ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ...d02.kemsu.ru/Content/AdvertAttachedFiles/e986948af785408... · 2015. 9. 1. · Интеграция

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Кемеровский государственный университет»

На правах рукописи

Синева Мария Викторовна

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЭКОЛОГО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор О. Ю. Елькина

Кемерово 2015

2

СОДЕРЖАНИЕ Введение 4 Глава 1. Теоретические основания подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников эко-лого-краеведческой направленности

19 1.1. Педагогическая сущность подготовки будущего учителя к орга-

низации внеурочной деятельности младших школьников

19 1.2. Обоснование подготовки будущего учителя к организации вне-

урочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности

35 1.3. Диагностика готовности будущего учителя к организации вне-

урочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности

56 1.4. Педагогическая модель подготовки будущего учителя к организа-

ции внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности

67 Выводы по главе 1 77

Глава 2. Педагогические условия подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников эко-лого-краеведческой направленности

80 2.1. Интеграция содержания учебных дисциплин вуза в подготовке

будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности

80 2.2. Использование интерактивных методов в подготовке будущего

учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности

93 2.3. Оценка результатов апробации педагогических условий подго-

товки будущего учителя к организации внеурочной деятельности млад-ших школьников эколого-краеведческой направленности

110 Выводы по главе 2 128

Заключение 131 Список литературы 134 Приложения 154 Приложение А. Анкета для учителей начальных классов 154 Приложение Б. Анкеты для проверки мотивационно-ценностного

компонента готовности будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направлен-ности

155 Приложение В. Анкеты для проверки деятельностного и творческого

компонентов готовности будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направлен-ности

157 Приложение Г. Тест для проверки творческого компонента готовно-

сти будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших

3

школьников эколого-краеведческой направленности 159 Приложение Д. Тест для проверки когнитивного компонента готов-

ности будущего учителя к организации внеурочной деятельности млад-ших школьников эколого-краеведческой направленности

163 Приложение Е. Содержание методической системы подготовке бу-

дущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности

167 Приложение Ж. Анализ эффективности урока (занятия). Карта от-

слеживания эффективности урока (внеурочного занятия)

172 Приложение И. Фрагмент презентации, созданной студентами в про-

цессе организации экологического кейс-метода

175 Приложение К. Модели природных систем, выполненные студента-

ми

176 Приложение Л. Инструкции по теме «Зима в городе» 178 Приложение М. Модель организации внеурочной деятельности на

ступени начального общего образования на 2012-2013 учебный год

179 Приложение Н. Программа внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности «Мир вокруг меня»

183

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Реформирование начальной ступени об-

щего образования как ключевого звена школьного образования предопределяет

корректировку профессиональной деятельности учителя начальных классов.

Современной начальной школой востребован педагог, умеющий творчески

подходить не только к построению учебного процесса, но и к организации вне-

урочной деятельности младшего школьника. Необходимость подготовки спе-

циалиста, выполняющего функции учителя и работника дополнительного обра-

зования в одном лице, обозначена федеральным государственным образова-

тельным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО), назвавшим

организацию урочной и внеурочной деятельности младшего школьника преро-

гативой учителя. Подготовка такого специалиста возможна только в процессе

обеспечения компетентностного подхода к обучению будущего учителя, пред-

полагающего взаимосвязь академических знаний и практических умений сту-

дента, вариативность образовательных программ педагогического вуза.

Названные требования к подготовке будущего учителя, обозначенные в «Кон-

цепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Феде-

рации на период до 2020 г.» и в «Национальной доктрине образования в РФ на

период до 2025 года», обусловили потребность обновления содержания, техно-

логий, форм и методов подготовки будущего учителя.

В ФГОС НОО предлагаются различные направления внеурочной деятель-

ности школьника (духовно-нравственное, общеинтеллектуальное, спортивно-

оздоровительное, социальное, общекультурное) с целью приобретения ребен-

ком первичных представлений о гражданственности и патриотизме, развития

его нравственных, этических и эстетических чувств, формирования у него

творческого отношения к учению, труду, жизни, ценностного отношения к здо-

ровью, природе, окружающей среде. При таком широком спектре развития

младшего школьника во внеурочной деятельности, не последнее место в этом

занимает проблема формирования у него позитивно-ценностного отношения к

5

природе, эстетического видения красоты и неповторимости природного окру-

жения, правил поведения в природе и ее охраны. Названные отношения и цен-

ности возможно сформировать только в процессе непосредственного общения

школьника с окружающим миром, то есть в процессе внеурочной деятельности

эколого-краеведческой направленности, построенной на основе системно-

деятельностного подхода, обозначенного ФГОС НОО основным в организации

образовательного процесса начальной школы.

История человечества неразрывно связана с историей природы. На со-

временном этапе вопросы традиционного взаимодействия общества с природой

выросли в глобальную экологическую проблему, поэтому в каждом человеке

необходимо воспитывать экологическую культуру и ответственность. И начи-

нать воспитание уважения к окружающей природе необходимо с младшего

школьного возраста, так как младший школьник отличается отзывчивостью, ак-

тивностью и гибкостью восприятия, а приобретенные в это время знания и

умения могут постепенно перерасти в прочные убеждения.

Следует также отметить, что из-за стремительно нарастающих процессов

урбанизации, до 85% населения планеты проживает в экологически загрязнен-

ной городской среде обитания, отличающейся скученностью, стремительно-

стью, избытком информации, оторванностью от природы. Названные экологи-

ческие факторы порождают далеко не позитивные социальные и физиологиче-

ские изменения в современном человеке. Но поскольку городскую среду следу-

ет принимать как объективную реальность (Н. В. Скалон), то сегодня важно

научить человека адаптироваться к ней, гармонично развиваться в ней, улуч-

шать экологические условия жизни в городах.

Сказанное позволяет утверждать, что одной из важных задач современно-

го образования является формирование у школьников желания изучать бли-

жайшее природное окружение на основе деятельности, правильно применять

полученные знания на практике, объективно оценивать свое поведение в при-

родной и социальной среде. По нашему мнению, решить названную задачу

возможно, прежде всего, в процессе организации внеурочной деятельности

6

младших школьников эколого-краеведческой направленности. Как свидетель-

ствует анализ научных исследований, методической литературы и школьной

практики, современный учитель начальной школы недостаточно подготовлен к

реализации указанной педагогической задачи.

Внеурочная деятельность младших школьников эколого-краеведческой

направленности, реализуемая в рамках предлагаемого ФГОС НОО духовно-

нравственного направления и основанная на системно-деятельностном подходе,

способствует развитию не только основ экологической культуры младшего

школьника, но и его самоопределения в системе жизненных отношений «мир –

человек» (О. С. Тоистева), отсюда следует, что формирование готовности бу-

дущего учителя к организации внеурочной деятельности данной направленно-

сти будет способствовать успешной подготовке учителя к организации вне-

урочной деятельности в целом. Для этого необходима целостная система теоре-

тической и методической работы по подготовке будущих учителей к организа-

ции и проведению в начальной школе внеурочных мероприятий эколого-

краеведческого содержания.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием объ-

ективных тенденций развития российского образования: потребностью обще-

ства в новом качестве образования, основанном на экологическом принципе

обучения и системно-деятельностном подходе к обучению; важностью постро-

ения системы подготовки будущего учителя начальных классов к организации

внеурочной деятельности младшего школьника эколого-краеведческой направ-

ленности; потребностью современного общества в подготовке учителя к орга-

низации продуктивного взаимодействия младшего школьника с окружающим

миром, обеспечивающего условия нормального существования природной и

социальной среды.

Степень разработанности проблемы. Для решения поставленных во-

просов в педагогической теории разработаны следующие аспекты данной про-

блемы: проанализированы основы совершенствования педагогического образо-

вания, его цель, задачи, содержание, система подготовки будущего учителя в

7

педагогическом вузе (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин,

Т. И. Шалавина и др.); обоснована реализация компетентностного

(А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. В. Краевский и др.) и системно-

деятельностного (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, А. В. Хуторской и др.) подхо-

дов к обучению; выявлены педагогические условия профессиональной подго-

товки учителя начальных классов (Н. Ф. Виноградова, О. Ю. Елькина и др.);

разработаны требования к организации процесса ознакомления младших

школьников с окружающим миром (Л. И. Бурова, Н. Ф. Виноградова и др.) и к

особенностям подготовки учителя к осуществлению данного процесса

(Т. Б. Кропочева, А. В. Миронов, В. М. Пакулова, М. В. Шептуховский и др.);

разработаны теоретические основы организации детского досуга и внеурочной

деятельности младших школьников (А. П. Гладкова, Е. В. Григорьева,

О. Ю. Елькина, Н. Э. Касаткина, Т. А. Поскребышева, Н. В. Штильман,

И. И. Шульга и др.).

Анализ научно-педагогической литературы позволил сделать вывод о

расширении научных публикаций по проблеме подготовки учителя начальных

классов, вместе с тем многие вопросы подготовки будущего учителя к органи-

зации внеурочной деятельности младших школьников в целом и к организации

внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности, в частности,

недостаточно изучены: не уделяется должного внимания закономерностям раз-

вития профессиональной компетентности будущего учителя по организации

внеурочной деятельности; недостаточно используется образовательный потен-

циал педагогического вуза в подготовке будущего учителя к реализации си-

стемно-деятельностного подхода, введенного ФГОС НОО; не в полной мере

изучены педагогические условия и средства организации внеурочной деятель-

ности младших школьников эколого-краеведческой направленности.

Выявленные недостатки теории и практики подготовки будущего учителя

к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности обусловлены наличием противоречий:

− между необходимостью организации внеурочной деятельности млад-

8

ших школьников в аспекте реализации системно-деятельностного подхода,

введенного ФГОС НОО, и реальным состоянием подготовки будущего учителя

к данной работе;

− между потенциальными возможностями подготовки будущего учите-

ля к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности и недостаточной разработанностью педагогиче-

ских условий реализации этих возможностей.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каким

образом необходимо осуществлять подготовку будущего учителя к организа-

ции внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой

направленности?

Необходимость устранения выявленного противоречия путем решения

заявленной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Подготовка бу-

дущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников

эколого-краеведческой направленности».

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить

педагогические условия подготовки будущего учителя к организации внеуроч-

ной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленно-

сти.

Объект исследования: подготовка будущего учителя начальной школы к

организации внеурочной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия подготовки будущего

учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников эколо-

го-краеведческой направленности.

В ходе работы была выдвинута гипотеза исследования, базирующаяся

на представлении о том, что подготовка будущего учителя к организации вне-

урочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направ-

ленности будет результативна, если:

− разработана и реализована на практике педагогическая модель подго-

товки будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших

9

школьников эколого-краеведческой направленности;

− обеспечивается интеграция содержания естественнонаучных и мето-

дических учебных дисциплин;

− реализация системно-деятельностного подхода в подготовке будущего

учителя происходит на основе использования интерактивных методов обуче-

ния;

− осуществляется включение студентов в поисково-исследовательскую

деятельность эколого-краеведческого содержания в условиях природно-

социальной среды.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены

задачи исследования:

1. Определить педагогическую сущность подготовки будущего учителя к

организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности.

2. Обосновать подготовку будущего учителя к организации внеурочной

деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности.

3. Выявить критерии, показатели и уровни готовности будущего учителя


краеведческой направленности.

4. Разработать и реализовать педагогическую модель подготовки будуще-

го учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников эко-

лого-краеведческой направленности.

5. Выявить и апробировать педагогические условия подготовки будущего



Для решения поставленных задач на разных этапах исследования исполь-

зовался комплекс методов исследования:

а) теоретические: анализ философской, психолого-педагогической,

научно-методической и естественнонаучной литературы; моделирование педа-

гогических процессов; анализ нормативных и программно-методических доку-

10

ментов в сфере образования;

б) эмпирические: изучение и обобщение практического опыта организа-

ции начального общего и высшего педагогического образования; анализ про-

дуктов деятельности студентов, учащихся и учителей начальной школы; педа-

гогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; педагогический

эксперимент;

в) статистические: количественная и качественная обработка экспери-

ментальных данных; графическое представление результатов.

Методологическую основу исследования составили:

− концепции образования о сущности ведущей деятельности в развитии

личности на разных возрастных этапах (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,

А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), о человеке как субъекте деятельности

(К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя и др.); о конструировании содержания

образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); о

системно-деятельностном подходе к обучению (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев,

А. В. Хуторской и др.); об образовании в интересах устойчивого развития

(Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул и др.);

− общая методология педагогических исследований

(В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.) и принципов моде-

лирования как метода научного исследования (В. И. Загвязинский,

В. А. Штофф и др.);

− установленные в философии закономерности взаимодействия человека

с окружающей средой (В. И. Вернадский, Н. Н. Моисеев и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

− теории профессионального педагогического образования

(С. А. Архангельский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.),

педагогических технологий и систем (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина и др.),

системы высшего педагогического образования (В. П. Беспалько,

Б. С. Гершунский, В. В. Краевский и др.); инновационного обучения

(Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, Д. Б. Эльконин и

11

др.); естественнонаучного образования (В. П. Вахтеров, Н. М. Верзилин,

А. Я. Герд, В. Ф. Зуев, Д. Н. Кайгородов, В. В. Половцов, И. И. Полянский,

Б. Е. Райков и др.); изучения окружающего мира в начальной школе

(Л. И. Бурова, А. А. Вахрушев, Н. Ф. Виноградова, А. А. Плешаков,

О. Т. Поглазова и др.); организации внеурочной и досуговой деятельности

школьников (А. П. Гладкова, О. Ю. Елькина, Н. Э. Касаткина,

Т. А. Поскребышева, С. А. Шмаков, Н. В. Штильман, И. И. Шульга и др.);

− концепции непрерывного педагогического образования (В. С. Леднев,

В. А. Сластенин и др.), компетентностного подхода при построении содержа-

ния образования и модели специалиста (В. А. Болотов, И. А. Зимняя,

В. В. Краевский, А. В. Хуторской и др.), умственного развития в рамках прин-

ципа дифференциации (А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, М. А. Холодная

и др.); экологического образования и его регионализации (А. Н. Захлебный,

И. Д. Зверев, Е. Ю. Колбовский, Б.П. Невзоров, Н. В. Скалон, И. Т. Суравегина

и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источ-

ников использовались историко-педагогические научные труды и монографии,

диссертации, сборники научных статей, публикации по методологическим про-

блемам педагогических исследований; нормативные документы российской си-

стемы образования; материалы научно-практических конференций по психоло-

го-педагогическим проблемам; методическая и учебная документация образо-

вательных организаций, Интернет-ресурсы.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Кузбасская

государственная педагогическая академия (с 2014 года Новокузнецкий инсти-

тут (филиал) Кемеровского государственного университета), муниципальные

образовательные учреждения города Новокузнецка (лицей № 34, средние об-

щеобразовательные школы № 4, 8, 41, 55, 67). Исследованиями были охвачены

студенты 1 – 5 курсов (141 человек) и преподаватели (11 человек) факультета

педагогики и методики начального образования КузГПА (НФИ КемГУ), учите-

ля начальных классов (241 человек), педагоги дополнительного образования (9

12

человек), младшие школьники (558 человек) – всего 960 человек.

Исследование выполнялось с 2009 по 2015 гг. в три этапа:

На первом этапе (2009 – 2011 гг.) – экспериментально-поисковом – про-

веден анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучено состояние

проблемы организации внеурочной деятельности младших школьников эколо-

го-краеведческой направленности в начальной школе и подготовки учителя в

системе высшего педагогического образования; определены проблема, гипоте-

за, методология и понятийный аппарат исследования, разработана программа

экспериментальной работы.

На втором этапе (2012 – 2013 гг.) – экспериментально-аналитическом

– на основе осмысления экспериментальных данных по проблеме исследования

осуществлена разработка дидактического и методического обеспечения подго-

товки будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности; проанализированы учеб-

ные планы, разработаны и скорректированы программы учебных дисциплин

«Основы естествознания», «Экология и краеведение», «Методика преподавания

интегративного курса «Окружающий мир», учебной и педагогической практик;

разработаны диагностические материалы и экспериментальные методики, ди-

дактические комплексы по организации внеурочной деятельности младших

школьников и по подготовке будущего учителя к осуществлению данного вида

деятельности; определены педагогические условия, обеспечивающие подготов-

ку учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников.

На третьем этапе (2014 – 2015 гг.) – теоретико-обобщающем – осу-

ществлено завершение эксперимента; проведен количественный и качествен-

ный анализ экспериментальных данных; оформлена рукопись диссертации.

Проведена итоговая систематизация и обобщение результатов исследования,

формулирование и уточнение теоретических выводов, публикация материалов

исследования в виде научных работ, учебно-методических пособий для студен-

тов педвуза и учителей начальных классов.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных ре-

13

зультатов состояло в проведении историко-педагогического анализа становле-

ния и развития проблемы организации внеурочной деятельности младших

школьников; в разработке теоретико-методологических основ, дидактического

и методического обеспечения подготовки будущего учителя к организации

внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направ-

ленности; в осуществлении экспериментальной работы по совершенствованию

данной подготовки; в руководстве и организации научно-исследовательской

деятельности студентов, учителей начальных классов Кемеровской области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

на уровне конкретизации и уточнения:

− уточнено понятие «подготовка будущего учителя к организации вне-

урочной деятельности младших школьников». Уточнение заключается во вве-

дении в содержание понятия компетентностной направленности подготовки,

ориентированной на освоение будущим учителем системы знаний и умений,

способов деятельности, развитие его личностных качеств в аспекте реализации

системно-деятельностного подхода;

− конкретизированы основные этапы решения проблемы организации


ленности (предпосылочно-краеведческий, опытно-исследовательский, предпо-

сылочно-экологический, практико-трудовой, программно-обязательный, эколо-

го-краеведческий) в истории отечественного образования и определены требо-

вания к организации данного процесса в современной начальной школе;

на уровне дополнения:

− разработаны показатели мотивационно-ценностного, когнитивного,

деятельностного, творческого и рефлексивно-оценочного критериев с учетом

специфики подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятель-

ности младших школьников эколого-краеведческой направленности;

на уровне преобразования:

− разработана педагогическая модель подготовки будущего учителя к

организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

14

краеведческой направленности, состоящая из целевого (цели естественнонауч-

ной и методической подготовки будущего учителя), методологического (прин-

цип интеграции, краеведческий принцип, системно-деятельностный подход),

содержательного (комплексная программа подготовки будущего учителя), ин-

фраструктурного (система подготовки и самоподготовки будущего учителя к

организации внеурочной деятельности) и диагностического (компоненты го-

товности, критерии, показатели, уровни сформированности готовности буду-

щего учителя к организации данного вида деятельности) блоков;

− определены и экспериментально проверены педагогические условия

подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности млад-

ших школьников эколого-краеведческой направленности: интеграция содержа-

ния учебных дисциплин вуза в подготовке будущего учителя к организации


ленности; использование интерактивных методов в подготовке будущего учи-

теля к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности; включение студентов в поисково-

исследовательскую деятельность эколого-краеведческого содержания в услови-

ях природно-социальной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит: в конкретизации

сущности и содержания подготовки будущего учителя к организации внеуроч-

ной деятельности младших школьников; в разработке показателей критериев,

позволяющих определить сформированность уровней готовности будущего


го-краеведческой направленности; в теоретическом обосновании педагогиче-

ских условий результативной подготовки будущего учителя к организации вне-


ленности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке со-

держания учебных дисциплин «Основы естествознания», «Экология и краеве-

дение», «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир»,

15

программ учебной и педагогической практик на основе системно-

деятельностного подхода в соответствии с ФГОС ВПО и ФГОС НОО; научно-

методических рекомендаций «Интерактивные методы обучения в образова-

тельном процессе педагогического вуза», имеющих естественнонаучную и ме-

тодическую направленность; комплекса дидактических средств, обеспечиваю-

щих результативность подготовки будущего учителя к организации внеурочной


Учебно-методические материалы, разработанные в процессе проведения иссле-

дований, внедрены в практику работы школ и учреждений дополнительного

образования, института повышения квалификации учителей.

Результаты исследования могут быть использованы:

− учеными – в дальнейшем исследовании проблемы, в разработке учеб-

но-методических пособий по подготовке будущего учителя к организации вне-


ленности;

− преподавателями – в совершенствовании учебных программ по есте-

ственнонаучным, эколого-краеведческим, педагогическим дисциплинам и

практикам; в создании учебных пособий по начальному общему образованию;

− студентами педагогических вузов при организации образовательного

процесса, ориентированного на организацию внеурочной деятельности млад-

ших школьников эколого-краеведческой направленности во время педагогиче-

ской практики;

− работниками образования в системе повышения квалификации;

− учителями начальных классов – в практической реализации содержа-

ния и методики организации внеурочной деятельности младших школьников

эколого-краеведческой направленности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи-

вались аргументированностью исходных методологических и теоретических

позиций; логикой научного исследования и применением статистических мето-

дов, соответствующих объекту и предмету, цели и задачам исследования; воз-

16

можностью повторения экспериментальной программы; разносторонней про-

веркой и внедрением результатов исследования в практику образовательных

учреждений; апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой

практикой; востребованностью научно-практических разработок.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка будущего учителя к организации внеурочной деятельно-

сти младших школьников определяется как процесс формирования у студента

системы знаний, умений, способов деятельности, личностных и профессио-

нальных качеств, обеспечивающих результативность организации внеурочной

деятельности младших школьников в соответствии с требованиями федераль-

ного государственного образовательного стандарта начального общего образо-

вания.

2. Использование критериально-оценочного аппарата, включающего

критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, творче-

ский и рефлексивно-оценочный), соответствующие им показатели, уровни го-

товности будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности (творческий, интерпрети-

рующий, воспроизводящий) и средства их измерения, позволяет диагностиро-

вать и осуществлять коррекцию и развитие данной готовности.

3. Педагогическая модель подготовки будущего учителя к организации


ленности характеризуется целесообразностью и единством ее структурных со-

ставляющих: целевого (цели естественнонаучной и методической подготовки

будущего учителя), методологического (принцип интеграции, краеведческий

принцип, системно-деятельностный подход), содержательного (комплексная

программа по подготовке будущего учителя), инфраструктурного (система

подготовки и самоподготовки будущего учителя к организации внеурочной де-

ятельности) и диагностического (компоненты готовности, критерии, показате-

ли, уровни сформированности готовности будущего учителя к организации

данного вида деятельности) блоков.

17

4. Педагогическими условиями подготовки будущего учителя к организа-


направленности являются: интеграция содержания учебных дисциплин вуза в

подготовке будущего учителя; использование интерактивных методов в подго-

товке будущего учителя в аспекте реализации системно-деятельностного похо-

да; включение студентов в поисково-исследовательскую деятельность эколого-

краеведческого содержания в условиях природно-социальной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в тече-

ние семи лет на научных конференциях различного уровня:

− международных: «Инновационные процессы в биологическом и эко-

логическом образовании в школе и вузе» (Москва, 2011), «Актуальные пробле-

мы методики преподавания биологии, химии и экологии в школе и ВУЗе»

(Москва, 2015), «Перспективы развития науки и образования» (Тамбов, 2015).

− всероссийских: «Актуальные проблемы обучения и воспитания уча-

щихся» (Новокузнецк, 2008), «Дидактика начальной школы: традиции и ин-

новации» (Новокузнецк, 2009), «Современные проблемы школьного естест-

веннонаучного образования и пути их решения» (Красноярск, 2009), «Совре-

менное состояние школьного естественнонаучного образования: тенденции и

перспективы» (Красноярск, 2010), «Современные проблемы естественнонауч-

ного образования» (Красноярск, 2012), «Современное естественнонаучное об-

разование: достижения и инновации» (Красноярск, 2013).

− региональных: «Проблемы внедрения инновационных педагогических

технологий в практику образования» (Новокузнецк, 2010), «Нетрадиционные

формы обучения и воспитания младших школьников» (Новокузнецк, 2011),

«Приоритеты развития высшего образования России» (Новокузнецк, 2014),

«Достижения в работе учителя по новому образовательному стандарту началь-

ной школы» (Новокузнецк, 2015).

Основные положения и результаты исследования были предметом об-

суждения на заседаниях кафедр педагогических технологий начального образо-

вания и психологии развития ребенка, теоретических основ и методики началь-

18

ного образования, на ежегодных научно-практических конференциях КузГПА

(с 2014 г. НФИ КемГУ). Учебно-методический комплекс по организации вне-


ленности внедрен в работу образовательных учреждений города Новокузнецка

Кемеровской области. Представленные в диссертационной работе материалы

отражены в монографии, методическом пособии, статьях, рабочих программах

дисциплин по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование».

19

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЭКОЛОГО-

КРАЕВЕДЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

1.1. Педагогическая сущность подготовки будущего учителя

к организации внеурочной деятельности младших школьников

Приступая к изучению проблемы подготовки будущего учителя к органи-

зации внеурочной деятельности младших школьников, мы посчитали необхо-

димым рассмотреть термины, определяющие данный вид деятельности, и исто-

рию развития данного вопроса в педагогической науке.

Термин «внеурочная деятельность» не является новым в педагогике, но

научный смысл этого понятия менялся в зависимости от приоритетов системы

образования и общества.

Изначально данный вид деятельности назывался «внешкольной, внеклас-

сной, внеучебной, внеурочной работой». Так, в начале XX века С. Т. Шацкий и

А. У. Зеленко организуют детский клуб «Сетлемент» (1906) и общество «Дет-

ский труд и отдых» (1909) с целью развития личности ребенка и выбора им за-

нятия по душе. К середине 1930-х годов в России сложилась сеть профильных

внешкольных учреждений (станции юных натуралистов, техников, туристов;

детские спортивные школы и др.), стремившихся удовлетворить интересы

школьников, занять их досуг. В 1960-90-е годы большое внимание уделяется

внеклассной работе, которая становится обязательной формой организации об-

разовательного процесса в школе и делится на 3 вида: индивидуальная, группо-

вая (кружковая), массовая. Проводилась она по различным направлениям

(спортивная, художественно-творческая, познавательная и т.д.) и организовы-

валась как учителями школ, так и работниками учреждений дополнительного

образования.

Определения, даваемые учеными данным видам работы, различны, часто

один и тот же вид работы называется разными терминами. После изучения пе-

20

дагогических источников мы пришли к следующему разделению рассматрива-

емых терминов.

Внеклассной работой названа составная часть учебно-воспитательного

процесса в школе, одной из форм организации свободного времени учащихся

[148], причем, данный термин часто обозначается как синоним термина «вне-

урочная работа» (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, М. Н. Скаткин и др.).

Одновременно с данным определением внеклассно-внеурочной работы

существует отдельное определение внеурочной работы (В. В. Давыдов ее назы-

вает внеурочными учебными занятиями) как формы организации учащихся для

выполнения после уроков обязательных, связанных с изучением курса, практи-

ческих работ по индивидуальным и групповым заданиям учителя (подготовка

докладов, написание сочинений, проведение опытов и наблюдений природы и

т.п.) [196]. Внеурочной деятельностью при этом являются выполняемые уча-

щимися обязательные внеурочные учебные задания.

Как мы видим из определений, главное сходство внеурочной и внекласс-

ной работы – это организация учителем работы учащихся вне урока, а главное

отличие – это добровольность выполнения школьником внеклассной работы и

обязательность выполнения внеурочной работы.

Внешкольная работа, имея сходство с внеклассной работой по задачам,

содержанию и организации, определяется учеными как работа, тесно связанная

с учебно-воспитательным процессом в школе, но организуемая по месту жи-

тельства учащихся в учреждениях дополнительного образования [57].

В научных трудах И. Я. Лернера, Л. М. Румянцева и др. мы встречаем

термин «внеклассная деятельность», который назван учеными частью целост-

ного педагогического процесса, представляющей относительно закрытую вос-

питательную систему, основанную на единой целенаправленной, длительно

действующей программе организации и развития школьного коллектива [173].

С. А. Шмаков выделяет досуговую деятельность и называет ее деятель-

ностью, свободной от обязательной учебной, проводимой по личному усмотре-

нию и добровольному выбору обучающегося в пяти направлениях: отдых, раз-

21

влечения, самообразование, творчество, общение [195].

В. С. Безрукова предлагает термин, объединяющий несколько видов дея-

тельности учащихся вне урока – внеучебная деятельность, которая обозначает

составную часть воспитательной системы школы, включающую в себя все виды

деятельности учащихся под руководством и совместно с педагогами, за исклю-

чением учебной [12, с. 140].

Таким образом, в отечественной системе школьного образования суще-

ствовали одновременно три вида деятельности школьника вне урока:

- внешкольная (досуговая), организуемая учреждениями дополнительного

образования, выполняемая по желанию ребенка с целью включения его в какие-

либо виды предметной деятельности, развития у него мотивации к познанию,

творчеству, приобретению будущей профессии (кружки, секции, агитбригады,

клубы и т.д.) [87];

- внеклассная, организуемая педагогом школы с целью воспитания и со-

циализации ребенка (кружки, секции, праздники, выпуск школьной стенной га-

зеты, походы, КВНы, олимпиады, экскурсии и т.д.);

- внеурочная, организуемая учителем с целью выполнения учащимися

обязательных практических работ по предмету (подготовка доклада, чтение

научно-популярной литературы, написание сочинений, проведение опытов и

исследований природы в домашних условиях и т.д.).

С 1 сентября 2011-2012 учебного года в России произошел переход

начальной школы на федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования (ФГОС НОО) [180], согласно которому опре-

делены новые целевые установки начального образования, подходы к органи-

зации урочной и внеурочной деятельности младших школьников.

Структуру ФГОС НОО авторы называют системой трёх «Т» и выделяют:

1) требования к структуре основной образовательной программы НОО, 2) тре-

бования к результатам освоения основной образовательной программы НОО, 3)

требования к условиям реализации основной образовательной программы НОО.

Для нашего исследования наибольший интерес представляет первый

22

компонент в структуре ФГОС НОО, в котором дается характеристика основных

образовательных программ по учебным предметам, ядро содержания по пред-

метам, базисный учебный план (БУП) и система оценки качества образования.

На рисунке 1 показана структура основной образовательной программы

начального общего образования.

Рисунок 1 – Структура основной образовательной программы

начального общего образования

Как видно из схематического рисунка 1, в структуре базисного учебного

плана выделяется не два раздела, как это было в первом поколении стандарта

начальной школы, а три: инвариантная часть, вариативная часть, внеурочная

деятельность учащихся, осуществляемая во второй половине дня. Наличие

третьей части – внеурочной деятельности – новшество ФГОС НОО.

Как сказано в образовательном стандарте, часы, отводимые на внеуроч-

ную деятельность учащихся, должны использоваться в виде различных форм

ее организации, отличных от урочной системы обучения, - экскурсии, кружки,

секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные об-

щества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.

При этом в процессе организации внеурочной деятельности образовательные

учреждения должны предоставлять учащимся возможность выбора широкого

Основная общеобразовательная программа НОО

Ядро содержания НОО

БУП Примерные учебные программы

Система оценки качества

образования

По универсальным

учебным

действиям

По учебным

предметам

Внеурочная

деятельность

Вариативная

часть

Инвариантная часть

Универсальные

учебные действия

Научные знания

23

спектра развивающих занятий. На внеурочную деятельность стандартом отво-

дится по 10 часов в неделю в каждом классе начальной школы, причем эти ча-

сы можно реализовывать в течение учебного года и в каникулярное время.

Поскольку все три части (инвариантная, вариативная и внеурочная дея-

тельность) внесены в базисный учебный план, то они являются обязательными,

разница только в том, что внеурочная деятельность не должна быть дополни-

тельными уроками, кабинетными занятиями, что может привести к физической

и психической перегрузке младшего школьника. Внеурочная деятельность со-

держательно и организационно должна отличаться от урочной занимательно-

стью, игровым началом, должна проводиться по возможности не в кабинете, а

на воздухе (в парке, на спортивной площадке, на пришкольном участке и т.п.).

Рассмотрим цель и задачи внеурочной деятельности младших школьни-

ков. В ФГОС НОО цель внеурочной деятельности обозначена как достижение

учащимися результатов освоения основной образовательной программы, то

есть достижение личностных и метапредметных результатов [180].

Данное обозначение цели вытекает из введенного стандартом системно-

деятельностного подхода, согласно которому образовательный процесс пони-

мается сегодня не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и

как процесс обретения обучающимся универсальных учебных действий [10],

духовно-нравственного и социального опыта, то есть личностное, социальное и

познавательное развитие школьника происходит на основе организации его

учебной деятельности [91].

Сказанное позволяет раскрыть сущность реализации системно-

деятельностного подхода во внеурочной деятельности младших школьников.

Во-первых, значение внеурочной деятельности, как и всей системы образова-

ния, заключается в развитии личности как элемента системы «мир – человек»,

то есть школьник, взаимодействуя с окружающим миром, познает его, осваива-

ет его в процессе деятельности, самоопределяется в нем. Во-вторых, новые зна-

ния и умения обучающийся получает не в готовом виде, а в процессе самостоя-

тельной исследовательской деятельности. В-третьих, основная задача учителя

24

во внеурочной деятельности – это создание нестандартной ситуации, вызыва-

ющей затруднение и активизирующей поисковую и исследовательскую дея-

тельности учащихся.

В процессе такой внеурочной деятельности школьник не только и даже не

столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать

решения и др. Если предметные результаты достигаются в процессе освоения

учебных предметов, то в достижении метапредметных (надпредметных, вне-

предметных), а, в первую очередь, личностных результатов (ценностей, ориен-

тиров, потребностей, интересов человека), удельный вес внеурочной деятель-

ности гораздо выше, так как младший школьник выбирает ее, исходя из соб-

ственных запросов и склонностей.

Задачи внеурочной деятельности, определенные ФГОС НОО:

1. Формирование у обучающихся гражданской ответственности и право-

вого самосознания, нравственных чувств и этического сознания, духовности и

культуры, инициативности, самостоятельности, способности к успешной соци-

ализации в обществе.

2. Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу

жизни, ценностного отношения к природе, окружающей среде, формирование

представлений об эстетических идеалах и ценностях.

3. Обеспечение благоприятной адаптации ребенка в школе.

4. Оптимизация учебной нагрузки обучающихся.

5. Улучшение условий для развития ребенка [138; 180].

Для реализации названных цели и задач нормативными документами

ФГОС НОО рекомендуется ряд направлений внеурочной деятельности (спор-

тивно-оздоровительное, общеинтеллектуальное, социальное, духовно-

нравственное, общекультурное), которые могут осуществляться через органи-

зацию различных видов и направленностей на базе конкретного образователь-

ного учреждения.

Исходя из цели и задач внеурочной деятельности, исследователи данного

педагогического феномена предлагают ряд определений внеурочной деятельно-

25

сти. Д. В. Григорьев и П. В. Степанов определяют внеурочную деятельность

школьника только в аспекте его воспитания и социализации: «Внеурочная дея-

тельность объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной дея-

тельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их

воспитания и социализации» [46, с.7].

Т. А. Поскребышева, исследуя педагогические условия развития интел-

лектуально-творческого потенциала школьников, определяет внеурочную дея-

тельность в более широком смысле как «деятельность, организуемую со

школьниками во внеучебное время для удовлетворения многообразных потреб-

ностей школьников: в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки,

походы), их участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности,

самореализации в разных видах деятельности (художественно-творческой, ис-

следовательской, трудовой и проч.)» [137, с. 61].

А. П. Гладкова рассматривает внеурочную деятельность как условие

формирования исследовательских умений младшего школьника, а в основу

определения внеурочной деятельности кладет принципы демократизации и ин-

дивидуализации образовательного процесса и называет ее особым видом сов-

местной деятельности ребенка и педагога, обеспечивающим «возможность вы-

бора учеником направления деятельности, активного самостоятельного поиска

новых способов действия, форм представления результатов, построения учите-

лем индивидуальной познавательной траектории ребенка с опорой на его лич-

ностный опыт» [44, с. 17].

По нашему мнению, наиболее удачным является определение

А. П. Гладковой, поскольку в нем прослеживается сущность системно-

деятельностного подхода.

Не отрицая данных определений, мы называем внеурочную деятель-

ность младшего школьника образовательной деятельностью, осуществляемой

в формах, отличных от классно-урочной, и направленной на достижение мета-

предметных результатов освоения основной образовательной программы

начального общего образования. В данном определении акцент ставится на ре-

26

ализацию главного требования ФГОС НОО – формирование у младших школь-

ников умения учиться на основе формирования универсальных учебных дей-

ствий, то есть метапредметного подхода к обучению.

Опираясь на данное определение, отмечаем, что внеурочная деятельность

младшего школьника – это система занятий, в которых учителем (воспитате-

лем) решаются задачи воспитания с целью создания для ребенка интересной,

насыщенной, целостной общественной жизни в школе. В продолжение к ска-

занному, пользуясь идеями ведущих исследователей внеклассной (внеурочной,

досуговой) деятельности школьников (Н. П. Аникеева, Л. В. Байбородова,

О. С. Газман, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, С. А. Шмаков и др.), во внеуроч-

ной деятельности младшего школьника можно выделить следующие виды его

деятельности: общение, игра, труд, познание, творчество, спорт и др.

Поскольку термин организация (от французского organisation) означает

устройство чего-либо [164], то организацию внеурочной деятельности мы

определяем как процесс создания моделей реализации внеурочной деятельно-

сти с учетом социально-экономических и региональных особенностей образо-

вательного учреждения. На рисунке 2 показаны модели организации внеуроч-

ной деятельности в рамках ФГОС НОО [180].

После определения сущности внеурочной деятельности и ее организации

обоснуем особенности подготовки будущего учителя к организации данного

вида деятельности младших школьников. Для этого рассмотрим историю раз-

вития вопроса в педагогической науке, методологические основания совершен-

ствования подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельно-

сти младших школьников и термины, определяющие рассматриваемый вид

подготовки будущего учителя.

Анализ исторического опыта показал, что проблема подготовки педагога

к реализации воспитательного потенциала системы образования изучается

классиками отечественной педагогики с начала XX века (П. П. Блонский,

Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, Е. Н. Медынский, С. Т. Шацкий и др.). Уче-

ными рассматривались вопросы слияния педагогики школы с педагогикой вне-

27

школьной жизни ребенка [16], подготовки педагогов для внешкольных учре-

ждений [102], природосообразных ребенку методов воспитания [193], методики

общественно-воспитательной работы в условиях школы, пионерской и комсо-

мольской организаций [84; 97].

Рисунок 2 – Организация внеурочной деятельности в рамках ФГОС НОО

После 1930-х годов намечается период потери интереса педагогики к про-

фессиональной подготовке педагога к организации детского досуга. Только в 60-

80-е годы прошлого века в педагогической литературе вновь появляется доста-

точно много исследований в области теории и методики воспитательной работы

(Н. И. Алпатов, Н. И. Болдырев, И. С. Марченко, В. М. Сухомлинский и др.), пе-

дагогики игры (Н. П. Аникеева, О. С. Газман, С. Н. Иконникова, С. А. Шмаков и

др.), организации педагогического взаимодействия со школьниками в канику-

лярное время и в условиях творческих объединений детей (В. Г. Бочарова,

О. С. Газман, Н. А. Запорожец, М. С. Коган, С. А. Шмаков и др.). В педагогиче-

ских вузах наряду с дидактикой, раскрывающей проблемы обучения школьни-

ков, преподаются учебные дисциплины, раскрывающие проблемы воспитания

школьников («Теория и методика воспитания», «Теория и практика управления

воспитанием», «Организация воспитательного процесса в школе» и др.).

В 90-х годах прошлого столетия в связи с выходом письма Министерства

образования РФ «О социально-педагогической работе с детьми» за № 61/20-11

Внеурочная деятельность

Модель «Школа полного дня» (груп-па продленного дня

при СОШ)

Смешанная модель

(кружки и секции при СОШ и УДО)

Модель «Классное руко-водство» (организация классным руководителем внеурочных мероприятий)

Модель дополнитель-ного образования (кружки и секции

в УДО)

Модель оптимизационная (должностные обязанности старшего вожатого, курато-ра, социального педагога

и др.)

28

от 27.02.1995 года начинается новый период в решении проблемы профессио-

нальной подготовки педагогов-организаторов детского досуга [54]. В штатное

расписание дошкольных, общеобразовательных, специальных (коррекционных)

учреждений, учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей, учреждений дополнительного образования детей и начального про-

фессионального образования была введена новая должность «социальный педа-

гог», главной задачей которого становится организация содержательного досу-

га воспитанников с целью их социализации. В педагогических вузах открыва-

ются специальные факультеты по подготовке социальных педагогов, а в основ-

ной образовательной программе высшего профессионально-педагогического

образования появляются такие учебные дисциплины как «Социальная педаго-

гика», «Социальная психология», «Социализация личности школьника».

Анализ утвержденного в 2010 году ФГОС ВПО по направлению подготовки

050100 «Педагогическое образование» свидетельствует, что к основным видам

профессиональной деятельности педагога-бакалавра отнесена не только педагоги-

ческая, но и культурно-просветительская деятельность, которая предполагает

формирование у студентов: а) знаний о социальном становлении личности, о сущ-

ности и технологиях воспитания; б) умений применять эти знания в педагогиче-

ской практике; в) опыта самостоятельной творческой деятельности по организа-

ции детского досуга [181].

В целом можно сказать, что в педагогическом вузе будущий учитель при-

обретает определенный уровень профессиональной компетентности в органи-

зации детского досуга в системе дополнительного образования, летнего лагеря,

внеклассной работы по учебным предметам. Однако в аспекте реализации тре-

бований ФГОС НОО по организации систематической внеурочной деятельно-

сти младших школьников по различным направлениям готовность выпускника

педагогического вуза не в полной мере отвечает заявленным требованиям. На

наш взгляд, причинами этого является следующее: во-первых, преобразования

в профессиональном педагогическом образовании часто отстают от изменений

в школьной практике; во-вторых, система профессиональной подготовки сту-

29

дентов вуза часто направлена на сегодняшний день, а не на будущее.

В связи со сказанным перед профессиональной подготовкой будущего

учителя стоит важная задача формирования профессиональной готовности учи-

теля начальных классов к организации внеурочной деятельности младших

школьников по различным направлениям и направленностям. Пути решения

названной задачи мы видим в следующем:

- развитие личности учителя-профессионала, формирование у него необхо-

димой мотивации к организации внеурочной деятельности младших школьников;

- приобретение студентом умений по организации внеурочной деятельно-

сти школьников, основанных на саморазвитии и самореализации студента в ас-

пекте формирования его собственной педагогической позиции;

- преобразование учебной среды педагогического вуза в развивающую, в

которой изучение предметов становится не самоцелью, а средством развития

будущего учителя на основе организации индивидуального обучения и иссле-

довательской работы студента.

В процессе решения поставленной задачи совершенствования подготовки

будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьни-

ков мы руководствовались теоретико-методологическим подходом. Специфика

цели позволила назвать методологическими основаниями нашего исследования

принцип интеграции и системно-деятельностный подход, выражающие диа-

лектическое единство деятельности и развития личности в образовательном

процессе [1; 4; 5; 10; 18; 20; 23; 59; 64; 89; 149; 175; 201]. Процесс подготовки

будущего учителя к организации внеурочной деятельности в аспекте реализа-

ции принципа интеграции строится нами на основе следующих положений:

- образовательный процесс педагогического вуза – это целостный, специ-

ально организованный процесс личностного взаимодействия субъектов, направ-

ленный на решение учебных, воспитательных и развивающих задач и предпола-

гающий взаимное изменение всех его участников (Д. Б. Богоявленская,

А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- процесс подготовки будущего учителя к организации внеурочной дея-

30

тельности представляет единство взаимосвязанных компонентов: целевого, мо-

тивационного, содержательного, технологического и результативного

(З. А. Абасов, А. Н. Аверьянов, В. И. Богословский и др.);

- содержание подготовки будущего учителя к организации внеурочной де-

ятельности эколого-краеведческой направленности основано на интеграции наук

(в нашем исследовании – педагогических, частно-методических и естественно-

географических) (Н. М. Верзилин, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).

Соглашаясь с мнением О. С. Тоистевой о том, что системно-

деятельностный подход не отрицает, а напротив «вбирает в себя» как систем-

ный, так и личностно-ориентированный подходы [175], построение подготовки

будущего учителя к организации внеурочной деятельности в аспекте реализа-

ции данного подхода строится нами на основе следующих положений:

- методическое обеспечение образовательного процесса подготовки как

системы предоставляет возможность для решения профессионально-

личностного становления будущего учителя (О. Ю. Елькина, И. А. Зимняя,

О. С. Тоистева);

- подготовка будущего учителя происходит в процессе организации педа-

гогом различных видов деятельности студента (учебной, внеучебной, научно-

исследовательской, профессионально-педагогической), влияющих на его про-

фессиональное становление (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов,

П. Г. Щедровицкий);

- в процессе подготовки студент выступает в роли субъекта деятельности

в окружающем мире (Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, М. В. Шептуховский).

Принимая за аксиому тезис А. В. Хуторского о том, что термин «систем-

но-деятельностный подход» применим к любому типу обучения [179], в нашем

исследовании его реализация осуществляется и в начальном общем образова-

нии во внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой

направленности, и в высшем профессиональном образовании при подготовке

будущего учителя к организации данного вида деятельности учащихся. Прово-

дя аналогию, можно утверждать, что в условиях реализации системно-

31

деятельностного подхода, как младший школьник «открывает» знания в про-

цессе самостоятельной исследовательской деятельности в ближайшем природ-

ном окружении, так и студент в процессе коллективной мыследеятельности

ищет способы решения нестандартных педагогических ситуаций [174]. Роль

педагога при этом заключается не в обучении, а в сопровождении учебного

процесса: подготовке дидактического материала, организации сотрудничества

обучающихся, создании условий для их самоконтроля и самооценки.

Следующей задачей педагогического исследования было определение

сущности понятий: «подготовка будущего учителя», «подготовка будущего

учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников», «го-

товность будущего учителя», «готовность будущего учителя к организации

внеурочной деятельности младших школьников».

В диссертационных исследованиях и других научных работах понятия

«подготовка» и «готовность» называют часто синонимичными из-за их взаимо-

обусловленности. В нашей работе мы разделяем мнение С. А. Бондаренко,

И. Ю. Гуртовенко, О. Ю. Елькиной и других о том, что «подготовка» понятие

более широкое, а «готовность» является его частью, конечным результатом [21;

49; 58; 71]. Готовность специалиста во многом зависит от качества его подго-

товки – динамичного процесса, направленного на выработку его навыков, фор-

мирование его знаний и активной жизненной позиции [36].

Соглашаясь с мнением О. Ю. Елькиной, в нашем исследовании подго-

товку будущего учителя мы называем процессом овладения системой знаний,

умений и навыков, способов деятельности, формирования профессиональных

убеждений, результатом которого является готовность к профессиональной де-

ятельности, а готовность будущего учителя - субъективным состоянием лич-

ности, «считающей себя подготовленной к определенной профессиональной

деятельности» [58, с. 44].

Разделяя научную позицию И. И. Шульга, современную подготовку бу-

дущего учителя мы представляем как организационно-оформленный логиче-

ски-структурированный дидактический процесс, целью и результатом которого

32

является «определенный тип самостоятельного человека-профессионала, под-

готовленного к включению в конкретную социально-культурную среду, требу-

ющую соответствующих знаний, умений и опыта решения профессиональных

задач» [198, с. 149]. Готовность будущего учителя большинство исследовате-

лей рассматривают как состояние личности, выражающееся в готовности к дея-

тельности, проявляющееся в положительном отношении к деятельности,

склонности к занятию этим видом деятельности, определенном запасе знаний и

умений для выполнения этого вида деятельности и др. [56; 116; 198 и др.].

Анализ научных публикаций, посвященных подготовке будущего учителя

начальных классов, показал, что исследователи рассматривают подготовку бу-

дущего учителя к организации деятельности младших школьников вне урока

как сложный развивающийся процесс, представляющий единство мотивацион-

ного, целевого, содержательного, процессуального и рефлексивного блоков. К

числу работ, отвечающих данному требованию, можно отнести следующие ис-

следования: Л. Н. Белоноговой о подготовке студентов педагогического колле-

джа к патриотическому воспитанию младших школьников на основе реализа-

ции краеведческого образования [14]; Н. В. Ворониной [37] о педагогических

условиях подготовки учителя начальной школы к работе в группе продленного

дня; М. О. Кучеревской [88] о подготовке будущего учителя к организации до-

суговой деятельности детей; Н. В. Штильман [196] о подготовке выпускника

педагогического колледжа к организации внеклассной деятельности в началь-

ной школе; И. И. Шульга [198] о профессиональной подготовке бакалавра-

педагога к организации детского досуга.

Следует отметить, что, начиная с 1970-х годов, категория «готовность»

разрабатывается учеными параллельно с понятием «компетентность». Как по-

казал обзор научной литературы, толкование компетентности в различных из-

даниях определяется примерно одинаково - как способность действовать на ос-

нове полученных знаний; компетенция - как обобщенная характеристика зна-

ний, полномочий, основных задач и направлений трудовой деятельности, что

задается объективно к субъекту и не зависит от его личностных качеств; ком-

33

петентный - как знающий, сведущий в определенном виде деятельности, име-

ющий право и возможность решать что-либо [64; 69; 157; 184; 192 и др.]. В по-

следние годы многие исследователи изучают понятие «компетентность учите-

ля» [43; 85; 161 и др.] и обозначают ее как единство теоретической и практиче-

ской готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности, то

есть его профессионализм.

Разделяя взгляды ученых на соотношение понятий «готовность» и «ком-

петентность», мы уточняем, что готовность учителя к организации внеурочной

деятельности учащихся – это личностные приобретения будущего специалиста

в процессе его профессиональной подготовки к организации внеурочной дея-

тельности, а компетентность – это характеристика уровня непрерывного про-

фессионального образования и самообразования учителя, опыт его профессио-

нальной деятельности, творчество и ответственность в организации внеурочной

деятельности младших школьников.

В процессе подготовки специалиста учитывается тип его будущей про-

фессиональной деятельности. В аспекте нашего исследования этим типом явля-

ется организация учителем внеурочной деятельности младших школьников.

Анализ диссертационных исследований по данной проблеме показал, что в ос-

новном диссертанты исследуют методику организации внеурочной деятельно-

сти младших школьников по различным направлениям [3; 11; 41; 44; 96 и др.], а

исследования проблемы подготовки будущего учителя к организации внеуроч-

ной деятельности встречаются реже и, как правило, они отражают подготовку

будущего учителя к внеклассной работе или к работе в учреждении дополни-

тельного образования [88; 196; 198 и др.]. Кроме того, в диссертационных рабо-

тах мы не нашли определения терминов готовности и подготовки будущего

учителя начальных классов к организации внеурочной деятельности. Поэтому

на основе анализа общих понятий «подготовка будущего учителя» и «готов-

ность будущего учителя» мы предлагаем следующие определения к их частным

составляющим.

Подготовка будущего учителя к организации внеурочной деятельно-

34

сти младших школьников определяется как процесс формирования у студента

системы знаний, умений, способов деятельности, личностных и профессио-

нальных качеств, обеспечивающих результативность организации внеурочной

деятельности младших школьников в соответствии с требованиями федераль-

ного государственного образовательного стандарта начального общего образо-

вания. В данном определении сделан акцент на современное видение процесса

подготовки специалиста в аспекте создания, с одной стороны, базиса для эф-

фективной практической работы учителя во внеурочное время, с другой –

создание условий для развития профессиональных способностей специалиста в

условиях реализации образовательных стандартов второго поколения.

Готовность будущего учителя к организации внеурочной деятельно-

сти младших школьников рассматривается нами как характеристика личности

учителя, обусловленная уровнем его профессионализма и мотивацией самореа-

лизации в организации внеурочной деятельности, способствующей самосовер-

шенствованию младшего школьника во внеурочное время. В данном определе-

нии уточнен личностный аспект готовности учителя, то есть его желание зани-

маться внеурочной деятельностью, его способности к занятию этим видом дея-

тельности, наличие определенного запаса знаний и умений для выполнения

этого вида деятельности младших школьников.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что проблема подготов-

ки будущего учителя к организации воспитательной работы с младшими

школьниками вне урока не является новой для педагогической науки, но про-

цесс подготовки будущего учителя к организации систематической внеурочной

деятельности младших школьников в аспекте реализации ФГОС НОО требует

специального теоретического и практического обоснования.

После определения педагогической сущности подготовки будущего учи-

теля к организации внеурочной деятельности младших школьников рассмотрим

особенности подготовки будущего учителя к одному из ее видов – внеурочной

деятельности эколого-краеведческой направленности, чему посвящен следую-

щий параграф.

35

1.2. Обоснование подготовки будущего учителя к организации

внеурочной деятельности младших школьников

эколого-краеведческой направленности

Важным направлением нашего исследования выбрано изучение педаго-

гической сущности подготовки будущего учителя к организации внеурочной

деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности и

корректировка содержания и методики подготовки будущих учителей началь-

ных классов к данному виду деятельности.

Обоснуем причину выбора эколого-краеведческой направленности вне-

урочной деятельности младших школьников. Во-первых, одним из важнейших

аспектов совершенствования системы современного образования в России

названо образование в интересах устойчивого развития (ОУР) [113], согласно

которому современное обучение должно перейти на экологически ориентиро-

ванную модель, предполагающую изучение стратегии «сохранения и обеспече-

ния способности Земли к устойчивому развитию и поддержанию всего живого»

[53]. В результате стратегии ОУР цели и результаты экологического образова-

ния перешли от этапа ответственного отношения к природе (конец XX в.) к

этапу экологического образования для устойчивого развития (начало XXI в.)

[108; 109]. Во-вторых, формирование экологической культуры школьников яв-

ляется одним из условий реализации основной образовательной программы

НОО, предусмотренной ФГОС [138].

В-третьих, большая роль в экологическом образовании отводится си-

стемно-деятельностному подходу, предполагающему формирование у школь-

ников умений применять знания на практике в условиях реальной природной

среды, то есть в условиях изучения природы родного края. При этом младший

школьник становится субъектом учебного процесса, адекватно оценивающим

состояние ближайшего природного окружения, проявляющим интерес к нему,

умеющим выполнять действия, направленные на ее сохранение и развитие

(С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, Н. Н. Моисеев и др.).

36

Эколого-краеведческая направленность внеурочной деятельности реали-

зуется в рамках духовно-нравственного направления, предлагаемого ФГОС

НОО, поскольку способствует воспитанию у обучающегося любви к природе и

родному краю, развитию нравственно-этических качеств, формированию основ

экологической культуры.

После обоснования важности организации внеурочной деятельности эко-

лого-краеведческой направленности перед нами встала задача в изучении исто-

рии ее становления.

Анализ педагогической литературы позволяет утверждать, что при отсут-

ствии термина «внеурочная деятельность» данный вид деятельности естествен-

нонаучной направленности появляется одновременно с введением в русскую

школу учебного предмета «Естественная история». Теоретическое осмысление

развития проблемы внеурочной деятельности эколого-краеведческой направ-

ленности позволило выделить несколько этапов ее становления в истории пе-

дагогической мысли России: 1) предпосылочно-краеведческий; 2) опытно-

исследовательский; 3) предпосылочно-экологический; 4) практико-трудовой; 5)

программно-обязательный; 6) эколого-краеведческий. Основаниями для выде-

ления этапов явились значимые для истории российского естественнонаучного

образования тенденции, обусловившие изменения в содержании образования,

методах и формах обучения школьников естествознанию на уроке и вне урока.

Предпосылочно-краеведческий этап (XVIII – первая половина XIX вв.).

В 1786 году в связи с реформированием школьного образования в России впер-

вые появляется учебный предмет естественнонаучной направленности. В пре-

дисловии к первому учебнику по естествознанию его автор В. Ф. Зуев рекомен-

дует педагогу не только учить детей читать и пересказывать текст книги, но и

создавать вместе с детьми «произведения» местной природы, предлагает изу-

чать естественную историю не только в кабинете, но и в ближайшем природ-

ном окружении школы [65, с. 4]. И хотя обучение в школе того периода строи-

лось на основе словесно-книжного метода, методические рекомендации акаде-

мика В. Ф. Зуева по использованию местной природы как средства обучения

37

предопределили зарождение краеведческой внеурочной деятельности младших

школьников. В середине XIX века впервые ученые предлагают проводить вне-

урочные экскурсии по изучению школьниками окрестностей школы, практиче-

ские работы по вычерчиванию плана местности (К. Д. Ушинский); вводится

дополнительный к естествознанию учебный курс «Отчизноведение», показы-

вающий особенности родного края путем непосредственных наблюдений своей

местности учащимися (Д. Д. Семенов).

Опытно-исследовательский этап (вторая половина XIX в.). Во второй

половине XIX века А. Я. Герд впервые вводит в школьный курс естествознания

лабораторные опыты и практические работы учащихся с предметами природы

(коллекции, гербарии). Ученый рекомендует ввести в образовательный процесс

начальной школы дополнительные практические работы по исследованию при-

роды, домашние задания экспериментального характера, экскурсии и внекласс-

ное чтение по естествознанию. В результате учащиеся впервые стали проводить

самостоятельные исследования природы, что позитивно повлияло на качество

их знаний по естествознанию, на развитие творческих способностей и познава-

тельного интереса к природе. В конце XIX века в России появляются две новые

формы организации учебного процесса (опытно-исследовательская и экскурси-

онная), проводимые по отдельному от уроков расписанию. Учащиеся самостоя-

тельно по инструкциям исследовали природные объекты в их естественных

(экскурсия) или искусственно созданных (опыт) условиях [82].

Предпосылочно-экологический этап (начало XX в.). В 1901 г.

Д. Н. Кайгородов издает новую программу для начальной школы «Природове-

дение», в которой большое внимание уделяет естественнонаучным занятиям

школьников вне урока: фенологические наблюдения, прогулки, чтение научно-

художественной литературы о природе. Ученый предлагает изучать окружаю-

щий мир не в классе, а в природе, чтобы дети общались не с мертвыми (герба-

рий, чучело) организмами, а с «живыми и красивыми». Кроме того,

Д. Н. Кайгородов впервые предлагает изучение ближайшего природного окру-

жения учащимися в экологическом ключе – «по общежитиям» (лес, луг, поле,

38

сад, парк, река), а не по отдельным объектам, как это было принято ранее [68].

Ученый впервые предлагает рассматривать природу с учащимися как единое

целое, как систему взаимосвязей и взаимозависимостей живых и неживых объ-

ектов. Сказанное позволяет утверждать, что методические идеи

Д. Н. Кайгородова являются основой для построения внеурочной деятельности

школьников экологической направленности.

В начале XX в. ученые-методисты И. И. Полянский и К. П. Ягодовский

продолжили развитие идей Д. Н. Кайгородова. Так, И. И. Полянский рекомендо-

вал четкую систему построения внеурочных занятий младших школьников по

естествознанию: в 1 – 2 классах – ежедневные самостоятельные наблюдения при-

роды учащимися, в 3 – 4 классах – экскурсии и практические работы, проводимые

учителем дополнительно к уроку с использованием бесед, наблюдений природы,

игр, опытов [135; 136]. К. П. Ягодовский, придает большое значение внеурочным

экскурсиям и летним практическим работам учащихся в природе. При этом уче-

ный отмечает, что эти работы должны быть исследовательскими, а не созерца-

тельными: «устраивая экскурсии для ознакомления с жизнью растений и живот-

ных, мы будем помнить, что роль руководителя заключается не в том, чтобы со-

общать детям возможно больше названий, а в том, чтобы научить видеть и пони-

мать жизнь природы» [207, с. 131].

Практико-трудовой этап (1917 – 1960-е г.г.). После революции 1917

года главной целью образования становится формирование будущего строителя

коммунизма, поэтому большое внимание уделяется самостоятельной трудовой

деятельности школьников, в том числе и по естествознанию. В связи с чем, в

1920 году вышли программы по естествознанию [139], в которых авторы реко-

мендуют организовать труд учащихся в форме лабораторных занятий в мастер-

ских и на пришкольных участках во внеурочное время. В 1918 году в окрестно-

стях Москвы под руководством В. Ф. Натали была создана первая биостанция,

а через несколько месяцев в Сокольниках Б. В. Всесвятский организует Стан-

цию юных любителей природы, которая впоследствии стала именоваться Био-

станцией юных натуралистов, и способствовала возникновению Станций юных

39

натуралистов по всей стране. Юннатская работа изначально и по сей день явля-

ется внеурочной, основная ее задача заключается в углублении и конкретиза-

ции знаний, полученных в школе, в изучении природы своего края, а также в

воспитании учащихся в процессе проведения массовых общественно полезных

компаний, вроде Дня птиц, Дня леса и т.д. [82, с. 47].

В это же время при школах появляются уголки живой природы, задачей

которых было приблизить школу к природе. Живые уголки были обязательны-

ми во всех школах России, начиная с 20-х и до 80-х годов прошлого века. Дети

самостоятельно ухаживали за животными и растениями, находящимися в шко-

ле, наблюдали их жизнь, приобретали полезные знания и навыки. Постепенно

живые уголки стали перерастать в пришкольные участки, на которых, начиная с

первого класса, учащиеся проводили экспериментальную биологическую рабо-

ту. Цель пришкольных участков была не только производственная, но и обуча-

ющая: конкретизировать знания учащихся по учебным темам естествознания,

сформировать представление о сельскохозяйственной деятельности человека

[142, с. 253]. По разным причинам (экономическим и административным) жи-

вые уголки в 1990-х годах почти исчезли из российской школы.

В 1922 году при Народном комиссариате просвещения был создан Госу-

дарственный ученый совет (ГУС), который в 1923 году разработал общегосу-

дарственную комплексную программу и единый учебный план для трудовой

школы. Согласно этому плану учебный материал всех предметов был представ-

лен в трех разделах: природа – труд – общество. В комплексных программах

учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой

статус. Содержательным стержнем новой программы был труд и различные

формы трудовой деятельности людей в различные исторические эпохи. В ком-

плексной программе отмечается и методика работы по каждому разделу, пред-

лагается два главных подхода: трудовой и экскурсионный. Трудовой подход

состоит в том, что тема программы начинается с подлинной внеурочной работы

учащихся – трудовой экскурсии; например, отправившись ранней весной на

пункт, где происходит сортировка посевного материала, дети принимают уча-

40

стие в этой работе; попутно ими изучаются машины в действии, берутся в шко-

лу пробы зерна и сорного материала, в школе подробно изучаются все взятые

образцы, разбираются вопросы о строении семян, их качестве и прорастании.

Таким способом от производственного труда учащиеся подходят к лаборатор-

ной научно-исследовательской работе с семенами [118, с. 60].

Для осуществления комплексной программы Наркомпрос рекомендует

использовать новые методы обучения: метод проектов (идея Д. Дьюи и

В. Килпатрика, США) и лабораторный метод (идея Дальтон-плана –

Е. Паркхерста, Англия). Лабораторно-бригадный метод предусматривал вне-

урочное самостоятельное изучение учащимися учебного материала опытным

путем в «лаборатории», отведенной каждому предмету, учащиеся могли поль-

зоваться специальными рабочими книгами, в которых описывалась последова-

тельность выполнения некоторых лабораторных работ. При этом исчезают

классы, расписания, уроки, учитель становится консультантом [28].

В этот период распространение получает внеурочная работа на основе

защиты проектов, при этом учащиеся самообучались «в действии», самостоя-

тельно выбирая и составляя проект выполнения какой-либо работы. В связи с

проектом они добывали из справочной литературы и бесед со специалистами

нужные сведения, планировали свою работу и получали вещественный резуль-

тат. Например, группа ребят берет на себя осуществление какого-либо хозяй-

ственного дела: «вывести и выходить цыплят, вырастить картофель, получить

хорошую рассаду или обследовать луг, поле. Проект обсуждается, готовятся

необходимые инструменты. Постепенно возникают кружки картофельников,

птицеводов, огородников, и хотя учитель руководит всей этой работой, но дети

получают максимум самостоятельности» [118, с. 62 – 64].

В 1931 – 1932 годах «изобретения» ГУСа резко критикуются ввиду заме-

ченного учителями и учеными нарушения систематичности и последовательно-

сти школьного обучения. В результате комплексная система, метод проектов и

лабораторно-бригадный метод обучения были отменены. В школе вновь гла-

венствует урочная деятельность школьника. Однако следует отметить, что при

41

всех недостатках период обучения по комплексным программам дал развитие

внеурочной натуралистической, краеведческой, трудовой деятельности уча-

щихся. Разработанные в те годы программы наблюдений, практических работ,

опытов, исследовательских экскурсий являются очевидным шагом вперед в

развитии методики исследования природы школьниками вне урока, и представ-

ляют интерес для современной педагогики.

В 1932 году вышли новые программы по начальной школе, при этом была

разработана достаточно цельная и законченная система урочной и внеклассной

работы по естествознанию, реализующая краеведческий и фенологический

принципы отбора учебного материала. Но весь учебный материал был подчи-

нен идеологическим требованиям Советского государства. Во вводной записке

к программам 1932 года читаем: «Естествознание становится мощным орудием

воспитания миллионов детей как воинствующих безбожников, как будущих ра-

ботников социалистического хозяйства, способных овладеть техникой и наукой

в последующих звеньях обучения» [140, с. 32]. Указано, что «не должно быть

созерцательного подхода к природе, выражающегося в преклонении перед

«красотами природы», в преклонении перед ее стихийными силами. Боевой ха-

рактер работы по естествознанию, вскрытие фактов воздействия на природу,

переделки ее в интересах трудящихся – вот особенности работы по естество-

знанию в советской школе» [140, с. 33]. По нашему мнению, подобные требо-

вания к организации образовательного процесса в школе искажают значение

природы в эстетическом, гуманистическом и экологическом воспитании, по-

скольку они пропагандируют потребительское отношение человека к природе.

В 1940 – 60-е годы наблюдается снижение интереса к изучению в школе

естественнонаучных дисциплин, а внеурочная деятельность естественнонауч-

ной и краеведческой направленности осуществлялась в основном в учреждени-

ях дополнительного образования (станции юных натуралистов и туристов-

краеведов, биостанции). Учителя-энтузиасты старались привлекать ребят к вне-

урочной работе на пришкольных участках, проводили эпизодические экскурсии

и праздники природоведческого характера. В это время в методический ком-

42

плект для начальной школы включены календари и дневники наблюдений при-

роды на печатной основе, в которых учащиеся отмечают результаты наблюде-

ний природы, проводимых ими во внеурочное время (Е. А. Валерьянова,

М. Н. Скаткин, К. П. Ягодовский), однако систематическая внеурочная иссле-

довательская деятельность школьников, введенная в 1930-е годы, почти забыта.

Дети привлекаются в основном к читательской внеурочной деятельности: чита-

тельские конференции, встречи с писателями и работниками библиотек [82].

Программно-обязательный этап (1960-е г.г. – 2008 г.). В конце 60-х го-

дов прошлого столетия были пересмотрены образовательные программы

начальной школы и сделан вывод, что преобладающий в школе метод объясни-

тельного чтения, отсутствие краеведческой и практической направленности об-

разования снижает показатели психического и умственного развития детей. В

результате в 1972 году вышло циркулярное письмо МП РСФСР «О преподава-

нии природоведения в школах РСФСР», согласно которому каждой школе

надлежало обеспечить проведение экскурсий, практических работ, наблюдений

природы, а большое место в содержании природоведения должен был занять

краеведческий материал. Кроме того, надлежало проводить изучение родного

края путем практических занятий на местности и экскурсий [155, с. 21 – 23].

В результате в начале 70-х годов XX века появляются новые школьные

учебники (З. А. Клепинина, Л. Ф. Мельчаков) и научно-методические рекомен-

дации (В. П. Горощенко, Л. Ф. Мельчаков, А. М. Низова, М. Н. Скаткин и др.)

по природоведению, согласно которым внеурочная исследовательская деятель-

ность краеведческой и природоохранной направленности возвращается в

начальную школу и становится обязательной, предусмотренной программой

начальной школы. Учащиеся ежедневно самостоятельно наблюдают за сезон-

ными и метеорологическими изменениями природы, заполняют дневники

наблюдений (З. А. Клепинина, Л. П. Чистова), проводят домашние практиче-

ские работы и опыты, вместе с учителем ходят на обязательные экскурсии,

участвуют во внеклассных праздниках (День птиц, Праздник урожая, День леса

и т.д.).

43

В 1984 году в стране была проведена школьная реформа, согласно кото-

рой одной из главных задач начальной школы было провозглашено экологиче-

ское воспитание младших школьников (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев,

И. Т. Суравегина), что обусловило усиление природоохранной практической

деятельности учащихся в урочное и внеурочное время. Большую популярность

в этот период получили такие природоохранные акции как «Зеленый патруль»,

«Голубой патруль», «Муравейник», «Зеленый наряд Отчизны» и др. Однако в

школе господствовал знаниевый подход к обучению, поэтому на практике все

сводилось к формированию знаний, умений и навыков, а процесс развития лич-

ности ребенка в урочной и внеурочной деятельности осуществлялся стихийно,

как правило, учителями-энтузиастами [2].

В 90-е годы XX века был взят курс на перестройку системы образования.

В связи с этим появляются новые задачи перед начальной школой. В сборнике

нормативных документов Общего среднего образования России 1994 – 1995 го-

дов сказано, что происходит кардинальное изменение приоритетов целей обу-

чения, где на первый план выдвигается развивающая функция обучения, обес-

печивающая становление личности школьника и раскрытие его индивидуаль-

ных способностей [119]. В школе утверждается личностно-ориентированный

подход к обучению, при котором ценностью образования становятся не отчуж-

денные от личности знания, а сам обучающийся, его самостоятельная познава-

тельная деятельность. При этом провозглашается свобода выбора школьником

содержания образования с целью самореализации и удовлетворения собствен-

ных образовательных, духовных и культурных потребностей.

Как отмечают многие исследователи, при всей важности провозглашенных

целевых установок начального общего образования, в 90-е годы XX века ни об-

щество, ни школа не были готовы к их реализации (Т. Б. Кропочева,

М. А. Кучеревская, Т. Г. Мухина, Е. И. Полянская, Д. И. Трайтак и др.). А в шко-

лах наблюдался хаос в выборе вариативных программ обучения (часто не имею-

щих нормативной и методической проработанности), в реализации стиля обще-

ния «учитель-ученик» (от неоправданно демократического до жесткого автори-

44

тарного). При этом внеурочная эколого-краеведческая работа была практически

забыта (дети перестали наблюдать природу, учителя не проводили экскурсии),

учебный предмет «Естествознание» превратился в «шелестение страниц» (чте-

ние и пересказ учебника, заполнение рабочих тетрадей), школа вернулась к ме-

тоду объяснительного чтения. Наметившаяся в этот период тенденция «урокода-

тельства» почти полностью уничтожила и внеклассную работу, что можно объ-

яснить неудовлетворительным финансированием школ, а также устранением из

учебного плана школы факультативных и кружковых занятий. Реализацией вне-

урочной работы эколого-краеведческого содержания занимались, как правило,

учреждения дополнительного образования [82; 88; 96; 112; 134; 176 и др.].

Эколого-краеведческий этап (2009 г. - по настоящее время). Утвер-

жденный в 2009 г. образовательный стандарт НОО провозглашает организацию

внеурочной деятельности младших школьников прерогативой учителя, а не

только работника учреждения дополнительного образования. При школах со-

здаются кружки, секции, научные общества, творческие коллективы, реализу-

ющие различные направленности внеурочной деятельности, одной из которых

является эколого-краеведческая. При этом у младшего школьника формируют-

ся: позитивно-ценностное отношение к природе, эстетическое видение красоты

и неповторимости природного окружения, правила поведения в природе и ее

сохранения, понимание ценности собственного здоровьесбережения [180].

Таким образом, выявление основных этапов становления и развития вне-

урочной деятельности эколого-краеведческой направленности в истории педа-

гогической мысли позволяет сделать вывод: произошедшие изменения пред-

ставлений об экологическом образовании, введение стратегии устойчивого раз-

вития общества и природы, а также системно-деятельностного подхода корен-

ным образом изменили роль и значение данного вида деятельности для разви-

тия младшего школьника. Формирование экологической культуры в современ-

ной педагогике рассматривается как неотъемлемая составляющая содержания

урочной и внеурочной деятельности младшего школьника. Руководствуясь

данным положением, мы приступаем к характеристике данного вида деятель-

45

ности младших школьников, имеющего недостаточное обоснование в теории и

практике образовательного процесса начальной школы.

В монографиях, диссертационных исследованиях и статьях, посвященных

внеурочной деятельности младших школьников, такого определения мы не

нашли, все авторы ограничиваются общим определением внеурочной деятель-

ности, которые были названы ранее.

В нашем исследовании внеурочная деятельность эколого-

краеведческой направленности определена как образовательная деятельность

школьника, реализуемая в виде совместной деятельности учителя и обучаю-

щихся, способствующая углублению эколого-краеведческого кругозора, рас-

ширению эрудиции, развитию творческой активности, эстетических чувств и

духовно-нравственной сферы школьника.

С целью разработки содержания и методики организации внеурочной де-

ятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности были

выделены педагогические принципы, представленные в таблице 1.

При разработке содержания внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности мы учитывали, прежде всего, системно-

деятельностный подход, являющийся главным подходом при организации лю-

бых видов деятельности школьников в современной начальной школе. Сегодня

знания более не передаются в готовом виде, а строятся самим учащимся в про-

цессе исследовательской деятельности, а учение является сотрудничеством

учителя и учащихся в ходе решения учебных проблем.

Сказанное позволяет разработать требования к содержанию и организа-


направленности. Содержание мы представляем следующими компонентами: 1)

система эколого-краеведческих знаний о природе, обществе и человеке как

единой картине мира; 2) опыт позитивно-ценностного отношения к окружа-

ющему миру; 3) умения по изучению окружающего мира; 4) опыт творческой

деятельности учащихся по исследованию предметов и явлений окружающего

мира.

46

Таблица 1 – Педагогические принципы организации внеурочной

деятельности младших школьников эколого-краеведческой

направленности

Принцип Интерпретация принципа Экологиче-ский

Раскрытие взаимосвязи и взаимозависимости всех живых и неживых элементов природы, необходимость рассмотрения нынешнего состояния природной среды с учетом последу-ющих изменений на региональном и планетарном уровнях.

Краеведче-ский

Широкое привлечение краеведческого материала на содер-жательном и деятельностном уровнях, т.е. не только изуче-ние детьми природы родного края, но и непосредственное общение с ней, исследование и описание объектов ближай-шего природного окружения.

Фенологиче-ский

Изучение фенологических изменений в природе родного края, проведение учащимися систематических погодных и сезонных наблюдений в живой и неживой природе.

Научности и доступности

Научная интерпретация учителем сложных законов развития природы с целью полного понимания, а не заучивания при-родных закономерностей детьми.

Эмоциональ-ной активно-сти

Предоставление школьнику возможности включаться в мыслительный процесс с опосредующей эмоциональной оценкой: восхищаться красотой и неповторимостью приро-ды, испытывать нравственное напряжение при решении эти-ческих и нравственных проблем взаимоотношения человека с природой, испытывать чувство успеха при решении твор-ческих задач.

Связи теории с практикой

Применение учащимися знаний в практической деятельно-сти; использование наблюдательного опыта ребенка при ор-ганизации внеурочных мероприятий.

Система эколого-краеведческих знаний о природе, обществе и человеке

как единой картине мира. По уровню обобщения мы выделяем три уровня эко-

лого-краеведческих знаний (Таблица 2).

Опыт позитивно-ценностного отношения к окружающему миру предпо-

лагает формирование у младшего школьника: милосердия и сострадания к жи-

вым объектам природы; уважения к достоинству личности; патриотических

чувств по отношению к малой родине, ее истории, культуре и природе; пони-

мания ценности здоровья каждого человека.

47

Таблица 2 – Характеристика уровней эколого-краеведческих знаний

младших школьников, формируемых во внеурочной деятельности

Уровень, вид Характеристика знаний

1 2 Эмпирический уровень

Эмпирические знания опираются на наглядные представления и отражают внешние особенности предметов, вырабатываются в процессе наблюдения и сравнения природных объектов, фиксируются с помощью терминов.

Виды: факты,

Конкретные сведения, единичные воспринимаемые факты: географическая номенклатура Кемеровской области; осо-бенности экологического состояния природы Кузбасса; осо-бенности рельефа, гидрографии, климата, растительности и животного мира Кузбасса, конкретные факты об их уничто-жении и охране.

представления Наглядно-образное знание об объекте, даже при его отсут-ствии, в основном формируются представления памяти, но иногда и представления воображения: представления о ти-пичных и охраняемых представителях растений и животных Кемеровской области, об элементах погоды, о фактах за-грязнения окружающей среды в Кемеровской области, о конкретных природных комплексах Кузбасса и их охране.

Теоретический уровень Теоретические знания отражают особенности, взаимосвязи предметов и явле-ний окружающего мира, выражаются в способах образных и абстрактно-логических умственных действий школьника, конкретизируют и систематизи-руют знания.

Виды: понятия,

Понятия, формируемые во внеурочной деятельности эколо-го-краеведческого направления, различаются по содержа-нию (экологические, краеведческие); по объему (единичные – жаворонок, соловей; общие – перелетные птицы Кузбасса); по характеру отношения между понятиями (видовые – клен татарский, родовые – клен).

причинно-следственные

связи,

Установление причинно-следственных связей между пред-метами и явлениями природы Кемеровской области, уста-новление временной последовательности на уровне понима-ния школьником, что любой природный процесс развивается во времени от причины к следствию (меньше поступает на Землю света и тепла – увядают травянистые растения; в Куз-бассе вырубаются леса – мелеют реки).

48

Продолжение таблицы 2

1 2 закономерности Раскрытие закономерностей развития некоторых процессов

(смена дня и ночи, смена сезонов года) и компонентов при-роды (формирование рельефа области, объяснение погодных явлений Кузбасса).

Деятельностный уровень Общедидактические умения (чтение и понимание прочитанного, спрашива-ние, умение слушать, работать в коллективе и др.), логические (сравнение, аналогия, обобщение и др.) и специально-методические умения (чтение и по-нимание карты, проведение наблюдений природы и их фиксация, проведение опытов и объяснение результатов и др.).

Виды: способы изуче-ния природы,

Наблюдение природы родного края, эксперимент, опыт, рас-познавание природных объектов, моделирование природных процессов, ориентирование на местности.

способы вне-урочной дея-тельности

Чтение научно-популярной эколого-краеведческой литера-туры, сравнение и классификация объектов природы родно-го края, оценка и прогнозирование хозяйственной деятель-ности человека в ближайшем природном окружении, фикси-рование полученной информации (построение и чтение гра-фиков, таблиц, картосхем, планов местности).

Умения по изучению окружающего мира. Важным компонентом содер-

жания данного вида деятельности являются умения, посредством которых уча-

щиеся оперируют полученными знаниями, применяют их на практике и приоб-

ретают новые. Умения делим на две группы:

- общеучебные (универсальные, внепредметные): а) организационно-

практические (умение читать и понимать прочитанное, работать с дополни-

тельной литературой, действовать по плану, оформлять практические работы и

др.); б) интеллектуальные (выделять главное, сравнивать, обобщать, делать вы-

воды и др.); в) исследовательские (формулировать цель исследования, строить

предположение, планировать и проводить эксперимент, проводить самооценку

и контроль результатов); г) коммуникативные (слышать другого, отстаивать

свою позицию, задавать вопросы, возражать, договариваться и др.);

49

- предметные (специальные): распознавать и описывать объекты приро-

ды, сравнивать природные объекты и явления, устанавливать причинно-

следственные связи, проводить наблюдения природы и опыты, моделировать

природные процессы, читать и понимать карту, проводить измерительные ра-

боты в природе и др.

Опыт творческой деятельности во внеурочной деятельности связан с

готовностью младшего школьника к поиску решения новых проблем: самостоя-

тельно переносить эколого-краеведческие знания в новую ситуацию, видеть

новые проблемы в известной ситуации, принимать альтернативные решения,

прогнозировать и корректировать развитие природных систем в Кузбассе.

При разработке методов и приемов внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности была использована клас-

сификация методов обучения биологии, предложенная Н. М. Верзилиным [28],

которую мы дополнили и скорректировали под содержание рассматриваемой

деятельности (Таблица 3).

Одни и те же приемы могут использоваться учителем в разных методах.

Например, сравнение применяется во время наблюдений, в дидактических иг-

рах, в беседе; игровые приемы также используются при наблюдениях, в бесе-

дах; показ, пояснение – при обучении трудовым навыкам, проведении опытов и

др. Разнообразие и эффективность методов и приемов организации внеурочной

деятельности характеризует мастерство учителя. Выбор методов и приемов

определяется содержанием программы внеурочной деятельности и зависит от

ближайшего природного окружения школы, возраста детей и накопленного ими

наблюдательного опыта.

Разработанные методы и приемы используются при организации следу-

ющих форм внеурочной деятельности: занятия, экскурсии, прогулки, работа в

уголке природы, работа на пришкольном участке, праздники, утренники, похо-

ды, викторины, олимпиады, КВНы, природоохранные акции (Всемирный день

воды, Всемирный день здоровья, День Земли, День птиц, Всемирный день эко-

лога и т.п.).

50

Таблица 3 – Основные методы и приемы организации внеурочной



Методы Приемы Род ме-тода

Вид метода Род приема

Вид приема

Словесные Рассказ, дискуссия, бе-

седа, инсценировка, чтение художествен-ных произведений, словесная игра. Л

огические Сравнение, анализ, синтез, вы-

деление главного признака, со-поставление, аналогия, класси-фикация, обобщение.

Наглядные

Демонстрация картин, карт, схем, слайдов, фильмов, демонстра-ционный опыт, нагляд-ная игра.

Организацион-

ные

Работа в парах или индивиду-ально, работа по плану, игровые приемы, использование про-блемных ситуаций и занима-тельных фактов, работа стоя и т.д.

Практические

Наблюдение, ручной труд, лабораторный опыт, эксперимент, распознавание, моде-лирование, проектиро-вание, практическая игра.

Технические

Использование наглядных по-собий, доски и музыки, пособия в руках педагога или в руках де-тей, использование атласов, эн-циклопедий, справочников и т.д.

Д. В. Григорьевым и П. В. Степановым определены уровни результатов,

которых должен достигнуть младший школьник в ходе участия во внеурочной

деятельности:

Первый уровень достигается в процессе взаимодействия с педагогом:

приобретение школьником социального, спортивно-оздоровительного, духов-

но-нравственного, общеинтеллектуального, общекультурного знания в процес-

се бесед, диалогового общения с учителем или другим взрослым на уровне пер-

вичного понимания окружающего мира. Данный уровень учащиеся осваивают в

1-2 классах.

Второй уровень достигается в дружественной детской среде: получение

школьником опыта переживания и позитивного отношения к ценностям обще-

51

ства (человек, семья, Родина, природа, мир, знания, труд, культура), ценностно-

го отношения к социальным реальностям в целом. Результаты, характерные для

этого уровня, должны проявиться в 3 классе.

Третий уровень достигается в процессе взаимодействия школьника с со-

циальными субъектами: получение школьником опыта самостоятельного обще-

ственного действия в открытом социуме, за пределами дружественной среды

школы, где не обязательно положительный настрой. Достижение данного уров-

ня рассчитано на 4-й класс [46; 147].

Достижение результатов внеурочной деятельности всех трех уровней бу-

дет свидетельствовать об эффективности работы школы данной части базисно-

го учебного плана.

В процессе исследования перед нами встала задача в оценке состояния

практики организации внеурочной деятельности в современной начальной

школе. С этой целью в 2012 – 2013 учебном году было проведено наблюдение

28 внеурочных мероприятий в школах города Новокузнецка (№ № 67, 55, 41, 4,

34), а также анонимный анкетный опрос 120 учителей начальных классов Ке-

меровской области (Приложение А). Ниже предлагаются результаты анализа

увиденных мероприятий и анкетного опроса (Рисунок 3, таблица 4).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

познавательная

игровая

досугово

-развлекательная

проблемно

-ценностное

общение

художественное

творчество

спортивно

-оздоровительная

туристско

-краеведческая

трудовая

другие виды

Рисунок 3 – Виды внеурочной деятельности младших школьников, используемые учителями Кемеровской области (в %)

(по анкетам 120 опрошенных учителей)

52

Таблица 4 – Результаты анкетирования учителей начальной школы

по проблеме организации внеурочной деятельности (ВД) младших

школьников в школах Кемеровской области (в %)

Вопрос анкеты

Ответы учителей (120 чел.)

Направление реализации ВД

спор-тивное

соци-альное

духовно-нравственное

общеинтеллекту-альное

общекуль-турное

12,5 1,7 8,3 60 17,5

Модель осу-ществления ВД

дополнительного образования

школа полно-го дня

оптимизационная авторская

3,3 34,2 60,8 1,7

Реализация ВД по предмету

НОО

Внепредметная ВД ВД по предмету НОО

11,7

Рус-скийязык

Чтение Мате-матика

ИЗО Тех-ноло-гия

Окру-жающий мир

8,3 18,3 17,5 12,5 21,7 10,0

Оснащение школы для ВД

хорошо оснащена плохо оснащена

не оснащена

19,2 71,7 9,1

Кто организует ВД

только учитель другие педагоги

88,3

из школы из УДО из ВУЗа 3,3 6,7 1,7

Сложно ли ор-ганизовать ВД

сложно не сложно иногда сложно

87,5 3,3 9,2

Наличие рабо-чей программы

ВД

Есть программа Нет программы

84,2 15,8

Посещение за-нятий ВД обу-чающимися

Все посещают Не посещают

67,5

Из-за болезни Не хотят Ходят в спортивную школу, секцию

13,3 11,7 7,5

Анализ результатов проведенных наблюдений и анкетного опроса учите-

лей начальных классов показал, что все школы выполняют требования стандар-

та по организации внеурочной деятельности младших школьников, но прово-

дится данная работа по-разному.

Преобладающее направление реализации внеурочной деятельности – об-

щеинтеллектуальное: 72 учителя из 120 опрошенных (60%) его используют;

общекультурное и спортивно-оздоровительное занимают второе место по ис-

53

пользованию (соответственно 21 (17,5%) и 15 (12,5%) учителей).

Реже всего в школах Кемеровской области проводится внеурочная дея-

тельность по духовно-нравственному (10 человек) и социальному (2 учителя)

направлениям.

На основании полученных данных делаем вывод, что современный учи-

тель стремится развивать обучающихся, прежде всего, интеллектуально, а не

духовно, и при этом организует внеурочные занятия, посвященные какому-

либо учебному предмету: технология – 21,7%; литературное чтение – 18,3%;

математика – 17,5%; изобразительное искусство, окружающий мир и русский

язык – примерно по 8-12%.

Анализируя результаты опроса учителей, можно отметить, что школы из-

за наличия второй смены, отсутствия необходимых помещений и кабинетов

проводят внеурочные занятия и на пришкольном участке, и в актовом зале, и в

учреждениях дополнительного образования (УДО). Только 34,2% опрошенных

учителей (41 чел.) организуют модель «школы полного дня», то есть в этих

школах достаточно хорошая материальная база для проведения внеурочных

мероприятий. Но при этом только 23 учителя (19,2%) полностью удовлетворе-

ны оснащением своей школы для организации внеурочной деятельности.

В соответствии с требованиями стандарта учителя, в основном, сами ор-

ганизуют внеурочную деятельность обучающихся (106 человек из 120 опро-

шенных – 88,3%), иногда привлекаются педагоги дополнительного образования

(6,7%), еще реже – преподаватели вузов (1,7%) и другие учителя школы (3,3%).

Проведенное анкетирование показало, что учителя начальных классов

Кемеровской области, как правило, соблюдают требования стандарта об обяза-

тельности внеурочной деятельности, однако 32,5% учителей отметили, что по

разным причинам отдельные учащиеся не посещают внеурочные мероприятия.

Учителями выполняется требование по использованию различных видов вне-

урочной деятельности: преобладает игровая (75%) и досугово-развлекательная

(68,3%); половина опрошенных учителей организует познавательный вид дея-

тельности учащихся во внеурочное время.

54

Согласно опросу, учителя недостаточно подготовлены к организации

внеурочной деятельности, только 4 человека (3,3%) ответили, что не встречают

трудности при ее организации. Такой результат закономерен, поскольку учите-

лей традиционно готовили к преподаванию учебных дисциплин и организации

внеклассной работы по предметам, а с введением новых стандартов требуется

подготовка будущего учителя к планированию и организации внеурочной дея-

тельности по всем направлениям (спортивно-оздоровительное, социальное, об-

щеинтеллектуальное, духовно-нравственное, общекультурное) и в объеме 10

часов в неделю в течение всего периода обучения младших школьников.

В связи со сказанным, перед нами возникла задача в изучении состояния

разработанности теории организации внеурочной деятельности младших

школьников в научной литературе. Мы проанализировали один из методиче-

ских журналов России «Начальная школа» за период с 2009 по 2014 год и сде-

лали вывод, что статей по методике организации внеурочной деятельности по-

сле выхода ФГОС НОО напечатано только 19, причем по внеурочной деятель-

ности эколого-краеведческой направленности – 6. В статьях анализируется

практический опыт учителей, научное обоснование не представлено.

Что касается учебно-методических пособий по данной проблеме, то для

средней школы издано Д. В. Григорьевым и П. В. Степановым пособие «Вне-

урочная деятельность: методический конструктор» [46], а для начальной школы

под общей редакцией Н. Э. Касаткиной и Е. Л. Рудневой издано учебно-

методическое пособие «Организация внеурочной деятельности младших

школьников в условиях реализации требований ФГОС НОО» [122], которыми

учителя могут пользоваться при организации внеурочных мероприятий, созда-

нии тематических планов и программ внеурочной деятельности.

Анализ диссертационных исследований показал, что по проблеме органи-

зации внеурочной деятельности школьников в аспекте реализации требований

ФГОС за период с 2009 г. по 2014 г. написано менее 20 работ и только 7 из них

касаются внеурочной деятельности младших школьников, а остальные описы-

вают организацию данного вида деятельности подростков и старшеклассников.

55

Рассматриваемые в диссертациях направления внеурочной деятельности

младших школьников различны: социализация, интеллектульное развитие уча-

щихся, формирование исследовательских умений, развитие дивергентного

мышления, патриотическое, эстетическое и экологическое воспитание школь-

ников. Большое внимание исследователи уделяют экологическому воспитанию

школьников в системе дополнительного образования (8 работ).

Так, исследователь М. А. Ушакова разрабатывает методику формирова-

ния интеллектульных способностей первоклассников на основе использования

«развивающих минуток» на уроках и во внеурочное время [179]. А. П. Гладкова

выделяет принципы внеурочной деятельности (психологической комфортности,

свободного выбора, взаимодействия, объективной уникальности) и реализует

их в процессе организации внеурочных занятий для первоклассников «Старт в

науку», на которых школьники учатся работать с книгой, проводят опыты и

наблюдения по изучению окружающего мира [44]. В диссертационном иссле-

довании О. А. Литвиновой раскрыта сущность формирования экологической

компетентности школьников на основе создания базы социально-

экологического назначения при школе (музеи экологии и краеведения), исполь-

зования экологообразовательной работы (олимпиады, конкурсы, акции, проек-

ты и др.) [96].

Диссертационных работ, посвященных профессиональной подготовке бу-

дущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников,

не найдено.

Несколько работ посвящено подготовке студентов педагогических вузов

к организации проектной деятельности младших школьников, патриотическому

воспитанию учащихся, организации детского досуга в системе дополнительно-

го образования. Кроме того, в 2007 году Н. В. Штильман проводит исследова-

ние педагогических условий подготовки будущего учителя к внеклассной рабо-

те в школе, но разработанная ею теоретическая модель подготовки апробирует-

ся в системе среднего педагогического образования [196].

Проведенный анализ теории и практики организации внеурочной дея-

56

тельности младших школьников позволяет сделать вывод о недостаточном

уровне подготовленности учителя начальных классов к данному виду педаго-

гической деятельности и о недостаточном теоретическом обосновании данной

проблемы, что обусловливает необходимость разработки педагогической моде-

ли подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности эко-

лого-краеведческой направленности с целью ее дальнейшей реализации в про-

цессе проведения педагогического эксперимента.

В моделировании процесса подготовки будущего учителя важной задачей

являлась разработка структурных компонентов готовности будущего учителя к

осуществлению данного вида деятельности в начальном образовании, а также

определение критериев, показателей и средств измерения уровня готовности

учителя к этому виду работы, о чем говорится в следующем параграфе.

1.3. Диагностика готовности будущего учителя к организации внеурочной



Изучение педагогической сущности подготовки будущего учителя к ор-

ганизации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности поставило перед нами задачу в разработке

структурных компонентов готовности будущего учителя к осуществлению

данного вида деятельности в начальном общем образовании.

Согласно проведенному М. А. Кучеревской [88] ретроспективному анали-

зу решения проблемы структурных составляющих готовности будущего учите-

ля, можно отметить, что в структуру готовности большинство исследователей

включают мотивационный, теоретический и деятельностный компоненты. Но,

как отмечает О. Ю. Елькина, в процесс подготовки будущего учителя следует

вводить такие качества личности педагога, как педагогическая интуиция и им-

провизация, профессиональная гибкость и мобильность [58, с.147], то есть до-

57

бавить к трем названным компонентам готовности - творческий и рефлексив-

ный. Кроме того, в аспекте реализации компетентностного подхода к обучению

студента педагогического вуза (ФГОС ВПО) необходимо показать связь между

готовностью и компетентностью будущего учителя к профессиональной дея-

тельности. Мы разделаем мнение В. А. Сластенина о том, что устойчивые про-

явления компонентов готовности свидетельствуют об уровне сформированно-

сти компетентности педагога [161].

Учитывая сказанное, основными компонентами готовности будущего


го-краеведческой направленности мы называем мотивационно-ценностный, ко-

гнитивный, деятельностный, творческий и рефлексивно-оценочный, которые

включают в соответствии с их содержанием определенные компетенции, при-

обретаемые будущим учителем в процессе подготовки. Компоненты готовности

учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников нахо-

дятся в единстве и взаимообусловленности.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного

педагогического опыта нами выделены личностные и профессиональные каче-

ства учителя начальных классов необходимые для организации внеурочной

деятельности эколого-краеведческой направленности, которые были введены

как составляющие части в компоненты готовности. Выделение качеств учителя

проходило в аспекте теорий системно-деятельностного подхода и образования

с целью устойчивого развития, описание которых приводилось в предыдущем

параграфе. Согласно системно-деятельностному подходу учитель должен уметь

во внеурочное время организовать целенаправленную самостоятельную дея-

тельность учащихся по изучению ближайшего природного окружения, а теория

образования для устойчивого развития предполагает развитие у учителя эколо-

гического мировоззрения, направленного на понимание необходимости устой-

чивого развития общества, экономики и окружающей среды.

Мотивационно-ценностный компонент готовности является централь-

ной конструкцией, определяющей формирование основных личностных ка-

58

честв учителя как организатора внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности. Мотивационно-ценностный компонент несет

регулятивную функцию, побуждающую студента к активности в учебном про-

цессе, поскольку без мотива, как отмечает В. А. Сластенин, невозможна дея-

тельность, и не реализуются усвоенные знания и умения [162]. Данный компо-

нент мы представляем в виде следующих составляющих:

- гуманистическая направленность учителя как позитивно-ценностное от-

ношение к ребенку, к другим людям, к себе, к природе;

- профессионально-педагогическая направленность как положительное

отношение к профессии учителя и понимание общественной значимости вне-

урочной деятельности эколого-краеведческой направленности, влияющей не

только на интеллектуальное развитие младшего школьника, но и на воспитание

его духовно-нравственной сферы в рамках устойчивого развития общества,

экономики и окружающей среды;

- творческая направленность как позитивное отношение к внеурочной де-

ятельности эколого-краеведческой направленности, устойчивое желание при-

общать детей к миру природы, вести их за собой в процессе внеурочного взаи-

модействия по исследованию окружающего мира.

Когнитивный компонент готовности представляет наличие специальных

знаний будущего учителя: о содержании, методах и формах организации вне-


ленности; о сущности воспитательного процесса в начальной школе; об осо-

бенностях педагогического взаимодействия во внеурочной деятельности; о тех-

нологиях начального естественнонаучного образования; об основных принци-

пах защиты окружающей среды; о методах исследования природы.

Деятельностный компонент готовности включает овладение будущим

учителем умениями устанавливать контакт с учащимися, создавать для них си-

туации успеха во внеурочном взаимодействии, корректировать межличностные

отношения в группах, владеть различными методами и формами внеурочной

деятельности эколого-краеведческой направленности.

59

Творческий компонент характеризуется наличием творческих умений у

будущего учителя, а также навыками организации творческой деятельности

младших школьников при изучении ими ближайшего природного окружения.

Как отмечают исследователи педагогического творчества (В. В. Давыдов,

В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Д. Б. Эльконин и др.), у будущего учителя

должны быть в наличии такие качества личности, как педагогическая импрови-

зация, оригинальность мышления, фантазия и юмор, педагогический артистизм.

Важным показателем готовности учителя к внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности является его общекультурный вкус, под кото-

рым мы понимаем: умение педагога видеть и понимать прекрасное в природе;

умение видеть хрупкость и уязвимость природы, ее гармоничное целостное

устройство; способность развить эти чувства у младших школьников.

Рефлексивно-оценочный компонент готовности связан со способностью

учителя прогнозировать и оценивать результаты внеурочной деятельности

младших школьников. Поскольку внеурочные мероприятия эколого-

краеведческой направленности опираются на преобладающее эмоциональное

восприятие учителем окружающего мира и соответствующую активность в нем

(любовь и уважение природы, природосбережение), то от его уровня осознания

и грамотного проявления собственных положительных эмоций (любопытство,

интерес, восхищение) зависит успех внеурочной деятельности школьников.

Таким образом, рассмотренные компоненты готовности будущего учите-

ля к организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направлен-

ности раскрыты нами не только через опыт деятельности, включающий знания,

умения и навыки, но и через отношение будущего учителя к данному направле-

нию начального общего образования.

Следующим этапом нашего исследования было создание научно обосно-

ванного критериально-оценочного аппарата, необходимого для оценки сфор-

мированности готовности будущего учителя к организации внеурочной дея-

тельности эколого-краеведческой направленности.

Исходя из определений С. Н. Чистяковой о том, что критерий – это

60

трансформированная цель, а показатель – это то, что доступно восприятию, что

показывает «наличность» чего-либо [58], а также, разделяя научную позицию

К. М. Дурай-Новаковой, М. И. Дьяченко, О. Ю. Елькиной и др., которые при

выделении структурных компонентов готовности называют одноименные кри-

терии готовности [55; 56; 58], в нашем исследовании представленные критерии

оценки готовности учителя к организации внеурочной деятельности имеют

одинаковые с компонентами названия (Таблица 5).

Для проведения измерений уровня готовности будущего учителя к орга-

низации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности бы-

ли использованы диагностические средства (Таблица 5), позволяющие прове-

сти объективную оценку данного педагогического явления:

- педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов в ходе

лекционно-практических занятий и за их профессиональной деятельностью в

ходе проведения внеурочных занятий во время педагогической практики;

- анкеты для студентов: 1) «Необходимость внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности» (Приложение Б); 2) «Позитивно-ценностные

отношения будущего учителя» (Приложение Б); 3) «Методика организации


ленности» (Приложение В); 4) «Как я отношусь к природе?» (Приложение В);

- тесты для студентов: 1) тест П. Торренса [199] (Приложение Г); 2) тест

«Умею ли я проводить внеурочные мероприятия эколого-краеведческой

направленности» по выявлению сформированности у студентов базовых пси-

холого-педагогических и специальных знаний по организации внеурочной дея-

тельности эколого-краеведческой направленности (Приложение Д); - анализ

продуктов деятельности студентов (конспектов и тематических планов вне-


ленности, курсовых и выпускных квалификационных работ, самостоятельных и

творческих работ);

- контент-анализ эссе «Можно ли уважать природу, но не любить ее?».

На основе разработанных критериев, показателей и средств оценки готов-

61

Таблица 5 – Критерии и показатели готовности будущего учителя



Кри-терии

Показатели готовности

Средства измерения

Мотивационно-

ценностный

- позитивно-ценностное отношение к ребенку, к себе, к другим людям, к природе; - потребность в профессиональной самореализа-ции во внеурочной деятельности; - желание приобщать детей к миру природы, по-буждать их к активности во внеурочной дея-тельности.

Педагогическое наблюдение; бе-седа; анкетиро-вание (анкеты 1, 2).

Когнитивный

- знание особенностей педагогического взаимо-действия во внеурочной деятельности; - знание содержания, методов и форм организа-ции внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности; - знание основных принципов сохранения и за-щиты окружающей среды.

Тестирование (тест 2); анализ продуктов дея-тельности сту-дентов.

Деятельностный - умение создавать для учащихся ситуацию

успеха во внеурочном взаимодействии; - умение корректировать межличностные отно-шения в малых группах школьников; - владение способами организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направлен-ности.

Педагогическое наблюдение; ан-кетирование (ан-кета 3); анализ продуктов дея-тельности сту-дентов.

Творческий

- творческое воображение, педагогическая им-провизация, оригинальность мышления; - способность к организации творческой дея-тельности школьников при изучении ими бли-жайшего природного окружения; - способность видеть хрупкость и уязвимость природы, ее гармоничное целостное устройство, способность развить эти чувства у школьника.

Анализ творче-ских работ сту-дентов; педаго-гическое наблю-дение; тестирование (тест 1); анкета 4.

Рефлексивно

-оценочный

- умение оценивать результаты внеурочной дея-тельности; - способность эмоционального восприятия окружающего мира и соответствующей активно-сти в нем (уважение и любовь к природе, вос-хищение природой, природосбережение).

Педагогическое наблюдение; контент-анализ эссе, выполнен-ного студентами.

62

ности будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности были выделены уровни

готовности: низкий (воспроизводящий), средний (интерпретирующий) и высо-

кий (творческий).

Воспроизводящий (низкий) уровень готовности будущего учителя соответ-

ствует минимальному, но достаточному для исполнения профессиональных

обязанностей набору показателей. Студенту свойственно равнодушное отноше-

ние к природе, но к ребенку и к другим людям он относится позитивно; сту-

дент обладает минимальным уровнем специальных знаний о содержании,

методах, приемах и формах организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности, об особенностях педагогического взаимодей-

ствия во внеурочной деятельности; будущий учитель знает основные принципы

защиты окружающей среды, но никогда сам не участвовал в природосбереже-

нии; студент может устанавливать контакт с учащимися, но эпизодически; бу-

дущий учитель не обладает творческими умениями в процессе реализации тре-

бований образования устойчивого развития; студент, как правило, не замечает

красоты природы, но понимает ее хрупкость и уязвимость.

Интерпретирующий (средний) уровень готовности будущего учителя со-

ответствует достаточному для исполнения профессиональных обязанностей

набору показателей. Студенту свойственно позитивно-ценностное отношение к

ребенку, к себе, к другим людям, к природе, но устойчивого желания приоб-

щать детей к миру природы не наблюдается; студент обладает достаточным

уровнем специальных знаний о содержании, методах, приемах и формах орга-

низации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности, об

особенностях педагогического взаимодействия во внеурочной деятельности;

будущий учитель умеет соблюдать основные принципы защиты окружающей

среды, но не проявляет при этом особого желания, может устанавливать кон-

такт с учащимися, создавать для них ситуации успеха во внеурочном взаимо-

действии; будущий учитель обладает творческими умениями в процессе реали-

зации требований образования устойчивого развития; видит прекрасное в при-

63

роде, понимает ее хрупкость и уязвимость, ее гармоничное устройство, но раз-

вить эти чувства у детей не может; студент уважает природу, но особого вос-

хищения не испытывает; будущий учитель отличается любопытством по отно-

шению к природе и может это чувство сформировать у ребенка.

Творческий (высокий) уровень готовности будущего учителя соответству-

ет достаточно высокому для исполнения профессиональных обязанностей

набору показателей. Студенту свойственно позитивно-ценностное отношение к

ребенку, к себе, к другим людям, к природе; устойчивое желание приобщать

детей к миру природы, вести их за собой в творческом процессе внеурочного

взаимодействия по исследованию ближайшего природного окружения; студент

обладает высоким уровнем специальных знаний о содержании, методах, при-

емах и формах организации внеурочной деятельности младших школьников

эколого-краеведческой направленности; знает особенности педагогического

взаимодействия во внеурочной деятельности; знает основные принципы защи-

ты окружающей среды; будущий учитель может устанавливать контакт с уча-

щимися, создавать для них ситуации успеха во внеурочном взаимодействии,

корректировать межличностные отношения в малых группах, владеет различ-

ными методами и формами организации внеурочной деятельности; будущий

учитель обладает творческими умениями в процессе реализации требований

образования устойчивого развития; видит прекрасное в природе, понимает ее

хрупкость и уязвимость, ее гармоничное устройство, а также может развить эти

чувства у младших школьников; студент любит природу, восхищается ею, име-

ет устойчивый познавательный интерес к ее изучению, может формировать эти

качества у младших школьников.

Степень сформированности каждого компонента готовности будущего

учителя к организации внеурочной деятельности оценивалась с помощью раз-

работанных средств измерения.

Во время лекционно-практических занятий студентам предлагались анке-

ты и тесты, в зависимости от количества вопросов, оговаривалось время их вы-

полнения. Затем ответы студентов оценивались преподавателем. Если студент

64

выполняет правильно 50% заданий или менее, то его результат считается низ-

ким, если от 51% до 75% - средним, а если он выполняет правильно 76% и бо-

лее заданий – высоким. Затем результаты тестирования и анкетирования по

каждому студенту обрабатывались и суммировались с результатами педагоги-

ческих наблюдений (за деятельностью студентов во время лекционно-

практических занятий и практик) и результатами анализа продуктов деятельно-

сти студентов (оценка конспектов и тематических планов внеурочных меро-

приятий, моделей, презентаций, дневников наблюдений, эссе и др.). Далее счи-

тались средние арифметические показатели суммы баллов, полученных при

анализе результатов всех средств измерения. Таким образом, была проведена

дифференциация степени сформированности каждого компонента готовности


ков эколого-краеведческой направленности.

Разработанный критериально-оценочный аппарат использовался нами в

процессе организации констатирующего этапа эксперимента, цель которого

заключалась в следующем: диагностировать уровень готовности студентов 1-3-

его курсов факультета педагогики и методики начального образования Кузбас-

ской государственной педагогической академии (с 2014 года Новокузнецкий

институт (филиал) Кемеровского государственного университета) к организа-

ции внеурочной деятельности младших школьников.

Полученные результаты показали исходный уровень готовности студен-

тов к рассматриваемому виду деятельности до организации формирующего

этапа эксперимента, то есть на основе базового высшего педагогического обра-

зования.

Констатирующий этап эксперимента проводился в сентябре 2011-2012

учебного года и охватывал 141 студента ФПМНО КузГПА очной формы обу-

чения. Выбор студентов 1-3 курсов для проведения констатирующего экспери-

мента обусловлен следующими организационными условиями:

а) учебная (полевая) практика студентов согласно учебному плану вуза

проводится во 2-ом семестре 1 курса;

65

б) изучение учебных курсов, способствующих формированию у будущего

учителя готовности к организации внеурочной деятельности младших школь-

ников эколого-краеведческой направленности («Основы естествознания»,

«Экология и краеведение», «Методика преподавания интегративного курса

«Окружающий мир»), проводится на 1-5 курсах;

в) педагогическая практика студентов согласно учебному плану прово-

дится на 4-5 курсах.

Таким образом, студенты 1-го курса, приступившие к обучению в 2011-

2012 учебном году, пройдут полный курс подготовки к организации внеуроч-

ной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленно-

сти, а студенты 2-3 курсов, приступившие к обучению в 2010-2011 и 2009-2010

учебных годах соответственно, восполнят недостающие знания и умения есте-

ственно-географического характера в процессе изучения специального модуля

учебной дисциплины «Методика преподавания интегративного курса «Окру-

жающий мир» и прохождения педагогической практики.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 6 и

на рисунке 4.

Таблица 6 – Уровни готовности студентов к организации внеурочной


направленности (констатирующий этап эксперимента)

Уровень

готовности 1 курс (40 чел.) (НОИ-11-01,02)

2 курс (44 чел.) (ПН-10-01,02)

3 курс (57 чел.) (ПН-09-01,02)

чел. % чел. % чел. % Творческий

2 5 1 2,3 4 7

Интерпрети-рующий

15 37,5 18 40,9 26 45,6

Воспроизводящий

23 57,5 25 56,8 27 47,4

66

Проведенная дифференциация студентов по уровням готовности к орга-

низации внеурочной деятельности младших школьников выявила достаточно

низкие показатели. Только у 7 студентов всех трех курсов (от 141 проверяемых)

был выявлен высокий (творческий) уровень готовности к внеурочной деятель-

ности эколого-краеведческой направленности.

Студенты, обладающие творческим уровнем, позитивно относятся к де-

тям, к природе, к педагогическому труду, к искусству; умеют подмечать в при-

роде все новое, необычное; отличаются оригинальностью мышления, могут со-

здать проблемную ситуацию при изучении природы; восхищаются природой и

имеют неплохие эколого-краеведческие знания; обладают устойчивым желани-

ем приобщения детей к миру природы.

5

37,5

57,5

0,7

40,9

56,8

7

45,6 47,4

0

10

20

30

40

50

60

Количество студентов

(в %)

1 курс 2 курс 3 курс

Творческий уровеньИнтерпретирующий уровеньВоспроизводящий уровень

Рисунок 4 – Распределение студентов по уровням готовности


краеведческой направленности (констатирующий этап эксперимента)

Высокий процент (45,6) среднего (интерпретирующего) уровня показали

студенты 3 курса, а низкий (37,5%) – студенты 1 курса, что объясняется влия-

нием изученных студентами третьего курса естественно-географических и ча-

стично психолого-педагогических дисциплин. Воспроизводящий (низкий) уро-

67

вень выявлен у большинства студентов всех проверяемых курсов: 27 студентов

3-его курса (47,4%), 25 студентов 2-го курса (56,8%) и 23 студента 1-го курса

(57,5%).

Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о не-

достаточном уровне готовности будущих учителей к организации рассматрива-

емого вида деятельности младших школьников при отсутствии специальной

последовательной работы по формированию данного вида готовности у студен-

тов, что доказывает объективную необходимость разработки педагогической

модели подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности

младших школьников эколого-краеведческой направленности.

1.4. Педагогическая модель подготовки будущего учителя



Следующей важной исследовательской задачей явилась разработка педа-

гогической модели подготовки будущего учителя к организации внеурочной


Мы обращаемся к моделированию как к одному из ведущих методов научного

исследования в современной педагогике, как к технологии, объединяющей эм-

пирические и теоретические элементы, являющейся способом одновременно

познавательной и преобразовательной практики.

Модель (от лат. modulus) – схема какого-либо явления или объекта [120,

с.306], закрепляющая его существенные отношения в наглядно-

воспринимаемых связях, являющаяся образом будущей системы [203, с. 88],

позволяющая на основе анализа давать новую информацию [51, с. 376]. Разра-

боткой модели подготовки будущего учителя к профессиональной деятельно-

сти занимались многие исследователи [58; 83; 188; 194; 196; 198; 203 и др.].

О. Ю. Елькина модель подготовки будущего учителя к формированию

68

продуктивного опыта младших школьников строит на основе системного и

личностно-деятельностного подходов и представляет ее в виде трех взаимосвя-

занных блоков: теоретико-методологического, дидактико-методического, лич-

ностного [58, с. 128].

И. И. Шульга проектирует теоретическую модель профессиональной под-

готовки бакалавров-педагогов к организации детского досуга в виде пяти бло-

ков (целевой, концептуальный, содержательный, организационный, результа-

тивный) на основе реализации следующих подходов: системного, личностно-

деятельностного, аксиологического, культурологического, компетенгностного,

индивидуально-творческого [198, с. 199].

Т. Б. Кропочева разрабатывает педагогическую модель подготовки буду-

щего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе на

основе ряда принципов (минимизации, оптимизации, интеграции, технологиза-

ции, деятельностной вариативности и др.) и строит ее в виде шести блоков: це-

левого, методологического, содержательного, инфраструктурного, процессу-

ально-технологического и рефлексивно-оценочного [83, с. 165].

В процессе моделирования содержания и методического обеспечения

подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности мы ру-

ководствовались принципом интеграции и системно-деятельностным подхо-

дом. Принцип интеграции обосновывает использование при моделировании

межпредметной связи [80] педагогических и естественнонаучных учебных дис-

циплин, а также взаимосвязи этапов формирования у будущего учителя про-

фессиональных компетенций в области организации внеурочной деятельности

[144]: субъектный опыт студента по организации внеурочной деятельности

эколого-краеведческой направленности → первичное ознакомление с учебны-

ми дисциплинами → использование полученных знаний по организации вне-

урочной деятельности младших школьников в процессе учебной и педагогиче-

ской практики → теоретические обобщения студентами полученных професси-

ональных знаний и умений по организации внеурочной деятельности в научно-

исследовательской работе.

69

Системно-деятельностный подход [40; 50; 64; 149; 208 и др.], является

основанием ориентированности содержания и методики подготовки будущего

учителя к организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой

направленности на формирование у студентов опыта исследовательской дея-

тельности, формирование творческого подхода к воспитанию и обучению

младших школьников во внеурочной деятельности. Взаимообусловленность

процессов формирования исследовательской деятельности младших школьни-

ков во внеурочной деятельности и подготовки будущего учителя к его осу-

ществлению доказывается единством их научных оснований:

- процесс подготовки будущего учителя обусловлен нормативными доку-

ментами и научными исследованиями в области высшего профессионально-

педагогического и начального общего образования;

- содержание и методика подготовки будущего учителя ориентированы

на развитие творческого подхода студентов к организации урочной и внеуроч-

ной деятельности младших школьников;

- внеурочная деятельность младших школьников и подготовка будущего

учителя к организации данного вида деятельности построены на субъект-

субъектном взаимодействии обучающихся друг с другом и с преподавателем;

- образовательный процесс педагогического вуза и внеурочной деятель-

ности начальной школы сочетает традиционные и инновационные технологии.

С учетом выбранного системно-деятельностного подхода и принципа ин-

теграции, а также анализа педагогических исследований по проблеме модели-

рования подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности была

создана педагогическая модель подготовки будущего учителя к организации

внеурочной деятельности (ВД) младших школьников эколого-краеведческой

направленности (ЭКН) (Рисунок 5).

Разработанная педагогическая модель включает следующие блоки: целе-

вой, методологический, содержательный, инфраструктурный, диагностический.

Целевой блок педагогической модели позволил на основе разработанных

принципов и задач внеурочной деятельности младших школьников эколого-

70

Рисунок 5 – Педагогическая модель подготовки будущего учителя



Целевой блок

Методологический блок

Содержательный блок

Инфраструктурный блок

Диагностический блок

Принципы: интеграции и краеведческий.

Системно-деятельностный подход.

Цель естественнонаучной подготовки будущего учителя: сформировать пози-тивно-ценностное отношение к миру, систему теоретических знаний о при-родно-социальной среде, практических умений по ее исследованию.

Цель методической подготовки будущего учителя: способство-вать овладению компетенциями по организации ВД младших школьников ЭКН.

Интеграция содержания естественнонаучных и педагогических учебных дис-циплин в условиях практико-ориентированной исследовательской среды вуза (первое педагогическое условие подготовки будущего учителя к организации ВД младших школьников ЭКН).

Учебная (У) и поисково-исследовательская (ПИ) деятельность студентов эколого-краеведческого содержания в условиях учебной практики (второе педагогическое условие подготовки учителя к ор-ганизации ВД младших школьников ЭКН).

Организация различных видов деятельности студентов (У, ПИ, ПП, НИ) при использова-нии интерактивных методов на лекционно-практических заня-тиях (третье педагогическое условие подготовки будущего учителя к организации ВД младших школьников ЭКН).

Профессионально-педагогическая (ПП) деятельность во время педагогической прак-тики; научно-исследовательская (НИ) деятельность студентов при выпол-нении КР, ВКР и ста-тей.

Компоненты профессиональной го-товности будущего учителя к органи-зации ВД младших школьников ЭКН.

Уровни профессиональной готов-ности будущего учителя к организа-ции ВД младших школьников ЭКН: воспроизводящий, интерпретирую-щий, творческий.

71

краеведческой направленности определить цель подготовки будущего учителя

к организации данного вида деятельности обучающихся в современной началь-

ной школе. Систематизирующим началом педагогической модели подготовки

будущего учителя к организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности является интеграция двух целевых установок:

1) цель естественнонаучной подготовки будущего учителя: формирование

у студента единой научной картины мира, умений исследовать природу, пози-

тивно ценностных ориентаций в окружающем мире;

2) цель методической подготовки будущего учителя: овладение студен-

том профессиональными умениями и практическим опытом организации вне-


ленности, то есть специальными компетенциями (Таблица 5).

Методологический блок представлен комплексом педагогических прин-

ципов и подходов осуществления подготовки будущего учителя к организации


ленности. Не отрицая общеметодологические принципы организации любого

педагогического процесса (принципы демократизации, гуманизации, дифферен-

циации, индивидуализации и др.), применительно к процессу подготовки буду-

щего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников

эколого-краеведческой направленности мы выбрали педагогические принципы

(интеграции и краеведческий) и системно-деятельностный подход, ставшие ос-

новополагающими в нашей работе.

Принцип интеграции определяет, во-первых, использование интеграции

содержания естественнонаучных и методических учебных дисциплин педаго-

гического вуза («Методика преподавания интегративного курса «Окружающий

мир», «Основы естествознания», «Экология и краеведение»); во-вторых, взаи-

мосвязь этапов формирования у будущего учителя профессиональных компе-

тенций в области организации внеурочной деятельности младших школьников

эколого-краеведческой направленности, от субъективного опыта студента по

организации внеурочной деятельности до теоретического обобщения им полу-

72

ченных профессиональных знаний и умений по организации внеурочной дея-

тельности в научно-исследовательской работе.

Краеведческий принцип, во-первых, позволяет разрабатывать содержание

естественнонаучных учебных дисциплин на основе широкого привлечения кра-

еведческого материала на содержательном и деятельностном уровнях, то есть

будущий учитель не только изучает природу, экологию, культуру родного края,

но и непосредственно общается с ближайшим природно-социальным окруже-

нием; во-вторых, обосновывает организацию поисково-исследовательской дея-

тельности студентов в условиях социально-природной среды родного края; в-

третьих, позволяет сформировать у студента понимание развивающих и воспи-

тательных функций непосредственного общения младшего школьника с бли-

жайшим природным окружением.

Системно-деятельностный подход позволяет рассматривать личность

будущего учителя как субъекта деятельности и отношений с миром, как актив-

ного исследователя ближайшего природного окружения и образовательных

процессов, происходящих в современной начальной школе; определяет органи-

зацию образовательного процесса в вузе на основе межличностных отношений

студентов друг с другом и с преподавателем; определяет пересмотр содержания

подготовки будущего учителя с точки зрения индивидуализации (использова-

ние интерактивных методов), стимулирования самостоятельной и исследова-

тельской деятельности студентов (практики, научные исследования), внедрения

тематических курсов и модулей по проблеме подготовки учителя к организации

внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности.

Содержательный блок является отражением первого педагогического

условия подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности

младших школьников эколого-краеведческой направленности – интеграция со-

держания учебных дисциплин вуза. При разработке содержательной составля-

ющей педагогической модели подготовки будущего учителя к исследуемому

виду профессиональной деятельности учитывались следующие взаимосвязан-

ные подсистемы профессионального образования:

73

а) педагогическое и методическое образование, формирующее у студента

знания о возрастных, индивидуальных и психологических особенностях млад-

шего школьника, умения использовать технологии естественнонаучного обра-

зования, методы, приемы и формы организации внеурочной деятельности эко-

лого-краеведческой направленности;

б) естественнонаучное образование, способствующее формированию у

студента единой научной картины мира, умений исследовать природу, пози-

тивно ценностных ориентаций в окружающем мире.

Кроме того, в рамках реализации содержательного блока педагогической

модели нами составлена комплексная программа по подготовке учителя к орга-

низации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности, включающая:

- модуль «Содержание и методы научного и учебного исследования

окружающего мира» как составляющая часть учебных дисциплин 1 – 2 курсов

педагогического вуза «Основы естествознания» и «Экология и краеведение»;

- модуль «Методика организации внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности» как составляющая часть

учебной дисциплины 3 – 5 курсов педагогического вуза «Методика преподава-

ния интегративного курса «Окружающий мир»;

- модуль усвоения студентами опыта педагогической деятельности в про-

цессе организации педагогической практики на 4 – 5 курсах.

Теоретическое обоснование и практическая реализация интеграции со-

держания учебных дисциплин вуза в подготовке будущего учителя представле-

но во второй главе исследования.

Инфраструктурный блок педагогической модели отражает два других

педагогических условия подготовки будущего учителя: использование интер-

активных методов в подготовке будущего учителя и включение студентов в

поисково-исследовательскую деятельность эколого-краеведческого содержа-

ния в условиях природно-социальной среды.

Блок построен на основе интеграции взаимосвязанных видов деятельно-

74

сти студента по освоению содержательной составляющей подготовки к органи-

зации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой

направленности: учебной (У), поисково-исследовательской (ПИ), профессио-

нально-педагогической (ПП), научно-исследовательской (НИ).

Во время изучения естественнонаучных дисциплин и прохождения учеб-

ной (полевой) практики у студентов наряду с учебной преобладает поисково-

исследовательская деятельность эколого-краеведческого содержания, позволя-

ющая сформировать естественнонаучные знания и умения, позитивно-

ценностное отношение к миру природы.

На лекционно-практических занятиях преподавателем организуется учеб-

ная, поисково-исследовательская, научно-исследовательская и профессиональ-

но-педагогическая деятельность студентов, чему способствует использование

интерактивных методов. Подробная характеристика интерактивных методов

дается в следующей главе исследования.

Во время педагогической практики у будущего учителя преобладает про-

фессионально-педагогическая деятельность при проектировании и организации

внеурочных мероприятий.

При выполнении курсовых (КР) и выпускных работ (ВКР) преобладает

научно-исследовательская деятельность, позволяющая студентам проанализи-

ровать собственный педагогический опыт по организации внеурочной деятель-

ности во время практики.

В процессе научно-практических конференций студенты выступают с до-

кладами, раскрывающими результаты собственной работы по организации вне-

урочной деятельности.

Диагностический блок педагогической модели включает компоненты

готовности, оценку сформированности показателей готовности будущего учи-

теля к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности по пяти критериям: мотивационно-

ценностному, когнитивному, деятельностному, творческому, рефлексивно-

оценочному. Конечным результатом реализации педагогической модели явля-

75

ется сформированность готовности будущего учителя к организации данного

вида деятельности по трем уровням: творческому, интерпретирующему, вос-

производящему. Подробное описание диагностического блока педагогической

модели представлено в предыдущем параграфе исследования.

Г. П. Щедровицкий отмечает, что формализация исследования в виде зна-

ковой модели упрощает и ускоряет исследовательскую работу, а системно-

структурное построение исследования является главным условием рациональ-

ного построения любого образовательного процесса [202]. В связи с данным

утверждением, разработанная педагогическая модель подготовки будущего

учителя, являясь целостной системой, создана не столько с целью характери-

стики ее компонентов, сколько с целью анализа связей между ними (содержа-

тельная наполняемость компонентов модели представлена в следующем пара-

графе исследования). Рассмотрим особенности разработанной педагогической

модели подготовки будущего учителя как обобщенной структуры по следую-

щим параметрам: наличие интеграции между ее компонентами, наличие эмер-

джентных свойств, открытость системы.

Наличие интеграции между ее компонентами. Разработанная нами педа-

гогическая модель показывает, что каждый внутренне обособленный ее блок в

изолированном виде не может выполнять функции всей целостной системы, то

есть не приводит к конечному результату функционирования модели – форми-

рование готовности будущего учителя к организации внеурочной деятельности

младших школьников эколого-краеведческой направленности. Так, если разра-

ботать цель подготовки будущего учителя (целевой блок) без методологическо-

го обоснования (методологический блок), то возможны ошибки в установках и

построении всего процесса подготовки, но сама по себе цель без содержатель-

ной наполняемости (содержательный блок) не может привести к какому-либо

результату; однако если будущий студент, освоивший теорию, не применил

свои знания во время непосредственных исследований природы (учебная прак-

тика), во время работы с детьми (педагогическая практика), в научно-

исследовательской работе (инфраструктурный блок), то говорить о достижении

76

поставленной цели (диагностический блок) не приходится.

Взаимосвязь между составными компонентами педагогической модели

исходит из общей целевой установки подготовки будущего учителя к организа-

ции внеурочной деятельности – единство деятельности и развития личности

студента в образовательном процессе вуза, а также из интеграции содержания

естественнонаучных и методических учебных дисциплин, выдвинутых на осно-

ве двух методологических оснований: принципа интеграции и системно-

деятельностного подхода.

Наличие эмерджентных свойств (от англ. emergent – неожиданно появ-

ляющийся) определяется как появление у какой-либо системы особых свойств,

которые не были присущи ее элементам (системный эффект) и является пока-

зателем появления нового качества (свойства) в результате синтеза компонен-

тов системы (модели) [194]. В разработанной педагогической модели эмер-

джентные свойства аргументируются тем, что ни один из ее блоков не может

автономно решить проблему подготовки будущего учителя к организации вне-


ленности. Например, будущего учителя естественно-географических дисци-

плин старших классов, также как и на факультетах начальных классов, обучают

учебным курсам «Основы естествознания», «Экология», «Краеведение», «Ме-

тодика преподавания естествознания», но специалист, прослушавший данные

курсы, не знаком с возрастными особенностями развития младшего школьника,

методами и формами организации внеурочной деятельности в начальной шко-

ле. В результате – будет специалист, обладающий суммой естественно-

географических и методических знаний, но не умеющий их применить на прак-

тике в работе с младшими школьниками. Цель подготовки будущего учителя

начальных классов к организации внеурочной деятельности является интегри-

рующим основанием всех компонентов рассматриваемой подготовки.

Показатель открытости педагогической модели можно аргументиро-

вать взаимосвязью ее компонентов с окружающей средой. Г. И. Саранцев при

изучении окружающей среды выделил в ней, кроме геосистем и биосистем, так

77

называемую внешнюю среду, включающую педагогику, психологию, логику,

цели образования и т.д. [154]. Соглашаясь с данным мнением, можно утвер-

ждать, что разработанная модель является общественной образовательной, дей-

ствующей по законам названных наук. Системно-деятельностный подход, при-

нятый как основополагающий в современном образовании, реализуется в раз-

работанной нами педагогической модели подготовки будущего учителя, что

доказывает ее открытость и способность к реализации и развитию.

Педагогическая модель подготовки будущего учителя к организации вне-


ленности послужила основой для проведения педагогического эксперимента по

ее реализации, чему посвящена вторая глава исследования.

Выводы по главе 1

Подготовка специалиста, выполняющего роль учителя начальных классов

и работника дополнительного образования в одном лице, обозначенная ФГОС

НОО, требует внимания к проблеме подготовки будущего учителя к организа-

ции внеурочной деятельности вообще и эколого-краеведческой направленности

в частности. Методологическими основаниями совершенствования подготовки


ков определены принцип интеграции и системно-деятельностный подход, вы-

ражающие диалектическое единство деятельности и развития личности в обра-

зовательном процессе.

Подготовка будущего учителя к организации внеурочной деятельности

младших школьников – это процесс формирования у студента системы знаний,

умений, способов деятельности, личностных и профессиональных качеств,

обеспечивающих результативность организации внеурочной деятельности

младших школьников в соответствии с требованиями федерального государ-

ственного образовательного стандарта начального общего образования. Готов-

78

ность будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших

школьников – это характеристика личности учителя, обусловленная уровнем его

профессионализма и мотивацией самореализации в организации внеурочной

деятельности, способствующей самосовершенствованию младшего школьника

во внеурочное время.

Внеурочная деятельность младшего школьника определена как образова-

тельная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-

урочной, и направленная на достижение метапредметных результатов освоения

основной образовательной программы начального общего образования. Под ор-

ганизацией внеурочной деятельности мы понимаем процесс создания моделей

реализации внеурочной деятельности с учетом социально-экономических и ре-

гиональных особенностей образовательного учреждения.

Из всего многообразия направлений и направленностей внеурочной дея-

тельности в нашем исследовании рассматривается эколого-краеведческая, вы-

бор которой мы объясняем, во-первых, одним из важнейших аспектов совер-

шенствования образования в России - образование с целью устойчивого разви-

тия, согласно которому современное обучение должно перейти на экологиче-

ски ориентированную модель; во-вторых, формирование экологической куль-

туры школьников названо одним из условий реализации основной образова-

тельной программы НОО, предусмотренной ФГОС; в-третьих, большая роль в

экологическом образовании отводится системно-деятельностному подходу,

предполагающему формирование у школьников умений применять знания на

практике в условиях реальной природной среды, то есть в условиях изучения

природы родного края.

Внеурочная деятельность эколого-краеведческой направленности опре-

делена как образовательная деятельность школьника, реализуемая в виде сов-

местной деятельности учителя и учащегося, способствующая углублению эко-

лого-краеведческого кругозора, расширению эрудиции, развитию творческой

активности, эстетических чувств и духовно-нравственной сферы школьника.

В истории развития проблемы внеурочной деятельности эколого-

79

краеведческой направленности выделены этапы: предпосылочно-

краеведческий, опытно-исследовательский, предпосылочно-экологический,

практико-трудовой, программно-обязательный, эколого-краеведческий.

Основными компонентами готовности будущего учителя к организации


ленности названы мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный,

творческий и рефлексивно-оценочный, которые включают в соответствии с их

содержанием определенные компетенции, приобретаемые будущим учителем в

процессе профессиональной подготовки. На основе выбранных компонентов

готовности были разработаны одноименно названные критерии оценки данно-

го вида готовности, а также показатели и диагностические средства для про-

ведения измерения уровней готовности будущего учителя к организации вне-

урочной деятельности эколого-краеведческой направленности.

Критериально-оценочный аппарат использовался в процессе организации

констатирующего эксперимента, результаты которого свидетельствовали о

недостаточном уровне готовности будущих учителей к организации рассматри-

ваемого вида деятельности младших школьников, что доказало объективную

необходимость разработки педагогической модели подготовки будущего учи-

теля. Педагогическая модель подготовки будущего учителя к организации вне-


ленности состоит из методологического, целевого, содержательного, инфра-

структурного и диагностического блоков.

Педагогическая модель, являясь целостной системой, создана не столько

с целью характеристики ее компонентов, сколько с целью анализа связей между

ними (наличие интеграции между ее компонентами, наличие эмерджентных

свойств, открытость системы), что доказывает ее открытость и способность к

реализации и дальнейшему развитию.

80

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЭКОЛОГО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ

2.1. Интеграция содержания учебных дисциплин вуза в подготовке

будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности


эколого-краеведческой направленности потребовала определения педагогиче-

ских условий, обеспечивающих повышение уровня готовности студентов к ор-

ганизации рассматриваемого вида деятельности. Для решения этой задачи оха-

рактеризуем понятие «педагогическое условие».

Условие в словаре русского языка С. И. Ожегова определяется как «об-

стоятельство, от которого что-нибудь зависит» [120, с. 729]. В философской ли-

тературе условие трактуется как «категория, выражающая отношение предмета

к окружающим явлениям, без которых он (предмет) существовать не может»

[182, с. 706]. Мы будем придерживаться определения педагогического условия,

предлагаемого в психолого-педагогической литературе: педагогическое условие

– это «комплекс педагогических мер достижения поставленной цели, включа-

ющий в себя влияние характеристики рассматриваемого педагогического объ-

екта (содержание, формы, методы, приемы) и ориентированный на взаимоот-

ношения с внутренним миром обучаемого» [152, с. 119].

На основе анализа научной литературы и полученных нами эксперимен-

тальных данных, в контексте выбранного системно-деятельностного подхода и

принципа интеграции были выявлены педагогические условия подготовки бу-

дущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников

эколого-краеведческой направленности: 1) интеграция содержания учебных

дисциплин вуза в подготовке будущего учителя к организации внеурочной дея-

тельности младших школьников эколого-краеведческой направленности; 2) ис-

81

пользование интерактивных методов в подготовке будущего учителя к рас-

сматриваемому виду деятельности; 3) включение студентов в поисково-

исследовательскую деятельность эколого-краеведческого содержания в услови-

ях природно-социальной среды.

В данном параграфе рассматривается первое условие подготовки: инте-

грация содержания педагогических, частно-методических и естественнонауч-

ных учебных дисциплин.

Пересмотр содержания предметов подготовки будущего учителя к орга-

низации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности

осуществлялся на основе реализации принципа интеграции, системно-

деятельностного подхода, а также с учетом краеведческого принципа.

В исследовании мы опирались на педагогические основы интеграции

обучения, заложенные Н. М. Верзилиным, М. Н. Скаткиным, О. С. Тоистевой,

А. В. Хуторским, М. В. Шептуховским, где интеграция содержания рассмат-

ривается как средство обучения, как условие системности знаний обучающих-

ся, как принцип повышения качества образования [29; 160; 174; 185; 194 и др.].

Под интеграцией содержания мы понимаем (от лат. integratio – соединение)

объединение в единое целое [120] различных учебных дисциплин педагогиче-

ского вуза, взаимодополняющих друг друга с целью качественной профессио-

нальной подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности

младших школьников эколого-краеведческой направленности.

Системно-деятельностный подход в нашем исследовании обусловил

необходимость введения в содержание профессиональной подготовки творче-

ского преобразования учебного материала на основе организации педагогом

различных видов деятельности студента (учебной, поисково-

исследовательской, научно-исследовательской, профессионально-

педагогической) в процессе усвоения ими учебных дисциплин, что способству-

ет становлению студента как субъекта деятельности в окружающем мире

(К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, П. Г. Щедровицкий и др.) [4; 10;

201 и др.]. При этом педагог и обучает студентов, и сопровождает их в коллек-

82

тивной исследовательской деятельности, направленной на овладение новыми

знаниями в результате собственного поиска (Л. И. Божович,

А. В. Брушлинский, М. В. Шептуховский и др.) [20; 23; 194 и др.].

Краеведческий принцип (как нормативное положение о необходимости

решения образовательных задач во взаимосвязи с организацией познания обу-

чающимися своего края [99]), вносит в содержание профессиональной подго-

товки будущего учителя всестороннее познание студентом региональных осо-

бенностей своей местности с целью передачи краеведческой информации

младшим школьникам в ходе педагогической практики; формирует у студента

чувство сопричастности к культуре, истории, географии, экологии родного

края; побуждает его познавать, ценить и любить малую родину [191].

В процессе организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой

направленности учитель и его ученики осваивают реальный окружающий мир в

процессе познавательной деятельности. При этом и окружающий мир, и произ-

водимая в нем деятельность влияет на учащихся. Как отмечает

М. В. Шептуховский [194, с.116], это утверждение является аксиоматичным,

поскольку познавательная деятельность захватывает субъект, овладевает им и,

не становясь его принадлежностью [200], является отражением его индивиду-

альности [186].

Сказанное позволило внести следующие изменения в содержание учеб-

ных дисциплин и методики их преподавания: 1) создание в вузе практико-

ориентированной исследовательской среды, то есть изучение студентами мето-

дов, свойственных науке (наблюдение, эксперимент, распознавание, моделиро-

вание и т.д.) [108; 194]; 2) формирование у будущего учителя умений организа-

ции продуктивной внеурочной деятельности, основанной на особенностях раз-

вития детского мышления в познавательной деятельности.

Изучаемые студентами педагогического вуза базовые педагогические

дисциплины («Теория и методика воспитания младших школьников», «Педаго-

гические технологии и теория обучения детей младшего школьного возраста»,

«Теория стандартов» и др.) являются основой профессиональной подготовки

83

будущего учителя, поскольку формируют у студента знания и умения в области

воспитательной работы и организации урочной и внеурочной деятельности

младших школьников в аспекте реализации ФГОС НОО.

В нашем исследовании мы не ставили перед собой задачу изменения со-

держания или методики преподавания данных учебных дисциплин, но на засе-

даниях кафедр и совета факультета педагогики и методики начального образо-

вания была обоснована необходимость введения в педагогические дисциплины

специальных вопросов по организации внеурочной деятельности младших

школьников («Внеурочная деятельность в начальном образовании», «Програм-

ма духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся», «Игровые,

проектные, диалоговые, интерактивные технологии в начальном образовании»,

«Методический конструктор внеурочной деятельности» и др.), что способство-

вало повышению уровня готовности студентов к организации рассматриваемо-

го вида деятельности.

В подготовку будущего учителя кроме педагогических дисциплин была

внесена интеграция естественнонаучных и методических учебных курсов: «Ос-

новы естествознания», «Экология и краеведение», «Методика преподавания

интегративного курса «Окружающий мир». Интеграция рассматриваемых дис-

циплин разрабатывалась нами по следующим направлениям:

- интеграция содержания естественнонаучной и методической подготовки

будущего учителя;

- интеграция методики организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности и методики воспитательной работы;

- интеграция теоретической подготовки будущего учителя и условиями

окружающей среды, в которой происходит эта подготовка.

Интеграция содержания естественнонаучной и методической подго-

товки будущего учителя обусловлена тем, что знание естествознания не может

служить показателем профессиональной готовности учителя к организации

внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности, только вме-

сте со знаниями методики организации данного вида деятельности учитель ста-

84

новится профессионалом (естествознание → методика); эта связь прослежива-

ется и в обратном порядке (методика → естествознание), знание методов, при-

емов и форм организации внеурочной деятельности без базового естественно-

научного образования не будет способствовать повышению уровня профессио-

нальной готовности будущего учителя.

Так, на начальном этапе (1 курс) студент изучает естественнонаучные за-

коны теории развития геосистем (землеведение) и биосистем (зоология и бота-

ника), далее теорию развития макро- и микроэкосистем (экология и краеведе-

ние) (2 курс). Учебные дисциплины психолого-педагогического блока (1-4 кур-

сы) знакомят будущего учителя с теорией Л.С. Выготского о том, что обучение

ведет за собой развитие, и с теорией «зоны ближайшего развития школьника».

И наконец, при изучении студентом методики преподавания окружающего ми-

ра (3-5 курсы), названные теории развития природы и человека рассматривают-

ся через методику организации такой внеурочной деятельности, которая имеет

развивающий эффект для младшего школьника.

Интеграция методики организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности и методики воспитательной работы. Учиты-

вая, что внеурочная деятельность определена как форма организации образова-

тельной деятельности школьника, реализуемая в виде совместной деятельности

учителя и учащегося, способствующая углублению экологической культуры

школьника, его краеведческого кругозора, развитию его творческой активно-

сти, подготовка учителя к данному виду деятельности рассматривается через

освоение студентом методики воспитательной работы, а также технологий ак-

тивизации познавательной и творческой деятельности обучающихся.

Интеграция теоретической подготовки будущего учителя и условий

окружающей среды, в которой происходит эта подготовка. Принимая во

внимание выбранную в исследовании направленность внеурочной деятельно-

сти (эколого-краеведческую), считаем важным отметить, что у будущего учи-

теля формируется не отвлеченные (формальные) знания о целостном природ-

ном мире, а происходит непосредственное исследование взаимосвязей предме-

85

тов и явлений ближайшего природного окружения, что способствует не только

естественнонаучной подготовке будущего учителя, но и методической. Сту-

дент, освоивший в процессе собственной деятельности методы исследования

природы, может их применить и при организации внеурочной деятельности

младших школьников (компетентностный подход); будущий учитель, увидев-

ший своими глазами, природный объект родного края, не допускает ошибок

фактического характера при организации внеурочной деятельности.

Например, после исследовательских экскурсий по теме «Раннецветущие

растения», студенты убедились, что в Кемеровской области нет подснежника

(галантуса), но произрастают ветреница, прострел, кандык, мать-и-мачеха и

другие первоцветы. В результате, во время педагогической практики студенты

не называли раннецветущими растениями Кузбасса подснежник и печеночни-

цу, которые упомянуты в учебнике по курсу «Окружающий мир», а показывали

учащимся отличительные особенности флоры европейской части России и юга

Сибири, связанные с климатическими, почвенными, ландшафтными особенно-

стями территорий.

Реализация краеведческого принципа позволила внести в содержание

рассматриваемых учебных дисциплин региональный аспект. Один из первых

разработчиков этого принципа И. И. Полянский рекомендовал учителю при

обучении естествознанию опираться на особенности природы своего края, как

более доступные детскому пониманию [135], М. В. Шептуховский расширяет

понимание этого принципа и отмечает, что на краеведческой основе необходи-

мо строить естественнонаучный базис методической подготовки будущего учи-

теля «и в плане знания объектов и процессов своего края, и в плане методов их

познания» [194, с. 128]. Сказанное позволяет сделать вывод, что подготовка

учителя к организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой

направленности должна осуществляться на основе взаимодействия студента с

реальным внешним миром конкретного региона, чтобы впоследствии он умел

включать природно-социальные и экологические условия родного края в обу-

чение школьников.

86

Рассмотрим подробнее обновление содержания учебных дисциплин про-

фессиональной подготовки будущего учителя к организации внеурочной дея-

тельности эколого-краеведческой направленности.

При обучении студентов курсам «Основы естествознания», «Экология и

краеведение» традиционно на факультетах начальных классов преследуются

знаниевые цели: расширение системы естественнонаучных знаний, формирова-

ние естественнонаучной картины мира, подготовка будущего учителя к обуче-

нию младших школьников курсу «Окружающий мир» [17]. Но с учетом требо-

ваний реализации системно-деятельностного подхода в подготовке будущего

учителя, знаниевых целей недостаточно.

Исходя их названных требований, цель учебных дисциплин «Основы

естествознания» и «Экология и краеведение» в аспекте проблемы нашего ис-

следования можно представить следующим образом: формирование у студента:

- единой научной картины мира в аспекте взаимодействия всех элементов

географической оболочки: литосферы, атмосферы, гидросферы, биосферы и

ноосферы;

- умений исследовать ближайшее природно-социальное окружение на ос-

нове анализирующего восприятия;

- позитивно ценностных ориентаций в окружающем мире в экологиче-

ском ракурсе: сохранение и устойчивое развитие всех компонентов географи-

ческой оболочки как среды обитания живых организмов.

В реализуемом учебном плане по профилю «Начальное образование» на

факультете педагогики и методики начального образования автономные обра-

зовательные области землеведение, ботаника и зоология интегрированы под

общим названием «Основы естествознания». Однако, во многих педагогиче-

ских вузах России названные курсы ведут разные преподаватели, что приводит

к нарушению принципа внутрипредметной интеграции, что отрицательно влия-

ет на формирование профессиональной готовности студентов к преподаванию

интегрированного курса «Окружающий мир» и к организации внеурочной дея-

тельности школьников эколого-краеведческой направленности.

87

В нашем исследовании интегрирующим началом курса «Основы есте-

ствознания» становится образовательная область «Землеведение» на основе

введения в данный курс регионально-экологического объединяющего начала.

Регионально-экологический подход предполагает при изучении курсов «Осно-

вы естествознания» и «Экология и краеведение» рассматривать взаимодействие

естественной природной среды с техногенной средой в аспекте характеристики

экологической ситуации в мире и регионе. В результате простое описание ста-

тичной географической оболочки (знаниевый подход) переходит в оценку ее

динамичного экосостояния в данном месте и в данное время (системно-

деятельностный подход).

В программе землеведения и экологии рассматриваются сферы Земли

(атмосфера, литосфера, гидросфера, биосфера, ноосфера) в аспекте их местного

(краеведческого) проявления. Содержание учебных дисциплин раскрывается на

основе теории развития систем, поэтому знакомство с природными системами

происходит в следующей последовательности: конкретные объекты природно-

социальной среды → их взаимосвязи, территориальная и временная приуро-

ченность → влияние комплекса факторов развития природно-социальной среды

(абиотических, биотических, антропогенных) → наблюдение студентом бли-

жайшего природно-социального окружения (как источника знаний) → осозна-

ние экологической ситуации окружающего мира.

Например, при характеристике любого живого существа или биоценоза в

целом, студент рассматривает процессы их развития во времени, на определен-

ной территории, под влиянием региональных абиотических, биотических и ан-

тропогенных факторов. Такое связывающее начало закономерно и с точки зре-

ния логики самой природы, ее целостности и системности, и с позиций методи-

ки преподавания естественно-географических дисциплин в начальных классах.

Для младшего школьника, по словам С. Л. Рубинштейна, воспринимаемый мир

слит, соединен даже по несущественным признакам, при этом его мышление

характеризуется конкретностью («ситуативностью») [149]. При организации

внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности учитель фор-

88

мирует у младшего школьника обобщенный опыт. И поскольку, по утвержде-

нию психологов (Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн и др.), в этом возрасте для ре-

бенка еще важно чувственное восприятие, то только при опоре на него возмож-

но формирование у младшего школьника научных понятий на основе непосред-

ственного наблюдения и классификации конкретных фактов территории.

Таким образом, в содержание обучения студентов землеведению, краеве-

дению и экологии, кроме знаний об окружающем мире во время лекционных

занятий, мы вводим «сам мир» как естественнонаучную основу для восприятия

во время экскурсий и практических занятий по исследованию натуральных

предметов природы (коллекции, гербарии, чучела, препараты), предполагая, что

именно эта основа поможет будущему учителю в организации внеурочной дея-

тельности школьников эколого-краеведческой направленности. Кроме того, в

основу изучения землеведения и экологии положено изучение методов позна-

ния окружающего мира студентами: наблюдение (погодные, фенологические,

экологические), распознавание (определение и описание натуральных предме-

тов природы), опыт, проектирование, моделирование природных процессов.

В этой связи хочется вспомнить Е. Ю. Колбовского, рекомендующего

учителям средней школы при изучении географии использовать методы поле-

вого изучения [75], и А. А. Плешакова, предлагающего учителям начальных

классов в процессе изучения окружающего мира проводить с младшими

школьниками полевые практикумы [130]. При подготовке будущего учителя

мы используем практикумы, в процессе которых студент проводит комплекс

методов индивидуального познания окружающего мира, что позволяет реали-

зовать одновременно принципы интеграции и краеведческий, а также систем-

но-деятельностный подход к обучению. Подробное описание методов познания

будущим учителем окружающего мира предлагается в следующем параграфе.

Для разработки содержания курса «Основы естествознания. Землеведе-

ние» и «Экология и краеведение» были изучены требования ФГОС ВПО [181] и

внесены основные разделы рассматриваемых дисциплин в авторском изложе-

нии (Приложение Е).

89


младших школьников эколого-краеведческой направленности после изучения

курсов «Основы естествознания» и «Экология и краеведение» продолжается в

процессе изучения студентами учебной дисциплины «Методика преподавания

интегративного курса «Окружающий мир». «Методика преподавания интегра-

тивного курса «Окружающий мир» – это самостоятельная педагогическая

наука, изучающая систему личностно-ориентированного процесса обучения,

воспитания и развития младших школьников, обусловленную особенностями

содержания школьного предмета» [83, с. 186].

М. В. Шептуховский устанавливает взаимосвязь методической подготов-

ки будущего учителя с наукой методикой и отмечает, что «Методика препода-

вания окружающего мира», выполняя научно-теоретическую и конструктивно-

техническую функции, разрабатывается как теоретико-прикладная научная

дисциплина, а методическая подготовка, имеющая функционально-

деятельностную основу, переводит науку методику в образовательное русло

[194, с. 109]. Методика, как и любая другая наука, не может существовать ради

самой себя, она должна быть одним из основных условий профессиональной

подготовки учителя. Студент только тогда может стать профессионалом, если

усвоенные теоретические положения методики будет использовать в действии

через практико-ориентированную методическую подготовку.

Целью предмета «Методика преподавания интегративного курса «Окру-

жающий мир» в аспекте проблемы нашего исследования является формирова-

ние у студента теоретических знаний из области методики преподавания курса

«Окружающий мир» в урочное и внеурочное время; становление профессио-

нальных умений и навыков, необходимых для эколого-краеведческого образо-

вания младших школьников в аспекте реализации ФГОС НОО; формирование

положительной профессиональной мотивации, развитие творческого потенциа-

ла будущего учителя.

Для разработки содержания курса «Методика преподавания интегратив-

ного курса «Окружающий мир» были изучены требования ФГОС ВПО [181] и

90

внесены основные разделы рассматриваемой дисциплины в авторском изложе-

нии (Приложение Е).

Во-первых, в программу по методике окружающего мира в соответствии

с требованиями ФГОС НОО и проблемой нашего исследования внесен новый

раздел «Внеурочная деятельность младших школьников эколого-краеведческой

направленности». При изучении раздела будущий учитель знакомится с содер-

жанием данного вида внеурочной деятельности, методами и формами ее орга-

низации, поурочным и календарно-тематическим планированием внеурочной

деятельности. Кроме того, при изучении будущим учителем всех остальных

разделов методики происходит его знакомство с историей внеурочной (вне-

классной, внешкольной) деятельности младших школьников (история форми-

рования содержания учебного предмета «Естествознание / Окружающий мир»);

материальной базой внеурочной деятельности (пришкольный участок и кабинет

начальных классов в преподавании окружающего мира; окружающий мир как

один из источников информации); воспитательным и развивающим потенциа-

лом курса «Окружающий мир» (эколого-краеведческое образование младших

школьников; понятие об умственном развитии младших школьников; понятие о

личностно-ориентированном обучении окружающему миру).

Как и в преподавании учебных дисциплин «Основы естествознания»,

«Экология и краеведение» и «Методика преподавания интегративного курса

«Окружающий мир» немаловажную роль в подготовке учителя имеют практи-

кумы (Приложение Е).

Например, во время практикума будущий учитель овладевает методикой

организации в начальной школе методов обучения окружающему миру

(наблюдение, распознавание, дискуссия, опыт, моделирование, проектирова-

ние, игра, рассказывание, беседа, демонстрация фильма и презентации). Если

при изучении экологии и краеведения студент узнает об эколого-социальных

факторах развития ландшафтов своего края, то при изучении методики у него

формируется умение подбирать интересную, занимательную информацию при

организации внеурочной деятельности младших школьников с учетом регио-

91

нальных особенностей своего края.

Как сказано в параграфе 1.4 нашей работы, еще одной частью комплекс-

ной программы является модуль усвоения студентами опыта педагогической

деятельности в процессе организации педагогической практики на 4-5 курсах.

Содержание данного модуля основано, в первую очередь, на реализации

системно-деятельностного подхода к обучению, поскольку студент во время

педагогической практики использует полученные знания в условиях конкрет-

ного образовательного учреждения, отличающегося как по материально-

технической базе, так и по социально-экономическим условиям организации

образовательного процесса в начальных классах.

Педагогическая практика 4 – 5 курсов в аспекте нашего исследования

способствует выполнению следующих задач подготовки будущего учителя к

организации внеурочной деятельности:

- проверка на практике методических знаний и первичных умений по

формированию у младших школьников естественнонаучной картины мира, по-

зитивно ценностного отношения к окружающему миру;

- овладение умениями по выбору и применению методического инстру-

ментария для обеспечения личностно-ориентированного обучения младших

школьников;

- использование на практике положений ФГОС НОО по организации вне-

урочной деятельности и обучения школьников курсу «Окружающий мир»;

- использование на практике умений обеспечения охраны психического и

физического здоровья, учащихся при обучении в реальных условиях окружаю-

щего мира.

Во время педагогической практики 4 курса студент впервые проводит

уроки и внеурочные мероприятия по окружающему миру и при этом пробует

использовать различные модели умственного развития младшего школьника и

способов формирования единого образа окружающего мира. Для успешной ре-

ализации данной работы студенту предлагается выполнить следующее задание:

организовать, провести и сравнить результативность двух разных уроков (вне-

92

урочных мероприятий) по окружающему миру; первый урок провести на осно-

ве реализации знаниевого подхода к обучению окружающему миру (рассказ,

беседа, демонстрация наглядных пособий), а второй – на основе реализации си-

стемно-деятельностного подхода (наблюдение, распознавание, дискуссия,

опыт, моделирование, проектирование, игра). В процессе педагогических

наблюдений и анализа продуктов деятельности студентов во время педагогиче-

ской практики, было отмечено, что при выполнении таких заданий у будущего

учителя формируются профессиональные умения: проводить отбор учебного

материала эколого-краеведческого содержания; реализовывать методы и прие-

мы формирования у младшего школьника единой научной картины мира; орга-

низовывать различные виды внеурочных занятий и экскурсий.

Согласно содержанию педагогической практики 5 курса студент прово-

дит все учебные и внеучебные мероприятия в своем классе, поэтому ему пред-

лагается конкретное задание по проведению и анализу эффективности вне-


ленности. Схемы анализа уроков и внеурочных мероприятий предлагаются в

приложении Ж.

Таким образом, интеграции содержания учебных дисциплин вуза, как

первое педагогическое условие подготовки будущего учителя к организации


ленности, позволила внести в подготовку системность знаний будущего учите-

ля, предполагающую последовательность и взаимообусловленность этапов

формирования готовности будущего учителя к рассматриваемому виду дея-

тельности учащихся (естественнонаучная подготовка → эколого-краеведческая

подготовка → методическая подготовка → профессионально-педагогическая

подготовка). Отсутствие или изменение каждого из названных этапов подго-

товки приведет к нарушению интегральной целостности этой системы, а имен-

но, невыполнению ее целевой установки – формирование готовности будущего



93

В следующем параграфе рассмотрены два других педагогических условия

реализации теоретической модели подготовки будущего учителя к организации


ленности.

2.2. Использование интерактивных методов в подготовке будущего

учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников


При разработке педагогических условий подготовки учителя к организа-

ции внеурочной деятельности мы опирались на утверждение А. М. Новикова о

том, что при выделении методов и форм обучения необходима характеристика

общей направленности обучения. Ученый выделяет следующие типы обучения:

догматическое, репродуктивное, сообщающее, развивающее, проблемное, кон-

текстное, поисково-исследовательское, проективное, продуктивное (критери-

ально-ориентированное), имитационное (моделирующее), программированное,

информационное [117].

Преобладающая в вузе лекционно-практическая форма обучения (репро-

дуктивно-сообщающая методическая система), ориентирована, в основном, на

запоминание знаний студентами. Студент при этом выступает в роли обучаемо-

го (объекта воздействия преподавателя), а процесс профессиональной подго-

товки нельзя назвать эффективным. Поэтому, исходя из сущности системно-

деятельностного подхода, являющегося основанием подготовки будущего учи-

теля к организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направ-

ленности, для нашего исследования представляет интерес тип обучения, по-

строенный на основе проблемного обучения с использованием поисково-

исследовательской деятельности будущего учителя.

Для такого типа обучения характерно, что знания и способы деятельности

не даются студентам в готовом виде, а задаются в форме проблемных, проект-

94

ных и исследовательских ситуаций, поэтому подготовка будущего учителя

приобретает субъектный характер. При этом студенты не только изучают тео-

рию развития природно-социальных систем, влияние деятельности человека на

окружающий мир, но и исследуют их, а впоследствии используют в практике

организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности.

Например, студенты успешно справляются с экологической диагностикой с по-

мощью наблюдения и анализа таких признаков окружающей среды, как нали-

чие загрязнений (загазованность улиц, смог при сжигании осенней листвы, за-

грязнение воздуха в кабинете), разрушение целостности ландшафта (распашка

поймы рек, накопление бытового мусора, появление карьеров, терриконов и от-

валов, отсутствие рубок ухода в парках), улучшение состояния ландшафтов (за-

капывание карьеров, засаживание терриконов растениями, озеленение городов).

Важным фактором в подготовке будущего учителя к организации вне-

урочной деятельности является поведенческий [99], который

М. В. Шептуховский назвал «стратегическим» в методической подготовке учи-

теля [194], поскольку только при синтезе теоретической и практической подго-

товки возможно формирование экологической культуры личности. В связи с

этим тезисом одним из важных компонентов подготовки учителя к организации

внеурочной деятельности является организация практикумов, о которых гово-

рилось в предыдущем параграфе.

Практикум – это серия заданий по изучению окружающего мира родного

края. При выполнении заданий практикума студенты получают опыт исследо-

вания окружающего мира, который становится фундаментом для изучения ме-

тодики преподавания курса «Окружающий мир», а впоследствии воплощается

учителем в профессиональную деятельность по организации внеурочной дея-

тельности школьников.

Сказанное позволило выделить два педагогических условия подготовки

будущего учителя к организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности: использование интерактивных методов, вклю-

чение студентов в поисково-исследовательскую деятельность эколого-

95

краеведческого содержания в условиях природно-социальной среды.

Мы сочли необходимым специально выделить поисково-

исследовательскую деятельность студентов в условиях окружающей среды, по-

скольку она является одной из значимых среди других видов деятельности сту-

дентов (профессионально-педагогической, научно-исследовательской, учеб-

ной). Данный вид деятельности будущего учителя способствует формированию

большей части показателей его готовности к рассматриваемому виду деятель-

ности младших школьников (Таблица 5):

- позитивно-ценностное отношение к ребенку, к себе, к другим людям, к

природе; желание приобщать детей к миру природы, побуждать их к активно-

сти во внеурочной деятельности (мотивационно-ценностный критерий);

- знание содержания, методов, приемов и форм организации внеурочной

деятельности эколого-краеведческой направленности; знание основных прин-

ципов сохранения и защиты окружающей среды (когнитивный критерий);

- владение способами организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности (деятельностный критерий);

- способность к организации творческой деятельности школьников при

изучении ими ближайшего природного окружения; способность видеть хруп-

кость и уязвимость природы, ее гармоничное целостное устройство и развитие,

способность развить эти чувства у младшего школьника (творческий критерий);

- способность эмоционального восприятия окружающего мира и соответ-

ствующей активности в нем (рефлексивно-оценочный критерий).

Поисково-исследовательская деятельность студентов в условиях природ-

но-социальной среды была организованы в процессе использования интерак-

тивных методов – третьего педагогического условия подготовки учителя.

Рассмотрим понятие «интерактивные методы». В отечественной педаго-

гике существует большое количество определений метода и его классифика-

ции. На основе обобщения педагогической литературы по данной проблеме мы

определяем метод как процесс взаимодействия педагога и обучающегося по

реализации учебно-воспитательной цели образования, и выделяем три группы:

96

методы организации учебно-познавательной деятельности (например, словес-

ные, наглядные, практические); методы контроля и оценки результатов учеб-

но-познавательной деятельности (например, устная и письменная проверка и

самопроверка результатов деятельности); методы стимулирования учебно-

познавательной деятельности (например, стимулирование познавательных ин-

тересов, учебной мотивации, ответственности в учебной работе). Названные

методы, в свою очередь, можно разделить по степени осознанности восприятия

обучающимся учебного материала на пассивные, активные и интерактивные.

При организации пассивных методов педагог является основным дей-

ствующим лицом, обучающиеся являются пассивными слушателями, а их связь

осуществляется посредством контрольных работ, тестов, экзаменов. Данный

метод является неэффективным, но пока преобладающим в вузах (лекция, те-

стирование, коллоквиум, экзамен, зачет).

При организации активных методов педагог и обучающийся являются

равноправными участниками образовательного процесса, стиль их общения де-

мократический, они вступают в совместную деятельность по реализации обра-

зовательной цели. Как отмечает В. А. Сластенин, активные методы представ-

ляют собой совокупность приемов и подходов к взаимодействию обучающихся

и преподавателя в процессе обучения [162], а Т. Г. Мухина уточняет, что воз-

действие педагога при этом побуждает студентов к мыслительной активности,

исследовательской и творческой деятельности [112]. Если в пассивных методах

обучения студент не обсуждает с преподавателем научные проблемы, то при

организации активных методов студенты вступают в диалог не только с препо-

давателем, но и друг с другом при выполнении заданий в группе.

Н. В. Борисова предлагает классификацию активных методов обучения

[22], которую мы представили в виде схемы (Рисунок 6).

Разделяя научную позицию Т. Г. Мухиной, В. А. Сластенина,

Г. П. Щедровицкого и др., можно отметить, что активные методы проведения

занятий в вузе имеют целый ряд методологических преимуществ перед пассив-

ными, а именно - добывание и использование знаний носит поисковый харак-

97

тер, студент в процессе обучения вовлечен в цепочку учебных ситуаций, при

решении которых происходит его включение в будущую профессиональную

деятельность, повышение познавательной активности является и причиной, и

следствием учебной мотивации, взаимодействие студентов друг с другом и

преподавателем строится на основе прямых и обратных связей [112].

Проблемные лекции и

Рисунок 6 – Классификация активных методов обучения

(по Н. В. Борисовой)

Интерактивные методы рассматриваются в научно-педагогической лите-

ратуре как современный этап развития активных методов обучения. Поскольку,

идея интерактивного обучения возникла в середине 1990-х годов в связи с разви-

тием сети Интернет, то ряд исследователей по-прежнему трактует это понятие как

обучение с использованием компьютерных сетей. Но, исходя из этимологии слова

«интерактивный» от английского «interact» («inter» - «взаимный», «act» - «дей-

ствовать»), интерактивным обучением следует называть диалоговое обучение, в

ходе которого осуществляется взаимодействие с чем-либо (компьютером) или

кем-либо (человеком) [165, с. 4].

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выяснили,

что единого определения интерактивного метода не существует. Авторы при

характеристике интерактивных методов, как правило, дают определение интер-

Активные методы обучения

Неимитационные методы:

- проблемные лекции и семи-нары, - тематические дискуссии (круглый стол, конференция), - мозговая атака (штурм, эс-тафета), - презентация, - олимпиада, - лабораторные опыты и др.

Имитационные методы

Игровые методы: - игровое проекти-рование, - стажировка, - деловая игра, - разыгрывание ролей, - компьютерная деловая игра и др.

Неигровые методы: - ситуационные методы (кейс-метод, анализ кон-кретных ситуаций, реше-ние ситуативных и произ-водственных задач), - действия по инструкции (алгоритму), - групповой тренинг и др.

98

активному обучению и интерактивным технологиям (Г. К. Селевко,

Н. Г. Суворова, H. Dumont и др.), или перечисляют требования к организации

интерактивных методов (Е. А. Реутова, Л. П. Якубовская и др.).

В нашем исследовании интерактивный метод мы определяем как спо-

соб взаимодействия обучающихся друг с другом и с педагогом при доминиро-

вании активности обучающихся в образовательном процессе.

Исходя из названного определения, интерактивные методы обучения, как

и активные методы, предполагают взаимообратную связь педагога и обучаю-

щихся (субъект-субъектное взаимодействие, групповые формы обучения), но

отличием интерактивных методов является позиция преподавателя, выполня-

ющего роль помощника (организатора), а реализация учебно-воспитательных

целей осуществляется на основе коллективной или групповой деятельности

обучающихся, то есть взаимодействие преобладает над воздействием.

Методологической основой интерактивных методов обучения является

концепция Л. С. Выготского, согласно которой обучение должно опережать

развитие и создавать зону ближайшего развития, то есть всё, что сегодня обу-

чающийся может выполнить в сотрудничестве с учителем, завтра он выполнит

самостоятельно [39].

Как отмечает В. В. Давыдов, концепция Л. С. Выготского определяет

единство знака (слова) с социумом (общение) и деятельностью обучающихся,

поэтому именно она положена в основу развивающего обучения и педагогики

сотрудничества [50], а мы продолжаем - и в основу интерактивного обучения. В

подтверждение сказанному следует вспомнить слова А. А. Леонтьева о том, что

любая психическая функция вначале появляется как коллективная деятель-

ность, а затем только становится внутренним способом мышления обучающе-

гося, поэтому процесс обучения должен осуществляться в социальной (коллек-

тивной) деятельности [92], а задача педагога состоит в регулировании этой дея-

тельности через сотрудничество с обучающимся в процессе организации интер-

активных методов.

В контексте рассматриваемой проблемы подготовки учителя к организа-

99

ции внеурочной деятельности мы использовали точку зрения И. А. Зимней и

К. Роджерса о том, что учитель должен быть, прежде всего, фасилитатором, то

есть помощником, партнером для обучающихся [64; 145; 211 и др.), и ему

должны быть присущи следующие черты: искренность (конгруэнтность) как

умение быть с учащимися самим собой; принятие, или вера в способности

каждого обучающегося; эмпатия (сопереживание) как понимание обучающего-

ся с его точки зрения [145]. Выделенные К. Роджерсом черты педагога-

фасилитатора, на наш взгляд, являются главными при организации интерактив-

ных методов обучения, так как они помогают делать педагогическое общение

комфортным, способствуют появлению адекватной самооценки и взаимной от-

ветственности педагога и обучающегося за результаты учения [158].

Методологическое обоснование интерактивных методов обучения позво-

ляет доказать, что они способствуют реализации названных ранее проблемного,

поисково-исследовательского и проективного типов обучения студентов, так

как при их использовании преподаватель не дает объяснение поставленной

проблеме, а предлагает это сделать студентам во время и после лекционно-

практических занятий. Кроме того, преподаватель создает для студентов ситуа-

цию удивления через открытие новой грани неизвестного в известном явлении

или процессе ближайшего природного окружения, при этом вместе с ними ста-

вит гипотезы, предположения, и решает их.

Интерактивные методы описаны во многих работах (А. Л. Колзина,

Н. Ю. Куликова, Т. Г. Мухина, Е. А. Реутова, Т. И. Шалавина, И. И. Шульга и

др.). С целью подготовки будущего учителя к организации внеурочной дея-

тельности эколого-краеведческой направленности использовались методы кейс-

стади, исследовательский проект, деловая игра, дискуссия, действие по ин-

струкции, групповое моделирование, которым была придана естественнонауч-

ная и профессионально-педагогическая направленность.

В течение 1 – 4 курсов обучения студенты по группам выполняли иссле-

довательские проекты в виде наблюдения метеорологических и фенологиче-

ских изменений ближайшего природного окружения. Наблюдения проводились

100

визуально с использованием элементарных приборов (термометр, компас, сне-

гомерная рейка, гномон). Каждая группа заполняла специальные дневники

наблюдений, где ежедневно регистрировала погодные изменения (температура,

облачность, осадки, направление и сила ветра, атмосферные явления), а один

раз в месяц определяла с помощью гномона длину полуденной тени с целью

сравнения высоты солнца над горизонтом в разные сезоны года. Каждое лекци-

онно-практическое занятие по учебным курсам «Основы естествознания»,

«Экология и краеведение», «Методика преподавания интегративного курса

«Окружающий мир» начиналось с рассказа студентов (в установленной оче-

редности между группами) о причинах погодных изменений за текущий период

(объяснение погоды по карте полушарий), о фенологических изменениях кон-

кретных реальных природных объектов и явлений.

В процессе изучения курса «Экология и краеведение» использовался дру-

гой интерактивный метод - кейс-стади (сase method, метод анализа конкретных

ситуаций) [35], представляющий выполнение студентом индивидуального ис-

следовательского проекта, результаты которого объединяются с результатами

проектов, выполненных другими студентами группы. То есть кейс-стади – это

метод по объединению познавательных усилий всех членов коллектива. При

подготовке учителя к организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности использовались фенологический и экологиче-

ский кейс-методы.

Полученные результаты проведенных фенологических и экологических

кейс-методов оформлялись, как правило, в виде мультимедийных презента-

ций по различным темам: «Осень (зима, весна) в моем городе», «Студент и

окружающая среда», «Экологическое состояние реки Томь», «Рудералы и си-

нантропы нашего парка» и т.п. Для примера в приложении И предлагается

фрагмент презентации по теме «Познавательно-туристская тропа», созданной

студентами. Создание коллективной презентации уже можно назвать интерме-

тодом, поскольку студентам приходится самостоятельно составлять план пре-

зентации, распределять роли, использовать цифровую технику при сборе фено-

101

логических и экологических фактов, суметь договориться при создании обоб-

щения и текстового слайдсопровождения или видеофильма.

При организации описанных интерактивных методов (кейс-стади и ис-

следовательский проект) студенты работали в группах максимально самостоя-

тельно, что способствовало реализации целевой установки методической си-

стемы подготовки учителя к организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности (о чем говорилось в предыдущем параграфе), а

именно, приобретению студентами:

- навыка ежедневного наблюдения природы на основе эмоционального её

восприятия;

- умения фиксации и обобщения результатов наблюдения;

- умения выяснять причины погодных и фенологических изменений в

ближайшем природном окружении, устанавливать взаимосвязи между элемен-

тами природы и социума, то есть формирование представлений о единой науч-

ной картине мира.

В процессе изучения учебной дисциплины «Методика преподавания ин-

тегративного курса «Окружающий мир» (3-5 курсы) использовались следую-

щие интерактивные методы обучения: деловая игра, дискуссия, действия по ин-

струкции, групповое моделирование.

К примеру, при разработке методики использования деловой игры как

интерактивного метода подготовки будущего учителя к организации внеуроч-

ной деятельности был проведен анализ психолого-педагогической литературы

по данной проблеме. В результате сделали вывод, что многие ученые занима-

ются данной проблемой, но единого определения данному методу нет [8; 27;

127; 129; 156 и др.]. В нашем исследовании уточнено понятие деловой игры в

аспекте использования его как интерактивного метода при подготовке будуще-

го учителя. Деловая игра – это метод имитации профессионально-

педагогической деятельности, проводимый в диалоговом режиме с целью отра-

ботки профессиональных умений и навыков будущего учителя.

Деловые игры проводились по разным темам «Методики преподавания

102

интегративного курса «Окружающий мир». Для иллюстрации рассмотрим две

из них. Деловая игра по теме «Игра в курсе «Окружающий мир» была проведе-

на с целью знакомства студентов с методикой организации дидактической и

ролевой игры по окружающему миру. Вначале студенты знакомились с теорией

игры как метода обучения, с ее структурой и классификацией, правилами про-

ведения на уроке и во внеурочной деятельности школьников. Далее по микро-

группам (3-5 человек) студенты готовили фрагменты уроков по окружающему

миру и внеурочных мероприятий эколого-краеведческой направленности с ис-

пользованием ролевых и дидактических игр, проводили эти фрагменты на

практических занятиях в виде мастер-класса. Работа каждой микрогруппы ана-

лизировалась и оценивалась.

При организации игр у студентов формируются:

- профессиональные знания об особенностях познавательной деятельно-

сти учащихся во время игры (высокая мотивация, неподдельный интерес, же-

ланность выполнения правил игры, атмосфера здорового соревнования, разви-

тие воображения и др.); о классификации игр по окружающему миру (словес-

ные, наглядные, практические, подвижные);

- профессиональные умения по методике проведения игр с детьми: со-

блюдение структурных компонентов игры: игровой замысел, правила, дей-

ствия, итог; соблюдение требований к организации игр в школе: соответствие

теме урока или мероприятия, обучающий фактор, непринужденность обстанов-

ки, активизации мыслительной деятельности школьников, формирование ком-

муникативных умений и др. [83].

Например, студенты во время занятий проводили дидактическую игру

«Составь карту». Дидактическая задача (игровой замысел) игры: обобщить

знания учащихся о материках и океанах, формировать умение работать с кар-

той. Игровые действия: класс делится на команды; команды получают по листу

бумаги и комплекту контуров материков; необходимо на листе нарисовать эк-

ватор и Гринвич, а затем расположить материки относительно них; подписать

океаны и материки. Игровые правила: нельзя пользоваться атласами и настен-

103

ными картами; выигрывает команда, сделавшая работу быстрее и точнее.

Деловая игра по теме «Проектная деятельность младших школьников по

курсу «Окружающий мир». Во время лекционно-практических занятий студен-

ты познакомились с требованиями к организации проектной деятельности

школьников: 1) постановка проблемы, требующей исследовательского поиска;

2) выделение практической и познавательной значимости результатов; 3) само-

стоятельная индивидуальная, парная или групповая деятельность учащихся; 4)

использование исследовательских действий: определение проблемы и задач ис-

следования; разработка гипотезы и методов исследования; сбор и анализ полу-

ченных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы и обобщения.

Затем студенты применили методику организации проектной деятельно-

сти в ходе деловой игры «Методика составления проекта «Парк моего города»:

описать по слайдам и гербариям не менее 10 деревьев, 10 кустарников, 10 тра-

вянистых растений, произрастающих в Кемеровской области; выбрать самые

лучшие для парка виды растений по следующим показателям: красивое расте-

ние, приспособленное к городской среде, очищающее грязный воздух; создать

презентацию «Парк моего города».

Интерактивный метод действие по инструкции имеет давнюю историю.

Начиная с середины XIX века, он был введен как метод обучения любому есте-

ственнонаучному курсу в школе и в вузе – это опыт, наблюдение, исследование

природных процессов (В. П. Вахтеров, А. Я. Герд, З. А. Клепинина,

И. И. Полянский, Б. Е. Райков и др.). В процессе подготовки будущего учителя

к организации внеурочной деятельности мы использовали данный интерактив-

ный метод при проведении исследовательских экскурсий во время практиче-

ских занятий по курсам «Основы естествознания», «Методика преподавания

интегративного курса «Окружающий мир», «Экология и краеведение», а также

во время полевой практики по основам естествознания.

Следует отметить, что в исследовательской экскурсии, как ни в какой

другой форме организации учебного процесса, окружающая среда становится

104

одним из основных средств обучения, поскольку студент ее познает на основе

непосредственного субъективного восприятия, что влияет на формирование: а)

опредмеченного образа мира (единой научной картины мира), б) эмоциональ-

но-ценностного восприятия окружающей природы и негативного влияния чело-

века на нее, в) исследовательских навыков, которые невозможно сформировать

по книгам, но реально сформировать через непосредственное наблюдение.

По словам С. Л. Рубинштейна, наблюдение – это анализирующее, избира-

тельное восприятие, результатом которого становится не просто фактоописа-

ние, а интерпретация как аналитико-синтетическая обработка зафиксированных

в сознании фактов [149, с. 226]. Будущий учитель, научившийся проводить

наблюдения природы по инструкциям, сумеет понять, что это наиболее эффек-

тивный метод не только в преподавании окружающего мира, но и в организа-

ции внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности.

В аспекте решения проблемы исследования были разработаны и проведе-

ны серии интерактивного метода действие по инструкции в процессе организа-

ции исследовательских экскурсий, тематика которых представлена в таблице 7.

Таблица 7 – Тематика исследовательских экскурсий при подготовке

будущего учителя к организации внеурочной деятельности

№ Название предмета Темы экскурсий 1 Основы естество-

знания. Учебная практика.

Рельеф родного края. Гидрография родного края. Особенности почв родного края. Растительность родного края. Животный мир родного края. Се-зонные изменения в природе осенью (зимой, вес-ной).

2 Экология и краеве-дение

Древесно-кустарниковые растения нашего города. Синантропные животные нашего города. Состоя-ние окружающей среды в нашем городе. Культур-ные и исторические памятники нашего города.

3 Методика препода-вания интегратив-ного курса «Окру-жающий мир»

Методика организации пришкольного участка. Методика проведения сезонной экскурсии в начальной школе. Методика организации геогра-фической, биологической, социальной экскурсии в начальной школе.

105

В процессе организации экскурсий студенты работали в группах по ин-

струкциям, предложенным преподавателем, при этом они самостоятельно вы-

полняли задания, обобщали и делали выводы по наблюдениям, создавали кол-

лекции и гербарии. Будущие учителя непосредственно знакомились с разнооб-

разными ландшафтами региона и их отдельными компонентами: естественны-

ми (лес, река, озеро, овраг, геологическое обнажение, популяции растений и

др.) и искусственными (парк города, культурно-исторический памятник, техно-

генный ландшафт, промышленное и сельскохозяйственное предприятие и др.).

Пользуясь определением И. Т. Фролова о том, что моделирование – это

«материальное или мысленное имитирование реально существующей системы

путем специального конструирования моделей, в которых воспроизводятся

принципы организации и функционирования этой системы» [182, с. 339], груп-

повое моделирование определяем как метод познания, производимый группой

обучающихся с целью опосредованного изучения системы через модель, пока-

зывающую организацию и функционирование этой системы.

Метод группового моделирования можно отнести: к словесным методам,

если студенты, изучая проблему, на основе словесных высказываний модели-

руют какую-либо систему без ее материального имитирования; к наглядным

методам, если группа студентов изучают готовый наглядный образ какой-либо

системы, выделяя ее наиболее существенные свойства, закономерности; к

практическим методам, если студенты самостоятельно имитируют какую-либо

систему, отражая ее в рисунке (схеме) или объемной модели (из песка, глины,

пластилина) на основе абстрагирования и научной фантазии.

Метод группового моделирования использовался на всех учебных дис-

циплинах, способствующих подготовке будущего учителя к организации вне-

урочной деятельности. На занятиях по основам естествознания и на краеведе-

нии студенты создавали модели карт России и Кемеровской области: физиче-

ской, гидрографической, почвенной, климатической, экологической, природ-

ных зон и поясов. При этом студенты самостоятельно изучали атласы и настен-

ные карты, находили и переносили географические объекты на контурные кар-

106

ты, сравнивали качество выполненных карт между группами, проводили само-

оценку и оценку проведенной работы. В результате создания моделей карт у

студентов развивались коммуникативные умения, повышалась эффективность

изучения географического и краеведческого учебного материала, ускорялся

процесс запоминания географической номенклатуры.

На занятиях по экологии перед студентами ставилась учебная задача по

моделированию природных процессов (круговорот веществ и воды на Земле,

обмен веществ и энергии в живом организме, сезонные изменения в природе,

образование разных типов осадков и др.), а на занятиях по методике студенты

моделировали взаимосвязи понятий, рассматриваемых в разделах учебного

курса «Окружающий мир», с целью правильного построения календарно-

тематических планов и методики систематизации знаний учащихся.

К примеру, знакомое с детства понятие «времена года» часто интерпре-

тируется учащимися (а порой и студентами) на уровне перечисления отдельных

признаков сезонов без какой-либо взаимосвязи между ними (пришла зима –

земля покрылась снегом, стало холодно, звери спрятались в норы и т.п.). На са-

мом деле, это понятие является теоретически системным, где каждое сезонное

явление зависит от другого сезонного явления и переплетается с ним. Студен-

там необходимо было разработать такую методику построения взаимосвязей

сезонных явлений, чтобы у школьника сформировались системные знания. Для

этого студенты на основе группового моделирования создали словесные и

наглядные модели, которые были апробированы вначале в группе однокурсни-

ков, а затем во время педагогической практики в начальной школе (Рисунок 7).

Групповое моделирование естественнонаучных систем способствует не

только формированию у студента глубокого понимания единой научной карти-

ны мира, но и развивает у будущего учителя методическое умение развития ло-

гики природы у младшего школьника. Происходит это в результате замены

привычного акцентирования на изучение конкретных фактов на познание си-

стемы взаимосвязанных событий. В результате такой работы учителя познание

природы школьником приобретает не только когнитивный, но развивающий и

107

воспитывающий характер. В приложении К показаны модели, построенные

студентами на практических занятиях по методике окружающего мира и апро-

бированные ими во время педагогической практики при организации внеуроч-

ной деятельности учащихся.

Рисунок 7 – Модель «Сезонные изменения в природе»

При подготовке будущего учителя к организации внеурочной деятельно-

сти использовался интерактивный метод обучения – дискуссия как столкнове-

ние разных истин, несходных культурных позиций [78]. Поскольку во внеуроч-

ной деятельности учащиеся совместно решают проблемные вопросы, то буду-

щему учителю следует овладеть методикой организации учебной дискуссии

как словесного метода обучения, предполагающего спор, столкновение точек

зрения, мнений и оценок обучающихся в процессе решения учебной проблемы

с целью реализации образовательных задач учебного предмета [82, с. 301]. Вве-

дение будущих учителей в методику организации дискуссии осуществлялось во

время лекционно-практических занятий в ходе построения и решения студен-

тами проблемных ситуаций.

На практических занятиях студенты защищали разные точки зрения, ана-

лизировали разработанные ими проекты, фрагменты уроков и внеурочных ме-

роприятий с их самоанализом и анализом.

Дискуссионное построение лекций, по нашим наблюдениям, вызывало

наибольший интерес студентов, поскольку предполагало чередование интел-

лектуального напряжения (теоретическое обоснование своей точки зрения) с

мыслительным расслаблением (использование наблюдательного опыта и фак-

Положение солнца

Долгота дня

Темпе-ратура

осадки

почва

водоемы

растения

животные

сезонный

труд

людей

108

тов, полученных эмпирическим путем). За 3-7 дней до лекции студентам пред-

лагалось проблемное задание (некоторые из них приводятся в таблице 8) или

текст тезисов лекции. При этом во время обсуждения учебной темы студенты

не конспектировали лекции, а вносили дополнения в готовые тезисы.

Таблица 8 – Содержание проблемных вопросов, обсуждаемых

во время лекций по методике преподавания окружающего мира

№ Тема лекции Поставленная проблема

Вопросы, обсуждаемые во время дискуссии

1 История станов-ления внеуроч-ной деятельности младших школь-ников

Каковы основные этапы развития внеурочной дея-тельности млад-ших школьников?

1. Выделение этапов. 2. Причины выделения данных этапов. 3. Основные изменения, произо-шедшие на каждом из этапов раз-вития внеурочной деятельности.

2 Наблюдение природы как ос-новной метод ор-ганизации вне-урочной дея-тельности эколо-го-краеведческой направленности

Доказать состоя-тельность данного утверждения.

1. Обосновать историю возникно-вения метода наблюдения в есте-ствознании. 2. Доказать, что введение ФГОС НОО предполагает использова-ние метода наблюдения природы? 3. Показать влияние наблюдений природы на развитие личности школьника.

3 Типы внеуроч-ных мероприя-тий эколого-краеведческой направленности

Выбрать тип вне-урочного меро-приятия для опре-деленной эколого-краеведческой те-мы

1. Обосновать типологию вне-урочных мероприятий по окру-жающему миру. 2. Обосновать свой выбор типа внеурочного мероприятия для определенной темы. З. Разработать технологическую карту внеурочного занятия.

4 Методы и прие-мы организации внеурочной дея-тельности эколо-го-краеведческой направленности.

Может ли школа организовать вне-урочную деятель-ность школьников или это прерога-тива учреждений дополнительного образования?

1. Разработать классификацию методов организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности. 2. Описать возможности школы и УДО в применении данных мето-дов.

109

Во время лекции преподаватель и студенты имели возможность вносить

дополнения, выдвигать гипотезу, доказывать ее состоятельность. Студенты

вступали в дискуссионное обсуждение учебного материала, преподаватель

обобщал высказывания студентов и предлагал решение данной проблемы с

точки зрения истории методики и современной науки.

При дискуссионном построении лекций у будущего учителя формируется

профессиональный навык проблемного изложения материала, развивается уме-

ние межличностного взаимодействия, словом, осуществляется специальная ме-

тодическая подготовка по овладению профессиональными умениями и практи-

ческим опытом организации внеурочной деятельности школьников.

Итак, подготовка будущего учителя к организации внеурочной деятель-

ности проходила с помощью различных интерактивных методов, способству-

ющих организации поисково-исследовательской деятельности студентов в

условиях природно-социальной среды; формированию единой научной карти-

ны мира и позитивно ценностных ориентаций в окружающем мире, на основе

исследований природного окружения и эмоционального его восприятия; овла-

дению профессиональных умений и практического опыта организации вне-

урочной деятельности школьников, основанного на самореализации студента в

аспекте формирования его собственной педагогической позиции.

Изучение цели, содержания и методов реализации теоретической модели


ших школьников эколого-краеведческой направленности, разработка педагоги-

ческих условий данной подготовки позволили разработать и провести педаго-

гический эксперимент по проблеме исследования, описание которого представ-

лено в следующем параграфе.

110

2.3. Оценка результатов апробации педагогических условий подготовки

будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших


С целью оценки влияния педагогических условий подготовки будущего

учителя на уровень его готовности к организации внеурочной деятельности

младших школьников эколого-краеведческой направленности был проведен

педагогический эксперимент на базе 1 – 5 курсов факультета педагогики и ме-

тодики начального образования Кузбасской государственной педагогической

академии (с 2014 года Новокузнецкий институт-филиал Кемеровского государ-

ственного университета), включающий 3 этапа:

- констатирующий этап: сентябрь-октябрь 2011 – 2012 учебного года (его

описание и анализ результатов представлен в первой главе нашей работы);

- формирующий этап проводился в течение четырех лет с октября 2011 –

2012 учебного года по март 2014 – 2015 учебного года;

- заключительный этап проведен в марте-апреле 2014 – 2015 учебного года.

В педагогическом эксперименте участвовали студенты специалитета

(группы ПН-09-01,02 – 57 человек и группы ПН-10-01,02 – 44 человека), а так-

же студенты бакалавриата (группы НОИ-11-01,02 – 40 человек). Заключитель-

ный этап эксперимента для групп ПН-09-01,02 был проведен в апреле 2013 –

2014 учебного года на выпускном 5 курсе.

На основе анализа научной литературы, полученных данных констатиру-

ющего этапа эксперимента, разработанных нами цели и содержания подготовки

будущего учителя к организации внеурочной деятельности (параграф 2.1, при-

ложение 8), а также разработанных интерактивных методов обучения студентов

вуза (параграф 2.2) был проведен формирующий этап педагогического экс-

перимента.

Как отмечено в предыдущих параграфах, педагогическими условиями,

обеспечивающими повышение уровня профессиональной готовности студентов

к организации внеурочной деятельности учащихся младших классов, выбраны

111

следующие:

- интеграция содержания учебных дисциплин вуза в подготовке будущего


го-краеведческой направленности;

- использование интерактивных методов в подготовке будущего учителя


краеведческой направленности;

- включение студентов в поисково-исследовательскую деятельности эко-

лого-краеведческого содержания в условиях природно-социальной среды.

Реализация названных условий проходила в процессе использования уже

имеющихся в учреждении высшего профессионально-педагогического образо-

вания кадровых и материально-технических ресурсов, а также внесенных кор-

ректив в организацию образовательного процесса данного учреждения. А

именно:

1) освоение студентом различных методов исследования ближайшего

природного окружения в ходе полевой (учебной) практики и проведения прак-

тикумов по теоретическим курсам, направленных на формирование профессио-

нальных умений по организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности;

2) использование интерактивных методов обучения в образовательном

процессе педагогического вуза, направленных на основе межличностных отно-

шений студентов друг с другом и с преподавателем, с целью развития в буду-

щем учителе черт личности, необходимых для организации внеурочной дея-

тельности (конгруэнтность, эмпатия, принятие, активность, мобильность, креа-

тивность, общекультурный вкус, любовь и уважение природы и др.);

3) развитие у будущего учителя умения проводить педагогическую диа-

гностику личностного развития младших школьников на основе осуществления

и самооценки собственной педагогической деятельности в ходе организации

педагогической практики, практикумов по методике преподавания курса

«Окружающий мир» и научных исследований;

112

4) включение в содержание учебных дисциплин и педагогических практик

вопросов теории и методики организации внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности (описано в параграфе 2.1).

Рассмотрим названные коррективы в отдельности, хотя в образователь-

ном процессе педагогического вуза они осуществлялись в комплексе.

1. Теоретическое обоснование освоения будущим учителем различных

методов исследования ближайшего природного окружения рассмотрено в

параграфах 2.1 и 2.2. Сделаем некоторые уточнения в методическом обоснова-

нии данного корректирующего изменения в подготовке будущего учителя к ор-

ганизации внеурочной деятельности.

В параграфе 2.2 описывался интерактивный метод обучения студентов –

кейс-стади (кейс-метод), построенный на основе поисково-исследовательской

деятельности студентов эколого-краеведческого содержания в условиях при-

родно-социальной среды. Приведем примеры реализации данного метода, ис-

пользованного в формирующем этапе эксперимента.

Фенологический кейс-метод (фенология – наука о сезонных изменениях в

природе, сроках их наступления и причинах, определяющих эти сроки [50]) со-

держит задания по изучению студентом наступления фенологических явлений

на территории своего края в определенный сезон года. В течение семестра каж-

дый студент регистрировал фенологические факты конкретного района города

или села, где он проживает. Например, для осени – это дата первого замерзания

луж, первого инея на траве, первого снега, последней грозы и ливня, изменения

окраски листьев и листопада у древесно-кустарниковых растений, увядания

трав, вторичное цветение растений (при теплой осени), отлета водоплавающих

птиц и т.п. Затем эти фенофакты сравнивались и обобщались в студенческой

группе, в результате чего фиксировались средние сроки наступления сезонных

изменений в живой и неживой природе в регионе.

Экологический кейс-метод представляет изучение студентами связей жи-

вого организма со средой обитания. Приведем пример экологического кейс-

метода по изучению состояния окружающей среды студента-преподавателя

113

собственного педагогического вуза «Студент и окружающая среда». Студенты

делятся на микрогруппы, каждая из которых выполняет экологический опыт-

исследование, затем результаты опытов обобщаются, и делается общий вывод о

состоянии окружающей среды. Для иллюстрации предлагаем опыты-

исследования для данного кейс-стади:

1. «Уровень озеленения участка вокруг корпуса». В процессе исследова-

ния студенты подсчитывают количество деревьев и кустарников, произра-

стающих на территории корпуса факультета педагогики и методики начального

образования (ФПМНО). Известно, что одно дерево средней величины за 24 часа

восстанавливает столько кислорода, сколько необходимо для дыхания трёх че-

ловек. Необходимо выяснить, достаточно ли на территории вуза деревьев для

восстановления кислорода в воздухе. При подсчете студенты выяснили, что на

территории корпуса примерно 100 деревьев и кустарников, следовательно, это

количество древесных растений восстановит кислород для 300 человек. Но ко-

личество студентов, преподавателей и работников ФПМНО составляет пример-

но 550 человек. Поэтому студенты сделали вывод: имеющиеся растения не

успевают восстанавливать кислород, необходимый для дыхания людей, поэто-

му необходимо провести дополнительное озеленение вокруг корпуса.

2. «Санитарная зона вокруг корпуса». Студенты описывают расположение

корпуса ФПМНО в микрорайоне, определяют с помощью шагов на каком рас-

стоянии он находится от автомобильных дорог, предприятий, магазинов. Делают

выводы о правильности расположения учебного корпуса. По санитарно-

гигиеническим нормам от границ учебного здания до дороги должно быть не

менее 25 м, до магазинов не менее 50 м, до жилых домов – не менее 10 м, до

промышленных предприятий – не менее 1 км.

В процессе исследования студенты сделали вывод, что санитарная зона

вокруг учебного корпуса нарушена почти по всем показателям: до автомаги-

страли - примерно 21 м, жилые дома находятся в 5 м, магазины - на расстоянии

примерно 40 м, а заводы - на расстоянии 750 м, поскольку данную ситуацию

изменить невозможно, то был сделан вывод, что по выходным студентам и

114

преподавателям необходимо отдыхать в экологически чистых уголках природы.

3. «Определение интенсивности движения на автотрассе возле корпу-

са». Наблюдения проводятся три раза в день в течение 15 минут в одно и то же

время: в 10.00, в 14.00, в 17.00. Результаты фиксируются в таблице:

Вид транспорта Количество проходящих автомобилей

в 10.00 в 14.00 в 17.00 Легковые автомобили Грузовые автомобили Пассажирский транспорт Всего:

Студенты подсчитывают, сколько грязи выбрасывают за сутки автомоби-

ли, проходящие возле корпуса (известно, что в среднем каждый автомобиль

выбрасывает за сутки 3,5 – 4 кг угарного газа, сажи, токсичных веществ).

В результате данного исследования получилось, что за 15 минут по авто-

трассе, находящейся рядом с корпусом, проходит около 250 автомобилей. Учи-

тывая, что автомобиль проходит по дороге около одной минуты, студенты под-

считали, что за сутки автотранспортом в окрестностях корпуса выбрасывается

более 20 кг угарного газа, оксидов азота, серы и сажи. За год количество вы-

бросов составляет примерно 6 тонн, что значительно загрязняет окружающую

среду вокруг учебного корпуса.

4. «Определение уровня загрязнения воздуха внутри корпуса». Студентам

микрогруппы необходимо было намазать вазелином полоски белой картонной

бумаги, прикрепить их в разных учебных аудиториях, в столовой, в коридоре, в

спортзале, в актовом зале. Через 4 – 5 дней студенты рассмотрели полоски бу-

маги через лупу, выяснили, какие налипли частицы, объяснили причину их по-

явления и особенности их влияния на студентов, преподавателей и сотрудников

учебного корпуса, сделали выводы о методах здоровьесбережения в учебном

корпусе.

После проведения опыта студенты обнаружили, что во всех аудиториях

115

корпуса наблюдается определенное количество пыли. Средний уровень загряз-

нения отмечен в лекционных аудиториях и столовой, что объясняется ежеднев-

ной влажной уборкой названных помещений. Самыми грязными оказались

спортзал и коридоры корпуса из-за большой загруженности данных помеще-

ний. Студенты сделали вывод: чтобы избежать отрицательного влияния грязно-

го воздуха корпуса на здоровье, необходима более тщательная уборка и нали-

чие второй обуви.

В ходе полевой (учебной) практики и во время реализации практикумов

по методике организации внеурочной деятельности младших школьников эко-

лого-краеведческой направленности были проведены исследовательские экс-

курсии на основе реализации интерактивного метода обучения - действие по

инструкции. В приложении предлагаются примеры инструкций по теме «Зима

в городе», использованных на формирующем этапе педагогического экспери-

мента (Приложение Л).

Более подробную характеристику метода действие по инструкции мы

предлагаем в нашем методическом пособии для студентов и преподавателей

«Интерактивные методы обучения в образовательном процессе педагогическо-

го вуза» (Новокузнецк, 2015).

В ходе педагогических наблюдений мы заметили, что до обучения в вузе

знания многих студентов об окружающем мире отличались формализмом, бы-

товым антропоморфизмом, отсутствием дифференциации и позитивного вос-

приятия. Например, студенты могли с брезгливостью говорить о лягушках и

жабах, называли клеща насекомым, причисляли зайца к трусливым, волка к

злым, а лису к хитрым животным. Очень часто в их речи встречались общепри-

нятые ошибки такого рода: «В лесу много птиц и животных», «Деревья мороз-

ной зимой покрываются инеем», «Крокодил – страшный зверь», «Зимой Солнце

светит и греет меньше, чем летом».

После проведения исследовательских кейс-методов и экскурсий в наибо-

лее типичные экосистемы родного края у студентов постепенно формировалось

состояние опознанности, дифференциации, эмоционального восприятия при-

116

родных объектов и явлений. Педагогические наблюдения позволили сделать

выводы о том, что на основе использования исследовательских интерактивных

методов решается ряд методических задач в аспекте подготовки будущего учи-

теля к организации внеурочной деятельности:

Во-первых, студенты в совместной с преподавателем учебной деятельно-

сти обучались работать в природе, что способствовало формированию их соб-

ственного профессионального умения организовывать исследования природы с

детьми.

Во-вторых, эмоционально-ценностный стиль общения преподавателя с

окружающим миром и людьми (искренний интерес к своему предмету; любовь

к природе и восхищение ею; эмпатические и конгруэнтные способности; стиль

сотрудничества и т.п.) постепенно передается студентам, стимулирует их к

«труду души» (В. А. Сухомлинский).

В-третьих, во время экскурсий и наблюдений природы студенты привы-

кают не только к работе по инструкциям, но и к механизму «попутного виде-

ния», который постепенно становится их пожизненным качеством, что поможет

будущему учителю сформировать это качество и у младших школьников. Тер-

мин попутного видения пришел из литературоведения: природу не нужно спе-

циально изучать, а следует в нее «вжиться, чтобы увидеть и полюбить ее пре-

лесть» [66, с. 81; 95], а подтвержден в психологии (смотреть на объект – это

уже интеллектуальный акт [128]). Можно сделать вывод, что уже само пребы-

вание в природе имеет развивающий эффект как для будущего учителя, так и

для его будущих учащихся, но это пребывание необходимо правильно органи-

зовать вначале преподавателю вуза, а затем самому учителю при организации

внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности.

2. Развитие у будущего учителя черт личности, необходимых для ор-

ганизации внеурочной деятельности происходило на основе межличностных

отношений студентов друг с другом и с преподавателем в процессе освоения

учебного курса «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий

мир», педагогической и учебной практик и научно-исследовательской деятель-

117

ности студентов.

Интерактивные методы (деловая игра, групповое моделирование, учебная

дискуссия), описанные в параграфе 2.2, способствовали установлению субъект-

ных отношений «преподаватель – студенты», «студент – студент», которые за-

тем были перенесены студентами-практикантами в общение с младшими

школьниками во время педагогической практики. На практических занятиях по

методике использовались деловые игры по проведению фрагментов уроков,

экскурсий, внеурочных занятий, в которых один или несколько студентов

группы становились «учителями», а остальные студенты – «учащимися началь-

ных классов». До организации деловых игр на практических занятиях по мето-

дике студенты просматривали видеоуроки и видеоэкскурсии по окружающему

миру, проводимые учителями в школах России, которые можно сегодня найти

на специальных сайтах Интернета. После просмотра проводился подробный

анализ уроков и занятий по специальным схемам (Приложение Ж).

После подготовительной работы проводились деловые игры «Я веду урок

(занятие) по теме …», которые «погружали» студентов в школьную практику,

заставляли не просто писать конспекты уроков и занятий, но проводить их в

«живой» аудитории, отвечать на конкретно поставленные вопросы «студентов-

школьников», учили решать сложные педагогические ситуации, способствова-

ли формированию навыка работы со всем классом, умения «слышать» каждого

школьника, реагировать на его правильные и неправильные ответы, реализо-

вать правило Л. В. Занкова «Ошибка ребенка – находка для учителя» [61].

После проведенных деловых игр студенты говорили: «Я и не думала, что

хорошо написанный конспект урока – это только половина работы учителя»,

«Мы учимся вместе уже третий год, а проводить урок в нашей группе было

тревожно», «Урок я составила на 45 минут, а провела за 20. Неужели и в школе

со мной может такое случиться?», «Проводить занятие в природе даже со сту-

дентами намного сложнее, чем в кабинете. Теперь я понимаю, почему учителя

так редко проводят экскурсии с детьми».

Каждое проведенное занятие (или его фрагмент) заканчивалось самоана-

118

лизом и анализом, что также способствовало формированию профессиональ-

ных умений будущего учителя по организации уроков и внеурочных занятий

эколого-краеведческой направленности. В приложении Ж размещена одна из

схем анализа эффективности урока (внеурочного мероприятия), использованная

нами при подготовке будущего учителя начальных классов. Мы заметили, что

студенты с большей легкостью замечают в проведенном уроке или занятии не-

достатки, нежели положительные моменты, с легкостью наводят критику, но не

умеют похвалить однокурсника-учителя, поэтому обращали внимание студен-

тов на соблюдение правила учительской этики: «Найди в проведенном уроке

достоинства, а о недостатках скажи после».

Во время педагогической практики 3-5 курсов будущие учителя проверя-

ли на практике полученные теоретические знания по организации внеурочной

деятельности младших школьников. На уроках по курсу «Окружающий мир»

ими были организованы метеорологические и фенологические кейс-методы.

Студенты отмечали, что некоторые учителя начальных классов не проводят с

детьми наблюдения природы, источником знаний на уроках «Окружающий

мир» считают учебник, а не природу, поэтому основными методами у таких

учителей на уроках по этому предмету становятся словесные. В таких ситуаци-

ях студентам-практикантам приходилось корректно доказывать учителям необ-

ходимость исследовательской природоведческой деятельности учащихся, мо-

тивируя это требованиями ФГОС НОО: «изучение окружающего мира в

начальной школе направлено на достижение следующих целей: развитие вос-

приятия как умения наблюдать, воображения как основы для решения творче-

ских задач, мышления как умения анализировать, обобщать и др., речи как

умения характеризовать объект окружающего мира, рассуждать, поддерживать

учебный диалог» [138].

Кроме того, студенты выпускного 5 курса во время педагогической прак-

тики проводили внеурочное мероприятие эколого-краеведческой направленно-

сти, а в отчетную документацию по педпрактике были включены следующие

документы: конспект внеурочного мероприятия, календарно-тематический план

119

организации внеурочной деятельности младших школьников (либо взятый у

учителя того класса, где проходила практика, либо созданный самостоятельно).

В своих отчетах студенты показали умение организовывать и проводить вне-

урочные мероприятия с учащимися своего класса. Учитывая то, что не во всех

школах организуется внеурочная деятельность эколого-краеведческой направ-

ленности, только часть студентов (более половины) провели занятия данной

тематики: «Заседание клуба «Хочу всё знать», «Чудеса природы», «КВН по

краеведению», «Зимняя экскурсия», «Знаю ли я птиц моего города», «Подзем-

ные кладовые Кузбасса», «Собаки моего двора», «Необычное в обычном»,

«Памятники истории моего города» и др.

3. Самооценка собственной педагогической деятельности с целью разви-

тия у будущего учителя умения проводить педагогическую диагностику

личностного развития младших школьников проходила в процессе организа-

ции учебной и педагогической практик, практикумов по учебным дисциплинам

и научных исследований студентов. При этом у студента формируются взаимо-

связанные умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, анализа и

самоанализа профессиональной готовности к организации внеурочной деятель-

ности младших школьников. Такая взаимосвязь может появиться только на ос-

нове компетентностного подхода к обучению, предполагающего развитие у бу-

дущего учителя способности «ориентироваться в сложных и непредсказуемых

рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а

также нести за них ответственность» [194, с. 275].

В соответствии со сказанным, при подготовке к организации внеурочной

деятельности эколого-краеведческой направленности у будущего учителя фор-

мируется профессиональная компетентность, включающая естественнона-

учную (формируется на 1 – 2 курсах) и методическую (формируется на 3 – 5

курсах обучения в вузе). Естественнонаучная компетентность формируется на

основе изучения студентами учебных курсов «Основы естествознания», «Эко-

логия и краеведение», а также в процессе учебной практики. Данный вид ком-

петентности закрепляется при освоении студентами практикумов по учебной

120

дисциплине «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий

мир».

Методическая компетентность формируется в процессе изучения методи-

ки преподавания курса «Окружающий мир», а также во время педагогической

практики. Так, на 4 курсе студенты работали в базовых школах вдвоем на од-

ном классе, что позволило каждому из них не только провести пробные уроки и

внеурочные мероприятия по окружающему миру, но и написать подробный са-

моанализ своего мероприятия (или урока) и анализ мероприятия (или урока),

проведенного вторым студентом-практикантом данного класса.

По предложенным схемам оценки личностного развития учащихся в эко-

лого-краеведческих мероприятиях (Приложение Ж) студенты проводили дан-

ную работу, что способствовало появлению профессиональной компетентности

будущего учителя. Кроме того, студенты-практиканты изучали рабочие образо-

вательные программы школы, где проходили практику, по организации вне-

урочной деятельности, обязательность которой обозначена ФГОС НОО [138]. С

целью проведения качественного анализа рабочей программы учителя или для

составления собственной программы по внеурочной деятельности студенты во

время занятий по методике преподавания окружающего мира изучали и анали-

зировали рабочие образовательные программы, разработанные нами для орга-

низации внеурочной деятельности в начальных классах школ № 67, 55, 41 го-

рода Новокузнецка Кемеровской области (Приложения М и Н).

Студенты 5 курса во время педагогической практики, выполняя работу

учителя начальных классов, проводили все мероприятия, организуемые педаго-

гом в течение рабочего дня. Следовательно, студенты-практиканты организова-

ли систематическую внеурочную деятельность учащихся в течение 6 учебных

недель. И хотя не во всех школах реализуется эколого-краеведческая направ-

ленность внеурочной деятельности, но специальная методическая подготовка

студентов к организации внеурочной деятельности помогла им провести вне-

урочные мероприятия любой направленности качественно, ярко, интересно.

В процессе выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ

121

студенты выполняли теоретические и экспериментальные исследования по

проблемам организации урочной и внеурочной деятельности младших школь-

ников эколого-краеведческой направленности по следующим темам: «Влияние

краеведческого образования в начальной школе на формирования умений само-

стоятельного поиска информации младшими школьниками»; «Изучение приро-

ды младшими школьниками в процессе организации внеурочной деятельности

в соответствии с образовательным стандартом нового поколения»; «Экологиче-

ское воспитание младших школьников в процессе организации внеурочной де-

ятельности в соответствии с образовательным стандартом нового поколения»;

«Организация эколого-краеведческой олимпиады в процессе организации вне-

урочной деятельности младших школьников в соответствии со стандартом но-

вого поколения»; «Методика использования природных условий города в фор-

мировании исследовательских умений младших школьников»; «Формирование

любви к природе в процессе работы младших школьников с научно-популярной

литературой по окружающему миру» и др.

При выполнении выпускных квалификационных работ будущим учите-

лям приходилось разрабатывать критерии оценки естественнонаучной грамот-

ности обучающихся и диагностировать уровень их эколого-краеведческой под-

готовки. Для иллюстрации приведем пример разработанных студенткой

Надеждой К. критериев, показателей и средств диагностики эколого-

краеведческой подготовки младших школьников (Таблица 9), предложенный в

выпускной квалификационной работе.

Если сравнить критерии и показатели оценки готовности будущего учи-

теля к организации внеурочной деятельности учащихся эколого-краеведческой

направленности (Таблица 5) и критерии оценки эколого-краеведческой компе-

тентности младших школьников, разработанных студенткой (Таблица 9), то

можно увидеть общие показатели оценки профессиональной готовности учите-

ля и естественнонаучной грамотности обучающихся, что подтверждает их вза-

имообусловленность, их линейную корреляцию.

На факультете педагогики и методики начального образования ежегодно

122

Таблица 9 – Критерии, показатели и средства измерения эколого-

краеведческой компетентности младших школьников

Критерии Показатели Средства измере-

ния 1.Когнитивный (представления)

1.Знания учащихся о природе родного края и его эколо-гических проблемах.

Анализ результатов контрольной рабо-ты.

2.Знания учащихся об основных способах природосбережения.

Тест («Природа за-болела»).

2.Мотивационно-ценностный (мо-тивы и ценности)

1. Ценностное отношение к пред-мету «Окружающий мир».

Тест

2. Наличие вопросов познаватель-ного характера об окружающем мире.

Педагогическое наблюдение.

3. Готовность к самостоятельному проведению опытов, наблюдений природы.

Педагогическое наблюдение за обу-чающимися.

3.Деятельност-ный (практиче-ские умения)

1. Наличие специальных умений: моделирование и проектирование природных процессов, наблюдение и охрана природы, проведение опытов, работа с приборами.

Беседа.

2. Проявление трудолюбия, само-стоятельности при изучении курса «Окружающий мир».

Анализ продуктов деятельности обу-чающихся.

в течение последних 15 лет проводится региональная научно-практическая

конференция студентов и учителей по обобщению опыта работы с младшими

школьниками. После введения ФГОС НОО одним из рассматриваемых на кон-

ференции вопросов становится внеурочная деятельность.

Так, конференция 2013 года проводилась по теме «Начальная школа: учи-

тель-ученик на уроке и вне урока», конференция 2014 года – по теме «Реализа-

ция системно-деятельностного подхода в начальной школе», а в 2015 году – по

теме «Достижения в работе учителя по новому образовательному стандарту

начальной школы».

На научно-практических конференциях студенты выступали с оценкой

123

собственной профессионально-педагогической деятельности во время педаго-

гической практики, а учителя проводили для студентов мастер-классы по орга-

низации урочных и внеурочных мероприятий. При этом у будущих учителей

формировались профессиональные умения по анализу опыта собственной педа-

гогической деятельности на основе сравнения с опытом профессиональной дея-

тельности работающих учителей.

После завершения формирующего этапа в марте-апреле 2014 – 2015 годов

был проведен заключительный этап педагогического эксперимента. Для сту-

дентов групп ПН-09-01,02 – на 5 курсе в 2013 – 2014 учебном году; для студен-

тов групп ПН-10-01,02 – на 5 курсе в 2014 – 15 учебном году, а групп НОИ-11-

01,02 – на 4 курсе в том же учебном году. Количество студентов на каждом

проверяемом курсе уменьшилось на 2 – 4 человека из-за отчисления, или пере-

вода студентов в другое учебное заведение.

Студенты 5 курса при этом прошли полный курс методической подготов-

ки к организации внеурочной деятельности, а студенты 4 курса не прошли вы-

пускную педагогическую практику и часть лекционно-практических занятий по

методике преподавания окружающего мира.

На итоговом этапе эксперимента использовался разработанный критери-

ально-оценочный аппарат по оценке готовности будущего учителя к организа-

ции внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности.

Цель заключительного этапа: диагностировать итоговый уровень готов-

ности студентов выпускных курсов факультета педагогики и методики началь-

ного образования к организации внеурочной деятельности младших школьни-

ков после прохождения ими специальной методической подготовки к данному

виду деятельности.

Результаты заключительного этапа педагогического эксперимента пред-

ставлены в таблице 10 и на рисунке 8. Проведенная дифференциация студентов

по уровням готовности к организации внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности на заключительном этапе

эксперимента выявила позитивный рост показателей.

124

Таблица 10 – Уровни готовности студентов к организации внеурочной


направленности (заключительный этап эксперимента)

Уровень готовно-

сти 4 курс (38 чел.) (НОИ-11-01,02)

5 курс (40 чел.) (ПН-10-01,02)

5 курс (54 чел.) (ПН-09-01,02)

чел. % чел. % чел. % Творческий

4 10,5 5 12,5 7 13


19 50 21 52,5 27 50


15 39,5 14 35 20 37

Творческий уровень готовности выявлен у 16 студентов трех выпускных

курсов (от 132 проверяемых). Эти студенты в процессе собеседования и анке-

тирования показали устойчивое желание приобщать детей к миру природы, за-

ниматься внеурочной деятельностью эколого-краеведческой направленности; в

процессе тестирования и анализа продуктов деятельности у студентов были об-

наружены: хорошие знания технологий организации внеурочной деятельности

младших школьников, умения исследовать природное окружение и приобщать

к этой деятельности учащихся, владение способами организации эколого-

краеведческой работы с детьми на уроке и вне урока.

Выявлена способность студентов устанавливать и корректировать меж-

личностные отношения с однокурсниками и обучающимися начальной школы.

Студенты продемонстрировали развитые умения по применению методов и

форм организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности. Установлено, что студенты творческого уровня

умеют раскрывать культурно-творческие способности у младших школьников,

могут формировать в ребенке бережное отношение к природе и умения приро-

досбережения.

125

10,5

50

39,5

20

52,5

35

13

50

37

0

10

20

30

40

50

60


(в %)

4 курс 5 курс (2010) 5 курс (2009)


Рисунок 8 – Распределение студентов по уровням готовности


краеведческой направленности (заключительный этап эксперимента)

Если сравнить результаты заключительного этапа эксперимента по кур-

сам, то 4 курс показал самый низкий процент развития творческого уровня,

меньше примерно на 2%, что можно объяснить неполным прохождением сту-

дентами специальной методической подготовки к организации внеурочной дея-

тельности эколого-краеведческой направленности. Оба выпускных пятых курса

показали примерно одинаковый показатель творческого уровня готовности –

около 12%.

Интерпретирующий уровень готовности выявлен у 50,8% студентов.

Студенты данного уровня в процессе выполнения методов диагностики показа-

ли достаточный уровень развития профессиональных компетенций, необходи-

мых для организации внеурочной деятельности младших школьников: смогли

проектировать и проводить разнообразные внеурочные мероприятия с обучаю-

щимися творчески, не по шаблону; свою деятельность студенты этого уровня

оценивали адекватно, но не проявляли целеустремленности, не всегда доводили

начатое дело до конца.

Контент-анализ эссе на тему «Можно ли уважать природу, но не любить

126

ее?» показал, что студенты из данной группы не выражают восхищения приро-

дой, однако отмечают прямую зависимость человека от природы, указывают на

важность уважительного отношения к ней. Эти студенты сумели организовать

групповую работу обучающихся во внеурочном взаимодействии. При сравне-

нии заключительного этапа эксперимента по курсам мы обнаружили примерно

одинаковые показатели интерпретирующего уровня готовности студентов вы-

пускных курсов к организации внеурочной деятельности.

Низкий (воспроизводящий) уровень готовности показали на всех трех

проверяемых курсах более 35% студентов, причем разница между курсами не-

значительная – 2 – 4%. Студенты из данной группы готовности понимают важ-

ность внеурочной деятельности для младшего школьника, но не видят себя в

будущем организаторами эколого-краеведческой направленности внеурочной

деятельности. Они не проявляли творческих способностей, а выполняли необ-

ходимый для зачета (экзамена) минимум заданий по организации внеурочной

деятельности эколого-краеведческой направленности. Как правило, все студен-

ты низкого уровня готовности равнодушны к природе, не обладают хорошими

естественнонаучными знаниями, относятся к природе утилитарно.

С целью сравнения результатов констатирующего и заключительного эта-

пов педагогического эксперимента были подсчитаны средние показатели каждого

уровня по всем трем курсам (141 чел. – констатирующий этап, 132 чел. – заключи-

тельный этап эксперимента), которые занесены в таблицу 11 и на рисунок 9.

Таблица 11 – Распределение студентов по уровням готовности


эколого-краеведческой направленности (в %)

Уровень готовности

Этапы эксперимента Приращение/ разница констатирующий заключительный

Творческий

4,8 12 + 7,2


41,3

50,8 + 9,5


53,9 37,2 – 16,7

127

Сравнительный анализ начального и заключительного этапов экспери-

мента выявил рост показателей творческого уровня готовности студентов к ор-

ганизации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности,

приращение равно 7,2%, по интерпретирующему уровню рост произошел на

9,5%, а низкий уровень готовности уменьшился на 16,7%.

4,8

41,3

53,9

12

50,8

37,2

0

10

20

30

40

50

60


(в %)

Констатирующийэтап

Заключительныйэтап


Рисунок 9 – Сравнение результатов констатирующего и заключительного

этапов педагогического эксперимента (в %)

Результаты практической реализации педагогических условий подготовки


го-краеведческой направленности показывают позитивные изменения исследу-

емой готовности студентов. А именно:

– у будущих учителей повысились знания технологий организации вне-

урочной деятельности учащихся;

– появилось устойчивое желание приобщения детей к миру природы на

основе исследований ближайшего природного окружения;

– участие студентов в интерактивных методах обучения в вузе способ-

ствовало формированию у них профессионального умения организации коллек-

тивных мероприятий с учащимися (дискуссия, кейс-метод, групповое модели-

128

рование, игры и др.) и умение создавать для учащихся ситуацию успеха во вне-

урочном взаимодействии;

– студенты показали во время педагогической практики собственное ви-

дение гармоничного целостного устройства природного окружения и способ-

ность сформировать видение и понимание прекрасного в природе, искусстве и

человеке у младших школьников;

– у многих студентов, участвующих в эксперименте, сформировалась

способность эмоционального восприятия окружающего мира, а также навыки

природосбережения.

На основании полученных количественных и качественных изменений

уровня готовности студентов к организации внеурочной деятельности младших

школьников эколого-краеведческой направленности можно сделать вывод о

том, что разработанные нами педагогические условия и их практическая реали-

зация в образовательном процессе вуза обеспечивают профессиональное и лич-

ностное становление будущего учителя.

Выводы по главе 2

На основе анализа научной литературы и полученных нами эксперимен-

тальных данных в контексте выбранных научных оснований (принципы инте-

грации и краеведения, системно-деятельностный подход), были выявлены педа-

гогические условия подготовки будущего учителя к организации внеурочной

деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности: 1)

интеграция содержания учебных дисциплин вуза в подготовке будущего учите-

ля к организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности; 2) использование интерактивных методов в

подготовке будущего учителя к организации внеурочной деятельности млад-

ших школьников эколого-краеведческой направленности; 3) включение студен-

тов в поисково-исследовательскую деятельность эколого-краеведческого со-

129

держания в условиях природно-социальной среды.

Подготовка будущего учителя по организации внеурочной деятельности

эколого-краеведческой направленности предполагает изучение студентами сле-

дующих учебных курсов: «Методика преподавания интегративного курса

«Окружающий мир», «Экология и краеведение», «Основы естествознания».

Названные учебные дисциплины преподаются на основе межпредметных свя-

зей с педагогическими дисциплинами, способствующих становлению учителя-

профессионала. Поскольку содержание рассматриваемой подготовки будущего

учителя включает комплекс учебных дисциплин, то было установлено их инте-

грирующее начало по направлениям: интеграция содержания естественнонауч-

ной и методической подготовки будущего учителя; интеграция методики орга-

низации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности и

методики воспитательной работы; интеграция теоретической подготовки буду-

щего учителя и условиями окружающей среды, в которой происходит эта под-

готовка.

Краеведческий принцип позволил внести в содержание учебных дисци-

плин региональный аспект, предполагающий при изучении курсов «Основы

естествознания» и «Экология и краеведение» рассматривать взаимодействие

естественной природной среды с техногенной средой в аспекте характеристики

экологической ситуации в мире и регионе. В преподавании этих дисциплин бы-

ли предусмотрены практикумы (серии урочных и внеурочных заданий), в про-

цессе выполнения которых студенты не только приобретали навыки исследова-

ния окружающего мира, позитивно-ценностной его оценки и охраны, но и

навыки отбора занимательной информации при организации внеурочной дея-

тельности младших школьников, а также умения по ее организации с учетом

региональных особенностей края.

Подготовка учителя к организации внеурочной деятельности осуществ-

лялась с применением использованием интерактивных методов, построенных

на основе включения студентов в поисково-исследовательскую деятельность

эколого-краеведческого содержания в условиях природно-социальной среды.

130

Уточнено определение интерактивного метода как способа взаимодействия

обучающихся друг с другом и с педагогом при доминировании активности обу-

чающихся в образовательном процессе. С целью реализации проблемы иссле-

дования разработали методы: кейс-стади, исследовательский проект, деловая

игра, дискуссия, действие по инструкции, групповое моделирование.

Практическая реализация разработанных нами педагогических условий

подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности эколого-

краеведческой направленности проходила в ходе педагогического эксперимен-

та, показавшего позитивные изменения исследуемой готовности студентов.

Сравнительный анализ начального и заключительного этапов эксперимента по-

казал рост показателей творческого уровня готовности студентов к организации

внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности, приращение

равно 7,2%, то есть 3 человека перешли со среднего уровня на высокий; по ин-

терпретирующему уровню рост произошел на 9,5%, то есть 2 человека перешли

с воспроизводящего уровня на интерпретирующий. А низкий уровень готовно-

сти уменьшился на 16,7%.

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что разрабо-

танные нами педагогические условия и их практическая реализация в образова-

тельном процессе педагогического вуза обеспечивают профессиональное и

личностное становление будущего учителя в аспекте организации внеурочной


131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные результаты и выводы проведенного исследования:

Рассмотрены и уточнены основные термины, определяющие процесс


ших школьников эколого-краеведческой направленности.

Внеурочная деятельность эколого-краеведческой направленности опре-

делена как образовательная деятельность школьника, реализуемая в виде сов-

местной деятельности учителя и обучающихся, способствующая углублению

эколого-краеведческого кругозора, расширению эрудиции, развитию творче-

ской активности, эстетических чувств и духовно-нравственной сферы школь-

ника. Подготовка будущего учителя к организации внеурочной деятельности

младших школьников – это процесс формирования у студента системы знаний,

умений, способов деятельности, личностных и профессиональных качеств,

обеспечивающих результативность организации внеурочной деятельности

младших школьников в соответствии с требованиями федерального государ-

ственного образовательного стандарта начального общего образования. Готов-

ность будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших

школьников – это характеристика личности учителя, обусловленная уровнем его

профессионализма и мотивацией самореализации в организации внеурочной

деятельности, способствующей самосовершенствованию младшего школьника

во внеурочное время.

Определены этапы решения проблемы организации внеурочной деятель-

ности эколого-краеведческой направленности в истории педагогической мысли

России: 1) предпосылочно-краеведческий (XVIII – первая половина XIX в.в.);

2) опытно-исследовательский (вторая половина XIX в.); 3) предпосылочно-

экологический (начало XX в.); 4) практико-трудовой (1917 – 1960-е г.г.); 5)

программно-обязательный (1960-е г.г. – 2008 г.); 6) эколого-краеведческий этап

(2009 г. - по настоящее время).

Проведена оценка состояния теории и практики организации внеурочной

132

деятельности эколого-краеведческой направленности; установлено, что ее со-

держание включает компоненты: 1) система эколого-краеведческих знаний о

природе, обществе и человеке как единой картине мира; 2) опыт позитивно-

ценностного отношения к окружающему миру; 3) система способов деятель-

ности по изучению окружающего мира; 4) опыт творческой деятельности

обучающихся по исследованию предметов и явлений окружающего мира.

Разработана педагогическая модель подготовки будущего учителя к ор-

ганизации внеурочной деятельности младших школьников эколого-

краеведческой направленности, состоящая из взаимообусловленных составля-

ющих: целевого (цели естественнонаучной и методической подготовки будуще-

го учителя), методологического (принцип интеграции, краеведческий принцип,

системно-деятельностный подход), содержательного (комплексная программа

по подготовке будущего учителя), инфраструктурного (система подготовки и

самоподготовки будущего учителя) и диагностического (компоненты профес-

сиональной готовности, критерии, показатели, уровни сформированности про-

фессиональной готовности будущего учителя) блоков.

Выявлены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятель-

ностный, творческий, рефлексивно-оценочный), соответствующие им показа-

тели, уровни (воспроизводящий, интерпретирующий, творческий) и диагно-

стические средства (педагогическое наблюдение, анкетирование, анализ твор-

ческих работ студентов, тестирование, анализ продуктов деятельности студен-

тов), позволяющие отслеживать динамику, осуществлять коррекцию и развитие

готовности будущего учителя к организации внеурочной деятельности млад-

ших школьников эколого-краеведческой направленности.

Выявлено и экспериментально доказано, что создание педагогических

условий подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятельности

младших школьников эколого-краеведческой направленности (интеграция со-

держания учебных дисциплин вуза в подготовке будущего учителя; использо-

вание интерактивных методов в подготовке будущего учителя к организации

внеурочной деятельности; включение студентов в поисково-исследовательскую

133

деятельность эколого-краеведческого содержания в условиях природно-

социальной среды) способствует повышению уровня готовности будущего учи-

теля к рассматриваемому виду деятельности.

Подготовлены научно-методические рекомендации, пособия по подго-

товке будущих учителей начальных классов к организации внеурочной дея-

тельности младших школьников эколого-краеведческой направленности.

За пределами предмета данной диссертации остались и требуют специ-

ального исследования следующие вопросы: разработка научно-методического

обеспечения подготовки будущего учителя к организации внеурочной деятель-

ности младших школьников по другим направлениям; совершенствование под-

готовки учителя начальных классов к организации внеурочной деятельности

младших школьников эколого-краеведческой направленности на послевузов-

ском этапе в системе повышения квалификации.

134

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абасов, З. А. Системный подход как методологическое направление ис-

следования инноваций в образовании [Текст] / З. А. Абасов // Наука и школа. –

2001. – № 6. – С. 48 – 53.

2. Абатуров, Е. И. Воспитание экологической культуры подростков в про-

цессе интеграции учебной и внеучебной деятельности [Текст]: дис. ... канд. пед.

наук / Е. И. Абатуров. – Челябинск, 2014. – 212 с.

3. Абрамова, Н. А. Патриотическое воспитание младших школьников во

внеучебной деятельности в общеобразовательных учреждениях [Текст]: дис. ...

канд. пед. наук / Н. А. Абрамова. – М., 2009. – 139 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности

[Текст] / К. А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980. – 335 с.

5. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические пробле-

мы [Текст] / А. Н. Аверьянов. – М.: Политиздат, 1985. – 261 с.

6. Адакин, Е. Е. Проблема преемственности и формирования творческого

потенциала студентов [Текст] / Е. Е. Адакин // Среднее профессиональное обра-

зование. – 2003. – № 4. – С. 49 – 51.

7. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы про-

ведение занятий) в высшей школе [Текст] / сост. Т. Г. Мухина. – Нижний Нов-

город: ННГАСУ, 2013. – 97 с.

8. Аламазьян, А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая

игра [Текст] / А. М. Аламазьян. – М.: Владос-пресс, 2000. – 89 с.

9. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его законо-

мерные основы и методы [Текст]: учебное пособие / С. И Архангельский. – М.:

Высшая школа, 1980. – 368 с.

10. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандар-

тов нового поколения [Текст] / А. Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С.

18 – 22.

11. Базулина, И. В. Развитие основ экологической культуры учащихся

135

начальной школы в естественных природных условиях [Текст]: дис. ... канд.

пед. наук / И. В. Базулина. – СПб, 2011. – 182 с.

12. Безрукова, В. С. Основы духовной культуры [Текст] / В. С. Безрукова. –

Екатеринбург, 2000. – 937 с.

13. Бельчиков, Я. М. Деловые игры [Текст] / Я. М. Бельчиков,

М. М. Бирштейн. – Рига: АВОТС, 1989. – 304 с.

14. Белоногова, Л. Н. Формирование готовности студентов педагогическо-

го колледжа к патриотическому воспитанию младших школьников: региональ-

ный аспект [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: / Л. Н. Белоногова. – Самара, 2014. –

264 с.

15. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-

воспитательного процесса подготовки специалистов [Текст] / В. П. Беспалько,

Ю. Г. Татур. – М.: Высшая школа, 1989. – 192 с.

16. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения

[Текст]: в 2 т. / П. П. Блонский. – М.: Педагогика, 1979. – Т. 1. – 304 с.

17. Богданец, Т. П. Система естественнонаучной и методической подготов-

ки будущих специалистов начального образования [Текст] / Т. П. Богданец //

Начальная школа. – 2007. – № 4. – С. 82 – 86.

18. Богословский, В. И. Научное сопровождение образовательного процес-

са в педагогическом университете: методологические характеристики [Текст]:

моногр. / В. И. Богословский. – СПб: РГПУ, 2000. – 142 с.

19. Богоявленская, Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества

[Текст] / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С. 35 – 41.

20. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы форми-

рования личности [Текст] / Л. И. Божович. – М.: МПА, 1995. – 209 с.

21. Бондаренко, С. А. Формирование профессиональной готовности конку-

рентоспособного специалиста [Текст] / С. А. Бондаренко // Модернизация выс-

шей школы: материалы всерос. науч.-практ. конф. – Барнаул: Изд-во ААЭП,

2004. – Ч. 1. – С. 54 – 59.

22. Борисова, Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического

136

выбора [Текст] / Н. В. Борисова. – М.: ИЦПКПО, 2000. – 146 с.

23. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта [Текст] /

А. В. Брушлинский. – М.: Инт-т психологии РАН, 1994. – 108 с.

24. Бурова, Л. И. Теоретико-педагогические основы формирования у

младших школьников естественнонаучной картины мира [Текст]: дис. ... д-ра

пед. наук / Л. И. Бурова. – М., 1998. – 345 с.

25. Вахрушев, А. А. Концепция учебных книг «Мир и человек» [Текст] /

А. А. Вахрушев, А. С. Раутиан, О. В. Бурский // Начальное образование в Рос-

сии. Инновация и практика. – М.: Просвещение, 1994. – С. 173 – 197.

26. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения [Текст] /

В. П. Вахтеров. – М.: Педагогика, 1987. – 400 с.

27. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход [Текст] / А. А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

28. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии [Текст] /

Н. М. Верзилин, В. М. Корсунская. – М.: Просвещение, 1976. – 384 с.

29. Верзилин, Н. М. Проблемы методики преподавания биологии [Текст] /

Н. М. Верзилин. – М.: Педагогика, 1974. – 224 с.

30. Вернадский, В. И. Философские мысли натуралиста [Текст] /

В. И. Вернадский. – М.: Наука, 1988. – 520 с.

31. Вернадский, В. И. Биосфера и ноосфера [Текст] / В. И. Вернадский. –

М.: Наука, 1989. – 261 с.

32. Виноградова, Н. Ф. Теоретические и научно-методические основы

ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с

окружающим миром [Текст]: дис. в виде доклада … д-ра пед. наук /

Н. Ф. Виноградова. – М., 1994. – 50 с.

33. Виноградова, Н. Ф. Построение модели шестилетней начальной школы

[Текст] / Н. Ф. Виноградова // Начальная школа. – 1995. – № 1. – С. 64 – 68.

34. Виноградова, Н. Ф. «Окружающий мир» в начальной школе. Беседы с бу-

дущим учителем [Текст] / Н. Ф. Виноградова. – М.: Академия, 1999. – 144 с.

35. Виноградова, Т. С. Новые образовательные стандарты: Творческие по-

137

иски, методические находки [Электронный ресурс] / Т. С. Виноградова. – Ре-

жим доступа: soido.ru›pes_2.doc (10.10.2014).

36. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: ключевые понятия,

термины, активная лексика [Текст]: словарь / С. М. Вишнякова. – М.: НМЦ

СПО, 2009. – 266 с.

37. Воронина, Н. В. Подготовка будущих учителей начальной школы к ра-

боте с младшими школьниками в группе продленного дня [Текст]: автореф.

дис. ... канд. пед. наук / Н. В. Воронина. – Сочи, 2007. – 24 с.

38. Всесвятский, Б. В. Проблемы дидактики биологии [Текст]: пособие для

учителей / Б. В. Всесвятский. – М.: Просвещение, 1969. – 240 с.

39. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования [Текст] /

Л. С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 519 с.

40. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / под ред.

В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

41. Гелетканич, И. Н. Формирование ценностного отношения к познанию

природы у младших школьников [Текст]: дис. ... канд. пед. наук /

И. Н. Гелетканич. – Елец, 2011. – 227 с.

42. Герд, А. Я. Избранные педагогические труды [Текст] / под ред.

Б. В. Райкова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. – 208 с.

43. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Тео-

рия, методология, практика [Текст] / Б. С. Гершунский. – М.: Флинта, 2003. –

766 с.

44. Гладкова, А. П. Формирование исследовательских умений младшего

школьника во внеурочной деятельности [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук

/ А. П. Гладкова. – Волгоград, 2013. – 27 с.

45. Глазачев, С. Н. Экологическая культура учителя: Исследования и раз-

работки экогуманитарной парадигмы [Текст] / С. Н. Глазачев. – М.: Современ-

ный писатель, 1998. – 432 с.

46. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность: методический конструктор:

пособие для учителя [Текст] / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – М.: Просвеще-

138

ние, 2014. – 224 с.

47. Григорьева, Е. В. Внеучебная деятельность младших школьников по

ознакомлению с окружающим миром [Текст] / Е. В. Григорьева // Начальная

школа. – 2011. – № 3. – С. 103 – 106.

48. Губанова, М. И. Современные проблемы гражданско-патриотического

воспитания школьников [Текст] / М. И. Губанова // Учитель Кузбасса. – 2010. –

№ 1 (12). – С. 3 – 11.

49. Гуртовенко, И. Ю. Теоретический анализ понятия «профессиональная

готовность» [Электронный ресурс] / И. Ю. Гурковенко // Социосфера. – 2011. –

№ 4. – С. 73 – 77. – Режим доступа: Портал психологических изданий:

PsyJournals.ru› sociosphera/2011/n4/49059.shtml (10.10.2014).

50. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическо-

го и экспериментального психологического исследования [Текст] /

В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

51. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические

проблемы построения учебных предметов) [Текст] / В. В. Давыдов. - М.: Педа-

гогика, 1972. – 424 с.

52. Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология [Текст] /

С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. – Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. – 480 с.

53. Доклад Конференции ООН по окружающей среде и развитию: Рио-де-

Жанейро, 3-14 июня 1992 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: greensal-

vation.org›old/Russian/Publish/UR…06.htm (10.12.2013).

54. Документация социального педагога Новосибирского района [Элек-

тронный ресурс]: справочник / под ред. Е. Г. Черняевой. – Новосибирск: 2010. –

Режим доступа: yantar-center.ru›…SOCIALNO.PEDAGOGIChESKOJ-RABOTE

…(12.12.2014).

55. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности

студентов к педагогической деятельности [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед.

наук / К. М. Дурай-Новакова. – М., 1996. – 46 с.

56. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности

139

[Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск: БГУ, 1976. – 176 с.

57. Евладова, Е. Б. Дополнительное образование детей [Текст] /

Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова. – М.: Дрофа, 2002. – 407 с.

58. Елькина, О. Ю. Подготовка будущего учителя к формированию про-

дуктивного опыта младших школьников [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук /

О. Ю. Елькина. – Кемерово, 2007. – 354 с.

59. Елькина, О. Ю. Продуктивный опыт младших школьников: состояние и

перспективы развития [Текст]: монография / О. Ю. Елькина. – Новокузнецк:

Изд-во КузГПА, 2006. – 160 с.

60. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя [Текст] /

В. И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.

61. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л. В. Занков /

вступительная статья Ш. А. Амонашвили. – М.: Новая школа, 1996. – 432 с.

62. Захлебный, А. Н. Концепция общего экологического образования в ин-

тересах устойчивого развития (2010) [Текст] / А. Н. Захлебный,

Е. Н. Дзятковская, И. В. Вагнер, А. Ю. Либеров // Экологическое образование:

до школы, в школе, вне школы. – 2012. – № 2. – С. 4 – 15.

63. Зверев, И. Д. Пути совершенствования биологического образования

[Текст] / И. Д. Зверев // Биология в школе. – 1984. – № 1. – С. 3 – 6.

64. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата

образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. –

№5. – С. 34 – 42.

65. Зуев, В. Ф. Начертание естественной истории, изданное для народных

училищ Российской империи по высочайшему повелению [Текст] / В. Ф. Зуев.

– СПб, 1786. – Т.1. – 240 с.; Т.2. – 220 с.

66. Ивич, А. Природа. Дети [Текст]: очерк творчества / А. Ивич. – М.: Дет-

ская литература, 1980. – 223 с.

67. Интерактивные методы обучения в образовательных учреждениях

высшего профессионального образования [Электронный ресурс] //Отдел орга-

низации межвузовской учебно-методической работы. Академия ФСИН России.

140

– Режим доступа: apu-fsin.ru›service/omumr/material_int_form.html (10.09.2014).

68. Кайгородов, Д. Н. На разные темы преимущественно педагогические

[Текст] / Д. Н. Кайгородов. – СПб: Суворин, 1907. – 149 с.

69. Калицкий, Э. М. Современная концепция профессионализма [Текст] /

Э. М. Калицкий, Н. Г. Гончарик // Адукацыя і выхаванне. – 2002. – № 10. – С.

19 – 26.

70. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество [Текст] / В. А. Кан-Калик,

Н. Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

71. Канторович, Н. Я. Технология личностно-ориентированной подготовки

будущего учителя начальной школы к самореализации в профессиональной де-

ятельности [Текст]: монография / Н. Я. Канторович. – М.: ИСМО РАО; Ново-

кузнецк: КузГПА, 2005. – 159 с.

72. Кедров, Б. М. Взаимодействие наук. Теоретические и практические ас-

пекты [Текст] / Б. М. Кедров, П. В. Смирнов. – М.: Наука, 1984. – 320 с.

73. Козина, Е. Ф. Формирование научных представлений о пространстве и

времени у младших школьников [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Е. Ф. Козина.

– Москва, 2001. – 293 с.

74. Козина, Е. Ф. Методика преподавания естествознания [Текст] /

Е. Ф. Козина, Е. Н. Степанян. – М.: Академия, 2004. – 496 с.

75. Колбовский, Е. Ю. Изучаем ландшафты России [Текст] /

Е. Ю. Колбовский. – Ярославль: Академия развития, 2004. – 288 с.

76. Колзина, А. Л. Интерактивные формы обучения [Текст]: учеб. пособие

для студентов исторического факультета направления подготовки 030600 «Ис-

тория» (специалитет, бакалавриат, магистратура) / А. Л. Колзина. – Ижевск:

Изд-во «Удмуртский университет», 2013. – 24 с.

77. Коротаева, Е. В. Педагогика взаимодействий в современном образова-

тельном процессе [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Е. В. Коротаева. – Екатерин-

бург, 2000. – 342 с.

78. Косенко, Т. С. Диалог как условие развития традиций и новаций совре-

менного воспитания [Текст] / Т. С. Косенко // Философия образования. – 2009.

141

– № 3. – С. 204 – 211.

79. Косолапова, М. А. Положение о методах интерактивного обучения сту-

дентов по ФГОС 3 в техническом университете [Текст]: для преподавателей

ТУРУС / М. А. Косолапова, В. И. Ефанов, В. А. Кормилин, Л. А. Боков. –

Томск: ТУРУС, 2012. – 87 с.

80. Краевский, В. В. Педагогическая наука и ее методология в контексте

современности [Текст]: сб. науч. ст. / под ред. В. В. Краевского,

В. М. Полонского. – М.: ИТОиП, 2001. – 444 с.

81. Красношлыкова, О. Г. Программа воспитания «С любовью к городу»

[Текст] / О. Г. Красношлыкова, О. Е. Прудникова, О. А. Аверчук и др. // До-

школьник. Младший школьник. – 2005. – № 1. – С.5 – 14.

82. Кропочева, Т. Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников

в системе начального общего образования [Текст]: монография /

Т. Б. Кропочева. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007. – 328 с.

83. Кропочева, Т. Б. Система подготовки будущего учителя к активизации

образовательного процесса в начальной школе [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук /

Т. Б. Кропочева. – М., 2010. – 344 с.

84. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения [Текст]: в 6 т. / Под ред.

А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова. – М.: Педагогика, 1978. – Т. 2. – 452 с.

85. Кузьмина, Н. В. Основы вузовской подготовки [Текст] /

Н. В. Кузьмина. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. – 311 с.

86. Куликова, Н. Ю. Методика формирования готовности будущего учите-

ля информатики к использованию интерактивных средств обучения [Текст]:

дис. ... канд. пед. наук / Н. Ю. Куликова. – Волгоград, 2014. – 181 с.

87. Куприянов, Б. В. Дополнительное образование и внеурочная деятель-

ность: [Электронный ресурс] / Б. В. Куприянов // Официальный сайт журнала

«Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области». – 2012,

№3. – Режим доступа: http://www/sibvido.ru/ (12.09.2013).

88. Кучеревская, М. А. Формирование в вузе готовности педагогов к орга-

низации досуговой деятельности в учреждениях дополнительного образования

142

детей [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / М. А. Кучеревская. – М., 2013. – 238 с.

89. Ларионова, И. А. Самореализация как системообразующий фактор ин-

тегративной профессиональной подготовки специалистов [Текст] /

И. А. Ларионова // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 4. – С. 18

– 28.

90. Леднев, В. С. Содержание образование: сущность, структура, перспек-

тивы [Текст] / В. С. Леднев. – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.

91. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /

А. Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1975. – 304 с.

92. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение [Текст] / А. А. Леонтьев, под

ред. М. К. Кабардова. – М. – Нальчик, 1996. – 96 с.

93. Леонтьев, А. А. Ключевые идеи Л. С. Выготского – вклад в мировую

психологию ХХ века [Текст] / А. А. Леонтьев // Психологический журнал. –

2001. – № 4 (т. 22). – С. 8 – 9.

94. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] /

И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

95. Липин, С. А. Человек глазами природы [Текст]: монография /

С. А. Липин. – М.: Советский писатель, 1985. – 232 с.

96. Литвинова, О. А. Формирование экологической компетентности млад-

ших школьников во внеурочной деятельности [Текст]: автореф. дис. ... канд.

пед. наук / О. А. Литвинова. – Саратов, 2013. – 24 с.

97. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения [Текст]: в 8 т. /

А. С. Макаренко / сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. – М.: Педагогика, 1983. –

Т. 1. – 368 с.

98. Макашина, Т. Ю. Подготовка будущих учителей начальной школы к

организации внеурочной деятельности в рамках идей устойчивого развития

[Текст] / Т. Ю. Макашина // Герценовские чтения. Начальное образование. Реа-

лизация идей устойчивого развития в начальном образовании. – Т. 4. – СПб:

ВВМ, 2013. – С. 205 – 211.

99. Максаковский, В. П. Географическая культура [Текст]: учебное посо-

143

бие / В. П. Максаковский. – М.: ВЛАДОС. – 1998. – 416 с.

100. Марфенин, Н. Н. Экологическое образование в интересах устойчиво-

го развития: новые задачи и проблемы [Текст] / Н. Н. Марфенин, Л. В. Попова //

Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 2006. – № 2. – С.

16 – 29.

101. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе

[Текст] / М. И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

102. Медынский, Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования [Текст] /

Е. Н. Медынский. – М.: Госиздат, 1923. – 138 с. (Электронная версия подгот.

ОУНБ им. Н. К. Крупской с N РФ БА-181999. 2007 г.).

103. Методы исследований и организация экспериментов [Текст] / под ред.

проф. К. П. Власова. – Харьков: Гуманитарный Центр, 2002. – 256 с.

104. Миронов, А. В. Содержание экологического образования будущего

учителя [Текст] / А. В. Миронов. – Казань, 1989. – 219 с.

105. Миронов, А. В. Содержание экологического образования учителя

начальных классов в педвузе: принципы построения, система, модели реа-

лизации [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. В. Миронов. – М., 1994. –

40с.

106. Модель организации внеурочной деятельности на ступени начального

общего образования на 2011-2015 гг. МОУ Красноборская средняя общеобра-

зовательная школа [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

sks.shatki.info›index.php/2011-04-19-07-55-28/85-…(18.01.2014).

107. Моисеев, Н. Н. Человек и ноосфера [Текст] / Н. Н. Моисеев. – М.: Мо-

лодая гвардия, 1990. – 351 с.

108. Моисеев, Н. Н. Историческое развитие и экологическое образование

[Текст] / Н. Н. Моисеев. – М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. – 54 с.

109. Моисеев, Н. Н. Устойчивое развитие, или Стратегия переходного пе-

риода [Текст] / Н. Н. Моисеев // Биология в школе. – 1995. – №4. – С. 5 – 8; №5.

– С. 5 – 9.

110. Моро, М. И. Методика обучения математики в 1-3 классах [Текст]: по-

144

собие для учителя / М. И. Моро, А. М. Пышкало. – М.: Просвещение, 1978. –

336 с.

111. Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обуче-

нии [Текст] / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. – Ростов-н/Д: Феникс, 2004. – 245

с.

112. Мухина, Т. Г. Становление и развитие системы дополнительного выс-

шего образования в России [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Т. Г. Мухина. –

Нижний Новгород, 2011. – 580 с.

113. Национальная стратегия образования для устойчивого развития в Рос-

сийской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://

www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/Implementation/NАP/RussianFederationNS

.r.pdf (29.11.2013).

114. Невзоров, Б. П. Педагогические условия реализации экологического

образования и воспитания [Текст] / Б. П. Невзоров, Т. Б. Невзоров,

Г. Н. Абаголь. – Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1998. – 142 с.

115. Никитенко, Н. А. Компетентностный подход в профессиональной под-

готовке педагога [Текст] / Н. А. Никитенко // Педагогическое образование и

наука. – 2009. – № 1. – С. 76 – 80.

116. Николаева, М. В. Личностно-профессиональное развитие учителя

начальных классов в системе высшего педагогического образования [Текст]:

автореф. дис. ... д-ра пед. наук / М. В. Николаева. – М., 2007. – 49 с.

117. Новиков, А. М. О развитии методических систем [Электронный ре-

сурс] / А. М. Новиков. – Режим доступа: http://www.anovikov.ru/artikle/met_

sys.htm (24.01.2014).

118. Новые программы единой трудовой школы I ступени. I, II, III, IV годы

обучения [Текст]. – М. – Л.: Госиздат, 1926. – 132 с.

119. Общее среднее образование [Текст]: сборник нормативных докумен-

тов 1994-1995 гг. / сост. М. Р. Леонтьева, Н. Н. Гара, А. М. Водянский. – М.:

Просвещение, 1994. – 256 с.

120. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов / под

145

ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. – М.: Русский язык, 1986. – 797 с.

121. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование

[Текст] / под ред. Л. В. Занкова. – М.: Педагогика, 1975. – 440 с.

122. Организация внеурочной деятельности младших школьников в усло-

виях реализации требований федерального государственного образовательного

стандарта начального общего образования [Текст]: учебно-методическое посо-

бие в 3 ч. / авторы-составители: А. И. Васильченко, В. Г. Черемесина,

Е. А. Пахомова, О. Б. Лысых и др. / под общей ред. Н. Э. Касаткиной,

Е. Л. Рудневой. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2011. – Ч. I. – 91 с.; Ч. II. –

389 с.; Ч. III. – 269 с.

123. Пакулова, В. М. Методика преподавания природоведения [Текст] /

В. М. Пакулова, В. И. Кузнецова. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

124. Панасюк, Н. А. Подготовка будущих учителей начальных классов к

воспитательной работе [Текст] / Н. А. Панасюк // Начальная школа плюс До и

После. – 2012. – № 8. – С. 1 – 2.

125. Петунин, О. В. Учебная и внеурочная работа в классах естественно-

научного профиля [Текст] / О. В. Петунин // Педагогика. – 2004. – № 8. – С. 50 –

56.

126. Петунин, О. В. Учебно-исследовательские экспедиции и полевые прак-

тики как способы активизации познавательной самостоятельности студентов

[Текст] / О. В. Петунин // Наука и школа. – 2010. – № 2. – С. 106 – 109.

127. Пидкастистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии [Текст] /

П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. - М.: Роспедагентство, 1996. – 269 с.

128. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст]: пер. с англ. и

фр. / Ж. Пиаже / вступ. статья В. А. Лекторского, В. Н. Садовского,

Э. Г. Юдина. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 680 с.

129. Платов, В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение

[Текст]: учебник / В. Я. Платов. – М.: Профиздат, 1991. – 156 с.

130. Плешаков, А. А. Зеленый дом [Текст]: методическое пособие к систе-

ме учебных курсов с экологической направленностью для нач. шк. /

146

А. А. Плешаков. – М.: Просвещение, 1997. – 254 с.

131. Плотникова, О. В. Первая ступень. Внеурочная деятельность в вопро-

сах и ответах [Электронный ресурс] / О. В. Плотникова. – Режим доступа:

plotnikova. ucoz.ru ›load… vneurochnaja_dejatelnost…(18.01.2014).

132. Поглазова, О. Т. Окружающий мир [Текст]: Планирование и краткие

методические рекомендации к комплекту учебников «Гармония» /

О. Т. Поглазова // Начальная школа. – 2005. - № 4. – С. 16 – 22.

133. Половцов, В. В. Основы общей методики естествознания [Текст] /

В. В. Половцов. – СПб: Издание Л. Ф. Пантелеева, 1902. – 235 с.

134. Полянская, Е. И. Педагогические условия развития экологической

культуры учащихся краеведческими средствами [Текст]: дис. ... канд. пед. наук

/ Е. И. Полянская. – Воронеж, 2010. – 235 с.

135. Полянский, И. И. Методика начального естествоведения [Текст] /

И. И. Полянский. – М.: Панафидин, 1917. – 200 с.

136. Полянский, И. И. Ботанические наблюдения в городских садах и парках

[Текст] / И. И. Полянский, О. С. Стрелкова. – Л.: Учпедгиз, 1957. – 141 с.

137. Поскребышева, Т. А. Организационно-педагогические условия разви-

тия интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной дея-

тельности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Поскребышева. – Нижний Новго-

род, 2010. – 168 с.

138. Примерная основная образовательная программа образовательного

учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – М.: Просвещение,

2011. – 204 с.

139. Примерные программы единой трудовой школы I ступени [Текст]. –

Курск: Губоно, 1921. – 79 с.

140. Программы начальной школы (городской и сельской). Наркомпрос

РСФСР [Текст]. – М.: Учпедгиз, 1932. – 97 с.

141. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспе-

риментально-педагогическое исследование [Текст] / под ред. М. В. Зверевой. –

М.: Педагогика, 1983. – 168 с.

147

142. Райков, Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения

[Текст] / Б. Е. Райков. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. – 487 с.

143. Реутова, Е. А. Применение активных и интерактивных методов обу-

чения в образовательном процессе вуза [Текст]: методические рекомендации /

Е. А. Реутова. – Новосибирск: Изд-во, НГАУ, 2012. – 58 с.

144. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подго-

товки учителей [Текст] / П. Е. Решетников. – М.: Владос, 2000. – 304 с.

145. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс, Д. Фрейберг. –

М.: Смысл, 2002. – 527 с.

146. Родиченко, М. С. Формирование культуры досуга младших подрост-

ков в образовательном процессе школы [Текст]: дис. ... канд. пед. наук /

М. С. Родиченко. – Архангельск, 2011. – 156 с.

147. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе

[Текст] / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М.: ГИЦ Владос, 2001. – 422 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2-х т. / под ред.

В. В. Давыдова. – М.: Большая Российская энциклопедия. – Т. 1. – 1993. – 608

с.; – Т. 2. – 1999. – 672 с.

149. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] /

С. Л. Рубинштейн / сост., авт. Комментар. и послесл. А. В. Брушлинский,

К. А. Абульханова-Славская. – СПб: Питер, 2002. – 720 с.

150. Русаков, Ю. Т. Развивающая образовательная среда колледжа как

фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности

[Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ю. Т. Русаков. – Магнитогорск, 2006.

– 40 с.

151. Садекова, А. У. Педагогические условия формирования готовности к

профессиональной деятельности студентов колледжа банковского профиля

[Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. У. Садекова. – М., 2008. – 26 с.

152. Сайгушев, Н. Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного

управления профессиональным становлением будущего учителя [Текст] /

Н. Я. Сайгушев. – СПб: Образование-культура, 2001. – 148 с.

148

153. Самойлова, Л. Б. Компетентностный подход в подготовке будущего учи-

теля к внеурочной деятельности младших школьников [Текст] / Л. Б. Самойлова //

Начальная школа плюс До и После. – 2014. – № 5. – С. 83 – 87.

154. Саранцев, Г. И. Методическое мышление в контексте эволюции

предметных дидактик [Электронный ресурс] / Г. И. Саранцев. – Режим доступа:

http://www.raop.ru/content/Prezidium (14.06.2012).

155. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР,

№ 31, 1972, ноябрь [Текст]. – М.: Просвещение, 1972. – 110 с.

156. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]:

учебное пособие / Г. К. Селевко.– М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

157. Серякова, С. Б. Формирование психолого-педагогической компе-

тентности педагога дополнительного образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук

/ С. Б. Серякова. – М.: РГБ, 2006. – 503 с.

158. Сиразеева, А. Ф. Человекоцентрированная технология обучения

Карла Роджерса // Фундаментальные исследования. – 2007. – № 6. – С. 54 – 55

[Электронный ресурс] / А. Ф. Сиразеева. – Режим доступа: www.rae.ru/

fs/?section=content&op=show_article&article_id=3160 (12.06.2013).

159. Скалон, Н. В. Теория и методика изучения экологии города в школе

[Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Н. В. Скалон. – Москва, 2001. – 273 c.

160. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики [Текст] /

М. Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1980. – 213 с.

161. Сластенин, В. А. Социальный педагог: готовность к профессиональ-

ной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин // Научные труды МПГУ им. Лени-

на. – М.: МГУ, 1995. – 238 с.

162. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] /

В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 223 с.

163. Советский энциклопедический словарь [Текст] / под ред.

А. М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1982. – 1600 с.

164. Современный словарь иностранных слов [Текст] / Издательство «Рус-

ский язык». – М.: Русский язык, 1993. – 740 с.

149

165. Суворова, Н. Г. Интерактивное обучение: Новые подходы [Текст] /

Н. Г. Суворова. – М.: Роспедагентство, 2005. – 110 с.

166. Суравегина, И. Т. Как учить экологии [Текст]: книга для учителя /

И. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич. – М.: Просвещение, 1995. – 96 с.

167. Суравегина, И. Т. Экологическое образование в школе [Текст] /

И. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич, Т. В. Кучеров // Советская педагогика. –

1990. – № 12. – С. 26 – 31.

168. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта

учебно-воспитательной работы в сельской школе [Текст] / В. А. Сухомлинский.

– М.: Просвещение, 1979. – 393 с.

169. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям [Текст] /

В. А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1983. – 318 с.

170. Талапова, Т. А. Показатели оценки освоения профессиональных ком-

петенций у студентов [Текст] / Т. А. Талапова // Начальная школа плюс До и

После. – 2013. – № 11. – С. 90 – 94.

171. Тезаурус. Энциклопедия, толковый словарь, глоссарий [Электронный

ресурс] // Российский научный электронный журнал. – Режим доступа:

http://encycl.accoona.ru (14.06.2013).

172. Теоретические основы содержания общего среднего образования

[Текст] / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 352

с.

173. Тестова, Я. А. Модель организации внеурочной деятельности в усло-

виях опережающего введения ФГОС ООО [Электронный ресурс] /

Я. А. Тестова // Официальный сайт учителя биологии Я. И. Тестовой. – Режим

доступа: https:// sites.google.com›…sch87…biologia/ekologia…(14.06.2013).

174. Тоистева, О. С. Системно-деятельностный подход: сущностная ха-

рактеристика и принципы реализации [Текст] / О. С. Тоистева // Педагогиче-

ское образование в России. – 2013. – № 2. – С. 198 – 202.

175. Тоистева, О. С. Системно-деятельностный подход в профессиональ-

ной подготовке социально-педагогических кадров в вузе [Текст]: автореф. дис.

150

... д-ра пед. наук / О. С. Тоистева. – Екатеринбург, 2015. – 41 с.

176. Трайтак, Д. И. Проблемы методики обучения биологии: Труды дей-

ствительных членов Международной академии наук педагогического образова-

ния [Текст] / Д. И. Трайтак. – М.: Мнемозина, 2002. – 304 с.

177. Тюмасева, З. И. Культура любви к природе, экология и здоровье че-

ловека [Текст]: монография / З. И. Тюмасева, Б. Ф. Кваша. – Челябинск: ЧГПУ,

2003. – 264 с.

178. Урсул, А. Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная

стратегия [Текст] / А. Д. Урсул. – М.: Изд. дом «Ноосфера», 1998. – 500 с.

179. Ушакова, М. А. Формирование интеллектуально-творческих компе-

тенций младших школьников (на примере интеграции учебной и внеучебной

деятельности) [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / М. А. Ушакова. – Глазов, 2011. –

233 с.

180. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования. Стандарты второго поколения [Текст] / Министерство об-

разования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 33 с.

181. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое

образование». Квалификация бакалавр [Электронный ресурс]: Режим доступа:

http://psy.1september.ru/view_article.php (01.12.2012).

182. Философский словарь [Текст] / под ред. М. Т. Фролова. – М.: Респуб-

лика, 2001. – 719 с.

183. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования

[Текст] / М. А. Холодная. – СПб: Питер, 2002. – 272 с.

184. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стан-

дарты [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос (интернет-журнал). –

2002, 23 апреля. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2002/ 0423.htm.

(10.12.2013).

185. Хуторской, А. В. Модель системно-деятельностного обучения и са-

мореализации учащихся [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос (ин-

151

тернет-журнал). – 2012. – № 2. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/

2012/0329-10.htm (10.12.2013).

186. Хуторской, А. В. Деятельность как содержание образования [Текст] /

А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №8. – С. 107 – 113.

187. Царькова, О. В. Формирование готовности будущего техника к реше-

нию инновационных производственных задач [Текст]: автореф. дис. ... канд.

пед. наук / О. В. Царькова. – Оренбург, 2009. – 36 с.

188. Цыренова, А. В. Педагогические условия формирования профессио-

нальной готовности будущих специалистов с использованием информационных

технологий [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. В. Цыренова. – Улан-

Удэ, 2006. – 25 с.

189. Чурекова, Т. М. Обусловленность формирования нравственных цен-

ностей особенностями развития младшего подростка в современном социуме

[Текст] / Т. М. Чурекова, И. В. Москаленко // Вестник Кемеровского государ-

ственного университета культуры и искусства. – 2011. – № 17 (2). – С. 125 –

134.

190. Шалавина, Т. И. Теория и практика личностно-ориентированной под-

готовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьни-

ков [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т. И. Шалавина. – М., 1995. – 31 с.

191. Шалимова, Ж. Н. Модернизация краеведческой подготовки студен-

тов-географов педагогических вузов [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук /

Ж. Н. Шалимова. – М., 2007. – 28 с.

192. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики

[Текст] / В. Д. Шадриков. – М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки спе-

циалистов; Изд. фирма «Логос», 1993. – 181 с.

193. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения [Текст]: в 4 т. /

С. Т. Шацкий. – М.: Просвещение, 1964. – Т. 2. – 476 с.

194. Шептуховский, М. В. Методическая система подготовки будущих учи-

телей начальных классов к обучению школьников курсу «Окружающий мир»

[Текст]: дис. … д-ра пед. наук / М. В. Шептуховский. – Шуя, 2009. – 392 с.

152

195. Шмаков, С. А. Досуг школьника [Текст] / С. А. Шмаков. – Липецк:

Изд. Минформпечати РФ, 1993. – 331 с.

196. Штильман, Н. В. Система подготовки будущих педагогов к организа-

ции внеурочной деятельности младших школьников [Текст]: дис. ... канд. пед.

наук / Н. В. Штильман. – М., 2007. – 182 с.

197. Штофф, В. А. Моделирование и философия [Текст] / В. А. Штофф. –

М. – Л.: Наука, 1966. – 301 с.

198. Шульга, И. И. Профессиональная подготовка бакалавров-педагогов к

организации детского досуга [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / И. И. Шульга. –

Красноярск, 2013. – 374 с.

199. Шумакова, Н. Б. Исследование творческой одаренности с использова-

нием тестов П. Торренса у младших школьников [Электронный ресурс] /

Н. Б. Шумакова // Сайт журнала «Вопросы психологии. – Режим доступа:

voppsy.ru› issues/1991/911/911027.htm (20.10.2013).

200. Щедровицкий, Г. П. Лекции по психологии [Текст]: сборник статей /

Г. П. Щедровицкий // Вопросы саморазвития человека. – М., 1991. – Вып. 3. –

С. 3 – 32.

201. Щедровицкий, Г. П. Проблемы методологии системного исследова-

ния [Текст] / Г. П. Щедровицкий. – М.: Знание, 1964. – 48 с.

202. Щедровицкий, Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая

форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности [Текст]

/ Г. П. Щедровицкий, С. И. Котельников // Социальные конфликты: экспертиза,

прогнозирование, технологии разрешения. – СПб. – М., 2004. – Вып. 21. – С. 6 –

19.

203. Щербакова, Т. К. Структурно-функциональная модель профессио-

нальной деятельности учителя (на примере учителя географии) [Текст]: дис. ...

д-ра пед. наук / Т. К. Щербакова. – М., 2005. – 330 с.

204. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах

[Текст]: избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин / под ред.

Д. И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО

153

«МОДЭК», 2001. – 414 с.

205. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] /

Д. Б. Эльконин. – М.: Знание, 1974. – 64 с.

206. Юдина, О. В. Формирование профессиональной компетентности сту-

дентов экономического вуза средствами информационных технологий [Текст]:

автореф. дис. ... канд. пед. наук / О. В. Юдина. – Самара, 2002. – 19 с.

207. Ягодовский, К. П. Практические занятия по естествознанию в началь-

ной школе [Текст] / К. П. Ягодовский, под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Учпедгиз,

1953. – 328 с.

208. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образова-

ния [Текст] / И. С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2001. – 176 с.

209. Якубовская, Л. П. Методика преподавания психологии. [Текст]: учеб-

ное пособие / Л. П. Якубовская. – М.: Просвещение, 2006. – 270 с.

210. Dumont Hanna, Istance David, Benavides Francisco. The Nature of Learn-

ing: Using Research to Inspire Practice. OECD, 2010. – P. 161-178.

211. Rogers, C. Freedom to learn for the 80's [Text] / С. Rogers. – Columbus –

Toronto – London – Sydney: Ch. E. Merril Publ. Company, A Bell & Howell Com-

pany, 1983. 312 p.

154

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Уважаемый коллега, просим Вас ответить на вопросы анкеты, которая

проводится с целью анализа организации внеурочной деятельности млад-ших школьников в школах Кемеровской области. Подчеркните Ваш вари-ант ответа или кратко запишите ответ на вопрос.

1. Вы работаете: а) в городе, б) селе. 2. По какому направлению Вы реализуете внеурочную деятельность младших школьников: а) спортивно-оздоровительное, б) социальное, в) духовно-нравственное, г) общеинтеллектуальное, д) общекультурное? 3. Какая модель внеурочной деятельности осуществляется в Вашей школе: а) модель дополнительного образования (на основе учреждения дополнительного обра-

зования детей); б) модель «школы полного дня»; в) оптимизационная модель (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образо-

вательного учреждения); г) инновационно-образовательная модель (авторская)? 4. Назовите виды внеурочной деятельности, которые Вы используете: а) познавательная, б) игровая, в) трудовая деятельность, г) досугово-развлекательная, д) спортивно-оздоровительная, е) туристско-краеведческая деятельность, ж) художественное творчество, з) проблемно-ценностное общение, и) социальное творчество (социально преобразовательная деятельность), к) другие виды ________________________________________________. 5. Реализуете ли Вы внеурочную деятельность по какому-либо предмету? а) да, б) нет. Если ДА, то укажите, по какому (им): _____________________________. 6. Как оснащена Ваша школа материально-технической базой для организации внеурочной

деятельности? а) хорошо, б) плохо, в) совсем не оснащена. 7. Привлекаете ли Вы для организации внеурочной деятельности других педагогов? а)

да, б) нет, в) иногда. Если ДА, то укажите, каких (из Вашей школы, из учреждения дополнительного образо-

вания и др.) __________________________________. 8. Сложно ли Вам организовывать внеурочную деятельность? а) сложно, б) не сложно, в) иногда сложно. 9. Составлена ли Вами рабочая программа по организации внеурочной деятельности? а) да, б) нет. 10. Все ли учащиеся Вашего класса посещают внеурочные мероприятия? а) все, б) не все. Если НЕ ВСЕ, то укажите, по какой причине _______________________.

Спасибо за ответы. Анкету составила старший преподаватель факуль-тета педагогики и методики начального образова-ния ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная пе-дагогическая академия» М. В. Синева

155

Приложение Б

Анкеты для проверки мотивационно-ценностного компонента готовности будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших


Анкета 1: «Необходимость внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности»

для студентов факультета ПМНО

Дорогой друг! Убедительно просим Вас искренне ответить на предложенные вопросы. Заполнен-ные Вами анкеты будут использованы нами исключительно в научных целях при разработке методического обеспечения подготовки будущего учителя к организации внеурочной дея-тельности младших школьников. Выберете в каждом вопросе только один ответ. 1. Считаете ли Вы необходимым введение эколого-краеведческой направленности во вне-урочную деятельность младших школьников? ДА, НЕТ, НЕ ЗНАЮ. 2. Хотели бы Вы проводить внеурочные мероприятия эколого-краеведческой направленно-сти при работе в школе? ДА, НЕТ, НЕ ЗНАЮ. 3. Может ли внеурочная деятельность эколого-краеведческой направленности повлиять на становление личности младшего школьника? ДА, НЕТ, НЕ ЗНАЮ. 4. Может ли внеурочная деятельность эколого-краеведческой направленности повлиять на изменение ценностного отношения к природе в российском обществе? ДА, НЕТ, НЕ ЗНАЮ. 5. Видели ли Вы в процессе посещения школы какие-либо мероприятия внеурочной деятель-ности младших школьников эколого-краеведческой направленности? ДА, НЕТ, НЕ ЗНАЮ.

Спасибо за ответы

Анкета 2: «Позитивно-ценностные отношения будущего учителя» для студентов факультета ПМНО

Дорогой друг!

Убедительно просим Вас искренне ответить на предложенные вопросы. Заполнен-ные Вами анкеты будут использованы нами исключительно в научных целях при разработке методического обеспечения подготовки будущего учителя к организации внеурочной дея-тельности младших школьников. Выберете в каждом вопросе только один ответ.

1. Как Вы относитесь к детям?

156С любовью, с уважением, сдержанно, никак не отношусь.

2. Как Вы относитесь к себе?

С любовью, с уважением, сдержанно, никак не отношусь.

3. Как Вы относитесь к природе? С любовью, с уважением, сдержанно, никак не отношусь.

4. Как Вы относитесь к искусству?


5. Как Вы относитесь к другим людям? С любовью, с уважением, сдержанно, никак не отношусь.

6. Как Вы относитесь к природе Кемеровской области?


7. Вы сами участвуете в природоохранных мероприятиях? Часто, иногда, нет.

8. Хотелось бы Вам приобщать школьников к природоохранным мероприятиям? Да, нет, не знаю. 9. Стремитесь ли Вы быть учителем-профессионалом? Да, нет, не знаю. 10. Хотите ли Вы при работе в начальной школе проводить внеурочные мероприятия по

эколого-краеведческому направлению? Да, нет, не знаю.

Благодарим за ответы

157

Приложение В

Анкета для проверки деятельностного компонента готовности будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников


Анкета 3: «Методика организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности»

для студентов факультета ПМНО (проводится после педагогической практики в школе)

Дорогой друг!

Убедительно просим Вас искренне ответить на предложенные вопросы. Заполнен-ные Вами анкеты будут использованы нами исключительно в научных целях при разработке методического обеспечения подготовки будущего учителя к организации внеурочной дея-тельности младших школьников. Выберете в каждом вопросе только один ответ.

1. Во время педагогической практики Вы проводили внеурочные мероприятия эколого-краеведческого содержания?

Да, нет. 2. Если проводили, то какие из перечисленных мероприятий Вами использовались? Природоведческий кружок, экскурсия, поход, КВН, олимпиада, эксперимент, проекти-рование, свой вариант ___________________________. 3. Удавалось ли Вам организовать групповую работу младших школьников в процессе внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности? Да, нет.

4. Удавалось ли Вам организовать дискуссию между учащимися в процессе внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности? Да, нет.

5. Если Вы создавали модели в процессе организации внеурочной деятельности, то они были объемными, или плоскостными?

Объемными, плоскостными, не создавали.

6. Если Вы играли с детьми на внеурочных мероприятиях, то какие игры использовали? Дидактические, подвижные, ролевые, свой вариант __________________. 7. Получалось ли у Вас создать для учащихся ситуацию успеха во внеурочной взаимо-

действии? Да, нет, иногда. 8. Трудно ли Вам было организовать внеурочные мероприятия эколого-краеведческой

направленности? Да, нет, не всегда.

Спасибо за ответы

158

Анкета для проверки творческого компонента готовности будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников


Анкета 4: «Как я отношусь к природе?» для студентов факультета ПМНО

Дорогой друг! Убедительно просим Вас искренне ответить на предложенные вопросы. Заполнен-ные Вами анкеты будут использованы нами исключительно в научных целях при разработке методического обеспечения подготовки будущего учителя к организации внеурочной дея-тельности младших школьников. Выберете в каждом вопросе только один ответ.

1. Какие чувства вызывает у Вас природа? Восторг, уважение, отвращение, свой вариант __________________ . 2. Как Вы думаете, природа красива или нет? Нет, да, не всегда, свой вариант ______________________. 3. Нуждается ли природа в защите человека? Нет, да, не знаю. 4. Вы когда-нибудь любовались чем-либо в природе? Всегда, никогда, иногда. 5. Как Вы думаете, человек сможет сохранить природу на нашей планете? Сможет, не сможет, не думал(а) об этом. 6. Сможет ли человек создать условия для устойчивого развития общества, экономики и окружающий среды? Сможет, не сможет, не думал(а) об этом. 7. Вы лично участвовали когда-нибудь в охране окружающей среды? Да, нет. 8. Может ли Ваша личная деятельность повлиять на сохранение устойчивого развития природы и общества? Может, не может, не думал(а) об этом.

Благодарим за ответы

159

Приложение Г

Тест для проверки творческого компонента готовности будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников


Тест 1: Тест креативности П. Торренса (по материалам Psylab.info - энциклопедии психодиагностики)

Субтест 1. «Нарисуйте картинку»

Нарисуйте картинку, при этом в качестве основы рисунка возьмите овальное пятно,

вырезанное из цветной бумаги. Цвет овала выбирается вами самостоятельно. Необходимо дать название своему рисунку.

Субтест 2. «Завершение фигуры»

Дорисуйте десять незаконченных стимульных фигур, придумайте название к каждому рисунку.

160

Субтест 3. «Повторяющиеся линии»

Стимульным материалом являются 30 пар параллельных вертикальных линий. На ос-нове каждой пары линий необходимо создать какой-либо (неповторяющийся) рисунок.

Обработка результатов

Обработка результатов всего теста предполагает оценку пяти показателей: «бег-лость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и «аб-страктность названий».

Ключ к тесту Торренса

«Беглость» - характеризует творческую продуктивность человека. Оценивается

только во втором и третьем субтестах в соответствии со следующими правилами: 1. Для оценки необходимо подсчитать общее количество ответов (рисунков), данных

тестируемым. 2. При подсчете показателя учитываются только адекватные ответы. Если рисунок из-за своей неадекватности не получает балл по «беглости», то он ис-

ключается из всех дальнейших подсчетов. Неадекватными признаются следующие рисунки:

- рисунки, при создании которых предложенный стимул (незаконченный рисунок или пара линий) не был использован как составная часть изображения.

- рисунки, представляющие собой бессмысленные абстракции, имеющие бессмысленное название.

- осмысленные, но повторяющиеся несколько раз рисунки считаются за один ответ. 3. Если две (или более) незаконченных фигур в субтесте 2 использованы при создании

одной картинки, то начисляется количество баллов соответствующее числу используемых фигур, так как это необычный ответ.

4. Если две (или более) пары параллельных линий в субтесте 3 использованы при со-здании одной картинки, то начисляется только один балл, так как выражена одна идея.

«Оригинальность» – самый значимый показатель креативности. Степень ориги-нальности свидетельствует о самобытности, уникальности, специфичности творческого мышления тестируемого. Показатель «оригинальности» подсчитывается по всем трем субте-стам в соответствии с правилами:

1. Оценка за «оригинальность» основывается на статистической редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов, все остальные в 1 балл.

2. Оценивается рисунок, а не название. 3. Общая оценка за оригинальность получается в результате сложения оценок по всем

рисункам.

161Список ответов на 0 баллов за «оригинальность»: Примечание: Если в списке неоригинальных ответов приводится ответ «лицо челове-

ка» и соответствующая фигура превращена в лицо, то данный рисунок получает 0 баллов, но если эта же незаконченная фигура превращена в усы или губы, которые затем становятся ча-стью лица, то ответ оценивается в 1 балл.

• Субтест 1. Оценивается только тот предмет, который был нарисован на основе цвет-ной приклеенной фигуры, а не сюжет в целом - рыба, туча, облако, цветок, яйцо, звери (це-ликом, туловище, морда), озеро, лицо или фигура человека.

• Субтест 2. Все незаконченные фигуры имеют свою нумерацию, слева-направо и сверху-вниз: 1, 2, 3, ..10.

1. цифра (цифры), буква (буквы), очки, лицо человека, птица (любая), яблоко. 2. буква (буквы), дерево или его детали, лицо или фигура человека, метелка, рогатка, цве-

ток, цифра (цифры). 3. цифра (цифры), буква (буквы), звуковые волны (радиоволны), колесо (колеса), месяц

(луна), лицо человека, парусный корабль, лодка, фрукт, ягоды. 4. буква (буквы), волны, змея, знак вопроса, лицо или фигура человека, птица, улитка (чер-

вяк, гусеница), хвост животного, хобот слона, цифра (цифры). 5. цифра (цифры), буква (буквы), губы, зонт, корабль, лодка, лицо человека, мяч (шар), по-

суда. 6. ваза, молния, гроза, ступень, лестница, буква (буквы), цифра (цифры). 7. цифра (цифры), буква (буквы), машина, ключ, молот, очки, серп, совок (ковш). 8. цифра (цифры), буква (буквы), девочка, женщина, лицо или фигура человека, платье, ра-

кета, цветок. 9. цифра (цифры), буква (буквы), волны, горы, холмы, губы, уши животных. 10. цифра (цифры), буква (буквы), елка, дерево, сучья, клюв птицы, лиса, лицо человека,

мордочка животного. • Субтест 3: книга, тетрадь, бытовая техника, гриб, дерево, дверь, дом, забор, каран-

даш, коробка, лицо или фигура человека, окно, мебель, посуда, ракета, цифры. «Абстрактность названия» — выражает способность выделять главное, способ-

ность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения. Этот показатель подсчитывается в субтестах 1 и 2. Оценка происходит по шкале от 0 до 3.

• 0 баллов: Очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект. Эти названия состоят из одного слова, например: «Сад», «Горы», «Булочка» и т.п.

• 1 балл: Простые описательные названия, описывающие конкретные свойства нарисо-ванных объектов, которые выражают лишь то, что мы видим на рисунке, либо описывают то, что человек, животное или предмет делают на рисунке, или из которых легко выводятся наименования класса, к которому относится объект - «Мурка» (кошка), «Летящая чайка», «Новогодняя елка», «Саяны» (горы), «Мальчик болеет» и т.п.

• 2 балла: Образные описательные названия «Загадочная русалка», «SOS», названия опи-сывающие чувства, мысли «Давай поиграем»…

• 3 балла: абстрактные, философские названия. Эти названия выражают суть рисунка, его глубинный смысл «Мой отзвук», «Зачем выходить оттуда, куда ты вернешься вечером».

«Сопротивление замыканию» - отображает «способность длительное время оста-ваться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать ориги-нальную идею». Подсчитывается только в субтесте 2. Оценка от 0 до 2 баллов.

• 0 баллов: фигура замыкается самым быстрым и простым способом: с помощью прямой или кривой линии, сплошной штриховки или закрашивания, буквы и цифры так же равно 0 баллов.

• 1 балл: Решение превосходит простое замыкание фигуры. Тестируемый быстро

162и просто замыкает фигуру, но после дополняет ее деталями снаружи. Если детали добавля-ются только внутри замкнутой фигуры, то ответ равен 0 баллов.

• 2 балла: стимульная фигура не замыкается вообще, оставаясь открытой частью ри-сунка или фигура замыкается с помощью сложной конфигурации. Два балла так же присваивается в случае, если стимульная фигура остается открытой частью закрытой фи-гуры. Буквы и цифры - соответственно 0 баллов.

«Разработанность» - отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи. Оценивается во всех трех субтестах. Принципы оценки:

1. Один балл начисляется за каждую существенную деталь рисунка, дополняющую ис-ходную стимульную фигуру, при этом детали, относящиеся к одному и тому же классу, оце-ниваются только один раз, например, у цветка много лепестков - все лепестки считаем как одну деталь. Например, цветок имеет сердцевину (1 балл), 5 лепестков (+1 балл), стебель (+1), два листочка (+1), лепестки, сердцевина и листья заштрихованы (+1 балл) итого: 5 баллов за рисунок.

2. Если рисунок содержит несколько одинаковых предметов, то оценивается разработан-ность одного из них + еще один балл за идею нарисовать другие такие же предметы. Напри-мер, в саду может быть несколько одинаковых деревьев, в небе - одинаковые облака и т.п. По одному дополнительному баллу дается за каждую существенную деталь из цветков, дере-вьев, птиц и один балл за идею нарисовать таких же птиц, облака и т.п.

3. Если предметы повторяются, но каждый из них имеет отличительную деталь, то необходимо дать по одному баллу за каждую отличительную деталь. Например, цветов много, но у каждого свой цвет - по одному новому баллу за каждый цвет.

4. Очень примитивные изображения с минимальной «разработанностью» оцениваются в 0 баллов.

Интерпретация результатов теста Торренса. Просуммируйте баллы, полученные при оценке всех пяти факторов («беглость»,

«оригинальность», «абстрактность названия», «сопротивление замыканию» и «разработан-ность») и поделите эту сумму на пять.

Полученный результат означает следующий уровень креативности по Торренсу: 30 - плохо 30-34 - ниже нормы 35-39 - несколько ниже нормы 40-60 - норма 61-65 - несколько выше нормы 66-70 - выше нормы >70 - отлично

163

Приложение Д

Тест для проверки когнитивного компонента готовности будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников


Тест 2: «Умею ли я проводить внеурочные мероприятия эколого-краеведческой направленности»

I. Задания с альтернативным ответом (верно/неверно, да/нет)

1. Количество часов в неделю, отводимое базисным учебным планом на организацию вне-урочной деятельности младших школьников, равняется 10 часам в 1 – 4 классах. 1. Верно. 2. Неверно. 2. Основным видом деятельности, свойственным младшему школьнику во внеурочное время, является учебная деятельность.

1. Верно. 2. Неверно. 3. Предметом изучения внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности являются природа и общество. 1. Верно. 2. Неверно. 4. Современный обязательный подход к организации внеурочной деятельности младших школьников, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого уче-ника или отдельной группы школьников, называется экологическим подходом к обучению.

1. Верно. 2. Неверно. 5. Цель внеурочной деятельности: достижение учащимися результатов освоения основной образовательной программы, то есть достижение личностных и метапредметных результа-тов.

1. Верно. 2. Неверно.

II. Задания на выбор одного правильного ответа из множества 6. Принцип гуманизации при организации внеурочной деятельности означает: 1) усиление роли гуманитарной культуры; 2) предоставление права выбора ученику траектории образования; 3) субъект-субъектные отношения между учителем и учеником; 4) деятельностный подход при организации внеурочных мероприятий. 7. Целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого выде-ляются общие и отличительные признаки, устанавливаются закономерности и на основе это-го делаются определения, выводы и обобщения – это: 1) опыт; 2) демонстрация натурального предмета природы; 3) эксперимент; 4) наблюдение природы; 8. К какому виду относится следующее наблюдение: «Измерение температуры снега, зари-совка следов птиц на снегу, определение дерева по силуэту»? 1) метеорологическое, 3) фенологическое, 2) биологическое, 4) географическое. 9. Пропедевтическая функция при организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности означает, что данный вид деятельности: 1) готовит школьников к труду;

164 2) формирует эмоции и чувства школьников; 3) готовит детей к изучению естественнонаучных дисциплин в старших классах; 4) готовит детей к работе в коллективе. 10. Источником знаний в методе наблюдения природы является:

1) природа, 2) практические действия учащихся,

3) слово учителя; 4) инструкция к проведению наблюдения природы. 11. Принцип демократизации при организации внеурочной деятельности младших школьни-ков означает: 1) усиление роли гуманитарной культуры; 2) предоставление права выбора ученику траектории образования; 3) субъект-субъектные отношения между учителем и учеником; 4) деятельностный подход при обучении окружающему миру. 12. Коммуникативная функция внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности означает, что данный вид деятельности: 1) готовит школьников к труду; 2) формирует эмоции и чувства школьников; 3) формирует экологическую культуру детей; 4) готовит детей к работе в коллективе. 13. Основным методом фенологических наблюдений является: 1) наблюдение за объектами неживой природы; 2) постановка полевого опыта; 3) регистрация сроков сезонных явлений; 4) определение растений и животных. 14. Закончить предложение: «Важнейшая часть общей культуры, проявляющаяся в духовной жизни и поступках, это особое качество личности осознавать непреходящую ценность жизни, природы и проявлять активность в их защите – это…»:

1) нравственность; 2) умение любить и защищать природу, 3) экологическая культура, 4) экологическое воспитание.

15. Учитель предложил детям вылепить из пластилина гору, холм и овраг; и рассказать об отличиях данных форм поверхности. Какой метод организации внеурочной деятельности в данном случае использовался? 1) наглядный (демонстрация модели); 2) словесный (рассказ по моделям форм поверхности); 3) практический (моделирование); 4) метод проверки и оценки знаний учащихся.

III. Задания на выбор нескольких правильных ответов из множества

16. Из предложенного перечня выберите методы организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности: 1) беседа; 2) анализ; 3) проблемное обучение; 4) наблюдение природы; 5) демонстрация чучела;

165 6) опыт; 7) экскурсия; 8) дискуссия. 17. Особенностями организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности являются: 1) понятийный подход, 2) интегративность, 3) экологизация, 4) мировоззренческий подход, 5) знаниевый подход, 6) социализация. 18. К формам организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности не относятся: 1) общественно полезная работа, 2) экскурсия, 3) домашняя работа, 4) дискуссия, 5) урок, 6) КВН, 7) доклад ученика, 8) лабораторный опыт. 19. Выберите правильное суждение: 1) внеурочная деятельность выполняется учащимися под руководством учителя; 2) внеурочная деятельность оценивается учителем; 3) внеурочная деятельность – обязательная форма обучения; 4) внеурочная деятельность выполняется учащимися по желанию, 5) внеурочная деятельность выполняется учащимися самостоятельно. 20. Какие из перечисленных природных явлений являются признаками, определяющими начало фенологической зимы? 1) первый снег; 2) дневная температура ниже 0°; 3) постоянный снежный покров; 4) замерзание мелких водоемов; 5) осадки в виде снега; 6) низкие температуры. 21. Чем отличается учебная экскурсия от внеурочной? 1) проводится по желанию учителя и учащихся; 2) время не ограничено; 3) дети выполняют обязательные задания-исследования; 4) проводится по программе; 5) деятельность учащихся оценивается; 6) проводится в течение 40-45 минут. 22. Работа в кружке юных краеведов проводится: 1) с постоянным составом учащихся, 2) без плана, 3) по определенному плану, 4) учащиеся самостоятельно выполняют исследовательскую работу, 5) учитель проводит занятия в виде рассказов о природе родного края, 6) состав кружковцев постоянно меняется, 7) заседания кружка проходят во время уроков окружающего мира.

IV. Задания на определение последовательности 23. Назовите последовательность действий при решении топографической задачи:

□ – измерение расстояния с помощью масштаба □ – нанесение сторон горизонта □ – заполнение сноски «Условные знаки» □ – выполнение объектов плана с помощью условных знаков □ – выбор масштаба

16624. Назовите правильную последовательность этапов формирования специальных умений младших школьников во внеурочной деятельности: □ – попытка выполнения действия учащимся под руководством учителя; □ – осознание учащимся содержания и значения формируемого умения; □ – показательное выполнение действий учителем; □ – самостоятельное систематическое выполнение действий учащимся; □ – формулировка на основе изученного материала одного или нескольких правил дея-тельности.

V. Задания на установление соответствия

25. Установите соответствие в классификации методов организации внеурочной деятельно-сти младших школьников эколого-краеведческой направленности:

Роды методов Виды методов 1.Словесные 2.Наглядные 3.Практические

а) рассказ, б) демонстрация картины, в) беседа, г) демонстрация видеофильма, д) наблюдение природы, е) эксперимент, ж) лабораторный опыт, з) дискуссия, и) демонстрационный опыт, к) демонстрация чучела, л) доклад учащегося, м) описание и определение натуральных объектов природы.

26. Установите соответствие:

Компоненты круговорота веществ на Земле

Организмы, участвующие в круговороте веществ

Продуценты

Консументы

Редуценты

а) грибы, б) покрытосеменные, в) хищники, г) травоядные, д) голосеменные, е) бактерии, ж) животные-паразиты, з) растения-паразиты, и) человек.

27. Установите соответствие: Кто автор принципа организации внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности?

Принцип организации внеурочной де-ятельности

Автор

1. Краеведческий 2. Фенологический 3. Экологический

А) И. Д. Зверев Б) Д. Н. Кайгородов В) В. Ф. Зуев

167

Приложение Е

Содержание методической системы подготовке будущего учителя к организации внеурочной деятельности младших школьников

эколого-краеведческой направленности Выписка из Государственного образовательного стандарта высшего про-

фессионального образования (2011) (Федеральный государственный образова-тельный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «ба-калавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. № 46):

V. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ БАКАЛАВРИАТА 5.1. Выпускник должен обладать следующими общекультурными компе-

тенциями (ОК): - способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2);

- способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК-4);

5.2. Выпускник должен обладать следующими профессиональными ком-петенциями (ПК):

общепрофессиональными (ОПК): - способен нести ответственность за результаты своей профессиональной

деятельности (ОПК-4); в области педагогической деятельности (ПК): - способен реализовывать учебные программы базовых и элективных

курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1); - готов применять современные методики и технологии, в том числе и

информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2);

- способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК-3);

- способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);

- готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7); в области культурно-просветительской деятельности (ПК):

- способен выявлять и использовать возможности региональной

168

культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК- 11);

- способен к решению задач воспитания средствами учебного предмета (ПК-12).

Выписка из Внутривузовского образовательного стандарта высшего профессионального образования (2012) (Внутривузовский образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация «бакалавр»). Профиль под-готовки 050100.62 «Начальное образование») (утв. приказом ректора ФГБОУ ВПО «КузГПА» от 03 мая 2012 г. № СТО КузГПА 2.2-09/01-2012): Перечень специальных компетенций

Выпускник должен обладать следующими специальными компетенци-ями (СК): - осознает специфику начального образования, способен реализовывать преемственность воспитания, обучения, социализации детей дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возрастов, готов к организа-ции досуговой и творческой деятельности обучающихся (СК-1); - способен применять знание теоретических основ и технологий началь-ного естественнонаучного образования, понимать значение экологии в совре-менном мире, соблюдать и пропагандировать основные принципы защиты окружающей среды, формировать предпосылки научного мировоззрения млад-ших школьников, развивать их умение наблюдать, анализировать, обобщать (СК-5).

Требования к обязательному минимуму содержания подготовки выпускника

Шифр и назва-ние дисциплин

Содержание учебных дисциплин

Б3.В.ОД.14 Основы есте-ствознания. Землеведение

Землеведение как географическая наука. Природно-социальные систе-мы в географической оболочке, их изменение в пространстве и времени. Роль антропогенного фактора в развитии окружающего мира. Понятие о ландшафте. Практикум: чтение карт; определение на местности призна-ков ландшафтов; нахождение в ландшафтах родного края признаков дей-ствия антропогенного фактора. Земля как компонент Космоса, ее взаимосвязи с окружающей космиче-ской средой. Законы природы, определяющие форму, размеры и движения Земли. Происхождение Солнечной системы и Земли. Практикум: нахож-дение на небе звезд, планет, спутников; определение сторон горизонта, высоты Солнца над горизонтом, времени местного полдня; определение астрономических, календарных и фенологических сезонов. Образование минералов и горных пород в геологической истории. Особенности залегания горных пород. Горные породы в ландшафтах род-ного края. Практикум: знакомство с основными группами минералов, их свойствами; знакомство с магматическими, осадочными и метаморфиче-скими горными породами; знакомство с основными горными породами родного края; знакомство с особенностями залегания горных пород род-ного края.

169

Основные закономерности формирования рельефа. Влияние рельефа местности на почвообразование. Типы рельефа. Связь современных форм рельефа с геологическими процессами и хозяйственной деятельностью человека. Практикум: знакомство с основными формами рельефа родного края; нахождение в природных условиях факторов рельефообразования; знакомство с искусственными формами рельефа; изучение рельефа своей местности при помощи географической карты; наблюдение взаимоза-висимостей между рельефом и человеческой деятельностью. Атмосфера, ее состав и структура. Причины атмосферных процессов, их роль в формировании климата и погоды. Влияние атмосферных про-цессов на почво- и рельефообразование. Взаимосвязь атмосферных и се-зонных процессов. Взаимосвязь атмосферных процессов и деятельности человека. Практикум: метеорологические и фенологические наблюдения, регистрация полученных данных; наблюдение за антропогенными влия-ниями на атмосферные процессы; знакомство с климатическими характе-ристиками родного края; составление календарей природы. Гидросфера, ее состав и структура. Причины гидросферных процессов, их роль в формировании климата и погоды. Влияние гидросферных про-цессов на почво- и рельефообразование. Влияние гидросферных процес-сов на формирование ландшафтов. Взаимосвязь гидросферных и сезонных процессов. Взаимосвязь гидросферных явлений и деятельности человека. Практикум: наблюдение за деятельностью воды в разные сезоны; наблю-дение за антропогенными изменениями водоемов родного края. Роль атмосферы и гидросферы в формировании природной зональности. Параметры, по которым характеризуется природная зона. Природные зо-ны и пояса. Широтная и высотная зональность. Антропогенные наруше-ния в природной зональности. Практикум: определение признаков при-родной зональности родного края; изучение природной зональности на территории России и родного края при помощи географических карт; наблюдение измененной человеческой деятельностью растительности в природных зонах родного края.

Б2.В.ОД. 2 Экология и кра-еведение

Национально-региональные особенности родного края. Историко-культурное развитие края. Народы и народности края. Влияние народных промыслов и искусства (литературного, архитектурного, живописного) на культуру населения края. Практикум: изучение по литературным источ-никам и справочникам исторических и национально-культурологических особенностей родного края. Природно-социальные факторы развития ландшафтов родного края. История освоения территории родного края от древних времен до наших дней. Экологическое состояние природы родного края. Практи-кум: выполнение орографических, гидрографических, климатических, экологических контурных карт родного края. Экология растений. Экологическая роль растений в ландшафтах род-ного края. Формирование растительных сообществ родного края. Растения в антропогенных ландшафтах родного края. Агроцензы родного края. По-нятие о флоре родного края. Растения как индикаторы среды обитания. Практикум: знакомство с растительными сообществами, типичными для наиболее распространенных ландшафтов родного края; наблюдение за растениями по сезонам; знакомство с признаками растений, способству-ющими жизни в антропогенных условиях; знакомство с культурными рас-тениями родного края.

170

Охрана растительного мира как комплекс мероприятий по поддержа-нию стабильности экосистем. Техногенные влияния на растительный мир. Краеведческие аспекты охраны и рационального использования расти-тельного мира. Практикум: наблюдение за функцией растений в ланд-шафтах; изучение взаимоотношений растений и человека; знакомство с ценными и особо ценными объектами растительного мира родного края по коллекциям музеев, по Красной книге родного края. Экология животных. Взаимоотношение животных с окружающей сре-дой. Животные как индикаторы среды обитания. Численность популяций и причины ее колебания. Миграции животных. Животные в разные вре-мена года: видовой состав, численность, приспособление к условиям жиз-ни. Животные в антропогенных ландшафтах родного края. Техногенные влияния на фауну и численность животных родного края. Практикум: наблюдение за образом жизни животных в разные сезоны, особенностей приуроченности к определенным ландшафтам; описание внешнего вида типичных представителей животного мира родного края. Охрана животного мира. Понятие о регулировании численности жи-вотных. Роль животных в жизни человека. Редкие и малочисленные виды животных родного края. Меры по охране животного мира. Практикум: знакомство с редкими животными по коллекциям музеев, по Красной кни-ге родного края. Эколого-краеведческое образование младших школьников. История эколого-краеведческого образования в России. Эколого-краеведческий подход при выборе содержания, методов, форм и средств естественнона-учного образования. Эколого-краеведческая направленность в организа-ции внеурочной деятельности младших школьников. Практикум: выявле-ние признаков экологического состояния родного края и включение этих материалов в структуру уроков и экскурсий; нахождение логических свя-зей между природными и социальными явлениями в родном крае.

Б3.В.ОД.5 Ме-тодика препо-давания интегративного курса «Окру-жающий мир»

Значение курса «Окружающий мир» в начальной школе. Знаниевый и системно-деятельностный подходы в методике преподавания окружаю-щего мира; их отличия по целям, позициям ученика и учителя. Предмет детского познания в процессе изучения курса «Окружающий мир». Место и цель методики преподавания курса «Окружающий мир» как специфиче-ского предмета в общей системе подготовки учителя начальных классов. Практикум: анализ подходов методистов прошлых лет к естественнона-учному образованию школьников (по материалам литературных источни-ков); определение целей обучения школьников в разные исторические эпохи. Развитие мышления и формирование научных понятий младших школьников при изучении окружающего мира. Понятие об умственном развитии младших школьников. Понятие о личностно-ориентированном обучении окружающему миру. Практикум: анализ различных моделей умственного развития; построение когнитивных моделей формирования образа окружающего мира. Анализ программ по окружающему миру. История формирования со-держания учебного предмета «Природоведение / Естествознание / Окру-жающий мир». Принципы отбора и построения содержания курса. Инте-грация естественнонаучного и обществоведческого содержания. Практи-кум: знакомство с содержанием курса в истории методики; знакомство с положениями ФГОС НОО о курсе «Окружающий мир»; изучение про-

171

грамм по окружающему миру, их целей и содержания. Методы обучения окружающему миру. Классификация методов обуче-ния. Классификация приемов обучения окружающему миру. Возможности использования интерактивных методов обучения. Практикум: овладение методикой организации методов обучения окружающему миру (наблюде-ние, распознавание, дискуссия, опыт, моделирование, проектирование, игра, рассказывание, беседа, демонстрация фильма и презентации и др.). Формы обучения окружающему миру. Классификация форм обучения. Методика проведения урока и экскурсии по окружающему миру. Типоло-гия и видология уроков и экскурсий в начальной школе. Требования к со-временному уроку. Поурочное и тематическое планирование. Практикум: овладение методикой организации различных типов и видов уроков и экс-курсий; составление поурочных и тематических планов по окружающему миру. Материальная база предмета «Окружающий мир». Учебник – универ-сальное средство обучения. Классификация наглядных пособий по окру-жающему миру. Пришкольный участок и кабинет начальных классов в преподавании окружающего мира. Окружающий мир как один из источ-ников информации. Практикум: ознакомление с системой средств обуче-ния курсу «Окружающий мир», выявление возможностей окружающего мира как источника информации; анализ учебников. Внеурочная деятельность младших школьников эколого-краеведческой направленности. Содержание внеурочной деятельности. Методы и формы организации внеурочной деятельности. Поурочное и ка-лендарно-тематическое планирование внеурочной деятельности. Практи-кум: овладение методикой организации внеурочной деятельности эколого-краеведческой направленности; составление поурочных и тематических планов внеурочной деятельности.

172

Приложение Ж Анализ эффективности урока (занятия)

Ф.И.О. учителя __________________________

Деятельность учителя начальных классов

№ Организаторская

Предмет

р/яз мат. чт. окр.мир 1. Выполнение намеченного плана урока 2 2 1 2 2. Эффективность и целесообразность использования

наглядности и ТСО 1 2 0 1

3. Реализация основных психологических и гигиени-ческих требований

2 2 1 2

4. Наличие эффективной обратной связи с учащимися 2 2 2 2 5. Уровень педагогического и методического мастер-

ства 1 1 2 1

6. Уровень оформления документации к уроку (жур-нал, тетради, план урока, тематический план, рабо-чая программа)

2 2 2 2

7. Качество речи (темп, дикция, образность, эмоцио-нальность, выразительность, правильность)

1 1 2 1

8. Рациональность использования времени урока 2 2 2 2 9. Педагогическая культура, такт, внешний вид учи-

теля 1 2 2 2

10. Соблюдение правил охраны труда 2 2 1 2 Итого 16 18 15 16 № Обучающая р/яз мат. чт. окр.мир 1. Реализация принципа научности 2 2 2 2 2. Четкость осуществления принципа наглядности 2 0 1 2 3. Реализация принципа прочности 2 2 1 2 4. Соблюдение принципов прочности, осознанности,

доступности 2 2 2 2

5. Реализация принципа проблемности 0 0 1 0 6. Осуществление принципа связи теории с практи-

кой 1 1 1 1

7. Оптимальность выбора и степень достижения главной цели урока

2 1 2 2

8. Правильность выбора методов и форм обучения 2 2 1 2 9. Контроль за ЗУНами 1 2 1 2 10. Оптимальность домашних заданий и эффектив-

ность доведения их до учащихся 1 1 2 1

Итого 15 13 14 16 № Воспитательная р/яз мат. чт. окр.мир 1. Нравственная и мировоззренческая направленность 1 1 1 1 2. Формирование общеучебных навыков 1 1 1 2 3. Работа над культурой речевого поведения 1 2 0 1 4. Влияние урока на интеллектуальное развитие детей 1 2 1 2 5. Соблюдение физических и гигиенических требова-

ний 2 1 1 1

6. Эффективность использования принципа связи 1 1 1 1

173

обучения с жизнью 7. Эстетическое воздействие урока на учащихся 1 1 2 0 8. Использование воспитательных возможностей

оценок 1 2 1 1

9. Стиль руководства учениками 1 1 1 1 10 Воспитательное значение личности учителя и его

деятельность на уроке 1 1 1 1

Итого 11 13 10 11 № Деятельность учащихся р/яз мат. чт. окр.мир 1. Уровень познавательной активности 2 2 2 2 2. Наличие интереса к уроку, предмету 2 2 2 2 3. Степень самостоятельности 1 0 2 1 4. Умение выделять ведущие понятия в учебном ма-

териале 1 2 1 2

5. Уровень аналитических умений и навыков 1 1 1 2 6. Развитие навыков коллективной работы 1 1 2 1 7. Развитие речевых, орфографических, стилистиче-

ских навыков 1 1 1 1

8. Умение работать на доске 1 1 1 1 9. Организованность, дисциплинированность 1 1 1 2 10. Внешний вид учащихся 2 2 2 2 Итого 14 13 15 16 Итого по уроку 56 57 54 59 Среднее значение 56,5

ЭУ = (56, 5 . 100%) : 80 = 70,6 % Вывод: урок имеет ЭУ = 70,6 %. Урок хороший. Если эффективность урока 75 - 80 % - урок отличный. Если эффективность урока 65 – 75 % - урок хороший. Если эффективность урока ниже 65 % - урок удовлетворительный.

Методика работы с таблицей

Сначала оценивается организаторская деятельность учителя по 10 пунк-

там, при этом за полное выполнение требований начисляется 2 балла, за ча-стичное – 1 балл, за невыполнение требований – 0 баллов. Таким образом, при оптимальном варианте этот вид деятельности может быть оценен в 20 баллов. Затем оценивается обучающая и воспитательная деятельность учителя. В за-ключении оценивается деятельность ученика на уроке. Таким образом, высшее число баллов – 80. Эффективность урока рассчитывается так: если учитель набрал 60 баллов, то эффективность урока ЭУ = ((17 + 14 + 12 + 17) Х 100%) : 80 = 75 %.

174

КАРТА отслеживания эффективности урока (внеурочного занятия)

1 Дата Урок (занятие) Учитель

Класс Твое отношение к уроку (занятию) (подчерк-нуть): 1. Отличный, интенсивный, захватывающий. 2. Хороший, содержательный, заставляющий ра-ботать. 3. Нормальный, обычный. 4. Скучный, работа без интереса. 5. Бесполезный, совсем не интересный.

2 Вспомни (как можно точнее) тему урока (занятия): 3 Какая цель стояла на уроке (занятии): 4 Каков был план урока (занятия): 5 Какие события, факты, закономерности, формулы, явления, правила,

орфограммы ты усвоил на уроке (занятии): 6 Чему новому ты научился на уроке(занятии): 7 Каковы были главные мысли, идеи на уроке (занятии): 8 Какие ранее полученные знания ты использовал на уроке (занятии):

Методика работы с картой

Карты проверяющий выдает учителю, ведущему урок (занятие), и уча-щимся (студентам) по окончании урока или через 5-6 уроков (отсроченная про-верка). Учитель и учащиеся заполняют карту эффективности урока. Образцом для проверки служит заполненная карта учителя. Работы учащихся оценивают-ся так: «5» – текст учащегося соответствует тексту учителя на 100 – 80 %; «4» – текст учащегося близок к тексту учителя на 80 – 60 %; «3» – работа выполнена скорее хорошо, чем плохо, на 60 - 40 %; «2» - что-то получается на 40 –20 %; «1» - получается очень мало – 20 – 10 %; «0» – ничего не написано.

Эффективность рассчитывается по формуле:

ЭУ = (N у . 100 %) : N общ. , где ЭУ – эффективность урока; N у – число успеш-

ных работ учащихся с оценкой «5», «4», «3»; N общ. - общее число работ уча-

щихся.

Анализ полученных результатов:

- если эффективность урока 75 – 80 % - урок отличный;

- если эффективность урока 65 – 75 % - урок хороший;

- если эффективность урока ниже 65 % - урок удовлетворительный.

175

Приложение И

Фрагмент презентации, созданной студентами в процессе организации экологического кейс-метода

Выполнили студенты группы НОИ-11-01 НФИ КемГУ: Брагина Яна, ФроловаЕкатерина, Барабошкина Олеся

176

Приложение К

Модели природных систем, выполненные студентами

Тема 1: «Изменение высоты солнца на небосводе по сезонам года»

Август Октябрь Декабрь

Тема 2: «Правила ухода за комнатными растениями»

Тема 3: «Изменения в жизни животных зимой»

Зима

Морозы Снег Изменение окраски

Появление подшерстка

Отсутствие корма

Спят

Используют запасы

Ищут корм

Комнатные растения

свет тепло

вода минеральные вещества

воздух

Правильное размещение

полив подкормка Очистка листьев, рыхление почвы

177

Тема 4: «Классификация культурных растений»

Тема 5: «Классификация животных»

Тема 6: «Жизненные формы растений»

Р а с т е н и я

Растения

Ж и в о т н ы е

178

Приложение Л

Инструкции по теме «Зима в городе»

Деревья и кустарники города зимой 1. Зарисовать (сфотографировать) силуэты деревьев (не менее 5), кустарни-

ков (не менее 5). 2. Назвать растения. 3. Собрать плоды растений. 4. Создать коллекцию плодов.

Изучение снега 1. Цвет снега. 2. Определить влажность снега (для этого почерпните лопатой немного сне-

га, наклоните лопату; если снег полностью ссыпается с лопаты – он сухой; если на лопате остаются комочки снега – влажный, если с лопаты льется вода, а снег собирается комом – он сырой).

3. Определить твердость снега (если в снег легко входит вся ладонь – он мягкий, если в снег входит только палец – он твердый, а если в снег входит только острый предмет (лопата, нож) – он жесткий).

4. Глубина снега (с помощью снегомерной рейки определить глубину снега в разных участках парка: под деревьями, под кустарниками, на открытом участке; почему показатели разные?).

Изучение снежного покрова 1. Выкопать снежный шурф (яму) до почвы, одну сторону ямы разровнять

линейкой (лопатой) вертикально, рассмотреть слои снега. 2. Подсчитать количество слоев снега: белых, серых, черных. 3. Зарисовать слои снега в соответствии с их толщиной. 4. Описать особенности зимней погоды в соответствии со слоями снега (чи-

стый слой говорит о снегопаде, грязный слой говорит о ясной погоде, которая наблюдалась текущей зимой).

5. Определить температуру снега у поверхности почвы, у поверхности снежного покрова (почему она разная, какое значение имеет снег в живой при-роде?).

Наблюдения за жизнью животных города зимой 1. Наблюдение за птицами:

- примерный размер (в сравнении с эталоном: воробей, ворона, курица); - цвет птицы; - что ест; где сидит; чем занята птица; - зарисовать след и траекторию (путь, линию) полета.

2. Наблюдения за млекопитающими: - назвать животное, - чем занято животное, - зарисовать следы.

179

Приложение М

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 41»

Принято на заседании педагогического совета от 28.08.2012 №1 УТВЕРЖДАЮ_________________ Директор школы

Модель организации внеурочной деятельности

на ступени начального общего образования на 2012-2013 учебный год

Пояснительная записка

Современное общество смыслом и целью образования называет - развитие личности школьника, а главной его задачей - стимулирование его активности. С целью реализации названных цели и задачи разработано второе поколения федеральных государственных обра-зовательных стандартов (ФГОС), отличительной особенностью которых является обязатель-ная организация внеурочной деятельности учащихся в стенах школы (а не только в учрежде-ниях дополнительного образования, как это было раньше). Согласно новому образователь-ному стандарту воспитание сегодня рассматривается как составляющая часть образования и является ценностно-ориентированным процессом.

Образовательный стандарт начальной школы определяет внеурочную деятельность младших школьников как деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, организуемую во внеурочное время, для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно полезной деятельно-сти. При этом в данный вид работы начальной школы необходимо ввести все виды деятель-ности (кроме урочной), свойственные младшему школьнику: игровая, трудовая, спортивная, творческая, исследовательская. И все эти виды должны способствовать социализации, вос-питанию и развитию личности ребенка, а также сформировать индивидуальные познаватель-ные потребности и интересы школьника.

Кроме того, внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить следую-щие задачи:

− обеспечить адаптацию ребенка в школе; − оптимизировать учебную нагрузку школьников; − повысить качество развития личности ребенка; − учесть индивидуально-возрастные особенности обучающихся.

Можно предположить, что внеурочная деятельность будет способствовать реализации таких принципов обучения как связь теории с практикой, теории с жизнью школьника, при-родосообразности, доступности и научности учебного процесса в школе.

В школе намечены следующие мероприятия для создания системы внеурочной дея-тельности младших школьников:

− создание Положения о внеурочной деятельности в начальной школе; − разработка рабочих образовательных программ и расписания внеурочной деятельности уча-

щихся; − создание материально-технической базы внеурочной деятельности;

180

− информирование родителей о системе внеурочной деятельности младших школьников. Цель: создание условий для полноценного интеллектуального развития учащихся

начальной школы, их успешной адаптации в образовательной и социальной среде. Задачи:

− развитие интересов, способностей, возможностей, учащихся в разных видах деятель-ности;

− создание условий для индивидуального развития ребенка в определенном направле-нии внеурочной деятельности;

− формирование системы знаний и умений в определенном направлении внеурочной деятельности;

− развитие творческих способностей младшего школьника; − использование приобретенных знаний на практике, формирование наблюдательного

опыта школьника, позитивно-ценностного отношения к окружающему миру; − развитие коммуникативных умений (неформальное общение, сотрудничество, диа-

лог).

Описание модели

Разработанная модель организации внеурочной деятельности в начальной школе рас-считана на 10 часов еженедельной нагрузки с 1 по 4 классы, как это предусмотрено ФГОС НОО (2009). За счет часов внеурочных занятий общеобразовательная школа реализует до-полнительные образовательные программы социально-воспитательной направленности. При организации внеурочной деятельности младших школьников используются собственные трудовые ресурсы: учителя начальных классов, учитель физической культуры, библиотекарь.

Внеурочная деятельность (согласно требованиям ФГОС НОО) выполняется школьни-ками по желанию, поэтому коллектив школы стремится создать такую систему полезной за-нятости ребенка во второй половине дня, которая способствовала бы обеспечению удовле-творения их личных интересов, потребностей, склонностей. Дети самостоятельно (или вме-сте с родителями) выбирают занятия внеурочной деятельности, при этом для них создается особое образовательное пространство, имеющее следующие отличительные от уроков осо-бенности: добровольность, желанность, праздничность, креативность, необычность, занима-тельность. Только в такой обстановке, на наш взгляд, ребенок может с удовольствием посе-щать внеурочные занятия, а результативность таких занятий будет достаточно высокой.

Содержание занятий, предусмотренных в рамках внеурочной деятельности, сформи-ровано с учётом пожеланий обучающихся и их родителей и реализуется посредством следу-ющих организационных форм: экскурсия, заседание кружка, выполнение проекта, конкурс, КВН, соревнование, викторина, праздник, подвижная и ролевая игра, исследования, инсце-нировка. Работа по привлечению учащихся во внеурочную деятельность осуществляется че-рез группу продленного дня и организацию кружков и факультативов внутри школы. В пе-риод летних каникул для продолжения внеурочной деятельности дети посещают детский оздоровительный лагерь, организованный при МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 41» г. Новокузнецка Кемеровской области.

Необходимая документация для организации внеурочной деятельности: Рабочая обра-зовательная программа, тематический план внеурочной деятельности по различным направ-лениям, журнал посещаемости.

Направления внеурочной деятельности

В МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 41» г. Новокузнецка Кемеровской

области внеурочная деятельность представлена следующими направлениями: духовно-нравственное; спортивно-оздоровительное; общеинтеллектуальное; общекультурное; соци-альное.

181

Класс

Направление

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Всего

Духовно-нравственное 3 3 3 3 12 Спортивно-оздоровительное 3 3 3 3 12 Общеинтеллектуальное 2 2 2 2 8 Общекультурное 1 1 1 1 4 Социальное 1 1 1 1 4

Итого: 10 10 10 10 40

Организация внеурочной деятельности

Направление внеурочной дея-тельности

Виды внеурочной деятельности

Классы Кто реализует

Духовно-нравственное

Программа внеурочной деятельности «До-рогою открытий и добра»

1-4 Учитель началь-ных классов

Программа кружка «Край родной, позна-комимся с тобой»

1-4 Руководитель кружка

Программа внеурочной деятельности «Школа общения»

2-4 Учитель началь-ных классов

Походы и экскурсии по родному краю 2-4 Учитель началь-ных классов

Встречи с ветеранами ВОВ, труда, участ-никами боевых действий в «горячих точках»

1-4 Учитель начальных клас-

сов Спортивно-

оздоровительное Программа внеурочной деятельности «Раз-говор о здоровье»


сов Программа внеурочной деятельности «ИГ-РУСИЧИ» (разучивание детских народных, славянских и шорских игр)


сов Программа внеурочной деятельности «Та-нец и ритм»

1-4 Учитель физ-культуры

Участие в общешкольном Дне здоровья 1-4 Учитель начальных клас-

сов Спортивные игры и соревнования 1-4 Учитель физ-

культуры Социальное Социально значимая добровольческая дея-

тельность: проект «Цветы для школьного двора», проект «Добрые дела для моего класса», проект «Наши руки не знают ску-ки»

1 Учитель начальных клас-

сов

Детское объединение «Путь к успеху»(создание проектов)

2-4 Руководитель кружка

Участие в проведении субботников, акциях и КТД по благоустройству школьного двора


сов

182

Направление внеурочной дея-тельности

Виды внеурочной деятельности

Классы Кто реализует

Общеинтеллекту-альное

Программа внеурочной деятельности «Эрудиты»


сов Программа внеурочной деятельности «В гостях у сказки»

1 Библиотекарь

Программа внеурочной деятельности «По-чемучки»


сов Участие в предметных неделях, олимпиа-дах


сов Общекультурное Программа кружка «Волшебный мир» 2-4 Руководитель

кружка Посещение музеев, выставок 1-4 Учитель

начальных клас-сов

Участие в конкурсах рисунков, декоратив-но-прикладного творчества.


сов

Материально-техническое обеспечение внеурочной деятельности

Для реализации модели внеурочной деятельности в рамках ФГОС НОО в школе име-

ются необходимые условия: кабинеты начальных классов, актовый зал с музыкальной тех-никой, пришкольный участок с парковой и игровой зонами, столовая, библиотека, спортив-ный зал со спортивным инвентарем для младших школьников.

Школа располагает кабинетами, оборудованными компьютерной техникой, подклю-ченными к локальной сети Интернет. В кабинете информатики имеются 10 компьютеров, проектор, экран. Кабинеты начальных классов оснащены компьютером, мультимедийным проектором, интерактивной доской.

183

Приложение Н

Программа внеурочной деятельности младших школьников эколого-краеведческой направленности «Мир вокруг меня»

Возраст учащихся: 1 – 4 классы. Разработчик: М. В. Синева.

Пояснительная записка

Программа внеурочной деятельности эколого-краеведческой направлен-ности «Мир вокруг меня» разработана на основе ФГОС НОО, согласно которо-му важной составляющей внеурочной деятельности младших школьников названо духовно-нравственное направление, одной из составных частей кото-рого является эколого-краеведческая работа.

В современном обществе остро стоит вопрос о необходимости изменения отношения человека к природе, организации его сообразно экологическим за-конам. Данная проблема решается, прежде всего, на основе соответствующего воспитания и образования нового поколения, становления экологической куль-туры личности и общества.

Большое значение в воспитании школьника имеет ценностное отношение к познанию родного края, к его историческому прошлому и к современной жизни, к окружающим фауне и флоре и причастности к ней человека, посколь-ку незнание этого, оторванность ребенка от практического знакомства с окру-жающим миром, в последующем не дадут полноценной экологической пози-ции.

Работая по данной программе, школьники столкнутся с фактическим ма-териалом, позволяющим объективно судить об экологическом состоянии бли-жайшего природного окружения. Свое, близкое и в природе, и в человеческой жизни, и в хозяйстве понятнее, проще, яснее, чем чужое и далекое. Примеры из местной природы и местного хозяйства оживляют познавательные процессы, делают учебный материал более понятным и доступным. Работа по данной про-грамме предоставляет младшим школьникам уникальную возможность глубже узнать, наглядно познакомиться, практически освоить природное, историче-ское, культурное наследие родного края, пробудить уважение, любовь, ответ-ственность за все природное окружение.

Цель программы: формирование единой научной картины мира, пози-тивно ценностного отношения к окружающему миру.

Задачи программы: - развитие потребности в познании природы, истории, культуры родного края; - формирование чувства ответственности за природные, исторические куль-турные ценности родного края; - формирование познавательных интересов школьников и желания совер-шать маленькие «открытия»;

184

- формирование умения наблюдать окружающую действительность, искать неизвестное в известном, незнакомое в знакомом; - обогащение духовного мира школьников, формирование ценностного от-ношения к культурному и природному наследию области, хозяйственной дея-тельности населения; - формирование с помощью экскурсий навыка самостоятельной поисково-исследовательской деятельности; - формирование навыков здорового образа жизни в процессе пребывания на свежем воздухе, учитывая возрастные особенности учащихся во время экскур-сий в природу; - воспитание экологической культуры, чувства ответственности за состояние окружающей среды и стремление к конкретной деятельности по ее изучению, охране, воспроизводству.

Программа рассчитана на 34 часа в год. Возраст детей – 7-11 лет. Основное содержание курса

Введение Введение в экологию и краеведение. Цель и задачи курса. Предмет. Ха-

рактеристика населенного пункта, история освоения и заселения коренных народов. Хозяйственная деятельность родного края. Демографическая ситуа-ция, численность населения. Флора и фауна. Важные природные и антропоген-ные объекты. Исследовательская работа в природе, формы и методы.

Практические работы Изучение топографической карты своего населенного пункта (или со-

ставление картосхемы микрорайона). Экскурсия в краеведческий музей. Экскурсия в парк по теме «Богатства родного края». Раздел 1. Осенний сезон исследований Метеорологические и фенологические наблюдения в осенний период го-

да. Продолжительность дня и ночи. Изменение температуры воздуха. Изучение влияния изменений погоды на жизнь растений и животных.

Растения города. Древесно-кустарниковые насаждения, их разнообразие и экологическое состояние. Животный мир города. Анализ данных исследований экологического состояния растительности за несколько лет.

Водоемы города. Число и расположение природных и антропогенных во-доемов на территории населенного пункта. Их происхождение, использование населением. Экологическое состояние водоемов города.

Практические работы Оформление и ведение «Дневника погоды». Оформление фотоальбома. Составление гербария осенних листьев и пло-

дов. Визуальная оценка экологического состояния растительности, животного

мира и водоемов населенного пункта. Определение качества воды из разных источников города. Биологическое тестирование воды (семенами кресс-салата или ржи). Экскурсия «Осенний парк и его обитатели».

185

Раздел 2. Зимний сезон исследований Метеорологические и фенологические наблюдения в зимний период года.

Зима в жизни растений и животных. Изучение влияния изменений погоды на жизнь растений и животных.

Экологическое состояние воздуха города. Источники загрязнения возду-ха. Экологическое состояние хвойных растений на территории города. Запы-ленность воздуха. Изучение снежного покрова, как индикатора чистоты возду-ха. Влияние на состояние воздуха предприятий города и автотранспорта. Ана-лиз данных исследований.

Шум в городе и его влияние на живые организмы населенного пункта. Практические работы Ведение «Дневника погода». Наблюдение за растительным и животным

миром города зимой. Оценка чистоты воздуха в городе и в парковых зонах. Изучение влияния предприятий на состояние воздуха. Определение шумового загрязнения в различных пунктах города. Экскурсия «Зимняя сказка». Экскурсия «Достопримечательности горо-

да». Раздел 3. Весенний сезон исследований Метеорологические и фенологические наблюдения в весенний период го-

да. Весна в жизни растений и животных. Раннецветущие растения своего насе-ленного пункта.

Изучение птиц города. Определение видового состава. Методы учета птиц.

Изучение почв города. Типы почв. Экологическое состояние почвенного покрова. Растения – индикаторы плодородия, водного режима, кислотности почв. Анализ данных исследований экологического состояния почв.

Экологические проблемы города. Мусор, свалки на территории города. Сжигание сухой травы. Методы по решению экологических проблем города.

Практические работы Ведение «Дневника погода». Наблюдение за растительным и животным

миром города весной. Исследование раннецветущих растений города. Оформление фотоальбо-

ма. Изучение птиц города маршрутным методом. Оформление фотоальбома. Изучение почв села по преобладающей растительности. Оценка состояния загрязненности города твердыми бытовыми отходами. Изучение состояния проблемы утилизации мусора. Экскурсия «Весенние изменения флоры и фауны». Оформление результатов экологических исследований своего населенно-

го пункта в виде «Экологического паспорта города».

Требования к результатам внеурочной деятельности Личностные результаты: 1) знание основных принципов и правил отношения к живой природе, ос-

186

нов экологического поведения и природоохранных действий; 2) сформированность познавательных интересов, направленных на изуче-

ние живой природы; умений анализировать, сравнивать, доказывать, строить рассуждения, делать выводы и др.;

3) реализация принципа патриотизма на основе ответственного отноше-ния к природным объектам и культурному наследию.

Метапредметные результаты: 1) овладение исследовательской и проектной деятельностью; 2) умение работать с разными источниками информации: находить ин-

формацию в различных источниках (текстах учебных пособий, научно-популярной литературе, определителях, словарях и справочниках, ресурсах Ин-тернет и др.), анализировать и оценивать информацию, преобразовывать ин-формацию в различной знаковой форме – в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков и т.д.;

3) развитие коммуникативных умений и овладение опытом межличност-ной коммуникации, корректное ведение диалога, участие в работе группы в со-ответствии с обозначенной ролью.

Литература 1. Ильичев, А. И. География Кузбасса: Природные условия и ресурсы Кеме-ровской области [Текст] / А. И. Ильичев, Л. И. Соловьев – Кемерово: Кемеров-ское кн. изд-во, 1999. – 143 с. 2. Кацюба, Д. Б. История Кузбасса: Краеведческое пособие [Текст] / Д. Б. Кацюба. – Кемерово: Кемеровское кн. изд-во, 1993. – 192 с. 3. Кемеровская область. Атлас для школьников / под ред. В. Н. Гнатишина и др. – Новосибирск: Просвещение-регион, 2012. – 31 с. 4. Ковригина, Л. Н. Растительный мир Кузбасса и его охрана [Текст] / Л. Н. Ковригина, Н. А. Фомина. – Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1995. – 111 с. 5. Кропочева, Т. Б. Исследовательские экскурсии в начальной школе [Текст]

/ Т. Б. Кропочева // Начальная школа. – 2007. - № 11. – С. 48 – 53. 6. Кропочева, Т. Б. Родной край [Текст]: учебное пособие для учащихся начальных классов/ Т. Б. Кропочева. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. – 126 с. 7. Куприянов, А. Н. Приключения зеленого кузнечика Кузи [Текст] / А. Н. Куприянов, Ю. А. Манаков. – Кемерово: Кузбасс, 2004. – 72 с.

Documents

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ...d02.kemsu.ru/Content/AdvertAttachedFiles/e986948af785408... · 2015. 9. 1. · Интеграция