.التقويم من منظور المقاربة بالكفايات ومادة الفلسفة

           عادل الكنوني

adilelgannouni@yahoo.fr

10 / 10 / 2007 - 2064الحوار المتمدن - العدد:

 

تشكل األلفـية الثالثة ، بداية لمنافسة كونية حادة ، تأسست في المقام األول على الطاقة اإلنسانية ، باعتبارها المصدر الرئيسي

لربح رهانات هذه المنافسة . ومن أجل ذلك ، أصبح اإلهتمام اليوم منصبا أساسا على المنظومة التعليمية وإعداد الموارد البشرية ،

وذلك من خالل تبني نمط جديد من التربية والبيداغـوجيا عـموما . والمقاربة بالكفايات ، كتصور حديث داخل الحقل التربوي

والبيداغـوجي المغربي ، سواء على مستوى بمختلف المؤسسات التعليمية ، أو بمجال التكوين وإعادة التكوين فهو يتأسس على

منظور ، يعتبر فيه تكيف الفرد مع محيطه الطبيعي واإلجتماعي ، والثقافي واإلقتصادي والسياسي ، المحلي والكوني ...، من الغايات

الرئيسية .

وإذا كانت المنظومة التربوية التكوينية التعليمية المغربية ، قد عرفت في بداية اإلستقالل ، محطة رئيسية ، تمثلت في التوجهات أو المبادئ األربعة )تعميم التعليم ، تعريب التعليم ، توحيد التعليم ،

مغربة األطر ( ؛ فإنه بغض النظر عن بعض أشكال اإلصالح ، التي تجسدت باألساس ، في إعادة هيكلة وتوزيع مراحل الدراسة منذ

(؛ فإن المحطة الحالية ، والتي تجسدت ضمن مشروع1 )1985سنة الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، تشكل في واقع األمر ، ثاني

محطة أساسية وجوهرية بالنسبة لإلصالح الشامل للمنظومة التربوية التكوينية للمجتمع المغربي ،. على اعتبار أن محطة بداية

االستقالل ، قد شكلت مرحلة لبناء الذات االجتماعية ؛ في حين تشكل المحطة الحالية /الحاضرة ، محطة الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، محطة تؤسس لتأهـيل المجتمع المغربي ، لكي يصبح

قادرا ، على المواجهة والمنافسة, وفرض ذاته بين سائر المجتمعاتالمتخلف والمتقدم منها .

إذا تأملنا مشروع الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، فإننا قد نستنتج ، أنه مشروع يسعى إلى تحقيق غايتين أساسيتين هما : -

غاية ذات بعد تربوي تكويني : يتوخى منها تأهيل أفراد المجتمع المغربي ، بمختلف فئاتهم ، للتمكن من الكفايات الضرورية ، للقدرة

على التكيف مع محيطهم المحلي والعالمي . – غاية ذات بعد اجتماعي : ويسعى فيه مشروع الميثاق للتربية والتكوين ، إلى بناء

مشروع مجتمعي حداثي ، وتكوين وعي لدى األجيال المتعاقبة ، بأسلوب متدرج يتمثل فيه األفراد وعيا حقيقيا ، فعليا وواقعيا

(. 2للمبادئ الصحيحة للحداثة )

(.3لذلك يلح هذا الميثاق على < )

هكذا نفهم لماذا تم التخلي عن البيداغـوجيا التقليدية ، ثم تبنى مقاربة جديدة هي المقاربة بالكفايات . إنها مقاربة تقف أمام

أساليب الترويض والتنميط ، والتلقين ، لتنفتح على روح العصر ، الذي يقوم على مبادئ العقل والتحديث ، والذي يسلك سلم التدرج

بنحو الكفاءة وامتالك المهارة والقدرات المعرفية والوجدانية والحسية – الحركية ، وكذا تلك التي تلتقي مع تكييف المتعلمين

وقدراتهم مع محيطهم االجتماعي واالقتصادي والثقافي. ومن أهم المبررات البيداغـوجية التي تقـف وراء بثني المقاربة بالكفايات ، كونها تساهم بشكل فعال في غزارة المعلومات وتكاثرها السريع

مما يجعل الطرق البيداغوجية المبنية على نقل المعارف عقيمة وجامدة ومتجاوزة . هذا يعني ضرورة االستجابة للتزايد الكمي

للمعلومات ، ولجاهزيتها من خالل الوسائط المتعددة . ثم أيضا ، أن هذه المقاربة الجديدة في الحقل التربوي تدعو إلى ضرورة إعطاء

معنى لتعلمات من خالل اإلجابة عن التساؤالت التالية : لماذا أتعلم ؟ ماذا أتعلم ؟ كيف أتعلم ؟ لماذا المدرسة؟ فهذه التساؤالت تخلق

لدى المتعلم وعيا بفعل التعلم، وتمكنه من األدوات الفكرية واالجتماعية – الوجدانية التي تسمح له ببناء تصور ورؤية ومعنى

حول ما يطلب منه. أخيرا ، تسهم المقاربة بالكفايات في محاربة الفشل الدراسي الذي يقلل من فعالية و مردودية المؤسسة

التربوية المغربية .وتتم هذه العملية عبر تأمل نظام التقويم المعتمد الذي ال يميز بين المعارف األساسية والمعارف الثانوية التكميلية في عملية انتقال التالميذ إلى مستوى األعلى ، مع التركيز على

الكفايات األساسية .

يدخل التقويم ضمن أهم العناصر األساسية التي تقوم عليها المقاربة بالكفايات فهو عملية مندمجة في المنهاج الدراسي أو

المجزوءة التعليمية ، كما هو الشأن بالنسبة للطريقة التعليمية ، وال يمكن االستغناء عنه خالل ممارسة الفعل التربوي . إنه عنصر

يتفاعل مع مختلف عناصر بنية اإلستراتيجية التعليمية التعلمية ، وهو بذلك ال يكون منفصال عنها ، بل يساهم بشكل فعال في انسجام

وحدة البنية قصد تحقق الكفايات المستهدفة . ومادام البحث الذي بين أيدينا ينصب بالدرجة األولى على عنصر التقويم ، ومعالجة

موقعة ومكانته البيداغوجية ضمن المقاربة بالكفايات ، لما يمثله من لبنة أساسية في الممارسة التعليمية – التعليمة . وما ينسجه من

روابط تربوية واجتماعية بين المدرس والتالميذ وبين اإلدارة التربوية وأولياء وآباء التالميذ، وكذلك ألهميته في وضع القيمة

الحقيقية للمنظومة التربوية والمناهج والسياسة التعليمية عموما.

فـقد ارتأينا أوال أن نتقدم بتوضيح مفاهيمي واصطالحي لمفهوم التقويم ، مع اإلشارة إلى الفرق الحاصل بينه وبين مفهوم

التقـييم ، ثم لمفهوم < . قبل أن ننتقـل إلى طرح مجموعة مناألسئلة تنصب على إشكالية البحث والغاية العملية.

إن هناك خلط في استخدام كلمتي التقويم والتقييم، حيث يعتقد الكثيرون بأن كليهما يعطي المعنى ذاته. مع العلم أنهما يفيدان في

بيان قيمة الشيء، إال أن كلمة التقويم صحيحة لغويا، وهي األكثر انتشارا في االستعمال بين الناس، كما أنها تعني باإلضافة إلى بيان

قيمة الشيء ، تعديل أو تصحيح ما اعوج منه . أما كلمة التقييم فتدل على إعطاء قيمة للشيء فقط . ومن هنا ، نجد كلمة التقويم

أعم وأشمل من كلمة التقييم ، حيث ال يقف التقويم عند حد بيان قيمة شيء ما ، بال البد كذلك من محاولة إصالحه وتعديله بعد الحكم عليه ويزعم بعض النحاة أن كلمة التقييم خطأ ، ويوجبون استعمال

" تقويم " بدال منها والكلمتان في حقيقة األمر مختلتان تماما ، فالتقييم منشق من القيمة والتقويم من القوام ، ومعنى األول

التقدير والتثمين ، ومعنى الثاني التعديل .

أمام هذا السجال المصطلحي لكلمتين : التقويم والتقييم ، يقدم لناعبد الكريم غريب تحديدا لمفهوم التقييم ، وهو كما يلي :

>> إنه مجموعة من اإلجراءات والعمليات المستعملة ألدوات منطرف شيء تكلف بتعليم

فئات معينة أو بشخص آخر أو المتعلم ذاته ، والتي تكون مبنية بكيفية تمكن المستهدف من أداء مهام ، أو الجواب عن أسئلة أو

تنفيذ انجازات يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها وإصدار الحكم( .4عليها وعلى منفذها واتخاذ قرار يخص عملية تعليمية ذاتها << )

إلى جانبه ، يقدم لنا محمد الدريج هو بدوره تحديدا لمفهوم التقويم ، وهو كما يلي >> التقويم التربوي هو الجمع المنظم

للمعلومات قصد معرفة مدى حدوث لدى التالميذ ، بعض التغييرات المقصودة والمتضمنة في األهداف ، ومراقبة مستواها لدى كل

( .5تلميذ وإصدار الحكم المالئم واتخاذ القرارات المناسبة << )

وعلى العموم ، فإن معظم التعريفات المقدمة لمفهوم التقويم ، تتفق على مجموعة من اإلجراءات هي : - تحديد موضوع التقويم

وأهدافه .

البحث عن أداة التقويم والمالئمة . •

اجراء التقويم واستعمال األداة ،أسئلة ، تمرين ،.... •

تصحيح انجازات التالميذ . •

معالجة المعلومات المحصل عليها واتخاذ القرارات التصحيحية . •

ننتقل اآلن إلى تحديد وضبط معنى " مادة الفلسفة " قديما وحديثا. إنها تعني حسب التوجهات الرسمية والمعلنة من قبل مديرية

، في كتاب : >> البرامج1991التعليم الثانوي قسم البرامج، سنة والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفكر اإلسالمي

والفلسفة بالتعليم الثانوي <<. ما يلي : >> تلك المادة النظرية التي يستعملها المدرس لتحليل اإلشكاالت وفحصها واستخالص

األسئلة بشأنها، ...، فليس موضوع الدرس هو ذلك المضمون معروضا من طرف المدرس ، بل اإلشكال الذي يتم بناؤه ومعالجته

انطالقا من ذلك المضمون, فعند انتقاء المضمون النظري المستعمل في الدرس ينبغي الحرص على اعتباره وسيلة لتحليل

مناقشة اإلشكال المطروح ومعالجته وفحصه في أبعاده ومستوياته( 6المختلفة <<. )

إن الدرس الفلسفي داخل مادة الفلسفة هو عبارة عن مفاهيم وآراء فلسفية تسمح للتلميذ من استغالل إمكاناته الفكرية ليقف

عند حدود موقفه الخاص ، وليبحث عن األسس والمبادئ التي يقوم عليها التفكير السليم . وتعتمد مادة الفلسفة حسب التوجيهات الرسمية األخيرة المعلنة بالبرامج والتوجيهات التربوية الخاصة

بتدريس مادة الفلسفة بالجذوع المشتركة للتعليم الثانوي التأهيلي ، على مجموعة من المبادئ أهمها : - مبدأ التدرج : أي االنتقال من

البسيط إلى المركب ، ومن المشخص إلى المعقد ، انتقاال مرنا . - مبدأ تنمية قدرات التلميذ الذاتية على مستوى طرح القضايا وتناولها والبحث عن الحلول. – مبدأ فعالية التلميذ، وتتمثل في انخراطه في

( 7سيرورات البحث واالكتشاف . )

كذلك تنطلق مادة الفلسفة من قيم أساسية تهم التلميذ على مستوى وجوده الذاتي واالجتماعي منها: - حرية التفكير – احترامأفكار اآلخرين المبنية على العقالنية واألخالق،- ضرورة الحوار .

كثيرا ما يشكو التالميذ من جهة، وآباءهم وأولياءهم من جهة ثانية من نظام التنقيط وتحويل الدرجات ، إما لكونه ال يقر شروط

الموضوعية التامة ، أو ألنه معقد ال يفهمه إال العارفون .إضافة إلى ذلك، يتفق كافة الباحثين المختصين ، على أن مدلول النقط ليس

لحد اآلن واضحا بالنسبة لجميع فرقاء عملية التربية والتعليم ، خاصة إذا ما استحضرنا ، أن أي نقطة محصل عليها تكون مركبة من شقين

( ، وشق يدعى خطأle score vrai: شق يعرف بالنتيجة الحقيقية ) ، وبالتالي ، فإن التأويل الصحيحErreur de mesureالقياس ))

لنتائج تقويم المتعلمين ، يشترط إدراك هذه الثنائية ، ومعرفة كيفية التصرف معها وهو ما يتم إغفاله من قبل المدرسين واإلدارة

التربوية أثناء اتخاذ أي قرار تربوي . من هنا تنبع تساؤالت وجيهة ،يعمل هذا البحث على محاولة اإلجابة عنها ، وهي كما يلي :

- كيف تتدخل ذاتية األستاذ المقوم أثناء تصحيح وإبداء قيمة عدديةألحد انجازات التالميذ في مادة الفلسفة خاصة ؟ .

- هل إشكالية التنقيط وتأويل النقط تعود إلى طبيعة المادة: مادة الفلسفة ، أم إلى استعدادات التلميذ ، أم أنها نتيجة ميوالت المقوم

الفكرية ؟

- كيف يمكن مواجهة هذه اإلشكالية، انطالقا من تبني المقاربةبالكفايات ؟

- ثم إلى أي حد يتناول التقويم من منظور المقاربة بالكفايات إشكال المزاوجة والتوفيق بين التقويم التقليدي ) االمتحان الوطني

او الجهوي (، والتقويم المعتمد على معايير ومؤشرات تتخذ أساسالتقدير مدى تحقق الكفايات ؟ .

كل هذه التساؤالت، سوف تشكل الهيكل االستداللي لهذا البحث، على أساس وضع األصبع على دور األستاذ في التقويم التربوي،

وفي ظل المقاربة بالكفايات.

يعتبر التقويم عملية مركبة وغير واضحة النتائج دائما، وتتدخل فيها العديد من المتغيرات وفي مقدمتها المواقف الشخصية للمقوم

وتصوراته الخاصة حول ما ينتظره المجتمع من التعليم وحول أهدافه التربوية بشكل عام . هذا يعني أن التقويم ليس عملية سهلة تكتفي بوضع عدد من األسئلة نستطيع التحقق من حصول التعلم باستعمال

مقياس لرصد مواطن القوة أو الضعف في سلوك التلميذ وأدائهلرصد ما اكتسبه من مهارات ومعارف.

ويعتبر التقويم كذلك عملية مندمجة في المنهاج الدراسي أو المجزوءه التعليمية، وأحد عناصرها األساسية، كما هو الشأن

بالنسبة للطريقة التعليمية، إذ انه يتفاعل مع مختلف عناصر العملية التعليمة – التعلمية، بل ويساهم بشكل فعال في انسجام وحدة

البنية قصد تحقيق األهداف والكفايات المرجوة.

ومن باب إغناء هذا الجانب المهم من المقاربة بالكفايات، فإننا نسعى إلى عرض بعض أهم العناصر التي تشكل مكون التقويم في شموليته، مع التركيز على مدى تناول المقاربة بالكفايات له. على

اعتبار أن هذه النظرة سوف تساعـدنا ما أمكن، على تكوين مقاربة جزئية تنضم إلى مختلف األدبيات التربوية التي تناولت موضوع

التقويم، وخاصة التقويم في الكفايات .

I : تطور التقويم داخل الفكر التربوي والبيداغـوجي –

 

- البيداغـوجيا التقليدية: 1

 

لقد اتبثت الدراسات الحديثة في مجال البيداغوجيا ، عدم صالحية الكثير من األساليب المعتمدة لحد اآلن في التقويم وتدني مستواها

من حيث الهدف والثبات ، ومن حيث قدرتها على تغطية مختلف الجوانب المستهدفة . فاالختبارات مازالت تركز على قياس حفظ المعلومات وذلك على حساب قياس مدى الكفاءة في المستويات العليا للنشاط العقلي ) التحليل ، االستدالل ، االبتكار ...( ، وكذا على حساب قياس الجوانب المهارية والوجدانية واالجتماعية في شخصية الفرد ، وبما أن النموذج التقليدي في التعليم ينظر إلى المدرس كمنبع للمعرفة فإن دور التقويم في هذا النمودج كان

ينحصر في قدرة المتعلم على استيعاب المعارف التي يلقنهاالمدرس .

ويعتبر االمتحان كأحد األساليب القديمة في تقويم من بين مميزات البيداغـوجيا التقليدية، بحيث تغطية األهمية الكبرى. وينظر إليه

الجميع كفاية في حد ذاته وليس كوسيلة للكشف والتشخيص والتطوير. وكلنا نعلم ما يترتب عن هذا من ظواهر سلبية، في

مقدمتها الخوف بل الهلع من اإلمتحان وغيرها من الظواهر الالتربوية المفسدة ، من مثل لجوء التالميذ إلى الغش في االمتحان

والخداع في إنجاز الواجبات أو إلى العدوانية تجاه المدرسةوالمدرسين .

ومن مظاهر التقويم وفق البيداغـوجيا القديمة، ضعف أسلوب التنقيط المستعمل والذي عادة ما يقدم قيمة نهائية وتجميعية

يصعب معرفة وتحديد ما تعنيه وما تعتبر عنه بالضبط. فتظل النقطة النهائية قليلة الفائدة في الكشف عن قدرات التلميذ الحقيقية وفي

تشخيص تقدمه واستعداداته للتحسن.

وما دام التقويم يرتبط في ذهن المتعلمين بالجزاء النهائي ) النقطة، المعدل النهائي، النجاح، االنتقال....( فإنهم ال يعيرون

المواد الضعيفة، أي ذات المعامالت الضعيفة، أية اهتمام وكذلك هواألمر بالنسبة للمواد التي ال تكون موضع امتحان.

كما يعيرون المراقبة المستمرة ) التقويم المستمر ( أهمية تذكر، خاصة إذا علموا أن المدرسين ال يحتسبونها ضمن معدالت

االختبارات النهائية.

إن من أهم األخطاء السالفة في مجال التقويم هو االعتماد على مقارنة التالميذ بزمالئهم، بدال من مقارنتهم بما كانوا عليه وما

أصبح بإمكانهم القيام به بعد التعليم .

فيضيع الضعاف منهم بل ربما يضيع المتوسطون أيضا، في حين أن المقارنة السليمة ينبغي أن تستند على األهداف المنشودة وعلى

معايير المحددة سلفا والتي تتغير انطالقا منها الوضعية التي يكون عليها التالميذ في البداية وقبل شروعه في تعلم المادة الدراسية ثم

ما صار عليه بعد االنتهاء من حصة أو مجموعة من الحصص.

أي ينبغي أن تسود في نظامنا التعليمي وكلما تعلق األمر بتقويم ( بدلle critère référentielالكفايات االختبارات مرجعية المحك )

(la norme référentielاالختبارات مرجعيـــــة الجماعــــــــــة ) التي سبقت اإلشارة إليه ، فاالختبارات مرجعية المحك تتميز بأن لها

قيمة تشخيصية لتحديد جوانب القوة والضعف في تحصيل التلميذ وتستخدم أساسا لتقويم كفايات األفراد وما يمتلكونه من معارف

ومهارات وظيفية مكتسبة من برامج تعليمية أو تدريسية محددة(. 8األهداف والنواتج )

ومما يالحظ على التربية التقليدية، انعدام االنسجام بين مكونات العملية التعليمية ، مما يحدث اضطرابا في سير الدروس واضطرابا

في توظيف التقويم في التشخيص وفي التكوين ذاته . واألمثلة كثيرة بهذا الصدد ، منها : طول البرامج ) المحتويات ( وعدم

مناسبتها لما يخصص النجازها من وقت ومن وسائل . مما يترتب عنه اإلسراع إلتمام المقرر والميل إلى إمالء الدروس دون شرح ول

ال فهم وال أشغال تطبيقية وال عروض ....الخ .

- التقويم التربوي وعالقته باألهداف.2

إنه من الواضح جليا أن مختلف النماذج السائدة في علم التدريس ، تعطي المكانة البارزة المخصصة لعملية التقويم ، وذلك بربطها

باألهداف من جهة وبوضعية العمل التعليمي من جهة ثانية .

وليس التقويم عملية منعزلة ، ولكنه سيرورة معقدة تهدف في أساسها إلى تحديد ما تحقق فعال من األهداف التربوية بواسطة

المواد وطرق التدريس . وإذا كانت األهداف التربوية ، كما سبق أن ذكرنا ، هي في األساس تحقيق تغيرات في اإلنسان ، أي تسعى إلى

إحداث تغيرات معينة مرغوب فيها في األنماط السلوكية للتالميذ ، فإن التقويم معناه العملية التي نحدد بفضلها الدرجة التي تحدث بها

فعال هذه التغيرات .

فالتقويم خطوة من خطوات العملية التعليمية التعلمية وعنصر منعناصرها البارزة .

- تقتضي الخطوة األولى تحديد األهداف التربوية للعملية1 التعليمية ، بحيث تصير هذه األهداف نقطا مربعية ، نحكم على نجاح

العملية أم فشلها بمدى اقترابنا منها أو بعدنا عنها ، وفي ضوء هذهاألحكام يقوم المدرس بوضع خطة العمل الالحقة .

- وتمثل الخطوة الثانية في تحديد اإلستراتيجية التربوية المالئمة2 وكذا المواقف التعليمية التي سيقوم فيها التلميذ بأداء السلوك

- وثالث خطوة3المرغوب فيه والمحقق لألهداف المرسومة تتضمن اختيار نوع التقويم والمسائل التقويمية الكفيلة بتيسير الحكم على ما اذا كان سلوك التلميذ في مواقف محددة ، يحقق

(.9المطلوب أم ال )

ومن هنا اإلرباط الوثيق في هذا التوجه الجديد بين التقويم واألهداف التربوية والتي تصير المنطلقات الضرورية في عملية

التقويم ، إن األهداف تشكل معايير التقويم ، ذلك أن تقويم التعلم يمكن بالضبط في التأكد من مدى تحقق األهداف ، فإذا صغنا هدفا

على النحو التالي : >> أن يكون التلميذ قادرا على تحريرإنشاء فلسفي في موضوع الوعي وعالقته باإلدراكات الحسية <<. فإن

هذا الهدف وما يتضمنه من مقاييس لجودة في األداء ، يصبح ميثاق يلتزم به كل األطراف من تالميذ ومدرسين وغيرهم . ميثاقا يجعل الجميع مدركين لمستوى اإلنجاز واألداء المطلوب ، ومتفـقين على

سلم التصحيح ودرجات التنقـيط.

لعل أسلوب االختبارات مرجعية المحك وما ارتبط بها من تقنيات وتطبيقات وما ترتب عنها من منهجية جديدة تؤكد التكامل بين

عملية التعليم وعملية التقويم من خالل األهداف التربوية المستقبلية ، وتعد التطورات المهمة التي وجه علماء التدريس

( . 10جهودهم نحوها لتوسيع نطاق تطبيقاتها داخل القسم )

 

وهكذا فإن كان التقويم يتحدد كعنصر من عناصر العملية التعليمية ومكون من مكوناتها األساسية ، فإنه يمثل عامال في توجيه بقية

المكونات ووضع قراراتها المختلفة ، إن هناك ارتباطا مباشرا وتأثيرا متبادال بين قرارات المدرس والتقويمية وطبيعة عمليات

التعلم والتعليم .

II.التقويم من منظور المقاربة بالكفايات –

من اجل المساهمة في تفعيل التقويم في الكفايات وتطوير التدريس بها ، ارتأينا معالجة هذا الموضوع من خالل زوايا مختلفة

ومتنوعة ، هكذا سوف نبتدىء بالدواعي األساسية إلى تقويمالكفايات .

- دواعي وأسس تقويم الكفايات 1

- حاجات المدرسين: 1-1

رغم اختالف طرق المدرسين والمدرسات، وأساليبهم في التدريس –1والتقويم، فإنهم في حاجة إلى معطيات من نوعين وهما :

معطيات حول أنواع الصعوبات وأشكال النقص في التحصيل التي - معطيات حول أسباب الصعوبات2يشكو منها كل تلميذ وتلميذة .

وسوء التحصيل

لبناء استراتيجية مالئمة لتدارك النقص المذكور . ولهذا الفرص يحتاج المدرسون إلى اجراء تقويمات منتظمة ، تندرج ضمن ما

يعرف بالتقويم التكويني للكفايات المستهدفة .

- حاجات التالميذ والتلميذات : 1-2

يلعب التقويم بالنسبة للتالميذ والتلميذات دورين أساسيين ؛ دور المراقبة ودور التحفيزعلى بدل مزيد من الجهد لبلوغ األهداف المسطرة ، ذلك أن المتعلمين يكونون في حاجة إلى مؤشرات

خارجية موضوعية حول مدى اقترابهم من بلوع الكفايات المستهدفة ، وحول درجة تحكمهم في المهارات والقدرات . لهذا ، يستحسن أن

يكون التقويم واضح الغاية والوظيفة ، وأن ينتظم حسب محطاترئيسية مندمجة في سيرورة التدريس .

- حاجات اآلباء واألولياء .1-3

أما بخصوص اآلباء ، فإنهم بحاجة إلى معطيات من نوع آخر، تطمئنهم على النمو العادي ألبنائهم ، وتخبرهم حول الصعوبات التي

قد يواجهونها في التعلم والتحصيل . ويعني هذا ، أنهم قد ال يفهمون الكثير بخصوص الكفايات المتوخاة أو التي تم تحقيقها عند

نهاية الدرس أو حدة دراسية ، بل يرغـبون أن تشرح لهم الوضعية التي يوجد عليها أبناؤهم في شموليتها ، مع إبراز الخطوات التي تم

تحقيقها والصعوبات التي يواجهها التلميذ في كل مرحلة حاسمة.

فكل هذه األشياء تتجلى وتتضح من خالل نتائج التقويم الذي تخضعله مكتسبات التلميذ. لهذا يسعون إلى فهم النتائج وكيفية تأويلها .

- حاجات اإلدارة التربوية: 1-4

في مقدمة الحاجات والمعطيات التي يحتاج إليها الطاقم اإلداري التربوي، نجد المؤشرات المتعلقة بالتقدم نحو األهداف العامة،

ومدى اكتساب الكفايات األساسية التي يختبر فيها عامة التالميذ، من أجل إجراء المقارنة بين أقسام نفس المستوى التعليمي، وبين

أقسام مؤسستهم وأقسام المؤسسات األخرى، سواء على المستوى المحلي.أو مستوى الجهوى أو المستوى الوطني. كما أن

اإلدارة التربوية ترغب في أن تعرف األقسام الضعيفة والقوية، وأن

تميز بين التالميذ المتحكمين في الكفايات المستهدفة وغيرهم ممن هم في حاجة ماسة ) إلى معطيات موثوق فيها ( إلى دعم أو تقوية

من نوع خاص.

- حاجات أطر المراقبة المستمرة: 1-5

يحتاج المفتشون التربويون إلى معطيات خاصة وهي تصب في غالب األحيان في مجالين رئيسيين هما: مجال المناهج ومجال

المراقبة المؤسساتية. فيما يتعلق بالمنهاج يحتاج المفتشون التربويون إلى معطيات تقويمية، تؤكد لهم أن تطبيق المنهاج، يتم

حسب المحددات الزمنية، وحسب المقاييس الكمية والنوعية الواردة في الكتاب األبيض للمناهج، وفي التعليمات الرسمية. إن التقويم يوفر معلومات حول بلوغ الغايات والكفايات المستهدفة. ويفصح

عن درجة احترام المدرسين للمعايير والمقاييس البيداغـوجية المتفـق عليها. وعلى مستوى المراقبة المؤسستية ، فإن التقويم

يلعب دورا آخر ، هو أنه يقدم لهيأة التأطير معطيات تؤكد ما جاء في دفتر النصوص ، من انجازات ، ومن أعمال وأنشطة تربوية .كما أنها تقدم نظرة موضوعية حول مكتسبات التالميذ. وخالصة القول، فإن

التقويم يساعد المفتشين التربويين على اإلسهام الفعلي فيتقويم المناهج من جهة، وتقويم األداء الوظيفي للمدرسين .

de ketele- اإلطار البيداغـوجي لتقويم الكفايات ) مقاربة 21980( ) 11.)

- مفهوم الكفاية عند دوكتيل وروجيرز : 2-1

إن من أنسب التعاريف التي أعطيت للكفاية بهدف تقييمها، التعريف الذي قدمه فريق الباحث البلجيكي دوكتيل ، والذي يقول

فيه : >> إن الكفاية هي هدف إجرائي في وضعية معينة من اإلنجاز ( . لكن هذا التعريف غير كاف إلبراز مختلف جوانب التعقيد12<< )

والغناء المفاهيمي الذي ينطوي عليه مفهوم الكفاية في مجال التربية والتكوين، سواء على مستوى التخطيط البيداغـوجي أو على

مستوى التقويم التربوي.

ومن أجل توضيح ذلك، فالبد من التركيز بمعنى الهدف اإلجرائي، وهنا يشير دوكتيل إلى أن الهدف اإلجرائي يتضمن قدرة فكرية أو

حركية إضافة إلى مضمون دراسي أو تكويني محدد، فإذا أضفنا لهذا الهدف اإلجرائي وضعية معينة لإلنجاز، فإنه يصبح كفاية حسب

تعريف هذا الباحث . ويحقق المعادلة التالية:

وضعيات = الكفاية x- الهدف اإلجرائي او الخاص

(.13 المحتوى )x- الهدف اإلجرائي = القدرة

البد من اإلشارة في نهاية هذه الفقـرة ، إلى نوع جديد من األهداف جاءت به المقاربة بالكفايات مع روجيرز ودوكتيل ، إنه الهدف

، وهو ماObjectif terminal d’intégrationالنهائي اإلدماجي . إنه هدف يلتقي مع مفهوم المواصفةOTIيصطلح عليه ب

، التي تلخص المهاراتProfil d’apprentissageالتعليمية والكفايات المستهدفة عند نهاية سنة دراسية أو سلك تعليمي

معين . غير ن دوكتيل روجيرز يؤكدان أن الهدف النهائي اإلدماجييتطلب سلك دراسيا ، يستغرق على األقل سنة دراسية .

- تصنيف التقويم حسب دوكتيل : 2-2

لقد صنف دوكتيل التقويم الى أربعة أنواع هي : التقويم التوجيهي ، التقويم من أجل الضبط ، التقويم اإلجمالي ، تقويم اإلشهاد

والضبط . وسوف نتناول هذه األنواع من التقويم على الشكلالتالي :

Evaluation d’orientationأ- التقويم التوجيهي :

يتم هذا التقويم في بداية السنة أو عند البداية في تدريس وتعلم وحدة ديداكتيكية معينة ، ويرمي هذا النوع من التقويم القبلي كما

نسميه عادة ، بتشخيص مكتسبات التالميذ ، ثم التعرف على التالميذ غير المستعدين لإلنخراط في تعلم جديد . وذلك بغرض اتخاذ

القرارات الالزمة واإلجراءات الضرورية الستئناف التعلمات بشكل أفضل . ألنه يكون من غير المجدي الشروع في تدريس تعلمات جديدة هامة . ويحصل هذا التقويم التوجيهي بواسطة اختبارات

ورواكز لقياس التعلمات السابقة . في إطار تشخيص عام وشامل ، يفضي إلى تزويد التالميذ ، الذين اليتحكمون في الكفايات األساسية

، بالدعم والتقوية المناسبة لكل حالة . كما أنه تقويم يهم األهداف ( أو الكفايات األساسية لنهاية السنةOTIالنهائية االدماجية )

السابقة أو للوحدة الديداكتيكية السابقة .

Evaluation de régulationب- التقويم من أجل الضبط

إنه يحدث خالل تدريس كل وحدة ديداكتيكية وعلى امتداد السنة الدراسية ، ويتم استغالل نتائج التقويم بانتظام . ويهدف هذا النوع

من التقويم الى اتخاذ القرارات قصد تحسين نوعية التدريس والتعلم ، وتطوير جودة التحصيل لدى التالميذ مع الحد من

الفروقات بينهم ، وبالتالي القضاء على الصعوبات قبل استفحالها ، كما يرمي إلى تأهيل أكبر عدد من التالميذ لمتابعة التمدرس والتعلم بشكل يحد من الفشل والتكرار . ومن أهم أدواته، المالحظة العفوية

والتقويمات السريعة المركزة وتحليل أخطاء التالميذ المتكررة في إطار مقاربة التشخيص – التصحيح وتقديم الدعم والتقوية . أما

lesموضوع هذا التقويم فهي تلك التعلمات الدقيقة apprentissage ponételles

Evaluation certificativeج- التقويم اإلشهادي –اإلجمالي

يأتي في نهاية سلك دراسي معين ، من أجل الحصول على شهادة النجاح أو االقرار بالرسوب بخصوص التحكم في الكفايات

األساسية . كما يعتمد هذا التقويم ألجل ترتيب المتعلمين في سلم قياس التحصيل المعتمد من قبل المؤسسة التعليمية . ويكتسب

اإلشهاد أو التقويم اإلجمالي صبغة اجتماعية – تربوية في آن واحد . ويتم هذا التقويم بواسطة امتحانات نهاية السنة ، علما أن االختبار

هنا ، يصب في الكفايات األساسية واألهداف النهائية االدماجية )OTI . الخاصة بالسنة الدراسية )

Evaluation certificativeد- التقويم اإلثباتي ومن أجل الضبط : et régulation

إنه التقويم الذي يحدث في نهاية الدورتين األولى والثانية وفي نهاية السنة الدراسية فهو يهدف إلى المساهمة جزئيا في القرارات

اإلعترافية او اإلشهادية النهائية من جهة ؛ وفي تنظيم التدريس والتعلم وضبطهما من جهة أخرى . ويعتبر هذا التقويم من أجل

اإلثبات والضبط نوع من المراقبة المستمرة ، ألنه اعتراف تدريجي بالتحصيل ، بدل اإلعتراف في لحظة معينة ، إنه استدراك النقص

في التحصيل وضبط التعلم مما يجنب المتعلمين الرسوب المبكر أو المستفحل وغير المبرر تربويا . وينجز هذا النوع من التقويم

بواسطة اختبارات وروائز دورية ذات قدرة تشخيصية كبيرة يتم التركيز فيها على الكفايات األساسية للدورة الدراسية المعنية

بالتقويم .

- أنواع التقويم في المقاربة بالكفايات : 3

نود التركيزهنا بأن عملية التقويم التتم بشكل آلي ، بل هي تخضع من حيث االعداد والصياغة والشكل، إلى الغرض المراد من الدرس أو المنهاج أو الوحدة التعليمية . وذلك نصادف داخل أدبيات التربية

العديد من أساليب وأشكال التقويم تختلف حسب نوع المرجعية المعتمدة . فهناك أنواع من التقويم تصنف حسب طبيعة النظام

المرجعي ، فنحصل على تقويم مرجعي الجماعة ، وتقويم مرجعي ( .فإذا كان النوع األول بستند على نظام مرجعي يقوم14المحك )

على مقارنة انجاز التلميذ بانجازات بقية التالميذ في نفس المواقف التعليمية ، فإن النواع الثاني يستند على نظام مرجعي يتأسس على

مقاييس ترتبط بالمادة الدراسية وأهدافها وبمدى امتالكها من طرف التالميذ . وإذا كان المقوم في التقويم مرجعي المحك اليحكم

على انجاز تلميذ معين بمقارنته بانجازات زمالئه ، فإنه يحكم عليهمن خالل ما يفصله عن انجاز نمودجي معين ومحدد منذ البداية .

وإلى جانب هذا التصنيف ألنواع التقويم ، هناك تصنف آخر يتحدد -1حسب زمن إجرائه وأغراضه . وهو ثالثة أنواع هي كالتالي :

- التقويم اإلجمالي .3- التقويم التكويني ،2التقويم التشخيصي ،

 

Evaluation diagnostique- التقويم التشخيصي 3-1

هو عبارة عن عملية مرتبطة بوضعيات انطالق المناهج والدروس ، أي فحص معالم هذه الوضعية وتشخيصها ، بهدف الحصول على

معلومات وبيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول تعليم الحق . وموضوع هذا التقويم يهتم بتقدير الخصائص الفردية للشخص أو

للجماعة .وعلى ضوء ما سبق نقول :

إنه إجراء نقوم به مستهل عملية التدريس ، من أجل الحصول على بيانات ومعلومات حول كفايات وقدرات وميوالت ومعارف ، ومواقف

التالميذ السابقة والضرورية لتحقيق األهداف الكفايات المنشودة من الوحدة التعليمية . فهو إذا تشخيص لمنطلقات عملية التدريس

ومدى استعداد التالميذ. فعند بداية درس ما، يمكن للمدرس أن يلجأ إلى اختبار سريع أو أسئلة شفوية أو حوار مفتوح أو استعمال

شبكات مقننة أو روائز ، من أجل التعرف على مدى قدرة التالميذعلى متابعة مستوى الوحدة الدراسية والكفايات المستهدفة.

ويعمل التقويم التشخيصي على تحقيق هدفين أساسيين هما:

- ضبط المعارف السابقة ، أي الحصيلة الضرورية لكل تلميذ حتى1يشرع في عملية التعلم .

- تشخيص المشاكل والصعوبات التي قد تعوق عملية التعليم2( .15والتعلم )

Evaluation formative- التقويم التكويني: 3-2

يعد التقويم التكويني من العمليات التي تجرى خالل مهام تعليمية معينة ، وذلك بهدف اخبار المتعلم والمدرس بدرجة التحكم في الكفاية المستهدفة ، واكتشاف مواطن الصعوبة التي يصادفها

التلميذ خالل تعلمه ، من أجل ايجاد استراتيجيات تمكنه من التقدم والتحسن ، ألن الغاية منه ليس التقويم بل هي التكوين والتطوير

الذي يسعى إلى احداث التغيير المستمر والتحسن في سلوك التلميذ الذي نقومه . ويمكن التقويم التكويني كذلك من تحديد

مؤهالت المتعلم لإلقبال على مراحل جديدة من تعلمه وفق مراحل

متسلسلة، كما يمكن من تصحيح ثغرات التدريس. هكذا، ينحصر دورهفي توعية المتعلم بقدراته التعليمية دون أي عقاب اجتماعي.

وفي هذا اإلطار يمكن الحديث عن المراقبة المستمرة، وهي جملة من اإلجراءات التربوية التي تسعى إلى تقويم انجازات التالميذ

بشكل مستمر، تمكن من التعرف على امكاناتهم ومردودهم وتطور أدائهم ومدى فعالية الطرق والسبل المستعملة في التعليم. كما تعني المراقبة المستمرة قياس مدى استيعاب التالميذ للدروس

السابقة عن طريق التمارين والفروض التي تواكب العملية التعليمية– التعلمية.

هكذا، ينبغي أن ينظر للمراقبة المستمرة كعنصر مصاحب للنشاط التعلمي – التعلمي يمكن األستاذ من تتبع أعمال تالميذه ورصد

نتائجهم بانتظام للتأكد من تحقق األهداف التربوية والوقوف علىمواطن الضعف لدى التالميذ بهدف استدراكها وتقويمها.

Evaluation Sommative- التقويم اإلجمالي 3-3

ينجز التقويم اإلجمالي في نهاية وحده دراسية أو مجزوءة أو سنة دراسية. لغاية تحديد ما إذا كان التلميذ قد حقق التعلم المتضمن في

(أو الكفايات األساسية الـخاصةOTIاألهداف النهائية االدماجية ) بمادة دراسية محددة. ولغاية إصدار األحكام والقرارات التي تفضي

إلى نقله أو تكراره. المتعلم إلى مستوى الحق. ويكون لهذا التقويم في الغالب صفة الشمول وتشرك فيه أطراف كثيرة. كما أنه يعتبر

أساسا في اتخاد قرارات التطوير والتعديل بالنسبة لمناهج ووسائل التعليم، فهو اجراء عملي نقوم به عند نهاية التدريس، من أجل

التأكد من النتائج المرجوة من عملية التدريس قد تتحقـقت فعال. من هذا المنطلق، يهتم التقويم اإلجمالي بفحص الكفايات المنشودة

ويمكن من الجواب على أسئلة مثل: - هل روابط وعالقات بينالكفايات المنشودة ؟ وهل يمكن نقل المتعلم الى مستوى الحق؟ .

أما أغراض التقويم اإلجمالي ، فهي :

- تقـدير التحصيل للتالميذ.

تزويد المقـوم بمعلومات تساعده على اتخاذ قرارات الحكم على –التالميذ حكما عادال وموضوعيا.

- التزويد ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج.

- أساليب وتقنيات التقويم .4

الشك أن اإلختبارات ) االمتحانات ( تشكل األسلوب األكثر أهمية واألكثر انتشارا في تقويم التحصيل الدراسي التالميذ . وعادة ما

يعرف اإلختبار بأنه أداة وتقنية تتضمن عينة مختارة من أنماط السلوك المراد قياسها ، لمعرفة درجة التغيير الذي حصل لدى

التالميذ بعد تناول مجموعة من الكفايات والقدرات أثناء حصصدراسية محددة .

وتجدر اإلشارة هنا ، إلى أن كل أداة أو أسلوب أو اختبار ، داخل مجال التقويم ، يشترط بالضرورة توفر مجموعة من المبادىء

أواألسس ، نذكر منها ما يلي :

أ- الثـــــبات : يتم تطبيق هذا المبدأ على اإلختبارات أو أداة التقويم أكثر من مرة على على نفس مجموعة األفراد، لكي نتمكن من خالل

ذلك من مقارنة مدى اختالف نتائج اإلختبار في المرات المتتابعة .وتعتمد لذلك وسائل احصائية لقياس التباث في الطرق التالية:

- طريقة إعادة االختبار.

- طريقة للتجزئة النصفية .

- طريقة تحليل التباين .

- طريقة اإلختبارات المتكافئة .

ب- الصدق : االختبار أو األداة الصادقة ، يقيسان ما وصف لقياسه ، فاختبار الذكاء الذي يقيس الذكاء فعال ، هو اختبار صادق ، مثله في

ذلك مثل المتر في قياسه للمسافات . وتختلف اإلختبارات وأساليب التقويم في مستويات صدقها تبعا القترابها أو ابتعادها من تقدير

تلك الصفة التي تهدف إلى قياسها .

من بين العدد الهائل من اإلختبارات التربوية ، يمكن االشارة إلىبهضها على النحو التالي:

 

- اختبار اإلستعداد الدراسي : 4-1

هو اختبار يقيس مستوى أداء المتعلم في مجال لم يدرب فيه تدريبا خاصا ، وذلك قصد التنبؤ بمستوى األداء الذي يمكن توقعه اذا حدث

تدريب للمتعلم . إنه اختبار تقييس تلك القدرة الكامنة لدى هذا المتعلم . وتتصل هذه االختبارات بعدة كفايات منها ؛ االستعداد

التدكري واالستعداد الكتابي ....الخ .

- اختبار الحد األدنى من الكفايات .4-2

هو اختبار موضوعية المعارف والمهارات التي تعتبرأساسية ، والتي( 17يلزم أن يتحكم فيه التلميذ يكون قد أنهى سلكا من الدراسة . .)

- اختبار االهتمامات : 4-3

هو اختبار على شكل استبيان أو قائمة تقييس ميول المتعلم وتزوعه الى موضوع دراسي أو غيردراسي معين ، ومن هذه المقاييس : - مقياس الثقة الذاتية بالنفس ،- مقياس حافز

التحصيل ،- مقياس الميل نحو شخصية المدرس ، - مقياس الميل( .18للتالميذ ،... )

- االختبارات الشفـوية .4-4

هي االختبارات التي توجه فيها أسئلة من طرف المدرس نحو التلميذ، وهذه االختبارات وإن كانت من أهم وسائل التقويم إال أنها

تتصف بضعف كبير من حيث الدقة في اإلعداد وصياغة األسئلة. وقد استعملت هذه االختبارات منذ القدم واستمرت سائدة في أنظمتنا التربوية. ومما يعاب عليها : - انعدام الموضوعية وطغيان تقديرات المقوم الذاتية على أداءات التالميذ – صعوبة تطبيقها عندما يتعلق

األمر بأعداد كبيرة من التالميذ .

- اختبار مقالي 4-5

هي أكثر االختبارات شيوعا في مختلف المستويات التعليمية والموادالدراسية . وهي اختبارات كتابية يطلب من التلميذ فيها اإلجابة عن السؤال كتابة . وتستعمل هذه األداة كلما رغبنا في

معرفة قدرات التالميذ على التحليل والتركيب والنقد واالستنتاج واإلبداع . ومن عيوبها، أنها مجال لتدخل ذاتية المصحح، وتتطلب

وقتا هاما للتصحيح .

- وفي إطار تناول أساليب وتقنيات التقويم ، فإنه البد من التذكير بأشكال األسئلة المتداولة في الوضعيات المخصصة للتقويم ، وهي

كما يلي :

- أشكال األسئلة . 4-6

Check- Listأ- قـوائم الضبط :

هي أداة التقويم في شكل الئحة من المقترحات والتوجهات والتي تغطي مجاال معينا ، ويطلب ممن يتستعملها وضع عالمة أو خط أو

دائرة في المكان المناسب التي تحدد معايير معينة .

ب- سؤال متعدد اإلختيار

وهو جملة من األسئلة المركبة من أسئلة صغرى تمكن من اختيارالسؤال الصحيح من بين مجموعة من األسئلة الخاطئة .

ج- سؤال الصواب والخطأ :

ويسمى كذلك بسؤال الثنائي اإلختيار ، وهو أداة تقويمية موضوعية ، تستعمل لتعرف مقدرة المتعلم على كشق المفاهيم

الخاطئة ضمن المادة الدراسية والتمييز بينها .

د- سؤال مفتوح

ويشمل جميع األسئلة الطويلة والقصيرة ، التي تترك حرية للمتعلم في الجواب والتعبير ، والتي يكون هدفها تنمية القدرة أو الكفاية

على التنظيم والتعبير والنقد والربط والتركيب . وغالبا ما يتأثرتصحيحها بانطباعات المقومين .

هـ- سؤال مغلق :

هو مجموع األسئلة التي تتطلب من المتعلم جوابا واحدا، مثلاألسئلة ذات التصحيح الموضوعي، واألسئلة ذات االختيار المتعدد )

19 . )

ج- أهم المقاربات في تقويم الكفايات :

يندرج تقويم الكفايات في معظم األوساط الدراسية ، في إطار التقويم التكويني ، الذي يتوخى تحسين ظروف التدريس والتعلم ،

بهدف الرفع من الجودة في التحصيل على مستوى القسم الدراسي والمردودية على الصعيد المؤسسة ، وكذا المنظومة التكوينية

بمختلف وحداتها . وبالطبع فإن هناك التقويم اإلجمالي ، الذي يشغل حيزا هاما من الوقت ، ويكتسي أهمية بيداغوجية واجتماعية

في آن واحد ، وبوصفه األداة الفعالة إلثبات التحصيل أو عدمه ، بغاية السماح للتالميذ باالنتقال من مستوى دراسي إلى آخر ، والحصول على الشهادات الدراسية الالزمة لحياتهم المهنية أو

األكاديمية . وإذا سلمنا بأن الكفايات هي في حقيقة األمر ، بمثابة عناقيد من األهداف اإلجرائية المندمجة في إطار وحدة بيداغوجية ؛ فإنه يجوز لنا أن نطبق على تقويمها نفس المناهج ، ونسلك نفس المقاربات التي أظهرت مصداقيتها ، وأكدت التجربة على متانتها . ونظرا لما يتطلبه تقويم الكفايات من دقة وعناية ، فقد ارتأينا أن

نركز اهتمامنا حول مقاربتين تهتمان أساسا بتقويم المدخالتوالمخرجات وسيرورة التعلم أو اإلدماج ، وهما كالتالي :

- قياس التغيير: 5-1

تعتبر مقاربة قياس النقص الحاصل في التعلم واكتساب الكفايات ، من بين األساليب السائدة في تقويم التعبير في التعلم . وتتجلى

على الخصوص ، في تشخيص مواطن ضعف التعلم والتحصيل لدى التلميذ. حيث تسعى باألساس إلى قياس مظاهر هذا النقص عن طريق المؤشرات المنتظمة الظاهرة منها أو المستترة لصعوبات

التعلم التي يعاني منها التلميذ ويعتمد هذا القياس على :

- معيار اإلقصاء ، الذي يقر بكون النقص أو التغيير في التحصيل ،1 يرجع ألسباب تنحصر في سياق عملية التدريس والتعلم وفي

سيرورتهما ، مما يجعل ذلك النقص قابال لالستدراك وذلك بواسطةأنشطة الدعم والتقوية .

- معيار الفرق ، الذي يفرض وجود نقص أو فارق ملموس بين2 النتيجة المحصل عليها من المتعلم والنتيجة المرتقبة في مجال من

(.20مجاالت الكفايات والتحصيل الدراسي )

تحليل األخطاء المنتظمة : 2-

يعتبر تحليل األخطاء المنتظمة لدى التالميذ ، من بين المقاربات المعتمدة في التقويم بغاية التوصل إلى تشخيص بيداغـوجي متين ودقيق الصعوبات ، التي يعاني منها المتعلمون ، وتحديد األسباب المانعة لتحقيق األهداف المسطرة وبلوغ الكفايات المستهدفة . ولقد دفعت وفرة المعطيات التشخيصية في األخطاء المنتظمة للتالميذ بالمختصين في القياس والتقويم ،الى تطوير أساليب

وطرق احصائية مالئمة لتحليل أخطاء التالميذ . ومن أهم المشتغلين الذي وضع نموذجاTatsuakaفي هذا الموضوع ، تشـواكا

سيكومتريا متينا ، لتحليل أخطاء المتعلمين بغاية خدمة التشخيص( .21البيداغوجي ، أي التقويم التشخيصي )

- أغراض التقويم والهدف منه . 6

يفيد التقويم في معرفة مستوى التالميذ، أي تحديد نقطة البداية واالنطالق. كما يفيد في تحديد الكفايات التي يكون التلميذ قد

اكتسبها والتي يجب توفرها المسبق للتحصيل .

تستطيع مثل هذه االختبارات أن تقـيس ما يعرفه وما يكون قادرا على انجازه عند البدء بالوحدة ، بحيث يمكن مقاربة نتائج هذه

االختبارات القبلية بنتائج االختبارات البعدية أو النهائية .

ويمكننا التقويم من تحديد مواطن الضعف والقوة لدى التالميذ، مما يقود المدرس إلى إعادة صياغة أهدافه وإعادة النظر في أساليبه

التعليمية، ومعرفة مدى تأثير المواد الدراسية . بحيث يتحول التقويم إلى فيدباك يمكن المدرس من معرفة مدى مالئمة هذه المواد وتلك

األساليب لمستوى التالميذ وقدراتهم ، حتى يتمكن من تعديلهاوتكييفها لتصبح أكثر مالئمة .

كما تستخدم نتائج التقويم في تحسين المناهج بصفة عامة . بحيث يساعد في البداية على معرفة نواحي القوة ونواحي الضعف فيها ،

ثم يمكن بفضل النتائج من التوصل الى تغييرات ممكنة أو بعض الفروض عن سبب حدوث هذا النمط المعين من نواحي القوة

(.22والضعف )

إن االنتقال من المنهاج إلى التقويم والعكس ، عملية دينامية مستمرة ، ذلك ألن تطوير المواد واألساليب يقتضي بتجريبها

وتقويم نتائجها ، األمر الذي يمكننا من التعرف على نواحي الضعفوأسبابه . ثم إعادة التخطيط و التطوير فإعادة التقويم وهكذا...

ويفيد التقويم بالدرجة األولى في معرفة مدى تحقق األهداف المخططة في البداية أي معرفة درجة حصول التغيرات المرجوة، كما يفيد التقويم في توضيح هذه األهداف إذ هي لم تكن واضحة

منذ البداية .

ويسمح التقويم بإعطاء صورة عن مدى ما تحققه المدرسة من نتائج . إن حكم المسئولين واآلباء على مدى التزام المؤسسات التربوية وقيامها بواجبها ، يتم بفضل تقويم فاعليتها في تحقيق األهداف التربوية العامة . إن الحكم على فعالية العملية التربوية وتطوها ، حيث يتم تطبيق التقويم بأساليبه ومستوياته المختلفة ، ولجميع

والمستويات التعليمية ، للعمل على تكامل العملية التربوية وتناسقها ، مما يؤدي إلى اكتساب التقويم صفة الحكم على مدى

نجاح تلك العملية أو فشلها وفقا للدليل الواضح الذي يقدمه التقويم

كما يفيد التقويم في الحكم على طرق التدريس المتبعة ، فعندما يحصل التالميذ على عالمات أو درجات ضعيفة في االختبارات ، فإن

ذلك يعني وقوع خطأ ما . وينظر المدرس الوعي ، إلى جوانب أخرىللمشكلة كالتالميذ وأدوات القياس وطرق التدريس المستخدمة .

أخيرا ، يساعد التقويم على تحديد المستويات أو المعايير : حيث ينبغي أن يتقن التالميذ كفايات ومهارات معينة ، وأن يتم اختبارهم

فيها ، للتأكد من وصولهم إلى مستويات أو معايير محددة ، مثلالقدرة على القراءة الفلسفية أو القدرة على المنافشة الفلسفية.

الهوامش:

( النهار العلمي : السياسة التعليمية بالمغرب ، من المبادئ األربعة1.4/1/2004إلى الميثاق الوطني للتربية والتكوين جريدة العلم

-1( عبد الكريم غريب : >> بيداغوجيا الكفايات << منشورات 2.32 ص: 2004عالم التربية ،

.239( الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، ص: 3

، مطبعة النجاح ،3( عبد الكريم غريب : >> معجم علوم التربية ط42001 -.

( محمد الدريج : >> الكفايات في التعليم << المعرفة للجميع ط5 173 ، ص2003

( >> البرامج والتوجهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفكر69 ، ص1991االسالمي والفلسفة بالتعليم الثانوي << ط

- البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة3 ص 2005بالجذوع المشتركة . مارس

- صالح الدين محمود عالم : >> القياس والتقويم التربوي والنفسي 316 ، ص2002<< دار الفكر العربي ،

- محمد الدريج : >> الكفايات في التعليم << منشورات المعرفة 179 ص2003للجميع ،

( صالح الدين محمود عالم : >> القياس والتقويم التربوي7 .329 ، ص2002النفسي << دار الفكر العربي ،

 

8 )deketelle .J.M><3eme édition, Bruxelles – Paris

-deketelle .J.M><3eme édition, Bruxelles – Paris

( صالح الدين محمود عالم : >> القياس التربوي النفسي << دار9.2002الفكر العربي ، القاهرة ،

( صالح الدين محمود عالم : >> القياس التربوي والنفسي <<102002دار الفكر العربي ، القاهرة ،

- محمد الدريج : >> الكفايات في التعليم << المعرفة للجميع . 187،ص2003اكتوبر

،1( عبد الكريم غريب : >> منهج وتقنيات البحث العلمي << ط11127 ، ص1997النجاح ،

، النجاح ،3( عبد الكريم غريب : >> معجم علوم التربية << ط 122001

، النجاح ،3( عبد الكريم غريب : >> معجم علوم التربية << ط 132001.

( عبد الكريم غريب :>> بيداغوجيا الكفايات << منشورات عالم142001التربية << ط . النجاح ،

( محمد خاقي : >> تقييم الكفايات << منشورات عالم التربية ،15.66، 62، 61 ص: 2004

- نفس المرجع.