ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА И МУЗЫКАЛЬНОЕ …art.vlsu.ru/fileadmin/_temp_/Pedagogika_iskusstva_i_muzykalnoe... · Данный проект был предназначен

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 =

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича

Столетовых»

ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА

И МУЗЫКАЛЬНОЕ

ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

Сборник научно-методических трудов

Владимир

ВИТ-принт

2015

= 2 = Педагогика искусства

и музыкальное исполнительство

УДК 372.87 Печатается по решению

ББК 74.4 редакционно-издательского совета ВлГУ

П24

Редакционная коллегия:

доктор педагогических наук, профессор С.И. Дорошенко (отв. ред.),

профессор Г. А. Садыхова, доцент Г. А. Рудецкая

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент П. В. Гайдай

кандидат педагогических наук, доцент Т. А. Сухова

П24

Педагогика искусства и музыкальное исполнительство : сб.

науч.-метод. трудов ; отв. ред. С. И. Дорошенко ; Мин-во образо-

вания и науки Рос. Федерации, Федер. госуд. бюджетное образов.

учр. высш. проф. образования «Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г.

Столетовых». – Владимир : ВИТ- принт, 2015. – 136 с.

ISBN 978-5-905894-87-9

Включает в себя статьи, посвященные методологическим, теоретическим,

практико-методическим проблемам педагогики искусства и музыкального испол-

нительства. Авторами статей являются ученые, преподаватели вузов, преподава-

тели детских музыкальных школ и школ искусств. Рассматриваются вопросы фи-

лософии искусства, истории художественного образования, искусствоведения,

методики преподавания музыки, изобразительного искусства.

Адресовано специалистам в области художественного образования, препо-

давателям детских школ искусств, учителям, широкому кругу педагогической об-

щественности.

УДК 372.87

ББК 74.4

ISBN 978-5-905894-87-9

© ФГБОУ ВПО «Владимирский госу-

дарственный университет им. А. Г.

и Н. Г. Столетовых, 2015

© Коллектив авторов, 2015

ISBN 978-5-905894-87-9 = 3 =

СОДЕРЖАНИЕ

П Е Д А Г О Г И К А И С К У С С Т В А : М Е Т О Д О Л О Г И Я , И С Т О Р И Я , Т Е О Р И Я

Ульянова Л. Н.

Проблема духовно-нравственного воспитания

молодежи в контексте современной модели

художественного образования ................................................................. 6

Р. А. Куренкова

Идеи феноменологии в зарубежной музыкальной эстетике

последней трети ХХ века ......................................................................... 9

Садыхова Г. А.

Яков Зак – мой учитель .......................................................................... 13

Саадат Г. С. ................................................................................................. 25

Из истории азербайджанских мугамов ................................................. 25

Жукова О. В.

Проблемы обучения академическому вокалу

в детстве и юношестве. Способы их решения ..................................... 29

Дорошенко С. И.

Школьное музыкальное воспитание 1950 – 70-х гг. ........................... 35

Грибанова Л. М.

К вопросу об интонировании и сохранении строя

при сольфеджировании .......................................................................... 40

Семина Л. Р.

Методический подход и особенность современного учебного

процесса кафедры музыкального искусства эстрады .......................... 48

Такташова Л. Е.

Песнопение «Иже херувимы» в строгановской иконе ...................... 50

Дмитрик Т. Д.

Курс «Хоровое сольфеджио» как компонент

подготовки руководителя эстрадного коллектива .............................. 53

Дмитрик Т. Д., Дворникова Н. В.

Шоу-концерты как форма зрелищности в эстраде .............................. 55



Лазарева М. А., Дмитрик А. Д.

Музыкально-компьютерные технологии

как компонент музыкального образования детей

в учреждениях дополнительного образования

в условиях постиндустриального общества......................................... 58

Хорунжая Е. А.

Музыкальное образование в 40-60 годы ХХ века и сегодня:

размышления профессора, заслуженного деятеля искусств

Российской Федерации Гюльнар Абульфазовны Садыховой ............ 62

М У З Ы К А Л Ь Н О Е И С П О Л Н И Т Е Л Ь С Т В О

Агеев Н. Г.

Роль музыкального сопровождения

на уроках хореографии в детской школе искусств ............................... 70

Милашевич И. И., Беляева Н. Н.

Основы ансамблевой игры .................................................................... 72

Загоруй А. Р.

Рекомендации для самостоятельной работы студентов

при подготовке к выступлению на зачете или экзамене .................... 75

Зубковская М. Л.

Обучение педализации в Детской музыкальной школе ...................... 78

Калина С. А.

Работа педагога по классу фортепиано в детской школе искусств .... 85

Кокорина А. Е.

Проблемы исполнения клавирных произведений И. С. Баха ............. 87

Кориленко М. А.

Ансамблевое музицирование в воспитании

и развитии юного музыканта ................................................................ 91

Лютаева М. С.

Развитие интонационной культуры

у исполнителей в детском духовом оркестре ....................................... 94

Лючина Ю. Е.

Гигиена урока в классе сольного пения ................................................ 96

Малова И. А.

Мышечные зажимы у начинающих музыкантов-исполнителей

и методы их устранения ......................................................................... 99

ISBN 978-5-905894-87-9 = 5 =

Регунова Е. В.

О роли концертмейстера на занятиях хорового класса ...................... 101

Регунова Е. В.

Роль педагога в создании творческого (вокального) коллектива ...... 103

Слеменева Е. О.

Работа над музыкальным произведением ........................................... 106

Термета В. Г.

Методическое исследование на тему «Ритм через стих» .................. 109

Тильков А. А.

Некоторые особенности применения

нейро-лингвистического программирования

в работе с репертуаром учащихся класса баяна и аккордеона.......... 111

Ульянова Е. В.

Воспитание эмоционального восприятия музыки

и творческого воображения учащихся ................................................ 116

Хабарова Т. Д.

Применение интонационного метода

в музыкально-педагогической деятельности ...................................... 122

Чечёткина Н. Д.

Специфика работы над гаммовым комплексом

в детской музыкальной школе ............................................................. 126

Шевченко В. Г.

Подготовка учащихся к конкурсному выступлению ........................ 130



П Е Д А Г О Г И К А И С К У С С Т В А : М Е Т О Д О Л О Г И Я , И С Т О Р И Я , Т Е О Р И Я

______________________________________________

Л. Н. Ульянова

г. Владимир, Владимирский государственный университет

П Р О Б Л Е М А Д У Х О В Н О - Н Р А В С Т В Е Н Н О Г О В О С П И Т А Н И Я М О Л О Д Е Ж И В К О Н Т Е К С Т Е С О В Р Е М Е Н Н О Й М О Д Е Л И

Х У Д О Ж Е С Т В Е Н Н О Г О О Б Р А З О В А Н И Я

В современном динамично меняющемся мире мы сталкиваемся с так

называемыми «вечными» проблемами бытия, пытаемся понять, как их тол-

ковали в прошлом, что понимается под ними сейчас. Сегодня одна из наших

задач – поиски ответов на вопросы: как изменить к лучшему социокультур-

ную ситуацию, как воспитать наше новое поколение, чтобы его жизнь была

чище, лучше, светлее, как противостоять преступности, наркомании, бес-

призорности?... Нет сомнений, что людям в их жизни нужны цель и смысл,

что живая культура постоянно сама оценивает значение и качество всего,

что она производит, она питается своим прошлым, реагирует на открываю-

щиеся будущие перспективы.

Всем известна аксиома: противостоять злу, социальному разрушению

человека, народа может высокоразвитая культура, направленная на созида-

ние и утверждение Любви, Добра и Красоты. Современное образование не-

возможно без учета исторического опыта России, ее духовной культуры,

выявления ценностного смысла жизненных явлений.

Культура вечна, она собирает все самое ценное, созданное человече-

ством. По словам Н.А. Бердяева, «всякая культура есть культура духа, вся-

кая культура имеет духовную основу» [2]. А духовность – ведущая идея Рос-

сии, ее мера. Это вечная и беспредельная категория.

Философское толкование духовного теснейшим образом связано с хри-

стианским мировоззрением. Духовное – возвышенное стремление к свету, к

истине, всему прекрасному, божественному, позволяющему постичь подлин-

ные ценности, приблизиться к вечности.

Задача личности – соединить себя с созидательной действительно-

стью так, чтобы скрытый в материи дух был очеловечен, освобожден, чтобы

ISBN 978-5-905894-87-9 = 7 =

он смог воплотиться в конкретных действиях, отношениях, поведении чело-

века, продуктах его творчества.

Духовные идеалы – общечеловеческие ценности. Они всегда направ-

ляют на совершенство, созидание, творчество. Бездуховные идеалы порож-

даются ложью – ненависть и насилие строятся на лжи, вырабатывая имму-

нитет к духовному. Вновь вспомним слова Н. Бердяева – личности нет без

работы духа над душевным и телесным составом человека. Действительно,

духовное содержание заполняет, определяет индивидуальность, делает лич-

ность бесконечно богатой, стремящейся к совершенству.

Думается, никто не будет отрицать, что культурные институты в своем

высшем проявлении являются той инстанцией, где происходит развитие ду-

ховно-нравственных ценностей, обсуждение пути, по которому следует идти

личности к духовным идеалам.

Христианское воспитание личности в России имеет многовековой опыт,

оно характеризует святых земли Русской, лучших людей, которыми полнилась

Россия во все времена. Православие сформировало великий народ, создавший

могучее государство, великую культуру, литературу, искусство, образование.

И сегодня у России одна задача – воспитание подрастающего поколения, до-

стойного своего Отечества. От того, как удастся ее решить, зависит будущее

нашей страны. Решение этой проблемы возможно в процессе совершенствова-

ния качества просветительской деятельности, в современных формах органи-

зации и проведения просветительских проектов, направленных на осмысление

молодежью отечественного исторического процесса, понимание ею духовно-

нравственных ценностей, культурного единства.

Приведем пример позитивного, на наш взгляд, опыта в данной области.

Музыкально-просветительский театр Владимирской областной филармонии –

творческая лаборатория выпускников и студентов Института искусств и худо-

жественного образования ВлГУ – в ноябре 2014 года подготовил музыкальный

спектакль «Святые земли Русской: Андрей Рублев» (режиссер – Р. Захаров,

худ. рук. Л. Ульянова). Данный проект был предназначен для детей и моло-

дежи и направлен на их духовно-нравственное просвещение и приобщение к

традиционным духовным ценностям России. Востребованность спектакля,

большое количество просьб от школ и родителей повторить его доказали ре-

ально существующую потребность в подобного рода проектах. Также необхо-

димо подчеркнуть и серьезное положительное влияние проекта на исполните-

лей в данном спектакле. Отметим, что в проекте были задействованы кроме

наших выпускников- солистов, студенты 1, 3, 4 курсов разных специально-

стей. Их погружение в музыкально-сценический материал было бы невозмож-

ным без понимания духовной идеи.



Андрей Рублев, испытывавший сильнейшее духовное влияние препо-

добного Сергия Радонежского, в высочайшей художественной форме вопло-

тил богословское учение о союзе Отца, Сына и Святого Духа. «Изображенная»

певучесть, округлость (круг как символ вечности), одухотворенность взглядов

создавали впечатление бесконечной гармонии…» [3]. Идея Троицы, как из-

вестно, была перенесена с иконы в музыку – появилась особая форма тро-

естрочного многоголосия. Конечно же, самым главным было созданное ду-

ховно-смысловое единство образа Троицы, пронизанного идеалами Добра,

Любви, Красоты, которые выше самого человека и его представлений.

Воображение, творчество и стремление к новому присущи каждому

человеку, они могут быть развиты и использованы. Обретение уверенности,

основанной на глубоком понимании собственной культуры, является

наилучшей из возможных отправных точек для изучения и, как следствие,

уважения и понимания других культур. Воспитание художественно-творче-

ской активности, потребности входить в контакт с произведениями разных

видов искусства – одна из основных задач художественного образования,

которое происходит только в процессе непосредственного общения с искус-

ством. Развитие таких качеств, как чуткий слух, художественное воображе-

ние, богатое ассоциативное мышление, образное видение возможно, если

пробуждать желание контактировать с художественным явлением много-

гранно, научиться «загораться» при соприкосновении с ним. Все это может

вырабатываться лишь в определенной художественной среде, на определен-

ной стилевой базе, развиваясь в процессе живой исполнительской прак-

тики, органично включающей в себя эстетическую, творческую и просвети-

тельскую деятельность.

Сегодня, в ситуации острого культурно-просветительского кризиса

крайне необходимо духовно-интеллектуальное, энергетически-смысловое

поле для вдумчивого диалога современного человека с эпохой, с самим со-

бой, художественно-эстетическим опытом человечества. Нам, безусловно,

не достает на сегодняшний день правильной организации системы эстети-

ческого и духовно-нравственного воспитания всего населения, а ведь духов-

ный опыт – необходимый компонент полноценной жизни любого человека

не только как мыслящей, но и творящей, и созерцающей личности.

Литература

1. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. – М., 1994.

2. Бердяев Н.А. Смысл истории. – М., 1990.

3. Высоцкая Л.Н., Амосова В.В. Эстетический предмет в искусстве и художественном

образовании. – Владимир, 2012.

4. Зорилова Л.С. Поиск духовных идеалов личности в науке, культуре и музыкальном

искусстве. – М, 2008.

5. Лотман Ю.М. Чему учатся люди. – М., 2010.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 9 =

Куренкова Р.А.


И Д Е И Ф Е Н О М Е Н О Л О Г И И В З А Р У Б Е Ж Н О Й М У З Ы К А Л Ь Н О Й Э С Т Е Т И К Е

П О С Л Е Д Н Е Й Т Р Е Т И Х Х В Е К А

В последние два десятилетия можно наблюдать определенный взлет

философско-музыкальной мысли в США и Англии. Это связано не только с

поворотом общественного сознания от сциентистских культов к гумани-

тарно-социальной направленности мышления, но и с внутренней логикой

развития методологических оснований интерпретации музыки. Господство-

вавший в 60-е годы символический подход сменился приоритетами феноме-

нологического анализа музыки в силу философского интереса к познанию

индивидуализированного мира музыки. Среди ученых, активно работаю-

щих в области феноменологического анализа, следует назвать Карла Даль-

хауза, Альфреда Пайка, Луиса Феррара, Иозефа Смита, Кингли Прайса, Ми-

хаила Марка и др. Обратимся к исследованиям некоторых из них.

В отдельной главе «Музыкальной эстетики» 1, которая называется

«феноменология музыки», Дальхауз начинает прояснение феноменологиче-

ских позиций с анализа временной сущности этого искусства. Если для Ав-

густина был неразрешим вопрос о том, как измерить время, то Гуссерль опи-

сал его не как скользящее мимо временные точки, а как пространственное

время, которое зависит от действия процессов, наполняющих его. Целост-

ная мелодия кажется звучащей до тех пор, пока ее тоны воздействуют на

перспективу контекста. Дальхауз приводит слова Бергсона о том, что му-

зыка – это форма продолжающегося времени, что звучание «беременно про-

должающимся временем» 1, 77. Дальхауз соглашается с Ингарденом в том,

что пространственное музыкальное время – это специфическое, не реальное

время. Вопрос состоит в том, насколько активнее или пассивнее рецептив-

ная сторона сознания музыки. По мнению Дальхауса гештальтпсихология,

претендующая на познание психологии музыкального восприятия «не мо-

жет быть достаточной для описания впечатлений от тональных структур»,

«для объяснения музыкальных последовательностей, существующих по-

средством длящегося времени». Гештальтпсихологи хотели бы предопреде-

лить музыкальный анализ рассуждениями о предполагаемом интенциональ-

ном предмете. Однако эти рассуждения могут быть ограничены, если про-

шлые временные музыкальные структуры не сохранились в памяти. Отсюда

Дальхаус подчеркивает значение понятий «удержание» (как принадлеж-

ность прошлому процессу) и «протоудержание» (как принадлежность буду-

= 1 0 = Педагогика искусства


щему процессу). Дление и прерывность музыкального слушания интерпре-

тируется как мотивы прошлого и будущего. Точки музыкального времени

как бы вытягиваются в линию, заключающую фазы прошлого и будущего

интенционально осмысливаемого музыкального движения. От этой интен-

циональной наполненности зависит ощущение непрерывного процесса в

музыке. Модель движения будет беднее акустических наложений слуша-

теля. Они не будут подобны фотографическим дублям музыкальной экспо-

зиции. Модель, по словам Дальхауса, тускнеет перед картиной, лежащей в

памяти 1, 77. Однако факт симметрии между музыкальной моделью и слу-

шательским вариантом будет ясен лишь в том случае, если есть мотив анон-

сирования и возвращения к началу музыкального движения. Слушатель

стремится понять музыку как целое в ожидании единства в разнообразии.

Неопределенность и неясность этих ожиданий на языке феноменологии по-

рождает, согласно Дальхаусу, – интенциональный объект. Ученый признает

тот факт, что отдельное музыкальное восприятие пролегает через раство-

ренный в нем ассоциативный опыт. Музыкальное восприятие опирается от-

части на музыкальное ощущение тонов, которые объединяются в мотивы,

периоды и другие формы движений, отчасти – на спонтанность. Одни слу-

шатели приучены к целостной работе познания на основе ожидаемых связей

музыкальных структур и останавливают свой процесс на них, другие – ос-

новывают свое восприятие на визуально детерминированных ожиданиях,

которые присутствуют в неясных впечатлениях. Дальхаус подчеркивает

разницу между акустическими процессами, длящимися во времени и пред-

ставляемыми вещами в абстракциях субъекта. Он справедливо отмечает,

что музыкальное слушание не может исходить из идеи закрытого простран-

ства. Тем не менее, ассоциации он сравнивает с деталями, которые предпо-

лагают знание того, что за ними стоит. «Для достижения безупречной му-

зыкальной действительности, – пишет Дальхаус, – существует самое важ-

ное понимание посредством понимания функций целостной формы» там

же. Вслед за Куртом, Дальхаус провозглашает ритм формы как основной

компонент осознания музыкального движения. Он высказывает гипотезу о

том, что идея тонального пространства вытекает из феномена музыкального

движения и что основная сторона этого движения, из которой проистекают

все другие – это ритмический аспект: «То, что называют музыкальным рит-

мом, – соглашается Дальхаус с Ингарденом, – это комплекс всего феномена

и компонент его частей. В этом комплексе качество и функция соединены

друг с другом неразрывно» 1, 82. Рассуждая об идентификации качества и

функции в музыкальных структурах, Дальхаус отмечает могущественность

их воздействия и неопределенность всякого их описания. Несмотря на по-

лемику с Гартманом и Ингарденом, он признает, что полагать воздействие

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 1 =

музыки одноуровневым было бы большой ошибкой. Тем не менее, ученый

занимается главным образом проблемами музыкального синтаксиса, и от

них идет к музыкальной герменевтике.

Альфред Пайк считает, что основой всех высших процессов музыкаль-

ного мышления является музыкальное восприятие. Оно развивается парал-

лельно с потоком мелодии звуков, тонов и в какой-то степени осмысливает то,

с чем сталкивается слушатель. Тем не менее, при непосредственном восприя-

тии музыки музыкальные понятия не отражают ее собственное содержание.

Вот почему американский ученый обращается к феноменологическому ана-

лизу, называя его сложносоставным: «Он отражает субъективно-объективную

структуру музыкального восприятия и объясняет иерархические функции этой

структуры» 2, 429. Смысл феноменологического анализа в том, чтобы отве-

тить на вопросы: что личность испытывает, воспринимая музыку, и как она

испытывает это. Специфические проблемы, на которых концентрируется му-

зыкальная феноменология – это: 1) Какой тип феномена противостоит слуша-

телю, когда он слушает музыкальный предмет? 2) Как этот феномен (предмет

слушания) воспринимается непосредственно сознанием слушателя и отно-

сится к реальному тональному развитию? 3) Как действуют функции музы-

кального восприятия, если его рассматривать как образующую основу в выс-

ших процессах музыкального мышления? 2, 430. Пайк полагает, что музы-

кальное восприятие может быть изучено из двух точек: 1) его можно изучать

объективно через феноменальные сообщения различных слушателей, или 2)

можно изучать субъективно, с учетом собственного опыта каждым там же.

Ученый ориентирован на вторую точку зрения, на исследование собственно

музыкального опыта, на прямое наблюдение «своего жизненного диалога с

музыкой». Из этого ментального пространства он познает целый комплекс си-

туативных процессов восприятия и их специфический объект – музыку. Про-

цесс музыкального самонаблюдения Пайк в большей мере отождествляет с ме-

тодами интеллектуальной интроспекции, чем методами интроспективной пси-

хологии. Онтологическая сторона в музыкально-эстетическом отношении,

связанная с инвариантами самого произведения, по мнению ученого, являются

решающей. Процесс тонального удержания предшествующих и предвосхище-

ния последующих тонов, “схватывание и отклик” на высоту звуков, их ритм,

динамику, тембр – важнейшие черты процесса восприятия музыки. Анализ фе-

номена музыки на психофизиологическом уровне в статье Пайка содержит

ценные наблюдения. Однако выйти из сферы психологической интроспекции

в эстетическую ему достаточно трудно, поскольку всю внемузыкальную дей-

ствительность он “заключает в скобки”. Тем самым теряется интерсубъектив-

ная связь с композитором, исполнителем, окружающим миром. Музыке по су-



ществу отказывается в способности передавать что-либо. На наш взгляд, кри-

тика концепции Пайка В. Лукьяновым несколько упрощена: «В результате му-

зыка была сведена к акустическому процессу, а ее слушание – к восприятию

последовательности тонов и не более того» 3, 24. Пайк рассматривает музы-

кальное восприятие в качестве основы всех последующих концептуальных

синтезов. Его призыв к феноменологической манере исследования направлен

на поиски взаимовлияний, взаимовключенности объективно-субъективных

музыкальных отношений. Одновременно Пайк не считает, что феноменология

предполагает отказ от других способов музыкального познания.

Американский исследователь Кингли Прайс 4 в статье «Имеет ли

музыка значение?» подробно исследует феноменологические силуэты му-

зыки и пытается найти их новое видение. Во вступлении к статье автор под-

черкивает, что ответы на вопрос, вынесенный в название статьи, у Спенсера

и Вагнера, Ганслика и Стравинского, других крупных музыковедов, крити-

ков, философов были различны. Ответ зависит от характеристики музыки,

которая отлична от характеристик песка или ветра и при очень вниматель-

ном рассмотрении похода на смыслы английского или французского язы-

ков. Ученый подчеркивает, что понимание значения и смыслов языков начи-

нается с осведомленности и понимания формы. Форма любого произведе-

ния искусства дает возможность «прорваться» к его смыслу. Этот тезис ав-

тор доказывает на примере феноменологической понятийности языка. Язы-

ковая явленность смысла связывается с процессуальным развитием языко-

вых значений, исходя из целого ряда. И все же бывают случаи в языке, когда

понятность формы не приводит к пониманию смысла. В отличие от песка и

ветра, музыка имеет характеристики, которые очень похожи на феномено-

логическую понятность языка. В их числе: тональность, высота, длитель-

ность, форма. Все эти элементы могут обнаруживать значение в направле-

нии непосредственно интуитивно понимаемой формы языка музыки.

«Смысл, по-видимому, открывается формой языка, переступающей пре-

делы представления, понимание смысла двигало мышление в творящемся

чуде музыки» 4, 214. В поиске ответа на вопрос о том, имеет ли музыка

значение, ученый объявляет наиважнейшими два фактора: конструктивно-

музыкальную связь тонов и трансцендентные представления. Поскольку са-

мое главное ощущение значения одной вещи состоит в затребовании ею

другой, то тоны и их присутствие в мелодии не нужно переводить. Их им-

манентность в том, как ими самими высказано значение, специфическое же

различие значений происходит из трансцендентных представлений. Таким

образом, вопрос о смысле музыки решается Прайсом неотъемлемо от во-

проса о феноменологической явленности музыки. Но сущностные эйдосы

музыки Прайс связывает также с трансцендентной редукцией, выходящей

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 3 =

за пределы чувственного опыта и эмпирического познания мира. Это дает

новый разворот феноменологическому анализу. На место трансценденталь-

ной субъективности, с которой феноменологи обычно связывают «подлин-

ный источник» интенциональной деятельности сознания, Прайс, раздвигая

границы чувственного музыкального опыта, вводит в восприятие музыки

трансцендентальные связи с такими предметами веры, как бог, душа, бес-

смертие. В трансцендентализме, на наш взгляд, закладывается один из дис-

курсов современной модели музыкальной феноменологии.

Таким образом, подводя итог рассмотрению работ зарубежных авто-

ров в области феноменологии музыки последней трети ХХ века, можно сде-

лать следующие выводы:

– во-первых, феноменологический анализ музыкальных произведе-

ний, являлся одним из важнейших направлений развития музыковедческой

и музыкально-эстетической мысли;

– во-вторых, феноменологический подход к восприятию музыки ис-

пользовался не изолировано, а в ансамбле с другими способами музыкаль-

ного анализа, например, герменевтикой, структурной аналитикой и др.;

– в-третьих, феноменологические идеи находили широкое примене-

ние в практике музыкального воспитания школьников.


1. Dahlhause K. Esthetics of music. – Cambridge Univ. Press, 1982.

2. Pice A. Foundational Aspects of Musical Perception A Phenomenological Analysis // Phi-

losophy and Phenomenological Research. 1974. Nol.34 №3. P.429-434.

3. Лукьянов В. Критика основных направлений современной буржуазной философии му-

зыки. – М.: Музыка, 1978.

4. Kingsley Prince. Does music have meaning? // British Journal of Aesthetics, Vol.28 №3.

1988, p. 203-215.

5. Куренкова Р.А. Феноменологическая эстетика музыки: Монография. – Владимир:

ВГПУ, 2006 – 344 с.

Г. А. Садыхова


Я К О В З А К – М О Й У Ч И Т Е Л Ь

В Московскую консерваторию я поступила в класс Я. И. Зака в 1958

году, после окончания ЦМШ при Азербайджанской государственной кон-

серватории им. У. Гаджибекова по классу профессора, народного артиста

Азербайджанской ССР М. Р. Бреннера (ученика Л. Николаева).



Мне посчастливилось в течение восьми лет учиться в классе Я. И.

Зака. Вспоминать об этом времени всегда очень приятно и радостно.

Сколько музыки, сколько впечатлений!

Имя Я. И. Зака было известно мне со школьных лет, я не раз слушала

в Баку его замечательную игру. Но тогда не могла себе представить, что он

– мой будущий учитель.

Воздействие этого художника на учеников было неповторимым. Каж-

дое его слово, жест, мимика, интонация голоса захватывали. Присутствие

Якова Израилевича на занятиях означало, что каждый из нас предельно

внутренне собран, все волнуются, и не каждый осмеливается сесть за рояль.

Чем уже был круг людей, тем лучше Яков Израилевич себя чувствовал в

классе. Не очень любил приезжих «дам» с тетрадочками для записей его уро-

ков, высказываний, замечаний по поводу того или другого произведения.

Тогда он как улитка прятался, нервничал, уходил в себя. И еще этому ме-

шала его невнятная дикция.

Описать уроки Якова Израилевича не так-то просто, иногда это были

очень деловые, конкретные уроки, когда он вынимал из кармана маленький

карандашик и писал свои замечания в нотах, а чаще уроки мастерства пре-

вращались в «праздник искусства» в широком смысле этого слова.

Как под его руками оживала любая мелодическая линия, каким по-

нятным становилось нам то или иное место, которое мы прежде бездумно

проигрывали! А главное – мы учились у него мыслить красками в зависимости

от воображения исполнителя! Яков Израилевич всегда «гнал» нас на репети-

ции симфонических оркестров, заставлял много слушать вокальной музыки,

постоянно вспоминал и ставил в пример работу великих дирижеров. Был

убежден, что оркестранты (в частности, струнники) знают свои инстру-

менты и владеют ими лучше, нежели пианисты. Очень сердился, если кто-

то из нас не знал скрипичных штрихов или «не слышал» в фортепианной фак-

туре тембр того или иного оркестрового инструмента. Любил профессио-

налов в любом деле. Помню, как он восторгался, например, довоенным интел-

лигентным (с чемоданчиком в руке, аккуратно одетым, вежливым) сан-

техником, который ходил по домам и частным образом чинил краны... «Так

это же был профессионал своего дела, он ценил свою работу и отвечал за

ее качество», – так примерно высказывался Яков Израилевич.

Техническое владение инструментом было для него широким понятием,

которое вмещало в себя значительно больше, чем просто беглость пальцев. В

него входили и знание всех возможностей инструмента, и техника построе-

ния мелодической фразы, и умение схватить крупную музыкальную форму,

и владение различными тембрами с помощью педалей и без них. Но, главное,

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 5 =

Я. И. Зак на занятиях учил нас чувствовать мелодическое напряжение и ме-

лодическую разрядку, устремленность фразы и соотношение кульмина-

ционных пунктов в развитии целого. На уроке после исполнения «Вариаций

на тему Корелли» С. В. Рахманинова он долго говорил мне о значении по-

следних трех вариаций для достижения кульминации сочинения, во-

обще о рахманиновских кульминациях, об умении выстроить крупную

музыкальную драматургию, форму. «Здесь для достижения цели важна не

только динамика (fortissimo) – но внутреннее смысловое напряжение,

только после такого мелодического накала может прозвучать гениальная

кода сочинения».

Для достижения большей выразительности Яков Израилевич любил

обращаться к внемузыкальным образам. Он вообще не мыслил музыку

вне связи с другими видами искусства: живописью, театром, балетом...

«Облегчите левую руку – она у Вас, как "сундук" (словечком "сундук" – то

есть тяжелые прыжки – награждают в балете плохих танцоров)».

Сколько он потратил времени на первую реплику из С-dur'ного Кон-

церта № 25 Моцарта! После большого оркестрового тутти я никак не могла

вступить естественно, просто и в то же время игриво. Яков Израилевич факти-

чески весь урок посвятил К. С. Станиславскому. Адресуя мне выражение ве-

ликого режиссера «не верю», он требовал большей искренности. Яков Изра-

илевич на уроке так увлекся театром, что даже сам вышел за дверь класса

и несколько раз выглядывал из-за нее, говоря с разной интонацией: «А вот

и я». Надо сказать, что такой показ иногда гораздо эффективнее действует на

воображение исполнителя, нежели «чистый» показ за инструментом .

Большое значение он придавал жесту. Не любил равнодушия за роялем.

Или такой рассказ Якова Израилевича, когда я впервые принесла на

урок Концерт № 5 G-dur С. Прокофьева. «После войны я впервые играл три

фортепианных концерта в один вечер, в зале имени Чайковского. Это "Рап-

содия" Рахманинова, Концерт № 3 Прокофьева и Концерт G-dur Равеля.

Эти концерты написаны приблизительно в одно время. Узнав об этом, на

репетицию пришел сам С. С. Прокофьев. Можете себе представить мое вол-

нение. Прослушав молча все три концерта, Прокофьев встал и, сказав "мой

– лучше", ушел».

Этот рассказ учителя стал как бы эпиграфом для понимания харак-

тера самого Прокофьева, его музыки. Как мне это помогло в исполнении

Концерта № 5...

Я. И. Зак считал Моцарта глубоко театральным композитором. Поэтому,

характеризуя темы моцартовских сонат или концертов, он видел в них живых

персонажей. Однако прекрасной чертой профессора было то, что он никогда



не навязывал свои показы ученику. Он всегда предлагал. Для него всегда са-

мым важным было направить ученика на выработку своего собственного

исполнительского понимания, стиля. «Никаких готовых рецептов!»

Если студент был активен, инициативен и по-настоящему работал, то

мог получить от Якова Израилевича очень много. Воля студента, несо-

мненно, положительно действовала на профессора, человека большого ин-

теллекта, умного, чуткого. Его знание живописи, искусства в целом, его

коллекции пластинок, книг, репродукций всем известны.

Я училась у Я. И. Зака в годы, когда он был в зените своей славы (ко-

нец 1950-х – начало 1960-х годов). Он много гастролировал по стране и за

рубежом. Да и время было для музыки золотое. Каких только мы гастро-

леров-музыкантов не слышали! Какие оркестры, какие великие инстру-

менталисты-солисты, какие вокалисты! Были живы корифеи советской

пианистической школы – Г. Г. Нейгауз, А. Б. Гольденвейзер, С. Е. Фейн-

берг, В. В. Софроницкий, М. В. Юдина... Незабываемые первые конкурсы

имени П. И. Чайковского... В эти годы все мы жили одним желанием –

побольше услышать, узнать новую музыку, послушать уже знакомые

произведения в интерпретации представителей разных фортепианных

школ (Франции, Англии, Америки и т. д.), побольше самим выучить ма-

лоисполняемых сочинений. В этом отношении класс Я. И. Зака во главе

с профессором был всегда в первых консерваторских рядах. Он всех нас

заражал своей любознательностью. Лично я за годы обучения у Якова Из-

раилевича прошла с ним такие сочинения, как Концерт № 3 Белы Бартока,

Сонату Стравинского, интерлюдии и фуги «Ludus tonalis» Хиндемита,

Фугу (IV часть Сонаты) Барбера, Токкату Пуленка, Концерт № 5 Прокофь-

ева, сочинения Равеля, Шостаковича, Караева, Кабалевского... В те годы

вышеназванные сочинения звучали очень свежо и привлекали много

слушателей. Очень оригинально, с большим вкусом профессор состав-

лял программы наших классных концертов. Например: К. Сен-Сане – Кон-

церт № 4, Б. Барток – Концерт № 3, Н. Метнер – Концерты № 1 и № 3

и Ф. Шуберт – Фантазия f-moll.

Теплая обстановка, царившая в нашем классе, способствовала тому,

что все мы были очень дружны между собой и интересы у всех были

общие. Любовь к музыке и восторженное уважение к нашему руководи-

телю объединяли и окрыляли нас. Тогда наш класс не был «больным» ла-

уреатоманией, как это замечалось у некоторых профессоров консерва-

тории. Да никому и в голову не приходила мысль требовать от Якова Из-

раилевича подготовки к конкурсам. Сформированный профессором наш

кругозор был шире, чем просто одна или две конкурсные программы,

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 7 =

выученные в классе за 5 лет обучения. И еще: он был очень требовате-

лен к самому званию «лауреат», то есть был максималистом. Может

быть, поэтому его воспитанники-лауреаты, такие, как Николай Петров,

Элисо Вирсаладзе, Любовь Тимофеева, Генриетта Мирвис и многие дру-

гие, приобрели мировую известность.

В 1975 году я приехала в Москву на курсы повышения квалифика-

ции, уже будучи и. о. доцента Азербайджанской государственной консерва-

тории. В то время Яков Израилевич почти не выступал публично из-за ги-

пертонии. Занимался он дома, в консерватории появлялся крайне редко.

Надо отметить, что если в студенческие годы профессор всегда держал ди-

станцию между собой и студентом, то уже с бывшим студентом или аспи-

рантом он бывал трогательно общителен, вел доверительные разговоры,

делился своими мыслями, заботами. В один из визитов к нему домой я

увидела, что Яков Израилевич озабочен и чем-то недоволен. Я поинтересо-

валась, не болен ли он? Тогда я услышала от него нечто меня поразившее.

Яков Израилевич жаловался на невоспитанность некоторых своих студен-

тов, требовавших от него уже с первого курса подготовки к международ-

ному конкурсу, в худшем случае студент грозился уйти из его класса. Он

негодовал: «Им не музыка нужна, а титул». Видимо, Яков Израилевич так и

не смог примириться до конца своих дней с «лауреатоманией», которая за-

разила атмосферу консерватории.

В этот вечер во Дворце съездов пела Рената Тебальди, гастролировав-

шая в СССР. В Москве она давала всего один концерт. Я cпpocила Якова

Израилевича, есть ли у него билет на Тебальди? Он опять вспыхнул и ска-

зал, что она поет не в Большом зале консерватории, а как попасть во Дво-

рец съездов он не знает. Тогда я ему предложила лишний билет. Этот лиш-

ний билет принадлежал моему мужу, который должен был вот-вот при-

лететь с БАМа, где он снимал фильм, в Москву. Но был уже вечер, он все

не летел, и билет оказался лишним. Яков Израилевич сперва не поверил, а

потом, получив билет, радовался, как ребенок. Только я ему объяснила, что

билеты наши на самые последние ряды Дворца, то есть почти на «люстре».

Он на меня посмотрел укоризненно и сказал: «За кого Вы меня прини-

маете? Я могу слушать и на ступеньках».

К сожалению, слишком большой зал Дворца съездов, плохая акустика

оказали недобрую услугу камерной программе певицы. Впечатление от кон-

церта было посредственное. Он сказал после концерта: «Она у меня дома

поет лучше». Яков Израилевич имел в виду свои записи Ренаты Тебальди.

Непрерывно занимаясь у Якова Израилевича в течение многих лет,

можно было хорошо узнать его сложную, противоречивую натуру. Это был



ищущий, беспокойный художник, несколько замкнутый и вместе с тем оба-

ятельный человек. Люди, не знавшие его близко, легко могли ошибаться в

суждениях о нем, делая поспешные выводы на основании отдельных черт

его характера или впечатлений от короткого общения с ним.

Он очень любил юмор. Как-то в классе Яков Израилевич рассказал,

как проходила запись Концерта G-dur M. Равеля в его исполнении. «Зву-

кооператоры браковали все дубли, никак работа не клеилась. Все время

что-то скрипело, шел технический брак. Уже все оркестранты, дирижер и

я выбились из сил, а скрип все шел. Постелили на пол ковер, всех еще раз

попросили проверить стулья и т . д . Не получается. Наконец нашли при-

чину скрипа. Скрипели мои туфли. Пришлось записать Концерт босиком».

После окончания консерватории я несколько лет работала в Алма-

Атинской консерватории. В очередной свой приезд в Москву я зашла в свой

родной класс (№ 29) к Якову Израилевичу. Он очень обрадовался мне, и

начались расспросы. Он очень хорошо знал те края, откуда я приехала, и

вспомнил один забавный случай, связанный с ними:

– Гюльнарчик, Вы проезжаете станцию «Узловая»? – спросил он.

– Да, там поезда разъезжаются, одни в Алма-Ату, другие во

Фрунзе...

– Кланяйтесь этой станции, там украли мой чемоданчик, полный

колбасой. – И стал весело смеяться.

– Дело было во время войны, в эвакуации. Я отошел от своего поезда за

чем-то, а вернувшись, не нашел своего чемоданчика. В чемоданчике был

весь мой паек на многие дни вперед.

Занятия по специальности были для нас очень важной, если не ска-

зать – главной частью нашей студенческой жизни. Мы старались как можно

чаще приходить на уроки, присутствовать вообще в классе, быть около сво-

его учителя.

Накануне вступительных экзаменов в аспирантуру вместе с его асси-

стенткой Ольгой Ступаковой я пошла домой к заболевшему Якову Израиле-

вичу. Ольга аккомпанировала Концерт № 5 Прокофьева. Несмотря на болезнь,

Яков Израилевич захотел прослушать всю программу предстоящего экзамена.

– Гюльнарчик, к сожалению, я завтра присутствовать на экзамене

не смогу. Ложусь в больницу. Не знаю, примут Вас или нет, но учтите,

председателем комиссии будет Лев Николаевич Оборин. Я буду

очень рад, если его официальная оценка совпадет с моей неофициальной…

Оборин очень честный музыкант.

В аспирантуру я поступила.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 9 =

Яков Израилевич очень любил своих учеников и любил с нами зани-

маться, интересовался нашими делами, хотел понять то, чего уже не знало

старшее поколение.

Как-то я была на уроке дома у Якова Израилевича. Когда он меня про-

водил к двери, то как-то робко спросил:

– Скажите, Гюльнарчик, что означают такие слова у студентов:

«лабать», «лажа»...

Я немного смутилась и сказала ему, что это жаргонные слова, упо-

требляемые молодежью, и объяснила их значение. Он был очень доволен,

что узнал нечто неведомое ему прежде.

Любознательность во всем – черта характера Якова Израилевича, всем

хорошо известная.

На открытии концертного сезона 1975/1976 годов была исполнена поэма

Е. Светланова, посвященная памяти В. Шукшина. Дирижировал автор. После

этого концерта Яков Израилевич спросил меня, была ли я на концерте, какие

мои впечатления, и просил рассказать ему все, что я знаю о творчестве Шук-

шина. В конце своего рассказа я пожалела, что Шукшин не успел написать

свою эпопею о Степьке Разине. Это была мечта писателя.

Яков Израилевич долго хохотал своим заразительным смехом. Я

была в недоумении и не понимала, почему он так весело смеется. Тогда

Яков Израилевич сказал:

– Гюльнарчик, не Степька Разин, а Стенька Разин.

Или другой случай:

Гюльнарчик, у Вас есть ноты гимна Вашей республики, гимна Азер-

байджанской ССР? Это замечательная музыка, прекрасная песня.

В очередной свой приезд в Москву я ему привезла ноты гимна (музыка

гимна республики написана основоположником национальной музыки Азер-

байджана выдающимся композитором У. Гаджибековым). Получив ноты,

Яков Израилевич радовался как ребенок, который получил самое заветное.

Мы не пропускали ни одного выступления или концерта своего учи-

теля. Зная его волнение перед концертом, мы старались в этот период ему не

мешать, ходили вокруг класса на «цыпочках», давали ему побыть одному.

Яков Израилевич очень много играл, а какие гигантские программы... Разве

можно забыть, как в Большом зале в один вечер Я. И. Зак играл три концерта:

Н. Метнер – Концерт № 2, М. Равель – Концерт G-dur, P. Штраус – «Бур-

леска». Или сольный вечер с музыкой Шопена. А как великолепно он играл

оба концерта И. Брамса (тоже в один вечер), музыку С. Рахманинова, Л. Бет-

ховена, С. Прокофьева. Это всегда было событие. Впечатления грандиозные.



На все концерты Яков Израилевич приглашал нас, оставляя пропуска.

Яков Израилевич был к себе очень строг, чувствовал очень большую от-

ветственность перед Музыкой. Как-то в классе он показывал «Вариации на

тему Паганини» И. Брамса. Профессор знал и играл всего Брамса. Но нико-

гда я не слышала в его исполнении брамсовские «Вариации на тему Пага-

нини». На вопрос, почему он их не играет публично, он ответил, что из-за

небольших рук (а у него действительно руки были невелики) он не может

играть идеально легато первые секстовые вариации из Первой тетради,

хотя при показе эти вариации в его исполнении звучали легато. Это пример

архичестности мастера перед искусством. Яков Израилевич смог воспи-

тать у своих учеников высокое чувство ответственности за каждое выступ-

ление, за каждое исполняемое произведение, стремясь к тому, чтобы уче-

ник сделал все для себя возможное.

Учитель никогда не мирился с исполнительскими недостатками своих

учеников. Особенно тщательно работал над звуком. Если звук, по его мне-

нию, был «ватным», он вообще не принимал такое исполнение. Он требовал,

чтобы звук всегда был «живым». Он говорил о том, как важно при игре вы-

рабатывать правильное ощущение в кончиках пальцев. Не любил мелкого,

расплывчатого звучания рояля, не признавал «наигрывания», а также всегда

следил за тем, чтобы звук не был жестким. Вообще же он требовал звучания

самого разнообразного, вплоть до «пустого звука» – все было связано с об-

разом. Помню, как он требовал, чтобы верхние ноты в Этюде ор. 10 № 5

Шопена в тактах 27 – 28 сверкали как «бриллианты». К Шопену у него были

особые требования, и он не всегда любил проходить его сочинения с учени-

ками. Тем не менее, я с Яковом Израилевичем Заком прошла 24 прелюдии

и множество этюдов Шопена. В этюдах он просил обращать особое внима-

ние на партию левой руки и считал, что этюды Шопена написаны для левой

руки. Заставлял на уроке играть всю партию левой руки наизусть. Только

после этого разрешал играть этюд двумя руками.

К аппликатуре профессор относился очень внимательно, нередко про-

ставлял ее в нотах. У меня сохранились ноты, где рукой Якова Израилевича

проставлена аппликатура. Он любил повторять слова С. Рахманинова,

что 50% успеха – это правильная аппликатура.

Аппликатура Я. И. Зака всегда была оригинальной, отличалась необы-

чайной тонкостью и разнообразием. В одних случаях она подчеркивала лег-

кость музыкальной ткани, в других – аппликатура была предназначена для

безупречного легато …

Мне кажется, никакая ошибка ученика не была ему более неприятна,

чем недодержанная пауза или слишком короткая фермата «Умейте слу-

шать Время», – часто повторял он.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 2 1 =

Хотя Яков Израилевич не очень любил всевозможные «облегчения»

нотного текста, тем не менее, в разумных дозах показывал всякие испол-

нительские «хитрости». Помню, как стало легко играть пассаж в Этюде

ор. 25 № 6 Шопена (такты 47 – 48), где Яков Израилевич попросил взять

терцию фа-бекар – ля в малой октаве левой рукой. Или в «Рапсодии на

тему Паганини» XIX вариацию попросил сыграть без перекрещиваний

рук, таким образом, все оказалось очень удобно и легко.

Особенно детально мне запомнился один из уроков Якова Израиле-

вича, на котором шла работа над «Вариациями на тему Корелли» ор. 42 С.

В. Рахманинова. Далее дословно привожу его подробные замечания.

Тема – Andante – сосредоточенно, не торопитесь, играйте на 3/4. Звук

очень музыкальный, cantabile, смычковое звукоизвлечение. Подчеркните

без толчков синкопы. Между первым «ре» и вторым возьмите дыхание. По-

играйте мелодию отдельно, не забывая о ритме и непрерывности движения

именно со второй четверти, где начинается лига. Мягкие синкопы, неболь-

шие лиги создают иллюзию затактовости.

Во втором предложении оберегайте подголоски, они звучат чуть тише

мелодии, создайте квартетное звучание, подголоски играет вторая скрипка.

В конце темы в левой руке сделайте вспомогательную лигу на звуках

«соль» – «фа».

Первая вариация. Чуть подвижнее. Дышащие шестнадцатые. Паузы в

партии левой руки должны быть произнесены. Зловещие, таинственные

басы pizzicato. Прошу поиграть отдельно басы с шестнадцатыми. В конце

вариации покажите тонику «ре» в разных регистрах. Здесь нет ritenuto,

только на двух последних нотах «ми-бемоль» и «ре».

Вторая вариация. Легкий звук. Руки предельно собранны. Крайние го-

лоса под лигой. Поучите тему без среднего голоса. Не играйте очень отры-

висто концы лиг. Во втором предложении нюанс pianissimo (sempre

leggiero). Штрих – staccato. Отнеситесь с большим уважением к противопо-

ставлению штрихов.

В конце вариации ritenuto сделайте на кратчайшем пространстве, на

двух последних нотах «до-диез» – «ре» (perdendo).

Третья вариация. Tempo di Menuetto. He укорачивайте первую восьмую

(staccato). Обратите внимание на две доли. «Вилочка» – устремление ко второй

доле. Реплики внятные. Играют разные инструменты. Берегите маленькие

лиги. Аккорды компактные. Во втором такте на pianissimo в партии левой руки

прослушайте терции. На piano сохраняйте точность, энергию и насторожен-

ность. Фразируйте предложение: 2 такта + 2 такта + 4 такта. И в шестом такте

покажите верхний голос. Перед кульминацией сделайте, буквально на послед-



них шестнадцатых, crescendo к forte. Все тридцать вторые в конце предложе-

ний на pianissimo играйте нереальным звуком. Обратите внимание на все ди-

намические градации piano и pianissimo.

Четвертая вариация. В мерном чередовании ведется живой рассказ.

Тема звучит полнозвучно. Интенсивный верхний голос. Тема в своем смыч-

ковом выражении продолжает существовать. Сопровождение темы на piano

создает иллюзию glissando. Триоли на portamento не торопите. Возьмите

между каждой восьмой маленькое дыхание. Повтор темы на pianissimo со-

здает звуковую перспективу, все звучит в пространстве. Сделайте неболь-

шую цезуру в последнем такте перед третьей четвертью, то есть сделайте

вспомогательную лигу D – Т.

Пятая вариация. Обратите внимание на указание ma non tanto после

Allegro. He торопить. Главное – дикция и ритмическая дисциплина. Здесь

очень важно Время. Дослушайте последние четверти (подчеркнутые) до

конца. Представьте себе, что вариацию играют две различные группы в ор-

кестре: первая группа играет «пустые» аккорды (удар по струнам), вторая –

триоли в унисон. Поиграйте каждую группу отдельно. В последнем такте

мелодия устремляется вверх, до конца сохраняйте forte.

Шестая вариация. В том же темпе, что и предыдущая вариация. Очень

собранно. Выделяйте верхний голос. Триоли, исполняемые движением «в

рояль», играйте без акцентов на первую ноту. Необходима маленькая «ви-

лочка» вниз на первые триоли. Восьмая пауза произносится также активно.

Все концы фраз на piano.

Седьмая вариация – Vivace. Учите эту вариацию по левой руке. Энер-

гично. Штрих – detache. He формальное воспроизведение динамических

указаний композитора. Постарайтесь педаль взять таким образом, чтобы не

пропадал бас. Все с педалью, но не на педали. Восьмые в мелодии (второй

такт, «до-диез»-«дo-бекар»; и четвертый такт, «ми»-«ми-бемоль») соеди-

ните небольшой лигой. Только не делайте на них акцентов.

В конце предложения постарайтесь прослушать все три четверти. Вто-

рое предложение играйте не формально, а с увлечением. Сохраняйте

fortissimo. Последние аккорды, как большие камни – валуны, которые летят

в пропасть.

Восьмая вариация – Adagio misterioso. He торопите триоли. Очень таин-

ственно. Частые росо ritenuto не должны дробить общий темп. Отнеситесь с

вниманием к противопоставлению штрихов staccato в партии левой руки и

portamento – в правой. Кульминация «вилочки» приходится на синкопу. Пе-

даль – прямая, короткая, берется вместе с басом. Здесь педаль чуть-чуть окра-

шивает басы. Тридцать вторые в басах не играйте как шестнадцатые.

В начале второй фразы возьмите левую педаль на pianissimo.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 2 3 =

Фермату в конце вариации надо дослушать. Последнее «фа» возьмите

чуть тише.

Девятая вариация – Un poco piu mosso. Поработайте над лигами в партии

левой руки. Это трудно. В конце каждой фразы выделяйте хроматические под-

голоски, одновременно слушайте мелодическую линию в партии правой руки.

Все очень бережно, деликатно, не теряйте линию легатности.

Десятая вариация – Allegro scherzando. В этой вариации паузы должны

быть произнесены. Короткие лиги настаивают на своем ритмическом ри-

сунке. Вся вариация требует воли. Обратите внимание на акценты перед ре-

петициями. Все очень близко к клавишам, цепкими пальцами. Короткая пе-

даль в сильную долю.

Кульминация (forte) должна звучать как единый поток шестнадцатых

без акцентов.

В разделе, обозначенном Poco piu mosso, покажите нижние басовые

ноты. Последний пассаж не торопите. Необходимо в нем высветить хрома-

тическую линию, не делайте ritenuto без педали на diminuendo.

Одиннадцатая вариация – Allegro vivace. В этой вариации можно под-

ражать струнникам. Начало играется на «баске», пассажи – восхождение

вверх, crescendo, концы фраз – игра на «пустых» струнах. Общая динамика

forte, без мелких динамических оттенков.

Все полнозвучно и решительно. Forte и piano в одном темпе.

Двенадцатая вариация. Не снижайте накал. Molto marcato! Педаль на

каждый бас предотвратит четверти от грубости. В конце вариации после

взятия go-бемоля все пять тактов держите forte. В предпоследнем такте пе-

ред piano (ritenuto) возьмите небольшое дыхание.

Тринадцатая вариация – Agitato. Играть на 3/8. Легко. Педаль берется

на каждую первую восьмую триоли. Здесь важно найти правильное соотно-

шение движений рук между первым аккордом и последующим пунктирных

рисунком. Рисунок движений дугообразный. Во втором предложении

(mezzо forte) выделите в аккордах скрытую мелодию. Не забудьте подчерк-

нуть в кульминации басы. Перед последней тоникой сделайте небольшую

цезуру – subito fortissimo – неожиданно. Выдержите фермату. Необходимо

эмоционально подготовиться, переключиться на характер интермеццо. Фер-

мата требует больше времени для перевоплощения.

Интермеццо – A tempo rubato – импровизация композитора, своеобраз-

ная каденция. Играйте свободно. Это должна быть и Ваша фантазия. Поста-

райтесь вести задушевный живой рассказ. Добейтесь полного, сочного звука в

мелодии. Аккорды-арпеджиато играйте широко, прислушивайтесь к гармо-

ниям. Пассажи стремительные, проинтонируйте в них мелодический узор.



Четырнадцатая вариация – Andante (com prima), Ре-бемоль мажор. Это

хорал. Первое предложение сыграйте «грудным голосом» – cantabile. Во

втором предложении (piano) чуть выделите басы. Пропустите все гармонии,

все подголоски через ухо.

Пятнадцатая вариация. Играйте в том же темпе, что и предыдущую

вариацию. Добейтесь светящего и нежного звука. Искренность и задушев-

ность (dolcissimo и expressivo). Поучите партию левой руки отдельно. Чуть

выделяйте длинные, задержанные ноты в басах. Обратите внимание на лиги.

Они типично смычковые. Достигайте незаметной смены смычка в мелодии

после задержанных нот. В двенадцатом такте (ritenuto и diminuendo) звук

воздушный, нереальный.

Шестнадцатая вариация – Allegro vivace. Вариация построена на пере-

кличке оркестровых групп и регистров. Аккорды и шестнадцатые. Штрихи:

легкое отрывистое staccato и portamento. Шестнадцатые в репликах играйте

легко и игриво, а в пассажах – сурово и увлеченно. Не тяжелите последние

аккорды в конце вариации.

Семнадцатая вариация – Meno mosso – напоминает звучание гитары.

Обязательно поучите партию левой руки отдельно. Только после достиже-

ния независимости рук можно добиться цели. Поиграйте вариацию много-

кратно левой и правой рукой отдельно. Прослушайте концы фраз (длинные

целые ноты: до, ре, до-диез, си-бекар). Они не должны угасать до начала

следующей фразы.

Вы должны себе хорошо аккомпанировать. Уберите чуть-чуть звуча-

ние левой руки, когда вступает тема. В разделе Росо meno mosso во втором

такте делайте небольшое ritenuto.

Восемнадцатая вариация – Allegro con brio. Последние три вариации

играйте на 3/4. Сначала возьмите не очень быстрый темп, чтобы в последу-

ющих вариациях было возможно наращивать скорость. Наберитесь сил, как

в беге на длинную дистанцию, чтобы поддержать этот накал до конца. Пе-

даль в восемнадцатой вариации возьмите на первые две четверти, а на тре-

тью – снимите, то есть здесь гармоническая педаль. Постарайтесь прокон-

тролировать ухом каждую восьмую третьей четверти, не торопите их. Перед

второй фразой (восьмой такт) не делайте ritenuto, а сыграйте последние

восьмые в такте шире, как это обычно показывают дирижеры, – жест на

каждую восьмую – шире взмах. Вариация яркая. Пожалуйста, не играйте

вариацию в одной плоскости. Очень важна перспектива, регистры.

Девятнадцатая вариация – Piu mosso, Agitato. Тревожная вариация.

Выдерживайте нюанс piano как можно дольше – тем эффектнее прозвучит

fortissimo marcato в конце вариации. Последний такт играйте на 6/8.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 2 5 =

Двадцатая вариация – Piu mosso. Шагают гиганты. Поучите отдельно

«начинку», то есть пунктирный рисунок. Выровняйте пунктирность. Нюанс

до конца вариации fortissimo. He делайте в последнем такте diminuendo.

Нельзя успокаиваться. Сердце еще бешено бьется, дыхание взволнованное,

учащенное, тревожное. Здесь очень подходит обозначение disperato – без-

утешно, в отчаянии. Дело не в быстроте темпа, а в характере.

Кода – Andante. Все кончилось. Одиночество. Повествование. Полное

повиновение судьбе. Качающаяся тень восьмых нот не должна изменять мер-

ности движения, подыгрывать мелодии. Восьмые живут своим ритмом, а не

следуют безвольно за мелодией. Мелодия требует звуковой перспективы. Звук

чистый, светлый, искренний. Коду не достаточно играть грамотно, ее с начала

до конца необходимо прочувствовать, пропеть, проинтонировать, она требует

сердечного выражения. В конце не делайте искусственное ritenuto, там его нет.

Перед последней тоникой ре минора произнесите паузу.

Я имела великое счастье учиться у одного из выдающихся музыкантов

XX века, ставшего моим покровителем, который старался помочь мне быть

ближе к высотам прекрасного.

Всю свою жизнь я буду питать к нему глубокую благодарность, и его

неповторимый образ навсегда останется в моей душе.

Г. С. Саадат

Республика Азербайджан

И З И С Т О Р И И А З Е Р Б А Й Д Ж А Н С К И Х М У Г А М О В

Азербайджанский народ создал великолепные ценности духовной

культуры – замечательное народное и устно-профессиональное музыкаль-

ное искусство. Народ пронес в своей памяти лучшее из созданного им через

века, бережно сохраняя, обогащая, совершенствуя.

Профессиональная азербайджанская музыка устной традиции характе-

ризуется разнообразием жанров и форм. К ней относятся развитые по форме

многочастные вокально-инструментальные мугамы–дастгях, крупные одноча-

стные композиции – зерби-мугамы, песни-романсы – теснифы и инструмен-

тальные пьесы – ренги. Имеющие большую и древнюю историю своего разви-

тия, эти жанры устной профессиональной музыки получили широкое распро-

странение в народе. Произведения указанных жанров отмечены совершен-

ством. Исполнение их требует виртуозности, большого мастерства. Именно

они и составляют классическую музыку азербайджанцев.

Главное место в азербайджанской профессиональной музыке устной

традиции занимают мугамы, издавна привлекающие внимание исследовате-



лей и содержащие в себе все богатство содержания приемов и методов раз-

вития азербайджанской музыки указанной традиции, во все времена тесно

связанные с традициями народного музыкального искусства.

Изучение истории музыкального наследия Азербайджана, в частности

истоков возникновения мугамного искусства было в центре внимания нацио-

нальных, а также зарубежных исследователей. Благодаря их усилиям история

азербайджанских мугамов стала аспектом специального исследования.

Изучение истории азербайджанских мугамов – сложная и трудная за-

дача. Изучение литературы по истории мугамов показывает, что ряд музы-

коведов в своих исследованиях возникновение азербайджанских мугамов

датируют ХII – XIV вв. Однако, надо отметить, что корни азербайджанских

мугамов уходят в более древние века. По описанию великих азербайджан-

ских поэтов Низами Гянджеви (XII в.), А. Хагани (XI в.), музыковеда Са-

фиаддина Урмави и Абдулкадыра Мараги, а также ряда других авторов ука-

занные даты (XI – XII вв.) были расцветом культуры средневекового Азер-

байджана. В тот период исполнители мугамов – ханенде – уже имели боль-

шой успех среди народа и дворцовой знати.

Исследования показали, что на сегодняшний день первые сведения об

исполнении мугамов в Азербайджане относятся к VI веку нашей эры.

Низами Гянджеви в поэме «Хосров и Ширин» отводит значительное

место описанию Сасанидкого периода и дает довольно солидную информа-

цию о придворных музыкантах Хосров Парвиза- Барбаде, Накисе. Как факт

приводятся сведения о 30 песнях из 100, которые прекрасно знал Барбад и 8

мугамов, исполненных на состязаниях между Барбадом и Накиссой. В по-

эме «Хосров и Ширин» Низами Гянджеви упоминает 8 мугамов: Раст, Ирак,

Новрузи, Исфагани, Хесар, Ушшаг, Рахани, Зирафканд. Описание музы-

кальных состязаний при дворце Хосров Парвиза свидетельствует, что это

были профессионалы и искуснейшие мастера музыки. Проведение такого

рода музыкальных состязаний и в высшей степени развития дворцовая му-

зыкальная культура дают право считать, что еще у предков Хосрова Парвиза

исполнялись мугамы, песни, танцы. Это дает полное основание считать му-

гамное искусство Азербайджана одним из древнейших.

Слово «мугам» тождественно терминам «макам» (центральный жанр

профессиональной музыки устной традиции арабов), «маком» (ведущий

жанрузбекско-таджикского устного профессионального музыкального

творчества). Дело в том, что слово «макам», заимствованное в Азербай-

джане от арабов, в соответствии с языковым различием и с особенностями

местного произношения в азербайджанской транскрипции стало звучать как

«мугам». Однако, термин «макам» у арабов, так же, как и «маком» у узбеков

и таджиков, наряду с обозначением циклического произведения имеет и

ISBN 978-5-905894-87-9 = 2 7 =

другой смысл и употребляется для обозначения понятия «лад». В контексте

азербайджанской музыки используются понятия «мугам» и «магам». Пер-

вое из них употребляется в значении крупной циклической формы мугамов-

дастгях и отдельных их частей – шобе. Второй термин «магам» использу-

ется для обозначения определенной ладовой системы.

Мугамы-дастгях – вершина исторического развития профессиональной

музыки устной традиции Азербайджана. На формирование и развитие муга-

мов-дястгях огромное воздействие оказали самобытные многовековые тради-

ции азербайджанской музыкальной культуры. Поэтому мугамы-дастгях при-

обрели ярко национальные черты свойственные азербайджанскому музыкаль-

ному искусству. Дошедшие до нас мугамы-дастгях – это развернутые во-

кально-инструментальные циклы или многочастные музыкальные произведе-

ния, выросшие на той или иной определенной ладовой основе, отличающиеся

богатейшим образным содержанием современной формой.

Специфика азербайджанских мугамов-дастгях, так же как и мугамов

других регионов Ближнего Востока (особенно Ирана), заключается в гос-

подстве импровизационного типа развития мелодии.

Поэтической основой мугамов-дастгях являются лучшие образцы га-

зелей, стихотворений, написанных в арузных метрах Низами (ХII), Насими

(ХIV), М. П. Вагифом (XVIII), Сеидом Азимом Ширвани, Набати, Натаван

(XIX), а также представителями современной азербайджанской поэзии

Алиагой Вахидом, Самедом Вургуном, Сулейманом Рустамом и др. Му-

гамы-дастгях исполняются ансамблем сазандаров (трио). Классический ан-

самбль сазандаров, состоит из тариста, кеманчиста и бубна (дефа). Обычно

на дефе играет сам ханенде.

Мугамное искусство в средневековом Азербайджане наряду с архи-

тектурой, поэзией, миниатюрной живописью достигло больших высот. Его

эволюция привела к созданию высокоразвитой мугамной системы, которая

включает в себя несколько вокально-инструментальных жанров. Среди них

важное место занимает сугубо инструментальный жанр «ренг». Наивыс-

шего развития ренги достигли после реконструкции старого (пяти или ше-

стиструнного) азербайджанского тара великим таристом Мирза Садыхом

Асад оглы (1846-1902) во второй половине XIX века в Северном Азербай-

джане (в Карабахе). Мирза Садыхом и его учениками (Мирза Мансуром

Мансуровым, Курбаном Примовым и др.) созданы много ярких образцов

этого жанра, ставших впоследствии классическими.

Будучи инструментальными мелодиями, представляющими закончен-

ную музыкальную мысль и в отличие от мугамов имеющими строгий пери-

одический метроритм, ренги занимают в структуре дастгяха определенное



место: они исполняются в начале дастгяха и между его шобе. В конце даст-

гяха ренг не играется. В отличие от песен и танцевальных мелодий ренги не

имеют собственного названия. Они обозначаются в зависимости от того му-

гама, к которому относятся (напр. ренг «Сарендж», ренг «Хасар» и пр.)

Дерамеды – это самая развитая по форме и содержанию разновид-

ность изучаемого жанра, которая исполняется в начале дастгяха. По музы-

кальной ткани, не отличаясь от ренга, они по объему превышают его.

Одним из жанров мугамного искусства является зерби-мугам. Каж-

дый зерби-мугам создается вследствие оригинального соединения ренга и

мугама. Отрывки ренга и мугама, дополняя друг друга, чередуются на фоне

четкого метра – в беспрерывном сопровождении ударного инструмента. От-

сюда и название жанра – зерби-мугам («зерб» – букв. «удар»). Среди разно-

видностей ренгов есть такие, которые исполняются и в составе дастгяха, и

вне его – как танцевальные мелодии. К ним относятся диринге. Диринге –

это особый тип инструментальной музыки с шестидольным размером и иг-

ривым темпом, в котором воплощены черты двух жанров азербайджанской

народной музыки – ренгов и танцевальных мелодий.

Лучшим свидетельством непреходящей популярности и жизненности

мугамов является тот факт, что мугамы нашли широкое применение в твор-

честве азербайджанских композиторов, на высокопрофессиональном

уровне развивающих богатейшие традиции устного профессионального

национального искусства.

Произведения профессиональной музыки устной традиции являются

достоянием азербайджанского народа. Они глубоко любимы народом и зву-

чат со сцены и в быту. Мугам и по сей день остается неким культовым мик-

ромиром, являющимся, с одной стороны, наследием прошлого, а с другой –

предельно современным искусством. Строгие канонические требования

здесь гармонически сочетаются с возможностью импровизации и творче-

ского развития темы.

В Азербайджане существует несколько признанных школ исполните-

лей мугама. Хотя этот жанр распространён во всех регионах страны, основ-

ными центрами мугамного творчества, создавшими свои самостоятельные

школы, являются Баку, Шамаха, Гянджа, Нахичевань и Шуша. В течение

всего ХХ века Карабахская школа мугама дала музыкальному миру много

новых ярких музыкантов. Нагорно-Карабахский конфликт разрушил сло-

жившуюся преемственность в подготовке ханенде. Говорят, что музы мол-

чат, когда говорят пушки. Карабахские ханенде не молчат, они поют. Но в

их пении сегодня слышна их боль, их страдания. Как когда-то пел великий

ханенде Джаббар Гарягды оглу: «Если даже я в раю, что мне этот рай без

Карабаха». Азербайджанский мугам по решению ЮНЕСКО вошел в число

ISBN 978-5-905894-87-9 = 2 9 =

шедевров устного и нематериального наследия, имеющих выдающуюся

ценность для культуры всего человечества.


1. Зохрабов Р. Мугам. – Баку, 1991.

2. Зохрабов Р. Азербайджанские теснифы. – М., 1983.

3. Зохрабов Р. Азербайджансие зерби – мугамы. – Баку, 1983.

4. Виноградов В. С. Узеир Гаджибеков и азербайджанская музыка. – М., 1938.

5. Гаджибеков У. Основы азербайджанской народной музыки. – Баку, 1945.

6. Мамедова Р. Проблемы функциональности в азербайджанском мугаме. – Баку, 1989.

7. Исмайлов М. Ладовые особенности азербайджанской народной музыки. – Баку, 1969.

О. В. Жукова


П Р О Б Л Е М Ы О Б У Ч Е Н И Я А К А Д Е М И Ч Е С К О М У В О К А Л У В Д Е Т С Т В Е И Ю Н О Ш Е С Т В Е .

С П О С О Б Ы И Х Р Е Ш Е Н И Я

Несколько веков существует способ пения, который называется акаде-

мическим, где основой является бельканто – красивое пение (пер. с итальян-

ского), родившееся в Италии и разошедшееся по всему миру. Бельканто стало

вырисовываться тогда, когда появилась музыкальная наука. Она, сказав мене-

стрелям «спасибо», повела пение к новым высотам. Пятнадцатый, шестнадца-

тый века явились родоначальниками вокала как науки. То есть, вокалу должно

было обучаться. Почти полных два века до того, как появились Чимароза, Мо-

царт, Россини, на оперной сцене царствовали певцы-кастраты. Мальчики,

особо одаренные, должны были претерпевать мучительную и жестокую, по

своей сути, операцию ради сохранения нежных свойств своих голосов. Обще-

ству очень нравилась виртуозность и обретенная с возрастом сила пения ка-

стратов. Но это не мешало тому же обществу издеваться над ними и в литера-

туре, и в буффонной опере. Осознание безнравственности искусственного про-

исхождения подобных голосов позволяет отстоять право звучания естествен-

ных высоких мужских голосов-теноров на оперной сцене. Параллельно с этим

развивается интерес к разнообразию женских голосов.

XIX век – золотой век в области вокала. Возросшие возможности во-

кальной техники невероятно обогатили и развили многообразие жанров во-

кальной музыки. Оперное и романсовое творчество российских композиторов

предложило освоение таких высот в вокальном искусстве, которые знамени-

тые и доминирующие в то время итальянские певцы не могли осилить. А вот

российские певцы с их особым эмоциональным строем блестяще справлялись

и с тем материалом, который им поставляли отечественные композиторы, а



также и с вокальной музыкой Италии, Франции, Германии, Австрии. Иначе

говоря, российская вокальная школа была универсальной и не теряющая своих

особых отличительных качеств: образность, разнообразие эмоциональной па-

литры, артистизм, понимание литературной ценности слова в пении.

В России преемственность от одного поколения певцов другими в ХХ

веке вносит изменения в академический вокал с момента обучения ему и до

его реализации на профессиональной сцене. Политические, социальные,

идеологические достижения и потрясения меняют людей. И речь идет не о

том, лучше это или хуже. Это данность, в которой существовало и суще-

ствует общество нашей страны. А если меняется общество, то меняются и

частности, которые обозначают эти изменения. Такой частностью явился и

отечественный академический вокал, в том числе и детский. И прежде всего

это коснулось хорового пения. В советское время детское хоровое пение по-

лучает невероятный стимул для своего развития. Детский голос в хоре или

солирующий – суть отражения счастливой, многообещающей жизни в но-

вой стране. Постановки в драматическом театре, появление Детского музы-

кального театра, кино, радио, раннее телевидение – все было насыщено дет-

ским пением. Создаются хоровые капеллы мальчиков, хоровые училища,

детские смешанные коллективы, и в них выделяются отдельные солисты.

Детское пение сопровождает все особые торжества. Именно в советское

время развивается такая сеть музыкального образования детей, которая

естественным путем переводила их в профессиональное образование. Это,

в основном, касалось инструменталистов, но хоровое пение в музыкальных

школах уже было. А вот сольное пение у детей как спецпредмет появилось

гораздо позже, хотя и застало советский период. Многие советские компо-

зиторы сочиняли песни, оперы, симфоническую музыку, инструментальную

для детей и о детях, об их жизни – реальной, будущей, фантастической.

Сколько романтики, патриотизма, певучести было в этой музыке. В самых

дальних уголках России дети слышали трансляции концертов с участием

как детских коллективов, так и ведущих мастеров исполнительского искус-

ства. В любой сибирской и заполярной глухомани через радио, кинопере-

движки дети узнавали, заучивали и по слуху исполняли песни Чука и Гека,

Золушки, песни о великой стране, о Золотом ключике, о героизме, о детских

увлечениях и забавах. В конце сороковых годов и начале пятидесятых кроме

отечественных музыкальных фильмов появились, так называемые, «трофей-

ные» с музыкой Штрауса, Рахманинова, Чайковского. В тех же пятидесятых

годах начали выходить на экран фильмы о композиторах, фильмы-кон-

церты, фильмы-оперы. И, поверьте, залы не пустовали ни в городах, ни в

далеких рудоуправлениях, ни в воинских частях.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 3 1 =

А дальше, как ни странно, развивающееся исполнительство поставило

подножку детскому пению. Детское пение приобретает эстрадизированный

характер. Это вызвано тем, что музыкальные образы в детском кино, муль-

тфильмах, драматических спектаклях радио озвучиваются взрослыми голо-

сами, как правило, драматическими актерами. Несомненно, образы стано-

вятся колоритнее, ярче. Теперь есть куда стремиться детским голосам! И

вопреки природе только еще формирующегося детского голоса, ребенок

старается подражать многообразию характерности взрослой озвучки, теряет

свою естественность. А взрослые усиленно помогают ему в этом и в учеб-

ном процессе, и как слушатели.

Детство нельзя отнимать у детей в любых формах, и в пении тоже. Но

что произошло, то произошло. И уже не одно поколение детей выросло вне

понимания, каков должен быть природный (примарный) голос. Не отрицая

полезности конкурсов, фестивалей, проводимых с детьми и подростками,

стоит сказать, что эти мероприятия приобрели гипертрофированный харак-

тер и зажили своей самостоятельной жизнью. И этому тоже есть объясне-

ние. Утрачены границы дозволенности в детском исполнительстве. В него

привнесено все, что сопровождает взрослое исполнительство. А это, надо

признать, уничтожает достоинство и естественную привлекательность де-

тей. И еще очень важный момент – зависимость карьерного роста препода-

вателя от наличия в его классе лауреатов и дипломантов.

Мое глубокое убеждение, что соревноваться должны сами педагоги, а

не их дети. Дети должны понимать значимость своего учителя через его ис-

полнительскую и научную деятельность. Это их учитель должен быть лау-

реатом или дипломантом. Это их учитель должен обобщать свои личные

наблюдения в педагогической практике и развивать музыкальную педагоги-

ческую науку. Это их учитель должен демонстрировать свое исполнитель-

ское мастерство на сцене, хотя бы школьной, пока позволяет возраст, и не

утрачиваются, в силу этого, его возможности. Школьные преподаватели

редчайшим образом проявляют себя аналитиками как собственной деятель-

ности, так и сторонней, еще реже –исполнителями. Работы, подаваемые нам

на кафедру для рецензий, чаще всего представляют собой заимствование из

интернета. И лишь иногда вызывают истинный интерес и приближаются к

научной деятельности. И самая большая беда заключается в том, что среди

преподавателей академического вокала почти нет людей, получивших

именно такое специальное образование. Мы ведь не потерпим шарлатанства

в медицине, экологии – во всем том, от чего зависит физическая жизнь че-

ловека? Не потерпим! А вот при всеобщем попустительстве, кажущейся

простоте и доступности этой деятельности, довели ситуацию до абсурда. И



теперь идет речь о полном прекращении обучения академическому пению в

музыкальных школах.

Повторюсь, эта дискредитация идет уже не одно десятилетие, а значит,

укоренилось неправильное понимание, что такое академическое пение во-

обще. Сместились понятия о том, что такое классика и музыка таковой не яв-

ляющаяся; репертуар академической вокальной музыки легко смешивается с

репертуаром эстрадизированным; один и тот же преподаватель обучает и ака-

демическому пению, и эстрадному. Хотя навыки академического пения можно

обрести на специальных упражнениях, вокализах и определенном репертуаре,

так как только такой набор навыков дает возможность существовать и разви-

ваться ученику в стилевой органике академизма.

Прошедший семинар-практикум на кафедре музыкального искусства

31 октября – 1 ноября 2014 года обнажил эти проблемы, и педагоги музыкаль-

ных школ очень остро поставил вопрос – как быть? Вопрос требует ответа.

Стратегическая задача – вернуть интерес к академичности как к само-

достаточному виду искусства, которое может существовать долго и пре-

красно, принимая все органичное и отторгая все чужеродное, что может ис-

казить сущность совершенства академизма – отточенность, уникальную эс-

тетику как письма, так и интерпретации. В основе тактических решений

этой задачи лежит разработка иного подхода к обучению детей и подрост-

ков академическому вокалу. Первоосновой в этом случае является их погру-

жение в многообразный мир бельканто. Подрастающее поколение вероят-

ных поклонников и будущих профессионалов должно много слышать и ви-

деть (теперь это можно) блестящие образцы академического пения. Это мо-

жет быть предмет (условно назовем его «история и развитие бельканто»),

где будет звучать много музыки, голосов великих певцов зарубежных и оте-

чественных, и дети будут иметь возможность высказываться об этом виде

вокального искусства. А главное, дети будут получать незаменимые слухо-

вые навыки, то есть то, чего они почти лишены в наше время. Конечно, мы

должны осознавать, что есть некие возрастные барьеры, когда ребенок мо-

жет воспринимать такую музыку и начать рассуждать о столь сложной ма-

терии, и насколько он в этих рассуждениях может быть самостоятельным.

Но, тем не менее, я убеждена, что приобщаться к академическому пению

через прослушивание нужно насколько можно раньше. Причем, этот пред-

мет как факультатив нужно ввести для всех тех обучающихся в музыкаль-

ной школе, кто проявляет интерес к такому пению. Главное, чтобы дети не

воспринимали академическое пение, как нечто чуждое нашему времени,

чтобы они понимали красоту, выразительность, эмоциональность и разно-

образие этого пения, не связанного с эпатажностью и дополнительными

ISBN 978-5-905894-87-9 = 3 3 =

ухищрениями в подзвучке. Дети должны оценить голос как уникальный са-

модостаточный инструмент. Более того, овладевая академическим пением,

кроме доставления отрады себе и слушателям, человек может многое испра-

вить в своем физиологическом состоянии: заикание, заторможенность в

мышлении, робость, болезненную гиперактивность, некоммуникабель-

ность. Российская вокальная музыка традиционно опирается на высокие об-

разцы отечественной и зарубежной литературы, что тоже очень важно для

гуманитарного воспитания и развития. И здесь встает вопрос о тех, кто мо-

жет и должен взять на себя ответственность за прививание этих навыков

нашим детям. Во-первых, это должен быть человек – педагог по призванию;

во-вторых, это должен быть педагог, имеющий сугубо профессиональную

подготовку; в-третьих, педагог-вокалист должен иметь собственную испол-

нительскую практику; в-четвертых, педагог-вокалист-исполнитель должен

владеть образной речью, чтобы детям было интересно слушать; в-пятых, пе-

дагог-вокалист-исполнитель-лектор должен обладать точными знаниями,

высоким эстетическим вкусом, артистизмом и быть ответственным за ре-

зультат. Таким образом, дети будут подготовлены не только к слуховому

восприятию академического пения и академической вокальной музыки, но

и к самому обучению этому способу владения певческим голосом.

Девочек обучать академическому пению надо начинать тогда, когда

их организм обретает черты взрослости. К этому времени голос явно прояв-

ляет свои качества – тембральную окраску, протяженность диапазона, типо-

вую принадлежность.

С мальчиками дело обстоит несколько иначе. Домутационное звучание

их голосов ценилось с древнейших времен. Этому способствовали такие каче-

ства, как полетность звука, широта диапазона (особенно у дисканта), хрусталь-

ность тембра и достаточная виртуозность. Но наличие хорошего голоса в дому-

тационном периоде не всегда означает, что при взрослении он будет сохранять

высокие качества. Это первый этап развития голосового аппарата мальчиков.

Второй этап – мутация, когда голосовой аппарат резко или смягченно, но всегда

очень меняется, взрослеет. Этот этап довольно мучителен не только в пении, но

и в разговорной речи, так как мальчик не управляет ровностью звучания голоса,

его преследуют непредсказуемые срывы – «петушки». Послемутационный пе-

риод тоже требует время для достижения голосовой определенности. Это тот

период взросления, когда голос «прощупывается», но еще не достигает пара-

метров силы, объема, диапазона и окончательной тембральной окраски. Но если

уж девочка или мальчик начали заниматься академическим пением, то помимо

технологии освоения певческого дыхания, взаимодействия опоры и резонато-

ров и так далее, огромное значение приобретает учебный репертуар. Отдельные



упражнения и вокализы отрабатывают универсальную вокальную технику. Ху-

дожественный репертуар ставит дополнительные задачи. Репертуар должен со-

стоять только из музыки для академического пения. Ранняя барочная вокальная

музыка, где еще нет усложненных украшений, вырабатывает понимание темпо-

ритмических соотношений, что очень дисциплинирует начинающего певца, за-

ставляет его считаться с мнением автора музыки, а значит происходит постиже-

ние стилистики. Такой музыки много, она разнохарактерна и, как правило,

нейтрального содержания, и не смущает нравственный покой ученика и препо-

давателя. Романсовое творчество зарубежных и отечественных композиторов,

начиная с конца XVIII века и до начала ХХ, представляет огромный выбор.

Немецкая, скандинавская камерная вокальная музыка обозначенного времени

очень доступна по мелодизму, гармоническому наполнению и предлагает удоб-

ную тесситуру для подросткового возраста. Отечественная вокальная литера-

тура этого же периода порой прямо обращена к подрастающему поколению

певцов не только музыкальными качествами, но и поэзией, влияющей на эмо-

циональное развитие детей.

Часто задают вопрос, чем отличается хоровой вокал от сольного. Сам

по себе вокал не может быть отличен чем-то радикальным – им нужно вла-

деть и точка! А вот задачи и средства достижения в исполнительстве хора и

сольного пения имеют особенности. В хоровом искусстве свою художе-

ственную концепцию имеет дирижер, он же формирует репертуар. То есть,

свою музыкантскую исполнительскую миссию дирижер-хоровик проводит

через свой коллектив, как дирижер-симфонист через симфонический ор-

кестр, оперный дирижер через оперную труппу. В любом случае, это кол-

лективное исполнительство, подчиненное художественной воле дирижера.

В сольном пении все задачи стоят перед одним человеком. Он один несет на

себе груз ответственности за результат своей работы. Но это все верно

только в том случае, когда мы имеем в виду состоявшихся профессионалов.

А если мы говорим о детях?

В детском хоровом пении есть прекрасная мотивация к тому, чтобы

ребенок им занимался с раннего детства. Это особый мир общения, дети по-

знают азы совместного музицирования в ансамбле, развивают гармониче-

ский слух. Под влиянием разнообразного репертуара развивают свою духов-

ную сферу, формируют свое отношение к музыке, учатся подчинять свои

личные качества общей цели, понимают роль руководителя хора. Когда мы

говорим о приобщении ребенка к сольному пению, то тоже имеем в виду

освоение азов. И здесь очень важно, в чьи руки попадет ребенок, и какую

позицию в этом случае займет сам ребенок и его родители. Речь идет об

огромной ответственности за состояние голоса ребенка со стороны педагога

(в том числе частного) и со стороны родителей. Компетентность педагога

ISBN 978-5-905894-87-9 = 3 5 =

должна гарантировать здоровое состояние голосового аппарата и художе-

ственное развитие ученика. Очень важна поддержка родителей, если их ре-

бенок сам проявляет интерес к этому виду пения. Насильно заставить

учиться и петь хорошо невозможно, так можно вызвать только отвращение.

Пришла пора серьезно задуматься, что можно сделать в нынешней ситу-

ации, когда всерьез дискутируется вопрос о детском академическом вокаль-

ном обучении на начальном уровне. Я вижу эту проблему так, как написала, и

предлагаю один из способов поднять уровень академического начального пев-

ческого сольного образования: предварительную слуховую подготовку детей

через вышеописанный факультатив. Может быть, тогда вузы чаще будут при-

нимать абитуриентов, правильно сориентированных в этом виде исполнитель-

ского искусства и способных совершенствоваться дальше.

Академический вокал в своей основе содержит здоровье во всех смыс-

лах – и физическое, и духовное, а значит, он должен занять свое место под

солнцем, как это было в золотом веке. В бельканто есть своя архитектура, ко-

торую не может разрушить землетрясение, но может это сделать невежество.

С. И. Дорошенко


Ш К О Л Ь Н О Е М У З Ы К А Л Ь Н О Е В О С П И Т А Н И Е 1 9 5 0 – 7 0 - Х Г Г .

Развитие теории и практики школьного музыкального воспитания в

конце 1950-70-х годов в социально-историческом контексте было связано с

послевоенным расцветом, «оттепелью», наличием «арочных» связей с тео-

ретико-педагогическими наработками 1920-х годов. Идея связи школы с

жизнью, при всей ее декларативности, существенно повлияла на школьное

музыкальное воспитание. С 1959 года в СССР начали создаваться музы-

кально-педагогические факультеты при педагогических вузах, которые ока-

зали значительное влияние на развитие концепции школьного музыкаль-

ного образования, на подготовку учителей музыки.

Вопросы теории музыкального воспитания исследовались выдающи-

мися педагогами-музыкантами В. А. Багадуровым, Т. Л. Беркман, Н. Л. Гро-

дзенской, В. А. Дышлевской, Д. Л. Локшиным, М. А. Румер и др.

На примере научной работы педагогов музыкально-педагогического фа-

культета Владимирского государственного педагогического института (С. А.

Аракелов, Н. Д. Бордюг, Ю. П. Борисов, С. М. Зарухова, Е. А. Финченко)

видно, что в этот период в сфере их исследовательских интересов доминирует

музыковедение и вопросы исполнительства (труды 1973 г. [2], 1975 г. [3]). Тео-



рия музыкального воспитания формировалась, в основном, в Москве и в Ле-

нинграде. В. А. Багадуров и Д. Л. Локшин разрабатывали проблемы обучения

хоровому пению, вокального воспитания. В. А. Дышлевская с 1944 по 1950

год осуществляла эксперимент по введению в методику и практику массовой

учебной работы сочинения песен. Эксперимент осуществлялся под руковод-

ством К. В. Головской на базе 19 московской школы Ленинского района. М.А.

Румер была теоретиком и организатором массового музыкального воспитания

с 1920-х годов; одной из сфер ее научных интересов была ритмика, однако в

указанный период она осуществляла работу по созданию целостной методики

музыкального воспитания и обучения в школе.

Осуществляя свою грандиозную теоретическую и методическую ра-

боту, все эти авторы ориентировались прежде всего на опыт и эксперименталь-

ную деятельность столичных общеобразовательных школ: 110-й московской

школы, учитель А. В. Бандина, 182-й московской школы, учитель пения Н.В.

Колмановская, 201-й и 223 московских школ, опыт которой был освещен В.Н.

Шацкой, 405-й московской школы, где учителем пения работала Иванова-

Эмин, педагогов, принимавших участие в московских «Днях песни». В одной

из московских школ И.П. Пономарьковым была отобрана группа «слабо инто-

нирующих» детей. Он разработал программу из 12 занятий по 30 минут, в ре-

зультате реализации которой дети быстро догоняли своих сверстников с хоро-

шим слухом. Пропагандировался опыт учителя пения из Ленинграда И.Н. Се-

дых, учительницы пения 224-й школы Москвы Н.В. Шустовой.

В 1960-е годы активизировалась работа по обобщению передового

опыта и по созданию опорных школ. Во Владимирской области велась спе-

циальная деятельность по организации эстетического воспитания в сель-

ских школах с учетом одновременной работы в нескольких классах («Урок

пения при одновременной работе с четырьмя классами» [9, 46], Беркутов-

ская начальная школа Гороховецкого района). Опорной школой по эстети-

ческому воспитанию была Небыловская СШ Юрьев-Польского района,

Мстерская школа Вязниковского района, Гороховецкая восьмилетняя

школа № 3. Инновации в деле музыкального воспитания в школе часто

наивно связывались с использованием технических средств, а не с внедре-

нием педагогических идей. Так, наиболее новаторским в отчетах 1965-67 гг.

Владимирского ИУУ выглядит урок пения, на котором осуществлялось «ра-

зучивание новой песни с использованием электрофона». Обращает на себя

внимание знаниевая ориентированность и форм (лекции, викторины), и со-

держания школьной музыкально-воспитательной деятельности. «После лек-

ции-концерта были проведены музыкальные викторины. Вопросы: 1. Как

называется человек, который пишет музыку? 2. Какие музыкальные ключи

вы знаете?» [5, 45] и т.п.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 3 7 =

В конце 1950–х годов начали возрождаться идеи развивающего обу-

чения, которые реализовывал в педагогической теории Л. В. Занков. В 1960-

е годы они были систематизированы и доведены до уровня педагогической

технологии. В сфере музыкального воспитания единомышленницей Л. В.

Занкова, опиравшейся на принципы развивающего обучения, была Тамара

Львовна Беркман. Она в соавторстве с К. С. Грищенко исследовала уровни

музыкального развития учащихся первых-четвертых классов. Этими авто-

рами были подготовлены соответствующие методики, связанные, прежде

всего, с исполнительской деятельностью учащихся. Т. Л. Беркман создала

методику обучения игре на фортепиано в фортепианных кружках общеоб-

разовательных школ. Достоинством методики являлась ее связь с школьным

уроком музыки, ориентированность на творческую деятельность учащихся

(приоритетная ориентированность на чтение нот с листа, подбирание мело-

дии по слуху; система творческих заданий). Большинство рекомендаций

имело общедидактический характер и подходило для преподавания игры на

любых музыкальных инструментах.

Последнее из указанных качеств было очень востребовано в провин-

циальном музыкальном воспитании, ибо школьные оркестры создавались

даже в сельских школах.

Народные музыкальные школы, организовывавшиеся и погибшие в

1920-е годы, на новом этапе осмысливались как элемент школьного музыкаль-

ного воспитания. Одним из значимых направлений внеклассной школьной му-

зыкально-воспитательной деятельности в провинции была организация ор-

кестров в общеобразовательных школах. «В 1961-62 году в школе был прове-

ден день музыки. В нем участвовал школьный струнный оркестр. Когда уча-

щиеся 1-4 классов послушали выступление струнного оркестра шестиклассни-

ков, у них появилось желание научиться играть на инструментах, и в школе

был создан второй состав оркестра из учащихся 3-4 классов» [5, 41].

Во всех школах были специально подготовленные горнисты и барабан-

щики. При нехватке специалистов-музыкантов, в провинции вырабатывались

методические документы, следуя которым даже непрофессионал мог как-то ор-

ганизовать музыкальную деятельность. Например, по поводу «Праздника

песни» пионерским отрядам Владимирской области давались следующие реко-

мендации: «Каждый отряд готовит песни, оформляет их в альбом, узнает исто-

рию их создания, а потом исполняет всем отрядом» [11, 25].

В 1960-е годы, на волне подъема художественной самодеятельности в

школах создавались оперные театры. Ведущим школьным оперным театром,

опыт которого широко пропагандировался в стране, стал театр «Гуси-лебеди»,

созданный в 1957 году учителем музыки пос. Чкаловская Московской области



в СШ № 12 Виктором Васильевичем Чепуровым [15]. В городе Муроме Вла-

димирской области в школе № 16 Владислав Петрович Рыбаков блестяще ор-

ганизовал процесс внеклассного музыкального воспитания (музыкальный лек-

торий, музыкальные вечера), и, в том числе, школьный оперный театр [5, 10].

Опыт В.П. Рыбакова можно рассматривать как проявление ведущих свойств

провинциальной культуры: ее «семейности», интегративности, определяю-

щего влияния педагогических династий. Учитель-пенсионер П. М. Рыбаков,

написал либретто оперы «Морозко». Его сын, учитель литературы В. П. Ры-

баков, написал музыку и поставил оперу в школе. В постановке участвовало

около сорока учащихся [12, 2]. Следующим оперным спектаклем муромской

школы № 16 был «Кот в сапогах» Ц.А. Кюи [5, 11]. Подчеркнем, что музы-

кально-воспитательная работа в упомянутой нами школе «держалась» на учи-

теле литературы. Этот факт можно рассматривать как тенденцию: интеллиген-

ция и в 1960-е годы продолжала выполнять свою «культуросозидательную»

функцию на фоне дефицита профессиональных учителей музыки. «Нужно

всячески приветствовать учителей, преподающих литературу, математику и

другие предметы и одновременно ведущих школьные хоровые кружки», – пи-

сала преподаватель музыкального училища Р. Фейгина [14, 3].

Опыт постановки опер в школе не был единичным. В 1961 году си-

лами учащихся средней школы № 25 г. Владимира была поставлена опера

«Красная шапочка». Она тоже была создана местными авторами: либретто

написала владимирская писательница Нина Александровна Макарочкина, а

музыку – учитель музыки СШ № 25 Лев Самуилович Шер [1, 4].

Участие в смотрах самодеятельности осмысливалось педагогами-му-

зыкантами как образовательная деятельность, в которой соревновательный

момент не играет ведущей роли. Его рефлексивный характер подчеркива-

ется, например, таким свидетельством: «Участники хора прослушали все

лучшие хоровые кружки г. Владимира, в том числе и городскую капеллу

мальчиков. Все выступления были разобраны и обсуждены с участниками,

обращалось внимание на все хорошие стороны в каждом коллективе» [4,

14]. Смотры способствовали и организации содержательного взаимодей-

ствия внутри музыкально-образовательного пространства региона.

Анализ выступлений школьных хоров и оркестров часто был далек от

снисходительного поощрения. Школьные музыкальные коллективы знали,

поэтому к их выступлениям предъявляли достаточно высокие требования:

«Большие надежды возлагало жюри на руководителя духового оркестра

В.П. Старова. На предыдущих смотрах оркестры Краснохимиковской

школы и детского дома № 1 показывали более высокие результаты. В этом

же году оркестры не порадовали ни программой, ни исполнением» [7, 3], –

ISBN 978-5-905894-87-9 = 3 9 =

сокрушалась директор Судогодского Дома пионеров Т. Кошелева. «Вызы-

вает серьезное беспокойство качество пения большинства школьных хоро-

вых коллективов», – писала преподаватель музучилища Р. Фейгина. Она

связывала проблемы школьных хоров, первой из которых называлось отсут-

ствие пения а’капелла, с уроками пения: «Уроки пения в ряде школ прохо-

дят неудовлетворительно, считаются необязательными… Некоторые препо-

даватели пения работают в нескольких школах одновременно» [14, 3]. В

этих и других выступлениях педагогов-музыкантов области (директор

Александровской музыкальной школы Л. Слагаев [13, 3], журналист И. Ки-

селева [6, 4]) звучали опасения по поводу наступления масскультуры (пла-

стинок с эстрадной музыкой).

Как видим, педагоги-музыканты чувствовали не только созидатель-

ные, но и разрушительные тенденции: потерю традиций пения без сопро-

вождения, начало наступления унифицирующей массовой музыкальной

культуры. Им была противопоставлена массовая школьная внеклассная му-

зыкально-воспитательная деятельность, ярче всего представленная хорами,

оркестрами, школьными музыкальными театрами и разнообразными фор-

мами просвещения: лекториями, вечерами, викторинами.

Таким образом, в сферу развития музыкального воспитания 1950-70-

х гг. «вплетались» оппозиции традиционного и развивающего обучения.

Развитие теории музыкального образования базировалось в основном на

данных, полученных в ходе экспериментальной работы в столичных обще-

образовательных школах. Это обусловливало необходимость переосмысле-

ния некоторых форм музыкально-воспитательной работы и ее социальной

ориентации в провинции.

Дидактические рекомендации по игре на музыкальных инструментах,

ориентированные на урок музыки, на кружковую деятельность в общеобра-

зовательной школе, реализовались не только во внутришкольной деятель-

ности, но и в развитии городской музыкальной среды. Характерным свой-

ством школьного музыкального воспитания этого периода было вовлечение

в него широкого круга интеллигенции, прежде всего, учителей других (не-

музыкальных) специальностей.


1. Викторов В. Школьники ставят оперу // Призыв. – 1961. – 4 апреля. – С. 4.

2. Вопросы музыкальной педагогики и теории. – Владимир: ВГПИ, 1973. – 108 с.

3. Вопросы музыкальной педагогики и теории музыки. – Владимир: ВГПИ, 1975. – 106 с.

4. Годовой отчет о работе Владимирского областного Дворца пионеров за 1966 – 1967

учебный год // ГАВО. Ф. 2037. Оп. 2. Ед. хр. 20. – 28 л.

5. Из опыта эстетического воспитания в школах Владимирской области. – Владимир:

Владимирское книжное издательство, 1964. – 72 с.

6. Киселева И. Человек входит в музыку // Рабочий клич. – 1963. – 25 июня.



7. Кошелева Т. Нам с песней дружить // Ленинец. – 1965. – 20 апреля. – С. 3.

8. Лопанова Н. Р. Эстетическое воспитание учащихся начальных классов на уроках му-

зыки // Совершенствование коммунистического воспитания учащейся молодежи. –

Владимир: Владимирское книжное издательство, 1980. – С. 57 – 59.

9. Материалы (доклады учителей, справки, докладные записки) об областных школах

передового опыта за 1965-1967 гг. // ГАВО. Ф. 164. Оп. 1. Ед. хр. 75. – 212 л.

10. Музыкальное воспитание и обучение в школе: под ред. М.А. Румер. – М.: АПН

РСФСР, 1955. – 102 с.

11. Отчет о работе Владимирского областного Дворца пионеров за 1963-1964 учебный

год // ГАВО. Ф. 2037. Оп.1. Ед. хр. 81. – 69 л.

12. Плахтий Е. Оперу поставили школьники // Муромский рабочий. – 1961. – 8 января.

– С.2.

13. Слагаев Л. Хорошую музыку – всем // Голос труда. – 1964. – 10 мая. – С. 3.

14. Фейгина Р. Музыку – детям // Призыв. – 1965. – 13 июля. – С. 3.

15. Чепуров В.Н. Музыка и пение в школе. – М.: Просвещение, 1975. – 112 с.

16. Шацкая В.Н. Музыка в школе. Художественное воспитание средствами музыкаль-

ного искусства– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 174 с.

17. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М.: Педа-

гогика, 1975. – 200 с.

Л. М. Грибанова

Москва, Международный Славянский Институт

К В О П Р О С У О Б И Н Т О Н И Р О В А Н И И И С О Х Р А Н Е Н И И С Т Р О Я П Р И С О Л Ь Ф Е Д Ж И Р О В А Н И И

Настоящая попытка осознать те ошибки интонирования, которые при-

водят к потере строя, основывается, во-первых, на теории о зонном строе,

заимствованной из хороведения, во-вторых, на теории интонирования, раз-

работанной отечественными теоретиками сольфеджио, в-третьих, на много-

летнем личном опыте автора статьи в качестве преподавателя сольфеджио

и артиста хора.

Термин «интонирование» имеет как содержательный смысл, отража-

ющий зависимость выразительного интонирования от глубины понимания

музыки, так и технический смысл, указывающий на степень точности вос-

произведения высоты того или иного звука. Достижение чистого интони-

рования, способность удерживаться в тоне встречает множество препят-

ствий личностного (слуховая неопытность, погрешности голоса, несовер-

шенство координации слуха/голоса, психологические проблемы и т.п.) и му-

зыкально-языкового плана (сложность, системность, переплетение языко-

вых элементов: ладовых свойств звуков, гармонической или полифониче-

ской их функциональности, интервальной экспрессии). Однако, кроме ска-

занного, еще существует фактор, влияющий на интонацию и строй. При

ISBN 978-5-905894-87-9 = 4 1 =

всех наилучших личностно-музыкантских показателях остается главный,

общий, объективный «враг» интонирования – инерция. Она, свойственная

человеку вообще, а при ослаблении активности, внимания и инициативно-

сти слуха становится столь мощной и тяжелой силой, что такое хрупкое яв-

ление как интонационный строй мгновенно нарушается.

Этот «вредитель» весьма заметен при работе с хором, уже только в

силу своей массы голосов умножающим ее опасность. В хороведении не

только поэтому, но и в силу условий огромного разнообразия певческих осо-

бенностей певцов хора были глубоко осознаны проблемы строя и чистоты

интонирования, разработаны способы его активизации. Так, была выдви-

нута теория строя, где он определяется как «система звуковысотных отно-

шений, применяемых в музыке; частота (высота) настройки эталонного тона

звукоряда» [30, 205], был осмыслен т.н. зонный строй, принципиально от-

личный от темперированного несколькими значениями высоты каждого

звука (впервые зонную природу звуков открыл и обосновал Н.А. Гарбузов

[7]). Хоровая практика выработала определенные правила зонного интони-

рования. Впервые они были систематизированы и наглядно выражены в си-

стеме стрелок-помет над нотами П.Г. Чесноковым [34] и прокомментиро-

ваны мастерами-хоровиками К.К. Пигровым [23], К.Б. Птицей [26], П.П. Ле-

вандо [15], В.А. Самариным [30] и др.

В соответствии с этими правилами звук обязательно должен быть

наделен значением определенной области его зоны – высокой («острое» ин-

тонирование), средней («устойчивое») или низкой («тупое»). Выбор значе-

ния обусловлен, главным образом, ладовым тяготением. Так, например, сту-

пени I, IV, V исполняются устойчиво. Остальные (III, VI, в гармоническом

или натуральном видах лада – измененные VI, VII, вводнотоновые II и VII)

должны усиливать ладовую окраску. Также утрированно интонируются та-

кие интервалы: большие и увеличенные – максимально широко, малые и

уменьшенные – сжато, узко.

В подобной усиленности интонирования сказывается, несомненно, су-

губо хоровая специфика. Однако сольфеджисты также, беспокоясь об удержа-

нии строя и четкости интонации, дают во многом аналогичные рекомендации

(например, «придавать интонации направленность туда, куда направлено дви-

жение» [35, 79-80]), замечают «закономерность заострения, например, гармо-

нических ступеней, или нестабильность II, III, VI и VII ступеней и широту их

зоны отклонений от темперации при их воспроизведении» [17, 36]. Тем не ме-

нее, именно хоровики наиболее настойчивы и последовательны в решении

проблем удержания тона и выпуклой интонации.



Главным признаком хороведческого подхода к интонации стал его воле-

вой, намеренно понуждаемый, силовой характер. Однако, именно такой – воз-

можно экспрессивный – подход к интонированию в отечественной методике

сольфеджио подвергся критике. Например, Б. Незванову «представляется

принципиально неверным наделять ступени слишком жесткими правилами

интонирования, как это делает, например, П.Г. Чесноков в книге «Хор и управ-

ление им» (…). Чесноков не учитывает всего разнообразия ладовых, мелоди-

ческих, гармонических и метроритмических связей, в которое вступают тоны

в процессе развертывания музыки» [17, 35-36].

Причиной подобной критики является сложность самой интонации, сов-

мещения ее языковых составляющих, и уникальность ситуации процесса ин-

тонирования: «наряду с личностными характеристиками (…), на изменчивость

зон, в пределах которых протекает интонирование, оказывает непосредствен-

ное влияние и качество интонируемых интервалов, и системы звуковысотной

и временной организации музыки, и мелодический рисунок, и степень дина-

мической, гармонической напряженности музыкальной ткани, и многое дру-

гое» [17, 27]. Можно говорить о противоречивости интонации в двух плоско-

стях – музыкальной и психологической, столкновении различных музыкаль-

ных реалий и различных музыкальных способностей.

В музыкальной педагогике, например, замечено столкновение двух

способностей: ладового чувства и интервального слуха. П. Вейс их разде-

ляет, выделяет интервальный слух, наделяя его громадным значением для

современной музыки [6, 74]. С одной стороны, все ученые-теоретики под-

черкивают главенство хорошо развитого ладового чувства для интонирова-

ния, с другой, отмечают «важность овладения интервалами как бы вне лада»

[19, 18], «вне ладовой инерции» [17, 180], так как «мелодия, в сущности,

есть выявление интервалов» [1, 219]. Примеры из музыкальной плоскости

могут быть весьма многочисленны, сталкиваются не только лад и интерва-

лика, гармоническая вертикаль и мелодическая горизонталь, метр и ритм,

строй натуральный и темперированный, но и многое другое.

Учитывая всю сложность и часто противоречивость, заложенную в при-

роде музыки и процесса ее восприятия и воспроизведения, мы предлагаем уча-

щимся на уроках сольфеджио овладеть отдельно несколькими техниками ин-

тонирования: ладовой, интервальной и гармонической. Но, кроме того, обяза-

тельно наличие навыка интонационного предварительного анализа. Владение

различными техниками интонирования и аналитическим навыком позволит

применить в конкретной интонационной ситуации нужную меру и нужное их

сочетание. Для дальнейшего разъяснения покажем отдельно в самом общем

виде основы каждой техники и пример интонационного анализа.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 4 3 =

Ладовая техника интонирования имеет хороведческий подход, пред-

полагающий громадный арсенал средств удержания строя, преодоления

инерции, выявления ладовости музыки. Поэтому желательно и необходимо

использование терминов для достижения результата из хороведения: «вы-

соко», «устойчиво», «низко, глубоко». Кроме того, в методике сольфеджио

осознаны ступеневые эмоциональные характеристики, которые также необ-

ходимо (можно поискать собственные ассоциации и определения) взять в

технический арсенал. Для наглядности приведем таблицу.

сту-

пени

Способ интонирова-

ния

Характеристика по

Дж. Кервену [17, 35]

Характеристика по П. П.

Мироносицкому [6, 104]

I устойчиво Прочно, решительно Твердо, прочно, закон-

ченно, с чувством уверен-

ности

II высоко С побуждением,

надеждой

Со стремлением к тонике,

с чувством движения,

III в мажоре – высоко, в

миноре – низко

Ровно, спокойно С чувством покоя, бес-

страстности и умиротворе-

ния

IV устойчиво Уныло, внушающее

страх

тяжело

V устойчиво Величественно, ярко Ярко, бодро

VI в миноре низко, в ма-

жоре высоко, светло

Грустно, жалобно Печально, заунывно

VII в натуральном ми-

норе – низко, мажоре

– очень высоко, остро.

Пронзительно, чув-

ствительно

С чувством беспокойства

и возбуждения

Интервальная техника интонирования может существовать в арсенале

его средств как в связи с ладовыми ступенями, так и отдельно от них. Б. В.

Асафьев настоятельно советует воспитывать в себе до «совершенства вокаль-

ного» ощущение напряженности интервалов и их взаимосвязи, их упругости,

их сопротивления, ибо без этого «нельзя понять, что такое интонация в му-

зыке» [1, 226]. Ощущения напряженности интервалов таковы: ч1 – активное

интонирование, с поддержкой высоты; м2 вниз – «остро», «рядом», как «почти

та же нота»; м2 вверх – «глубоко», «рядом», но расстояние больше, чем нис-

ходящий вариант; б2 вниз – «глубоко», расстояние большое, но необходима

поддержка; б2 вверх – «остро» (следование двух б2 предполагает вдвойне

«острое» интонирование, следование их вниз, наоборот, вдвойне «глубокое»);

м3 вниз – «близко»; м3 вверх – «глубоко», хотя в случае высокого регистра –

«светло»; б3 вниз – « очень глубоко»; б3 вверх – очень «остро»; ч4 вниз, ч5 и

ч8 вниз и вверх – «устойчиво, объективно»; ч4 вверх – «остро», «высоко»; м6

вниз – «высоко»; м6 вверх – «глубоко»; б6 вниз – «глубоко»; б6 вверх –



«остро»; м7 вниз – «глубоко, но с поддержкой»; м7 вверх – «смело, но неостро,

глубоко»; б7 вниз – «предельно тяжело, глубоко»; б7 вверх – «крайне остро,

открыто, напряженно»; тритоны и характерные интервалы так: увеличенные –

со стремлением развернуться, с ощущением наружу направленной энергии,

все уменьшенные – со стремлением свернуться, с ощущением внутрь направ-

ленной энергии.

Гармоническая техника направлена на интонирование созвучий ак-

кордов. Таковые исполняются с особенностями: большие интервалы в ак-

кордах интонируются уже мелодических (б3, б2, б6, б7), а малые – шире (м3,

м2, м6, м7). Совершенные консонансы в аккордах интонируются анало-

гично мелодическим. Если интервальная техника интонирования опирается

на натуральный звукоряд (то есть на акустические свойства звуков), то гар-

моническая техника предполагает т.н. чистый строй, который был предло-

жен итальянскими теоретиками XVI века Л. Фольяни и Дж. Царлино (в его

основе лежат не только ч5 и ч8, но и б3). Особенно необходима гармониче-

ская техника в музыке гармонического склада, в особенности «аккордово-

гармонической, хоральной фактуры (например, в музыке XVIII – 1-й пол.

XIX веков), где голоса координируются по вертикали консонирующими и

слабо диссонирующими аккордами» [17, 30].

Еще раз подчеркнем: все неустойчивые ступени, интервалы мелоди-

ческие или гармонические интонационно многовариантны и зависят от му-

зыкального контекста, который всякий раз в музыкальный момент уника-

лен. В качестве примера приведем здесь интонационный анализ мелодии из

сборника «Сольфеджио» А.Л.Островского, С.Н. Соловьева, В.П. Шокина

(мелодии последнего раздела романса М.И. Глинки «Я помню чудное мгно-

вение», тональность в сборнике – Ми бемоль мажор) [20, № 38].

ISBN 978-5-905894-87-9 = 4 5 =

Затакт первой фразы интонируется точно, «объективно», т.к. это квин-

товый тонический тон. Следующий звук «до» находится на большом рас-

стоянии б2 и должен звучать «остро», настойчиво, находясь на сильном вре-

мени и сопротивляясь тонической краске в сопровождении (VI ступень лада

здесь не существенна). Далее, чтобы не занизить прежнюю высоту в прохо-

дящем звуке «си бемоль», б2 вниз следует спеть «глубоко», но и поддержи-

вая. Необходимо слышать при этом тоническое трезвучие, как и для после-

дующего пассажа из четырех звуков, устремленных к той же высоте «си бе-

моль» на сильной доле во втором такте, окрашенной уже не тонической

краской, а, как бы запаздывая, пребывая еще в тоническом сладостном по-

кое и уравновешенности (и потому исполняемой устойчиво), но подталки-

ваемой субдоминантовой гармонией. В идущем до нее пассаже выделим

звуки III ступени, интонируемой, однако, не чересчур остро, но светло и

мягко, помня о ниспадающей м3, а также терцовом тоне трезвучия, и VII

ступени, в которой должна быть услышана «острая» вводнотоновость (не-

смотря на нисходящую ч4), столь изысканно противоречащая здесь тонич-

ности. Заканчивается первая фраза ниспадением на б2 (и потому «глубоко»),

на тон, соответствующий минорной субдоминантовой гармонии в сопро-

вождении (и потому с ощущением дальнейшего движения).

Вторая фраза начинается эмоциональным подъемом, восходящим

движением двух б2 (интонируемых особенно «остро»), как бы благодаря

накопленной мелодической энергии в первой фразе вырываясь от высоты

«си бемоль» и от тонического спокойствия к высоте «до» и к новому гармо-

ническому несоответствию: сочетанием доминанты, тонического пункта

(все-таки в глубине души нет надлома, все прекрасно!) и приготовленному

задержанию в мелодии. Этот подъем уравновешивается (ибо изначально за-

дана главная интонация созерцания, нежного любовного воспоминания)

структурной аналогичностью второй фразы (тот же двухтакт с такими же

метрическими особенностями ямба), нисходящим квинтовым ходом и ме-

лодическим оборотом уже ниже уровня не только «до», но и «си». В этом

обороте D7 определяет устойчивость его квинтового тона «фа» (как и вслед-

ствие ч5 вниз), «глубину» септового тона «ля бемоль» (как и потому, что он

звучит на близком расстоянии м2 после «острой», хоть и проходящей

«соль»), устойчивость опорного тона «си бемоль», совпадающую с тониче-

ским пунктом и несовпадающую с «остротой» восходящей б2. Гармониче-

ская и мелодическая противоречивость, с одной стороны, разрешается на

миг в конце второй фразы неприготовленным задержанием в тонику (звуки

«ля бемоль» и «соль»), с другой, дает импульс к дальнейшему развитию, в

сторону интонационной мелодической изощренности и новых эмоциональ-

ных подъемов и успокоений, гармонической сложности.



Так, в третьей фразе (структурно и метрически все дальнейшие фразы

аналогичны первым двум) возникает новый эмоциональный всплеск – вы-

ход на высоту «ре», исполняемой «светло», «воздушно» (в словах – «мимо-

летное виденье»), но «устойчиво» (квинтовый тон D56 к параллельному до-

минору, плюс ч5 вверх), завершающийся нисходящим ходом по звукам D

(исполняемым все же не столько по аккорду, сколько по интервалам: м3

вниз – «остро», б3 вниз – «низко» и «устойчиво» (прима D), ч4 вниз – «не

теряя» нижний звук, тем более, что это II ступень параллельного минора) и

опеванием минорной терции (звук «фа» находится на расстоянии м3 и по-

тому должен быть спет «рядом», «близко»). Минор вносит здесь легкую пе-

чаль, подчеркиваемую «глубоким» интонированием.

Четвертая фраза и пятая (ее почти точное повторение) тематически

строится на второй, арочно и расширенно замыкая построение двух предло-

жений. Хроматический ход в мелодии перед тоническим разрешением (ис-

полняемым «глубоко» на расстоянии б2 вниз и «устойчиво») не имеет тема-

тического веса, но лишь варьирует (более затейливо) окончание. Однако,

чтобы сохранить строй петь его следует со вниманием к каждому звуку: «си

бемоль» – «низко», «тяжело», т.к. возникает на расстоянии восходящей м3,

и «устойчиво», т.к. является примой D, «ля бекар» и «ля бемоль», несмотря

на то, что идут по м2 вниз, по-разному (соответственно, «остро» и «глу-

боко»). «Н. Данилин говорил, что есть полутоны «малые» (на разных нотах)

и «большие» – на одинаковых» [30, 271].

Этот принцип должен быть применен и в следующих предложениях,

построенных на тематическом развитии начала романса, в дважды почти по-

вторенной фразе. Встречающаяся здесь нисходящая ум4 должна быть спета

«крайне остро», продолжая интонационную затейливость прошедшей ка-

денции и самого начала произведения с его игрой с гармоническими задер-

жаниями, и тем самым выражая душевное томление.

Повтор нисходящего движения к тонике подготовил кульминацию этой

мелодии и восходящее движение к высоте «ми бемоль», подчеркнутое «ост-

рым» интонированием двух больших секунд, но уравновешенное «высокой»,

но «устойчивой» I ступенью, опеванием терции S (с «глубоким» пропеванием

после «острого» «ре»), каденционным хроматическим скольжением к тониче-

ской высокой терции. Желанием пережить кульминацию обусловлено повто-

рение третьей и четвертой, слегка варьированной (из хроматизмов сохраняю-

щей только «томную» ум3 и использующей триоль) каденционной фразы. Ви-

тиеватости мелодической линии здесь противостоит устойчивая, «объектив-

ная» интонация тонической квинты, передающая главную интонацию романса

– покой любовного переживания, лишь ненадолго прерываемый легкими, по-

разному эмоционально окрашенными порывами.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 4 7 =

Привычные для хоровой практики специальные усилия к удержанию

строя, к его зонности, не имеют такого же распространения в практике соль-

феджио, да и в его теории и методике не однозначно приняты. Однако, вос-

принятые из хороведения правила интонирования, в соединении с различ-

ными его техниками, с различными упражнениями сольфеджио, данными

мастерами сольфеджио в их учебниках и при аналитическом осознанном

подходе к интонации, на наш взгляд, очень актуальны для учащихся. Они

очень помогут в правильном интонировании произведений и как результат

– в сохранении строя.


1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

2. Белкина С. Воспитание музыкального слуха в процессе освоения интервалов на

уроках сольфеджио // Теоретические дисциплины в музыкальном училище. – Л.,

1977.

3. Блинова М. Физиологические основы ладового чувства// Вопросы теории и эсте-

тики музыки. – Л., 1962. – Вып.1.

4. Блок В. Ладовое сольфеджио М.: Советский композитор, 1987.

5. Вахромеев В. А. Вопросы методики преподавания сольфеджио в детской музы-

кальной школе. – М., 1978.

6. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация// Вопросы методики воспита-

ния слуха. – Л., 1967, С.67-107.

7. Гарбузов Н. Зонная природа звуковысотного слуха. – М.-Л., 1948.

8. Гейнрихс И. П. Музыкальный слух и его развитие. – М., 1978.

9. Горковенко А. Понятие ступени и проблема строя // Советская музыка. – М., 1969.

– № 8.

10. Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1975.

11. Дмитревский Г. А. Ансамбль хора//Работа с хором. Методика. Опыт. – М., 1972.

12. Добрынина И. Н. Об условиях и некоторых принципах воспитания чистой интона-

ции у певцов // Вопросы физиологии пения и вокальной методики. Труды ГМПИ

им.Гнесиных. Вып.25. М., 1975.

13. Красотина Е. А. Хороведение. Учебное пособие для студентов 1 курса заочного и

вечернего отделений музыкально-педагогического факультета. – М., МГЗПИ,

1986.

14. Кондратьев А. Развитие музыкального слуха. – М., 1962.

15. Левандо П. П. Хоровая фактура. – Л., 1984.

16. Масленкова Л. Воспитание вокалиста в классе сольфеджио// Вопросы методики

воспитания слуха. – Л., 1967, С. 43-57.

17. Незванов Б. Интонирование в курсе сольфеджио. – Л., 1985.

18. Островский А. Л. Методика теории музыки и сольфеджио. – Л., 1970.

19. Островский А. Л. О преодолении инерции при восприятии и интонировании со-

временной музыки//Вопросы методики воспитания слуха.- Л., 1967, С. 5-27.

20. Островский А. Л., Соловьев С.Н., Шокин В.П. Сольфеджио. 3-е изд., М., 2008.

21. Оськина С. Внутренний музыкальный слух. – М., 1977.

22. Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования. – М., 1966.

23. Пигров К. К. Руководство хором. – М., 1964.



24. Пономарьков И. Строй и ансамбль хора//Работа в хоре. – М., 1960.

25. Попов В. Советы руководителю хора//Школа хорового пения. Вып 1. – М., 1971.

Вып.2. – М., 1973.

26. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории – М., 1970.

27. Рагс Ю. Интонирование мелодии в связи с некоторыми её элементами// Труды ка-

федры теории музыки Московской государственной консерватории. – М., 1960.

28. Сахалтуева О. О некоторых закономерностях интонирования в связи с формой,

динамикой и ладом// Труды кафедры теории музыки Московской государственной

консерватории. – М., 1960.

29. Середа В. П. Теория музыки. Сольфеджио. М.: Классика-XXI, 2005.

30. Самарин В. А. Хороведение. Учебное пособи для средних и высших музыкально-

педагогических заведений. М.: Музыка, 2011.

31. Соколов В. Г. Работа с хором. 3-е изд. – М., 1987.

32. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. – М.,

1985. Т. 1.

33. Фрейндлинг Г. Слуховой самоконтроль и методика сольфеджио// Вопросы мето-

дики воспитания слуха. – Л., 1967, С. 28-42.

34. Чесноков П. Г. Хор и управление им. 3-е изд. – М., 1961.

35. Шатковский Г. И. Развитие музыкального слуха. – М., 1996.

36. Шварц Н. Строй хора. – М., 1963.

Л. Р. Семина


М Е Т О Д И Ч Е С К И Й П О Д Х О Д И О С О Б Е Н Н О С Т Ь С О В Р Е М Е Н Н О Г О У Ч Е Б Н О Г О П Р О Ц Е С С А

К А Ф Е Д Р Ы М У З Ы К А Л Ь Н О Г О И С К У С С Т В А Э С Т Р А Д Ы

Реалии сегодняшнего высшего профессионального образования та-

ковы, что при составлении учебных планов образовательных программ

ФГОС-3 каждый ВУЗ учитывает и сдерживающие рамки Федерального

стандарта (Базовая часть), и внутреннюю специфику самого региона (Вари-

ативная часть). Это, с одной стороны, дает определенную свободу для реа-

лизации авторских методик, и, в то же время, приводит образовательный

процесс в России к единому знаменателю.

При выстраивании логики учебного процесса кафедры мы решили,

что будет нецелесообразно рассчитывать только на динамику индивидуаль-

ных занятий и самостоятельной работы студентов.

Соподчиненность и междисциплинарные связи всех предметов – вот

та плодородная почва, которая, на наш взгляд, создаст условия для развития

творческой индивидуальности на уроках Специальности и Вокального

класса.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 4 9 =

В начале образовательного пути студент-вокалист должен осознать

себя, прежде всего, как инструмент (предмет «Фониатрия и гигиена го-

лоса»), понять и исправить артикуляцию («Сценическая речь»). Затем про-

анализировать свой сценический образ (предмет «Сценический имидж»),

заставить работать свой внутренний слух и вокальную интонацию («Во-

кальное сольфеджио» и «Вокальный ансамбль»), осознать себя как музы-

канта («Фортепиано») и раскрепоститься пластически («Танец, сценическое

движение»). Именно поэтому все вышеперечисленные предметы включены

нами в учебный план 1 курса.

Логика 2 и 3 курсов, в свою очередь, подчинена погружению в исто-

рию и теорию музыкального искусства вообще и эстрадного искусства в

частности. Параллельно на занятиях «Вокального ансамбля», «Импровиза-

ции», «Джазовой гармонии» и «Аранжировки» формируется гармонический

слух, чувство стиля и многие другие навыки и компетенции специалиста.

Предмет «Музыкальная педагогика и психология» – один из цементирую-

щих предметов между начальным и финальным этапом обучения.

Завершающая стадия образовательного процесса направлена на созда-

ние междисциплинарного творческого проекта (концерт – экзамен), в ко-

тором раскрываются не только основные профессиональные компетенции,

но и творческая индивидуальность каждого выпускника.

Итоговый творческий проект кардинально отличается от простого че-

редования концертных номеров типовых вузовских экзаменов и является,

на наш взгляд, наиболее актуальной формой отчетности в современном му-

зыкальном эстрадном образовании. Практически, на выходе из alma mater

молодой исполнитель будет всегда находиться в рамках сюжета определен-

ного сценария, шоу-программы, корпоративного или детского праздника, а

иногда и музыкального спектакля, мюзикла.

Именно поэтому по окончании обучения он должен продемонстрировать

умение петь в стиле, находиться в определенном сценическом образе, работать в

предлагаемых обстоятельствах, быть пластичным, уметь работать в творческом

коллективе не только с коллегами, но и с режиссером, с работниками сцены, спе-

циалистами по звуку и свету, менеджерами, журналистами и т.д.

Педагог по "Режиссуре сценического номера", как правило, выстраи-

вает драматургию экзаменационного проекта вместе со студентами-выпуск-

никами, акцентируя все возможные взаимосвязи музыки с поэзией, кино,

театром, фото-инсталляцией и хореографией.

В тесном контакте с педагогами по "Вокальному классу", "Актёр-

скому мастерству" и "Сценическому движению" создается тот неповтори-

мый калейдоскоп, в котором каждый выпускник находит свою нишу и

наиболее ярко выражает свою индивидуальность.



При этом не будем забывать, что с 1 по 4 курс в процессе обучения любой

педагог по "Физической культуре", как правило, убежден в постоянном совер-

шенствовании физических данных молодых исполнителей. В то же время, язы-

ковая подготовка на предмете "Иностранный язык в сфере профессиональных

коммуникаций" в течение всех четырех лет обучения помогает выработать

адекватное произношение в общении и пении на иностранном языке.

А основы таких дисциплин, как «Музыкальная журналистика» и «Ме-

неджмент в сфере искусства» адаптируют молодого артиста к работе со зри-

телем и представителями СМИ, которые также приглашены на итоговый

концерт-экзамен.

Выпускник в такой системе подготовки отвечает всем требованиям

Федерального государственного образовательного стандарта, а преподава-

тельский коллектив кафедры мотивирован и вдохновлен работой в едином

методическом и практическом русле модернизации учебного процесса.

Литература:

1. Станиславский К. Моя жизнь в искусстве. – М., 1936.

2. Клипп О., Полякова О. Теоретические и методические основы эстрадной вокальной и

инструментальной музыки. – М., 2003.

3. Семина Л. Эстрадный артист: специфика профессии. – Владимир: 2013.

Л. Е. Такташова


П Е С Н О П Е Н И Е « И Ж Е Х Е Р У В И М Ы » В С Т Р О Г А Н О В С К О Й И К О Н Е [ 1 ]

В Третьяковской галерее хранится икона «Иже херувимы» из Благове-

щенского собора Сольвычегодска, созданная до 1579 года для Н. Г. Строга-

нова из рода знаменитых солепромышленников и купцов, покровителей ис-

кусства в Древней Руси [2]. На лицевой стороне иконы вверху выведены вязью

слова, по начальным словам надписи икону называют «Иже херувимы» [3].

«Иже херувимы» начало песнопения, исполняемого во время Литур-

гии Иоанна Златоуста – одной из основных церковных служб. Эта служба

многопланова и символична; каждая её часть имеет своё значение: рожде-

ние Христа, его проповеди, Страсти (страдания), принесение Жертвы и др.

В целом Литургия – грандиозное действо, где музыка наряду с иконописью,

архитектурой, прикладным искусством, поэзией – одна из составляющих

художественного образа.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 5 1 =

Есть разные варианты литургических служб; в течение года, за исклю-

чением немногих дней, свершают Литургию Иоанна Златоуста. «Херувим-

ская песнь» сопровождает Великий вход Литургии. Песнопение «Иже херу-

вимы» призывает оставить всё земное, так как в храме невидимо присут-

ствуют сонмы небесных сил, и сам Христос приносит себя в жертву во имя

спасения человечества. «...Ничто так не возвышает и не окрыляет душу, –

учил Иоанн Златоуст, – не отрешает её от земли, не избавляет от уз тела, не

располагает любомудрствовать и презирать всё житейское, как согласное

пение и стройно составленная божественная песнь» [4].

В то время как пение возносило душу молящихся к небесам, икона

«Иже херувимы» представляла Литургию небесную и одновременно зем-

ную. Действие развёрнуто внутри большого собора; интерьер храма, со-

гласно учению церкви, являет реальность высшего духовного пространства:

своды алтаря и потолок – символы двух уровней неба, конха – места погре-

бения Христа и одновременно Вифлеемской пещеры. Весь храмовый инте-

рьер символизирует единение неба и земли. Соответственно на иконе

вверху под главами собора представлен престол уготованный, раскрытая

книга судеб и ангелы, трубящие о грядущем Апокалипсисе. Ниже в окруже-

нии небесного воинства написано Отечество. В жертвеннике и дьяконнике

ангелы готовятся к принесению жертвы – Тела и Крови Иисуса. В полукруге

алтаря Иисус Христос в образе Великого Архиерея благословляет Великие

Дары, на поземе он ведет богослужение, херувимы на огненных крыльях

несут Его жертвенное тело.

В правом нижнем углу храма представлены заказчики Строгановы.

Строгановы, должно быть, во время Литургии, по обычаю 16 века, пели «со-

борно» вместе со всеми. Знаменные тетради с записями церковного пения хра-

нились в богатейшей библиотеке Строгановых, есть они в описи Благовещен-

ского собора Сольвычегодска. Неизвестно, как звучала «Херувимская» в Соль-

вычегодске, но зная о каноничности древнерусской церковной музыки, её по-

добие можно слышать в расшифрованном сегодня одноименном знаменном

песнопении. Судя по нему, «Херувимскую» пели в унисон; строгая, величе-

ственная мелодия, непрерывным потоком наполняла пространство храма.

Сольвычегодская икона стояла в местном ряду иконостаса; в мерца-

нии свеч она была видна всем и олицетворяла знакомое: где просто – там

ангелов со сто. Её композиция построена по принципу равновесия и сим-

метрии. Она геометрически ясна и проста: главенствуют полукружия и

круги – символы неба и вечности. Всполохи киновари задают ей размерен-

ный ритм, но не нарушают величия и покоя. Круглящиеся линии, застывшие

в движении фигуры вторят неторопливой литургической церемонии.



Унисонное пение не давало объёмной изобразительности; медлитель-

ное, плавное, оно лишено деталей, что соответствует идеально плоскостной

живописи. В ликах, одеяниях святых, как и в мелодическом рисунке, отсут-

ствует детальная проработка.

Пение в унисон навевает настроение отрешенности, им же пронизана

икона. Стены храма, одеяния и крылья ангелов, – всё светоносно; свет – сим-

вол не земного, не вещественного. Напряжение композиции, колориту при-

дают всполохи киновари, они подобны синкопам в знаменном распеве. Мону-

ментальность, торжественность «Иже херувимы» соответствует неспешному

ритуалу Литургии. О строгости и торжественности сопровождающего её зна-

менного распева говорили: «Списав, яко на иконе, песнь» [5].

Иконография строгановской иконы восходит к образцам Афона; с ра-

ботами афонских мастеров были знакомы царские изографы. «Иже херу-

вимы» написана на севере, возможно, в строгановских вотчинах. Она ли-

шена рафинированности, изысканности, утончённости образов, созданных

для Строгановых царскими изографами. Но безымянный северный мастер

так проникся мелодией и молитвой Херувимской, что сумел создать равную

им по силе воздействия живопись. Икона «Иже херувимы» – уникальный,

бесценный памятник древнерусской живописи. И песнопение, и живопись

связаны единым смыслом, общей идеей, динамикой развития. Единые по

стилю, они воплощают важнейшие принципы древнерусского искусства:

мудрую ясность и простоту, цикличность и ансамблевость. «Иже херу-

вимы» – яркий пример синтеза искусств в древнерусском храме, свидетель-

ство глубины и широты художественного мышления, выработанного ве-

ками и наследуемого как традиция художниками средневековья.

Примечания

1. Освещение лекционной темы, посвящённой синтезу искусств, в курсе «Христиан-

ское искусство» для студентов отделения реставрации, следует проводить на конкретных

примерах. Данная статья может быть использована в качестве лекционного материала.

2. Третьяковская галерея, Москва. 197 x 153. Дерево, левкас, темпера. Реставри-

рована в 1932 г. в Центральных государственных реставрационных мастерских (укреп-

ление, пробное раскрытие на месте изображения донаторов Строгановых). Затем в 1936-

1937. в Государственной Третьяковской галерее, реставратор – Г. Цыган (под наблюде-

нием Ю. А. Олсуфьева. На изображении сохранены фрагменты записи). Ещё раз – в 1990-

е гг., реставратор – А.П. Бурманкин. Икона значится в описи собора, составленной в 1579

г. // П. Савваитов. Строгановские вклады в Сольвычегодский Благовещенский собор по

надписям на них, с приложением соборной описи 1579 г. Санкт-Петербург, 1886.

3. «Иже херувимы тайно образующе и Животворящей Троице Трисвятую песнь

припевающе, всякое ныне житейское отложим попечение. Яко да Царя всех подъимем,

ангельскими невидимо дориносимо чинми. Аллилуиа, аллилуиа, аллилуиа». Приводим

слова песнопения, выведенные вязью на строгановкой иконе в адаптированном варианте

на современном русском языке: «Мы все, херувимов тайно образующие и животворящей

ISBN 978-5-905894-87-9 = 5 3 =

Троице трисвятую песнь воспевающе, всякое ныне житейское отложим попечение! Дабы

нам принять Царя всего мира во копьеносных воинствах всех ангелов незримых. Алли-

луйя. Аллилуйя. Аллилуйя».

4. Иоанн Златоуст. Беседа на 41 псалом. // Священное писание в толкованиях свя-

тителя Иоанна Златоуста. Т.2 . – М.: Ковчег, 2006. –С. 215.

5. Великий канон св. Андрея Критского, песнь седьмая.

Т. Д. Дмитрик


К У Р С « Х О Р О В О Е С О Л Ь Ф Е Д Ж И О » К А К К О М П О Н Е Н Т П О Д Г О Т О В К И Р У К О В О Д И Т Е Л Я

Э С Т Р А Д Н О Г О К О Л Л Е К Т И В А

Курс «Хоровое сольфеджио» является составной частью профессио-

нальной подготовки студентов кафедры музыкального искусства эстрады

ИИХО ВЛГУ и практической основой освоения курсов вокально-хорового

и эстрадного ансамбля, дирижирования, чтения партитур для эстрадных

коллективов, методики вокальной ансамблевой работы с взрослыми и

детьми, а также подготовки студентов к педагогической практике. В тесном

взаимодействии с другими предметами данный курс предусматривает раз-

витие слуховых, вокальных навыков, необходимых для дальнейшей дея-

тельности будущих специалистов в качестве педагогов в области эстрадного

вокала, руководителей эстрадных вокальных ансамблей или хоров, препо-

давателей музыкальных и общеобразовательных школ.

Дисциплина «Хоровое сольфеджио» является связующим звеном

между теоретической базой обычного сольфеджио и практическими требо-

ваниями класса вокального ансамбля, способствует повышению професси-

онального исполнительского уровня студента.

Цель курса – помочь студентам освоить элементарные навыки владения

основами вокально-хоровой звучности, методическими приёмами работы над

строем, ансамблем, нюансами, совершенствовать профессиональные качества

музыкального слуха руководителя вокального коллектива.

Главной задачей курса является формирование необходимых теорети-

ческих и практических навыков, дающих способность для осуществления

следующих видов музыкально-исполнительской деятельности: вокально-

хоровой, импровизации, пластического интонирования. Интонационное со-

держание упражнений связано с исполнительским репертуаром эстрадного

ансамбля (хора). Форма проведения занятий – лабораторно-практическая,

что позволяет эффективно воздействовать на процесс освоения материала



каждым студентом. Для успешного усвоения предмета использованы раз-

личные методы подачи учебного материала. Занятия построены следующим

образом: объяснение педагогом определённых теоретических основ с даль-

нейшим их практическим закреплением. Занятия проводятся с использова-

нием музыкально-компьютерных технологий: видео-презентации, видео-

уроки, использование фонограмм, микрофонов. Практическое освоение

предмета предполагает развитие необходимых руководителю эстрадного

вокального коллектива навыков; используются следующие виды работы:

пение вне тональности: интервалов (с названием нот и без него), интер-

вальных последовательностей и секвенций, различных видов аккордов;

пение в ладу: различных ступеней, интервалов и аккордов (с разреше-

нием), пение различных ладов (в том числе особых, диатонических ) и

т.п.;

исполнение ритмических диктантов: пение мелодических попевок в со-

провождении остинатного ритмического рисунка, несложной мелодии в

различных ритмических вариантах, одновременное исполнение двумя

группами студентов одной и той же мелодии с разным ритмическим ри-

сунком (полиритмия) или в различных метрах (полиметрия);

игра тонкостями нюансировки: пение разученных ранее упражнений или

хоровых произведений в различных динамических нюансах, с измене-

нием их;

чтение с листа эстрадных переложений, партитур или многоголосных (2-

4) инструментальных пьес

Активный слух – комплексное явление, предусматривающее способ-

ность к предслышанию, выбору интонации, а также контроль интонацион-

ного результата. Важна темпо-ритмическая активность слуха, что подразу-

мевает ощущение ритмической пульсации, тембра, темпа, его смены. Ан-

самбль, строй, нюансы являются главнейшими и непременными элемен-

тами хорового звучания как такового. Эти положения являются первоосно-

вой, краеугольным камнем в различных аспектах хоровой науки и, в том

числе, в основе «Хорового сольфеджио».

Занятия «Хоровым сольфеджио» предусматривают наличие полно-

ценного смешанного певческого состава. Самостоятельная работа студен-

тов связана с подготовкой культурно-просветительских презентаций тем

программы, оформлением методических разработок с последующей демон-

страцией их в студенческой группе либо на открытых мероприятиях.

Таким образом, поскольку одной из позитивных тенденций современ-

ного вузовского образования является ориентировка на активизацию

учебно-познавательной деятельности студентов, данный курс полностью

отвечает этой тенденции.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 5 5 =


1. Бигдай А.Д. Песни кубанских казаков. Ред. В. Захарченко. – Краснодар: Центр

народной культуры, книжное издательство, 1992. – тт. 1-2.

2. Кабакова Э. Хоровое сольфеджио. Методическая разработка. – М.: ГМУ им. Гнеси-

ных, 2002.

3. Лобанов А.М. Этносольфеджио традиционной песни русской деревни. – СПб.: Се-

верный олень, 1996.

4. Микконен Ю. Хоровое сольфеджио (дипломная работа). – М.: МГК им. Чайков-

ского, 2000.

5. Незванов Б. Сольфеджио на дирижерско-хоровых отделениях музыкальных училищ

// Хоровое искусство. Вып. 3. – Л., 1977.

6. Романовский Н. Принципы работы над строем в хоре // Хоровое искусство. Вып. 1.

– Л., 1967.

7. Сапожников А., Трояновская А. Вокальные упражнения для хоровых коллективов.

– М.- Л., 1951.

8. Струве Г.А. Хоровое сольфеджио. – М., 1979.

Т. Д. Дмитрик


Н. В. Дворникова

г. Владимир, Дворец детского (юношеского) творчества

Ш О У - К О Н Ц Е Р Т Ы К А К Ф О Р М А З Р Е Л И Щ Н О С Т И В Э С Т Р А Д Е

Панорама культуры XXI в. весьма пестра. В значительной мере этому

способствует развитие компьютерных технологий. Сюда можно отнести спут-

никовое телевидение (трансляция концертов по всему миру), новые системы

аудиовизуальной техники, столкновение партий, запись беков и многое дру-

гое. Все это привело к созданию новой зрелищной культуры. Зрелище – то, на

что смотрят, что является предметом наблюдения, обозрения.

Актуальность рассмотрения данного вопроса связана с проблемами

художественно-эстетического смысла современных концертных программ.

Важно отметить, что зрелищность – один из важных факторов успеш-

ного выступления, главной целью которого является заинтересованность и

впечатления зрителя. А как же можно удивить зрителя? Ответ прост: с по-

мощью современных специфических средств, таких как костюмы, сцено-

графия, свет, звук, подтанцовка, интерактивное действие, 3D-формат вы-

ступления. Всё это и создаёт зрелищность.



Английское слово «Show» в значении зрелища становится заменой тра-

диционному понятию представление, показ. Но вместе с тем западные эстрад-

ные шоу с участием «звезд» показывают, что это особое явление культурной

жизни нашего времени, которое имеет свои принципы построения.

При постановке шоу-программ нужно учитывать следующее: шоу не

представляет собой какого-либо отдельно взятого вида искусства или само-

стоятельного явления в культуре. Являясь особым типом зрелищности, оно

может входить в любое уже существующее самостоятельное культурное яв-

ление. Как особый тип зрелищности шоу имеет свои характеристики: про-

граммность, "развернутость" на зрителя, а главное аттракционность воздей-

ствия. Шоу вбирает в себя такие характеристики массовой культуры, как

массовость, товарность, великолепие формы. Соединяясь с какими-либо

формами бытования явлений искусства, шоу привносит в них все свои ха-

рактеристики, содействует превращению данных явлений в продукцию мас-

совой культуры. В Западной культуре шоу приобрело огромный размах и

силу воздействия на зрителя. Здесь идёт в ход абсолютно всё. Театрализа-

ция, чёткий режиссёрский план, полное использование сценического про-

странства и сценографии, современная звуковая аппаратура, влияющая на

психическое восприятие, синтез многих видов искусства, от изобразитель-

ного до хореографии и кино, компьютерная световая аппаратура, техника

сцены и все другие достижения – такова картина зрелищных программ и

шоу-программ. В качестве примера рассмотрим концерты великой рок-

группы «Queen». Самым зрелищным концертом группы называют гранди-

озное бесплатное шоу, прошедшее на лондонском Уэмбли 13 июля 1985

года. Называлось оно «Live aid». Поклонники говорят, что его можно

назвать ярчайшим концертным выступлением группы за всё время её суще-

ствования. Мощные хард-рок композиции сменяют нежные акустические

баллады, вслед за песнями Элвиса Пресли стадион сотрясают рок-гимны.

Бесподобный голос Фредди Меркьюри берёт за душу и не отпускает её до

самого конца выступления. Мероприятие было организовано британскими

музыкантами Бобом Гелдофом и Миджем Юром с целью сбора средств для

помощи пострадавшим от страшного голода в Эфиопии 1984-1985 гг. Кон-

церт длился, по меньшей мере, 16 часов.

Уже после смерти солиста группы Фредди Меркьюри состоялось

турне группы. Европейский тур в 2008 году открылся благотворительным

концертом в Харькове. Концерт под названием «Life must go on!», органи-

зованный украинским Фондом «АНТИСПИД», прошел вечером 12 сен-

тября на второй по величине в Европе и седьмой в мире городской пло-

ISBN 978-5-905894-87-9 = 5 7 =

щади – Площади Свободы, и собрал самую большую, по оценкам междуна-

родных экспертов, за всю историю группы аудиторию – 350 тысяч человек.

Концерты группы называют самыми зрелищными за всю историю рока.

Хотелось бы остановится на песне We are the world- Michaela

Jacksona. Сам шоу-концерт был направлен на объединение стран и благо-

творительность. Успеху способствовала массовость и привлечение звезды

мировой величины, короля поп-музыки Michaela Jacksona. Всё действо про-

ходило на стадионе, где большую часть публики составляли дети. Органи-

заторы прилагали все усилия, чтобы создать самое зрелищное мероприятие

с участием огромного детского хора и им это удалось. В России шоу-кон-

церты только начинают набирать свои обороты. Таковыми являются, напри-

мер, шоу-концерты Филиппа Киркорова. Они проходят на высшем уровне,

что связано с профессиональной деятельностью художников, режиссеров-

постановщиков, хореографов-постановщиков, модельеров и самого арти-

ста. Его шоу – это всегда событие. На сцене от него ждут чуда. В своем шоу

«ДРУGOY» поп-король отечественной сцены в очередной раз взял новую

высоту. «ДРУGOY» – это не стандартное шоу, а уникальное музыкальное

представление. Новые технологии, 3D-графика, компьютерные и анимаци-

онные эффекты, – сочетание всех этих элементов с уверенностью позволяет

говорить о беспрецедентности шоу-концерта.

Итак, шоу-концерты как форма концертов-зрелищ, являются одной из

самых востребованных форм музыкальной индустрии эстрады.

Исходя из того, что всякое зрелище есть форма эмоционально-эстетиче-

ского, идейно-эмоционального общения, то эффекты соучастия, сопережива-

ния и сотворчества зрителя становятся важнейшими характеристиками зре-

лищности. Следовательно, изучение специфики зрелищности в шоу предпола-

гает рассмотрение особенностей эмоционального воздействия на зрителя, и

эта проблема требует дальнейшего осмысления и изучения.


1. Дмитриев Ю.А. Гуляние и другие формы массовых зрелищ // Русская художественная

культура XIX – XX вв. Кн.1. М.: Наука, 1968.

2. Культурно-досуговая деятельность: учебник (под. ред. А. Д. Жаркова и В. М. Чижи-

кова). –М.: МГУК, 1998.

3. Липков А. И. Проблема художественного воздействия: принцип аттракциона – М.:

Наука, 1990.

4. Ратнер Я. В. Эстетические проблемы зрелищных искусств. – М.: Искусство, 1980.



М. А. Лазарева


А. Д. Дмитрик

г. Владимир, Дворец детского (юношеского) творчества

М У З Ы К А Л Ь Н О - К О М П Ь Ю Т Е Р Н Ы Е Т Е Х Н О Л О Г И И К А К К О М П О Н Е Н Т М У З Ы К А Л Ь Н О Г О О Б Р А З О В А Н И Я

Д Е Т Е Й В У Ч Р Е Ж Д Е Н И Я Х Д О П О Л Н И Т Е Л Ь Н О Г О О Б Р А З О В А Н И Я В У С Л О В И Я Х

П О С Т И Н Д У С Т Р И А Л Ь Н О Г О О Б Щ Е С Т В А

Вторая половина XX века открыла новый этап в истории развитых

стран, когда стремительный научный прогресс, преобладание в экономике

сферы услуг и возросшая роль знаний побудили ученых заговорить о переходе

к иному типу общества – постиндустриальному. Проблема образования (в том

числе и музыкального) в постиндустриальном обществе не случайно ограни-

чена в этой статье учреждениями дополнительного образования: именно в

них, наравне с семьей и школой, определяется то, каким вырастет ребенок.

Здесь ребенок занимается более десяти лет своей жизни – целую эпоху. Не

только его профессиональное, но и духовное развитие в значительной степени

зависит от того, чему его там учат. Вместе с семьей и школой система допол-

нительного образования занимает центральное место среди внешних и внут-

ренних факторов, влияющих на становление личности.

Прежде чем напрямую обратиться к теме данной статьи, охарактери-

зуем в общих чертах постиндустриальное, или, как его еще называют, ин-

формационное, общество. Автором термина стал американский социолог

Даниел Белл, написавший в 70-х гг. книгу «Грядущее постиндустриальное

общество». В основе концепции Д. Белла лежит деление истории обще-

ственного развития на три этапа: доиндустриальный, индустриальный и

постиндустриальный. Это перекликается со знаменитой теорией трех волн

Элвина Тоффлера, который выделяет первую – сельскохозяйственную –

волну, вторую – индустриальную и третью – информационную.

Невозможно представить современный мир без компьютерных техно-

логий, которые вошли в нашу жизнь во второй половине XX века. Появи-

лось огромное количество новых профессий и специальностей. На рынке

труда сейчас наиболее востребованы специалисты с научной культурой

мышления, с высоким уровнем развития интеллекта и творческого потенци-

ала, со знанием иностранных языков и персонального компьютера.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 5 9 =

Информационно-технологическая революция не оставила без внима-

ния и область музыкального искусства. Музыкальный компьютер посте-

пенно становится привычным «средством производства» в профессии му-

зыканта, незаменимым помощником для музыкального педагога, компози-

тора, аранжировщика и звукорежиссера. В студии музыкального образова-

ния и воспитания «Ювента» Дворца детского (юношеского) творчества го-

рода Владимира наравне с изучением основ музыкальной грамоты дети по-

лучают уникальную возможность овладения основами работы на музыкаль-

ном компьютере в рамках предмета «Музыкально-компьютерные техноло-

гии» (МКТ). Следует отметить, что музыкально-компьютерные технологии

– очень молодая и динамично развивающаяся область знаний. Она нахо-

дится на стыке между техникой и искусством, предоставляющим человеку

постоянно совершенствующиеся инструменты для творчества, обучения и

научных исследований. Эта область знаний, несомненно, имеет динамич-

ную природу развития, которая сопряжена с непрерывным обновлением до-

стижений научно-технического прогресса. На музыкально-компьютерные

технологии как на область исследований существует множество разных

взглядов. Это позволяет их классифицировать именно как систему, объеди-

няющую в себе информатику, звукорежиссуру, педагогику и музыкознание.

В информатике это особая прикладная область исследований, в звукорежис-

суре – новый, богатейший по возможностям инструмент для создания зву-

ковых образов и акустических измерений. Педагогика рассматривает музы-

кально-компьютерные технологии как важную часть музыкального воспи-

тания и образования в современных условиях. В связи с этим можно утвер-

ждать, что МКТ являются необходимым компонентом музыкального обра-

зования детей, а для педагогов открывают дополнительные возможности

профессиональной реализации. Основными МК технологиями в музыкаль-

ном образовании детей можно считать:

MIDI технологию (как универсальный язык общения между цифро-

выми музыкальными устройствами),

цифровую обработку звуковых сигналов,

нотографию

аранжировку,

звукорежиссуру.

Все эти компоненты предмета являются относительно устойчивыми,

так как постоянное обновление МКТ в мире требует корректировки про-

граммы обучения детей, содержания предмета, что в свою очередь является

стимулом для повышения квалификации и ученика, и педагога.

Организация процесса обучения на основе использования возможно-

стей МК технологий позволяет на более высоком уровне решать и задачи



развивающего обучения. При таком подходе развитие личности ребенка

представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят

не только количественные изменения, но и качественные преобразования.

Противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолева-

ются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами раз-

вития личности ребенка. К таким противоречиям относятся: противоречие

между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможно-

стями их удовлетворения; противоречие между возросшими физическими

и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися фор-

мами взаимоотношений и видами деятельности; противоречие между рас-

тущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным

уровнем развития личности (В. А. Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но имеют

возрастную специфику. Разрешение противоречий у детей происходит че-

рез формирование более высоких уровней деятельности. Потребность удо-

влетворяется – противоречие снимается, ребенок переходит на более высо-

кую ступень своего развития. Одно противоречие сменяется другим – раз-

витие продолжается. Из этого следует, что МКТ как компонент музыкаль-

ного образования детей является на сегодняшний день важным направле-

нием деятельности в развитии ребенка.

В дополнительном образовании музыкальные технологии присутствуют

во внеурочной деятельности. Несколько лет назад в студии музыкального об-

разования и воспитания «Ювента» ДДюТ г. Владимира был разработан курс

«Музыкально-компьютерные технологии», который явился основой создания

«Творческой группы», целями деятельности которой стали музыкально-ком-

пьютерное образование детей, координация и развитие связей учащихся школ

и других учебных заведений, заинтересованных в деятельности, связанной с

музыкальными компьютерными технологиями; оказание им помощи в позна-

вательной деятельности и организации досуга. Группа организует неформаль-

ное общение путем проведения фестивалей, семинаров, дискуссий, научных и

методических конференций, в том числе международных.

Одна из перспективных целей такой работы – подготовка учащихся к

выбору профессии, в том числе и в области компьютерной музыки, которая

развивается в последнее время достаточно быстрыми темпами, а также обу-

чение практическому применению достижений компьютерных технологий

в области музыкального искусства. Занятия проходят как в классе, так и за

его пределами. Ребята знакомятся с основами работы в современной компь-

ютерной студии звукозаписи, получают представление о востребованных

сегодня профессиях аранжировщика и звукорежиссера. Среди множества

музыкальных компьютерных программ у профессиональных музыкантов и

ISBN 978-5-905894-87-9 = 6 1 =

любителей первое место занимают программы для музыкального творче-

ства: создание и аранжировка музыкальных произведений. Существует це-

лая группа музыкально-компьютерных программ, обладающих возможно-

стями автоаранжировщика и автоаккомпанемента: Music Snanion, Sweet

MIDI Arpeggator и др. В студии на уроках МКТ ребята осваивают наиболее

распространенную в России программу-аранжировщик – Band-in-a-Box.

Музыкальный компьютер становится незаменимым помощником и

делает процесс усвоения материала наиболее эффективным и увлекатель-

ным. Раскрытию творческого потенциала отвечают музыкальные про-

граммы с широким набором функций, предназначенные для музыкального

творчества и адресованные, прежде всего, профессиональным музыкантам.

Многие из этих функций используются и в учебном процессе в студии. Для

решения творческих задач и освоения конкретных композиционных прие-

мов подходит программа Sonar (в более ранней версии программа имеет

название Cakewalk Pro Audio).

Подводя итог сказанному, следует отметить, что переход к новому

образованию в постиндустриальном обществе сопряжен со всевозможными

трудностями. Одна из них состоит в том, что и учителя, и родители, и гос-

ударственные служащие сознательно или интуитивно противятся приходу

Третьей волны и стремятся сохранить мир таким, каким они его привыкли

видеть. Однако наука и бизнес заставляют наш мир меняться, и едва ли

этому удастся помешать. Тем, кто уже столкнулся с Третьей волной, при-

дется многое переосмыслить. Вероятно, перемены коснутся и нашей

страны, хотя она стоит несравнимо дальше по своему развитию в указанной

сфере, чем страны Запада и Япония. Но у России есть шанс сократить отста-

вание, поскольку главным ресурсом в обществе нового типа являемся мы

сами с нашей врожденной способностью создавать. На данный момент с

уверенностью утверждать можно одно: система дополнительного образо-

вания будет играть в будущем решающую роль, и тот, кто это вовремя пой-

мет, будет занимать лидирующее место в новой общественной системе.


1. Красильников И. М. Интонационная концепция музыкальности и модель дополни-

тельного музыкального образования // Искусство в школе. – 2000. – № 4.

2. Красильников И. М. Музыкальная культура и образование. Актуальные проблемы

взаимодействия // Искусство и образование. – 1999. – № 4.

3. Ульянич В. С. Заметки о компьютерной музыке // Музыкальная жизнь. – 1990. – № 15.

4. www.anovikov.ru

5. Музыкальная энциклопедия: В 6 т. / Гл. Ред. Г.В.Келдыш. – М.: С Э, 1991. – 672 с.



Е. А. Хорунжая

МБОУ ДОД «ДШИ г. Петушки»

М У З Ы К А Л Ь Н О Е О Б Р А З О В А Н И Е В 4 0 - 6 0 Г О Д Ы Х Х В Е К А И С Е Г О Д Н Я :

Р А З М Ы Ш Л Е Н И Я П Р О Ф Е С С О Р А , З А С Л У Ж Е Н Н О Г О Д Е Я Т Е Л Я И С К У С С Т В

Р О С С И Й С К О Й Ф Е Д Е Р А Ц И И Г Ю Л Ь Н А Р А Б У Л Ь Ф А З О В Н Ы С А Д Ы Х О В О Й

Одной из острых проблем современной истории музыкального обра-

зования является проблема «белых пятен», отсутствия материалов, позволя-

ющих сравнивать музыкально-образовательные системы разных лет и раз-

ных учебных заведений с позиций учета субъективно-личностных сужде-

ний участников образовательного процесса. Не каждый педагог-музыкант

пишет мемуары. И не случайно метод интервьюирования педагогов-музы-

кантов выходит в настоящее время на первый план при построении целост-

ной методологической программы исследований по истории музыкального

образования ХХ века.

Интервью с Г. А. Садыховой было проведено в сентябре-октябре 2013

года (в несколько этапов). Материалы этого интервью несомненно пред-

ставляют интерес как с точки зрения исторических фактов, так и с позиции

суждений и оценок опытного педагога-музыканта, соединившего в своей

судьбе идеи классического профессионального и массового, школьного му-

зыкального образования.

Вопрос: Фамилия Имя Отчество

Ответ: Садыхова Гюльнар Абульфаз кызы (то есть дочка Абульфаза).

Абульфазовна – это окончание по-русски, чтобы коллегам и студентам было

легче. На Востоке обращаются к женщине ханум или хатун (то есть Гюльнар

ханум).

Вопрос: Место работы, ученые звания, должности?

Ответ: Профессор, заслуженный деятель искусств РФ, лауреат рес-

публиканских конкурсов (I Закавказского и Средней Азии и Казахстана),

преподаватель Владимирского государственного университета, института

искусств и художественного образования.

Вопрос: Как Вы выбрали профессию музыканта?

Ответ: Я родилась и жила в Баку. Мой папа был писателем, журнали-

стом. В сороковые годы вся элита Азербайджана (писатели, художники,

ученые, нефтяники) отдавала своих детей учиться классической музыке.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 6 3 =

Это было престижно. Музыкальных школ в Баку было много, но при кон-

серватории десятилетка – единственная. Теперь такие школы называются

ЦМШ. Отбор детей был очень жесткий, принимали особо одаренных. Нас у

родителей было пятеро. Брат мой играл на скрипке, а четыре сестры на фор-

тепиано. Музыкальность мы унаследовали от мамы, она хорошо пела, осо-

бенно колыбельные.

Вопрос: Где и когда Вы получили музыкальное образование?

Ответ: В 1947 году я поступила музыкальную школу-десятилетку по

классу фортепиано при Азгосконсерватории имени Узеира Гаджибекова. В

классе нас было семь человек – азербайджанский сектор. В русском секторе

– чуть больше. Не все дети смогли закончить нашу школу, так как главными

были специальность и музыкальные предметы. С тройкой отчисляли. Каж-

дый ученик – индивидуальность. Закончила я школу с золотой медалью на

родном языке. В 1957 году я поступила в Московскую консерваторию

имени Петра Ильича Чайковского. В 1962 году, по окончании консервато-

рии, по рекомендации государственной комиссии поступила в исполнитель-

скую аспирантуру.

Вопрос: Какие педагоги Вам больше всего запомнились? Почему?

Расскажите о них.

Ответ: Из общеобразовательных преподавателей я запомнила нашего

математика Джалил Мюаллим. «Мюаллим» в переводе на русский язык –

учитель. Кстати, это употребляется в быту уважительно к любому взрос-

лому мужчине. Джалил Мюаллим прекрасно знал свой предмет, но еще

лучше восточную поэзию. Иногда он так увлекался, что читал весь урок

наизусть то Омара Хайяма, то Низами, Физули и так далее. Мы, дети, слу-

шали его, раскрыв рты от восторга. В музыкальной школе первым моим

педагогом была выпускница Лейпцигской консерватории Эсфира Львовна

Финкельштейн. С четвертого класса как подающую надежды ученицу меня

перевели к великому педагогу, народному артисту Азербайджана, профес-

сору Майору Рафаэлевичу Бреннеру. Он был выпускником Ленинградской

консерватории (класс Леонида Николаева). М. Р. Бреннер дал мне очень

крепкую, настоящую художественную пианистическую школу. В Москов-

ской консерватории мне посчастливилось учиться у Якова Израилевича

Зака, выдающегося музыканта, пианиста, педагога XX века, ученика Г. Г.

Нейгауза. Он привил мне вкус к высокому искусству, научил понимать тон-

кости стиля, интерпретации.

Вопрос: Можете ли Вы построить что-то вроде генеалогического

древа педагогов – музыкантов? К какому имени восходят традиции, которые

Вы передаете студентам?



Ответ: Мой педагог М. Р. Бреннер учился у Леонида Николаева (Ле-

нинградская консерватория). А Я. И Зак, ученик Г.Г. Нейгауза (Московская

консерватория).

Первая линия (петербургская школа):

Людвиг Ван Бетховен

Карл Черни

Теодор Лешетицкий

Леонид Николаев

М. Р. Бреннер

Вторая линия (московская школа):

К. Сен-Санс

Леопольд Годовский

Г. Г. Нейгауз

Я. И. Зак

Вопрос: Каково Ваше видение истории своего обучения?

Ответ: Создателем классической музыки в Азербайджане был великий

композитор Узеир Гаджибеков. В тридцатые – сороковые годы классическая

музыка набирала обороты. Многие старались своим детям дать хорошее му-

зыкальное образование. Не все ученики становились музыкантами-професси-

оналами, однако многие из них стали выдающимися деятелями культуры и

науки Советского Союза. Нашу школу закончили композиторы, народные ар-

тисты СССР Кара Караев, Д. Гаджиев, А. Меликов, А. Рзаев, Муслим Маго-

маев. Мое самое первое выступление было в первом классе, в Большом зале

консерватории (зал с органом). Я вышла на огромную сцену, растерялась, а

сестра из зала кричит: «Садись за рояль, играй!». Я села и сыграла одну пьесу

и хотела убежать. Опять слышу голос сестры: «Тебе надо еще исполнить еще

две пьесы, потом можешь уходить со сцены». Голос сестры на этот раз был

уже сердитый. Вот таким был мой первый выход на сцену. С четвертого класса

начались сольные концерты в двух отделениях. Помню случай, как, не пони-

мая всей ответственности выступления, с детьми убежала играть в лапту на

спортивную площадку перед школой. Меня нашли перед выступлением всю

красную, потную, привели к педагогу. Бреннер говорит: «Иди, переоденься,

сними шаровары, успокойся, тебе сейчас на сцену». С шестого класса я уже

играла с симфоническим оркестром в филармонии; дирижером был великий

Ниязи! В репертуаре были концерты Гайдна (ре-мажор), Бетховена (до-мажор

№1), Сен-Санса (соль-мажор №2), Листа (ми-бемоль мажор №1). В 1956 году

была делегатом VI-го Всемирного фестиваля в Москве. Кстати, по возрасту

была самым юным делегатом из Азербайджана (9 класс). Это я заслужила, став

лауреатом республиканского конкурса – отбора перед поездкой на фестиваль.

В студенческие годы я жила в общежитии консерватории. Это была своего

ISBN 978-5-905894-87-9 = 6 5 =

рода не только жизненная школа, но и музыкальная, художественная. Здесь

жили студенты всех специальностей: вокалисты, струнники, дирижеры, духо-

вики. Здесь же жили и иностранные студенты. Все друг с другом тесно обща-

лись. Разговоры шли в основном о музыке, художественных выставках, кни-

гах, концертах, спектаклях. На все мероприятия вход студентам консервато-

рии был бесплатным. Сейчас этого нет. Очень жаль! В те годы принимали пи-

анистов не более 20 человек. На приёмных экзаменах сидели Гольденвейзер,

Фейнберг, Флиер, Оборин, Зак, Нейгауз, Гинзбург – почти вся профессура

Московской консерватории.

Вопрос: Каков был исполнявшийся Вами репертуар, который запом-

нился? Каковы были особенности работы с ним?

Ответ: Старалась собрать всё лучшее в свой репертуар, произведения

композиторов, которых еще не играла. Хотела сыграть многое. Я. И. Зак был

один из педагогов, который старался давать нам наряду с произведениями

классиков сочинения современных композиторов. Мои годы учебы при-

шлись на 60-е годы – так называемые годы «оттепели». Ни для кого не сек-

рет, что в те годы даже Рахманинов, не говоря о других композиторах XX-

го века, был не в «моде». Я прошла в классе Якова Израилевича сонату Стра-

винского, интерлюдии и фуги Хиндемита, фугу Барбера, 3-й концерт Бэла

Бартока, 5-й концерт Прокофьева (очень сложный, в 5-ти частях), Сонату №

3 Кабалевского, «Гробницу Куперена» Равеля и так далее. Также много иг-

рала Баха, Моцарта, Бетховена, Шумана, Дебюсси. Самообразование – это

главная задача любой специальности. В вузе нам давали «ключ» к понима-

нию стиля, интерпретации, проблемам пианизма, а уже всю оставшуюся

жизнь приходилось самой открывать «ларчик». Пожалуй, Шопен был для

меня «крепким орешком», хотя после многих усилий я уже играла сольные

концерты, состоящие только из его произведений. И это я считаю своим

творческим успехом (24 прелюдии, соната си-минор, этюды, мазурки, поло-

незы). Моцарт, Шопен, Рахманинов сопровождали меня всю жизнь. Очень

люблю Равеля, особенно «Скарбо»; очень важно уметь чувствовать стиль!

Вопрос: Каковы были особенности преподавания, методические при-

ёмы педагогов?

Ответ: Специальность мне запомнилась на всю жизнь. Не было при-

вычных уроков, как в школе. Мы ходили на открытые уроки друг к другу,

как на концерт. В классе бывали почти всегда все студенты класса Якова

Израилевича и все желающие. Слушали, как педагог работает с другим сту-

дентом. С первого раза играли произведения наизусть, сразу в темпах. Если

это были соната или концерт – все части сочинения целиком. Яков Израи-

левич никогда не ограничивался показом или рассказом об играемом произ-



ведении. Мы часто слушали удивительные, интересные истории о компози-

торах, связи музыки с живописью, театром, рассказы о великих интерпрета-

торах фортепианной музыки. Я. И. Зак имел огромную фонотеку: пла-

стинки, записи, диски, а также книги, художественные альбомы. Он у себя

дома с удовольствием делился этим богатством со своими студентами. Все-

гда нам советовал посещать репетиции великих дирижеров и вокалистов в

Большом зале консерватории. Вот поэтому мы, студенты, знали не только

фортепианную музыку, но и почти весь музыкальный классический репер-

туар в целом.

Вопрос: как шла самостоятельная работа, домашняя подготовка?

Ответ: В консерватории были созданы все условия, чтобы студенты

занимались. На шестом этаже общежития у нас было 12 классов репетито-

рия, в консерватории можно было заниматься с 19 до 23 часов. В каждой

комнате общежития стояло пианино. И время было расписано между нами

– пианисту давали 3 часа на занятия, вокалисту, теоретику – по 2 часа. Из

предметов были очень интересны история музыки, история пианизма (читал

А. А. Николаев, проректор консерватории, автор хрестоматии «Школа Ни-

колаева» для начинающих, доктор искусствоведения). Надо отметить, что

все наши педагоги были выдающимися музыкантами, каждый по своей спе-

циальности. По ансамблю я училась у профессора К. Х. Аджемова – удиви-

тельного эрудита и прекрасного пианиста. Я заканчивала консерваторию у

Константина Христофоровича сонатой Брамса № 1 Соль-мажор для скрипки

и фортепиано. Трудности были с английским языком. До сих пор жалею,

что не знаю английского. В этом нет моей вины. В школе после родного

языка русский был вторым языком, поэтому до английского руки не дошли,

хотя азы нам преподавали.

Вопрос: Перечислите имена исполнителей и названия коллективов,

концерты которых Вы посетили в студенчестве; что исполнялось, где Вы

сидели, как Вы туда попали?

Ответ: Времена моего студенчества, как выше сказано, совпали с го-

дами «оттепели». Мне здорово повезло. Мы бегали на выступления зару-

бежных исполнителей, которых начали пускать в страну – Глен Гульд,

Стерн, Шеринг, Микеланджели, Менухин, Горовиц, Маршалл, американ-

ские, немецкие, французские, чешские оркестры – Мюнш, Караян, Конвич-

ный, Стоковский и много других великих исполнителей. В 1958 году «ро-

дился» наш конкурс им П. И. Чайковского. Впервые я услышала Ван Кли-

берна, Лю Ши Куня. Для себя мы открывали французскую, американскую,

английскую пианистические школы. Было очень интересно. Конкурс Чай-

ковского был нашим «вторым университетом». Конечно же, слушали своих

ISBN 978-5-905894-87-9 = 6 7 =

выдающихся гениальных исполнителей – Рихтера, Гилельса, Ойстраха, Ро-

строповича, Зака, камерный оркестр Баршая и т.д. Во все залы нас пускали

по студенческим билетам, пусть мы стояли или сидели на ступеньках, глав-

ное, мы старались как можно больше увидеть и услышать. В Большой театр

нам давали билеты или пропуски по профсоюзной линии. Очень запомни-

лась генеральная репетиция «Конька-горбунка» Щедрина с Майей Плисец-

кой в главной роли; Уланова в балете Прокофьева «Ромео и Джульетта».

Вопрос: В каких Вы участвовали концертах, мероприятиях в студен-

честве, в каком качестве? Был ли у Вас опыт рассказа об исполняемых про-

изведениях?

Ответ: Я всегда участвовала в концертах только как исполнитель.

Очень редко как концертмейстер. Играла в студенческих, классных концер-

тах, солировала с симфоническим и камерным оркестрами, принимала уча-

стие в отборочных прослушиваниях к конкурсу Дж. Энеску, а также во Все-

союзном конкурсе. В студенческой концертной бригаде объездила города

Прибалтики и Калининградской области. Позже гастролировала почти во

всех столицах Советских республик.

Вопрос: Когда Вы начали преподавать и где?

Ответ: С первого дня трудовой деятельности я работаю в ВУЗе, пре-

подаватель специального фортепиано. С 1962-1968 гг. – Алма-Атинская

консерватория. С 1968 – 1977 гг. – Азгосконсерватория (г. Баку). Наряду с

преподавательской деятельностью работала солисткой камерного оркестра

радио и телевидения Казахстана г. Алма-Ата. После переезда в Баку – в Гос-

ударственном фортепианном трио Азербайджана при радио и телевидении.

С 1977 года – преподаватель специального фортепиано на музыкально-пе-

дагогическом факультете Владимирского пединститута (ныне Институт ис-

кусств и художественного образования при ВлГУ).

Вопрос: С какими трудностями Вы столкнулись, как педагог? Гото-

вили ли Вас к педагогической деятельности? Знали ли Вы, что существуют

науки психология, педагогика, методика?

Ответ: Все, о чем мы говорили выше – это психология, педагогика,

методика! Специальных лекций по психологии у нас в консерватории не

было. Была методика и педагогическая практика. У меня были ученики:

начинающий и семиклассник, это было на третьем курсе, был специальный

руководитель по практике. С начинающим учеником мы работали над орга-

низацией рук и т. д., а со старшим уже ставили художественные задачи –

образ, звук, форма и вся фортепианная «кухня». Вообще, педагогика – это

опыт! Читали нам методику большие музыканты-педагоги, мы учились по

их книгам, также учились на «школах» своих профессоров, много читали.

Посещали открытые уроки Нейгауза, Фейнберга, Мержанова, Наумова и др.



Кстати, в педагогике всегда есть свои проблемы. В искусстве нет дважды

два. Все как в первый раз, так как у нас индивидуальные занятия. Каждый

студент – это личность. Образование – интересный процесс: не только сту-

дент учится у своего педагога, а и педагог – у своего ученика.

Вопрос: Какие книги Вы читали в то время? Какие художественные,

духовные впечатления у Вас были помимо музыкальных?

Ответ: Вы знаете, Москва сама своими афишами, рекламами и т.д.

воспитывает любого человека, живущего там. Если тебе что-то надо – зна-

ние, зрелище, музыка, книги, общение, библиотеки, выставки – в Москве

все найдете; поэтому мы, студенты, постоянно узнавали, открывали для себя

очень много интересного, познавательного. Мы ходили на все художествен-

ные выставки в Пушкинском музее, Третьяковской галерее, в залы совре-

менного искусства, в Манеж. За время учебы объехали весь пригород –

Останкино, Архангельское, Шереметьево, Абрамцево, Сергиев Посад. Чи-

тали Хемингуэя, Ремарка, Моэма, Фейхтвангера, Томаса и Генриха Манна,

а также русскую классику и современных авторов. Самое моё большое впе-

чатление – это когда, отстояв 8 часов в очереди, я увидела картину Леонардо

да Винчи «Джоконда».

Вопрос: Отличаются ли современные студенты от тех, которые были

во времена Вашего студенчества?

Ответ: Нынешние студенты не понимают, что лучшие годы в жизни –

это студенческие. К сожалению!!! У них другое мышление – клиповое, т.е. они

мыслят кусочками, как минутная реклама по телевизору. Они постоянно в те-

лефоне, компьютере. Скачивая любую информацию из интернета, они не по-

нимают и не чувствуют удовольствия, восторга от живой книги, где даже стра-

ницы пахнут особенно. Очень мало эмоционального восприятия.

Вопрос: Что изменилось в системе музыкального образования, в Ва-

шей профессиональной сфере? Как Вы думаете, должна ли система музы-

кального образования меняться или как можно точнее воспроизводить тра-

диции прошлого?

Ответ: История знает взлёты и падения. Мы находимся сейчас в со-

стоянии падения. У нас было лучшее в мире образование. Я отношусь отри-

цательно к сегодняшнему бездуховному обучению. Нет ни образования, ни

воспитания. Зачем надо было переходить на западную систему образова-

ния? Россия сильная и великая держава!!! Уверена, что мы будем опять са-

мой читающей, образованной и воспитанной страной. В будущее я смотрю

с оптимизмом, верю, что всё восстановится. Россия не может быть без своей

великой культуры. Но когда это будет – не знаю. Еще я верю в нашу моло-

дежь и люблю ее. Есть среди общей серой массы яркие звездочки, которые

ISBN 978-5-905894-87-9 = 6 9 =

в будущем выведут страну в первые ряды в мире. Русское музыкальное об-

разование всегда было и есть лучшее в мире. Нельзя его трогать и менять.

Неспроста в 90-е годы очень многие специалисты уехали на Запад в связи с

тем, что на Родине низкая зарплата. Российские музыканты на Западе вос-

требованы – их ценят и учатся у них. Мне кажется, каждый год, не только

2014, должен быть в России годом культуры.

Кажется, я вкратце ответила на все ваши вопросы. А дальше была долгая

интересная творческая жизнь: мои концерты, гастроли, издания книг, статей,

лауреатские звания моих студентов, успехи дочери – профессора, доктора наук

Лейли Надировой, её сольные концерты, книги, статьи; мои фондовые записи,

диски, выступления на радио и телевидении, работа в Гонконге, поездки в Бол-

гарию, Италию, Турцию, Чехию, Австрию, Германию…



М У З Ы К А Л Ь Н О Е И С П О Л Н И Т Е Л Ь С Т В О ______________________________________________

Н. Г. Агеев

г. Владимир МБОУДОД «ДШИ № 5»

Р О Л Ь М У З Ы К А Л Ь Н О Г О С О П Р О В О Ж Д Е Н И Я Н А У Р О К А Х Х О Р Е О Г Р А Ф И И В Д Е Т С К О Й Ш К О Л Е И С К У С С Т В

Танец принадлежит к самым древним распространенным видам ис-

кусства. Издавна важнейшие события в жизни человека сопровождались

массовыми танцевальными представлениями. Танцы, хороводы запечат-

лены во многих произведениях искусства.

В античном мире танцы, конечно, существенно отличались от совре-

менных, но основные их разновидности сформировались еще в глубокой

древности – обрядовые, ритуальные, военные, сценические и другие. Празд-

ники были немыслимы без красочных танцевальных действ, музыкальное

сопровождение которых сводилось, прежде всего, к ритмическому. Танцу-

ющие отбивали такт ногами или руками. Позже для звукового сопровожде-

ния танцев использовались особые деревянные сандалии, простейшие удар-

ные и струнные музыкальные инструменты.

В средние века одним из назначений танцев становится развлечение

гостей во время пиршеств. Появляются новые бытовые танцы – веселые,

подражательные.

В эпоху Просвещения балет утвердился как самостоятельный жанр

сценического искусства. В XVIII веке в Европе формируются национальные

балетные школы.

В начале XX века в петербургских и московских балетных школах и те-

атрах выросла плеяда замечательных русских танцовщиков – Л.Иванов, М.Фо-

кин, А.Павлова, А.Горский и др. Мировую славу русскому балету принесли

организованные в начале XX века С.Дягилевым Русские сезоны в Париже.

Известно как велика сила эмоционального и нравственного воздей-

ствия танца, воплощенного в высокохудожественной форме. Для успешного

ведения уроков классического танца необходима согласованная работа пре-

подавателя-хореографа и концертмейстера, их совместная взаимообогаща-

ющая подготовка к занятиям. С первых уроков по освоению основных эле-

ментов классического танца до построения сложных танцевальных компо-

зиций музыкальное сопровождение должно быть высокохудожественным,

включающим произведения классической музыки. Правильно подобранное

ISBN 978-5-905894-87-9 = 7 1 =

сопровождение обогащает духовный мир занимающихся, способствует вы-

работке культуры и красоты движений, а также развитию чувства коллек-

тивного ритма. Сухой подсчет без мелодического рисунка и других вырази-

тельных средств музыки не способны в необходимой мере организовать всю

группу, побудить учащихся к эмоционально окрашенным, четким, синхрон-

ным, строго согласованным движениям.

Аккомпанемент к упражнениям следует выбирать с учетом поставлен-

ных задач, он должен быть приятен занимающимся.

Творческая подготовка уроков, тщательный подбор упражнений и му-

зыкального сопровождения, их соответствия возрастным особенностями

музыкальной подготовке, постепенное нарастание сложности упражнений

и музыкального сопровождения приводят к успешному решению задач обу-

чения, развивают у занимающихся способность ценить в музыке прекрас-

ное. Музыкальное оформление должно прививать учащимся эстетические

навыки, осознанное отношение к музыкальному произведению – умение

слышать музыкальную фразу, ориентироваться в характере музыки, ритми-

ческим рисунке, динамике.

Музыкальные произведения для сопровождения танцевальных

упражнений необходимо пополнять и разнообразить, руководствуясь эсте-

тическими критериями, чувством художественной меры. Постоянное звуча-

ние одного и того же марша или вальса ведет к механическому, не эмоцио-

нальному выполнению упражнений учащимися.

Нежелательна и другая крайность: слишком частая смена сопровож-

дения рассеивает внимание, не способствует усвоению и запоминанию дви-

жений.

Музыкальные фрагменты должны отвечать таким критериям как квад-

ратность, метрическая однородность, интонационно-ритмическая ясность и

простота. Возможно, использование на уроке не только собственно балетных

фрагментов, но также оперных и инструментальных примеров, это также спо-

собствует целенаправленному музыкальному воспитанию учащихся.

В младших и средних классах для музыкального оформления урока

классического танца подходят различные детские польки из сборников для

детских садов, вальсы, музыкальные моменты, польки и вальсы Штрауса,

многое из произведений Д. Шостаковича, П. И. Чайковского, М. И. Глинки,

детские пьесы С. С. Прокофьева, фрагменты из балета К. Хачатуряна «Чи-

поллино» и другие.

Музыкальное сопровождение является неотъемлемой частью на уро-

ках хореографии. Очень часто от музыкального сопровождения зависит

настроение и атмосфера на уроке. Концертмейстер играет все вместе с уче-



никами, внимательно следит за движениями, четко показывает в музыке мо-

менты прыжков, ловит момент соприкосновения пальцев ног с землей. Му-

зыка точно следует движению танца и помогает учащимся и педагогу со-

здать нужную атмосферу на уроке.


1. Климкович И. Хрестоматия для уроков классического танца. Выпуск 1. – М.: Музыка,

1986.

И. И. Милашевич, Н. Н. Беляева


О С Н О В Ы А Н С А М Б Л Е В О Й И Г Р Ы

Ансамблевая игра подразумевает совместное исполнение произведе-

ния несколькими музыкантами, для которого обязательна согласованность

и в отдельном приеме и в общем художественном замысле. Ансамблевая

игра основана на принципе равноправия ее участников. Эта особенность от-

личает ансамблевое музицирование от оркестрового исполнительства и вы-

ступлений солистов с аккомпанементом. В основе создания общего плана

интерпретации ансамблевого произведения лежат объединенные усилия

музыкантов, требуется их полная согласованность в отношении художе-

ственной трактовки музыкального сочинения.

Основы ансамблевой игры заключаются в умении участников ансам-

бля играть вместе. Технически грамотное исполнение подразумевает:

синхронное звучание партий (единство темпа и ритма);

уравновешенность в силе звучания партий (единство динамики);

согласованность штрихов (единство приемов звукоизвлечения и

фразировки).

Выполнить эти требования можно лишь путем строгого слухового

контроля. Слушать себя, слушать партнера и одновременное звучание ан-

самбля в целом – таково главное требование к ансамблистам.

Успешное исполнение ансамблевого произведения подразумевает его

синхронное звучание, совпадение всех длительностей. Для этого необхо-

димо единое понимание партнерами темпа и ритмического пульса. У разных

исполнителей образуется разное ощущение темпоритма в зависимости от

индивидуального восприятия. Овладение художественно выразительным

темпоритмом возможно лишь при едином музыкальном переживании эмо-

ционального образа произведения.

Серьезной проблемой для участников ансамбля является выбор темпа,

художественно убедительного для данного сочинения. Если у партнеров нет

ISBN 978-5-905894-87-9 = 7 3 =

согласия в отношении темпа, то им следует проиграть произведение в раз-

ных темпах в соответствии с пожеланиями каждого и сделать свой выбор. В

разрешении спора может помочь педагог, он должен обосновать предлагае-

мый темп. В ансамбле особое значение приобретают такие исполнительские

качества музыканта, как умение держать установленный темп и при необ-

ходимости легко переключаться на новый, умение возвратиться после

смены темпа к первоначальному, например, чтобы совпали темпы репризы

и экспозиции. Наиболее типичные случаи ритмической неустойчивости у

студентов следующие:

ускорение происходит при нарастании силы звучности;

во время эмоционального возбуждения;

в стремительных пассажах;

в технически сложных местах, когда исполнитель хочет быстрее

«проскочить» трудные такты, в некоторых случаях технические

трудности могут быть и причиной замедления. Когда ритмическая

устойчивость отсутствует у обоих исполнителей, то в совместной

игре это становится очень заметным и вынуждает их устранять этот

недостаток. Если же ритмическая неустойчивость присуща только

одному из участников ансамбля, то второй оказывает ему большую

помощь, сохраняя нужный темп.

Требование синхронности совместной игры повышает роль ритмиче-

ской точности исполнения. Ансамбль требует от участников уверенного,

безупречного ритма, четкости ритмического рисунка. Работа начинается с

устранения недостатков в исполнении музыкантом своей партии, овладение

трудными метроритмическими построениями. Искажения ритмического ри-

сунка чаще встречаются:

в пунктирном ритме (недостаточная четкость);

при смене длительностей (например, шестнадцатые триолями);

при изменении темпа;

в сложных размерах (пяти -, семидольном) и т.п.

Исправляя ритмические ошибки, надо обязательно анализировать обе

партии и детали ритмических отношений между ними. Если ритмические

ошибки возникли в одной партии, то полезно привлечь к ним внимание ис-

полнителя второй партии. Нужно отмечать слухом малейшую неточность

при неполном совпадении звуков, особенно в ритмическом рисунке с мел-

кими длительностями. Так, в фортепианном произведении Р.Шумана «Экс-

промт» соч. 66 трудность представляет точное совпадение пунктирного

ритма в быстром темпе.



Особую роль в исполнении ансамблевых произведений приобретает

динамическая согласованность. Здесь имеются в виду как динамическое со-

отношение между голосами, так и общие вопросы нюансировки; руковод-

ствоваться при этом надо не своей партией, а партитурой произведения.

Необходимо добиваться равновесия звучания и в отдельных аккордах, и в

параллельно проходящих голосах (например, при октавном изложении ме-

лодии в разных партиях). Определив общий динамический план произведе-

ния, нужно выделить его кульминацию, установить взаимопонимание в гра-

дациях динамических оттенков (например, forte и fortissimo).

Важное значение приобретает динамика в сфере фразировки. Надо

следить, чтобы логически акценты совпадали, в противном случае они ме-

няют смысл музыкального построения.

Игра в ансамбле требует согласованного выбора штрихов, который за-

висит от музыкального содержания. Предпосылкой ансамблевой игры явля-

ется внимательное изучение нотного текста, установление единых исполни-

тельских приемов звукоизвлечения. Так, в «Менуэте» из сюиты «Арлези-

анка» Ж. Бизе особенно тщательной работы по совместной шлифовке

штриха требует одновременное параллельное движение в двух партиях.

Таким образом, создание правильного баланса звучания, единой во

всех деталях динамики и единых приемов звукоизвлечения – обязательное

условие ансамблевого исполнительства.

Воспитательное и учебное значение ансамблевой игры не вызывает

сомнений. Она полезна в плане общего развития студента-музыканта, сти-

мулирует многие стороны художественного воспроизведения музыкального

сочинения, например, чувство исполнительского самоконтроля (необходи-

мость творческого контакта с партнером предполагает повышенное чувство

контроля при исполнении произведения); совершенствование чувства меры

(ограничение в динамических нюансах): взаимное обогащение творческой

фантазии партнеров при совместном создании целостного художественного

образа, расширение музыкального кругозора в процессе изучения, как ори-

гинальных ансамблевых сочинений, так и переложений оперно-симфониче-

ской музыки.

Совместное исполнительство оказывает на студентов благотворное

влияние не только в профессиональном плане. Оно формирует нравствен-

ные качества, развивает культуру человеческих отношений, согласование

своих желаний с желанием другого человека, вырабатывает чувство ответ-

ственности за общее дело. Об этом говорил выдающийся педагог-музыкант

К.Н.Игумнов: «В ансамбле главное – это контакт, взаимопонимание, – и не

только головой, но и чувством, ощущением музыки. Очень полезно бывает

ISBN 978-5-905894-87-9 = 7 5 =

сочетать свои намерения с намерениями других; часто это помогает лучше

разобраться в собственных намерениях» [4, 408].


1. Акимов Ю., Гвоздев П. Прогрессивная школа игры на баяне. Ч.1. – М., 1971.

2. Баян и баянисты. Сб. методических статей / Сост. и общая ред. Ю. Акимова.

Вып.4. – М., 1978.

3. Готлиб А. Д. Основы ансамблевой техники. – М.: Музыка, 1971.

4. Мильштейн Я. И. К. Н. Игумнов. – М.: Музыка, 1975.

5. Сорокина Е. Г. Фортепианный дуэт. – М.: Музыка, 1988.

А. Р. Загоруй


Р Е К О М Е Н Д А Ц И И Д Л Я С А М О С Т О Я Т Е Л Ь Н О Й Р А Б О Т Ы С Т У Д Е Н Т О В П Р И П О Д Г О Т О В К Е К В Ы С Т У П Л Е Н И Ю

Н А З А Ч Е Т Е И Л И Э К З А М Е Н Е

Зачетно-экзаменационное выступление – серьезное испытание, требу-

ющее большой предварительной работы, максимальной концентрации вни-

мания, выдержки и самообладания во время исполнения.

Конкретные рекомендации по подготовке к зачету или экзамену не

могут носить универсального характера. Обучение игре на инструменте тре-

бует индивидуального подхода, поэтому исходя из индивидуальных психи-

ческих особенностей каждого учащегося, уровня его подготовки и степени

выучки материала, педагог определит в каждой конкретной ситуации, каким

образом лучше подойти к выполнению поставленных задач.

Непосредственной подготовке к экзаменационному выступлению

должна, прежде всего, предшествовать хорошо проделанная работа по вы-

учиванию музыкального сочинения. В предэкзаменационный период сту-

дент обязан представить хорошее владение исполняемым материалом, про-

грамма должна иметь относительно законченный вид. Обязательные требо-

вания должны включать в себя:

– твердо выученный наизусть текст;

– четкое представление о форме;

– знание и выполнение всех деталей и нюансов текста;

– точную образную и психологическую характеристику;

– рациональный выбор темпа;

– умение исполнить сочинение от начала до конца без остановок, со

всеми деталями, в необходимом темпе и характере.



По мере приближения выступления, необходимо ежедневно проигры-

вать сочинение от начала до конца в начале занятий и по их окончании, под-

готавливая себя тем самым к психологической ситуации, которая сложится на

экзамене. Проигрывание способствует охвату произведения целиком, трени-

рует внимание и концентрацию, выявляет недостатки и слабые места, а также

повышает устойчивость к стрессу. Полезна игра перед аудиторией. Можно

воспроизводить запись собственной игры на видео или аудио-носителе. Отме-

тим, что «эффект присутствия» незамедлительно скажется на качестве испол-

нения, а вместе с практикой подобных занятий придет и заметное улучшение

качества игры. С помощью моделирования стрессовой ситуации экзамена

можно минимизировать риск потерь, связанных со сценическим волнением.

Накануне экзамена и в день выступления необходимо поставить перед

собой четкие и ясные исполнительские задачи. В рамках психологической

подготовки к концертному выступлению невозможно дать конкретные ре-

комендации, поскольку в данном случае они носят индивидуальный харак-

тер. Одним необходимо играть на инструменте до самого последнего мо-

мента перед выходом на сцену, другим это может только навредить. Однако,

как показывает практика, при наличии у студента твердо выученного про-

изведения, лучше на день его «отложить», не играть вовсе. В день выступ-

ления также не рекомендуется длительное время играть выученное (заме-

тим, обязательно хорошо выученное) сочинение. В противном случае, кон-

центрация, пусть даже на самых небольших недочетах, может отрицательно

сказаться на качестве исполнения в целом.

Нельзя забывать, что концертное выступление – это ответственность

исполнителя перед слушателями. Подготовка к экзамену требует больших

временных и физических затрат, поэтому подходить к нему необходимо

очень сознательно, не откладывая на последний момент работу над задан-

ной программой.

В процессе подготовки экзаменационной программы необходимо ра-

ционально планировать и организовывать рабочее время. Обучение игре на

музыкальном инструменте требует каждодневных занятий. Однако далеко

не всегда, даже при их наличии, мы наблюдаем у учащихся адекватную

пользу. Связано это с тем, что во время занятий отсутствует четкая поста-

новка целей и задач, которые необходимо достичь в отведенный период вре-

мени. Ясное целеполагание и есть то, что поможет использовать время с

максимальной эффективностью. Для того, чтобы ясно поставить цель само-

стоятельного занятия, необходимо хорошо спланировать последователь-

ность действий. Невозможно решить все проблемы одновременно. Выделе-

ние первостепенных и второстепенных задач является обязательным усло-

вием и самостоятельной работы студента, и работы в классе. Движение

ISBN 978-5-905894-87-9 = 7 7 =

вверх происходит постепенно, этап за этапом. Попытки сделать все и сразу

малоэффективны и влекут за собой недостаточно качественную проработку.

После того, как определена цель работы, необходимо определить, ка-

кие средства для ее достижения могут наилучший результат. Осознанность

в достижении поставленной задачи также является обязательным условием

самостоятельной работы. Определив небольшую, но конкретную цель,

нужно стараться добиться результата сознательно, за минимальное количе-

ство проигрываний, а не автоматически, пока не получится само собой. Та-

кой подход к работе обеспечит в разы большую продуктивность домашних

занятий. Всегда нужно помнить, что два часа хорошей вдумчивой работы

дадут несоизмеримо больше, чем пять часов бездумной.

Существенная часть работы может проходить и без инструмента.

Очень полезно бывает изучение нотного текста глазами: вплоть до выучи-

вания его наизусть без инструмента. Такая работа требует повышенного

внимания, однако в перспективе значительно сократит время выполнения

разного рода задач на инструменте. Эффективность и продуктивность само-

стоятельных занятий за инструментом прямо пропорционально степени

осознанности поставленных целей и задач, и способа их выполнения.

Не менее важно четко определить причину того, что не получается. Вы-

явление причины составляет 50% успеха. Следует помнить, что «не получа-

ется» как правило, не весь пассаж целиком, а какое-то из его звеньев. Любое

трудное место почти всегда можно разбить на несколько простых. Для выяв-

ления того, где «не выходит», необходимо проиграть это место в медленном

темпе, внимательно вслушиваясь в интонацию и в свои ощущения. Неудоб-

ство и сомнение – первые признаки того, что в этом месте есть проблемы. Сле-

дует еще раз проверить аппликатуру, ритм, а также посмотреть внимательно

фрагменты, которые предшествуют трудному месту, или следуют за ним, по-

скольку зачастую проблема кроется именно в них. Еще одной важной состав-

ляющей успешного выполнения технической задачи является наличие четкого

ритма. Правильный и точный метроритм является тем остовом, на котором

держится исполнение. Метроритм как организующее начало (а не формально

правильное исполнение длительностей) – это не только важный формообразу-

ющий фактор, но и то, без чего невозможно ни техническое, ни художествен-

ное воплощение. В отдельных случаях рекомендуется работа с метрономом.

Существенную помощь оказывает литература по вопросам инстру-

ментального исполнительства. Необходимо читать как методическую лите-

ратуру, так и литературу по общемузыкальным и общеэстетическим вопро-

сам, расширять свой кругозор, повышать профессиональный музыкантский

уровень. Критерий профессионализма музыканта – его универсальность.

Повышение своего профессионального уровня – это первоочередная задача



музыканта. Уровень мышления и осведомленности сказывается во всех сфе-

рах деятельности, как исполнительской, так и педагогической. Развитое му-

зыкантское мышление способствует эффективной организации занятий,

развитию музыкальной интуиции.

К занятиям за инструментом необходимо подходить творчески. Все

выполняемые задачи ставят своей целью раскрытие и реализацию творче-

ского замысла исполнителя. Творческая задача является первоочередной и

главной, и на нее должны быть ориентированы все средства по ее достиже-

нию. Достижение художественного результата станет наградой исполни-

телю за его работу. В педагогической практике могут использоваться допол-

нительные средства, служащие стимулом к творческо-познавательной дея-

тельности учащихся. К таким средствам могут быть отнесены удовлетворе-

ние репертуарных предпочтений студентов (наряду с обязательной про-

граммой можно предложить пройти в классе сочинения, которые были бы

особенно интересны ученику). Ансамблевое музицирование служит суще-

ственным мотиватором творческой активности студентов. Игра в 4 руки, ак-

компанирование друг другу, совместные импровизации и чтение с листа –

все это способствует развитию навыков игры на инструменте, ансамблевой

игры, развитию слуха и ритма, расширению репертуара. Кроме того, такая

деятельность создает творческую атмосферу в классе, что служит залогом

успешной работы преподавателя и студента.


1. Голубовская Н. О музыкальном исполнительстве. – М.: Музыка,1985.

2. Майкапар С.А. Музыкальное исполнительство и педагогика. – Челябинск:

MPI,2006.

3. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музыка, 1968.

4. Николаев А. Основы советской пианистической школы. М.: Музыка, 1972.

5. Малинковская А. Класс основного музыкального инструмента. – М.: Владос, 2005.

М. Л. Зубковская

г. Владимир МБОУДОД «ДМШ № 1 им. С. И. Танеева»

О Б У Ч Е Н И Е П Е Д А Л И З А Ц И И В Д Е Т С К О Й М У З Ы К А Л Ь Н О Й Ш К О Л Е

Педаль – это достояние фортепиано. Ни в одном другом инструменте

нет богатства, подобного педальному звучанию. «Это сильнейшее средство

воздействия в руках мастера», – говорил Г. Нейгауз. Начиная с Л. В. Бетхо-

вена, педаль широко использовали все великие композиторы. Тонкая, раз-

нообразная педализация обогащает звуковую палитру исполнителя. В педа-

ISBN 978-5-905894-87-9 = 7 9 =

лизации проявляется творческое воображение музыканта-исполнителя, глу-

бина понимания музыки, чувство стиля, артистичность, поэтому обучение

педализации совершенно необходимо с самого начала воспитания пиани-

ста- музыканта. Научить педализации – это прежде всего научить слушать,

улавливать оттенки звучания, воспитывать вкус к педальным краскам,

научить подчинять педаль требованиям вкуса.

Обучение педализации – составная часть обучения музыке. Уже с пер-

вых дней занятий ученик должен осознать, что в певучей пьесе нужна одна

педаль, а в танцевальной другая. В работе над педализацией педагог должен

адресовать ученика к слуху, вызывая ощущения слитности ноги с педалью,

чтобы в итоге ученик не думал о ней. Постоянное вслушивание поможет уче-

нику почувствовать естественную необходимость педального звучания.

Одной из основных задач педагога является воспитание вкуса. Следо-

вательно, развивая в ученике умение педализировать, надо стремиться к

тому, чтобы он слышал возможно больше гармонически чистого звучания.

Очень важно с начального этапа обучения формировать привычку слухо-

вого контроля правильной педализации.

Рассмотрим акустические возможности педалей. При нажатии правой

педали одновременно поднимаются все демпферы, освобождая струны, ко-

торые, оказавшись открытыми, разрушают, обогащая взятый звук обертоно-

выми признаками. В результате звук становится более полным, насыщен-

ным, богатым, а затухание его длится дольше. Как пишет Н. И. Голубовская,

– педаль, жизненная влага для фортепианного звучания, его дыхание, его

душа. Игра обертонов придает фортепианной звучности на педали особый,

ни с чем несравнимый характер.

Сопоставим звучание любого фортепианного тона без педали с пе-

дальным его звучанием на предварительно взятой и долго выдержанной пе-

дали. Приподнятые заранее демпферы и удар молоточка вызывают отклик

множества резонирующих струн. Если взять звук пиано, то он окутывается

как бы «дымкой». На форте звучание становится более сильным и продол-

жительным. Послушаем теперь тот же звук, если нажать педаль уже после

его взятия: на пиано он как бы высвечивается, а при форте – усиливается.

Прислушаемся и к тому, как плавно затухает на педали звучание любого

тона. Попробуем взять какой-либо звук одновременно с педалью. Если звук

сыграть остро и коротко, такая педаль еще больше акцентирует его. Педаль

обладает так же способностью связывать звуки между собой. Если сыграть

хроматическую гамму и снимать руку после каждой ноты, то мы услышим,

как педаль делает переход от звука к звуку непрерывно.

В течение первого года обучения детям трудно справится с педалью.

Начинать изучение педализации нужно лишь после того, как ученик



научится слушать себя и сможет дотягиваться ногой до педали. Это обычно

бывает на втором году обучения. Сначала нужно объяснить ученику устрой-

ство педали, ее функции. Начинать нужно с педальных упражнений на ак-

корды или просто отдельные звуки.

Я чаще всего начинаю обучение педализации довольно рано, если чув-

ствую, что ребенок к этому готов. Дети обычно очень заинтересованы в ис-

полнении пьес, которые они играют, с педалью. Начинать нужно обяза-

тельно с запаздывающей педали, так как прямая педаль более простая.

Итак, начинаем мы с простой гаммы на легато в медленном темпе. При

переходе с одного звука к другому сразу слышится «грязный» переход, если

ученик неправильно взял педаль. Поэтому здесь легче добиться успеха. Дети

обычно реагируют сразу правильно, и успех достигается довольно быстро.

Затем можно перейти к более сложным упражнениям (например, после-

довательность мажорных и минорных аккордов). Хорошую, чистую смену пе-

дали можно сделать только при строгом слуховом контроле: после взятия но-

вого аккорда должен звучать только он, без всяких посторонних призвуков. Г.

Нейгауз рекомендовал нажимать лапку педали быстрым, определенным, дове-

денным до конца движением и всегда, немедленно после удара по клавишам,

ни в коем случае не одновременно с ударом пальцев. Чтобы предотвратить

какофоническое смешение звуков, следует помнить, что старый звук должен

умолкнуть до того, как мы возьмем педаль к новому.

Первое применение педали особенно важно для ребенка, это для него

большое событие. Я часто сталкивалась в своей практике с боязнью педали

со стороны учеников. Они считают, что это что-то очень трудное для них.

Поэтому нужно начинать очень осторожно и подходить к этому индивиду-

ально, опираясь на физические возможности развития каждого ребенка.

Целесообразно выбирать пьесы, в которых педализация была бы не-

сложной, и вместе с тем решала очевидные для ученика художественные за-

дачи. Пример самой распространенной пьесы – это «Прелюдия» Тетцеля из

«Школы игры на фортепиано» под редакцией Л. В. Николаева. Звуковые эф-

фекты педали, помогают ребенку развивать музыкальную фантазию. Следует

выбирать такие произведения, в которых педаль встречается в отдельных ме-

стах: это заставит ученика направить свой слух в заданный момент. Ребенок

услышит появление нового звучания в результате нажатия педали и исчезно-

вение в момент отсутствия ее (например, Гедике «Танец»).

Пьесы с пульсирующими аккордами помогают воспитывать умение

непрерывно слушать гармонию на педали, слушать исчезновение предыду-

щего звучания, в момент появления нового.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 8 1 =

Рассмотрим пример пьесы П. Чайковского «Болезнь куклы». В пьесе

с такой фактурой, где на педали происходит собирание звуков в один ак-

корд, ученик слышит, как обогащается гармония благодаря постепенному

проявлению новых аккордовых звуков разной громкости, как исчезает

прежняя гармония в момент смены педали. Или, например пьеса П. Чайков-

ского «Сладкая грёза». Иногда при поступательном движении мелодии при-

ходится менять педаль на каждый новый звук. Некоторые ученики при этом

как бы подталкивают звуки мелодии. Исполнение ровной линии даже музы-

кальным ученикам дается не сразу. Сначала нужно выработать плавное ле-

гато мелодии без педали, и если ученик, переключившись на педаль, испол-

няет мелодию с толчками, можно попробовать применять неглубокую пе-

даль, вернуться к игре без педали.

Легкие певучие пьесы на раннем этапе следует учить без педали, чтобы

красивый звук, легато и выразительность фразировки чувствовались в первую

очередь пальцами. Потом уже начинается работа над педализацией. Как один

из образцов можно предложить педализацию кульминационных звуков, музы-

кальных фраз или длинных звуков в мелодии (например, П. Чайковский «Ста-

ринная французская песенка» (звук ре в правой руке).

В медленных напевных пьесах педаль можно брать на каждый длин-

ный звук мелодии, вслушиваясь в чистое звучание и снимать на коротких

(Хачатурян «Андантино»).

Прямая педаль применяется главным образом в пьесах с острым, чет-

ким характером, чётким танцевальным ритмом. Она подчеркивает сильные

доли или создает ритмическую опору фразы. Такая педаль применяется в

основном в маршах, вальсах. Например, в «Марше» Шумана чеканным

штрихом можно передать веселую детскую торжественность. Решительное

начало фразы следует окрасить глубокой и относительно продолжительной

педалью. В «Смелом наезднике» Шумана при легком стаккато в довольно

быстром темпе предлагается короткий и неглубокий нажим педали, оттеня-

ющий упругость ритма.

Короткая педаль на сильную долю в пьесах танцевального характера

даст возможность ученику лучше почувствовать ритм, разницу между бес-

педальным и педальным звучанием. В быстрых пьесах танцевального харак-

тера дети не успевают брать аккорд, и перед ним берут бас очень коротко,

не подхватывают его педалью (а бас должен звучать полнозвучно). Поэтому

ученика нужно направить на контроль слухом, останавливаться на педаль-

ных басах, вслушиваться в их звучание с педалью. Например, в Вальсе

Грига ля минор из «Лирических пьес» прямая педаль позволяет взять бас и

при маленькой руке соединить его с аккордом.



Прямая педаль часто является разделяющей. Основные виды разделя-

ющей педали: ритмическая, динамическая, красочная, артикуляционная.

Красочная педаль (инструментующая педаль), полная в аккордах или

минимальная в мелодии, подчеркивает различные краски (например, Щед-

рин «Юмореска»). Динамическая педаль поддерживает акценты, динамиче-

ские контрасты, нарастание и спады звучности (П.Чайковский «Баба Яга»:

здесь педализацию нужно начинать с еле уловимого нажима, постепенно его

увеличивая). Ритмическая педаль способствует выделению опорного тона,

особенно в танцевальной музыке. Ритмическая педаль в танцевальных пье-

сах в большинстве является неглубокой, но всегда прямой (П.Чайковский

«Вальс» из Детского альбома).

В старших классах с продвинутыми учащимися понимание стилистиче-

ски верной педализации осуществляется значительно успешнее на основании

анализа слуховых впечатлений и осознания требуемых в том или ином случае

приемов педализации (Лист Утешение №3 Des-dur). Педагог может рассказать

о громадной роли красочного элемента в искусстве романтиков. Обогащение

красочной звучности инструмента Шопеном можно показать путем сравнения

ноктюрна Des-dur Шопена с каким-либо отрывком из сочинения классиче-

ского стиля (например, Сонатина № 15 C-dur Моцарта). Классический ясный

характер музыки Моцарта требует полной отчетливости линий сопровожде-

ния и поэтому педаль должна быть очень прозрачной.

Рассмотрим ошибки, часто встречающиеся у детей, при применении

педали. Самые распространённые ошибки – это резкое, шумное нажатие пе-

дали, частое переставление ноги с педали на пол и обратно, слишком глубо-

кое или наоборот слабое нажатие на педаль (или вообще беспорядочное).

Некоторые учащиеся забывают ставить ногу на педаль в начале произведе-

ния, а потом, в середине произведения, спохватываются и ищут, где же пе-

даль? Педаль – это не добавка к фортепианной игре, а важная составная ее

часть. Она может испортить, а может и украсить, облегчить. Если в пьесе

педаль применяется хотя бы один раз, то нога должна находиться на педали

с самого начала исполнения. Вырабатывается привычка держать ногу на пе-

дали спокойно, без заглядывания под рояль и поиска ее. Нужно проверять,

не напряжена ли нога в голеностопной суставе.

И конечно, педаль – это хороший слух. Правильная педаль никогда не

пишется, по словам Л. В. Николаева.

Особое место занимает педализация в полифонии. Большинство поли-

фонических произведений в музыкальной школе исполняется без педали

(Маленькие прелюдии и фуги Баха, инвенции и т.д.). Этим достигается важ-

ная исполнительская цель – ясное слышание учеником двух или трех само-

стоятельных мелодических линий. На ранних этапах обучения особенно

ISBN 978-5-905894-87-9 = 8 3 =

важно воспитывать в учениках умение вслушиваться в выразительность го-

лосоведения полифонических пьес. В пьесах, где полифония приближается

к хоральному типу (сарабанда, арии), или в полифонических произведениях

русских композиторов (Мясковский, Глинка, Лядов) применение педали

возможно, но в тех местах, где она необходима для достижения легато или

для окраски звука. Пример: Кригер Сарабанда. Здесь связать аккорды между

собой помогает запаздывающая педаль. В клавирных сочинениях Баха пе-

даль применяется для поддержания напряжения в момент кульминации. Но

нельзя передавать работу рук педали. Лишь тогда, когда звучащий голос не-

возможно удержать пальцами, его оставляют на педали (это более харак-

терно для органных произведений Баха).

В старших классах можно вводить левую педаль. Ею можно подчерк-

нуть смену регистра в органных транскрипциях, оттенить зарождение темы

в некоторых медленных фугах, придать матовый оттенок интермедиям (Бах.

II том ХТК. Прелюдия и фуга f-moll).

Известно, что многие учащиеся любят играть Баха меньше, чем других

композиторов, а некоторые признаются, что совсем его не любят. Научить вос-

принимать индивидуальный характер каждого произведения, выразитель-

ность и непрерывность голосов, окончания фраз в разных голосах – это уже

первый шаг к тому, чтобы ученик играл полифоническое произведение с удо-

вольствием, а впоследствии и полюбил его. Очень важно развивать кругозор

ученика, давать ему слушать другие произведения Баха.

Иные учебные и художественные задачи решаются при исполнении

учениками произведений венских классиков. Характер педализации неиз-

менно связан с понятием стиля того или иного композитора или направле-

ния в музыке. Правда эта связь у педантичных педагогов давно приобрела

форму определений, бытующих в виде прописных истин, как например:

«Моцарта нужно играть без педали», «Баха нужно играть без педали», «В

произведениях Бетховена нельзя брать много педали» и т.д. Эти правила,

может, и верны в своей основе, но превращаются в штампы. Творчеством

Гайдна, Моцарта, Клементи начинается период фортепианной музыки, за-

рождение и формирование ранне-классического фортепианного стиля. Пер-

вые фортепианные композиторы имели возможность пользоваться до-

вольно примитивным фортепиано. В наше время трудно себе представить

исполнение сонаты Гайдна или Моцарта без педали: она оживляет звук, оду-

хотворяет мелодию, создает большое разнообразие красок и настроений

(например, Гайдн Соната-партита С-dur: здесь можно осторожно подчерк-

нуть педалью первую долю, что придаст более живой, острый характер ис-

полнению сонаты).



Ученик должен понимать, что определять педализацию нужно исходя

из понимания произведения и стиля, отталкиваясь от его содержания. И все

же можно кратко охарактеризовать в общих чертах принципы педализации

музыки разных стилей. Играя музыку клавесинистов Баха, Гайдна, Моцарта,

педализировать нужно скупо, помня о необходимости сохранить точность

голосоведения, ясность, отчетливость и окраску звучания, прозрачность

фактуры. Здесь не следует оставлять педальное звучание во время пауз,

удлинять басы, выписанные короткими длительностями. Нельзя разложе-

ние аккордов в аккомпанементе играть с такой педалью, которая сольет по-

следовательность гармонических звуков в сплошной гармонический фон.

Мелодии из аккордовых звуков, не должны превращаться в гармонию, объ-

единенную педалью.

Вместе с тем, играя Моцарта, например, следует педализировать до-

вольно активно (например, Моцарт Соната №15 часть 2 ). Кое- де музыка

требует особого, чуть звенящего колорита, педальных пятен. Не следует за-

бывать, что венские классики были композиторами-симфонистами. Если

для них решающим является принцип симфонического развития, музыкаль-

ный рисунок, то для клавесинистов большое значение имеет колорит, то

есть тембр звучания инструмента.

Для сонат Скарлатти более характерно применение короткой сухой

педали, которая не всегда нажимается до дна. Чаще всего в сонатах Скар-

латти подчеркивается ритмическая структура произведения, тяжелые такты,

начало каждого такта или каждая доля такта, плотные аккорды, короткие

лиги, далёкие басы (например, Соната Скарлатти ре-минор). Иногда педаль

применяется для окрашивания некоторых гармонических фигураций, тре-

лей или низких продолжительных басов.

Начиная с Бетховенской эпохи вся фортепианная музыка пишется с

расчетом на педальное звучание. Педаль становится «душой фортепиано».

Бетховен правильно понял назначение фортепианной педали. Употребление

педали на всей части сонаты является для бетховенского времени весьма

новым приёмом. Встречается короткая, акцентирующая педаль на sf и про-

должительная, густая, объединяющая пассажи, проходящие через всю кла-

виатуру. Мысль Бетховена вырывается из рамок сдерживающего ее класси-

ческого фортепианного письма. У него педаль является не только замеча-

тельным колористическим средством, она как бы увеличивает число паль-

цев пианиста и расширяет возможности использования клавиатуры.

Встречается у Бетховена и педализация восходящих гаммообразных

пассажей на fff. Многие музыканты того времени не решались педализировать

в подобных случаях, даже ученик Бетховена К.Черни не советовал брать пе-

ISBN 978-5-905894-87-9 = 8 5 =

даль в гаммообразных пассажах, особенно если они находились в басу. В даль-

нейшем Лист, а иногда и Шопен довольно часто прибегали к подобному при-

ему (например, Лист Ноктюрн «Грезы любви»). В современном пианизме ее

употребление еще чаще.

При исполнении педали в произведениях Бетховена следует учиты-

вать некоторые особенности, связанные с их стилем. Многие бетховенские

темы строятся на звуках тонического трезвучия. Казалось бы, их можно иг-

рать на одной педали, но это не так. Поскольку каждый звук этих тем явля-

ется частью мелодии, а не гармонии, то, будучи исполнены на одной педали,

эти темы потеряют свой смысл: мелодия превратится в гармонию.

Обобщая сказанное, сделаем следующие выводы. Обучение педализа-

ции должно проходить в определенной последовательности. Нельзя всех уча-

щихся вести одинаковым путем. Задача педагога заключается в том, чтобы по-

сле объяснения и закрепления основных приемов педализации помогать уче-

нику осуществлять педализацию в каждом определённом случае исходя из ин-

дивидуального звукового облика произведения, его стиля, жанра, фактуры, ху-

дожественного образа и осознавать звуковую цель применения педали. При

всем различии функций педали в исполнении музыки разных стилей самое

главное общее требование – понять характер музыки, услышать ее звучание и

в зависимости от этого решать вопрос о педализации.


1. Алексеев А. Методика обучения на фортепиано. – М.: Музыка, 1978.

2. Голубовская Н. И. Искусство педализации. – М.Л: Музыка, 1967.

3. Браудо И. А. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе.

– СПб.: Северный олень, 1994.

С. А. Калина


Р А Б О Т А П Е Д А Г О Г А П О К Л А С С У Ф О Р Т Е П И А Н О В Д Е Т С К О Й Ш К О Л Е И С К У С С Т В

Сейчас, как и всегда, очень важно понять ученика, заинтересовать его,

и «зажечь» в нем ту искорку, которая будет развиваться, возможно, на про-

тяжении всей жизни.

Возможность постоянного соприкосновения с учащимися разного воз-

раста помогает сохранить в педагоге душевную свежесть, юные чувства, же-

лание жить. Труд педагога непрерывен, педагог постоянно совершенствуется.

Правильно говорится, что учитель учит до тех пор, пока сам учится.



Педагог должен владеть не только инструментом, он помогает всесто-

роннему развитию личности. Педагог должен быть образованным музыкан-

том, хорошим психологом, чутким и тонким человеком, который поймет и

услышит каждого ученика, воспитает в этом ученике личность и разовьет

все достоинства и как человека, и как музыканта. Педагог должен обладать

терпением, умением ждать, видеть перспективу ученика.

Залог успехов учеников – их интерес к занятиям. Этот интерес нужно

поддерживать всегда. Важно увлечь ученика, научить его дорожить музыкой,

ценить все лучшее в гениальных творениях, научить любить сам процесс ра-

боты. Этот процесс должен быть всегда осознан и направлен к конкретной

цели. Не надо «тянуть» учеников к своему пониманию, натаскивать их. Сле-

дует глубоко изучать их возможности, особенности личности, перспективы.

Главная задача школы искусств – это развитие музыкальности, образ-

ных представлений, воображения, художественной чуткости и творческой

активности ученика путём слушания музыки, пения, сольфеджирования,

игр и ритмических упражнений, подбора по слуху, транспонирования. Уче-

ник знакомится с кругом образов, жанров, выразительных средств музыки.

В настоящее время растет значение самостоятельной работы ученика, навы-

ков чтения с листа, игры в ансамбле, аккомпанемента.

В обязанности преподавателя входит составление индивидуальных пла-

нов с учетом возрастных особенностей и степени одаренности ученика. Содер-

жание индивидуальных планов: характеристика учащегося, репертуар для изу-

чения и ознакомления, данные о выступлениях на зачётах и экзаменах. Задача

педагога – оптимальный охват стилей, жанров и форм в репертуаре ученика,

пропорциональность сочетания художественного и инструктивного материала

и накопления репертуара. Работа над произведениями классиков прошлого и

современности, над сочинениями XX-XXI вв. для формирования современ-

ного исполнительского мышления, воспитание интереса к новым средствам

выразительности и технических приемов: все это задачи педагога ДШИ. Раци-

ональная организация индивидуального, группового занятия, тематического,

открытого урока – одно из важнейших проявлений педагогического мастер-

ства. Подготовка педагога к уроку включает исполнительское овладение про-

изведением, анализ предыдущего занятия, планирование урока: постановку

его целей и задач, структурирование. Разнообразны виды работы на уроке:

прослушивание подготовленных учеником произведений; работа над ними в

классе; словесные пояснения педагога и показ; задания и рекомендации к са-

мостоятельной домашней работе ученика. Форма занятий зависит от конкрет-

ных задач, стоящих перед учеником. Педагог должен создать на уроке творче-

скую обстановку, увлечь ученика, иногда выступить в качестве исполнителя.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 8 7 =

В период подготовки к публичному выступлению можно применять

коллективные прослушивания, открытые уроки. После таких коллективных

прослушиваний ученик должен оценивать себя и своих товарищей. Домаш-

няя работа ученика способствует формированию самостоятельности уче-

ника. Надо научить ученика правильно распределять свое время. Педагог

должен четко и ясно сформулировать домашнее задание. Направленность

этих указаний будет влиять на развитие умения самостоятельно работать.

Если ученик хорошо и качественно выполняет домашнее задание, можно

придумать форму поощрения: если ребенок совсем маленький, для него зна-

чимыми будут «звездочки», «солнышки» наклейки в дневнике.

Ребенок должен заниматься дома регулярно. Здесь в процесс включа-

ются родители, которые должны организовать и проконтролировать домаш-

ние занятия. Ребенку нужно помочь сконцентрировать внимание на постав-

ленной задаче.

В мире инновационных технологий и технического прогресса довольно

сложно приобщить ребенка к искусству. Поэтому педагоги-музыканты

должны использовать все достижения современной педагогической научной

мысли для приобщения ребенка к миру красоты и гармонии.


1. Анисимов И. А. Вопросы фортепианной педагогики. Под ред. Ю. М. Гохфельда. – М.:

Музыка, 1980.

2. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М. : Педагогика, 2002.

4. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетических реакций. – М. : Лаби-

ринт, 1997.

А. Е. Кокорина

Ставровская ДМШ

П Р О Б Л Е М Ы И С П О Л Н Е Н И Я К Л А В И Р Н Ы Х П Р О И З В Е Д Е Н И Й И . С . Б А Х А

Исполняя на современном фортепиано произведения И.С. Баха, пиа-

нист сталкивается с некоторыми специфическими трудностями. Прежде

всего, это выбор темпа, фразировка, динамика, а также исполнение украше-

ний. На протяжении каждого исторического периода проявляется тенден-

ция исполнять произведения прошлого в соответствии с данным временем,

поэтому безупречно правильная интерпретация старинной музыки почти

всегда остается непостижимым идеалом.

При изучении уртекстов клавирной музыки И.С. Баха обращает на себя

внимание тот факт, что в некоторых пьесах исполнительских ремарок много,



в других очень мало, а в некоторых они вообще отсутствуют. Исследователи

этого вопроса разошлись во мнениях. Представители одного направления счи-

тают, что в нотном тексте во времена Баха и его современников не фиксиро-

вался исполнительский замысел, не обозначался темп, характер исполнения,

динамика, фразировка и артикуляция, поэтому требовались дополнительные

разъяснения, исходившие от самого композитора. Ф. Куперен, например,

предпочитал делать их письменно (конкретная расшифровка украшений, ар-

тикуляции и т.п.) и адресовал не ученикам, а прежде всего исполнителям, не

имеющих контакта с автором. И. С. Бах же, по мнению А. Швейцера, указания

давал устно, так как произведения для клавира исполнялись его учениками,

существовал непосредственный контакт исполнителя с композитором [4, 150].

Представители другого направления придерживаются мнения, что в

нотном тексте Баха зашифрована вся необходимая информация, в том числе

исполнительская. Это напоминает текст на старинном, забытом языке, ко-

торый нужно восстановить; тогда дополнительные сведения исполнителю

не потребуются. Например, в трактатах И. Ф. Кирнбергера, Ж. Руссо, К. Ф.

Э. Баха встречаются указания на определения темпа в зависимости от спо-

соба нотации [3, 34].

Проблемы исполнения клавирных сочинений Баха – это вопрос, кото-

рый интересует каждого музыканта. Попробуем разобраться, что в чем же

они заключаются. В неопределенности выбора инструмента, называемого

клавиром, можно видеть причину отсутствия исполнительских указаний в

большинстве клавирных произведений, так как понятие «клавир» во вре-

мена И.С. Баха включало в себя все типы клавишных инструментов – кла-

весин, клавикорд, орган, а также фортепиано, что, конечно же, требовало

разной интерпретации произведений в зависимости от инструмента. О не-

которых ранних клавирных сочинениях Баха до сих пор так и нельзя точно

сказать – написаны ли они для клавира или для органа. Преимущество кла-

викорда в том, что с изменением силы удара можно было делать как cre-

scendo, так и diminuendo, сохранять фактуру неизменной, т.е. играть без ок-

тавных удвоений, но недостаток отражался в ограниченной силе звука. Кла-

весин отличался регистровым разнообразием, большей силой звука, имел

два мануала (forte и piano), но на нем, в отличие от клавикорда, нельзя было

достигнуть постепенного crescendo или diminuendo.

Один из исследователей творчества И. С. Баха, А. Швейцар, допускает

разделение клавирных произведений на две группы, написанных исключи-

тельно для клавесина и клавикорда [4, 254]. Э. Бодки же считает, что встре-

чаются произведения, которые можно исполнять и на органе [1, 35]. Объяс-

няет он это тем, что в сборнике избранных сочинений для клавира в 4-х ча-

стях, опубликованном самим Бахом, есть конкретные указания: 1 часть –

ISBN 978-5-905894-87-9 = 8 9 =

пьесы для клавесина и клавикорда, 2 и 4 части – пьесы только для клавесина,

3 часть – пьесы для органа.

Ученые не приходят к единому мнению в решении данного вопроса,

каждый отстаивает свою точку зрения, которую отрицать нельзя. Таким обра-

зом, в зависимости от того, для какого инструмента написано произведение,

перед музыкантом встает задача исполнить его так, как оно могло на нем зву-

чать. Другой проблемой, возникающей перед исполнителем, является дина-

мика. Единственное указание Баха – противопоставление forte и piano в «Ита-

льянском концерте» и Французской увертюре, написанных для клавесина с

двумя мануалами: смена динамических оттенков равнозначна смене мануалов,

что образует ступенчатую, так называемую «террасообразную» динамику.

Весьма редко встречаются крайние степени pp или ff, обычно следует испол-

нять в рамках forte и piano, но в каждом из них есть своя градация звучания.

Особое внимание нужно обращать на паузы и ферматы, которые почти всегда

указывают на резкое изменение звучания. Таким образом, при исполнении

нужно тщательно продумывать все нюансы, исходя из целостного образа про-

изведения и его инструментальных особенностей.

Немаловажной проблемой является и выбор темпа. Бах также оставил

немного темповых указаний, например, на 96 прелюдий и фуг их всего 9.

Обозначения темпа в его время использовались не для определения скоро-

сти, а только для выражения эмоционального состояния, образного содер-

жания. Пределы его темпа находятся в границах от moderato до allegro. Al-

legro обозначало, что исполнять музыку надо весело и активно, Grave – се-

рьезно, Allegretto – грациозно, Andante – пассивно, Adagio – проникновенно.

Исследователи предполагают, что Allegro, Largo, Grave не были столь мед-

ленными темпами, а Allegro и Presto – столь быстрыми, как в настоящее

время. Следует подчеркнуть, что чем сложнее музыкальная ткань, больше

вероятность медленного темпа.

Наибольшую трудность при исполнении представляет фразировка и

артикуляция. В клавирных произведениях Бах сам не отметил фразировку и

лиги, но в произведениях с другими инструментами (клавирные концерты,

скрипичные сонаты) знаки фразировки встречаются чаще, так как важна со-

гласованность музыкантов в исполнении. Мелодия баховской музыки пред-

ставляет собой цепь фраз, причем конец одной является началом другой

фразы. Лигу он ставил в нотах для обозначения двух, а иногда трех или че-

тырех нот. Бах считал, что артикуляционные намерения должны быть по-

нятны без специальных обозначений, так как они вытекают из характера

произведения, его нотной записи, зависят от выбора инструмента. Некото-

рые исследователи отстаивают инструментальный принцип фразировки.



Например, А. Швейцар говорил, что любой пассаж или тема должны испол-

няться как на смычковых инструментах. А Э. Бодки настаивал на вокальной

фразировке, объединении мотивов и фраз единой линией.

Одним из спорных вопросов является использование педали в произ-

ведениях Баха. Она обогащает звучание, используется для связывания ме-

лодической линии, большую роль приобретает при исполнении органных

сочинений на фортепиано. Исполнители трактуют эту проблему по-раз-

ному: например, Фейнберг считал, что совсем отказываться от педали в про-

цессе исполнения нельзя, едва заметное касание педали лишь разнообразит

полифонию, а вот Гизекинг был категорически против применения педали,

полагая, что даже осторожное ее использование может привести к неясно-

сти голосоведения [3, 48].

Исполнение украшений также является одной из трудностей и вызы-

вает много споров. Главная причина, по мнению Э. Бодки, в том, что ком-

позиторы эпохи барокко выписывали украшения для того, чтобы продлить

быстрогаснущий звук клавесина. На фортепиано такой проблемы не суще-

ствует, поэтому редакторы значительную часть украшений просто выпус-

кают. По мнению Швейцера, следует придерживаться таблицы украшений,

составленной самим Бахом, которая охватывает наиболее употребительные

формы орнаментики – трель, мордент, группетто, апподжиатура [5, 68].

Можно выделить несколько основных правил при исполнении укра-

шений:

1. Использование звуков только основного лада, хроматические воз-

можны лишь при модуляциях;

2. Исполнение за счет основной ноты;

3. Любое украшение должно укладываться в такт, так как является ча-

стью мелодии.

Обычно трели начинаются с верхней вспомогательной ноты, но если

предшествующая нота уже выше, чем начало трели, то можно выделить не-

сколько исключений, которые вывели Швейцер и Бодки при исполнении

трели с основной ноты: если трель в начале произведения; если трель начи-

нается после ноты staccato или паузы; если необходимо избежать повторе-

ния ноты, если есть скачки в мелодии на интервалы. Следует отметить, что

исполнение украшений может быть весьма различным по характеру и зави-

сит от темпа произведения.

Особое внимание при исполнении следует уделить символам, которые

помогают раскрыть содержание произведения. Впервые целую систему

символов разработал Б. Яворский на основе изучения кантатно-ораториаль-

ISBN 978-5-905894-87-9 = 9 1 =

ного творчества музыки Баха, выявления связей с клавирными и инструмен-

тальными сочинениями. Любая тема фуги представляет собой религиозный

развертывающийся сюжет.

Таким образом, проанализировав задачи, которые появляются перед

исполнителем, можно сделать вывод, что проблема исполнения клавирных

произведений Баха на современном фортепиано всегда останется пробле-

мой, которую музыкант будет решать в меру своих знаний и представлений

о стиле великого полифониста. Богатство идей и специфичность вырази-

тельных средств музыки И. С. Баха несомненно ставят перед исполнителями

сложные задачи.


1. Бодки Э. Интерпретация клавирных произведений И. С.Баха. – М.: Музыка, 1989.

2. Как исполнять Баха / Учебно-методическое издание, серия «Мастер-класс» // Сост. М.

С. Толстоброва. – М.: Классика-XXI, 2007.

3. Копчевский И. А. Клавирная музыка: Вопросы исполнения. – М.: Музыка, 1986.

4. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. – М.: Музыка, 1965.

5. Эмери У. Орнаментика Баха. – М.: Музыка, 1996.

М. А. Кориленко


А Н С А М Б Л Е В О Е М У З И Ц И Р О В А Н И Е В В О С П И Т А Н И И И Р А З В И Т И И Ю Н О Г О М У З Ы К А Н Т А

Ансамблевое исполнительство в последнее время становится всё более

популярным. Подтверждение тому – увеличение количества всевозможных

конкурсов и фестивалей фортепианных и камерных ансамблей. Это, несо-

мненно, является положительным фактором в развитии этого жанра и опреде-

лённым стимулом для плодотворных занятий в классе фортепиано.

Ансамблевое исполнение формирует у учащихся такие человеческие ка-

чества как, чувство партнёрства, взаимоуважения, такта. Игра в ансамбле обо-

гащает кругозор и музыкально-эстетический вкус детей, значительно рас-

ширяет репертуар. Развитие навыков совместного музицирования требует си-

стематической и целенаправленной работы в течение длительного времени.

Уже с первых уроков ученик начинает приобретать эти навыки, играя в ансам-

бле с педагогом. Даже исполняя простые четверти, ребёнок ощущает себя

участником полноценного музицирования, учится слышать неточности ритма

и темпа, понимать роль пауз и длинных нот, ощущать длину фраз. Обучение

элементарным навыкам ансамблевой игры будет проходить успешнее, если

первым партнёром учащегося по ансамблю будет педагог.



Ученики младших классов продолжают осваивать искусство совмест-

ной игры в фортепианных дуэтах. Одной из важных задач является подбор

участников ансамбля. Они должны быть равны по исполнительскому

уровню и психологически совместимы. «Настоящий ансамбль – это бли-

зость во всём: близость индивидуальностей, этических установок, интеллек-

туальных уровней» [5, 45]. Труден и требует огромной психологической ра-

боты процесс привыкания друг к другу партнёров по ансамблю. В отличие

от исполнителей на оркестровых инструментах, которые с самого начала

обучения привыкают к игре в оркестре, пианисты занимаются индивиду-

ально и это часто мешает им в достижении ансамблевого единства. Совмест-

ная игра предполагает, что все детали и общий план интерпретации явля-

ются результатом не одного, а двух исполнителей и реализуется их общими

усилиями. В связи с этим на первый план выдвигается ряд задач.

Главная задача – синхронность звучания. Под синхронностью ансам-

блевого звучания понимают совпадение с предельной точностью мельчай-

ших длительностей, звуков и пауз у всех исполнителей. В области темпа и

ритма индивидуальные особенности исполнителя ощущаются очень отчёт-

ливо. Даже небольшое отклонение или изменение темпа резко нарушают

синхронность и разрывают целостность музыкальной ткани. Особую труд-

ность представляют совместные ускорения и замедления темпа. Необхо-

димо, чтобы все отклонения от темпа были прочувствованны, выверены и

отработаны. Такой же принцип надо соблюдать и при работе над динамиче-

скими оттенками и штрихами. В отличие от сольного исполнения, измене-

ние динамических указаний и отклонение от общих штрихов одним из

участников ансамбля может отрицательно сказаться на качестве игры, раз-

рушив выразительность звучания. И, конечно, любой ансамбль должен

иметь набор определённых жестов и взглядов, незаметных для слушателей,

позволяющих вместе начинать и заканчивать произведение.

Похожие задачи необходимо решать и при исполнении аккомпанемента.

Аккомпанемент представляет собой один из важных моментов в развитии

юного музыканта. Кроме новых практических навыков, эта форма работы при-

носит ученику большое эмоциональное удовлетворение, расширяет рамки его

концертных выступлений, позволяет избавиться от эстрадного волнения.

На начальном этапе занятий аккомпанементом большое значение

имеет выбор репертуара. Начинать работу желательно над аккомпанемен-

том к вокальным произведениям, художественная ценность которых прове-

рена временем. Пение неразрывно связано с искусством дыхания. На это

нужно обратить внимание ученика-концертмейстера, отметить места цезур,

все отклонения в темпе. Словесный текст помогает художественному

осмыслению партии аккомпанемента. Нужно вдумчиво вчитываться в него,

ISBN 978-5-905894-87-9 = 9 3 =

чтобы всеми музыкальными средствами передать его содержание, которое

влияет на характер, штрихи, оттенки и динамику.

Одним из интереснейших разделов в работе с детьми является изучение

инструментального аккомпанемента. Знакомство со звучанием различных ин-

струментов, специальной литературой способствует формированию и разви-

тию музыкального интеллекта учащихся, определяет их культуру и вкус. За-

нятия по инструментальному аккомпанементу важны и для расширения дина-

мического диапазона пианиста, так как каждый аккомпанемент следует играть

по-иному, с разной силой звука, плотностью, выделением разных регистров.

Нужно объяснить ученику, что звучание в камерном ансамбле определяется

динамическими возможностями слабейшего инструмента, к которому будет

подстраиваться звучание других инструментов. Звук ведущей партии будет

интенсивнее, чем звук сопровождения.

Также очень важна работа над штрихами. Важно ощущать близость

приёмов звукоизвлечения на фортепиано к штрихам, исполняемым на дру-

гих инструментах. Только при чутком отношении к штрихам других инстру-

ментов и умелой их имитации можно достичь настоящего ансамбля.

Фундаментом исполнения в аккомпанементе всегда является линия

баса. Необходимо научить юного концертмейстера вести линию баса, слы-

шать интонационные переклички с партией солиста, дифференцировать

партии правой и левой руки.

Применение педали в аккомпанементе обязательно. Это дополнитель-

ное средство музыкальной выразительности. Педаль позволяет звуку про-

длить свою жизнь во времени, обогащает фактуру гармонических построе-

ний на кульминациях, помогает при угасании длинных звуков. Поиски

наиболее удачных моментов применения педали в произведении должны

вестись вместе с учеником путём сравнения и отбора.

Итак, ансамблевое музицирование представляет собой один из важ-

ных моментов в воспитании и развитии юного музыканта. Этот вид испол-

нительства особенно востребован в настоящее время, что отражено и в но-

вой вариативной программе для детских музыкальных школ и школ искус-

ств. В этой программе ансамблевая литература, наряду с академическим ре-

пертуарным списком, внесена в раздел «Полифонические произведения» и

«Крупная форма». Уроки ансамбля и аккомпанемента позволяют учащимся

приобрести новые умения и навыки, познакомиться с лучшими образцами

русской и зарубежной вокальной и инструментальной музыки, воспиты-

вают художественный вкус и чувство стиля, развивают умение слушать и

создавать единый музыкальный образ, а главное – приносят удовлетворение

от совместно выполненной художественной работы. Навыки ансамблевой



игры могут пригодиться в повседневной музыкальной практике как музы-

канту-профессионалу, так и любителю.


1. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л., 1969.

2. Благой Д. Искусство камерного ансамбля и музыкально-педагогический процесс. – М.,

1979.

3. Визная И., Геталова О. Аккомпанемент. – СПб.: Композитор, 2009.

4. Готлиб А. Основы ансамблевой техники. – М.:Музыка, 1971.

5. Лузум Н. В ансамбле с солистом. – Н-Н., 2005.

6. Сорокина Е. Фортепианный дуэт. – М.: Музыка, 1988.

М. С. Лютаева


Р А З В И Т И Е И Н Т О Н А Ц И О Н Н О Й К У Л Ь Т У Р Ы У И С П О Л Н И Т Е Л Е Й В Д Е Т С К О М Д У Х О В О М О Р К Е С Т Р Е

Абсолютный слух – это способность определять точную высоту зву-

чания любого инструмента или человеческого голоса. Расхожее мнение

определяет абсолютный слух как неотъемлемую составляющую музыкаль-

ного таланта и вообще чуть ли не единственное условие успешной карьеры

музыканта.

На самом деле гораздо более важным для музыканта является относи-

тельный слух – способность от любого звука, любого камертона строить

точные интервалы, а также слышать разницу между чистой квинтой или ма-

жорной терцией, выстроить аккорд и услышать свой голос в его канве.

Гармоническое соответствие элементов лежит в основе любого вида

искусства. При исполнении музыкального сочинения оно выражается, по-

мимо прочего, в интонировании – акустической точности воспроизведения

высоты тонов всеми занятыми в ансамбле инструментами, будь то соло,

дуэт или оркестр.

Любая репетиция и концерт начинаются с настройки инструментов. Ис-

полнители настраивают инструменты по сигналу дирижера. Солист-гобоист

(или кларнетист) дает «ля» («си-бемоль») первой октавы, после чего исполни-

тели проверяют строй своих инструментов в последовательности от тихих ин-

струментов к громким: сначала деревянные, затем медные.

Интонационная культура оркестрантов закладывается длительным си-

стематическим трудом: коллективными репетициями и ежедневными инди-

видуальными занятиями. Работа над интонацией в этих занятиях должна

составлять важнейшую часть. Из поколения в поколение среди музыкантов

ISBN 978-5-905894-87-9 = 9 5 =

передаётся аксиома: нет фальшивых инструментов, есть «фальшивые» му-

зыканты. Интонационная культура, чистое интонирование требует посто-

янного самоконтроля и самоанализа. Исполнитель в оркестре должен по-

стоянно контролировать интонацию в соответствии с другими инструмен-

тами, слушать и подстраиваться под звучание оркестра, а ни в коем случае

не замыкаться на исполнении своей партии.

Дирижер и исполнители должны учитывать, что при изменении темпе-

ратуры воздуха строй духовых инструментов меняется. После продолжитель-

ной игры инструменты разогреваются и строй их становится выше. Задача ис-

полнителей состоит в том, чтобы это повышение не заметил слушатель.

Другим важным элементом, влияющим на интонацию, является дина-

мика. Играя в разных нюансах, приходится корректировать настройку инстру-

мента. При игре на piano наблюдается тенденция к занижению интонации, и

наоборот, при игре forte строй, как правило, повышается. Чистое интониро-

вание в различной динамике является одним из важнейших признаков мастер-

ства, и в то же время одним из сложнейших исполнительских приемов.

В наши дни многие исполнители во время репетиций и даже на кон-

церте пользуются включенными во время игры электронными камертонами,

которые якобы помогают контролировать интонацию. Но электронные тю-

неры фиксируют высоту уже взятой ноты, и поэтому в процессе исполнения

произведения качество интонации они спасти уже не могут. Важно помнить,

что контроль интонации должен осуществляться самими исполнителями, их

внутренним слухом. Электронный тюнер может помочь в первоначальной

настройке коллектива, а дальнейшая работа должна вестись на слух.

В оркестре инструменты обладают различным строем (C, B, Es, F) и

необходимо помнить, что одна и та же нота в разных тональностях является

различной ступенью гаммы и поэтому должна интонироваться по-разному.

К примеру, в роли седьмой ступени она будет несколько выше, чем в роли

второй ступени. Насколько завысить ее на месте седьмой или понизить на

месте второй ступени, зависит от слуха и опыта исполнителя. Прежде чем

извлечь ноту на инструменте, нужно ее услышать внутренним слухом. Для

этого совершенно не обязательно иметь абсолютный слух, который у духо-

виков встречается реже, чем у пианистов и струнников. Опытные музы-

канты называют это эффектом «предслышания». Для этого нужно не только

обладать природной музыкальностью, но и всерьез заниматься сольфеджио.

При подготовке профессионального музыканта в школе теоретически

все понимают важность предмета сольфеджио. Практически же отношение к

нему весьма небрежное у многих учащихся, и особенно у духовиков. Редкий

педагог по специальности обращает внимание на низкий уровень подготовки



духовиков в этой области. Вопрос обсуждался на одном из совещаний, созван-

ных по инициативе Санкт-Петербургского Дома Музыки; отмечалось, что

одна из серьёзных профессиональных проблем исполнителей на духовых ин-

струментах – низкий уровень подготовки по сольфеджио как следствие низких

требований к духовикам на занятиях в музыкальных школах и училищах и не-

удовлетворительное качество преподавания. Плохая подготовка в этой обла-

сти порождает дальнейшие проблемы, которые будут слышны в концертах.

Если навык предслышания не привит в детстве, получить его позднее будет

трудно, а то и вовсе невозможно.

Опыт ансамблевого музицирования выявляет определенную закономер-

ность: проблемы ансамбля чаще всего заметны в начале и в конце игры, что

вполне естественно, так как именно здесь в первую очередь обнаруживаются

технические различия звукоизвлечения. Атака кларнета с возможностью воз-

никновения звука почти из ничего, несравнима с возможностями других

участников. Естественно, что эти различия отражаются на интонации и на ди-

намике. Forte валторны (как и любого другого медного инструмента) перекры-

вает любой деревянный (кроме пикколо), а гобой или фагот не могут сыграть

тише кларнета. Настаивая на предельных piano или forte, можно попасть в зону

неуправляемой интонации, нестабильной игры, грешащей «киксами».

Чистота интонации в коллективе – основа качественной игры. Без точ-

ного интонирования невозможно передать музыкальную мысль. Одной из от-

личительных особенностью русского исполнительства является эмоциональ-

ное отношение к музыкальному произведению. А выражение чувств ярче

всего передаются именно интонацией. Поэтому руководитель духовного ор-

кестра немалую часть времени должен выделять на выстраивание – индиви-

дуальное, отдельной группы, ансамбля. Чем чище интонация, тем выше каче-

ство игры. Здесь заложена важнейшая составляющая доля мастерства.

Ю. Е. Лючина


Г И Г И Е Н А У Р О К А В К Л А С С Е С О Л Ь Н О Г О П Е Н И Я

В жизни вокалиста соблюдение гигиены голоса и жизненного режима

является неотъемлемым условием успешного профессионального развития и

хорошей карьеры. Это знает каждый педагог-вокалист. Поэтому гигиена урока

является неотъемлемой частью воспитания успешных профессиональных пев-

цов. Как говорил знаменитый певец, заслуженный артист России, действитель-

ный член Петровской Академии наук и искусств, профессор кафедры сольного

пения Санкт-Петербургской консерватории имени Н. А. Римского-Корсакова

Лев Николаевич Морозов, обычный порядок урока должен соответствовать

ISBN 978-5-905894-87-9 = 9 7 =

общепринятой схеме: упражнения – вокализы – художественные произведе-

ния, так как эта схема соответствует принципу постепенности. Сначала орга-

низм врабатывается в пение, а затем возможно применение сложных упражне-

ний, вокализов и художественных произведений. При этом они должны нра-

виться ученику. Это важное условие помогает заинтересовать студентов во-

кальным искусством. То, что нравится, то выполняется с удовольствием, а со-

ответственно, с наибольшей мобилизацией сил. Произведения скучные, непо-

нятные, далекие для ученика будут демобилизовать его волю, притуплять вни-

мание. Также большое значение имеет здесь полноценное, темпераментное

фортепианное сопровождение концертмейстера.

Одну из основных ролей в успешном протекании урока играет общее

настроение и эмоциональная атмосфера в классе. Необходимо, чтобы они

были радостными, приподнятыми, чтобы пение у ученика по настроению при-

ближалось к состоянию концерта, праздника. В этих условиях утомление

наступает значительно позднее, а препятствия и трудности преодолеваются

легче. Но если вы почувствовали, что ученик уже устал или увидели, что он

пришел на урок в болезненном состоянии, занятие следует прервать: спорить

с этими состояниями никогда не следует. Особое значение в процессе обуче-

ния должно придаваться психологическому фактору. Иногда достаточно од-

ного неосторожного слова или замечания, как это сразу отражается на качестве

голоса. Некорректные замечания могут лишить ученика уверенности в своих

силах, нарушить его внутреннее психическое равновесие, а без четкого, уве-

ренного сигнала со стороны психики не может быть выполнена ни одна по-

ставленная задача. Чуткость, уважение, бережное отношение к человеку –

одно из главнейших условий сохранения здоровья голоса ученика. И педагогу

всегда следует помнить, что указания, замечания, поправки, сделанные спо-

койным, дружелюбным тоном, всегда прекрасно воспринимаются человеком

с любым характером и дают больший результат.

Помимо всего прочего, важна общегигиеническая и эстетическая сто-

рона урока. Класс для занятий пением должен быть светлым, чистым, уют-

ным, проветренным, не жарким и не холодным, без лишних, не относящихся

к занятиям, предметов. Вид казённого помещения, плохо убранного, небрежно

обставленного, плохо влияет на психику, вызывает мысли, далёкие от искус-

ства и творчества, а также повышает утомляемость в занятиях. Особенно боль-

шое внимание следует обратить на температуру и воздух в классе. Не надо бо-

яться хорошо проветривать его перед занятием, даже если это связано с силь-

ным временным понижением температуры помещения. Воздух быстро нагре-

вается, а пение – процесс активный и бояться переохлаждения организма не

следует. А вот сквозняков стоит избегать. Несколько слов об акустике поме-

щений для занятий пением. Известный русский баритон Ипполит Петрович



Прянишников в своей книге «Советы обучающимся пению» пишет о том, что

в комнате со слишком хорошим резонансом звук скрашивается, делаются мало

заметными всякие недостатки, и поющий не имеет возможности контролиро-

вать себя, а потому такая комната нежелательна для занятий пением. Кроме

того, певец, привыкнув петь в комнате с хорошим резонансом, совершенно те-

ряется, когда приходится петь в помещении с дурной акустикой. Лучше иметь

для занятий комнату со средним резонансом, а время от времени проверять

себя в хорошем зале, чтобы приучаться давать голос при всяких акустических

условиях.

Изучение работы голосового аппарата показывает, что хороший голо-

совой эффект может достигаться при различных индивидуальных ощуще-

ниях певцов, по которым они ориентируются при выполнении тех или иных

певческих заданий. Из этого следует, что методических указаний, пригод-

ных для всех случаев жизни и всех студентов, быть не должно.

В заключение хотелось бы коснуться учебной программы специаль-

ных учебных заведений. Она должна быть подчинена основной задаче –

полноценной профессиональной подготовке певца. Занятиям по специаль-

ности, оперному и камерному классу, вокальной методике, педагогической

практике должно быть отведено большее количество часов по сравнению с

другими дисциплинами. Тогда занятия по профессиональной подготовке

певца в том или ином плане будут ежедневными, что необходимо для пла-

номерного познания и развития студентом своего голоса. При соблюдении

этих требований не будет нарушаться принцип постепенности перехода от

простого к сложному, у учащихся не будет тенденции к завышению репер-

туара. В результате будет меньше профессиональных заболеваний, и певцы

будут выходить из стен учебных заведений достаточно подготовленными

для профессиональной исполнительской или педагогической деятельности.

При несоблюдении этих условий работа голосового аппарата идет с боль-

шой перегрузкой при малой осознанности. Малая тренировка и знание сво-

его голоса ведет к его быстрой утомляемости и недостаточной выносливо-

сти, что установлено объективными научными исследованиями.


1. Плужников К. И. Механика пения. – СПб.: Композитор, 2004.

2. Прянишников И. П. Советы обучающимся пению. – С.-Пб. – М. – Краснодар: Планета

Музыки, 2011.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 9 9 =

И. А. Малова

г. Владимир, МБОУДОД «ДШИ № 5»

М Ы Ш Е Ч Н Ы Е З А Ж И М Ы У Н А Ч И Н А Ю Щ И Х М У З Ы К А Н Т О В - И С П О Л Н И Т Е Л Е Й

И М Е Т О Д Ы И Х У С Т Р А Н Е Н И Я

Практика музыкального обучения подсказывает, что самым серьёз-

ным препятствием в процессе овладения техникой являются мышечные за-

жимы, возникающие в момент психических, умственных и физических за-

труднений. Мобилизуясь на решение проблем, организм естественно напря-

гает мышцы, как это делали наши далёкие предки, добывая себе средства к

существованию, спасаясь от стихии или защищая своё потомство. Как при

этом работают наши мышцы? Их работа связана с так называемыми реци-

прокными, т. е. взаимно обратными соотношениями. Это означает, что ко-

гда одна мышца сокращается, то другая должна расслабляться. Работающая

мышца называется агонистом, а противоположная расслабляющая – антаго-

нистом. Чтобы движения человека были чёткими и координированными,

должна быть уравновешенность в действиях мышц сгибателей и разгибате-

лей – агонистов и антагонистов. А такая слаженная работа достигается урав-

новешенностью процессов возбуждения и торможения в головном мозге.

Если мышцы зажаты, то мышцы-агонисты и антагонисты не могут работать

непринуждённо и легко. Агонистам приходится преодолевать то лишнее

напряжение, которое есть в антагонистах. Отчего это происходит? Это свя-

зано с тем, что из очага, который должен управлять действием данной

мышцы, возбуждение переходит, или, как говорят психологи, иррадиирует

на другие двигательные зоны, которые и напрягают неработающие мышцы.

На стадии разучивания новых движений, непривычных и необычных, по-

добная иррадиация наблюдается в общей скованности движений. Когда

навык вырабатывается, ненужные движения исчезают, и всё тело играю-

щего становится свободным от мышечных напряжений. Но эти напряжения

могут появиться под влиянием психоэмоционального напряжения во время

публичного исполнения, принося много неприятностей выступающему. Об

этом К. С. Станиславский писал: «Вы не можете себе представить, каким

злом для творческого процесса является мышечная судорога и телесные за-

жимы. Все эти условия не могут не отзываться вредно на переживании, на

внешнем воплощении этого переживания и на общем самочувствии арти-

ста... Мускульное напряжение мешает внутренней работе и тем более пере-

живанию. Пока существует физическое напряжение, не может быть речи о

правильном, тонком чувствовании» [4].

= 1 0 0 = Педагогика искусства


Одна из распространённых ошибок, допускаемых молодыми музы-

кантами во время исполнения – это подмена выражаемого чувства мышеч-

ным напряжением. Для многих из них слово «стараться» имеет смысл

«напрягаться». Но напряжёнными должны быть слух и внимание к образ-

ным и двигательным ощущениям, но только не мышцы.

Единственный способ преодоления мышечных зажимов – это посто-

янный контроль над ними и моментальное их сбрасывание при работе. Вот

что по этому поводу мы находим у К. С. Станиславского: «Нужно постоянно

и неустанно вести борьбу с этим недостатком (мышечным напряжением) и

никогда не прекращать её. Уничтожить зло нельзя, но бороться с ним необ-

ходимо. Борьба заключается в том, чтобы развить в себе наблюдателя или

контролёра.

Роль контролёра трудна; он должен неустанно, как в жизни, так и на

сцене следить за тем, чтобы нигде не проявлялось излишнего напряжения,

мышечных зажимов, судорог. При наличии зажимов контролёр должен их

устранять. Этот процесс самопроверки и снятия лишнего напряжения дол-

жен быть доведен до механической бессознательной приученности. Мало

того, его надо превратить в нормальную привычку, в естественную потреб-

ность и не только для спокойных моментов роли, но, главным образом в ми-

нуты высшего нервного и физического подъёма... Эта привычка должна вы-

рабатываться ежедневно, систематически, не только во время классных и

домашних упражнений, но и в самой реальной жизни, вне сцены, т. е. в то

время, когда человек ложится, встаёт, обедает, гуляет, работает, отдыхает, –

словом, во все моменты его существования. Мышечного контролёра необ-

ходимо внедрить в свою физическую природу, сделать его своей второй

натурой, только в таком случае мышечный контролёр будет помогать нам в

момент творчества» [4].


1. Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением. – М., 1968.

2. Назаров И. Т. Основы музыкально-исполнительской техники и метод её совершен-

ствования. – Л., 1969.

3. Петрушин В. И. Музыкальная психология. – М.,2008.

4. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. – М., 1988.

5. Чхаидзе Л. В. Об управлении движениями человека. – М., 1970.

6. Шульпяков О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. М.,

1986.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 0 1 =

Е. В. Регунова


О Р О Л И К О Н Ц Е Р Т М Е Й С Т Е Р А Н А З А Н Я Т И Я Х Х О Р О В О Г О К Л А С С А

В настоящее время существует немало исследований, посвященных

роли концертмейстера в классе. Отдельные исследования посвящены роли

концертмейстера в оперном классе, на занятиях скрипки и так далее. И этому

есть простое объяснение – не смотря на то, что принцип работы пианиста в

качестве концертмейстера в любом классе один, специфика работы с голосом

и с инструментом бывает разной. В нашей работе мы хотели бы подробней

рассказать о работе концертмейстера в классе хорового пения.

Для начала нужно разобраться с тем, насколько понятие «концертмей-

стер» уместно использовать в том значении, к которому мы привыкли. По-

нятие «концертмейстер» пришло из оркестра. Так называли наиболее ода-

ренных, ведущих музыкантов в партии: концертмейстер скрипок, концерт-

мейстер альтов и так далее. В обязанности концертмейстера входило разу-

чивание с порученной ему партией нового материала, расстановка штрихов.

Музыканта, который «сопровождает» музыкальное исполнение называют

«аккомпаниатор». Но со временем эти понятия стали взаимодополняющими

и зачастую, говоря «концертмейстер», мы имеем в виду «аккомпаниатор».

В истории музыкального искусства концертмейстерское искусство не

всегда воспринималось одинаково. Практически до конца 19 века концерт-

мейстер играл второстепенную роль в процессе исполнения. «…публика

лишь допускала присутствие аккомпаниатора на сцене, а солисты относи-

лись к нему иногда даже пренебрежительно…Положение изменилось с того

момента, когда появились превосходные музыканты-концертмейстеры, за-

ставившие изменить предубеждение истории…» 1.

Таким образом, искусство концертмейстерства вышло на новый про-

фессиональный уровень. Настоящего расцвета оно достигло в двадцатом

столетии, когда на сцену вместе со знаменитыми певцами выходили не ме-

нее именитые пианисты, в результате чего складывался замечательный и не-

повторимый в своем роде творческий тандем: Шаляпин и Рахманинов, Ма-

рианн Андерсон и Франц Рут, Эммануэль Бай и Яша Хейфец, Евгений

Нестеренко и Евгений Шендерович, Елена Образцова и Важа Чачава, Дже-

ральд Мур и Элизабет Шварцкопф.

Начиная с момента, когда концертмейстер становится равноправным

исполнителем на сцене, меняются и его задачи в процессе подготовки к вы-

ступлению. Сусанна Бенцианова в своей статье «Концертмейстеры большой

оперы» пишет: «Только в концертах, аккомпанируя певцам, концертмейстер



предстает перед публикой. А в театре – как режиссер – «растворяется» в

певце, которого готовит к выступлению на сцене» 3. Более всего хочется

обратить внимание на то, что в данном случае концертмейстер является не

просто аккомпаниатором, а выступает в роли педагога, наставника. На наш

взгляд, именно такая оценка роли концертмейстера в классе является пра-

вильной. Особенно это хорошо заметно на занятиях студентов в классе соль-

ного пения и хорового пения.

Как мы сказали ранее, принцип работы концертмейстера в классе с

разными исполнителями един. Безусловно, для осуществления данного вида

профессиональной деятельности пианисту нужен определенный набор про-

фессиональных качеств. На наш взгляд такие качества ясно описаны в ра-

боте А. Залите и Е. Михайлюнова 5:

1. Умение читать с листа партию любой сложности.

2. Ясное представление партии солиста (коллектива), умение заранее

улавливать индивидуальное своеобразие его трактовки.

3. Умение транспонировать музыкальный материал среднего уровня

сложности.

4. Знание особенностей игры на инструментах симфонического и

народного оркестров.

5. Умение соотносить звучание фортепиано с различными штрихами

и тембрами этих инструментов.

6. Знание основных дирижерских жестов и приемов.

7. Умение подбирать по слуху мелодию и сопровождение.

Однако для работы в хоровом классе не менее важным является зна-

ние основ вокала, постановки дыхания, артикуляции, нюансировки. В

классе хорового пения, так же, как и классе вокала, мы имеем дело с наибо-

лее сложным инструментом – человеческим голосом. В данном случае

резко повышается роль внутреннего слуха в концертмейстерской работе. Ра-

ботая с вокалистами в отдельности и с хором в целом, концертмейстер дол-

жен вникнуть не только в музыкальный, но и в поэтический текст, ведь эмо-

циональный строй и образное содержание вокального сочинения раскрыва-

ются не только через музыку, но и через слово.

Не секрет, что кантатно-ораториальный жанр для хоровых коллекти-

вов составляет основу репертуарного багажа. Однако не каждый хоровой

коллектив (профессиональный или ученический) исполняет подобные про-

изведения с оркестром. В таких случаях в качестве оркестра выступает кон-

цертмейстер, и здесь его профессиональный уровень должен быть очень вы-

соким, так как в его руках музыка целого оркестра, голоса и проведения

которого должны быть слышны.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 0 3 =

Таким образом, профессия «концертмейстер» представляет собой осо-

бый, многогранный вид музыкантской деятельности. К сожалению это не та

профессия, где работу музыканта видно сразу, поэтому в настоящее время

многие недооценивают эту деятельность, считая ее второстепенной, вспомо-

гательной. Правильно сказал об этой профессии знаменитый пианист и кон-

цертмейстер Джеральд Мур, когда сравнил концертмейстера с врачом-анесте-

зиологом: так же, как и от врача, который проводит операцию, от него зависит

человеческая жизнь, причем в абсолютно равной степени.


1. Акбари Ю.Б. К истории искусства аккомпанемента. 2-е изд.–Владимир: ВлГУ, 2012.

2. Аркин И.А. Воспитание оркестрового музыканта. – М.: Музыка, 1966.

3. Бенцианова С. Концертмейстеры большой оперы // Музыка и время. – 2002. – № 6.

4. Готлиб М. Д. Заметки преподавателя камерного ансамбля. – М.: Музыка, 1966.

5. Я концертмейстер. Методическое пособие для ДМШ и ДШИ. – СПб: «Союз художни-

ков», 2012.

Е. В. Регунова


Р О Л Ь П Е Д А Г О Г А В С О З Д А Н И И Т В О Р Ч Е С К О Г О ( В О К А Л Ь Н О Г О ) К О Л Л Е К Т И В А

Говоря о музыкальной педагогике, мы всегда подразумеваем, что бу-

дем касаться и личности педагога, его места и роли в педагогическом про-

цессе. Всем давно известно, что на процесс формирования музыканта-ис-

полнителя огромное влияние оказывает не только профессиональные и ин-

дивидуальные качества, но и сама личность наставника. Бесспорно, чтобы

научить профессии, надо знать её. Но всё ли это? Достаточно ли только зна-

ния профессии? Имеют ли право люди, у которых нет «артистической

жилки», эмоционального отношения к жизни и таланта, видеть в других их

внутренний мир, работать в среде формирования художественной лично-

сти? Все эти вопросы в полной мере относятся не только к теме воспитания

музыканта-исполнителя, но и к идее создания коллектива.

Для начала автору хотелось бы вспомнить известные коллективы, такие

как знаменитый хор имени Пятницкого под управлением А. Пермяковой, во-

кальный коллектив «Пионерия» под управлением Г.Струве, Государственный

симфонический оркестр «Новая Россия» под управлением Ю. Башмета и

«Виртуозы Москвы» под управлением В.Спивакова, Московский камерный

оркестр Musica Viva под управлением А. Рудина, Московский камерный хор

под управлением В. Минина… Этот список можно продолжать ещё очень-



очень долго. Все эти коллективы отличают высокий уровень профессиональ-

ного мастерства, сплочённость команды, вдохновенная творческая работа. Но,

по мнению автора статьи, ни один из этих коллективов не имел бы такого при-

знания у публики, такой популярности и высокого профессионального уровня,

не будь во главе их таких личностей. Всё это высокопрофессиональные, горя-

щие творчеством люди. И их лидерская роль для коллективов, во главе кото-

рых они стоят, бесспорна. Эти люди являются объединяющей силой, которая

притягивает к себе высококлассных музыкантов, для которых, в свою очередь,

высочайший уровень личности руководителя является путеводной звездой на

профессиональном и творческом пути.

Воспитание музыканта-исполнителя – это длительный и сложный

творческий процесс. Но создание творческого коллектива, на наш взгляд,

это не менее сложный и долгий процесс. И тут от педагога, решившего со-

здать свой творческий коллектив, требуется не только опыт, высокий про-

фессиональный уровень, но и компетентность в смежных с искусством об-

ластях (психологии, культурологи, философии, эстетике, менеджменте и

т.д.) В руководителе коллектива должны сочетаться такие грани, как артист,

музыкант, педагог, психолог, дирижер, ансамблист, наставник, друг, мене-

джер, обладающий организаторскими способностями.

Коллектив для руководителя – как ребенок для матери. На начальном

этапе педагог закладывает «фундамент» для дальнейшей успешной деятель-

ности своего коллектива. Он состоит из материально-технической и теоре-

тико-практической баз. Создаются условия для успешной творческой дея-

тельности коллектива (помещения для репетиций, оборудованные, соответ-

ственно требованиям условий работы коллектива). Если это оркестр, то в

помещении должны быть стулья, инструменты, пульты для нот, ноты и т.д.

Если это вокальный коллектив, то в помещении для репетиций должны быть

стулья, желательно зеркала, хорошая акустика, пульты, папки для нот, ноты

и т.д. Также в материально-техническую базу входят и костюмы. Что каса-

ется теоретико-практической базы, то она касается непосредственно уровня

всех участников коллектива. Сюда входит не только знание используемых

приемов ансамблевого музицирования, но и общий кругозор ансамблистов,

их интеллектуальный уровень, их интересы и увлечения и т.д. Поэтому для

педагога здесь важно уделять большое внимание развитию внутреннего

мира и интеллекта своих подопечных. В процессе общения наставник дол-

жен интересоваться тем, что читают, слушают участники его ансамбля. Он

может сам что-то советовать посмотреть, почитать или послушать. От са-

мого руководителя требуется здесь обширный кругозор, увлеченность; роль

его интеллектуального уровня имеет огромное влияние на последующую

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 0 5 =

практическую работу с коллективом: как быстро и насколько точно его бу-

дут понимать, откликаться на его творческие задания в процессе работы над

репертуаром. Педагогу нужно давать своим коллегам по коллективу высо-

кокачественную «пищу для ума и сердца», рекомендовать классическую ли-

тературу для чтения, а также уделять время для совместного посещения ху-

дожественных выставок, концертов, обмениваться аудио- и видеоматериа-

лами, помогающими осваивать исполняемый репертуар, повышать культур-

ный и интеллектуальный уровень всех членов команды. Эта духовная и ин-

теллектуальная подпитка студентов, несомненно, скажется положительным

образом на их исполнительском уровне в дальнейшем. Ведь любой сосуд

источает именно то, чем он наполнен, а творческий коллектив – это и есть

тот сосуд, который руководитель должен на начальном этапе именно напол-

нить. Развивая студентов духовно и интеллектуально, педагог тем самым

параллельно развивает в них и интерес к их собственной творческой дея-

тельности. А совместное посещение культурных мероприятий объединяет и

сближает участников одного творческого коллектива, помогает им мыслить

в одном направлении и одинаково чувствовать. Педагог должен быть при-

мером для студентов, поэтому он сам должен иметь желание, стремление

больше увидеть, услышать, узнать.

В процессе создания творческого коллектива от руководителя требуется

знание большого количества репертуарных произведений разных стилей,

эпох, стран. Также, когда уже коллектив объединится вокруг руководителя,

последний должен будет сконцентрировать все свое внимание на профессио-

нальном музыкально-техническом уровне ансамблистов. Он должен будет

научить участников коллектива владению разнообразными вокально-хоро-

выми навыками и приемами при освоении разнообразного и интересного ре-

пертуара. Это, конечно, прежде всего, чистота и устойчивость интонирования,

слияние голосов, владение резонаторами, управление голосом, разнообразный

колорит, характер звучания, чувство локтя и т.д.

В процессе работы с коллективом должны использоваться индивиду-

альные и коллективные формы работы, работа в небольших группах. Всем

этим педагог-руководитель должен свободно владеть и грамотно пользо-

ваться. Тогда его коллектив будет интересен публике и, соответственно, его

деятельность будет успешной и интересной.


1. Крюкова В. В. Музыкальная педагогика. М.: Феникс, 2002.

2. Понятовский С. П. Вопросы музыкальной педагогики. – М.: Музыка, 1987.



Е. О. Слеменева


Р А Б О Т А Н А Д М У З Ы К А Л Ь Н Ы М П Р О И З В Е Д Е Н И Е М

Особо важную роль в процессе музыкального образования, в станов-

лении музыканта призвана играть работа над музыкальным произведением.

Начиная с его выбора и кончая подготовкой к публичному исполнению, пе-

дагог несёт огромную ответственность за всё течение рассматриваемого

процесса.

Много времени отводится в обучении на выработку у учащихся техники

самостоятельного разбора произведения, куда входит целый комплекс задач:

и правильное звукоизвлечение, и умение разбираться в форме сочинения, и его

выразительное воспроизведение. С первого класса мы требуем от ученика

осмысленного музыкального исполнения программы. Педагог старается до-

ступным ребёнку языком пояснить содержание произведения, тщательно ра-

ботает над техническими деталями, оттенками, фразой.

Ученик должен ясно себе представлять, что музыкальная фраза – это

первичная смысловая ячейка музыки. Добившись её выразительного испол-

нения, педагог должен вести ученика дальше, показать и объяснить закон

сцепления фраз в одно целое, раскрыть понятие о фразировке как осмыслен-

ном прочтении музыкального текста. Работая над музыкальной фразой, уча-

щийся должен добиваться максимально гибкой динамики исполнения. Ди-

намические нюансы, тщательно проставленные композитором, должны

быть столь же тщательно выполнены, так как динамика является не внеш-

ним фактором, а органически входит в художественный замысел произве-

дения. Здесь мы вплотную подходим и к объяснению значения общей куль-

минации музыкального произведения.

Важным разделом в процессе работы учащегося над музыкальным

произведением является музыкальный ритм. Педагог должен стремиться к

созданию ясного представления у учащегося о ритме исполняемого им про-

изведения.

Очень важно с самого начала не допускать ученических «поправок»

по ходу игры в процессе исполнения всего произведения. Если педагог бу-

дет считать погрешности против цельности формы недопустимой ошибкой

в исполнении учащихся и будет твёрдо и последовательно требователен в

этом отношении, то и ученик в скором времени начнёт работать над охватом

цельности произведения и направит всё внимание на эту важнейшую сто-

рону исполнения.

Взаимодействие части и целого в произведении начинается с первой

фразы. Если ученик не представляет себе характера всего произведения, то и

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 0 7 =

первая фраза прозвучит у него «фальшиво», будет оторвана от целого. Неко-

торые учащиеся не могут сразу войти в произведение. Следует объяснить, что

перед вступлением надо обязательно мысленно «пропеть» несколько первых

тактов. Для точного определения темпа очень полезно представить эпизод с

наиболее мелкими из встречающихся в пьесе длительностями.

Прямая задача педагогов – вооружить наших учащихся элементар-

ными навыками анализа музыкального произведения.

Примерный план-анализ исполнительских

и педагогических особенностей музыкального произведения

1. Характеристика стиля сочинения, особенностей авторского творче-

ства, главный музыкальный образ сочинения.

2. Жанровые особенности сочинения, анализ размера, темпа.

3. Анализ формы (разделов частей).

4. Анализ фактуры, её особенностей.

5. Тональный план пьесы, характерные модуляции.

6. Особенности мелодии, характер интонирования, построение моти-

вов, фраз.

7. Особенности артикуляции, туше.

8. Ритмические и метрические трудности.

9. Гармонические и ладовые особенности.

10. Характер динамики в кульминационных точках, кадансах, харак-

тер общей звучности.

11. Особенности агогики, движения, цезур, пауз.

12. Анализ или расстановка возможной педали.

13. Пианистические особенности: координация, соотношение рук, ор-

ганизация вспомогательных движений, особенности аппликатуры, рекомен-

дуемые упражнения к «трудным местам».

14. Назначение и роль пьесы в репертуаре ученика, педагогическая це-

лесообразность этого сочинения, уровень трудности в репертуаре ДМШ.

Изучение музыкального произведения – целостный процесс, но

условно его освоение можно разделить на этапы.

1 этап. Ознакомление с произведением, его разбор. Ознакомление с

произведением ученика через исполнение педагогом, на концерте, в испол-

нении товарищей, на пластинке. Первое прочтение с листа. Роль образных,

программных установок, названий, жанровых особенностей. Возникнове-

ние у ученика «эскизного представления» о пьесе в целом и её форме. По-

становка «проблем», исполнительских особенностей пьесы педагогом на

уроке. Возможна аранжировка пьесы в облегчённом варианте, передающем

главную мысль сочинения (мелодия + бас или аккордово-гармоническая

схема, в фуге – исполнение только тем).



Грамотный, музыкально осмысленный разбор – основа для правильной

работы. Необходимо требовать от ученика точности, внимательного отноше-

ния к тексту. На этой стадии мы не говорим об игре в нужном темпе, об уточ-

нении динамических нюансов, об агогике и педализации. Обязательны звуко-

высотная и метроритмическая точность, точность штрихов и аппликатуры,

осмысленность фразировки, слышание гармонической основы.

2 этап. Преодоление трудностей, связанных с исполнением «деталей».

Тщательный анализ всех музыкально-выразительных средств, элементов фак-

туры, аппликатуры, штрихов, ритма, организации пианистических движений,

объяснение всех неизвестных знаков и терминов. Техническое владение про-

изведением: работа над мелодией, её интонированием, артикуляцией и фрази-

ровкой. Работа над соотношением обеих рук в звуке и движении. Собирание

отдельных фраз и предложений в длинные построения. Анализ ладово-гармо-

нических связей, выявление тонального плана сочинения, кульминаций, диф-

ференциация динамики. Тщательное проигрывание в медленном темпе, вы-

бор тембральных красок, туше, педализация.

Основные условия успешности работы – осмысленность занятий, уме-

ние слушать свою игру. Необходимо воспитывать как «предслышание» зву-

чания, так и «предощущение» в конце пальца самого звука.

3 этап. «Собирание» всех «деталей» произведения в единое целое. Эмо-

циональная раскрепощённость и динамическая точность характеристик. Ра-

бота над вспомогательными упражнениями. Исполнение в темпе всего произ-

ведения. Перемещение внимания на уточнение и наиболее яркое выявление

общего исполнительского замысла. Воспитание у ученика способности слы-

шать, охватить всё произведение и умение цельно его исполнить.

4 этап. Публичное выступление. Репетиционный период, преодоление

творческого волнения, переакцентировка внимания на исполнительские и ху-

дожественные задачи. Психоподготовка к выступлению, «самогипноз», «мыс-

ленная режиссура» исполнительской трактовки, режим перед выступлением.

Исполнитель должен обладать неиссякаемой творческой фантазией,

способностью находить в исполняемой музыке всё новые красоты. Сущ-

ность работы над музыкальным произведением основана на стремлении

глубоко понять и творчески воплотить его содержание.


1. Вопросы фортепианной педагогики. – М.: Музыка, 1971. – С. 77 – 91.

2. Гинзбург Л. С. О работе над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1981.

3. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Классика –

21 век, 2004.

4. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. – М.: Музыка, 1969. – С. 293–318.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 0 9 =

В. Г. Термета

г. Владимир МБОУДОД «ДМШ № 1 им. С. И. Танеева»

М Е Т О Д И Ч Е С К О Е И С С Л Е Д О В А Н И Е Н А Т Е М У « Р И Т М Ч Е Р Е З С Т И Х »

В настоящее время детские музыкальные школы переходят на новые

Федеральные государственные требования по реализации дополнительных

предпрофессиональных общеобразовательных программ в области музы-

кального искусства. Возраст поступающих в школу детей начинается с 6,5

лет. За короткий промежуток времени на вступительных экзаменах препо-

давателю нужно проверить музыкальные способности будущего ученика:

ритм, память, слух. Для каждого ребёнка это волнительный процесс.

В своем методическом исследовании я хочу остановиться на проверке

чувства ритма детей в возрасте 6,5 лет. Часто на вступительных экзаменах в

музыкальную школу, мы сталкиваемся с тем, что ребёнок может повторить

короткие музыкально-ритмические задания, но стоит увеличить размер рит-

мического рисунка, он теряется и путается. Это совсем не означает, что перед

нами неспособный будущий ученик, который не имеет чувства ритма. Чув-

ство ритма – это музыкальная индивидуальная способность человека, которая

представляет собой очень сложный механизм взаимодействия памяти, слуха,

координации движения. Ритм – основа музыкальности и прочно связан со

слухом. Когда человек чувствует ритм, то он слышит, значит ритм – это часть

слуховых ощущений. Существует много упражнений для развития чувства

ритма, все направлены и на развитие слуха.

Поступающий в музыкальную школу ребёнок получает задание от

преподавателя повторить (хлопками) заданный ритмический рисунок или

проигранный короткий музыкальный отрывок. Будущий ученик волнуется,

с таким заданием он сталкивается впервые и боится сделать что-нибудь не

так. А что если попробовать сделать все наоборот, учитывая, что ритм пе-

редаёт эмоциональное и образно-поэтическое содержание музыки? Оста-

вим пока музыку в стороне, а ритм соединим с поэзией, ведь стих – это

ритмическое произведение. Образно-поэтическую сторону усиливают

слова, рифма ускоряет процесс запоминания слов, слога чеканят ритм.

Очень часто ребёнок не может показать хлопками при помощи рук ритми-

ческий рисунок, особенно в быстром темпе, из-за плохой координации дви-

жения, моторики, а вот проговорить в нужном ритме может.

Итак, мы предлагаем ребенку прослушать очень простые к запомина-

нию детские стихи:

« Песенка для тебя »

Воробей: « Чи-рик, чи-рик »,



А мышонок: « пик-пик-пик »,

А барашек: « бе-бе-бе »,

Вот и песенка тебе.

Главное в этом четверостишии то, что ритм во всех строках одинако-

вый. Огромное значение для ребёнка имеют именно последовательности

одинаковых равномерных ударов.

Обозначим их так: I – короткий удар, O – длинный удар.

I I I I I I O,

I I I I I I O,

I I I I I I O,

I I I I I I O.

У ребёнка сразу возникает образы: воробья и мышонка, барашка. Ча-

сто меняющиеся слоги психологически подготавливают восприятие к быст-

рому темпу, частому, ровному ритму. В беседе с ребёнком выясняем, что

маленькая птичка передвигается очень частыми прыжками и маленький

зверёк при беге быстро семенит лапками. Просим повторить ребёнка четве-

ростишье. Обычно будущий первоклассник делает это с большим вдохно-

вением, подражая преподавателю, а главное в том же ритме. Значит, он уже

демонстрирует ритмические способности. Немного освоившись, вооружив-

шись ладошками, ребенок выстукивает ритм, одновременно произнося за-

поминающиеся слова. Помощью в запоминании четверостишья будут изоб-

ражения воробья, мышонка, барашка в той очерёдности, которая представ-

лена в стихотворении. И в заключении преподаватель показывает ребёнку

тот же ритмический рисунок, но без слов: хлопками, играя на одной ноте, и

просит повторить ритм (хлопками или маршируя), не называя слов.

Ещё пример одинакового ритмического рисунка: « Пчела». « Жужжу, жужжу, жужжу, жу,

На цветочке я сижу,

Ла-ла, ла-ла, ла-ла, ла » –

Пела песенку пчела.

И снова ритмическая цикличность:

I I I I I I O,

I I I I I I O,

I I I I I I O –

I I I I I I O.

Каждый словесный пример несет свою эмоциональную окраску, ко-

торая помогает ребёнку воспринимать ритмический рисунок.

«Чудеса»

Белым днем

Спит лиса-

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 1 1 =

Чудеса!

Этот пример немного сложнее, потому что две строки имеют отличи-

тельный ритм от третьей:

I I O

I I O-

O O O!

От более простых примеров двигаемся к более сложным, но с очень

доступным текстом, повторяющимися слогами, имитирующими природные

звуки: стук барабана, жужжание пчелы…

«Барабаны»

Застучали барабаны,

Тара-тара-тара-ра,

Тара-тара-тара-ра,

Им запела детвора»

I I I I I I I I,

I I I I I I O,

I I I I I I O,

I I I I I I O.

Четверостишья несут знакомый шестилетнему ребёнку образ. Слова

быстро запоминаются. Момент вступительного испытания превращается в

игру. Сочетание смысловой нагрузки и поэтического образа происходит не-

осознанно для ребёнка, подводит его к моменту обучения: короткие и длинные

хлопки-звуки, быстрые и медленные шаги-темп, весёлое настроение-характер.

Самое важное, что будущий ученик имеет к этому своё внутреннее

отношение, проговаривая в нужном ритме слова и интуитивно проникая в

поэтический образ.

А. А. Тильков

г. Владимир МБОУ ДОД «ДШИ № 5»

Н Е К О Т О Р Ы Е О С О Б Е Н Н О С Т И П Р И М Е Н Е Н И Я Н Е Й Р О - Л И Н Г В И С Т И Ч Е С К О Г О П Р О Г Р А М М И Р О В А Н И Я

В Р А Б О Т Е С Р Е П Е Р Т У А Р О М У Ч А Щ И Х С Я К Л А С С А Б А Я Н А И А К К О Р Д Е О Н А

В наше время дополнительное образование невозможно представить

без новых подходов к обучению, обеспечивающих его интенсификацию и

обучение на профессиональной основе детей, обладающими теми и или

иными проблемами. Преподаватель должен знать и уметь применить на



практике методы, которые позволят ему легко донести информацию до уча-

щихся, а ученику легко ее воспринять и применить в практической деятель-

ности, не затрачивая больших усилий. Это методы воздействия на человека

известные в психологической науке. Они применяются в рекламе, их ис-

пользуют продавцы в сетевом маркетинге, им обучают менеджеров, они

применяются в политических технологиях. Преподаватели же могут, и по

мнению автора статьи, должны использовать их в своих благих целях обу-

чения учащихся. Конечно, результат в зависимости от способностей в этом

случае будет разный, но он всегда будет стабилен, ведь ученик будет пони-

мать преподавателя, и, видя результат своей работы, доверять ему.

Эти методы воздействия на человека с целью изменения его отноше-

ния к себе и к миру, в котором он живет, называются нейро-лингвистическое

программирование или сокращено НЛП (NLP).

НЛП изучает аспекты человеческого восприятия и передачи информа-

ции и их особенности. С ее помощью можно довольно сильно ускорить про-

цесс передачи информации от преподавателя к ученику и обратно, что поз-

воляет интенсифицировать процесс обучения в современных условиях.

Все люди получают, осмысливают и хранят информацию об окружа-

ющем мире, пользуясь зрением (визуально, в картинках), слухом

(аудиально, в звуках), осязанием и внутренними ощущениями (кинестети-

чески, в прикосновениях и чувствах) [1]. Наше мышление состоит из этих

картин, звуков, ощущений. Все, что мы когда-либо пережили, воссоздается

через эти чувства в памяти и управляет нашими способностями и убежде-

ниями. При получении и передаче информации человеком используются все

пять чувств: зрение, слух, тактильные ощущения, обоняние и вкус. Качества

и свойства представлений, основанных на одном из пяти чувств человека,

называют репрезентативной системой (модальностью) [4]. В практической

деятельности преподаватель-музыкант использует из перечисленных выше

чувств в основном только первые три, и именно об их использовании для

успешного обучения учащихся пойдет речь в этой работе.

Нужно уточнить одну особенность восприятия информации, которая

может быть связана как с наличием у человека разных преобладающих ка-

налов ввода-вывода (например, человек может усваивать информацию зри-

тельно, а выводить ее ему легче пересказывая), так и с некоторыми измене-

ниями предпочтений в получении и передаче информации в процессе раз-

вития организма человека, а особенно детей. Всем известен факт, что ма-

ленькие дети постигают мир в основном на ощупь, а подростки в большей

степени направлены на зрительное восприятие [2].

Ведущая репрезентативная система (преобладающая модальность) –

система, которую индивид привык использовать для доступа к информации.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 1 3 =

Упрощенно говоря, если человек получает информацию из внешнего мира

и передает ее в основном на слух, то его ведущая система носит название

“аудиал”, если в основном через движение (внутреннее или внешнее), то это

“кинестетик”, а если в основном через зрение, то перед нами “визуал”.

Найти человека, имеющего лишь одну модальность, невозможно, следует

говорить о развитых в большей или меньшей степени у данного человека

модальностях, и о преобладающей модальности, которую человек исполь-

зует чаще всего. Необходимо также отметить, что в стрессовых ситуациях

человек при работе с информацией обязательно использует свою преобла-

дающую модальность, а часто только ее одну, блокируя информацию, по-

ступающую по другим каналам восприятия [5].

Основным критерием подбора репертуара для учащихся всегда явля-

ется яркость, понятность художественного образа, интересное звучание при

небольших (или достаточно отработанных на этюдах) технических затратах

для конкретного ученика. Это не значит, что произведение должно быть ли-

шено технических трудностей, но значит, что для данного ученика они не

должны заслонять художественную сторону музыкального произведения, а

должны обеспечивать достаточно быстрый разбор нотного текста и запоми-

нание художественного материала.

Репертуар должен обращать на себя внимание ученика, «цеплять»,

«заставлять звучать» какие-то струны его души. Здесь и можно учесть ин-

дивидуальность учащегося: для кинестетика, как правило, ближе подвижная

музыка, требующая всплеска эмоций, для аудиала произведения кантилен-

ного характера, для визуала, возможно, это будут образные программные

произведения.

Работа преподавателя над репертуаром должна строиться с учетом

индивидуальных различий учащихся в получении и передаче информации,

предпочитаемой ими репрезентативной системы, а также ее изменений в

процессе обучения [7].

Следует учесть, что и при первом знакомстве, и в дальнейшей работе

с нотным текстом учащиеся с различными модальностями выделяют разные

грани нотного текста музыкального произведения [8]. Для визуала важно

«как это записано», понятность, привычность, доступность, «красота» за-

писи нотного текста. Немногочисленность ключевых и альтерационных

знаков в нотном тексте также привлекает визуала. В произведении необхо-

дима программность и наличие понятного яркого образа. Яркий пример ре-

пертуара для визуала – Н. Чайкин «Заклинание» из Детского альбома [9],

соответствующее всем вышеназванным критериям.

Для аудиала важно «как это будет звучать»: выразительность мело-

дии, интересно звучащее штриховое сочетание, современный, но доступный



для понимания на слух ритм. Память аудиала – как пленка в магнитофоне:

все в ней записано последовательно, и для того, чтобы найти в ней фрагмент,

нужно каждый раз начинать сначала. Пример произведения для аудиала –

это первая часть Сонатины № 4 В.А. Моцарта B dur Andante grazioso [3].

Для кинестетика в репертуаре важно «как это играется»: легкость ис-

полнения, формулы гамм арпеджио аккордовых или интервальных последо-

вательностей. Он задается вопросом, сколько повторяющихся движений по

особенностям клавиатуры в одной позиции, удобная ли смена позиций рук

использовались композитором. Пример произведения для кинестетика –

РНП «Как под горкой, под горой (Картошка)» К. Солертовского [6].

Выбор репертуара для учащихся осуществляется разными способами.

Во-первых, на основе отстающей модальности, для ее развития. Это этюды,

несложные пьесы в порядке ознакомления. Для визуала это технические или

фразировочные сложности, для кинестетика – кантилена и полифония, для

аудиала сложности в написании и исполнении, например штрихов или техни-

ческих приемов. Следует учесть, что и для визуала при использовании какого

либо нового приема нужен этюд для того, чтобы он привык к его графиче-

скому изображению. Во-вторых, на основе преобладающей модальности. Для

аудиала это кантилена, для визуала – программные произведения, для кине-

стетика – произведения на технику. Такой подход годится для подготовки к

академическому концерту (за полгода модальность вряд ли изменится).

В связи с этим встает вопрос, а есть ли репертуар, подходящий уча-

щимся сразу нескольких модальностей? Да есть. Это музыка, которая и за-

писана доступно для чтения, звучит «понятно» и интересно на слух, и

удобна для исполнения – отсутствуют лишние напряжения в руках. Это тре-

тий подход к подбору репертуара. Поиск такого репертуара необходим для

подготовки к концертам и конкурсам. Такой репертуар, «цепляя» ученика

по всем модальностям, будет нравиться ему, играться год и более. За это

время предпочитаемая модальность может измениться и ученик «вдруг» от-

кроет для себя новые грани музыкального произведения.

Если преподаватель хочет, чтобы ученик двигался по репертуару, по-

лучая от своего обучения и удовлетворение, и результат, то прежде, чем уче-

ник будет играть произведение, преподавателем предварительно должна

быть составлена исполнительская редакция (музыкально-художественная и

техническая концепция исполнения), включающая полный разбор произве-

дения от проставления аппликатуры и разбора формы до составления це-

лостного музыкального образа, с учетом его сопоставления с возможно-

стями конкретного ученика.

Преподаватель должен обязательно несколько раз проиграть (кине-

стетически ощутить) музыкальное произведение, чтобы выявить опечатки,

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 1 5 =

текстовые, фактурные, аппликатурные, штриховые, динамические неудоб-

ства нотного текста, технические трудности, а также все легкие для данного

ученика места, и сразу же проставить аппликатуру, особенно в сложных тех-

нически местах. Кроме того, преподаватель должен соответственно харак-

теру проставить в нотном тексте штрихи, динамику, а иногда и темп, вы-

явить все кульминации (аудиально оформить произведение), а также обяза-

тельно проанализировать форму, выделив начало структурных единиц про-

изведения. Необходимо также проанализировать характер и продумать ви-

зуальные образы, которые композитор имел в ввиду при написании произ-

ведения, так как в нотах часто подобных обозначений нет. После проведен-

ной работы нужно красиво пометить все изменения в нотах, а если это не

представляется возможным, то аккуратно переписать или сделать компью-

терную верстку произведения.

Для кинестетиков штрихи, динамику, фразировку и форму музыкаль-

ного произведения можно разрешить проставить в нотах самому ученику,

но обязательно с обоснованием данных пометок. Можно разрешать и поста-

новку аппликатуры, но только в тех местах, где она очевидна для данного

ученика. В любом случае преподаватель должен выявить все эти места до

начала работы с учащимся. Разумеется, если произведение содержит тех-

нические трудности, нужно прежде подобрать учащемуся этюд на этот вид

техники, хорошо его проработать, а потом уже разучивать данное произве-

дение. Здесь нужно учесть, что если для визуала сложность представляет

запись произведения, то для него также необходим этюд для привыкания к

нотной записи.

В современных условиях преподаватель должен быть требовательнее

к содержанию, оформлению и качеству звучания нотного текста, поскольку

каждое произведение ученика по сути должно быть концертным номером, а

для этого оно должно содержать яркий и понятный учащемуся художествен-

ный образ при небольших (или достаточно отработанных на этюдах техни-

ческих затратах для конкретного ученика.


1. Бендлер Р., Гриндер Д. Из лягушек – в принцы. Вводный курс НЛП тренинга – Нью-

Йорк, 1978.

2. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. – Нью-Йорк, 1989.

3. Моцарт В.А. Шесть сонатин для фортепиано. – М.: Музыка, 2010.

4. Олдер Г., Хэзер Б. НЛП. Вводный курс. Полное практическое руководство. Пер. с

англ. – К.: София, 2000.

5. Пьюселик Р. Магия НЛП без тайн – СПб: Речь, 2012.

6. Солертовский К. Русские народные песни в обработке для аккордеона – Санкт-Петер-

бург: Композитор, 2012.



7. Тильков А. К вопросу о применении нейро-лингвистического программирования в му-

зыкальной педагогике // Развитие музыкального образования и культуры во Влади-

мирской губернии: Материалы I городской открытой музыкально-теоретической кон-

ференции, сб.ст., отв. ред. и сост. Н.В. Богушева – Владимир, 2012. – С. 64 – 85.

8. Тильков А. Практика использования нейро-лингвистического программирования в ра-

боте над репертуаром // Современное музыкальное образование, наука и культура: ин-

новации и перспективы развития: Материалы II городской открытой музыкально-

практической конференции, сб.ст., отв. ред. и сост. Л.Г. Косарева – Владимир: Тран-

зит-ИКС, 2013. – С. 49 – 81.

9. Чайкин Н. Детский альбом для баяна (аккордеона). Для младших и средних классов

детской музыкальной школы. Под ред.Ю. Лихачева. – СПб.: Композитор, 2004.

Е. В. Ульянова

г. Владимир, МБОУ ДОД «ДМШ № 1 им. С. И. Танеева»

В О С П И Т А Н И Е Э М О Ц И О Н А Л Ь Н О Г О В О С П Р И Я Т И Я М У З Ы К И И Т В О Р Ч Е С К О Г О В О О Б Р А Ж Е Н И Я У Ч А Щ И Х С Я

Исполнитель – будь он музыкант или актёр – должен обладать рядом

качеств: творческой способностью ярко, эмоционально, страстно восприни-

мать художественное произведение; сосредоточенностью; рельефным пред-

ставлением («видением» или внутренним слышанием); гибким воображением;

пылким и сильным желанием воплотить и передать воплощённое другим.

Восприятие музыки – это не только чисто психологический процесс

отражения звуковых услышанных форм, но и результат активной духовной

деятельности субъекта по овладению музыкальными ценностями на основе

знания и понимания им языка музыкального искусства, его напряжённого

сотворчества. Роль чувственно-эмоциональной ступени познания значи-

тельна, но осмысление музыкального произведения предполагает включе-

ние образного, логического мышления, фантазии, ассоциативного аппарата,

оценочных характеристик.

Постижение закономерностей восприятия музыки весьма затрудни-

тельно, это процесс, который скрыт от глаз исследователя и не поддаётся

детальному анализу самого слушателя. Педагог должен способствовать

формированию эмоционально-осознанного восприятия музыки. Освоение

музыкальных произведений предполагает полноценное их восприятие, то

есть слышание и понимание. К сожалению, вопросу восприятия в нашей му-

зыкальной педагогике уделяется недостаточно внимания, особенно на пер-

вых этапах обучения. Чтобы развивать у учащихся подготовительного

класса эмоциональное восприятие музыки, надо развивать у ребёнка общую

музыкальность. Вот её основные признаки:

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 1 7 =

Первый признак музыкальности – способность чувствовать характер,

настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, прояв-

лять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ. Музыка

должна вызывать у учащегося ответные реакции, рождать ассоциации, знако-

мить с жизненными явлениями. Например, ритмичное звучание марша вызо-

вет у него радость, подъём, а пьеса о заболевшей кукле заставит загрустить.

Разумеется, что здесь должно присутствовать яркое исполнение и точное об-

разное слово педагога. Ученик верит педагогу и через него ещё больше любит

музыку. Если педагог, показывая простую пьеску, сам поддаётся её обаянию и

умеет воодушевиться её настроением, ему легче передать это настроение и во-

одушевление ученику. Такое совместное переживание музыки – наиважней-

ший контакт, который часто бывает решающим для успехов ученика в более

старшем возрасте. Пробудив в ученике ответные струны, педагог создаёт усло-

вия для развития ярких музыкальных впечатлений, то есть для работы над ху-

дожественным образом. И что особенно важно, этот музыкальный контакт пе-

дагога и ученика способствует появлению у последнего инициативы, желания

самому исполнить, попытаться, пусть неумело, по-своему, донести настроение

и смысл музыки – всё то, что его воодушевило в этой пьесе. Надо всегда пом-

нить, что занятия с учеником – это творческий процесс.

Второй признак музыкальности – способность вслушиваться, сравни-

вать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это тре-

бует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухо-

вого внимания, направленного на те или иные средства музыкальной выра-

зительности. Например, дети сопоставляют свойства музыкальных звуков

(высокие, низкие), тембровое звучание рояля, отмечают выразительность

контрастных образов в той или иной пьесе (в 1 части – ласковый, певучий

характер, во 2 – бодрый, энергичный и т.п.)

Третий признак музыкальности – проявление творческого отношения

к музыке. Слушая её, ребёнок по-своему представляет художественный об-

раз произведения, передавая его в пении или игре на фортепиано. Нельзя

забывать, что детям свойственно конкретно-образное, а не абстрактное

мышление. «Единственный способ «освоить музыку», овладеть музыкой –

это увязать её с образами пережитого», – говорил П. Хиндемит.

Только имея ясное представление о художественном образе произве-

дения, исполнитель способен «творить» звуки, выражая ими свои жизнен-

ные ощущения. Чутко вживаясь в смысл каждого-каждого элемента произ-

ведения (на первых порах совместно с преподавателем), учащийся начинает

передавать собственное образно-ассоциативное видение музыки. Об этом

писал Г. Г. Нейгауз: «Даже зрительный образ надо не столько увидеть,

сколько музыкально ощутить. Ведь сущность музыки – искусство образных



обобщений». У каждого ребёнка есть небольшой жизненный опыт, музы-

кальные впечатления, на которые необходимо опираться в работе ним.

С развитием общей музыкальности у учащихся появляется эмоциональ-

ное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое вооб-

ражение. Всегда ли внимание педагогов привлечено к этим задачам? Обра-

тимся к повседневной практике, войдём в какой-нибудь класс и посмотрим,

как зачастую проводятся занятия. Мы видим, что ученик приучен внимательно

относиться к авторскому тексту, педагог бережно руководит воспитанием его

технического мастерства. Это всё хорошо, но педагог воспитывает вниматель-

ное отношение к АВТОРСКОЙ БУКВЕ, а не к АВТОРСКОЙ МЫСЛИ, он до-

бивается формального выполнения текста, а не исполнения того, что скрыто

«между строк», что должно быть одухотворено творческим воображением. Ре-

зультат: внешняя отделанность, прикрывающая равнодушное исполнение.

Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его ини-

циативности, гибкости, ясности, рельефности. Способность рельефно пред-

ставлять себе художественный образ характерна не только для исполните-

лей (актёров или музыкантов), но и для писателей, композиторов, живопис-

цев, скульпторов. Прежде чем писать картину, Делакруа видел её со всей

ясностью: он «внутренним зрением» представлял себе композицию, коло-

рит, освещение, гармонию нюансов.

Воспитание умения ярко, рельефно представить себе художественный

образ музыкального произведения – дело непростое. Чтобы сформировать у

ученика сознательное отношение к содержанию и характеру произведения,

необходим анализ формы и средств музыкальной выразительности при раз-

боре музыкального произведения, что помогает восприятию целостного об-

раза и ведёт к пониманию музыкального языка. Анализ не должен быть фор-

мальным разбором отдельных элементов произведения без выявления их

связи с другими, их роли в создании художественного образа. Он должен

будить воображение ученика, его музыкально-слуховые представления, вы-

зывать верные ассоциации, он требует тонкой и постоянной связи эмоцио-

нального и сознательного. Умение сочетать вдохновение с постепенно за-

рождающейся способностью к анализу и пониманию музыки является од-

ним из условий творческого сближения педагога и воспитанника.

Преподаватель должен быть достаточно подготовлен в трёх областях:

1) МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ, то есть знать особенности

музыкального искусства, закономерности связей внутренней структуры му-

зыкально-выразительных средств, историю музыки, музыкальные направ-

ления и стили, характерные черты творчества различных композиторов;

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 1 9 =

2) МЕТОДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, то есть знать пути, методы, по-

следовательность, ведущие к наиболее оптимальным условиям протекания

процесса восприятия музыкального произведения и его анализа;

3) ПСИХОФИЗИЧЕСКОЙ, то есть знать возможности учащихся раз-

личных классов, индивидуальные различия, характер восприятия. Напри-

мер, необходимо учитывать конкретно-образный характер мышления у

младших учащихся, где не помешает яркая картинка при проигрывании уче-

нику произведения и доходчивое слово педагога.

В связи с развитием восприятия развивается и мышление учащихся,

их способность судить и оценивать музыкальное произведение и характер

его исполнения.

Существует неправильное мнение, что восприятие воспитывается

только в процессе слушания музыки. На самом деле восприятие играет боль-

шую роль во всём процессе обучения игре на фортепиано: при разучивании

и исполнении произведения. Ведь надо научиться воспринимать и оцени-

вать собственное исполнение. Наблюдая за игрой учеников, мы часто диа-

гностируем недослушивание длинных звуков, неумение выделить один го-

лос или «убрать» другой, смешение аккомпанемента и мелодических фигу-

раций в единый звуковой поток, неумение найти правильный темп, нужный

звук, неточную педализацию. Эти и многие другие недостатки происходят

от неумения слушать себя. Но процесс «вслушивания» в музыку должен

быть конкретизирован определёнными задачами, так как собрать внимание

«вообще», беспредметно невозможно. Только выполнение каких-либо

осмысленных действий способно вызвать сосредоточенность: прослушать

внимательно синкопы в ритме, хроматизмы в мелодии, диссонансы в гармо-

нии, задержания и их разрешение, усиление и затухание мотива и т.д. Ти-

шину, перерывы, остановки, паузы тоже надо уметь слушать, это тоже му-

зыка, а её слушание не должно прекращаться ни на секунду.

Необходимо, чтобы ученик мог сам давать себе задачу. К подобному

методу прибегают Мадлен и Жинет Мартено (учебник «Живое обучение

фортепианной игре»). Установка «сам себя обучаю и сам себя оцениваю»

приучает ребёнка к волевым рассуждениям-действиям и расчленению за-

дачи: «сейчас я поднимаю левую руку, которая лежит на коленке и креп-

кими пальцами тихо и мягко беру квинту «ре-ля». Прозвучал ли верхний

звук, или нижний заглушил его?» Такой метод напоминает популярную и

очень полезную аутогенную тренировку.

Нам редко приходится иметь дело с талантливыми учениками, чаще –

попросту с музыкальными учениками. И если в душе ученика есть огонёк

отзывчивости на музыку, то его можно раздуть. Сделать это можно различ-

ными путями, например, с помощью сопоставлений и сравнений. Сравнить



мелодию с раскрывающимся цветком – это не значит проиллюстрировать

музыку, просто музыка может подсказать воображению зрительное впечат-

ление. Вот некоторые примеры сравнений:

1. Прокофьев «Утро»: в глубоких басах слышны словно остатки ухо-

дящей ночи, там всё ещё в тени, туда не дошли первые вестники наступаю-

щего дня.

2. Бах Двухголосная инвенция B-dur: представьте себе совершенно

ровную, неподвижную гладь озера, по которой расходятся круги от брошен-

ного камушка – «си-бемоль» в басу.

3. Бах. Двухголосная инвенция G-dur:эту музыку надо играть «зерни-

сто», не стаккато и не легато.

4. Бах. Трёхголосная инвенция f-moll:эпиграфом к инвенции можно

взять слова Баха: «Я много выстрадал». Свою картину Бах «выписал» здесь

на тёмно-коричневом фоне. Вспомните колориты картин многих старинных

художников! Тёмно-коричневые тона больше подходят к этой пьесе, чем

светлые и яркие.

5. Пьессы баркарольного характера:лодка идёт на одном весле, гон-

дольер отталкивается им то слева, то справа, лодка оставляет зигзагообраз-

ный след. Отсюда энергия в начале такта, активный бас и облегчение по-

следней доли такта.

6. Григ «Ноктюрн»: стих о ночной лесной тишине и шорохах в ней...

Не следует переоценивать роль сравнений: слово никогда не может до

конца объяснить глубины музыки. Но без слова трудно приблизиться к этой

тончайшей сфере познания чувств. Мало пользы в сравнениях, если не доби-

ваться реального воплощения в звуке, не подводить техническую базу. Важно

учить детей думать, осмысливать услышанное, характеризовать музыку пусть

немногими, но точно схватывающими суть произведения словами. Русский

язык очень богат и педагог должен научить своего воспитанника умело им

пользоваться. В музыке можно передать самые разнообразные чувства: горе,

боль, безысходность, отчаяние, скорбь, страдание, потрясение, порыв, сомне-

ние, ожидание, ликование, торжество, спокойствие, нежность, шутку, юмор и

т. д. Совершенно недопустимо, когда ученик, пусть даже младшего класса,

пользуется только понятиями «весело» и «грустно».

Если воображение ученика вяло, можно подсказать слова к пьесе или

предложить ему самому сделать подтекстовку, затем пропеть мелодию со

словами. Подтекстовка помогает осознать фразу, её логический акцент, спо-

собствует выразительному интонированию мелодии, особенно в кантилене.

Пропевая мелодию, ученик чувствует лучше жизнь и развитие долгого

звука, ибо основной «дефект» фортепиано – угасание звучности.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 2 1 =

Важный момент в развитии воображения – это воспитание ТЕМБРО-

ВОГО ВООБРАЖЕНИЯ. Рояль под руками мастера может звучать подобно

симфоническому оркестру, инструменты которого передают все звуки при-

роды, начиная от пения птиц, шелеста леса, журчания ручья, – вплоть до

шума бурного моря, рёва урагана.

Это сопоставление будит фантазию ученика и ведёт к поискам звуч-

ности, чем-то напоминающей тембр или манеру исполнения на оркестровом

инструменте. Работая над произведениями И. С. Баха, очень важно умение

темброво разнообразить звучание голосов. Ученик должен знать, для каких

инструментов была написала музыка – клавесина, клавикорда, органа.

Творческое воображение проявляется и в интерпретации. В музыке

беспредельна возможность играть по-разному – и хорошо.

Но часто слух педагога «резонирует» только на одну манеру игры, на

одну «единственную», по его мнению, правильную. Всем известно, что в

каждой музыкальной школе есть «сильная личность» (ведущий педагог или

зав. отделом), которая совершенно точно знает, как надо играть Баха, и,

даже лучше самого Баха знает, хотя он нам оставил всего лишь уртекст. Ко-

нечно, если исполнять Баха с вычурной нюансировкой, томными оттяжками

– это отсутствие стиля и всякого вкуса. Но, если исполнение полно вдохно-

вения, живо и современно, если в нём есть уважение к авторской мысли и

подлинные знания – то оно убедительно и потому приемлемо. Педагогам,

заботящимся о том, чтобы игра учеников соответствовала условным «при-

личиям», можно напомнить афоризм о том, что в «искусстве не то хорошо,

что правильно, а то правильно, что хорошо». Ученикам их будет казаться,

что искать-то нечего, что художественная истина не «синяя птица», а нечто

неизменное, и эту истину надо только взять из рук педагога.

Творческий облик пианиста, как и любого другого художника, всегда

содержит отпечаток его кругозора, поэтому точность и правильность музы-

кально-слуховых представлений обеспечивается именно широтой запаса

общих и специальных музыкальных теоретических знаний и зависит от их

уровня. По мысли Л. А. Баренбойма, в исполнительском искусстве творче-

скую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным

опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большее количе-

ство музыкальных произведений. Творческие проявления исполнителя

всеми своими корнями врастают в познание мира звуковых образов.

Таковы основные направления в наисложнейшей работе педагога по

воспитанию эмоционального восприятия музыки и развитию творческого

воображения ученика.


1. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – М.: Музыка, 1974.



2. Голубовская Н. О музыкальном исполнительстве. – М.: Музыка, 1985.

3. Милич Б. Е. Воспитание ученика-пианиста. – М.: Кифара, 2002.

4. Никольская М. Н. Творческий подход к работе над музыкальным произведением в

классе фортепиано. – Владимир, 2012.

5. Тимакин Е. М. Воспитание пианиста. – М.: Сов. композитор, 1989.

Т. Д. Хабарова

г. Владимир, МАОУ ДОД ДШИ № 2 им. С. С. Прокофьева

П Р И М Е Н Е Н И Е И Н Т О Н А Ц И О Н Н О Г О М Е Т О Д А В М У З Ы К А Л Ь Н О - П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Й Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И

Музыка не существует вне процесса интонирования. Как явление, ин-

тонация связывает воедино музыкальное творчество, исполнительство и

слушание – слышание, так и интонирование пронизывает собой все виды

музыкальной деятельности. «Кто явственно слышит духовно-интонацион-

ное единство в конкретном музыкальном материале произведения, тот мо-

жет себя считать настоящим музыкантом. Ибо он умеет интонационно мыс-

лить, а не только повторять механически» [4,159].

Интонация – важнейшая общехудожественная категория. Интонации

разных искусств, вопреки различию их материала, сближает принцип ком-

плексности средств, объединяемых смыслом, историческая многослойность

их содержания, связь с интонационно-пластическим жизненным опытом,

незримая подключенность телесных реакций (сами же телесно-духовные

ощущения) [5, 59].

Проблема приобщения детей к духовной сущности музыки (искусство

формирования процесса музицирования школьников через постижение инто-

национной природы музыкального искусства как духовной ее сущности), яв-

ляется наиболее значимой в практике современного школьного музыкального

воспитания. Можно с уверенностью отметить, что исполнительское интониро-

вание – процесс, тесно связанный с интонационной природой музыки, обу-

словленный ею. Безусловно, понимание связей речевой и музыкальной инто-

наций, знание семантики элементов музыкального языка облегчат главную за-

дачу педагога-музыканта – формирование художественного восприятия и раз-

витого музыкального мышления, интонационно-слуховых навыков, воспита-

ние творчески самостоятельной личности, музыканта, способного в исполни-

тельском процессе воплотить смысловую энергию интонации.

Обучение интонированию – процесс, состоящий из многих системо-

образующих элементов. Здесь важную роль играют слуховые представле-

ния, чувство ритма, тактильно-двигательные ощущения, музыкальное мыш-

ление и восприятие. Все эти компоненты образуют то целое, что можно

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 2 3 =

назвать музыкальными способностями. Поэтому исследование проблемы

обучения интонированию с точки зрения музыкальной психологии – это,

прежде всего, исследование музыкальных способностей, тем более что про-

блема музыкальности является одной из центральных в музыкально-психо-

логической сфере. Важной музыкальной способностью многие исследова-

тели считают музыкальный слух. Действительно, при поступлении в музы-

кальную школу у ребенка проверяют наличие музыкального слуха, прося

пропеть какую-либо ноту или небольшую попевку. Отсюда напрашивается

вывод, что педагога волнует одна из разновидностей музыкального слуха

– слух звуковысотный. Безусловно, при обучении игре на инструменте, осо-

бенно с подвижным, нефиксированным строем, острый звуковысотный слух

необходим. В целом слух представляет собой сложную многоуровневую си-

стему, которая охватывает низшие периферийные отделы подкорки и выс-

шие уровни коры. Разные отделы слуховой системы работают как единый

механизм: он низших отделов к высшим они совершенствуют звуковые вос-

приятия. Воспитание слухового аппарата музыканта-исполнителя должно

быть результатом деятельности системы в целом. Следует всячески активи-

зировать сознательную дифференцировку звуковых раздражителей, т.е. де-

ятельность слуховых анализаторов коры. Высотность, тембр, динамика яв-

ляются обязательными компонентами звукового раздражителя. Для их вос-

приятия необходимо специальное воспитание и совершенствование слухо-

вого аппарата. Однако в работе над музыкальным слухом, особенно на пер-

вых этапах, внимание педагогов направляется зачастую на воспитание

звуковысотного слуха. Безусловно, звуковысотность является основой для

первичной ориентации при восприятии звукового сигнала, но педагог дол-

жен ставить своей задачей формирование гармоничного музыкально-слухо-

вого восприятия, в комплексе развивая звуковысотные, динамические и

тембровые дифференцировки.

Таким образом, становится понятной вся сложная система, образую-

щая в целом музыкальный слух. В музыкальной психологии достаточно ши-

роко освещены его разновидности, пути развития. Но в процессе мелодиче-

ского интонирования важно не только восприятие самих звуковых компо-

нентов, но и интонационное их осмысление. Отсюда следует вывод о нали-

чии интонационного слуха (Медушевский, Назайкинский), который синте-

зирует и обобщает все другие разновидности музыкального слуха, т.е. явля-

ется его высшим проявлением.

В целостный комплекс музыкальных способностей включается пережи-

вание музыкального ритма. Формирование этой способности обусловлено раз-

витием всех компонентов этой сложноорганизованной динамической си-



стемы: метроритмические представления совершенствуются в результате раз-

вития образного мышления, эмоциональной отзывчивости на музыку, музы-

кального слуха. Ритмическое воспитание оказывает определенное дисципли-

нирующее и организующее воздействие, развивает точность ощущения музы-

кального времени и дает возможность управления им. При этом происходит

формирование не только специальных музыкальных качеств, но и индивиду-

ально-психологический особенностей личности: внимания, воли, быстроты

ориентирования в ситуации, скорости двигательной реакции.

Действительно, исследования показали, что при звучании произведе-

ний, в которых наиболее ясно ощущается периодичность чередования силь-

ных и слабых долей, подчеркиваемая переменами гармоний, остинатностью,

кадансами, возникают изменения в вегетативной нервной системе слушателя.

Известно, что развитие чувства ритма встречает большие трудности в

музыкально-педагогической практике, в том числе и благодаря подчас ма-

лорезультативным традиционным методам. Однако данные эксперимен-

тальной психологии свидетельствуют о том, что музыкально-слуховые

представления, в том числе и метроритмическая их сторона, формируются

прижизненно в результате соответствующей деятельности.

Подводя итог вышеизложенному, можно с уверенностью сказать, что

педагог должен заботиться о развитии потребности интонирования у уче-

ника, так как «развитая потребность в музыке побудительно регулирует все

формы музыкальной деятельности» (Тарасов). Безусловно, что без развития

музыкальности, включающей в себя и рассмотренные выше музыкальные

способности, невозможно формировать мотивационную сферу, необходи-

мую для реализации потребности.

Знание психологических аспектов развития музыкальных способностей

является необходимой предпосылкой в воспитании музыканта-исполнителя.

Так, к примеру, знания о взаимосвязи слуховых и ритмометрических представ-

лений могут помочь в формировании ритмовременных ориентиров (введение

ритмоинтонационных блоков, включающих логику ладогармонических тяготе-

ний). Естественно, что развитие музыкальных способностей должно протекать

в комплексе. Но, прежде всего педагог должен заботиться о воспитании эмоци-

ональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности.

Говоря о восприятии детьми инструментальной музыки, мы касаемся

вопроса развития у них тембрового слуха. Что значит музыкальный тембро-

вый слух? Это умение слышать наряду со звуковысотным движением мело-

дии тембровые особенности ее исполнения. Развитие звуковысотного слуха

тоже начинается с формирования у детей способности к различению диа-

метрально противоположных по высоте звуков.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 2 5 =

Единственным выходом, по существу оздоравливающим музыкальный

детский инстинкт, является вызывание творческого дара: способности изоб-

ретения и комбинирования материала. Б. В. Асафьев развивает мысль о

необходимости стимулировать у детей способности к импровизации. Как

только у детей накопится некоторое достаточное количество слуховых впе-

чатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать» [2,20].

Итак, первооснова – слуховое воспитание, формирование музыкального

слуха. «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обу-

чающийся должен духовно владеть какой-то музыкой: так сказать хранить ее в

своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом (Г. Г. Нейгауз)». Вижу

– слышу – играю» – вот идеальная психологическая схема-триада. Игра на му-

зыкальных инструментах способствует эффективному развитию учащихся

только в том случае, если вводится в процесс обучения не эпизодически и по-

нимается учителем как активно-познавательная практика. Цель введения ин-

струментов – помочь детям в интересной и доступной форме деятельности обо-

гатить свой музыкальный опыт. Так, усваивая характерные ладовые интонации,

ученики первого класса должны не только их слышать и, по возможности, чисто

интонировать, но и импровизировать, например, сочинять различные по настро-

ению «зовы птиц»: грустный, беспечный и т.д. Применение инструментов на

уроке способствует формированию ладовых представлений учащихся. Как

только школьники начинают узнавать мелодию по графической записи или по

ручным знакам, они уже могут играть на звуковысотных инструментах.

Исследования показали, что наиболее активно чувство формы у пер-

воклассников развивается в процессе инструментального сотворчества, им-

провизации сопровождения, анализа и исполнения партитур ритмического

аккомпанемента к песням и пьесам. Исполняя простейшее ритмические пар-

титуры, дети получают и закрепляют знания о строении музыкальной

формы, о принципах развития ее элементов, о средствах выразительности и

их роли в создании художественного образа конкретного произведения.

Встав на путь интонационного осмысления звучащей музыки, слуша-

тель перестает быть «всеядным». Его слух кристаллизуется, очищаясь от

всего внемузыкального, становясь более чутким. Музыка – это способ по-

знания и развития многомерных пространств человеческой души.


1. Асафьев Б.В. Речевая интонация. – М.-Л., 1965.

2. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе // Асафьев Б.В. Из-

бранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.-Л., 1965.

3. Коган Г. М. Избранные статьи. Вып. 3. – М.: Сов. композитор, 1985.

4. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. – М., 1993.

5. Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема

6. Музыкознания // Восприятие музыки. – М.,1980. – С. 91 – 112.



Н. Д.Чечёткина

г. Владимир, МОУ ДОД ДМШ №1 им. С. И. Танеева

С П Е Ц И Ф И К А Р А Б О Т Ы Н А Д Г А М М О В Ы М К О М П Л Е К С О М В Д Е Т С К О Й М У З Ы К А Л Ь Н О Й Ш К О Л Е

В ДМШ изучение гамм, арпеджио и других видов инструктивного ма-

териала нередко проходит формально, хотя оно является важным средством

развитием технических возможностей учащихся.

Кстати говоря, откуда взялось слово «гамма»? «Гаммой», т.е. назва-

нием третьей буквы греческого алфавита, окрестил поступенный звукоряд

Гвидо д’Ареццо – музыкант XI века, которому мы обязаны и наименова-

нием самих нот. Кроме русского языка, слово «гамма» употребляется во

французском языке (gamme);‹гаммэ›. В других же европейских языках ис-

пользуется слово «лестница». Это немецкое Tonleiter ‹тонляйтер› (бук-

вально «лестница из звуков»); английское scale ‹скэйл›, итальянское scale

‹скала›. В русских трудах вплоть до начала XIX века фигурируют «лест-

ница» или «лествица», а также «музыкальная лестница» или «лестница то-

нов». Изучение гамм, арпеджио, аккордов стало обязательной частью музы-

кального образования еще в клавирной педагогике, при обучении игре на

клавишно-струнных инструментах – чембало, клавикордах, клавесине. Об

«упражнениях в гаммах» говориться уже в трактате конца XVI века – «Тран-

сильванце» Дж. Даруты. Игры гамм и их аппликатуры так или иначе каса-

ются авторы клавирных «Школ» XVIII века – Тюрк, Лелейн и другие.

Но только к концу XVIII – началу XIX столетия, когда фортепиано

окончательно вытесняет из обихода другие клавишные инструменты и фор-

мируется фортепианный стиль, начинает развиваться виртуозное исполни-

тельство, гаммовый комплекс, по выражению К. Черни, становится основой

фортепианного обучения.

Итак, с чего начинаем изучение гамм? Необходимо научить учаще-

гося самостоятельно построить структуру каждой гаммы, аккордов, арпе-

джио, а также их аппликатуру, – заявил сто лет тому назад в руководстве

для молодых педагогов А. Буховцев. Сначала важно научиться свободно ис-

полнять гаммы от любого звука в любой тональности (по слуху), иногда

проверяя себя по справочной литературе. Поначалу играть их двумя руками

поочерёдно: четыре первых звука (нижний тетрахорд) – левой рукой, четыре

следующих (верхний тетрахорд) – правой рукой.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 2 7 =

Затем можно добавить к гамме заключение в виде нисходящего трезву-

чия V ступени, причём левой руке поручим сыграть эту ступень октавой ниже:

Вот мы и настроились на следующую по квинтовому кругу гамму –

соль мажор.

На первых порах каждая новая гамма играется сначала каждой рукой

отдельно, в медленном темпе, в одну, затем в две октавы, в восходящем и

нисходящем движении. Левой руке целесообразно осваивать гамму сначала

в нисходящем движении. Затем гамма играется так же медленно, обеими

руками вместе. Встает вопрос – в каком же порядке изучать гаммы? Совет

известной французской пианистки Маргариты Лонг – начать изучение с

хроматической гаммы. Хроматическая гамма элементарна по своей струк-

туре (играются все звуки подряд); подкладывание первого пальца соверша-

ется в очень тесной позиции, на самом близком расстоянии; вырабатывается

точность прикосновения, ловкость и гибкость большого пальца.

Другие предпочитают строго придерживаться квинтового или кварто-

вого круга тональностей, т.е. начинать с до-мажорной гаммы, переходить к

гаммам со всё большим числом диезов или бемолей, а затем – к гаммам с

убывающим их числом. Такой порядок имеет свои преимущества, он позво-

ляет получить ясное представление о расположении всех двадцати четырёх

тональностей по квинтово-квартовому кругу. Однако, следуя совету Ф. Шо-

пена, освоение гамм лучше начинать не с До-мажора, а с первой позиции

следующего пятизвучия:



Эта позиция целиком входит в гамму Си-мажор, так как рука прини-

мает наиболее естественное положение. Вслед за Си-мажором осваиваются

гаммы Фа-диез, Ре-бемоль, Ми, Ля, Ре-мажор и т.д., и только в самом конце

приходит черёд До-мажорной гаммы.

В каком порядке играть минорные гаммы? Их можно учить как парал-

лельные к мажорным, а можно проходить как одноименные мажорным (До-

мажор – до-минор), и в этом случае легче усваивается структура минорной

гаммы и её аппликатура.

Гаммы способствуют овладению основными техническими форму-

лами (аккорды, арпеджио, пассажи и т.д.), знакомству с ладотональной си-

стемой, освоению кварто-квинтового круга, знакомству с основными аппли-

катурными формулами, выработке пальцевой четкости, ровности, беглости.

Полезны специальные упражнения:

1. Трели для третьего, четвёртого и пятого пальцев, сначала в медлен-

ном темпе, постепенно ускоряя.

2. Разучивание гаммы в расходящемся движении с удвоениями.

3. Крещендо (выравнивает звуковое движение).

4. Внесение ритмического элемента; игра разными штрихами.

5. Игра гаммы сверху вниз.

6. Для быстрого темпа – охват гаммы одним движением, на одном ды-

хании.

7. Прибавление по одной ноте.

8. Одной рукой форте, другой пиано (это приучает к независимости

рук).

Тряска руки – результат недостаточно самостоятельной работы паль-

цев. Необходим контроль слуха и внимания, особенно когда учащийся спе-

шит, ускоряя игру. Переход из одной позиции в другую совершается плавно,

не нарушая мелодическую линию при подключении первого пальца.

После изучения гамм мы переходим к изучению аккордов. Трезвучия

с обращениями изучаются по три звука каждой рукой отдельно; пальцы ор-

ганизованы для исполнения данного аккорда, погружаются в клавиши, хо-

рошо чувствуют опору. Подъем руки и погружение предполагают исполь-

зование пластичного движения всей руки от плеча. Звучание должно быть

стройным, протяжным. Основная цель: одновременное извлечение звуков

(пальцы, кисть, плечо, рука – единое целое).

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 2 9 =

После освоения игры трезвучий аккордами приступаем к игре корот-

ких арпеджио каждой рукой отдельно. Сначала используются арпеджио из

трёх, затем из четырёх звуков. Важное условие исполнение – певучее le-

gato,исключающее толчки рукой на каждом звуке. Этому способствует хо-

рошее «осязание» каждым пальцем клавиши и объединительное движение

кисти от первого к пятому пальцу. Для ощущения пластичности, свободы

кисти необходима собранность пальцев.

Кисть проделывает волнообразное движение, начиная приподни-

маться на втором звуке и снова опускаться к первому пальцу. Сохраняя ощу-

щение аккорда во внутреннем представлении, играющий стремится вовремя

«уводить» палец, едва только тот отыграл, с клавиши, переводя руку в по-

зицию, удобную для работы последующего пальца.

Работая над короткими арпеджио, полезно одновременно осваивать

их ломаную форму.

Играются ломаные арпеджио вращательным движением предплечья,

добавляется боковое движение, пальцы при этом самостоятельных движе-

ний практически не делают, образуя одно целое с ладонью.

В длинном арпеджио – охват горизонтальной линии. Полезно поиг-

рать арпеджио с постепенным наращиванием. При игре длинных арпеджио

опять возникает вопрос с подкладыванием и перекладыванием первого

пальца. Делать это сложнее, чем при исполнении гамм, так как первому

пальцу приходится дотягиваться до более отдалённых клавиш.

Длинное арпеджио должно звучать как ровная, непрерывно льющаяся

мелодическая линия, без лишних движений, толчков и акцентов, которые

часто появляются под первым пальцем. Чтобы выровнять звучность, по-

лезно учить арпеджио с лёгкими пальцевыми акцентами на каждом первом

из четырёх звуков. Если играть его в четыре октавы, акцент будет прихо-

диться на все пальцы по очереди. В коротких арпеджио опора на первый



палец, реже на пятый палец. Арпеджио учить с группировкой по 3, 4 звука,

с остановками по звеньям.

Для поддержания должного уровня технического мастерства без овла-

дения гаммовым комплексом не обойтись.

Залогом успеха учащихся в изучении гамм является постоянное вни-

мание к качеству звука, плавности движения, мелодической линии на legato,

чёткости артикуляции пальцев. И. Гофман совершенно прав: «изучение

гамм на всех ступенях музыкального образования, если оно методически

грамотно и разумно организовано, способно принести огромную пользу для

собственно технического и музыкального развития того, кто обучается фор-

тепианной игре».


1. Алексеев А.Д. Из истории фортепианного искусства. – Киев,1974.

2. Буховцев А. Записки по элементарной фортепианной педагогике. Руководство для мо-

лодых преподавателей. – М.,1890.

3. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М.,1961.

4. Коган Г. Работа пианиста. – М.,1963.

5. Корыхалова Н. Играем гаммы. – М., 1995.

6. Лонг М. Фортепиано. Школа упражнений. – Л.,1963.

7. Мухина И., Яблокова С. Шпаргалка к техническому зачёту. Санкт-Петербург, 2006.

8. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. М., 1987.

9. Оборин Л. Статьи. Воспоминания. – М., 1977.

10. Савшинский С.И. работа пианиста над техникой. – Л.,1968.

11. Сафонов В.И. Новая формула. Мысли для учащих и учащихся на фортепиано. – М.,

1916.

12. Фейнберг С. Пианизм как искусство. – М.,1969.

В. Г. Шевченко

г. Владимир МАОУ ДОД «ДШИ №2 им. С.С. Прокофьева»

П О Д Г О Т О В К А У Ч А Щ И Х С Я К К О Н К У Р С Н О М У В Ы С Т У П Л Е Н И Ю

Публичное выступление – это решающий момент учебного процесса.

Рассмотрим некоторые вопросы подготовки учащихся к публичному вы-

ступлению, а именно – к конкурсному выступлению.

Исполнительство – это чрезвычайно сложный, тонкий процесс, который

напрямую зависит от физического и морального состояния находящегося на

сцене. Подготовка к конкурсному выступлению включает в себя многое: вы-

бор потенциального конкурсанта; определение конкурсной программы; расчет

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 3 1 =

времени для подготовки; правильную, всесторонне продуманную психологи-

ческую «тактику и стратегию» педагога; а также верный настрой родителей,

которые непременно должны включиться в этот процесс.

Подготовка к конкурсу начинается с выбора потенциального конкур-

санта, который будет претворять в жизнь все педагогические задачи. Здесь

надо подумать об умении педагога правильно «делать ставку», вплоть до сте-

пени крепости физического здоровья ученика и его психологической устойчи-

вости. Главным составляющим успеха, на наш взгляд, являются умение и же-

лание ученика терпеливо трудиться на всех этапах подготовительного пути, в

том числе не бояться необходимой «черновой» работы, тщательно оттачивая

все детали музыкального материала. Важными конкурсными качествами явля-

ются артистизм, сценичность, исполнительская воля, способность в нужное

время сконцентрироваться, чтобы собрать все детали в единое целое, «по мак-

симуму выдать» достигнутые в период подготовки результаты.

Отдельное внимание стоит уделить выбору конкурсной программы,

которая максимально могла бы раскрыть творческие, художественные, тех-

нические возможности потенциального конкурсанта. Здесь от преподава-

теля требуется особая мудрость, прекрасное знание репертуара, возможно-

стей ученика, его темперамента, энергетики, его сильных сторон, которые

стоит подчеркнуть, и слабых, которые стоит максимально смягчить. Эта

тема актуальна для любого конкурсного возраста, меняется лишь репертуар

и его сложность, но высокая планка художественных задач, отделка матери-

ала и так называемого «попадания в программу» должна оставаться всегда.

Для конкурсного выступления следует отбирать произведения, рас-

крывающие индивидуальность ученика, соответствующие его возможно-

стям и способствующие его развитию как исполнителя. В конкурсной про-

грамме ученик должен чувствовать себя комфортно, получать удовольствие

от исполнения. Нельзя завышать трудность программы, так как это вызы-

вает внутреннюю, психологическую, зажатость и внешнюю скованность в

положении за инструментом, в двигательном процессе, что неизбежно ска-

зывается на всех сторонах исполнения. Лучше исполнять несложные произ-

ведения правильно и хорошо, чем посредственно играть трудные.

Самый ответственный этап подготовки к конкурсу – тщательная «чер-

новая» работа. Здесь педагогическая профессиональная планка должна быть

высока: к успешному исполнению ученика нужно вести. Можно и нужно пе-

редать ученику свое представление о трактовке произведения, обо всех сторо-

нах её звукового воплощения, но в то же время в ученике необходимо разбу-

дить его фантазию, личное исполнительское отношение к сочинению. Одним

из условий того, что ученик принимает трактовку педагога и при этом пропус-

кает её «через себя», является постоянная работа слуха, слуховой контроль.



И педагог, и ученик должны быть уверены в том, что программа полно-

стью готова. Исполнение программы целиком требует устойчивости внима-

ния, которое вырабатывается в процессе тренировки не только на эстраде, но

и в период подготовки к выступлению. Иногда ученик отмечает: «Для себя уже

играю, а для кого-нибудь другого ещё не получается». Причина состоит в не-

умении сосредоточить внимание в присутствии посторонних людей. Необхо-

дима специальная тренировка в игре для товарищей, на уроке по специально-

сти в обстановке, приближенной к эстрадной, с полной эмоциональной отда-

чей. На завершающей стадии работы над произведением полезно исполнять

его без разыгрывания, целиком для выявления скрытых недостатков.

При составлении репертуарного плана и выбора произведений для

участия в творческих мероприятиях разного уровня необходимо предусмот-

реть предполагаемый срок для решения всех технических и исполнитель-

ских задач, чтобы успеть добросовестно пройти все стадии разучивания от

тщательного разбора текста до овладения метроритмическими, техниче-

скими, артикуляционными и другими тонкостями, отработки по частям и их

объединения в целое произведение с единым художественным замыслом,

выучивания наизусть. Выученные произведения должны исполняться уче-

ником свободно, ярко и с удовольствием.

Не в последние дни надо отрабатывать поклоны, выход и уход со

сцены. Необходимо внушить, что нельзя, ошибившись, исправлять, ме-

таться туда-сюда, а только идти вперед, не опуская рук, не раскисая.

Работа по воспитанию сценичности начинается ещё в детские годы.

Именно в детском возрасте происходит формирование основ личности музы-

канта. Заметно, что во время публичного выступления ребенок волнуется

меньше, чем исполнитель старшего возраста. Видимо, сказывается то, что му-

зыкальная деятельность ребенка протекает больше в сфере интуитивно-эмо-

циональной, чем рационалистически-интеллектуальной. Детская психика

направлена прежде всего на выражение положительных эмоций. Вот эта поло-

жительная направленность психики обучающегося музыке является серьезной

предпосылкой для формирования ощущения удовлетворения от собственной

игры, от общения со слушателем. Важно закрепить и развивать это чувство

радости от выступления, сделать его потребностью. Чтобы научиться хорошо

играть на эстраде, необходимо как можно чаще выступать.

Творческое самочувствие на эстраде может проявляться в двух аспек-

тах: «волнение-подъём» и «волнение-паника». Волнение «в образе» (по К.

С. Станиславскому) – это такое состояние, когда исполнитель взволнован

чувствами и мыслями того исполняемого произведения. Известный совет-

ский музыкант и методист-исследователь Г. М. Коган очень метко объяснил

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 3 3 =

это состояние: «Известная взволнованность, приподнятость перед выступ-

лением и во время его не только естественна, но и желательна, полезна, бла-

готворна. Она спасает исполнение от будничности, способствует возникно-

вению артистического подъема. Кто из исполнителей не испытал окрыляю-

щего воздействия такого «волнения-подъема», когда чувствуешь, что сего-

дня «в ударе», все у тебя «само выходит», игра проникается особой вырази-

тельностью, каждый нюанс попадает в слушателя» [3].

Причины неуверенности на эстраде: «нечистая совесть» – сознание, что

программа не полностью готова; преувеличенная скромность – неверие в себя;

переутомление ученика. Способы борьбы с «волнением-паникой» включают в

себя сосредоточение на технических и художественных задачах, а также по-

вышение степени подготовленности учащегося к выступлению.

Помимо психологических причин эстрадного волнения существуют и

его элементарные физиологические причины. Многие ученики и исполни-

тели невнимательно относятся к дыханию. В большинстве случаев перед

выходом на сцену уже возникает некоторое волнение, учащается сердцеби-

ение, во время исполнения ученик дышит очень неритмично, не полной гру-

дью, а спазматически. Естественно, кровь хуже обогащается кислородом,

сердцебиение еще более ускоряется, тем самым усиливая и волнение, общий

невроз. Поэтому учащегося необходимо приучать к внимательному отноше-

нию к своему дыханию во время игры. Два-три глубоких вдоха и выдоха –

«вентиляция легких» перед выходом на сцену, перед началом игры уже в

значительной степени снижают ненужное волнение.

Пережить эстрадное волнение ученику помогут наблюдения за выступ-

лениями других детей, артистов, педагогов. Воспитанию артистизма способ-

ствует посещение конкурсов, фестивалей, концертов, выпускных экзаменов.

Чрезвычайно важен и правильный настрой ученика. Не следует

настраивать ребенка только на победу. Конкурс – это прежде всего празд-

ник; выступая, ученик должен чувствовать себя артистом. Даже если ученик

выступил не очень удачно, нельзя заострять на этом внимание, тем более

ругать его, ведь он потеряет веру в себя, а это может навсегда закрыть ему

путь на конкурсы. Пусть он воспринимает свое неудачное выступление как

важный для него опыт и очередной этап в своем развитии.

Чуткий педагог не станет обсуждать сразу после выступления игру

ученика. Неприемлемы шумные, бурные, взахлёб похвалы педагога, род-

ных. Спокойное, доброжелательное поведение педагога сразу после выступ-

ления ученика обеспечит в следующий раз комфортное состояние перед вы-

ступлением. Разбор выступления необходим, но лучше обсудить его позд-

нее, на уроке, в спокойной обстановке; проанализировать и удачи, и про-

махи, найти их причину, извлечь полезные уроки для подготовки к другим



выступлениям. Неоценимую помощь в анализе выступления окажет видео

или аудиозапись исполнения. Все это воспитывает у детей умение целена-

правленно работать.

В заключение хочется вспомнить о том, что все перечисленные ме-

тоды могут работать при одном важнейшем условии – если педагог пыта-

ется развить не только музыкально-исполнительские способности ученика,

но и его личность в целом. По глубокому убеждению Г. Нейгауза, достиг-

нуть успехов в работе над художественным образом, можно лишь непре-

рывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически. Глав-

ное – научить ребенка не только хорошо играть, но сделать его более ум-

ным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким».

Дать однозначный рецепт для того, чтобы каждое выступление юного

исполнителя всегда имело успех, не возьмется, пожалуй, ни один из мето-

дистов и педагогов. Каждый человек – неповторимая индивидуальность,

следовательно, направления, формы и методы подготовки всегда должны

основываться на индивидуальных качествах музыканта. Успех во многом

зависит от профессионального мастерства педагога и степени одаренности

будущего музыканта.


1. Григорьев В. Ю. Исполнитель и эстрада. – М.: Классика-XXI, 2006.

2. Савшинский С. А. Режим и гигиена работы пианиста. – Л.: Сов. композитор, 1963.

3. Коган Г. У врат мастерства. – М.: Сов. композитор, 1977.

4. Михайленко Н. П. Методика преподавания игры на шестиструнной гитаре. – Киев:

Книга, 2003.

ISBN 978-5-905894-87-9 = 1 3 5 =

Научное издание

ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА

И МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО



Подписано в печать 10.02.15. Формат 60х84/16. Усл.печ. л. 7,91. Тираж 500 экз.

Заказ 87/2-15

Отпечатано с готового оригинала макета

ООО «ВИТ-принт»

60000, г. Владимир, ул. Б. Нижегородская, 27а

Documents

ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА И МУЗЫКАЛЬНОЕ …art.vlsu.ru/fileadmin/_temp_/Pedagogika_iskusstva_i_muzykalnoe... · Данный проект был предназначен