МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИd02.kemsu.ru/Content/AdvertAttachedFiles/360f03ccd85a4e47.pdf · 13.00.01 ± общая педагогика,

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Новосибирский государственный

педагогический университет»

На правах рукописи

Кушнарева Анна Аркадьевна

ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАВЕНСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-МИГРАНТОВ

(НА ПРИМЕРЕ ВУЗОВ ВЕЛИКОБРИТАНИИ)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учѐной степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор

Павлова Татьяна Леонидовна

Новосибирск 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………… 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

РАВЕНСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

СТУДЕНТОВ-МИГРАНТОВ

1.1. Студенты-мигранты как объект научно-педагогических ис-

следований …………………………………………………………..

18

1.2. Сущность понятия «равенство образовательных возможно-

стей студентов-мигрантов в вузе» ………………………………….

33

1.3. Государственная политика Великобритании в контексте

обеспечения равенства образовательных возможностей мигран-

тов: этапы и содержание……………………………………………

49

Выводы по главе 1 …………………………………………………. 69

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАВЕНСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-

МИГРАНТОВ В ВУЗАХ ВЕЛИКОБРИТАНИИ НА

СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

2.1. Содержание работы вузов Великобритании по обеспечению

равенства образовательных возможностей студентов-

мигрантов.............................................................................................

71

2.2. Корпоративная культура вуза как педагогическое условие

обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-

мигрантов в вузах Великобритании………………………................

97

2.3. Возможности адаптации опыта Великобритании российски-

ми вузами…………………………………………………………….

111

Выводы по главе 2 …………………………………………............... 131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………….………… 134

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………….…………………………….. 139

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА ……….……… 171

ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………… 173

Приложение А. Отрывок из «Стратегия «Равенство и Разнообра-

зие» 2016-2021», университет г. Кембридж……………….............

174

Приложение Б. Количество студентов-мигрантов в секторе высше-

го образования в Великобритании в процентном соотноше-

нии………………………………………………………………………

176

Приложение В. Он-лайн анкетирование студентов-мигрантов,

2011-2012, 2016-2017………………………………………………….

177

Приложение Г. Методика «Каузометрия», 2016-2017…………….. 179

Приложение Д 1. Консультации для студентов-бакалавров, уни-

верситет г. Кембриджа, 2016-2017………………………….....

181

Приложение Д 2. Курсы профессионального и личного развития

для магистрантов, университет г. Кембриджа, 2016-2017…………

182

Приложение Д 3. Курсы персонального и личного развития для ис-

следователей, университет г. Кембриджа, 2016-2017………………

183

Приложение Е. Курсы персонального и профессионального разви-

тия для сотрудников, университет г. Кембриджа, 2016-

2017………………………………………………………………………

184

Приложение Ж. Курсы психологической помощи в НГУ. Расписа-

ние тренингов, 2015-2016……………………………………………..

186

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Усиление внешних и внутренних миграци-

онных потоков актуализирует поиск способов интеграции приезжих в новые

социокультурные условия. Процесс максимального встраивания мигрантов в

новый социум подразумевает также их равные возможности не только на уча-

стие в политической и общественной жизни страны, но и на получение образо-

вания всех уровней, что зафиксировано в конституциях многих демократиче-

ских стран. Однако существенным является не только декларация равенства на

уровне доктрин, но и его практическая реализация. Например, обязательства

правительства Великобритании в отношении обеспечения равенства возможно-

стей приезжих зафиксированы не только юридически, но и подкреплены разра-

ботанными стратегиями, определяющими национальные долгосрочные планы

достижения образовательного равенства: «Стратегия агентства для студентов»

(Office for students strategy) 2018 – 2021, «Высокие образовательные достижения

везде» (Educational excellence everywhere) 2016, «Национальная стратегия для

расширения доступа и успеха студентов в высшем образовании» (National strat-

egy for access and student success in higher education) 2014, «Стратегия равенства

– строим более справедливую Британию» (The equality strategy – building a fairer

Britain) 2010. Такая мощная законодательная база указывает направления раз-

вития и создает прочную основу для формирования национальными вузами

своих собственных политик, ориентированных на обеспечение равенства, что,

помимо прочего, подразумевает ежегодную отчетность о достигнутых резуль-

татах и вскрытия проблемных зон.

Национальная доктрина образования Российской Федерации также ука-

зывает на обеспечение равных возможностей для различных групп населения

на получение образования высокого качества как на один из приоритетов. В

концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Фе-

дерации на период до 2020 года ведущим целевыми ориентирами являются со-

5

циальное благополучие и согласие, которые предполагается достигнуть за счет

«обеспечения равных возможностей для социальной мобильности талантливых

представителей всех слоев общества, реализации социальной политики по под-

держке уязвимых слоев населения и проведения политики, направленной на

интеграцию мигрантов». Тем не менее, на практике осуществление этих задач

для студентов-мигрантов осложнено рядом факторов (социально-

экономическое положение, пребывание в иной культурной среде, языковой ба-

рьер, нестабильное психологическое состояние, и т.д.).

Очевидно, что создание условий для обеспечения равенства возможно-

стей студентов-мигрантов обусловлено не только правовыми документами, но

и социальным заказом общества, которое рассматривает феномен миграции как

творческий и интеллектуальный актив, способствующий его процветанию. Од-

нако данный процесс нуждается в значительном теоретическом и практическом

обосновании с учетом продуктивного международного опыта.

Изучение и анализ закономерностей и механизмов обеспечения равенства

образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании

для обогащения российской образовательной системы целесообразно по сле-

дующим причинам:

– значительное увеличение количества мигрантов в Великобритании и

России связано с распадом колонии в первом случае, и разрушением союзного

государства (СССР) во втором;

– мультикультурная природа общества Великобритании, взятая за основу

при формировании общего курса развития страны, обусловила необходимость

предоставления мигрантам гражданских прав и возможность активного участия

в политической, культурной и общественной жизни страны;

– целенаправленный поиск педагогическим сообществом Великобрита-

нии условий для обеспечения равенства образовательных возможностей сту-

дентов-мигрантов создает широкую практическую и теоретическую базу для

своевременного реагирования на возникающие изменения, прогнозирование и

6

предупреждение возможных негативных последствий уже более полувека. Ре-

зультатами этого поиска явилось увеличение количества студентов-мигрантов

в вузах Великобритании. Статистика говорит о том, что выходцы из Индии и

Китая демонстрируют свое постоянное присутствие даже в самых престижных

университетах г. Кембридж и г. Оксфорд (см. Приложение Б). Заметно их рас-

тущее влияние на политическую, культурную и общественную жизнь страны.

Так, среди членов парламента есть британцы с темным цветом кожи и выходцы

из Азии [139], в сфере здравоохранения около 41% докторов не имеют британ-

ских корней [139], значительно их присутствие в спорте и шоу-бизнесе;

– образовательный эталон в Великобритании по-прежнему остается од-

ним из самых высоких, несмотря на необходимость создания особых условий

для новой категории студентов, что подтверждают многочисленные рейтинги

(рейтинг лучших университетов мира, The World University Rankings; Академи-

ческий рейтинг университетов мира; рейтинг лучших университетов мирового

значения по версии британской консалтинговой компании Quacquarelli

Symonds (QS)).

Степень разработанности проблемы.

Анализ теоретических изысканий ведущих российских и зарубежных ис-

следователей показал, что с момента возникновения компаративистики как са-

мостоятельной науки, наряду с модификацией целей и задач сравнительных ис-

следований, наибольшую озабоченность вызывает выбор и актуализация соот-

ветствующих методов и подходов. Существенный вклад в разработку основ

сравнительного исследования, его теоретических и методологических основ

внесли Дж. Бередей, Е. И. Бражник, М. Брей, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джурин-

ский, И. Р. Луговская, З. А. Малькова, И. А. Тагунова, Б. Холмс и другие.

Отечественные педагоги-исследователи активно занимаются изучением

опыта зарубежных стран, в том числе и Великобритании, с целью выявления

ключевых характеристик стратегии развитых стран в контексте получения об-

разования мигрантами. Огромное значение для нашего исследования имеют ра-

7

боты И. С. Бессарабовой, Е. А. Бессоновой, А. А. Волковой, М. В. Даниловой,

А. Н. Джуринского, Г. Е. Зборовского, Е. В. Козловой, Т. Л. Павловой, Е. В.

Рыбаковой, И. П. Чернобровкина и других авторов.

В англоязычных педагогических исследованиях стабилен интерес как к

понятию равенства образовательных возможностей, так и способов его обеспе-

чения в работах Дж. Бландена, Б. Вилсона, Р. Дворкина, Т. Маршала, Д. Рекса,

Дж. Ремера, Ф. Ризви, Дж. Ролза, А. Филипс, М. Флеурбая, Дж. Фрайи и дру-

гих.

Способы обеспечения равенства образовательных возможностей в рамках

мультикультурного образования нашли отражение в работах Ж. Гей, Т. Мо-

дуда, С. Томлинсон, С. Шармы, антирасистского образования в работах Д.

Гилборна, Р. Мэджорса, Б. Тройны, инклюзивного образования Г. Вермы, С.

Гибсона, Г. Рейнольдс.

В российской педагогической литературе к проблеме обеспечения равных

образовательных возможностей в контексте вышеуказанных видов образования

в той или иной мере обращались В. К. Антонова, А. Н. Джуринский, Х. В. Дзу-

цев, Г. Д. Дмитриев, Г. Г. Карпова, Д. Л. Константиновский, О. В. Щедрина, И.

Д. Фрумин.

Особый интерес для нашего исследования представляют работы В. А.

Адольфа, Е. А. Александровой, Е. В. Белицкой, В. П. Борисенкова, О. В. Гука-

ленко, Е. В. Козловой, Н. Б. Крыловой, Н. В. Пилипчевской, и других, раскры-

вающие логику и особенности педагогического сопровождения студентов в со-

временном социокультурном пространстве.

Отечественное образование традиционно сильно идеями гуманизма и ду-

ховности, заложенные в различные периоды отечественной педагогики К. Д.

Ушинским, Ш. А. Амонашвили, что формирует прочную методологическую

основу для осуществления педагогического сопровождения студентов-

мигрантов.

8

Исследования зарубежных авторов способствуют выявлению точек со-

прикосновения при определении целей и задач «пасторской заботы» (Pastoral

Care), «тьюторства» (tutoring) (Р. Бест, Дж. Грэм, Б. Дрейк, М. Калверт, К. Ма-

клафлин, К. Рутерфорд) и «педагогического сопровождения».

Уточняющие характеристики группы студентов-мигрантов в Великобри-

тании и России представленные в работах англоязычных авторов Х. Барнса, К.

Гу, М. Жанковской, П. Келли, М. Кука, Г. Ливи, М. Мохаммади, Г. Рейнольдс,

Ф. Хекмана, М. Хикмана, и российских Л. А. Апанасюк, О. Г. Доморовской,

Ю. Н. Дорожкина, М. В. Дюжаковой, А. И. Кирилловой, В. В. Константинова,

В. И. Мареева, Е. И. Пилюгина, О. Н. Тараненко, Л. А. Юрьевой, др., позволяют

выявить ключевые характеристики и особенности группы студентов-мигрантов,

важных для организации их надлежащего педагогического сопровождения.

Несмотря на многомерность исследований посвященных образователь-

ному опыту студентов-мигрантов остается ряд противоречий:

– между установленными в России нормативно-правовыми положениями

о равенстве образовательных возможностей, выделении приоритета личности

студента в образовательном процессе, осуществлении перехода системы обра-

зования на принципы гуманно-личностного обучения и осложнением реализа-

ции этих положений в практике вузов;

– между объективной необходимостью создания условий обеспечения ра-

венства возможностей студентов-мигрантов в российских вузах и фрагментар-

ной изученностью продуктивного опыта вузов Великобритании в контексте

проблемы.

Противоречия определили следующую исследовательскую проблему:

как обеспечить равенство образовательных возможностей студентов-мигрантов

в современных российских образовательных организациях, учитывая продук-

тивный опыт Великобритании?

Объект исследования: процесс обеспечения равенства образовательных

возможностей студентов-мигрантов в вузе.

9

Предмет исследования: особенности обеспечения равенства образова-

тельных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании.

Цель исследования: выявление особенностей содержания работы вузов

Великобритании по обеспечению равенства образовательных возможностей

студентов-мигрантов для их адаптации российскими вузами.

Задачи исследования:

1. Уточнить принципиальные отличия группы студентов-мигрантов от

группы иностранных студентов.

2. Раскрыть сущность понятия «равенство образовательных возможно-

стей студентов-мигрантов в вузе».

3. Проанализировать эволюцию государственной политики Великобри-

тании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей ми-

грантов и выделить основные этапы.

4. Охарактеризовать особенности содержания работы вузов Великобри-

тании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей сту-

дентов-мигрантов на современном этапе.

5. Выявить педагогические условия обеспечения равенства образова-

тельных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании на совре-

менном этапе.

6. Вывести возможности для адаптации продуктивного опыта Велико-

британии российскими вузами.

Методологической основой настоящего исследования являются:

– сравнительно-сопоставительный подход, позволяющий на основе ана-

лиза систем образования разных странах выявить их позитивный опыт с целью

возможного обогащения национальной педагогической культуры (Дж. Бередей,

Е. И. Бражник, М. Брей, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, И. Р. Луговская, З.

А. Малькова, И. А. Тагунова, Б. Холмс);

– системный подход – позволяющий исследовать сущность и закономер-

ности процесса обеспечения равенства образовательных возможностей студен-

10

тов-мигрантов в вузах как единую многомерную систему и условия ее эффек-

тивного функционирования (Т. А. Ильина, С. А. Писарева, Т. Г. Трушникова, А.

П. Тряпицина, Э. Г. Юдин).

Теоретической основой являются работы российских и зарубежных уче-

ных:

– по сравнительной педагогике (Дж. Бередей, Е. И. Бражник, М. Брей, Д.

Бриджес, Б. Холмс, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З. А. Малькова, И. А.

Тагунова, Б. Холмс, другие);

– теоретические исследования определения равенства возможностей,

представленные в работах как зарубежных (Р. Арора, Дж. Бланден, Б. Вилсон,

Р. Дворкин, Т. Маршал, Д. Рекс, Дж. Ремер, Ф. Ризви, Дж. Ролз, А. Филипс, М.

Флеурбай, Дж. Фрайя и других), так и российских ученых (В. К. Антонова, Г. Г.

Карпова, Д. Л. Константиновский, И. Д. Фрумин и другие);

– идеи мультикультурного, антирасистского и инклюзивного образования

для обеспечения равенства возможностей (В. К. Антонова, И. С. Бессарабова, Г.

Верма, С. Вертович, Ж. Гей, Д. Гилборн, Х. В. Дзуцев, Г. Д. Дмитриев, А. Н.

Джуринский, В. Донлеви, Г. Г. Карпова, Д. Линч, А. Маннинг, Д. Рекс, С.

Томлинсон, Б. Тройна и другие);

– концепции педагогической поддержки и сопровождения обучающихся в

трудах российских исследователей (Е. А. Александрова, Н. Б. Крылова, Н. Н.

Михайлова, С. М. Юсфин и другие), пасторской поддержки, тьюторского со-

провождения, консультирования и руководства в работах английских исследо-

вателей (Р. Бест, Дж. Грэм, Б. Дрейк, М. Калверт, К. Маклафлин, М. Марланд,

К. Рутерфорд, Б. Харрисон и другие);

– психолого-педагогические и социологические исследования особенно-

стей интеграции студентов-мигрантов в новых культурных условиях (А. А. Ак-

малова, Д. Бхугра, К. Гу, С. В. Дементьева, В. М. Капицин, В. И. Мареев, Д. В.

Полетаев, Г. Рейнольдс, А. В. Серый, Ф. Хекман, М. С. Яницкий, и другие);

11

– идеи гуманизма, актуализирующие отношение к человеку как к высшей

ценности бытия, и создание условий для свободного развития каждого человека

(Ш. А. Амонашвили, К. Д. Ушинский и другие);

– теоретические основы системного подхода (Т. А. Ильина, С. А. Писаре-

ва, Т. Г. Трушинкова, А.П.Тряпицина, Э. Г. Юдин).

Для решения поставленных задач были использованы: общетеоретиче-

ские методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопо-

ставление, обобщение); общепедагогические методы (анализ педагогической,

психологической, социологической литературы по изучаемой проблеме), эмпи-

рические методы (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, контент-

анализ); для изучения, сопоставления и сравнения трудов зарубежных и рос-

сийских исследователей с тем, чтобы отобрать, выделить общее, особое и еди-

ничное в обеспечении равенства образовательных возможностей студентов-

мигрантов.

Базой исследования выступили вузы Великобритании (Университет г.

Бирмингем, The University of Birmingham; Университет г. Кембриджа, The Uni-

versity of Cambridge; Университет г. Эксетер. The University of Exeter; Универ-

ситет г. Лидс, The University of Leeds; Университет г. Лестера, The University of

Leicester; Университет г. Лондона, The University of London; Университет г.

Манчестер, The University of Manchester; Открытый Университет, Open Univer-

sity; Университет г. Оксфорд, The University of Oxford; Университет г. Сассекс,

The University of Sussex и др.). и Новосибирска (Новосибирский государствен-

ный университет, Новосибирский государственный педагогический универси-

тет).

Исследование проводилось с 2010 по 2017 год поэтапно.

Первый этап (2010 – 2012 г.г.) – сбор, изучение и обобщение научной

информации по проблеме обеспечения равенства образовательных возможно-

стей студентов-мигрантов за рубежом, в частности в Великобритании, и в Рос-

сии. На основе теоретического анализа проблемы, выявления противоречий,

12

были определены объект и предмет научного поиска, поставлена цель и задачи

исследования.

Второй этап (2012 – 2015 г.г.) – осмысление и сопоставление ключевых

понятий исследования в российской и зарубежной научно-педагогической ли-

тературе, изучение истории вопроса, наблюдение реальной практики обеспече-

ния равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в Кем-

бриджском университете, проведение опросов и интервьюирования студентов-

мигрантов в российских (НГУ, НГПУ, НГУЭУ, НГАХА) и зарубежных (уни-

верситет г. Кембриджа, университет г. Лондона) вузах способствовали выявле-

нию педагогических условий обеспечения равенства образовательных возмож-

ностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании и позволили рассматри-

вать перспективы их применения в российских реалиях. Дискуссии по теме ис-

следования в рамках международных конференций, установленные личные

контакты с представителями педагогического сообщества Великобритании поз-

воляют обсуждать актуальные вопросы обеспечения равенства образователь-

ных возможностей студентов-мигрантов.

Третий этап (2015 – 2017 г.г.) – систематизация материала, формулиро-

вание выводов и практических рекомендаций, направленных на возможности

использования английского опыта в вузах России с целью обеспечения равен-

ства образовательных возможностей студентов-мигрантов, оформление резуль-

татов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

– уточнена сущность понятия «равенство образовательных возможностей

студентов-мигрантов в вузе» как совокупность трех равенств: доступа, обраще-

ния и результата, направленных на развитие их академического потенциала и

успешную интеграцию в новые социокультурные условия при равном соотно-

шении индивидуализации и социализации в процессе обучения;

13

– выделены и охарактеризованы основные этапы государственной поли-

тики Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных

возможностей мигрантов;

– установлен механизм обеспечения равенства образовательных возмож-

ностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании на современном этапе че-

рез особенности содержания работы вузов Великобритании в контексте про-

блемы;

– доказано, что педагогическим условием обеспечения равенства образо-

вательных возможностей студентов-мигрантов в вузе выступает корпоративная

культура субъектов образования;

– определены возможности адаптации элементов опыта Великобритании

российскими вузами.

Теоретическая значимость научного исследования состоит в том, что

– обогащена теория обеспечения равенства образовательных возможно-

стей студентов-мигрантов в вузах в контексте уточнения отличительных при-

знаков группы студентов-мигрантов от группы иностранных студентов и выяв-

ления сущности понятия «равенство образовательных возможностей студентов-

мигрантов в вузе», что в совокупности актуализирует направленность процесса

обучения студентов-мигрантов на обеспечение трех равенств: доступа, обраще-

ния и результата;

– дополнено знание сравнительной педагогике об особенностях обеспече-

ния равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Ве-

ликобритании;

– обозначены способы адаптации элементов опыта Великобритании рос-

сийскими вузами для повышения эффективности обеспечения равенства обра-

зовательных возможностей студентов-мигрантов, направленные на прогнози-

рование и предупреждение потенциальных и текущих проблем у этой группы

студентов.

14

Практическая значимость научного исследования заключается в том,

что изучение и анализ опыта Великобритании может послужить основой для

создания российскими вузами своих собственных стратегий по обеспечению

равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов;

– содержание работы в ее теоретическом и практическом контексте пред-

ставляет интерес для отечественных педагогов, педагогов-компаративистов.

Материалы могут быть использованы на лекционных и семинарских занятиях

со студентами педагогических колледжей и вузов;

– по теме исследования разработаны и реализованы спецкурсы «Особен-

ности обучения студентов-мигрантов в странах Еврозоны и России» и «Педаго-

гическое сопровождение студентов-мигрантов в Великобритании» в рамках по-

вышения квалификации преподавателей Новосибирского Государственного

Университета и Новосибирского Государственного Педагогического Универси-

тета.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспе-

чивается:

– логической структурой исследования, отбором адекватных объекту,

предмету, цели, задачам и специфике содержания исследования методологиче-

ских подходов, использованием комплекса общенаучных и педагогических ме-

тодов научной работы;

– анализом оригинальных источников, включая законодательные акты,

монографии, научные доклады;

– анализом теории и реальной практики обеспечения ров на Факультете

Образования, Кембриджского Университета во время стажировки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в

ходе: а) тематических выступлений перед преподавателями НГУ и НГПУ во

время методических семинаров, б) участия в научно-практических конферен-

циях международного уровня: г. Кембридж, Великобритания (2012), г. Гронин-

ген, Нидерланды (2012), Новосибирск, (2018, 2013, 2012, 2011, 2010).

15

В ходе работы над диссертацией была осуществлена поездка в Велико-

британию, во время которой проводился сбор оригинальных источников по

проблеме исследования и ознакомление с ними в библиотеках Университета г.

Кембридж, (University of Cambridge), Университета Англия Раскин (Anglia Rus-

kin University); были установлены контакта с ведущими зарубежными, в том

числе британскими специалистами, по проблеме равенства Д. Бриджес (D.

Bridges), по проблеме расизма Д. Гилборн (D. Gillborn), в области мультикуль-

турного образования В. Менски (W. Menski), И. ден Холландер (I. den

Hollander), осуществлялись консультации и обмен информацией по теме иссле-

дования с представителями вузов Великобритании (университеты г. Кем-

бридж, г. Лондон, г. Оксфорд, г. Сассекс) с помощью электронной почты.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Достижение социальной справедливости в отношении студентов-

мигрантов в вузе через развитие их академического потенциала и успешной ин-

теграции в новые социокультурные условия при сбалансированном соотноше-

нии индивидуализации и социализации в процессе обучения составляет сущ-

ность понятия «равенство образовательных возможностей студентов-

мигрантов».

Данное понятие в совокупности с особенными характеристиками группы

студентов-мигрантов детализируют механизм обеспечения равенства через

нейтрализацию ряда барьеров экономического, социально-культурного и педа-

гогического плана, и противодействие дискриминации. Это гарантирует сту-

денту-мигранту участие на равных при конкурсном отборе в вуз; своевремен-

ное завершение обучения и будущую карьеру согласно полученной квалифика-

ции, и определенный социальный статус и доход после выпуска из вуза.

2. Основными этапами государственной политики Великобритании в кон-

тексте обеспечения равенства образовательных возможностей мигрантов явля-

ются:

16

– отсутствие равенства образовательных возможностей (1945 – 1950

г.г.);

– обеспечение равенства образовательных возможностей через иска-

женное понимание равенства обращения (1950 – до середины 1960-х г.г.);

– обеспечение трех составляющих равенства образовательных возмож-

ностей: доступа, обращения и результата, нивелируя социализацию приезжих

(1966 – 2001 г.г.);

– обеспечение равенства образовательных возможностей через сбалан-

сированное соотношение процессов социализации и индивидуализации в образо-

вательном процессе (2001 г. – по настоящее время).

3. Особенностью содержания работы вузов Великобритании по обеспече-

нию равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов является

создание цикличности взаимосвязи теоретической базы и ее практического

применения через:

– проведение исследовательской работы вуза по изучению образователь-

ного опыта студентов-мигрантов;

– организацию сопровождения процесса взаимодействия профессорско-

преподавательского состава и административных работников с разнообразной

студенческой аудиторией;

– организацию педагогического сопровождения процесса обучения сту-

дентов-мигрантов.

4. Направлениями деятельности вуза в рамках корпоративной культуры,

нацеленной на обеспечение равенства образовательных возможностей студен-

тов-мигрантов, являются:

– формирование антирасистской политики,

– поддержание мультикультурного состава преподавателей и студентов,

– вовлечение студентов-мигрантов в общественную и студенческую

жизнь,

17

– обеспечение преемственности в триаде «школа-вуз-профессиональная

деятельность»,

– поддержание цикличности взаимодействия трех направлений содержа-

ния работы вузов,

– поддержание этнической индивидуальности студентов-мигрантов,

– сбалансированность процессов социализации и индивидуализации при

обучении студентов-мигрантов.

5. Обозначены следующие возможности адаптации опыта Великобрита-

нии российскими вузами:

– формирование корпоративной культуры вуза, нацеленной на обеспече-

ние равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов;

– систематизация исследований образовательного опыта студентов-

мигрантов в вузе, применение результатов этих исследований для повышения

квалификации преподавателей для повышения эффективности педагогического

сопровождения процесса обучения студентов-мигрантов. Этому же будут спо-

собствовать реализация адресного индивидуального подхода; усовершенство-

вание сопровождения психологического состояния студента-мигранта и про-

грамм профессиональной ориентации студентов-мигрантов;

– проведение регулярного мониторинга этнической принадлежности по-

ступающих для предупреждения потенциальных проблем.

18

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАВЕНСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-МИГРАНТОВ

1.1. Студенты-мигранты как объект научно-педагогических

исследований

Особенностям получения студентами-мигрантами высшего образования

уделяется значительное внимание на разных уровнях и в разных профессио-

нальных аудиториях многих стран. Увеличение количества таких студентов в

вузах и изменение их качественного состава диктуют необходимость постоян-

ного изучения этой группы студентов в рамках педагогических, психологиче-

ских, социологических и философских исследований. Однако проблемной зо-

ной является терминологический аппарат, а именно тенденция к использова-

нию таких понятий как студент-мигрант и иностранный студент взаимозаменя-

емо. И если в современной англоязычной научной литературе таких примеров

практически не наблюдается, то в российских исследованиях замечено упо-

требление обоих терминов относительно одной и той же группы студентов [18;

58; 125]. Все вышесказанное актуализирует поиск ключевых характеристик

студентов-мигрантов и их существенных отличий от группы иностранных сту-

дентов с учетом опыта Великобритании.

Организацией Объединенных Наций рекомендовано определение ми-

гранта как лица, которое переезжает в другую страну на срок не менее одного

года (12 месяцев), при этом страна пребывания фактически становится его или

ее новой страной постоянного проживания. В Великобритании это определение

было официально несколько расширено: под мигрантом понимают того, чья

страна рождения или страна рождения родителей отличается от страны прожи-

вания и чья этническая принадлежность отличается от титульной (или домини-

рующей этнической) [230, с. 4]. В этом же документе подчеркивается необхо-

димость принимать во внимание приобретение мигрантом гражданства новой

19

страны проживания [230, с. 4]. Соответственно, студент-мигрант – это учащий-

ся высшего учебного заведения, чьи родители или он сам были рождены за

пределами страны настоящего проживания; имеющий или находящийся в про-

цессе получения нового гражданства и принадлежащий к не основной этниче-

ской группе.

Безусловно, наличие опыта миграции является ключевым признаком сту-

дента-мигранта. Слово миграция произошло от латинского migratio – переезд,

переселение. Под миграцией понимают «любое территориальное перемещение

населения, связанное с пересечением как внешних, так и внутренних границ

административно-территориальных образований с целью смены постоянного

места жительства или временного пребывания на территории для осуществле-

ния учебы или трудовой деятельности, независимо от того, под превалирую-

щим воздействием каких факторов оно происходит – притягивающих или вы-

талкивающих» [21, с. 17]. Многослойность понятия «миграция» затрудняет вы-

явление различий между студентами-мигрантами и иностранными студентами

– обе группы студентов имеют опыт переезда из одних социо-культурных усло-

вий в другие, и, казалось бы, должны быть объединены в одну группу. Однако,

как показал дальнейших анализ, при наличии общих признаков, эти группы

имеют существенные отличия, которые вузам необходимо учитывать.

Большинство зарубежных авторов, проводящих сравнительный анализ

этой группы студентов в странах Европы в контексте изучения их социального

портрета, академической успеваемости и т.д., отмечают как важную составля-

ющую наличие опыта миграции у студента или у его родителей [204; 205; 250].

Анализируя информацию о стране рождения родителей и самого студента, ис-

следователи выделяют студентов-мигрантов первого (рожденные за границей)

и второго поколения (хотя бы один из родителей рожден за пределами страны-

рецепиента, а сам студент рожден в стране текущего проживания) [181].

Другим признаком, характерным как для иностранного студента [178;

200; 210], так и для студента-мигранта является их пребывание в этническом

20

меньшинстве на новом месте жительства. Несмотря на то, что этнический со-

став студентов в вузах постоянно изменяется в сторону увеличения этнического

разнообразия, общее соотношение количества приезжих и коренного населения

в странах существенно не меняется. В Великобритании по данным переписи

2001 года основной этнической группой являются англичане 83,6%. Пребыва-

ние в меньшинстве является определяющим для данного исследования и общим

термином для таких студентов является «представитель этнических мень-

шинств», где основное значение приобретает принадлежность к определенной

расовой, национальной, языковой или культурной группе [178; 231; 268]. Дру-

гим термином, часто употребляемым в зарубежной научной литературе для

обозначения таких студентов, является BME (black and minority ethnic, темно-

кожие и другие меньшинства) или BAME (black Asian minority ethnic, темноко-

жие и азиатские меньшинства) студенты. В дальнейшем мы будем употреблять

понятия студент-мигрант и представитель этнических меньшинств взаимозаме-

няемо.

Новый взгляд на изучение образовательного опыта этнических мень-

шинств оказало деление мигрантов на две группы: «видимые» (т.е. отличающи-

еся внешне от коренного населения) и «невидимые» (внешне неотличимые от

местных жителей), представленное в работах современных зарубежных и рос-

сийских авторов [92; 141; 296]. К первой группе студентов в вузах Великобри-

тании относятся выходцы из Азии, Африки и стран Карибского бассейна, а в

России представители стран Азии и Кавказского региона. «Видимость» делает

этих студентов явной мишенью для расовой дискриминации, психологического

и физического насилия [154; 197; 198; 293]. Во вторую, постоянно растущую,

группу входят студенты, выходцы из стран Евросоюза в Великобритании и

представители славянских стран - бывших союзных республик. Несмотря на то,

что эти студенты значительно легче адаптируются к новым условиям в силу

общности моральных, конфессиональных и культурных ценностей [210], им

приходится сталкиваться с подобными проблемами [132; 176; 286]. Однако их

21

«невидимость» затрудняет их выявление из общей массы студентов для оказа-

ния помощи.

У студента-мигранта вхождение в новое образовательное пространство

сопровождается переходом не только из одной возрастной категории в другую,

и как следствие изменением взаимоотношений с ровесниками и взрослыми, но

и из одной культуры в другую, что, особенно на начальном этапе, способствует

возникновению ряда проблем. Продуктивным для нашей работы являются схо-

жие результаты исследований зарубежных и российских авторов [105; 107;

210], которые показали, что на успешную интеграцию в новые социально-

культурные условия влияет степень близости или, наоборот, различия между

новой и родной культурой студента-мигранта. Чем существеннее разница, тем

сложнее проходит этот процесс поскольку «базовая имманентная структура

идентичностей будет препятствовать полноценному взаимному переходу на

более глубокий, внутренний уровень коммуникаций» [107, с. 84]. Подобные

выводы актуализируют в первую очередь проведение вузом регулярного мони-

торинга студенческого состава, а затем организацию адекватного сопровожде-

ния процесса взаимодействия двух культур.

По мнению социологов [3; 13; 110; 163; 185; 289] вследствие перемеще-

ния из одних социально-культурных условий в другие для мигрантов характер-

но постоянное нахождение в противостоянии «свои-чужие». Как справедливо

замечают исследователи [11; 91; 92], рост ксенофобии, обусловленный рядом

социальных проблем (увеличение безработицы, ухудшение криминальное об-

становке в районах проживания приезжих, напряженность во взаимодействии

между коренным и приезжим населением), вызывает поиск «виноватого» и как

приезжие, так и коренное население возлагают вину друг на друга. Неприятие

чужих моральных, конфессиональных и культурных ценностей способствует

формированию двух враждебных сообществ, что зачастую оказывает негатив-

ное влияние и на формирование и развитие отношений в студенческой среде.

Очевидная или скрытая конфронтация между коренными студентами и приез-

22

жими не позволяет студенту-мигранту чувствовать себя полноценным членом

студенческого сообщества и принимать активное участие в академической и

общественной жизни университета, что исследователи [53; 136; 177; 212; 220;

276; 289] называют одним из важнейших условий для его академической

успешности и позитивного взаимодействия с новым обществом.

При этом следует выделить дифференцированное отношение к приезжим,

отмечаемое в разных странах. Так, в Великобритании, согласно опросам обще-

ственного мнения (Национальный центр социальных исследований, 2016), ко-

ренные жители более лояльно относятся к выходцам из стран Евросоюза, по

сравнению с представителями стран Африки и Азии. В образовании такой

дифференцированный подход к приезжим выражается через завышенные к

представителям Индии и Китая, и заниженные к представителям Пакистана и

Бангладеш ожидания преподавателей в Великобритании [155; 156]. В России,

например, отмечается более дружелюбное отношение к приезжим из славян-

ских или христианских республик по сравнению с представителями кавказских

народов и стран Азии [65, с. 119]

Разрыв привычных культурных связей в случае с мигрантами первого по-

коления и необходимость существовать в двух культурах в случае с мигранта-

ми второго способствует возникновению кризиса идентичности личности. Ана-

лиз представленных в современной научной литературе классификаций иден-

тичностей (осознаваемые и неосознаваемые [87]; индивидуальные и коллектив-

ные [69; 187]; объединяющие и частные [63; 87]) выявил общие для них осно-

вания: идентификации могут быть такими, которые изменить по большому сче-

ту нельзя – гендерная, этническая, религиозная, и те, которые возможно скон-

струировать, например, гражданская. Данное положение наводит на мысль о

том, что возможно корректировать те идентичности студентов-мигрантов, ко-

торые подвергаются воздействию. По мнению социологов это происходит в

трех сферах: естественно-антропологической, духовно-культурной и агентно-

профессиональной [3; 62].

23

Под естественно-антропологической понимается экология, природа

проживания, бытовое обслуживание. Поэтому смена места жительства, равно

как и слишком резкая перемена климатических условий затрудняет активную

интеграцию студента-мигранта в новые условия жизни.

Духовно-культурная сфера обеспечивает общность индивида с опреде-

ленной группой людей через духовные и культурные ценности, где важную

роль играет также и конфессиональное сходство (этническая идентичность).

Смена места жительства в немалой степени подрывает эту идентичность. В та-

кой ситуации естественным желанием становиться поиск себе подобных и ми-

гранты, пытаясь поддерживать свои культурные особенности, образуют нацио-

нальные диаспоры и поддерживают духовную связь с родиной.

В исследованиях прослеживается двойственное влияние таких связей. С

одной стороны, отмечена постоянная мощная мотивация на получение высшего

образования и поддержка, которую получают этнические меньшинства в Вели-

кобритании от своих родителей и уважаемых представителей этнических диас-

пор [144]. Так, в среднем 80% родителей студентов-мигрантов полагают, что

важны только высшие оценки по сравнению с 70% опрошенных белых родите-

лей. Родители из числа этнических меньшинств регулярно интересуются про-

цессом обучения своего ребенка в школе и 90% из них всегда посещают роди-

тельские собрания [147]. Многие авторы сходятся во мнении, что некоторые

группы этнических меньшинств (в частности индусы, пакистанцы, бангладеш-

ци) могут с успехом компенсировать некоторые проблемы в образовании свя-

занные с социально-экономическим положением за счет культурного багажа,

который подразумевает достижение значительных академических результатов

[144; 270]. Для нашего исследования существенным являются данные о том,

что чем выше степень религиозности мигранта, тем выше его желание интегри-

роваться в российское общество, тем положительнее он оценивает его взаимо-

действие с коренным населением [65].

24

С другой стороны, авторы отметают, что стремление к общению исклю-

чительно с себе подобными может иметь негативное влияние на процесс инте-

грации в принимаемое общество, и некоторые национальные традиции могут

отрицательно восприниматься коренным населением. Еще одним из негатив-

ных факторов такой территориальной замкнутости мигрантов является этниче-

ская преступность.

Как английские исследователи, так и российские подчеркивают обособ-

ленность некоторых этнических групп, преимущественно азиатских, и их неже-

лание интегрироваться в принимающее общество [90; 91; 92; 141; 142; 228]. Мы

полагаем, что такое поведение может быть вызвано скорее неосознанным ре-

флексом самозащиты (потеря традиций, языка ведет к исчезновению нации), а

не малоэффективным проведением политики ассимиляции или мультикульту-

рализма. Кроме того, создание подобной «буферной среды» «воспроизводящей

социальные связи и сети, традиционную культурную среду», характерно для

выходцев из таких групп, которые в культурном плане значительно отличаются

от представителей нового места проживания [90].

Говоря об агентно-профессиональной сфере, авторы подразумевают

успешную трудовую деятельность, которая включает в себя интересную рабо-

ту, достойную заработную плату, равные со всеми возможности карьерного ро-

ста. Вероятно, по этой самой причине, получение качественного высшего про-

фессионального образования рассматривается мигрантами как гарант успешно-

го будущего. Данные исследований подтверждают, что стремление на получе-

ние высшего образования у выпускников школы из числа этнических мень-

шинств выше (в среднем более 80%) чем у коренных жителей (60%) [147; 270].

Как показывают исследования, у студентов-мигрантов также наблюдается

кризис гражданской идентичности, т.е. они не осознают свою политико-

правовую принадлежность к новому государству, у них отсутствует «чувство

группового членства по отношению к общности, которая может назвать себя

нацией» [56, с. 14] и, соответственно, не проявляют свою социальную актив-

25

ность [93; 107]. По мнению исследователей [108], в образовательных организа-

циях, в рамках содействия «органической» интеграции, можно и нужно прово-

дить работу по формированию гражданской идентичности студентов-

мигрантов. Базовыми компонентами являются: когнитивный (интерес и знание

истории страны, ее политическое устройство и т.д.); эмоционально-оценочный

(наличие собственной гражданской позиции); ценностно-ориентировочный

(принятие и уважение традиций и ценностей, государства, общества, других

людей); деятельностный (конструктивное участие в общественной и политиче-

ской жизни страны) [93; 108].

Анализ данных английских и российских исследователей [97; 152; 166]

позволяет говорить о том, что проблемы студентов-мигрантов и иностранных

студентов, так или иначе, выходят на психологию понимания этого феномена.

Эти данные подтверждают наличие признаков психической дезадаптации (со-

стоянии тревожности, беспокойства, снижение потребности в общении) у

большинства мигрантов, в том числе и у тех, кто вынужден перемещаться в

рамках одной и той же культурной традиции (например, из сельской местности

в крупный город, или из одной части страны, например Северной Ирландии, в

другую). В отношении приезжающих из других стран на обучение в психиат-

рии даже существует специальный термин «синдром зарубежного студента»,

который характеризуется неспецифическими соматическими жалобами, пас-

сивным стилем взаимодействия и неопрятным внешним видом. При этом чем

значительнее разница в культурных традициях студента и нового места прожи-

вания, тем выше вероятность наличия симптомов серьезного психологического

расстройства, основными причинами которого психологами рассматриваются

«культурный шок» и «культурный конфликт». Рассматривая первый как вне-

запное чувство, которое оказывает негативное или позитивное влияние на вос-

приятие новой культуры, исследователи все-таки полагают, что «шок» – это

временное явление и признают его значительность для саморазвития и лич-

ностного роста. Это состояние присуще каждому прибывающему в другие

26

условия проживания и оно, соответственно, одинаково свойственно и студен-

там-мигрантам и иностранным студентам [26, 60, 214, 216]. «Шокирующим»

могут быть взаимоотношения полов, отношения между преподавателями и

учащимися, социальные и академические ожидания, а также стиль взаимодей-

ствия между людьми. Однако пребывание в этом состоянии совершенно по-

разному влияет на разных индивидов. Для некоторых возникшие трудности яв-

ляются дополнительным стимулом для успешного завершения обучения, а для

других серьезным демотиватором и причиной затяжных депрессий.

«Культурный конфликт» в большей мере присущ этническим мигрантам

второго и даже третьего поколения. Ежедневная необходимость взаимодей-

ствовать в разных культурах приводит к осознанию своей изоляции и отвер-

женности, и отсутствию чувства принадлежности к одной из культур [26].

Результаты исследований по проблемам образования студентов-

мигрантов, проводимых в разных регионах России и Великобритании, выводят

нас на понимание того, что состояние «культурного шока», равно как и кризис

идентичности «могут рассматриваться и в качестве вполне приемлемой формы

существования» [36, с. 38], если не толчка для дальнейшего развития личности

[36; 152]. Ученые обеих стран обратили внимание на повышенную по сравне-

нию с обычными студентами мотивацию на получение высшего образования.

Так, например, в исследовании, проводимом в Брянской области, получила

подтверждение идея о том, что мотивация к приобретению знаний и овладению

профессией у студентов-мигрантов носит более выраженный характер по срав-

нению со студентами-немигрантами. А более высокая мотивация у мигрантов

говорит о том, что они настроены на достижение конструктивных положитель-

ных результатов, т.е. на достижение успеха. Это же исследование показало вы-

сокий уровень осознания собственной культурной идентичности студентов-

мигрантов. По сравнению с немигрантами они более позитивно относятся к ли-

тературной и музыкальной культуре своего народа, в питании чаще предпочи-

тают продукты, традиционные для их культуры. А в целом их более высокий

27

уровень психологической готовности к будущей профессиональной деятельно-

сти связан с адекватным этнофункциональным развитием личности [131].

Российские исследователи объясняют это тем, что профессиональное об-

разование имеет для студентов-мигрантов «принципиальное значение, по-

скольку означает возможность вырваться за пределы «зарезервированных» для

них низовых секторов рынка труда и рассчитывать на повышение социального

статуса» [118]. Высшее образование по-прежнему остается одним из реальных

каналов социальной мобильности для студентов-мигрантов, что подтверждают

и современные исследования [53].

В Великобритании были получены похожие результаты, показавшие, что

ориентация мигрантов на получение высшего профессионального образования

значительно выше остальных студентов (по данным национальной службы по

приему в колледжи и университета UCAS (Universities and Colleges Admissions

Service) 2015). Несмотря на то, что при поступлении в вуз они не имеют высо-

ких баллов: «этнические меньшинства в целом, и азиатов в частности характе-

ризует мощный стимул на приобретение профессиональной квалификации»

[233, с. 94].

Другим позитивным результатом взаимодействия студента-мигранта с

новыми социально-культурными условиями является формирование такой лич-

ности, которая не только осознает особенности новой среды обитания и соче-

тают их со своим собственным культурным происхождением, но и является

межкультурным проводником в разных сферах жизни. Р. Баллард называет та-

кого мигранта skilled cultural navigator (квалифицированный культурный нави-

гатор) [142].

В контексте решения проблемы кризиса идентичности и формирования

стойкого чувства принадлежности к студенческому братству весьма актуаль-

ным представляется понятие о «супер-разнообразии» идентичностей, введенное

английским исследователем С. Вертовичем [292], где каждый человек рассмат-

ривается как носитель разных идентичностей, таких значительных как раса,

28

национальность, культура, и второстепенных, как, например, поклонник спор-

тивной команды или любитель хорового пения. Эта мысль подтверждает кон-

цепцию американского ученого Н. Варику о «совпадении идентичностей»

[294], где она утверждает, что этнический фактор может являться очень серьез-

ной основой для установления дружеских отношений между отдельными

людьми, но и такие факторы как общие интересы или общий опыт (миграции,

например) также могут выступать в роли крепких связей.

Сущностные характеристики группы студентов-мигрантов, отличающие

их от студентов из числа коренного населения и студентов, представителей эт-

нических меньшинств, постоянно проживающих на данной территории, явля-

ются предметом изучения психолого-педагогической науки.

Как и другие студенты при переходе из школы в вуз студенты-мигранты

сталкиваются с рядом проблем: необходимость усваивать большой объем ин-

формации, отсутствие навыков самостоятельной работы. Однако одним из су-

щественных отличий является частичное или полное отсутствие знаний об ака-

демической культуре страны обучения.

Наибольшие трудности при взаимодействии с другой академической сре-

дой имеют те студенты, чья родная культура существенно отличается от новой.

В Великобритании это наиболее заметно в случае с выходцами из стран с кон-

фуцианской культурой (преимущественно Китай, Япония). По мнению некото-

рых исследователей, культура восточноазиатских стран характеризуется жест-

кой регламентацией отношений между студентами и преподавателями, и доми-

нированием общего над индивидуальным, что идет вразрез с ценностями за-

падной культуры. Роль учителя как абсолютного авторитета противоречит

принципам критического мышления, развиваемого в странах запада, где любые

идеи привычно ставить под сомнения независимо от того, кто их высказал, и

искать свои собственные ответы на вопросы [182; 188].

Здесь же возникает проблема невербального компонента взаимодействия

студентов-мигрантов (преимущественно представителей азиатских стран) с

29

представителями иной академической культуры. Смотреть прямо в глаза стар-

шему по положению, а преподаватель, безусловно, является главным, у них

считается признаком неуважения или вторжением во внутренний мир, в то вре-

мя как на западе такое поведение может интерпретироваться как нежелание го-

ворить правду [182; 285].

У студентов-мигрантов часто наблюдается несоответствие академиче-

ским требованиям, предъявляемым к объему знаний. Проблемы в образовании

могут быть обусловлены разницей в учебных программах разных стран или

слабой школьной подготовкой [237; 238; 270].

Недостаточно высокий уровень владения языком обучения является еще

одной отличительной характеристикой студента-мигранта. В Великобритании,

при поступлении в любое высшее учебное заведение абитуриент обязан под-

твердить определенный уровень владения английским языком, тем не менее,

недостаточное знание английского языка не позволяет студентам-мигрантам в

полной мере воспринимать лекционный материал, работать с учебной литера-

турой, выполнять письменные работы и отвечать устно.

Вышеуказанные характеристики (миграция, пребывание в этническом

меньшинстве, проблемы психологического и педагогического плана) являются

типичными как для студентов-мигрантов, так и для иностранных студентов.

Тем не менее, есть все основания полагать, что эти группы значительно отли-

чаются друг от друга.

Страны, являющиеся лидерами по количеству прибывающих в них ино-

странных студентов и мигрантов, преследуют разные цели от их обучения в

своих вузах. В первом случае это очевидная экономическая прибыль и расши-

рение геополитического влияния через сектор высшего образования или по-

пытка привязать к оси своей политики приезжих из других стран. Так в Вели-

кобритании по оценкам экономистов доход от обучения таких студентов со-

ставляет около 8 миллиардов в год и эта цифра в ближайшее десятилетие может

быть удвоена. Не секрет, что во время обучения иностранных студентов есть

30

возможность сформировать «элиту», симпатизирующую стране обучения, со-

здать надежные международные связи, новые рынки сбыта и экспорты продук-

ции, услуг и т.д. В случае со студентами-мигрантами целью является укрепле-

ние внутренней стабильности государства через формирование социально-

значимого гражданина, чей вклад в общее благосостояние страны будет пози-

тивным, а не разрушительным.

В сроках пребывания заключается другое существенное отличие студен-

тов-мигрантов от иностранных студентов. Последние имеют строго фиксиро-

ванное время проживания в другой стране, после чего они обязаны возвратить-

ся на родину. Многие из них планируют остаться в стране обучения, но в ре-

альности существуют законодательные акты, ограничивающие таких студентов

в их возможностях. Например, в Великобритании срок поиска работы ино-

странными студентами сократился с двух лет до четырех месяцев, кроме того

предпочтение отдается таким квалифицированным специалистом, чьи профес-

сии на британском рынке труда находятся в дефиците. Процесс обучения и

проживания в новых социокультурных условиях являются для иностранного

студента временными обстоятельства, по окончании вуза он вернется домой и

приобретенный им мультикультурный опыт будут полезным дополнением к его

карьере. Студент-мигрант или уже является гражданином этой страны или

находится в состоянии натурализации (процесса официального получения

гражданства). Страна обучения является его новым постоянным местом жи-

тельства. У студента-мигранта нет точки возврата, ему необходимо встраивать-

ся в новые условия.

Различия в сроках пребывания влияют на выбор соответствующих моде-

лей по включению мигрантов в новый социум. В современных исследованиях

предлагают как адаптационные [53; 71; 86; 210], так и интеграционные [65; 91;

92; 129; 204] модели. Однако когда речь идет не о формальном получении

гражданства (натурализация), а об «органической» интеграции – процессе,

включающим «не просто успешное обустройство и функционирование в при-

31

нимающем обществе, но также интериоризация культурных образцов, норм,

ценностей, правил, включающая элементы ассимиляции» [65, с. 125], а также

учитывая разные сроки пребывания, принимая во внимание длительность пре-

бывания студентов-мигрантов и иностранных студентов в стране, логичным

кажется различать две модели:

- трехстадийная для планирующих или обязанных в определенный срок

покинуть новую страну пребывания. Конечным результатом этой модели явля-

ется адаптация или приспособление мигранта к новым условиям;

- четырехстадийная, для тех, кто готовится или уже получил гражданство

в новой стране проживания. Результатом этой модели является интеграция или

«процесс глубокого встраивания мигранта в принимающий социум» [65; 80].

Соответственно, перед вузами возникают разные задачи по отношению к

этим двум группам студентов. В случае с иностранными студентами учебному

заведению достаточно создать максимально комфортные условия для времен-

ной адаптации приезжих к новым социокультурным условиям. В отношении

группы студентов-мигрантов перед вузом стоит важнейшая задача содействия

процессу усвоения и преобразования выработанных в новом обществе норм,

ценностей, представлений и т.д. в устойчивые внутренние качества личности.

Обобщая все вышесказанное, можно предположить, что основные при-

знаки студентов-мигрантов (как представителей этнических меньшинств, про-

живающих на территории страны-рецепиента в течение одного или двух поко-

лений, и завершивших или еще находящихся в процессе приобретения граж-

данства новой страны проживания) обусловливают их социологические, психо-

логические и педагогические характеристики. Опыт пребывания в меньшинстве

в новых социально-культурных условиях обычно сопровождается противостоя-

нием «свои-чужие» с коренным населением, кризисом идентичности и поиском

чувства принадлежности. Такие обстоятельства оказывают серьезное влияние

на психологическое состояние студентов-мигрантов, которое можно охаракте-

ризовать как нестабильное. В педагогическом плане от других студентов наря-

32

ду с повышенной мотивацией на овладение профессией их может отличать от-

сутствие навыков взаимодействия в новой академической среде, слабая дову-

зовская подготовка, проблемы с языком обучения.

Группа студентов-мигрантов отличается от иностранных студентов сро-

ками пребывания, состоянием «культурного конфликта», конечной целью ми-

грационного процесса и необходимостью для вуза способствовать их органиче-

ской интеграции (рисунок 1).

Рисунок 1 – Общие и особенные характеристики групп студентов-

мигрантов и иностранных студентов.

Студент-мигрант Иностранный студент

1. Миграция.

2. Пребывание в новых соци-

ально-культурных условиях

(- пребывание в этническом

меньшинстве (видимые и неви-

димые);

- противостояние «свои-чужие»;

- кризис идентичности).

3. Нестабильное психологиче-

ское состояние.

4. Особенности получения об-

разования

(- незнание академической куль-

туры страны обучения;

- недостаточное владение языком

обучения;

- пробелы в академических зна-

ниях).

1. Постоянное ме-

сто жительства.

2. Культурный

конфликт.

3. Содействие ву-

зом «органиче-

ской» интеграции.

4. Более высокий

уровень психоло-

гической готовно-

сти к профессио-

нальной деятель-

ности (по сравне-

нию с коренными жителями).

1. Временное

пребывание.

2. Культур-

ный шок.

3.Содействие

вузом их

адаптации.

Общие признаки

33

1.2. Сущность понятия «равенство образовательных возможностей

студентов-мигрантов в вузе»

В научно-педагогической литературе стабилен интерес к понятию равен-

ства. Исследованию этого понятия как философской категории посвящены ра-

боты Р. Дворкина [183; 184], Я. Ньювенхюйса [240], Дж. Ремера [256; 257], Дж.

Ролза [249], Б. Уилсона [295], А. Филипс [243; 244]. Существенный вклад в

осмысление проблемы обеспечения равенства в образовании внесли работы Д.

Бландена [153], Б. Левина [79], С. Мачина [153], Ф. Ферейры [189], А. Филипс

[243], М. Флеурбайя [190], Дж. Де Фрайя [191] и других. На современном этапе

в контексте усиления миграционных потоков особую значимость приобретает

поиск способов обеспечения равенства образовательных возможностей студен-

тов-мигрантов. Вместе с тем сущность понятия «равенство образовательных

возможностей студентов-мигрантов» остается предметом дискуссий ученых

многих стран.

Оксфордский словарь определяет слово «opportunity» (возможность) как

«стечение обстоятельств, делающих вероятным достижение чего-либо». Похо-

жее толкование, «обстоятельство необходимое для осуществления чего-либо»,

дают российские словари Д. Н. Ушакова, С. И. Ожегова и Т. Ф. Ефремовой. В

философии понятие «возможность» рассматривается как вероятность суще-

ствование какого-нибудь явления, способность чего-либо возникнуть

и существовать при определенных условиях, стать действительностью. Иными

словами возможность – это то, чего можно достигнуть или осуществить при

определенных обстоятельствах.

Одно из значений слова «equal» в толковании оксфордским словарем

имеет такое же значение, как и его русский перевод «равный» в российских

словарях, а именно «пребывание одинаковым, похожим по какому-либо при-

знаку». Можно допустить, что «равные образовательные возможности» это до-

34

стижение или осуществление результатов при схожих обстоятельствах в систе-

ме образования.

Часто понятия «равные возможности» (equal opportunities) и «равенство

возможностей» (equality of opportunity) употребляются как равнозначные в по-

литической философии, социологии, экономике и педагогике, поэтому раз-

мышление о равенстве возможностей невозможно без анализа теорий о том, что

есть равенство.

Изучение работ Дж. Ролза дает основание говорить о его первенстве в

трактовке понятия равенства как основной формы справедливости. Выдвинутое

им предположение о том, что первичные блага (к которым отнес основные сво-

боды и права, доход и благосостояние) следует распределять между теми чле-

нами общества, которые находятся в самом худшем положении [249] сопряже-

но с понятием студент-мигрант, поскольку многие исследования указывают

на уязвимость их социально-экономического положения [72; 73; 124; 144; 151;

156]. Корень в теории справедливости можно увидеть в работах Р. Дворкина,

предполагающего, что ее реальной основой являются ресурсы, как передавае-

мые, так и непередаваемые, и выдвигающего идею об их перераспределении:

«Распределительное равенство не касается распределения политической власти

или каких-то других прав, кроме права на некоторую долю ресурсов» [183].

При этом он отмечает, что принадлежность индивида к какому-либо опреде-

ленному социальному или экономическому классу не должна влиять на его

часть этих ресурсов [184]. В контексте нашего исследования в этом мы видим

подтверждение того, что специфические характеристики группы студентов-

мигрантов не должны ограничивать их доступ к образовательным ресурсам.

Несомненная важность данных положений для нашего исследования за-

ключается в том, что они позволяют понимать под равенством достижение

справедливости путем доступа к образовательным ресурсам представителей

различных расовых, религиозных или культурных групп. В системе образова-

ния говорят о равенстве образовательных возможностей или, переводя в линг-

35

вистическую плоскость, достижение индивидами результатов при одинаковых

обстоятельствах в системе образования независимо от их особенностей. Данное

определение указывает на необходимость создания похожих обстоятельств для

всех студентов. Так, многие исследователи [184; 189; 190; 243; 244; 256; 257]

различают личные предпочтения индивида, за которые он должен нести всю

полноту ответственности, и его внутренние ресурсы, которые он контролиро-

вать не может, и которые, соответственно, подлежат уравниванию. И здесь воз-

никает вопрос: что считать лежащим в зоне индивидуальной ответственности, и

что индивид изменить не в силах, а, следовательно, подлежит уравниванию

(нейтрализации), в нашем случае со стороны высшего учебного заведения?

Анализ исследований современных зарубежных и российских авторов,

объясняющих причины образовательного неравенства студентов-мигрантов в

секторе высшего профессионального образования, позволяет систематизиро-

вать следующие группы барьеров, которые затрудняют раскрытие образова-

тельного потенциала студента-мигранта и его эффективную интеграцию в но-

вые социокультурные условия: социально-экономические, социокультурные,

психологические и педагогические. Эти барьеры находятся вне зоны контроля

студента-мигранта, и, следовательно, подлежат нейтрализации со стороны вуза.

1. В группе барьеров социально-экономического характера наиболее су-

щественным является принадлежность к непривилегированной социально-

экономической группе. Ранние исследования [73; 167] подтверждали, что в

наиболее уязвимом положении в контексте доступа к высшему образованию

находились представители этнических меньшинств в силу их низкого социаль-

но-экономического статуса. В настоящее время в Европе и в Великобритании

наблюдается тенденция к увеличению занятости этнических меньшинств в сфе-

ре квалифицированного труда, формируя тем самым средний класс из их числа.

По этой причине статистические исследования (см. Приложение А) отмечают

увеличение количества студентов-мигрантов среднего класса в вузах, которые

менее озадачены поддержанием своего материального положения во время

36

учебы, и мотивированы на получение качественного высшего образования. Та-

кая ситуация в большей степени характерна для представителей Индии и Китая,

успешно преодолевающих «влияние принадлежности к определенной социаль-

ной группе» и в большей мере нацеленных на получение образование в элит-

ных университетах [264, с. 16.]. При этом стоит признать, что представители

этнических меньшинств по-прежнему чаще всего поступают в так называемые

Новые университеты (бывшие политехнические), которые являются менее пре-

стижными, чем старые (Оксфорд, Кембридж) [156; 174; 238].

Другим барьером является низкий образовательный уровень родителей.

Английские исследователи подчеркивают влияние этого барьера напрямую и

косвенно на образовательный опыт студентов-мигрантов. Отсутствие опыта

образования у родителей не позволяет им понять определенные «скрытые» тре-

бования, существующие в вузах [238, с. 106]. Их чрезмерные ожидания от ди-

плома об образовании в совокупности с отсутствием глубокого понимания сути

образования ведет к недостаточной заинтересованности в изучаемом предмете

и поверхностному подходу к обучению у их детей [172]. У таких родителей нет

возможности передать так называемые «мягкие» навыки, высоко ценимые на

рынке труда, своим детям. Их социальные сети не достаточно эффективны при

поиске работы. Часто такие родители занимаются низкоквалифицированным,

соответственно, низкооплачиваемым трудом, что не позволяет их детям зани-

маться поиском работы длительное время или быть избирательными при име-

ющихся предложениях работы [297].

Сравнительный анализ исследований отечественных и зарубежных уче-

ных показал, что территориальный барьер, отдельно выделяется российскими

авторами как ключевой, в англоязычной научной литературе как сопутствую-

щий [73; 172; 263]. Ведущие учебные заведения расположены, как правило, в

столице, либо в крупных городах, и если у мигранта нет возможностей компен-

сировать «территориальную депривацию» [73], то его шансы на получение не

только хорошего образования, но и как следствие, высокооплачиваемой пре-

37

стижной работы значительно снижаются. Зарубежные исследователи подчер-

кивают, что выбор вуза студентами-мигрантами из числа этнических мень-

шинств чаще делается в пользу территориально более близкого, чем желаемого,

ограничивая себя тем самым в получении более качественного образования, и

как следствие, снижая свою конкурентоспособность на рынке труда в дальней-

шем [263].

Новое развитие получило понимание влияния этого барьера на результат

образования в современной научной литературе. Проживание на определенной

территории может иметь прямое и косвенное влияние на поиск работы. Если

место проживания характеризуется слабыми связями внутри местного сообще-

ства выпускнику сложно найти актуальную информацию о возможностях тру-

доустройства, что особенно важно для представителей этнических меньшинств,

которые чаще по сравнению с коренным населением используют такую воз-

можность при поиске работы [297].

2. Опыт проживания в новых социокультурных условиях имеет суще-

ственное влияние на образовательный опыт студента-мигранта. Авторы [11; 27;

65; 92; 220; 221; 250; 297] указывают на необходимость гармоничного взаимо-

действия приезжих с местным населением для эффективной интеграции в новое

общество. При этом значительным барьером является расизм, который нега-

тивно воздействует на процесс обучения студентов-мигрантов и не позволяет

им воспользоваться равенством результата по завершению обучения.

Исследования последних лет подтверждают, что в Великобритании в пе-

риод набора студентов вузами часто отдается предпочтения кандидатам из чис-

ла коренных жителей, несмотря на то, что студенты-мигранты имеют одинако-

вые с ними баллы [155; 156; 197; 198]. Во время обучения институциональный

расизм, которые имеет форму скрытой предвзятости к представителям разных

этнических меньшинств, затрудняет развитие академического потенциала таких

студентов и формированию чувства принадлежности к академическому сооб-

ществу университета и страны в целом [151; 197; 297]. Расизм также является

38

причиной высокого уровня безработицы даже у выпускников престижных уни-

верситетов из числа этнических меньшинств в первый год по завершению обу-

чения [238]. Есть подтверждения того, что для дальнейшего продвижения по

карьерной лестнице профессорско-преподавательскому составу из числа этни-

ческих меньшинств нужно работать и ждать значительно дольше, чем их колле-

гам из числа коренного населения [151].

Незнание приезжими норм и традиций принимающего общества может

затянуть состояние культурного шока у первого поколения мигрантов, и усугу-

бить культурный конфликт у второго поколения, что затрудняет интеграцию в

новые социокультурные условия. Кроме того, студент-мигрант, находясь в

процессе ознакомления и принятия новых культурных ценностей, а также адап-

тации к ним, может иметь определенные затруднения с академической успева-

емостью. Например, чрезмерно активное знакомство с культурной жизнью го-

рода зачастую приводит к регулярному пропуску занятий, накоплению акаде-

мических долгов и, как следствие, к проблемам во время экзаменационных сес-

сий.

3. Психологическое состояние студентов-мигрантов также является од-

ним из барьеров, не позволяющий им в полной мере раскрыть свой образова-

тельный потенциал, а также наладить позитивные отношения на новом месте.

Как зарубежные, так и отечественные психологи отмечают рост депрессивных

состояний у разных категорий мигрантов. Так, в Великобритании специалиста-

ми отмечено ухудшение психического здоровья у 52% обследованных детей-

мигрантов. В России исследователями также отмечается особая психологиче-

ская уязвимость студентов-мигрантов, поскольку период взросления у них со-

провождается целым рядом проблем, такими как изменение социального стату-

са, потерей идентичности, и, как следствие, чувством отверженности, отчуж-

денности [26; 47; 236]. Современные исследования [293] также подтверждают,

что дискриминация имеет длительные негативные последствия на душевное

здоровье этнических меньшинств.

39

4. В научной литературе выделяются также барьеры педагогического

плана, стоящие перед студентами-мигрантами и иностранными студентами.

Языковой барьер является проблемой в большей степени для студентов-

мигрантов в первом поколении. Так, исследование, проведенные в Томске [99]

подчеркивают, что недостаточное знание русского языка затрудняет полноту

восприятия лекционного материала и не позволяет студенту принимать актив-

ное участие в устных дискуссиях. В Великобритании требования в университе-

тах предполагают у приезжих владение английским языком на уровне носителя

языка. Для этого создаются специальные условия до поступления и во время

обучения. Тем не менее, ряд авторов утверждает, что отсутствие высоких ака-

демических результатов у некоторых этнических групп, в частности у китайцев,

объясняется недостаточным уровнем владения языком обучения, в частности

навыками написания академического исследования [211]. Помимо влияния

языкового барьера на академическую успеваемость английскими исследовате-

лями поднимается вопрос об этом барьере как ведущего фактора затрудняюще-

го социальную интеграцию студентов-мигрантов [174].

Миграционные процессы, глобализация общества, увеличение межнаци-

ональных браков обусловили возникновение еще одной педагогической про-

блемы – обучение билингвов, а в некоторых случаях и трилингвов, когда инди-

вид является носителем двух и более систем общения. В некоторых ситуация

иная, вторичная система используется самостоятельно и активно. При этом

нельзя исключать возможности нарушения одной из этих систем, обычно не-

родной. В таких условиях перед педагогами стоит непростая задача улучшения

навыков владения неродным языком и поддержание уровня владения родного

языка. В Великобритании, как и в некоторых странах Европы, принята практи-

ка использования родного языка на начальном этапе обучения, а со временем

осуществляется полный переход на обучение не английском языке. Также су-

ществует сеть вспомогательных курсов, созданных при вузах, либо финансиру-

емых определенными этническими сообществами (русскими, белорусскими,

40

турецкими, албанскими, греческими, еврейскими т.д.), целью которых является

не только поддержание навыков родной речи, но и культуры, традиций, прису-

щих той или иной культуре. Билингвизм также порождает проблему бикуль-

турной идентичности, особенно в межнациональных семьях [139; 175].

Исследования [263] указывают на то, что студенты-мигранты при выборе

будущей профессии чаще ориентируются на мнение своих родителей, а не на

собственные склонности и предпочтения. Этнические меньшинства отличаются

от коренных жителей тем, что осуществляют выбор профессии под влиянием

внешних факторов, таких как будущий «титул и доход», в то время как студен-

ты из числа коренных жителей полагаются на возможность самореализации в

рамках выбранной профессиональной деятельности [174]. Такие данные ставят

под сомнение эффективность профориентационной работы, что влияет не

только на высокий конкурс при поступлении на определенные факультеты (ча-

ще всего медицинский и юридический), но и в дальнейшем обуславливает про-

блемы, связанные с поиском работы по полученной квалификации и професси-

ональным ростом на рабочем месте. Жесткая конкуренция среди абитуриентов

во время зачисления, которая отличает эти факультеты, может быть причиной

недостаточной пропорции студентов из числа этнических меньшинств по от-

ношению к коренным студентам в ведущих вузах Великобритании [156, с. 250].

Этот же факт, а именно отсутствие склонности к будущей профессии у таких

студентов, является причиной для их академической неуспеваемости и, соот-

ветственно, отчисления из вуза.

Недостаточность академических знаний в школе, при отсутствии ком-

пенсационных (дополнительных) курсов в вузе, влечет за собой низкую акаде-

мическую успеваемость, по крайне мере на начальном этапе [172; 178]. Веду-

щие вузы Великобритании, часто упрекаемые за недостаточное количество сту-

дентов из числа этнических меньшинств, объясняют диспропорцию именно

проблемами школьного образования. Полученные знания и оценки не позволя-

41

ют студентам-мигрантам быть конкурентоспособными при поступлении в вуз

[156].

Значительной критике подвергается система оценки знаний, основанная

без учета культурных особенностей разнообразной по составу студенческой

аудитории. Так, тестирование или письменная работа в большей степени осно-

вывается на знании официального языка, но достаточно сложно оценить про-

фессиональную компетенцию у той группы студентов-мигрантов, чья языковая

компетенция не совершенна. Также кажется сомнительным использование лю-

бых видов проверочных работ, созданных для одной определенной этнической

группы, но используемых для проверки в других этнических или расовых груп-

пах [197; 234; 268].

Российскими и зарубежными исследователями выделяется недостаточ-

ная подготовка преподавателей к работе с разнообразной по составу аудитори-

ей, часто выражаемая в заниженных ожиданиях к студентам-мигрантам, сте-

реотипах, незнание ими этнических и культурных особенностей таких студен-

тов является основной причиной отрицательного опыта в обучении этой груп-

пы студентов [37; 178; 197; 280; 283; 284].

В таблице 1 приведены барьеры, затрудняющие развитие академического

потенциала студентов-мигрантов и их успешную интеграцию в новые социо-

культурные условия, и возможные способы их преодоления.

Таблица 1 – Барьеры, препятствующие максимизации академического по-

тенциала студентов-мигрантов и их эффективной интеграции в новое общество.

Барьер Возможности его преодоления в вузе.

1 2

Принадлежность к непривиле-

гированной экономической

группе

1) Наличие адекватной материально-

технической базы, соответствующей совре-

менным требованиям;

42

Продолжение таблицы 1

1 2

2) бесплатный доступ к интернет-ресурсам;

3) наличие общежитий или других мест про-

живания для студентов-мигрантов;

4) привлечение мигрантов к работе на ка-

федрах, приемной комиссии, организация

оплачиваемой практики;

5) система грантов.

Низкий образовательный уро-

вень родителей

Повышение информативности относительно

возможностей в вузе для студентов-

мигрантов.

Прозрачность академических требований.

Возможность видеть свой профессиональный

рост в рамках будущей профессии через ор-

ганизацию производственных практик, науч-

но-исследовательской деятельности и т. д.

Территориальный барьер 1) Развитие форм дистанционного образова-

ния;

2) виртуальная мобильность.

Незнание норм и традиций при-

нимающего общества

Создание возможностей для ознакомления с

новой культурой, в том числе академиче-

ской, до поступления в вуз.

Расизм Формирование и внедрение в работу вуза ан-

тирасистской политики.

Психологическое состояние

Развитая сеть внеучебных, в том числе меж-

культурных мероприятий, и групп, кружков

по интересам. Группы психологической по-

мощи.

Лингвистические проблемы

1) Организация курсов для изучения языка

обучения;

2) наличие адекватной библиотечной базы.

Малоэффективная система про-

фориентации

Организация собеседований на профпригод-

ность при поступлении вуз. Тесная связь

науки и производства через мастер-классы,

семинары, практические занятия на рабочем

месте.

Пробелы школьного образова-

ния

Организация компенсационных курсов.

43


1 2

Недостаточная подготовка пре-

подавателей к работе с разнооб-

разной по составу аудиторией

Организация курсов для формирования и

развития навыков работы в новых мульти-

культурных условиях.

Оценка знаний Разработка системы оценки качества знаний

с учетом особенностей различных этниче-

ских групп.

Равенство граждан закреплено на законодательном уровне всех демокра-

тических стран, в том числе и в Великобритании, однако возникают многочис-

ленные вопросы относительно его реализации на практике, в том числе и в сек-

торе образования. Многие исследователи [135; 238; 240] полагают, что обеспе-

чение равенства образовательных возможностей может быть достигнуто в рам-

ках гарантирования равенства доступа (equality of access), равного

обращение(equal treatment) и равного результата (equality of outcome), что в

полной мере отражает положения Закона о Равенстве, 2010.

Существовало мнение [135; 233; 234] о том, что развитие сети политех-

нических университетов в 1960-х годах в Великобритании значительно увели-

чило шансы на получение высшего образования у групп, до этого мало пред-

ставленных в этой сфере, например у женщин, представителей этнических

меньшинств и студентов с ограниченными возможностями. С другой стороны,

ряд исследователей [153; 191] подтверждают, что расширение возможно-

стей доступа к высшему образованию не только улучшило, а еще более усугу-

било уже существующие неравенства: «поступление в университете смещено в

пользу детей из экономически благополучных семейств» [191].

Среди побочных негативных эффектов расширенного доступа к высшему

образованию авторы выделяют «возможность ловушки» [161] или значительное

увеличение числа выпускников с университетскими дипломами на рынке труда,

где им приходиться выдерживать жесткую конкуренцию за наиболее привлека-

тельные рабочие места. Это повлекло за собой возникновение завышенных

44

ожиданий от получения высшего профессионального образования и увеличило

разрыв между привилегированными и непривилегированными группами обще-

ства. Иными словами формальное обеспечение равенства доступа «создает

ожидания, которые если не будут реализованы, могут повлечь за собой возник-

новение чувства социального отчуждения у тех, которые вложили значитель-

ные усилия, время и средства в образование, и не получили обещанной награ-

ды» [295, с. 9].

В 1975 году Б.Уилсон провел образное сравнение ситуации равного до-

ступа с игрой в футбол или с любой другой игрой, когда равные шансы на уча-

стие и выигрыш имеют все участники, но побеждают наиболее профессиональ-

ные [295]. Получается, что одного участия недостаточно, необходимо создавать

условия для конкурентоспособности студентов-мигрантов на других этапах об-

разовательного процесса и дальнейшего перехода в профессиональную дея-

тельность. Тем не менее, для студентов-мигрантов актуальным является урав-

нивание стартовых позиций путем нейтрализации обозначенных выше барьеров

при поступлении в университет .

Расистские практики в системе образования Великобритании актуализи-

ровали необходимость обеспечения равенства обращения в отношении студен-

тов-мигрантов. Анализ источниковой базы ученых данного направления пока-

зал, что его суть заключается в том, что каждый член общества чувствует свою

к нему принадлежность и его отличие от других по целому ряду аспектов не

влияет на отношение к нему [240]. Эту мысль подтверждают и современные ис-

следования [163; 277], в которых утверждается, что антидискриминация тоже

может быть равенством: «отношение к кому-то менее благоприятно из-за его

отличий подразумевает определенную несправедливость», и, следовательно,

неравенство [277, с. 13]. Иными словами, основанием равного обращения явля-

ется отсутствие дискриминации по какому-либо признаку, во внимание прини-

мается только личность студента-мигранта, его академические успехи и соот-

ветствие выбранной профессии, а не культурные, религиозные и другие осо-

45

бенности. Именно неравное обращение, по мнению В. Боливер, объясняет низ-

кую конкурентоспособность абитуриентов из числа этнических меньшинств по

сравнению с коренными жителями при поступлении в вуз при наличии одина-

ковых результатов экзаменов [156, с. 262].

В своем исследовании Б. Левин указывает на то, что для современной об-

разовательной политики характерно понимание того, что одного участия в про-

цессе обучения недостаточно, необходим также результат [79]. Дж. Ремер в

своих рассуждениях о равенстве делает акцент на необходимости уравнивания

результата: «те люди, кто одинаково стараются должны иметь одинаковый ре-

зультат» [256]. Зарубежным исследователям [238; 263; 297] свойственно изме-

рять результат образования послевузовским трудоустройством по специально-

сти со всеми сопутствующими социальными льготами: «поступление в универ-

ситет является ключевым моментом в образовательной карьере многих людей и

создает основу для получения высокооплачиваемой статусной профессии» [263,

с. 210]. Группа студентов-мигрантов представляет собой максимально неодно-

родную по своему составу группу в плане ее этнического состава, культурного

багажа, религиозной и социальной принадлежности. И образование рассматри-

вается этой группой с разных точек зрения. Для кого-то это будущий «титул и

доход», а для других возможность самореализации. Поэтому говорить о равен-

стве результата в контексте соответствия ожиданий студентов-мигрантов от

обучения реальности не целесообразно. Мы полагаем, что получение высшего

профессионального образования студентом-мигрантом должно иметь продол-

жение в плане его профессионального развития в рамках полученной профес-

сии. Также равный результат подразумевает равные шансы на определенный

социальный статус и доход для лиц, закончивших обучение, независимо от их

культурной, религиозной и национальной принадлежности.

Мы полагаем, что в реальной практике гарантия равенства доступа, об-

ращения и результата в преемственной связи должна обеспечить равенство

возможностей участников образовательного процесса. Так поступление в уни-

46

верситет неизбежно должно приводить к определенному результату в плане

дальнейшего развития в профессиональной деятельности и социальной жизни.

Более того, именно равный результат является мерилом того, насколько полно

были обеспечены равный доступ и равное обращение [238; 243]. В тоже время

равное обращение является их связующим звеном, обеспечивающим «присут-

ствие обучающегося в учебном заведении до заранее определенного уровня»

[240, с. 63].

В связи с тем, что переезд часто влечет за собой смену привычных социо-

культурных условий, актуальным является рассмотрение соотношения социа-

лизации (процесс «усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных

ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому

он принадлежит [89, с. 5]) и индивидуализации (учет индивидуальных особен-

ностей студентов в процессе обучения) в контексте обеспечения равных обра-

зовательных возможностей студентов-мигрантов в процессе их обучения в вузе.

Так, английский исследователь Т. Маршалл, 1953, утверждает, что равен-

ство образовательных возможностей является «…возможно, самым полностью

индивидуалистическим из всех» [223, с. 82], поскольку образование должно

быть организовано таким образом, чтобы каждый студент, независимо от его

принадлежности к определенной социальной, этнической, конфессиональной и

другим группам, смог в полной мере раскрыть свой образовательный потенци-

ал. При этом он видит явное противоречие в том, что социализация занимает

лишь второе место, поскольку «каждый человек является потенциальным кан-

дидатом на любую позицию в обществе» [223, с. 82]. И тогда возникает вывод,

что основным социальным благом в этом случае должна быть сбалансирован-

ная поддержка возможностей любого человека, для того чтобы максимизиро-

вать его вклад в общее благосостояние.

Двойственную сущность понятия «равенство образовательных возможно-

стей» подтверждают и современные специалисты. Так эксперты ОЭСР (Орга-

низация экономического сотрудничества и развития) говорят о формировании

47

такой обучающей среды, в которой, с одной стороны, «каждый рассматривает и

делает выбор с учетом своих способностей и талантов, независимо от пола, эт-

нической принадлежности, расы или социального положения», а с другой, раз-

вивает свои таланты и навыки для того, чтобы «стать полноправным, активным

гражданином» [48].

Для понимания соотношения двух процессов социализации и индивидуа-

лизации в процессе обучения нам была интересна непроизвольная дискуссия

российских исследователей. В. И. Загвязинский подчеркивает равнозначность

этих двух процессов, поскольку "все содержание образования определяется со-

циальным заказом и происходит в социальной среде, но направлено на сохра-

нение и развитие человеческой индивидуальности. В конечном счете, образова-

ние работает и на человека, и на общество, в котором живут люди» [51, с. 11]. В

то время как Е. А. Александрова, отмечая диалектическое единство социализа-

ции и индивидуализации, обращает внимание на зависимость одного от друго-

го: «социализация помогает свершиться индивидуализации» [6, с. 15].

Несомненная важность этих работ для нашего исследования с учетом

описанных в параграфе 1.1. характеристик студентов-мигрантов состоит в том,

что они позволяют выдвинуть предположение о необходимости сбалансиро-

ванного соотношения социализации и индивидуализации в процессе обучения

студента-мигранта в вузе. С одной стороны, индивидуализация образовательно-

го процесса заключается не только в разработке учебных программ и методик с

учетом особенностей каждого отдельного студента; в формировании персо-

нального образовательного маршрута в вузе; но также, в некоторых случаях, в

организации специальных коррекционных и дополнительных курсов, направ-

ленных на устранение специфических барьеров этой группы студентов. Это

поможет максимально развить заложенный в них академический потенциал. С

другой стороны, именно социализация средствами образования, как способ

трансляции социальных норм и культурных ценностей общества студенту-

мигранту, играет существенную роль в процессе его интеграции в новый соци-

48

ум и способствует эффективному использованию его профессиональных ком-

петенций на общее благосостояние.

Анализ зарубежной и российской научной литературы позволяет пред-

ставить следующие тезисы, важные для исследования: перед вузом стоят две

актуальные задачи – раскрытие образовательного потенциала студента-

мигранта и его успешная интеграция в новое общество; социализация и инди-

видуализация имеют равное значение для процесса обучения студента-

мигранта; в рамках обеспечения равенства образовательных возможностей вузу

следует быть нацеленным на устранение препятствий студентов-мигрантов;

обеспечение равных образовательных возможностей в вузе следует рассматри-

вать как гарантию равного доступа, обращения и результата в преемственной

связи.

Эти положения позволяют определить «равенство образовательных воз-

можностей студента-мигранта в вузе» как достижение образовательной спра-

ведливости в отношении студентов-мигрантов в вузе путем развития академи-

ческого потенциала и успешной интеграции в новые социокультурные условия

при сбалансированном соотношении индивидуализации и социализации в про-

цессе обучения. При этом устранение ряда специфических барьеров и отсут-

ствие дискриминации обеспечивают студенту-мигранту участие на равных при

конкурсном отборе в вуз, своевременное завершение обучения и профессио-

нальную карьеру согласно полученной квалификации и определенный соци-

альный статус и доход после выпуска из вуза.

Сущность понятия «равенство образовательных возможностей студен-

тов-мигрантов в вузе», ключевые характеристики этой группы студентов, ана-

лиз зарубежной и российской литературы позволяет сформулировать три ос-

новных критерия для оценки эффективности проводимой вузом полити-

ки по реализации равных образовательных возможностей студентов-мигрантов:

1. Соотношение поступивших и завершивших обучение студентов-

мигрантов в вузе.

49

2. Трудоустройство студентов-мигрантов по специальности после завер-

шения обучения.

3. Высокая степень включенности студентов-мигрантов в общественную

и студенческую жизнь в новых социо-культурных условиях.

1.3. Государственная политика Великобритании в контексте обеспечения

равенства образовательных возможностей мигрантов: этапы и содержание

В многочисленных исследованиях английских ученых, посвященных раз-

витию мультикультурного образования [193; 252; 262; 297] , антирасистского

образования [195; 197; 279], инклюзивного образования [232; 250], подготовки

преподавателей в современных условиях, нацеленной на формирование навы-

ков работы с разнообразной аудиторией [280; 284] прослеживается изменение

отношения к проблеме обеспечения равных возможностей студентов-мигрантов

в Великобритании. Анализ данных работ, правовой базы в совокупности с вы-

явленным в параграфе 1.1. понятием «равенства образовательных возможно-

стей студентов-мигрантов» позволяет представить следующие этапы государ-

ственной политики Великобритании, где критериями для периодизации высту-

пают формы деятельности правительства Великобритании, направленные на

обеспечение равенства доступа, обращения и результата мигрантов с начала 50-

х годов и до наших дней.

1. Послевоенные годы в этой стране (с 1945 – 1950) характеризуются по-

литикой невмешательства (Laissez-faire). В этот период налицо противоречие

между большим потоком мигрантов, возрастающим этническим разнообразием,

потребностями прибывающих в образовательной и социальной сферах, и отсут-

ствием каких-либо видимых усилий со стороны правительства и общества со-

50

ответствовать новым реалиям британского общества. Несмотря на то, что при-

езжающие из бывших английских колоний автоматически считались граждана-

ми этой страны (Закон о гражданстве 1948 года ввел для них новое понятие

«гражданин стран Британского содружества») со всеми вытекающими правами

и обязанностями, в реальности они сталкиваются с расовой ненавистью и уни-

жениями, отказом в доступе к социальной помощи. Для этого периода харак-

терны следующие надписи на сдаваемых в аренду домах, которые, безусловно,

демонстрируют истинное отношение коренного белого населения к приезжим:

«Нет – собакам, нет - цветным, нет – ирландцам». В области образования не

проводится никаких специальных реформ, направленных на увеличение уча-

стия прибывающих меньшинств в образовательном процессе и повышение их

академической успеваемости. Такое пренебрежительное отношение (англий-

ский исследователь Д. Гилборн, называет этот период как «Невежество и пре-

небрежение») автор [197] объясняют следующими причинами. Во-первых, ми-

гранты рассматривались исключительно как способ восполнения низкоквали-

фицированной рабочей силы, нехватка которой остро ощущалась в послевоен-

ной Великобритании. Никакого профессионального роста для них не преду-

сматривалось и, соответственно, образованием мигрантов с учетом их особен-

ностей и потребностей в этот период никто не занимался. С другой стороны,

сами приезжие рассматривали переезд в Великобританию как временный, пла-

нируя вернуться на родину после того, как заработают определенное состояние,

и в связи с этим не были мотивированы на получение фундаментального ан-

глийского образования. Таким образом, на данном этапе мы наблюдаем отсут-

ствие равенства образовательных возможностей, поскольку ни одно из его

составляющих не обеспечивалось.

2. Период с 1950 – до середины 1960-х характеризуется отсутствием

жесткого миграционного контроля, что привело к увеличению этнического раз-

нообразия в стране, а также первым конфликтам на этой почве между приез-

жими и коренным населением. Государственным ответом становится ужесто-

51

чение контроля над миграционными потоками и решение проблем, связанных с

интеграцией приезжих в британское общество [126]. Основополагающим зако-

нодательным актом остается Закон о гражданстве, 1948, которые де-юре гаран-

тирует право всем британским гражданам право на получение образования. Де

факто первостепенное значение имеют проблемы и потребности белых родите-

лей, т.е. избирателей.

В этом периоде доминировало мнение о том, что чрезмерная концентра-

ция черных учащихся в образовательных учреждениях будет иметь негативные

последствия на образовательный опыт коренного белого населения. Например,

неконтролируемое количество конфликтов на расовой почве приведет к деста-

билизации общей атмосферы и дисциплины в школе; а чрезмерная озабочен-

ность преподавательского состава в отношении лингвистических и культурных

особенностей таких студентов приведет к возможному игнорированию потреб-

ностей белых учащихся. В этой связи обеспечение равного доступа к образова-

нию приобрело форму дискриминационной дисперсионной политики (или рас-

селения) цветного этнического меньшинства. Результатом стала организация

транспортировки черных учащихся в менее привилегированные школы, для то-

го, чтобы защитить детей белого большинства и преподавательский состав от

языковых и других проблем детей иммигрантов, что возможно стало причиной

для переезда («Белый полет» – White flight) белого населения из мест локации

цветного в дальнейшем.

В это же время правительство полагает, что достижение равного резуль-

тата мигрантами, например в образовании, возможно, если под равным обра-

щением понимать сведение к абсолютному минимуму их признаки расовых и

культурных различий. Образовательным учреждениям определялось создание

условий, способствующих принятию мигрантами не только доминантной куль-

туры, но и своего непривилегированного положения в новом обществе: содер-

жание образовательных программ остается монокультурным, т.е. таким, чтобы

поддерживать и развивать ценности английской культуры; типичная для этого

52

периода сегрегация учащихся по признаку наличия интеллекта и способностей,

на самом деле проявлялась в размещении детей мигрантов в наиболее академи-

чески слабых классах или школах, которые демонстрировали низкий уровень

образования [197].

Единственным препятствием, не позволяющим обеспечить равные обра-

зовательные возможности студентов-мигрантов, считается недостаточное зна-

ние языка обучения. Поэтому основной акцент делается на изучение этниче-

скими меньшинствами английского языка как основного навыка, способству-

ющего их быстрой ассимиляции в новом обществе. В этот период появляются

первые курсы английского языка для мигрантов (1963). Однако практика же

показывает, что только небольшое количество преподавателей обладали навы-

ками преподавания английского как второго языка.

Игнорирование других барьеров, связанных с особенностями социально-

го, экономического и культурного багажа приезжих, и отсутствие адекватных

ресурсов школ для работы с мигрантами оказывают негативное влияние на их

образовательный опыт. В результате представители азиатских, африканских и

стран Карибского региона относятся к наиболее академически неуспевающей

группе студентов.

В силу этих же обстоятельств равные образовательные возможности сту-

дентов-мигрантов в секторе высшего образования кажутся призрачными. Ис-

следователи указывают [283] на тот факт, что в этот период для родителей сту-

дентов-мигрантов свойственны завышенные ожидания от получения высшего

образования их детьми, считается, что квалификация, полученная в вузе, позво-

лит их детям стать равноправными гражданами страны. Однако в исследова-

тельской литературе наблюдается недостаток информации относительно уча-

стия этнических меньшинств и их образовательного опыта в секторе высшего

образования.

В этот период возникает понимание того, что академическая неуспевае-

мость является следствием незнания преподавателями особенностей их этниче-

53

ских учеников. Кроме того, педагоги начинают осознавать, что помимо выпол-

нения основных обязанностей, им следует содействовать интеграции мигрантов

в английское общество и педагогическое сообщество пытается предвидеть об-

разовательные потребностями мультикультурного общества.

В 1963 году Департамент образования признал нехватку квалифициро-

ванных преподавателей из числа мигрантов. Отдельные школы приглашают на

эту должность преподавателей из числа этнических меньшинств, но это являет-

ся скорее частным случаем, нежели всеобщей практикой. Первые курсы повы-

шения квалификации преподавания английского как второго языка появились

лишь в конце этого периода в 1965 году в Институте Образования Лондонского

университета.

Необходимость принятия мер антидискриминационного характера обу-

словило принятие в 1965 году закона о расовых отношениях. Существенной

недоработкой этого закона является сфокусированность на выражение расизма

в письменной или устной форме. Вводится запрет на ограничения в доступе на

основании расовой принадлежности к некоторым общественным местам (отели,

пабы). При этом дискриминация в сфере образования, трудовой занятости, в

секторе банковских и страховых услуг остается вне зоны внимания.

Растущее понимание необходимости признания отличительных особен-

ностей мигрантов и антидискриминационное законодательство создали основа-

ния для перехода «от ассимиляционных практик интеграции к мультикультур-

ным» [126]. В силу того, что доминирующей идей данного периода является ас-

симиляция, можно обозначить данный период как обеспечение равенства об-

разовательных возможностей через искаженное понимание равенства об-

ращения, т.е. замену уникальных особенностей студентов-мигрантов на харак-

терные признаки белого населения.

3. В период с 1966 по 2001 год в обществе приходит полное осознание

того, что Великобритания больше не является крупной колониальной державой,

и монокультурная природа ее общества изменилась, возможно, бесповоротно в

54

сторону культурного разнообразия. Отправной точкой, обозначающей смену

приоритетов в интеграции приезжих, считается речь министра внутренних дел

Р. Дженкинса, 1966, в которой он подчеркнул, что целью государственной по-

литики являются «равные возможности вместе с культурным разнообразием в

атмосфере взаимной толерантности». Ведущей политической идеей становится

политика мультикультурализма «нацеленная на гарантированное равное при-

знание различных культур и не допускающая дискриминации по признаку при-

надлежности к особой группе этнических / культурных меньшинств» [10, с.

102]. В рамках этой политики сформировались цели мультикультурного обра-

зования:

– увеличение культурного разнообразия,

– обеспечение равенства образовательных возможностей независимо от

расовой, религиозной, классовой и др. принадлежности,

– распространение общих ценностей, гражданских прав и доступа к уча-

стию в политической жизни [218].

Очевидно, что цели указывают на равное соотношение процессов инди-

видуализации и социализации в процессе обучения. Максимизация потенци-

альных возможностей происходит только при организации учебного процесса с

учетом индивидуальных особенностей студентов, т.е. индивидуализации про-

цесса обучения. Необходимость поиска и принятие мигрантом объединяющих

общество ценностей позволит ему функционировать в качестве полноправного

его члена. Для достижения целей в отношении студентов-мигрантов перед об-

разованием стоят такие задачи, как поддержка особенностей их уникального

культурного наследия и родного языка; изучения особенностей родной и дру-

гих культур; формирования позитивного взаимодействия между представите-

лями различных этнических и культурных групп; подготовки студентов и пре-

подавателей к эффективной жизнедеятельности в условиях мультикультурного

общества [261; 291].

55

В этот же период произошло событие, которое в значительной мере по-

влияло на развитие образовательной политики Великобритании в контексте

внедрения антирасистского подхода в обеспечении равных образовательных

возможностей студентов-мигрантов. В апреле 1993 года группа молодых белых

людей напала и зарезала черного 18-летнего студента Стивена Лоренса, ожи-

дающего автобус на остановке. Полицией по данному делу не было проведено

ни одного ареста. Родители Стивена воспринимались властями более как нару-

шители спокойствия, чем как безутешные родители. Многолетняя кампания по

проведению расследования по делу С. Лоренса была поддержана пришедшими

к власти лейбористами. Материалы данного расследования были представлены

широкой общественности в 1999 году и известны под названием доклад лорда

Макферсона [272].

До этого времени антирасизм в Великобритании изображался как опасная

политическая идеология и ассоциировался исключительно с «радикальными

левыми», однако в докладе по делу С. Лоренса категорически утверждалось о

том, что расизм является обычным и решающим фактором при принятии реше-

ний во многих ключевых организациях общества, таких как полиция, образова-

ние и медицинское обслуживание. Правительство, консервативная оппозиция и

правоохранительные органы были вынуждены признать выводы комиссии по

институциональному расизму в силу значительного общественного резонанса.

Последствиями данного дела стали реформы в законодательной и исполнитель-

ной власти (например, сняты ограничения на набор в ряды полицейских выход-

цев из стран Азии и Африки).

В этом периоде в Великобритании активно развивается зародившаяся в

США Критическая Расовая Теория (Critical Race Theory), движение юристов, в

основном из числа цветного населения, недовольных существующими подхо-

дами к решению проблем расовой дискриминации. Расизм, в их утверждении,

настолько укоренился в сознании человека, что выглядит обычно и естествен-

но. И самыми опасными являются не очевидные и жестокие акты расовой нена-

56

висти (как дело С. Лоуренса, например), а бытовая дискриминация. Тем не ме-

нее, сторонники этой теории подчеркивают, что фокус внимания на столь

сложную проблему как расизм всегда важен для понимания широкого спектра

социального неравенства, но не является его единственным элементом. Расовое

неравенство часто не может быть адекватно понято в изоляции от других осей

дифференциации, таких как класс и пол [197].

Сторонники данной теории полагают, что дискриминация по расовому

признаку в системе образования реализуется через содержание учебного мате-

риала, систему оценки знаний, при отборе и обучении преподавателей, которые

в большинстве своем являются представителями доминантной «белой» культу-

ры, и, соответственно, преднамеренно или нет, проводят политику расового не-

равенства. Для ее ликвидации антирасистами [197; 209] было предложено:

1. Извлечение из образовательных программ материалов, связанных с

предвзятым отношением к этническому населению;

2. Формирование критического мышления у студентов через проведение

таких видов занятий как открытые политические дискуссии, дебаты;

3. Привлечение к работе преподавателей из числа цветного населения в

рамках названных форм работы способствует формированию адекватного от-

ношения к этническим меньшинствам.

Поиск способов обеспечения равных образовательных возможностей сту-

дентов-мигрантов в рамках мультикультурного и антирасистского образования

нашло свое отражение в законодательстве, на политическом и образовательном

уровнях.

Среди юридических документов необходимо отметить «Закон о Расовых

отношениях» (1976). В соответствии с этим законом в этом же году была созда-

на независимая организация Комиссия по Расовому Равенству (Commission for

Race Equality), задачами которой являлось содействие обеспечению равенства

для представителей различных рас и культур; противостояние расовой дискри-

минации, как на общественном, так и государственном уровнях.

57

Знаковым для данного периода является рекомендованная департаментом

науки и образования замена понятия «мигрант» на «представитель этнических

меньшинств» в 1974, указывающая на преемственность проблем у первого и

второго поколения мигрантов.

Ответом Министерства Внутренних дел Великобритании на доклад о рас-

следовании дела С. Лоренса стали поправки к закону о расовых отношениях

(Race Relation (Amendment) Act). Закон с соответствующими поправками был

приведен в действие только в 2000 году. Этот документ требует от государ-

ственной власти ликвидации дискриминации и поддержки равных возможно-

стей для всех граждан этой страны, независимо от их культурной, расовой и ре-

лигиозной принадлежности. Согласно этому документу местные органы обра-

зования (LEA) обязывались представить проекты по обеспечению расового ра-

венства, а школам предписывалось разработать систему мер по реализации этих

проектов. Важно отметить, что впервые превентивные меры становились прио-

ритетом: среди рекомендаций для сферы образования следует выделить «необ-

ходимость внесения поправок в национальную учебную программу с целью

предотвращения расизма и усиления значимости культурного разнообразия,

чтобы лучше соответствовать потребностям разнообразного общества» [272].

Национальные исследования в области обучения этнических меньшинств,

проведенные в этот период (доклад Лорда Свона, 1985, доклад Рэмптона, 1981)

подтвердили, что преподаватели могут активно способствовать неравенству

обращения и официально признали проявления расизма в реальной действи-

тельности основной причиной плохой успеваемости черных детей. Другим ос-

новным выводом является отрицание IQ как понятия врожденного интеллекту-

ального отличия между расами. Доклад Лорда Свона (1985) официально при-

знал многокультурную природу Великобритании, призвал все образовательные

учреждения быть готовыми для работы в таком обществе и рекомендовал уве-

личить количество преподавателей из числа этнических меньшинств, как один

58

из факторов, положительно влияющих на академическую успеваемость студен-

тов.

Для обеспечения равенства обращения работа ведет в следующих направ-

лениях:

1. В начале этого периода мультикультурное образование сводилось к не-

замысловатой форме ознакомления с культурой приезжих (форму трех С, по

мнению Б.Тройна, т.е. сари, самса и уличные банды, на английском все три

слова начинаются с буквы S – sari, samosa, street bands) [279]. В дальнейшем со-

держание учебных программ постепенно меняется в сторону их отражения

многокультурной природы английского общества, и формирует максимально

полную картину сходства и различия между разными народами, усиливая роль

критического подхода в оценке происходящих событий. Сторонники мульти-

культурализма особенно настаивают на том, чтобы такие программы имели

статус обязательных.

2. Приоритетным остается изучение мигрантами английского языка и ор-

ганизация курсов, компенсирующих их пробелы школьного образования, для

преодоления академических проблем. Введение билингвальных программ ска-

залось на повышении академической успеваемости этнических меньшинств.

При этом стоит отметить, что осознавая необходимость сохранения родного

языка прибывающих, он по-прежнему не рассматривается педагогами и обще-

ством как важный «актив» многонационального государства, а лишь как сред-

ство для обучения официальному языку.

3. Подготовка преподавателей. В подготовке преподавателей к работе в

новых условиях также произошел ряд изменений. Для обеспечения равенства

преподавателям предписывалось:

– осознавать этнически- и культурно-разнообразный характер общества, в

котором они работают;

– действовать в качестве проводника перемен при создании разнообраз-

ного, плюралистического и гармоничного общества;

59

–- признать свои предрассудки и преодолеть их;

– выявлять случаи дискриминации в учреждениях, где они работают;

– подготовить новое поколения к жизни в плюралистическом обществе;

– стремится повысить шансы на максимальное развитие потенциала всех

детей и молодежи [290, с. 38].

Исследование, проведенное Советом школ (School Council, 1970) в начале

этого периода, подтвердило дефицит педагогических кадров, способных и же-

лающих работать с мигрантами, а также указало на проблемы в их подготовке.

Некоторые педагогические колледжи начали осуществлять подготовку препо-

давателей к работе с мигрантами. Изначально такие курсы имели статус селек-

тивных, и существовало мнение, что они нужны только тем специалистами, ко-

торые непосредственно работают с приезжими. Позже пришло понимание

необходимости подготовки всех педагогических кадров для работы с разнооб-

разной аудиторией.

Одним из способов решения проблемы могло бы стать принятие на рабо-

ту преподавателей из числа мигрантов. По данным С. Томлинсон [283] в 1960-х

годах местные образовательные органы достаточно сдержанно относились к

возможности использования навыков преподавателей из числа этнических

меньшинств. Кроме этого, в связи с тем, что они в основном получают свое

первое образование за границей, Департамент образования и науки Великобри-

тании настаивает на продолжении образования на местных курсах повышения

квалификации. И только в 1989 году вводится курс на повышение квалифика-

ции и получения лицензии на преподавательскую деятельность, который помог

многим преподавателям из числа этнических меньшинств подтвердить их сте-

пени и сертификаты.

Общее количество цветных студентов в педагогических вузах значитель-

но возрастает. Тем не менее, в своем исследовании Р. Арора, указывает на то,

что в этот период только 5% всех вузов, занимающихся подготовкой препода-

вателей, имеют среди своих студентов представителей этнический меньшинств

60

в количестве около 10 человек. И только один из них планирует начать свою

профессиональную преподавательскую деятельность по окончании учебного

заведения [135, с. 13]. Такая ситуация связана с общим негативным отношени-

ем к этническим меньшинствам, которое выражается в низкой оплате их труда

и отсутствием практических шансов для продвижения по карьерной лестнице.

В сфере образования ценят их опыт работы в плане расовых взаимоотношений,

но не считают их хорошими специалистами-предметниками.

Преподаватели чувствуют недостаточность своей профессиональной под-

готовки для работы с многонациональной аудиторией, поскольку большинство

имеют монокультурную подготовку. Они осознают, что незнание ими этниче-

ских и культурных особенностей студентов-мигрантов приводит к формирова-

нию устойчивых стереотипов, чаще негативных, и как следствие, заниженных

ожиданий. «Преподаватели приходят на урок с негативным восприятием и за-

ниженными ожиданиями и могут, в свою очередь, обучать неинтересно» [280].

В этой связи от преподавателей исходит ряд инициатив, направленных на

устранение негативного представления о других расах и культурах в учебных

программах [280, с. 30]. Все это подтверждает мысль о том, что преподаватели

играют ключевую роль в обществе по «включению мигрантов и этнических

меньшинств в систему образования и обеспечению их равных возможностей

для обучения» [283]. Они являются не только пассивными исполнителями гос-

ударственных задач в сфере образования, но и сами способны предложить про-

ведение необходимых реформ.

В ответ на происходящие изменения Департамент науки и образования

инициировал определенную систему мер: организация консультаций для

начального образования; курсы повышения квалификации в условиях культур-

ного многообразия в 1974 году; начало финансирования и подготовки препода-

вателей в соответствии с новыми реалиями. Государством была предпринята

попытки поставить подготовку преподавателей на твердую почву: грантовая

программа повышения квалификации, финансируемая правительством, сделала

61

«преподавание и образовательные программы в многокультурном обществе»

национальным приоритетом 1986 года. К концу этого периода года более 120

проектов по развитию и изменению учебных программ были профинансирова-

ны федеральными властями на всей территории страны. Создается впечатление,

что формирование навыков соответствующей работы с многонациональной

аудиторией постепенно занимает ведущее место в политике и в учреждениях

для подготовки преподавательских кадров. В программах подготовки выделя-

ются три уровня подготовки: информационный (знание о культурах), техниче-

ский (развитие методик и технологий для обучения английскому как второму

языку ESL) и эмоциональный (подготовка к жизни в мультикультурном обще-

стве) [38].

Сфера высшего образования в этот период также характеризуется значи-

тельной степенью изменений, касающихся расширению образовательных воз-

можностей студентов-мигрантов. Для обеспечения всех трех составляющих ра-

венства возможностей были инициированы следующие меры:

– расширение доступа представителей этнических меньшинств к высше-

му образованию через преобразование части политехнических институтов в

университеты в рамках Закона о высшем образовании 1992года;

– вузам разрешалось поднять плату за курс обучения до 3000 фунтов

стерлингов только в том случае, если были разработаны специальные програм-

мы грантовой поддержки студентов, чей социально-экономический статус не

позволял продолжить обучение;

– по результатам инспекции Совета по финансированию высшего образо-

вания (Higher Education Funding Council) 1993 года вузам были даны рекомен-

дации по организации специальных дополнительных курсов подготовки буду-

щих абитуриентов (для преодоления барьеров к равному доступу) и специаль-

ных служб поддержки студентов (способствующих равному обращению в тече-

ние курса обучения).

62

Значительное внимание в этом периоде было уделено реформированию

системы профориентации и поисков способа «мягкого» перехода со студенче-

ской скамьи к профессиональной деятельности (или обеспечению равенства ре-

зультата). Так в 1981 комитет министерства внутренних дел одобрил инициати-

ву некоторых колледжей, дающих возможность своим студентам получить

практический опыт работы в многонациональных школах, и рекомендовал дру-

гим колледжам последовать их примеру. В 1986 году университетским отделам

по образованию (University Department of Education) было предложено прово-

дить предварительное собеседование с будущими преподавателями на предмет

их соответствия выбранной профессии, а именно на их способность работать с

многонациональной аудиторией. Кроме того, в 1997 году «Закон об образова-

нии» обязал все государственные школы разработать и реализовать программы

профессиональной ориентации школьников. Основными задачами этой про-

граммы являются обеспечение доступа к информации о возможностях в сфере

образования и на рынке труда на краткосрочную и долгосрочную перспективы;

выявления индивидуальной склонности к определенной сфере деятельности;

умение сделать правильный выбор балансируя между семейными ожиданиями

и требованиями национального рынка труда; определиться с выбором вуза и

т.д.

Критический анализ мультикультурного и антирасистского образования

выявил ряд недостатков. Так понимание культуры как закрытой системы, фокус

внимания на отдельных культурах, а не на их взаимодействии, недостаточная

поддержка белого населения в условиях разнообразия общества стало результа-

том возникновения и враждебного сосуществования двух сообществ, коренного

населения и приезжих [209; 221]. Сторонники антирасизма в свою очередь

недооценивают необходимость решения сложных вопросов касающихся куль-

туры, этнической принадлежности и религии [209].

В связи с тем, что для данного периода характерно чрезмерное увлечение

изучением культурных особенностей приезжих, индивидуализации процесса

63

обучения студентов-мигрантов в ущерб их социализации, данный период мож-

но обозначить как обеспечение трех составляющих равенства образователь-

ных возможностей: доступа, обращения и результата, нивелируя социали-

зацию приезжих. Вероятно, по этой самой причине в следующем периоде про-

исходит смена приоритетов. И главным становится формирование такого граж-

данина, чей внутренний потенциал и профессиональные навыки будут способ-

ствовать процветанию и социальной сплоченности общества.

4. Период с 11 сентября 2001 – по настоящее время характеризуется

поиском способов обеспечения равенства образовательных возможностей ми-

грантов, которые имели бы положительно влияние как на образовательный

опыт таких студентов, так и на общество в целом.

В этот период принят «Закон о равенстве», 2010, который систематизиро-

вал многочисленные законы и инструкции, составляющие основу антидискри-

минационного законодательства Великобритании, уточнил характеристики

наиболее уязвимых групп общества, расширил понятия «явной» и «скрытой»

дискриминации, и т.д., тем самым подчеркнув необходимость обеспечения ра-

венства для всех групп населения.

Этнические беспорядки в городах Бернли, Олдхэм и Бредфорд летом

2001г., террористические атаки в США, взрывы в лондонском метро, 2005,

имели значительное влияние на общую атмосферу в обществе. Этническая со-

ставляющая (террористами-смертниками были жители Великобритании, ми-

гранты второго поколения из стран Азии) способствовала усилению ксенофо-

бии среди местного, белого населения, и исламофобии [160, с. 1963]. С другой

стороны, личная история каждого из взрывателей метро существенно отличает-

ся от участников беспорядков в городах Бернли, Олдхэм и Бредфорд летом

2001, поскольку они не только являлись гражданами этой страны, но и являлись

представителями среднего класса и получили высшее образование. Вследствие

этого в обществе открыто встал вопрос о состоятельности политики мульти-

культурализма, и одним из существенных недостатков исследователи [221]

64

называют недостаточную поддержку белого населения в условиях разнообразия

общества.

Значительное влияние на формирование внутренней государственной по-

литики оказал доклад, подготовленный председателем «Группы по экспертной

оценке сплоченности общества» Т. Кантлом, 2001, по заказу министра внут-

ренних дел Д. Бланкета после волнений в вышеуказанных городах. Данная

группа нашла подтверждение наличия двух параллельно существующих сооб-

ществ (с одной стороны это этнические анклавы, которые могут враждебно от-

носится друг к другу, и коренное белое население с другой) и указала на необ-

ходимость сплочения общества (Community cohesion). Национальная стратегия

под таким же названием определяет сплоченное общество как общество, в ко-

тором:

– представители разных групп населения обладают чувством принадлеж-

ности к нему;

– разнообразие людей разного происхождения оцениваются положитель-

но;

– все представители имеют одинаковые жизненные возможности;

– установлены крепкие положительные взаимоотношения между людьми

разного происхождения на рабочем месте, при обучении и по соседству;

– демонстрирует способность интегрировать людей разного происхожде-

ния с целью их взаимодействия в разных аспектах социальной жизни [269].

В рамках этой стратегии реализуются два вида образования: гражданское

и инклюзивное.

Гражданское образование имеет три направления деятельности: форми-

рование общественной и личной ответственности, взаимодействие с различны-

ми сообществами и политическая грамотность [202].

В этой связи обязательным для всех детей с 11 до 16 лет в государствен-

ных школах Великобритании стало обсуждение в рамках учебного плана

наиболее актуальных социальных и моральных проблем. Однако сторонники

65

антирасистского подхода к образованию полагают, что «на практике граждан-

ское образование действует как одна из форм плацебо: деятельность, которая

создает видимость решения проблемы (расизма и расового равенства), но на

деле явно не может решать реальных проблем» [196], поскольку неспособно

ликвидировать расизма на государственном уровне. В свою очередь сторонни-

ки мультикультурализма полагают, что такое образование [283] не оказало зна-

чительного влияния на понимание молодежью всех особенностей проживания в

мультикультурном обществе.

В сфере высшего образование осуществление идей гражданского образо-

вания происходит путем активного вовлечения студентов в общественную и

политическую жизнь университетов и общества. Считается, что такая деятель-

ность способствует пониманию роли отдельное личности в демократическом

обществе и формированию навыков позволяющих в дальнейшем решать кон-

кретные социальные проблемы [17; 224].

Инклюзивное образование становится естественным ответом на новую

политическую стратегию Великобритании «Социальная сплоченность».

Изначально инклюзивное образование подразумевало привлечение к обу-

чению на равных со всеми людей с ограниченными возможностями. На совре-

менном этапе оно ориентировано на все группы населения, но в первую оче-

редь на те, кто находятся в потенциальной маргинализации [54]. Настаивая на

обеспечении доступа всех детей и молодежи к образованию, в документах

Юнеско подчеркивается также необходимость их полного вовлечения в жизнь

образовательного учреждения и достижение желаемого результата [245].

В контексте данного исследования уместным кажется следующее опреде-

ление инклюзивного образования, прозвучавшее на конференции в Брно [281],

как «системы образования, которая признает право всех детей и молодых лю-

дей на общее образовательное пространство, в котором признается ценность

каждого независимо от способностей, гендерной, социальной, этнической при-

надлежности и особенностей получения образования». Данное определение де-

66

монстрирует определенную степень преемственности между мультикультур-

ным и инклюзивным образованием в рамках обеспечения эффективного взаи-

модействия между представителями различных групп населения и обеспечения

доступа к качественному образованию для всех групп населения. Сущностным

признаком инклюзивного образования является обеспечение права на отличие

[123].

В этой связи особое значение придается постоянной поддержке родного

языка приезжих как позитивный фактор при обучении языку обучения и увели-

чению лингвистического разнообразия в системе образования [265].

В условиях инклюзивного образования, педагог при обучении студентов-

мигрантов выступает проводником между «неприступным узлом враждебного

опыта» и «положительно оцениваемыми условиями, в которых процессы обу-

чения превращаются в полезный опыт» [242, с. 391], а также фасилитатором,

т.е. педагог «который своим присутствием и воздействием обеспечивает поло-

жительное межличностное взаимодействие» не являясь заинтересованным ли-

цом [127, с. 120]. При этом каждый студент рассматривается через призму его

личной истории [242], что подчеркивает необходимость индивидуального под-

хода к каждому студенту. Иными словами ведущими являются так называемые

«мягкие» навыки (soft skills) педагога, которые позволяют ему эффективно вза-

имодействовать с разнообразной по составу аудиторией и способствовать обес-

печению равных образовательных возможностей для всех и которые, по воз-

можности, он должен транслировать студентам (например, решение сложных и

конфликтных ситуаций, культурная осведомленность, общения, критического

мышления) [275].

Для противодействия исламофобии, а также улучшения взаимодействия с

мультикультурным составом студентов, вузами разрабатываются специальные

программы для привлечения представителей этнических меньшинств на полу-

чения квалификации преподавателя. И небольшая часть ориентирована кон-

кретно на привлечение представителей мусульманского населения. При этом

67

содержание учебных программ для профессиональной подготовки педагогов в

вузах недостаточно соответствуют актуальным потребность педагогам для ра-

боты в новых реалиях. Так по данным К. Блуер, 2011, только 35% из тех, кто

получил педагогическое образование за последние десять лет, имеют подготов-

ку по противодействию расизму и исламофобии [154]. Подобная слабая подго-

товка может быть компенсирована, но только частично, специально разрабо-

танными Департаментом Науки и образования (DfES) и другими государствен-

ными органами руководствами к действию. Одним из примеров является госу-

дарственный сайт www.standards.dfes.gov.uk/ethnicminorities, который содержит

описание и анализ положительных практик работы с этническими меньшин-

ствами, результаты соответствующих исследований («Расовое равенство в

школах: положительные примеры из практики школы и местных органов обра-

зования»), статистику. Помимо четких инструкций как управлять случаями ра-

совой и религиозной дискриминации в учебных заведениях, в них содержится

руководство по эффективному включению вопросов расы и разнообразия в

учебные программы и грамотному анализу данных касающихся академической

успеваемости этнических групп.

Заметную роль в этом периоде играют программы расширения участия в

системе высшего образования (Widening participation), целями которых являет-

ся а) преодоление разрыва между получением высшего образования разными

группами населения, б) обеспечение позитивного образовательного опыта для

всех групп населения путем устранения барьеров находящихся вне зоны кон-

троля студента, в) решение ключевых вопросов касающихся дальнейшего обра-

зования или трудоустройства разных групп населения. Иными словами, оче-

видно стремление к целостности усилий в обеспечение равенства доступа, об-

ращения и результата.

И если количество студентов из числа этнических меньшинств в секторе

высшего образования демонстрирует постоянный рост, то их профессиональная

деятельность по-прежнему остается проблемной зоной: социокультурный капи-

http://www.standards.dfes.gov.uk/ethnicminorities

68

тал студентов-мигрантов не позволяет им завершить обучение, а затем начать

свою профессиональную деятельность [287]; разные доклады подтверждают

нехватку преподавателей из числа BAME в школах и вузах, а их представители

утверждают, что расизм часто является причиной отказа в работе от потенци-

альных работодателей и отсутствия продвижения на рабочем месте. Результаты

Брексита также ставят под сомнение эффективность программ по интеграции и

социализации этнических меньшинств.

Данный период можно обозначить как стремление обеспечить все три

составляющих равенства образовательных возможностей через сбаланси-

рованное соотношение процессов социализации и индивидуализации в

процессе обучения мигрантов. Указанные задачи соответствуют нашим выво-

дам относительно ключевых характеристик студентов-мигрантов и сущности

понятия «равенства образовательных возможностей этой группы студентов в

вузе», представленные в параграфах 1.1. и 1.2. Данный вывод актуализирует

необходимость изучения опыта вузов Великобритании по обеспечению равен-

ства образовательных возможностей студентов-мигрантов в следующей главе.

Историческая ретроспектива показала, что наиболее существенную эво-

люцию прошло понимание сущности «равенство обращения»: от игнорирова-

ния и сведения к минимуму культурных и других отличий студентов из числа

этнических меньшинств до учета их уникальных особенностей при организации

учебного процесса. Также представленный анализ подтвердил взаимосвязь ра-

венства доступа, обращения и результата для обеспечения равенства образова-

тельных возможностей.

69

Выводы по главе 1

Теоретико-исторический характер первой главы позволяет систематизи-

ровать основные аспекты обеспечения равных образовательных возможностей

студентов-мигрантов и рассмотреть истоки формирования соответствующей

политики в Великобритании, имеющих значительное влияние на ее современ-

ное состояние.

Ключевые признаки студента-мигранта (переезд в новые социокультур-

ные условия с принятием нового гражданства; пребывание в этническом мень-

шинстве) позволили выявить сущностные характеристики этой группы студен-

тов в вузе и отличать их от других групп студентов.

В ходе теоретического исследования было сформулировано понятие «ра-

венство образовательных возможностей студента-мигранта в вузе» как сово-

купность трех равенств: доступа, обращения и результата, направленных на

развитие их академического потенциала и успешной интеграции в новые соци-

окультурные условия при равном соотношении индивидуализации и социали-

зации в процессе обучения. Для того чтобы эти студенты смогли завершить

процесс обучения, а в дальнейшем иметь возможность развивать свои профес-

сиональные навыки на рабочем месте и рассчитывать на определенный соци-

альный статус и доход, вузу необходимо устранять ряд барьеров экономическо-

го, социально-культурного и педагогического плана, и противодействовать

дискриминации.

Проведенный ретроспективный анализ государственной политики Вели-

кобритании в контексте обеспечения равенства возможностей мигрантов вы-

явил четыре периода (I – этап отсутствие равенства образовательных воз-

можностей (1945 –1950 г.г.); П – этап обеспечение равенства образователь-

ных возможностей через искаженное понимание равенства обращения (1950 –

до середины 1960-х г.г.), или замена уникальных особенностей студентов-

мигрантов на характерные признаки белого населения; Ш – этап обеспечение

70

трех составляющих равенства образовательных возможностей: доступа, об-

ращения и результата нивелируя социализацию приезжих (1966 – 2001 г.г.); IV

– этап обеспечение равенства образовательных возможностей через сбаланси-

рованное соотношение процессов социализации и индивидуализации в образо-

вательном процессе (2001г. – по настоящее время) и подтвердил необходи-

мость обеспечения всех трех составляющих равенства образовательных воз-

можностей: доступа, обращения и результата.

71

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАВЕНСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-

МИГРАНТОВ В ВУЗАХ ВЕЛИКОБРИТАНИИ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

2.1. Содержание работы вузов Великобритании по обеспечению

равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов

Для выявления содержания работы вузов Великобритании в контексте

проблемы были проанализированы реальные практики большинства современ-

ных вузов (Университет г. Бирмингем, The University of Birmingham; Универси-

тет г. Кембриджа, The University of Cambridge; Университет г. Кардифф, The

University of Cardiff; Университет г. Эксетер. The University of Exeter; Универ-

ситет г. Ланкастер, The University of Lancaster; Университет г. Лидс, The Uni-

versity of Leeds; Университет г. Лестера, The University of Leicester; Универси-

тет г. Лондона, The University of London; Университет г. Манчестер, The Uni-

versity of Manchester; Университет г. Миддлсекс, The University of Middlesex;

Открытый Университет, Open University; Университет г. Оксфорд, The Universi-

ty of Oxford; университет г. Шеффилд, The University of Sheffield; Университет

г. Саутгемптон, The University of Southampton; Университет г. Сассекс, The

University of Sussex, другие). Особый интерес представляет опыт работы уни-

верситетов, расположенных в местах проживания значительного количества

этнических меньшинств, например города Лондон, Бирмингем, Манчестер, Ле-

стер.

Каждый вуз Великобритании в рамках государственных правоустанавли-

вающих документов разрабатывает собственную внутреннюю политику, наце-

ленную на поддержание равенства и разнообразия («Equality and Diversity»)

72

(см. Приложение А) среди преподавательского и студенческого составов, где

приоритетными являются следующие направления стратегического развития:

– выполнение обязательств в соответствии с законодательной базой,

– формирование позитивных отношений между всеми участниками обра-

зовательного процесса,

– продвижение идей инклюзивного образования, используя передовые

практики при обучении студентов и подготовке преподавателей.

Безусловно, все три направления взаимосвязаны. Реальное соблюдение

обязательств в отношении студента-мигранта в соответствии с законодатель-

ными актами невозможно без тщательного изучения и применения передовых

педагогических идей на практике. Подобная целеустремленная работа не может

быть незамеченной и, безусловно, способствует позитивной оценке этих дей-

ствий со стороны студента-мигранта, и установлению позитивных отношений

между педагогами, студентами и административным составом вуза. В свою

очередь положительное взаимодействие между указанными субъектами позво-

ляет не формально, а практически выполнять законодательные обязательства.

Следует отметить, что при поступлении в университет абитуриенты обя-

зательно указывают свою этническую принадлежность. Национальное

агентство по статистике высшего образования (HESA – higher education statistics

agency) ежегодно собирает, обобщает и представляет вниманию общественно-

сти отчеты, где можно проследить количество поступивших по вузам и по спе-

циальностям, их этнический состав, выбор специальностей разными этниче-

скими группами и т.д. Такой регулярный мониторинг позволяет не только кон-

тролировать выделяемые средства на нужды этнических меньшинств, но и от-

слеживать их участие в общественной и образовательной жизни страны.

Не секрет, что студенческий состав во всех вузах Великобритании не

одинаков, что подтверждают ежегодные доклады Национального агентства

73

(HESA). Традиционно, наибольшее количество студентов из числа этнических

меньшинств наблюдается в Новых (бывших политехнических институтах) уни-

верситетах. Соответственно, не может быть единого алгоритма работы для всех

вузов по выполнению обязательств в отношении равенства образовательных

возможностей таких студентов. Требуется значительная работа по изучению

особенностей студенческого состава, особенностей получения ими образова-

тельного опыта, их специфических барьеров, специфику их интеграции в сту-

денческое сообщество вуза и общество Великобритании в целом. Логичным

видится характерное для вузов Великобритании обязательное наличие центров

миграционных исследований или академических групп по изучению образова-

тельного опыта студентов-мигрантов. Среди наиболее значительных следует

отметить центр миграционный исследований университета г. Сассекса

(http://www.sussex.ac.uk/migration/) и исследовательскую группу «Образование,

равенство и развитие» в университете г. Кембридж

(http://www.educ.cam.ac.uk/research/academicgroups/equality/). Оба центра ис-

пользуют междисциплинарный подход при проведении исследований в области

миграции и этнических отношений, их теоретические заключения подтвержда-

ются значительными эмпирическими данными. При этом следует отметить, что

центр в Кембридже преследует более значительную цель как достижение гло-

бальной справедливости средствами образования, что подтверждает мысль о

том, что равенство возможностей есть достижение справедливости. Деятель-

ность подобных центров обеспечивает непрерывность взаимодействия теории и

практики через регулярные исследования особенностей получения образования

разными этническими группами в конкретном вузе с учетом текущих измене-

ний, и использований результатов этих исследований для внесения изменений в

учебный процесс.

Известно, что в современной Великобритании подготовка будущих педа-

гогических кадров обязательно включает в себя формирование поли- или муль-

ти- культурной компетенции, т.е. способность педагога конструктивно взаимо-

http://www.sussex.ac.uk/migration/

http://www.educ.cam.ac.uk/research/academicgroups/equality/

74

действовать с многокультурной аудиторией в профессиональной деятельности

и научить этому студентов для решения задач личного, учебного или социаль-

ного характера [24; 232; 284; 290]. Существенную роль при формировании

мультикультурной компетенции играют предметы социально-гуманитарного

цикла. Так, многие вузы включают в учебные программы обязательный модуль

«Равенство и разнообразие», целью которого является понимание многих

сложных вопросов по этой проблематике, возможных способов их решения и

требований законодательства. Таким образом, современные выпускники имеют

навыки работы с разнообразной по составу аудиторией, т.е. знают особенности

получения образования разными группами населения (например, этническими

меньшинствами), обладают навыками решения конфликтных ситуаций, и т.д.

Тем не менее, вузы предоставляют своим сотрудникам возможность повысить

эффективность их профессиональной деятельности в контексте обеспечения

равных возможностей студентов-мигрантов:

– преподаватели привлекаются к исследовательской деятельности в рам-

ках международных проектов наряду с педагогами из других стран, где они

развивают свою «мягкие» навыки через командную работу с представителями

другой академической и национальной культуры, а также формируя многомер-

ную мультикультурную мозаику исследуемого явления. Поскольку в работе та-

ких проектов привлекаются студенты, они приобретают возможность сотруд-

ничества со специалистами из разных стран, получить своевременную оценку

своей деятельности, посмотреть на нее под другим углом зрения. Также ученые

из разных стран могут представлять собой положительные ролевые модели для

студентов-мигрантов;

– для поддержания навыков работы с мультикультурной студенческой

аудиторией при вузах организуют центры профессионального развития для

преподавателей и сотрудников, где они имеют возможность принять участие в

одном из специально организованных курсов (например, «Вступительное собе-

седование: Вопросы равенства и разнообразия», «Ключевые навыки для обще-

75

ния со студентами и организации их сопровождения» в Кембридже) в группе

или индивидуально, очно или он-лайн. Например, в Кембриджском универси-

тете можно принять участие в он-лайн тренинге «Равенство и разнообразие»,

который состоит из двух модулей. Первый знакомит слушателей с основными

понятиями и принципами, законодательными актами по теме, политикой уни-

верситета по данному вопросу, а также рассматривает способы преодоления

индивидом барьеров на пути к равенству и дает полезные советы как себя ве-

сти, если Вы подверглись дискриминации в университете. Второй модуль спо-

собствует развитию эффективных навыков работы с разнообразной по составу

аудиторией через использование реальных жизненных сценариев. Очевидна

многоцелевая практическая значимость подобных программ: повышение ква-

лификации преподавателя, содействие противодействию любого рода дискри-

минации, и, следовательно, обеспечению равенства обращения.

Созданная вузами обширная теоретическая база становится основой для

практического применения полученных результатов в реальной педагогической

деятельности, а именно для повышения эффективности педагогического сопро-

вождения процесса обучения студентов-мигрантов в вузах Великобритании.

Для проведения дальнейшего исследования и выявления модели педагогиче-

ского сопровождения целесообразно рассмотреть:

– понятие «педагогическое сопровождение» и его возможные аналогии в

психолого-педагогической литературе Великобритании,

– актуальные практики обеспечения равных образовательных возможно-

стей этой группы студентов в рамках сопровождения в университетах Велико-

британии.

Понятие «педагогическое сопровождение», актуализированное в работах

Е. А. Александровой, подразумевает «в ситуациях поддерживающей деятельно-

сти» вовлечение учащихся «во взаимодействие при определении целей, ценно-

стей, критериев выбора стратегии общения, поведения, прогнозировании его

76

последствий и индивидуальной и групповой рефлексии результатов соответ-

ствующей деятельности» [4, с. 75]. Сформулированное исследователем понятие

указывает на совместную активную деятельность педагогического персонала и

студентов как на важный компонент, способствующий максимальной эффек-

тивности данного процесса. Однако автор подчеркивает в большей степени ди-

станционный характер взаимодействия, имеющий форму деятельностного

наблюдения, консультирования, где поощряется максимально самостоятельное

участие студента в принятии решения и умение нести ответственность за этот

выбор. «Сопровождение» имеет форму целенаправленной деятельности, по-

скольку подразумевает запланированное участие или формирование ситуаций,

направленных на «развитие потенциальных возможностей», «зоны ближайшего

развития» и жизненных перспектив» [4, с. 76].

Анализ российских исследований показал, что авторы имеют сходную

точку зрения на соотношение процессов индивидуализации и социализации в

процессе педагогического сопровождения, а именно на их сбалансированность

[4; 5; 6; 7; 37; 111], что соотносится с нашим определением понятия равенства

образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе, данное в парагра-

фе 1.2.

Принимая во внимание сущность понятия «равные образовательные воз-

можности студентов-мигрантов в вузе» мы будет придерживаться определения

«педагогического сопровождения студента-мигранта» как совместной деятель-

ности профессионалов высшего учебного заведения и студентов-мигрантов,

равномерно направленной на развитие их академического потенциала и успеш-

ную интеграцию в новые социокультурные условия, при этом усилия направле-

ны на нейтрализацию барьеров, стоящих перед этой группой мигрантов при по-

ступлении и во время обучения, противодействие дискриминации и содействие

профессиональной деятельности по своевременному завершению обучения.

Выявление адекватного соответствия российскому понятию «педагогическое

77

сопровождение» в английском научной литературе осложнено существующим

разнообразием близких по значению понятий в английском языке: counselling

(консультирование), guidance (руководство), tutoring (тьюторство) и Pastoral

Care (Пасторская забота). Однако анализ англоязычных источников не позволя-

ет поставить знак равенства между ними.

Анализ российских и английских понятий позволил выявить их сходные

и отличающие характеристики, и представить их в форме рисунка 2.

Рисунок 2 – Общие и особенные характеристики понятий «педагогическое со-

провождение», «пасторская забота», «тьюторское сопровождение»

Педагогическое

сопровождение

Забота о бла-

гополучии

студента

Интегративная

функция

Формирование и под-

держка упорядоченной

благоприятной среды

Управление

субъект-

субъектным

взаимодей-

ствием

Сопровождение=

Тьюторское сопровождение

+ Пасторская забота О

собен

ны

е п

ри

знак

и

Формирование

«самости».

Сбалансированность

социализации и инди-

видуализации процесса

обучения.

Запланированное

субъект-

субъектное взаи-

модействие.

Задачи оперативного

и превентивного

характера.

Общие

признаки

78

Продуктивным в понимании сущности понятия «пасторская забота» яв-

ляются работы английского исследователя Р. Беста [148; 149; 150]. Его трак-

товка обязанностей преподавателя в качестве проводника пасторской поддерж-

ки как «морального долга любого ответственного взрослого в обществе несо-

вершеннолетних и как профессионального долга учителя в loco parentis» [148, с.

16] делает возможным отделять заботу об эмоциональном, психологическом и

душевном благополучии студента от академической поддержки, что нашло от-

ражение в дальнейших исследованиях этого понятия [164]. Его полемика с ря-

дом других исследователей о возможной взаимозаменяемости этого понятия

другими, такими как guidance или counselling, позволяет нам предположить, что

последние являются формами организации процесса сопровождения.

В 80-х годах прошлого столетия существовало мнение, что пасторская

опека очень близка по значению к слову guidance и подразумевает индивиду-

альную работу с учащимся относительно конкретного выбора стоящего перед

ним в плане саморазвития, в плане образования и в плане профессиональной

ориентации [222]. Свое мнение о неуместности такого равенства Р. Бест под-

твердил следующими аргументами. Во-первых, guidance в рамках образования

сводится только к определенным советам, в отсутствие полного спектра взаи-

моотношений, что, по его мнению, является одной из важных составляющих

Pastoral Care. А во-вторых, совет не подразумевает получение опыта и не

научит, как пройти подобное препятствие самостоятельно в дальнейшем, то

есть «… не обязательно влечет за собой конечную моральную и интеллектуаль-

ную автономию» [149, с. 7].

По его же мнению, counselling (консультирование) не является эквива-

лентом понятия «пасторская забота», поскольку включает диагностику и анализ

проблемы, в большей степени сосредоточено на процессе, нежели на результа-

тах принятых решений [148; 149]. Исследуя функции консультантов

(counsellers) в образовательных учреждениях К. Маклафлин, подчеркнула их

79

сфокусированность на индивидуальном самопознании и самопринятии отдель-

ной личности самой себя нацеленной на «развитии контроля изнутри, а не

извне» [225, с. 64]. Понимание К. Маклафлин основной задачи процесса кон-

сультаций как развитие стратегий выживания, а не решение текущих проблем,

близко выводам Р. Беста о несоответствии понятий коунселлинга и пасторской

заботы.

Дальнейший анализ англоязычной литературы позволяет выделить пас-

торскую заботу (Pastoral Care) или заботу о ежедневном благополучии своих

студентов как отдельный значимый элемент процесса сопровождения.

Тьюторство является одним из отличительных черт английской образова-

тельной системы. Изначально тьютор выполнял функцию посредника между

профессором и студентом [2; 96], фактически делая процесс обучения макси-

мально индивидуализированным. На современном этапе, в условиях, когда

формирование личности студента и его профессиональная подготовка возмож-

на только в условиях тесной взаимосвязи между студентом и профессорско-

преподавательским составом, именно тьютор обеспечивает целостность акаде-

мического образования [67, с. 42]. Современные авторы подчеркивают интегра-

тивную направленность процесса тьюторского сопровождения [103; 119], свя-

зывающее все элементы системы сопровождения процесса обучения студентов

в единый организм.

Выделенная исследователями трехкомпонентная структура тьюторства

(собственно тьюторство (осуществление предметной подготовки студентов в

мини-группах, обычно не более 3-х человек); руководство занятиями (состав-

ление учебного плана, выбор лекций, предметов для обучения, оперативное

решение текущих проблем, превентивные меры); моральное наставничество

(сопровождение студента в различных аспектах его учебной и внеучебной жиз-

ни, например, внешний вид студента, его психологическое состояние, его досуг

80

и т.д.) [2] по нашему мнению отражает нацеленность на индивидуализацию

процесса обучения студента.

Подтверждение теории на практике мы видим в описании собственного

опыта работы тьютором Ф. Смолл. Представленные ею основные функции

тьютора (формирование и поддержание безопасных и доверительных отноше-

ний со своими студентами; оказание консультативной помощи студентам в во-

просах касающихся их научной работы и личностного развития; поиск адекват-

ных способов решения проблем; представление университета и студента друг

другу; взаимодействие с другими службами поддержки от имени студента

[266]), на наш взгляд, указывают на оказание тьюторами сбалансированного

сопровождения процесса обучения студентов-мигрантов, нацеленного на под-

держание физического и духовного благополучия студентов (пасторская забо-

та) и их академическое развитие.

Анализ российских и английских понятий позволил выявить их сходные

и отличающие характеристики, и представить их в форме рисунка 2.

При изучении педагогического сопровождения процесса обучения сту-

дентов-мигрантов в вузах Великобритании мы проследим, как реализуются

данные характеристики в действительности на современном этапе.

Контент-анализ реальной практики вышеуказанных вузов позволяет да-

лее представить авторскую модель педагогического сопровождения процесса

обучения студентов-мигрантов в вузах Великобритании. Отдельное внимание

следует уделить структуре ведущих английских университетов, а именно их

функционирования в рамках колледжей и факультетов.

Факультеты – это группа людей, которые ответственны за обучение в

широком смысле этого слова по определенному предмету, т.е. составление про-

грамм, осуществление научного руководства, проведения курсов, лекций и се-

минаров, разработку индивидуальных образовательных маршрутов. Например,

81

для получения статуса квалифицированного учителя (qualified teacher status

(QTS)) существует три варианта для достижения этой цели:

– «Школа напрямую» предполагает получение соответствующего образо-

вания в начальных и средних школах страны при партнерском участии ведущих

университетов, при этом есть реальный шанс начать профессиональную дея-

тельность именно в той школе, где проходит обучение. Обучение платное, но

для студентов есть возможность компенсировать финансовые затраты. Эта оп-

ция также дает возможность поменять сферу деятельности. Для этого желаю-

щие с опытом работы (не менее трех лет, в любой сфере) становятся наемными

работниками в школе, где получают начальную педагогическую подготовку.

Обучение длится 1 год.;

– «Школа-ориентированная» начальная педагогическая подготовка сфо-

кусирована на возможности немедленного приложения теоретических знаний

во время практических занятий в школе. Подобные программы разрабатывают-

ся преподавателями из расположенных рядом с вузом колледжей и школ, что

дает уникальную возможность погрузиться в реальную школьную среду и при-

обрести уверенность для самостоятельной работы. Обучение длится 1 год.;

– обучение на университетской основе предполагает обучение на курсах

бакалавров (3 года) и магистров (1 год) с последующим присвоением статуса

квалифицированного учителя.

Подобные маршруты (овладение специальностью на производстве под

контролем вуза; моментальное применение теоретических знаний на практике;

классическое университетское образование) являются типичными для приобре-

тения большинства квалификаций в вузах Великобритании.

Иными словами, работа факультетов активно способствует обеспечению

равенства результата через развитие академического потенциала студентов,

нейтрализацию некоторых барьеров, и предупреждение возникновения воз-

можных препятствий во время профессиональной деятельности по завершению

обучения. Ценные для студентов-мигрантов возможности корректировать обра-

82

зовательный маршрут, приобретать навыки работы в новой академической сре-

де, видеть свое профессиональное развитие через работу научных центров и

прямые контакты с потенциальным работодателями, демонстрируют значи-

тельный акцент на индивидуализации процесса обучения в работе сотрудников

факультетов.

Изучение деятельности колледжей позволил выделить следующие задачи

в отношении студентов-мигрантов:

- организация заботы о благополучии студента в рамках стимулирующей

академической среды. Каждый студент прикрепляется к тьютору (бакалавр к

тьютору при колледже, college tutor, а магистранты и PhD студенты к тьютору

для выпускников, graduate tutor), основными функциями которого является

внеучебные аспекты жизни студента, такие как личные и финансовые пробле-

мы, и в целом обеспечение его общего благосостояния. Именно тьюторы явля-

ются начальными источниками информации о том, где студент может получить

помощь по интересующим его вопросам. Формально тьюторы не занимаются

образованием своих студентов, но следят за их общим академическим прогрес-

сом в рамках обучения. Для бакалавров в рамках колледжей функционируют

малые группы обучения (состоящие из максимум 4 студентов и одного препо-

давателя-предметника), которые позволяют изучать материал лекций в более

углубленной форме. Студенты, а также их руководители на факультетах полу-

чают своевременный отклик на проделанную во время таких занятий работу.

Помимо групповой работы у студентов есть возможность получить индивиду-

альную академическую поддержку. Этим занимается руководитель обучения. В

его обязанности входит отслеживание академической успеваемости своих под-

опечных, помощь в выборе нужных курсов, прогнозирование возможных про-

блем с обучением. Часто руководители обучения входят в состав приемных ко-

миссий и несут ответственность за соответствие студентов выбранным специ-

альностям;

83

– создание условий для плавного перехода от обучения к профессиональ-

ной деятельности в рамках существующих на площадках научных парков, где

активно формируются деловые связи, запускаются новые компании;

– формирование позитивной гражданской идентичности через привлече-

ние студентов-мигрантов к участию в волонтерском движении. Такая деятель-

ность носит социально-значимый характер и позволяет сформировать личную

ответственность за их участие в политической, общественной и культурной

жизни общества. Примерами такого движения являются участие в роли инфор-

мационного координатора в различных центрах при вузе, содействие мероприя-

тиям проводимых вузом (например, Кембриджский фестиваль науки, Фести-

валь идей, Дни открытых дверей) и т.д.

В рамках обеспечения равенства доступа студентов-мигрантов к высшему

образованию проводят следующие мероприятия:

– известно, что представители этнических меньшинств являются вторым

или третьим поколением мигрантов, и, несмотря на то, что большинство из них

были рождены уже в Великобритании, и у них есть опыт обучения в англий-

ских школах, большинство по-прежнему не рассматривают получение высшего

профессионального образования как реальную возможность. Многие вузы раз-

рабатывают специальные программы, основной целью которых является доне-

сение четкой и правдивой информации о реальных возможностях одаренной и

талантливой молодежи из числа этнических меньшинств в этих институтах.

Так, в Кембриджском университете активно действует специальная «Програм-

ма для работы с представителями этнических меньшинств». Работа ведется в

нескольких направлениях. Во-первых, активно используется опыт профессио-

налов, живущих и работающих в местах проживания этнических сообществ. С

их помощью организуются встречи как в самом университете, так и в школах,

где учащимся рассказывают об их возможностях в университете и способах

преодоления возможных проблем. Во-вторых, регулярно проводятся День дегу-

статора и Дни открытых дверей, куда приглашаются учащиеся и их информи-

84

руют об академическом и социальном аспектах студенческой жизни в универ-

ситете. Тьюторы проводящие приемное собеседование (Admission tutor) дают

практические советы относительно будущей специализации и успешного про-

хождения собеседования. И в третьих организуются летние школы в районах с

высокой концентрацией этнических меньшинств, где рассматриваются те же

вопросы, что и во время Дней открытых дверей. Одним из результатов этой

программы является увеличение количества студентов из числа этнических

меньшинств в вузе более чем на 4% (20,3% в 2010 – 2011 уч.г., 24,4% в 2014 –

2015 уч.г.);

– сотрудники колледжей самостоятельно проводят отбор студентов

начальной ступени (на получение степени бакалавра). Отбор не носит фор-

мальный характер. Основными задачами тьютора по проведению вступитель-

ного собеседования (admission tutor) являются проведение специальных тестов

на соответствие выбранной специальности, проведение вступительных испыта-

ний. Подобная деятельность оказывает позитивное влияние на обеспечение ра-

венства результата по окончанию курса.

Вузами Великобритании накоплен значительный опыт работы по нейтра-

лизации существующих и возможных барьеров, не позволяющих студентам-

мигрантам раскрыть их образовательный потенциал и интегрироваться в новый

социум.

В Великобритании при поступлении в любое высшее учебное заведение

абитуриент обязан подтвердить определенный уровень владения английским

языком. Для улучшения навыков владения английской речью лингвистически-

ми центрами университетов разрабатываются индивидуальные, он-лайн, груп-

повые курсы способствующие тому, чтобы «стремление изучать язык превра-

тилось в приятное обязательство, реалистичное и вполне осуществимое»

(http://www.cam.ac.uk). Такие центры активно поощряют занятия английским

языком в период начальной и средней школы, а также активно сотрудничают с

преподавателями английского языка в других секторах образования, что созда-

85

ет определенную систему преемственности обучения английскому языку. На

данном этапе студенты не только обучаются английскому языку. Через совер-

шенствование навыков письменной речи, аудирования, говорения, чтения, у

студента создается правильное представление о правилах поведения в англий-

ском обществе, а также об университетских правилах и традициях, стиле ака-

демического общения, что, безусловно, способствует снижению адаптационно-

го стресса на начальном этапа обучения в дальнейшем.

Обучение на первом курсе у студента-мигранта чаще всего сопровожда-

ется переходом из одной академической среды в другую, и, возможно, сменой

социо-культурных условий. Педагогическое сопровождение в это время в

большей степени сосредоточено на благополучии студента, что имеет решаю-

щее значение для его образовательного опыта.

Традиционно в большинстве английских вузов новый цикл (бакалавриат,

магистратура) начинается с «Вводного курса» (induction course или programme),

который может длиться неделю или две. Основной целью подобных мероприя-

тий является повышение информированности студентов о том, что его ожидает,

т.е. структура вуза, особенности учебной программы, требования, предъявляе-

мые к студентам, контактные данные руководителя, служб помощи. На встре-

чах с первокурсниками озвучивают возможные проблемы, а также способы их

решения. В то же время участие в семинарах, презентациях в рамках «вводного

курса» способствует более успешной интеграции в новое академическое про-

странство, а знакомство с одногруппниками, преподавателями снимает напря-

жение от вхождения в новое образовательное, а у студентов-мигрантов еще и в

новое культурное пространство. Во время таких встреч студентам предоставля-

ется возможность соотнести выбранный курс обучения с личными планами на

будущее, а также ожиданиями семьи и перспективами на рынке труда, что мо-

жет способствовать повышению мотивации на завершение обучения.

Одной из проблемных зон студента-мигранта остается его уровень владе-

ния английской академической речью в контексте восприятия и понимания

86

лекционного материала, а также написания различных видов письменных ра-

бот. Для студентов лингвистическими центрами университетов организуется

специальный курс «поддержка во время сессии», который обычно длится в те-

чение одного года с акцентом на индивидуальные потребности обучаемого. Это

уже не групповые виды работ, а индивидуальные консультации по конкретным

проблемам с закрепленным супервизором.

Для нейтрализации возможных пробелов школьного образования, а также

в случае несоответствия требованиям для поступления на конкретный факуль-

тет, большинство вузов предлагают для будущих студентов из числа коренного

населения так называемый «базовый курс» (foundation course). При условии

успешного завершения этого курса обучения студенту предлагают продолжить

обучение в вузе. В некоторых вузах базовый курс является нулевым годом обу-

чения, и общий курс соответственно увеличивается на один год. Учитывая, что

подобные курсы разрабатываются, координируются, а в большинстве случаев и

проводятся преподавателями этих вузов, потенциальным студентам предостав-

ляется возможность не только сократить разрыва между своим школьным обра-

зованием и требованиями вуза, но и получить начальное представление об его

академической культуре, требованиях и традициях.

Не только в рамках повышения языковой компетенции, но и для устране-

ния пробелов в школьном образовании и повышения общего интеллектуально-

го уровня, университеты предлагают ряд лекций и семинаров, как по темам ис-

следования, так и в области дополнительного образования. При этом посеще-

ние не является обязательным и зависит исключительно от желания самого

студента. Таким образом, у студентов формируется способность принимать са-

мостоятельные решения и в дальнейшем нести полную ответственность за свои

действия.

Для преодоления территориального барьера, а также для тех, кто по ка-

ким-то причинам не может присутствовать на лекции, существует возможность

прослушать их в он-лайн режиме. Активно развивается виртуальная мобиль-

87

ность и дистанционные способы обучения. Так, можно выделить Открытый

Университет (Open University), основной сферой деятельности которого являет-

ся предоставление дистанционного образования, о чьих успехах в этой области

свидетельствует тот факт, что данный вид образования в Великобритании

называют также открытым (Open – из названия этого учебного заведения), зна-

чит возможным для большинства. Процесс обучения организован таким обра-

зом, чтобы соответствовать потребностям студентам в плане нагрузки, плотно-

сти изучаемых концепций, а также темпа и управляемости учебных программ.

Существует ряд стратегий, разработанных для устранения причин, влияющих

на возможность студента завершить курс обучения и которые, безусловно, дей-

ствительны и для студентов-мигрантов (среди них нехватка времени, неудовле-

творенность работой тьюторов или всего тьюторского совета, неверная инфор-

мированность о выбранном курсе, стоимость обучения и т.д.). В рамках первой

стратегии осуществляется помощь студентам в достижении их академических

высот постепенно, шаг за шагом. Адекватное тестирование, система подготови-

тельных курсов, ограничения на поступление на высокие уровни позволяют

студентам обучаться на том уровне, с которым они могут справиться. Следую-

щая стратегия – создание и активная деятельность специального консультиру-

ющего органа позволяет потенциальным студентам делать более «информиро-

ванный» выбор, а обеспечение точной и релевантной информацией позволяет

студентам быстро и успешно ориентироваться. К одним из успешных практик

можно отнести поддержание обратной связи с выбывшими студентами, что

позволяет анализировать причины, по которым они покинули вуз и искать спо-

собы их устранения [278].

У студентов-мигрантов в силу определенных обстоятельств, находящих-

ся вне зоны их контроля (например, отсутствие финансовых ресурсов на пере-

езд, языковой барьер и др.) нет возможности принять участия в программах

академической мобильности, которые рассматриваются как один из ведущих

факторов повышения качества образования и расширения возможностей трудо-

88

устройства студентов. Вузы разрабатывают свои программы виртуальной мо-

бильности, в рамках которых реально видоизменять образовательные схемы

[258].

Вузы оказывают содействие профессиональной ориентации своих сту-

дентов. Так, при приеме в университет важную роль играют не только академи-

ческие успехи будущего студента, но и его личная склонность к будущей про-

фессии. Тьюторы, проводящие вступительное собеседование (admission tutor),

обращают внимание не только на общую академическую успеваемость бывше-

го школьника, но и на его психологическую готовность к выбранной специаль-

ности. Считается, что такой тщательный отбор обеспечивает соответствие спо-

собностей и интересов студента выбранному курсу, и, соответственно, поддер-

жанию его мотивации на овладение выбранной профессии.

Одним из значительных барьеров, не позволяющих студентам-мигрантам

продолжить свое образование в вузе, является низкий социальный статус семьи

и, соответственно, невысокий доход. Образовательная политика последних лет

в Великобритании нацелена на преодоления разрыва между участием в системе

высшего образования представителей экономически благополучных (которые

составляют подавляющее большинство) и неблагополучных слоев населения.

Для этого были введены государственные программы по финансовой поддерж-

ке студентов, суть которых заключается в том, что займы на образование вы-

плачиваются кредитным организациям не до, а по завершении курса обучения.

Однако и сами вузы предоставляют финансовую поддержку студентам в форме

грантов. Условия варьируются в зависимости от возможностей вуза и ежегод-

ного дохода его семьи.

Особенное психологическое состояние студентов-мигрантов, вызванное

состоянием культурного шока, потерей национальной идентичности, обуслав-

ливает необходимость проследить, каким образом вузы реагируют на эту по-

требность своих студентов.

89

При изучении опыта английских вузов просматриваются три направления

деятельности в контексте улучшения психологического состояния студентов:

– во-первых, это возможность стать участником группы или клуба по ин-

тересам. Инициатива учреждения группы исходит от самих студентов, и под-

держивается вузом в качестве куратора, который, не вмешиваясь в их деятель-

ность, отслеживает их действия в соответствии с английский законодатель-

ством и уставом вуза. Обязательным является взнос для всех участников груп-

пы, чем подтверждается ее актуальность и серьезность намерений. По нашим

данным существуют «Ассоциация английских и китайских студентов универ-

ситета», «Общество киприотов», «Кембриджский международный студенче-

ский кинофестиваль», «Казахское общество», «Русское общество», «Винное

общество», «Кембриджские студенты – детям улиц» и другие. Такие группы

предоставляют студентам «возможность «отпраздновать их идентичность», что

английские исследователи называют одним из существенных признаков вовле-

ченности студента-мигранта в культурно-образовательную среду, а также дают

возможность своим участникам проявить такие качества характера как инициа-

тивность, силу воли, креативность и т.д. Деятельность таких обществ не носит

временный или формальный характер. Каждый клуб или общество имеет свою

страничку на общеуниверситетском сайте, где, помимо общей информации о

задачах, целях и участниках, предоставляется информация о проделанной рабо-

те;

– во-вторых, каждый вуз культивирует среди своих студентов чувство

принадлежности к своему академическому сообществу. Это может выражаться

в определенных льготах для студентов своего вуза, в символике, которую мож-

но встретить не только на фирменной одежде и предметах быта, но и на улицах

города. Более того принадлежность к этому сообществу дает его студентам ряд

преимуществ, начиная от таких незначительных как скидка на проезд в обще-

ственном транспорте или пропуск в столовые и библиотеки различных универ-

ситетских колледжей, до таких значительных как гарантия получения высоко-

90

классного образования и, как следствие, гарантия успешного продвижения по

социальной лестнице;

– в-третьих, стабилизацией психологического состояния своих студентов,

большинство из которых являются приезжими со всех частей света, занимаются

специальные службы психологической помощи при вузах. Наряду с индивиду-

альным консультированием, проводятся сеансы групповой когнитивной бихе-

виарестической терапии. Такие занятия проходят в активной атмосфере со-

трудничества и, по мере необходимости, проходят каждую неделю или две.

Групповое консультирование ведется в трех направлениях: семинары, фокус-

группы и группы непрерывного консультирования. Также существует он-лайн

сервис, посредством которого студенты могут оказать себе помощь сами. На

странице представлены типичные проблемы, их признаки и симптомы, а также

вероятные способы решения.

Особого внимания заслуживает программа «От сверстника – сверстнику».

Психологическая поддержка студентов является сложным и мультимерным

процессом, и помощь сверстников здесь может оказаться решающей. Студен-

там свойственно искать помощь у одногруппников, но иногда, по каким-либо

причинам (из-за страха или боязни потерять доверие), это не представляется

возможным. Для этого в рамках этой программы организуется подготовка кон-

сультантов из числа студентов вуза, которые проходят специальную подготов-

ку, которая позволяет им оказывать эффективное консультирование. Все они

действуют в рамках Корпоративного Кодекса (Code of Practice) и являются

неотъемлемой частью обязательств вуза перед своими студентами в рамках их

поддержки.

Для некоторых вузов это сравнительно новая форма консультирования

(например, в Кембриджском университете она функционирует чуть более двух

лет), а в других уже доказала свою эффективность. Ряд английских исследова-

телей [199; 227] указывают на мощный потенциал, который имеют подобные

консультационные группы. Если на начальном школьном этапе роль сверстни-

91

ков в большей степени «буфера между детьми и родителями, особенно в мо-

менты конфликтов и душевных травм» [227, с. 99], то студентам всегда интере-

сен положительный опыт их сверстников в решение подобных проблем. Более

того, студенты-консультанты с опытом миграции могут являться положитель-

ными ролевыми моделями для других.

Все вышеуказанные группы не существуют отдельно, сами по себе, а в

сотрудничестве не только между собой, но и с факультетами и колледжами по-

средством тьюторов, что дает возможность всем заинтересованным лицам быть

в курсе проблем, возможностей развития каждого студента, кто обращается к

ним за помощью.

Вузы также ищут пути содействия обеспечения равенства результата для

своих выпускников, т.е. в успешном поиске работы.

Для получения реального результата образования (т.е. поиск подходяще-

го места работы, соответствующего внутренним потребностям студентов) со-

зданы службы трудоустройства, сотрудники которой помогают студентам

определиться с индивидуальным маршрутом образования или карьеры, преодо-

леть психологические проблемы, дают полезные советы для успешного про-

хождения собеседования с потенциальным работодателем. Так в Кембридж-

ском университете в весенний период 2016 года служба обладала 897 ваканси-

ями от организаций, нацеленных исключительно на выпускников этого вуза, а

также около 1300 вакансий от других предприятий и организаций.

Центры личного и профессионального развития в вузе также нацелены на

то, чтобы оказать содействие желающим в решении насущных проблем, свя-

занных с будущей или текущей профессиональной деятельностью в решении

вопросов не связанных с академической успеваемостью. Работа ведется обычно

в двух направлениях: для студентов и для преподавателей

Если основными задачами службы трудоустройства является повышение

информированности студентов в области английского законодательства, теку-

щих вакансиях, а также оказание консультативной поддержки, то фокус внима-

92

ния Центра Личного и Профессионального развития сосредоточен на осу-

ществление руководства индивидуального развития в рамках профессиональ-

ной деятельности. При этом целевой группой являются сотрудники этого уни-

верситета, его выпускники, и студенты, занимающиеся научными исследовани-

ями в рамках PhD курса или постдока. Для вышеозначенных студентов прово-

дят тренинги, развивающие навыки работы над научным проектом, умение рас-

пределять время, а также навыки общения для более эффективной работы в

условиях академической культуры (см. Приложение Д, Е).

Необходимо отметить, что центры Персонального развития и центры по

трудоустройству оказывают совместную помощь для тех студентов, кто завер-

шает свое обучения в университете и размышляет либо о продолжении своей

карьеры в качестве научного работника, либо о работе вне рамок академиче-

ской деятельности. Совместная деятельность позволяет сделать правильный

выбор в соответствии с действительными возможностями и потребностями

студента, а также предоставляется свежая информация о возможных вакансиях

в выбранной сфере, а также организуются консультации, способствующие

успешному прохождению собеседования и т.д. Исследования подтверждают

актуальность деятельности таких центров для трудоустройства студентов-

мигрантов [297]. Несмотря на проявляемую ими самостоятельность при поиске

работы ближе к завершению обучения более трети таких студентов обращают-

ся к ним за помощью.

Гарантией трудоустройства выпускников, является организация специ-

альных исследовательских платформ при вузах. Создание такого рода проектов,

безусловно, выгодно и с экономической точки зрения, поскольку позволяет ву-

зу получить дополнительный источник дохода. Существенным же для студен-

тов является возможность принять участие в разработке актуальных проектов,

поработать со специалистами в своей области. Кроме того, некоторые площад-

ки подразумевают возможность для студента начать свой собственный бизнес.

93

По завершению студентом обучения вузы формально не имеют возмож-

ности оказывать сопровождение выпускника в момент поиска работы, а, затем,

и на рабочем месте. Тем не менее, существует две стратегии педагогического

сопровождения своих бывших студентов: содействие в послевузовском профес-

сиональном развитии и поддержание чувства принадлежности к вузу.

В рамках первой стратегии большинство ведущих вузов, таких как Кем-

бриджский университет, Оксфордский университет, Лондонский университет

делают акцент на реализацию веера предоставляемых возможностей по завер-

шению образования: продолжение образования по программам «Образование в

течение всей жизни» на особых условиях (обычно с 50% скидкой на обучение);

продолжение научно-исследовательской деятельности в разных направлениях с

предоставлением к услугам выпускников архивов научных изданий и библио-

теки; поиск работы. Выпускник имеет возможность воспользоваться професси-

ональным сопровождением Центра по трудоустройству (банк текущих вакан-

сий, содействие при составлении резюме, заполнении анкеты, подготовки к со-

беседованию).

Вторая стратегия – это вовлечение в корпоративное сообщество на

уровне социальных, материальных, экономических и профессиональных воз-

можностей:

– выпускники являются держателями специальных вузовских карт, предостав-

ляющих существенные скидки при оплате отелей, счетов в ресторанах, магази-

нах города, где находится вуз, и его окрестностях. Они имеют право посещать

спортивные и развлекательные центры при вузах, куда посторонний либо во-

обще не имеет права войти, либо ему нужно платить. Это может определенным

образом влиять на желание остаться в городе, где студент‐мигрант обучался, и,

соответственно, будет одним из способов удержать ценные кадры и не допу-

стить «утечку мозгов»; праовлдлорыоапаврпловрплдорыадлораолрарларрлдоад

– особый интерес вызывает практика использования кредитных карт вузов, ко-

94

торые предоставляют существенные скидки при покупке, но при этом часть от

суммы идет на счет вуза, т.е. на его развитие;

– каждый вуз поддерживает он‐лайн сеть своих выпускников, где они могут

общаться не только на личные, но и на профессиональные темы со своими

бывшими одногруппниками;

– вузы также организуют для своих выпускников специальные туристические

маршруты, особенностью которых является возможность не только повидать

своих бывших одногруппников, но и получить профессиональную информацию

о месте отдыха от специально приглашенного гида‐преподавателя;

– сотрудничество с факультетами не завершается по окончании учебы, и вы-

пускники активно приглашаются для проведения различных мероприятий с

первокурсниками и потенциальными абитуриентами. Особо успешные и ода-

ренные выпускники становятся преподавателями своих вузов, участвуют в

международных научных проектах при вузе либо продолжают свое профессио-

нальное развитие вместе с вузом. Кроме того, такие встречи позволяют форми-

ровать чувство принадлежности к тому или иному вузу, а наиболее успешные

выпускники из числа этнических меньшинств могут являться положительными

ролевыми моделями для подобных студентов.

Таким образом, студент‐мигрант получает настоящую «точку опоры», ко-

торая обеспечивает социальное, экономическое, эмоциональное и профессио-

нальное сопровождение в течение всей жизни и дает полное ощущение принад-

лежности как к альма-матер, так и социуму в целом.

В модели педагогического сопровождения процесса обучения студента-

мигранта выделяются четыре основных блока: целевой, содержательный, орга-

низационно-деятельностный и результативный.

Целью данной модели является развитие академического потенциала сту-

дентов-мигрантов и их успешная интеграция в новые социокультурные усло-

вия. Задачи: нейтрализация барьеров; академическая подготовка к профессио-

нальной деятельности; содействие интеграции в новые социокультурные усло-

95

вия; содействие профессиональному трудоустройству выпускников; определя-

ют движение к данной цели. Совокупность целей и задач определяет выбор

принципов и направления сопровождения в содержательном блоке (рисунок

3).

Рисунок 3 – Содержательный блок модели педагогического сопровожде-

ния студентов-мигрантов в вузах Великобритании

В операционно-деятельностном блоке подчеркнута ведущая роль тью-

торского сопровождения, которое обеспечивает адресность мер, направленных

на повышение академического потенциала студента, преодоления текущих и

возможных барьеров, вовлечение студента в новые социокультурные условия,

иными словами тьюторство обеспечивает интегративное взаимодействие всех

Пед.сопровождение про-

цесса подготовки будуще-

го студента-мигранта.

Пед.сопровождение

процесса обучения сту-

дента-мигранта в вузе

Пед.сопровождение

процесса обеспече-

ния результата обу-

чения выпускника

1.Информирование буду-

щих студентов-мигрантов

об их возможностях в ан-

глийском вузе;

2.содействие начальной

интеграции в английское

общество/академич. куль-

туру;

3.нейтрализация возмож-

ных барьеров.

1.Развитие академ. по-

тенциала студентов-

мигрантов;

2.содействие дальней-

шей интеграции в ан-

глийское общество;

3. осуществление пре-

емственности проф.

подготовки и проф. дея-

тельности после вуза;

4. формирование граж-

данск.ответственности;

5. забота о благополу-

чии студента-мигранта.

1. Содействие в по-

иске работы;

2. содействие в адап-

тации к проф. дея-

тельности;

3. содействие в по-

вышении квалифи-

кации;

4. поддержка чув-

ства принадлежно-

сти к вузовскому со-

обществу.

Принципы: непрерывности, преемственности, целостности, культуросообразности,

индивидуализации, интеграции.

96

участников процесса педагогического сопровождения студентов-мигрантов в

вузе (рисунок 4).

Рисунок 4 – Операционно-деятельностный блок модели педагогического

сопровождения студентов-мигрантов в вузах Великобритании

Результатом педагогического сопровождения является завершение сту-

дентом-мигрантом обучения в вузе, начало профессиональное деятельности и

формирование чувства принадлежности к новому социуму.

Таким образом, в содержании работы вузов по обеспечению равенства

образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании

нами были выделены следующие направления:

– исследовательская работа по изучению особенностей получения обра-

зования студентами-мигрантами;

– сопровождение взаимодействия профессорско-педагогического состава

и административных работников с разнообразной студенческой аудиторией;

– педагогическое сопровождение процесса обучения студентов-

мигрантов.

Научное руководство Пасторское сопровож-

дение

Спец.-организованное

сопровождение

Тьюторское сопровождение

Студент-мигрант

Функции: образовательная, диагностиче-

ская, прогностическая, социализирующая,

компенсаторная, информационная.

Формы: консультирование, тренинги,

личные беседы, курсы, семинары,

другие.

97

Все направления взаимосвязаны, поскольку исследовательская работа со-

здает теоретическую базу для ее практического применения при организации

сопровождения студентов-мигрантов и сотрудников вуза. С другой стороны

действующие практики находятся в постоянном фокусе внимания ученых для

регулярного мониторинга происходящих изменений для последующего реаги-

рования в плане корректировки выявленных проблем и предотвращение воз-

никновения возможных.

Особенностью содержания работы вузов по обеспечению равенства обра-

зовательных возможностей студентов-мигрантов является непрерывность взаи-

модействия теории и практики через регулярные исследования особенностей

получения образования разными этническими группами в конкретном вузе с

учетом текущих изменений, и использований результатов этих исследований

для внесения изменений в учебный процесс, что в дальнейшем становится

предметом для теоретических исследований.

2.2. Корпоративная культура вуза как педагогическое условие обес-

печения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в

вузах Великобритании

Совместные усилия правительства, педагогов и общественности Велико-

британии в значительной мере повлияли на перемены, происходящие с этниче-

скими меньшинствами, проживающими в этой стране, в плане обеспечения ра-

венства их возможностей. Растет участие представителей этнических мень-

шинств в политической, культурной и общественной жизни страны. В докладе,

представленном в Палате общин парламента Великобритании, в 2017 году бы-

98

ли приведены следующие данные: около 8% представителей обеих палат Пар-

ламента являются представителями этнических меньшинств (для сравнения,

количество этнических меньшинств составляет 13, 6% всего населения Велико-

британии). Количество представителей этнических меньшинств занимающих

министерские должности увеличилось на 4% по сравнению с 2013г. и состави-

ло 9,4%. В государственных школах количество преподавателей из числа этни-

ческих меньшинств составило 8% по сравнению с 6,2% в 2010г [137].

Заметно улучшение по критериям, позволяющим оценить эффективность

проводимой вузом политики по обеспечению равенства образовательных воз-

можностей студентов-мигрантов в Великобритании, представленных в п.1.2.:

– исследования, проводимые университетами по изучению опыта этнических

меньшинств в секторе высшего образования, зафиксировали их увеличение

при поступлении в университеты (см. Приложение Б). Так, с 1996 года по 2015

количество студентов азиатско-африканского происхождения увеличилось по-

чти в два раза с 8, 3% до 16% [274];

– увеличилось количество представителей этнических меньшинств своевре-

менно завершивших курс обучения и имеющих степень бакалавра или маги-

стра. По данным исследования, проведенного университетом города Манче-

стер, даже самая уязвимая в плане академического образования этническая

группа представителей Пакистана и Бангладеш увеличила этот показатель по-

чти в четыре раза. Другим значительным результатом является тенденция пред-

ставителей этнических меньшинств на продолжение образования в магистрату-

ре и аспирантуре [237; 238]. В целом заметно уменьшение разрыва между ре-

зультатами обучения у коренного населения и этнического меньшинства, не-

смотря на то, что эта тема по-прежнему является актуальной для современного

высшего образования Великобритании [237, с. 15].

– исследования [172; 297] также показали, что студентам-мигрантам очень

сложно найти работу по специальности в течение первых шести месяцев после

завершения обучения. Тем не менее, представители этнических меньшинств

99

демонстрируют более гибкий подход к трудоустройству и полагаются не толь-

ко на официальные источники информации (например, центры по трудоустрой-

ству, рекрутинговые агентства), но и на родителей, родственников, ведут поиск

работы самостоятельно через интернет. И уже через два-три года показатели

трудоустройства студентов, из числа коренного населения, и студентов-

мигрантов выравниваются.

В этой связи интересна точка зрения самих студентов из числа этниче-

ских меньшинств на их образовательный опыт в вузах, представленная в докла-

дах национального совета студентов Великобритании (National Union of Stu-

dents), 2011, 2015 [246; 248].

Большинство студентов полагают, что их академические достижения и

повышение собственной самооценки напрямую связаны с доброжелательной

атмосферой университета и качеством поддержки, получаемой в вузе. Так, в

2010-2011 годах 71% респондентов оценивают сопровождение как необходимое

и достаточное. 87% считают, что вузом поддерживается доброжелательная ат-

мосфера в условиях растущего этнического разнообразия. Более половины

опрошенных описывают образовательную среду как поддерживающую. Ре-

спонденты также обратили внимание на тот факт, что именно тьюторы создают

необходимые условия для решения студентами своих проблем, касающихся их

психологического состояния, академической успеваемости и общественной

жизни [246].

Значительные положительные изменения, происходящие в Великобрита-

нии относительно образовательного опыта этнических меньшинств, актуализи-

руют выявление условий, влияющих на эффективность работы вузов по обес-

печению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов.

Дальнейший сопоставительный анализ с существующими условиями в россий-

ских образовательных учреждениях позволит увидеть возможности их адапта-

ции к российским реалиям.

100

Толковые словари (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова) дают схожее толкова-

ние понятия «условие» как обстоятельство, от которого зависит что-то другое

или выполнение чего-либо. В контексте нашего исследования это обстоятель-

ства, способствующие эффективности процесса обеспечения равенства образо-

вательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании, что

придает им «педагогический» оттенок. Авторы сходны во мнении, что педаго-

гические условия, являясь одним из компонентов педагогической системы, есть

обстоятельства, при которых решаются педагогические задачи для ее эффек-

тивного функционирования [29; 59]. Анализ литературы позволяет выделить

следующие разновидности педагогических условий: организационно-

педагогические, психолого-педагогические, социально-педагогические, дидак-

тические [29; 59; 98; 112].

Первый вид условий подразумевает управление педагогической систе-

мой, поскольку, по мнению авторов, именно они являются взаимосвязанной и

взаимообусловленной совокупностью «целенаправленно сконструированных

возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процес-

са, способствующих успешному решению задач педагогического процесса»

[59]. Интегрируя организационный и педагогический компоненты в «организа-

ционно-педагогические условия как предпосылка» Н. Н. Суртаева и Э. Г. Ще-

бельская подчеркивают их первоочередность «для управления обучающими и

обучающимися в педагогическом процессе с которыми сообразуется учебно-

воспитательная деятельность педагогов и учебная деятельность студентов вуза»

[112].

Под психолого-педагогическими условиями понимают обстоятельства,

направленные на развитие личности субъектов педагогической системы (обу-

чающих и обучаемых) [59].

Анализируя понятие «социально-педагогические условия» А. Ю. Плеша-

кова, полагает, что педагогические условия являются «обстоятельствами про-

цесса обучения и воспитания», нацеленными на достижение обозначенных це-

101

лей [98]. В то же время, являясь частью совокупности «социально-

педагогические», они обеспечивают объединение «образовательной организа-

ции с социумом, создают оптимальное соотношение содержания, форм и мето-

дов обучения, теоретическое обоснование и практическую реализацию, учет

индивидуальных потребностей субъектов образования и требования к ним со-

циума» [98]. С. Н. Воднева, проанализировав содержательные характеристики

понятия социально-педагогические условия, рассматривает их как обстоятель-

ства при которых «использование потенциальных возможностей социума слу-

жит для решения специально разработанных педагогических задач» [29, с. 22].

Таким образом, очевидна двойственная роль социума в этом понятии: с одной

стороны общество является заказчиком на образовательный продукт опреде-

ленного качества, а с другой способствует его формированию.

Дидактические условия характеризуются поиском содержания, форм, ме-

тодов для усвоения знаний, формирования и развития умений и навыков, в

процессе обучения для эффективного решения образовательных задач.

Если экстраполировать данные положения в логику нашего исследования,

то под педагогическим условиям обеспечения равенства образовательных воз-

можностей студентов-мигрантов следует понимать обстоятельство для сплани-

рованного управления обучаемыми и обучающимися, направленное на поддер-

жание соотношение поступивших и завершивших обучение в вузе студентов-

мигрантов, их трудоустройство по специальности и высокая степень включен-

ности в общественную и студенческую жизнь в новых социокультурных усло-

виях.

По нашему мнению, содержание работы вузов Великобритании в контек-

сте проблемы может быть продуктивным, только если все его сотрудники вос-

принимают идею об обеспечении равенства образовательных возможностей

всех категорий студентов как общую ценность, и соотносят с этой ценностью

нормы и правила своего поведения и взаимодействия с ними. Иными словами

основополагающим условием (предпосылкой) является формирование корпо-

102

ративной культуры вуза, задающей ориентиры на обеспечение равенства об-

разовательных возможностей студентов-мигрантов, через общую стратегию

вуза и роль отдельной личности в этом процессе. Данное условие (рисунок 5)

является базой для успешного функционирования и взаимодействия всех трех

направления содержания работы вуза.

Рисунок 5 – Модель содержания работы вузов Великобритании по обес-

печению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов

Поскольку многочисленные данные английских исследователей [135; 154;

197; 198; 219; 234; 277] указывают на расизм как на ведущую причину, по кото-

рой представители этнических меньшинств оставляют обучение в вузе или

Исследовательская ра-

бота по изучению осо-

бенностей получения

образования студента-

ми-мигрантами

Сопровождение процесса взаимо-

действия ППС и административных

работников с разнообразной студен-

ческой аудиторией

Пед.сопровождение процесса обу-

чения студентов-мигрантов

Пед.условие: Корпоративная культура вуза, нацеленная на обеспече-

ние равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов

Цель: Обеспечение равенства образовательных

возможностей студентов-мигрантов

Теория Практика

Содер-

жание

работы

вузов

Результат:

1. Повышение соотношения поступивших и завершивших обучение

студентов-мигрантов.

2. Трудоустройство после завершения обучения.

3. Высокая степень включенности в жизнь принимающей стороны.

103

имеют в дальнейшем проблемы с трудоустройством (например, нежелание по-

тенциальных работодателей предоставлять им рабочие места, более низкая, по

сравнению с коренным белым населением, заработная плата и невысокие шан-

сы на профессиональный рост по карьерной лестнице), частью корпоративной

культуры является противодействие любому виду дискриминации через фор-

мирование и внедрение в деятельность вуза антирасистской политики. Задача-

ми данной политики являются преодоление расистских и ксенофобских настро-

ений среди административного, преподавательского и студенческого составов,

и формирование новой интеллектуальной элиты, свободной от расистских

предрассудков и способной влиять на общественное мнение. Студент-мигрант

должен иметь возможность выражать свою культурную, национальную или ре-

лигиозную идентичность без опасения стать академически неуспевающим

вследствие заниженных или завышенных ожиданий педагогов, или получить

отказ при приеме на работу, или в продвижении по службе.

В рамках данной культуры существенная роль отводится предоставлению

возможностей по поддержанию этнической индивидуальности студентов-

мигрантов, что, с одной стороны обусловлено антидискриминационным зако-

нодательством страны, подчеркивающим право каждого человека на этниче-

ские, культурные и религиозные отличия. С другой стороны имеет практиче-

ское значение, поскольку позволит обеспечивать более высокий уровень пси-

хологической подготовленности студентов-мигрантов к будущей профессио-

нальной деятельности, как полагают некоторые исследователи [131; 178; 212;

263].

Современный российские и зарубежные исследователи [14; 15; 16; 70;

142; 220] рассматривают процесс образования в современных мультикультур-

ных условиях как совокупность двух векторов, один из которых учитывает

национальный фактор в обучении и воспитании студента, а другой – образова-

тельную систему, открытой идеям и процессам поликультурного образования.

Другими словами моноэтичная глубина означает глубокое изучение родной

104

культуры, а полиэтничная ширина – способность к взаимодействию в условиях

многокультурности, что позволяет избежать этнической замкнутости и сфор-

мировать положительнее установки на жизнь в условиях многообразия обще-

ства.

Частью корпоративной культуры вуза направленной на обеспечение ра-

венства образовательных возможностей является поддержание мультикультур-

ного разнообразия студенческого и преподавательского составов.

Начальные и средние школы многих стран на сегодняшний момент пред-

ставляют собой реальные мультикультурные площадки, их выпускники, ока-

завшись в стенах высшего образовательного учреждения с однородной по со-

ставу аудиторией, могут чувствовать себя, по меньшей мере, некомфортно. По-

мимо очевидных психологических проблем, обучение в монокультурном вузе

приведет к утрате мультикультурных навыков общения и мультикультурной

компетенции в целом.

Работы зарубежных исследователей [178; 250; 292] подтверждают, что в

мультикультурных субъектах образования достигнуть гармонии и взаимодей-

ствия между представителями разных культур и национальностей значительно

легче чем в би- или монокультурных, поскольку «границы идентичности в мно-

гонациональной школе принимают менее четкие очертания, в то время как в

менее разнообразных или би-этнических школах различие между группами

может ощущаться сильнее и приводить к конфликтам» [250, с. 9].

Также исследователями замечена взаимосвязь между отсутствием этни-

ческого разнообразия профессорско-преподавательского состава и разницей

между академическими достижениями у коренных студентов и студентов-

мигрантов. Данный факт позволил выдвинуть предположение о том, недоста-

точность мультикультурного разнообразия среди преподавателей может влиять

на видение студентов-мигрантов своего будущего в плане осознания своих

возможностей дальнейшего трудоустройства по специальности. Однако это

105

предположение требует дополнительных исследований и эмпирических доказа-

тельств [238].

Кроме того, опираясь на понятие «суперразнообразие», можно предполо-

жить, что суперразнообразный состав как студенческого, так и преподаватель-

ского сообщества повышает шансы на «совпадение идентичностей», которое

приводит к усилению внутренних связей между всеми участниками образова-

тельного процесса и, соответственно, к снижению конфликтности.

Значительным преимуществом мультикультурного преподавательского

состава является его мультифункциональность. Во-первых, преподаватели,

представители других, кроме титульной, национальностей, будут являться

«квалифицированными культурными навигаторами» между представителями

разных культур и религий «с компетенцией вести себя надлежащим образом в

разных ситуациях и переключаться (с одной культуры на другую) при необхо-

димости» [142, с. 26]. Во-вторых, они становятся надежным и объективным ис-

точником информации о своей культуре, обычаях и традициях. В-третьих, вы-

ступают положительными «ролевыми моделями» для студентов, демонстрируя

возможность эффективной интеграции в новое общество [178, с. 30]. Не секрет,

что роль «значимого» взрослого для этнических меньшинств, особенно для

представителей Азии, Африки, чья культура значительно отличается от евро-

пейской, велика. Так, современные российские исследователи подтвердили

значимость для мигрантов людей, способных реализовать себя в этой жизни»

[109].

Увеличение мультикультурного разнообразия среди преподавателей и

студентов способствует достижению гармонии и взаимодействия между пред-

ставителями разных культур и национальностей [178; 250; 289; 292], поскольку

супер-разнообразный состав как студенческого, так и преподавательского со-

става повышает шансы на «совпадение идентичностей», которое приводит к

усилению внутренних связей между всеми участниками образовательного про-

цесса, и, соответственно, снижению конфликтности. Кроме того, в мультикуль-

106

турных учебных заведениях, по сравнению с би- или монокультурными, более

эффективно работают программы гражданского образования, и обеспечивается

более полное вовлечение студентов в академическую, общественную и студен-

ческую жизнь [201; 202].

Принимая равенство как корпоративную ценность, сотрудники осознают

равную значимость индивидуализации и социализации процесса обучения для

студента-мигранта и стремятся обеспечить их гармоничное сосуществование.

Во время обучения вузом обеспечивается максимальная индивидуализа-

ция сопровождения процесса обучения студента-мигранта, реализуемая через

организацию тьюторской поддержки. Тьюторы сопровождают студента-

мигранта с момента подачи заявления и до получения диплома об образовании

(так, тьютор, проводящий вступительное собеседование отвечает за отбор и ин-

дивидуальную склонность к выбранной специальности, академический тьютор

за академический успех по определенному предмету, пасторский тьютор за об-

щее благосостояние и т.д.). Взаимодействие со студентом в режиме один на

один придает модели педагогического сопровождения исключительную адрес-

ность. При этом их помощь носит рекомендательный характер, и студент при-

нимает решения и несет ответственность за свои решения сам, а работа супер-

визора позволяет сформировать навыки автономного научного исследования.

Именно через тьюторов осуществляется взаимодействия всех структур британ-

ского университета участвующих в процессе педагогического сопровождения

студента-мигранта.

Уникальной особенностью английских университетов является социали-

зирующая и индивидуализирующая составляющая колледжей. Как уже говори-

лось выше, это не только место проживания и выполнения домашней работы

студентами, где они могут получить дополнительную (к лекциям на факульте-

те) помощь в изучении своих профильных предметов. Это место, где реализу-

ется пасторская забота в части соответствия насущным потребностям студента,

поддержание его жизнеобеспечения. Именно здесь студенты получают первые

107

рекомендации и советы по выбору образовательного маршрута, именно здесь

тьюторы, отслеживая успехи и неудачи своих подопечных, предлагают воз-

можные пути решения не только текущих, но и потенциальных проблем. Каж-

дый колледж обладает своей уникальной историей и традициями, которые

неуклонно поддерживаются, символикой, контактами с бывшими выпускника-

ми. Все это создает мощное чувство принадлежности, которое необходимо для

студентов-мигрантов. И здесь же они получают не только понимание особенно-

стей английской культуры, в том числе и академической, что способствует их

успешной интеграции в новое общество. Наблюдая за преподавателями, со-

курсниками и активно участвуя в обучающих мероприятиях и внеучебных,

представители этнических меньшинств имеют возможность, при отсутствии,

сформировать и развивать так называемые «мягкие» навыки «слушать, гово-

рить и договариваться», а именно коммуникативные навыки, навыки решения

проблем, креативность, умение работать в команде, искусство ведения перего-

воров, самоорганизацию, тайм-менеджмент, навыки разрешения конфликтов,

уважение к культуре других народов, общие познания, ответственность, этикет

и хорошие манеры, учтивость, чувство собственного достоинства, общитель-

ность, честность, сочувствие, рабочую этику и т.д. Здесь они получают неоце-

нимые навыки мультикультурного общения, расширяют свое понимание мира,

знаний, общаясь с представителями разных стран и национальностей. Студен-

ты-мигранты могут создать свою уникальную «социальную сеть общения» лю-

дей со сходными стремлениями, возможностями, академическим багажом, что с

одной стороны имеет огромное преимущество быть частью одной культуры, а

с другой может иметь практическую пользу при поиске работы, например, или

создание своей компании.

Существенное внимание педагогов направлено на активное вовлечение

студентов-мигрантов в общественную и студенческую жизнь. Исследования

английских и американских ученых [136; 237; 238; 278] указывают на прямую

взаимосвязь между академической успеваемостью студента и его участием в

108

студенческой жизни. Так, «теория о вовлеченности студента», сформулирован-

ная А. Астином после ряда лонгитюдных исследований, подразумевая активное

участие студента как в процессе обучения, так и вне его, нашла подтверждение

того, что «студенты, являющиеся членами различных ассоциаций или клубов,

или принимающие участие во внеучебной деятельности практически любого

вида имеют меньше шансов быть исключенными из университета. Особенно

выраженное, положительное влияние имеют занятия спортом, преимуществен-

но межвузовские соревнования» [136, с. 523].

Более того, высокоразвитая сеть спортивных, музыкальных и других сек-

ций и кружков способствует активной социализации мигранта в новом обще-

стве через взаимодействие с другими членам общества «разделяющими общие

ценности». При этом важную роль следует отводить возможности этнического

студента-мигранта «отпраздновать свою национальную идентичность» [250;

289], т.е. демонстрировать свои национальные традиции, придерживаться своих

культурных и религиозных обрядов и обычаев, не причиняя вреда, тем не ме-

нее, общему благосостоянию общества.

Взаимодействие с другими студентами в рамках различных кружков и

секций способствует формированию стойкого чувства принадлежности к кон-

кретному студенческому сообществу, что имеет большое значения для студен-

та-мигранта, особенно на начальном этапе, когда предыдущие связи были пре-

рваны в связи с переездом.

В рамках корпоративной культуры, нацеленной на обеспечение равенства

образовательных возможностей, значительные усилия направлены на поддер-

жание цикличности взаимодействия трех направлений содержания работы ву-

зов. Это позволяет апробировать в реальной практике процессов сопровожде-

ния профессорско-преподавательского состава и студентов-мигрантов теорети-

ческие изыскания центров/групп по исследования образовательного опыта этой

группы студентов, а полученные результаты подвергнуть осмыслению. Суще-

ственным результатом является способность оперативно реагировать на нега-

109

тивные и позитивные изменения в жизни студента-мигранта, прогнозировать

возникновение проблем и принимать меры предупредительного характера.

Осознавая важность образовательного результата для обеспечения равен-

ства образовательных возможностей студента-мигранта, частью корпоративной

культуры вуза является его деятельность в преемственной триаде «школа-вуз-

профессиональная деятельность».

Реализация данной цели предполагает относительно безболезненный пе-

реход студента-мигранта на следующую ступень. Проблемы перехода учеников

со школьной скамьи в профессиональную сферу способствовали организации

специальных вузовских программ, целями которых являются:

– четкое и точное информирование о реальных возможностях одаренной

и талантливой молодежи из числа этнических меньшинств в системе высшего

образования;

– устранение пробелов в образовании и языковая подготовка будущих

студентов;

– планирование образовательных маршрутов и профессиональной подго-

товки, предоставление своевременной информации о состоянии на рынке тру-

да, определение индивидуальных особенностей и талантов и т. д.

Участие в подобных программах позволяет адаптироваться не только к

новой академической среде, но и к будущей профессиональной деятельности.

Взаимодействие вуза с различными организациями и компаниями необ-

ходимо для сближения теории и практики. В рамках обеспечения равенства

возможностей такая взаимосвязь учебного заведения и потенциальных работо-

дателей обозначает студенту-мигранту перспективу его профессионального

развития, что не только является дополнительной мотивацией на успешное за-

вершение образования, но и создает благоприятные условия для взаимодей-

ствия с неродной культурой студента-мигранта и, соответственно, способствует

его эффективной интеграции в новое сообщество.

110

Непрерывный мониторинг деятельности студента, видение последствий

его возможных неудач и поиск способов их преодоления на всех этапах созда-

ют необходимую для студента-мигранта атмосферу заинтересованности кон-

кретно в нем, что и формирует его уверенность в будущем.

Рисунок 6 – Направление деятельности вуза в рамках корпоративной

культуры, нацеленной на обеспечение равенства образовательных возможно-

стей студентов-мигрантов

Мы полагаем, что выделенные направления деятельности вуза в рамках

корпоративной культуры, нацеленной на обеспечение равенства образователь-

ных возможностей студентов-мигрантов в вузе (рисунок 6), могут быть взяты за

основу при формировании вузами своих собственных стратегий направленных

на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-

Сбалансированность социализации и индивидуализации

процесса обучения студента-мигранта.

Поддержание этнической индивидуальности студентов-

мигрантов.

Поддержание мультикультурного состава преподавателей

и студентов в вузе.

Обеспечение преемственности в триаде «школа-вуз-

проф.деятельность».

Вовлечение студентов-мигрантов в общественную и сту-

денческую жизнь.

Формирование антирасистской политики.

Поддержание цикличности взаимодействия трех направле-

ний содержания работы вузов.

Нап

рав

лен

ие

дея

тельн

ост

и в

уза

111

мигрантов. Безусловно, они могут быть дополнены или видоизменены в зави-

симости от особенностей конкретного образовательного учреждения.

2.3. Возможности адаптации опыта Великобритании

российскими вузами

В соответствии с российским законодательством и новыми вызовами

времени российские вузы также стремятся обеспечить равенство возможностей

для всех групп студентов. В современной российской научной литературе есть

немало исследований посвященных опыту обучения студентов-мигрантов [12;

18; 27; 46; 58; 64; 66; 125]. К сожалению, опыт Новосибирских вузов в этом

контексте представлен недостаточно, что явно диссонирует с тем фактом, что

Новосибирск является одним из лидеров по количеству прибывающих в него

мигрантов городов России. Тем временем, социологические исследования под-

тверждают, что студенты-мигранты в г. Новосибирске сталкиваются с пробле-

мами проживания в иной социокультурной среде и психологического плана,

где жителям мегаполиса свойственно иррациональное неприятие мигрантов

[83; 125]. Кроме того, в новосибирском регионе отмечено неравноценное заме-

щение выбывающего коренного населения (квалифицированные кадры) прибы-

вающими из стран СНГ (неквалифицированные кадры) [128, с. 94].

Для выявления возможностей адаптации продуктивного опыта вузов Ве-

ликобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возможно-

стей студентов-мигрантов в российской системе высшего образования, мы ис-

пользовали методику проведения сравнительного анализа условно называемая

«зеркало», которая описывается в исследовании опыта университетов Европы и

России [78]. Суть заключается в логике стандартного покомпонентного сравне-

ния двух (или более) образовательных систем, подразумевающей «зеркальное»

112

(полное) отражение черт и характеристик одной системы по отношению к дру-

гой. В данном исследовании в качестве «отражающей матрицы» принимается

система Великобритании, структура и содержание которой ясно представлены

в параграфах 2.1. и 2.2.

При исследовании опыта вузов (в основном Новосибирский Государ-

ственный Университет, НГУ, и Новосибирский Государственный Педагогиче-

ский Университет, НГПУ) в контексте обеспечения равенства образовательных

возможностей студентов-мигрантов мы будем опираться на теоретические ис-

следования [64; 83; 110; 128], личные наблюдениями, беседы со студентами во

время семинарских занятий по английскому языку, а также на результаты он-

лайн анкетирования студентов-мигрантов сибирских вузов, 2011–2012, 2016–

2017, и методики «Каузометрия», 2016–2017 (см. Приложения В, Г).

В 2011–2012 кафедрой педагогики психологического факультета НГПУ

было проведено он-лайн анкетирование, целью которого было составить соци-

альный портрет группы студентов-мигрантов в г. Новосибирске. Были постав-

лены следующие задачи:

– уточнить ключевые особенности группы студентов-мигрантов в круп-

ных вузах г. Новосибирска,

– проследить, как идентифицируют себя студенты-мигранты в простран-

стве вуза,

– выявить наиболее актуальные барьеры для студентов-мигрантов, и спо-

собы их преодоления.

В анкетировании приняло участие 77 студентов-мигрантов (1-2 курс)

НГУ и НГПУ. Данный опыт был пролонгирован в 2016–2017 уч.г., а результаты

изменились не существенно.

Для выявления взаимосвязи событий жизни студентов-мигрантов и их

опытом жизни в новых социально-культурных условиях была использована ме-

тодика «Каузометрия» (2016–2017), в основу которой положено исследование

субъективной картины жизненного пути и психологического времени лично-

113

сти, предложенная Е. И. Головахой и А. А. Кроником [35]. В ходе проведения

методики были сформированы списки значимых событий; причинный анализ

межсобытийных отношений; целевой анализ; обозначены сферы принадлежно-

сти событий. В процессе исследования были проведены дополнительные про-

цедуры, позволяющие расширить осмысление студентами-мигрантами роль со-

бытия в их жизни. В своих ответах они высказали предположения о возможных

формах педагогического сопровождения в осмыслении и реагировании на со-

бытия жизни; оценили эмоциональную привлекательность событий; отрефлик-

сировали значимость событий «для себя» и «для других людей».

В проведении приняли участие 66 студентов-мигрантов (2,3 курс) НГПУ

и НГУ.

Единицами для проведения сравнительно-сопоставительного анализа ра-

боты вузов Новосибирска и Великобритании в контексте обеспечения равен-

ства образовательных возможностей студентов-мигрантов были выбраны:

1) группа студентов-мигрантов в вузе;

2) составляющие содержания работы вузов Великобритании по обеспече-

нию равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов, а именно

исследовательская работа по изучению особенностей получения образования

студентами-мигрантами; сопровождение профессорско-педагогического соста-

ва и административных работников в плане взаимодействия с разнообразной

студенческой аудиторией; модель педагогического сопровождения студентов-

мигрантов.

3) корпоративная культура вуза, нацеленная на обеспечение равенства

образовательных возможностей студентов-мигрантов.

В НГУ подготовка научных кадров осуществляется в реальном научно-

исследовательском пространстве Сибирского отделения Российской Академии

Наук. Этот же вуз на данный момент является еще и национальным исследова-

тельским университетом, одинаково эффективно осуществляющим образова-

тельную и научную деятельность на основе принципов интеграции науки и об-

114

разования. Основными задачами являются: сохранение и развитие кадрового

потенциала науки, высоких технологий и профессионального образования.

НГПУ является третьим по численности и значимости практической подготов-

ки кадров в России после Москвы и Санкт-Петербурга. Осуществляемая им

подготовка педагогических кадров решает вопрос укомплектованности школ

всего сибирского региона.

Правовой базой университетов являются нормативные и правовые акты

РФ, Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации

«Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском про-

фессиональном образовании», где, безусловно, подчеркивается необходимость

обеспечения равных образовательных возможностей для всех, независимо от

расы, вероисповедования, пола, возраста и т.д. Однако в Уставах вузов подоб-

ные положения не отмечены, и среди основных задач не выделено такого прио-

ритета.

1) Проведение сопоставительного анализа группы студентов-мигрантов в

вузах Великобритании и Новосибирска осложняется отсутствием мониторинга

этнического состава студентов как на уровне отдельного университета, так и на

национальном уровне в России.

Опираясь на данные опросов, можно сказать, что для вузов Новосибирска

традиционно присутствие выходцев из Казахстана – 24% из участвовавших в

опросе студентов-мигрантов, большая часть из которых являются этническими

русскими; по 2% приходится на студентов из бывших союзных республик Ар-

мении, Киргизии, Молдавии и Таджикистана. Фактически этнические русские

мигранты не соответствуют нашему определению студента-мигранта данного в

параграфе 1.1., поскольку русские составляют превосходящую часть населения

г. Новосибирска, и, соответственно, не являются этническим меньшинством.

Однако, как показал анализ ответов, значительным фактором, оказывающим

влияние на их образовательный опыт, является смена социокультурных усло-

вий. Являясь «невидимой» группой мигрантов они могут не получить соответ-

115

ствующего сопровождения. Также следует отметить, что среди иностранных

студентов, в основном прибывших из Республики Казахстан, более половины

являются потенциальными студентами-мигрантами, поскольку они планируют

получить гражданство РФ в период обучения в вузе. Здесь же возникает во-

прос: являются ли представители народов Крайнего Севера студентами-

мигрантами. С одной стороны, они перемещаются, но в пределах одной госу-

дарственности, и, соответственно, в отношении них не возникает потребности

формирования гражданской идентичности. По окончании обучения они плани-

руют вернуться домой, следовательно, вузу достаточно обеспечить их успеш-

ную временную адаптацию к новым условиям проживания. С другой стороны,

они однозначно относятся к этническим меньшинствам в Сибирском регионе, и

их переезд означает смену социо-культурных условий, что в совокупности ча-

сто приводит к психологическим срывам и влияет на завершение процесса обу-

чения. Мы полагаем, что для получения ответа на данный вопрос требуются

дополнительные исследования образовательного опыта таких студентов.

Анализ статистических данных Великобритании и результатов проведен-

ных эмпирических исследований в г. Новосибирске выявил сходство и разли-

чия у групп студентов-мигрантов в вузах. Так, для обеих стран характерно при-

сутствие «видимых» и «невидимых» мигрантов, но в Великобритании опреде-

лить «невидимых» мигрантов с целью организации соответствующего сопро-

вождения легче в связи с тем, что студенты в этой стране обязаны указывать

свою этническую принадлежность при поступлении в вуз. Существенное раз-

личие заключается в том, что студенты из числа этнических меньшинств в г.

Новосибирске являются выходцами из стран бывшего СССР, что имеет пози-

тивное влияние на их опыт проживания в новых социокультурных условиях и

нейтрализует некоторые барьеры (языковой, например) [27]. В Великобритании

студенты-мигранты в основном относятся к другой культуре, которая значи-

тельно отличается от английской, что осложняет их процесс интеграции в этой

стране.

116

Сопоставительный анализ образовательного опыта студентов-мигрантов

в вузах Великобритании и Новосибирска не выявил новых барьеров, затрудня-

ющих этой группе студентов максимизацию академического потенциала и

успешную интеграцию в новые социокультурные условия.

Обобщенные результаты он-лайн-анкетирования, 2011–2012, 2016–2017

представлены на рисунке 7.

Рисунок 7 – Барьеры, препятствующие максимизации академического по-

тенциала студентов-мигрантов и их эффективной интеграции в новое общество

в Новосибирских вузах. Он-лайн анкетирование, 2011–2012, 2016-2017.

Никто из студентов не указал на проблемы, связанные с владением рус-

ским языком, и мы объясняем это тем фактом, что студенты-мигранты являют-

ся чаще всего вторым поколением мигрантов и получили образование в рос-

сийских школах.

Расовая дискриминация, рассматриваемая западными исследователями

как один из серьезных препятствий на пути к равным образовательным воз-

28

17

11 119

7 7

10

0

5

10

15

20

25

30

Ни

зки

й

соц

.экон

ом

.ста

тус

Пси

хологи

чес

кое

сост

оян

ие

Новы

е

соц

.культ

.усл

ови

я

Рас

изм

Проблем

ы с

пед

.сост

авом

Пробел

ы

школь.

образ

ован

ия

Нет

проблем

Друго

е

Кол-во респондентов, %

117

можностям, не оказалась для наших вузов чем-то далеким и не актуальным. Не-

смотря на то, что 82% опрошенных никогда не замечали случаев расовой дис-

криминации, другие ответы не могут не настораживать. Около 7% студентов не

дали однозначного ответа на этот вопрос. Одна студентка ответила, что «пока

не замечала случаев расовой дискриминации», и мы предполагаем, что в про-

шлом она либо сама сталкивалась с подобными проблемами, либо являлась их

свидетелем, и не отрицает возможности проявления подобного в вузе. 11% ре-

спондентов подтвердили наличие расовой дискриминации в стенах их учебных

заведений, которая выражается в «не всегда уважительном отношении к другим

культурам со стороны некоторых преподавателей», «настороженном отноше-

нии к лицам другой национальности, возможно неприязни».

Анализ ответов подтвердил теоретические данные о том, что в условиях

смены социокультурных условий студенту-мигранту присущ кризис идентич-

ности. Студенты чаще всего испытывают затруднения с определением своей

принадлежности на социальном уровне (т.е. принадлежность к определенной

профессиональной, этнической, политической группе), заменяя ее индивиду-

альной и описывая себя общими фразами, которые, по сути, не выделяют их из

остальной массы. Только 13% чувствуют свою принадлежность к студенческо-

му сообществу. Несмотря на то, что опрашиваемые в большинстве своем явля-

ются студентами 1 или 2 курса, подобное незначительно количество идентифи-

цирующих себя как студента определенного вуза, поднимает вопрос об эффек-

тивности проводимой работы по вовлеченности студентов-мигрантов в студен-

ческую жизнь. Профессиональная идентичность присутствует у 15% респон-

дентов, что подтверждает мысль о слабой организации профессиональной ори-

ентации в довузовский период, при поступлении и в период обучения.

2) Сопоставительный анализ содержания работы вузов Великобритании и

г. Новосибирска показал следующее:

– исследования, проводимые в рамках научной деятельности этих вузов,

демонстрируют лишь косвенный интерес к проблеме равенства возможностей.

118

Так, в НГУ изучают миграционные биографии, но исключительно в рамках

формирования сибирской идентичности. Проблема неравенства рассматривает-

ся с точки зрения ее социально-экономической составляющей. Отсутствует

комплексное изучение особенностей получения образования студентами-

мигрантами в данном вузе притом, что они составляют приблизительно 15% от

общего количества студентов (данная цифра взята исключительно из личной

практики диссертанта, официальная статистика подобного рода отсутствует).

Похожую ситуацию можно наблюдать в НГПУ, где среди основных направле-

ний исследования можно выбрать имеющую точки соприкосновения тему

«Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза в кросс-

культурной образовательной среде». Следует признать, что по сравнению с

коллегами из Великобритании в новосибирских вузах проведение исследова-

тельских работ по образовательному опыту студентов-мигрантов носит фраг-

ментарный бессистемный характер.

– для современной педагогической подготовки в российских вузах свой-

ственна этнокультурная и этнопедагогическая направленность всего учебно-

воспитательного процесса [64], тем не менее, ведущие вузы предлагают своим

сотрудникам возможности повышения квалификации. Однако в исследуемых

вузах программа курсов не соответствует потребностям мультикультурной сту-

денческой аудитории. Очень близка теме диссертационного исследования серия

курсов, связанных с особенностями инклюзивного образования: «Инклюзивное

образование как системная инновация», «Инклюзивное образование: теория и

практика», «Современные технологии инклюзивного образования». Но изуче-

ние программ этих курсов показало, что основной акцент делается на студентов

с ограниченными возможностями, хотя западные исследователи указывают

также на группу студентов-мигрантов как имеющие особые образовательные

потребности. Данное направление деятельности также указывает на недоста-

точность прилагаемых усилий по педагогическому сопровождению профессор-

ско-педагогического состава и административных работников в плане взаимо-

119

действия с разнообразной студенческой аудиторией в новосибирских вузах по

сравнению с существующими практиками в вузах Великобритании;

– выделив в модели педагогического сопровождения процесса обучения

студентов-мигрантов в вузах Великобритании три направления деятельности

(педагогическое сопровождение будущего абитуриента, педагогическое сопро-

вождение студента в процессе обучения в вузе, педагогическое сопровождение

выпускника в профессиональной деятельности) сначала рассмотрим опыт ново-

сибирских вузов в данном контексте.

В целом для вузов Новосибирска свойственно заниматься довузовской

подготовкой будущих студентов в форме подготовительных курсов, организа-

цией лицеев и колледжей при вузах. Такие формы работы являются не только

одним из эффективных способов выявления и поддержки развития одаренных

студентов, но и той необходимой адаптивной платформой, которая в дальней-

шем позволяет с минимальными затратами временных, психологических и дру-

гих ресурсов, интегрироваться в новой академической среде вуза. Кроме того,

факт обучения в подобной школе значительно влияет на осознание свой при-

надлежности к определенному кругу людей, что в какой-то мере может ком-

пенсировать потерю национальной идентичности тех студентов-мигрантов, ко-

торые принадлежат к этническому меньшинству, хотя бы на начальном этапе.

Однако остро стоит вопрос о преемственности между школой и вузом.

Только студенты НГУ указывают на свой образовательной опыт в СУНЦ (Спе-

циальный Учебно-Научный Центр) НГУ и ВКИ (Высший колледж Информати-

ки) НГУ как на фактор, определяющий выбор вуза и средство интеграции в но-

вое общество.

Так же как и в Великобритании, вузами Новосибирска разработана си-

стема мер для нейтрализации существующих барьеров студентов-мигрантов.

Поскольку большинство мест на факультетах бюджетные, вопрос об

оплате не является актуальным для студентов. Более того в вузах существует

система именных грантов или стипендий, которые к тому же стимулируют по-

120

вышение академической успеваемости и развитие навыков исследовательской

деятельности у студентов.

В каждом вузе работают лингвистические центры, направленные на фор-

мирование навыков владения русским языком.

Несмотря на функционировании школ, подготовительных курсов, и вы-

сокий проходной балл по ЕГЭ, ректоры ведущих новосибирских вузов (напри-

мер, НГУ) указывают на необходимость доведения всех первокурсников до

уровня, позволяющего осваивать начальную программу через систему адапта-

ционных курсов, существующих на базе практически всех факультетов.

Для улучшения психологического состояния студентов, в том числе ми-

грантов, обычно на базе факультета психологии работают студенческие психо-

логические центры, основными задачами которых является «оказание психоло-

гической помощи и поддержки студентам университета с целью формирования

психологически здоровой образовательной среды и гармоничного развития

личности учащихся в разных сферах жизнедеятельности». Для достижения этой

цели сотрудники работают в рамках индивидуальной, групповой и общеуни-

верситетской программы психологической помощи. Однако обзор предложен-

ных семинаров и тренингов в вузах Великобритании и России (см. Приложения

Е, Ж, З) показывает, что темы в новосибирских вузах не охватывают всего ком-

плекса проблем, стоящих перед студентами-мигрантами.

При этом в реалии студенты-мигранты, и это подтверждают их ответы в

он-лайн опросе, редко обращаются за профессиональной помощью, ища под-

держку в семье и у друзей (рисунок 8).

121

Рисунок 8 – К кому студенты-мигранты обращаются за помощью. Он-

лайн анкетирование, 2016-2017.

Подобные результаты могут указывать либо на слабую организацию по-

добных служб («к выше перечисленным обращаться СОВЕРШЕННО бесполез-

но, пробовала не единожды и безрезультатно»), либо на особенности ментали-

тета жителей бывших союзных республик, чьи представители составляют ос-

новную часть этой группы студентов. Искать помощь в своей родовой общине,

у духовника традиционно для большинства славянских, азиатских и горских

народов. Кроме того, вообще факт обращения за помощью может считаться

признаком слабого характера. По нашему мнению, полученные ответы актуали-

зирует более тщательное изучение опыта английских вузов по организации

служб психологической помощи «От сверстника сверстнику» и возможностям

реализации их в российских условиях.

В рамках поддержания этнической идентичности студентов-мигрантов

можно выделить следующие направления деятельности:

122

– многонациональный и многоконфессиональный состав студентов сам

по себе является важным фактором, влияющем на позитивные отношения меж-

ду представителями разных этнических групп [250; 289; 292];

– регулярно проводятся внеучебные культурные мероприятия (особенно

хотелось бы отметить Маевку и Интернедели НГУ), имеющих своей целью

ознакомить с традициями и обычаями различных культур, а также их взаимо-

действием и взаимовлиянием друг на друга, являются необходимой поддерж-

кой «возможности студентов-мигрантов «отпраздновать их идентичность»

[250].

Результаты методики «Каузометрия» (2015) показали, что практически

все респонденты (92%) отмечают свою высокую социальную активность и

культурную практику в новом социуме. Они активно участвует в общественных

событиях города (Монстрация, Маевки), посещают спортивные и творческие

объединения при вузах, расширяя тем самым свои возможности для развития

другой, помимо профессиональной одаренности, что в свою очередь говорит об

их успешной интеграции в новые социально-культурные условия. Уникальной

особенностью ответов респондентов является непонимание социальной значи-

мости указанных ими событий, а рассмотрение их как сугубо личностный кон-

текст жизни, что актуализирует необходимость формирования у студента-

мигранта социально-ответственного отношения к поступкам и умение осозна-

вать возможные последствия для общества.

Поскольку никто из респондентов не идентифицировал себя как «россия-

нина», мы полагаем, что требуются дальнейшие исследования относительно

ощущения себя гражданином России и каким образом вуз способствует форми-

рованию гражданской идентичности.

В целом новосибирские вузы предлагают целый веер мероприятий, где

любой желающий может проявить свою идентичность и, следуя концепции о

«совпадении идентичностей», сформировать крепкие положительные отноше-

ния с другими студентами.

123

НГУ является одним из немногих вузов страны, который кроме результа-

тов ЕГЭ проводит собеседование с потенциальными студентами. К сожалению,

собеседование ставит целью выявить в большей степени предметную одарен-

ность абитуриента. В то же время нацеленность на работу по специальности в

дальнейшем не отслеживаться, что является типичным для российских вузов.

Вероятно, по этой причине студенты, особенно на начальном этапе, плохо ви-

дят перспективы своего дальнейшего профессионального роста в рамках вы-

бранной специальности.

Другим существенным недостатком педагогического сопровождения в

исследуемых вузах является недостаточная информированность студентов об

изменениях связанных с переходом на другой факультет, о возможностях вы-

бора индивидуального образовательного маршрута, что в некоторых случаях

повлекло за собой отчисление из вуза.

Для содействия трудоустройству выпускникам вузами также создаются

определенные условия:

– в первую очередь это работа в преемственной связи «вуз-

профессиональная деятельность» для «плавного» перехода из одного этапа в

другой. Прохождение профессиональной практики студентами позволяет не

только определиться с правильностью своего выбора, но и формирует профес-

сиональные связи для дальнейшего трудоустройства;

– во-вторых, вузам свойственно интегрировать научно-

исследовательскую и прикладную деятельность. Участие студентов-мигрантов

в международных, национальных и региональных конференциях дает реальный

шанс представить свои проекты для экспертной оценки, а особо перспективные

получают финансовую поддержку для осуществления своих замыслов. Иссле-

довательские лаборатории, центры прикладных наук, институты при вузах поз-

воляют студентам на практике применять полученные знания. Такой интегри-

рованный подход оказывает существенное влияние на мотивацию, поскольку

124

тесная связь теории и практики позволяет видеть значимость своей деятельно-

сти для реальной жизни;

– для содействия трудоустройству своих выпускников вузами организу-

ются центра трудоустройства выпускников. Помимо непосредственного кон-

такта с потенциальными работодателями для отбора наиболее подходящих ра-

ботников, сотрудники организуют презентации компаний в вузе, Дни карьеры,

а также тренинги и семинары, целью которых является помощь студентам для

максимально быстрой и эффективной адаптации на рынке труда (т.е. советы

как правильно составить резюме, успешно пройти собеседование, правильно

спланировать свою карьеру в крупной компании и др.).

После завершения процесса обучения многие выпускники продолжают

поддерживать связи с вузами. Так выпускники НГУ продолжают разрабатывать

научные проблемы в исследовательских институтах, не теряя связи с вузом –

совмещая профессиональную деятельность с преподаванием в университете.

Более того, выпускники НГУ создали фонд собственник целевого капитала

«Эндаумент НГУ», основными задачами которого является повышение каче-

ства образования вуза и его престижности, повышение конкурентоспособности

его выпускников, реализация значимых образовательных программ, а также

взаимодействие бизнеса и образования. В рамках этого фонда действуют не-

сколько программ, таких как «Наука детям», «SMBA», «Секреты профессиона-

лов» и другие. Так через программу «Наука детям» создается новая форма пре-

емственности: через интерактивные занятий школьников с заинтересованными

студентами, магистрантами, аспирантами ведущих вузов г. Новосибирска и ин-

ститутов СО РАН, организацию выездных лекций, квест-выезды во-первых,

популяризируется наука, а во-вторых, привлекается новое поколение, которое в

дальнейшем может связать свою жизнь с фундаментальной и прикладной

наукой. Активное привлечение к работе представителей студенческого сообще-

ства в предметных командах создает в НГУ новую студенческую традицию, а

также позволяет получить опыт преподавания своего предмета, что в свою оче-

125

редь расширяет горизонты понимания применения изучаемого предмета на

практике. Проект охватывает не только школы Новосибирска и Новосибирской

области, но и всего Сибирского Федерального округа, тем самым потенциаль-

ным студентам-мигрантам предоставляется возможность не только сделать осо-

знанный выбор в пользу НГУ, но и знакомит с академической культурой этого

заведения, что в дальнейшем будет способствовать более мягкой адаптации к

новым учебным условиям.

При сопоставлении моделей педагогического сопровождения студентов-

мигрантов в вузах г. Новосибирска и ведущих английских вузах можно наблю-

дать их сходство в части наличия трех взаимосвязанных этапов. Однако струк-

турно-функциональное содержание моделей несколько отличается и, возможно,

опыт Великобритании позволил бы сделать процесс педагогического сопро-

вождения студентов-мигрантов более эффективным.

Общим для обеих моделей является:

– в рамках обеспечения равного доступа к образованию представителей

этнических меньшинств вузы обеих стран разрабатывают и реализуют специ-

альные программы, которые позволяет студенту-мигранту задолго до поступ-

ления в вуз познакомиться с академической культурой и традициями вуза, а

также другой страны;

– хорошо развитая сеть внеучебных мероприятий и выборов секций по

интересам, которые имеют серьезную материальную базу, обеспечение и мно-

голетние традиции;

– ведущие вузы обеих стран работают в режиме реального научно-

исследовательского пространства. Так, на базе каждого факультета Кембридж-

ского университета функционирует ряд исследовательских центров, занимаю-

щихся разработкой актуальных проблем, и студенты активно привлекаются к

участию в их работе. Подготовка студентов НГУ осуществляет в тесном кон-

такте с Сибирским отделением Российской Академии Наук. Такое сотрудниче-

ство вузов и науки позволяет студентам приобретать бесценный опыт не только

126

в области избранной специальности, но и в плане общения со специалистами-

предметниками, а также позволяет определить с более узкой специализацией

либо вообще искать возможности самоактуализации вне рамок научной дея-

тельности;

– для ведущих вузов обеих стран характерно привлечение выпускников в

качестве волонтеров при проведении таких мероприятий, как дни открытых

дверей, летние школы, встречи с наиболее успешными и известными на пред-

мет обсуждения их личных достижений и возможности спроецировать их опыт

на опыт студентов;

– являясь каждый по своему выдающимся и престижным, они привлека-

ют к своей работе студентов и преподавателей из разных регионов страны или

мира, таким образом, состав тех и других является реально мультикультурным.

Можно предположить, что вышеуказанные общие моменты должны яв-

ляться обязательными для вузов, для которых обеспечение равенства образова-

тельных возможностей студентов-мигрантов является одним из приоритетов.

Особенным является:

– для решения проблем психологического плана, персонального развития

студентов-мигрантов в вузах созданы и активно функционируют специально

организованные службы. При этом для английских вузов характерна их работа

в режиме взаимодействия между собой, факультетами и колледжами на всех

ступенях обучения, начиная с поступления в вуз и заканчивая профессиональ-

ной деятельностью. Кроме того, диапазон тем для обсуждения на специально

организованных встречах и семинарах в большей мере соответствует потребно-

стям студентов-мигрантов по сравнению с тем, что предлагают сибирские вузы

(см. Приложения Д, Е, Ж).;

– мониторинг успеваемости студентов осуществляется во всех вузах, при

этом в новосибирских вузах он носит форму контрольных недель, что позволя-

ет спрогнозировать их академические достижения в текущей сессии. Однако

непропорциональное соотношение количество студентов и кураторов (чаще

127

всего 1 человек курирует целый курс) не позволяет сделать этот процесс мак-

симально индивидуализированным. В Великобритании, как уже было сказано,

у каждого студента есть своей персональный тьютор, который отслеживает не

только его успеваемость, но и психологическое состояние, проводит диагно-

стику текущих проблем и пытается предотвратить возможные.

– в процессе обучения традиционно присутствует форма лекционно-

семинарских занятий. Большая часть времени отведена на самостоятельную ра-

боту. При этом в Великобритании формированию навыкам самостоятельной

работы студентов-мигрантов в новых академических условиях способствует

целая система от мер от индивидуальных консультаций научного руководителя

и персонального тьютора, работа в мини-группах по выбранному предмету, до

специально-организованных тренингов и семинаров.

Среди уникальных черт организации педагогического сопровождения в

английских университетах необходимо отметить социализирующую и индиви-

дуализирующую функции колледжей и развитую сеть тьюторской поддержки.

Формированию индивидуальной профессиональной траектории в Вели-

кобритании придается огромное значение. На школьном этапе проводятся заня-

тия по профессиональной ориентации. На этапе поступления в вуз определение

профессиональных склонностей проводится через вступительное собеседова-

ние. В вузе продолжается корректировка профессиональной траектории через

Центры профессионального развития.

Трудно говорить о буквальном переносе частных особенностей вузов Ве-

ликобритании в российские реалии, что в первую очередь связано с другой

структурой российских вузов. Тем не менее, мы полагаем, что организация пе-

дагогического сопровождения в российских вузах была бы эффективнее, если

бы был учтен опыт Великобритании, а именно:

– реализован адресный индивидуальный подход (применяемый к каждо-

му конкретному студенту) через организацию многоуровневой тьюторской или

128

кураторской помощи, организацию учебного процесса в мини-группах (3-4 че-

ловека), разработки индивидуального образовательного маршрута,

– усовершенствовано сопровождение психологического состояния сту-

дента-мигранта через расширение тем для обсуждения в специально организо-

ванных службах психологической помощи и принята во внимание работа пси-

хологической студенческой службы «От сверстника к сверстнику»;

– усовершенствованы программы профессиональной ориентации студен-

тов-мигрантов.

3. В контексте формирования корпоративной культуры вуза, нацеленной

на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-

мигрантов, следует отметить, что подобных программ/стратегий у вузов, участ-

ников данного исследования, выявлено не было. Однако нельзя утверждать, что

работа по данному направлению не ведется совсем. Так следует отметить дея-

тельность новосибирских вузов в системе преемственности «школа-вуз-

профессиональная деятельность», что особенно наглядно демонстрирует НГУ,

а также соответствие педагогического и студенческого составов вузов мульти-

культурной структуре региона. Выше была отмечена высокая вовлеченность

студентов-мигрантов в общественную и студенческую жизнь и предоставляе-

мые вузами возможности для подержания их идентичности.

Основное сомнение вызывает наличие и реализация следующих целей

корпоративной культуры вуза. Сложно говорить о поддержании цикличности

взаимодействия всех трех направлений содержания работы вузов г. Новосибир-

ска по причине отсутствия системных регулярных исследований образователь-

ного опыта студентов-мигрантов для дальнейшего внедрения результатов этих

исследований в практику сопровождения преподавателей и студентов.

Учитывая значительное количество не только студентов-мигрантов, но и

иностранных студентов в этих вузах, актуальным видится разработка антира-

систской политики, поскольку существуют указания на существование проблем

в этой области.

129

Мы также не беремся утверждать, что в новосибирских вузах не уравно-

вешены процессы социализации и индивидуализации при обучении студентов-

мигрантов. Данное направление требует дополнительного изучения.

В таблице 2 представлены обобщенные результаты сравнительно-

сопоставительного анализа вузов Великобритании и России (на примере вузов

г. Новосибирска), которые обозначают возможности адаптации опыта вузов

Великобритании российскими вузами в контексте проблематики исследования.

Таблица 2 – Результаты сравнительно-сопоставительного анализа работы вузов

Великобритании и России (на примере вузов г. Новосибирска) в контексте

обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов

№ Единица

сравнения

Проблемная зона (На при-

мере Новосибирских ву-

зов)

Возможное решение (ис-

пользуя опыт вузов Вели-

кобритании)

1 2 3 4

1. Состав группы

студентов-

мигрантов.

- выявление этнического

состава и миграционного

опыта затруднено в связи с

отсутствием официальных

данных;

- регулярный мониторинг,

указание этнической при-

надлежности студента при

поступлении в вуз, офици-

альный релиз данной ин-

формации;

- кризис идентичности

(профессиональная, граж-

данская, студента опреде-

ленного вуза).

- вступительное собеседо-

вание на соответствие вы-

бранной специальности.

Организация внеучебных

мероприятий по формиро-

ванию гражданской иден-

тичности. Формирование

чувства принадлежности к

студенческому сообществу

2. Содержание ра-

боты вузов.

- отсутствие теор. базы по

образовательному опыту

студентов-мигрантов кон-

кретного вуза;

- создание групп, центров

по исследованию образо-

вательного опыта студен-

тов-мигрантов;

130


1 2 3 4

- есть указания на недоста-

точно эффективное взаи-

модействие ППС и студен-

тов-мигрантов;

- организация регулярно

действующих курсов по-

вышения квалификация

для ППС по взаимодей-

ствию с разнообразной

аудиторией;

- нежелание студента-

мигранта обращаться в

специально-

организованные службы за

помощью;

- разнообразить темы для

обсуждения в группах пси-

хологической поддержки,

- создание групп психоло-

гической помощи «от

сверстника сверстнику»;

- проблемы с выбором ин-

дивидуального образова-

тельного маршрута.

организацию многоуровне-

вой тьюторской или кура-

торской помощи, органи-

зацию учебного процесса в

мини-группах (3-4 челове-

ка), разработки индивиду-

ального образовательного

маршрута.

3. Корпоративная

культура вуза,

нацеленная на

обеспечение ра-

венства образо-

вательных воз-

можностей сту-

дентов-

мигрантов.

- отсутствие цикличности

взаимодействия всех трех

направлений содержания

работы вузов;

- отсутствие антирасист-

ской политики.

Формирование корпора-

тивной культуры вуза.

В результате сопоставительного анализа были выявлены следующие воз-

можности для использования опыта Великобритании вузами:

131

1. На уровне студенческого состава рекомендуется проводить регулярный

мониторинг этнической принадлежности поступающих для предупреждения

возможных проблем;

2. На уровне содержания работы вузов: регулярное проведение исследо-

ваний образовательного опыта студентов-мигрантов в вузе и дальнейшее при-

менение этих результатов для повышения квалификации преподавателей будет

способствовать повышению эффективности процесса педагогического сопро-

вождения студентов-мигрантов. Этому же будут способствовать реализация ад-

ресного индивидуального подхода; усовершенствование сопровождение психо-

логического состояния студента-мигранта и программ профессиональной ори-

ентации студентов-мигрантов;

3. На уровне педагогических условий особого внимания заслуживает

необходимость формирования корпоративной культуры вуза, нацеленной на

обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов.

Выводы по главе 2:

На современном этапе в содержании работы вузов Великобритании по

обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов

были выделены три направления (исследовательская работа по изучению обра-

зовательного опыта студентов-мигрантов; сопровождение процесса взаимодей-

ствия профессорско-преподавательского состава и административных работни-

ков с разнообразной студенческой аудиторией; педагогическое сопровождение

процесса обучения студентов-мигрантов), которые способствуют применению

полученной теоретической базы и ведущих передовых практик по теме иссле-

дования в реальной педагогической деятельности и демонстрируют последова-

тельность и непрерывность этого процесса.

132

Сравнительно-сопоставительный анализ российского понятия «педагоги-

ческое сопровождение» и английских «тьюторство», «пасторская забота» вы-

явил общие задачи и позволил определить сопровождение студентов-мигрантов

как совместную деятельность профессионалов высшего учебного заведения и

студентов-мигрантов, направленной на развитие их академического потенциала

и успешную интеграцию в новые социокультурные условия, при этом усилия

направлены на формирование представления студентов о возможностях ис-

пользования ресурсов образовательного и воспитательного пространства вуза

для нейтрализации барьеров, стоящих перед этой группой мигрантов при по-

ступлении и во время обучения, противодействия дискриминации и содействия

профессиональной карьере по своевременному завершению обучения, для их

дальнейшего самоопределения в личной, общественной и профессиональной

деятельности.

В модели педагогического сопровождения процесса обучения студентов-

мигрантов в вузах Великобритании было выделено четыре основных блока: це-

левой (развитие академического потенциала студентов-мигрантов и их эффек-

тивная интеграция в новые социокультурные условия), содержательный (педа-

гогическое сопровождение процесса подготовки будущего студента-мигранта,

педагогическое сопровождение процесса обучения студента-мигранта в вузе,

педагогическое сопровождение процесса обеспечения результата выпускника),

операционно-деятельностный (тьюторское сопровождение, пасторское сопро-

вождение, научное руководство, специально-организованные службы) и ре-

зультативный (завершение студентом-мигрантом обучения в вузе, начало про-

фессиональной деятельности на рабочем месте и максимальное встраивание в

новом социуме).

Сопоставительный анализ работы вузов Новосибирска и ведущих вузов

Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возмож-

ностей студентов-мигрантов:

133

– выявил общее, особенное и единичное в моделях педагогического со-

провождения процесса обучения студентов-мигрантов и позволил выдвинуть

предположение, что такие элементы сопровождения, как наличие программ до-

вузовской подготовки; хорошо развитая сеть внеучебных мероприятий и выбо-

ров секций по интересам; режим реального научно-исследовательского про-

странства; взаимодействие с выпускниками; мультикультурный состав педаго-

гического и студенческого сообщества; являются обязательными для вузов,

стремящихся обеспечить равенство образовательных возможностей студентов-

мигрантов;

– обозначил направления для адаптации английского опыта с целью

обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов

российскими вузами (организация исследовательских работ по изучению осо-

бенностей получения высшего образования студентами-мигрантами в конкрет-

ном вузе; разработка и внедрение программ в контексте проблемы в содержа-

ние курсов повышения квалификации сотрудников; реализация адресного ин-

дивидуального подхода; обеспечение интегративного взаимодействия всех

участников педагогического сопровождения процесса обучения студентов-

мигрантов, проведение регулярного мониторинга этнической принадлежности

поступающих для предупреждения потенциальных проблем, формирование

корпоративной культуры вуза, нацеленной на обеспечение равенства образова-

тельных возможностей студентов-мигрантов).

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Одним из главных признаков современного мира, во многом определяю-

щим политику любого государства, является небывалая по своим масштабам

миграция населения. Миграционные процессы вызывают необходимость вне-

сения изменений в привычный уклад жизни тех стран, которые принимают у

себя приезжих. Как любое явление, миграция имеет позитивные и негативные

последствия. К первым следует отнести возможность обогащения культуры

принимающей страны, формирование нового типа людей, способного взаимо-

действовать в разных культурах. Ко вторым - замкнутость некоторых этниче-

ских анклавов, этническая преступность. Есть все основания говорить, что при-

езжие, настаивая на равенстве своих прав и возможностей, забывают о своих

обязанностях по отношению к стране их нового пребывания.

Современные реалии обусловливают необходимость сравнительно-

педагогических исследований в контексте изучения передового опыта и воз-

можности его переноса в российские реалии. Опыт Великобритании, занимаю-

щейся анализом проблем, связанных с мигрантами, и поиском решений уже бо-

лее полувека, безусловно, представляет интерес в контексте формирования

своих собственных стратегий по обеспечению равенства мигрантов, среди ко-

торых прогнозирование и формирование превентивных мер являются ведущи-

ми задачами. Однако, по мнению некоторых аналитиков, именно мигранты и

связанные с ними проблемы опосредовано повлияли на результаты голосования

по выходу из Евросоюза. Политика Великобритании в сфере среднего и высше-

го образования заставляет задуматься о способах переноса их опыта в россий-

ские реалии. Поднимается вопрос насколько образование ответственно за все

перемены, происходящие в обществе? Насколько адекватно оно реагирует на

вызовы времени? При этом неизменной остается глобальная миссия образова-

ния, заключающаяся в подготовке не только специалистов самого высшего

уровня, но и Человека, чей ответственный выбор служит на благо страны.

135

В ходе исследования были получены следующие результаты:

1. Систематизация знания о группе студентов-мигрантов из разных обла-

стей науки позволила выделить их сущностные характеристики социологиче-

ского, психологического и педагогического плана. При этом были определены

признаки, отличающие группу студентов-мигрантов от группы иностранных

студентов (сроки пребывания в новых социокультурных условиях, состояние

«культурного шока» и «культурного конфликта», конечная цель миграционного

процесса, цели их обучения для страны и вуза).

2. Анализ англоязычной литературы по проблеме исследования показал,

что сущность понятия «равенство образовательных возможностей студентов-

мигрантов в вузе» имеет трехкомпонентную структуру равенство доступа, ра-

венства обращения и равенство результата, где первый элемент подразумева-

ет участие на равных при конкурсном отборе в вуз, второй – отсутствие дис-

криминации относительно культурных, этнических и религиозный особенно-

стей студентов мигрантов, а третий – своевременное завершение обучения и

профессиональную карьеру согласно полученной квалификации и определен-

ный социальный статус и доход после выпуска из вуза. Достижение социальной

справедливости в отношении студентов-мигрантов в вузе возможно при равном

соотношении индивидуализации и социализации в процессе обучения и

нейтрализации экономических, психологических, педагогических и социально-

культурных барьеров.

Уточнение понятия позволило сформулировать следующие критерии эф-

фективности проводимой вузами политики, направленной на обеспечение ра-

венства образовательных возможностей студентов-мигрантов:

– соотношение поступивших и завершивших обучение в вузе студентов-

мигрантов;

– трудоустройство по специальности после завершения обучения,

– высокая степень включенности в общественную и студенческую жизнь

в новых социо-культурных условиях.

136

3. Ретроспективный анализ государственной политики Великобритании

показал устойчивое стремление правительства обеспечить равные образова-

тельные возможности студентам-мигрантам и обозначил эволюцию взглядов на

проблему: от игнорирования и сведения к минимуму культурных и других от-

личий студентов из числа этнических меньшинств до учета их уникальных осо-

бенностей при организации учебного процесса. Представленный анализ под-

твердил взаимосвязь всех трех составляющих равенства образовательных воз-

можностей (доступа, обращения и результата) и подчеркнул, что сложнее всего

обеспечить равенство результата.

4. На современном этапе в содержании работы вузов Великобритании по

обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов

выделены следующие направления: проведение исследовательской работы по

изучению особенностей получения образования студентами-мигрантами; орга-

низация сопровождения процесса взаимодействия профессорско-

педагогического состава и административных работников с разнообразной сту-

денческой аудиторией; организация педагогического сопровождения процесса

обучения студентов-мигрантов.

Особенностью содержания работы вузов по обеспечению равенства обра-

зовательных возможностей студентов-мигрантов является непрерывность взаи-

модействия теории и практики через регулярные исследования особенностей

получения образования разными этническими группами в конкретном вузе с

учетом текущих изменений, и использований результатов этих исследований

для внесения изменений в учебный процесс, что в дальнейшем становится

предметом для теоретических исследований.

Выявленная автором модель педагогического сопровождения процесса

обучения студентов-мигрантов в вузах Великобритании имеет четырехкомпо-

нентную структуру. Уникальной особенностью модели является тьюторское

сопровождения, которое обеспечивает не только адресность мер (направленных

на повышение академического потенциала конкретного студента-мигранта,

137

преодоления текущих и возможных барьеров, вовлечение его в новые социо-

культурные условия), но и обеспечивает интегративное взаимодействие всех

участников процесса сопровождения.

5. Изучение содержания работы вузов Великобритании в контексте про-

блемы позволил предположить, что ведущим педагогическим условием (пред-

посылкой) является формирование и внедрение в практику корпоративной

культуры вуза, направленной на обеспечение равенства образовательных воз-

можностей студентов-мигрантов. Направления деятельности вуза в рамках этой

культуры (формирование антирасистской политики; поддержание мультикуль-

турного состава преподавателей и студентов; вовлечение студентов-мигрантов

в общественную и студенческую жизнь; обеспечение преемственности в триаде

«школа-вуз-профессиональная деятельность»; поддержание цикличности взаи-

модействия трех направлений содержания работы вузов; поддержание этниче-

ской индивидуальности студентов-мигрантов; сбалансированность процессов

социализации и индивидуализации при обучении студентов-мигрантов) спо-

собствуют формированию такой среды, где все сотрудники воспринимают ра-

венство как ценность и соотносят с ней свою деятельность.

6. Сравнительно-сопоставительный анализ работы вузов Великобритании

и г. Новосибирска в контексте обеспечения равенства образовательных воз-

можностей студентов-мигрантов обозначил следующие возможности для ис-

пользования опыта Великобритании российскими вузами:

– формирование корпоративной культуры вуза, нацеленной на обеспечение ра-

венства образовательных возможностей студентов-мигрантов;

– систематизация исследований образовательного опыта студентов-мигрантов в

вузе, применение результатов этих исследований для повышения квалификации

преподавателей для содействия повышению эффективности педагогического

сопровождения процесса обучения студентов-мигрантов. Этому же будут спо-

собствовать реализация адресного индивидуального подхода; усовершенство-

138

вание сопровождения психологического состояния студента-мигранта и про-

грамм профессиональной ориентации студентов-мигрантов;

– проведение регулярного мониторинга этнической принадлежности поступа-

ющих для предупреждения потенциальных проблем.

Диссертационное исследование также обозначило наиболее перспектив-

ные для изучения вопросы:

– деятельность тьюторов как основополагающий элемент системы педагогиче-

ского сопровождения;

– формы и содержание работы вузов в связи с новыми вызовами времени (но-

вые категории учащихся, новые профессии);

– изучение особенностей подготовки преподавателей для работы с разнообраз-

ной по составу аудиторий.

139

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Абдрахманов, Д. М. Интеграция инокультурных мигрантов в со-

временное российское общество [Текст] / Д. М. Абдрахманов, И. А. Шакиров,

И. В. Демичев, М. М. Нугуманов // Вестник пермского университета. Филосо-

фия. Психология. Социология. – 2013. – № 2 (14). – С. 170-174.

2. Адольф, В. А. Тьюторское сопровождение студентов: практический

опыт [Текст] / В. А. Адольф, Н. В. Пилипчевская // Высшее образование в Рос-

сии. – 2011. – № 4. – С.143-147.

3. Акмалова, А. А. Социальная работа с мигрантами и беженцами:

учебное пособие [Текст] / А. А. Акмалова, В. М. Капицин. – Москва: ИНФРА-

М, 2008. – С.218.

4. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение старшекласс-

ников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных

траекторий [Текст] / Е.А.Александрова // Ученые записки. Серия Психология.

Педагогика. – 2008. – Том 1. № 1-2. – С. 74-78.

5. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение самоопределе-

ния старших школьников [Текст] / Е.А.Александрова. – Москва: НИИ школь-

ных технологий, 2010. – С.336.

6. Александрова, Е.А. Методология сочетания процессов индивидуа-

лизации и социализации в практике образования [Текст] / Е. А. Александрова /

Реабилитация, абилитация и социализация: междисциплинарный подход. –

Москва, 2016. – С. 14-24.

7. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение ребенка млад-

шего школьного возраста в процессе формирования социального опыта [Текст]

/ Е. А. Александрова, И. А. Неясова // Гуманитарные науки. – 2016. – №. 3. –

С.7-12.

140

8. Амонашвили, Ш. А. Психологические основы педагогики сотруд-

ничества: Книга для учителя [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – Киев: Освита,

1991. – С.111.

9. Амонашвили, Ш. А. Спешите, дети, будем учиться летать! [Текст] /

Ш. А. Амонашвили. – Москва: Издательский дом Ш. Амонашвили, Лаборато-

рия гуманной педагогики МГПУ, 2009. – С. 47.

10. Антонова, В. К. Политика мультикультурализма на российской

почве: есть ли перспективы [Текст] / В. К. Антонова, Г. Г. Карпова // Журнал

исследований социальной политики. – 2011. – № 1. – С. 99-128.

11. Апанасюк, Л. А. Преодоление ксенофобии в процессе организации

социально-культурного взаимодействия студентов-мигрантов [Текст] / Л. А.

Апанасюк, Дж. Б. Даниэль // Вектор науки ТГУ. – 2013. – № 4. – С. 193-198.

12. Апевалова, З. В. Проблемы обеспечения доступности высшего об-

разования: социальные и институциональные аспекты [Текст] / З. В. Апевалова,

К. И. Булкина, А. А. Семенова // Высшее образование сегодня. – 2017. – №. 5. –

С. 41-45.

13. Арутюнян, Ю. В. Об этнических компонентах российской иден-

тичности [Текст] / Ю. В. Арутюнян // Социологические исследования. – 2009. –

№ 6. – C. 38-44.

14. Афанасьева, А. Б. Формирование этнокультурной компетентности

в системе высшего педагогического образования [Текст] / А. Б. Афанасьева //

Известия российского государственного педагогического университета им.

А.И.Герцена. – 2007. – № 30. – С. 77-89.

15. Афанасьева, А. Б. Этнокультурное образование как проблема со-

временной педагогической науки [Текст] / А. Б. Афанасьева // Известия россий-

ского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. – 2008.

– № 68. – С. 100-116.

16. Афанасьева, А. Б. Совершенствование этнокультурного образова-

ния современных педагогов [Текст] / А. Б. Афанасьева // Академический вест-

141

ник института образования взрослых Российской академии образования. –

2008. –№ 4. – С. 34-38.

17. Багдасарова, Е. Интервью с профессором Гарвардского универси-

тета Маней Клеменчич [Текст] // Вопросы образования. – 2016. – № 1. – С.10-

17.

18. Баранов, А. С. Мигранты-студенты и студенты-мигранты: адапта-

ция инокультурных студентов в российских вузах [Текст] / А. С. Баранов //

Ученые записки Комсомольского-на-Амуре государственного технического

университета. – 2017. – №. 2. – С. 83-88.

19. Белицкая, Е. В. Тьюторская система обучения в современном обра-

зовании Англии [Текст]: Автореферат дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бе-

лицкая Е. В. – Волгоград, 2012. – С. 25.

20. Бессарабова, И. С. Цели, задачи и принципы поликультурного об-

разования в России и США [Текст] / И. С. Бессарабова // Современные науко-

емкие технологии. – 2008. – №8. – С. 97-99.

21. Бессарабова, И. С. Проблемы педагогической поддержки детей-

мигрантов в американской школе [Текст] / И. С. Бессарабова // Сибирский учи-

тель. – 2015. – № 6. – С. 16-19.

22. Бессонова, Е. А. Сравнительный анализ педагогических условий

образовательного выбора в школах Европы [Текст]: Автореферат дисс. … канд.

пед. наук: 13.00.01 / Бессонова Е. А. – Санкт-Петербург, 2005. – С. 18.

23. Богуславский, М. В. Перспективы развития историко-

педагогического знания [Текст] / М. В. Богуславский, К. Ю. Милованов // Оте-

чественная и зарубежная педагогика. – 2016. – №. 3. – С. 25-32.

24. Болотина, Т. В. Формирование поликультурных компетенций педа-

гогов средствами межкультурного диалога в поликультурной (многокультур-

ной) образовательной среде [Текст] / Т. В. Болотина, И. А. Мишина // Управле-

ние образованием: теория и практика. – 2014. – №. 2. – С. 108-129.

142

25. Бражник, Е. И. Методологические подходы к исследованию обра-

зования в сравнительной педагогике [Текст] / Е. И. Бражник // Известия Рос-

сийского государственного педагогического университета им. АИ Герцена. –

2002. – № 3. – С. 71-79.

26. Буслаева, М. Е. Проблемы социальной адаптации детей беженцев и

мигрантов в контексте профессиональной подготовки студентов [Текст] / М. Е.

Буслаева, В. А. Макарова // Педагогическое образование в России. – 2016. – №

1. – С.155-161.

27. Варшавер, Е. А. Интеграция мигрантов второго поколения в

Москве в возрасте 18—30 лет: первые результаты исследовательского проекта

[Текст] / Е. А. Варшавер, А. Л. Рочева, Н. С. Иванова // Мониторинг обще-

ственного мнения: экономические и социальные перемены. – 2017. – №. 6. –

С.63-81.

28. Вахрушев, А. А. Культурный шок и способы его преодоления

[Текст] / А. А. Вахрушев // Вестник НГЛУ, Актуальные проблемы межкультур-

ной коммуникации. – 2009. – № 6. – С. 160-165.

29. Воднева, С. Н. Социально-педагогические условия формирования

педагогической толерантности у будущих менеджеров в вузе [Текст] / С. Н.

Воднева // Вестник Новгородского государственного университета. – 2016. – №

93. – С.21-24.

30. Волкова, А. А. Традиции и инновации в развитии школьного обра-

зования в Австралии [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Волкова А. А. –

Новосибирск, 2004. – С.187.

31. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика [Текст] / Б. Л. Вуль-

фсон, З. А. Малькова. – Москва: Издательство «Институт практической психо-

логии», Воронеж: НПО «Модек», 1996. – С. 56.

32. Вульфсон, Б. Л. Методы сравнительно-педагогических исследова-

ний [Текст] / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 70-80.

143

33. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика: актуальные вопросы

теории и методологии [Текст] / Б. Л. Вульфсон // Отечественная и зарубежная

педагогика. – 2011. – № 1. – С. 117-131.

34. Вульфсон, Б. Л. Миграционные процессы в современном мире и

образование [Текст] / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. – 2011. – № 1. – С. 103-109.

35. Головаха, Е. И. Психологическое время личности [Текст] / Е. И.

Головаха, А. А. Кроник. – Киев: Наук. Думка, 1984. — С. 207.

36. Гречко, П. К. Идентичность – современные перспективы [Текст] /

П. К. Гречко // Ценности и смыслы. – 2009. – № 2. – С. 38-54.

37. Гукаленко, О. В. Подготовка педагогов для работы с детьми-

мигрантами в поликультурном образовательном пространстве [Текст] / О. В.

Гукаленко, В. П. Борисенков // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2016.

– №. 1. – С. 86-94.

38. Данилова, М. В. Трансформация приоритетов образовательной по-

литики Великобритании в отношении учащихся-иммигрантов в XX – в начале

XXI в. [Текст] / М. В. Данилова // Сибирский педагогический журнал. – 2009. –

№ 1. – С.323-332.

39. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика: учебник для маги-

стров-2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / А.Н.Джуринский. – Москва: Издатель-

ство Юрайт, 2014. – С. 436.

40. Джуринский, А. Н. Актуальные проблемы развития и качества

высшего образования в России [Текст] / А. Н. Джуринский // Наука, образова-

ние, культура. – 2016. – № 1. – С. 9-19.

41. Джуринский, А. Н. Мультикультурное образование автохтонов и

иммигрантов: идеи и практика [Текст] / А. Н. Джуринский // Человек и образо-

вание. – 2016. – № 1 (46). – С. 51-58.

42. Джуринский, А. Н. Социальная педагогика: основные течения

[Текст] / А.Н.Джуринский // Наука и школа. – 2017. – № 1. – С.76-85.

144

43. Дзуцев, Х. В. Мультикультурное пространство в Российской Феде-

рации: реалии и перспективы [Текст] / Х.В.Дзуцев // Наука. Культура. Обще-

ство, ИСПИ РАН. – 2010. – № 4. – С. 6-21.

44. Дмитриев, Г. Д. Многокультурного образование [Текст] / Г. Д.

Дмитриев. – Москва: Народное образование, 1999 г. – С. 208.

45. Дорожкин, Ю. Н., Проблемы социальной адаптации иностранных

студентов [Текст] / Ю. Н. Дорожкин, Л. Т. Мазитова // Социологические иссле-

дования. – 2007 – № 3. – С. 73-77.

46. Дюжакова, М. В. Проблемы и прогнозы развития педагогического

образования в условиях миграционных процессов (на примере Воронежской

области) [Текст] / М. В. Дюжакова // Мир образования – образование в мире. –

2008. – № 4. – С. 208-219.

47. Ермолаева, М. В. Социальная и личностная идентичность студен-

тов-мигрантов в ходе обучения в вузе [Текст] / М. В. Ермолаева // Психологи-

ческий журнал международного университета природы, общества и человека

«Дубна». – 2016. – № 1. – С. 39-44.

48. Железов, Б. В. Проблема доступности образования и равенства об-

разовательных возможностей в странах ОЭСР [Электронный ресурс] / Б. В.

Железов, Т. А. Мешкова // Интернет конференция «Финансирование и доступ-

ность высшего образования». – 2008. – Режим доступа: http://www. ecsocman.

edu. ru/db/msg/176416. Html, свободный. – Загл. с экрана.

49. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-

педагогического исследования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. за-

ведений [Текст] / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – Москва: Издательский

центр «Академия», 2005. – С. 208.

50. Загвязинский, В. И. О современных ориентирах развития образова-

ния / В. И. Загвязинский // Вестник Тюменского государственного университе-

та. Социально-экономические и правовые исследования. – 2008. – № 5. – С. 3-8.

145

51. Загвязинский, В. И. Целевые ориентиры реформирования россий-

ского образования [Текст] / В. И. Загвязинский // Вестник Тюменского государ-

ственного университета. – 2013. – № 9. – С. 7-16.

52. Заир-Бек, Е. С. Анализ зарубежных практик адаптации молодого

учителя к профессиональной деятельности [Текст] / Е. С. Заир-Бек, Е. В. Пис-

кунова // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. – 2016. – № 4. – С. 92-99.

53. Засыпкин, В. П. Образовательные практики мигрантов и их детей

как потенциал их социокультурной адаптации в северном регионе: социологи-

ческий анализ [Текст] / В. П. Засыпкин, Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина, С. С.

Дрига, Е. Н. Сиднева // Вестник Сургутского государственного педагогического

университета. – 2015. – № 2. – С. 98-109.

54. Зборовский, Г. Е. Обучение детей мигрантов в Великобритании:

образовательная политика и реалии повседневных практик [Текст] / Г. Е. Збо-

ровский // Известия Уральского федерального университета. Проблемы образо-

вания, науки и культуры. – 2016. – № 1. – С. 159-168.

55. Зоткин, А. Индивидуализированное обучение в Великобритании и

России [Текст] / А. Зоткин, Н. Муха // Народное образование. – 2008. – № 5. –

С. 186-192.

56. Иванова, Н. Л. Гражданская идентичность и формирование граж-

данственности [Текст] / Н. Л. Иванова, Г. Б. Мазилова // Известия Саратовского

университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология разви-

тия. – 2010. – № 4. – С. 11-20.

57. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к исследованию педа-

гогических явлений [Текст] / Т. А. Ильина // Результаты новых исследований в

педагогике: сб. науч. работ под ред. Н. М. Шахмаева. – Москва, 1977. – С. 3-18.

58. Ионова, М. С. Создание полиэтнической образовательной среды

вуза как условие успешной адаптации студентов-мигрантов [Текст] / М. С.

Ионова. – Материалы III Всероссийской (с международным участием) научно-

методической конференции «Культурно-языковое взаимодействие в процессе

146

преподавания дисциплин культурологического и лингвистического циклов в

современном полиэтничном ВУЗе», 2017. – С. 23-28.

59. Ипполитова, Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущ-

ность, классификация [Текст] / Н. Ипполитова, Н. Стерхова // General and

Professional Education. – 2012. – Т. 1. – С. 8-14.

60. Казаков, А. В. Современное состояние проблемы адаптации ино-

странных студентов в поликультурном пространстве вуза [Текст] / А. В. Каза-

ков, В. А. Банин // Проблемы современного педагогического образования. –

2016. –№ 52-5. – С. 235-241.

61. Казанцева, А. А. Тьюторское сопровождение процесса адаптации

иностранных студентов в вузе [Текст] / А. А. Казанцева // Высшее образование

в России. – 2012. – № 10. – С.157-161.

62. Капицын, В. М. Символы национальной идентичности как ресурс

«soft power» [Текст] / В. М. Капицын // Дискурс-Пи. – 2014. – № 1. – С. 113-118.

63. Капицын, В. М. Идентичности: сущность, состав, динамика (дис-

курс и опыт визуализации) [Текст] / В. М. Капицын // Politbook. – 2014. – № 1. –

С. 8-32.

64. Касенова, Н. Н. Формирование культуры межнационального обще-

ния у представителей коренных народов Сибири в процессе их профессиональ-

ной подготовки в педагогическом вузе [Текст] / Дисс…. канд. пед. наук:

13.00.01 / Касенова Н. Н. – Москва, 2015. – С. 268.

65. Кириллова, А. И. Вовлеченность в религиозные практики как фак-

тор интеграции мигрантов [Текст] / А. И. Кириллова // Социологические иссле-

дования. – 2016. – № 2. – С. 119-128.

66. Ковалева, Н. И. Психологические особенности профессионального

самоопределения старших школьников из семей мигрантов [Текст] / Н. И. Ко-

валева, Р. Р. Туктарова. – Материалы ΙV международной научной конференции

«Социо-экономическое, социополитическое и социокультурное развитие реги-

онов», г. Прага, 2014. – С. 98.

147

67. Ковале ва, Т. М. Профессия «тьютор» [Текст] / Т. М. Ковалева. –

Тверь: СФК-офис, 2012. – С. 246.

68. Козлова, Е. В. Становление и развитие системы повышения квали-

фикации научно-педагогических кадров вузов Великобритании (с середины 60-

х гг. ХХ в. до начала XXI в.) [Текст]: Автореферат дисс. … канд. пед. наук:

Козлова Е. В. – Саратов, 2014. – С. 24.

69. Кондаков, И. В. Цивилизационная идентичность в переходную

эпоху [Текст] / И. В. Кондаков, К. Б. Соколов, Н. А. Хренов. – М.: Прогресс-

традиция, 2011. – С. 514.

70. Коновалова, Л. В. К вопросу о формировании этнокультурной ком-

петентности в вузе [Текст] / Л. В. Коновалова // Вестник государственного

ставропольского университета. – 2009. – № 64. – С. 160-164.

71. Константинов, В. В. Исследование особенностей экономико-

психологической адаптации этнических мигрантов [Текст] / В. В. Константинов

// Известия Саратовского университета, серия Философия, Психология, Педаго-

гика. – 2009. – № 3. – С. 59-63.

72. Константиновский, Д.Л. Доступность качественного общего обра-

зования в России: возможности и ограничения [Текст] / Д. Л. Константинов-

ский, В. С. Вахштайн // Вопросы образования. – 2006. – № 2. – С. 186-203.

73. Константиновский, Д. Л. Неравенство в сфере образования: Рос-

сийская ситуация [Текст] / Д. Л. Константиновский // Мониторинг обществен-

ного мнения. – 2010. – № 5. – С. 40-65.

74. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педа-

гогической теории и практики [Текст] / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зару-

бежная педагогика. – 2011. – № 1. – С. 68-83.

75. Костюкова, Т. А. Традиционные духовные ценности и культурная

идентификация подрастающих поколений (отечественный и зарубежный опыт)

[Текст] / Т. А. Костюкова, Т. Д. Шапошникова // Сибирский педагогический

журнал. – 2013. – № 6. – С. 47-50.

148

76. Крылова, Н. Б. Организация индивидуального образования в шко-

ле: теория и практика [Текст] / Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова; отв. ред. М.

А. Ушакова. – Москва: Сентябрь, 2005. – С. 207.

77. Крылова, Н. Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные

практики детей [Текст] / Н. Б. Крылова. – Москва: Сентябрь, 2007. – С. 192.

78. Лаптев, В. В. Подготовка и аттестация кадров высшей квалифика-

ции в области гуманитарных и общественных наук: анализ опыта университе-

тов Европы и России [Текст] / В. В. Лаптев, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына. –

СПб. : Изд-во СПбГУ, 2006. – С. 412.

79. Левин, Б. Подходы к равенству в политике непрерывного образо-

вания / Б.Левин [Текст] // Вопросы образования. – 2004. – № 1. – С. 48-89.

80. Леденева, В. И. Социальная адаптация и интеграция мигрантов в

современном российском обществе [Текст]: Автореферат дисс. … док. соц.

наук: 22.00.04 / Леденева В. И. – Москва, 2014. – С. 44.

81. Луговская, И. Р. Параметрический подход к анализу систем школь-

ного образования разных стран [Текст]: Автореферат дисс. …док. пед. наук:

13.00.01 / Луговская И. Р. – Санкт-Петрбург, 2004. – С. 44.

82. Лурье, Л. И. Равенство в образовании – акт справедливости или ис-

точник конфронтации? Часть 1 [Электронный ресурс] / Л.И.Лурье // Инноваци-

онные проекты и программы в образовании. – 2015. – №5. – Режим доступа:

http://cyberleninka.ru/article/n/ravenstvo-v-obrazovanii-akt-spravedlivosti-ili-

istochnik-konfrontatsii-chast-1, свободный. – Загл. с экрана.

83. Мадюкова, С. А. Мигранты в Новосибирске: мифы и реальность

[Текст] / С. А. Мадюкова. – Сборник издан по решению Ученого совета Инсти-

тута философии и права СО РАН, 2015. – С. 178.

84. Малькова, З. А. Школа и педагогика за рубежом [Текст] / З. А.

Малькова. – М: Просвещение, 1983. – С.192.

85. Малярчук, Н. Н. Понятия социально-личностного подхода: «лич-

ностная зрелость» и «социальная зрелость» [Текст] / Н. Н. Малярчук, Н. В. Се-

http://cyberleninka.ru/article/n/ravenstvo-v-obrazovanii-akt-spravedlivosti-ili-istochnik-konfrontatsii-chast-1

http://cyberleninka.ru/article/n/ravenstvo-v-obrazovanii-akt-spravedlivosti-ili-istochnik-konfrontatsii-chast-1

149

менова // Исторические, философские, политические и юридические науки,

культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – 2014. – №. 4-

1. – С. 129-131.

86. Мареев, В. И. Социально-педагогические условия адаптации сту-

дентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза как путь

преодоления конфликтов [Текст]: монография / В. И. Мареев, О. Г. Доморов-

ская. – Москва: Наука, 2008. – С. 158.

87. Мид, Дж. Г. Избранное: Сб. переводов [Текст] / Дж. Г. Мид. – РАН.

Центр социал. научн.-информ. исследований. – М., 2009. – С. 290.

88. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: учебно-методическое по-

собие [Текст] / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. – Москва: Мирос, 2001. – С.

208.

89. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов

[Текст] / А. В. Мудрик; под ред. В. А. Сластенина. – Москва: Академия, 2000. –

С. 200.

90. Мукомель, В. И. Грани интолерантности (мигрантофобии, этнофо-

бии) / В. И. Мукомель [Текст] // Социологические исследования. – 2005. – № 2.

– С.56-66.

91. Мукомель, В. И. Интеграция мигрантов: вызовы, политика, соци-

альные практики [Текст] / В. И. Мукомель // Мир России. – 2011. – №1. – С.34-

50.

92. Мукомель, В. И. Проблемы интеграции внутрироссийских иноэт-

ничных мигрантов [Текст] / В. И. Мукомель // Социологические исследования.

– 2016. – № 5. – С. 69-79.

93. Николаева, А. А. Гражданская идентичность в структуре социаль-

ных идентичностей личности [Текст] / А. А. Николаева // Вестник практической

психологии образованию. – 2011. – № 4. – С. 67-70.

150

94. Павлова, Т. Л. Современная японская школа: проблемы, поиски,

реформы [Текст] / Т. Л. Павлова // Культура. Наука. Интеграция. – 2011. – № 2.

– С. 7-11.

95. Павлова, Т. Л. Профессионализм учителя японской школы: пути

становления [Текст] / Т. Л. Павлова // Человек и образование. – 2014. – № 4. –

С. 152-156. 20

96. Пикина, А. Л. Тьюторское сопровождение профессионального раз-

вития педагога [Текст] / А. Л. Пикина, А. В. Золотарева // Ярославский педаго-

гический вестник. – 2015. – № 4. – С. 85-92.

97. Пилюгина, Е. И. Исследование уровня самооценки и особенностей

социально-психологической адаптации студентов-мигрантов в условиях вуза

[Текст] / Е. И. Пилюгина, О. Н. Тараненко // Общество: социология, психоло-

гия, педагогика. – 2017. – № 1. – С.68-71.

98. Плешакова, А. Ю. Социально-педагогические условия интернали-

зации высшего профессионального образования (на примере деятельности кон-

сорциумов вузов ЕС и РФ по программе «Эразмус Мундус») [Текст]: Авторе-

ферат дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Плешакова А. Ю. – Екатеринбург,

2015. – С. 27.

99. Погодаев, Н. П. Владение русским языком как условие адаптации

студентов-мигрантов из Таджикистана в университетском пространстве Томска

[Текст] / Н. П. Погодаев // Вестник Томского государственного университета.

Философия. Социология. Политология. – 2015. – № 1. – С.91-103.

100. Полетаев, Д. В. Вузы России как механизм адаптации учебных ми-

грантов [Текст] / Д. В. Полетаев, С. В. Дементьева, С. Г. Лебедева // Демоскоп

Weekly. – 2009. – № 375-376. – С. 1-17.

101. Полетаев, Д. В. Инновационные стратегии развития международно-

го образования в ракурсе учебной миграции в вузы России [Текст] / Д.

В.Полетаев, С.В. Дементьева // Известия Томского политехнического универ-

ситета. – 2010. – № 6. – С. 128-134.

151

102. Рыбакова, Е. В. Формирование предприимчивости у учащихся-

мигрантов в общеобразовательной школе Великобритании и США [Текст]:

Дисс. … канд. пед.наук: 13.00.01 / Рыбакова Е. В. – Чита, 2013. – С. 185.

103. Рябинина, Н. П. Интегративная модель тьюторского сопровождения

образования студентов педвуза [Текст] / Н.П.Рябинина // Теория и практика

общественного развития. – 2013. – №12. – С. 53.

104. Савенков, А. И. Тьюторское сопровождение школьников в исследо-

вательской деятельности [Текст] / А. И. Савенков, Ж. В. Афанасьева, А. В. Бог-

данова, В. А. Кривова, Ю. А. Серебренникова // Начальная школа. – 2016. – №

9. – С. 70-75.

105. Савоскул, М. С. Стратегии адаптации этнических мигрантов в ло-

кальных сообществах [Текст] / М. С. Савоскул // Мониторинг общественного

мнения. – 2011. – № 5. – С. 103-112.

106. Саржанова, А. Н. Воспитание социально-значимых качеств лично-

сти студентов [Текст] / А. Н. Саржанова, Г. С. Квасных // Вектор науки Тольят-

тинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. –

2015. – № 1. – С. 179-182.

107. Семененко, И. С. Гражданская идентичность как ресурс националь-

ного развития [Электронный ресурс] / И. С. Семененко. – Москва, 2009.– С. 22.

– Режим доступа: http://www.civisbook.ru/files/File/Semenenko_RAPN.pdf, сво-

бодный. – Загл. с экрана.

108. Сергеева, В. П. Формирование гражданской идентичности в образо-

вательном процессе [Текст] / В. П. Сергеева // Проблемы современного образо-

вания. – 2011. – № 4. – С. 12-15.

109. Серый, А. В. Смысловые аспекты переживания кризиса социальной

идентичности при вынужденной смене жизненной ситуации [Текст] / А. В. Се-

рый, М. С. Яницкий // Психологические исследования: электронный научный

журнал. – 2015. – №. 43. – С. 1-12.

http://www.civisbook.ru/files/File/Semenenko_RAPN.pdf

152

110. Солодова, Г. С. Факторы поддержания этнокультурной идентично-

сти мигрантов [Текст] / Г. С. Солодова // Вестник Новосибирского государ-

ственного университета. Серия: Философия. – 2015. – № 2. – С. 83–88.

111. Солодовникова, Т. В. Генезис понятия «педагогическое сопровож-

дение» [Текст] / Т. В. Солодовникова // Известия Волгоградского государствен-

ного педагогического университета. – 2014. – № 4. – С. 38-43.

112. Суртаева, Н. Н. Организационно-педагогические условия формиро-

вания компетенций студентов вуза [Текст] / Н. Н. Суртаева, Н. Н. Щебельская //

Человек и образование. – 2016. – №. 2. – С. 25-28.

113. Суханова, Е. А. Стандарт профессиональной тьюторской деятель-

ности: версия для высшего и дополнительного профессионального образования

[Текст] / Е. А. Суханова, С. А. Степанова // Аккредитация в образовании. –

2012. – № 6. – С.74-75.

114. Тагунова, И.А. Теоретико-методологические ориентиры моделей

воспитания в англоязычных странах [Текст] / И. А. Тагунова, Н. Л. Селиванова,

М. А. Исаева // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного

университета. Серия 4: Педагогика. Психология. – 2015. – № 3. – С. 20-36.

115. Тагунова, И. А. Знания, обогащающие теорию и практику воспита-

ния в США [Текст] / И. А. Тагунова // Отечественная и зарубежная педагогика.

– 2016. – № 2. – С. 99-115.

116. Трушникова, Т. Г. Системный подход в педагогике как инноваци-

онная основа формирования образовательного пространства [Текст] / Т. Г.

Трушникова // Человек и образование. – 2006. – № 7. – С. 71-72.

117. Тряпицына, А. П. Современные методологические подходы к ис-

следованию педагогического образования [Текст] / А. П. Тряпицына, С. А. Пи-

сарева // Человек и образование. - 2014. – № 3. – С. 4-12.

118. Тюрюканова, Е. В. Ориентации детей мигрантов на получение

высшего образования [Текст] / Е. В. Тюрюканова, Л. И. Леденева // Социологи-

ческие исследования. – 2005. – № 4. – С. 94-100.

153

119. Ушаков, А. А. Самоменеджмент и тьюторское сопровождение про-

цесса личностно-профессионального саморазвития педагога [Текст] / А. А.

Ушаков // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-3. – С. 580-584.

120. Ушинский, К. Д. Избр. пед. соч / К. Д. Ушинский. – В.: 1954, Т. 2. –

С. 231.

121. Фельдштейн, Д. И. О состоянии и путях повышения качества дис-

сертационных исследований по педагогике и психологии [Текст] / Д. И. Фель-

дштейн // Образование и наука. – 2008. – № 2. – С 3-19.

122. Фрумин, И. Д. Основные подходы к проблеме равенства образова-

тельных возможностей / И. Д. Фрумин // Вопросы образования. – 2006. – № 2. –

С. 5-22.

123. Хухлаев, О. Е. Инклюзивный подход в интеграции детей-мигрантов

в образовании [Текст] / О. Е. Хухлаев, М. Ю. Чибисова, А. Ю. Шеманов // Пси-

хологическая наука и образование. – 2015. – № 1. – С. 15-27.

124. Чернобровкин, И. П. Неравенство образовательных возможностей

мигрантов ФРГ: аналитический дискурс [Текст] / И. П. Чернобровкин // Гума-

нитарий Юга России. – 2016. – № 4. – С. 89-97.

125. Чухрова, М.Г. Сравнительный анализ особенностей адаптации сту-

дентов-мигрантов в российском вузе [Текст] / М. Г. Чухрова, К. В. Распетюк, Е.

А. Никитина. – Материалы VII Международной научно-практической конфе-

ренции. Под научной редакцией М.Г.Чухровой, О.А. Белобрыкиной. 2016 Ин-

новации в медицине, психологии и педагогике, 2016. – С. 266-269.

126. Шапаров, А. Е. Иммиграционная политика Великобритании: насле-

дие прошлого – проблемы для будущего [Текст] / А. Е. Шапаров // Проблемный

анализ и государственно-управленческое проектирование. – 2010. – № 6. – С.

104-116.

127. Шахматова, О. Н. Педагогическая фасилитация: особенности фор-

мирования и развития [Текст] / О. Н. Шахматова // Научные исследования в об-

разовании, – 2006. – № 3. – С. 118-125.

154

128. Шевцова, Е. В. Тенденции миграции населения и миграционной по-

литики в Новосибирской области / Е. В. Шевцова // Известия Иркутского госу-

дарственного университета. Серия: Политология. Религиоведение. – 2017. – Т.

20. – С. 91-101.

129. Щедрина, О. В. Возможна ли мультикультурная модель интеграции

мигрантов в России? [Текст] / О. В. Щедрина // «Социологические исследова-

ния». – 2004. – № 11. – С. 67-74.

130. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. – 1978.

131. Юрьева, Л. А. Повышение уровня психологической готовности сту-

дентов-мигрантов к педагогической деятельности [Текст] / Л. А. Юрьева // Мир

образования – образование в мире. – 2009. – № 4. – С. 165-170.

132. Abreu, G. The education of Portuguese children in Britain: insights from

research and practice in England and oversees [Text] / G. Abreu, T. Cline, H. Lam-

bert. – Department of psychology, University of Luton, 2003. – P. 94.

133. Ali, S. Advancing Outcomes for All Minorities [Text] / S. Ali, B. Gid-

ley. – Migration Policy Institute Europe, 2014. – P. 28.

134. Annette, J. Citizenship and higher education in the UK [Text] / J. An-

nette, T. McLaughlin. – Citizenship and higher education: the role of universities in

communities and society, 2005. – P. 56-72.

135. Arora, R. K. Race and Ethnicity in education [Text] / R. K. Arora. –

Routledge, 2018. – P.179.

136. Astin, A.W. Students involvement: a developmental theory for higher

education [Text] / A. W. Astin // Journal of College Student Development. – 1999, №

5. – P. 518-529.

137. Audickas, L. Ethnic minorities in Politics and Public life [Text] / L. Au-

dickas, V. Apostolova. – House of commons, UK, 2017. – P. 13.

138. Back, L. The UK: imperial specters, new migrations and the state of

―Permanent emergency‖ [Text] / L.Back, S.Sinha. – Inclusion and exclusion of young

155

adult migrants in Europe. Barriers and bridges ed. by K.Fangen, K.Fossan,

F.A.Mohn. – Ashgate Publishing limited, Surrey, England, 2010. – P. 51-80.

139. Baker, C. Encyclopedia of bilinguism and bilingual education [Text] / C.

Baker, S. P. Jones. – Multilingual matters, 1998. – P.761.

140. Ballard, R. Introduction: the emergence of Desh Pardesh [Text] / R. Bal-

lard. – Desh Pardesh: the South Asian presence in the UK ed. by R. Ballard and M.

Blank, 1994. – P. 1-35.

141. Ballard, R. Britain‘s visible minorities: a demographic overview [Text] /

R. Ballard. – Paper commissioned by the Runnymede Trust sponsored Commission

for the Future of Multi-ethnic Britain, 1999. – P. 18.

142. Ballard, R. Race, ethnicity and culture [Text] / R. Ballard. – New direc-

tion in Sociology ed. by M.Holborn. – Causeway, Ormskirk, 2002. – P. 1-44.

143. Barnes, H. Born in the UK: Young Muslims in Britain [Text] / H.

Barnes. –Foreign Policy Centre, London, England, 2006. – P. 23.

144. Basit, T. Ethnic capital, higher education and life chances [Text] / T.

Basit, T. Modood // Routledge Handbook of the Sociology of Higher Education. –

Routledge, 2016. – P. 1751- 1766.

145. Bereday, G. ZF. Comparative method in education [Text] / G. ZF.

Bereday. – New York: Holt, rinehart and Winston, 1964. – P. 302.

146. Bereday, G. ZF. Reflections on Comparative Methodology in Education,

1964-1966 [Text] / G. ZF. Bereday // Comparative Education. – 1966. – № 3.1. – P.

169-287.

147. Berrington, A. Educational aspirations among UK young teenagers: Ex-

ploring the role of gender, class and ethnicity [Text] / A. Berrington, S. Roberts, P.

Tammes // British Educational Research Journal. – 2016. – №. 5. – P. 729-755.

148. Best, R. Pastoral Care in schools: some implications for teacher training

[Text] / R. Best // Australian Journal of teacher education. – 1990. – № 1. – P.14-23.

156

149. Best, R. Concepts in Pastoral Care and PSE [Text] / R. Best. – Pastoral

Care and Personal Social Education. Entitlement and provision ed. by R. Best, P.

Lang, C. Lodge, C. Watkins. – Continuum, London, 1995. – P. 3-19.

150. Best, R. Pastoral Care and the Millennium [Text] / R. Best. – Rethinking

Pastoral Care ad. by U. M. Collins, J. McNiff. – London, Routledge, 1999. – P. 14-

30.

151. Bhopal, K. BME academic flight from UK to overseas higher education:

aspects of marginalisation and exclusion [Text] / K. Bhopal, H. Brown, J. Jackson //

British Educational Research Journal. – 2016. – №. 2. – P. 240-257.

152. Bhugra, D. Depression in migrants and ethnic minorities [Text] / D.

Bhugra, O. Ayonrinde // Advances in Psychiatric Treatment. – 2004. – № 10. – P.

13–17.

153. Blanden, J. Educational Inequality and the Expansion of UK Higher Ed-

ucation [Text] / J. Blanden, S. Machin // Scottish Journal of Political Economy. –

2004. – № 2. – P. 230-249.

154. Blower, C. The barriers to challenging racism and promoting race

equality in England‘s schools [Text] / C. Blower. – National Union of teachers, The

UK, 2011. – P. 26.

155. Boliver, V. How fair is access to more prestigious UK universities?

[Text] / V. Boliver // The British journal of sociology. – 2013. – №. 2. – P. 344-364.

156. Boliver, V. Exploring ethnic inequalities in admission to Russell Group

universities [Text] / V. Boliver // Sociology. – 2016. – №. 2. – P. 247-266.

157. Bray, M. Comparative education research. Approaches and methods

[Text] / M. Brey. – Springer, 2014. – P. 423.

158. Bridges, D. Philosophy, methodology and educational research [Text] /

D. Bridges, R. Smith. – Oxford, Blackwell, 2007.

159. Bridges, D. Evidence-Based Education Policy: What Evidence? What

Basis? Whose Policy? [Text] / D. Bridges, P. Smeyers, R. Smith. – John Wiley &

Sons, 2009. – P. 193.

157

160. Brown, K. E. Radicalization and counter-radicalization at British univer-

sities: Muslim encounters and alternatives [Text] / K. E .Brown, T. Saeed // Ethnic

and Racial Studies. – 2015. – № 11. – P. 1952-1968.

161. Brown, P. The opportunity trap: education and employment in a global

economy [Text] / P. Brown // European Educational Research Journal. – 2003. – №

1. – P. 141-179.

162. Brown, Z. Inclusive Education: Perspectives on Pedagogy, Policy and

Practice [Text] / Z. Brown. – Routledge, 2016. – P. 179.

163. Bullock S. E. Inclusion, Diversity and Equality in Youth Work The Prin-

ciples and Approaches [Text] / S. E. Bullock, M. E. Brestovanský, P. E. Lenčo. –

University of Gloucestershire, 2015. – P. 119.

164. Calvert, M. From ―pastoral care‖ to ―care‖: meanings and practices

[Text] / M. Calvert // Pastoral care in education. – 2009. – № 4. – P. 267-277.

165. Cantle, T. Community cohesion: A report of the independent review

team. [Text] / T. Cantle. – 2001.

166. Chakraborty, A. Racism and Mental Illness in the UK [Text] / A.

Chakraborty, L. Patrick, M. Lambri. – Mental Disorders-Theoretical and Empirical

Perspectives, 2013. – P. 119-155.

167. Cheung, S.Y. Higher Education Expansion and Reform – Changing Ed-

ucational Inequalities [Text] / S. Y. Cheung, M. Egerton. – Stratification in Higher

Education ed. by Y. Shavit, R. Arum, A. Gamoran. – Stanford University Press, Cali-

fornia, The USA, 2007. – P. 195-219.

168. Closing the Gap for Immigrant Students: Policies, Practice and Perfor-

mance [Text] / Organisation for Economic Co-operation and Development, 2010. –

P. 113.

169. Coid, J.W.. Raised incidence rates of all psychoses among migrant

groups: findings from the East London first episode psychosis study [Text] / J. W.

Coid et al. // Archives of General Psychiatry. – 2008. – № 65.11. – P.1250-1258.

158

170. Community cohesion and migration [Text] / House of Commons tenth

report, 2008.

171. Condie, R. Inclusion and Education in Europe: The United Kingdom

[Text] / R. Condie, L. Moscardini, A. Grieve // The Open Education Journal. – 2011.

– № 4. – P. 179-187.

172. Connor, H. Why the difference? A closer look at higher education mi-

nority ethnic students and graduates [Text] / H. Connor, C. Tyers, T. Modood, J. Hil-

lage. – Nottingham, DfES Publications, 2004. – P. 192.

173. Cooke, M. ―What We Might Become‖: The Lives, Aspirations, and Edu-

cation of Young Migrants in the London Area [Text] / M. Cooke // Journal of lan-

guage, identity and education. – 2008. – № 1. – P. 22-40.

174. Cotton, D. R. E. Understanding the gender and ethnicity attainment gap

in UK higher education [Text] / D. R. E. Cotton, M. Joyner, R. George, P.A. Cotton //

Innovations in Education and Teaching International. – 2016. – № 5. – P. 475-486.

175. Creese, A. Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for

learning and teaching? [Text] / A. Creese, A. Blackledge // The Modern Language

Journal. – 2010. – № 94.1. – P.103-115.

176. Dawney, L. Racialisation of central and east European migrants in Here-

fordshire [Text] / L. Dawney. – Working paper, Success Centre for Migration Re-

search, University of Sussex, 2008. – P. 1-17.

177. Demetriou, C. The activities, roles and relationships of successful first-

generation college students [Text] / C. Demetriou et al. // Journal of College Student

Development. – 2017. – № 1. – P. 19-36.

178. Donlevy, V. Study on the diversity within the teacher profession with

particular focus on migrant and/or minority background [Text] / V. Donlevy, A.

Meierkord, R. Rajania. – European commission, 2016. – P. 132.

179. Douglas, J. A. Understanding student satisfaction and dissatisfaction: an

interpretive study in the UK higher education context [Text] / J. A. Douglas, A.

159

Douglas, R. J. McClelland, J. Davies // Studies in Higher Education. – 2015. – № 2. –

P. 329-349.

180. Drake, B. Pastoral Care: the challenge for international schools [Text] /

B. Drake. – International education. Principles and practice ed. by M. Heyden and J.

Thompson. – Routledge Falmer, 2004. – P 146-173.

181. Dronkers, J., Why are migrant students better off in certain types of edu-

cational systems or schools than in others? On the effects of educational systems,

school composition, track level, parental background, and country of origin on the

achievement of 15-year- old migrant students [Text] / J. Dronkers, R. van den

Velden, A. Dunne. – Keynote address at the European Conference on Educational

Research, Berlin, 2011. – P. 43.

182. Durkin, K. The Adaptation of East Asian Masters Students to Western

Norms of Critical Thinking and Argumentation in the UK [Text] / K. Durkin // Inter-

cultural Education. – 2008. – № 1. – P. 15-27.

183. Dworkin, R. What is Equality? Part 1: Equality of Welfare [Text] / R.

Dworkin // Philosophy and Public Affairs. – 1981. – № 3. – P. 185-246.

184. Dworkin, R. Sovereign virtue: The theory and practice of equality [Text]

/ R. Dworkin. – Harvard University Press, 2002. – P. 517.

185. Erel, U. Complex belongings: racialization and migration in a small Eng-

lish city [Text] / U. Erel // Ethnic and racial studies. – 2011. – № 12. – P. 2048-2068.

186. Edwards, T. Post-16 education and issues of inclusion [Text] / T. Ed-

wards, G. Jones. – Inclusive Education: Perspectives on Pedagogy, Policy and Prac-

tice, 2016. – P. 101.

187. Erikson, E. Psychosocial Identity [Text] / E. Erikson. – A Way of Look-

ing at Things. Selected Papers. Edited by S. Schlein. N. Y., 1995. – P. 675–679.

188. Fakunle, L. Chinese Postgraduate Students‘ Perspectives on Developing

Critical Thinking on an UK Education Masters [Text] / L. Fakunle, P. Allison, K.

Fordyce // Journal of Curriculum and Teaching. – 2016. – №. 1. – P. 27.

160

189. Ferreira, F. H. Equality of opportunity: theory and evidence [Text] / F.

H. Ferreira, V. Peragine. – IZA Discussion papers № 8994, 2015. – P. 40.

190. Fleurbaey, M. Equality of opportunity or equal social outcome? [Text] /

M. Fleurbaey // Economics and philosophy. – 1995. – № 11. – P. 25-55.

191. Fraja, G. Equal opportunities in education: market equilibrium and pub-

lic policy [Text] / G. Fraja. – Centre for economic policy research, 2001. – P. 23.

192. Garcia, O. Educating emergent bilinguals [Text] / O. Garcia, J. A.

Kleifgen. – Teachers College Press, 2014. – P. 179.

193. Gay, G. Beyond Brown: promoting equality through multicultural educa-

tion [Text] / G. Gay // Journal of curriculum and supervision. – 2004. – № 3. – P.

193-216.

194. Gibson, S. When rights are not enough: What is? Moving towards new

pedagogy for inclusive education within UK universities [Text] / S. Gibson // Interna-

tional Journal of Inclusive Education. – 2015. – № 19.8. – P. 875-886.

195. Gillborn, D. Critical race theory and education: racism and anti-racism in

educational theory and praxis [Text] / D. Gillborn // Discourse: studies in the cultural

politics of education. – 2006. – № 1. – P. 11-32.

196. Gillborn, D. Citizenship education as placebo ‗standards‘, institutional

racism and education policy [Text] / D. Gillborn // Education, Citizenship and Social

Justice. – 2006. – № 1.1. – P. 83-104.

197. Gillborn, D. Racism and Education: Coincidence or conspiracy [Text] /

D.Gillborn. – London: Routledge, 2008. – P.255.

198. Gillborn, D. Race, Racism and Education: inequality, resilience and re-

form in policy [Text] / D. Gillborn. – University of Birmingham, 2016. – C. 59.

199. Graham, J.T. The power of peer support. What we have learned from the

centre for Social Action Innovation Fund [Text] / J. T. Graham, K. Rutherford. –

Nesta, 2016. – P. 36.

161

200. Gu, Q. Learning and growing in a ‗foreign‘ context: intercultural experi-

ences of international students [Text] / Q. Gu, M. Schweisfurth, C. Day // Compare; a

journal of comparative and international education. – 2010. – № 1. – P. 7-23.

201. Hampden-Thompson, G. Teachers‘ views on students‘ experiences of

community involvement and citizenship education [Text] / G. Hampden-Thompson //

Education, Citizenship and Social Justice. – 2015. – № 10.1. – P. 67-78.

202. Hahn, C. L. Teachers‘ perceptions of education for democratic citizen-

ship in schools with transnational youth: A comparative study in the UK and Den-

mark [Text] / C. L. Hahn // Research in Comparative and International Education. –

2015. – № 1. – P. 95-119.

203. Harrison, B. T. Managing pastoral care in schools: taking responsibility

for people [Text] / B. T. Harrison. – Managing Pastoral care ed. by M.Calvert and

J.Henderson. – London: Cassell, 1998. – P. 14-25.

204. Heckmann, F. Education and the Integration of Migrants. Challenges for

European Education Systems Arising from Immigration and Strategies for the Suc-

cessful Integration of Migrant Children in European Schools and Societies [Text] / F.

Heckmann. – NESSE Analytical Report 1 for EU Commission DG Education and

Culture, 2008. – Р. 73.

205. Hickman, M. Immigration and the social cohesion in the UK. The

rhythms and realities of everyday life [Text] / M. Hickman, H. Crowley, N. Mai. –

London Metropolitan university, 2008. – Р. 200.

206. The Housing Executive‘s Community cohesion strategy 2015-2020. –

The Housing executive, 2016. – P. 45.

207. Holmes, B. Comparative education: Some considerations of method

[Text] B. Holmes. – London: Allen & Unwin, 1981. – P. 195.

208. Holmes, B. Trends in Comparative Education [Text] / B. Holmes // Pro-

spects: Quarterly Review of Education. – 1985. – № 15.3 – P. 325-46.

209. Jackson, R. Antiracist education, multicultural education and the inter-

pretive approach [Text] / R. Jackson. – Education, 2013. – Р. 13.

162

210. Jankowska, M. A reflection on adaptability, achievement motivation and

success of central and eastern European students in one English university [Text] / M.

Junkowska // Compare: a journal of comparative and international education. – 2011.

– № 6. – P. 801-818.

211. Jenkins, J. Staff and students. Perceptions of English Language Policies

and Practices in ‗International‘ Universities: A Case Study from the UK." [Text] / J.

Jenkins, U. Wingate // Higher Education Review. – 2015. – № 2. – P. 47-73.

212. Kandiko, C. B. Student expectations and perceptions of higher education

[Text] / C. B. Kandiko, U. Wingate. – London: King‘s Learning Institute, 2013. – P.

82.

213. Kehoe, J. W. The limitations of Multicultural education and Anti-racist

education [Text] / J. W. Kehoe, E. Mansfield. – Multicultural education: The state of

the art, 1993. – P. 3-9.

214. Kelly, P. Culture shock and higher education performance: implications

for teaching [Text] / P. Kelly, J. Moores, Y. Moogan // Higher education quarterly. –

2012. – № 1. – P. 24-46.

215. Leavey, G. Psychological disorder amongst refugee and migrant school-

children in London [Text] / G. Leavey, K. Hollins, M. King, J. Barnes, C. Papado-

poulus, K. Grayson // Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. – 2004. – №

3. – Р. 191-195.

216. Lillyman, S. Providing a positive learning experience for international

students studying at UK universities: A literature review [Text] / S. Lillyman, C.

Bennett // Journal of Research in International Education. – 2014. – № 1. – P. 63-75.

217. Lindsay, G. Special educational needs and immigration/ethnicity: the

English experience [Text] / G. Lindsay, S. Shah. – European agency for development

in special needs education, 2009. – P. 11.

218. Lynch, L. International independence: Swann‘s contribution. Multicul-

turalism: an international phenomenon [Text] / J. Lynch. – Education far all: a land-

mark in pluralism ed. by G. K. Verma. – The Falmer press, 1989. – P.118-131.

163

219. Majors, R. Educating our black children: new directions and radical ap-

proaches [Text] / R. Majors. – Routledge Falmer, 2001. – P.271.

220. Makarova, E. Cultural transition and academic achievement of students

from ethnic minority backgrounds: a content analysis of empirical research on accul-

turation [Text] / E. Makarova, D. Birman // Educational Research. – 2015. – № 3. –

P. 305-330.

221. Manning, A. The successes and failures of multiculturalism [electronic

resource]. – 2011. – mode of access: http://www.policy-

network.net/pno_detail.aspx?ID=4084&title=The-successes-and-failures-of-

multiculturalism (date of access: 27.04.2016)

222. Marland, M. The pastoral curriculum [Text] / M. Marland. – Perspec-

tives on pastoral care ed. by R.Best, C.Jarvis & P. Ribbins. – London, Heinemann,

1980. – P. 151–170.

223. Marshall, T. H. Social selection in the welfare state [Text] / T. H. Mar-

shall // The Eugenics Review. – 1953. – № 2. – P. 81-92.

224. Matsuda, N. Can Universities Supply Citizenship Education? [Text] / N.

Matsuda // Japanese political science review. – 2014. – № 2. – P. 89–110.

225. McLaughlin, C. Counselling in schools: its place and purpose [Text] / C.

McLaughlin. – Pastoral Care and Personal Social Education. Entitlement and provi-

sion ed. by R. Best, P. Lang, C. Lodge, C. Watkins. – London: Continuum, 1995. – P.

61-75.

226. McLaughlin, C. Listening to children in education [Text] / C. McLaugh-

lin, M. Carnell, L. Blount. – Time to listen to children. Personnel and professional

communication. ed. by P. Milner and B. Carolin. – New York: Routledge, 1999. – P.

97- 111.

227. McLaughlin, C. Relational matters: a review of the impact of school ex-

perience on mental health in early adolescence [Text] / C. McLaughlin, B. Сlarke //

The British Psychological Society, Educational and Child Psychology. – 2010. – №

1. – P. 91-103.

http://www.policy-network.net/pno_detail.aspx?ID=4084&title=The-successes-and-failures-of-multiculturalism



164

228. Menski, W. Immigration and multiculturalism in Britain: New issues in

research and policy [Text] / W. Menski // KIAPS: Bulletin of Asia-Pacific Studies. –

2002. – Т. 12. – P. 43-66.

229. Merry, M. S. Equality, citizenship, and segregation: a defense of separa-

tion [Text] / M. S. Merry. – Springer, 2016. – P. 213.

230. Migration statistics [Text] / House of Commons library, briefing paper. –

2016.

231. Mirza, H. S. Young, female and migrant: gender, class and racial identity

in multicultural Britain [Text] / H. S. Mirza, V. Meetoo, J. Litster. – Young migrant

women in secondary education. Promoting integration and mutual understanding

through dialogue and exchange. – University of Nicosia press, 2011. – P. 143-182.

232. Mitchell, D. What really works in special and inclusive education: Using

evidence-based teaching strategies [Text] / D. Mitchell. – Routledge, 2014. – P. 335.

233. Modood, T. Capitals, ethnic identity and educational qualification [Text]

/ T. Modood // Cultural trends. – 2004. – № 50. – P. 87-105.

234. Modood, T. The educational attainment of ethnic minorities in Britain

[Text] / T. Modood. – Ethnicity, social mobility and public policy. Comparing the US

and UK ed. by G. C. Loury, T. Modood and S. M. Teles. – Cambridge university

press, 2005. – P. 288-309.

235. Modood, T. Must Interculturalists misrepresent multiculturalism? [Text]

/ T. Modood // Comparative migration studies. – 2017. – № 1. – P. 15.

236. Mohammadi, M. R. Prevalence of Psychological Problems amongst Ira-

nian Immigrant Children and Adolescents In UK [Text] / M. R. Mohammadi, E. Tay-

lor, E. Fombonne // Iran J Psychiatry. –2006. – № 1. – P.12-18.

237. Mountford-Zimdars, A. Causes of differences in student outcomes [Text]

/ A. Mountford-Zimdars, D. Sabri, D., et al. – Report to HEFCE by King‘s College

London, ARC Network and The University of Manchester, 2015. – P. 132.

238. Mountford-Zimdars, A. What can universities do to support all their stu-

dents to progress successfully throughout their time at university? [Text] / A. Mount-

165

ford-Zimdars, J. Sanders, et al. // Perspectives: Policy and Practice in Higher Educa-

tion. – 2017. – № 2-3. – P. 101-110.

239. National strategy for access and student success in higher education

[Text] / Department for business, innovation and skills, 2014.

240. Nieuwenhuis, J. From equality of opportunity to equality of treatment as

a value-based concern in education [Text] / J. Nieuwenhuis // Perspectives in Educa-

tion. – 2004. – № 3. – P. 55-64.

241. Oberg, K. Cultural Shock: Adjustment to New Cultural Environments

[Text] / K. Oberg // Curare. – 2006. – № 2. – P. 142-146.

242. Pearce, R. The search for better ways of speaking about culture, identity

and values [Text] / R. Pearce // Research in Comparative and International Education.

– 2014. – № 4. – P. 387-401.

243. Phillips, A. Defending equality of outcome [Text] / A. Phillips // Journal

of Political Philosophy. – 2004. – № 1. – P.1-19.

244. Phillips, A. ―Really‖ equal: opportunities and autonomy [Text] / A. Phil-

lips // Journal of Political Philosophy. – 2006. – № 1. – P. 18-32.

245. Policy guidelines on inclusion in education [Text] / UNESCO, 2009. – Р.

37.

246. Race for equality. A report on the experiences of Black students in fur-

ther and higher education [Text]. – NUS, 2011. – Р. 69.

247. Race into higher education. Today‘s diverse generation into tomorrow‘s

workforce [Text]. – Race for opportunity, 2010. – Р. 14.

248. Race matters. A report on the experiences of Black staff in the student

movement [Text]. – NUS, 2015. – Р. 46.

249. Rawls, J. A theory of justice [Text] / J. Rawls. – Oxford University

Press, 1972. – Р. 607.

250. Reynolds, G. The impacts and experiences of migrant children in UK

secondary schools [Text] / G. Reynolds. – Sussex working papers in migration re-

search, 2008. – Р. 1-34.

166

251. Rex, J. Equality of opportunity, Multiculturalism, Anti-racism and ―Edu-

cation for all‖ [Text] / J. Rex. – Education for all: a landmark in pluralism ed. by G.

K. Verma. – East Sussex: The Falmer Press, 1989. – Р. 11-25.

252. Rex, J. Multiculturalism in Western and Eastern Europe [Text] / J. Rex.

– Minorities in a pluralistic society: at the turn of the millennium, international con-

ference, Brno, Czech Republic, 2000. – Р. 27-29.

253. Rex, J. Integration policy in Great Britain [Text] / J. Rex. – The integra-

tion of immigrants in European societies. National differences and trends of conver-

gence ed. by F. Heckmann and D. Schnapper. – Stuttgart: Lucius and Lucius, 2003. –

P.79-104.

254. Richardson, J. The under-attainment of ethnic minority students in UK

higher education: what we know and what we don‘t know [Text] / J. Richardson //

Journal of Further and Higher Education. – 2015. – №. 2. – P. 278-291.

255. Rizvi, F. Equality and the politics of globalization in education [Text] /

F. Rizvi, L. Engel, D. Rutkowski, J. Sparks. – International perspectives on educa-

tional diversity and inclusion. Studies from America, Europe and India ed. by

G.K.Verma, C.R.Bagly and M.M.Jha. – London: The Routledge Falmer, 2007. – P.

3-21.

256. Roemer, J. E. Equality of opportunity: a progress report [Text] / J. E.

Roemer // Social choice and welfare. – 2002. – № 2. – P. 455-471.

257. Roemer, J. E. Equality of opportunity [Text] / J. E. Roemer, A. Trannoy.

– Yale University, USA, Cowles foundation discussion paper № 1921, 2013. – P.

112.

258. Ruiz-Corbella, M. Virtual Mobility as an Inclusion Strategy in Higher

Education: research on Distance Education Master degrees in Europe, Latin America

and Asia [Text] / M. Ruiz-Corbella, B. Alvarez-Gonzalez // Research in Comparative

and International Education. – 2014. – № 1. – P.165-180.

167

259. Saggar, S. The impacts of migration on social cohesion and integration

[Text] / S. Saggar et el. – Final report to the Migration Advisory Committee, home

Office, London, 2012. – Р. 77.

260. Sacramento, R. B. Migrant education and community inclusion [Text] /

R. B. Sacramento. – Migration policy institute, Europe, 2015. – P. 10.

261. Selby, D.E. Education for a multicultural society: The UK experience

[Text] / D. E. Selby // Multiculturalism. – 1993. – № 3. – P.64-72.

262. Sharma, S How does student number 20 understand multiculturalism?

[Text] / S. Sharma. – Working and teaching in a multicultural university, Proceedings

of a workshop held in Trinity College Dublin, 2002. – P. 23.

263. Shiner, M. Help or Hindrance? Higher Education and the Route to Eth-

nic Equality [Text] / M. Shiner, T. Modood // British Journal of Sociology of Educa-

tion. – 2002. – № 2. – P. 209- 232.

264. Shiner, M. "‗Why are you applying there?‘: ‗race‘, class and the con-

struction of higher education ‗choice‘ in the United Kingdom [Text] / M. Shiner, P.

Noden // British Journal of Sociology of Education. – 2015. – № 8. – P. 1170-1191.

265. Siarova, H. Language support for youth with a migrant background

[Text] / H. Siarova, M. A. Essomba. – Migration policy institute, Europe, 2014. – P.

9.

266. Small, F. Enhancing the role of Personal Tutor in professional under-

graduate education [Text] / F. Small // Inspiring academic practice, University of Ex-

eter. – 2013. – № 1. – Р. 11.

267. Smith, B. Ethnic minorities in politics, government and public life [Text]

/ B. Smith // House of Commons Library. – 2008. – № 18. – Р. 11.

268. Smith, S. Exploring the Black and Minority Ethnic (BME) Student At-

tainment Gap: What Did It Tell Us? Actions to Address Home BME Undergraduate

Students‘ Degree Attainment [Text] / S. Smith // Journal of Perspectives in Applied

Academic Practice. – 2017. – № 1– P. 48-57.

269. Social cohesion [Text] // House of Commons, sixth report. – 2003-2004.

168

270. Stockfelt, S. Ethnic variation in higher education participation amongst

males in the UK: the mediating effects of attitudes and prior attainment [Text] / S.

Stockfelt // Studies in Higher Education. – 2017. – P. 1-17.

271. The Rampton report. West Indian Children in our Schools [Text]. –

1981.

272. The Stephen Lawrence inquiry. Report of an inquiry by Sir W. Macpher-

son of Cluny [Text]. – 1999. – Р. 389.

273. The Swann report. Education for all [Text]. – 1985.

274. Tatlow, P. Participation of BME Students in UK Higher Education

[Text] / P. Tatlow. – Aiming higher. Race, inequality and diversity in the academy

ed. by C. Alexander and J. Arday. – Runnymede, 2015. – P.10-13.

275. Tevdovska, E. S. Integrating soft skills in higher education and the EFL

classroom: Knowledge beyond language learning [Text] / E. S. Tevdovska // SEEU

Review. – 2015. –№ 2. – P. 95-106.

276. Thomas, L. Student retention in higher education: the role of institutional

habitus [Text] / L. Thomas // Journal of educational policy. – 2002. –№ 4. – P. 423-

442.

277. Thompson, N. Anti-discriminatory practice: Equality, diversity and so-

cial justice [Text] / N. Thompson. – Palgrave Macmillan, 2016. – P. 224.

278. Tresman, S. Towards a Strategy for Improved Student Retention in Pro-

grammes of Open, Distance Education: A Case Study From the Open University UK

[Text] / S. Tresman // The international review of research in open and distance learn-

ing. – 2002. – № 1.

279. Troyna, B. The local management of schools and racial equality [Text] /

B. Troyna. – Ethnic relations and schooling. Policy and practices in the 1990th ed. by

S.Tomlinson and M.Craft. – London: The Athlone Press, 1995. – P. 140-155.

280. Tomlinson, S. Teacher education for a multicultural Britain [Text] / S.

Tomlinson. – Teacher education in plural societies. An international review ed. by M.

Craft. – London: Falmer press, 1996. – Р. 27-44.

169

281. Tomlinson, S. School Management to Meet the Needs of all Children

[Text] / S. Tomlinson. – Minorities in a Pluralist Society at the Turn of the Millenni-

um, 2000. – P. 30-33.

282. Tomlinson, S. The education of migrants and minorities in Britain [Text]

/ S.Tomlinson. – Migration, education and change ed. S. Luchtenberg – Routledge,

2004. – Р. 86-102.

283. Tomlinson, S. Race and education. Policy and politics in Britain [Text] /

S.Tomlinson. – Open university press, 2008. – P.203.

284. Tomlinson, S. Training for multiculturalism [Text] / S. Tomlimson. –

Advances in teacher education ed. by V. A. McClelland and V. P. Varma. –

Routledge, 2012. – P. 119-140.

285. Turner, Y. Chinese students in a UK business school: hearing the student

voice in reflective teaching and learning practice [Text] / Y. Turner // Higher educa-

tion quarterly. – 2006. – № 1. – P. 27-51.

286. Vathi, Z. New Brits? Migration and Settlement of Albanian-Origin Im-

migrants in London [Text] / Z. Vathi. – Working paper № 27, Success Centre for Mi-

gration Research, University of Sussex, 2010. – P. 24.

287. Vaughan, S. Bridging the gap: the roles of social capital and ethnicity in

medical student achievement [Text] / S. Vaughan // Medical education. – 2015. –№

1. – P. 114-123.

288. Verma, G. K. Education for all: a landmark in pluralism [Text] / G. K.

Verma. – Education for all: a landmark in pluralism ed.by G. K. Verma. – East Sus-

sex: Falmer Press, 1989. – Р. 1-10.

289. Verma, G. K. Ethnic relations in secondary school [Text] / G. K. Verma.

– Ethnic relations and schooling. Policy and practices in the 1990th ed. by S. Tomlin-

son and M. Craft. – London: Athlone Press, 1995. – Р. 60-79.

290. Verma, G. K. Equality and Education: A Multicultural Perspective from

the UK [Text] / G. K. Verma. – Minorities in a pluralistic society: at the turn of the

millennium, international conference, Brno, Czech Republic, 2000. – Р. 34-39.

170

291. Verma, G. K. Immigrant policies and the education of immigrants in

Britain [Text] / G. K. Verma, D. Darby. – Education and immigration. Settlement

policies and current challenges ed. by Dr. P. Pitkanen, D. Kalekin-Fishman and G. K.

Verma. – London: Routledge Falmer, 2002. – P.11-36.

292. Vertovec, S. The emergence of super-diversity in Britain [Text] / S. Ver-

tovec. – Centre on migration, policy and society, Working paper № 25, University of

Oxford, 2006. – Р. 42.

293. Wallace, S. Cumulative effect of racial discrimination on the mental

health of ethnic minorities in the United Kingdom [Text] / S. Wallace, J. Nazroo, L.

Becares // American journal of public health. – 2016. – № 7. – P. 1294-1300.

294. Warikoo, N. Race and the teacher–student relationship: interpersonal

connections between West Indian students and their teachers in a New York City

high school [Text] / N. Warikoo // Race Ethnicity and Education. – 2004. – № 2. – P.

135-147.

295. Wilson, B. Education, Equality, and Society [Text] / B. Wilson. – Lon-

don: Allen & Unwin, 1975.

296. Wrench, J. Invisible minorities. Racism in new towns and new context

[Text] / J. Wrench, H. Brar, P. Martin. – Centre for research in ethnic relations. Uni-

versity of Warwick, 1993. – Р. 151.

297. Zwysen, W. Employment and earning differences in the early career of

ethnic minority British graduates: the importance of university career, parental back-

ground and area characteristics [Text] / W. Zwysen, S. Longhi // Journal of Ethnic

and Migration Studies. – 2018. – № 1. – P. 154-172.

171

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

Наименование иллюстративного материала Номер

страницы

Рисунок 1 – Общие и особенные характеристики групп студентов-

мигрантов и иностранных студентов.

32

Таблица 1 – Барьеры, препятствующие максимизации академического

потенциала студентов-мигрантов и их эффективной интеграции в но-

вое общество.

41

Рисунок 2 – Общие и особенные характеристики понятий «педагоги-

ческое сопровождение», «пасторская забота», «тьюторское сопровож-

дение»

77

Рисунок 3 – Содержательный блок модели педагогического сопровож-

дения студентов-мигрантов в вузах Великобритании

95

Рисунок 4 – Операционно-деятельностный блок модели педагогиче-

ского сопровождения студентов-мигрантов в вузах Великобритании

96

Рисунок 5 – Модель содержания работы вузов Великобритании по

обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-

мигрантов

102

Рисунок 6 – Направление деятельности вуза в рамках корпоративной

культуры, нацеленной на обеспечение равенства образовательных

возможностей студентов-мигрантов

110

Рисунок 7 – Барьеры, препятствующие максимизации академического

потенциала студентов-мигрантов и их эффективной интеграции в но-

вое общество в Новосибирских вузах. Он-лайн анкетирование, 2011–

2012, 2016–2017.

116

Рисунок 8 – К кому студенты-мигранты обращаются за помощью. Он-

лайн анкетирование, 2016–2017.

121

172

Таблица 2 – Результаты сравнительно-сопоставительного анализа ра-

боты вузов Великобритании и России (на примере вузов г. Новосибир-

ска) в контексте обеспечения равенства образовательных возможно-

стей студентов-мигрантов

129

173

ПРИЛОЖЕНИЯ

174

Приложение А

Отрывок из «Стратегия «Равенство и Разнообразие» 2016-2021»,

университет г. Кембридж.

Цель 1. Определение возможностей и препятствий для найма, продвиже-

ния и управления разнообразного состава штатных сотрудников и достижение

большего разнообразия на высших уровнях организации.

Ключевые действия:

- подготовить бизнес-план по разнообразию на высших уровнях;

- оценить существующие механизмы и практику продвижения по службе

в университете;

- разработать руководство по внедрению успешных инклюзивных прак-

тик на всех этапах отбора и приема на службу;

- определить приоритетные действия при приеме сотрудников из числа

недостаточно представленных групп.

Цель 2. Решение проблемы гендерного равенства через устранение кон-

кретных барьеров, с которыми сталкиваются женщины в академической среде,

продвижение их по карьерной лестнице и преодоление гендерного разрыва в

оплате труда.

Цель 3. Устранение проблем студентов с особенными образовательными

потребностями, касающиеся академической успеваемости и общей удовлетво-

ренности от процесса обучения.


- выявление факторов, лежащих в основе наблюдаемых пробелов в обу-

чении и разработка инициатив по решению этих проблем в партнерстве с фа-

культетами и департаментами;

- разработка и мониторинг контрольных показателей по академической

успеваемости;

175

- обсуждение с педагогами положительных практик в рамках работы Ко-

митета по образованию и комитета тьюторов.

Цель 4. Обеспечение такой среды, которая является межкультурно-

инклюзивной, поддерживающей и уважающей всех.

Цель 5. Увеличение участников в программах по обеспечению равенства,

увеличению разнообразия и применению лучших инклюзивных практик по

всему университету.


- мониторинг и отчетность об он-лайн тренингах «Равенство и разнообра-

зие»;

- расширение участия университета в программах «Равенство и разнооб-

разие» в школах;

- проведение критического анализа данных по программе «Равенство и

разнообразие», публикация ежегодных докладов, оценка данной программы на

соответствие политике равенства или функциям;

- участие университета в программах по основам преподавания и иссле-

дований в отношении равенства, разнообразия и инклюзивных практик;

- обмен информацией о передовых практиках с Управлением межвузов-

ских услуг

или с другими службами в зависимости от ситуации;

- поддержание программы по обучению «Равенство и разнообразие, обра-

зовательные возможности» по всему университету.

176

Приложение Б

Количество студентов-мигрантов в секторе высшего образования в

Великобритании в процентном соотношении.

1991-1992 2012-

2013

2016-

2017 Университеты Политехнические

институты

Общее

Белые 90% 85% 88% 79% 76%

Выходцы из

Африки

1% 3% 2% 6% 7%

Азиаты 6% 11% 7% 9% 10%

Другие 1% 1% 1% 4% 5%

Принадлежность

не указана

2% 2% 2% 2%

HESA (Higher education statistics agency, https://www.hesa.ac.uk), 2018.

Количество студентов-мигрантов в университете г. Кембридж, Вели-

кобритания, в процентном соотношении.

2010-2011 2015-2016

Белые 85,5 74,7

BAME 14,5 25,3

Университет г. Кембридж (https://www.equality.admin.cam.ac.uk/equality-

and-diversity-cambridge/equality-information-and-reports)

https://www.hesa.ac.uk/

https://www.equality.admin.cam.ac.uk/equality-and-diversity-cambridge/equality-information-and-reports

https://www.equality.admin.cam.ac.uk/equality-and-diversity-cambridge/equality-information-and-reports

177

Приложение В

Он-лайн анкетирование студентов-мигрантов, 2011-2012, 2016-2017.

Кафедра педагогики Новосибирского Государственного Педагогического

Университета совместно с NHL University of Applied Sciences, Нидерланды, за-

нимается исследованием проблемы обеспечения равенства образовательных

возможностей студентов-мигрантов в сфере высшего образования. С целью

уточнения ключевых характеристик группы студентов-мигрантов и выявления

наиболее актуальных барьеров просим ответить на следующие вопросы:

1. Укажите Ваш пол: а) мужской б) женский

2. Укажите Ваш возраст.

3. Ваше место рождения (страна, город).

4. Ваше место обучения (страна, город).

5. Укажите Вашу национальность.

6. Опишите себя тремя-четырьмя фразами (например, космополит, консер-

ватор, фанат футбола).

7. Обоснуйте выбор вуза и будущей профессии.

8. Что Вы ожидали от учебы в данном вузе?

9. Чувствуете ли Вы доброжелательное отношение окружающих (препода-

вателей, студентов, местного населения)?

10. Как бы вы оценили качество преподавания в вашем вузе:

а) высокое б) среднее в) низкое г) затрудняюсь ответить

11. Имеете ли Вы возможность соблюдать традиции, обычаи, религиозные

обряды, присущие Вашей культуре? Да / Нет.

12. Довольны ли Вы бытовыми условиями?

13. Чувствуете ли Вы себя в безопасности на новом месте? (если нет, объясните

почему).

14. Посещаете ли Вы какие-нибудь кружки, секции, группы при вузе? (если да,

укажите какие).

178

15. Какие ожидания в отношении выбранного Вами вуза оправдались?

16. Вы хорошо знакомы с традициями, правилами поведения, законами прини-

мающего общества? Да / Нет

17. Укажите факторы, затрудняющие процесс обучения:

а) необходимость работать

б) не достаточное владение языком обучения

в) пребывание в иной культурной среде

г) напряженные отношения с профессорско-преподавательским составом

д) напряженные отношения со студентами

е) напряженные отношения с руководством вуза, факультета

ж) напряженные отношения с коренным населением

з) иные проблемы психологического плана

и) другое (уточните).

18. В случае возникновения проблемы вы обращаетесь за помощью к

а) семье

б) друзьям

в) однокурсникам

г) преподавателям

д) специально организованным службам (психологической помощи, например)

е) другое (уточните).

19. Замечали ли Вы случаи расовой дискриминации в вашем учебном заведе-

нии? (если «да», укажите какие)

20. После окончания вуза, хотели бы Вы остаться в этом городе для продолже-

ния обучения или поиска работы?

179

Приложение Г

Методика «Каузометрия», 2016-2017.

Инструкция 1: Вспомните события жизни, которые оказали влияние на ка-

кую-либо сферу Вашей жизни (изменили Вас как личность; привели к успеху

или неудаче в жизни; в результате которых Вы чего-то лишились или что-то

приобрели; которые повлияли на Вашу самореализацию и т.д.). Не обязательно

заполнять все пустые строки. Если событий больше, спросите дополнительный

бланк.

№ Событие Дата Причина Цель Э Л/С Прин.

Укажите даты этих событий (в колонке «дата»). Время на выполнение 7-10 ми-

нут.

Инструкция 2: Бывает так, что одно событие является причиной другого.

Поставьте для события, которое явилось причиной другого события, обозначен-

ного в таблице (!) в колонке «Прич.» букву «П» и номер того события, причиной

которого оно явилось. Например, событие 1 явилось причиной события 2 (время

на выполнение 2 мин.):

P.S.: Не обязательно все события должны являться причинами.

№ Событие Дата Причина Цель Э Л/С Прин.

1 Рождение

брата

19.08.2009

П 2

2 Победа на

олимпиаде

20.06.2011

180

Инструкция 3 (время на выполнение 4 мин.):

1. Поставьте галочку в колонке «Ц», если это событие было вашей целью,

и оно осуществилось (не обязательно все отмечать).

2. Поставьте галочку в колонке «Э», если это событие было для Вас эмо-

ционально привлекательно (не обязательно все отмечать).

3. Поставьте в колонке «З» букву «л», если это событие имело личност-

ную значимость или букву «с», если оно имело социальную значимость (все

события отметить обязательно).

Инструкция 4: Обозначьте в колонке «Прин.» сферу принадлежности со-

бытия соответствующей буквой (все события отметить обязательно; в одной

колонке может быть несколько отметок, на выполнение 3 мин.):

С – семья (отношения, сплоченность, прибавление и т.д.);

К – карьера\социальный статус;

Р – самопроявление\творчество;

У – жилищные\экономические условия;

Л – личные взаимоотношения (любовь, дружба, вражда);

П – познание (расширение кругозора, урок, личностный рост).

Инструкция 5: В последней, никак не обозначенной колонке, предполо-

жите, что могло поспособствовать, чтобы это событие произошло, или как его

можно бы было избежать. (не обязательно все отмечать, на выполнение 3

мин.).

181

Приложение Д 1

Консультации для студентов-бакалавров, университет г. Кембриджа,

2016-2017.

Семинар Количество сессий

Как преодолеть застой в работе 1

Релаксация 1

Помоги себе сам: социальное беспо-

койство

1

Помоги себе сам: регулярные при-

ступы паники

1

Помоги себе сам: навязчивые идеи 1

Как преодолеть проблемы со сном 2

Подготовка к экзаменам 2

Для тех, кто вернулся из академиче-

ского отпуска

3

Как стать решительным 4

Здоровая самооценка 4

Как преодолеть беспокойство 5

Как преодолеть стресс от стремления

к перфекционизму

5

Управляй своим настроением 7

Беспорядочное питание 8

Как пережить потерю родителя 8

Группы бакалавров 16

Группы магистров Постоянно действующие

Группы аспирантов Постоянно действующие

182


Курсы профессионального и личного развития для магистрантов,

университет г. Кембриджа, 2016-2017.

1. Как стать уверенным: пусть тебя услышат.

2. Как привлечь других к работе над твоим исследованием.

3. Как преодолеть недостатки.

4. Как завершить курс обучения.

5. Эффективная коммуникация: вербальная и невербальная.

6. Как эффективно презентовать свое исследование.

7. Как извлечь максимальную выгоду от конференции.

8. Как провести экспертную оценку исследования для постдока.

9. Мне не хватает времени: определи свои приоритеты.

10. Лидерские качества: введение.

11. Как справиться со стрессом.

12. Как управлять информацией: семинар для первокурсников магистрантов.

13. Как организовать свой бизнес.

14. Как спланировать и провести исследовательский проект.

15. Навыки презентации.

16. Навыки анализа.

17. Как креативно решить проблемы.

18. Как осуществлять научное руководство и преподавание в малых группах.

19. Искусство переговоров.

20. Как оформить исследование.

21. Навыки письменного исследования – летняя школа.

22. Как написать свой доклад в первый год обучения.

183


Курсы персонального и личного развития для исследователей,

университет г. Кембриджа, 2016-2017.

1. Руководство для начинающих: блоги.

2. Руководство для начинающих: Твиттер.

3. Совместные исследования.

4. Как завершить PhD.

5. Как грамотно отредактировать письменную работу.

6. Быть хорошим ученым недостаточно.

7. Серия лекций «Исследовательские навыки в инженерных специально-

стях»: как проводить исследование.


стях»: основы интеллектуальной собственности.


стях»: поиск литературы. Почему не достаточно Google Academia?


стях»: как оформить и опубликовать результаты исследования?

11. Как установить контакт и заставить его работать на тебя.

12. Взаимосвязь в Кембридже: внутренний взгляд на возможности для иссле-

дователей.

13. Презентация лабораторий.

14. Значение индивидуальности в исследовании.

15. Как извлечь максимальную пользу из Linkedin.com.

16. Личные навыки в бизнесе.

184

Приложение Е

Курсы персонального и профессионального развития для сотрудни-

ков, университет г. Кембриджа, 2016-2017. (И - индивидуальные, О – он-

лайн, С – смешанные).

1. Программа развития для должностных лиц (и).

2. Вступительное собеседование: когда равенство и разнообразие имеют

значение (и).

3. Вступительный отбор (с).

4. Уверенность в менеджменте (и).

5. Коммуникационная уверенность (о, с).

6. Начальные навыки коммуникации (о).

7. Продвинутые коммуникативные навыки (и).

8. Коммуникативные навыки: введение (и).

9. Решение конфликтов (и).

10. Защита данных и свобода информации: введение (и).

11. Защита данных: курсы для академического персонала (о).

12. Защита данных: курсы для должностных лиц (о).

13. Строй свою карьеру: как пройти собеседование (и).

14. Достоинство на рабочем месте: руководство для всех сотрудников (и).

15. Достоинство на рабочем месте: как предупредить и преодолеть травлю и

домогательства (и).

16. Люди с ограниченными возможностями: как предоставить им качествен-

ный сервис (и).

17. Эффективное развитие штатного персонала (о, с).

18. Оценка обеспечения равенства возможностей (и).

19. Основы равенства и разнообразия (о).

20. Высшее образование (и).

21. Основы здорового образа жизни и безопасности (о).

185

22. Основы языка глухих (и).

23. Ключевые навыки для общения и поддержки подопечных (и).

24. Мастеркласс: лидерство (и).

25. Как провести лекцию: введение (искусство, гуманитарные и социальные

науки) (и).

26. Как провести лекцию : введение (точные науки, естествознание) (и).

27. Как создать и развивать команду (и).

28. Навигатор: программа персонального развития для мужчин (и).

29. Образовательные маршруты в секторе высшего образования (и).

30. Как руководить проектом (о, с).

31. Специфические проблемы (например, дислексия): что нужно об этом

знать (и).

32. Трамплин: программа персонального развития для женщин (и).

33. Стресс, релаксация и как с этим справиться (и)

34. Семинар для научных руководителей (с).

35. Как учить студентов с ограниченными возможностями, с синдромом Ас-

пергера, дислексией (и).

36. Консультирование (и).

37. Тайм-менеджмент (о).

38. Тьюторство: поддержка новых сотрудников (и).

39. Как правильно подготовить презентацию (и).

186

Приложение Ж

Курсы психологической помощи в НГУ

Расписание тренингов, 2015-2016.

Что? Где? Когда?

Группа открытого общения «Кто ты?»

Навыки эффективной самопрезентации

Группа личностного роста «Я и дру-

гие»

Тренинг личностного роста

Группы открытого общения

Тренинг личностного развития с ис-

пользованием фотографии

Группа личностного роста «Импульс»

Кризис четверти жизни: переживания

людей за 20.

Тренинг сензитивности

Психодраматический клуб

Личность в общении

Documents

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИd02.kemsu.ru/Content/AdvertAttachedFiles/360f03ccd85a4e47.pdf · 13.00.01 ± общая педагогика,