Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Н. Н. Давыдова, Е. М. Дорожкин, В. А. Федоров

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СЕТИ: ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА

Монография

Екатеринбург РГППУ

2016

УДК 371.162 ББК Ч404.7

Д 13

Давыдова, Наталия Николаевна. Д 13 Научно-образовательные сети: теория, практика: моногра-

фия / Н. Н. Давыдова, Е. М. Дорожкин, В. А. Федоров; под на-уч. ред. В. А. Федорова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2016. 481 с.

ISBN 978-5-8050-0594-8 Представлены результаты первого опыта теоретического обоснова-

ния, разработки и реализации в практике целостных концептуальных ор-ганизационно-педагогических основ сетевого взаимодействия в образова-нии.

Адресована ученым и специалистам, исследующим проблемы разви-тия такого взаимодействия, а также научно-педагогическим и практичес-ким работникам, участвующим в нем.

УДК 371.162 ББК Ч404.7

Рецензенты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук,

профессор П. Ф. Кубрушко (ФГБОУ ВО «Российский государственный аграрный университет – МСХА имени К. А. Тимирязева»); член-коррес-пондент РАО, доктор психологических наук Э. Ф. Зеер (ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический универ-ситет»); Центр профессионального образования ФГАУ «Федеральный ин-ститут развития образования»

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ

№ 11–06–00771а (научный руководитель проекта – В. А. Федоров)

ISBN 978-5-8050-0594-8 © ФГАОУ ВО «Российский

государственный профессионально-педагогический университет», 2016

3

Оглавление

Введение ......................................................................................................5

Глава 1. Развитие сетевого взаимодействия инновационно ак-тивных образовательных организаций и промышленных пред-приятий как социально-педагогическая проблема ............................... 17

1.1. Научно-образовательное сетевое взаимодействие: сущ-ность и основные понятия ................................................................... 18 1.2. Методология исследования и разработки организацион-но-педагогических основ развития научно-образовательных сетей ....................................................................................................... 59 1.3. Становление сетевого взаимодействия в социально-эко-номических системах ........................................................................... 80

1.3.1. Сетевое взаимодействие в экономике ................................... 88 1.3.2. Сетевое взаимодействие в социологии.................................. 98

1.4. Сетевое взаимодействие в образовании на современном этапе и его развитие............................................................................ 103 Выводы................................................................................................. 120

Глава 2. Теоретические аспекты развития научно-образователь-ной сети.................................................................................................... 125

2.1. Обоснование сетевого взаимодействия в образовании: философский аспект ........................................................................... 125 2.2. Концептуальные основания становления и развития на-учно-образовательной сети................................................................ 134 2.3. Организационно-педагогическая модель научно-образо-вательной сети..................................................................................... 147 Выводы................................................................................................. 172

Глава 3. Научно-методическое обеспечение организационно-педагогической модели научно-образовательной сети ...................... 176

3.1. Организация и развитие деятельности научно-образова-тельной сети ........................................................................................ 176 3.2. Управление научно-образовательной сетью как вирту-альной организацией .......................................................................... 188 3.3. Развитие инновационных процессов в научно-образова-тельной сети ........................................................................................ 198 Выводы................................................................................................. 208

4

Глава 4. Результаты реализации модели научно-образователь-ной сети в образовательной практике .................................................. 212

4.1. Изменение образовательной среды субъектов сетевого взаимодействия ................................................................................... 214 4.2. Развитие организационной культуры субъектов взаимо-действия научно-образовательной сети ........................................... 225 4.3. Формирование готовности педагога к инновационной де-ятельности в условиях научно-образовательной сети.................... 235 4.4. Развитие организаций научно-образовательной сети в конкурентной среде ......................................................................... 259

4.4.1. Сохранение, укрепление и развитие здоровья обуча-ющихся .............................................................................................. 264 4.4.2. Формирование педагогической системы ноосферного образования в условиях научно-образовательной сети ............... 276 4.4.3. Создание системы опережающей предпрофессиональ-ной подготовки учащихся в условиях научно-образователь-ной сети ............................................................................................. 295 4.4.4. Создание внутренних систем оценки качества в обра-зовательных организациях научно-образовательной сети .......... 306 4.4.5. Разработка системы педагогического прогнозирова-ния успешности обучения ............................................................... 324 Выводы................................................................................................. 331

Заключение.............................................................................................. 335

Библиографический список................................................................... 339

Приложение 1. Примеры направлений деятельности участни-ков сетевого взаимодействия в 2007–2014 гг. ..................................... 373

Приложение 2. Члены инновационно активной деятельности на-учно-образовательной сети по сохранению, укреплению и раз-витию здоровья обучающихся .............................................................. 378

Приложение 3. Карты учета деятельности членов сети иннова-ционно активных образовательных организаций Уральского ре-гиона федеральной экспериментальной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ............................................... 382

5

Понимая, что опыт, в том числе и иннова-ционный, нельзя просто передать, и что возможен лишь перенос оснований иннова-ционной деятельности в рамках специально организованных пространств, перед инно-вационным образовательным сообществом сегодня встает задача обустройства этих пространств.

А. Адамский

Введение

На рубеже тысячeлетий у нас на глазах идет четвeртая глобаль-ная научная революция, в ходе которой рождается, по выражению B. C. Степина, постнеклассическая наука [316]. Для этого этапа раз-вития научных исслeдований характерно интeнсивное применeние научных знаний во всех сферах социальной жизни. Изменяется харак-тер самой научной деятельности, что определяется рeволюцией в сред-ствах хранения и получения знаний (компьютeризация науки, появле-ние сложных и дорогостоящих приборных комплексов, которые об-служивают исслeдовательские коллективы). Наряду с дисциплинар-ными исследованиями на передний план все более выдвигаются мeждисциплинарные и проблeмно-ориeнтированные формы исследо-вательской деятельности. Сегодня в мeждисциплинарных исслeдова-ниях наука, как правило, сталкивается со сложными системными объ-ектами, которые в отдельных дисциплинах зачастую изучаются лишь фрагментарно. Поэтому эффeкты их системности могут быть вообще не обнаружены при узкодисциплинарном подходе, а выявляются только при синтeзе фундаментальных и прикладных задач в проблемно-ориен-тированном поискe. Объектом современных междисциплинарных ис-следований все чаще становятся уникальные системы, характеризую-щиеся открытостью и саморазвитием. Такого типа объекты постепен-но начинают определять и характер предметных областей фундамен-тальных наук, детерминируя облик современной постнеклассической науки.

Отметим, что постнeклассическая наука хорошо соотносится с куль-турой постмодерна, который, в свою очередь, является идеологией постоянного обновления. Парадигма постмодернизма – динамическая устойчивость, устойчивость через движение и развитие, восхождение

6

к новым уровням организации. В этой связи в первом десятилетии XXI в. ярко начинает проявлять себя тенденция переосознания источ-ников национального благополучия: от использования природных ре-сурсов, физического труда и финансового капитала к максимальному включению наукоeмких технологий и интеллектуального потeнциала.

Сегодня возможности развития отдельных стран измeряются и про-гнозируются, исходя из приоритета чeловеческого фактора, а за осно-ву оценки стeпени развитости страны берeтся ее способность к увели-чению и включению человеческого потенциала.

Очевидно, что в ближайшей перспективе в российском общест-ве остро встанет социально-экономическая проблема несоответствия уровня развития человеческого фактора требованиям формирующего-ся инновационного общества. В условиях нового экономического ук-лада и социальной модернизации возникает потребность в человеке, способном к самоактуализации, творческому труду, самообразованию, саморазвитию, самоуправлению, непрерывному образованию на рабочем месте, поиску, обработке, аккумуляции, внедрению новых профессио-нальных знаний, ведению коллективной и самостоятельной деятель-ности, умеющем сочетать личные мотивации с общественными.

Следствием данных процессов является необходимость совершен-ствования, реформации и/или модернизации национальных систем об-разования. Сегодня в разных по своим философским, мировоззренче-ским основаниям исследованиях звучит тезис о том, что «нельзя рас-сматривать образование как придаток функции производителя квали-фицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания… Если образование считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, соци-альных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к бо-лее эффективному вкладу в развитие человечества» [7, с. 17]. Б. С. Гер-шунский отмечал, что «общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи… Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощ-ности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба» [52, с. 32].

7

Следовательно, только преодолевая собственное кризисное со-стояние, преобразуя содержание образования, формы и способы орга-низации, создавая принципиально новое технологическое обеспече-ние образовательного процесса, системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. Нарож-дающаяся модель образования, способная обеспечивать уровень и ка-чество развития отдельных стран и человечества в целом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять требованиям непрерыв-ности и модальности, фундаментальности и универсальности, антро-пологизма и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного саморазвития, т. е. обладать таким качеством, как инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресурсов развития на совре-менном этапе общественного прогресса становится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом его развития являет-ся инновационная составляющая [51].

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г., разработанной в соответствии с пору-чением Президента Российской Федерации, образование определено как один из общенациональных приоритетов. В нормативных документах Правительства РФ в качестве основной стратегической задачи по изме-нению социально-экономической системы страны обозначен переход на путь инновационного развития. Эффективность данных изменений на-прямую зависит от модернизации сферы образования, создающей глав-ный ресурс развития страны – человеческий потенциал.

Для решения этой задачи необходимы системные изменения, связанные с формированием в образовательных системах разного уровня готовности к инновационной деятельности, невозможной без измене-ния основ управления развитием системы образования.

Данный вывод подтверждают результаты анализа опыта инно-вационной деятельности в образовательных системах разного уровня, фиксирующие многочисленные разрывы и рассогласования в ее орга-низации. При этом выявлены следующие основные причины, затруд-няющие развитие инновационной деятельности в образовании:

● теоретико-методологическая неподготовленность системы обра-зования к реализации задач стратегического развития страны в целом;

● неразработанность технологических основ реализации страте-гий инновационного развития системы образования на различных ее уровнях и технологий передачи полученного инновационного опыта;

8

● недостаточная проработанность процессов интеграции субъек-тов образовательной, научно-исследовательской и производственной (технико-внедренческой) деятельности.

Следует отметить, что полномасштабную инновационную деятель-ность, способную обеспечить эволюционный переход образователь-ных организаций к обновленным эффективным практикам, в послед-ние годы все чаще связывают с использованием сетевого подхода. Так, в докладе «Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики», сделанной группой авторов на Между-народной конференции «Модернизация экономики» в апреле 2008 г., указывается на целесообразность освоения лучшего, что сложилось в ми-ровой практике, и говорится о необходимости создания системы об-разования эпохи глобального инновационного уклада, ориентирован-ной на подлинную открытость и сетевое взаимодействие с другими ин-ститутами и агентами индивидуального, экономического и социального развития [272]. Сетевое взаимодействие становится эффективным ме-ханизмом интеграции субъектов национальной инновационной сис-темы (НИС), позволяющим им динамично развиваться, обеспечивая соответствие процессов формирования компетенций человеческих ре-сурсов требованиям экономики знаний, способствуя повышению ин-новационной активности, конкурентоспособности участников взаимо-действия.

Мануэль Кастельс отмечал, что в информационную эру домини-рующие процессы и функции все больше организуются по принципу сетей. Именно сети составляют новую социальную морфологию на-ших обществ, а распространение «сетевой» логики в значительной мере сказывается на ходе и результатах процессов, связанных с про-изводством, повседневной жизнью, культурой и властью [145].

В этой связи в настоящее время в мире в качестве нового инст-румента повышения конкурентоспособности территорий и отраслей, развития их инновационного потенциала рассматриваются гибкие се-тевые структуры – инновационные кластеры и инновационные сети, создаваемые на основе многосторонних соглашений и объединяющие инновационные фирмы, научные и образовательные организации. Эти структуры призваны обеспечить благоприятные условия для концен-трации интеллектуального, технологического и образовательного по-тенциала организаций, вступающих во взаимодействие в интересах

9

повышения качества услуг, коммерциализации результатов научных исследований и обеспечения качества образования.

Анализ научных работ, посвященных исследованию развития инновационного движения в образовании (А. И. Адамский, А. Г. Ас-молов, В. А. Болотов, Ю. В. Громыко, В. И. Загвязинский, A. M. Кон-даков, B. C. Лазарев, Т. С. Панина, С. Д. Поляков, Г. Н. Прозументо-ва, В. Я. Синенко, В. И. Слободчиков, A. B. Хуторской, Н. Р. Юсуфбе-кова и др.), разработке механизмов интеграции вузовской науки в на-циональную инновационную систему (И. В. Абанкина, Л. M. Гохберг, C. B. Губарьков, А. П. Егоршин, Е. А. Князев, Я. И. Кузьминов, Г. В. Май-ер, Г. И. Мальцев и др.), показал, что успешность развития механиз-мов организации инновационной деятельности в образовательных сис-темах разного уровня и соорганизации субъектов инновационной дея-тельности в образовании и промышленности во многом определяется активным развитием сетевых форм взаимодействия и эффективным управлением данным взаимодействием. Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 г., Программа развития образования на 2013–2020 гг., Программа развития науки и технологий на 2013–2020 гг. и другие программные документы, реализуемые в контексте концепции социально-экономического развития РФ до 2020 г., фикси-руют необходимость развития механизмов интеграции субъектов об-разовательной, научно-исследовательской и производственной деятель-ности на основе пространственного структурирования и партнерства, организованного в том числе с применением сетевого взаимодействия базовых субъектов НИС и современных моделей интеграции образо-вательных организаций. Универсальность взаимодействия, его много-плановость, разноуровневость, чрезвычайная сложность его представ-ленности делают проблему его изучения одной из самых актуальных. В современном социальном мире взаимодействие приобретает осо-бые, принципиально новые характеристики в связи со спецификой всех взаимодействующих сил. И прежде всего, когда носителем этих сил выступает сам человек – как активно действующий и проектирующий свои действия социальный субъект.

В современном социуме происходят глобальные преобразова-ния, как следствие, изменяются уровневые характеристики его сис-темного развития, открываются новые возможности и новые ситуации для осуществления системной самоорганизации и решения задач са-

10

моуправления. Таким образом, возникает необходимость организации множественности взаимодействий в новых условиях. Феномен взаи-модействия во всей своей сложности включает субъекты, ресурсы, пространство взаимодействия, его формы, структуру, временные фак-торы, предполагает критерии эффективности, выстраивание реальной ситуации по достижению требуемой результативности.

Особая актуальность сетевого взаимодействия сегодня опреде-ляется следующими соображениями:

● В настоящее время прямые линейные причинно-следственные связи не могут объяснить процессы и явления, происходящие в слож-ных системах. Важно уметь видеть, понимать и использовать воз-можность взаимодействия множества факторов, учитывать влияние многочисленных обратных связей, усложняющуюся взаимосвязь при-чин и следствий.

● Наблюдается рост внимания к феномену неоднозначности об-суждаемых позиций, которые взаимодополняют понимание сложных систем. Признать возможность разнообразия восприятия действитель-ности на практике означает готовность к сотрудничеству и взаимо-действию путем обсуждения, принятия или аргументированного от-рицания других точек зрения.

● Осознается внутренняя альтернативность принимаемых реше-ний. Важной составляющей разработки и реализации новых решений становится учет всех достоинств и рисков, которые сопровождают это решение.

● Растет понимание необходимости учета не только ближайших, но и отдаленных последствий принимаемых решений, особенно гло-бального характера.

Сетевое взаимодействие образовательных организаций с разной степенью успешности развивается в нашей стране с 90-х гг. XX в. в на-правлениях, определяемых воздействием социально-экономических и со-циально-педагогических факторов, обусловливающих противоречия и не-достатки образовательной системы. При этом реализация направле-ний развития сетевого взаимодействия происходила в основном толь-ко с учетом имеющегося практического опыта ее функционирования без необходимого теоретического обоснования. Научную основу со-ставляла эмпирика сетевого взаимодействия в образовании, компиля-тивно объединяющая разрозненные взгляды исследователей его имею-

11

щегося опыта. В связи с данными обстоятельствами развитие такого взаимодействия происходило с недостаточной эффективностью.

Среди основных факторов, содействующих формированию и раз-витию сетевых сообществ в сфере образования, можно выделить сле-дующие:

● формирование новых механизмов и процессов управления зна-ниями в системе образования;

● трансформация образовательных организаций в результате эво-люции и реформирования образовательной системы;

● появление новых способов представления и актуализации со-держания образования;

● формирование компетентностей обучающихся на основе мо-делей деятельностного возникновения и развития образовательных потребностей индивидов;

● появление новых инновационных моделей, способов организа-ции образовательной деятельности и информационного взаимодействия;

● информатизация образования, успехи в развитии информаци-онно-коммуникационных технологий и средств телекоммуникации, фор-мирование единого информационно-образовательного пространства;

● активная апробация дистанционных образовательных технологий. В настоящее время практике развития сетевого взаимодействия

в образовании присущ ряд проблем. Актуальнейшей из них является проблема создания его систематизированных и целостных теоретичес-ких основ, решение которой позволит предвидеть, проектировать раз-витие данного взаимодействия и обеспечивать его результативность и эффективность.

Данная проблема во многом определяется особенностями обра-зовательной реформы в современной России, состоящими в смене па-радигмы образования политической, идеологической, философской – от тоталитарной к демократической, и его педагогической парадиг-мы – от адаптивной к развивающей, от безличностной к личностно ориентированной, от знаниевой к деятельностной, от унифицирован-ной к вариативной.

Таким образом, в настоящее время становится очевидным объ-ективная необходимость в разработке соответствующих теоретичес-ких основ развития сетевого взаимодействия в образовании, которое в изменяющихся социально-экономических и социально-педагогичес-

12

ких условиях должно стать адекватным этим условиям, перейти на качественно новый уровень, удовлетворять изменившиеся запросы человека и общества и обеспечивать экономическое развитие страны, причем при его разработке следует самым серьезным образом учиты-вать уже сформировавшуюся эмпирику сетевого взаимодействия в об-разовании, современные положения педагогической науки и достиже-ния образовательной практики.

В последние годы появился ряд работ, посвященных исследова-нию проблемы организации сетевого взаимодействия в сфере образо-вания (А. И. Адамский, В. В. Волоснова, А. Б. Воронцов, Г. И. Голос, Ю. В. Громыко, А. Г. Каспржак, С. Г. Косарецкий, Н. Б. Крылова, А. М. Ло-бок, К. Г. Митрофанов, А. М. Моисеев, Н. В. Носенко, А. А. Пинский, Л. А. Пронина, Л. В. Путинцева, Т. В. Разумовская, В. И. Слободчи-ков, Ю. А. Фильчаков, Е. Л. Харчевникова, A. M. Цирульников, М. П. Че-ремных и др.). Проведенный в нашем исследовании анализ функцио-нирования сетей показал, что их развитие происходило в условиях опе-режения теории практикой. Вследствие этого развитие сетевого взаи-модействия в образовании осуществлялось в основном на эмпиричес-кой основе, сформировавшейся и развивавшейся под влиянием жест-кого централизованного управления, недостаточно учитывающего по-требности и интересы в развитии образовательных организаций, воз-можности реализации их собственного инновационного потенциала, проводимого в ряде случаев в ущерб личности и обществу.

Отмечая ценность проведенных ранее исследований в этой об-ласти, тем не менее следует подчеркнуть, что теоретические основы сетевого взаимодействия в образовании еще явно недостаточно раз-работаны, а процесс развития сетей образовательных организаций не-достаточно эффективен.

Поэтому можно выделить ключевое противоречие между целя-ми и потребностями личности и общества в повышении эффективно-сти инновационных процессов в образовании, в том числе путем раз-вития сетевого взаимодействия, с одной стороны, и неспособностью се-тевого взаимодействия в образовании реализовать данные цели и пот-ребности в связи с недостаточной разработанностью его теоретиче-ских основ, обеспечивающих эффективное развитие такого взаимо-действия в современных условиях, с другой стороны.

13

В этой связи разработка организационно-педагогических основ развития сетевого взаимодействия является актуальным и практичес-ки значимым фактом, поскольку призвана преодолеть обозначенное ключевое противоречие, конкретизированное в ряде следующих про-тиворечий:

● между необходимостью сохранения целостности и стабильно-сти систем образования разного уровня в условиях динамичного пе-рехода к новой образовательной парадигме, ориентированной на дея-тельностно-компетентностный подход, и отсутствием механизмов со-хранения баланса между процессами функционирования и развития об-разовательных организаций разного уровня;

● необходимостью системного развития инновационных процес-сов в образовании в условиях введения федеральных образовательных стандартов нового поколения и недостаточной эффективностью ис-пользуемых традиционных моделей организации инновационной дея-тельности и технологий распространения продуктов инновационной де-ятельности;

● между потребностью образовательных и научных организаций и промышленных предприятий в устойчивых механизмах саморазви-тия в ответ на изменяющиеся требования внешней среды и недоста-точным научно-методическим обоснованием подходов к построению моделей сетевой организации инновационной деятельности и условий их реализации.

Отмеченные противоречия позволяют выделить проблему ис-следования, которая заключается в следующем: определение органи-зационно-педагогических основ развития сетевого взаимодействия в об-разовании в условиях современных запросов личности, общества, эко-номики и государства в повышении эффективности и качества такого взаимодействия.

Следует отметить, что организационно-педагогическое обеспе-чение развития сетевого взаимодействия в системе образования не на-шло должного теоретико-методологического, методического обосно-вания и не включает рекомендаций по практическому применению. Поэтому идея развития такого взаимодействия путем создания его концептуальных организационно-педагогических основ принята в дан-ном исследовании в качестве ведущей.

При этом предполагается, что создаваемые организационно-пе-дагогические основы обеспечивают связь образовательных организа-

14

ций с внешней средой (обществом, производством, научными органи-зациями и системой образования); упорядочивают систему управле-ния ими в организационном плане; создают условия для эффективной реализации педагогической управленческой деятельности; научно обос-новывают оптимальное соотношение в сетевом взаимодействии тра-диций и инноваций в содержании, формах и методах, теоретического и практического, индивидуальных потребностей и запросов педагогов и обучающихся. Правомерно ожидать, что целостные концептуальные организационно-педагогические основы сетевого взаимодействия в об-разовании, учитывающие уровни развития педагогов и обучающихся, экономической и культурной сфер общества, придадут образованию устойчивость, инновационность и повысят его качество.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации в практике образования целостных концепту-альных организационно-педагогических основ сетевого взаимодейст-вия в образовании, обеспечивающих возможности для эффективной реализации потребностей личности, общества, экономики и государства в изменяющихся социально-педагогических и социально-экономичес-ких условиях.

Достижение поставленной в исследовании цели предполагает ре-шение следующих задач:

● дополнить и уточнить понятийно-терминологический аппарат предмета исследования;

● изучить опыт сетевого взаимодействия в обществе и системе образования в целом, провести анализ его становления и развития;

● выявить и теоретически обосновать факторы, определяющие развитие сетей в образовании;

● разработать целостную концептуальную организационно-педа-гогическую модель сетевого взаимодействия в образовании, разре-шающую его основные противоречия;

● разработать систему принципов и организационно-управлен-ческих приемов реализации сетевого взаимодействия образователь-ных организаций;

● провести в образовательной практике опытно-поисковую реа-лизацию полученных в ходе исследования научных и научно-методи-ческих результатов и рекомендаций, характеризующих организаци-онно-педагогические основы сетевого взаимодействия образователь-ных, научных организаций и промышленных предприятий.

15

В качестве основного ориентира, идеологии осуществляемого научного поиска представляется целесообразным использовать много-уровневую методологию, которая в самом общем виде имеет следую-щие ступени: философские методы; общенаучные; частнонаучные; дис-циплинарные методы; методы, относящиеся непосредственно к объекту исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы в области:

● методологии деятельности и развития личности в процессе дея-тельности (О. С. Анисимов, Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, П. Я. Галь-перин, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.);

● компетентностного и личностно ориентированного подходов в об-разовании (В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, С. Т. Татур, А. В. Ху-торской и др.);

● общей теории управления социальными организациями и пси-хологии социального управления (Р. Акофф, М. Альберт, А. А. Богданов, О. С. Виханский, И. Н. Гречикова, С. О. Доннел, Г. Кунц, М. Мескон, А. И. Наумов, А. И. Пригожин, З. П. Румянцева, А. Л. Свенцицкий и др.).

На логику проведенного исследования оказали существенное влияние фундаментальные работы:

● в области проектирования и основ управления развитием обра-зовательных систем (Н. Г. Алексеев, С. А. Гильманов, Ю. В. Громыко, В. И. Ерошин, В. И. Загвязинский, Ю. А. Конаржевский, А. А. Кузнецов, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, А. М. Новиков, Д. А. Нови-ков, М. М. Поташник, В. П. Симонов, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Т. И. Шамова, С. А. Щенников и др.);

● основ и технологий инновационной деятельности, развития творческого потенциала, теории педагогического творчества (К. Анге-ловски, В. А. Виноградова, Р. Дафт, В. И. Загвязинский, А. Н. Занков-ский, В. А. Кан-Калик, В. С. Лазарев, Д. К. Лафт, З. Ф. Мазур, А. Я. Найн, Л. С. Подымова, А. И. Пригожин, Т. А. Сергеева, В. А. Сластенин, В. А. Спивак, К. М. Ушаков, Д. И. Фельдштейн, И. Д. Чечель, Н. А. Ша-рай, Н. Р. Юсуфбекова, Е. А. Ямбург и др.);

● организации сетевого взаимодействия в сфере образования (А. И. Адамский, В. В. Волоснова, А. Б. Воронцов, Г. И. Голос, Ю. В. Гро-

16

мыко, А. Г. Каспржак, С. Г. Косарецкий, Н. Б. Крылова, А. М. Лобок, К. Г. Митрофанов, А. М. Моисеев, Н. В. Носенко, А. А. Пинский, Л. А. Про-нина, Л. В. Путинцева, Т. В. Разумовская, В. И. Слободчиков, Ю. А. Филь-чаков, Е. Л. Харчевникова, A. M. Цирульников, М. П. Черемных и др.).

Избранная методология и поставленные в работе задачи опреде-лили логику исследования: от историко-педагогической ретроспекти-вы к анализу реальной практики сетевого взаимодействия образова-тельных организаций и разработке организационно-педагогических основ развития такого взаимодействия.

Работа проведена в соответствии с планом важнейших исследо-ваний Российской академии образования (РАО) (2007–2012 гг.) и гран-том Российского гуманитарного научного фонда (2011–2013 гг.).

Материалы исследования прошли апробацию и получили поло-жительные отзывы на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях и на ме-ждународных, всероссийских и региональных конкурсах педагогиче-ской направленности.

Эта книга адресуется всем, кого интересуют проблемы образо-вания, но прежде всего ученым и специалистам, исследующим про-блемы развития сетевого взаимодействия в образовании, научно-педа-гогическим и практическим работникам, участвующим в таком взаи-модействии.

17

Глава 1. РАЗВИТИЕ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИННОВАЦИОННО АКТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ И ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Происходящие в российском обществе структурные изменения связаны с переходом от экономики, базирующейся на природных ре-сурсах, к экономике, в которой знания и интеллектуальная активность индивида рассматриваются в качестве ключевых факторов роста, ос-новы для создания инноваций и наращивания интеллектуального ка-питала. Смена парадигмы развития общества, проявляющаяся в фор-мировании и развитии национальных инновационных систем, стреми-тельном развитии наукоемких отраслей, ускорении темпов внедрения инноваций, увеличении в структуре ВВП доли интеллектуального продукта и усилении конкуренции на рынках знаний и технологий, приводит к изменениям во всех ключевых сферах деятельности – об-разовании, науке и производстве.

Характер отношений образования с другими институтами циви-лизованного общества определяют, с одной стороны, педагогические взаимодействия, характерные для разного уровня образовательных сис-тем, с другой стороны, социальные отношения, отражающие состояние общества, экономики и государства.

Поэтому исследование проблемы сетевого взаимодействия ин-новационно активных образовательных организаций в динамично из-меняющихся социально-экономических условиях вообще и активно мо-дернизируемой системы народного образования в частности актуаль-но для разработки теоретических основ его развития.

Действительно, развитие сетевого взаимодействия инновацион-но активных образовательных организаций имеет свои цели, находит-ся под воздействием множества факторов, неразрывно связано с раз-витием всей системы образования, которое, в свою очередь, обуслов-лено общей целью и законами общественного развития. С учетом это-го, очевидно, что для разработки его теоретических основ важное значе-ние имеет исследование его места и роли в системе общественных от-ношений, его социально-экономической природы и присущих ему функ-ций, а также закономерностей, принципов и противоречий, опреде-ляющих его развитие.

18

Динамика развития науки и динамика развития изучаемых ею явлений находят свое отражение в понятиях и категориях. Анализ включения в научный оборот понятия «образовательная сеть» свиде-тельствует об интенсивном обогащении его содержания. Поэтому для обеспечения адекватного восприятия настоящего исследования и по-нимания полученных результатов важно уточнить сущность основных используемых понятий. Такое уточнение особенно актуально в насто-ящее время, когда происходят активное реформирование образования и связанный с этим процессом пересмотр многих понятий и терминов. К понятиям, определяющим проблему настоящего исследования, от-носятся, на наш взгляд, следующие: «научно-образовательная сеть», «образовательная сеть», «образовательная инновация», «инновацион-ный процесс», «инновационное взаимодействие».

Кроме того, для формирования исходных позиций последующе-го изучения сетевого взаимодействия в образовании необходимы све-дения о процессе его становления. Поиску ответов на поставленные вопросы, а также обоснованию применяемых в исследовании методо-логических подходов посвящена данная глава.

1.1. Научно-образовательное сетевое взаимодействие: сущность и основные понятия

К исходным позициям проводимого исследования отнесены ос-новные методологические проблемы изучения общих характеристик сетевого взаимодействия в образовании в современных условиях, его целей, функций и структуры. Полученные при этом знания составят методологическую основу, обусловливающую логику и технологию развития научно-образовательных сетей. Важно отметить, что обсуж-даемые ниже идеи, принципы, содержание, методы и технологии каса-ются как вопросов организации научно-образовательной сети, так и вопросов ее педагогического обеспечения.

Для полного понимания сущности научно-образовательных се-тей необходимо выделить условия, наличие которых детерминирова-ло создание и развитие таких сетей. Одним из условий появления сете-вых взаимодействий можно считать интеграционные процессы, все чаще выступающие в качестве ответной реакции на вызовы современ-ного общества и проявляющиеся в системе образования в разных фор-

19

мах и на разных уровнях. Э. Гидденс рассматривает интеграцию как взаимообмены, упорядоченные связи, взаимность практик между ин-дивидами или коллективными субъектами инновационного развития. По его мнению, системная интеграция связана с взаимодействием между индивидуальными или коллективными субъектами в расши-ренных пространственно-временных промежутках [54].

Исследователи проблем социальных организаций отмечают, что интеграция несет в себе два важнейших преимущества: первое – спо-собность усиливать специализацию и, одновременно, интеграцию жиз-ненно важных функций объединяющихся компонентов и за счет этого повышать жизнеспособность системы в целом; второе – возможность перекрестных компенсаций ресурсных потерь или дефицитов за счет становления эффективной системы коммуникации и обмена.

Взаимодействие, объединение ресурсов становятся сегодня жиз-ненно необходимы не только для развития, но в ряде случаев и для простого выживания отдельных образовательных организаций. Этими обстоятельствами задается и степень интеграции, приводящей к различ-ным результатам – становлению общего образовательного простран-ства и, что особенно важно в контексте проводимого исследования, воз-никновению образовательных комплексов, появлению и развитию се-тевого взаимодействия.

Созданию и развитию научно-образовательных сетей в системе образования также способствует стремление образовательных орга-низаций к саморазвитию и самоорганизации. Известно, что возникно-вение нoвого возможно там, где предoставлены для этого большие возможности, где имеется большая свoбода выбора. В частности, в об-разовании именно избыточное многообразие создает спектр возмож-ных направлений развития конкретных образовательных систем, пре-доставляет материал для oтбора оптимальных тенденций этого разви-тия. Для того чтобы образoвание было способно к социальному кон-струированию, культуротворчеству, а не только к трансляции знаний и норм, процессы развития образовательных систем должны стиму-лировать oбразовательные организации к саморазвитию и самоoргани-зации.

Если саморазвитие характеризует целевой процесс изменения объ-екта во времени под воздействием его внутренних, имманентных причин (causa sui), то самоорганизация характеризует структурный механизм,

20

усложнение внутренней структуры объекта за счет взаимодействий между ее элементами [155, 156]. Префикс «само-» (self, selbst) харак-теризует атрибутивные характеристики существования объекта, а не его материально-вещественные свойства. Таково понимание категорий «саморазвитие» и «самоорганизация» от Аристотеля до А. И. Приго-жина [189, 258].

Можно констатировать, что самоорганизация представляет со-бой установление организованности, порядка за счет согласованного взаимодействия компонентов внутри системы при отсутствии упоря-дочивающих воздействий со стороны среды [341].

По мнению С. В. Кульневича, «…самоорганизация – это про-цесс самопроизвольного возникновения в открытых, сильно неравно-весных системах новых структур, как правило, обладающих более высокой сложностью и большей энергией, чем старые. …Это превраще-ние связано как с внутренними изменениями системы, так и с влияни-ем внешней среды» [172, с. 120–123].

Чтобы система была самоорганизующейся и, следовательно, имела возможность прогрессивно развиваться, она должна удовлетворять по крайней мере следующим требованиям [176]:

● быть открытой, т. е. обмениваться со средой веществом, энер-гией или информацией;

● процессы, происходящие в ней, должны быть кооперативными (корпоративными), т. е. действия ее компонентов должны быть согла-сованными друг с другом;

● быть динамичной, находиться вдали от состояния равновесия. Потребность в развитии корпоративных процессов стимулирует

переход к расширению сотрудничества открытых образовательных сис-тем в условиях сетевого взаимодействия.

Говоря об использовании понятия «сеть» в современном соци-альном познании, нужно отметить, что оно имеет множество измере-ний и уровней рефлексии. Обсуждаются сетевые теории, сетевой под-ход, сетевые сообщества, сетевая культура, виртуальные и социаль-ные сети, сети межфирменные и организационные, сети знания и т. д. Сегодня главными особенностями знания о сетях стали многомерность и многослойность этой области, разнообразие методологических прин-ципов их развития [269, 285, 335, 367]. В значительной степени это обусловлено значительной популярностью данной тематики, что спо-

21

собствует тому, что знание о сетях одновременно «прорастает» в са-мых разных науках и областях знания – когнитивистике, социологии, экономике, педагогике, политике, менеджменте, семиотике и др. [4, 5, 218, 234, 261]. В то же время сегодня растет стремление к формализа-ции знания о сетях, созданию единой теории сетей со всеми предпо-лагаемыми атрибутами строгого научного знания [31, 57, 72, 219]. Следовательно, многомерность и разнообразие представлений о сетях в современном социальном познании актуализирует вопросы не толь-ко о самом термине «сеть», но и о перспективах развития этой иссле-довательской области [374, 376, 378, 394].

Все вышесказанное дает основание полагать, что «сеть» – это не столько понятие, сколько своего рода продуктивная зонтичная мета-фора, объединяющая некий гештальт, ракурс рассмотрения социаль-ного мира [402]. Известно, что метафора как способ перенесения свойств одного предмета или явления на другой по принципу их сходства в каком-либо отношении или по контрасту играет принци-пиальную роль на этапе становления нового знания, когда происходит первоначальная вербализация новых представлений и требуются но-вые языковые средства для адекватной интерпретации полученной информации и введения ее в общую систему знания [388]. Метафора сети используется часто и продуктивно. Сам образ сети отражает про-странственную неравномерность ткани социальной жизни, а также динамику (и саму возможность) ее трансформации (возможность «пе-реплести сеть»). При этом важно подчеркнуть, что конфигурации се-тей являются чрезвычайно динамичными – центр и периферия могут меняться, а точнее, «перемещаться» по сети. Таким образом, сама мета-фора сети открывает перспективы для описания динамики социально-го переструктурирования. При этом следует понимать, что искусство создания сети – это искусство связать и удержать вместе разнородные элементы, входящие в ее состав [33].

Среди общих принципов, распространяющихся на все типы се-тей, можно выделить следующие:

● сети представляют собой изменяющиеся, развивающиеся во времени структуры [383];

● сети гетерогенны. Только очень небольшое число центральных элементов притягивают массу остальных. Среди остальных элементов большинство связано только с несколькими ближайшими [368];

22

● расстояние между элементами сети невелико. Оно значительно меньше, чем если бы сеть создавалась случайным образом. В социаль-ной сети все люди знакомы между собой в среднем через шесть проме-жуточных рукопожатий. Во «Всемирной паутине» путь между любыми двумя документами составляет в среднем 14 нажатий мыши [383];

● в сетях наблюдается системный эффект: в сети возникают но-вые свойства, которых не было у ее подсистем, т. е. сетям свойствен-на эмерджентность [139];

● для гетерогенных систем, в состав которых входят группы лю-дей и программные средства, действует степенной закон (если при из-мерениях какой-либо величины вероятность получения того или ино-го значения обратно пропорциональна некоторой степени этого зна-чения, говорят, что данная величина характеризуется степенным за-коном). Так, при изучении крупных социальных сетей обычно выяс-няется, что практически все связанные с ними показатели подчиняют-ся данному закону. Проиллюстрировать действие данного закона можно законом Парето: 20 % усилий дают 80 % результата, а остальные 80 % усилий – лишь 20 % результата [344].

Характеризуя термин «сетевое взаимодействие», можно отметить, что он является одним из самых часто используемых в тех случаях, когда речь идет об установлении взаимосвязей между различными социальны-ми системами или их отдельными компонентами. Основными признака-ми сетевого взаимодействия являются координация, отсутствие единого центра, жестко централизованной структуры управления, преобладание структур самоорганизации. Следует также учесть, что границы сети в этом случае не заданы, правила поведения элементов носят, в основ-ном, неформальный характер, а сами сети, чаще всего, создаются для развития и объединения усилий при выполнении больших задач [252]. Причем практикой проверено, что сеть существует только до тех пор, пока она дает каждому участнику больше, чем он дает ей [142].

Следовательно, в самом общем виде сетевое взаимодействие можно определить как коллективную распределенную деятельность, включающую совокупность отношений между всеми субъектами ин-новационного развития. При этом в сообществе сетевых структур ос-новным ресурсом производства становятся знания и информация, а гос-подствующей социальной группой – те, кто обладают знаниями [344].

23

В настоящем исследовании речь идет о новом направлении раз-вития сетевого взаимодействия в форме научно-образовательных се-тей. Понятие «научно-образовательная сеть» несет особую смысло-вую нагрузку. С одной стороны, сеть выступает как совокупность сло-жившихся по интересам творческих коллективов, представляющих различные образовательные организации, занятые разработкой нового научного знания (научная составляющая). Известно, что отличие на-учных знаний от любых других состоит в том, что научное знание обосновано и раскрывает совокупность устойчивых признаков объек-та исследования, дает определение предмету с точки зрения принад-лежности к какой-либо категории, выделяя критерии и принципы, при-сущие всем явлениям и предметам категории [251]. Научное знание системно организовано и имеет свой язык, в основе которого лежит категориальный аппарат науки, в нашем случае педагогики.

Крис Коллинсон и Джефф Парселл считают, что знания внутри сетевого сообщества распределяются равномерно, совместно создаются и применяются рабочие приемы, определяется, какие методы функ-ционируют лучше других, как и когда их целесообразнее применять. Такие сообщества «состоят на службе у знаний и компетенций в опре-деленном виде деятельности организации» [153, с. 193], помогают участ-никам развивать собственный профессионализм, делать ценные вкла-ды в общую работу.

В этой связи научное исследование, ведущее к получению науч-ного знания, представляет собой особый процесс, который складыва-ется из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. В отличие от стихийно-эмпирического познания, при котором получение знаний не отделено от общественно-практи-ческой деятельности людей, специфика научного познания в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специ-ально подготовленные группы людей, формой же его осуществления и развития становится научное исследование. К числу основных средств научного познания можно отнести, например, моделирование, приме-нение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспе-риментирование. Еще одно кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направле-но на решение проблем, которые сознательно формулируются как це-ли [165].

24

Поэтому в основу развития субъектов сетевого взаимодействия в рамках научно-образовательной сети заложено движение к позна-нию в выделенной области знаний на основе моделирования и экспе-риментирования. В этой связи главной целью педагогического науч-ного исследования в условиях научно-образовательной сети становится выявление новых знаний о педагогических процессах и явлениях обу-чения и воспитания в конкретных организациях – участниках взаимо-действия, их отличительных особенностях (структура, действие, ис-тория развития), объективных закономерных связях между педагоги-ческими процессами и явлениями. Именно сеть позволяет конвертиро-вать (заменять, видоизменять) знания, например, комбинировать и ре-комбинировать знания и опыт, превращая их в средства инновацион-ной деятельности.

В то же время, именно стремление к развитию новых знаний о педагогических процессах и явлениях объясняет наличие в научно-образовательной сети образовательной составляющей, направленной на повышение уровня методологической культуры участников сете-вого взаимодействия. Образовательная составляющая – это теорети-ческая база проектирования и конструирования образовательного про-цесса, осознания, формулирования и творческого решения педагогичес-ких задач и методической рефлексии, реализуемая путем очно-дис-тантного обучения участников взаимодействия теоретико-методоло-гическим основаниям инновационной деятельности в условиях разви-вающейся кооперации и интеграции субъектов сети на принципах са-моразвития и самообучения.

Необходимость формирования методологической культуры рабо-тающих в сетевом взаимодействии педагогических коллективов опре-деляется современной социокультурной ситуацией, когда быстро и ин-тенсивно меняющееся современное информационное общество требу-ет оперативного корректирования существующих и разработки прин-ципиально новых образовательных программ. Овладение методоло-гической культурой позволяет участникам взаимодействия осуществ-лять эффективное освоение новых областей теории и практики обра-зования, при этом развивать самостоятельность в получении новых знаний благодаря постановке и решению научно-методических и твор-ческих задач в данной сфере.

25

С учетом вышесказанного вполне правомерно, на наш взгляд, отнести понятие «научно-образовательная сеть» к значимым с мето-дологической точки зрения и считать его одним из ключевых в теории развития сетевого взаимодействия в образовании.

В исследовании принято следующее наполнение понятия «научно-образовательная сеть»: это динамическое множество взаимосвя-занных агентов, представляющих собой научные, образовательные, социальные, культурные организации (их подразделения, творческие коллективы), а также элементы инновационной инфраструктуры и заинтересованные в развитии системы образования промышленные предприятия, которые функционируют по типу виртуальной органи-зации и выполняют инновационные проекты в сфере образования на высоком уровне координации целей и интеграции всех видов ресурсов, достигаемом посредством формирования внутреннего информаци-онного пространства сети и приводящего в результате к созданию коллективных объектов интеллектуальной собственности в сфере образования и увеличению экстернального (внешнего) эффекта [82]. Важным эффектом развития научно-образовательной сети является появление сетевого сообщества, в котором осуществляется сетевое взаимодействие, обеспечивающее достижение поставленных образо-вательных целей и реализацию потребностей личности и общества в повышении эффективности и качества образования.

Анализ современных теоретических и практических работ, ка-сающихся различных аспектов сетевого взаимодействия социальных систем, позволил обозначить круг понятий, наиболее важных для проводимого исследования.

В данном контексте, употребляя словосочетание «взаимодейст-вие образовательных систем», под системой мы понимаем «множе-ство элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [280, с. 72–73]. Л. фон Берталанфи определяет систему как комплекс взаимодейст-вующих компонентов или как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях друг с другом и со средой [302].

По мнению П. К. Анохина, «системой можно назвать только та-кой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосо-действия компонентов на получение фокусированного полезного ре-

26

зультата» [Цит. по: 211, с. 35–36]. Подсистемам, входящим в состав системы, свойственны общие системные характеристики – только в меньшей степени, и они более дифференцированы по направлениям; целенаправленное взаимодействие подсистем является одной из глав-ных задач системы в целом.

Общим для приведенных определений является то, что каждый элемент внутри системы рассматривается как неделимый; сама же сис-тема взаимодействует с внешним миром как целое. При эволюции во времени совокупность будет считаться одной системой, если между ее элементами можно обозначить однозначное соответствие. Опреде-ление свойств системы держится на поиске такого соотношения эле-ментов, которое позволяет обнаружить свойства их как целостности. В определенном смысле, понятие «система» задается четкой ориента-цией на центрированность в управлении и функциональной коорди-нацией элементов.

Можно выделить следующие основные свойства системы, важ-ные для исследования сетевого взаимодействия в образовании:

● система есть, прежде всего, совокупность элементов, которые при определенных условиях могут сами рассматриваться как системы;

● наличествуют существенные связи между элементами и (или) их свойствами, превосходящие по мощности (силе) связи этих элемен-тов с элементами, не входящими в данную систему. Под существенны-ми связями понимаются такие, которые закономерно, с необходимо-стью определяют интегративные свойства системы. Указанное свой-ство отличает систему от простого конгломерата и выделяет ее из ок-ружающей среды;

● существуют интегративные свойства, т. е. присущие системе в целом, но не свойственные ни одному из ее элементов в отдельнос-ти. Их наличие показывает, что свойства системы хотя и зависят от свойств элементов, но не отражают их полностью.

То есть научно-образовательная сеть как сложная система не сводится к простой совокупности элементов, и, расчленяя ее на отдель-ные части, нельзя познать все свойства системы в целом. Такая сеть представляет собой совокупность элементов (объектов, субъектов), находящихся между собой в определенной зависимости и составля-ющих некоторое единство (целостность), направленное на достиже-ние определенной цели. Научно-образовательная сеть может являться

27

элементом системы более высокого порядка (надсистемы) и включать в себя системы более низкого порядка (подсистемы). Таким образом, понятия «элемент», «подсистема», «система», «надсистема» взаимно преобразуемы: система может рассматриваться как элемент системы более высокого порядка, а элемент – как система (при углубленном анализе).

Таким образом, целостность научно-образовательной сети означа-ет принципиальную несводимость ее свойств к сумме свойств состав-ляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого.

Под структурностью научно-образовательной сети понимается возможность описания сети через установление ее структуры, т. е. се-ти связей и отношений, а также обусловленность поведения научно-образовательной сети не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры. В общем виде понятие «структура» определяется следующим образом:

● (от лат. structura – строение, расположение, порядок) строение и внутренняя форма организации систем [325];

● совокупность устойчивых связей между множеством компо-нентов объекта, обеспечивающих его целостность [322];

● взаиморасположение и связь составных частей чего-либо; строе-ние чего-либо [107].

Как видим, данные определения отражают главное, присущее лю-бой структуре: элементный состав, наличие связей, инвариантность (не-изменность) во времени.

Принцип взаимозависимости научно-образовательной сети и сре-ды означает, что свойства сети формируются и проявляются в процес-се ее взаимодействия со средой.

Иерархичность научно-образовательной сети характеризует ее положение в ряду систем: каждая изучаемая система может быть рас-смотрена как элемент более широкой системы (надсистемы, макро-системы); каждый элемент изучаемой системы может быть рассмот-рен как самостоятельная система (микросистема).

Многоаспектность научно-образовательной сети означает ее сложность. Так как любая система может быть изучена с различных точек зрения, для глубокого познания научно-образовательной сети необходимо построение множества моделей, каждая из которых опи-сывала бы ее определенный аспект.

28

Одним из важных для исследования свойств научно-образователь-ных сетей, как и любых других, является их способность к развитию.

Анализ философской литературы показал, что понятие «разви-тие» является сложным и многоаспектным. «Развитие – закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, харак-теризующееся как необратимое и направленное» [334, с. 472].

А. И. Пригожин отмечает, что принцип развития заложен в чело-вечество, и называет три причины «неизбежности поступательного развития, т. е. прогресса:

● закон возрастающих потребностей (удовлетворение одних по-требностей сразу актуализирует другие);

● стремление к новизне, т. е. познавательный рефлекс, удивле-ние неизвестным, любопытство, желание придумывать новое;

● взаимное сравнение, которое присуще натуре человека, вызы-вает у него подражание окружающим и состязательность, стремление не отстать или превзойти другого» [258, с. 112].

В свою очередь, Г. В. Ф. Гегель определял принцип развития как суть диалектики, выраженной в законах перехода количественных от-ношений в качественные; направленности развития (отрицание отри-цания); единства и борьбы противоположностей [48].

Характерными чертами развития являются следующие: возник-новение качественно нового объекта (или его состояния), направлен-ность, необратимость, закономерность, единство качественных и ко-личественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, противо-речивость, спиралевидность формы (цикличность), развертывание во времени [224]. Причем следует отметить, что развитие образования связано прежде всего с развитием общества. Раскрытие признаков развития образования предполагает выявление основных факторов раз-вития общества, к которым можно отнести политико-экономическую трансформацию страны, социальную политику, исторический опыт и национальные особенности государства, общие тенденции социаль-но-экономического и политического мирового развития, педагогиче-ские факторы.

Любая образовательная система, согласно результатам исследова-ний отечественных ученых (B. C. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Треть-яков), может одновременно работать в двух режимах: функциониро-вания и развития [175]. При этом в качестве основного отличия функ-

29

ционирования от развития указывается следующее. При функциони-ровании осуществляется использование имеющихся возможностей на-учно-образовательной сети (финансовых, кадровых, программно-ме-тодических, материально-технических и т. п.), а при развитии проис-ходят их наращивание и повышение эффективности использования.

Отмеченное отличие обуславливает особенности управления та-кими системами. Применительно к сетевому взаимодействию процесс управления научно-образовательными сетями можно выстроить через конкретные функции управления, которые условно группируются в два класса [119]:

1) функции, обеспечивающие устойчивое, стабильное функцио-нирование научно-образовательной сети, предполагающие улучшение процессов, протекающих в сети, или отдельные инициативы, поддер-живающие работу субъектов взаимодействия. В этом случае меха-низмы управления не изменяются или меняются спонтанно;

2) функции, обеспечивающие целенаправленное развитие науч-но-образовательной сети, удовлетворение потребностей, возникающих в процессах сетевого взаимодействия или под воздействием внешней среды. В этом случае механизмы управления научно-образовательной сетью изменяются на основе организованной исследовательской дея-тельности.

Основная задача управления функционированием научно-обра-зовательной сети состоит в том, чтобы обеспечить эффективное исполь-зование имеющихся в наличии внутренних возможностей самой сети для поддержания ее деятельности. Развитие отражает прогрессивные изменения, происходящие во всех субъектах научно-образовательной сети благодаря созданию и применению новых условий, ресурсов и спо-собов деятельности.

Различие в отмеченных режимах работы научно-образовательной сети подразумевает соответствующую организацию управления эти-ми процессами, поскольку процессы функционирования и развития по сути противоречивы и их совмещение невозможно без организа-ции управления, они специфичны как объекты управления и требуют различных механизмов управления.

Механизм целенаправленного управления развитием научно-об-разовательной сети включает совокупность процедур, методов, обес-

30

печивающих движение сети к желаемому результату. С точки зрения В. Н. Буркова и В. А. Ирикова, для развития любой организационной системы наиболее существенно следующее [27]:

● возможность учета и прогнозирования изменений во внутрен-ней и внешней среде;

● возможность принятия решений на основе системного анализа и построения программы действий, которые обеспечивают желаемые изменения в развитии;

● возможность включения всех членов коллектива в согласован-ную разработку и реализацию решений.

Основываясь на работах И. Пригожина и его коллег по теории самоорганизации [260], выделим принципиальные идеи, которые не-обходимо учитывать при рассмотрении вопросов управления иннова-ционным развитием научно-образовательной сети:

● сложноорганизованным системам (к которым относится и на-учно-образовательная сеть) нельзя навязывать пути развития, которые не определяются их внутренними потребностями;

● возможность эффективного развития может определяться и слу-чайностью (что ни в коем случае не отвергает требование закономер-ности), а потому успех, удача в развитии во многом зависят от спо-собности руководителей субъектов сетевого взаимодействия увидеть и не упустить благоприятный случай, неповторимую ситуацию;

● для успешного развития научно-образовательной сети необхо-димо согласование темпов развития всех ее частей, всех субъектов управления этим развитием и действий этих субъектов;

● эффективное развитие научно-образовательной сети может осу-ществляться в результате не только и не столько сильных и всеобъем-лющих управленческих воздействий, но и в результате так называе-мых слабых, локальных воздействий, если последние точно рассчита-ны и дают мощный резонансный эффект во всех частях, звеньях, на всех уровнях.

Ряд особенностей и характерные черты инновационной системы образования обоснованы в трудах зарубежных и отечественных уче-ных. В частности, И. Масуда выделяет пять основных направлений радикальных инновационных изменений в системе образования [391]:

1) под воздействием информационных технологий происходит практическая реализация идей развития неформального образования,

31

т. е. образование перестает ограничиваться формальным, школьным об-разованием;

2) индивидуализация образования, что позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека;

3) утверждение самообразования, самообучения в качестве веду-щей формы образования в ходе информатизации общественной жизни;

4) ориентация на образование, созидающее знание. Это позволит радикально решить проблемы качества и релевантности образования;

5) формирование системы образования, действующей в течение всей жизни человека. Если традиционная система образования ориен-тирована в основном на обучение человека в молодые годы, т. е. че-ловек в юности получает образование на всю жизнь, то новая система предполагает образование через всю жизнь.

Таким образом, в новой модели образования, ориентированной на развитие образовательной системы страны в целом, обучение ста-новится многообразным и вариативным, ориентированным на новые образовательные результаты: практические навыки, способность при-менять знания, реализовывать собственные проекты, овладение уме-ниями коммуникации, понимания, принятия решений [269]. При этом под инновационным образованием понимается образование, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценно-го развития всех своих участников (развивающее и развивающееся об-разование), что, по мнению В. И. Слободчикова, позволяет образова-нию вернуть себе свою историческую миссию: обеспечение целост-ности общественной жизни различных групп населения, целостности духовно-душевной жизни личности, а главное – целостности и жизне-способности различных общностей людей и, в первую очередь, – дет-ско-взрослой общности, которая, по сути, и есть субъект развивающе-го образования [310]. При этом стержнем процесса развития системы образования определены инновационные преобразования практиче-ски во всех ее составляющих, подразумевающие открытость системы образования глобальному рынку знаний, технологий и талантов [308, 309, 327].

Под инновационной деятельностью в этой связи нами пони-мается педагогическая деятельность, направленная на превращение результатов законченных научных исследований и разработок, иных научно-технических достижений, объектов интеллектуальной собст-

32

венности в новый или усовершенствованный образовательный (педа-гогический) продукт, реализуемый на рынке образовательных услуг, в новый или усовершенствованный образовательный (педагогический) процесс, в практическую образовательную деятельность [222]. Этот про-цесс должен соответствовать экономическим условиям и закономер-ностям развития экономико-правовой структуры общества, например, актуальным условиям рынка образовательного труда, образователь-ных продуктов и услуг.

В этой связи и в контексте развития образования в рамках про-веденного исследования важно конкретизировать содержание поня-тий «новое», «новизна», «новшество», «инновация», «инновационный процесс».

Под новшеством понимается оформленный результат фундамен-тальных, прикладных исследований, разработок в какой-либо сфере дея-тельности по повышению ее эффективности. Новшества могут представ-лять собой открытия, патенты, изобретения, товарные знаки, технологии, производственный или управленческий процесс, «ноу-хау» и т. п.

В целом, введение нового можно трактовать как инфильтрацию (лат. in – в и filtration – процеживание) – проникновение, просачива-ние [313]. Согласно своему определению, отмечает М. С. Бургин, ин-новация есть введение нового. Поэтому так важно уметь выделять но-визну [25]. В словаре С. И. Ожегова дается следующее лексическое значение слова «новый»: «…впервые созданный или сделанный, поя-вившийся недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближнему прошлому или настоящему времени, недостаточно зна-комый, малоизвестный» [226, с. 381]. В этом контексте можно гово-рить о двух типах нового [306]:

1) впервые созданное новое. Такое новое адекватно открытию, т. е. вновь установленной новой истине;

2) новое, имеющее примесь старого, или, точнее, новое, состоя-щее из слоя старого и слоя нового, что, соединившись, конкретизиру-ет и дополняет прежнее знание.

Понятие «новизна» – одно из стержневых в инновационной пе-дагогике. Так, в работе М. С. Бургина выделено несколько уровней новизны: абсолютно новое; локально-абсолютная новизна; условная новизна; нормативная новизна; субъективная новизна [25]. Высшим уровнем новизны является абсолютно новое – такое, какого нигде и ни-

33

когда не было. Локально-абсолютная новизна характеризуется тем, что в данной области такое раньше не встречалось. При условной но-визне объект когда-то был известен, но сейчас о нем уже забыли. Нормативная новизна (или оригинальность) характеризуется тем, что объект считается новым (или оригинальным), если он отличается от других, которые в настоящее время обычно (как норма) используют-ся. Субъективная новизна характеризуется тем, что объект нов для данного субъекта. Предмет или явление могут быть абсолютно новы-ми для одного человека, нормативно новыми для данного сообщества (например, в одной стране) и новыми для другого сообщества (в дру-гой стране) [25]. Следует отметить, что новизна любого средства отно-сительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане и носит конкретно-исторический характер.

При рассмотрении понятия «новшество» в науке преобладает мнение о том, что ключевым в нем является изменение. В частности, Э. Роджерс рассматривает новшество как идею, являющуюся новой для конкретного лица. Не имеет значения, является ли идея объектив-но новой или нет, он определяет ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования [397, с. 18].

Таким образом, под новшеством понимают явление, несущее в себе сущность способа, методики, технологии, содержания и орга-низации нового. Применительно к образованию Н. Р. Юсуфбекова определяет педагогическое новшество как содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, раз-вивают теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или от-дельных ее составляющих [363]. В материалах ЮНЕСКО выделяются «два вида новшеств: глобальные (во всей системе образования и вос-питания) и частичные (в отдельных типах школ или учебных предме-тах)» [135, с. 40].

Анализ литературы показал, что ученые выделяют различные ви-ды новшеств, классифицируя их по конкретным признакам. А. Майлс говорит об 11 типах новшеств, выделяя их по трем признакам: цели образования, адаптация и применение. Э. Роджерс различает матери-альные и нематериальные новшества, а К. Барнет – новшества в чело-веческих мыслях и отношениях и материальные новшества [404].

34

Относительно термина «инновация» (лат. in – в, novus – новый) в английском языке следует отметить, что он имеет два основных смысла: новая идея, метод и изобретение, внедрение, введение че-го-то нового.

Анализ сведений, представленных в научной литературе, пока-зал, что многие теоретики и практики связывают смысл инновации с существованием таких феноменов, как социальный прогресс [78], индивидуальный прогресс, конкурентное преимущество [231], кото-рые понимаются как рост возможностей социального субъекта, от-крывающих ему доступ к более широкому спектру ограниченных ре-сурсов. Так, в работе А. И. Пригожина дается следующее определе-ние: нововведение (инновация) – это целенаправленное изменение, ко-торое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общественную группу – новые относительно стабильные элементы [257].

Специалисты Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ) в 2009 г., представляя данные о том, что россияне понимают под инновациями, как оценивают их роль в жизни страны и что думают о перспективах России, отмечали, что чаще всего под ин-новациями россияне понимают любые нововведения (27 %), а также внедрение современных технологий (15 %). Меньше тех, кто полага-ет, что это использование достижений науки и техники (3 %), инве-стиции в перспективные отрасли экономики, социальные изменения и конкретные нововведения (по 1 %). Каждый второй (53 %) в насто-ящее время затрудняется с оценкой. Следует отметить, что чем выше уровень образования опрошенных, тем меньше затруднений у них вы-зывает определение понятия «инновация» (доля затруднившихся с отве-том снижается с 89 % в группе с образованием ниже среднего до 30 % в группе с высшим или незаконченным высшим образованием) [1].

В 1912 г. термин «innovation» впервые был использован Й. Шум-петером, который под инновацией понимал новшество, примененное в области технологии производства или управления некоторой хозяйст-венной единицей. Он первым предположил, что именно инновация яв-ляется одним из главных двигателей прогресса общества в целом [358]. Американский ученый, один из самых влиятельных теоретиков ме-неджмента ХХ в., П. Друкер понимал под инновациями «средства, ко-торыми предприниматель или создает новые ресурсы, которые прино-

35

сят ему благосостояние, или обеспечивает существующие ресурсы улуч-шенным потенциалом для получения выгоды» [108, с. 112].

Спустя почти 100 лет термин «инновация» претерпел не слишком большие изменения. Сегодня слово «инновация» означает результат творческой деятельности, направленной на разработку, создание и рас-пространение новых видов изделий, технологий, внедрение новых ор-ганизационных форм. Согласно руководству Фраскати, рассматриваю-щего инновацию как нововведение результата практического или на-учно-технического освоения новшества, под инновацией понимается конечный результат деятельности. Этот результат получает воплоще-ние в виде нового или усовершенствованного продукта, внедренного на рынке, нового или усовершенствованного технологического про-цесса, используемого в практической деятельности либо в новом под-ходе к социальным услугам [97].

По мнению Г. Чесбро, в настоящее время мир вступает в новый этап инновационной деятельности, когда источники инновационного потенциала организаций находятся за их пределами. Новые подходы Г. Чесбро называет «открытыми инновациями», отмечая, что при управ-лении инновационными процессами не следует замыкаться на внутрен-ней среде [378]. Сравнивая особенности инновационной деятельности, построенной на принципах открытости и закрытости, Г. Чесбро рассмат-ривает принципы, лежащие в основе двух парадигм (табл. 1.1) [378, с. 82].

Основной вывод из сравнения подходов, представленных в табл. 1.1, cостоит в том, что модель открытых инноваций позволяет организа-ции стать более восприимчивой к внешним изменениям, способной видеть и использовать рыночную неопределенность и риски. Основным фактором успеха в парадигме открытых инноваций становится пра-вильно сформированный организационно-экономический механизм от-крытых инноваций в осуществлении инновационных проектов.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и вос-питания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Данный аспект нововведений подчеркивается и в работах О. Г. Гребе-нюк, Т. Б. Гребенюк, которые отмечают следующее: «Понятие “ново-введение” определяет целенаправленное продуктивное введение из-менений в систему или ее структуру, способствующих кардинально-му совершенствованию и переходу системы из одного состояния в ка-чественно новое» [70, с. 86].

36

П. Г. Щедровицкий отмечает, что понятие «инновация» в систе-ме образования может употребляться в разных смыслах.

Таблица 1.1

Основные принципы парадигм закрытых и открытых инноваций

Принципы парадигмы закрытых инноваций

Принципы парадигмы открытых инноваций

Талантливые люди, разбирающиеся в этой области, работают на нас

Далеко не все талантливые люди ра-ботают на нас. Мы должны взаимо-действовать с талантливыми людьми, действующими как в нашей компа-нии, так и за ее пределами

Чтобы получить прибыль от научно-исследовательских и опытно-конструк-торских работ (НИОКР), мы должны сами совершить открытие, разрабо-тать его до уровня продукта и довес-ти до конечного результата

Значительную ценность могут соз-давать внешние НИОКР; внутрен-ние НИОКР необходимы, чтобы по-лучить часть этой ценности

Если мы сделаем открытие сами, то сможем первыми выйти с ним на ры-нок

Нам не обязательно самим прово-дить исследования, чтобы на основе их результатов получить прибыль

Компания, которая доводит иннова-цию до рынка первой, выигрывает

Создание более совершенной моде-ли бизнеса важнее, чем выход пер-вым на рынок

Если мы сами создадим в отрасли большую часть лучших идей, мы вы-играем

Если мы наилучшим образом вос-пользуемся внешними и внутренни-ми идеями, мы выиграем

Мы должны хорошо контролировать нашу интеллектуальную собственность, чтобы конкуренты не воспользова-лись нашими идеями с выгодой для себя

Мы должны получать прибыль от ис-пользования другими нашей интел-лектуальной собственности, и мы са-ми должны покупать интеллектуаль-ную собственность у других компа-ний всякий раз, когда она соответ-ствует нашей бизнес-модели

В начале 1980-х гг. под инновацией понималось изменение пси-

хологического климата в учебном заведении, что было обусловлено новыми целями и ценностями образования, реализацией идеи сотруд-ничества взрослого и ребенка. Педагоги – Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лы-сенкова, В. Ф. Шаталов и многие другие, – ставшие идеалами этих нововведений, именовались педагогами-новаторами.

37

Педагогика М. Монтессори, а также идеи вальдорфской педаго-гики, разработанные в начале XX столетия, для мировой педагогиче-ской культуры давно не являются инновацией. Однако в нашей стране они начали активно распространяться лишь в 1970–80-х гг. Потому вто-рое значение понятия «педагогические инновации» – внедрение и рас-пространение педагогических систем, в том числе, например, систем развивающего обучения (Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, Л. В. Зан-кова).

Учебные заведения и исследовательские группы, активно занимаю-щиеся инновационной деятельностью, столкнулись с рядом проблем:

● инновационные программы и обновленное содержание среднего образования необходимо было совмещать с существующими учебны-ми планами и программами;

● педагогам, занимающимся инновационной деятельностью, тре-бовалось постоянное повышение квалификации;

● нужны были новые учебники и учебные пособия, схемы управ-ления детскими коллективами и учебными заведениями, находящимися в поисковом режиме.

Преодолеть эти противоречия можно было только разработав но-вые технологии проектирования, управления, обучения и воспитания. Именно в этом суть третьего смысла педагогических новаций.

Инновационные школы все больше втягивают в свою орбиту но-вые финансовые, информационные, социокультурные структуры и ме-ханизмы, которые создают платформу для элитной (внутренний рей-тинг школы в самом педагогическом сообществе) и элитарной (внеш-ний рейтинг – статус школы по отношению к социокультурной среде) школы. Школа в целом приобретает статус экспериментальной, т. е. постоянно осуществляет инновационную деятельность.

В некоторых смыслах суть значения инновационной деятельно-сти заключается в том, что педагогическая деятельность приобретает устойчивый творческий характер; к тому же инновация, обладая ог-ромным системным эффектом, положительно влияет на все стороны и компоненты учебно-воспитательного процесса [360].

Наиболее полно сущность понятия «инновация» в образовании раскрыта в тезаурусе для учителей и школьных психологов, разрабо-танном Российским фондом фундаментальных исследований и Ин-ститутом педагогических инноваций Российской академии образова-

38

ния: «Инновации (innovations) – существенный элемент развития об-разования. Выражаются в тенденциях накопления и видоизменения раз-нообразных инициатив и нововведений в образовательном простран-стве, которые в совокупности приводят к более или менее глобаль-ным изменениям в сфере образования и трансформации его содержа-ния и качества. Кроме того, инновации – это такие актуально значи-мые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования» [224, с. 36].

Процесс создания, освоения и распространения инноваций назы-вается инновационной деятельностью или инновационным процес-сом и включает в себя следующие элементы: зарождение идеи инно-вации; маркетинг инновации; оценка социальной и экономической эффективности инновации; освоение инновации; коммерческая реа-лизация инновации; продвижение инновации. В самом общем виде под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и рас-пространению новшеств. Инновационные процессы в образовании ста-ли предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х гг. прошлого века, а в последнее двадцатилетие ХХ в. – и в нашей стране.

Важным для нашего исследования является понятие «инноваци-онный процесс», которое тесно связано с понятием «педагогическая инновация». Процесс (от лат. processus – продвижение) представляет собой совокупность последовательных действий для достижения оп-ределенного результата.

Анализ педагогической литературы показал, что инновационный процесс – это сложное динамическое новообразование. Он представ-ляет собой мотивированный, целенаправленный и сознательный про-цесс по созданию, освоению, использованию и распространению со-временных (или осовремененных) идей (теорий, методик, технологий и т. п.), актуальных и адаптированных для данных условий и соответ-ствующих определенным критериям [246, 327].

В основе инновационных образовательных процессов лежат две важнейшие проблемы педагогики: изучения педагогического опыта и привнесения в практику достижений психолого-педагогической нау-

39

ки (П. И. Пидкасистый, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.). Резуль-татом инновационных процессов является использование как теорети-ческих, так и практических новшеств.

На развитие инновационных образовательных процессов влияют две группы факторов: объективные (создание условий, стимулирую-щих развитие инновационной деятельности) и субъективные (связаны с субъектом инновационного процесса, его готовностью к инноваци-онной деятельности). Субъектами инновационных процессов высту-пают ученые-педагоги, учителя и другие работники сферы образова-ния, чья деятельность имеет инновационную направленность. При этом, как показано в исследовании А. С. Горшкова, основным реализатором инновационного процесса является руководитель [66]. В таком случае его поведение отражает стандарты инновационного поведения:

● стремление быть первым, а значит, и предприимчивым; ● давать свободу действий творческим личностям, талантливым

сотрудникам, поддерживать энтузиастов. Главное в инновационном поведении руководителей – развитие

у сотрудников мотивации инноваторов [66]. Чтобы нововведение было успешным, при его внедрении, соглас-

но исследованиям Н. А. Ильиной, необходимо обратить внимание на следующие моменты: наличие у руководителей и членов коллектива понимания того, что и когда будет произведено; проведение оценки степени готовности коллектива к изменениям и участию в инновациях; поддержка реорганизации «ключевыми» людьми организации; широ-кое привлечение персонала, работающего во всех подразделениях орга-низации; широкое информирование коллектива о подготовке и реали-зации нововведения; планирование риска [132].

В постиндустриальном обществе образование и знания становятся ведущим инструментом повышения конкурентоспособности и эффек-тивности, обеспечивающим развитие, поэтому образование, исследо-вания и разработки являются частью основной инновационно-техно-логической цепочки, основным видом деятельности и обеспечивают рост экономики в постиндустриальном обществе [9].

Осмысление вопроса о том, насколько знания могут быть полез-ными для экономического развития, привело к констатации необходи-мости их ранжирования. Один из основоположников концепции эко-номики знаний профессор Принстонского университета Ф. Махлуп

40

предложил классификацию, основанную на возможных сферах ис-пользования знаний (табл. 1.2). Несмотря на безусловную методоло-гическую важность подобной классификации, она не позволяет в пол-ной мере оценить роль отдельных групп знаний в истории развития мировой экономики, хотя позже Ф. Махлуп и уточнил, что одно из основных отличий практических знаний от «бесполезных» (посто-ронних) заключается в возможности их применения для приумноже-ния материального благосостояния [388].

Таблица 1.2

Классификация знаний

Группа знаний Характеристика Практические (prac-tical knowledge)

Знания, полезные в профессиональной и повседневной деятельности: ● профессиональные (professional knowledge); ● бизнес-знания (business knowledge); ● производственные (worker’s knowledge); ● политические (political knowledge); ● «домохозяйственные» (household knowledge); ● прочие практические знания (other practical know-ledge)

Интеллектуальные (intellectual know-ledge)

Знания, удовлетворяющие исследовательский интерес и получаемые в результате образовательного и научного процесса

Обыденные и раз-влекательные (small-talk and pastime knowledge)

Знания, служащие для удовлетворения праздного лю-бопытства и эмоционального стимулирования. К таким знаниям можно отнести сплетни, истории, шутки, ново-сти

Духовные (spiritual knowledge)

Знания о Боге и путях спасения души

Посторонние (un-wanted knowledge)

Знания, лежащие вне сферы какого-либо интереса, по-лучаемые, как правило, случайно

Определенные закономерности в процессе распространения (диф-

фузии) знаний были подмечены еще А. Маршаллом, который в ре-зультате исследований пришел к выводу, что новые идеи реализуются быстрее в густонаселенных районах, так как контакты в них менее за-труднительны [389]. Однако бурное развитие массовых средств ком-муникации и усилившиеся миграционные процессы существенно скор-ректировали данное положение.

41

Обычно каналы передачи знаний подразделяются на межлич-ностные и общественные. Межличностные контакты осуществляют-ся, как правило, внутри одной организации либо между организа-циями-партнерами, но в связи с активизировавшейся миграцией вы-сококвалифицированных специалистов могут реализовываться и на меж-дународном уровне. Общественные же каналы, в связи с вполне сво-бодным в последнее время доступом к источникам информации бла-годаря широкому использованию информационно-коммуникацион-ных технологий (ИКТ), более универсальны. При этом интенсивное развитие информационных технологий не только расширяет воз-можности обмена знаниями, но и побуждает заинтересованные ин-ституты – международные объединения и национальные правитель-ства – совершенствовать средства защиты информации и патентное законодательство, что, наоборот, снижает скорость распространения знаний в мировой экономике.

Таким образом, знания, поставляемые и потребляемые посред-ством межличностного канала, имеют тенденцию к локализации, в то время как знания, передаваемые по общественным каналам, практи-чески лишены географической привязки [387].

Основные характеристики механизма транспортировки и полу-чения знаний представлены в табл. 1.3.

На современном этапе развития коммуникационных техноло-гий фактор расстояния, который ранее был одной из основных пре-град распространению знаний, уже не является определяющим. Боль-шую роль в этом сыграли развитие ИКТ и глобализационные про-цессы, формирующие единую научно-образовательную среду, где беспрепятственные личные и опосредованные контакты помогают более оперативно совместными усилиями решать общие исследова-тельские задачи.

Между тем, непрерывно растущие возможности каналов пере-дачи знаний сами по себе не решают проблемы организации системы производства знаний, под которой мы понимаем определенным обра-зом выстроенные и регламентированные взаимоотношения между го-сударством, университетами (научно-исследовательскими института-ми), бизнесом, обществом – т. е. между основными субъектами про-изводства и потребления знаний.

42

Таблица 1.3

Основные каналы передачи знаний

Механизм Характеристика Межличностные каналы

Непосредственные контакты «лицом к лицу»

Механизм реализуется в процессе коммуникации носи-телей знаний друг с другом во время производственно-го процесса (работники одного предприятия или офи-са), образовательного процесса (лектор и студенты) или научно-исследовательского процесса (ученые и работ-ники предприятия). Использование знаний интенсифи-цируется прежде всего в больших городах и густонасе-ленных районах, где данный механизм обмена знания-ми работает наиболее продуктивно Главным фактором, влияющим на эффективность пе-редачи, является частота контактов между заинтересо-ванными лицами

Мобильность ра-бочей силы

Ключевой характеристикой реализации этого механиз-ма является непосредственное перемещение носителя знаний, которое может осуществляться как в рамках одной организации (продвижение по карьерной лест-нице), так и в международном масштабе (программы ака-демической мобильности, работа по контракту в дру-гой стране). В мировой экономике мобильность прояв-ляется в виде «утечки мозгов», «привлечения мозгов» и «круговорота мозгов» (brain circulation)

Научные и иссле-довательские сети

Использование механизма обусловлено наличием так называемых экстерналий, сетевых эффектов, подразу-мевающих синергетический эффект и взаимодополня-емость различных потоков знаний (knowledge flows). Среди носителей примерно одинаковых знаний (на-пример, исследователей из разных лабораторий) обмен знаниями осуществляется более действенно

Общественный канал Открытые источ-ники информации

Передача знаний реализуется через открытые источни-ки информации, среди которых главными являются на-учные публикации. ИКТ позволяют получать доступ к зна-ниям дистанционно и повышают эффективность этого механизма. Однако информация, размещенная в откры-тых источниках, зачастую нуждается в дополнительной проверке

43

В условиях формирования экономики знаний, в связи с переходом от традиционных форм их (знаний) производства с имманентно прису-щим им (формам) жестким распределением ролей между основными участниками инновационного процесса к более динамичным современ-ным моделям, делающим упор на синергетическом эффекте интеграции между государством, наукой (образованием) и бизнесом, взаимосвязь и взаимодействие между всеми акторами подлежит переосмыслению. Необходимость отказа от сложившейся, привычной и эксплуатируемой довольно продолжительное время модели организации производства знаний отдельные ученые связывают с неизбежным переходом от инду-стриальной экономики к постидустриальной [101].

В табл. 1.4. показаны основные различия между старой и новой мо-делями, сравнение которых впервые осуществили М. Гиббонс и Х. Но-вотны, предложившие специальные термины: для обозначения первой (традиционной) системы – Mode 1; второй (современной), предназна-ченной для «нового производства знаний», – Mode 2 [394].

Благодаря комплексному подходу к изучению процесса произ-водства знаний, Mode 2 является, на наш взгляд, базовой концепту-альной моделью построения эффективной системы генерации знаний. Тем не менее, следует обратить внимание на схожие концепции, тоже основанные на комплексном рассмотрении совокупности институтов производства знаний, но имеющие и некоторые, иногда существен-ные, отличия. Среди них особо выделяется концепция постакадеми-ческой науки (postacademic science) Дж. Займана [405]. Если научные исследования в Mode 2 – лишь один из элементов системы, то в кон-цепции Дж. Займана науке отводится приоритетное место в генерации новых знаний. Вместе с тем, отмечается, что наука трансформируется под воздействием различных внешних и внутренних факторов, при-обретая нехарактерные для традиционного производства знаний осо-бенности, в частности [405]:

● наука социализируется, начинает играть большую роль в миро-вой социальной динамике;

● гонка за эффективностью и прибыльностью приводит к более глубокой интеграции между бизнесом и научным сектором;

● научная информация и исследования становятся базисом при-нятия политических решений;

44

● глубина и сложность современных исследований требуют транс-дисциплинарного подхода и выхода науки за границы одного госу-дарства.

Таблица 1.4

Основные характеристики традиционного и нового типа производства знаний

Аспект производства знаний

Mode 1 Mode 2

Роль государст-ва

Основной заказчик новых знаний, куратор научно-ис-следовательской работы и глав-ный финансист

Координатор взаимодействия и интеграции образования, на-уки, бизнеса и общества

Тип производ-ства знаний

Локальный: производство со-средоточено в специализиро-ванных научных и образова-тельных учреждениях

Тотальный: производство осу-ществляется во всех секто-рах экономики; бизнес высту-пает как заказчик и генера-тор новых знаний

Распростране-ние знаний

Передаются внутри исследо-вательских институтов; диф-фузия знаний в обществе на низком уровне

Получают широкое распро-странение через обществен-ные каналы передачи; расши-ряется кооперация экономи-ческих агентов системы про-изводства знаний

Организацион-ная структура системы произ-водства знаний

Иерархичная Горизонтальная, гибкая

Подход к иссле-дованиям

Комплексное изучение про-блемы в рамках одной дис-циплины

Трансдисциплинарный под-ход

Приложение зна-ний

Генерация и практическое при-менение знаний разделены в пространстве-времени

Практическое приложение зна-ний является частью процесса его создания

Существует еще ряд альтернативных концепций, также претен-

дующих на описание наиболее эффективной системы производства знаний, но, как правило, фокусирующихся только на отдельных ее со-ставляющих: роли системы образования в инновационном производ-стве и научно-исследовательском процессе; отношениях, складываю-

45

щихся в цепочке «государство – образование – наука»; роли бизнеса в научно-образовательном процессе и др. Более подробная характери-стика различных концепций производства знаний дана в табл. 1.5.

Таблица 1.5

Альтернативные концепции производства знаний

Автор, основная работа

Название и содержание концепции

Основные отличия концепции от Mode 2

1 2 3 G. Böhme, W. van den Daele «Fi-nalization in Sci-ence» (1983)

Финализация науки (Final-ization in Science) Исследуется эволюция роли науки в общественном раз-витии Показано, что наука, дости-гая теоретической зрелости, стремится реализовать себя в обществе, а общество, в свою очередь, переходит от роли пассивного потребителя ре-зультатов научного труда к бо-лее активной роли заказчи-ка научных открытий

Развитие системы происхо-дит за счет внутренних фак-торов, а не внешних Концепция базируется на эм-пирических данных Научные дисциплины отде-лены друг от друга Присутствуют определенные ограничения интеграции нау-ки и общества во избежание появления «антинауки»

J. Irvine, B. R. Mar-tin «Foresight in Science: Picking the Winners» (1984)

Стратегические исследова-ния (Strategic research) Указывается на необходимость развития фундаментальных стратегических исследований, которые позволят решать воз-никающие проблемы в об-щественной и научной жиз-ни по мере их появления

Вместо создания знаний, тре-бующихся «здесь и сейчас», предлагается сосредоточиться на фундаментальных работах Вместо «заказа» со стороны общества или государства де-кларируется академическая свобода

J. Ravetz, S. Fun-towicz «Science for the post-nor-mal age» (1993)

Постнормальная наука (Post-normal science) Исследовательская деятель-ность фокусируется на рас-ширении состава экспертно-го сообщества и интеграции научных знаний в практику принятия политических ре-шений

Исследуются преимуществен-но отношения политиков и на-учного сообщества Научный, образовательный и ин-новационный процессы прак-тические не рассматриваются

46

Окончание табл. 1.5 1 2 3

Качество научных знаний про-тивопоставляется реально су-ществующим препятствиям и объединяется с неформаль-ным знанием

S. Slaughter, L. Les-lie «Academic Capitalism: Poli-tics, Policies, and the Entreprene-urial University» (1997)

Академический капитализм (Academic capitalism) Упор сделан на развитии ры-ночных отношений в систе-ме высшего образования и ин-тенсификации взаимодейст-вия университетов и бизне-са в условиях глобализации и интернационализации

Не затрагивается вопрос транс-дисциплинарности Главным объектом исследо-вания является университет Знания рассматриваются пре-имущественно в качестве то-вара

H. Etzkowitz, L. Leydesdorff «The dynamics of innovation: from National Systems and “Mo-de 2” to a Triple Helix of univer-sity-industry-go-vernment rela-tions» (2000)

Тройная спираль (Triple He-lix) Ядром производства, распро-странения и передачи зна-ний является триада «уни-верситеты – промышленность – государство», внутри кото-рой происходит перенос зна-ний из сферы фундаменталь-ных исследований в область практического применения Государство играет большую роль в координации процес-са, а университеты становятся важной частью экономичес-кого развития страны

Авторы не разделяют точку зрения о возможности заме-ны традиционной модели про-изводства знаний (Mode 1) но-вой моделью (Mode 2) и счита-ют, что в современных эко-номических условиях прием-лем, скорее, смешанный тип производства знаний

Следует отметить, что во всех представленных в табл. 1.5 кон-

цепциях основным генератором знаний признается академическая и уни-верситетская наука. Научно-исследовательские институты и универ-ситеты, под которыми мы понимаем всю систему высшего образова-ния, приобретают новые, прежде нехарактерные для них черты, появ-ление которых обусловлено рыночной ориентацией научно-образова-тельной сферы и, как следствие, более тесным взаимодействием с бизне-сом и обществом. Государство при этом лишается традиционных функ-

47

ций, но приобретает другие, а именно – перестает директивно управ-лять производством знаний и берет на себя обязанности координатора процесса интеграции науки, образования и общества.

Таким образом, отличие современного подхода к развитию ин-новаций и инновационным процессам заключается в том, что иннова-ции в складывающейся системе экономики знаний базируются не cтолько на новых комбинациях ресурсов и изобретениях, как это было в эпоху индустриальной экономики, сколько на эффективном использовании информационного потока знаний, полученных в результате прогресса науки и технологий. Эффективность такого потока знаний способны обеспечить сетевые технологии. При этом сетевое взаимодействие по-зволяет преодолеть противоречия своего развития усилиями самих уча-стников инновационных процессов. По сути, это способность к само-управлению, включая постановку целей, проектирование нового состоя-ния и этапов его достижения, корректировку основных и вспомога-тельных процессов, объективный анализ их хода.

Говоря о проблемах развития научно-образовательной сети, важно отметить, что в современных условиях материальные активы пе-рестают быть источником конкурентного преимущества организации и эта роль переходит к таким нематериальным активам, как знания. Причем для целей разработки эффективных механизмов и инструмен-тов усиления экстернальных эффектов научно-инновационной деятель-ности в условиях научно-образовательной сети большое значение имеет учет особенностей четырех основных типов знаний [380].

К первому типу обычно относят знание как набор фактов – «знать что» (know what). В этом случае знания наиболее близки к понятию «информация» и могут быть раздроблены и представлены в виде еди-ниц информации.

Второй тип знаний – это знания как причина или основа, обра-зующие предметную область, – «знать почему» (know why). Этот вид знаний непосредственно относится к научному знанию. Оно лежит в основе технологических разработок продуктов и процессов. Доступ к знаниям в этом случае происходит посредством налаживания науч-ных и деловых контактов с учеными и другим квалифицированным персоналом, занятым в этой сфере, а также путем организации совме-стной деятельности, включая научно-исследовательские контракты.

48

Третий тип знаний – это знания как набор специальных умений или способностей сделать что-либо – «знать как» (know how). В пер-вую очередь, это профессиональные квалификации, навыки. Обычно данный вид знания ограничен пределами одной организации, в кото-рой «знают, как что-либо делать» по-своему. Для развития сетевой ко-операции в научно-инновационной сфере очень важно, чтобы этот вид знания был открыт и доступен, по крайней мере, в пределах сетевой структуры.

Четвертый тип – это знания, идентифицирующие индивидуаль-ного носителя, – «знать кто» (know who). Этот вид знаний включает информацию о том, кто и какими знаниями владеет и какими навыка-ми обладает. Этот вид знаний также включает комплекс социальных взаимодействий, позволяющих получить доступ к отдельным экспер-там и эффективно использовать их профессиональные качества. Для успешной деятельности отдельной организации чрезвычайно важно располагать такими знаниями. Они носят внутренний характер и в мень-шей степени подвержены информационному обмену между различ-ными организациями, особенно в конкурентной среде. Другими сло-вами, сведения о персоналиях являются своеобразным информацион-ным капиталом любой организации.

Важно уточнить, что знания первых двух видов полностью вос-производимы, т. е. могут быть получены путем усвоения информации из соответствующих источников – в процессе получения образования, из книг, журналов, электронных сетевых ресурсов, – и потому могут быть отнесены к кодифицируемым знаниям. Информационные техно-логии значительно упростили систематизацию и передачу кодифици-рованных знаний на любые расстояния при минимальных затратах. Кодифицированные знания, таким образом, легко воспроизводимы, мо-гут приобретать товарную форму и быть представленными на соот-ветствующих рынках научной, технической, патентной и иной ин-формации, а также являться центральной составляющей образователь-ных услуг. Производство кодифицированных знаний носит коллек-тивный характер и знания легко могут распространяться с помощью сетевых технологий.

Знания третьего и четвертого вида могут быть получены только посредством практической деятельности. Ноу-хау обычно приобре-таются при передаче профессиональных навыков от мастера к обуча-

49

ющемуся. Ноу-хау – продукт социальных взаимодействий между уче-ными, экспертами, а также организациями, включая взаимодействия с подрядчиками, потребителями, конкурентами. Эти знания невоз-можно передать по формализованным информационным каналам. Та-ким образом, знания последних двух видов образуют неформализуе-мые навыки и умения и относятся к так называемым неявным (скры-тым, имплицитным) знаниям. Они создаются в процессе формальных и неформальных сетевых взаимодействий – внутригрупповых, внут-рифирменных, межгрупповых, межинституциональных, кооперацион-ных, а также конкурентных. Кроме того, неявные знания практически лишены способности обретать товарную форму (за исключением про-изводственных ноу-хау, являющихся объектами правовой защиты), невоспроизводимы. При этом ценность того или иного эксперта может быть определена лишь путем субъективных оценок и ожиданий сто-роны, приобретающей соответствующие экспертные услуги. Неявные знания в отличие от кодифицированных (эксплицитных) сильно зави-сят от человеческого фактора. Их возникновение и передача возмож-ны только путем индивидуальных практических взаимодействий ме-жду носителем знания и его учеником, причем с определенной долей условности этого процесса, так как всегда остается какая-то часть не-явного знания, которая сугубо индивидуальна и не может быть пере-дана вообще.

В научно-образовательной сети в процессе появления нового знания и практического опыта, их экспертизы и распространения ме-жду субъектами взаимодействия для осуществления инновационной деятельности эксплицитные и имплицитные знания тесно взаимообу-словлены. Неявные знания приобретаются в практической деятельно-сти по применению кодифицированных знаний. Без практического при-менения кодифицированные знания представляют собой набор сведе-ний, лишенных какой-либо ценности. В свою очередь неявные знания не существуют без попыток использовать кодифицированную инфор-мацию. Они возникают на стадии обучения субъекта сети, т. е. усвое-ния им кодифицированных знаний, и развиваются в процессе приме-нения этих кодифицированных знаний в профессиональной деятель-ности.

В образовании процессы инновационных изменений, направ-ленные на получение новых знаний разных типов, обоснованы в рабо-

50

тах Э. Д. Днепрова, В. И. Загвязинского, В. А. Зернова, Е. Я. Когана, Я. И. Кузьминова, О. Е. Лебедева, Э. М. Никитина, В. А. Полякова, Л. Я. Ру-биной, А. А. Симоновой, С. Ю. Степанова, И. Д. Чечель, И. Р. Юсуф-бековой и др. Описание проблем управления процессами устойчивого развития образовательных систем основывается на положениях об-щей теории управления (В. Г. Афанасьев, Д. М. Гвишиани и др.) и те-ории и практики управления образовательными системами (Г. А. Бор-довский, Б. С. Иванов, Б. К. Коломиец, А. М. Ляпунов, А. А. Нестеров, В. В. Окрепилов, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур и др.). Эти исследования доказывают, что наиболее эффективные способы реше-ния проблем современного образования могут быть найдены в научно обоснованном инновационном развитии системы образования, учи-тывающем мировые и отечественные тенденции развития общества, передовой педагогический опыт и традиции.

Справедливость данного вывода подтверждают результаты иссле-дований инновационных процессов в образовании за последние 20 лет. Так, в 90-х гг. ХХ в. А. Н. Тубельский в качестве основных признаков формирования инновационного процесса в образовании, обеспечения инновационного развития образовательных систем отмечал разработ-ку и реализацию иного, чем в традиционной практике, содержания, конструирование и реализацию на практике иного уклада жизни, по-иск и смену средств педагогического труда [324].

Ряд авторов считают, что для развития инновационных процес-сов необходимы следующие индивидуальные особенности личности:

● способность как индивидуально-психологическая характери-стика личности, от которой зависит продуктивность выполнения ка-кой-либо деятельности;

● готовность к действию; ● знание как структурированная, пропущенная через себя и присво-

енная информация, к которой выработано определенное отношение; ● опыт; ● познавательная самостоятельность. Именно их соотношение определяет тип взаимодействия (при-

способление – функционирование – преобразование), указывающий на движение субъекта в своем личностном становлении [2].

Н. С. Пантина подчеркивает, что в ходе инновационного процесса у педагогов формируется обобщенное представление о самой схеме

51

деятельности, о связях ее важнейших элементов – целей, средств, ре-зультатов – вследствие усложнения структуры педагогической дея-тельности. Цели трансформируются в замыслы, проекты, программы; «…средства расширяются до пределов универсальных систем знаний, в том числе организационных и управленческих» [242, с. 227], вклю-чают в себя средства самоорганизации и самоуправления; «…резуль-таты дифференцируются на внешние (практические) и внутренние – способы деятельности и способности» [242, с. 228]. Такое усложнение деятельности ведет к развитию образовательной организации и всех субъектов инновационного процесса.

Еще шире представляет инновационный процесс В. И. Слобод-чиков. По его мнению, это часть полного цикла реализации иннова-ции в общественной практике, включающая в себя пять основных взаимосвязанных элементов [310]:

● источник инновации (наука, политика и др.); ● инновационное предложение (изобретение, открытие, рацио-

нализация, новация); ● деятельность (технологии) по реализации инновации (обуче-

ние, внедрение, трансляция); ● инновационный процесс (формы и способы укоренения нова-

ции в практике); ● новый тип или новая форма общественной практики. Он подчеркивает, что овладение новой структурой деятельности

происходит за счет становления целостной личностной структуры участ-ников инновационного процесса в трех пространствах: культуры (как приобщение к новым понятиям, концепциям, представлениям о разви-тии, мышлении и т. п.), сообществ (учебных, профессиональных, экс-пертных, клубных и др.), внутреннего мира субъекта, принимающего, осваивающего инновацию [310, 311].

В. А. Ясвин обращает внимание на тот факт, что реализация инно-вационного процесса приводит к инновационной деятельности как осо-бой деятельности в случае «согласования возникающих в результате ин-новаций дезорганизации в процессах обучения и воспитания» [367].

Отсюда возникает интерес к собственно педагогической инно-вации, под которой понимаются и «процесс освоения новшества (но-вого средства, метода, методики, технологии, программы)», и «про-цесс поиска идеальных методик и программ, их внедрение в образова-тельный процесс и переосмысление» [152, с. 49].

52

В. А. Сластенин отмечает, что применительно к педагогическому процессу инновация – это внедрение нового в цели, содержание, ме-тоды и формы обучения и воспитания, организацию совместной дея-тельности учителя и учащегося [305]. Он же указывает на тот факт, что «в понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику» [306, с. 14].

П. Г. Щедровицкий связывает педагогические инновации с орга-низацией педагогической мыследеятельности и новой образователь-ной практикой, отмечая инновационную составляющую не только соб-ственно образовательной (учебно-воспитательной) педагогической дея-тельности, но и организационной структуры школьной системы (ор-ганизационный проект) [360]. В этой связи в процессе развития обра-зовательной организации в целом существенно увеличивается и коли-чество инновационных инициатив.

Новая философия образования, ориентированная на сетевое взаимодействие и обмен ресурсами, предполагает создание и развитие инновационной образовательной среды как обязательного условия реализации инновационного процесса [71, 162, 200 и др.]. Одной из перспективных моделей взаимодействия профессионалов и создания инновационной образовательной среды является «сообщество обмена знаниями» [401]. Данный термин ввел в научный оборот Э. Венгер, чтобы обозначить группу людей, вовлеченных в совместную деятель-ность. В сотрудничестве с Р. Мак-Дермоттом и Б. Шнайдером им было подготовлено базовое руководство по данной теме: «Культивирова-ние сообщества практики». М. Клеммонс Румизен предлагает сле-дующее определение: «Сообщество практики – группа практиков, ко-торые разделяют общие интересы в определенной области знания и стремятся работать вместе» [275, с. 305]. Область интересов (об-ласть знания, профессиональная дисциплина, некоторая практика) – основа объединения и идентификации потенциальных участников со-общества.

Переходя к вопросу эффективности инновационных процессов, отметим работы В. Е. Лепского, который считал, что эффективность инновационного процесса определяется тем, «каким образом основ-

53

ные действующие лица данного процесса взаимодействуют друг с дру-гом в качестве элементов коллективной системы создания и использо-вания знаний, а также от того, насколько современны используемые ими технологии» [180, с. 66].

Ю. А. Фильчаковым и Е. Л. Харчевниковой предложены особые показатели инновационности образовательного процесса [335]:

● педагогическая целесообразность (для учащихся), включаю-щая в себя обновление содержания основного общего образования, возможность учащегося иметь индивидуальную образовательную траекторию в обучении;

● экономическая эффективность (для учредителя), характеризую-щаяся объединениями учеников из различных школ для изучения пред-метов на базовом, профильном уровне, элективных курсах, возникнове-нием сетевых проектов, договоров между субъектами образования;

● социальная значимость (для социума), характеризующаяся уси-лением общественного характера управления образованием, повыше-нием качества жизни через расширение образовательных и социо-культурных практик и закрепленность кадров на территории.

Г. И. Герасимов и Л. В. Илюхина делают акцент на сочетании в рамках инновационной деятельности следующих компонентов [50]:

● инновационности – как важного качества развития профессио-нальной педагогической культуры, задающего поисково-творческое начало, обеспечивающего стабильное воспроизводство инноваций;

● инновационной деятельности – как метадеятельности, внося-щей изменения во все другие виды деятельности, как основного ме-ханизма развития всех компонентов образовательного пространства школы;

● инновационного климата – как особым образом сформирован-ного коллективно распределенного взаимодействия всех участников образовательного инновационного пространства, за счет которого оп-тимально реализуется инновационный потенциал;

● инновационного потенциала коллектива, состоящего из «кри-тической массы» индивидуального типа личностей.

Понятие «инновационный потенциал» впервые было использо-вано К. Фрименом в 70–80-х гг. XX столетия. К. Фримен полагал, что нововведение представляет собой систему мероприятий по разработ-ке, освоению, эксплуатации и исчерпанию производственно-экономи-

54

ческого и социально-организационного потенциала, лежащего в осно-ве новшеств. В зарубежной науке и практике самым распространен-ным является определение инновационного потенциала на основе из-данной Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в 2005 г. третьей версии «Руководства Осло» («Oslo Manual»). Оно содержит рекомендации по сбору и интерпретации сведений об инновациях в международно-сопоставимом виде и применимо к ана-лизу инновационного процесса в странах – членах ОЭСР. Согласно «Руководству Осло», инновационный потенциал – итог сознательно-го, целенаправленного, дорогостоящего, требующего много времени, нелинейного, многоэтапного и кумулятивного обучения. В этой связи наиболее существенной составляющей инновационного потенциала являются знания.

С. И. Кравченко и И. С. Кладченко предлагают трактовать кате-горию «инновационный потенциал» как способность системы к тран-сформации фактического порядка вещей в новое состояние с целью удовлетворения существующих или вновь возникающих потребно-стей. При этом эффективное использование инновационного потен-циала делает возможным переход от скрытой возможности к явной реальности, т. е. из одного состояния в другое [164].

По мнению М. В. Егоровой, инновационный потенциал объеди-няет в себе характеристики всех видов ресурсов, непосредственно участвующих в реализации инновационного процесса, и представляет собой сложную многоуровневую характеристику, включающую на-бор целого ряда различных условий, возможностей и способностей социально-экономической системы, требующихся для осуществления инновационной деятельности [112].

Таким образом, инновационный потенциал можно рассматри-вать как совокупность взаимосвязанных ресурсов, характеризующую объективные возможности организации участвовать в инновационном процессе, осуществляя инновационную деятельность.

В структуру инновационного потенциала научно-образователь-ной сети включены следующие компоненты:

● интеллектуальный капитал; ● обеспеченность производственно-технологическими ресурсами; ● научно-технические и финансово-экономические ресурсы.

55

Наиболее важным компонентом структуры инновационного по-тенциала научно-образовательной сети, на наш взгляд, является ин-теллектуальный капитал. Такое утверждение объясняется в первую оче-редь тем, что инновационная деятельность имеет творческий харак-тер, а творчество – это деятельность, выстроенная человеческим ин-теллектом. Именно человек является носителем и генератором инно-вационных идей, способен воплотить их в реальность, тем самым во-площая инновационный потенциал организации в реальный иннова-ционный продукт.

Говоря о развитии инновационного потенциала научно-образо-вательной сети, следует отметить, что он определяет способность об-разовательных организаций и промышленных предприятий, включен-ных в сеть, собирать, обобщать информацию, поступающую из внеш-ней среды, генерировать новые знания для адекватной и оптимизиро-ванной реакции на изменяющиеся условия образовательного простран-ства благодаря активизации человеческого ресурса сетевой организа-ции и реализации дополнительного комплекса потенциалов.

В состав инновационного потенциала сетевого взаимодействия входят:

● информационный потенциал – как способность связывать все элементы потенциала отдельных организаций сети в единое целое в интересах определения дополнительных преимуществ;

● коммуникационный потенциал – как способность системы под-держивать связь в реальном и виртуальном информационном про-странстве;

● кросс-культурный потенциал – как способность учитывать раз-личия в ценностях субъектов сетевых взаимодействий в целях дости-жения синергетической ренты и упорядочения сетевой структуры.

Следует подчернуть, что инновационный потенциал сети обла-дает важным мультипликативным эффектом активации интеллектуаль-ного потенциала сетевого взаимодействия, который проявляется только в процессе творческого соревновательного ваимодействия.

При этом собственный инновационный потенциал научно-обра-зовательной сети обеспечивает участникам сетевого взаимодействия:

● способность к достижению результативности каждого участника за счет разработки и реализации педагогических инноваций в силу осуществления синергетического взаимодействия;

56

● способность к порядку в организационных процессах, так как кросс-культурная составляющая выступает своего рода параметром та-кого порядка в сетевом взаимодействии;

● видение перспектив стратегического развития образовательных организаций и промышленных предприятий, входящих в сеть, благо-даря эффекту конкурентной интеграции.

Таким образом, в большинстве литературных источников инно-вационная деятельность трактуется как деятельность, заключающаяся в количественном и качественном расширении научно-образователь-ного потенциала инновации с целью его максимального использова-ния в разнообразных системах деятельности. В этой связи, инноваци-онные процессы в конкретной образовательной организации, в большин-стве случаев, становятся элементами другой, большей по отношению к инновационному процессу, образовательной системы, что предпола-гает их взаимодействие с другими субъектами развития и дальнейшее совершенствование процессов управления этой деятельностью, кото-рое во многом основывается на принципах информационного взаимо-действия. Эффективность такого взаимодействия в числе других ва-риантов можно обеспечить в рамках научно-образовательной сети.

Исследователями отмечается, что в начале XXI в., в период сме-ны образовательных технологий, резко возрастает роль информацион-ной составляющей, коллективной и индивидуальной работы со знани-ем [274]. В новом обществе, которое часто называют информационным, за счет обмена информацией и знаниями будут возникать новые тех-нологии соорганизации и меняться социальная активность людей [360].

Ускоренное развитие сетей научно-образовательного взаимо-действия во многом связано с успехами в совершенствовании инфор-мационных и управленческих технологий, системным развитием еди-ной информационной образовательной среды, в которой возникают новые возможности для профессиональной деятельности и профессио-нального развития педагогов. Изучение особенностей и условий ин-формационного взаимодействия посредством сети Интернет свиде-тельствует о том, что оно осуществляется средствами гибрида пись-менной и устной речи с применением паралингвистических приемов (форматирование текста, аббревиатуры, специальные символы) и муль-тимедийного сопровождения (аудио-, видеофрагменты) и характери-зуется отсутствием непосредственного контакта [68]. При этом субъ-

57

екты взаимодействия могут как иметь, так и не иметь опыта личного контакта до вступления во взаимодействие в сети Интернет. Следует отметить, что отсутствие непосредственного контакта, с одной сторо-ны, осложняет взаимодействие, так как представляется сложным «спро-ектировать» личность, выявить ее интересы, психологические особенно-сти. С другой стороны, отсутствие непосредственного контакта может и облегчать взаимодействие, так как снимает многие существующие в реальном взаимодействии психологические барьеры.

Педагогические сообщества могут реализовывать свои познава-тельные интересы, связанные с профессиональной педагогической дея-тельностью, объединяясь в рамках научно-образовательной сети через сайты, на которых размещаются официальные истории организаций, опи-сание основных событий, ключевые идеи и темы, информация о дея-тельности организаций и ее результатах, сведения о позиции лидеров тех или иных организаций по отношению к определенным проблемам, ведется заинтересованный диалог. Веб-сайты (сайты), являющиеся ор-ганизационным способом электронной коммуникации, обеспечивают присутствие образовательной организации в информационном науч-но-образовательном пространстве, создают возможность объединить-ся для сетевого взаимодействия в решении общих проблем и задач, стоящих перед педагогическим сообществом.

Известно, что в процессе инновационного развития образователь-ной организации общение участников сетевого взаимодействия пред-ставлено в многообразных формах коммуникации и становится необ-ходимой предпосылкой для перехода с позиции реципиента на пози-цию соразработчика инновации, поскольку за счет открытости ком-муникации проявляется влияние сетевого взаимодействия на измене-ние субъекта развития. Открытость общения (коммуникации) – это спо-собность выразить свою точку зрения и готовность учесть позиции других [263], что влечет за собой расширение возможностей совмест-ной (коллективно распределенной) деятельности, так как «максималь-ная эффективность делового общения достигается при открытом ха-рактере», который можно обеспечить средствами информационно-коммуникативных технологий [263, с. 143].

Электронная среда, информационные технологии и программы, понимаемые как передача произвольной информации на расстояние с помощью технических средств, изменяют современный мир и ста-

58

новятся основанием для приобретения человеком новых способно-стей, позволяющих успешно действовать с учетом этой новой среды и информационных технологий. В данной связи и инновационные про-цессы в образовании получили новую среду, которая увеличивает воз-можности всех субъектов [121]. Важным следствием процесса инфор-матизации образования стало появление и развитие сетевых педаго-гических сообществ, в рамках которых организуются общение и со-вместная деятельность педагогов, школьников, родителей и других участ-ников педагогического процесса.

Как показывают исследования (Е. Д. Патаракин, Е. Н. Ястребце-ва и др.), в деятельности данных сообществ возникают следующие про-блемы:

● в техническом владении информационно-коммуникационными технологиями дети и подростки опережают наставников, что вызыва-ет растерянность педагогов и снижает их мотивацию к участию в се-тевом общении;

● в сети Интернет объективно существуют две во многом отлич-ные друг от друга культуры, что затрудняет взаимопонимание людей разных поколений.

Как видим, развитию сетевых педагогических сообществ пре-пятствуют психологические, возрастные, культурные барьеры, для снятия которых общение и совместная деятельность в сети должны быть организованы на основе диалога, партнерских отношений.

Анализируя особенности коммуникации в организациях, устро-енных сетевым образом, мы выявили, что постоянной формой комму-никации в них является диалог с использованием средств информаци-онно-коммуникативных технологий. Диалог (от гр. dia – между и lo-gos – речь), как и любой процесс взаимного общения, может быть двух типов: информационный и интерпретационный. Информацион-ный диалог характерен для ситуаций, в которых к началу общения между партнерами имеется разрыв в знаниях. Интерпретационный ди-алог предполагает равенство знаний, но разную интерпретацию этих знаний участниками диалога [61]. Организация диалога средствами ин-формационно-коммуникативных технологий в научно-образовательной сети служит для достижения взаимопонимания субъектов взаимодей-ствия и позволяет придавать инновационным процессам динамич-ность, перестраивать на основе новых смыслов и понимания педаго-

59

гические действия и практику. Следует отметить, что обеспечение се-тевого взаимодействия в форме диалога через возможности информа-ционных форумов имеет большое значение для реализации иннова-ционных процессов и освоения инновационных технологий, так как способствует положительному восприятию новизны.

Сетевое взаимодействие позволяет сформировать представление об инновационном развитии как о возможности появления выгод и из-менений в лучшую сторону как в конкретной педагогической практи-ке, так и в образовательной организации в целом. В процессе сетевого взаимодействия у участников обсуждений появляется возможность занять новое место в коллективной распределенной деятельности, по-лучить новые знания, значимые результаты для карьерных устремле-ний, личного самосовершенствования и самообразования, мобилизо-ваться для их достижения, что приводит в целом к формированию субъ-екта образовательного учреждения.

Таким образом, при разработке теоретических основ развития научно-образовательной сети важно принимать во внимание тот факт, что она призвана выполнять функцию обеспечения эффективного взаи-модействия инновационно активных образовательных организаций, ор-ганизаций социальной сферы, сферы культуры и заинтересованных в раз-витии системы образования промышленных предприятий, способству-ющего развитию как научно-образовательной сети в целом, так и ее членов в отдельности.

Определение стратегии развития научно-образовательной сети в современных условиях связано с вычленением проблемы организа-ционно-педагогических основ развития сетевого взаимодействия, ее научным осмыслением, что обусловливает необходимость разработки адекватной методологии исследования.

1.2. Методология исследования и разработки организационно-педагогических основ развития

научно-образовательных сетей

Для обоснования сложной структуры, содержания и условий сете-вого взаимодействия в образовании, где наблюдаются как интеграцион-ные тренды, так и глубинные, не выраженные явно, трудноуловимые процессы, необходимо правильно выбрать методологические основы.

60

В контексте деятельностного подхода в образовании особый ин-терес представляет методологическая функция научной теории, орга-нически связанная со способами получения научного знания. Как из-вестно, основной целью построения теории является сведение в единую систему всех знаний, накопленных в определенной области исследо-вания, для теоретического воспроизведения сущности объекта их от-ражения. Теория описывает объект, объясняет его законы, воспроиз-водит его на уровне сущности и предсказывает его дальнейшее разви-тие. Способность теории давать адекватное отражение законов при-роды и общества лежит в основе ее методологической функции [217].

Определяя наиболее существенные связи и свойства объекта, научная теория дает возможность предвидеть какие-то его новые свойства, предписывает необходимые действия субъекта по отноше-нию к нему: происходит преобразование содержательного знания тео-рии в предписание. Задача дескриптивной стадии познания – адекват-ное выявление структуры и законов объекта. На прескриптивной ста-дии наличное знание переходит на новый уровень – совершается «пе-ревод» научного знания в модели, схемы, проекты, программы, пла-ны, используемые в целях эффективного практического действия. Тео-рия в этом случае направляет постановку новых исследовательских задач, определяет условия их решения, содержит принципы и положе-ния, на основе которых разрабатывается метод.

Выделение методологии из проблемного поля философии в са-мостоятельную сферу объясняется тем, что если философия по суще-ству своему обращена к решению экзистенциальных проблем и ди-лемм, то цель профессиональной методологии – создание условий для развития любой деятельности: научной, инженерной, художествен-ной, методологической и т. д. Самостоятельный статус методологии объясняется еще и тем обстоятельством, что она включает в себя мо-делирующую мир онтологию. Поэтому на методологию возлагается задача изучить образцы всех видов, типов, форм, способов и стилей мышления. А на основании этого она становится реальным подспорь-ем в решении экзистенциальных проблем.

Среди особенностей, характеризующих современное состояние методологии, можно отметить следующие:

● усиление роли междисциплинарного комплекса программ в изу-чении объектов;

61

● укрепление парадигмы целостности и интегративности, осозна-ние необходимости глобального всестороннего взгляда на мир;

● широкое внедрение идей и методов синергетики, стихийно-спон-танного структурогенеза (или процессов самоорганизации);

● выдвижение нового понятийного и категориального аппарата, отображающего постнеоклассическую стадию эволюции научной кар-тины мира, его нестабильность, неопределенность и хаосомность (т. е. первичность хаоса перед порядком);

● внедрение в научное исследование временного (темпорального) фактора и многоальтернативной, ветвящейся графики прогностики;

● изменение содержания категорий «объективность» и «субъек-тивность», сближение методов естественных и социальных наук;

● усиление значения нетрадиционных средств и методов иссле-дования, граничащих со сферой внерационального постижения дейст-вительности.

В качестве основного ориентира, идеологии и метода осуществ-ляемого научного поиска представляется целесообразным использовать многоуровневую методологию (А. П. Беляева, М. А. Данилов, В. И. Заг-вязинский, В. В. Краевский, И. А. Липский, М. Н. Скаткин и др.), ко-торая в самом общем виде обосновывает выделение следующих сту-пеней: философских методов; общенаучных; частнонаучных; дисцип-линарных; методов, относящихся непосредственно к объекту иссле-дования.

Многоуровневость методологии, как и сама необходимость ее раз-вития, связана с тем, что в настоящее время исследователь, как прави-ло, сталкивается с исключительно сложными познавательными конст-рукциями и ситуациями. Поэтому с очевидностью просматривается тен-денция усиления методологических изысканий внутри самой науки.

Применительно к нашему исследованию методология включает следующие уровни.

Система философских знаний, позволяющая определить об-щую стратегию исследования, общие принципы познания и категори-альный строй науки в целом, осуществить выбор средств научного познания [182]. В нашем случае в качестве логико-методологических принципов получения новых сведений и их интерпретации применя-лись законы диалектики, философские принципы и положения гно-сеологии (А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, М. К. Ма-

62

мардашвили, А. М. Новиков, Г. П. Щедровицкий). Их роль в разра-ботке организационно-педагогических основ развития научно-образо-вательной сети заключается в следующем:

● обеспечивают направленность, определяют руководящие идеи исследования и его основные принципы (объективность, детермини-рованность явлений, рассмотрение их в развитии и взаимодействии);

● выступают в качестве категориальной структуры мышления и ори-ентируют относительно общей природы объекта исследования.

Они также являются определяющими при объяснении сущности явлений и процессов. Именно философские знания позволяют раскрыть диалектику развития научно-образовательной сети, обнаружить и раз-решить противоречия, свойственные изучаемому предмету, выявить его количественную определенность, взаимосвязь количественных и ка-чественных изменений, изучить переход к более высоким стадиям раз-вития.

Из всеобщего метода научного познания, каким является диалек-тика, вытекают принципы объективности, детерминизма, развития, вза-имодействия, учитывать которые при разработке и исследовании органи-зационно-педагогических основ развития научно-образовательного вза-имодействия образовательных систем представляется важным.

Так, в основу принципа объективности заложено положение о том, что знание считается объективным, если оно верно или приблизительно верно отражает объективную действительность. Эта идея неразрывно связана с диалектико-материалистической интерпретацией процесса познания, согласно которой под истиной понимаются знания, не зави-сящие от воли или желания познающего. Но исследователь, познавая объективные свойства, связи и отношения в развивающемся сетевом взаимодействии, пытается объяснять познанные факты, сформулиро-вать свое собственное отношение к ним и сделать определенные вы-воды. Объективность такого отражения действительности во многом определяется подготовленностью исследователей.

Следовательно, такие субъективные моменты будут совпадать с познаваемым объективным содержанием педагогической действи-тельности только в случае соответствующей теоретической подготов-ки участников сетевого взаимодействия.

Важность соблюдения этого принципа в исследованиях и прак-тике управления развитием современной научно-образовательной се-

63

ти обусловлена включенностью в данные процессы субъективных факторов, связанных с применением экспертных оценок, выбором системы оценочных показателей и т. п. Поэтому необходимо стре-миться к элиминированию действия субъективных факторов, поиску методик и приемов оценки качества явлений и процессов, обеспечи-вающих наибольшую точность и объективность.

В исследовании проблем развития научно-образовательного вза-имодействия как системы в данном аспекте необходимо предусмот-реть несколько моментов:

● выделение существенных свойств, определяющих качествен-ное своеобразие научно-образовательной сети и ее способность удов-летворять потребности субъектов образовательной системы, и отсев несущественных, обусловленных преходящими факторами и являю-щихся второстепенными с позиции приоритетности развития и управ-ления;

● обязательный совместный учет количественных характеристик выраженности отдельных свойств научно-образовательной сети и их качественной определенности как некоторой целостности;

● первоочередное применение объективных критериев успешно-сти осуществляемого развития научно-образовательной сети и ис-пользование диагностических показателей, являющихся объективны-ми по своему происхождению или доказавших на практике свою ин-формативность и релевантность.

Принцип развития определяет процессы изменения образователь-ных систем, их переход из одного состояния в другое. Применительно к научно-образовательной сети он объясняет возможные механизмы перехода участников взаимодействия из старого качественного со-стояния в новое – в направлении как улучшения, так и ухудшения. Этот принцип определяет универсальную последовательность стадий, при-сущую любому процессу изменения качества: возникновение, станов-ление, изменение и развитие. Это особенно важно при рассмотрении процессов развития научно-образовательной сети, которое во многом зависит от изменяющихся внешних и внутренних условий, причем качество сетевого взаимодействия необходимо рассматривать в кон-тексте оправданных затрат и использования всех видов ресурсов.

Важным для проводимого исследования представляется прин-цип детерминизма, утверждающий обязательную причинную обуслов-

64

ленность всех явлений в развитии научно-образовательной сети, за-кономерность многообразия связей и отношений между ними. В этом принципе не только заключено объективное обоснование возможно-сти вскрытия любого фактора, определяющего развитие научно-обра-зовательной сети в целом, но и в определенной мере представлена ме-тодологическая основа для осуществления этой возможности. В науч-но-образовательной сети каждое педагогическое явление возникает как результат действия других конкретных явлений, как следствие ка-ких-то причин. Поэтому причинно-следственная связь в процессах се-тевого взаимодействия является связью необходимой. Следует отме-тить, что эмпирический характер научных основ научно-образователь-ного сетевого взаимодействия во многом обусловлен отсутствием его анализа с позиций принципа детерминизма.

Отличительной особенностью использования принципа детерми-низма в процессах развития научно-образовательной сети является тот факт, что достаточно часто рассматриваемые связи носят вероятност-ный характер. Поэтому исследователю и практику важно знать, что на-личие причинно-следственных связей заключает в себе, при относи-тельно постоянных условиях, обязательную воспроизводимость не всех, а только наиболее качественных признаков формируемой научно-обра-зовательной сети и возможность вычленения таких признаков [13].

Любой процесс или явление в научно-образовательной сети, не-зависимо от условий протекания и развития, обязательно представля-ет собой взаимодействие, что отражено в принципе взаимодействия. Необходимой предпосылкой развития научно-образовательной сети является взаимодействие внутренних элементов между собой и вза-имодействие самой сети с окружающей средой. Можно утверждать, что взаимодействие – это способ связи элементов любой структуры, каждого образовательного компонента, явления и процесса. Такая существенная черта развития научно-образовательной сети является предпосылкой ее устойчивости и изменений. Относительно процессов развития научно-образовательной сети данный принцип предполагает выделение сложных механизмов взаимодействия образовательных организаций внутри сети и оценку влияния внешних факторов, а так-же определяет логику данных процессов.

Рассмотренные принципы научного познания являются основой теоретико-методологической базы нашего исследования. Их приме-

65

нение обеспечивает переход научных представлений о научно-образо-вательной сети с эмпирического уровня на теоретический.

Следующий уровень методологии исследования проблемы раз-вития научно-образовательной сети – уровень теоретических кон-цепций, применяемых ко всем или к большинству научных дисцип-лин, общенаучных принципов и процедур исследования. Для объек-тивного изучения процессов развития научно-образовательной сети необходимо основываться на полинаучном подходе, привлечении идей, понятий, закономерностей и принципов из разных наук, пред-метом которых является человек. В этой связи в настоящее время ак-туализируется социально-педагогическая потребность в комплексных научных исследованиях в данном направлении. В научной практике эта тенденция может принимать вид междисциплинарности, много-уровневой и межуровневой ориентации.

Как правило, комплексное исследование того или иного объекта возможно лишь тогда, когда о нем уже получено знание, позволяю-щее сформулировать гипотезы относительно его внутренних и внеш-них связей. Только на основе имеющегося знания строится предпо-ложение о законах развития того или иного явления, о путях его изу-чения. Это естественный исходный пункт выработки стратегии разви-тия и теоретической концепции изучаемого явления. Однако надо учитывать, что науки о человеке, давая сведения для объяснения мно-гообразных педагогических явлений, не позволяют получить обоб-щающие педагогические выводы. Такая система знаний выводится только из педагогики как научной дисциплины. В целом, функциони-рование и развитие научно-образовательной сети направлено на дос-тижение социально заданных и педагогически интерпретированных целей.

Особенность рассмотрения проблемы изучения организационно-педагогических основ развития научно-образовательной сети с пози-ции кибернетики и теории управления состоит в том, что развитие любых процессов обязательно предполагает управление ими [147]. При этом управление рассматривается как информационный, формализо-ванный процесс, как система, обязательно предполагающая входные и выходные переменные, измерение и оценку отклонения фактичес-кого состояния объекта от желаемого и имеющая управляющую и управ-ляемую подсистемы, прямую и обратную связь, критерии эффектив-

66

ности. С учетом особенностей проблемы нами для ее исследования выделены следующие положения кибернетики и теории управления:

● идея о существовании пространства состояний управляемых переменных во временном континууме, позволяющая любой из объ-ектов в системе (содержание взаимодействия, качество теоретической подготовки участников взаимодействия, методическое обеспечение вза-имодействия и т п.) рассматривать в динамике, в постоянном измене-нии. При этом последовательный переход из одного состояния в дру-гое означает движение научно-образовательной сети в некотором на-правлении и наличие упорядоченных процедур, объясняющих пере-ход сети из текущего состояния в будущее;

● идея о ведущей роли целеполагания в осуществлении управле-ния процессами и явлениями [194], об объективно-субъективной при-роде цели в управлении социальными системами и о многоуровневом и системном представлении цели;

● кибернетический закон необходимого разнообразия, утвер-ждающий, что разнообразию управляемой системы должно соответ-ствовать разнообразие управляющей системы [362];

● принцип синергизма, предполагающий процессы самооргани-зации, саморазвития и активность управляемых систем. Он раскрыва-ет сущность жизнедеятельности открытых систем, к которым принад-лежат как образовательные организации – участники взаимодействия, так и сама научно-образовательная сеть, заключающуюся в активном взаимодействии с внешней средой, с системами более высокого по-рядка и в самоорганизации и развитии за счет этого [362]. В практике развития научно-образовательной сети этот принцип подразумевает учет факторов автономности управляемых объектов, многообразия труднофиксируемых факторов в виде собственных потребностей, це-лей и интересов субъектов научно-образовательной сети;

● принцип эффективности управления, предусматривающий до-стижение конечной цели оптимальным путем с наименьшими затра-тами труда, времени, финансовых ресурсов и психических сил.

Для понимания механизмов развития научно-образовательной сети важное методологическое значение имеют основные законы, прин-ципы и идеи теории систем. Известно, что часть системологии, обра-щенная к раскрытию действия совокупности законов наследования

67

и обновления в развитии систем и называемая системогенетикой, яв-ляется синтезом генетических концепций и теорий в биологии, пси-хологии, социологии, образовании [318], технике, экономике [60] и т. д. Применительно к исследованиям проблем формирования и раз-вития научно-образовательной сети методологическое значение имеет закон дуальности организации и управления системогенетики, ориен-тирующий на выделение взаимосвязанных наследственных механиз-мов в эволюции систем, один из которых определяет устойчивость системы, накопление в ней прошлого, а второй – изменчивость, нако-пление будущего. Первый передает во времени структурную инфор-мацию, второй – информацию о границах и параметрах возможных изменений. В практике научно-образовательной сети данный закон ориентирует на рациональное сочетание опыта с инновационной дея-тельностью.

Нужно отметить, что сложные системы, к которым относится и научно-образовательная сеть, не могут быть описаны строго мате-матически. Это связано с тем, что, представляя происходящий в такой системе процесс как функцию многих переменных, необходимо вво-дить большое число ограничений на эти переменные, назначение ко-торых – оптимизировать данный процесс или систему. Вводимые же ограничения вызывают искажение реальной картины взаимодействия всех составляющих научно-образовательной сети, ее связей и иерар-хической структуры.

Анализ и выбор рациональных структур таких систем удается осуществить с помощью системно-синергетического подхода. На-помним, что важный вклад в развитие теоретико-методологической базы исследования вносит использование научных подходов, которые призваны разрешить на основе научной теории (концепции, доктри-ны) средствами образования некоторую актуальную социальную про-блему, а само это решение должно воплотиться в том или ином обще-ственно приемлемом образовательном результате [308].

Применение системно-синергетического подхода эффективно в том случае, когда проблема не может быть решена обычными мате-матическими методами из-за отсутствия возможности точного опре-деления величин, подлежащих оптимизации и экстремализации в ма-тематическом смысле. В этих условиях предназначением данного под-хода является определение границы возможных решений (поля реше-

68

ний) или набора альтернатив. Сущность системно-синергетического подхода, с точки зрения Б. А. Кугана и Г. Н. Серикова [169], состоит в следующем:

● синергетические свойства образовательных систем обусловле-ны антропосинергизмом участников образования;

● на основе антропосинергизма участников образования выстра-иваются субъект-субъектные взаимодействия между ними, а также субъ-ект-объектные отношения с предметами и средствами осуществления этих отношений;

● индивид, включенный в некоторую образовательную систему, сам (осмысленно или неосознанно) создает свое отношение к себе и окруже-нию, а также способен формировать отношение к себе окружающих;

● субъект-субъектные и субъект-объектные связи участников об-разования осуществляются в процессе созидания (проектирования и функ-ционирования) образовательных систем;

● при создании и развитии системы происходит эволюция взаи-моотношений и самоотношения участников образования, причем лич-ностные и межличностные отношения становятся со временем все бо-лее значимой предпосылкой взаимодействия индивидов в данной си-стеме;

● антропосинергизм участников образования определяет само-регуляцию созидаемых ими образовательных систем;

● им же определяется целесообразность и необходимость возник-новения межсистемных связей и появление новых образовательных систем – тем самым обеспечивается развитие включающей их метаси-стемы;

● межсистемные отношения эффективны, если они направлены на сосуществование и взаимообогащение различных систем в составе некоторой образовательной метасистемы.

В системе образования можно обнаружить следующие внешние проявления синергизма [45]:

● эмерджентное самообнаружение в виде множества «организо-ванных сущностей» с явно системными свойствами и некими кон-кретными результатами деятельности;

● недостаточная эффективность неподвижной формальной вер-тикальной иерархической структуры;

● сложность регламентации ресурсного обеспечения;

69

● эквифинальность результата, т. е. его получение в обязатель-ном порядке разнообразными методами самоорганизации;

● наличие параллельно действующих подсистем, различных по ведомственной подчиненности и формам собственности;

● возможность при определенных условиях доступа к ресурсам в масштабах конкретной инфраструктуры и манипулирования ими;

● отождествление фактических организационных структур не с нор-мой, а с проектным представлением о них как о взаимодействующих элементах в форме относительно равноправных ресурсонесущих от-ношений.

Определенные положения, выводы и терминологию этого направ-ления можно обнаружить еще в работах Л. М. Выготского, который счи-тал воспитание социальным динамическим процессом, включающим в себя «момент неустановлености, текучести, роста, самостоятельного изменения организма» [42, с. 138]. Одной из первых работ в этом на-правлении была монография академика РАО В. И. Загвязинского «Про-тиворечия процесса обучения» [117]. Анализируя в ней процесс обу-чения, В. И. Загвязинский вводит понятие «обострение противоречий процесса обучения», которое перекликается с понятием «режим с обос-трением», широко используемым в теории самоорганизации.

Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов неоднократно подчеркивали, что методология синергетики поможет принципиально изменить трактов-ку процесса образования: «Процедура обучения, способ связи обу-чаемого и обучающего, ученика и учителя – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и пре-поднесение готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диа-лога, прямой и обратной связи… Это – ситуация пробуждения собст-венных сил обучающегося, инициирование его на один из собствен-ных путей развития» [150, с. 65–66].

По мнению B. C. Капустина, эффективность сетевых организаций связана с тем, что в сетях снимается конфликт управленческих обрат-ных отрицательной и положительной связей, свойственный предшест-вующим формам организации [140].

В качестве ключевых характеристик сетевого взаимодействия в об-разовании в рамках данного подхода выделяются следующие:

● образование не вертикальная, иерархически организованная система, а горизонтальная самоорганизующаяся сеть;

70

● в сети нет организаций и «организованностей» в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает общность, со-общество;

● в отличие от правильно организованной системы, для сетевого образования характерны неоднородность, неправильность, сложность;

● узлы сети – не унифицированные образовательные организа-ции или стандартизированные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы;

● сеть строится не на похожести образовательных инициатив, а на возможности их вклада в разрешение определенной социокуль-турной проблемы.

В проблемном поле развития научно-образовательной сети сис-темно-синергетический подход позволяет выстроить межсистемные отношения на основе взаимодействия и взаимообогащения участни-ков сети, осуществить выбор наиболее рациональных структур по-строения сетевого взаимодействия.

Другим методологичесим подходом, широко используемым в ис-следовании, выступает деятельностный подход, который ориентирует на ведущую роль деятельности в процессе образования личности. На-помним, что под деятельностью в нашем исследовании понимается преобразование действительности коллективным субъектом в его кол-лективной деятельности. Причем важно, что индивидуальная деятель-ность возникает на основе совместной деятельности, имеющей коллек-тивного субъекта. Представители деятельностного подхода – О. С. Ани-симов, А. Г. Асмолов, Ю. В. Громыко, В. П. Зинченко, М. С. Каган, В. Т. Кудрявцев, B. C. Лазарев, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. Д. Шад-риков, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин и др. – едины в том, что деятельность произвольна, предполагает свободное целеполагание и способна к саморазвитию [8, 12, 72, 126, 136, 176, 360].

А. Н. Леонтьев, рассматривая организацию совместной деятель-ности как генетически исходную форму развития, под обменом дея-тельностей понимал основу для возникновения новых действий. «Ге-незис действия лежит в отношениях обмена деятельностей» [Цит. по: 157, с. 8].

Г. П. Щедровицкий становление индивидуальной деятельности связывает с оформлением субъектом знаний, полученных на том или ином материале деятельности [359].

71

А. Г. Асмолов в работе «Психология личности: культурно-исто-рическое понимание развития человека» отмечал, что «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархи-ческую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе кото-рых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психи-ческим образом отношений субъекта в предметной действительно-сти» [12, с. 90].

П. В. Малиновский указывает, что важным вектором развития в современном мире, продвигающемся к постиндустриальному обще-ству, становятся новые способы организации социальной активности людей и технологии соорганизации, поскольку они дают синергети-ческий эффект от взаимодействия, выражающийся в эволюции форм организации совместной деятельности: совместно-взаимодействующей, совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-творческой [191].

Учитывая основные положения деятельностного подхода, мож-но провести оценку состояния научно-образовательной сети, выявить вероятные варианты ее развития, соотнести их с особенностями мен-тальности различных социальных групп. Это позволит сделать выбор и разработать программы деятельности в соответствии с учетом общ-ности интересов таких групп и различий в позициях, обеспечить фор-мирование институтов реализации разработанной программы, дейст-вующих сначала в режиме свободного развития событий. Время от времени результаты управленческой деятельности следует подвергать анализу, а сами программы – корректировке. Причем эти этапы неод-нократно повторяются, так как данная технология управления не рас-считана на достижение какого-либо «оптимального» результата, тем более за один цикл, а представляет собой «жизнь в пути» [282].

В нашем случае деятельностный подход понимается как основа-ние для создания условий формирования новых теоретико-концепту-альных представлений о развитии научно-образовательной сети.

Важным для проводимого исследования является также социо-культурный подход, который используется при анализе образователь-ных сетей как социокультурных ситуаций, определении социальной и культуросообразной значимости сетевых форм соорганизации в сис-теме образования. Так, A. M. Цирульников считает, что сетевую орга-

72

низацию образования можно в равной степени назвать направлением и особым типом инновационных процессов, иной образовательной или управленческой парадигмой, образовательной культурой, неким предметом, адекватным мотивационному полю обучения [348].

По мнению исследователей социокультурного подхода, образо-вательная сеть строится не на похожести образовательных инициатив, а на возможности их вклада в разрешение определенной социокуль-турной проблемы. Говоря о возможностях сетевых способов проекти-рования инноваций, A. M. Цирульников отмечает, что в сети несрав-нимо быстрее, чем в традиционной системе, распространяются инно-вации, что помогает вскрыть закономерности и спроектировать фор-мы и механизмы развития обычной массовой школы [348]. Формиро-вание сетевого образования, по мнению исследователя, происходит как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятель-ности, путем кооперации, самоорганизации и саморазвития в образо-вательной сфере.

По мнению A. M. Лобка, сетевое образование – это противопо-ложность иерархической вертикали социального заказа и возможность превращения школы из феномена политики в феномен культуры [183]. При сетевом взаимодействии происходят процессы диалога между се-тевыми узлами и процесс отражения в них опыта друг друга. Повы-шаются как востребованность индивидуального опыта отдельного уча-стника сети, так и возможность максимально адресно направить дан-ный опыт от участника к участнику [183].

При изучении путей развития научно-образовательной сети со-циокультурный подход является основанием для рассмотрения сете-вого взаимодействия как особого типа инновационных процессов.

Естественно, что развитие научно-образовательной сети осуще-ствляется также на позициях сетевого подхода. Ключевым отличием сетевого общества от структурно-функционалистского (структурно-функционального) является использование принципиально иных ба-зовых ресурсов [25, 30]. Ф. Бродель и И. Валлерстайн, описывая сущ-ность последнего, исходят из существования жестко детерминирован-ной иерархии в отношениях между элементами миросистемы, причем отношения в этом случае всегда предполагают неравенство, развитие одних за счет других, что связано с исторической эпохой, в которой велись разработки Ф. Броделя и И. Валлерстайна, когда число ролей

73

(функций) было ограничено. Ограниченность набора ролей диктова-лась редкостью ключевых ресурсов, эксклюзивностью доступа к ним, возможностью одних участников мира экономики ограничивать дос-туп к ключевым ресурсам другим участникам.

В настоящее время важным источником извлечения прибыли становится распространение знаний. В то же время именно распреде-ленные знания (информация, технологии) являются основной базой существования сетей. Информация (знания, творческие идеи), в отли-чие от ключевых ресурсов предшествовавших обществ, является не-исчерпаемым ресурсом. Доступ к этому ресурсу становится гораздо более легким и свободным в первую очередь благодаря развитию ИКТ.

В современной экономике знаний возможно существование очень большого разнообразия ролей (функций), поскольку бесконечно раз-нообразны творческие возможности участников сети, которые могут быть интересны и (или) полезны другим участникам. Вследствие дей-ствия коалиционного принципа участия членство в сети является практически полностью добровольным, а число участников – величи-ной переменной.

Таким образом, в самом общем виде именно сетевой подход за-дает определенные принципы исследования взаимодействующих со-вокупностей отдельных личностей, групп, институтов и т. д., которые могут иметь несколько ролей (функциональных значений) в опреде-ленные моменты времени либо играть разные роли в разные моменты времени. В рамках сетевого взаимодействия возможен пересмотр ро-лей субъектов сетевого взаимодействия, есть возможность покидать сеть без вреда для ее жизнеспособности.

В этой связи важны следующие соображения [198]: ● при сетевом подходе целью существования сети является соз-

дание возможностей для получения выгод всеми участниками; ● участие в сети является добровольным, учитывается, что каж-

дый участник предлагает уникальные компетенции; ● принцип взаимодействия (согласования) интересов коалици-

онный – подразумевается, что связи мобильны, взаимодействие орга-низуется по горизонтали;

● состав участников переменный, а перспективы расширения со-става участников безграничны;

74

● линии включения в структуру научно-образовательной сети таковы:

– организация собственной сети; – вхождение в существующую сеть; – установление связей; – налаживание кооперации; ● способ повышения безопасности для каждого участника – вза-

имозависимость, взаимосвязанность с другими участниками; ● базовые технологии – информационные и коммуникационные, ● движущая сила развития сетевого взаимодействия – иннова-

тивность; ● пространственная организация – полицентричность; ● результат развития – неравномерное, разнонаправленное раз-

витие всех участников. Для исследования проблем развития научно-образовательной се-

ти важное значение имеют также общенаучные принципы комплекс-ного подхода и главного звена. Они были выделены и проанализиро-ваны Ю. А. Конаржевским при исследовании проблем управления школой [160].

Применительно к развитию научно-образовательной сети прин-цип комплексного подхода предполагает следующее:

● осуществление разработки организационно-педагогических ос-нов развития научно-образовательной сети с использованием средств и методов комплекса наук: теории управления, квалиметрии, психо-логии, социологии и т. д.;

● учет влияния всех факторов, определяющих развитие научно-образовательной сети:

– на уровне личности участника взаимодействия – биологиче-ских, психологических, социальных;

– на уровне образовательной организации – социально-психоло-гических, социологических, экономических, политических, юридиче-ских и т. п.;

● учет роли нравственных, ценностных, гуманистических и куль-турологических факторов, влияние которых на развитие процессов сетевого взаимодействия возрастает.

Научно-образовательная сеть представляет собой динамическое множество взаимосвязанных агентов, поэтому проанализировать и оце-

75

нить все грани и связи, влияющие на ее развитие, не представляется возможным в силу многогранности и сложности этого явления. Фик-сирование же и оценивание всех фактов в процессах наблюдения ве-дет к появлению большого количества эмпирической информации, не поддающейся обработке и адекватной интерпретации. Упорядочить такую работу позволяет применение принципа главного звена, ориен-тирующего на оптимальность выбора оценочных показателей с пози-ции их веса. Важно, что принцип главного звена применим также и при выборе способа действия с учетом состава, целей, факторов и усло-вий, в которых развивается научно-образовательная сеть.

В своих исследованиях мы ориентировались на следующие ос-новные признаки главного звена, обозначенные Ю. А. Конаржевским [160]:

● главным звеном является практически управляемый элемент на-учно-образовательной сети, доступный эффективному воздействию;

● задача, представляющая собой главное звено, в цепи всех дру-гих задач должна решаться первой, без ее решения другие задачи ка-чественно невыполнимы;

● первоочередная задача, являющаяся главным звеном, всегда связана с другими задачами необходимыми связями;

● главная задача должна решаться исполнителями, обладающи-ми соответствующим ее сложности потенциалом;

● главному звену сопутствуют условия, максимальное использо-вание которых позволяет превратить возможность в действительность и прийти к цели оптимальным путем.

В процессе функционирования и развития научно-образователь-ной сети по мере разрешения проблем и изменения внешних и внут-ренних условий главные звенья могут меняться.

Отметим также, что если на первом методологическом уровне, в рамках системы философских знаний, проявлялись философские принципы, то на втором уровне наиболее значимыми для образова-тельного пространства являются следующие научные принципы:

● гуманистический принцип – направленность развития научно-образовательной сети на личность участников взаимодействия, созда-ние максимально благоприятных условий для развития их творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных, интеллекту-альных и физических качеств;

76

● принцип целесообразности, в частности, в настоящее время актуализирующийся при применении новых информационно-комму-никационных технологий в процессе сетевого взаимодействия. Дан-ные технологии воздействуют на все компоненты развития научно-образовательной сети: цели, содержание, методы и организационные формы, средства, что позволяет решать сложные и актуальные задачи развития сетевого взаимодействия (развитие интеллектуального, твор-ческого потенциала и саморазвитие участников научно-образователь-ной сети).

Реализация рассмотренных общенаучных принципов и процедур в исследовании проблем развития научно-образовательной сети на-правлена на снижение уровня эмпиризма ее научных основ.

Третий методологический уровень исследования проблемы раз-вития научно-образовательной сети включает идеи, теории, концеп-ции и закономерности педагогики. Под методологией педагогики будем понимать «систему знаний об исходных положениях, об осно-вании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изме-няющуюся педагогическую действительность в условиях развиваю-щегося общества» [99, с. 73]. При этом предмет педагогики понимаем как целостный, целенаправленный педагогический процесс [199].

Ключевой педагогической идеей, на которой основано проекти-рование сетевого взаимодействия, является представление о научно-образовательной сети как об открытой образовательной системе, тео-ретические положения которой получили развитие благодаря трудам А. И. Кухтенко, Г. Николис, И. Р. Пригожина и др. Указанные теоре-тические представления служат основой для содержательного напол-нения педагогической модели научно-образовательной сети [214, 233, 259, 332].

При исследовании проблем развития научно-образовательной сети и управления ею к наиболее важным методологическим положе-ниям относят следующие:

● обусловленность развития научно-образовательной сети соот-ветствующими организационно-содержательными условиями;

● зависимость эффективности функционирования и развития на-учно-образовательной сети от согласованности деятельности всех ее субъектов и учета потребностей внешней среды;

77

● зависимость достижения максимально возможных результатов от использования знаний о внешних и внутренних взаимосвязях на-учно-образовательной сети;

● взаимосвязь всех участников научно-образовательной сети. Перечисленные закономерности касаются всесторонних связей

научно-образовательной сети, поэтому являются частью организаци-онно-педагогических основ ее функционирования.

В качестве теоретико-методологических основ развития научно-образовательной сети на данном уровне использован антропологиче-ский подход, который определяет философско-антропологические со-держательные контексты трактовки единства человека и мира, сущно-сти человека в образовании, выявление сущности самой динамично развивающейся реальности как ценности, широко представленные в работах российских и западных авторов [18, 51, 53, 130, 136, 173, 217, 249, 308].

Подход основывается на идее включенности субъекта деятель-ности в собственное развитие (М. К. Мамардашвили, К. Роджерс, М. Фу-ко и др.) [192, 270, 339] и представляет взаимодействие и коммуника-ции в качестве ведущих условий становления субъекта и его образо-вания (Ю. Хабермас) [340].

Значительный вклад в конкретизацию основных положений ан-тропологического подхода при исследовании инновационных процес-сов в образовании внесли C. B. Баронене, В. Е. Клочко, В. А. Лектор-ский, Г. Н. Прозументова, М. И. Розин, М. А. Розов, В. И. Слободчи-ков, Э. Финк и П. Херст и др., сделав акцент на участии человека в своем образовании, его влиянии на становление образовательных форм и своей образовательной практики. В этом случае самоосущест-вление человека рассматривается как обусловленное его образовани-ем в мире культуры, создаваемой совместными действиями и взаим-ными коммуникациями людей [148, 248, 309, 311, 337].

Особое внимание в интересующем нас контексте привлекают две категории данного подхода: «субъектность» и «со-бытийная общность».

Субъектность – базовая категория психологии человека, опреде-ляющая общий принцип существования человеческой реальности, кото-рая обнаруживает себя в способности человека встать в практическое от-ношение к собственной жизнедеятельности и находит свое высшее выра-жение в рефлексии; задает предметность развития человека [311, с. 372].

78

Со-бытийная общность есть особый структурный тип организа-ции общности, при котором обеспечивается действительная полнота связей и отношений между людьми, поскольку такая общность созда-ется совместными усилиями ее участников; нормы, цели, ценности, смыслы общения и взаимодействия в общности привносятся ими са-мими. Подлинно со-бытийная общность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные осно-вания своего единства как ее коллективного субъекта. Это непрерыв-но развивающаяся и развивающая общность. Результатом развития здесь будет та или иная форма, тот или иной уровень индивидуальной и коллективной субъектности. Данное обстоятельство чрезвычайно важно для реализации сетевого взаимодействия.

Применительно к развитию научно-образовательной сети антропо-логический подход реализуется при изучении реального опыта участ-ников сетевого взаимодействия, обобщении и типизации его эмпири-ческих признаков, а также при рассмотрении влияния сетевого взаи-модействия на становление субъектов инновационной деятельности.

Наряду с антропологическим подходом на данном уровне мето-дологии применительно к нашему исследованию важны также сле-дующие положения, вытекающие из теории содержания образования [178, 303]:

● обязательное представление в содержании деятельности науч-но-образовательной сети основных элементов накопленной духовной и материальной культуры общества;

● отражение в содержании подготовки участников научно-обра-зовательной сети единства теоретико-методологического и практичес-кого компонентов.

Четвертый уровень методологии исследования при разработке тео-ретических основ развития научно-образовательной сети составляют методологические положения отдельных дисциплин: педагогики, дидактики, теории управления образовательными системами и др.

К особенно важным, с методологических позиций, относятся следу-ющие положения и идеи дидактики:

● положение о единстве и взаимосвязи в развитии отдельных участников научно-образовательной сети социально обусловленных деятельностей преподавания и учения;

79

● требование обязательного учета непрерывных изменений и раз-вития направлений сетевого взаимодействия с целью обеспечения тре-буемой эффективности;

● требование преемственности и учета накопленного опыта, до-стижений педагогической науки и традиций практики в условиях дея-тельности научно-образовательной сети и др.

В частности, истинным результатом сетевого взаимодействия явля-ется не чистая информация, от которой нормальный ум быстро осво-бождается, а знания и умения как часть опыта [182, с. 48–50].

Наиболее полно такая трактовка результата образования соот-ветствует компетентностному и уровневому подходам к содержанию образования. При этом следует обратить внимание на тот факт, что нет иного пути и средства получения образовательного результата, кро-ме как деятельность самих участников взаимодействия (В. И. Загвя-зинский, В. В. Юдин и др.).

Важную методологическую роль на этом уровне выполняют принципы фундаментализации и генерации информации, выступаю-щие основой развития сетевого взаимодействия, при активном ис-пользовании ресурсов науки и образовательной практики.

Принцип генерации информации актуализирует субъектный фактор, расширяющий и обогащающий проблемное поле исследова-ний, изменяя содержание деятельности научно-образовательной сети.

Принцип фундаментализации объективирует субъектность раз-работок, осуществляемых в рамках сетевого взаимодействия, опреде-ляя пути развития участников научно-образовательной сети.

Пятый уровень методологии составляют идеи, положения, зако-номерности, теории, относящиеся непосредственно к исследованию сетевого взаимодействия образовательных систем (А. А. Деркач, В. С. Лазарев, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, К. М. Ушаков, Г. Хакен, Е. Я. Ямбург и др.):

● идея самоорганизации как развивающейся научно-образова-тельной сети (как адаптивной образовательной системы), так и от-дельных участников сетевого взаимодействия;

● идея составного субъекта управления, предполагающая рацио-нальное распределение обязанностей, реализуемых функций, соотно-шение централизации и децентрализации при соблюдении принципа функциональной коррекции;

80

● идея ресурсного (сетевого) управления образовательными ин-новациями (стратегия синергизма) (И. Ансофф, Э. Кембелл, Ларс К. Сам-мерс), или рекомбинантная стратегия (Д. Старк), гласящая, что взаи-модействие и взаимозависимость участников позволяют создать но-вый продукт и владение этим продуктом осуществляется совместно, причем в этом случае формируются новая собственность (интеллек-туальный продукт) и коллективный собственник [133]. В нашем слу-чае речь идет о создании в условиях научно-образовательной сети но-вых образовательных программ, технологий, структур, институций.

Следует также учесть, что педагогика не может индифферентно относиться к технологиям. Поэтому при разработке методологичес-ких основ научно-образовательной сети необходимо учитывать сфор-мировавшийся в современной педагогике технологический подход. Тех-нологии – это не просто формулирование (описание) современных ре-комендаций к организации сетевого взаимодействия, приводящих к по-ложительным результатам, а четкие действия участников научно-обра-зовательной сети, обеспечивающие требуемый результат, экстерналь-ный эффект. Поэтому педагогическая технология, особенно в новых информационно-образовательных средах, призвана обеспечить полу-чение, прежде всего, воспроизводимого результата.

Таким образом, указанные выше формальные и содержательные идеи, концепции, принципы и методологические подходы составляют методологическую основу исследования сетевого взаимодействия ин-новационно активных образовательных организаций и позволяют на современном уровне определить теоретические основы развития на-учно образовательной сети и осуществить ее продвижение в образова-тельную практику.

С этой целью далее проведен логико-исторический анализ ста-новления сетевого взаимодействия в социально-экономических сис-темах.

1.3. Становление сетевого взаимодействия в социально-экономических системах

В последние годы стало очевидно, что механическое наращивание числа разрозненных элементов инновационной инфраструктуры не ре-шает задач интегрирования и качественного развития национальной ин-

81

новационной системы. Принципиально важными на определенном эта-пе развития таких систем становятся создание, развитие и поддержка инновационных сетей. Основной проблемой в этом смысле является ор-ганизация интеграционного взаимодействия между участниками. Поня-тие «взаимодействие» имеет несколько смыслов.

«Взаимодействие» – категория, отражающая процессы воздей-ствия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловлен-ность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение од-ним объектом другого [216].

Взаимодействие – процесс непосредственного или опосредован-ного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловлен-ность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противо-положной стороны, что обусловливает развитие объектов и их струк-тур [168].

Взаимодействие – участие в общей работе, деятельности; сотруд-ничество, совместное осуществление операций, сделок [18].

Взаимодействие – система взаимообусловленных индивидуаль-ных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [100].

Таким образом, общими для понятия «взаимодействие» являют-ся следующие позиции:

● это процесс воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь;

● интегрирующий фактор, способствующий образованию структур; ● общая работа, сотрудничество, совместная деятельность; ● взаимообусловленность индивидуальных действий, связанных

причинной зависимостью. В этой связи рассмотрение состояния сетевого взаимодействия

в образовании на современном этапе целесообразно проводить с при-влечением понятий «педагогическое взаимодействие» и «профессио-нальное педагогическое взаимодействие». В работе Н. Ф. Радионовой

82

выделено несколько подходов к трактовке понятия «педагогическое взаимодействие» [265]:

● это объективно существующая взаимосвязь учащихся и педа-гогов; взаимосвязь деятельности учащихся и педагогов;

● совместная деятельность учащихся и педагогов; особый вид со-вместной деятельности;

● особый способ организации совместной деятельности; ● это компонент общения. Во всех случаях указано, что педагогическое взаимодействие –

это и деятельность, и общение (вспомним приведенные ранее характе-ристики, объединяющие различные подходы к трактовке понятия «вза-имодействие» в философии, социологии и социальной психологии). По мнению Н. Ф. Радионовой, педагогическое взаимодействие есть об-мен, реализуемый в многообразных и многовариативных формах, ока-зывающий развивающее воздействие на педагогов и обучаемых и од-новременно развивающийся в учебно-воспитательном процессе [265]. Тогда можно предположить, что обладая внутренним развивающим потенциалом, педагогическое взаимодействие эволюционирует под воздействием внешних социальных макрофакторов, одним из кото-рых является информатизация. В этой связи профессиональное педа-гогическое взаимодействие можно рассматривать как взаимодействие со всеми субъектами педагогического процесса (педагогами, админи-страцией, родителями, учащимися) для решения профессиональных задач. При этом понятия «педагогическое взаимодействие» и «про-фессиональное педагогическое взаимодействие» часто используются как синонимы; определение «профессиональное» указывает, что педа-гогическое взаимодействие рассматривается именно в контексте про-фессиональной деятельности.

Рассматривая развитие профессионального педагогического вза-имодействия посредством сети Интернет, отметим, что оно предпола-гает информационный, ценностный и деятельностно-практический об-мен между субъектами педагогического процесса в различных инди-видуальных и групповых формах. Данный обмен реализуется с соблю-дением норм сетевого этикета и установленных режимов взаимодей-ствия посредством сети Интернет, т. е. характеризует дальнейшую эволюцию педагогического взаимодействия в условиях новой инфор-мационной эпохи развития человечества. Естественно, оно наряду с тра-

83

диционнымии характеристиками и свойствами, присущими педагоги-ческому взаимодействию, приобретает также новые, обусловленные спе-цификой информационного взаимодействия в среде Интернет. Его на-правленность на решение пяти основных групп задач определяет не-обходимую базовую компетентность современного педагога [266]:

● строить образовательный процесс, ориентированный на дости-жение целей конкретной ступени образования;

● исходить из потребностей ученика в образовательном процессе; ● устанавливать взаимодействие с другими субъектами образо-

вательного процесса и партнерами образовательной организации (уча-щимися, учителями, администрацией, родителями, спонсорами, пред-ставителями других образовательных организаций и т. д.);

● создавать и использовать в педагогических целях образователь-ную среду организации;

● проектировать и осуществлять профессиональное самообразо-вание.

Так как подобное взаимодействие предполагает обмен не только информацией, но и личностно-ценностным отношением к ней с исполь-зованием паралингвистических приемов (шрифтовые выделения, смай-лики, сокращения) и мультимедийного сопровождения (прикреплен-ные аудио- и видеофрагменты), то оно может быть реализовано толь-ко в совместной деятельности. В свою очередь, это предполагает об-мен опытом практической деятельности между субъектами взаимо-действия и осуществляется на форумах (чатах) или посредством лич-ных сообщений, в том числе по электронной почте в различных инди-видуальных и групповых формах (индивидуальное и групповое кон-сультирование, интернет-семинары и интернет-конференции, ролевые и деловые игры, индивидуальные и групповые проекты, исследова-тельская деятельность) с соблюдением норм сетевого этикета и уста-новленных режимов взаимодействия, принятых на форуме (чате) кон-кретного сайта или в среде дистанционного обучения.

Дальнейшее развитие понятия «профессиональное педагогичес-кое взаимодействие» следует связать с раскрытием сетевого аспекта данного взаимодействия.

Обращаясь к состоянию современного общества в целом, следу-ет отметить, что в трудах Т. Адорно, Р. Арона, Д. Белла, З. Бжезин-ского, Ж. Бодрийяра, Ф. Броделя, Ф. Гватари, Э. Гидденса, Дж. Гэл-

84

брейта, У. Дайзарда, Р. Дарендорфа, Ж. Делеза, П. Дракера, Р. Ингельгар-та, М. Кастельса, Р. Катца, Ж.-Ф. Лиотара, М. Маклюэна, Г. Маркузе, Дж. Мартина, А. Массуду, Ф. Махлупа, Д. Норта, Д. Нэсбита, М. По-рата, Р. Райха, Т. Стоунера, А. Тоффлера, А. Турена, Т. Умесао, Ф. Фер-рароти, Ю. Хабермаса, Г. Шиллера, К. Эрроу, А. Этциони и других ис-следователей убедительно доказано, что данный этап развития циви-лизации может рассматривается как постиндустриальный, информа-ционный, сетевой. В России вопросом информационной (сетевой) стадии развития общества занимались Р. Ф. Абдеев, В. Г. Афанасьев, В. А. Бианки, С. И. Дука, С. А. Дятлов, В. Л. Иноземцев, И. С. Мелю-хин, Н. Н. Моисеев, Р. Мюнх, А. И. Ракитов, В. В. Уткин, А. В. Чугу-нов. Для обоснования и разработки теории и технологии развития на-учно-образовательных сетей целесообразно изучить и использовать накопленный в обществе опыт сетевого взаимодействия.

В литературе, посвященной сетям, можно встретить попытки выявления разных видов социальных связей и взаимодействий, кото-рые могут быть охарактеризованы как устроенные сетевым образом, в сетевой логике. Среди самых древних видов методологи называют орденские сети католической церкви (францисканские, доминикан-ские, бенедиктинские, иезуитские), а также сети лож тайных обществ [49]. Среди других часто упоминаются сети общественных организа-ций, вообще организаций третьего сектора, а также сети международ-ных организаций, таких как ООН и ее подразделения, имеющие мно-гочисленные миссии и представительства по всему миру.

Российские исследователи Г. В. Анилионис, А. П. Дубнов и А. В. Край-нов выделяют следующие виды сетей [109]:

● мировые транспортно-коммуникационные сети; ● мировая информационная сеть Интернет; ● мировая экономическая сеть, формируемая в процессе глоба-

лизации транснациональными компаниями, международными финан-совыми и торговыми организациями, Международным валютным фон-дом, Международным банком, Всемирной торговой организацией, кон-курентоспособными регионами-корпорациями, глобальными мегапо-лисами;

● кластерные территориально-корпоративные сети; ● сеть оффшорного бизнеса; ● урбанистическая сеть из трехсот мировых мегаполисов – горо-

дов с населением более 1 млн чел.;

85

● глобальные военные сети, формируемые мировыми державами как геополитическими центрами силы;

● мировая туристическая и рекреационно-развлекательная сеть; ● сети мировых религиозных организаций; ● сети феминистских организаций; ● сеть глобального терроризма; ● сеть наркотрафиков и др. Е. Р. Метелева обращает внимание на необходимость дополни-

тельного выделения следующих видов сетей [198]: ● сети общественных организаций (третий сектор, фонды и т. д.); ● сети фирм в сфере передовых бизнес-услуг (финансовые, стра-

ховые, юридические, консультационные, рекламные организации); ● сети организаций в других сферах бизнеса (торговля, общест-

венное питание, производство, выставочно-ярмарочная деятельность); ● многочисленные ассоциации индивидуумов (по интересам); ● сети публичных органов власти (ассоциации органов публич-

ной власти разных уровней – региональных, муниципальных); ● этнические сети (объединения индивидуумов и (или) институ-

тов по национальному признаку, диаспоры, сообщества эмигрантов); ● научные сети (исследовательские сообщества, составленные как

из отдельных ученых, так и из научно-исследовательских институтов); ● учебные сети (сообщества учебных заведений); ● культурные сети (объединения представителей сферы культу-

ры – отдельных личностей и (или) институтов); ● спортивные сети (объединения участников и организаторов

спортивных событий – институтов и отдельных личностей, например, МОК, НОК, ФИФА, УЕФА и другие ассоциации по видам спорта);

● сети международных проектов (грантов) (краткосрочные объ-единения институтов и индивидуумов для реализации определенных проектов, направленных на достижение целей грантодателей).

В. А. Бианки систематизирует сетевые структуры, возникшие в раз-ные эпохи, и приводит их основные характеристики (табл. 1.6) [17].

В разных областях человеческой деятельности понятие «сеть» имеет свою специфику.

Сеть – диалогичная гуманитарная среда, обогащающая возможно-сти самоопределения личности; рефлексия, осмысление будущего через прошлое в настоящем (С. С. Аверинцев). Сеть – метод стратегического

86

менеджмента, заключающийся в формировании сети с ее узлами-связя-ми для достижения целей соответствия потребностям и ожиданиям партнеров и деловой конъюнктуры (Р. Патюрель). Сеть – совокупность институций, выполняющих определенную функцию (И. М. Реморенко). Сеть – способ «постановки в известность», выработки новой связи, дос-тижения изменений ее субъектов (А. И. Адамский, И. М. Реморенко).

Таблица 1.6 Развитие сетевых структур в различные исторические эпохи1

Признак Доиндустри-альная (тра-диционная)

Индустри-альная

Информацион-ная (постиндуст-

риальная) Диаспора Профсоюз, со-

ученики, пар-тия

Проектные сети, бизнес-сети

Примеры сетевых орга-низаций

Мафия Агентурная сеть Механизм объединения участников

Культурно-ис-торические осо-бенности

Процесс социа-лизации

Цель проекта

Психологический источ-ник единства в сети

Вера, глубин-ные и архити-пические харак-теристики

Социальные ха-рактеристики

Интеллектуальные индивидуальные характеристики

Изменчивость правил в се-ти

Низкая Средняя Высокая

Тип сети (объединяющий фактор)

Сети особенностей, естествен-ные сети

Сети целей, искус-ственные сети

В докладе Всемирной комиссии по социальным проблемам гло-

бализации выделены следующие важные функции сетей [223]: 1) обмен информацией и содействие решению социальных, гу-

манитарных, гендерных вопросов и задач в сфере развития; 2) Интернет позволяет децентрализованным сетям развиваться

в ходе осуществления разных проектов, направленных на социальные изменения, и дает ряд преимуществ: проведение быстрых и лишен-ных бюрократизма действий, возможность мобилизации разных уча-стников с разными навыками, подходами, нацеленных на достижение результатов в решении конкретных вопросов.

1 Таблица приводится без изменений [17] (примеч. ред.).

87

Слово «сеть» («сетевой») сегодня преимущественно применяет-ся в следующих сочетаниях: «сетевая организация», «локальные се-ти», «сетевое сообщество», «сетевое взаимодействие», «сетевые про-екты», «сетевые программы» [127, 286].

Осoбенности сетевых структур в последнее десятилетие XX в. и в начале XXI в. стали объектом анализа специалистов из различных областей науки – экономистов, социологов, политологов, экологов, исто-риков и др. Уже в начале 60-х гг. XX в. некоторые исследователи упот-ребляли понятие «сетевая структура». В области менеджмента и эконо-мического знания использование сетевых принципов взаимодействия и на сегодняшний день является одним из ведущих направлений oргани-зационного прoектирования [143, 243, 244, 300, 370, 374].

Н. Ю. Гончарова характеризует сети и сетевые сообщества, ор-ганизованные и существующие в сети Интернет, по следующим кри-териям: 1) цель работы сообщества; 2) решаемые задачи; 3) организа-ции-учредители; 4) количество участников на начало; 5) предоставля-емые возможности для участников; 6) формы сетевой активности; 7) техническое сопровождение [62].

Также целесообразно рассмотреть сетевое взаимодействие с точки зрения ценности взаимоотношений, возникающих в сетевом взаимодейст-вии в экономическом, психологическом и стратегическом аспектах.

Впервые ценностный подход к оценке эффективности взаимодей-ствия партнеров в рыночных сетях реализовал X. Хоканссон, предло-живший модель ARA (ARA: actors – деятели сети; resources – ресур-сы в сети; activities – деятельность участников сети). Его модель вклю-чает в себя три аспекта: ценность координации деятельности бизнес-партнеров, ценность адаптации ресурсов, ценность социальных обме-нов между индивидуумами в компаниях-партнерах. В дальнейшем Д. Уил-сон и С. Джантраниа выделили три составляющие ценности взаимо-отношений: стратегическую, поведенческую (психологическую) и эко-номическую [404].

Н. Е. Орлихина отмечает, что развитие сетевой организации опреде-ляется прежде всего ее внутренним потенциалом саморазвития [231].

Обобщая рассмотренные мнения, можно сделать общий вывод, что сетевое взаимодействие представляет собой согласование дейст-вий субъектов сети для достижения общих целей инновационного развития.

88

1.3.1. Сетевое взаимодействие в экономике

Во второй половине XX в. в работах Г. Ричардсона было описа-но как существование в мировой экономике плотной сети коопериро-вания, с помощью которой фирмы связаны между собой, так и форми-рование своеобразного континуума структур управления межфирмен-ными взаимодействиями, определяемого как сложные и взаимосвязан-ные между собой кластеры, группы и альянсы, в которых кооперация представлена полно и формализованно [396].

Межорганизационная кооперация стала развиваться по всей це-почке создания ценности, однако наиболее быстрый рост партнерств отмечался в сфере организации научно-исследовательской деятельно-сти и создании инновационных разработок. Это связано с ускорением темпов научно-технического развития, внедрения инноваций, ростом числа предлагаемых инновационных продуктов и услуг во внешней среде при одновременном сокращении их жизненного цикла, развити-ем нового подхода к управлению инновациями – на основе парадигмы открытых инноваций.

Сегодня под сетевым взаимодействием в национальной иннова-ционной системе понимается устойчивая взаимосвязь инновационно активных субъектов, каждый из которых, участвуя в решении част-ных задач социально-экономического развития региона (отрасли, го-сударства) и достигая собственных уникальных стратегических и так-тических целей, реализует определенные объектно-субъектные роли в зависимости от имеющегося ресурсного и интеграционного потен-циала, ключевых компетенций, а взаимовыгодные результаты и си-нергетический эффект обеспечиваются за счет конвергенции компе-тенций и комплементарности ресурсов. При этом интеграционный потенциал субъекта сетевого взаимодействия включает совокупность ресурсов (научно-технических, материальных, финансовых, человечес-ких, интеллектуальных и др.), в которых заинтересованы другие субъ-екты национальной экономики. Эти ресурсы за счет наличия ключе-вых компетенций субъекта в области установления и развития парт-нерских отношений в долгосрочной перспективе обеспечивают дости-жение принципиально новых целей, которые не могут быть достигну-ты субъектами при автономном функционировании [46].

89

В сфере экономического научного знания уже подробно разра-ботаны категории «сеть» и «сетевая экономика», oписаны разнообраз-ные модели и подходы к проектированию экономических сетей [69, 146, 243, 267, 300].

Обращаясь в очередной раз к работам М. Кастельса, следует от-метить органичную связь между новой технологической парадигмой и формированием сетевого уклада, когда в основу организации эко-номики и общества ложатся сетевые информационные потоки, сетевые структуры и сетевые взаимодействия. В условиях, когда производство все более индивидуализируется, а производитель определяет его па-раметры в прямой кооперации с потребителем, традиционные торговые посредники вытесняются информационными (сетевыми) платформа-ми. Иерархичный порядок, основанный на индивидуальных, моно-польных решениях, был рассчитан на условия относительно стабиль-ной среды. Глобальный характер конкуренции нашего времени делает ее открытой и настолько мощной, что роль основного механизма в раз-витии экономических систем переходит к кооперации, причем в ее высших, коллаборативных формах, когда она связана с непрерывной координацией действий коллектива участников, обеспечивая синер-гию их совместных усилий [145].

Участники сетевого взаимодействия сегодня интерактивно об-мениваются явными и неявными знаниями, формируя совместное ви-дение (shared vision) в отношении мер адаптации к гиперизменчивой среде. Благодаря такому видению участники сетей могут принимать более эффективные решения (механизм коллективного самоуправле-ния), а также эффективно объединять усилия для совместного созда-ния новых благ (механизм коллективного создания инноваций). При-чем это видение непрерывно корректируется в ходе взаимных согла-сований, формируя основу для генерирования инноваций в непрерыв-ном режиме. Возникающая при этом синергия взаимодействий прида-ет сетевому сообществу способность к саморазвитию.

Американские ученые А.-М. Томсон и Дж.-Л. Перри трактуют сетевое взаимодействие как процесс формальных и неформальных со-гласований между автономными акторами, в ходе которого создаются совместные правила и структуры, регулирующие взаимодействия и спо-собы деятельности участников, или решаются объединяющие их за-дачи; причем эти нормы и правила разделяются всеми участниками, принося им взаимные выигрыши [401, с. 23].

90

Зарубежные исследователи к преимуществам сетевых организа-ций в первую очередь относят их информационную открытость, адап-тивность к быстро меняющимся условиям рынка, возможность орга-нического включения инновационной компоненты в сеть взаимодей-ствующих субъектов [377, 379, 391, 398].

Признание эффективности сетевой организации с точки зрения снижения издержек управления в настоящее время породило широко распространенное понимание сети как оптимальной гибридной фор-мы, занимающей некое положение между рынком и иерархией.

В ряде работ подчеркивается, что возможность найти знания и за-тем применить их на практике может быть воплощена в различных формах кооперации, причем разнообразие кооперационных форм, не связанных единой «крышей» собственности, все время растет, обеспе-чивая тем самым более эффективную окружающую среду для обна-ружения новых знаний [203]. Все большее значение в исследованиях кооперации приобретают вопросы идентификации и использования некодируемых знаний. Высокий уровень интеграции научных, орга-низационных, материальных и финансовых ресурсов, который дости-гается в инновационных сетях, позволяет значительно сократить вре-мя разработки и вывода на рынок новых продуктов и услуг. Известно, что основная концентрация ресурсов в условиях экономики знаний происходит за счет увеличения информационного потока, циркулирую-щего между узлами сети, а сложность системы определяется не толь-ко и не столько числом элементов, сколько числом связей между ни-ми, которое растет относительно их количества экспоненциально [380]. Основными преимуществами сетевого взаимодействия, как свиде-тельствует опыт его использования в разных экономических систе-мах, являются [196, 255, 369]:

● адаптивность организаций к изменяющимся условиям, направ-ленность на удовлетворение социально-экономических потребностей общества;

● концентрация деятельности участников сети на своих ключе-вых компетенциях и инновационных процессах;

● существенное сокращение издержек, их рациональная структура; ● исключение дублирования ряда функций участниками сети; ● привлечение к совместной деятельности при выполнении про-

ектов компетентных партнеров, обладающих необходимым ресурс-ным потенциалом;

91

● эффективный механизм обмена информацией между участни-ками сети, тиражирование передового опыта;

● отношение добровольности и партнерства участников взаимо-действия, нацеленных на достижение определенных результатов;

● отсутствие ограничений в направлениях деятельности и терри-ториальных ограничений;

● обеспечение конкурентоспособности участников за счет исполь-зования глобальных ресурсов, узкоспециализированных знаний, их ком-плементарности и конвергенции;

● повышение оперативности, темпа генерации и распростране-ния знаний;

● высокий уровень инновационной активности, готовность и стрем-ление к изменениям.

Обобщенно основные подходы к классификации сетевых объе-динений представлены в табл. 1.7.

Таблица 1.7

Основные подходы к классификации сетевых объединений в экономике

Авторы Сущность подхода 1 2

М. Кастельс [144]

Выделено несколько типов сетей, объединенных в две ка-тегории Квазиинтегрированные сети – преимущественно горизон-тальные, основанные для усиления рыночной власти за счет объединения комплементарных ресурсов ограничен-ного числа организаций-участников Сети, ориентированные на спрос: ● вертикальные сети поставщиков и производителей; ● сети для создания решения, которые формируются произ-водителями комплементарных товаров и услуг с целью пре-доставления комплексного законченного решения, удовле-творяющего потребностям конкретного заказчика; ● технологически ориентированные сети, которые в свою очередь подразделяются на научно-исследовательские и тех-нико-внедренческие сети, создаваемые с целью сокращения рисков и издержек при разработке новых товаров, и сети стандартизации, действующие в форме горизонтального и диа-гонального партнерства

92

Продолжение табл. 1.7 1 2

Р. Майлз, Ч. Сноу [392]

Выделяют внутреннюю, стабильную, динамичную сети Внутренняя сеть представляет собой объединение ресур-сов и бизнес-единиц в рамках одной организации с целью получения конкурентных преимуществ путем совместного использования подразделениями редких ресурсов, после-довательного развития и обмена управленческими и техно-логическими инновациями Стабильная сеть – вид объединений, соединяющий специ-ализированные ресурсы партнеров; активы принадлежат нескольким организациям, специализирующимся на конкрет-ных видах деятельности Динамичная сеть – некоторые временные объединения ор-ганизаций с ключевыми компетенциями, как правило, сгруп-пированные вокруг управляющей организации. Динамичные сети являются временным союзом организаций, прекра-щающим свое существование после выполнения намечен-ных задач и проектов

К. Меллер, А. Райала [196]

Выделяют три типа сетей: стабильные, обновляющиеся и зарождающиеся сети Стабильные сети – с устоявшейся системой создания цен-ностей, хорошо известными компетенциями участников и четко прописанными бизнес-процессами Обновляющиеся сети – имеют достаточно устойчивую сис-тему создания ценностей, однако у участников сети есть возможность вносить в нее изменения, улучшая Зарождающиеся сети – в них создаются новые техноло-гии, решения, концепции, сферы бизнеса путем инноваций в масштабе всей системы. В этих сетях отмечается высокий уровень неопределенности. К зарождающимся сетям отно-сят инновационные сети, которые представляют собой ис-следовательские сети в области науки и высоких техноло-гий, объединяющие университеты, научно-исследователь-ские институты, департаменты НИОКР крупных корпора-ций

X. Хинтерхю-бер, Б. Левин [385]

Сетевые организации рассматривают как внутриорганиза-ционные и межорганизационные Внутриорганизационная сеть представляет собой совокуп-ность индивидов и подразделений в рамках одних и тех же юридически определенных границ

93

Окончание табл. 1.7 1 2

Межорганизационная сеть является объединением незави-симых экономических субъектов В качестве основного критерия для классификации опреде-ляют структуру сетей и выделяют внутренние сети (сово-купность полуавтономных стратегических бизнес-единиц в рамках одной организации) и внешние сети, которые мож-но разделить на горизонтальные, вертикальные и диаго-нальные Горизонтальная сеть в этой классификации определяется как альянс схожих между собой организаций, оперирующих на одних и тех же рынках. Целью ее создания являются разра-ботка и продвижение спецефической технологии для за-воевания определенного рыночного сегмента. Взаимодей-ствие участников сети основано на объединении ресурсов, которыми располагают партнеры для совместной разработ-ки обновленных и принципиально новых процессов и пред-ложений. Вертикальная сеть рассматривается как специфи-ческий для каждой отдельной отрасли канал поставок и ре-ализации продукции и располагается вокруг организации, выступающей в качестве центрального участника сети. Диагональная сеть сформирована с участием различных ор-ганизаций, действующих в разных секторах экономики и от-личающихся друг от друга

Таким образом, сетевое взаимодействие становится современ-

ной технологией управления, которая позволяет субъектам нацио-нальной инновационной системы динамично развиваться, обеспечи-вая соответствие подготовки кадров требованиям экономики, способ-ствует повышению интеллектуального капитала, инновационной ак-тивности, эффективности использования ресурсного потенциала, ин-вестиционной привлекательности и, как следствие, повышению их конкурентоспособности. Оно позволяет обеспечить эффективное функ-ционирование не только всей системы, но и каждого ее элемента в от-дельности [255].

Общая классификация сетевых объединений в условиях НИС представлена в табл. 1.8 [190].

Понятие «инновационная сеть» в экономике является сравнитель-но новым. В современной экономической теории менеджмента выде-

94

ляют пять типов сетей: 1) сети поставщиков, 2) сети производителей, 3) сети потребителей, 4) сети коалиций по стандартам и 5) сети тех-нологической кооперации. Инновационные сети, по мнению некото-рых исследователей, являются новым типом сетевого взаимодействия, интегрирующим элементы третьего, четвертого и пятого типов сетей [39]. В то же время они представляют собой совершенно новую фор-му развития современной экономической системы, нацеленной на усиление экстернального эффекта научно-инновационной деятельно-сти при реализации полного инновационного цикла. Такие сети явля-ются временными по определению; периодически производится их оценка для установления их полезности и актуальности; они объеди-няют ряд исследовательских и неисследовательских организаций.

Таблица 1.8

Классификация сетевых объединений в национальной инновационной системе

Классификационный признак

Типы сетевых структур

1. Структура сети 1. Внутренние 2. Внешние

2. Тип интеграции 1. Вертикальные 2. Горизонтальные 3. Диагональные

3. Степень однородности входящих субъектов

1. Однородные (гомогенные) 2. Неоднородные (гетерогенные)

4. Время существования 1. Динамичные 2. Стабильные

5. Масштаб сети (геогра-фия распространения)

1. Глобальные 2. Региональные 3. Национальные 4. Локальные

В наиболее общей трактовке, встречающейся в современной ли-

тературе, инновационная сеть состоит из инновационной, обеспечива-ющей, финансирующей подсистем, а также подсистемы коммерциа-лизации.

По мнению ряда специалистов, любая организационная форма мо-жет эффективно работать в определенных пределах [202]. Следует при-вести два вида типичных ошибок, характерных для развития различных

95

организационных форм: расширение формы за пределы ее внутренних возможностей и появление таких модификаций, которые не соответст-вуют внутренней логике данного организационного образования.

В этой связи в контексте данной работы важной задачей являет-ся классификация сетевых организаций, с помощью которой можно было бы определить, как будет протекать эволюция различных типов сетей, с какими стратегическими проблемами они столкнутся в буду-щем, каковы будут последствия партнерской деятельности.

В качестве критериев классификации могут выступать предна-значение сетей, временные периоды, формы существования, уровни. Для достижения стратегических целей партнеры могут использовать различные формы межфирменного сотрудничества, однако, по мне-нию специалистов, наилучшие партнерские союзы должны стремить-ся соответствовать определенным критериям:

● партнеры сильны и обладают некоторой ценностью, привно-симой ими в их взаимоотношения;

● у каждого партнера имеются долгосрочные цели, в достиже-нии которых их взаимоотношения играют ключевую роль;

● у партнеров имеются дополняющие друг друга активы и навы-ки. Ни один из них не может достичь успеха в одиночку;

● наличествует долгосрочная приверженность к альянсу путем взаимного инвестирования;

● осуществляется открытый обмен информацией в разумных пределах.

В настоящее время исследователи выделяют несколько типов на-учных инновационных сетей, активно функционирующих в мировом экономическом пространстве (табл. 1.9) [39].

Таблица 1.9

Типология инновационных сетей в экономике

Признак Тип Характеристика Примеры 1 2 3 4

Кооперация в сфере НИОКР

Генерирующая сеть

Совокупность научных коллективов, коопери-рующихся для выпол-нения сложных иссле-довательских проек-тов (акцент на гене-рации новых знаний)

Национальный центр научных исследова-ний Франции (CNRS) – 6 научных отделе-ний и 18 региональ-ных, которые вклю-чают 1256 исследо-

96

Окончание табл. 1.9 1 2 3 4

вательских коллек-тивов (лабораторий)

Передача ком-петенций

Научная сеть Активно взаимодейст-вующее экспертное со-общество, целью ко-торого является нара-щивание общей ком-петенции по ключевым вопросам науки за счет эффекта синергии (ак-цент на генерации но-вых знаний)

Центр превосходст-ва по сканированию будущего (Centre of Excellence in Hori-zon Scanning) по реа-лизации форсайт-проектов (Велико-британия) – объеди-няет экспертов из различных областей знания

Трансфер тех-нологий

Научно-произ-водственная сеть

Наличие сильных парт-нерских связей между научными и производст-венными коллективами, обеспечивающих бы-струю коммерциализа-цию результатов иссле-дований (акцент на ком-мерциализации новых знаний)

Национальная ге-номная исследова-тельская сеть Гер-мании – иницииро-вана в 2000 г., в нее входят малые и сред-ние предприятия и университеты Швейцарская сеть инноваций – иници-ирована в 1999 г., в нее входят универ-ситеты, федераль-ные институты тех-нологий и частные компании

Реализация пол-ного инноваци-онного цикла

Научно-инно-вационная сеть

Совокупность научных, образовательных и про-мышленных организа-ций и компаний, свя-занных сильными парт-нерскими взаимоотно-шениями и объединен-ных единой конкрет-ной целью (акцент на сопровождении полного инновационного цикла)

Программа «InnoRegio» (Германия) – сфор-мирована Федераль-ным Министерством образования и науки (BMBF), 2000–2006 гг., 23 региональные се-ти

97

По мнению Д. Тиса и Г. Чезбро, тип инновационной сети в эко-номике определяется типом инноваций [321]. Например, системные инновации могут требовать взаимосвязанных изменений в разработке продукта, управлении поставками, информационных технологиях. Сис-темные инновации связаны с неявными знаниями, которые растворе-ны среди конкретных работников и не могут быть переданы иначе как с переходом конкретного работника на новое место работы. Зрелые ор-ганизации могут защитить такие знания, раскрывая для контрагентов лишь кодифицированную информацию. Открытый обмен знаниями, ле-жащий в основе системной инновации, обычно бывает проще наладить и защитить в рамках единой организации, нежели в сообществе не-скольких компаний. Системные инновации связаны с особыми управ-ленческими проблемами именно в области информационного обмена. В силу своей природы такие инновации требуют, чтобы информация была доступна и ее использование координировалось и регулирова-лось в масштабах всей системы производства продукта.

В случае автономных инноваций, которые затрагивают уже су-ществующие технологии, информация, как правило, понятна широ-кому кругу участников рынка и может быть кодифицирована. С этим видом инноваций имеют дело виртуальные организации. Их отличи-тельным признаком является наличие множества компаний (как пра-вило, малых и средних), объединяющих ресурсы для реализации про-ектов, которые они не в состоянии осуществить поодиночке.

Члены виртуальной организации добиваются расширения границ своих возможностей за счет достижения существенного виртуального размера при одновременном сохранении гибкости, присущей неболь-шим организациям. Такая сеть способна охватывать широкий спектр компетенций, в то время как каждый ее участник концентрирует уси-лия на отдельных ключевых компетенциях.

От других форм сетей виртуальные организации отличаются от-носительно стабильным пулом партнеров, который в зависимости от потребности либо формирует новую комбинацию исполнителей, либо оставляет прежнюю; меняющейся в зависимости от поставленной про-блемы проектной координацией (ни одна организация не берет на се-бя координационные задачи в течение длительного времени). В вир-туальную организацию могут входить как партнеры с комплементар-ными ресурсами, так и партнеры, предоставляющие одинаковые ресур-

98

сы и компетенции (чтобы гарантировать наличие достаточного коли-чества мощностей). Это ведет к возникновению конкуренции между партнерами внутри исходного множества. При этом виртуальная ор-ганизация полицентрична (партнеры в основном имеют примерно рав-ные права) и открыта (либо не слишком высокие барьеры входа все же ставятся, поскольку необходим определенный уровень надежности для достижения необходимой стабильности).

По мнению Л. А. Ворониной, Н. Е. Ивановой, С. В. Ратнер, фор-мирование инновационных сетей по типу виртуальной организации является наиболее предпочтительным, так как их функционирование обеспечивает наибольший проконкурентный эффект, позволяя расши-рять ресурсные возможности и использовать квалификацию и компе-тенции множества различных партнеров по инновационной деятель-ности [39]. Свойство саморегуляции виртуальной организации предо-ставляет реальную возможность запустить наукоемкие проекты, кото-рым также свойственно саморазвитие по типу цепной реакции. По-следнее объясняется наличием в таком развитии сильных положитель-ных обратных связей, обеспечиваемых производством знаний как глав-ной особенностью постиндустриального типа воспроизводства.

1.3.2. Сетевое взаимодействие в социологии

Большое внимание проблеме развития сетевых форм взаимодейст-вия и отношений уделяется и в социологии [144–146]. Социальные сети подробно рассмотрены в работах Д. Барнса, Н. И. Бритвина, В. И. Иг-натьева, Ф. Капра, Р. Коллинза, Я. Морено, А. В. Назарчука, А. В. Олес-кина, А. Радклиф-Брауна, Р. Хойслинга, А. Н. Шадрина и др. Если тра-диционные динамические системы имеют естественную природу, в них проходят природные процессы, то социальные сети представляют со-бой искусственные миры, природа и законы функционирования кото-рых зависят как от разработчика соответствующего средства комму-никации, так и от сетевого поведения пользователей. Тот факт, что се-тевое поведение влияет на топологию сети, имеет принципиальное значение, так как связывает ее с правилами сетевого поведения участ-ников сети.

Исследование сетевого поведения тесно связано с таким активно развивающимся сегодня научным направлением, как коллективное по-знание (social learning). Действительно, если сегодняшний сетевой

99

студент учится в условиях интенсивного взаимодействия как со своими сверстниками, так и с педагогами, его сетевое самоощущение, своеоб-разная сетевая осведомленность (network awareness) представляют существенный теоретический и практический интерес. Обучение на-выкам сетевой осведомленности возможно в рамках концепции ана-литики коллективного познания (АКП) (Social Learning Analytics).

С позиции социологической науки выделено несколько направ-лений в изучении сетевых структур: в контексте анализа социальных сетей, теории информационного общества, теории социального капита-ла, акторно-сетевой теории и др. Особое внимание уделялось направле-нию, получившему название «анализ социальных сетей» (В. М. Алексе-ев, И. А. Афанасьев, Б. С. Гладарев, Г. В. Градосельская, Н. А. Семе-нов, А. Н. Чураков, Р. Б. Шайхисламов).

В контексте теории информационного общества Д. Белла и Э. Тоф-флера следует выделить исследования М. Кастельса. В применении к со-временной социокультурной ситуации автор предложил рассматри-вать экономическое развитие на основе идеи сетевого общества. В рам-ках предложенного направления обсуждаются вопросы о связи сетей с глобализацией (Е. С. Алексеенкова, А. А. Казанцев, А. С. Кузьмин, В. Д. Нечаев, В. М. Сергеев); о глобальных факторах «сетевизации» общества (Л. В. Сморгунов); касающиеся теории информации приме-нительно к социальным сетям (Х. С. Камалова, К. Н. Обухов, С. Ян-ковский).

Так, многие авторы анализируют в своих исследованиях эффек-ты «глобального переплетения», «глобального производства сетей», когда сам принцип глобальности реализуется при помощи связывания коммуникативных событий в сеть [344]. В частности, Р. Патюрель в работе «Создание сетевых организационных структур» обосновыва-ет отказ от вертикальных структур организации, уточняет классифи-кацию сетевых структур [245].

Польский социолог П. Штoмпка представляет социoкультурное поле как многoмерное, включающее следующие измерения [357]:

● идеальное – как взаимосвязанную сеть идей, верований, дока-зательств, дефиниций;

● нормативное – как взаимосвязанную сеть правил, норм, цен-ностей, предписаний;

● интракционное, т. е. социальную организацию;

100

● возможностное – как сеть жизненных интересов, возможно-стей, доступа к ресурсам.

Исследование социальных сетей сопрягается с теорией социаль-ного капитала, разработанной П. Бурдье [26], впоследствии дополненной идеями Дж. Коулмана [163] и Ф. Фукуямы [382]. К области изучения социального капитала относятся и работы отечественных исследова-телей Р. Н. Абрамова, Н. Динелло, Л. М. Земляновой, И. Н. Тартаков-ской. О феномене взаимопомощи как элементе социальной сети пи-шут О. В. Лылова, О. Фадеева, И. Е. Штейнберг.

В работе Р. Роуза социальный капитал рассматривается как сово-купность формальных и неформальных социальных сетей [273]. О нефор-мальных сетях пишут также Л. К. Габышева, В. А. Давыденко, А. Н. Тара-сова. Л. Хахулина, в частности, описывает проведенное социологиче-ское исследование семейных связей, базируясь на концепции социаль-ных связей и основанных на них социальных сетях, а также на теории социального капитала [343].

Специфическое понимание социальных сетей присутствует в ак-торно-сетевой теории, разработанной М. Каллоном и Б. Латуром, ко-торые преодолели границы между актором и сетью, актором и струк-турой, актором и культурой. Согласно их взглядам, формы и роли ак-торов в сети складываются (и по своей сути представляют собой) как результат их отношений друг с другом [377].

В нашем исследовании мы солидарны с Ф. Брайаром и М. Р. Джа-лили, которые понимают под актором любой авторитет, любую орга-низацию, любую группу и даже любого индивида, способного играть определенную роль, оказывать влияние [374].

С позиций социологии наиболее полные определение сетевой ор-ганизации и описание ее основных характеристик представлены в рабо-тах М. М. Чучкевича, который отмечал, что сетевая организация – это объединение независимых индивидов, социальных групп и (или) ор-ганизаций, действующих скоординированно на продолжительной ос-нове по достижению согласованных целей и имеющих общий корпо-ративный имидж и корпоративную инфраструктуру [351]. Среди ос-новных характеристик сетевой организации, важных для нашего иссле-дования, М. М. Чучкевич выделяет следующие [351]:

● объединяющая цель. Цель в сетевых организациях представля-ет собой достаточно сложный феномен, несущий в себе смысл основ-

101

ной идеи сети – конкурентного сотрудничества, которое строится на индивидуальном прогрессе каждого члена сети, недостижимом за ее пределами. Относительно независимая организация вступает в сете-вую организацию, переходя из поля конкуренции в поле конкурент-ного сотрудничества с другими независимыми членами только пото-му, что видит конкретную прагматическую пользу для себя в рамках сети, недостижимую вне ее поля деятельности;

● множественность уровней взаимодействия. Совместная рабо-та в рамках сети осуществляется не по административным каналам, а напрямую между теми организациями и людьми, которые и должны вместе решать какие-либо вопросы. Взаимодействие возникает непо-средственно по линиям актуальной потребности в сотрудничестве. В этой связи и появляется множественность уровней общения, поскольку каж-дый член сети может осуществлять контакты как с членами своей ячей-ки (уровня) сети, так и с представителями других уровней;

● добровольность связей. Принимает разные формы в зависимо-сти от типа сетевой организации и степени независимости ее членов. Подразумевается, что сотрудники организации, опираясь на ограни-ченное, но реально присутствующее право выбора партнеров по про-ектной команде и принятие ответственности за свою ресурсную пози-цию, достаточно самостоятельно определяют структуру своего взаи-модействия в рамках организации по конкретным проектам;

● независимость членов сети. Представители организации име-ют определенную степень свободы, достаточную для возможности рас-ставлять приоритеты по характеру и направленности собственной дея-тельности и нести ответственность за конечный результат;

● множественность лидеров. Понятие лидерства в сети не сов-падает с привычными представлениями о нем в организациях, постро-енных по принципу административной иерархии. Лидер в сетевом со-обществе – это любой человек или организация, являющаяся носите-лем финансового, производственного, коммуникативного, экспертно-го или любого иного ресурса. Необходимым условием основной пози-ции в сети является готовность ее участника к использованию своего ресурса для достижения общих целей, естественно, параллельно с ре-ализацией собственных задач. В организациях, построенных по сете-вым принципам, профиль системы лидерства практически постоянно находится в процессе изменения.

102

Для определенного статуса в сети нужно иметь необходимый для работы ресурс (включая знания, навыки работы и т. п.). Именно этот факт обеспечивает множественность уровней ведущих ролей.

Причем в определении свойств сети наиболее значимыми явля-ются следующие положения:

● любое топологическое ограничение принимается как крайне условное;

● признак децентрированности для сетей является организую-щим, порождающим новые динамические и кооперативные эффекты, которые обеспечивают большую гибкость в процессах свободных из-менений этого мира.

В целом, подводя итог рассмотрения взглядов исследователей на практику применения сетей в обществе, можно отметить, что усло-виями создания сетей являются доступ участников к накопленным информационным материалам и возможность быстрого установления многосторонних связей между участниками, реализующими узкую про-грамму в рамках общего проекта. Различают и типы взаимодействия:

● дерево (принцип иерархии, где элементы имеют разную степень свободы);

● паутина (выделение общей информации и организация разных вариантов доступа к ней);

● попарные связи (принцип – контакт один на один; информация только о контактах, а не о содержании контакта).

К основным факторам, определяющим широкое распростране-ние принципов сетевого взаимодействия, следует отнести:

● постоянные изменения внешней среды и необходимость адап-тации организаций к данным изменениям;

● постоянное усложнение деятельности организаций; ● повышение значения фактора времени и требование высокой

оперативности действий; ● низкая эффективность традиционных форм кооперации при ре-

шении сложных проблем; ● наличие межорганизационных систем информации и коммуни-

кации. Таким образом, из вышеизложенного следует, что сетевое взаи-

модействие как важный феномен нашего времени содержит в себе ог-ромный потенциал. Являясь основным механизмом информационного

103

обмена, сетевое взаимодействие позволяет реализовать его синергети-ческие эффекты в разных областях знаний, к которым, несомненно, от-носится и коллективная научно-образовательная деятельность.

1.4. Сетевое взаимодействие в образовании на современном этапе и его развитие

В условиях, когда современное образование понимается как од-на из высокоэффективных отраслей экономики, системе образования должны быть присущи основные характеристики глобального миро-вого развития, одной из которых и является сетевое взаимодействие.

Под понятием «сеть» в образовании И. М. Реморенко понимает совокупность институций, выполняющих определенную функцию. В та-ких сетях узлами являются материальные единицы – учреждения (ор-ганизации) [268].

В работе Н. В. Пинчук, М. С. Якушкина отмечается, что «…се-тевое образование нельзя создать извне, сверху, оно складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельно-сти, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазви-тия. По этим связям между учреждениями происходит обмен недо-стающими ресурсами, информацией и перемещение учащихся. Каж-дое учреждение, включенное в сеть, получает доступ ко всем ее объе-диненным ресурсам и тем самым усиливает свои собственные воз-можности. За счет сетевого взаимодействия учащиеся приобретают возможность получить более разнообразный спектр условий для раз-вития и выстроить свои индивидуальные планы. Обмен опытом и конкуренция учреждений, включенных в сеть, способствуют разви-тию сети» [250, с. 37].

Важно, что сетевое взаимодействие социокультурных институ-тов может привести к созданию сетевой социокультурной организации, в основе которой лежит реализация моделей взаимодействия, способ-ствующих объединению воспитательных ресурсов различных учреж-дений.

Начало использования термина «сетевой» в российской практи-ческой педагогике относится к последней четверти XX в., когда метод сетевого планирования был заимствован из экономической науки и пе-ренесен в педагогическую практику Ю. А. Конаржевским. В этот же

104

период А. И. Адамский применительно к сфере общего образования вы-делил следующие характеристики сетевого взаимодействия [3]. В цен-тре сетевого взаимодействия, по его мнению, находится не информа-ция сама по себе, а персона (актор) и событие (артефакт). Персонами могут выступать авторские коллективы, носители инновационных пе-дагогических технологий. Второй компонент – событие – предполага-ет ориентацию на решение некоторой задачи, для чего оно и иници-ируется лицами, заявляющими таким образом об актуальной потреб-ности в решении этой задачи. А. И. Адамский считал, что сетевое вза-имодействие образовательных организаций имеет коренное отличие от иерархического, функционирующего в современной системе обра-зования, так как нормы деятельности не задаются сверху, а естествен-ным образом выращиваются внутри сети [3]. А. И. Адамский рас-сматривает сетевое взаимодействие как систему связей, позволяющих разработать, апробировать и предложить профессиональному сооб-ществу и обществу в целом инновационные модели содержания обра-зования, экономики образования, управления системой образования и образовательной политики [4].

Модель сетевого взаимодействия в образовательной сети «Эв-рика», созданная в конце XX в. А. И. Адамским, включает сеть инно-вационных площадок, функционирование которых обеспечено раз-личными механизмами взаимодействия. Среди них можно назвать си-стему научно-общественной экспертизы, интернет-портал, переговор-ные площадки, интернет-форумы, регулярно проводимые экспертные марафоны, семинары и круглые столы.

В контексте нашего исследования важно отметить, что конец 1980-х – начало 1990-х гг., опыт ранней «Эврики» и газеты «Первое сен-тября» связаны с попытками построить пространство сетевой встречи пе-дагогических субъектностей – личностных и коллективных. Знаменитый лозунг газеты «Первое сентября»: «Вы блестящий учитель, у Вас прекрас-ные ученики!» стал призывом к каждому учителю и каждой школе нау-читься выкристаллизовывать свою персональность, свою субъектность. Именно газета «Первое сентября» стала первым местом реальной сетевой встречи и реального сетевого диалога педагогов и школ, которым было что сказать о своей педагогической субъектности. Предъявление того или иного (коллективного или индивидуального, персонального) авторского педагогического опыта не для того, чтобы кто-то попробовал его «пере-

105

нять», но именно потому, что насыщенная креативностью авторская педа-гогическая практика испытывает глубинную потребность в самоактуали-зации, в предъявлении (и прежде всего для себя!).

В те годы возникла принципиально новая установка: школы яв-ляются не исполнителями некоей общей организационной воли и во-площением единого понимания того, как должна выглядеть идеальная модель школы и внутришкольной педагогической жизни, но множест-венными субъектами педагогической жизни и педагогического поиска. Именно в этой ситуации возник тренд на принципиально новый фор-мат межшкольного взаимодействия, когда нет и не может быть оди-наковых и универсальных для всех лучших образцов, но есть реаль-ная множественность школ как культурно-образовательных «остро-вов», каждый из которых возделывает и развивает собственную, уни-кальную, персонализированную педагогическую субъектность.

Таким образом, в 1980-е гг. начинаются очень важные изменения в системе инновационного развития школ. Появляется и получает вы-сокий общественный статус понятие «учитель-новатор» – «учитель, который работает не так». И здесь впервые возникает понимание то-го, что в школах успешно развивается инновационная педагогическая деятельность.

«Учительская газета» («УГ») и возникший на ее страницах клуб «Эврика» создают прецедент принципиально новой модели взаимо-действия педагогических практик: непосредственно друг с другом – че-рез прямую информационную связь на страницах «УГ» и прямое вза-модействие под эгидой «УГ» в рамках первых «эвриканских» фести-валей. При этом как абсолютно новое выяснилось, что можно заявить педагогическую инициативу, можно рассказать о своем нестандартном инновационном опыте – и тебя услышит миллионная аудитория про-фессионального педагогического сообщества. Эти события можно счи-тать прообразом именно сетевого взаимодействия между школами.

В отсутствии Интернета и возможности свободного субъектного самопредъявления в сети любой без исключения школы эту роль успеш-но выполняла информационная площадка «Учительской газеты» с ее многомиллионными тиражами и обязательным распространением в каж-дую без исключения школу. Встретившись первоначально на страни-цах газеты, инновационно мыслящие и действующие педагоги стали встречаться на «эвриканских» конкурсах и фестивалях, ставших пло-

106

щадками кристаллизации и выделения из общей педагогической массы наиболее интересного, наиболее нестандартного и яркого педагогиче-ского опыта. А это уже можно было назвавать сетевым взаимодействием. Скоро оказалось, что этого передового опыта немыслимо много, и он принципиально не поддается однозначной иерархизации. Нельзя ска-зать, что лучше, а что хуже в инновационной педагогике. Стало понят-но, что инновационных педагогик много, и они все разные. Данный вы-вод, а также результаты последующих исследований, проводимых раз-ными научными коллективами, учтены в ходе научного обоснования, разработки и практическом развитии научно-образовательной сети.

В работах Ю. В. Громыко и его последователей дается сформиро-ванное представление об устройстве экспериментальной системы раз-вития практики образования с учетом сетевого подхода [72–74]. Струк-туру этой практики образуют экспериментальные площадки, работаю-щие по конкретным направлениям экспериментальной деятельности, и инновационные сети, возникающие вокруг одной или нескольких экс-периментальных площадок, обеспечивающие освоение учреждениями образования (в постоянном взаимодействии с коллективами экспери-ментальных площадок) образцов новой образовательной практики.

Ядро подобной инновационной сети образуют эксперименталь-ные площадки и школы-лаборатории, предлагающие свои учебные программы и методики для освоения другим педагогическим коллек-тивам в структуре инновационной сети. В состав инновационной сети входят образовательные организации, педагогические коллективы ко-торых заинтересованы в освоении образцов – новой педагогической деятельности, новых программ, учебников и новых методик, предло-женных коллективами экспериментальных площадок. В итоге образу-ется инновационно-коммуникативная сеть, где обеспечивается взаи-модействие педагогов, а также разрабатываются и организуются спе-циальные мероприятия, позволяющие выявлять уровень развития учащихся в конкретной предметной или общегуманитарной области.

Т. А. Зубаревой выделены следующие ключевые характеристики об-разовательных сетей, способствующих инновационному процессу [128]:

● сложный педагогический процесс в условиях освоения инно-ваций не сводится к более простому (редукция);

● образовательные сети отличаются сложностью и многоаспек-тностью инновационного педагогического процесса;

107

● в образовательной сети сознательно используются неиерархи-ческие взаимоотношения, связи между образовательными учрежде-ниями (ОУ) выстраиваются не только на муниципальном уровне, но и на региональном, межрегиональном, федеральном и международном уровнях;

● в образовательной сети представлены демократическое, про-фессиональное и компетентностное измерения управления и взаимо-действия всех субъектов инновационного процесса для решения обра-зовательных проблем;

● в образовательной сети формируют стратегию развития ОУ и вли-яют на результаты инновационного процесса не решения официаль-ных институтов, а результаты деятельности и общения сетевого со-общества педагогов через связи и отношения.

Группа исследователей из Томска представили собственную систему параметров для анализа сетевого взаимодействия в образова-нии [230]:

● типология задач, решаемых в сетевом взаимодействии, актуа-лизированных и инициированных субъектными группами;

● внутренняя организационная структура возникающих сетей в образовании (специфика узлов, связи, механизмы управления);

● формы деятельности сети, обеспечивающие продуктивность и энергию взаимодействия.

Анализ сетевого взаимодействия в образовании, представлен-ный в ряде работ, позволил выделить три технологических аспекта сети, имеющих важное значение для инновационного развития обра-зовательных организаций [56, 187, 231, 286]:

● совместная техническая инфраструктура для обеспечения об-мена информацией;

● установление контактов между людьми, обладающими зна-ниями, и организация их активного взаимодействия в процессе обсу-ждения актуальных для педагогического сообщества проблем;

● процесс упрощения обмена знаниями при помощи их проверки. Именно сеть помогает вскрыть закономерности и спроектировать

формы и механизмы развития массовой общеобразовательной школы. В условиях сети возможно построение системного взаимодействия и диалога между активными членами педагогического сообщества. При-веденный анализ материалов научных исследований также показал,

108

что инновации в условиях сетевой организации приобретают эволю-ционный характер в связи с разнообразными индивидуальными инте-ресами участников сети, непрерывным обменом информацией и опы-том. Примером этому может быть дополнительное педагогическое обра-зование учителей в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) нового поколения. При сетевой организации оно представляет собой открытую динамичную систему, состоящую из многочисленных элементов, объединенных в локаль-ные сети и тесно взаимодействующие с внешним миром.

Исследователи считают, что в системе образования в настоящее время сложились три основных типа сетей [286]:

1. Сети как совокупность образовательных организаций, выпол-няющих государственную функцию, оказывающих унифицированные образовательные услуги населению на принципах всеобщности и до-ступности общего образования.

2. Сети, создание которых обусловлено многообразием деятель-ности самих образовательных организаций, так как есть разные обра-зовательные программы и школы, их реализующие, и связи между ни-ми. Эти сети подобны сети Интернет, где по поводу определенного содержания возникают связи и коммуникация.

3. Сети, порождающие новые человеческие отношения, – их на-зывают социально-функциональными, или контактными. В образова-нии такие сети представлены школами, ведущими инновационные раз-работки.

Для исследования проблемы научно-образовательных сетей ин-терес представляют сети третьего типа.

Для начала необходимо разобраться с их структурой. В современном российском образовании различают горизон-

тальную, вертикальную и смешанную структуру (организацию) обра-зовательных сетей.

Горизонтальная структура предполагает соединение в единую систему осуществляющих инновационную деятельность по общей проблеме нескольких образовательных организаций одного уровня, но с разными функциями – экспериментальная площадка, школа-лабора-тория, инновационная школа и др. Горизонтальная сеть позволяет обес-печить взаимодействие с институциональными партнерами, такими как

109

учреждения дополнительного образования; психолого-медико-соци-альные центры; спортивно-оздоровительные центры; общественные ор-ганизации и др.

Вертикальная организация предполагает координацию образо-вательных организаций разного уровня – дошкольных, общего обра-зования, учреждений высшей школы, научно-исследовательских цен-тров и институтов и др. Построение вертикальной сетевой организа-ции предполагает выход образовательной отрасли на взаимодействие с представителями других сфер профессиональной деятельности, с представителями власти как заказчиками определенной деятельно-сти на территории с четким сохранением административной органи-зации системы образования.

Могут существовать образовательные сети смешанного, верти-кально-горизонтального, типа.

По мнению Л. А. Прониной, Г. И. Голос, Н. В. Носенко, наибо-лее приемлемыми для педагогической практики видами образова-тельных сетей являются [262]:

● развитые сети с высокой степенью интеграции учреждений и на-личием взаимосвязей между всеми учреждениями;

● кооперативные сети, строящиеся на основе взаимовыгодного обмена ресурсами или усилиями образовательных организаций на ос-нове паритетных (равных) начал;

● ресурсные сети, строящиеся на основе объединения несколь-ких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного, обла-дающего достаточным материальным и кадровым потенциалом и игра-ющим роль ресурсного центра. В ресурсной модели одно из учрежде-ний является донором для других, использующих его ресурсы;

● сети комплексного взаимодействия общеобразовательных ин-новационных учреждений с широким взаимодействием по разным на-правлениям.

На протяжении последнего десятилетия словосочетание «сете-вое взаимодействие образовательных учреждений (организаций)» стало одним из самых распространенных в описаниях педагогической ре-альности (достаточно сказать, что на запрос «сетевое взаимодействие школ» поисковик «Google» выдает около полумиллиона ссылок). И свя-зано это, в значительной степени, не столько с тем, что возникли или возникают феномены реального сетевого взаимодействия между участ-

110

никами образовательных процессов, но и с тем, что в условиях, когда образовательные организации начали активно овладевать интернет-ресурсами и появилась техническая возможность выходить в интер-нет-пространство, позиционировать и предъявлять себя в этом самом интернет-пространстве, возникла своеобразная «мода» на данное сло-восочетание [3–5, 38, 72, 140, 145, 187, 232, 239, 285, 336, 367, 369].

В большинстве работ сетевое взаимодействие в системе образо-вания рассматривается в аспектах организации профильного обуче-ния, повышения квалификации педагогических кадров, организации социальных и профессиональных сетей, организации и управления инновационной деятельностью и т. д. с широким привлечением для этого возможностей сети Интернет.

Так, при сетевой организации профильного обучения основани-ем для формирования сообщества педагогов выступают следующие факторы [187]:

1) единство педагогических и организационно-управленческих целей;

2) взаимодополняемость содержания общего и дополнительного образования;

3) сетевые технологии и формы организации образовательного процесса и возможности его ресурсного обеспечения.

Дополнительное педагогическое образование учителей при се-тевой организации представляет собой открытую динамичную систе-му, состоящую из многочисленных элементов, объединенных в локаль-ные сети, тесно взаимодействующие с внешним миром [231].

В частности, А. С. Мольковым установлено, что сетевое проек-тирование инновационной деятельности педагогов является системо-образующим фактором, который детерминирует существенные раз-личия в показателях сформированности готовности педагогов и обра-зовательных организаций к инновационной деятельности и ее качест-ва [209]. Автор рассматривает сетевое проектирование как управлен-ческую технологию осуществления системных инноваций в образова-нии, прямо ориентированную на проектирование перспектив развития субъектов инновационной деятельности. Данная управленческая тех-нология представляет собой проектирование системы научно-сервис-ного сопровождения инновационной деятельности субъектов образо-

111

вания, включая последовательную смену видов деятельности от про-блематизации до экспертизы инновационного продукта [209].

В рамках сетевого взаимодействия чаще всего обсуждаются проб-лемное поле и стратегические ориентиры развития; фиксируются от-ветственные инициативы, строятся специальные режимы освоения (эф-фективного использования) формируемых ресурсов.

Так, в работе В. А. Поляковой определены основные условия и средства подготовки педагогов в региональной системе повышения квалификации к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогиче-ских сообществах, включающие целостную систему обучения и мето-дической поддержки педагогов, способствующую формированию у них положительной мотивации к данному виду взаимодействия, необхо-димые знания о средствах и правилах сетевого взаимодействия, раз-витие необходимых личностных свойств, а также умений и навыков сетевого диалогового взаимодействия [254].

В свою очередь, Е. В. Василевская рассматривает сетевое взаимо-действие как систему связей, позволяющих разрабатывать, апробиро-вать и предлагать профессиональному педагогическому соoбществу ин-новационные модели сoдержания образования и управления системой образования [31].

В целом, обучение в рамках сетевых сообществ сегодня опреде-ляет новое направление педагогики – коннективизм, где знание рас-пределено по сетям связей (network of connections). С точки зрения кон-нективизма, учение-обучение происходит в быстро меняющемся мире, когда участники строят для себя самые разные структуры, хорошо описываемые сетями. При этом знания – это, скорее, поток (река), нежели структура. По сути, налицо перспективные попытки приме-нить системный подход к деятельности учения-обучения, только про-цессы, функции, организация и материал учения-обучения описыва-ются не в естественных для системного подхода понятиях, а матема-тически, через графы-сети (узлами которых может быть все, что угодно, равно как и разными могут быть типы связей), и представить процес-сы двумя видами движения: появление-исчезновение узлов и связей в сети-графе, а также как что-угодно-течет-через-сеть.

Ряд исследователей понимают сетевое взаимодействие как спе-циально создаваемую среду партнерства и обмена образовательными ресурсами, где происходит консолидация общественных сил, заинте-

112

ресованных в развитии образования, создание сообщества знаний, обобществление и распространение лучших образцов педагогической практики [80, 81, 143, 206].

Мы солидарны с мнением Л. А. Павловой, которая считает, что инновационная деятельность, организованная в форме образовательных сетей, способствует обеспечению целостности процессов функциони-рования и развития муниципальной системы образования, полномас-штабности и устойчивости инновационных процессов, открытости, а так-же возможности саморазвития и эволюционного перехода муници-пальной системы образования к новой образовательной практике в ус-ловиях изменяющихся внутренних потребностей и внешних воздей-ствий [234].

Итак, в ряде случаев образовательные сети выступают как инно-вационные структуры. Однако для их собственного развития в таком качестве необходима соответствующая среда (условия). По этому по-воду некоторые исследователи подчеркивают, что наличие инноваци-онной среды как сообщества практиков, объединенных общими це-лями и ценностями развития образования, выступает в качестве обя-зательного условия эффективной работы образовательных сетей, обес-печивая их устойчивое развитие за счет сохранения баланса между процессами функционирования и развития и выработки механизмов саморазвития [159, 284, 361]. Причем С. А. Щенников добавлял, что в сетевых формах организованностей, в отличие от иерархических струк-тур, открытость, прозрачность и управляемость достигаются самоор-ганизованностью, использованием механизмов кооперации и коман-дной работы, а также непредвзятостью информационных технологий [361, с. 73].

Рассмотренные выше разнообразные взгляды исследователей и примеры образовательной практики отражают предназначение и воз-можности сетевого взаимодействия преимущественно в системе об-щего образования. Однако при решении задач исследования научно-образовательной сети интерес представляет также возможность ее расширения за счет охвата системы профессионального образования. В силу особенностей решаемых профессиональным образованием за-дач его, скорее, можно отнести к субъектм экономики. В этой связи оно, став частью научно-образовательной сети, расширяет ее влияние за пределы социальной сферы в сферу производства (экономики).

113

Применение сетевого подхода в ходе развития интеграционных процессов в системе «образование – наука – производство» направле-но на развитие и совершенствование корпоративной культуры как со-вокупности убеждений, отношений, норм поведения и комплекса раз-деляемых ценностей, создаваемых организациями по мере решения актуальных задач внутреннего и внешнего характера на пути повы-шения эффективности овладения инновационными знаниями, умения-ми и навыками для подготовки востребованных на рынке труда кон-курентоспособных специалистов, а также на установление эффектив-ного взаимодействия с учреждениями образования, науки, промыш-ленности и бизнеса.

Современный корпоративный образовательный комплекс соеди-няет организационные структуры корпораций и обучающих органи-заций в относительно целостное сетевое объединение, которое управ-ляет функциональным взаимодействием подразделений производст-венной сферы и сферы проектного обучения. Стоимостной, матери-альной и интеллектуальной основой взаимодействия выступает кор-поративный заказ на подготовку и повышение квалификации кадров организации.

За рубежом большое внимание уделяется не только развитию вза-имодействия учреждений профессионального образования и бизнеса в области подготовки кадров, но и межвузовской кооперации, которая осуществляется через ассоциации, союзы, консорциумы, кластеры и дру-гие формы интеграции на основе сетевого взаимодействия. В послед-ние годы даже крупные и мощные в финансовом отношении мировые университеты считают, что ориентация на глобальное лидерство и ус-тойчивую конкурентную позицию требуют более разнообразных и об-ширных ресурсов, образовательных технологий и возможностей, чем они в состоянии создать и реализовать самостоятельно. В этой связи важными становятся организация образовательных и научно-исследо-вательских интеграционных образований, разработка единых про-грамм, направленных на объединение ресурсов с целью повышения конкурентоспособности каждого из участников в мировом образова-тельном пространстве.

Так, в Великобритании больше двух десятков университетов объ-единились в элитную группу взаимодействия «Рассел» («Russell Group»). «Лига плюща» («The Ivy League») в США объединяет Брауновский,

114

Гарвардский, Йельский, Колумбийский, Корнелльский, Пенсильван-ский, Принстонский университеты. Такое взаимодействие выстраива-ется на принципах партнерства, сетевого взаимодействия и образует некоторые стратегические альянсы, направленные на повышение ка-чества образования и научно-исследовательской деятельности. Рас-пространенной формой взаимодействия стало участие зарубежных ву-зов в работе бенчмаркинговых сетей, нацеленных на поиск и обмен лучшими практиками управления. Европейский центр стратегическо-го менеджмента университета ESMU (Бельгия) поддерживает еже-годную программу «European Benchmarking Program on University Ma-nagement», в рамках которой европейским вузам предлагается провес-ти тщательный сравнительный анализ их деятельности.

В России среди элементов механизма сетевого взаимодействия с целью развития интеграционных процессов в системе «образова-ние – наука – производство» можно отметить разработку и реализа-цию акционерными обществами с государственным участием, госу-дарственными корпорациями, федеральными государственными уни-тарными предприятиями и иными организациями программ иннова-ционного развития; создание региональных инновационных и образо-вательных кластеров; создание технологических платформ в виде на-учно-инновационных и образовательных комплексов, объединяющих усилия производства, образовательных и исследовательских органи-заций с целью инновационного развития экономики.

Основными целями сетевого взаимодействия как механизма ин-теграции субъектов образовательной, научно-исследовательской и про-изводственной деятельности являются:

● развитие интеллектуального капитала субъектов взаимодейст-вия; подготовка кадров, обладающих компетенциями в области гене-рации и распространения новых знаний;

● повышение эффективности и результативности функциониро-вания национальной инновационной системы;

● вхождение в мировое академическое и бизнес-сообщество и за-воевание лидирующих позиций на мировом и отечественном рынках знаний и технологий.

В зависимости от целей интеграции можно выделить несколько ее типов [190]. Их характеристика представлена в табл. 1.10.

115

Таблица

1.1

0

Характеристика типов интеграции

субъектов

образовательной

, научно-исследовательской

и производственной

деятельности

Тип

интеграции

Направление

деятельности

Участники

и цель

интеграции

Основные преимущества

Основные недостатки

1

2

3

4

5

Образователь-

ная

Объединение

учреждений

образования

(разных уров

-ней)

и предприятий

с целью

организации системы

непре

-рывного образования

Согласованность

действий,

ориентация

на конечный ре

-зультат

Повышение

качества

под-

готовки кадров

Обеспечение

построения и раз-

вития системы

непрерыв-

ного

образования

Обеспечение

качественных

и количественных потреб

-ностей

рынка труда

Сложность согласования

це-

лей,

задач

, стратегий

развития

системы

подготовки кадров

всех

участников с целью

обес-

печения преемственности

раз

-ноуровневых образователь

-ных программ

Специализация

подготовки

кадров

для

конкретного

пред-

приятия,

отрасли

Вертикаль

-ная

Научно-исследо-

вательская

и про

-изводственная

Объединение

экономических

субъектов и

(или

) структур

-ных подразделений,

участ

-вующих

в процессе созда-

ния инновационной разра-

ботки от

создания идеи

до

этапа ее

коммерциализации

Согласованность

действий,

ориентация

на конечный ре

-зультат

Сокращение

времени разра-

ботки и внедрения инноваций

Организация

научно

-иссле

-довательской

деятельности

с учетом

потребностей от

-дельных

предприятий

или

Отсутствие возможности ре

-ализации

комплексных про-

ектов по

разработке инно

-вационной технологии

и под

-готовке кадров

для

обеспе-

чения процесса

ее эффек

-тивного внедрения

Ориентация на

использова-

ние ресурсов

только

одно-

116

Продолжение

табл.

1.1

0 1

2

3

4

5

стратегии социально-эконо-

мического

развития государ-

ства

(региона)

го участника

на каждом

этапе

создания

и коммерциализа-

ции инновационной разра-

ботки

Образователь-

ная

Объединение

учреждений выс-

шего и дополнительного про-

фессионального образова

-ния

(ВПО

и ДПО

) (внеш

-няя интеграция

) и (или

) струк

-турных подразделений од

-ного

вуза

(внутренняя ин

-теграция

) с целью

реализа

-ции совместных образова

-тельных программ

Снижение

затрат в резуль

-тате

объединения

компле-

ментарных ресурсов

(кадро-

вых,

материально

-техничес-

ких,

информационных и др

.),

конвергенции

компетенций

Сокращение

конкуренции

Возможность обмена опы

-том

Отсутствие возможности обес

-печения преемственности

об-

разовательных программ

раз

-ных уровней подготовки

кад

-ров

Нацеленность на

реализацию

образовательных программ

без вовлечения

в реализа-

цию

конкретных научно

-ис-

следовательских проектов

по

заказу

предприятий

Проблемы

выбора

основного

координатора

Горизон

-тальная

Научно-исследо-

вательская

и про

-изводственная

Объединение

однородных

экономических субъектов

и структурных подразделе

-ний вуза

с целью

реализа

-ции проекта НИОКР

Снижение

затрат в резуль

-тате

объединения

компле-

ментарных ресурсов

(кад

-ровых,

материально

-техни

-ческих

, информационных)

, конвергенция

компетенций

Сокращение

конкуренции

Ориентация на

этап созда-

ния и коммерциализации

ре-

зультатов интеллектуальной

деятельности

117

Окончание

табл.

1.1

0 1

2 3

4 5

Используется для проведе-

ния фундаментальных ис

-следований

путем

интегра

-ции научных школ

Диагональ

-ная

Образователь-

ная,

научно-ис

-следовательская

и производст

-венная

деятель-

ность

Объединение

в единую

струк

-туру

различных экономичес

-ких субъектов,

не связанных

только

одним

направлени-

ем деятельности с целыо со

-здания

инноваций

и подго

-товки кадров

, способных обес

-печить

их внедрение

Возможность реализации

ком

-плексных проектов

, страте-

гических

программ

по раз-

витию

выделенных приори

-тетных направлений

Сокращение

времени разра-

ботки и внедрения иннова

-ций

Снижение

затрат в результа

-те

объединения

комплемен

-тарных ресурсов

, конверген

-ции компетенций

Требует

от участников

со-

гласованности целей,

задач

и стратегий развития

, боль-

шого ресурсного

потенци

-ала

Требует

наличия

единой ком

-плексной

информационно-ана-

литической

системы

(КИАС

), обеспечивающей

согласован-

ность действий

, минимиза-

цию

времени принятия

ре-

шений

и сроков реализации

проекта

118

Вертикальная интеграция может рассматриваться в двух направ-лениях. С одной стороны, в рамках образовательной деятельности про-исходит объединение экономических субъектов, которые участвуют в подготовке кадров определенной квалификации с целью выстраива-ния системы непрерывного образования. При этом интеграция может быть как полной, представляющей объединение организаций разного уровня подготовки кадров и работодателей, так и частичной, вклю-чающей объединение образовательных учреждений определенного уровня подготовки и работодателей. С другой стороны, вертикальная интеграция в научно-исследовательской и технико-внедренческой де-ятельности представляет собой объединение экономических субъек-тов (структурных подразделений), задействованных в создании инно-вационного продукта (технологии) от идеи до стадии ее коммерциа-лизации.

Горизонтальная интеграция представляет собой, с одной сторо-ны, объединение учреждений системы ВПО (структурных подразде-лений, отдельных кафедр) с целью подготовки (переподготовки) кад-ров по конкретному направлению. С другой стороны, объединение образовательных учреждений (его структурных подразделений, науч-ных школ, лабораторий и т. д.) с целью проведения совместных фун-даментальных и прикладных исследований.

Диагональная интеграция заключается в объединении образова-тельных, научно-исследовательских организаций и промышленных предприятий с целью подготовки кадров и проведения совместных НИОКР. Этот тип интеграции в условиях инновационной экономики является основным, но в меньшей степени проработанным в институ-циональном аспекте.

Вертикальная, горизонтальная и диагональная интеграция на основе сетевого взаимодействия предусматривает формирование но-вых форм интеграционных образований – сетевых объединений, спо-собствующих эффективному решению исследовательских задач, за-дач подготовки, повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов среднего звена и научно-технического и администра-тивного персонала реализации проектов, создания инновационных производств и модернизации существующих.

Возможные варианты моделей сетевых объединений в системе «образование – наука – производство» представлены в табл. 1.11.

119

Таблица 1.11

Модели сетевых объединений в системе «образование – наука – производство»

Вид взаимосвязей

Модель На основе вертикаль-ной интеграции

На основе горизон-тальной интеграции

Структура, обеспечи-вающая сете-вое взаимо-действие

Образова-тельное сетевое объеди-нение

Объединение образова-тельных учреждений и предприятий для форми-рования системы непре-рывного профессиональ-ного образования. Сете-вое объединение стано-вится площадкой для реа-лизации совместных про-грамм развития кадро-вого потенциала пред-приятий и входящих в их структуру образователь-ных учреждений

Объединение учрежде-ний ВПО и ДПО и (или) подразделений одного ву-за для реализации со-вместных образователь-ных программ подготов-ки кадров. Обеспечива-ет подготовку специа-листов для отдельных отраслей промышлен-ности во взаимодейст-вии с другими образова-тельными учреждения-ми, способствует разви-тию академической мо-бильности

Управление образователь-ных программ и проектов

Научно-исследо-ватель-ское и тех-нико-вне-дренчес-кое сете-вое объ-единение

Объединяет всех участ-ников процесса разработ-ки и внедрения иннова-ционного продукта (тех-нологии) внутри вуза (на-учные школы, научно-ис-следовательские лабора-тории, НИИ, научно-об-разовательные центры (НОЦы)) и внешних парт-неров в процессе созда-ния инновационной раз-работки от идеи до эта-па ее коммерциализации

Объединяет однородных участников процесса раз-работки и внедрения ин-новационного продукта (технологии) внутри вуза (научные школы, научно-исследовательские лабо-ратории, НИИ, НОЦы) и внешних партнеров, вы-ступающих в качестве со-исполнителей по проекту при выполнении мас-штабных и междисцип-линарных проектов

Управление объектами ин-теллектуальной собственности и организации промышленных исследователь-ских альянсов

120

Также известно комплементарное сетевое объединение, пред-ставляющее собой смешанную модель (на основе диагональной инте-грации), объединяющую в единую структуру множество участников – образовательные, исследовательские, производственные организации, а также элементы инновационной инфраструктуры и промышленные предприятия. Деятельность комплементарного сетевого объединения направлена на реализацию совместных НИОКР, подготовку кадров для внедрения инновационных разработок и развития высокотехнологич-ного производства. Сетевое взаимодействие в таком объединении обеспечивает управление развития корпоративного сотрудничества.

Выводы

Вопросы сетевого взаимодействия инновационно активных об-разовательных организаций разного уровня и промышленных пред-приятий, поднятые в настоящем исследовании, оформились как важ-ная проблема социально-экономического развития общества в различ-ных его сферах в последней четверти двадцатого столетия на фоне мощ-ных интеграционных и глобализационных процессов, которые яви-лись ответной реакцией на вызовы современного общества, проявляю-щиеся в системе образования в разных формах и на разных уровнях.

Обращение к проблематике сетевого взаимодействия в данном ас-пекте представляется обоснованным и логичным, ибо актуализирует по-требности образовательных организаций разного уровня, всей образова-тельной системы в эффективном самоопределении и в качественном ре-зультирующем развитии. Выработка рабочего аппарата настоящего ис-следования, оформленного в первой главе монографии, преодпределила логику теоретического поиска, что уже в рамках данной главы позволило получить важные данные и сформулировать первую группу выводов.

1. По мнению Б. С. Гершунского, «…общемировой кризис обра-зования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах ми-ра, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью обра-зования с точки зрения его прагматически понимаемой экономичес-кой отдачи… Подлинная сущность мирового образовательного кри-зиса состоит в беспомощности и неэффективности современного об-разования перед лицом глобальных проблем цивилизационного мас-штаба» [52, с. 32].

121

Следовательно, только преодолевая собственное кризисное со-стояние, преобразуя содержание образования, формы и способы орга-низации, создавая принципиально новое технологическое обеспече-ние образовательного процесса, системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. Нарож-дающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечи-вать уровень и качество развития отдельных стран и человечества в це-лом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять тре-бованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и уни-версальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь ме-ханизмы динамичного саморазвития, т. е. обладать таким качеством, как инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресур-сов развития на современном этапе общественного прогресса стано-вится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом его развития является инновационная составляющая.

2. Происходящее структурное изменение российского общества связано с переходом от экономики, базирующейся на природных ресур-сах, к экономике, в которой знания и интеллектуальная активность ин-дивида рассматриваются в качестве ключевых факторов роста, основы для создания инноваций и наращивании интеллектуального капитала. Смена парадигмы развития общества, проявляющаяся в формировании и развитии национальных инновационных систем, стремительном раз-витии наукоемких отраслей, ускорении темпов внедрения инноваций, увеличении в структуре ВВП доли интеллектуального продукта и уси-лении конкуренции на рынках знаний и технологий, приводит к измене-ниям во всех ключевых сферах деятельности – образовании, науке и производстве. Выявлено, что характер отношений образования с дру-гими институтами цивилизованного общества определяют, с одной сто-роны, педагогические взаимодействия, характерные для разного уровня образовательных систем, с другой стороны, – социальные отношения, отражающие состояние общества, экономики и государства.

Поэтому исследование проблемы сетевого взаимодействия ин-новационно активных образовательных организаций и промышлен-ных предприятий в динамично изменяющихся социально-экономи-ческих условиях вообще и активно модернизируемой системы народ-ного образования в частности актуально для разработки теоретиче-ских основ развития образования в целом.

122

3. Одним из важнейших условий проявления сетевых взаимо-действий можно считать интеграционные процессы, все чаще высту-пающие в качестве ответной реакции на вызовы современного обще-ства и проявляющиеся в системе образования в разных формах и на разных уровнях. Установлено, что интеграция несет в себе два важ-нейших преимущества: первое – способность усиливать специализа-цию и, одновременно, интеграцию жизненно важных функций объе-диняющихся компонентов и за счет этого повышать жизнеспособ-ность системы в целом; второе – возможность перекрестных компен-саций ресурсных потерь или дефицитов за счет становления эффек-тивной системы коммуникации и обмена.

Взаимодействие, объединение ресурсов сегодня жизненно необ-ходимы не только для развития, но в ряде случаев и для простого вы-живания отдельных образовательных организаций. Этими обстоятель-ствами задается и степень интеграции, приводящая к становлению общего образовательного пространства и, что особенно важно в контек-сте проводимого исследования, появлению и развитию сетевого взаи-модействия участников интеграционных процессов.

Установлено, что созданию и развитию научно-образовательных сетей в системе образования также способствует стремление образо-вательных организаций к саморазвитию и самоорганизации. Чтобы система была самоорганизующейся и, следовательно, имела возмож-ность прогрессивно развиваться, она должна удовлетворять, по край-ней мере, следующим требованиям:

● быть открытой; ● процессы, происходящие в системе, должны быть корпоратив-

ными, т. е. действия ее компонентов должны быть согласованными друг с другом;

● система должна быть динамичной, т. е. находиться вдали от состояния равновесия.

Таким образом, именно потребность в развитии корпоративных процессов стимулирует переход к расширению сотрудничества откры-тых образовательных систем в условиях сетевого взаимодействия

4. В основу развития субъектов сетевого взаимодействия в рам-ках научно-образовательной сети заложено движение к познанию в вы-деленной области знаний на основе моделирования и эксперименти-рования. В этой связи главной целью педагогического научного ис-

123

следования в условиях научно-образовательной сети становится вы-явление новых знаний о педагогических процессах и явлениях обуче-ния и воспитания в конкретных организациях – участниках взаимо-действия, их отличительных особенностях (структура, действие, ис-тория развития), объективных закономерных связей между педагоги-ческими процессами и явлениями. Именно сеть позволяет конверти-ровать (заменять, видоизменять) знания, например, комбинировать и рекомбинировать знания и опыт, превращая их в средства иннова-ционной деятельности.

В то же время, именно стремление к развитию новых знаний о пе-дагогических процессах и явлениях объясняет наличие в научно-образо-вательной сети образовательной составляющей, направленной на повы-шение уровня методологической культуры участников сетевого взаимо-действия. Образовательная составляющая включает в себя теоретические основы проектирования и конструирования образовательного процесса, осознания, формулирования и творческого решения педагогических за-дач и методической рефлексии путем очно-дистантного обучения участ-ников взаимодействия теоретико-методологическим основаниям инно-вационной деятельности в условиях развивающейся кооперации и инте-грации субъектов сети на принципах саморазвития и самообучения.

Необходимость формирования методологической культуры ра-ботающих в сетевом взаимодействии педагогических коллективов определяется современной социокультурной ситуацией, когда быстро и интенсивно меняющееся информационное общество требует опера-тивного корректирования существующих и разработки принципиаль-но новых образовательных программ. Овладение методологической культурой позволяет участникам взаимодействия осуществлять эф-фективное освоение новых областей теории и практики образования, при этом развивая самостоятельность в получении новых знаний бла-годаря постановке и решению научно-методических и творческих за-дач в данной области.

С учетом данных рассуждений правомерно отнести новое поня-тие «научно-образовательная сеть» к значимым с методологической точки зрения и считать его одним из ключевых в теории развития се-тевого взаимодействия в образовании.

5. В контексте задач настоящего исследования важным является вопрос о том, каким образом формируются и продвигаются стратегии.

124

Определение стратегии развития научно-образовательной сети в совре-менных условиях связано с вычленением проблемы организационно-педагогических основ развития сетевого взаимодействия, ее научным осмыслением, что обусловливает необходимость разработки адекват-ной методологии исследования. В качестве основного ориентира, идео-логии осуществляемого научного поиска представляется целесооб-разным использовать многоуровневую методологию, которая в самом общем виде обосновывает выделение следующих ступеней: философ-ских методов; общенаучных; частнонаучных; дисциплинарных; мето-дов, относящихся непосредственно к объекту исследования. Одно-временно, используя системно-синергетический, деятельностный, со-циокультурный и сетевой подходы, мы выявили принципиальную сущность научно-образовательного взаимодействия образовательных организаций разного уровня и промышленных предприятий в ходе кооперации и сформировали представление об источниках и направ-лениях их стратегического развития.

125

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕТИ

Дальнейшее изучение феномена сетевого взаимодействия, вклю-чающего многообразие субъектов, ресурсов, технологий, форм, структу-ру, обеспечение развития пространства взаимодействия, временные факторы этого пространства, предполагает исследование путей разви-тия теории и практики сетевого взаимодействия образовательных си-стем в изменяющихся социально-экономических условиях, с одной сто-роны, и в ходе продолжающейся модернизации образования – с дру-гой. Отметим, что проблему развития теории и практики научно-обра-зовательной сети в условиях изменяющихся общества, экономики и об-разования можно отнести к числу важных социально-педагогических проблем настоящего времени.

2.1. Обоснование сетевого взаимодействия в образовании: философский аспект

Сетевое взаимодействие вовсе не является изобретением эпохи Интернета. Анализ истоков сетевого взаимодействия подразумевает обращение к человеческой деятельности в целом, познанию и творче-ству, конкретнее – к понятию «культура». Культура в самих своих ос-нованиях является феноменом, для которого сетевое взаимодействие есть наиболее адекватная форма существования и развития. Это объ-ясняется тем, что она исторически возникает не как монокультура, а как множество культур, у каждой из которых свой язык, своя мифо-логия, своя идеология, своя стилистика. Поэтому она предстает в виде множественных «островов культуры», каждый из которых является в известной степени замкнутым образованием.

Можно говорить о трех базовых формах существования и вза-имодействия культур:

● самодостаточность, замкнутость на себя, независимость, отде-ленность. Культура рассматривается как принадлежащий самой себе мир. И это – первоначальная, базовая форма существования культуры, культуры как пространства саморазвития;

● культурная экспансия через подчинение, завоевание. Попытка подстроить логику другой культуры под свою логику со всеми выте-

126

кающими из этого последствиями: монополия на истину, тоталита-ризм, целевое управление;

● диалог как попытка вслушаться и понять других, или сетевое взаимодействие культур.

В целом, образование возникает как особая опция культуры, призванная осуществить трансляцию тех или иных культурных норм, способов культурной деятельности и культурного воспроизводства че-ловека во времени. При этом модели образования возникали всегда внутри каких-то культурных контекстов, внутри тех или иных куль-турных общностей и культурных традиций. Можно сказать, что клас-сическая модель образования – это образование, встроенное в ту или иную культуру [76].

Как традиционную, наиболее распространенную следует принять монологическую (идеологическую) модель образования: образование, знающее истину – то, «как надо», – и диктующее эту истину всем. Такая модель образования родилась в эпоху Средневековья и являлась по своей сути религиозной; в эпоху Просвещения она трансформирова-лась в светскую образовательную систему. В последующем, начиная с 30-х гг. ХХ в., именно эта идеологически доминантная модель стала фундаментом советской системы образования и механизмом обслу-живания других культур тоталитарного типа. Тоталитарные катаст-рофы ХХ в. полностью и окончательно дезавуировали авторитарно-идеологическую модель управления образованием и поставили на по-вестку дня необходимость создания принципиально иных моделей управления образовательным процессом и процессом взаимодействия образовательных центров.

Развитие образовательных практик в европейской культуре ХХ в. свидетельствует об устойчивом кризисе монологической моде-ли. Фундаментальное философское основание новой парадигмы обра-зования закладывают экзистенциальная философия и философия диа-лога культур как встречи разных субъектностей. Именно здесь скла-дывается теоретическая база идеи сетевого взаимодействия как диало-гической встречи субъектностей. Философия диалога, философия субъ-ект-субъектного взаимодействия, философия диалогической встречи культур – все это создает философский фундамент идеи сетевого вза-имодействия культур (и, в том числе, образовательных культур). ХХ в. становится веком становления диалогической (культуросообразной) мо-

127

дели образования. Европейская культура и система образования идут по пути демонополизации права на истину и диверсификации образо-вательных стратегий, предполагающих все большее развитие сетевого элемента в образовании, ориентированного на встречу разного и по-строение диалогических отношений между различными образова-тельными идеологиями и практиками [185].

По мнению ряда исследователей, существует три ключевых усло-вия для обеспечения сетевого диалога в культуре и образовании [184]:

1) наличие реально независимых образовательных практик как практик культуры, т. е. практик, развивающихся в идеологии культурно-го многообразия и культурного диалога в образовании. По нашему мне-нию, о возможности полноценного сетевого диалога (полилога) можно говорить в том случае, когда образовательная организация обладает «собственным лицом», некоторой уникальностью, которая неизбежно развивается в пространстве этой организации, поскольку сама педагоги-ческая деятельность всегда предполагает это развитие в ходе субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса;

2) наличие философии диалога, т. е. философии диалогической встречи разных субъектностей. Исторически с точки зрения «просвещен-ческой» парадигмы такого рода субъектная уникальность педагогов и образовательных организаций рассматривается, скорее, как недоста-ток, дефицит. Это объяснимо, так как просвещенческая парадигма ори-ентирована на принципиальную унификацию образовательного про-цесса, на поиск и утверждение неких идеальных образцов образова-тельной деятельности, на распространение передового опыта и вопло-щение идеальных, общих для всех образовательных моделей. В ди-алогической, субъект-субъектной, философской парадигме субъект-ная уникальность педагогов и образовательных организаций стано-вится ценностью. И потому только в этой философской парадигме ока-зывается возможной установка на сеть и сетевое взаимодействие как встречу образовательных субъектностей;

3) наличие открытых механизмов сетевого взаимодействия за счет использования возможностей сети Интернет как конструкта, соз-дающего предпосылки для активного взаимодействия образователь-ных субъектностей.

При этом следует помнить, что наследие унитарно-авторитарной системы построения образовательного взаимодействия, ориентиро-

128

ванной на выявление, внедрение или распространение лучших образ-цов образовательной деятельности, в современных условиях создает реальный риск неверного понимания того, что сегодня должно пред-ставлять из себя сетевое взаимодействие в образовании.

Подтверждение этому можно найти при сравнении двух прин-ципиально разных парадигм инновационного действия.

Субъект-объектная парадигма. До недавнего времени в систе-ме авторитарно-централизованной педагогики инновационное дейст-вие представляло собой деятельность по нахождению универсального образца эффективного педагогического действия, которое можно обоб-щить до уровня более или менее универсального методического при-ема, хода или целостного инструментария, а в последующем внедрить в массовую педагогическую практику и реализовать в педагогической деятельности других учреждений.

Именно в таком смысле рассматривался инновационный педаго-гический процесс в советской школе, ориентированной на поиск и ре-ализацию каких-то универсальных эффективных моделей. На протя-жении десятилетий происходил поиск такого рода образцов, приемов, методик. Таким образом, межшкольное взаимодействие было прин-ципиально «внедренческим», а не сетевым. Это значит, что ведущим форматом взаимодействия был формат учебы и передачи опыта, ос-нованный на поиске и отборе лучших образцов [315]. В основе такого рода идеологии лежало предположение, что школа должна быть прин-ципиально единой. Школа в границах такого понимания – это вовсе не персональная субъектность, но всего лишь инструмент более или менее эффективной трансляции от учителя к ученику знаний, умений, навыков. И это даже не субъект-объектная парадигма образования, а, в известной степени, бессубъектная парадигма, поскольку педагог не является в ней в полной степени субъектом педагогического дейст-вия: он всего лишь проводник неких программ и исполнитель при тех или иных универсальных методиках.

Хотя процесс создания новых методик и приемов был процес-сом, который происходит в живой педагогической практике, внедре-ние и распространение тех или иных педагогических находок и от-крытий было возможно только через громоздкую и весьма инерцион-ную систему отбора и внедрения. Суть инновационного поиска в этой парадигме состояла именно в процессе создания методик и приемов.

129

При этом неявно предполагалось, что существует определенное коли-чество «субъектов» педагогического действия, которые создают тако-го рода новые методики и подходы. Задача же массового учительства и массовой школы заключалась в том, чтобы освоить тот или иной эф-фективный методический инструментарий и внедрить его в своей по-вседневной педагогической практике. Сверхзадача такого инноваци-онного поиска в том, чтобы создать банк методик, которыми далее можно было бы пользоваться любому учителю. Очевидно, что гово-рить о сетевом взаимодействии в рамках такой парадигмы бессмыс-ленно, так как и учитель, и школа в целом в этом случае являются не субъектами, но объектами.

Субъект-субъектная парадигма. Известно, что главная про-блема, возникающая в процессе централизованной трансляции пере-дового педагогического опыта, – это проблема бюрократизации и схо-ластизации процесса. Авторитарно-централизованная система управ-ления инновациями в образовании со временем оказалась в тупике, что привело к ее перманентному кризису 1980-е гг. и появлению но-вой педагогической идеологии.

Один из ключевых содержательных элементов этой новой педа-гогической идеологии заключается в понимании, что лучших образ-цов педагогической деятельности в реальной жизни школы сущест-венно больше, нежели могут освоить и институциализировать в офи-циально признанных методиках государственные научно-методичес-кие структуры. Живой педагогический поиск, растворенный в повсе-дневной жизни школ, рождает большое количество находок, и офици-альные механизмы трансляции передового педагогического опыта не поспевают за этими процессами. Поэтому требуются принципиально иные, принципиально новые механизмы трансляции данного опыта. Именно в этой ситуации произошло рождение принципиально новой модели распространения инновационного опыта, которую уже можно назвать сетевой моделью. Речь идет о праве учителя на прямую трансля-цию своих педагогических находок и своих инновационных идей в педа-гогическом сообществе.

Анализ материалов последних лет показал, что в научном сооб-ществе сложились довольно устойчивые представления относитель-ного того, что есть сетевое взаимодействие в сфере образования.

130

Сетевым взаимодействием между образовательными организа-циями, согласно таким представлениям, является следующее:

● любое происходящее между образовательными организациями взаимодействие (например, конференции, педагогические совещания и любые совместные мероприятия). При такой трактовке происходит максимальное размывание представления о том, что есть сетевое вза-имодействие. Тем не менее, это заведомо некорректное использова-ние данного термина довольно распространено, что связано, в значи-тельной мере, с установившейся модой на термин «сеть» и управлен-ческой установкой на вовлечение в сетевую отчетность максимально большого количества образовательных организаций [116];

● всякое взаимодействие, использующее Интернет. Есть интер-нет-связь между образовательными организациями – значит, автома-тически, есть сетевое взаимодействие. Любое взаимодействие между образовательными организациями, использующее возможности Интер-нета, рассматривается и называется в этом случае сетевым. При таком подходе сам факт создания образовательной организацией собствен-ного сайта и выхода в интернет-пространство может быть интерпре-тирован как ее вхождение в глобальную сеть, а значит, превращение в сетевого субъекта. Некоторые основания у такого подхода есть, по-скольку возможность предъявления образовательной организацией сво-ей образовательной деятельности в глобальной интернет-сети через возможности собственного сайта действительно создает возможность для потенциального сетевого взаимодействия с другими организация-ми. Но только возможность, поскольку для собственно сетевого взаи-модействия важно, чтобы сайт предъявлял именно субъектность обра-зовательной организации, ее уникальность. А это далеко не всегда так, и создание образовательной организацией своего сайта вовсе не дает гарантий того, что этот сайт становится способом предъявления соб-ственной уникальности [221];

● всякое взаимодействие, в котором образовательные организации информационно обмениваются друг с другом какими-то ресурсами (на-ходками, идеями, способами деятельности). То есть обмениваются тем, что составляет их уникальность. И это, безусловно, близко к тому, что можно назвать сетевым взаимодействием, но только в том случае, если участники этого взаимодействия оказываются в равных партнерских отношениях, когда не происходит процесс научения одних другими, но

131

происходит именно диалог равных, где участники в равной степени ока-зываются нужны друг другу [80–83, 89, 113, 215, 235];

● всякое взаимодействие, в котором образовательные организа-ции осуществляют какую-то совместную деятельность, создают, реа-лизуют какие-то совместные проекты, т. е. когда между ними происхо-дит не чисто информационный, но деятельностный контакт [11, 28, 32, 36, 43, 79, 81, 82, 90, 92, 93, 97, 183, 184, 195, 227, 240, 277, 281, 320].

В педагогическом сообществе широко распространены также следующие подходы к понимаю того, что представляет собой сетевое взаимодействие:

● «Сеть – это совокупность учреждений, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр для управления ими. Се-ти создаются в случае необходимости обмена ресурсами для дости-жения поставленной цели» [209, с. 89].

● «Под сетевым взаимодействием мы понимаем совместную де-ятельность нескольких образовательных учреждений, организованную для обучения, взаимообучения, совместного изучения, обмена опытом, проектирования, разработки, апробирования или внедрения учебно-мето-дических комплексов, методик и технологий обучения, воспитания, но-вых механизмов управления в системе образования и т. д.» [219, с. 38].

Подобные определения можно встретить в сотнях текстов, посвя-щенных описанию сетевого взаимодействия между образовательными организациями. Однако в какой мере такого рода трактовки можно считать адекватными? Ведь на основании подобных определений прак-тически любую форму взаимодействия образовательных организаций можно назвать сетевым взаимодействием. Встает вопрос: как отличить «сетевое взаимодействие» от просто «взаимодействия» в условиях пре-вращения этого термина в модную педагогическую категорию?

В целом, анализ того, как складывается взаимодействие между разными образовательными организациями на современном этапе разви-тия образования и как трактуется это взаимодействие при разных ин-терпретациях, позволяет поставить вопрос о необходимости различе-ния реального и номинального сетевого взаимодействия. Ведь если вза-имодействие называется сетевым, это вовсе не означает, что оно тако-вым является.

На самом деле возможно множество разных форм взаимодейст-вия образовательных организаций. И разные формы взаимодействия меж-

132

ду ними и разными педагогическими практиками существовали все-гда. Всегда существовал обмен опытом, всегда существовали профес-сиональные методические контакты, всегда существовали разного ро-да «педагогические учебы», в рамках которых происходило взаимо-действие образовательных организаций. Но почему в какой-то момент возникла необходимость употребления термина «сетевое взаимодейст-вие», и каким должно быть содержательное приращение в процессах взаимодействия организаций, которое отражается в этом термине? В чем состоит суть «сетевого взаимодействия», которую пытается уловить и понятийно представить данный термин?

Можно ли согласиться с тем, что сетевое взаимодействие – это взаимодействие, опосредованное Интернетом? Определенная доля прав-ды в этом есть. Действительно, предъявление образовательной орга-низацией себя в интернет-пространстве является в определенной сте-пени заявкой на возможность сетевого взаимодействия, т. е. взаимо-действия с другими образовательными организациями через глобаль-ную интернет-сеть. Но Интернет – это всего лишь технический ре-сурс, который создает феномен принципиальной информационной до-ступности субъектов образовательного процесса. Далее необходимо выяснить, какую особую педагогическую субъектность образователь-ная организация может предъявить именно сетевым образом.

Мы пришли к пониманию того факта, что сетевая и несетевая управленческие парадигмы – это по сути своей несовместимые пара-дигмы. Несетевая парадигма управления ориентирована на четкое це-леполагание и знание наперед того, чем должно и может обернуться взаимодействие между образовательными организациями. Поэтому в рам-ках несетевого управления важнейшим приоритетом является четкое планирование результатов взаимодействия. Неопределенность, откры-тость результатов взаимодействия должны быть сведены до миниму-ма. Результат взаимодействия должен быть заранее просчитан с мак-симально возможной определенностью. Таким образом, несетевая модель управления ориентирована на линейность и определенность.

Сетевая модель – это парадигмально иная модель, поскольку ориентирована на принципиальную неопределенность результатов взаимодействия как существенную ценность и на управление в усло-виях креативной неопределенности. Инновационное развитие образо-

133

вательной организации ставит перед педагогом задачи, не имеющие готового стандарта решения, следовательно, создается неопределен-ность его деятельности.

Ряд исследователей (А. М. Лобок, Л. А. Никитина) указывают, что педагог начинает действовать от ситуации неопределенности. Ко-гда речь идет не о присвоении чужого опыта, а о приобретении собст-венного, возникает образовательная ситуация, которая ставит педаго-га в позицию незнания, неполного знания по отношению к осу-ществляемой им деятельности [213]. Процесс разрешения образова-тельной ситуации приводит к изменению деятельности, возрастанию заинтересованности педагога, активизации творческого поиска, осу-ществлению выбора и преодолению кризиса профессиональной дея-тельности и является логическим завершением процесса появления субъектной позиции в построении взаимодействия. То есть сетевое взаимодействие для целей инновационного развития образовательной организации может быть представлено как система, включающая три параллельно идущих процесса:

1) создание инновационного сообщества; 2) сотрудничество его участников; 3) развитие содержания сотрудничества. Результат сетевого взаимодействия – это то, что нельзя заранее

просчитать и вычислить. Результат сетевого взаимодействия рождает-ся «здесь и сейчас» в процессе контакта различных субъектностей, и потому его принципиально нельзя запланировать. Таким образом, сетевое взаимодействие образовательных организаций – это такое взаимодействие, в котором происходит диалог (полилог) уникально-стей этих организаций, выявление исключительности каждого участ-ника взаимодействия. Именно данный параметр должен быть ключе-вым при идентентификации того или иного взаимодействия именно как сетевого. Если образовательная организация становится субъек-том сетевого взаимодействия, это означает, что она занимает такую позицию, в которой ее принципиально заменить невозможно. Образо-вательная организация становится субъектом такой деятельности, за проектирование и управление которой она отвечает единолично. И только тогда, когда происходит подлинная актуализация субъект-ности, можно всерьез говорить о сетевом взаимодействии. Сетевое

134

взаимодействие, следовательно, должно представлять собой диалог (полилог) позиций, которые принципиально персонализированы и прин-ципиально незаменимы.

Таким образом, подлинное сетевое взаимодействие между образо-вательными организациями возможно тогда, когда индивидуальные пе-дагогические практики или коллективные педагогические практики различных образовательных организаций встречаются друг с другом как разные педагогические организмы, представляющие разные педаго-гические культуры и разные педагогические языки. И в таком случае сетевая встреча оказывается существенным ресурсом развития этих практик и языков. А стало быть, основа сетевого взаимодействия между образовательными организациями – это развитие собственных индиви-дуальных педагогических культур. Чем выше уровень индивидуального своеобразия той или иной образовательной организации – тем выше ее возможность стать субъектом сетевого взаимодействия. Если же этот уровень позволяет генерировать инновации и получать новое педагоги-ческое знание, то такие организации способны объединяться в научно-образовательные сети, направленные на производство конкретных ин-теллектуальных продуктов сетевого взаимодействия.

2.2. Концептуальные основания становления и развития научно-образовательной сети

Практически все участники сетевого взаимодействия сегодня понимают, что педагогический процесс по своей сути – это живой процесс педагогического творчества, процесс постоянно совершающих-ся педагогических открытий. Педагог никогда не является рабом уже придуманных кем-то способов взаимодействия с обучающимися. Лю-бая организация субъектна. И для любого педагога встреча с обучаю-щимися – это процесс создания взаимодействия «здесь и сейчас», а не взаимодействие по уже готовому наперед сценарию или методиче-ской инструкции. Педагогическое взаимодействие с обучающимися – это процесс непрерывного творчества. Никто не спорит с тем фактом, что педагогическая работа по своей сути, в самих своих основаниях является сетевой – именно потому, что взаимодействие педагога с учениками на самом деле всегда есть опыт уникального взаимодей-ствия, а не взаимодействие по готовой методике. Это всегда встреча персоналий, встреча личностей, взаимодействие двух субъектных ми-

135

ров, а отнюдь не передача «знаний-умений-навыков» от одного уча-стника учебного процесса к другому. Но тогда это означает, что каж-дый педагог неизбежно создает свою персональную «лабораторию педагогики», лабораторию своего персонального диалога с разными ученическими субъектностями, и эта педагогическая лаборатория всег-да уникальна, как и уникален процесс педагогического творчества.

Именно потому сетевое взаимодействие диалогического типа – это наиболее адекватная форма взаимодействия педагогов в образова-тельной организации и образовательных организаций между собой. Чем более развиты субъект-субъектные педагогические практики, чем больше субъект-субъектных педагогических взаимодействий как ме-жду педагогами, так и между ними и обучающимися – тем в большей степени сама образовательная организация становится субъектным педагогическим организмом, испытывающим потребность в сетевом взаимодействии с другими. Следовательно, именно наличие развитых субъект-субъектных педагогических взаимоотношений между участ-никами образовательного процесса создает предпосылки для станов-ления образовательной организации как потенциального субъекта се-тевого взаимодействия с другими организациями. Само развивающее-ся субъект-субъектное взаимодействие внутри образовательной орга-низации создает предпосылки для превращения образовательной ор-ганизации в субъектный педагогический организм и потенциально се-тевой феномен.

Таким образом, прежде чем строить сетевое взаимодействие между образовательными организациями (коллективами, людьми), нужно понять, какие формы и возможности сетевого взаимодействия имеются внутри самих организаций. И уже этот опыт сложившегося сетевого взаимодействия внутри самой себя научиться предъявлять окружающим. Основой для чего становятся идентификация, наблюде-ние и интерпретация происходящих внутри образовательных органи-заций реальных сетевых процессов.

На основании изучения опыта сетевого взаимодействия мы мо-жем обозначить следующие закономерности:

● чем более развито субъект-субъектное взаимодействие педаго-га с учениками, тем в большей степени опыт данного педагога оказы-вается уникальным педагогическим опытом;

136

● чем уникальнее опыт, тем в большей степени он открыт для се-тевого диалога с иными педагогическими опытами и практиками.

Получается, что инновационно развитая образовательная орга-низация – это организация, представляющая собой сетевое диалоги-ческое сообщество разнообразных педагогических практик. Поэтому, прежде чем возникнет сетевое межорганизационное взаимодействие, должно возникнуть сетевое внутриорганизационное взаимодействие между педагогами.

Это значит, что в какой-то момент в образовательной организации возникает критическая масса субъект-субъектных педагогических прак-тик, с неизбежностью ведущая к возникновению феномена, который можно обозначить как феномен внутриорганизационного сетевого взаи-модействия. В этом случае носители инновационных субъект-субъек-тных педагогических практик встречаются с иными опытами своих кол-лег для того, чтобы развить в развивающемся педагогическом простран-стве свою собственную педагогическую субъектность. А это в свою оче-редь становится механизмом и способом полноценного развития орга-низма образовательной организации в целом.

В пространстве такого рода персональных профессиональных встреч между различными педагогами, в обсуждении различных жи-вых проблемных ситуаций, рождающихся во взаимодействии педаго-гов с учениками (как во время занятий, так и во внеурочное время), как раз и создается уникальная педагогическая атмосфера того или иного образовательного учреждения, личностная субъектность обра-зовательной организации. В принципе, такого рода встречи и пересече-ния между педагогами происходят постоянно в любой образователь-ной организации, хотя и с разной степенью интенсивности. Но чем выше инновационный педагогический ресурс участников, чем совер-шеннее уровень их субъект-субъектного взаимодействия с учениками, чем больше объем того, что можно назвать «повседневной инновати-кой» образовательного процесса, тем более интенсивен процесс этих стихийных сетевых взаимодействий между педагогами. В известной степени именно объем этих стихийно происходящих сетевых встреч является ключевым показателем инновационной состоятельности и про-двинутости образовательной организации, а значит, ключевым пока-зателем ее готовности к сетевому взаимодействию с другими органи-зациями.

137

Следовательно, при определении типа взаимодействия (сетевое – не сетевое) между образовательными организациями необходимо по-нять следующее:

● является ли взаимодействие между преподавателями в самой образовательной организации сетевым;

● происходит ли в пространстве образовательной организации встреча педагогических практик (идеологий и стилистик) как сетевая встреча педагогических культур;

● существуют ли внутри этих организаций формы взаимодейст-вия, которые можно назвать сетевыми.

В такие стихийные доверительные микрогруппы объединяются, как правило, 2–4 человека. В то же время следует учитывать тот факт, что чем более развита субъектность педагогического коллектива, тем больше уровень внутреннего доверия педагогов друг к другу, и количе-ство участников такого рода стихийных доверительных микрогрупп мо-жет достигать 6 или даже 8 человек, особенно в условиях систем СПО и ВПО. Есть образовательные организации, в которых процесс такого рода стихийного сетевого взаимодействия между педагогами едва теп-лится, а есть такие, в которых стихийные педагогические советы являют-ся объемной и внушительной нормой жизни. Подобное стихийно скла-дывающееся личностно-профессиональное взаимодействие между педа-гогами, безусловно, может быть названо сетевым. Именно в таком по-вседневном взаимодействии педагогов складывается своеобразная педа-гогическая атмосфера образовательной организации – то, что по сути де-ла и создает эффект «персональности», уникальности образовательной организации, ее уникальная внутренняя педагогическая атмосфера.

Эффективность сетевых педагогических микрогрупп можно оп-ределить по следующим критериям:

1) общее количество такого рода стихийных педагогических групп в повседневном школьном пространстве;

2) количество участников, стихийно вовлекающихся в данные микрогруппы;

3) частота и интенсивность происходящих в микрогруппах об-суждений;

4) глубина и содержательность происходящих в этих микрогруп-пах обсуждений и содержательная эффективность такого взаимодей-ствия.

138

Можно с высокой степенью достоверности утверждать, что чем более яркой, более индивидуализированной и авторской является та или иная образовательная организация – тем более интенсивными и на-сыщенными оказываются в ней такого рода сетевые микрогрупповые взаимодействия. Более того, есть основания полагать, что развитость внутриорганизационного сетевого взаимодействия между педагогами является ключевым и решающим показателем того, что можно на-звать педагогическим качеством образовательной организации и мо-жет быть рассмотрено как основа для диагностики ее инновационной развитости и продвинутости как образовательного субъекта.

Это, по нашему мнению, и будет являться сетевым базисом ин-новационной образовательной организации. И чем более развит этот сетевой базис, чем более развита педагогическая субъектность самой образовательной организации, ее инновационная уникальность, тем в большей степени мы обнаруживаем в организации потенциальную потребность и готовность к содержательному сетевому самопредъяв-лению во встрече с иными организациями как иными педагогически-ми субъектностями.

Таким образом, фундаментальной основой потребности и способ-ности образовательной организации к сетевому взаимодействию явля-ется развитость внутришкольного сетевого взаимодействия (которое, в свою очередь, является маркером наличия внутренней педагогической персональности и одновременно инструментом развития этой педагоги-ческой персональности), а субъект-субъектная психолого-педагогичес-кая парадигма образования (субъект-субъектная парадигма отношений между педагогом и учениками и субъект-субъектная парадигма отно-шений между педагогами) является фундаментальной основой научно-образовательного сетевого взаимодействия.

Сетевая встреча – это встреча педагогических «жизней», педаго-гических «организмов», педагогических стилистик. «Деятельностные проекты», методики и т. п. – это всего лишь формы. Суть же заключа-ется в профессионально-личностном бытии организма образователь-ной организации. И смысл сетевого взаимодействия образовательных организаций – это, в конечном счете, не трансляция передовых мето-дик или передового опыта, это, прежде всего, встреча образователь-ных контекстов, встреча живых человеческих реальностей, каковыми являются сами образовательные организации. То есть вопрос не в по-

139

лучении информации и способах ее распространения, а в том, что в процессе обмена информацией в ходе совместных обсуждений или в процессе совместного осуществления каких-то проектов происходит вот эта самая встреча живых организмов.

Высший смысл сетевого взаимодействия – антропопрактическая встреча, или встреча антропопрактик (В. И. Слободчиков). Проекты и методики можно транслировать и перенимать. Антропопрактиче-ское содержание жизни образовательной организации – это то, что создает уникальную атмосферу этой, и только этой, образовательной организации: вуза, колледжа, школы, детского сада. То, что делает лю-бую организацию уникальной культурно-образовательной единицей си-стемы образования [310].

Таким образом, критерием и показателем эффективности сете-вой встречи является не унификация, не смазывание межшкольных различий, но ровно наоборот. Сетевая встреча тем более эффективна, чем в большей степени ее результатом оказывается процесс усиления содержательной (а значит, потенциально продуктивной) дифферен-циации вступающих в сетевой контакт образовательных организмов, усиление их индивидуального антропопрактического содержания.

И это соотносится с тем, как строится сетевое взаимодействие в культуре. Возвращаясь к диалогу культур, отметим, что этот процесс никогда не ведет к поглощению одной культуры другой, но усиливает их дифференциацию и способствует взаимному усложнению культур. В диалогическом взаимодействии культура не теряет свою самость, которая только делается более сложной и рельефной.

Стало быть, важнейшим критерием качественности и подлинно-сти сетевого взаимодействия образовательных организаций является процесс усложнения и усиления культурно-деятельностного разнооб-разия всех участников сетевого взаимодействия, процесс усиления индивидуализации «атмосфер» образовательных организаций, их сти-листик, индивидуального своеобразия «культурно-образовательных организмов», вступающих в сетевое взаимодействие.

Если же в результате взаимодействия между образовательными организациями увеличивается их похожесть друг на друга, происхо-дит уменьшение (или даже стирание) их стилистических, «организ-менных», психолого-педагогических различий – данное взаимодейст-вие следует трактовать как антисетевое. Сетевое взаимодействие педа-

140

гогов ведет к их взаимному диалогическому усложнению. Если же педагогическое взаимодействие ведет к уменьшению различий, такое взаимодействие едва ли имеет смысл называть сетевым.

Таким образом, к основным условиям становления и развития эффективного сетевого взаимодействия в условиях научно-образова-тельной сети следует отнести:

1. Осознание уникальности каждой образовательной организации. 2. Наличие у нее выраженной педагогической субъектности. 3. Готовность этой организации описывать и предъявлять свое субъ-

ектное содержание. 4. Готовность организций совершать работу по предъявлению соб-

ственной субъектности. 5. Адекватность сетевой самопрезентации каждой образователь-

ной организации и способность выразить свою уникальность. 6. Наличие технической возможности сетевого взаимодействия,

наличие системы навигации. 7. Диалогическое проектирование и построение совместных форм

деятельности. Только в случае наличия данных условий сетевое взаимодейст-

вие становится процессом совместного проектирования при встрече разных педагогических субъектностей. Если образовательные органи-зации действительно обладают разной субъектностью, если они дей-ствительно выстраивают свои субъектные самости, их совместная про-ектировочная деятельность неизбежно становится моделью научно-образовательного сетевого взаимодействия, причем весьма эффектив-ной моделью. Это возможно, если происходит такое проектирование, в котором проект на самом деле оказывается пространством встречи и диалога разных культурно-образовательных практик и пониманий, а не просто взаимодействием априорных единомышленников. То есть можно сделать важный вывод: научно-образовательное взаимодейст-вие будет сетевым, если присутствуют разные практики, разные смыс-лы, разные понимания – и их встреча.

Следовательно, при описании характера научно-образовательно-го сетевого взаимодействия требуется продемонстрировать, как именно происходит процесс встречи разного, как строится практика диалога, как разное взаимодополняет друг друга и порождает новое знание, дающее новое качество, которое не было бы возможно, если бы это

141

разное не встретилось друг с другом. Результат научно-образователь-ного сетевого взаимодействия – это то, что принципиально не могло бы возникнуть, если бы не произошло сетевой встречи.

Поэтому сущность научно-образовательного сетевого взаимодей-ствия определяют следующие особенности:

1. Специфика масштаба и объема сетевого взаимодействия. Количество участников, обширность сети, объем и масштаб сетевого взаимодействия – это то, что невозможно запланировать заранее. На-учно-образовательная сеть носит принципиально открытый характер: это значит, что любая образовательная организация входит или выхо-дит из сети исключительно по собственной инициативе. Вход, выход и время пребывания в сети определяются только собственными по-требностями образовательной организации. Сеть не может конструи-роваться заранее – заранее конструируются только организационные условия существования сети [83, 89, 90].

2. Специфика содержания научно-образовательного сетевого взаимодействия. Возникающее содержание сетевого взаимодействия в известной степени создается «здесь и теперь», именно в процессе сете-вых контактов по поводу актуальных для развития системы образования проблемных ситуаций. Это означает, что сеть постоянно открыта к появ-лению «другого» содержания, которое существенно отличается от уже имеющегося в сети. Новое содержание – это всегда потенциальная точка содержательного роста. И именно потому сеть принципиально открыта к развитию – к возникновению феноменов и эффектов, про которые ни-чего нельзя сказать заранее. Сетевые эффекты не поддаются сколько-ни-будь четкому и однозначному прогнозу, и в этом состоит очень важная, сущностная, характеристика сети. Именно потому научно-образователь-ное сетевое взаимодействие можно определить как глубоко креативное по своей сути взаимодействие. Смысл сетевого контакта – в актуализа-ции креативного ресурса образовательной организации. Содержание се-тевого взаимодействия развивается по принципу ветвящегося дерева.

В научно-образовательной сети происходит непрерывный при-рост проблематики и креативных ходов, способных возникшие про-блемы разрешить. Сетевое взаимодействие предполагает непрерывное порождение непланируемых творческих эффектов, требует качествен-ной работы по их «инвентаризации» и созданию качественной систе-мы навигации [80–82, 91, 94, 95, 105].

142

3. Специфика сетевого лидерства. Доминирование, лидерство в научно-образовательной сети принципиально подвижно. Важней-ший показатель того, что сеть качественна, – это отсутствие некоего безусловного и однозначного лидера. Каждое новое проблемное звено провоцирует активизацию субъектности участников сети, и никогда нельзя запланировать наперед, чья конкретная субъектность возьмет на себя функции лидирующей, какой сетевой участник в той или иной проблемной ситуации возьмет на себя ответственность и станет лиде-ром-координатором. Если взаимодействие в сети действительно науч-но-образовательное, невозможно определить наперед, кто, в какой си-туации и по какому поводу окажется лидером. Но это значит, что ни один из участников сети не может быть заранее запланирован в качестве ведущего участника, в качестве базового ресурсного центра и т. п. «Ре-сурсность» участника определяется не заранее сформированным пла-ном и заранее распределенными позициями, а в значительной степени ситуативно, исходя из развивающегося в сети проблемного поля и са-моопределения каждого участника по отношению к этому проблем-ному полю.

В научно-образовательном сетевом взаимодействии образователь-ная организация сама решает, с кем вступать в партнерские отноше-ния, каковы будут глубина и объем этих отношений, как долго они будут продолжаться и какова будет мера присутствия этой организа-ции в данных отношениях. Если взаимодействие действительно сете-вое, образовательные организации не формируют никакой формы за-висимости друг от друга и не выставляют друг другу ровным счетом никаких обязательств или претензий. Присоединился участник к сети – значит, это нужно именно ему. Законсервировал свое участие или во-обще перестал принимать участие в сети – это его личное дело [79, 82, 93, 98].

4. Специфика сетевой модели управления. Организовать сетевое взаимодействие по плану невозможно, можно только наметить основ-ные направления совместного движения, учитывающие интересы участников взаимодействия. Следует понимать, что любое взаимо-действие, организованное по заранее разработанному плану, будет иерархизированным взаимодействием, а значит, несетевым. Важней-шим планируемым результатом научно-образовательного сетевого вза-имодействия должно являться возникновение сетевых незапланиро-

143

ванных эффектов. Поэтому должна быть психологическая и организа-ционная управленческая готовность к появлению такого рода резуль-татов. Сетевая управленческая модель – это модель, ориентированная на результативность иного парадигмального типа. Это планирование не-линейного типа с заданным отсутствием четко планируемой конфигу-рации результата. Соответственно, управление должно заключаться в том, чтобы создавать необходимые организационные условия для научной, инновационной и образовательной деятельности, приводящей к воз-никновению не поддающихся конкретному планированию результа-тов [96, 97].

5. Специфика результативности и эффективности сетевого взаимодействия. Результатом функционирования научно-образова-тельной сети является, по сути, сам по себе процесс ее расширяюще-гося функционирования, процесс взаимодействия и завязывания но-вых отношений и узлов, процесс возникновения и развития новой про-блематики и новых тематизмов – т. е. сам по себе процесс сетевого вет-вления, причем и вширь, и в глубину. Результат определяется тем, на-сколько активно и мощно происходит сетевое саморазвитие. Задача со-стоит в том, чтобы создать организационные условия для возникно-вения максимального количества таких содержательных узлов и вза-имоотношений, которые принципиально невозможно запланировать заранее.

Таким образом, ключевым результатом сетевого взаимодействия наравне с научно-инновационной результативностью, приводящей к по-вышению эффективности и качества образования, являются само се-тевое взаимодействие, его обширность и рождающаяся в процессе этого взаимодействия содержательная глубина, количество завязы-вающихся (рождающихся) в процессе этого взаимодействия новых содержательных узлов как новых точек содержательного развития и расширения сети.

И чем большее количество таких не поддающихся предвари-тельному прогнозированию содержательных эффектов возникает, тем более результативна, продуктивна и эффективна сеть, а значит, тем более эффективной является положенная в основание сети схема взаимодействия [81, 89, 92, 96].

6. Специфика целевой направленности сетевого взаимодейст-вия. Ключевой особенностью научно-образовательного сетевого вза-

144

имодействия является принципиальное отсутствие у него целевой на-правленности. Любой субъект сетевого взаимодействия ставит свои цели и решает свои задачи, но при этом целостная система сетевого взаимодействия не имеет заданных априори целевых векторов, не имеет общих для всех участников директив и задач, не имеет сценарно рас-пределенных ролей. С кем, по какому поводу, в какой мере, ради чего и как длительно будет взаимодействовать образовательная организа-ция, определяет она сама. Каждый узел сети является равносубъект-ным с другими узлами. То есть деятельность того или иного сетевого узла определяется не заранее, а в точке завязывания этого узла, на пе-ресечении тех или иных субъектных интересов и целей, и какие инте-ресы и цели пересекутся в том или ином узле, невозможно знать зара-нее. Сетевое взаимодействие – это воистину полисубъектное взаимо-действие. И наоборот: любое по-настоящему полисубъектное взаимо-действие может быть названо сетевым [36, 43, 44, 80, 81, 83, 89, 90, 94, 105].

7. Специфика сетевого механизма развития. Базовым механиз-мом развития в научно-образовательной сети является не обучение, не трансляция той или иной информации, а самоопределение и крис-таллизация входящих в сеть субъектностей. Встреча с другими нужна для того, чтобы прояснить свою уникальность и свой собственный ре-сурс по отношению к остальным участникам взаимодействия. Важ-нейшие показатели научно-образовательного взаимодействия, кото-рое может быть названо сетевым, – это всегда удивление представ-ленному другими участниками, радость от сопричастности, возмож-но, отрицание и всегда последующий диалог. Образовательная орга-низация в ходе взаимодействия встречается с иным опытом, который способствует ее собственному развитию. Именно потому саму суть сетевого взаимодействия можно определить как диалог – диалог субъ-ектностей. Каждый новый узел сети, в котором происходит встреча разных субъектностей, является точкой развития этих субъектностей, но не за счет информационного обогащения, а прежде всего, за счет деятельностного самоопределения. Таким образом, сетевое целое раз-вивается в той мере, в какой происходит развитие субъектных само-стей участников сети и усложняются процессы сетевых встреч, завя-зывания новых сетевых узлов. Это и есть ключевой показатель науч-но-образовательного сетевого развития [83, 93].

145

Выявленная специфика взаимодействия субъектов в условиях научно-образовательной сети позволяет выделить следующую после-довательность необходимых событий для формирования такого взаи-модействия в образовании.

1. Возникновение «критической массы» своей собственной субъ-ектности, в том числе успешной инновационной деятельности внутри образовательной организации, приводящей к потребности и возможнос-ти ее представления. У образовательной организации должно возникнуть ощущение, что у нее есть собственная уникальность, содержание, кото-рое неумолимо стремится к высказыванию, к вербальной артикуляции. Научное сопровождение на данном этапе должно состоять в помощи по внятному представлению этой содержательной персональности. Необхо-димы усилия и ресурсы по качественному и подробному описанию дан-ной педагогической уникальности, по описанию ее внутренней педаго-гической атмосферы – того, что делает образовательную ситуацию в дан-ной образовательной организации по-настоящему неповторимой. Требу-ется работа по инвентаризации того, что можно назвать образовательной инноватикой – того, что как раз и создает уникальность образовательной организации и того, что может быть предметом для сетевой встречи с другими педагогическими субъектностями. Требуется описание орга-низма организации как педагогически уникального и предъявление этой педагогической уникальности вовне.

2. Создание технического ресурса сетевого предъявления внут-ренней образовательной инноватики. Развитая инновационная обра-зовательная организация – это организация, которая существует как совокупность сетевого взаимодействия различных инновационных педагогических практик. Поэтому она должна создавать особые тех-нические ресурсы, позволяющие продуктивно встречаться друг с дру-гом имеющемуся множеству различных педагогических практик.

Интернет-площадка такой образовательной организации должна быть живым отражением этого происходящего в ней живого диалога различных педагогических практик и, следовательно, данный интер-нет-ресурс должен быть системой эффективной навигации по про-странствам повседневной внутриорганизационной инноватики. У каж-дого педагога должна быть возможность предъявления себе и другим педагогам того, что можно назвать его персональной педагогической инноватикой – того множества персональных педагогических ситуа-

146

ций, проблем и решений, которые растворены в каждодневной дея-тельности данного педагога и определяют специфику его педагогиче-ской субъектности, педагогической персональности.

Чем более подробно и объемно оказывается представлена эта внутренняя инновационная деятельность педагогов и воспитателей, чем более подробно произведена «инвентаризация» внутриорганизаци-онной педагогической повседневности и осуществлена текстовая экс-пликация этой инновационной повседневности в некую сумму «зеркал» на сайте организации (который превращается в живое портфолио внут-риорганизационной инноватики), тем больше возможностей для форми-рования подлинно сетевого диалога между образовательными организа-циями и выше вероятность содержательной субъект-субъектой встречи в пространстве этого межорганизационного сетевого диалога (полилога).

3. Техническое обеспечение сетевого диалога между организа-циями составляют интернет-площадка, на которой могла бы происхо-дить эффективная встреча образовательных инновационных повсе-дневностей, и система интернет-ресурсов, позволяющих осуществлять встречу педагогических культур и языков.

4. Совместная деятельность по обсуждению межорганизаци-онного взаимодействия как диалог субъектностей включает встречи и совместную деятельность субъектностей по обсуждению и решению выявленных проблем.

5. Сетевое информационное предъявление процесса диалогичес-кого взаимодействия предполагает живой диалог, порождающий но-вое содержание как смысл и результат сетевого взаимодействия.

6. Подключение новых субъектных возможностей к целостному сетевому пространству, обеспечивающее прорастание новых форма-тов диалогического партнерства.

7. Сетевая инвентаризация способов деятельности и способов диа-логического взаимодействия разных педагогических субъектностей, со-стоящая в создании сетевых энциклопедий педагогического творчества, систем эффективной навигации по узлам (акторам) научно-образователь-ного сетевого взаимодействия образовательных организаций и промыш-ленных предприятий как стратегического механизма инновационного развития субъектов взаимодействия и всей системы образования в целом.

Ориентация на выделенную выше последовательность способ-ствует становлению и развитию эффективного научно-образователь-

147

ного сетевого взаимодействия в образовании как качественно новой модели управления образованием и стратегической модели его инно-вационного развития. Более подробно эта модель рассмотрена далее.

2.3. Организационно-педагогическая модель научно-образовательной сети

Принципиальное отличие научно-образовательной сети от дру-гих видов образовательных сетей состоит в том, что ее корпоративная архитектура проектируется в направлении от концепций и идей раз-вития конкретных образовательных организаций и промышленных пред-приятий к целям и далее к операционной модели собственно научно-образовательной сети. Этот подход позволяет решать конкретные про-блемы развития самих организаций и предприятий и является устой-чивой основой функционирования сети на основе системного взаимо-действия коллективных педагогических практик различных образова-тельных организаций [82, 93].

Специфической особенностью целей развития научно-образова-тельной сети выступает согласование в них потребностей и интересов субъектов образовательной, научно-исследовательской и производст-венной деятельности. В качестве обобщенных для их согласования вы-ступают следующие концептуально значимые положения [80, 81, 89]:

● научно-образовательная сеть – субъект собственного развития; ● основой ее целостности является взаимосогласованная совокуп-

ность направлений инновационной деятельности участников взаимо-действия;

● развитие научно-образовательной сети происходит в результа-те преодоления противоречий посредством активной деятельности участ-ников в рамках сетевого взаимодействия;

● научно-образовательная сеть ориентирована на устойчивое развитие образовательных организаций и промышленных предпри-ятий, входящих в нее, обеспечивающее удовлетворенность как субъ-ектов взаимодействия, так и внешней среды – относительно качества их образовательной деятельности и эффективности ее результата;

● проектирование развития через определение направлений дея-тельности научно-образовательной сети самими участниками с вы-страиванием перспективных ориентиров на успех как конкретных участников взаимодейтвия, так и сети в целом.

148

Взаимоотношения внутри научно-образовательной сети строят-ся на том, что сеть развивается в соответствии с идеями саморазвития, самореализации и самоорганизации ее элементов. Это позволяет обес-печивать развитие сетевого взаимодействия в основном за счет внут-ренних ресурсов, что дает определенное преимущество для развития с повышенной устойчивостью к внешним воздействиям.

Важное значение для обеспечения эффективности деятельности научно-образовательной сети инновационно активных образователь-ных организаций и промышленных предприятий имеет ее инфрастук-тура. В ходе исследований выявлено, что инфраструктура научно-об-разовательной сети является важным средством, обеспечивающим раз-витие процессов самоорганизации образовательных, научных органи-заций и промышленных предприятий в условиях сетевого взаимодей-ствия [96, 97].

В исследовании она определена как совокупность организацион-но-содержательных условий (научных, информационных, кадровых) и субъектов (людей, образовательных организаций и общественных объ-единений), обеспечивающих выполнение инновационных проектов в рам-ках научно-образовательной сети на высоком уровне координации це-лей и интеграции всех видов ресурсов. Такой уровень становится дости-жимым посредством формирования внутреннего информационного про-странства сети, приводящего в результате к созданию коллективных объ-ектов интеллектуальной собственности в сфере образования и увеличе-нию экстернального (внешнего) эффекта [81, 93, 105].

К числу основных принципов формирования инфраструктуры се-ти мы относим следующие четыре принципа:

1) непрерывность поддержки участников сетевого взаимодействия; 2) расширение пространства самоорганизации и продуктивности

образовательных организаций сети; 3) расширение профессиональных ролей и командного обучения; 4) мобильность сети. Среди основных факторов, влияющих на формирование инфра-

структуры сети, следует отметить: ● широкое использование гуманитарных технологий в качестве

инструмента управления и научно-методического сопровождения ин-новационной деятельности субъектов взаимодействия научно-образо-вательной сети;

149

● системное творческое развитие профессиональных коллекти-вов – членов сетевого взаимодействия.

Важными организационно-содержательными условиями форми-рования эффективной инфраструктуры научно-образовательной сети являются [97]:

● создание среды инициативного взаимодействия членов науч-но-образовательной сети, обеспечивающей расширение пространства саморазвития конкретных организций;

● формирование открытой информационной инфраструктуры ин-новационной деятельности, обеспечивающей коммуникационную (пе-редача, хранение и обработка информации) и коммуникативную (ин-теллектуальное общение, обмен смыслами, эмоциями и ценностями) поддержку коллективного сотворчества субъектов сети и их взаимо-действия с внешней средой;

● организация подготовки профессиональных команд к продук-тивной инновационной деятельности через системное проведение учеб-ных сессий, что обеспечивает определенную последовательность про-фессионального развития субъектов сетевого взаимодействия: педа-гог – исследователь – инноватор.

Важно отметить, что по завершению конкретного проекта связь между агентами сети не прерывается, так как предполагается, что соз-данный коллективный интеллектуальный продукт распространяется в образовательных пространствах разного уровня. Активными участ-никами взаимодействия считаются те инновационно активные обра-зовательные организации и промышленные предприятия, которые в кон-кретный момент времени участвуют хотя бы в одном инновационном проекте (проектной цепочке). Пассивными участниками сетевого взаимодействия считаются организации, которые в данный момент вре-мени не участвуют в проектой деятельности, а присоединились толь-ко к образовательной составляющей сотрудничества.

Переходя к моделированию научно-образовательной сети, уме-стно отметить, что основная концентрация ресурсов в условиях эко-номики знаний происходит за счет увеличения информационного по-тока, циркулирующего между узлами сети, а сложность системы (в на-шем случае научно-образовательной сети) определяется не только и не столько числом элементов, сколько числом связей между ними, которое растет относительно их количества экспоненциально. Поэто-

150

му научно-образовательная сеть, количество участников которой мо-жет быть достаточно большим, с точки зрения ее модели представля-ется чрезвычайно сложной системой, с большим количеством внут-ренних перекрестных связей, активно взаимодействующей с внешней средой [81, 82, 89, 90].

Известно, что процесс моделирования имеет определенную по-следовательность, причем любая модель отражает не сам по себе объект-оригинал, а только существенные свойства, которые интересуют в дан-ный момент исследователя. В педагогической науке метод моделирова-ния обоснован в трудах В. Г. Афанасьева, В. А. Веникова, Б. А. Глинско-го, И. Б. Новик, В. А. Штофф и др.

Напомним, что любая модель может рассматриваться как искус-ственно созданный в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул объект, который, будучи подобен исследуемому объ-екту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и об-общенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Практическая ценность модели в любом педагогическом иссле-довании как правило определяется ее адекватностью изучаемым сто-ронам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования – нагляд-ность, определенность, объективность, которые во многом определя-ют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогичес-ком исследовании.

В научной литературе представлены разнообразные определе-ния моделирования. Например, Г. В. Суходольский трактует его «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различ-ными средствами» [319, с. 120].

В свою очередь, Н. В. Кузьмина обращала внимание на то, что «сущность метода моделирования заключается в замене сложного объекта более простым по структуре, вспомогательным, чтобы сде-лать доступным его изучение, проверить правильность теоретических обоснований» [170, с. 78].

По мнению В. Я. Дубровского, «построение структурной модели чаще всего связано с задачей синтеза нескольких предметов знаний в единый научный предмет, так как различные предметы знания схва-тывают разные стороны объекта изучения» [110, с. 182].

151

Ю. К. Бабанский считал, что «если исследователь учтет при раз-работке экспериментальной системы мер всю совокупность описан-ных принципов, то он обеспечит относительную целостность предла-гаемой системы мер» [14, с. 45].

Еще на одну важную функцию разработки модели указывает А. Б. Воронцов: «…модель при ее систематическом использовании в совместной деятельности выступает как средство для постановки новых задач и получения знания об исследуемом объекте» [41, с. 93].

Под моделью в данной работе мы подразумеваем схематичное изображение процесса, характеризующее совокупность необходимых педагогических и организационных условий, а также отношения меж-ду составляющими моделируемого процесса.

Предлагаемая модель научно-образовательной сети основана на использовании идей структурно-функционального анализа, внутри которого «различают два основных подхода: структурный, идущий от анализа структур к обнаружению выполняемых ими функций, и функ-циональный, когда выявляются структуры, осуществляющие эти функ-ции» [11, с. 315]. Поэтому для однозначного понимания целесообраз-но раскрыть данные понятия.

Под структурой, как уже отмечалось выше, понимается сово-купность устойчивых связей между множеством компонентов объек-та, обеспечивающих его целостность. К основным чертам, присущим любой структуре, следует отнести элементный состав, наличие свя-зей, неизменность во времени.

Функция в модели характеризует проявление свойств системы в данной совокупности отношений, представляет собой способ дейст-вия системы при взаимодействии с внешней средой и отражает изме-нения, происходящие в системе в определенной среде.

Важно отметить, что функции определяются внутренней струк-турой системы и внешней средой. Внешнюю среду для научно-обра-зовательной сети составляют органы управления образованием, обра-зовательные и производственные организации, не входящие в состав сети, но опосредованно участвующие в создании условий для само-развития образовательных организаций и промышленных предприя-тий в условиях сетевого взаимодействия, а также необходимые мате-риальные, технологические и информационные ресурсы [97].

152

Известно, что устойчивое сетевое образовательное сообщество должно обладать рядом свойств, формирующих основу для развития долгосрочных сетевых коммуникаций [82, 90]:

● широкая известность и позитивная репутация конкретных об-разовательных учреждений у потенциальных участников сети;

● стабильность позиций членов сети в образовательном пространстве; ● постоянный обмен информацией между партнерами по инно-

вационному проекту; ● наличие уникальной технологии или интеллектуального про-

дукта у конкретных учреждений сети; ● наличие личных связей между образовательными организациями. Научно-образовательную сеть можно рассматривать как специ-

ально создаваемую форму расширения инновационного культурно-об-разовательного пространства участников сетевого взаимодействия, в ко-тором отрабатываются новые типы деятельности и формы взаимоот-ношений, происходит обмен образовательными ресурсами для обес-печения целостности, открытости и возможности саморазвития участ-ников сетевого взаимодействия и создаются новые интеллектуальные продукты. То есть основное функциональное предназначение научно-образовательной сети состоит в создании совокупности условий и ме-ханизмов для обеспечения самоорганизации и саморазвития субъек-тов инновационной деятельности. По сути, речь идет о новом подходе к управлению развитием образовательных, научных организаций и пред-приятий в интересах разработки, освоения и продвижения конкрет-ных инноваций [89, 96].

В рамках такой парадигмы управления и отдельная образователь-ная организация, и локальная сетевая структура рассматриваются как открытые самоорганизующиеся системы, обладающие эмерджентными свойствами (т. е. новыми, уникальными свойствами системы, не при-сущими ее элементам), для управления которыми необходимы знание и правильное применение принципов синергетики с целью продуктивно-го использования потенциала самоорганизации. В целом процесс само-организации предполагает способность к непрерывному самообнов-лению и управлению собственным развитием [6].

В этой связи в рамках синергетики широко обсуждается вопрос о возможности интегрировать самоорганизующиеся структуры, о це-ленаправленном «выращивании» самоорганизующихся систем и о ро-

153

ли управленцев в развертывании этих начал. Автократическое управ-ление постепенно заменяется адхократическим, характеризуемым мяг-ким распределением функций и ответственности, горизонтальными организационными структурами. В практику все шире проникают ко-мандные технологии, связанные с предоставлением значительной са-мостоятельности небольшим независимым коллективам, делегирова-нием им прав и ответственности.

Характерной чертой научно-образовательного взаимодействия как современного подхода к управлению саморазвитием образователь-ных систем является широкое применение сетевых форм управления средой генерации знаний, обеспечивающих высокий уровень концен-трации некодифицированных знаний, т. е. знаний, которые невозможно передать по компьютерным сетям, и высокую скорость диффузии ко-дифицированных знаний. Причем основными направлениями управ-ленческого обеспечения самоорганизации деятельности образователь-ных организаций сети выступают правильная организация социально-го пространства: перераспределение задач, делегирование полномочий, развитие горизонтальных связей; формирование единого культурного поля сетевого взаимодействия организаций; развитие субъектного по-тенциала. Проблема здесь состоит в раскрытии и реализации самоорга-низационного и лидерского потенциала членов сетевого сообщества.

Потенциал управления представлен творческими возможностя-ми и способностями к самоактуализации всех членов научно-образо-вательной сети, которые в совокупности делают реальным использо-вание шансов самоорганизации управления. Из сочетания творческо-го потенциала с самоорганизационным складывается потенциал успе-ха развития самоорганизации управления субъекта взаимодействия, который следует интерпретировать в качестве предпосылки успешной деятельности отдельных коллективов сети.

Мы рассматриваем научно-образовательную сеть, в которой ве-дется системная деятельность по разработке образовательных инно-ваций, как своего рода совместный капитал образовательных органи-заций и промышленных предприятий, являющийся основанием для раз-вития всех собственных капиталов участников сетевого взаимодейст-вия. В процессе формирования этого капитала происходит перенос ин-дивидуальных знаний во внутрисетевое знание и их закрепление в кор-поративной базе данных в целях широкого использования всеми участ-

154

никами научно-образовательной сети. Особенностью корпоративного знания является возможность его развития в режиме «открытого ко-да», т. е. знания из сети можно взять, усовершенствовать и вернуть в сеть, следовательно, знания в сети не просто хранятся, но развива-ются, приводя к появлению новых возможностей для развития участ-ников взаимодействия [84, 89, 96, 97].

В целом, развитие научно-образовательной сети имеет следующие основные задачи:

1. Содействие развитию инновационной инфраструктуры сете-вого взаимодействия, обеспечивающей технологический коридор про-хождению инноваций через создание центров ответственности в базо-вых организациях сети, научных творческих лабораторий по актуаль-ным проблемам образования, временных творческих коллективов по проблемам, центров коллективного пользования разработками сетево-го взаимодействия.

2. Повышение эффективности использования инновационного по-тенциала научно-образовательной сети за счет создания условий для представления результатов инновационной деятельности субъектов вза-имодействия в ходе межрегиональных, федеральных и международных инновационных выставок, салонов, конференций, форумов, семинаров, в рамках инновационных проектов федеральных целевых программ, на конкурсах грантов федеральных и международных фондов, через фор-мирование электронных баз данных субъектов взаимодействия и т. д.

3. Развитие информационной среды и повышение инновацион-ной культуры членов сетевого взаимодействия за счет широкой дис-семинации положительных результатов инновационной деятельности участников сетевого взаимодействия в центральной и региональной печати, проведения конкурсных мероприятий, направленных на вы-явление перспективных инновационных проектов, оказание содейст-вия в обеспечении информационной поддержки субъектам инноваци-онной деятельности, системное информирование общественности и заинтересованных участников о проводимой политике в области ин-новационного развития [97].

Среди важных условий и механизмов управления сетевым взаи-модействием следует выделить [81]:

● преобразование общих целей работы сети в цели и задачи уча-стников сетевого взаимодействия;

155

● позиционирование деятельности участников сети относитель-но поставленных целей;

● определение состояния субъекта сетевого взаимодействия от-носительно поставленных перед ним сетью целей и задач;

● определение путей приведения состояния субъектов взаимо-действия в соответствие с поставленными целями и задачами путем изменения условий и механизмов ресурсного обеспечения осуществ-ляемой ими деятельности;

● формирование и принятие коллективных управленческих ре-шений.

Выбор приоритетных направлений работы научно-образователь-ной сети на среднесрочный период определяется результатами неза-висимой экспертизы инновационных проектов образовательных орга-низаций, проводимой в форме их публичных защит и обсуждений в рам-ках учебных сессий сети [80–82, 90, 96].

При этом в качестве критериев выбора выступают: ● общая заинтересованность участников сетевого взаимодейст-

вия в развитии направления; ● нацеленность на решение актуальных содержательных и тех-

нологических задач развития регионального образования; ● теоретическая, практическая и социальная значимость ново-

введений для развития сетевого взаимодействия в целом; ● вклад в укрепление позиций научно-образовательной сети в ре-

гиональном образовательном пространстве; ● наличие кадрового обеспечения, стимулирование роста интел-

лектуального потенциала образовательных организаций; ● степень информационного обеспечения; ● наличие организационно-управленческих механизмов реали-

зации проекта в рамках сети; ● уровень риска. Процедура выбора приоритетов построена таким образом, что-

бы учесть существующие взаимосвязи между направлениями работы научно-образовательной сети, а также не упустить новые направления развития системы образования страны и региона [96, 97].

Выделенные специфические особенности деятельности научно-образовательной сети позволяют сформулировать ряд принципов ее организации.

156

Принцип концептуального единства предполагает выбор и со-гласование общих концептуальных подходов, стратегии и целей пре-образовательной деятельности. Результатом реализации этого прин-ципа становится появление общей научной терминологии, базовых по-нятий и терминов как инвариантной составляющей инструментария се-тевого взаимодействия всех субъектов научно-образовательной сети.

Принцип системности подразумевает такой подход к анализу яв-лений, когда явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента опреде-ляются его местом в структуре, и представляет собой приложение к час-тной области представленного выше общенаучного принципа си-стемности. Системность в модели является свойством разноуровневых образовательных организаций в структуре научно-образовательной сети.

Принцип целостности характеризует взаимодействие между под-системами в решении общих задач путем распределения обязанностей. Целостность обусловливает оказание содействия всех частей тому эле-менту, который в конкретной ситуации выполняет важнейшую роль. Со-гласно принципу целостности, в разработанной модели важно конкрети-зировать роли каждого участника процесса взаимодействия для решения задач, общих для научно-образовательной сети, т. е. произвести функ-циональное разделение труда между структурными элементами.

Принцип опережающего развития образовательной среды на-учно-образовательной сети направлен на создание и насыщение единой информационно-образовательной среды в условиях выявления основных тенденций развития и возможных проблем социально-экономическо-го и культурно-образовательного контекста.

Принцип полноты инновационного цикла подразумевает реализацию всех этапов инновационного цикла при создании и реализации конкрет-ных проектов в рамках научно-образовательной сети. Применительно к нашему исследованию этот принцип учтен при создании графа процесса разработки и реализации инноваций в условиях научно-образовательной сети (рис. 2.1), который описывает системность работы временных твор-ческих коллективов сети над конкретными проектами. В нашем исследо-вании в качестве инновационных рассматриваются модели, которые пре-образуют характер управления распределенной научно-образовательной сетью самоорганизующихся образовательных систем в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ори-

157

ентация, характер сетевого взаимодействия, определение позиции в ходе взаимодействия. Отмечено, что собственно инновационная деятельность в самоорганизующейся образовательной системе (блок 9) требует поиска дополнительных инвестиций (блок 10) и организации конкретной инно-вационно-инвестиционной деятельности (блоки 11 и 12). Важной ча-стью процесса реализации инноваций для управления самоорганизующи-мися образовательными системами образовательных организаций в усло-виях сетевого взаимодействия является оценка социально-экономической эффективности (блок 13) и выстраивание собственной политики в отно-шении предложенной инновации (блоки 14 и 15).

Диффузия

инноваций

Внешняя среда научно-

образовательной сети

Научно-образовательная сеть

Блок 1. Знание

о развитии

сетевого

взаимодействия

Блок 2. Творческий

процесс разработки

оснований

деятельности

Блок 3.

Идеи

Блок 4.

Фильтрация

идей

Блок 5. Маркетинговые

исследования потребности

в инновационном продукте

в рамках сети

Блок 6.

Принятие

решения

Блок 7.

Инновации

Блок 8.

Инновационный

процесс

Блок 9. Инновационная

деятельность в самоор-

ганизующейся образо-

вательной системе

Блок 10.

Инвестиции

Блок 11.

Инновационно-

инвестиционная

деятельность

Блок 12.

Инновационно-

инвестиционные

процессы

Блок 13. Оценка

социально-

экономической

эффективности

Блок 14.

Реализация, если

инновация

эффективна

Блок 15.

Положительные

научные, методические,

социальные и экономи-

ческие эффекты

Ликвидация, если

инновация неэффективнаВнутренняя среда сети

Рис. 2.1. Граф процесса реализации инноваций в условиях деятельности самоорганизующихся образовательных организаций

научно-образовательной сети

158

Соблюдение принципа свободного самоопределения и самостоя-тельности способствует развитию гуманистической педагогической культуры педагогов, отражающей методологические постулаты, ле-жащие в основе создания инновационной педагогической системы.

Принцип открытости предполагает расширение активных парт-нерских связей образовательных организаций – членов научно-обра-зовательной сети с общественностью, различными общественными институтами, предприятиями и организациями, разными государст-венными ведомствами (учреждениями культуры, науки, службами за-нятости населения, социальной защиты и т. д.), обязывает учитывать и реагировать на изменения, происходящие в экономике, государст-венной и образовательной политике. Его соблюдение способствует пе-реходу в организации образовательного процесса от старой парадиг-мы образования «описание – предписание – действие» к новой – «за-мысел – проект – реализация», от индивидуальной позиции участни-ков взаимодействия к коллективной, что важно для инновационного процесса, организованного с учетом сетевого взаимодействия его субъ-ектов для формирования коллективного субъекта [233].

Принцип выращивания предполагает реализацию следующей стра-тегии: обнаружение в индивидуальном и коллективном опыте возмож-ных образцов будущей деятельности и будущих типов отношений меж-ду членами взаимодействия и постепенное их распространение в мас-штабах сетевого взаимодействия. Для реализации принципа выращи-вания необходимо обладать сложившейся культурой использования теоретических знаний в реальных ситуациях при наличии адекватного педагогического самоопределения обучающих и воспитывающих [239].

Реализация принципа интеграции разных видов ресурсов в ходе взаимодействия означает установление связей на основе взаимных инте-ресов, предоставление друг другу интеллектуальных продуктов и вза-имообмен ресурсами (информационными, научно-методическими, кад-ровыми и др.) для взаиморазвития, развития инновационной среды, по-вышения результативности и качества образования. С одной стороны, каждый участник взаимодействия имеет доступ ко всем объединенным ресурсам сети, усиливая, таким образом, собственные возможности, а с другой стороны, обеспечивает развитие инновационно-образователь-ной среды научно-образовательной сети в целом. Таким образом, в науч-но-образовательной сети все работают на результат, функция каждого

159

определена, а кто делает лучше других – делает для всех. Аспект сотруд-ничества выражается в соучастии и распределенной ответственности в коллективно распределенной деятельности для достижения целей ин-новационного развития. При сотрудничестве возникает положительный климат, мнение каждого ценится. Сотрудничество помогает преодоле-вать агрессивность среды, трудности посредством неиерархических свя-зей в реализации ценностных ориентации, мотивов, устремлений. Участ-ники сотрудничества обмениваются ресурсами, значимость которых не является изначально данной, а определяется в процессе обмена; в связи с этим моральная поддержка становится важным ресурсом при принятии решений в инновационном процессе.

Опыт развития сотрудничества при реализации принципа инте-грации ресурсов в различных сферах образования [4, 13, 28, 89, 96, 97, 187, 231, 286, 290, 310, 314] показал, что становятся возможными:

● создание сетей для повышения квалификации педагогических кадров;

● оперативный обмен информацией, идеями, планами по интере-сующим участников вопросам, темам совместных проектов, с целью рас-ширения своего кругозора, повышения своего культурного уровня;

● формирование у партнеров по взаимодействию информацион-но-коммуникативных навыков, культуры общения;

● освоение интерактивных форм обучения и взаимодействия, ин-формационных технологий.

Реализация принципа информационной насыщенности подразу-мевает создание общего информационного пространства, обеспечи-вающего возможность предоставлять информацию о своей деятельно-сти другим участникам сети, иметь информацию о деятельности дру-гих участников сети в глобальной сети интернет-сайтов, создавать собственные каналы информации, становиться частью других инфор-мационных каналов.

Опираясь на ключевые идеи и основания для построения модели научно-образовательного сетевого взаимодействия научных, образо-вательных организаций и промышленных предприятий, а также на выделенные нами особенности и принципы организации сетевого вза-имодействия, описание разработанной в ходе исследования модели научно-образовательной сети возможно осуществить путем представ-ления совокупности элементов, включающей предназначение и цель

160

создания научно-образовательной сети; основные принципы ее разви-тия, функции, содержание деятельности; технологии создания и рас-пространения в массовой практике коллективных интеллектуальных продуктов на основе системного научно-консультационного сопро-вождения инновационной деятельности силами системы профессио-нального образования, научных институтов и научно-образователь-ных центров (рис. 2.2).

Целью научно-образовательной сети является создание сово-купности условий и механизмов самоорганизации и саморазвития субъ-ектов инновационной деятельности в условиях сетевого взаимодейст-вия научных, образовательных организаций и промышленных пред-приятий, реализующих совместные инновацонные проекты на основе системного научно-консультационного сопровождения инновацион-ной деятельности силами системы профессионального образования, научных структур и научно-образовательных центров.

Интегративной основой сетевого объединения организаций и предприятий является научно-консультационная поддержка про-ектной деятельности со стороны научных организаций, входящих в сеть (см. рис. 2.2). Такая поддержка касается вопросов формирова-ния, содержания и организации образования в универсуме инноваци-онной культуры и проявляется в виде участия в разработке образова-тельных программ и программ развития образовательных организа-ций или ииновационных, исследовательских и управленческих проек-тов промышленных предприятий и др. Данное направление деятель-ности реализуется через систему учебных сессий, организуемых по запросам членов сети, научно-практических конференций разного уровня, педагогических мастерских и мастер-классов, проходящих в ре-жиме офлайн событий и онлайн мероприятий и т. д.

Приведенный выше теоретический анализ особенностей научно-образовательных сетей и принципов их организации позволяет выде-лить ряд функций как устойчиво повторяющихся действий, необхо-димых для реализации их предназначения и цели. В качестве основ-ных обозначены аналитическая, экспертная, контрольно-диагности-ческая, исследовательская, технологическая, организационно-деятель-ностная, образовательная, консультационная, интеграционная и реф-лексивная функции.

161

Рис. 2.2. Организационно-педагогическая модель научно-образовательного сетевого взаимодействия научных,

образовательных организаций и промышленных предприятий

162

Аналитическая функция состоит в сборе и анализе информации о реальных потребностях образовательных организаций и промышлен-ных предприятий – членов научно-образовательной сети в разработке коллективных инновационных проектов, анализе данных о ходе реали-зации инновационных проектов, информирование образовательной об-щественности о результатах работы научно-образовательной сети.

Экспертная функция проявляется через экспертизы вариантов создания и реализации инновационных проектов образовательных ор-ганизаций и промышленных предприятий – участников сетевого вза-имодействия в ходе учебных сессий и межсессионного взаимодейст-вия на портале научно-образовательной сети.

Контрольно-диагностическая функция реализуется в ходе учеб-ных сессий научно-образовательной сети в виде анализа особенностей деятельности образовательных организаций и промышленных пред-приятий – участников сетевого взаимодействия и направлена на от-слеживание изменений субъектов сетевого взаимодействия с точки зрения приобретенных знаний и навыков, уровня мотивации. Важно, что каждая образовательная организация и промышленное предприя-тие – участник сети самостоятельно осуществляют оценивание полу-ченных результатов и выявление собственных затруднений в деятель-ности на выходе каждого из циклов и этапов. Именно конкретные ре-зультаты самодиагностики являются предметом коллективных дис-куссий в ходе учебных сессий научно-образовательной сети.

Исследовательская функция состоит в обеспечении включения участников взаимодействия в исследование актуальных проблем раз-вития образовательных организаций в условиях модернизации обра-зования. Реализация данной функции способствует развитию иннова-ционного мышления участников сетевого взаимодействия в условиях учебных сессий и межсессионной деятельности и включает систему взаимосвязанных действий по овладению умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, анализа соб-ственного опыта и опыта других участников взаимодействия. Реали-зация исследовательской функции в рамках научно-образовательной сети также способствует решению следующих задач:

● приобщение участников сетевого взаимодействия к исследова-тельской деятельности;

● обучение технологиям исследовательской деятельности;

163

● предоставление возможности для обобщения и трансляции по-лученного научного знания.

Результатом опытно-поисковой деятельности временных твор-ческих коллективов научно-образовательной сети становится интел-лектуальный продукт, который оформляется технологически, что по-зволяет использовать его другим участникам взаимодействия. Поэто-му важной функцией деятельности научно-образовательной сети яв-ляется технологическая, реализация которой обеспечивает:

● выявление концептуальных идей авторов коллективного инно-вационного проекта;

● создание технологической цепочки последовательной разра-ботки интеллектуального продукта, позволяющей учесть все взаимо-дополняющие элементы;

● технологическое оформление самого продукта и подготовку к его распространению;

● формализацию результатов работы временных творческих кол-лективов научно-образовательной сети и трансляцию их другим чле-нам инновационного сообщества через возможности конкурсов инно-вационных проектов разного уровня, всероссийские ярмарки иннова-ционных проектов, интернет-конференции, путем размещения в вир-туальных библиотеках регионального и всероссийского масштаба, че-рез публикации в региональной и центральной печати, в сборниках ста-тей разного уровня и т. д.

Организационно-деятельностная функция подразумевает созда-ние интерактивной инновационной среды как необходимого условия успешной реализации основных направлений деятельности научно-образовательной сети и включает в себя:

● организацию виртуального пространства групповой деятель-ности временного научно-исследовательского коллектива (ВНИКа) се-ти, введение норм группового взаимодействия в условиях учебных сессий научно-образовательной сети;

● обеспечение вовлеченности всех субъектов взаимодействия в процесс разработки и реализации инновационных проектов, высо-кой интенсивности интеракций (взаимодействий) за счет использова-ния большого разнообразия форм и средств коммуникации для вклю-чения в разные формы взаимодействия с субъектами инновационной деятельности (работа временных творческих коллективов, виртуаль-

164

ные конференции и форумы, письменные коммуникации, в том числе по электронной почте);

● создание условий для организации взаимного обучения в рам-ках научно-образовательной сети, когда один из субъектов становится источником опыта и консультантом по отношению к другим (collabo-rative learning).

Реализация образовательной функции подразумевает обеспече-ние роста педагогического профессионализма всех участников науч-но-образовательной сети в ходе учебных сессий, проводящихся в оч-но-дистантной форме. Важно, что в рамках сетевого взаимодействия в межсессионный период обеспечивается возможность практической реализации полученных теоретических знаний и практических навы-ков в реальной профессиональной деятельности субъектов сетевого взаимодействия. Основой для этого выступает развитие информацион-но-образовательной среды сетевого взаимодействия как среды зна-ний. Также важно, что в случае работы научно-образовательной сети новые знания создаются и осваиваются через совместное сотворчест-во и последующую рефлексию этой деятельности.

В процессе совместной деятельности в ходе учебных сессий и меж-сессионного взаимодействия обеспечиваются усвоение и присвоение различных типов знаний, включая:

● формализованные знания, представляемые в виде теорий, кон-цепций и технологий;

● неформализованные практические знания и опыт, проявляющие-ся в деятельности участников инновационного процесса;

● знания и опыт, порождаемые в ходе открытого диалога «здесь и сейчас».

В процессе взаимообмена и наращивания знаний и опыта появ-ляются общий язык (тезаурус), понимание норм профессионального взаимодействия и профессиональной субкультуры.

Консультационная функция связана с разницей в исходном уровне знаний и опыта субъектов сетевого взаимодействия, организационно-со-держательных условий, которыми обладают инновационно активные об-разовательные организации и промышленные предприятия – участники научно-образовательной сети. При этом реализуются следующие задачи:

● помощь в самоопределении инновационно активных образова-тельных организаций и промышленных предприятий при выборе на-правлений работы в рамках научно-образовательной сети;

165

● помощь в развитии навыков, способностей участников сетево-го взаимодействия для профессионального роста;

● индивидуальное консультирование инновационно активных об-разовательных организаций и промышленных предприятий по содер-жанию и решению проблем профессиональной деятельности в про-цессе реализации сетевых инновационных проектов;

● помощь в самодиагностике – осознании разрыва между желаемым и существующим на момент оценивания результатов взаимодействия.

Реализация интеграционной функции научно-образовательной сети необходима для обеспечения открытости ее культурно-образова-тельного пространства. Это способствует становлению инновационно активных организаций и промышленных предприятий как субъектов научно-образовательной сети и облегчает построение между ними связей, сотрудничества и сотворчества. Интегративность можно пред-ставить как включение всех субъектов взаимодействия в управление развитием научно-образовательной сети. Интеграционная функция реализуется посредством решения следующих задач:

● интеграция культурных и образовательных ресурсов на ин-формационном портале научно-образовательной сети;

● обеспечение развития инновационной среды в интересах удов-летворения потребностей в самоактуализации и саморазвитии субъек-тов сетевого взаимодействия;

● создание механизма управления знаниями, позволяющего пре-вращать знания и опыт отдельных субъектов взаимодействия в знания и опыт всей научно-образовательной сети в интересах формирования инновационной среды научно-образовательной сети как среды знаний;

● организация и поддержка социальных коммуникаций (как фор-мальных, так и неформальных), позволяющих в процессе общения (как непосредственного, так и виртуального) вырабатывать и согласо-вывать единые подходы к разрешению затруднений, возникающих в де-ятельности;

● интеграция в региональную и федеральную инновационные сис-темы образования посредством обеспечения информированности широ-кого образовательного сообщества о реализованных инновационных проектах и расширении взаимовлияния с другими участниками НИС.

Рефлексивная функция связана с рефлексией опыта, полученно-го в ходе реализации инновационных проектов и организации их об-

166

суждения во время учебных сессий, работы стажировочных площа-док, мастер-классов, семинаров, подиумных дискуссий, научно-прак-тических конференций разного уровня и т. д. При этом рефлексия под-разумевает фокусирование на поведении субъектов сетевого взаимо-действия в ходе совместной деятельности. Именно за счет реализации рефлексивной функции обеспечивается процесс саморазвития образо-вательных организаций в сетевом взаимодействии. Групповая реф-лексия требует наличия следующих умений:

● самоопределение через частный вопрос к общему содержанию, программе деятельности в рамках научно-образовательной сети, по-ставленным коллективом целям и задачам;

● оценивание индивидуальной деятельности субъекта взаимо-действия в сравнении с общим пространством работ;

● выявление того, какие цели и задачи решает временный твор-ческий коллектив в условиях сетевого взаимодействия и что удалось достичь, а что не получилось;

● понимание того, что нужно изменить в совместной работе для достижения поставленных целей.

Таким образом, среди основных задач рефлексии хода иннова-ционных проектов в научно-образовательной сети можно выделить [38, 82, 84, 89, 90, 93, 94, 96, 97, 105]:

● осознание затруднений в деятельности и необходимости поис-ка способов преодоления этих затруднений;

● выявление успешных образцов совместной деятельности; ● осознание недостаточности имеющихся знаний, навыков, спо-

собов организации деятельности, мышления, коммуникации для про-должения сетевого взаимодействия.

Анализ функциональных обязанностей и направлений деятель-ности участников сетевого взаимодействия позволил выделить сле-дующие направления взаимодействия в рамках научно-образователь-ной сети:

1) информационно-аналитическое взаимодействие: создание ба-зы данных об участниках взаимодействия; выявление факторов, вли-яющих на его организацию и результаты;

2) планово-прогностическое взаимодействие: конкретизация на-правлений взаимодействия научно-образовательной сети, разработка

167

перспективных инновационных проектов, создание диагностических и контрольно-оценочных средств для отслеживания хода их реализа-ции;

3) организационно-исполнительское взаимодействие: развитие образовательного процесса в рамках научно-образовательной сети в ло-гике экономики знаний, обеспечение консультационной деятельно-сти, сопровождение деятельности сетевых творческих групп и вре-менных творческих коллективов, проведение информационных, обзор-ных и обучающих семинаров для участников научно-образовательной сети, научно-практических конференций разного уровня, семинаров, круглых столов и т. д. [96, 97].

Среди специфических принципов организации сетевого взаимодей-ствия в рамках научно-образовательной сети выделена его ориентация:

● на практическую деятельность в межсессионный период про-цесса переподготовки профессиональных кадров, реализации иннова-ционных проектов как конкретных прикладных научных исследова-ний, интересующих участников взаимодействия;

● учет в процессе генерации и распространения знаний в ходе сетевого взаимодействия последних достижений в образовании, ми-рового и отечественного опыта работы в данном направлении;

● постоянную генерацию новых знаний и их внедрение в про-цессы переподготовки профессиональных кадров за счет внутренней интеграции результатов инновационных проектов сети;

● на создание необходимых организационно-содержательных условий для развития креативных качеств участников сетевого взаи-модействия.

К основным структурным компонентам научно-образовательной сети отнесены:

● образовательный компонент, обеспечивающий повышение ка-чества подготовки и переподготовки профессиональных кадров в хо-де учебных сессий; передачу знаний, полученных в результате разра-ботки и реализации конкретных инновационных проектов, в единое про-странство сетевого взаимодействия; возможность использовать в про-ектах сети производственную базу предприятий – участников взаимо-действия;

● научный компонент, обеспечивающий реализацию инноваци-онных проектов научно-образовательной сети с участием временных

168

творческих коллективов, объединяющих образовательные, научные и про-мышленные предприятия;

● внедренческий компонент, обеспечивающий создание условий для успешной диссеминации результатов научных исследований в об-разовательную практику участников сетевого взаимодействия.

Систематизация и описание хода и результатов исследований в рам-ках научно-образовательной сети обеспечиваются разработкой и посто-янным пополнением членами временных творческих коллективов об-разовательных организаций карт учета инновационной деятельности по заданному алгоритму. В данных картах обосновываются тема ис-следования, возможные источники изменений, идея и концепция изме-нений, условия реализации изменений, цель, задачи и планируемый результат изменений, описываются педагогический опыт, научная, ме-тодическая и социальная результативность инновационной деятельно-сти образовательной организации, содержательно-деятельностный и об-разовательный эффекты этой деятельности на протяжении всего про-цесса реализации проекта.

Процесс развития субъектов в рамках сетевого взаимодействия выстраивается на основе «зонтика Кайзен», направлен на постоянное и непрерывное совершенствование работы образовательных органи-заций и промышленных предприятий сети и ориентирован на потре-бителя образовательных услуг. Причем, в нашем случае, особое вни-мание уделяется влиянию внешней среды и использованию всех воз-можных внутренних инструментов, способствующих достижению по-стоянно меняющихся под воздействием внешних условий целей кон-кретных организаций и предприятий [97].

Среди основных видов взаимодействия в рамках научно-образо-вательной сети выделим следующие:

● образовательное – как объединение субъектов взаимодействия в интересах повышения компетентности участников по актуальным для самих участников взаимодействия проблемам, содействия работе ре-сурсных центров, бенчмаркинговых объединений для обмена опытом, тиражирования лучших практик;

● научно-исследовательское – как организация деятельности вре-менных творческих коллективов, формирование консорциумов обра-зовательных организаций и промышленных предприятий для реали-зации конкретных образовательных проектов;

169

● инфраструктурное – как использование центров коллективно-го пользования оборудованием промышленных предприятий для нужд субъектов сетевого взаимодействия;

● информационное – работа по созданию и устойчивому разви-тию информационного портала научно-образовательной сети.

К важным видам научно-образовательного сетевого взаимодей-ствия по другому основанию можно также отнести [81, 89, 94]:

● личностные – обсуждения проблем, возникающих в инноваци-онной деятельности (как устные, так и письменные);

● групповые, возникающие в ходе обсуждения содержания науч-но-практических семинаров, совместных педагогических советов, на-учно-практических конференций, мастер-классов, подиумных дискус-сий, проектирования погружений в проблему, при работе в рамках вре-менных научных творческих коллективов и т. д.

Особую роль играют совместное планирование и анализ деятель-ности по коллективным инновационным проектам в ходе учебных сес-сий научно-образовательной сети. В процессе совместного планирова-ния и целеполагания происходят уточнение общих ориентиров рабо-ты, а также выбор собственного направления деятельности субъекта взаимодействия в рамках основной темы.

Среди основных форм сетевого взаимодействия следует отметить совместную коллективную распределенную деятельность участников сети в рамках сетевых образовательных программ, сетевых проектов, сетевых интернет-конференций и семинаров; интернет-обсуждения наи-более значимых проблемных вопросов; системное проведение обу-чающих и взаимообучающих семинаров для участников взаимодейст-вия, которые направлены на повышение осведомленности всех заин-тересованных лиц в научных и теоретических аспектах развития ин-новационных процессов в образовании. Интенсивному взаимообмену знаниями и опытом способствуют практико-ориентированные мастер-классы участников взаимодействия, предполагающие освоение кон-кретных форм и методов работы, а также непосредственную трансля-цию накопленного опыта в ходе посещения уроков и внеклассных ме-роприятий. Как правило, организатором мастер-класса является член сети, имеющий определенные достижения в том или ином направле-нии реализации сетевого проекта. При этом участники мастер-класса выполняют еще одну важную функцию: осуществляют экспертизу име-

170

ющегося опыта, обогащая его и адаптируя имеющиеся программы и про-екты к условиям собственных образовательных организаций. В ходе учебных сессий сети и межсессионного взаимодействия выстраивается практическое обсуждение теоретических и практических аспектов реали-зации инновационных проектов, проводятся вебинары и научно-прак-тические конферении разного уровня в очной и дистантной форме [97].

К основным условиям, обеспечивающим результативность сете-вого взаимодействия, отнесем следующие:

● интеграция образования, науки и производства на базе сетево-го взаимодействия, которая способствует разработке конкретных стра-тегий развития субъектов научно-образовательной сети;

● проведение внутреннего мониторинга накопленного потенциала в сфере переподготовки профессиональных кадров, разработки и ре-ализации инновационных проектов;

● формирование разделяемой и принимаемой всеми участника-ми взаимодействия политики и культуры взаимодействия между субъ-ектами научно-образовательной сети;

● вовлечение всех заинтересованных субъектов взаимодействия в процесс развития собственно научно-образовательной сети;

● диссеминация лучших практик с целью разработки практиче-ских рекомендаций по построению локальных сетевых структур и их эффективному функционированию;

● создание и развитие инфокоммуникационной системы, обеспе-чивающей своевременную актуализацию информации, мониторинг вза-имодействия участников в целях обеспечения его результативности;

● создание центра управления развитием научно-образователь-ной сети (структуры-посредника) с целыо обеспечения «единого окна» для субъектов сетевого взаимодействия; проведения мониторинга их интересов для согласования совместных программ и проектов; коор-динации различных видов деятельности, осуществляемых в рамках се-тевого объединения;

● наличие соответствующей нормативно-правовой базы, регули-рующей взаимодействие субъектов в системе «образование – наука – производство».

Основным результатом работы научно-образовательной сети яв-ляется обеспечение самоорганизации и саморазвития субъектов сете-вого взаимодействия, создание коллективных продуктов интеллекту-альной собственности.

171

Согласно разработанной модели, инновационная деятельность в об-разовательных организациях и промышленных предприятиях научно-образовательной сети развивается с учетом следующих положений:

● научно-образовательная сеть выступает инструментом накоп-ления и передачи научных знаний;

● обучение и усвоение знаний требуют разнообразия подходов и возможности выбрать оптимальный в каждом конкретном случае;

● обучение в условиях научно-образовательной сети включает процесс формирования внутренней сети, подключения специализиро-ванных узлов и источников информации;

● знания находятся в сети и могут существовать вне человека; ● способность узнавать новое значит больше накопленных знаний; ● обучение и познание происходят постоянно – это всегда про-

цесс и никогда состояние; ● ключевой навык сегодня – способность видеть связи, распо-

знавать паттерны (устойчивые группы связей по Э. де Боно) и видеть смыслы между областями знаний, концепциями и идеями [373];

● своевременность (точность, обновляемость знаний) – необхо-димая черта современного обучения;

● обучение является результатом принятия коллективного реше-ния. Сквозь призму меняющейся реальности приходится делать вы-бор того, чему учиться;

● правильный выбор сегодня может оказаться ложным выбором завтра, так как изменились условия, в которых принималось решение.

Представленную модель научно-образовательной сети можно определить как смешанную, развивающуюся на основе диагональной интеграции и объединяющую в единую структуру множество участ-ников – образовательные, исследовательские, производственные орга-низации, а также собственные элементы инновационной инфраструк-туры. Деятельность такой сети направлена на реализацию совместных инновационных проектов, подготовку и переподготовку кадров для внедрения инновационных продуктов в практику работы субъектов взаимодействия, причем оценка прироста инновационного потенциа-ла каждого из участников сетевого взаимодействия в ходе работы се-ти выстраивается на системном мониторинге показателей образова-тельной, научной и внедренческой деятельности субъектов взаимо-действия.

172

Таким образом, механизм сетевого взаимодействия в рамках на-учно-образовательной сети на основе парадигмы открытых иннова-ций связан с формированием условий для развития инновационного капитала субъектов сетевого взаимодействия, подготовки профессио-нальных кадров общего и профессионального образования, обладаю-щих компетенциями в области генерации и распространения новых знаний, а также с повышением эффективности и результативности де-ятельности субъектов в ходе работы научно-образовательной сети.

Выводы

Результаты исследования, представленные в настоящей главе, по-зволяют выявить и описать системные основания и ориентиры разви-тия научно-образовательного сетевого взаимодействия образователь-ных организаций.

1. Обозначены три ключевых условия обеспечения сетевого диа-лога в культуре и образовании:

● наличие реально независимых образовательных практик как прак-тик культуры, т. е. практик, развивающихся в идеологии культурного многообразия и культурного диалога в образовании. По нашему мне-нию, о возможности полноценного сетевого диалога (полилога) мож-но говорить в том случае, когда образовательная организация облада-ет собственным лицом, некоторой уникальностью, которая неизбежно развивается в пространстве этой организации, поскольку сама педагоги-ческая деятельность всегда предполагает это развитие в ходе субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса;

● наличие философии диалога, т. е. философии диалогической встречи разных субъектностей. В диалогической, субъект-субъектной, философской парадигме субъектная уникальность педагогов и образо-вательных организаций становится ценностью. И потому только в этой философской парадигме оказывается возможной установка на сеть и се-тевое взаимодействие как встречу образовательных субъектностей;

● наличие открытых механизмов сетевого взаимодействия за счет использования возможностей сети Интернет как механизма, соз-дающего предпосылки для активного взаимодействия образователь-ных субъектностей.

2. Установлено, что результат сетевого взаимодействия нельзя заранее просчитать и вычислить. Результат сетевого взаимодействия

173

рождается «здесь и сейчас» в процессе контакта различных субъект-ностей, и потому его принципиально нельзя запланировать целевым образом. А значит, сетевое взаимодействие образовательных органи-заций – это такое взаимодействие, в котором происходит диалог (по-лилог) уникальностей этих организаций, выявление исключительно-сти каждого участника взаимодействия. Если образовательная орга-низация становится субъектом сетевого взаимодействия, это означает, что она занимает такую позицию, в которой ее принципиально заме-нить невозможно. Таким образом, подлинное сетевое взаимодействие между образовательными организациями возможно тогда, когда ин-дивидуальные педагогические практики или коллективные педагоги-ческие практики различных образовательных организаций встречают-ся друг с другом как разные педагогические организмы, представляющие разные педагогические культуры и разные педагогические языки. И в та-ком случае сетевая встреча оказывается существенным ресурсом раз-вития этих практик и языков. Стало быть, основа сетевого взаимодей-ствия между образовательными организациями – это развитие собст-венных индивидуальных педагогических культур. Чем выше уровень индивидуального своеобразия той или иной образовательной органи-зации – тем вероятнее она станет субъектом сетевого взаимодействия. Если же этот уровень позволяет генерировать инновации и получать новое педагогическое знание, то такие организации способны объеди-няться в научно-образовательные сети, направленные на производство конкретных интеллектуальных продуктов сетевого взаимодействия.

3. Выделены основные условия становления и развития эффек-тивного сетевого взаимодействия в условиях научно-образовательной сети. К ним относятся:

● выявление уникальности образовательной организации; ● наличие у нее выраженной педагогической субъектности; ● готовность этой организации описывать и предъявлять свое субъ-

ектное содержание, собственную субъектность; ● адекватность сетевой самопрезентации и способность выра-

зить свою уникальность; ● наличие технической возможности обеспечения сетевого взаимо-

действия, системы навигации; ● диалогическое проектирование и построение совместных форм

деятельности.

174

Совместная проектировочная деятельность образовательных ор-ганизаций разного уровня и промышленных предприятий неизбежно станет моделью научно-образовательного сетевого взаимодействия, и притом весьма эффективной моделью, в случае реализации описан-ных выше условий сетевого взаимодействия.

4. Утверждается, что механизм сетевого взаимодействия в рам-ках научно-образовательной сети, выстроенный на основе парадигмы открытых инноваций, связан, прежде всего, с формированием условий для развития инновационного капитала субъектов сетевого взаимо-действия, подготовки профессиональных кадров общего и профессио-нального образования, обладающих компетенциями в области генера-ции и распространения новых знаний, а также с повышением эффек-тивности и результативности деятельности субъектов в ходе работы научно-образовательной сети.

5. Установлено, что к основным преимуществам научно-образо-вательной сети следует отнести реализацию парадигмы открытых ин-новаций за счет активного участия образовательных организаций раз-ного уровня и промышленных предприятий в научно-образователь-ном взаимодействии; интеграцию усилий участников такого взаимо-действия в ходе реализации конкретных проектов и усиление эффекта от снижения расходов на инновационную деятельность для ее участ-ников; обеспечение развития системы непрерывного профессиональ-ного образования; ориентацию на междисциплинарный подход в под-готовке кадров; сокращение времени разработки и внедрения резуль-татов интеллектуальной деятельности за счет взаимодополняемости ресурсов; создание условий для формирования творческой личности, готовой участвовать в производстве и распространении знаний; повы-шение общего уровня инновационной культуры субъектов сети и фор-мирование культуры открытых инноваций.

6. Разработана целостная концептуальная образовательно-педа-гогическая модель научно-образовательного сетевого взаимодейст-вия, объединяющая совокупность элементов, которые определяют:

● участников взаимодействия как динамическое множество взаи-мосвязанных агентов, представляющих собой научные, образователь-ные, социальные, культурные учреждения (их подразделения, творчес-кие коллективы);

175

● предназначение и цель научно-образовательной сети как инте-грацию научных, образовательных, социальных, культурных органи-заций и заинтересованных в развитии системы образования организа-ций экономической сферы в целях обеспечения самоорганизации и са-моразвития субъектов инновационной деятельности в интересах соз-дания, освоения и продвижения конкретных инноваций в образова-тельном пространстве;

● основные принципы развития научно-образовательной сети: прин-ципы концептуального единства, системности, целостности, преемст-венности, опережающего развития образовательной среды, полноты инновационного цикла, открытости, свободного самоопределения и са-мостоятельности, выращивания, интеграции разных видов ресурсов в ходе взаимодействия субъектов, информационной насыщенности;

● основные функции научно-образовательного взаимодействия: аналитическую, экспертную, контрольно-диагностическую, исследова-тельскую, технологическую, организационно-деятельностную, обра-зовательную, консультационную, интеграционную, рефлексивную;

● основные формы сетевого взаимодействия: совместную кол-лективную распределенную деятельность участников сети в рамках се-тевых образовательных программ, сетевых проектов, сетевых интернет-конференций и семинаров; интернет-обсуждения наиболее значимых проблемных вопросов; системное проведение обучающих и взаимо-обучающих семинаров для участников взаимодействия, направлен-ных на повышение осведомленности всех заинтересованных лиц в на-учных и теоретических аспектах развития инновационных процессов в образовании;

● основные виды взаимодействия в рамках научно-образователь-ной сети, имеющего четыре основных направления: образовательное, научно-исследовательское, инфраструктурное и информационное.

● результат, заключающийся в самоорганизации и саморазвитии субъектов совместной сетевой инновационной деятельности, в созда-нии коллективных объектов интеллектуальной собственности.

176

Глава 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕТИ

Значимость влияния теоретических положений формирования на-учно-образовательного сетевого взаимодействия на создание условий для повышения его эффективности и качества прямо зависит от успеш-ности их адаптации к реальной образовательной практике. В настоя-щей главе представлены результаты разработки и апробации научно-методического обеспечения этой деятельности.

3.1. Организация и развитие деятельности научно-образовательной сети

Процесс организации и развития научно-образовательной сети предусматривает определенную последовательность действий, вклю-чая концептуализацию, программирование процесса ее функциониро-вания и развития, планирование направлений деятельности, разработ-ку отдельных инновационных проектов, управление взаимодействием субъектов сети, которые можно представить в виде ряда этапов [96, 97].

На этапе диагностики (это первый этап) осуществляются выяв-ление общего поля развития сетевого взаимодействия, определение потенциальных субъектов взаимодействия, соотношения целей их де-ятельности и направлений развития собственно сети в рамках сетево-го взаимодействия. Проводится оценка инновационного потенциала возможных участников сетевого взаимодействия по базовым и специ-альным критериям.

Среди базовых критериев оценки возможности участия образо-вательных и научных организаций, а также промышленных предпри-ятий в работе научно-образовательной сети важно отметить единство целей и стратегий развития как основу для интеграции, возможность сближения компетенций участников и совмещения ресурсов, возмож-ность сокращения расходов, связанных с дублированием функций, возможность кооперации в области реализации инновационных про-ектов оганизаций, наличие ранее реализованных совместных проектов.

177

К специальным критериям анализа состояния образовательных организаций перед вхождением в научно-образовательную сеть отне-сем наличие соответствующих области деятельности научно-образо-вательной сети образовательных программ и технологий, профессио-нальных кадров, внешних связей, опыта работы в подготовке и пере-подготовке кадров по обозначенному направлению, признания обра-зовательным сообществом и др.

Специальные критерии оценки возможностей научных органи-заций включают наличие соответствующих области деятельности на-учно-образовательной сети разрабатываемых научных направлений; объектов интеллектуальной собственности; монографий; статей, опуб-ликованных в научной периодике, индексируемой иностранными и рос-сийскими организациями; профессиональных кадров, научных лабо-раторий, научно-образовательных центров, других элементов иннова-ционной инфраструктуры, опыта работы в выполнении НИОКР по ин-тересующей членов сети тематике; признания академическим сооб-ществом и др.

К специальным критериям оценки возможностей промышленных предприятий в первую очередь относятся потребность в проведении внутренних исследований по направлениям работы научно-образова-тельной сети, наличие необходимой инновационной инфраструктуры, опыта взаимодействия с образовательными организациями.

По результатам этого этапа принимается решение о целесооб-разности работы научно-образовательной сети по выбранным направ-лениям, определяются приоритетные направления ее деятельности, пе-речень участников, разрабатываются технологические карты иннова-ционной деятельности участников взаимодействия.

На втором этапе осуществляется разработка содержания сетево-го взаимодействия на основе выявленной структуры участников сети, что предполагает:

● определение направлений развития, общих стратегических це-лей и задач на основе прогнозирования результатов взаимодействия (точек роста, возможных преобразований, рисков);

● определение конкретных инновационных проектов, реализуе-мых в рамках предложенных направлений деятельности, выявление компетенций и ресурсов субъектов взаимодействия, необходимых для их реализации;

178

● определение модели научно-образовательной сети и организа-ционно-управленческих условий ее работы;

● разработку нормативно-правовой базы, регламентирующей вза-имодействие субъектов в сети.

Основным документом, регламентирующим деятельность сете-вого объединения, является договор (соглашение), в котором форму-лируются основные цели и задачи сетевого объединения, уровень взаи-модействия и роли всех участников, источники и формы ресурсного обеспечения взаимодействия, порядок управления сетевым объедине-нием и координацией деятельности его участников в образователь-ной, научно-исследовательской и внедренческой областях.

На следующем этапе фиксируются основные цели и задачи, спо-собы кооперации и координации деятельности конкретных субъектов взаимодействия, обеспечивающие механизм реализации инновацион-ных проектов. Определяются механизмы взаимодействия субъектов в рамках инновационных проектов по конкретным направлениям с уче-том времени их реализации, ресурсного и компетентностного потен-циала участников. Данный этап предполагает систематическую оцен-ку результатов реализации отдельных проектов и результативности сетевого взаимодействия в целом, определение изменения инноваци-онного потенциала участников с целью разработки путей дальнейше-го развития сети.

Цели завершающего этапа – совершенствование процессов взаи-модействия на основе мониторинга показателей результативности реа-лизации проектов, корректировка направлений взаимодействия с уче-том стратегии развития каждого из участников. Результатом данного этапа является определение векторов дальнейшего развития научно-образовательной сети.

Следует учесть, что в соответствии с идеями системно-синерге-тического подхода, организация деятельности субъектов научно-обра-зовательной сети подразумевает в первую очередь их самоорганиза-цию, которая прямо связана с наличием организационно-управленчес-ких условий, свободы образовательных инициатив и педагогического творчества, а также мотивации участия в инновационной деятельно-сти как осознаваемой субъектом необходимости, личностной и соци-альной значимости обновления.

179

Самоорганизация образовательных организаций научно-образо-вательной сети основывается на идеях антропосинергизма и реализу-ется в определенной последовательности: самоанализ – самоцелепо-лагание – самопланирование – самоорганизация – самоконтроль – са-мооценивание – самокоррекция. Так как самоорганизация и самокор-рекция невозможны без рефлексии субъекта самоуправления, то, со-гласно П. И. Третьякову, необходимо выделить в процессе рефлексии следующие стадии: самосознание – самоопределение – самовыраже-ние – самоутверждение – самореализация – саморегуляция [323].

Таким образом, самоорганизацию участников научно-образова-тельной сети можно рассматривать как неравновесную систему особого вида, устойчивость которой обеспечивается взаимодействием внешних по отношению к организации-участнику и внутренних факторов. Искус-ство управления подобной открытой образовательной системой со-стоит в том, чтобы одновременно обеспечить развитие многообразия и сохранить стабильность структуры образовательной системы. Для сохранения этого единства необходимо, чтобы управление носило превентивный характер, предвидело возникновение новых элементов, поддерживало гибкость, вариативность связей между элементами, со-храняло определенную меру их свободы. Возникновение нового веро-ятно там, где предоставлены для этого большие возможности, где имеется большая свобода выбора. Именно избыточное многообразие создает спектр возможных направлений развития системы, предостав-ляет материал для отбора наиболее оптимальных тенденций этого раз-вития. Чтобы образование было способно к социальному конструиро-ванию, культуротворчеству, а не только к трансляции знаний и норм, в управлении образовательными системами должны происходить по-стоянные изменения, которые стимулируют образовательные системы к самоорганизации.

Такие изменения станут эффективными только при соблюдении соответствующих условий, характеристик входящих в научно-образо-вательную сеть организаций и их педагогического персонала.

С учетом данных обстоятельств мы разработали принципы пе-рехода членов научно-образовательной сети в режим самоорганиза-ции и условиях их реализации (табл. 3.1) [79, 82, 84, 92].

180

Таблица 3.1 Принципы и условия перехода членов

научно-образовательной сети в режим самоорганизации

Принципы самооргани-зации обра-зовательной системы

Качества профессионально-педагогического коллектива, необходимые для реализа-

ции принципа

Организационно-содержа-тельные условия реализции

принципа

1 2 3 Открытость образователь-ной системы

Способность профессионально-педагогического коллектива к постоянному взаимодейст-вию с внешней средой

Создание открытой информа-ционно-образовательной среды Учет требований рынка тру-да и системы непрерывного образования

Стратегичес-кое управле-ние развити-ем

Способность управленческой команды к стратегическому управлению

Стратегия и тактика форми-рования механизма самораз-вития на основе педагогичес-кого SWOT-анализа

Ориентация на результат

Способность профессиональ-ного коллектива достигать по-ставленные цели

Определение целей деятель-ности, миссии Выявление факторов резуль-тативности движения в вы-бранном направлении

Синергетич-ность процес-са

Способность к внутренней са-моорганизации системы в це-лом

Управление образовательной системой на принципах само-организации Обратная связь и самооргани-зация субъекта взаимодейст-вия в зависимости от образо-вательных потребностей участ-ников взаимодействия, сис-темы непрерывного образо-вания

Устойчивое привлечение всех видов ре-сурсов

Способность получать необ-ходимые ресурсы из внешней среды

Реализация программы опере-жающего развития материаль-но-технической базы членов взаимодействия

Разработка ин-дивидуальных образователь-ных траекторий субъектов вза-имодействия

Способность выстраивать об-разовательные программы в со-ответствии с индивидуальны-ми запросами личности, рын-ка труда, системы профессио-нального и постпрофессиональ-ного образования

Внедрение современных техно-логий обучения Организация педагогическо-го и технологического взаи-модействия в процессе кон-струирования знаний Мотивация к проектной и иссле-довательской деятельности

181

Окончание табл. 3.1 1 2 3

Тесная связь с внешней сре-дой

Способность выстраивать парт-нерские отношения с субъек-тами внешней среды

Организация социального парт-нерства с внешней средой

Постоянный контроль ка-чества обуче-ния

Способность к обеспечению системного контроля качест-ва непрерывной переподго-товки

Комплексная система управ-ления качеством работы субъ-ектов взаимодействия, ана-лиз достижения фактических результатов

Очевидно, что деятельность субъектов образовательного процесса в рамках перехода в режим самоорганизации существенно обогащает об-разовательную среду современной образовательной организации. В слож-ной открытой системе за счет действия нелинейных связей возникают процессы коэволюции, т. е. общий темп развития организации становит-ся выше темпов развития ее составных частей. Для обучающихся, оказав-шихся в среде, способствующей и поощряющей творчество во всех его ра-зумных проявлениях, создается оптимальное сочетание условий, доста-точных для самоактуализации личности.

На основании вышеизложенного можно заключить, что особый интерес представляют процессы управления развитием потенциала са-моорганизации субъектов сетевого взаимодействия. В этой связи в рам-ках исследования научно-образовательной сети нами разработана со-ответствующая модель (рис. 3.1) [81, 93].

При разработке модели учтены установленные в ходе анализа системной деятельности научно-образовательной сети процессы, спо-собствующие активизации процессов самоорганизации ее членов:

● интенсификация творческих возможностей участников сетево-го взаимодействия в условиях работы над конкретными инновацион-ными проектами;

● подготовка участников взаимодействия к новому характеру со-трудничества, кооперации, т. е. к новому качеству межличностного и межорганизационного взаимодействия;

● создание атмосферы, способствующей изменению личностных установок;

● развитие корпоративной культуры сетевого взаимодействия; ● формирование субъектного потенциала участников взаимодейст-

вия, вступающих в сетевое взаимодействие, перераспределение задач, делегирование полномочий, развитие горизонтальных связей между членами сетевого взаимодействия.

182

Цель

Развитие потенциала самоорганизации управления субъектов

сетевого взаимодействия

Мотивационно-целевой блокПринципы: культуро- и природосообразной, самоорганизуемой

педагогической деятельности, ценностно-личностного подхода, нелинейности,

комплементарности, субъектности, открытости, становления, резонанса,

направленности на возникающее целое, взаимодействия

Ценностно-смысловой компонент: формирование личностно значимой

системы ценностных ориентаций, личностных смыслов, определяющих

способы поведения субъекта взаимодействия в конкретной ситуации

Содержательно-деятельностный блок Обеспечение перехода к культуре партнерства, сотрудничества, сотворчества

в управлении субъектами взаимодействия

Когнитивный

компонент: культура

научного мышления, зна-

ние принципов управле-

ния развитием субъек-

тов взаимодействия как

основы профессио-

нальной деятельности

Операциональный

компонент: формиро-

вание у участников сети

умений увидеть

проблему, найти

средства и сплотить

участников для ее

решения

Творческий

компонент: развитие

творческих возможно-

стей и способностей

субъектов взаимо-

действия

к самоорганизации

Методы и средства: самостоятельность в принятии и реализации решений

в рамках своей компетенции, сотрудничество, позитивное стимулирование,

личный пример, мотивация, самооценка и рефлексия, постоянное само-

совершенствование, выработка компромиссных отношений с участниками

сетевого взаимодействия, поиск практического опыта, проблем и вопросов,

которые бы способствовали развитию, расширению диапазона деятельности

по развитию потенциала самоорганизации, и т. п.

Педагогические условия и механизмы обеспечения процессов

самоорганизации субъектов взаимодействия

РезультатСформированность потенциала самоорганизации управления развитием

субъектов взаимодействия

Критерии: эффективности, оптимальности, диалогичности

Рис. 3.1. Модель развития потенциала самоорганизации управления субъектов сетевого взаимодействия

183

Приоритетной при разработке модели стала концепция самоор-ганизуемой педагогической деятельности С. В. Кульневича. В управ-ленческом аспекте модель учитывает идеи К. Албрехта, Б. Гербера, Д. Гилмора, С. В. Грицаева, Т. М. Давыденко, П. Друкера, В. И. Звере-вой, Д. Клинга, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, П. Синге, М. С. Со-лодкой, П. И. Третьякова, Ч. Ханди, Т. И. Шамовой, Е. А. Ямбурга.

При разработке модели развития потенциала самоорганизации управления развитием субъектов сетевого взаимодействия инноваци-онно активных образовательных организаций и промышленных пред-приятий использован широкий спектр осмысленных стратегий обще-ния, направленных на развитие долгосрочных партнерских отноше-ний субъектов инновационной инфраструктуры научно-образователь-ной сети. В этом случае под инновационной инфраструктурой пони-мается совокупность взаимосвязанных субъектов, способствующих осуществлению инновационной деятельности [400].

Мотивационно-целевой блок модели (см. рис. 3.1) разработан с учетом понимания ускорения самоорганизационных процессов у субъ-ектов взаимодействия в условиях сети. Ценностно-смысловой компо-нент в этом блоке определяет способы поведения участников научно-образовательной сети в той или иной ситуации, подразумевает выяв-ление личностных смыслов для участников взаимодействия. Ини-циирование самоорганизации обеспечивается, в первую очередь, созда-нием благоприятной среды сетевого взаимодействия и формировани-ем в ней соответствующих подструктур для обеспечения процессов самоорганизации в условиях реализации корпоративных проектов на-учно-образовательной сети.

Схематично такая среда, включающая необходимые подструк-туры, представлена на рис. 3.2.

Элементарной единицей сетевого взаимодействия в рамках на-учно-образовательной сети в данном случае является организация, которая имеет следующие характеристики [84, 90]:

● реализует собственные инновационные образовательные про-граммы;

● имеет опыт исследовательской, экспериментальной и проек-тной деятельности;

● выстраивает собственную концептуальную модель инноваци-онного поведения;

184

● имеет позитивный статус в окружающем социуме и обладает определенной инвестиционной привлекательностью;

● ориентируется на передовые подходы и технологии становле-ния и инструментального сопровождения нового типа содержания об-разования.

Поле сетевого взаимодействия

Рис. 3.2. Среда взаимодействия инновационно активных образовательных организаций и промышленных предприятий –

членов научно-образовательной сети: – территориальное сетевое взаимодействие; – предметное сетевое взаимодействие; – базовая площадка; НС – научный совет;

КС – совет координаторов

Конкретной формой объединения инновационно активных обра-зовательных организаций (элементарных единиц сети) и промышлен-ных предприятий в процессе сетевого взаимодействия являются инно-вационные площадки (см. рис. 3.2), которые организуются в виде ло-кальных образовательных сетей как по признаку территориальной общ-ности, так и по общности предмета или проблемы в зависимости от же-лания субъекта взаимодействия. В этих локальных сетях особое место занимают базовые организации сети, занимающиеся широкой диссеми-нацией накопленного инновационного опыта, востребованного участ-никами сетевого взаимодействия. Базовые организации объединяют

185

деятельность организаций, заинтересованных в освоении образцов но-вой педагогической деятельности, новых программ, учебников и новых технологий, предложенных коллективами базовых организаций. В ито-ге, вокруг этих организаций возникает поле сетевого взаимодействия и образуются собственные локальные сети, где обеспечивается взаимо-действие заинтересованных участников и организуются предметные мероприятия по распространению инновационного опыта в конкретном направлении деятельности научно-образовательной сети в целом.

Одни и те же организации могут входить в структуру несколь-ких сетей, последовательно обновляя разные направления своей дея-тельности. Такие локальные сети способствуют определению важ-нейших направлений самоподдерживающегося развития практики об-разования. Субъекты взаимодействия в рамках локальных сетей неза-висимы, отношения между ними устанавливаются в рамках добро-вольных договорных обязательств. Анализ опыта практической дея-тельности позволил выделить две основные организационно-управ-ленческие схемы взаимодействия участников научно-образовательной сети: паритетное и донорское взаимодействие.

В случае паритетного взаимодействия обмен ресурсами и услу-гами взаимовыгодный, многосторонний – с участием ряда субъектов взаимодействия, обладющих конкретными достижениями по реше-нию поставленной проблемы.

При донорском взаимодействии один из субъектов сети, имею-щий наиболее сильные позиции в реализуемом направлении, предо-ставляет ресурсы и (или) услуги участникам взаимодействия, а ос-тальные ими пользуются на безвозмездной или возмездной основе. Очевидно, что возникающие таким образом локальные открытые под-системы научно-образовательной сети обладают соответствующими притягивающими (отталкивающими) режимами.

Следует отметить, что относительно каждой конкретной органи-зации, интегрированной в сеть, выстраиваются собственные органи-зационно-управленческие схемы сетевого взаимодействия.

Повышенная эффективность соорганизации системы взаимодей-ствий для реализации конкретных социальных функций и достижения заданных целей достигается за счет [97]:

● возможности строить отношения не только от своего имени, но и от сети в целом, будучи представителем сетевой организации, имеющей соответствующий деловой корпоративный статус;

186

● декларирования субъектами взаимодействия своих основных ин-формационных ресурсов и источников; определения по согласованию с другими участниками сети принципов их использования в общих или частных целях. В результате существенно повышается информационный потенциал каждого без дополнительных затрат;

● расширения коммуникационной инфраструктуры; ● объединения различных типов материальных ресурсов членов

сети ради достижения общей цели. Таким образом, мотивационно-целевой блок модели подразуме-

вает разработку ценностных оснований для развития потенциала са-моорганизации управления организацией в условиях сетевого взаимо-действия.

Содержательно-деятельностный блок модели предполагает по-этапный переход к культуре сотрудничества и сотворчества образова-тельных организаций и промышленных предприятий в рамках науч-но-образовательной сети, когда управление образовательными орга-низациями основывается на творческом переосмыслении опыта и на-уки, рефлексии своих действий, поиске собственных путей развития.

В этом случае содержание управления развитием организации в ус-ловиях сети представляет собой нарабатываемый социальный и про-фессиональный опыт, который усваивается в процессе взаимодейст-вия его конкретными субъектами. В структуру такого опыта входят сле-дующие компоненты (см. рис. 3.1):

● когнитивный – знания в области менеджмента как основы про-фессиональной деятельности;

● операциональный – умения и навыки для реализации управ-ленческих функций в ходе сетевого взаимодействия участников;

● творческий, который является основой поиска приемлемых путей развития субъектов взаимодействия.

Именно структура возникающего опыта определяет содержание самоорганизационного управления на уровне организации в процессе сетевого взаимодействия. Причем в качестве приоритетов выдвигаются сотрудничество, сотворчество, самоуправление и соуправление как основа развития субъектов взаимодействия.

Важную роль в содержательно-деятельностном блоке модели иг-рает создание необходимых педагогических условий для перехода к но-вому уровню осмысления хода и содержания инновационного про-цесса субъектами взаимодействия.

187

В качестве основных методов и средств достижения цели в мо-дели заявлены следующие: самостоятельность в принятии и реализа-ции решений в рамках своей компетенции, сотрудничество, позитив-ное стимулирование, личный пример, мотивация, самооценка и реф-лексия, постоянное самосовершенствование, выработка компромис-сных отношений с участниками сетевого взаимодействия, поиск прак-тического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали раз-витию, расширению диапазона деятельности по развитию потенциала самоорганизации, и т. п.

В ходе исследования разработана технология управления разви-тием потенциала самоорганизации организаций, находящихся в пози-ции сетевого взаимодействия, которая включает изучение особенно-стей участников взаимодействия, способствует их переходу в режим самоорганизации и созданию требуемых для этого организационно-содержательных условий.

Установлено, что проектируя многообразные формы взаимодей-ствия между субъектами научно-образовательной сети на позициях сетевого подхода, можно получить насыщенную образовательную са-моорганизующуюся среду сетевого взаимодействия. Причем на базе увеличения разнообразия путей, способов развития самоорганизаци-онного управления происходит отбор идей, необходимых для разви-тия организаций сети «здесь и сейчас» [79, 89, 91].

Последующее развитие потенциала самоорганизации субъектов взаимодействия направлено на структурирование образовательной де-ятельности, рост ее упорядоченности, что способствует переходу чле-нов сети в режим устойчивого развития. В этот период для каждого субъ-екта сетевого взаимодействия как открытой системы при существен-ном накоплении многообразия создаются условия для активного вза-имодействия не только между участниками образовательного процес-са внутри сети, но и с внешним социумом.

Среди основных критериев успешности самоорганизационного развития субъектов взаимодействия выделим следующие:

● критерий эффективности, которая определяется результативно-стью деятельности участников взаимодействия по избранным направ-лениям и выражается в высокой компетентности членов взаимодейст-вия, умении работать в разных социальных и педагогических условиях, способности решать актуальные проблемы жизнедеятельности;

188

● критерий оптимальности, зависящей от степени взаимосвязан-ности и взаимозависимости субъектов взаимодействия, роста соорга-низаторских способностей, самостоятельности и умения работать вмес-те в ходе выполнения инновационных проектов;

● критерий диалогичности, связанный с совместным анализом мно-жества смыслов, высказываемых участниками взаимодействия в ходе совместного обсуждения. К основным функциям взаимодействия в об-щении отнесем активизацию саморазвития, самоактуализацию, взаим-ное оценивание и самооценку. Критерий проявляется в ходе проведе-ния учебных сессий сети через такие показатели, как различные каче-ства установок на партнерство в общении, признание прав участников обсуждения на собственную точку зрения и ее защиту, умение слу-шать и слышать участников взаимодействия, готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера, способность к сочувствию и со-переживанию [89, 94].

Данная технология управления процессами развития потенциала самоорганизации образовательных организаций, находящихся в пози-ции сетевого взаимодействия, апробирована в процессе развития на-учно-образовательной сети инновационно активных организаций Ураль-ского региона в 2011–2013 гг. В Федеральной службе интеллектуаль-ной собственности «Роспатент» зарегистрирована база данных «Учет деятельности члена научно-образовательной сети инновационно ак-тивных образовательных организаций региона» [329].

3.2. Управление научно-образовательной сетью как виртуальной организацией

В постиндустриальной экономике свободный информационный обмен результатами научных исследований является основным фак-тором повышения конкурентоспособности инновационных разрабо-ток и сокращения времени создания инновационных проектов [133]. Поэтому правомерно считать, что расширяющаяся научно-образова-тельная сеть является важным источником своего рода синергетичес-кой ренты для ее членов, создаваемой в процессе обмена ресурсами, ко-торый не может быть создан отдельно взятой организацией.

Таким образом, в методологии формирования научно-образова-тельной сети синтезируются конкурентные преимущества, получае-

189

мые за счет организации свободного информационного обмена между его участниками, создания инфосреды инновационных проектов, при-влекающей научные компетенции извне, и реализации эффективной стратегии защиты интеллектуальной собственности членов сети, за-ключающейся в строгом распределении уровней доступа к информа-ционным потокам, циркулирующим в многослойном информацион-ном пространстве [79, 81].

Структурно-функциональная схема управления инновационной деятельностью научно-образовательной сети представлена на рис. 3.3.

Внешняя информационная среда и ресурсы инновационного развития

Информация

о маркетинговых

исследованиях

Информация о де-

ятельности обра-

зовательных орга-

низаций в других

регионах и странах

Информация

о возможных

ресурсах

Информация об

изменении норма-

тивной базы

Входы Выходы

Центр управления

деятельностью научно-

образовательной сети

Управляющая информация

Обратная связь

Управляемая подсистема (совокупность членов научно-образовательной сети)

Внутренняя среда научно-образовательной сети

Организации научно-

образовательной сети

Рис. 3.3. Структурно-функциональная схема управления инновационной деятельностью научно-образовательной сети

190

Развитие информационной среды научно-образовательной сети ос-новано на использовании «облачной» стратегии, где различаются три ти-па распределенных инфраструктур: публичные (собственное облако на-учно-образовательной сети), партнерские (облака, принадлежащие парт-нерам по взаимодействию) и частные (внутрикорпоративные облака).

Используя вышеописанную стратегию, мы выделяем во внут-реннем информационном пространстве научно-образовательной сети три уровня.

Первый – информационный портал сети с базами данных по проектам организаций – членов сети, права доступа к которым раз-личны для заинтересованных организаций.

Второй – внешняя среда проекта, доступная для пассивных чле-нов сети.

Третий – инфосреда сети, которая позволяет сохранять сеть от-крытой, стимулируя тем самым развитие как внешней, так и внутрен-ней по отношению к сети конкурентной среды.

Таким образом, формируемая упорядоченная многослойная сеть информационных процессов представляет собой виртуальное инфор-мационное пространство (своего рода информационное облако) раз-вивающейся научно-образовательной сети (рис. 3.4) [93].

Рис. 3.4. Схема формирования информационного поля научно-образовательной сети

191

Такая пространственно-временная структура обладает не только высокой степенью интеграции информационных процессов внутри нее, но и высокой степенью фрактальности по вектору как вертикального, так и горизонтального распространения информационных потоков.

На рис. 3.4 видно, что формируемое информационное простран-ство научно-образовательной сети имеет N слоев, число которых рас-тет в зависимости от усложнения его структуры и роста научного по-тенциала членов сети. Представляя пространство в виде облачной многослойной сети, можно выделить следующие ее составляющие:

● информационные процессы в отдельных организациях научно-образовательной сети, условно отображенные в виде своего рода гори-зонтально и вертикально расположенных ячеек, непрерывно взаимо-действующих между собой, порождая новые инновационные идеи;

● отдельные слои, условно представляющие информационные про-цессы, касающиеся определенных направлений деятельности научно-образовательной сети;

● связи между слоями, демонстрирующие высокую степень ин-формационной и инновационной интеграции информационных про-цессов внутри развивающегося информационного пространства.

Инструменты организации подобного информационного простран-ства для членов научно-образовательной сети базируются на доступ-ных технических и технологических решениях, существующих стан-дартах информационного обмена, привычных для членов сети про-граммных средствах и пользовательских утилитах.

База знаний научно-образовательной сети создается самими участниками проекта: каждый зарегистрированный пользователь сети создает свой профиль и публикует результаты собственной деятельно-сти в рамках сети. Такая сеть представляет собой суперблог, создаю-щийся в процессе обмена знаниями между профессиональными уча-стниками научно-образовательного процесса.

Выбор интернет-портала как информационного ресурса научно-образовательной сети связан не только с необходимостью предостав-лять доступ к информации и материалам научных исследований, но и, в большей мере, с важностью обеспечения взаимодействия членов се-ти через различные коммуникационные сервисы. Применение по-следних наделяет информационный ресурс активным функционалом, выводя его за рамки обычного информационного интернет-ресурса и интернет-сайта [81, 93, 105].

192

Разрабатываемый портал нами рассматривается как интегриро-ванный комплекс (сервер Интернет) программного обеспечения, соз-даваемый для реализации концепции «все в одном месте через еди-ный интерфейс пользователя» и решающий следующие задачи:

● обеспечение пользователям единой точки доступа через Интер-нет (Интранет) ко всем или избранным ресурсам, услугам и приложе-ниям портала, предоставляемой на основе персонализации или аутен-тификации;

● объединение информационных ресурсов и услуг; ● доставка важной для данной аудитории информации; ● совместная работа и коллективные услуги. В процессе планирования портала научно-образовательной сети

были исследованы возможности ее потенциальных членов на предмет организации централизованного информационного ресурса. В резуль-тате обоснована целесообразность создания централизованного ин-тернет-портала, связанного с локальными ресурсами организаций – чле-нов научно-образовательной сети. Базирование информационного ре-сурса сети на эффективной сетевой структуре Интернет обусловлено экономическими предпосылками и наличием доступа к Интернету у ор-ганизаций – членов сети.

Организация эффективного взаимодействия требует наличия вы-сокой скорости передачи данных, качественных информационных по-токов и коммуникаций. Это условие может быть соблюдено посред-ством формирования внешней и внутренней информационно-комму-никационной среды на основе современных технологий, обеспечи-вающих инфраструктурные возможности для эффективного взаимо-действия субъектов в режиме реального времени и при отсутствии территориальных ограничений. Анализ существующих на практике ин-формационных технологий в области организации эффективного про-цесса сетевого взаимодействия показывает, что в большей степени дан-ная задача решается на основе использования CRM-технологий1. Основ-ная цель CRM – индивидуализация отношений с каждым конкретным участником субъекта взаимодействия, установление доверительно-партнерских отношений. Эти технологии базируются на CRM-кон-цепции, которая представляет собой подход к ведению различных ви-

1 CRM (Customer Relationship Management) – система управления взаимодейст-

виями с заказчиками (в данном случае – с участниками сети).

193

дов деятельности, ориентированный на достижение единых согласо-ванных целей всеми субъектами сетевого взаимодействия, определе-ние и организацию их долгосрочного сотрудничества; на CRM-стра-тегии, включающие действия, направленные на эффективную органи-зацию работы с субъектами взаимодействия при выполнении иннова-ционных проектов, сохранение и поддержание с ними партнерских отношений, повышение устойчивости развития субъектов [93].

Среди основных задач разрабатываемой технологии мы обозна-чили следующие:

1. Организация единой базы данных, содержащей сведения об образовательных организациях и предприятиях, работающих в рамках научно-образовательной сети.

2. Создание единой информационной среды, объединяющей все направления деятельности сети с целью выработки единой политики развития сотрудничества.

3. Формирование новой информационной культуры при взаимо-действии субъектов научно-образовательной сети.

4. Обеспечение информационно-рекламного представления уча-стников сетевого взаимодействия.

5. Обмен информацией о семинарах и прочих научных меро-приятиях, организуемых членами сети; результатами научных иссле-дований и разработанными в ходе их выполнения материалами.

6. Обеспечение средств для размещения, контроля и корректи-ровки информации.

7. Организация разграничения доступа к размещенным материалам. Структура инфокоммуникационной системы управления сете-

вым взаимодействием в рамках научно-образовательной сети пред-ставлена в табл. 3.2.

Таблица 3.2

Структура инфокоммуникационной системы управления сетевым взаимодействием

Модуль Содержание 1 2

Организация контактов

Единая база данных об участниках сетевого взаимодействия: обо всех образовательных организациях и промышленных предприятиях, которые участвуют в инновационных проек-тах научно-образовательной сети, возможных потенциаль-ных партнерах; о контактных лицах, включенных в процесс

194

Окончание табл. 3.2 1 2

организации взаимодействия или реализации проектов по любому из направлений сотрудничества, предусмотренного в соглашении или договоре

Организация предложений

Информация об инновационных проектах, предлагаемых к реализации в рамках научно-образовательной сети, и о пред-ложениях по подготовке и переподготовке кадров

Результаты взаимодей-ствия по от-дельным на-правлениям работы науч-но-образова-тельной сети

Информация, используемая для оценки результативности взаи-модействия: ● по образовательной деятельности: в форме предствления обра-зовательных программ по подготовке и переподготовке кад-ров, о возможности прохождения практик и стажировок в орга-низациях научно-образовательной сети; ● по научно-исследовательской и внедренческой деятельно-сти: в форме представления карт учета инновационной дятель-ности субъектов взаимодействия в рамках выполнения ин-новационных проектов, о регистрации объектов интеллекту-альной собственности в рамках выполненных проектов и т. д. В интересах актуализации процессов развития взаимодейст-вия представляется анонсная информация по проведению научных исследований, научных мероприятий, диссемина-ции педагогического опыта, участию в выставках и научно-практических мероприятиях разного уровня, о реализован-ных проектах с целью идентификации пересечений их тема-тики. По запросу возможно предоставление сведений об испол-нителях проектов с целью последующего их привлечения к вы-полнению проектов по схожей тематике и обеспечения мо-бильности в рамках сети

Организация управления коммуника-циями

Обеспечивает организацию взаимодействия с субъектами (рас-сылка сообщений) и хранения истории взаимодействий: ин-формации о направлениях сотрудничества с конкретной органи-зацией, выполненных проектах, запросах, исходящей и вхо-дящей документации, коммуникациях всех участников сете-вого взаимодействия, что позволяет более четко планировать стратегию дальнейшего сотрудничества, и др.

Информиро-вание о сов-местных ме-роприятиях

Информация о конференциях, семинарах, презентациях, круг-лых столах и других мероприятиях, организованных участ-никами сетевого взаимодействия

195

Информационный портал как информационно-образовательный ре-сурс научно-образовательной сети реализует следующие принципы [349]:

● открытости, т. е. совместимости со всеми современными стан-дартами, поддержки интернет(интранет)-технологий, а также возмож-ности наращивания функциональности за счет взаимодействия с соб-ственными разработками пользователей;

● масштабируемости, связанной с обеспечением работоспособно-сти системы по мере роста объема обрабатываемой информации и ко-личества одновременно работающих пользователей;

● адаптируемости путем настройки на потребности субъектов се-тевого взаимодействия;

● расширяемости за счет возможности наращивания функцио-нальных возможностей системы, не выходя за рамки принятой изна-чально концепции развития и технологической базы.

При реализации идеи создания web-портала, решении возложен-ных на него задач необходимо использовать возможности разрабо-танной web-платформы, являющейся основой портала выстроенной се-ти как виртуальной научно-образовательной организации [93]. Плат-форма реализована с использованием следующих технологий: язык HTML, язык написания скриптов JavaScript, язык PHP. Для выполне-ния служебных задач web-платформа связана с базой данных Micro-soft SQL. Применение базы данных SQL и языка PHP позволяет фор-мировать содержимое данных web-страниц автоматически. Примером является возможность создания страницы новостей. Web-платформа также предусматривает возможность организации обратной связи в ре-жиме «вопрос – ответ».

Применяемая web-платформа позволяет пользователям самостоя-тельно, посредством браузера, изменять содержимое портала в рамках предоставленных им полномочий (портал имеет собственную систему обеспечения процедур идентификации и аутентификации пользовате-лей). Данная система делает возможным без знания технических осо-бенностей функционирования портала и специальных технических языков размещение на нем информации и научных материалов. Таким образом, ответственному за размещение информации пользователю достаточно базовых навыков работы в текстовом редакторе.

Web-платформа также позволяет производить текстовый поиск по содержимому страниц.

196

Решение задачи обеспечения информационно-рекламного пред-ставления инновационно активных образовательных организаций за-ключается в централизованном размещении презентационных мате-риалов образовательных организаций (ОО), результатов научных ис-следований, гиперссылок на интернет-сайты ОО – членов сети. Дос-туп к результатам научных исследований, к материалам, размещен-ным на портале виртуальной научно-образовательной организации, осуществляется по протоколу HTTP.

С помощью информационного портала научно-образовательной сети можно реализовывать следующие функции:

● создание форума, на основе которого проводятся интернет-кон-ференции, виртуальные круглые столы и дискуссии;

● организация подписки ОО на рассылку новостей портала по элек-тронной почте и (или) в виде коротких собщений на телефоны сотовой связи (для более оперативного доведения информации до адресатов);

● введение FTP-файлообменников в связи с увеличением роста объемов размещаемых материалов;

● внедрение системы защищенного просмотра документов (на-пример, DefView от ООО «Шофт»). Функция защищенного просмотра документов позволяет избежать нарушения авторских прав и незакон-ного использования материалов. Для интеграции с системой DefView материалы портала необходимо размещать в формате pdf.

Примерная схема взаимодействия участников научно-образова-тельной сети приведена на рис. 3.5.

Контрольно-корректирующее воздействие заключается в подго-товке пользователей к размещению материалов на портале посредст-вом web-платформы, в помощи при оформлении материалов, в кон-вертировании материалов в нужный формат. Обеспечение беспере-бойной работы web-портала и техническая поддержка осуществляют-ся базовой организацией сети. В приведенной схеме (см. рис. 3.5) в качестве таковой выступает РГППУ. За выполнение задач конвер-тирования и размещения материалов отвечают системный админист-ратор сети и ответственные пользователи – члены сетевого взаимодейст-вия. При этом ответственным за поддержание и осуществление со-трудничества является модератор, задачи которого сводятся к изуче-нию ресурсов и компетенции членов научно-образовательной сети, выявлянию их слабых и сильных сторон, планированию и разработке

197

новых сервисов и функций, которые в большей степени интегрируют образовательное сообщество и членов сети в единое целое. Следова-тельно, модератор выступает в качестве катализатора организацион-ного процесса.

Рис. 3.5. Схема взаимодействия участников портала научно-образовательной сети:

– информационно-ознакомительное взаимодействие; – обмен результатами научных исследований; – контрольно-корректирующее воздействие; – чтение (запись) данных; – техническое обеспечение;

РАО – Российская академия образования; АПК и ПРО – Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Сетевые администраторы субъектов сетевого взаимодействия, вхо-дящих в сетевое сообщество, помогают сформировать стратегическое партнерство, организовать активность образовательной системы и иден-тифицировать новые возможности деловой активности. Их задача со-стоит в распространении сетевой концепции, способствовании коопера-ции, организации деятельности групп участников по направлениям и установлении связей с индустрией сервисных программ, в которых они должны быть в достаточной мере компетентны. Очевидную эффек-тивность использования рассмотренных подходов в управлении разви-тием научно-образовательной сети подтверждают многолетние резуль-таты ее деятельности, о которых будет сказано далее.

198

3.3. Развитие инновационных процессов в научно-образовательной сети

В научно-образовательной сети следует выделить следующие основ-ные подсистемы [96, 97]:

● генерирующая новшества (сетевые ВНИКи и научные творче-ские лаборатории по проблемам);

● содействующая развитию субъектов сетевого взаимодействия (ба-зовые научные организации и университеты);

● обеспечивающая и координирующая деятельность участников взаимодействия (центр управления развитием научно-образователь-ной сети).

Деятельность вышеперечисленных подсистем определяется ин-новационной политикой научно-образовательной сети, т. е. комплек-сом целей и методов воздействия на совершенствование инновацион-ного климата как научно-образовательной сети в целом, так и ее участ-ников в частности. Меры инновационной политики можно разделить на создающие благоприятную для развития инноваций образователь-ную среду и непосредственно инициирующие и регулирующие инно-вационные процессы.

Следует отметить, что степень влияния научно-образовательной сети на инновационные процессы, происходящие в субъектах взаимо-действия, во многом определяет временной аспект. Если текущая по-литика заключается в оперативном регулировании конкретной инно-вационной деятельности участников сетевого взаимодействия, то дол-говременная инновационная политика направлена на решение общих задач развития сети в целом.

Выбор приоритетных направлений деятельности научно-образо-вательной сети на среднесрочный период определяется результатами независимой экспертизы инновационных проектов образовательных организаций, проводимой в ходе учебных сессий сети [81, 96]. В каче-стве критериев выбора выступают:

1) теоретическая, практическая и социальная значимость ново-введений для развития сетевого взаимодействия в целом;

2) нацеленность на решение актуальных содержательных и тех-нологических задач развития регионального образования;

3) вклад в укрепление позиций научно-образовательной сети в ре-гиональном образовательном пространстве;

199

4) наличие кадрового обеспечения, стимулирование роста интел-лектуального потенциала образовательных организаций;

5) степень информационного обеспечения; 6) наличие организационно-управленческих механизмов реализа-

ции конкретных проектов в рамках сети; 7) уровень риска. Процедура выбора приоритетов преполагает учет существующих

взаимосвязей между направлениями работы научно-образовательной сети и возможность открытия новых направлений развития системы образования страны в целом и региона в частности.

В обобщенном виде инновационную политику научно-образова-тельной сети можно представить в виде трех основных элементов [96]:

● постановка целей и задач инновационного развития; ● выработка эффективных методов и средств достижения постав-

ленных целей; ● выбор участников, способных решать поставленные инноваци-

онные задачи. В этой связи важно, чтобы стратегия инновационного развития на-

учно-образовательной сети, формирующая основу инновационной по-литики субъектов сетевого взаимодействия, соответствовала следую-щим требованиям:

● подчиненность ведущей цели корпоративного развития; ● ориентация на результаты внедрения новых образовательных

технологий; ● научная обоснованность, использование современного мето-

дологического аппарата; ● измеримость в конкретных показателях; ● реальность достижения планируемых параметров с учетом

внешних возможностей и угроз; ● гибкость или возможность корректировки параметров под воз-

действием изменений факторов внешней или внутренней среды; ● согласованность достигнутых и планируемых целей, когда реа-

лизация первых создает условия для выполнения следующих. Обозначим такую последовательность этапов формирования инно-

вационной политики участников научно-образовательной сети [96]: 1) анализ состояния инновационных процессов в предшествую-

щем периоде и выработка рекомендаций на будущее. Основной целью этого этапа является изучение динамики, масштабов, форм и эффектив-

200

ности инновационного развития в ретроспективе. Анализ позволяет вы-явить позитивные моменты и негативные тенденции, выработать ре-комендации по их учету при формировании направлений инноваци-онного развития сети в целом;

2) разработка конкурентоспособного инновационного поведения на среднесрочную перспективу, постановка целей и задач и их коор-динация с планами инновационного развития субъектов сетевого вза-имодействия;

3) исследование инновационной активности в предшествующем периоде и оценка современного состояния инновационной инфраструкту-ры сети;

4) формирование инновационных стратегий, согласование их по срокам, ресурсам и исполнителям;

5) определение эффективности, отбор и формирование портфеля инновационных проектов научно-образовательной сети;

6) оценка инновационного потенциала и обеспечение на корпора-тивном уровне эффективного оперативного управления стратегиями инновационного развития в рамках сетевого взаимодействия;

7) анализ и контроль поставленных и достигнутых стратегиче-ских целей инновационного развития, выявление отклонений.

В основе рационального распределения задач по оценке иннова-ционного поведения лежит функциональный подход. Системную ко-ординацию деятельности в рамках сети осуществляет центр управле-ния развитием научно-образовательной сети, который представляет собой целостную программно-кибернетическую систему, являющую-ся основным интегратором инновационных процессов, формализуе-мых в соответствии с внутренней иерархией интегрированной ин-формационной среды на отдельных уровнях научно-образовательной сети, а также сигналами из внешней информационной среды [97].

Необходимость организации такого центра управления развитием научно-образовательной сети определяется следующими соображениями:

● Отсутствие единой информационной системы для управления реализацией инновационных проектов в сети снижает эффективность работы отдельных образовательных учреждений в связи со сложно-стями, возникающими при интеграции участников в единое целое.

● Прогрессивное увеличение общих объемов информационных массивов, содержащих необходимые для реализации проектов дан-

201

ные, и баз данных с разного вида информацией требует разработки системы управления данными массивами.

● Единство и интеграция информационных процессов предпола-гают единые инструменты управления данными процессами, что, в ко-нечном итоге, ведет к снижению затрат на такое управление в том числе за счет объединения инновационных процессов в рамках единой ин-тегрированной информационной среды.

Деятельность центра управления развитием научно-образова-тельной сети направлена на реализацию следующих функций:

● целеполагание; ● проведение маркетинговых исследований; ● планирование (стратегическое, тактическое, оперативное); ● организация инновационной деятельности; ● мотивация труда участников сети; ● учет и функциональный контроллинг; ● анализ и регулирование происходящих процессов. Мы считаем, что подобный центр является комплексным инст-

рументом обеспечения самоуправления развитием сети в целом, це-ленаправленного развития отдельных процессов в соответствии с раз-работанной стратегией развития субъектов взаимодействия в рамках реализации сетевых инновационных проектов. Разработка и реализа-ция конкретных инновационных проектов связаны с систематизацией всех инновационных информационных процессов внутри центра в со-ответствии со значимостью уровня каждого отдельного процесса для реализации конкретных проектов. Структура центра предполагает на-личие творческой группы (команды), состоящей из совета координа-торов, научного совета научно-образовательной сети и компьютерной системы в виде информационного портала.

Основные функции центра управления инновационной полити-кой научно-образовательной сети схематично представлены на рис. 3.6.

Распределение и систематизация обязанностей членов сети по-зволяют определить долю ответственности конкретных образователь-ных организаций в процессе инновационного проектирования и вы-явить своего рода центры ответственности, работающие в рамках со-вета координаторов, основными функциями которого являются:

● организация работы по генерированию и отбору инновацион-ных разработок;

202

● отслеживание стратегических инновационных ориентиров раз-вития сетевого взаимодействия;

● повышение профессиональной и творческой активности участ-ников взаимодействия;

● методическое руководство реализацией инновационных про-ектов;

● рассмотрение и подготовка для утверждения на научном сове-те сети заявок потенциальных участников;

● выявление позитивных и негативных отклонений от утвержден-ных ориентиров инновационного развития.

Внутреннее информационно-образовательное пространство сети

Инновационные

процессы

Готовые к диссеминации

проекты

Внутреннее пространство центра управления, обеспечивающего

развитие сетевого взаимодействия

Креативная команда:

совет координаторов,

научный совет,

информационный

портал сети

Целеполагание

Маркетинговые

исследования

Планирование

Организация

деятельности сети

Мотивация участников

сетевого взаимодействия

Анализ

и регулирование

Контроллинг

Рис. 3.6. Основные функции центра управления инновационной политикой научно-образовательной сети

Следовательно, совет координаторов является важным методиче-ским и организационным органом, способствующим осуществлению це-ленаправленных и согласованных действий, организации взаимодейст-вия между участниками сети на основе сотрудничества и сотворчества.

203

Для обеспечения эффективной деятельности целесообразно в рам-ках совета координаторов создавать следующие группы (рис. 3.7):

● группа повышения инновационной активности, обеспечиваю-щая формирование интеллектуального капитала научно-образователь-ной сети в виде нематериальных активов;

● группа определения стратегических инноваций, отвечающая за селекцию научных идей с позиции корпоративной конкурентоспособ-ности;

● группа оценки инновационных проектов, занимающаяся фор-мированием портфеля инновационных проектов и объединением субъ-ектов взаимодействия в рамках конкретного проекта;

● группа наращивания инновационного потенциала, отвечающая за методическое сопровождение реализации проектов научно-образо-вательной сети;

● группа обеспечения инновационных процессов, в задачи кото-рой входит отслеживание хода реализации проектов.

Рис. 3.7. Организационное обеспечение инновационного развития научно-образовательной сети

Таким образом, в рамках деятельности рабочих групп, которые можно рассматривать как своего рода центры ответственности науч-но-образовательной сети, осуществляется организационное обеспече-ние разработки и реализации инновационных процессов, представляю-щих интерес для членов сетевого взаимодействия. Распределение це-

204

лей и задач инновационного развития между группами предоставляет организационные возможности для реализации инновационных про-ектов и осуществления их поддержки [97].

Научное руководство содержательной частью развития сетевого взаимодействия осуществляется научным советом сети, в состав ко-торого входят представители научных организаций и организаций систем ВПО и СПО. Научный совет готовит предложения по форми-рованию основных направлений деятельности научно-образователь-ной сети, отслеживает соответствие деятельности участников взаимо-действия утвержденным критериям эффективности реализации инно-вационных проектов, рассматривает заявки научных и педагогических коллективов, отдельных авторов социально-педагогических и культур-но-образовательных инициатив на проведение инновационной рабо-ты, заслушивает доклады о результатах деятельности участников се-тевого взаимодействия, осуществляет анализ и коррекцию инноваци-онной деятельности в образовательных организациях сети, готовит пред-ложения по использованию ее результатов в массовой практике.

При реализации любого инновационного проекта, реализуемого в рамках научно-образовательной сети, можно выделить несколько стадий.

Первая стадия включает в себя целеполагание, маркетинговые исследования и планирование. На этой стадии устанавливаются ос-новные задачи разрабатываемого проекта, определяются участники (создается креативная команда), научные границы и необходимые для реализации ресурсы.

Вторая стадия начинается с объединения ресурсов для реше-ния поставленных задач, создания собственной команды, организации научного, компьютерного и интеллектуального потенциала команды конкретного проекта. Именно здесь формируется интеллектуальная основа работы над проектом, эффективного расходования ресурсов.

На следующей (третьей) стадии во внутренней среде центра управления развитием сетевого взаимодействия генерируются инно-вационные процессы, позволяющие реализовать поставленные цели и задачи по каждому из проектов. Важное место в этот период зани-мает контроллинг, с помощью которого отслеживается организация процесса управления сетью таким образом, чтобы достигались цели

205

конкретных проектов сети [97]. Применение контроллинга в работе научно-образовательной сети связано с рядом факторов:

● повышение нестабильности внешней среды выдвигает дополни-тельные требования к системе управления сетевым взаимодействием;

● акцент в деятельности организаций сети смещается с контроля прошлого на анализ будущего;

● увеличение скорости реакции организаций на изменения внеш-ней среды, повышение гибкости организаций;

● необходимо непрерывно отслеживать изменения, происходящие во внешней и внутренней средах научно-образовательной сети;

● информационный бум при недостатке релевантной (значимой) информации требует построения специальной системы информацион-ного обеспечения управления.

Контроллинг не только обеспечивает креативную команду необ-ходимой информацией для принятия управленческих решений путем интеграции процессов сбора, обработки, подготовки, анализа, интер-претации информации, но и предоставляет необходимую информацию для управления ресурсами сети. После апробации первых результатов конкретного проекта наступает стадия анализа и регулирования, что способствует своевременной оценке эффективности разрабатываемо-го инновационного проекта, определению его инновационного и вне-дренческого потенциала.

Постоянная интеграция инновационных процессов во внутрен-ней среде центра, рассмотрение этой интеграции и собственно интег-рируемых процессов как синергетической системы создают достаточ-ный потенциал к самоорганизации с помощью семинаров и научно-прак-тических конференций разного уровня, круглых столов и творческих мастерских субъектов взаимодействия научно-образовательной сети.

К основным инструментам развития инновационных процессов в организациях, входящих в научно-образовательную сеть, можно от-нести следующие:

● саморазвитие членов коллектива субъекта взаимодействия на основе обучения и самообучения;

● реализация системы мер по проектированию сильной органи-зационной культуры;

● создание горизонтальных структур управления на основе са-моуправляемых временных творческих коллективов и делегирования им ряда полномочий;

206

● расширение применения востребованных форм мотивирования субъектов образовательной деятельности;

● развитие информационной культуры участников взаимодейст-вия, предполагающей наличие умения целенаправленно работать с ин-формацией, присутствующей в сети, и использовать информационные технологии для ее получения.

В ходе деятельности научно-образовательной сети разработан критериальный комплекс, позволяющий отслеживать процесс иннова-ционных изменений, происходящих при сетевом взаимодействии в кон-кретных организациях, и определяющий инновационную политику как самой сети, так и ее членов:

● единицей изменений является сам участник взаимодействия, а не отдельные его элементы;

● изменения предполагают новый вариант решения актуальной педагогической или организационно-педагогической проблемы;

● процесс изменений строится на основе соответствующей ис-следовательской и проектной деятельности, причем для организации мониторинга выполнения коллективных проектов в рамках научно-об-разовательной сети используется файлообменник, являющийся частью интернет-портала сети.

Анализ различных точек зрения на оценку результативности де-ятельности образовательных организаций [19, 71, 115, 149, 278] и су-щестующих систем мониторинга позволяет сделать вывод, что перечень оценочных показателей обширен, но предлагаемые методики редко со-держат конкретные рекомендации по определению результативности собственно взаимодействия его субъектов.

Поэтому в рамках научно-образовательной сети были разработаны собственные критерии результативности и эффективности деятельности субъектов сетевого взаимодействия [83, 85].

Критерий результативности деятельности субъектов сетевого вза-имодействия выражается показателями научной, методической и соци-альной результативности инновационной деятельности участника:

1. Научная результативность определяется: 1) качественными характеристиками исследований в области ин-

новационного образования (новые формы знания и технологий рабо-ты с ним), осуществленных субъектами сетевого взаимодействия:

● актуальность;

207

● новизна; ● теоретическая значимость; ● эффективность предложений; ● готовность к внедрению; 2) количественными показателями научной деятельности субъ-

ектов взаимодействия: ● объемом и уровнем публикаций; ● количеством защищенных и готовящихся к защите диссертаци-

онных исследований; ● участием в грантах, конкурсах и научно-практических конфе-

ренциях. 2. Методическая результативность определяется: ● численностью организаций, включенных в модель диссемина-

ции результатов инновационной деятельности субъектов взаимодей-ствия, участвующих в проекте;

● количественными показателями организации методической ра-боты в различных формах (конференции, семинары, творческие отче-ты, круглые столы, консультации, презентации и т. д.);

● наличием и реализацией организациями научно-образователь-ной сети собственных программ повышения квалификации.

3. Социальная результативность выражается: ● в доступности инновационного опыта субъекта взаимодейст-

вия широкой педагогической общественности; ● широтой сети социального партнерства. Критерий эффективности деятельности субъекта взаимодействия

в рамках сети определяется следующей совокупностью показателей: 1. Содержательно-деятельностный эффект: ● разработка концептуальных оснований деятельности субъек-

тов взаимодействия; ● реализация программы научно-консультативного сопровожде-

ния инновационной деятельности. 2. Образовательный эффект: ● подготовка экспертов по сопровождению процесса диссемина-

ции результатов исследований в области инновационного образования; ● освоение членами сетевого взаимодействия методологическо-

го и инструментально-технологического знания, определяющего ме-ханизм реализации субъектами взаимодействия инновационных про-ектов в реальной образовательной практике.

208

В связи с тем, что сетевое взаимодействие субъектов взаимодей-ствия предусматривает долгосрочное сотрудничество, его результа-тивность зависит от устойчивости взаимодействия субъектов и опре-деляется следующими отношениями:

● количества взаимосвязей в научно-образовательной сети на текущий период к количеству взаимосвязей в научно-образователь-ной сети на определенной стадии ее создания;

● числа субъектов взаимодействия по конкретному направлению к общему числу участников сетевого взаимодействия;

● количества реализованных проектов к числу заявленных на стадии проектирования и др.

Оценка результативности сетевого взаимодействия позволяет ди-агностировать проблемы развития сетевого взаимодействия, определять источники их возникновения и направления управленческих воздейст-вий, векторы развития научно-образовательной сети и задачи развития связей его субъектов по конкретным направлениям деятельности.

Выводы

Результаты исследования, представленные в главе 3, позволяют определить основные составляющие научно-методического обеспече-ния реализации организационно-педагогической модели научно-обра-зовательной сети.

1. Установлено, что процесс организации и развития научно-об-разовательной сети предусматривает определенную последователь-ность действий, включая концептуализацию, программирование про-цесса функционирования и развития сети, планирование направлений деятельности, разработку отдельных инновационных проектов, управ-ление взаимодействием субъектов сети.

2. Предложено самоорганизацию участников научно-образователь-ной сети рассматривать как неравновесную систему особого вида, ус-тойчивость которой обеспечивается взаимодействием внешних по от-ношению к организации-участнику и внутренних факторов. Искусст-во управления подобной открытой образовательной системой состоит в том, чтобы одновременно обеспечивать развитие многообразия и со-хранять стабильность структуры образовательной системы. Для сохра-нения этого единства необходимо, чтобы управление носило превен-тивный характер, поддерживало гибкость, вариативность связей меж-

209

ду элементами, сохраняло определенную меру их свободы, строилось с учетом вероятности возникновения новых элементов. Возникнове-ние нового возможно там, где предоставлены для этого большие воз-можности, где имеется большая свобода выбора. Именно избыточное многообразие создает спектр возможных направлений развития сис-темы, предоставляет материал для отбора наиболее оптимальных тен-денций этого развития. Чтобы образование было способно к социаль-ному конструированию, культуротворчеству, а не только к трансляции знаний и норм, в управлении образовательными системами должны про-исходить постоянные изменения, которые стимулируют образователь-ные системы к самоорганизации.

3. Показано, что деятельность субъектов образовательного про-цесса в рамках перехода в режим самоорганизации существенно обо-гащает образовательную среду современной образовательной органи-зации. В сложной открытой системе за счет действия нелинейных свя-зей возникают процессы коэволюции, характерные тем, что общий темп развития организации становится выше темпов развития ее составных частей. Для обучающихся, оказавшихся в среде, способствующей и по-ощряющей творчество во всех его разумных проявлениях, создается оптимальное сочетание условий, достаточных для самоактуализации личности.

4. Технология управления развитием потенциала самоорганиза-ции организаций, находящихся в позиции сетевого взаимодействия, которая включает изучение особенностей участников взаимодействия, способствует их переходу в режим самоорганизации и созданию тре-буемых для этого организационно-содержательные условий. Установ-лено, что проектируя многообразные формы взаимодействия между субъектами научно-образовательной сети на позициях сетевого подхо-да, можно получить насыщенную образовательную самоорганизующу-юся среду сетевого взаимодействия. Причем на базе увеличения раз-нообразия путей, способов развития самоорганизационного управле-ния происходит отбор идей, необходимых для развития организаций сети «здесь и сейчас».

5. В работе научно-образовательной сети выделен ряд основных подсистем:

● генерирующая новшества (сетевые ВНИКи и научные творчес-кие лаборатории по проблемам);

210

● содействующая развитию субъектов сетевого взаимодействия (базовые научные организации и университеты);

● обеспечивающая и координирующая деятельность участников взаимодействия (центр управления развитием научно-образователь-ной сети).

Деятельность вышеперечисленных подсистем определяется инно-вационной политикой научно-образовательной сети, т. е. комплексом целей и методов воздействия на совершенствование инновационного климата как научно-образовательной сети в целом, так и ее участни-ков в частности. Меры инновационной политики предложено разде-лить на создающие благоприятную для развития инноваций образова-тельную среду и непосредственно инициирующие и регулирующие ин-новационные процессы.

6. Выявлены основные инструменты развития инновационных про-цессов в организациях, входящих в научно-образовательную сеть:

● саморазвитие членов коллектива субъекта взаимодействия на основе обучения и самообучения;

● реализация системы мер по проектированию сильной органи-зационной культуры;

● создание горизонтальных структур управления на основе само-управляемых временных творческих коллективов и делегирования им ряда полномочий;

● расширение применения востребованных форм мотивирования субъектов образовательной деятельности;

● развитие информационной культуры участников взаимодейст-вия, предполагающей наличие умения целенаправленно работать с ин-формацией, присутствующей в сети, и использовать информационные технологии для ее получения;

● отслеживание процессов инновационных изменений, происхо-дящих при сетевом взаимодействии в конкретных организациях, на осно-вании критериального комплекса, определяющего инновационную по-литику как самой сети, так и ее участников:

– единицей изменений является собственно участник взаимодей-ствия, а не отдельные его элементы;

– изменения предполагают новый вариант решения актуальной педагогической или организационно-педагогической проблемы;

– процесс изменений строится на основе соответствующей ис-следовательской и проектной деятельности, причем для организации

211

мониторинга выполнения коллективных проектов в рамках научно-образовательной сети используется файлообменник, являющийся ча-стью интернет-портала сети.

7. Утверждается, что согласованная инновационная политика участ-ников сетевого взаимодействия ведет к росту эффективности работы как сетевого сообщества в целом, так и отдельных его элементов в част-ности. Ключевыми характеристиками развития сетевого взаимодейст-вия являются расширяющееся информационно-образовательное про-странство, позволяющее описать многообразие горизонтальных и вер-тикальных взаимодействий в сети; информация, раскрывающая содер-жание этих взаимодействий; время, показывающее логику развития се-тевых отношений. Основным результатом реализации согласованной инновационной политики организаций в рамках сети становится ин-новационное поведение – способность субъектов взаимодействия эф-фективно действовать в ситуации неопределенности.

212

Глава 4. РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Известно, что развитие общества и социально-экономические транс-формации требуют постоянной модернизации, обновления содержания, методов и форм образования, обеспечения его качества и эффектив-ности в изменяющихся условиях. В то же время восприятие педагоги-ческих новшеств и отношение к ним со стороны широких кругов пе-дагогической общественности не всегда однозначно позитивны.

Педагог, оценивая инновации, пропускает их через свою систе-му ценностей и личностных смыслов, выбирая, как правило, те из них, которые могут быть освоены и использованы без разрушения при-вычных способов профессиональной деятельности. Тревога и даже страх перед новым, чувство неуверенности в своих силах, вызывае-мые непониманием сути нововведений или необходимостью отказа от сложившихся психолого-педагогических позиций и методических пред-почтений, отвращают педагогов от инноваций и создают сильнейшие внутренние препятствия на пути внедрения нового. Ученые называют это явление «антиинновационным барьером» [257], «психологичес-ким барьером» [253], «инновационным сопротивлением», «инноваци-онным барьером» [118]. Суть инновационных барьеров психологи свя-зывают с негативными эмоциональными переживаниями, с субъектив-ным ожиданием трудностей профессиональной деятельности [353]. Инновационный барьер определяется как «психическое состояние», «от-рицательная установка», «эмоциональный и интеллектуальный дис-сонанс личности», как «резкая ответная реакция против инновации», выраженная в форме сопротивления педагогическим нововведениям, их торможения, сдерживания, блокирования или отказа от них [253]. Отторжение нововведений может происходить на любом этапе инно-вационного процесса. В различных научных источниках достаточно под-робно описано сопротивление инновациям на стадии их восприятия, выражающееся в форме типичных антиинновационных стереотипных суждений («это у нас уже есть», «мы так работали всегда», «это у нас не получится», «это не решает наших главных проблем» [257]) или инертных настроений («тебе больше всех надо?») [353].

213

Отрицание инноваций часто случается и на этапе их освоения. Столкнувшись со сложностью вводимого новшества и с трудностями его постижения, педагоги отказываются от нововведения, используя различные приемы самооправдания и самоутешения: «это не мое», «это не подходит для моего предмета», «это слишком сложно для моих учеников» и т. п.

На стадии использования инновации, когда открыто уже невоз-можно демонстрировать свое негативное к ней отношение, педагоги начинают формально приспосабливаться к новому, так до конца и не принимая его. Нередко они прибегают к частичному (аспектному) при-менению новшества, искажают его суть, внедряют новое старыми (при-вычными) способами или имитируют нововведение, сохраняя лишь внешние его атрибуты (признаки), сужают границы его использова-ния и даже фальсифицируют полученные результаты.

Несомненно, что стойкое игнорирование каких-либо изменений, которые могут обогатить технологическую палитру образовательного процесса и обеспечить развитие системы образования в целом, нега-тивно сказывается на качестве обучения и на самих учителях. Отри-цательные эмоциональные переживания, блокируя активность и твор-чество, приводят к стереотипизации педагогического мышления и про-фессиональной деформации; педагог останавливается и в своем лич-ностном развитии. Поэтому необходима профилактика сопротивления прогрессивным нововведениям в образовательную практику.

В каждом педагогическом коллективе научно-образовательной сети имеются учителя, которые, в силу присущего им чувства нового, своего рода «инновационного чутья», активно отзываются на нова-торские идеи или по собственной инициативе, самостоятельно овла-девают новыми дидактическими и воспитательными технологиями и средствами и используют их в повседневной работе (прил. 1–3). Следуя по пути внедрения нового, учитель приобретает возможность профессионального роста и самосовершенствования. В инновацион-ной деятельности раскрываются и реализуются творческий потенциал педагога и лучшие стороны его личности. Далее в главе приведены ито-ги деятельности научно-образовательной сети, представленные при-мерами реализации совместных инновационных проектов участников сетевого взаимодействия в Уральском регионе.

214

4.1. Изменение образовательной среды субъектов сетевого взаимодействия

Педагогическая деятельность всегда связана с творчеством, она требует гибкости ума, воображения, дивергентного мышления. Взаи-модействие учителя и ученика на творческой основе – основной путь избавления от шаблонов и стереотипов, во многом характерных для образовательного процесса. Творческий характер деятельности педа-гога связан с постоянным обновлением учебных программ, появлени-ем новых педагогических идей, методов, технологий. Творчество пе-дагога проистекает из соединения его уникальных личностных качеств с педагогической деятельностью, направленной на развитие креатив-ной личности. К. Роджерс считал, что «творчество всегда оставляет след индивида на своем продукте, но этот продукт – не сам индивид или его материалы, а результат отношений между ними» [270, с. 125].

Поскольку природа большинства личностных свойств и качеств человека отнюдь не биологическая, а социальная, источником станов-ления и развития свойств и качеств конкретной личности является и общественный опыт, накопленный предшествующими поколения-ми, и опыт собственный, индивидуальный. Таким образом, источник развития личности находится как вне, так и внутри ее, и, безусловно, важная роль в процессе развития принадлежит среде, в которой осу-ществляется жизнедеятельность субъекта развития. Создание благо-приятной атмосферы, позитивного, доброжелательного окружения спо-собствует раскрытию творческого и иного потенциала личности.

Изучение среды, в которой формируется человек, имеет доволь-но продолжительную историю. В отечественной педагогике о ее зна-чении в деле воспитания размышляли А. С. Макаренко, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий. В трудах Е. В. Бондаревской, Р. Б. Вен-дровской, З. А. Галагузовой, М. Н. Дудиной, И. С. Кона, Ю. С. Мануй-лова, А. В. Мудрика, В. З. Равкина, В. Д. Семенова, М. М. Скаткина, Н. Е. Щурковой и других авторов обоснованы принципы построения воспитательной среды, условия ее организации. Исследователи и педаго-ги-практики единодушны в выводе, что среда (окружение, специфиче-ская атмосфера, круг общения и интересов) не в меньшей степени опре-деляет качество и результаты образования, чем выбор образовательной области, набор учебных дисциплин, используемые технологии и др. Так, например, Д. Дьюи считал, что эффект усвоения ценностей и опыта про-

215

живания в обществе (независимо от ориентации воспитания) достигается в соответствии с «теорией соленого огурца»: ребенка достаточно погру-зить в определенные условия – специально приготовленный «рассол», и он со временем сам «пропитается» нужными ценностями, взглядами, установками, т. е. обретет требуемый тип личности.

В последние десятилетия в педагогической науке и образователь-ной практике заметно повысилось внимание к проблемам среды, в ко-торой формируется новое поколение. Это во многом связано с увели-чивающейся тревогой в обществе и в профессиональном педагогиче-ском сообществе по поводу внешних негативных, а иногда и разру-шительных влияний современных средств массовой информации, де-структивного образа жизни взрослых на растущего человека. Пред-ставители гуманистической психологии и педагогики настоятельно предлагают менять образовательную среду, облагораживать ее, на-сыщать духовными и культурными ценностями [225].

В научной литературе понятие «образовательная среда» появи-лось относительно недавно. В педагогических исследованиях наряду с термином «образовательная среда» используются понятия «среда об-разовательного учреждения», «обучающая среда», «внутришкольная среда», «образовательное пространство» (И. Я. Лернер, Ю. С. Мануйлов, Л. Л. Редько, В. И. Слободчиков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.). Как объект научного исследования образовательная среда является объек-тивной реальностью высокого порядка сложности и организации, что, в свою очередь, предполагает иерархизацию в ее рамках целей и задач об-разовательной политики государства и образовательных традиций обще-ства. Образовательную среду можно представить как определенную сово-купность факторов, компонентов и параметров, определяемых на уровне конкретной системы образования. В современных исследованиях образо-вательная среда рассматривается и как часть социокультурного простран-ства, и как зона взаимодействия образовательных систем и их элементов.

А. В. Хуторской раскрывает понятие «образовательная среда» в контексте личностно ориентированного образования как характери-стику в первую очередь внешнего содержания образования, заключа-ющую в себе условия развития личности. С другой стороны, внутрен-ним содержанием образования, атрибутом образовывающейся лично-сти является преломление этих внешних условий через ее опыт как результат конкретной деятельности [346].

216

П. И. Третьяков определяет внутреннюю среду образовательно-го учреждения как «совокупность систем взаимодействия, например, в школе: учащиеся – учащиеся, учителя – учащиеся, учителя – роди-тели и т. д. Кроме того, это система взаимодействия, определяющаяся направленностью целей и задач обучения, воспитания, развития, с од-ной стороны, и адекватным содержанием образования, формами, ме-тодами и средствами – с другой» [323, с. 112].

В работе Д. А. Иванова под образовательной средой понимается функционирование конкретного учреждения образования как систе-мы социальных условий, организуемых руководством образователь-ного учреждения, всем педагогическим коллективом при обязатель-ном участии самих учащихся с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и педагогов [129].

По определению Т. В. Черниковой, «образовательная среда учеб-ного заведения представляет собой систему деловых и межличностных взаимоотношений, выступающую условием и критерием развития чело-века в интеллектуальной, социальной и личностной сферах» [350, с. 64]. Автор выделяет следующие три особенности образовательной среды образовательной организации:

● среда обучения может быть представлена как единство двух со-циально-психологических факторов: 1) психологического климата; 2) по-казателей солидарности педагогов в практической реализации сущно-сти образования;

● образовательная среда может быть описана через выполняе-мые ею функции и культурные их истоки. Главными среди них могут считаться методическое обеспечение развития обучающихся и орга-низация их полноценного взаимодействия с социальным миром;

● образовательная среда является интегральной результирующей и выступает критерием развития человека в интеллектуальной, соци-ально-профессиональной и личностной сферах.

По мнению Н. Б. Крыловой, в настоящее время школьная среда становится мультикультурной, что предполагает появление таких ком-понентов, как политкорректность, толерантность, социальное партнер-ство, сотрудничество [167].

По мнению В. И. Слободчикова, «образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается там, где про-исходит встреча образующего и образующегося, где они совместно на-чинают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс сво-

217

ей совместной деятельности, где между отдельными институтами, про-граммами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [309, с. 51].

В широком смысле слова образовательную среду (по С. В. Тара-сову) можно понимать как структуру, включающую несколько взаи-мосвязанных уровней.

К глобальному уровню можно, например, отнести мировые тен-денции развития культуры («культурные универсалии»), экономики, политики, образования, глобальные информационные сети и др.; к ре-гиональному – образовательную политику, культуру (в том числе пе-дагогическую), образ жизни в соответствии с этническими и социаль-ными нормами, ценностями, обычаями и традициями, средства массо-вой информации и др.; к локальному уровню – образовательную орга-низацию с ее микрокультурой и психологическим микроклиматом, бли-жайшее окружение личности, семью.

В нашем случае образовательная среда научно-образовательной се-ти представляет собой специально смоделированные условия, обеспечи-вающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории раз-вития образовательных организаций – субъектов взаимодействия в рам-ках научно-образовательной сети. Она позволяет участникам сетевого взаимодействия принимать необходимые управленческие решения с ори-ентацией на разнообразие возникающих в сети образовательных процес-сов и исследовательских проектов. Для педагогических работников и на-учных сотрудников организаций и предприятий – участников взаимо-действия, развивающаяся образовательная среда научно-образовательной сети способствует созданию необходимых организационно-содержатель-ных условий для формирования новых знаний и образовательных прак-тик, самоопределения в разнообразных видах деятельности и т. д.

В случае научно-образовательной сети образовательная среда за-дается следующим образом:

● через образовательное пространство и типологию образователь-ных ресурсов субъектов сетевого взаимодействия;

● совокупность образовательных деятельностей в рамках сети – основных и дополнительных;

● через систему взаимосвязей и отношений между образователь-ными деятельностями, которая характеризуется двумя показателями: насыщенностью и структурированностью ресурсов в границах задан-ного пространства образования.

218

В этой связи важными характеристиками образовательной сре-ды научно-образовательной сети являются показатели насыщенности и структурированности ресурсов в границах заданного образователь-ного пространства. Таким образом, под собственно образовательной средой научно-образовательной сети мы понимаем совокупность пе-дагогических, организационно-управленческих, материально-техноло-гических условий, целенаправленно созданных на единых ценностно-целевых основаниях и обеспечивающих:

● инновационность как способ и механизм существования совмест-ной деятельности субъектов сетевого взаимодействия;

● содержательное гуманистически ориентированное изменение ус-ловий, функций и форм профессиональной деятельности педагогических коллективов научно-образовательной сети в ходе взаимодействия;

● открытость научно-образовательной сети как локальной обра-зовательной системы.

Формирование образовательной среды научно-образовательной сети связано с конкретизацией ее элементов с учетом их полноты и достаточности и установлением структурообразующих взаимосвя-зей между ними на трех взаимосвязанных уровнях.

Первый уровень – социальный, соответствующий фактору соци-альной среды и предполагающий установление внешних социальных связей научно-образовательной сети на основе открытости образования, формирования инновационной образовательной политики, учитываю-щей реальные ресурсные возможности сети и потребности региона.

Данный уровень включает следующие элементы: ● цели и приоритеты государственной образовательной полити-

ки, которые выражают социальный заказ государства, социальный за-каз общества и конкретной личности;

● социальные взаимосвязи научно-образовательной сети как от-крытой системы с различными внешними организациями;

● образовательная политика собственно научно-образовательной се-ти, учитывающая реальные ресурсные возможности сети и потребности региона, заключающаяся в формировании цели, стратегических направле-ний развития, концептуальных оснований и результатов деятельности;

● инновационная организационная структура сетевого взаимодей-ствия, которая обеспечивает соотнесение целей образовательной по-

219

литики научно-образовательной сети и стратегии развития конкрет-ных участников взаимодействия. Важно подчеркнуть, что такая инно-вационная структура принципиально изменяет как профессиональную, так и образовательную среду субъектов взаимодействия.

Второй уровень – организационно-педагогический, обеспечиваю-щий управляемость и целенаправленность процессов взаимодействия субъектов в рамках научно-образовательной сети. Он включает фасили-тацию процессов самоизменения участников взаимодействия, выбора содержания образования, отбора и создания методик и технологий обу-чения и воспитания, учета психологических, возрастных особенностей и интерактивной позиции в субъектах сетевого взаимодействия и реали-зуется как стиль, формы, методы, технологии взаимодействия.

Соответственно, компонентами этого уровня являются: ● совокупное содержательное, процессуальное и технологическое

единство деятельностной направленности и ценностной ориентирован-ности субъектов взаимодействия научно-образовательной сети;

● активное субъект-субъектное взаимодействие участников взаи-модействия;

● ориентация на творчество как основное условие преодоления противоречий развития субъектов взаимодействия.

Третий уровень, технологический, обеспечивает саморазвитие, ини-циативу, коммуникативную свободу и свободу проектной деятельно-сти участников сетевого взаимодействия.

К основным педагогическим условиям формирования образова-тельной среды относятся:

● обеспечение гармонизации образовательных парадигм и инва-риантного и вариативного содержания образования, реализуемых в субъ-ектах взаимодействия в рамках научно-образовательной сети;

● изучение и широкое внедрение в ходе учебных сессий и меж-сессионной практической деятельности инновационных образователь-ных технологий, представленных широким спектром игровых, инфор-мационных, ситуационных технологий, в практику работы участни-ков взаимодействия;

● разработка и реализация совместных инновационных проектов; ● создание системы непрерывного развития компетентности пе-

дагогических работников для организаций сферы образования как субъ-

220

ектов сетевого взаимодействия, обеспечивающей прохождение этапов их становления от учителя-профессионала до педагога – исследовате-ля и инноватора, способного к созданию новых знаний в ответ на воз-никающие вопросы и проблемы, диагностике и раннему обнаруже-нию потенциальных угроз, к формированию культуры распределения знаний, а также к распространению этих знаний и возникающей практи-ки взаимодействия в рамках научно-образовательной сети.

Для отслеживания хода инновационных процессов и возника-ющих при этом несоответствий и проблем в научно-образовательной сети целесообразно системно проводить исследования состояния об-разовательной среды участников взаимодействия, используя методи-ку экспертизы образовательной среды, предложенную В. А. Ясвиным [367]. Проводя такую экспертизу, можно обеспечить четкий контроль развития субъектов взаимодействия как результата деятельности на-учно-образовательной среды.

Так, в ходе работы научно-образовательной сети инновационно активных образовательных организаций и промышленных предпри-ятий Уральского региона в период 2007–2013 гг. нами проводился системный анализ состояния образовательной среды субъектов сете-вого взаимодействия и среды научно-образовательной сети в целом. Динамика изменения основных дескрипторов образовательной среды научно-образовательной сети приведена в табл. 4.1. и на рис. 4.1.

Таблица 4.1

Динамика изменения свойств образовательной среды научно-образовательной сети (в баллах)

Год Свойство образовательной среды 2007 2010 2012 2013 Интенсивность 3,20 3,80 4,85 5,12 Осознаваемость 2,90 3,15 4,12 4,35 Обобщенность 4,73 4,67 5,13 5,54 Эмоциональность 6,80 7,50 4,48 4,70 Доминантность 4,97 5,20 7,54 7,91 Когерентность 2,60 2,70 3,38 3,20 Активность 5,60 5,20 4,24 4,31 Мобильность 4,50 4,87 5,12 6,15 Устойчивость 5,70 5,96 5,29 4,56

221

Представленные в табл. 4.1 и на рис. 4.1 данные демонстрируют, как изменяются основные свойства образовательной среды научно-образовательной сети на протяжении взаимодействия.

0

2

4

6

8

Интенсивность

Осознаваемость

Обобщенность

Эмоциональность

ДоминантностьКогерентность

Активность

Мобильность

Устойчивость

Рис. 4.1. Динамика изменения основных дескрипторов образовательной среды научно-образовательной сети

в период 2007–2013 гг.: – 2007 (3,70); – 2010 (4,83); – 2012 (5,21); – 2013 (5,67)

В ходе учебных сессий научно-образовательной сети участника-ми вырабатывались совместные действия по совершенствованию об-разовательной среды. Было установлено положительное влияние на раз-витие образование среды сети следующих рекомендаций:

● развитие форм организации образовательного процесса за счет участия в работе научно-образовательной сети, в частности, для орга-низации внеурочной деятельности в рамках ФГОС ООО;

● развитие форм участия родителей в экспертизе качества обра-зовательных достижений учащихся путем расширения практики об-щественной презентации работы организаций в условиях сетевого взаимодействия;

● расширение обмена опытом исследовательской деятельности обучающихся и педагогов: проведение всероссийских, региональных, муниципальных научно-практических конференций для педагогичес-ких и научных работников – участников сетевого взаимодействия, сов-местных научно-практических конференций, форумов, экспедиций, твор-

222

ческих подиумных дискуссий для обучающихся образовательных ор-ганизаций – участников взаимодействия и т. д.

● дальнейшее улучшение материальной базы субъектов сетевого взаимодействия в части приобретения современных обучающих средств.

Рассмотрим интенсивность образовательной среды научно-об-разовательной сети, которая является структурно-динамической ха-рактеристикой научно-образовательной сети и свидетельствует о сте-пени насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями для расширения сетевого взаимодействия.

Среди основных проблем оптимизации этого свойства образова-тельной среды в организациях научно-образовательной сети следует учитывать разный уровень подготовки образовательных организаций к сетевому взаимодействию. Для решения этой проблемы участника-ми взаимодействия определено расширение следующих направлений взаимодействия:

● разработка в рамках сети совместных ученических и долго-срочных проектов, проведение публичных дискуссий, стендовых за-щит результатов научно-исследовательской деятельности обучающихся разных образовательных организаций сети;

● развитие практики создания индивидуальных образовательных траекторий для обучающихся организаций сети с привлечением воз-можностей сетевого взаимодействия;

● системная работа с детьми из группы риска и представление ее итогов для диссеминации удачного опыта на совместных мероприя-тиях субъектов научно-образовательной сети;

● совершенствование учебно-методической работы с педагоги-ческими коллективами путем реализации долгосрочных совместных инновационных проектов, создание условий для проведения образо-вательных практик и стажировок в базовых организациях научно-об-разовательной сети.

На рис. 4.2 представлена динамика развития научно-образователь-ной сети в период с 2005 по 2012 г. Период первоначального активного интереса к новой форме совместной деятельности с научными организа-циями (Уральским отделением РАО) сменился временным периодом со-мнений и размышлений о необходимости сетевого сотрудничества у участников взаимодействия в 2006 г.; в 2007–2010 гг. был достигут ус-тойчивый рост числа участников взаимодействия, и, наконец, с 2011 г. по

223

настоящее время обеспечена стабилизация числа участников. Мы счита-ем, что устойчивый рост и стабилизация на высоком уровне числа участ-ников научно-образовательной сети связаны в первую очередь с тем, что развитие сети идет «снизу», от потребностей самих образовательных ор-ганизаций, а не «сверху», от органов управления, так как реальные инте-ресы развития участников сетевого взаимодействия далеко не всегда сов-падают с требованиями органов управления образованием, не в полной мере учитывющих состояние организаций на текущий момент.

Рис. 4.2. Динамика развития научно-образовательной сети

Осознаваемость образовательной среды – показатель сознатель-ной включенности в нее всех субъектов взаимодействия. Анализ дея-тельности субъектов взаимодействия в данном направлении свиде-тельствует о необходимости совершенствования форм сбора инфор-мации о результататх деятельности организцаий в условиях сетевого взаи-модействия.

Обобщенность образовательной среды позволяет характеризо-вать степень координации деятельности всех ее субъектов. Развитие данного дескриптора связано с определением собственных методоло-гических оснований деятельности, обеспечением научного сопровож-дения деятельности педагогических коллективов в рамках научно-об-разовательной сети.

224

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соот-ношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Среди путей оптимизации данного дескриптора следует выделить решение проблемы расширения общения в неформальной обстановке участни-ков взаимодействия, проведение совместных мероприятий, форми-рующих эмоциональное отношение участников к результатам собст-венной деятельности.

Доминантность образовательной среды позволяет определить ее значимость в системе ценностей субъектов взаимодействия. Стра-тегической задачей ближайших лет в данном направлении участники взаимодействия считают необходимость создания таких условий, при которых участие образовательных организаций в работе сети будет обусловлено дальнейшим расширением их вовлеченности в интегра-ционные процессы сети.

Когерентность (согласованность) образовательной среды опре-деляет степень согласованности ее влияния на субъектов взаимодей-ствия с влиянием других факторов их среды обитания и отслеживает-ся в ходе проведения учебных сессий.

Активность образовательной среды является показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Для развития обра-зовательной среды в данном отношении разрабатываются дорожные карты организации совместных социальных практик и реализации со-циально значимых проектов, направленные на активизацию совмест-ного участия субъектов взаимодействия в различных конкурсных ме-роприятиях и конференциях разного уровня, и т. п.

Мобильность образовательной среды характеризует ее способ-ности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимо-отношений со средой обитания. Оптимизация деятельности по дан-ному дескриптору связана с целенаправленностью обучения педаго-гических коллективов активному использованию современных обра-зовательных технологий и обеспечением методической поддержки субъектов взаимодействия, использующих активные методы обуче-ния в ходе учебных сессий и межсессионного взаимодействия.

Устойчивость образовательной среды связана с ее стабильно-стью во времени. Развитие этого дескриптора связано с расширением опыта представления результатов деятельности во внешней среде

225

и может быть усилено за счет повышения интереса внешних структур к совместной деятельности субъектов взаимодействия.

Анализ состояния образовательной среды участников взаимо-действия свидетельствует о важности проведения систематической ра-боты в данном направлении в интересах как выстраивания собственно инновационной политики деятельности самой научно-образователь-ной сети, так и определения конкретных направлений развития обра-зовательных организаций – субъектов взаимодействия. Видно, что дан-ные системного анализа состояния образовательной среды субъектов взаимодействия свидетельствуют о существенном влиянии деятель-ности научно-образовательной сети и ее участников на состояние раз-вивающейся образовательной среды сетевого взаимодействия.

Системное развитие образовательной среды как отдельных субъ-ектов сетевого взаимодействия, так и собственно научно-образователь-ной сети в целом порождает многообразие проявлений феномена куль-туры, имеющих свои смысловые контексты и находящихся в органи-ческой взаимосвязи друг с другом, что требует рассмотрения и вопро-са о развитии организационной культуры научно-образовательной се-ти и ее субъектов.

4.2. Развитие организационной культуры субъектов взаимодействия научно-образовательной сети

Общеизвестно, что движущей силой развития общества являются люди, которые одарены творческим сознанием, т. е. способностью к са-мореализации. Еще Н. А. Бердяев предупреждал, что самореализацию невозможно осуществлять насильственными методами, ибо «творчество невозможно при господстве авторитарного сознания» [16, с. 98]. «Чело-веку не следует говорить “твори так” и “не создавай того-то”, ибо всякая предварительная цензура мешает его творчеству и всякое предписание пресекает его вдохновение», – отмечал И. П. Ильин [131, с. 189].

В этой связи организационная культура трактуется сегодня как принимаемые большей частью организации философия и идеология управления, ценностные ориентации, предположения, верования, ожи-дания, распоряжения и нормы, лежащие в основе отношений и взаимо-действий как внутри организации, так и за ее пределами.

В работах Д. Элдриджа и А. Кромби культура организации пред-стает как инструмент консолидации усилий индивидуальных и кол-

226

лективных субъектов управления в достижении организационных це-лей, помогающий работникам понять назначение организации в целом (смысл их деятельности, во имя чего они работают), механизм ее функ-ционирования и тем самым создать нормы деятельности и поведения.

В работе Л. Д. Гительмана организационная культура предстает как совокупность господствующих в организации ценностей, убежде-ний, установок, а также общий моральный климат [55]. Мы солидар-ны с этим мнением и считаем, что организационная культура сегодня предстает как важный ценностно-смысловой контекст, определяющий деятельность субъектов и оказывающий существенное влияние на мо-тивационную сферу.

Организационная культура может рассматриваться как своего рода «паттерн» коллективных базовых представлений, обретаемых груп-пой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается дос-таточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения на-званных проблем [398].

Т. М. Давыденко, обращая внимание на характер взаимодейст-вия между метакультурой школы и культурой ее объектов, отмечала, что имеется противоречие между «стандартизированной» культурой общеобразовательного учреждения и разнообразием личностных куль-тур, определяющих поведение участников образовательного процес-са. Разрешение данного противоречия может заключаться в разработ-ке содержания интенсифицирующего воздействия, направленного на согласование культур [77]. Это замечание хорошо согласуется с виде-нием путей развития организационной культуры в условиях научно-образовательной сети.

Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что организаци-онную культуру научно-образовательной сети следует рассматривать как ценностно-смысловой контекст, определяющий деятельность субъектов взаимодействия и состоящий из многообразия взаимодей-ствующих и взаимовлияющих культур субъектов сетевого взаимодей-ствия. В организационной культуре научно-образовательной сети происходит взаимопроникновение, взаимодействие, взаимообогаще-ние и взаимовлияние различных видов культур отдельных субъектов сетевого взаимодействия.

227

В ходе формирования научно-образовательной сети было выска-зано предположение, что развитие субъектов сетевого взаимодействия будет более успешным, если в числе прочих условий сформировать осмысленное понимание необходимости перехода к ценностно-ориен-тированному управлению развитием сетевого взаимодействия в инте-ресах формирования общей организационной культуры участников взаи-модействия.

Сетевое взаимодействие образовательных организаций в нашем понимании связано с деятельностной актуализацией субъектностей участников взаимодействия, за счет которых и происходит разворачи-вание диалога (полилога) между ними, причем успех этого взаимо-действия определяется именно уровнем сформированности профессио-нально-нравственной культуры членов научно-образовательной сети.

По нашему мнению, существует три ключевых условия для обес-печения сетевого диалога в культуре и образовании:

● наличие у образовательной организации некоей неповторимой уникальности. Углубление этой персональной образовательной уни-кальности и является главным результатом сетевого образовательного диалога с другими организациями – участниками взаимодействия. Та-кого рода уникальность неизбежно развивается в пространстве собст-венной образовательной организации, поскольку педагогическая дея-тельность прежде всего предполагает индивидуальную субъект-субъ-ектную встречу педагога с учеником;

● наличие диалогической встречи разных субъектностей. В ди-алогической, субъект-субъектной, философской парадигме субъект-ная уникальность педагогов и образовательных организаций становится ценностью. И потому только в этой философской парадигме оказыва-ется возможной установка на сетевое взаимодействие как встречу об-разовательных субъектностей;

● наличие открытых механизмов сетевого взаимодействия за счет использования возможностей сети Интернет, создающей возможно-сти для активного взаимодействия образовательных субъектностей.

Можно считать, что основой сетевого взаимодействия образова-тельный организаций выступает в числе иных факторов и развитие соб-ственных индивидуальных педагогических культур участников взаи-модействия. Чем выше уровень индивидуального своеобразия той или иной образовательной организации, тем выше ее возможность стано-

228

виться субъектом сетевого взаимодействия. Для участников научно-образовательной сети важно понимание того, что педагогический процесс, по своей сути, является живым процессом педагогического творчества, процессом постоянно совершающихся педагогических открытий. В рамках научно-образовательной сети педагоги как носи-тели инновационных субъект-субъектных педагогических практик встречаются с иными опытами, прежде всего, для того, чтобы развить в пространстве этих опытов свою собственную педагогическую субъ-ектность. Именно встреча субъектных профессиональных опытов пе-дагогов, обладающих высоким уровнем профессионально-нравствен-ной культуры, встреча субъектных (персональных) педагогических практик становится механизмом и способом полноценного развития со-временных образовательных организаций в условиях сетевого взаимо-действия.

Известно, что стратегия развития определяет качественно новые целевые ориентиры деятельности субъектов, приоритеты в развитии системы и тем самым – изменение состояния управляемого объекта. Характер стратегического управления системой во многом предопреде-ляет тип организационной культуры, доминирующий в ней [108]. От инновационной стратегии развития научно-образовательной сети зави-сит глубина изменений как в ее организационной культуре, так и в орга-низационной культуре субъектов взаимодействия, особенно в системе ценностей, убеждений, целей деятельности, норм поведения.

В ходе формирования инновационной организационной культу-ры научно-образовательной сети объединяются разные субъекты взаи-модействия, профессиональные общности, которые могут иметь цен-ности, отличающиеся от ценностей создаваемой общей организаци-онной культуры научно-образовательной сети. Подобные объедине-ния выступают носителями так называемых внутриорганизационных субкультур [345]. Поэтому для формирования инновационной органи-зационной культуры научно-образовательной сети важно организо-вывать взаимодействие, обеспечивать согласованность целей, ценно-стей, приоритетов в деятельности субъектов взаимодействия, созда-вать необходимые условия, чтобы эти субъекты проявляли личност-ный потенциал и вносили свой вклад в разработку и реализацию стра-тегии развития научно-образовательной сети в целом.

229

С учетом вышесказанного при оценке эффективности деятельно-сти научно-образовательной сети важно использовать критерий разви-тия организационной культуры субъектов взаимодействия и самой сети.

К числу важнейших функций организационной культуры науч-но-образовательной сети следует отнести следующие.

Ценностно-образующая функция организационной культуры научно-образовательной сети связана с определением миссии, страте-гии, приоритетов инновационной образовательной политики сетевого взаимодействия. В этой связи наиболее значимыми становятся инно-вационные ценности образовательной деятельности субъектов взаи-модействия. Ценностно-образующая функция организационной куль-туры сети связана с присвоением субъектами взаимодействия новых категорий ценностей, формированием нравственного капитала субъ-ектов взаимодействия, который воплощает в себе определенный на-бор ценностно-нравственных принципов, определяющих объединение организации, ее культуру, миссию и оказывающих влияние на все ас-пекты организационной деятельности [137, 151]. Благодаря систем-ному взаимодействию участников научно-образовательной сети про-исходит рост ценностной составляющей организационной культуры, что позволяет влиять на нее саму и на субкультуры субъектов взаи-модействия.

Еще одной важной функцией организационной культуры науч-но-образовательной сети выступает мотивирующая функция, кото-рая отвечает за поиск механизмов побуждения участников взаимодей-ствия к достижению целей инновационного развития. Мотивирующая функция организационной культуры научно-образовательной сети на-правлена на развитие ценностного отношения субъектов взаимодей-ствия к своей деятельности в рамках научно-образовательной сети, формирование мотива сопричастности к инновационной деятельности как сети в целом, так и своей организации в частности. Мотивирую-щая функция организационной культуры побуждает участников вза-имодействия к реализации собственного инновационного потенциала в совместных инновационных проектах, способствует развитию стрем-ления субъектов взаимодействия участвовать в различных профессио-нальных конкурсах и грантах, что в конечном итоге содействует про-фессионально-личностному развитию самих организаций, росту ком-петентности педагогических и научных кадров, профессионализма, про-

230

дуктивности педагогической и научной деятельности, повышению самооценки, усилению творческой составляющей в профессионально-педагогической деятельности. Особенностью мотивирующей функции организационной культуры является создание условий для удовле-творения высших потребностей субъектов сетевого взаимодействия: потребности в сопричастности, уважении, самоактуализации, общест-венном признании.

Следует отметить, что в условиях развития инновационной дея-тельности научно-образовательной сети усиливается и сама мотива-ция участников, что является одним из признаков формирования ор-ганизационной культуры, в нашем случае организационной культуры научно-образовательной сети.

Развивающая функция организационной культуры направлена: ● на формирование потребности в совершенствовании субъектов

взаимодействия, расширении границ их субъектного опыта; ● создание условий для реализации индивидуальных стратегий

профессионально-личностного развития; ● адаптации педагогических кадров участников взаимодействия

к изменениям во внешней и внутренней среде; ● на развитие творческого сотрудничества субъектов взаимодей-

ствия в рамках научно-образовательной сети. Корректирующая функция способствует преодолению догма-

тичности педагогического и управленческого мышления участников сетевого взаимодействия. Изменяются стиль деятельности субъектов взаимодействия, устоявшиеся, но не всегда соответствующие изме-нившимся требованиям внешней среды нормы, традиции субъектов взаимодействия. В ходе работы научно-образовательной сети обеспе-чивается коррекция их системы взглядов, профессионально-педагоги-ческих ценностей, установок на самоопределение в развивающемся сетевом культурно-образовательном пространстве, определение степени участия субъектов взаимодействия в инновационных процессах науч-но-образовательной сети.

Коммуникативная функция организационной культуры науч-но-образовательной сети связана с созданием условий для формиро-вания общего информационного коммуникативного поля сети, вклю-чающих обеспечение развития организационных коммуникаций меж-ду участниками взаимодействия: нисходящих, восходящих, горизон-

231

тальных, обратной связи. Данная функция обеспечивает открытость и насыщенность информационного обмена между субъектами взаи-модействия. Именно коммуникативная функция создает условия для активного профессионального диалога, выражения альтернативных точек зрения, согласования представлений участников о перспективах развития, способах достижения поставленных целей.

Интегрирующая функция способствует объединению в единое це-лое всех субъектов сети как по вертикали (между различными уровнями сетевого взаимодействия), обеспечивая тем самым согласованность дей-ствий, так и по горизонтали (между локальными сетями) (см. рис. 3.4), где происходит углубление взаимосвязей, взаимодействия, сотрудни-чества, реализуются совместные инновационные проекты. Мы счита-ем, что сплочение участников взаимодействия в совместной деятель-ности и формирование коллектива единомышленников, понимающих и принимающих идеи становления инновационной деятельности в усло-виях сетевого взаимодействия, является одной из первостепенных задач в развитии организационной культуры научно-образовательной сети.

Функция устойчивого развития направлена на достижение об-щего согласия и единства участников научно-образовательной сети, она создает предпосылки для диссеминации инновационного опыта ба-зовых организаций сети. Большое значение эта функция имеет в про-цессе создания внешнего и внутреннего имиджа субъектов взаимодей-ствия, так как положительный имидж стимулирует участников к боль-шей идентификации с научно-образовательной сетью, активной рабо-те по освоению, апробации и внедрению педагогических новшеств, созданию инновационных образовательных продуктов, внедрению инновационных образовательных технологий, что положительно ска-зывается на качестве конечных результатов деятельности субъектов взаимодействия.

На протяжении ряда лет в практике научно-образовательной се-ти Уральского региона ведется анализ состояния организационной культуры субъектов взаимодействия. Изучение представлений участ-ников сетевого взаимодействия об организационной культуре на эта-пе формирования научно-образовательной сети показало, что боль-шинство субъектов испытывали значительные затруднения в вопро-сах определения сущности, способов анализа, выявления доминиру-ющего типа организационной культуры, а также выстраивания стра-

232

тегии и концепции развития своей организации. В ходе учебных сес-сий у образовательных организаций – участников взаимодействия сло-жилось понимание сопричастности формированию собственно науч-но-образовательной сети, сформулировано единое видение участни-ками взаимодействия сущности организационной культуры, опреде-лены ее основные компоненты и структура, а также рассмотрены пе-дагогические условия перехода к ценностно-ориентированному, чело-веко-ориентированному управлению развитием ОО (рис. 4.3).

Клановая культура

(гибкость и интеграция)

Бюрократическая

культура (контроль

и интеграция)

Результативная культура

(контроль и дифференциация)

Инновационная

культура (гибкость

и дифференциация)

454035302520151050

Рис. 4.3. Профиль организационной культуры научно-образовательной сети

Анализ изменений в системе профессиональных ценностей субъ-ектов взаимодействия как важного показателя развития организаци-онной культуры свидетельствует о том, что участие в совместных ин-новационных проектах научно-образовательной сети оказывает по-ложительное влияние на процессы целеопределения субъектов сете-вого взаимодействия в целом.

Так, например, в ряде образовательных организаций научно-об-разовательной сети Уральского региона проведен анализ изменения видения целей развития участников взимодействия в среднесрочной перспективе как основы для изменения направлений деятельности на-учно-образовательной сети в целом. Тройку целей-лидеров составля-ют знаниевые ценности: привить интерес к знаниям, развить навыки

233

самостоятельного учения, дать знания по основным дисциплинам. Цен-ности личностного развития для субъектов взаимодействия сети пока остаются менее значимыми. Анализ целей проводился с четырех по-зиций: «10 лет назад», «5 лет назад», «сегодня», «через 10 лет».

Ранжирование полученных данных позволило выделить следую-щие приоритетные цели работы субъектов сетевого взаимодействия в разные временные периоды: давать основной массе учащихся твер-дые знания по основным дисциплинам; давать знания тем, кто спосо-бен их взять; прививать ученикам интерес к знаниям; развивать навы-ки самостоятельного учения; формировать навыки сотрудничества и работы в коллективе; способствовать взаимопониманию и взаимопо-мощи; воспитывать независимых и терпимых людей.

Сегодня, как 5 и 10 лет назад, участники взаимодействия отме-чают тройку одних и тех же приоритетных целей, хотя проявляется и тенденция роста интереса к проблемам выстраивания системного развития образовательных организаций. Только в среднесрочной пер-спективе на ведущие позиции выходят следующие цели: привить уче-никам интерес к знаниям, развить навыки самостоятельного учения и сформировать навыки разрешения собственных проблем, конфликт-ных ситуаций, что свидетельствует о том, что в настоящее время эти цели не вошли в число основных ценностей участников взаимодейст-вия и акцент по прежнему делается на успешность образовательной организации в ходе сдачи единого государственного экзамена. Задача же, поставленная Президентом РФ, требует перехода к новой образо-вательной парадигме, представленной содержанием ФГОС нового по-коления, что сегодня вступает в явное противоречие с требованиями, предъявляемыми к образовательным организациям в ходе сдачи их выпускниками ЕГЭ.

Таким образом, в рамках сетевого взаимодействия разворачива-ются процессы поэтапного перехода субъектов взаимодействия от традиционной (знаниевой) парадигмы образования к гуманистичес-кой (личностной), что означает прежде всего усиление внимания к вопросам формирования совместной инновационной стратегии уча-стников взаимодействия и навыков сотрудничества. С этой целью еже-годно при проведении учебных сессий участникам предлагалось отве-тить на вопросы, связанные с ценностными основаниями совместной деятельности. В качестве предпочтений выбирались следующие вари-

234

анты ответов: профессиональное развитие и самосовершенствование; установка на профессиональное творчество, инновационную деятель-ность; предоставление возможности участвовать в управлении шко-лой; создание индивидуального профессионального стиля; свобода вы-бора траектории профессионального развития; престиж школы; удов-летворенность трудом; положительная оценка работы со стороны ад-министрации школы; достижение положительных результатов собст-венной деятельности; эмоциональный комфорт и т. д.

Анализ ответов участников показал, что, если в период форми-рования научно-образовательной сети 78 % респондентов указывали в первую очередь значимость таких ценностей, как удовлетворенность трудом, положительная оценка работы со стороны администрации, достижение положительных результатов своей деятельности, а цен-ности профессионального развития являлись значимыми только для 15 % сотрудников, то после 5 лет работы научно-образовательной се-ти увеличение значимости ценностей профессионального развития, участия в инновационной деятельности отмечалось уже 63 % респон-дентов. Большинство респондентов в качестве приоритетных ценно-стей профессиональной деятельности называют склонность к измене-ниям, желание работать в команде, принятие личной ответственности за качество конечных результатов профессиональной деятельности, стремление к расширению своего образования, интеллектуальное раз-витие, готовность к созданию, апробации инновационных образова-тельных продуктов.

Процесс трансформации технократической организационной куль-туры субъектов взаимодействия в инновационную можно отследить с помощью следующих критериев: репутации организации как важ-ной «точки роста» инновационных преобразований территории и ин-новационной активности организаций. Необходимые для анализа данные имеются в публичных отчетах на сайтах организаций, в результатах независимого оценивания образовательной подготовки выпускников, аккредитации и лицензирования ОО. Собеседования с участниками взаимодействия в ходе учебных сессий свидетельствуют, что качест-венно изменилось отношение к инновационной деятельности, значи-тельно возросла уверенность в использовании новых педагогических технологий, апробации новых учебно-методических комплексов и прог-рамм, увеличилось число организаций научно-образовательной сети, участвующих в профессиональных конкурсах разного уровня.

235

Важным показателем положительной трансформации организаци-онной культуры участников сетевого взаимодействия в инновационную является эмоционально-ценностное отношение к инновационной дея-тельности, а также степень удовлетворенности работой в рамках науч-но-образовательной сети. Технология формирования организационной культуры научно-образовательной сети основывается на поэтапной по-становке задач, уточнении содержания, форм и методов работы с участ-никами взаимодействия, а также проведении мониторинга процесса формирования организационной культуры сети в ходе учебных сессий и выстраивается по следующему алгоритму: усвоение ключевых теоре-тико-методологических положений, подходов к формированию органи-зационной культуры – переосмысление существующей практики управ-ления развитием организационной культуры в организациях научно-об-разовательной сети, вычленение проблем – формирование профессио-нальных компетентностей в области проектирования организационной культуры – использование полученных знаний для совершенствования организационной культуры в субъектах взаимодействия.

4.3. Формирование готовности педагога к инновационной деятельности в условиях

научно-образовательной сети

Образование, являясь одной из составляющих социальной сфе-ры, обеспечивает процесс систематизации полученных человечеством знаний. Инновационная деятельность в образовании вызвана более вы-сокими требованиями к структуре и содержанию образовательных про-грамм, форм и методов организации учебного процесса, появлением инновационных технологий, системное и комплексное сочетание ко-торых развивает навыки ученика самостоятельно овладевать новыми знаниями и информацией, учит учиться, вырабатывает потребность в обучении на протяжении жизни. Действенность и жизнеспособность системы образования в государстве определяются профессиональным потенциалом специалистов, имеющимися ресурсами этой системы и ос-новными механизмами реализации инновационных нововведений [15].

Профессиональное становление педагогического коллектива – слож-ный, длительный и противоречивый процесс, на который оказывают влияние различные факторы. Ведущим противоречием, детерминиру-

236

ющим этот процесс, является несоответствие актуального уровня про-фессионального развития коллектива и его опыта системе требований к деятельности педагогических сообществ. В данном случае можно вы-делить две группы детерминант:

1) субъективные факторы: ● источником профессионального становления и развития кол-

лектива является его внутренняя активность, порождаемая следую-щими противоречиями:

– между необходимостью предоставления всем обучающимся ка-чественного образования и невозможностью реализовать это требова-ние, когда деятельность педагогов, пусть даже высококвалифициро-ванных, разобщена;

– между растущим профессиональным потенциалом коллектива и рутинным, жестко регламентированным характером повседневной деятельности;

● ведущими мотивами служат: – моральное и материальное стимулирование профессионально-

го роста членов коллектива; – индивидуальное профессиональное самоутверждение; – наличие выраженной потребности в совершенствовании спо-

собов выполнения профессиональной коллективной деятельности в связи с новизной реализуемых образовательных задач;

– инновационный характер коллективной деятельности, тре-бующей взаимодействия педагогов;

– неудовлетворенность педагогов социальным и профессиональ-но-образовательным статусом коллектива;

– выраженная способность педагогического коллектива и каж-дого учителя в отдельности к саморазвитию и самопознанию;

2) объективные факторы: ● источниками развития выступают противоречия в отношениях

коллектива и среды: – между возрастающими в связи с переходом на новую модель об-

разования требованиями к уровню профессионализма педагогических работников и не соответствующим им коллективным опытом педагогов;

– между неопределенностью образовательной политики, нравст-венно-идеологических установок в обществе и стремлением педаго-гов занять четкую, однозначную позицию;

237

● ведущими мотивами являются: – объективная и адекватная конкретной ситуации внешняя и внут-

ренняя оценка успешности профессиональной коллективной деятель-ности;

– государственная система мер, направленных на повышение пре-стижа профессии учителя;

– совершенствование системы дополнительного профессионально-го образования (ДПО) – стремление к многоуровневости, вариативно-сти, доступности;

– улучшение качества жизни работников образования (совершен-ствование оплаты труда, наличие социального пакета, оптимизация нагрузки и т. д.).

В ходе инновационной деятельности в условиях научно-образо-вательной сети возрастает инновационный потенциал педагогических коллективов – участников сетевого взаимодействия, проявляющийся:

● как внедрение новых принципов управления развитием орга-низаций в условиях сетевого взаимодействия;

● потребность в переменах, умение уйти от власти традиций, поиск точек возможного роста;

● поиск нестандартных творческих решений; ● способность сочетать имеющиеся ресурсы оптимальным обра-

зом; ● способность принимать решения в ситуации неопределенности

и оценивать критические показатели развития системы; ● состояние готовности к возникновению и решению проблем; ● как способность анализировать ситуацию и планировать свои

действия в ней. При этом в ходе взаимодействия возникают принципиально но-

вые критерии инновационной деятельности, связанные с формирова-нием ключевых компетенций, направленных на успешную социали-зацию обучающихся. Таким образом, реализация компетентностного подхода в субъектах взаимодействия направлена на организацию про-цесса развития умений через последовательность этапов:

1) развитие умений как таковых; 2) организация умений в действия на основе внешних целей; 3) организация умений в действия в условиях ситуации неопре-

деленности (компетенции);

238

4) организация действий в деятельность на основе доминирую-щих потребностей личности обучающихся (компетентность) [193].

Деятельность педагогических коллективов в условиях введения ФГОС нового поколения должна быть направлена прежде всего на со-здание условий для сознательного выбора обучающимися собствен-ной «образовательной траектории», на уточнение целей и помощь в пла-нировании своей деятельности, на консультирование по применению конкретных учебников, средств, приемов, методов обучения [304]. Про-цессы усложнения системы научных знаний, их интеграция и диффе-ренциация требуют от участников научно-образовательной сети совер-шенствования собственной профессиональной квалификации, в числе прочих и за счет умения создавать междисциплинарные программы, объединяющие несколько дисциплин по тем или иным укрупненным специальностям. Требуемое сегодня изменение технологии обучения связано с устойчиво развивающейся тенденцией переориентации субъ-ектов взаимодействия от информационной к организационной – по руководству самостоятельной учебно-познавательной, научно-иссле-довательской и профессионально-практической деятельностям обуча-ющихся в условиях научно-образовательной сети.

Д. А. Иванов подчеркивал, что современный педагог должен быть нацелен на создание развивающей среды, в которой становится возможной выработка каждым учащимся на уровне развития его ин-теллектуальных и прочих способностей определенных компетенций в процессе реализации им своих интересов и желаний, в процессе при-ложения усилий, взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении поставленных целей [129].

Исследовательской группой под руководством Ю. В. Громыко выделены следующие принципы превращения образования в ресурс развития личности: востребованность знаний и образования, вклю-ченность участника образовательного процесса в специально органи-зуемый круг деятельности, определяющей формирование новых наук и практик [74].

Отсюда следует, что наиболее значимым условием успешности инновационной деятельности является готовность педагогических кад-ров к принятию системных нововведений. Известно, что педагогичес-кие работники в разные моменты карьеры могут иметь разную сте-пень инновационной активности [304] (табл. 4.2).

239

При формировании научно-образовательной сети основными факторами, формирующими инновационную активность педагогиче-ских кадров, являются:

● информационно-коммуникативный фактор, когда преподава-тели за счет широкого использования информационно-коммуникатив-ных технологий значительно повышают качество обучения;

● материально-технический фактор, когда повышение фондово-оруженности субъекта взаимодействия ведет к удовлетворению потреб-ности в изучении и использовании ранее не применяемого оборудования;

● кадрово-компетентностный фактор, когда возникает необхо-димость расширить знания предметной области и получить надпред-метные знания и компетенции.

Таблица 4.2

Степень инновационной активности педагогических кадров научно-образовательной сети и ее характеристики

Степень ин-новацион-ной актив-ности

Уровень восприятия

Уровень содержательной грамотности

Уровень операциональной грамотности

Низкая Равнодушие, отсутст-вие понимания необ-ходимости инноваций

Отсутствие инноваци-онных идей и спосо-бов деятельности

Отсутствие приемов реализации иннова-ционных идей

Средняя Повышение интереса к инновационной де-ятельности, понима-ние ее значения

Желание получить ин-формацию о новой де-ятельности, ее воспри-ятие и осознание ее ценности

Повышение уровня владения приемами и формами инноваци-онной деятельности

Высокая Высокая степень вос-приятия инновацион-ной деятельности

Видение своей роли и места в проведении ин-новационной деятель-ности

Полноценное задей-ствование своего по-тенциала и развитие творческих качеств

Практика показывает, что позитивные результаты меняют отно-шение людей к новшеству. Кроме того, установка на инновационную деятельность зависит от индивидуальных особенностей личности: ти-па нервной деятельности, степени рефлексии, тревожности, креатив-ности, компетентности, самооценки и др. [323]. То, насколько препо-даватель может учитывать объективные условия деятельности, адек-ватно реагирует на неудачи и активно ищет выход из сложной ситуа-

240

ции, повлияет на эффективность и гармоничность инновационной де-ятельности. Таким образом, особенности личности имеют большое влия-ние на присвоение культуры, основой которой являются инновации.

В этой связи при анализе инновационной деятельности субъек-тов взаимодействия необходимо остановиться на степени восприятия самого процесса развития инноваций в ходе взаимодействия в рамках научно-образовательной сети. Возникают аспекты, определяющие про-блему готовности кадров к решению инновационных задач, способ-ности адаптироваться и быть конкурентоспособными в новых услови-ях; идет активный процесс личностного самоопределения педагогов и преподавателей. Это отражается и на характере их взаимоотноше-ний в ходе сетевого взаимодействия [163]. Процессы рождения и осво-ения новшеств всегда характеризуются наличием непростой системы отношений к ним. Люди, слабо мотивированные на освоение и внед-рение новшества, могут оказывать ему сопротивление, важной при-чиной возникновения которого специалисты выделяют барьеры в сфе-ре компетенции кадрового состава организации.

Согласно положениям профессионального стандарта педагога, со-временный педагог по содержанию профессиональной деятельности должен обладать следующей совокупностью качеств:

● уметь проектировать образовательный процесс; ● сочетать различные подходы к технологии обучения; ● использовать инновационные системы обучения; ● осуществлять педагогическую рефлексию или, иными слова-

ми, решать творческие, проблемные задачи собственной профессио-нально-педагогической деятельности.

Это требует от педагога совершенствования его профессиональ-ной деятельности, в первую очередь в таких областях, как целепола-гание [177, 324, 346].

Следовательно, можно выделить ряд компетенций, которые необ-ходимо развивать педагогическим коллективам научно-образователь-ной сети. В числе таковых, сформулированных в виде умений, в рабо-те Д. А. Иванова предпочтение отдается следующим [129]:

● определять цели и образовательные результаты на языке ком-петенций;

● включать обучающихся в разные виды деятельности в соответ-ствии с намеченными результатами, учитывая их склонности, инди-видуальные особенности и интересы;

241

● использовать разнообразные приемы и способы включения обучающегося в разнообразные виды деятельности, позволяющие ему наработать требуемые компетенции;

● выделять склонности обучающегося и в соответствии с ними определять примерное направление его развития;

● организовать групповую проектную деятельность обучающих-ся и руководить ею;

● занимать экспертную позицию относительно демонстрируе-мых обучающимися компетенций в разных видах деятельности и оце-нивать их при помощи соответствующих критериев;

● осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведе-ния в процессе учебных занятий и корректировать их;

● организовать дискуссию и участвовать в ней, принимая в рас-чет, что своя собственная точка зрения может быть также подвержена сомнению и критике;

● уметь создавать атмосферу, в которой обучающиеся хотели бы высказать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый предмет, хотя бы они и расходились с уже существующими.

Все вышезатронутое относится к сфере профессиональной компе-тентности педагога и, поскольку важнейшим этапом в профессиональ-ном становлении и развитии педагога является процесс его переподго-товки, постольку одной из стержневых линий дополнительного профес-сионального образования педагога становится процесс развития его про-фессиональной компетентности. Педагоги должны быть готовы и спо-собны осуществлять собственную профессиональную деятельность в ус-ловиях требований компетентностного подхода к образованию.

В рамках работы научно-образовательной сети для выявления исходного состояния готовности педколлективов к инновационной деятельности проводится диагностика формирования готовности к инновационной деятельности присоединяющихся к сетевому взаи-модействию коллективов.

Оценочно-критериальный инструментарий, разработанный в ходе учебных сессий научно-образовательной сети (табл. 4.3), позволяет вы-явить уровень сформированности готовности педагогов к инновацион-ной деятельности в рамках научно-образовательной сети: низкий, сред-ний или высокий. При этом оценивание осуществляется по трем крите-риям: методологическому, технологическому и рефлексивному.

242

Таблица 4.3

Оценочно-критериальный инструментарий готовности педколлектива к инновационной деятельности

Критерий Показатели Инструментарий Методоло-гический

Уровень инновационного потен-циала: ● восприимчивость педагогов к но-вому; ● информационная готовность к се-тевому взаимодействию; ● мотивационная готовность к сете-вому взаимодействию; ● антиинновационные барьеры; ● новаторство

Комплект анкет для выяв-ления уровня инновацион-ного потенциала педагоги-ческого коллектива

Технологи-ческий

Показатели самоактуализацион-ного теста: компетентность ори-ентации во времени; поддержка (степень независимости ценно-стей и поведения субъекта от воз-действия извне); ценностные ори-ентации; гибкость поведения; сен-зитивность к себе; спонтанность; самоуважение; самопринятие; пред-ставления о природе человека; синергия; принятие агрессии; кон-тактность; познавательные по-требности; креативность

Самоактуализационный тест (Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гоз-ман, М. В. Загик и М. В. Кроз)

Потребность в достижении Шкала оценки в потребности достижений (Д. Краун и Д. Мар-лоу)

Рефлексив-ный

Направленность личности Ориентационная анкета (Б. Ба-сом)

Низкий уровень сформированности готовности педагогов к иннова-

ционной деятельности в рамках научно-образовательной сети обладает следующими характеристиками: педагоги имеют общее представление об инновационной деятельности, о знаниях, умениях и навыках и об-общенных способах выполнения проектировочной деятельности; от-сутствует инициатива, педагоги пассивны и настороженны в восприятии нового в педагогической деятельности, уровень творческого потенциала

243

низкий; не проявляется стремление к саморазвитию и самосовершенст-вованию; не всегда адекватна оценка собственной деятельности.

Средний (достаточный) уровень готовности к реализации иннова-ционной деятельности в рамках сетевого взаимодействия характеризует-ся пониманием значимости совместной инновационной деятельности; поверхностным владением теоретическими основами исследовательской деятельности; несформированностью навыков проектировочной дея-тельности; проявлением знаний и умений только в стандартных услови-ях; неустойчивым интересом к инновационной деятельности в рамках научно-образовательной сети; стремлением к саморазвитию, но не всегда адекватным оцениванием собственной деятельности. Данный уровень готовности педагогов к реализации инновационной деятельности в усло-виях научно-образовательной сети достигается в результате 2-летнего системного участия в работе учебных сессий научно-образовательной се-ти и участия в реализации совместных проектов.

О высоком уровне готовности педагогов к реализации инновацион-ной деятельности в условиях научно-образовательной сети свидетель-ствуют наличие методологических знаний у педагогов; высокая мето-дологическая культура, обеспечивающая овладение теоретическими основами исследовательской деятельности, формирование собственной педагогической философии; инновационный стиль мышления, харак-теризующийся высокой смысловой насыщенностью, открытостью в вос-приятии нового и в то же время рациональностью, реалистичностью, прагматичностью; развитые творческие способности, способности к про-ектированию и моделированию, активность и инициативность педагогов в реализации творческих способностей, практический выход проект-ной деятельности педагогов; ярко выраженное стремление к самораз-витию, владение навыками самоанализа, развитые рефлексивные спо-собности. Данный уровень готовности педагогов к реализации инно-вационной деятельности в условиях научно-образовательной сети до-стигается в результате 3–4-летнего системного участия в работе учеб-ных сессий научно-образовательной сети и реализации ряда совмест-ных проектов.

Результаты анкетирования педагогов на восприимчивость к нов-шествам в период вхождения в сеть свидетельствуют о том, что в этот период уровень восприимчивости педагогов к новому можно было определить как низкий и критически низкий (55 %).

244

Результаты мотивационной готовности педагогического коллекти-ва ОО – участника сети к освоению новшеств показывают, что педагоги в своей инновационной деятельности руководствуются следующим:

● осознанием недостаточности достигнутых результатов и жела-нием их улучшить – не больше 20,0 % респондентов;

● высоким уровнем профессиональных притязаний, сильной по-требностью в достижении высоких результатов – 18,0 %;

● потребностью в контактах с интересными, творческими людь-ми – 53,3;

● желанием создать хорошую, эффективную школу для детей – 28,0; ● потребностью в новизне, обновлении, смене обстановки, пре-

одолении рутины – 26,6; ● потребностью в лидерстве – 6, 6; ● потребностью в поиске, исследовании, лучшем понимании за-

кономерностей – 20,0; ● потребностью в самовыражении, самосовершенствовании – 12,0; ● ощущением собственной готовности участвовать в инноваци-

онных процессах, уверенностью в себе 18,0; ● желанием проверить на практике полученные знания о новше-

ствах – 6,6; ● потребностью в риске – 0; ● материальными причинами (повышением заработной платы,

возможностью пройти аттестацию и т. д.) – 46,6; ● стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным – 40,0 %. Таким образом, в своей инновационной деятельности педагоги

в этот период в первую очередь руководствуются мотивами, связан-ными с потребностью в контактах с интересными и творческими людь-ми в рамках сетевого взаимодействия, с материальными причинами: по-вышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т. д., со стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным адми-нистрациями своих образовательных организаций и органами управ-ления образованием. Мотивы, связанные с самоусовершенствованием, не играют у педагогов на момент вхождения в сеть значительной ро-ли. Кроме того, анкетирование выявило у педагогов ряд антииннова-ционных барьеров: слабую информированность об участии в совмест-ных инновационных проектах – у 6,6 % педагогов; убеждение, что эффективно учить можно и по-старому, – у 20,0; плохое здоровье, дру-

245

гие личные причины – у 33,3; большую учебную нагрузку – у 40,0; небольшой опыт работы, при котором не получается и традицион-ное – у 20,0; отсутствие материальных стимулов – у 40,0; чувство страха перед отрицательными результатами – у 20,0; разногласия, кон-фликты в коллективе – у 6,6 %.

Результаты анализа свидетельствуют о том, что на этапе вхож-дения в состав научно-образовательной сети фактически все педагоги вне зависимости от преподаваемого предмета, стажа, возраста имеют в своей деятельности затруднения, связанные с готовностью к инно-вационной деятельности.

В условиях научно-образовательной сети формирование и развитие готовности педагогических кадров образовательных организаций к инно-вационной деятельности требует сопровождения участников взаимодей-ствия в различных направлениях и включает сочетание курсовой подго-товки (сессионный и межсессионный период с учебными заданиями), собственно внутриорганизационного повышения квалификации и сис-темного самообразования участников сетевого взаимодействия в области инновационной деятельности в условиях научно-образовательной сети.

Процесс формирования и развития готовности педагогических кадров образовательных организаций к инновационной деятельности выстраивается в деятельностной парадигме, позволяющей:

● организовать с опорой на личностный опыт участников взаи-модействия ситуацию «проживания здесь и теперь», обеспечивающую укрепление и развитие опыта педагогов в достижении личностных и предметных результатов, формирование у обучающихся универсаль-ных учебных действий;

● обеспечить усиление опыта развития субъектов взаимодейст-вия, проведения системных инноваций.

Учебные сессии научно-образовательной сети обеспечивают креативное пространство курсовой подготовки участников сетевого взаимодействия, в котором слушатели через «проживание» и рефлек-сию проблемной педагогической ситуации систематизируют и обнов-ляют знания, развивают требуемые компетенции.

Внутриорганизационное повышение квалификации в системе «об-разование – наука – производство», в свою очередь, организуется по рейтинговому принципу, позволяющему учесть уровень инновацион-ной активности субъектов сетевого взаимодействия через их участие

246

в разнообразных деятельностных формах (профессиональных конкур-сах, инновационных проектах, проблемных семинарах, педагогиче-ских чтениях, научно-практических конференциях, в проведении от-крытых уроков, мастер-классов, подготовке рефлексивных докладов, написании и опубликовании статей, отражающих инновационный опыт субъектов взаимодействия).

Такой подход обеспечивает создание внутри субъектов взаимо-действия профессионально-развивающей среды:

● для осознания членами научно-образовательной сети новых це-лей и ценностей образования;

● самоопределения относительно своей роли и функции, напри-мер, при введении ФГОС на внутриорганизационном уровне или в дру-гих направлениях инновационной деятельности, важных для субъекта взаимодействия;

● для выявления из своего управленческого и педагогического опы-та лучших образцов, обеспечивающих реализацию этих направлений.

Самообразование участников взаимодействия должно продол-жать линии их профессионального развития, решать выявленные про-блемы личностного роста в области овладения новыми функциями, обеспечивающими, например, в случае поэтапного введения ФГОС нового поколения как системной инновации получение трех групп ре-зультатов ФГОС. В этом случае проблемы на первом этапе для ко-манд субъектов взаимодействия будут решаться на основе формиро-вания личностного смысла и мотивации достижений.

Обобщая инновационные поиски исследователей в этом направ-лении [290–292, 297], выделим следующие принципы построения ин-новационной модели подготовки педагогических кадров в условиях се-тевого взаимодействия, которым должно отвечать их непрерывное обу-чение, ориентированное на подготовку к инновационной деятельности:

● обеспечение системной интеграции знаний, включая весь спектр многообразных видов знаний в их взаимообусловленности (теорети-ческих, эмпирических, личностных, межличностных, интуитивных, спе-циальных, текущих и др.);

● обеспечение деятельностно-практической направленности зна-ний путем максимального использования всего деятельностного по-тенциала знаний для обеспечения его практического применения в об-разовательной деятельности в интересах каждого педагога;

247

● направленность на формирование инновационной культуры как усвоение профессиональных норм и ценностей, ориентирующих пе-дагогов на развитие субъектов взаимодействия в условиях научно-об-разовательной сети;

● групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные воз-можности для скоординированных действий, а также индивидуально-го развития на основе диалога и «совместного мышления»;

● развитие педагогического потенциала, согласно которому обу-чение должно обеспечивать повышение квалификации педагогов по основным направлениям профессиональной деятельности.

В рамках сетевого взаимодействия разработана структурно-функцио-нальная модель формирования готовности педагогов ОО к инновацион-ной деятельности в условиях научно-образовательной сети (рис. 4 4). За ос-нову при этом была взята модель, разработанная А. А. Симоновой [301].

В качестве основных компонентов модели выделены: 1) целевой компонент, который выражает цель подготовки как

формирование готовности педагогов к инновационной деятельности в специфических условиях сетевого взаимодействия;

2) субъектный компонент, построенный на взаимообмене инно-вационным опытом, причем позиция субъекта взаимодействия может меняться – в одном случае он выступает как обучающийся, в другом он, как имеющий опыт инновационной деятельности в данном на-правлении, может сам стать обучающим.

3) содержательный компонент, который включает в себя этапы формирования готовности педагогов организаций научно-образова-тельной сети к инновационной деятельности: мотивационно-целевой, познавательно-информационный, операционно-деятельностный, про-цессуально-творческий, рефлексивно-оценочный.

4) организационно-структурный компонент, отражающий фор-мы подготовки для разного уровня готовности педагогов, которые в инновационной модели наряду с организацией учебных сессий на-учно-образовательной сети включают:

● открытые уроки, мастер-классы участников взаимодействия, работу временных творческих коллективов по направлениям сетевого взаимодействия и т. д.;

● сетевые научно-практические конференции (НПК), видеоконфе-ренции, вебинары и семинары, обеспечивающие условия для научного

248

анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее ре-зультатов в виде докладов, общественного представления в форме пуб-личного выступления, взаимообмена научно осмысленным инновацион-ным опытом и его коллективного обсуждения, публикации собственных результатов в центральной печати;

● формы группового обучения (мастер-классы, тренинги, педа-гогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом в хо-де учебных сессий научно-образовательной сети;

● индивидуальные консультации как формы индивидуального обучения, тьюторство;

5) технологический компонент, который обеспечивает примене-ние разнообразных образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инноваци-онной модели в условиях сетевого взаимодействия;

6) результативный компонент – готовность субъектов взаимо-действия к инновационной деятельности в условиях научно-образова-тельного сетевого взаимодействия.

В ходе исследования нами разработаны критерии готовности педа-гогов к инновационной деятельности в рамках сетевого взаимодействия, среди которых в первую очередь можно выделить мотивационно-цен-ностный, рефлексивно-оценочный и операционально-деятельностный.

Мотивационно-ценностный критерий определяется показателями стремления к преобразованию собственного опыта в условиях сетевого взаимодействия, конструирования профессиональной деятельности на уровне совместных целей и задач, постановки задач самообразования, принятия ценности реализации инициативы, установки на сотрудничест-во, открытость в межличностных отношениях, что соответствует инди-видуально-личностному аспекту инициативы. Данные показатели могут проявляться на трех уровнях: низком, среднем и сильном.

Рефлексивно-оценочный критерий включает показатели умения анализировать контекст затруднений, интерпретировать их причины, оценивать результаты профессиональных и личностных достижений в условиях совместной деятельности, показатели адекватной само-оценки профессиональной компетентности в ходе учебных сессий на-учно-образовательной сети, умения выявлять позитивные и негатив-ные моменты совместной образовательной деятельности.

249

Рис. 4.4. Модель формирования готовности к инновационной деятельности в рамках сетевого взаимодействия

250

Среди показателей операционально-деятельностного критерия вы-делим владение способами развития профессиональных знаний, актуали-зации профессиональных способностей, способность к совершенствова-нию деятельности в ходе сетевого взаимодействия. Индикатором во всех случаях выступает собственная инициатива участника взаимодействия как деятельностный акт, причем под таким актом будем понимать конструк-тивное преодоление трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации.

Проведенные в условиях деятельности научно-образовательной сети опросы педагогов образовательных организаций свидетельствуют, что с увеличением времени работы в рамках научно-образовательной сети ожидания участников взаимодействия изменяются (табл. 4.4)

Таблица 4.4 Ожидания участников взаимодействия от работы в условиях научно-образовательной сети, %

Год Ожидания участников взаимодействия

2007 2013 Рост личного удовлетворения содержанием собственной деятельности

60 67

Повышение личного дохода в условиях введения новой оплаты труда

31 68

Оптимальные результаты собственной деятельности 60 75 Общественное признание 26 47

На основании результатов исследований был разработан цикл

модульных образовательных программ, реализуемых в ходе учебных сессий научно-образовательной сети, ориентированных на повышение профессионализма участников в условиях сетевого взаимодействия по следующим темам:

● «Государственная политика в системе общего образования Российской Федерации»;

● «Экономико-финансовые основы управления образовательным учреждением»;

● «Правовые основы управления развитием образования»; ● «Инновационные процессы в образовании»; ● «Экспертиза инновационной деятельности в образовании». Деятельностная основа модулей ориентирована на создание ус-

ловий для развития у слушателей комплекса общих и профессиональ-

251

ных педагогических компетенций. Выделенные условия позволяют вы-строить креативное пространство курсовой подготовки, в котором слу-шатель через «проживание» и рефлексию проблемной педагогической ситуации пополняет, систематизирует и обновляет знания, развивает требуемые компетенции по теме курса1. В основу цикла модульных образовательных программ по формированию готовности участников взаимодействия к инновационной деятельности положены идеи:

● деятельностного подхода; ● адекватности усваиваемого содержания видам и формам дея-

тельности курсовой подготовки слушателей; ● опоры на потенциал развития ресурсов личности; ● опоры на ресурсы малых групп и коллектива в целом. В процессе работы используются разнообразные нетрадиционные

формы организации учебного пространства, активизирующие позицию слушателя и позволяющие реализовать субъект-субъектный тип отноше-ний. Программы предполагают активную самостоятельную творческую работу обучающихся. Курсовая подготовка в рамках учебных сессий на-учно-образовательной сети ведется на трех уровнях (ознакомительном, базовом, продвинутом), каждый из которых характеризует процесс необ-ходимых изменений, определяющих успешность вхождения участников взаимодействия в систему ценностей, заложенных в стандартах второго поколения, принятия ими концептуальных идей модернизации образова-ния, осмысления их сущности, структуры, содержания.

Каждый из этих уровней предполагает самооценку и видение определенных личностных профессиональных изменений. Отличи-тельной особенностью ознакомительного уровня является понимание и принятие в качестве социально значимых таких ценностей, как из-менение функции педагога от транслятора знаний к сопровождающе-му процессы познавательной деятельности учащихся; изменение функции руководителя от создающего условия для функционирова-ния школы к обеспечению процессов развития через внедрение инно-ваций системного уровня; изменение позиции ученика от слушающе-го, воспринимающего и воспроизводящего деятельность – к осуществля-ющему самостоятельную поисковую деятельность по приобретению осознаваемых личностных изменений (приращений в качествах лич-ности) [125, 179, 201].

1 Направление курирует канд. пед. наук, проф. АПК и ПРО А. С. Сиденко.

252

Базовый уровень характеризуется развитыми компетенциями участ-ников взаимодействия, обеспечивающими в настоящее время реали-зацию ФГОС-2 и предполагающими действия по алгоритму, по об-разцу, по аналогии. Освоение на технологическом уровне и примене-ние в практике программ достижения трех групп результатов – ос-новная характеристика базового уровня [287, 290–292, 297].

Продвинутый уровень означает, что участники взаимодействия не только освоили действия по образцу, обеспечивающему режим развития, но и способны сопровождать деятельность своих коллег по направлениям инновационного развития, способны научить их опи-раться на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели и основного результата образования развитие лично-сти обучающихся на основе освоения способов деятельности.

Для участников взаимодействия, освоивших продвинутый уровень, становится важной организация такого учебного процесса в субъектах сетевого взаимодействия, главным звеном которого является учебная деятельность [279, 283], построенная на основе освоения обучающимися способов познавательной деятельности. Это предполагает ориентацию на субъект-субъектные отношения, подразумевающие активную позицию обучающихся, признание их права на выбор (в числе прочего – на выбор содержания своего образования и уровня его освоения) и наделение их ответственностью за сделанный выбор; последовательную ориентацию на вариативность образования, в том числе на дифференциацию и инди-видуализацию обучения), реализацию педагогики сотрудничества на ос-нове четко выделенной системы взаимных обязательств педагогов и уча-щихся (их родителей), доступной и посильной для обеих сторон системы требований; реализацию новой функции педагога и многое другое.

При этом главным результатом готовности педагога к инноваци-онной деятельности в ходе сетевого взаимодействия мы считаем не сумму единиц усвоенной информации, а профессиональные измене-ния, предполагающие:

● динамику личностного развития педагогов, что предусматри-вает оценку сформированности их самостоятельности, ответственно-сти, креативности, структуры интересов и ценностей, умения самовы-ражаться и т. п.;

● достаточную сформированность базовых компетентностей и фун-кциональной грамотности педагогов, что предусматривает оценку их способности к решению различных проблем в предметном и метапред-

253

метном планах, т. е. не только на основе приобретенных в ходе повыше-ния квалификации и самообразования знаний и умений, но и с учетом этического, ценностно-смыслового, коммуникативного, поведенческого и других аспектов, актуальных в данной ситуации.

Известно, что реализация инновационного направления в теории и практике образования связывается с подготовкой обучаемого к осу-ществлению продуктивного типа деятельности, предполагающего воз-можность качественного выполнения профессиональной деятельности в ситуации нестабильности, неопределенности или проблемной. Другими словами, в рамках этого направления предполагается подготовка обучае-мого, способного реализовать режим развития социума. В связи с этим в рамках проведения учебных сессий научно-образовательной сети разра-ботаны задания для межсессионного периода, ориентированные на усиле-ние и развитие у слушателей продуктивного типа деятельности.

Результаты системной деятельности по формированию готовно-сти педагогов к инновационной деятельности в условиях научно-об-разовательной сети свидетельствуют о росте уровня мотивации уча-стников к инновационной деятельности. На это указывают результаты анкетирования педагогов образовательных организаций – субъектов взаимодействия в 2011 г. и в 2013 г. (рис. 4.5, 4.6).

Рис. 4.5. Уровень мотивации достижения педагогов субъектов взаимодействия на разных этапах работы

научно-образовательной сети: – констатирующий этап; – контрольный этап

254

Рис. 4.6. Уровень новаторства педагогов субъектов взаимодействия в начале и в конце работы научно-образовательной сети:

– высокий; – средний; – низкий

Среди наиболее широко используемых в учебном процессе нов-шеств педагоги отмечают:

● прогнозирование результатов обучения и определение пер-спектив деятельности педагога;

● использование широкого спектра информационно-коммуникацион-ных технологий и новых педагогических технологий в процессе обучения.

Проведение самодиагностики профессиональной подготовлен-ности к инновационной педагогической деятельности субъектов сете-вого взаимодействия показало, что в результате системной деятельно-сти в рамках учебных сессий научно-образовательной сети и открытых мероприятий разного уровня участники взаимодействия имеют допусти-мый уровень готовности педагогов к инновационной педагогической деятельности (до 0,6 баллов) – 15 %, оптимальный (до 0,8 балла) – 70 и выше оптимального – 15 %. В сравнении средних показателей уров-ня профессиональной подготовки между этапами опытно-поисковой деятельности уровень значимости по t-критерию Стьюдента во всех случаях находился в пределах границ р < 0,05.

Особое внимание в ходе работы научно-образовательной сети уделяется исследованию возможностей обеспечения расширения про-

255

фессиональных ролей участников взаимодействия. Это необходимо в интересах роста мотивации и преодоления их эмоционального выго-рания, организации обучения участников сетевого взаимодействия но-вым видам деятельности (исследование, проектирование, экспертиза, мо-дерирование результатов собственной деятельности на информацион-ном портале), создания ситуации необходимости оформления результа-тов своей инновационной деятельности в виде разработки собственных научно-методических продуктов, участия в профессиональных конкурс-ных мероприятиях, организации подготовки руководителей образова-тельных учреждений сети к управлению инновационными процессами, формирования и развития интеллектуального потенциала образователь-ных учреждений, работы с педагогами-инноваторами, составляющими основной ресурс инновационного развития.

Результаты, представленные в табл. 4.5, свидетельствуют о росте влияния таких форм подготовки к освоению новшеств, как «взаимо-действие в ходе учебных сессий научно-образовательной сети» и «ра-бота временных творческих коллективов».

Таблица 4.5

Оценка педагогами влияния форм подготовки к освоению новшеств в условиях сетевого взаимодействия на готовность педколлективов

к работе в новых условиях, %

Год Форма подготовки

2007 2014 Взаимодействие в ходе учебных сессий научно-об-разовательной сети

21 78

Работа временных творческих коллективов 12 73 Работа с научными консультантами 39 62 Семинары, практикумы участников взаимодейст-вия для коллег

54 74

Самообразование 62 56 Повышение квалификации в традиционных формах 72 32

В ходе работы научно-образовательной сети был выстроен рей-

тинг значимости проблем и барьеров, с которыми учителя чаще всего сталкиваются при переходе к работе в инновационном режиме, а также факторов и условий, которые способствуют внедрению но-вых, более совершенных технологий обучения (оценка производилась по 9-балльной шкале).

256

Таблица 4.6

Рейтинг проблем и барьеров, влияющих на переход к работе в инновационном режиме педагогов субъектов взаимодействия

(2013 г.)

Проблемы и барьеры возможности перехода ОО к работе в инновационном режиме

Место в рейтинге

Избыток подготавливаемых отчетов, докладных записок, ответов на запросы вышестоящих организаций

1-е

Большая затрата времени на изготовление новых дидак-тических материалов

1-е

Большая наполняемость класса 2-е Избыток совещаний и заседаний 3-е Недостаток новой информации, даваемой на традицион-ных курсах повышения квалификации, пустая трата вре-мени

3-е

Отсутствие необходимой методической литературы 4-е Отсутствие знаний и умений для применения новых тех-нологий обучения

5-е

Отсутствие должной поддержки и помощи методическо-го объединения (кафедры)

6-е

Отсутствие личной заинтересованности 7-е

Таблица 4.7

Рейтинг факторов и условий, влияющих на переход к работе в инновационном режиме педагогов субъектов взаимодействия

(2013 г.)

Факторы и условия, способствующие переходу ОО к работе в инновационном режиме в условиях сетевого

взаимодействия

Место в рейтинге

Развитие совместной деятельности в рамках общих ин-новационных проектов

1-е

Собственная инициатива и творчество 2-е Обсуждение в ходе учебных сессий новой педагогиче-ской и методической литературы

3-е

Посещение открытых мероприятий коллег 4-е Ориентация участников сетевого взаимодействия на но-вые технологии

4-е

Работа совместных временных творческих коллективов 5-е Поддержка со стороны других участников сетевого взаимодействия

5-е

Поддержка со стороны администрации 5-е

257

Таким образом, можно выделить два основных направления управ-ления процессами развития инновационной деятельности педагога и его профессиональной компетентности в условиях сетевого взаимодействия:

● развитие собственного творчества педагога; ● расширение сферы деятельности педагога от узкопредметной

к полипредметной (за счет широкого использования метода проектов). Управление развитием профессиональной компетентности уча-

стников сетевого взаимодействия предусматривает создание условий для системной рефлексии собственной педагогической деятельности, направленной на развитие ее продуктивности. В рамках сетевого вза-имодействия потребность в коллективной профессиональной компе-тентности удовлетворяется в процессе совместного решения педаго-гических задач, совместного управления развитием ОО членами сети через систему методической, научно-методической, инновационной дея-тельности. При этом необходимо отметить, что коллективные формы деятельности по формированию и стимулированию развития профес-сиональной компетентности в условиях сети обладают следующими преимуществами перед индивидуальными:

● обеспечение быстрой обратной связи с реальной педагогиче-ской практикой;

● увеличение продолжительности процесса повышения квали-фикации через работу стажировочных площадок, творческих мастер-ских, развитие виртуальных форм взаимодействия участников сети;

● возможность сотрудничества и согласования индивидуальных целей с социальными в совместной деятельности в рамках сетевого взаимодействия.

Педагоги в условиях сетевого взаимодействия не только справ-ляются с имеющимися затруднениями, но и начинают действовать в новом проблемном поле профессиональной деятельности. В ходе работы научно-образовательной сети выявлены отсроченные педаго-гические эффекты – инициативы, наблюдаемые в образовательном про-цессе образовательных организций – субъектов взаимодействия:

● эффект принятия себя, собственного профессионального опыта и личностей учащихся как самоценности, осознания необходимости гу-манизации образовательного пространства, активизации творческих сил, включения в целенаправленную практико-ориентированную преобра-зующую деятельность;

258

● мотивация к непрерывному профессиональному образованию и признание его ценности, которые влекут за собой эффект самообра-зовательной активности. Самообразовательная активность выражает-ся в самостоятельном освоении новых моделей обучения и воспита-ния, конструировании новой практики, программировании индивиду-ально-личностного движения. Именно сложность индивидуального дви-жения зачастую побуждает педагогов к соорганизации профессиональ-ного общения, конструированию новых профессиональных сообществ (в том числе сетевых), объединяющих людей с повышенной мотива-цией на познание, поиск нового, создание исследовательски ориенти-рованных профессиональных сред, позволяющих находить пути со-вместного конструктивного преодоления трудностей, обеспечиваю-щих переход на более высокий уровень профессионализма [79]. По сути, самостоятельно и ответственно возлагая на себя функции тью-тора и(или) модератора, конкретные педагоги управляют процессами коммуникации в сетевом сообществе, а также целенаправленным, прак-тико-ориентированным обучением других учителей на основе иссле-дования и моделирования, анализа и коррекции «живой» деятельно-сти участников образовательного процесса школы (В. В. Гузеев);

● компетентностный эффект – освоение конкретных средств педагогической деятельности в рамках работы учебых сессий научно-образовательной сети, культурно-нормативное оформление авторской практики и презентация ее педагогической общественности. Отмеча-ется, что неоднократное проживание педагогами нового опыта интер-активного взаимодействия в ходе сессионного взаимодействия обес-печивает готовность к использованию интерактивных, проблемных ме-тодов обучения в повседневной практике. Осуществляется перенос осво-енных диагностических процедур, приобретенных навыков культур-ной коммуникации (диалогичность, толерантность к другим точкам зрения и т. п.), проектирования индивидуальных программ, техник получения обратной связи, организации поддержки, игровых и обуча-ющих приемов в работу с учениками и коллегами;

● коммуникативный эффект, который выражается в организа-ции сетевого обмена информацией, инициирования профессиональ-ного диалога. Путем использования возможностей информационного портала научно-образовательной сети организуется обмен педагоги-ческими, методическими, дидактическими и другими текстами и ис-

259

точниками информации (адреса сайтов, электронные пособия и др.). Такая форма взаимодействия, по мнению участников, позволяет ин-тенсифицировать процесс понимания, освоения и творческого приме-нения педагогических знаний при решении задач практики, а также спо-собствует развитию такого профессионально важного качества, как уме-ние сотрудничать с дистанцированным партнером по общению;

● профессиональный рост, связанный с нетипичной для должнос-ти участника взаимодействия деятельностью. Педагоги включаются в интересные им направления работы, выполняя функции консультанта, методиста по предмету, наставника, исследователя, аналитика, органи-затора, экспериментатора, режиссера-постановщика, игротехника, экс-курсовода, руководителя кружка, элективного (факультативного) курса, инициативной творческой группы по решению проблем и т. д.

4.4. Развитие организаций научно-образовательной сети в конкурентной среде

Развитие рыночных отношений в России коренным образом изме-нило экономические условия функционирования образовательного сек-тора. Эти условия характеризуются повышенной нестабильностью, не-определенностью внешней среды, сокращением финансирования образо-вания, усилением конкуренции на рынке образовательных услуг. Именно конкурентная среда определяет необходимость поиска новых источников повышения конкурентоспособности современных образовательных ор-ганизаций [75]. Среди основных тенденций и особенностей развития конкурентных отношений в сфере общего и профессионального образо-вания в целом следует выделить следующие:

● нормативно-подушевое финансирование образовательных ор-ганизаций вынуждает школы соперничать за учащихся, поскольку за каждым из них стоят реальные бюджетные деньги;

● конкуренция за бюджетные средства косвенно порождает кон-куренцию на рынке труда профессорско-преподавательского состава, так как сегодня требуются преподаватели и педагоги, которые могут привлечь учащихся личными профессиональными компетенциями;

● возрастает роль обучающихся в создании конкурентных пре-имуществ образовательных организаций разного уровня, так как имен-но эта категория потребителей образовательных услуг служит свое-

260

образной визитной карточкой организации, их рассказы о школьных буднях, в том числе в Интернете или поведение в общественных мес-тах, напрямую демонстрирует определенные стандарты, принятые в об-разовательном сообществе;

● усиливается соперничество образовательных организаций за об-щественный статус, получение дополнительных инвестиций посред-ством развития социального партнерства. В условиях, когда общест-венная деятельность любой бизнес-структуры выступает немаловаж-ным фактором для ее успешного продвижения на рынке, естественно, что инвестировать она будет только в те образовательные организа-ции, которые имеют хорошую репутацию и высокую социально-общест-венную активность.

Анализируя процесс формирования системы факторов конкурен-тоспособности образовательных организаций в условиях научно-об-разовательной сети, определим содержание понятия «конкурентоспо-собность».

Прежде всего, в контексте развития организаций научно-образо-вательной сети, следует понять, что сегодня конкуренция рассматри-вается как динамический процесс, в котором, во-первых, существует множественность вариантов выбора с неизвестными последствиями; во-вторых, его участники обладают разным конкурентным потенциа-лом; в-третьих, поведение организаций обусловливается окружающей средой [212], т. е. неоднородность конкурентных условий и самих хо-зяйствующих субъектов предопределяет разнообразие поведенческих стратегий организаций, селективный отбор которых осуществляется рынком, в нашем случае рынком образовательных услуг.

По мнению М. Портера, в общем виде формулирование конку-рентной стратегии связано с рассмотрением ключевых факторов, оп-ределяющих границы возможностей организации [256].

В работе А. Голик [60] отмечается, что конкурентоспособность современной образовательной организации рассматривается как фак-тор, в основном зависящий от имиджа образовательного учреждения, который определяют такие показатели, как общая известность и репу-тация, скорость реагирования на изменения запросов потребителей, инновационный потенциал и его реализация, престиж специально-стей, рекламная политика, уровень внутренних и зарубежных связей, финансовая устойчивость, конкурентный статус.

261

По мнению Е. Н. Геворкян, конкурентоспособность, например, образовательной организации системы ВО определяется как ее на-стоящие и потенциальные способности (возможности) по оказанию соответствующего уровня образовательных услуг, удовлетворяющих потребности общества по подготовке высококвалифицированных специалистов, а также потребности по разработке, созданию и реали-зации научно-методической и научно-технической продукции как в настоящее время, так и в будущем [47].

Р. А. Фатхутдинов обращает внимание на то, что конкуренто-способность образовательной организации системы ВО – это ее способ-ность готовить специалистов, выдерживающих конкурентную борьбу на конкретном внешнем и внутреннем рынке труда; разрабатывать конкурентоспособные новшества в своей области; вести эффектив-ную воспроизводственную политику во всех сферах своей деятельно-сти» [331].

Л. А. Корчагова рассматривает конкурентоспособность образо-вательной организации системы ВО как ее способность быть выде-ленной среди других высших учебных заведений в силу наилучших социально-экономических показателей, таких как качество обучения, цена, формы и методы обучения, условия, место расположения, пре-стиж, реклама [161].

Оптимальным для определения конкурентоспособности образо-вательной организации любого уровня в случае формирования науч-но-образовательной сети будем считать определение конкурентоспо-собности как совокупной способности к осуществлению конкурент-ных действий в условиях сетевого взаимодействия.

Определяя конкуренцию в образовательной сфере как процесс взаимодействия образовательных организаций, в ходе которого они приобретают конкурентные преимущества и избавляются от конку-рентных недостатков, следует отметить, что каждая образовательная организация обладает собственными конкурентными преимущества-ми и недостатками, из которых и складывается его конкурентоспо-собность [186].

Таким образом, конкурентоспособность субъектов взаимодейст-вия научно-образовательной сети на рынке образовательных услуг опре-деляется собственной стратегией и тактикой развития этих организа-ций, что и проявляется в способности и стремлении субъектов взаи-

262

модействия к осуществлению инновационных преобразований. Отве-чая на запросы внешней и внутренней среды, стремясь повысить кон-курентоспособность качества образования в своих организациях, субъек-ты взаимодействия системно развивают собственный инновационный потенциал в условиях интеграции образовательной, профессиональ-ной и социальной среды в интересах совершенствования оказываемых образовательных услуг.

Так как образовательная услуга представляет собой рыночный продукт, обеспечение соответствия ее параметров запросам потреби-телей является сегодня важной целью деятельности любой образова-тельной организации. Следовательно, инновационная деятельность субъектов взаимодействия в масштабах научно-образовательной сети включает:

● создание новых интеллектуальных продуктов с заранее тре-буемыми характеристиками;

● изменение пространственного взаимодействия между субъек-тами сетевого взаимодействия;

● диссеминацию интеллектуальных продуктов сетевого взаимо-действия в условиях неопределенности и непредсказуемости внешних и внутренних факторов.

В процессе образовательной деятельности конкурирующие ме-жду собой образовательные организации стремятся к реализации це-лей, каждая из которых имеет разные структурные уровни. Самый су-щественный уровень содержания конкурентных целей определяется как стратегический уровень. Инструментами достижения стратегичес-ких целей служат конкурентные стратегии. Стратегии конкурентного поведения организаций являются наиболее важной составляющей всей совокупности их конкурентных действий. Несмотря на имеющиеся в научной литературе различия в подходах к определению содержа-ния категории «конкурентная стратегия» общим является понимание того, что именно с помощью конкурентных стратегий обеспечиваются прочные конкурентные преимущества и успешность соперничества.

Для обозначения конкурентной стратегии Г. Хамел и К. К. Пра-халад ввели новый термин – «стратегическая архитектура». Авторы кон-статируют: «…Стратегическая архитектура показывает организации, какие возможности ей необходимо наращивать прямо сейчас, запросы каких новых групп потребителей начать понимать немедленно, какие

263

новые каналы изучить уже сегодня, к каким новым приоритетам раз-вития стремиться в настоящий момент для того, чтобы перехватить будущее». Вопросы, которые решает стратегическая архитектура, связа-ны с тем, что нужно сделать уже сегодня, чтобы «подготовиться к ов-ладению значительной долей будущих доходов на арене возникаю-щих возможностей» [342, с. 96]. По мнению Г. Хамела и К. К. Праха-лада, перспективность организации определяется первенством не на современных, а на будущих рынках. Авторы называют это «интеллек-туальным лидерством», в соответствии с которым «организация должна сама определять, какие возможности ей необходимо наращивать, на какие новые группы потребителей ориентироваться, какие новые ка-налы продвижения использовать, к каким новым приоритетам стре-миться в настоящий момент для того, чтобы предвосхитить будущее», и призывают побеждать «не ресурсами, а умением» [342, с. 96]. С по-мощью интеллектуального превосходства создаются новые интеллек-туальные продукты и образовательные услуги.

Реально и приобретение дополнительных конкурентных преиму-ществ при взаимодействии в условиях научно-образовательной сети. Ос-нованием для этого служит мнение А. М. Бранденбургера и Б. Дж. Нейл-баффа, согласно которому это становится возможным за счет разви-тия взаимовыгодного сотрудничества, вследствие формирования и раз-вития определенных отношений между конкурентами, основанных на сочетании конкуренции и сотрудничества. Ключевой концепцией в дан-ном случае является «необязательность проигрыша». Успех может спо-собствовать сразу всем, это называется «игра с ненулевой суммой». Поэтому в рамках научно-образовательной сети особое внимание уде-ляется обучению участников взаимодействия правильному принятию решений, решению вопроса, когда следует конкурировать, а когда со-трудничать [21].

Данные взгляды на развитие конкурентных преимуществ орга-низации хорошо согласуются с развитием деятельности образова-тельных организаций и промышленных предприятий научно-образо-вательной сети, совместно разрабатывающих коллективные иннова-ционные проекты, направленные на решение ряда многочисленных задач, в том числе и на формирование конкурентных преимуществ сво-их организаций.

264

Ниже приведены примеры подобной совместной деятельности, направленной на усиление собственных конкурентных преимуществ субъектов научно-образовательной сети.

4.4.1. Сохранение, укрепление и развитие здоровья обучающихся1

В условиях устойчивого снижения уровня здоровья детей, под-ростков и учащейся молодежи на образование как на целостную структуру, обеспечивающую социализацию личности, возложена за-дача сохранения здоровья подрастающего поколения. Обучающиеся участвуют в образовательном процессе каждодневно на протяжении многих лет, вследствие чего современное образование, будучи мно-гофункциональным, наряду с основными видами деятельности – обу-чением, воспитанием и развитием призвано выполнять функции со-хранения здоровья человека. Соответственно, как процесс образова-ние включает обучение, воспитание, развитие и здоровьесбережение. В соответствии с Национальной доктриной образования в Российской Федерации на период до 2025 г., Федеральным законом «Об образо-вании в Российской Федерации», государственной программой «Раз-витие образования» на 2013–2020 гг., федеральными требованиями к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучаю-щихся, воспитанников, национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», федеральными государственными образова-тельными стандартами дошкольного, общего и профессионального образования и другими законодательными актами образование при-звано формировать и развивать духовно-нравственный, психологиче-ский и физический компоненты здоровья, а также компетенции безо-пасного и здорового образа жизни у обучающихся.

Значительный вклад в становление и развитие здоровьесберега-ющей деятельности внесли организации научно-образовательной сети инновационно активных образовательных организаций Уральского ре-гиона. В числе основных направлений развития представим следующие:

● санитарно-гигиеническое – соблюдение требований санитар-но-гигиенических норм в отношении условий организации образова-тельного процесса, касающихся проектирования и строительства об-

1 Направление курируется д-ром пед. наук, доц. Н. В. Третьяковой.

265

разовательных организаций, обеспечения полноценного питания, со-блюдения гигиенических основ физического воспитания, наличия пол-ноценного санитарно-технического оборудования, рационального нор-мирования учебной нагрузки и режима дня и др. Теоретическую основу данного направления составили труды В. Ф. Базарного, А. А. Баранова, В. Р. Кучмы, С. В. Попова, В. М. Чимарова и др.;

● физкультурно-оздоровительное – широкое применение средств физической культуры в условиях образовательной организации: уве-личение количества занятий физической культурой и повышение их со-держательности, использование «малых форм» физической активно-сти, проведение физкультурных занятий с учащимися специальной ме-дицинской группы, предоставление возможности заниматься в спор-тивном зале, бассейне, на спортивных площадках организации во вне-учебное время и др. Теоретической основой направления послужили разработки В. К. Бальсевича, М. Я. Виленского, Л. И. Лубышевой, И. В. Манжелей, Л. А. Семенова и др.;

● направление здоровьесберегающей педагогики – формирова-ние здоровьесберегающего образовательного пространства (среды), при котором исключаются или минимизируются вредные для здоро-вья воздействия образовательного процесса. Технологическую осно-ву данного направления составляют здоровьесберегающие образова-тельные технологии. Теоретическим фундаментом его послужили тру-ды Н. П. Абаскаловой, В. Н. Ирхина, В. В. Колбанова, Н. Н. Маляр-чук, Т. Ф. Ореховой, Т. М. Резер, Н. К. Смирнова, Н. В. Третьяковой, З. И. Тюмасевой и др.

Перечень представленных традиционных направлений здоровье-сберегающей деятельности в ряде образовательных организаций был расширен за счет нового направления – организационно-управленчес-кого, основанного на соблюдении требований и положений систем качества образования (Н. В. Третьякова). Работа в данном направле-нии позволила создать налаженную систему организации и управле-ния здоровьесбережением на уровне каждого конкретного учрежде-ния, максимально учитывающую его условия и возможности педаго-гического коллектива – систему управления качеством здоровьесбе-режения. Проведена значительная работа по модернизации системы здоровьесбережения, существующей в субъектах взаимодействия, пу-тем выделения за счет внутренних резервов образовательной органи-

266

зации структурного подразделения, обеспечивающего реализацию здо-ровьесберегающей деятельности, – службы здоровья. (Проведение струк-туризации основных направлений здоровьесбережения возможно без организации специальной службы.) Создание системы управления ка-чеством здоровьесбережения позволило обеспечить постоянное улуч-шение работы организаций научно-образовательной сети в области охра-ны здоровья обучающихся при лидирующей роли управления и во-влечения в данную сферу деятельности всех участников образова-тельного процесса.

Объединяющим элементом в разносторонней направленности деятельности по сохранению, укреплению и развитию здоровья обу-чающихся всех инновационно активных образовательных организа-ций выступил целевой ориентир: наряду с созданием охранных усло-вий образовательного процесса формирование мотивационно-целе-вых установок, побуждающих растущего человека в настоящем и в будущем к активным действия по сохранению, укреплению и раз-витию здоровья, т. е. формирование готовности обучающихся к здра-вотворчеству. Результатом данного формирования стало образование соответствующих мотивов, установок и опыта, придание психиче-ским процессам и свойствам личности таких особенностей, которые обеспечили обучающимся возможность эффективно вести здоровый образ жизни независимо от условий жизненной обстановки, т. е. про-изошла выработка здравотворческой личностной позиции1.

Общая результативность здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций оценивалась по следующим критериям и показателям:

● уровень готовности обучающихся к здравотворчеству2: 1) оцен-ка уровня сформированности здравотворческой личностной позиции; 2) диагностика валеологического типа личности с определением типа валеологической установки; 3) определение «Индекса отношения к здо-ровью» (по С. Д. Дерябо, В. А. Ясвину);

1 Следует отметить отличие целевого ориентира дошкольных образовательных

организаций, поскольку о формировании готовности к здравотворчеству в дошкольном детстве говорить не приходится. В данном случае речь идет о процессах здоровьефор-мирования, когда критерием выступает должное поведение ребенка, его поступки.

2 Данная группа критериев не использовалась в дошкольных образовательных организациях.

267

● уровень здоровья обучающихся: 1) средний показатель здоро-вья (по А. Я. Осину, Н. М. Ашаниной, Н. В. Полуниной); 2) коэффи-циент здоровья (по Р. М. Баевскому);

● уровень физической подготовленности обучающихся – тести-рование кондиционной физической подготовленности (быстроты, вы-носливости, гибкости, скоростной силы и силы);

● уровень психоэмоционального состояния обучающихся: 1) оцен-ка самочувствия, активности, настроения (САН); 2) оценка социаль-ного благополучия и личностной устойчивости (по А. Антоновскому).

Нами выделено три этапа инновационно активной деятельности образовательных организаций научно-образовательной сети по дан-ному направлению: 1-й этап – начальный, 2-й этап – этап становления и 3-й этап – этап совершенствования здоровьесберегающей деятель-ности. Временные рамки этапов для различных учреждений были различны, в среднем на завершение 1-го этапа и перехода на 2-й этап уходит один учебный год, переход со 2-го этапа на 3-й этап в целом осуществляется за 2 учебных года. Динамика результативности здо-ровьесбережения выглядит следующим образом.

1. Критерий «уровень готовности обучающихся к здравотворче-ству». Полученные в ходе исследования данные подтверждают поло-жительную динамику в становлении здравотворческой личностной по-зиции у обучающихся: средний прирост составил 7,89 балла (min – 6,63; max – 9,94). На начальном этапе исследования у обучающихся превали-ровал репродуктивный уровень здравотворческой личностной позиции (68,3 %), характеризующийся поверхностными представлениями о здо-ровом образе жизни. Отношение к здоровью проявлялось преимущест-венно на эмоционально-чувственном уровне, когда стремление к реф-лексивному осознанию действительности демонстрируется нерегулярно, а участие в ценностно-ориентированной деятельности осуществляется под влиянием внешнего воздействия, без проявления положительной мотивации. Второе ранговое место на данном этапе фиксировалось за обучающимися, уровень здравотворческой личностной позиции кото-рых был отнесен к адаптивному (17,1 %). Данной группе присущи эле-ментарные фрагментарные представления о здоровом образе жизни. Эмоционально-ценностное отношение к здоровью практически не про-является. У обучающихся преобладают мотивы формального следова-

268

ния требованиям здорового образа жизни, соответственно, наблюдается пассивно-созерцательное и прагматическое отношение к действительности.

Существенное перераспределение ранговых мест происходит уже на этапе становления (сказывается изменение целевых ориентиров здоровьесберегающей деятельности, ее упорядоченность и системати-зация): несмотря на соответствующее начальному этапу превалирова-ние обучающихся с репродуктивным уровнем здравотворческой лич-ностной позиции (56,1 %) (преимущественно за счет перехода из адап-тивного уровня) значительно увеличилась доля лиц с репродуктивно-творческим уровнем (36,6 %) и появились обучающиеся, вышедшие на творческий уровень здравотворческой личностной позиции (4,9 %).

Репродуктивно-творческий уровень характеризуется недоста-точно проявляемым эмоционально-ценностным отношением обучаю-щихся к здоровому образу жизни, слабостью проявления личностной оценки своего здоровья, когда участие в ценностно-ориентированной деятельности зачастую происходит под влиянием внешних воздейст-вий и требований, при том, что наблюдается положительная мотива-ция к этой деятельности.

Этап совершенствования показал еще более существенные из-менения: ведущее ранговое место перераспределилось в сторону ре-продуктивно-творческого уровня (48,8 %), значительно уменьшив ко-личество детей, имеющих репродуктивный уровень (12,2 %), и в сто-рону возрастания творческого уровня (39,0 %) здравотворческой лич-ностной позиции обучающихся. Творческий уровень характеризуется эмоционально-ценностным отношением к здоровью и здоровому образу жизни, когда актуальными являются мотивы самосовершенствования и самореализации. У обучающихся наблюдаются стремление к реф-лексии, психологическая готовность и ориентация на здравотворчест-во, стремление обогатить индивидуальный опыт здравотворческой дея-тельности.

Подтверждают представленные данные выявленные типы лич-ности по отношению к здоровью у обучающихся (рис. 4.7).

На начальном этапе преобладает ответственно-пассивный тип валеологической установки (65,2 %), характеризующийся высоким уровнем ответственности в восстановлении своего здоровья, но низ-ким уровнем активности в его поддержании, т. е. обучающиеся пони-мают, что состояние их здоровья зависит прежде всего от них самих,

269

но при этом практически о нем не заботятся (в качестве причины ука-зывается отсутствие как времени, так и желания). Человек с данным типом установки уделяет внимание своему здоровью, обращаясь за помощью только в случае болезни. В обычной ситуации он не следит за своим психическим состоянием, питанием, двигательной активно-стью, режимом труда и отдыха. Значительно на данном этапе также число обучающихся с пассивным типом установки (20,8 %), прояв-ляющимся равно низким уровнем ответственности и активности, т. е. обучающиеся полностью возлагают ответственность за здоровье на внешние факторы, проявляя пассивность в обеспечении и поддержа-нии своего здоровья.

Пр

оц

ен

ты

Рис. 4.7. Динамика изменений валеологического типа личности у обучающихся:

– начальный этап; – этап становления; – этап совершенствования

На этапе становления фиксируются стойкое преобладание от-ветственно-пассивного типа установки (58,2 %) и одновременно зна-чительный рост ответственно-активного типа (30,6 %), характери-зующимся высоким уровнем ответственности у обучающихся за свое здоровье и в случае возникновения проблем со здоровьем высоким уровнем поведенческой активности по сохранению и укреплению здоровья.

Этап совершенствования отличается значительным числом обу-чающихся с творчески активным валеологическим типом (30,5 %),

270

что позволяет говорить о высоком уровне и ответственности, и актив-ности у обучающихся по отношению к своему здоровью. Такие уча-щиеся считают себя ответственными за собственное здоровье, они це-ленаправленно уделяют ему должное внимание, в том числе предпри-нимая меры для профилактики заболеваний, а в случае болезни – для скорейшего выздоровления.

Полученные результаты проведенного по методике С. Дерябо и В. Ясвина «Индекс отношения к здоровью» исследования четырех компонентов интенсивности субъективного отношения обучающихся к здоровью и здоровому образу жизни в соответствии с эмоциональ-ной, познавательной, практической и шкалами поступков в целом по-казали свою идентичность с результатами исследования уровня сформированности здравотворческой личностной позиции у обуча-ющихся и их валеологическим типом (рис. 4.8).

Рис. 4.8. Динамика изменений средних показателей уровня и особенностей отношения к здоровью обучающихся:

– эмоциональная шкала; – познавательная шкала; – практическая шкала; – шкала поступов; – показатель интенсивности отношения

В сравнении средних показателей уровня и особенностей отно-шения к здоровью обучающихся между этапами опытно-поисковой деятельности уровень значимости по t-критерию Стьюдента во всех случаях находился в пределах границ р < 0,05.

Таким образом, при переводе представленных выше результатов исследования готовности обучающихся к здравотворческой деятель-

271

ности в 10-балльную шкалу средний коэффициент среди образова-тельных организаций на начальном этапе составил 3,43 балла, на эта-пе становления – 5,38 и на этапе совершенствования – 7,69 балла. Общий прирост составил 4,26 балла.

2. Критерий «уровень здоровья обучающихся». Рассмотрим по-казатель уровня здоровья обучающихся, заключающий в себе средний показатель здоровья (Н. М. Ашанина, А. Я. Осин, Н. В. Полунина) и коэффициент здоровья (по Р. М. Баевскому).

Средний показатель здоровья (СПЗ) высчитывался по формуле

(1 1) (2 2) (3 3) (4 4)СПЗ ,

N N N N

n

⋅ + ⋅ + ⋅ + ⋅=

где 1, 2, 3, 4 – 1-я, 2-я, 3-я и 4-я группы здоровья; N1, N2, N3, N4 – число обучающихся с 1-й, 2-й, 3-й и 4-й груп-пами здоровья; n – общее число обучающихся. Полученные на начальном этапе данные по СПЗ выявили в 43 %

образовательных организаций неудовлетворительный уровень здоро-вья обучающихся (данные попали в диапазон выше показателя 1,9); оставшиеся 57 % попали в средние пределы СПЗ (диапазон данных от 1,6 до 1,9), что позволило считать уровень здоровья обучающихся удовлетворительным. Данные, полученные на этапе совершенствова-ния, показали общую положительную динамику уровня здоровья обу-чающихся (средние показатели прироста составили 1,84): 35,7 % об-разовательных организаций сумели сохранить показатели СПЗ в сред-них пределах; 28,6 % учреждений перешли от удовлетворительного уровня здоровья к высокому (данные СПЗ попали в диапазон ниже показателя 1,6); 36,7 % остались с неудовлетворительным уровнем здоровья обучающихся. Следует отметить специфику контингента обучающихся ряда образовательных организаций, показавших наибо-лее неудовлетворительный уровень здоровья обучающихся. Это уч-реждения, имеющие в своей структуре коррекционные классы для де-тей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов и, соответственно, имеющие повышенный процент обучающихся с 3-й группой здоровья (27, 32 и 33 %), т. е. детей с хроническими за-болеваниями (как правило, не одним), что существенно затрудняет

272

переход от неудовлетворительного уровня здоровья учащихся данных учреждений к удовлетворительному.

При сравнении СПЗ начального этапа с показателем этапа со-вершенствования уровень значимости по W-критерию Вилкоксона составил р < 0,05 (168,5), а показатели во всех случаях более чем в 3 раза превышали свою ошибку, что также подтверждает достовер-ность полученных результатов.

В качестве критерия адаптационных возможностей обучающих-ся определялся коэффициент здоровья Кз (Р. М. Баевский):

Кз = 0,01 · ЧСС + 0,01 · САД + 0,008 · ДАД + 0,014 · В + 0,009 · МТ – 0,009 · Р – 0,27,

где ЧСС – частота сердечных сокращений; САД – систолическое артериальное давление; ДАД – диастолическое артериальное давление; В – возраст; МТ – масса тела; Р – рост. На начало опытно-поисковой деятельности у 9,20 % обучаю-

щихся образовательных организаций констатировался срыв адапта-ции (показатели составили 4,31 балла), данный процент снизился до 4,10 % на этапе совершенствования (рис. 4.9).

Рис. 4.9. Динамика изменений показателей коэффициента адаптации у обучающихся:

– удовлетворительная адаптация; – напряжение механизмов адаптации; – неудовлетворительная адаптация; – срыв адаптации

273

Сократилось число обучающихся с неудовлетворительной адап-тацией (показатели в диапазоне 3,21–4,30 балла) за счет перехода их показателей коэффициента здоровья на уровень напряжения меха-низмов адаптации (показатели в диапазоне 2,11–3,20 балла): 37,60 % на начальном этапе; 21,10 % на этапе совершенствования. Возросло число обучающихся с удовлетворительным уровнем адаптации (пока-затели не превышают 2,1 балла): 6,80 % на начальном этапе; 15,60 % на этапе совершенствования.

3. Критерий «уровень физической подготовленности обучаю-щихся». Исследование уровня кондиционной физической подготов-ленности проводилось по следующим тестовым методикам:

● бег на 30 м со старта (оценка быстроты); ● бег на 1000 м (оценка выносливости); ● прыжок в длину с места (оценка скоростной силы); ● наклон туловища вперед из положения сидя (оценка гибкости); ● подтягивание на высокой перекладине (оценка силы у мальчиков); ● поднимание-опускание туловища из положения лежа в тече-

ние 30 с (оценка силы у девочек). По показателям тестов осуществляется оценка уровня физиче-

ской подготовленности детей и подростков по шкале от 0 до 100 % с учетом пола и возраста обучающихся. Данные тестирования уровня физической подготовленности на всех этапах опытно-поисковой дея-тельности в целом показали, что большинство обучающихся не вы-полняют нормативные требования и только единицы показывают вы-сокие результаты. Как и на начальном этапе, этап совершенствования показал все тот же определенно низкий уровень физической подго-товленности обучающихся, когда в границы нормативов не попадает и половина обучающихся (за исключением показателей быстроты). Тем не менее, в целом темп прироста по физическим качествам был следующим: быстрота – 9,8 %, гибкость – 4,7, выносливость – 10,4, скоростная сила – 6,19 и сила – 4,9 %.

4. Критерий «уровень психоэмоционального состояния обучаю-щихся». Уровень психоэмоционального состояния обучающихся оце-нивался по двум методикам: оценка самочувствия, активности, на-строения, оценка социального благополучия и личностной устойчиво-сти (по А. Антоновскому). Результаты показаны на примере обучаю-щихся 9–11-х классов.

274

Оценка показателя САН производилась на основе системы бал-лов с вычислением интегрального коэффициента Кэ:

эС+А+Н

К .3

=

На начало опытно-поисковой деятельности у 19,6 % обучаю-щихся образовательных организаций отмечался низкий Кэ, характери-зующий плохое самочувствие, низкие уровни активности и настро-ения у обучающихся; данные показатели не претерпели существенно-го изменения на этапе совершенствования – 12,8 % (прирост составил 6,8 %). Следует отметить схожесть полученных данных с данными характеризующими уровень адаптационных возможностей обучаю-щихся (коэффициент здоровья) (рис. 4.10).

Пр

оц

енты

Рис. 4.10. Динамика изменений интегрального коэффициента САН у обучающихся:

– хороший уровень; – средний уровень; – низкий уровень

За период опытно-поисковой деятельности увеличилось число обучающихся с высокими показателями САН: 17,5 % на 1-м этапе и 29,1 % на 3-м этапе (прирост составил 11,6 %). Изменения про-изошли преимущественно за счет перераспределения обучающихся из группы со средним уровнем САН. Уровень во всех результатах не превышал р < 0,05 по t-критерию Стьюдента.

Более положительная тенденция наблюдается при анализе ре-зультатов оценки социального благополучия и личностной устойчи-вости (по А. Антоновскому): уровень высокой социальной устойчиво-

275

сти повысился с 19,1 % на начальном этапе до 33,4 % на этапе совер-шенствования (прирост составил 14,3%); уровень низкой социальной устойчивости понизился с 14,1 % на 1-м этапе до 6,1 % на 2-м этапе (прирост – 8%) (рис. 4.11).

Пр

оц

енты

Рис. 4.11. Динамика изменений оценки социального благополучия и личностной устойчивости у обучающихся:

– высокий уровень; – средний уровень; – низкий уровень

При переводе представленных выше результатов исследования уровня здоровья обучающихся в 10-балльную шкалу средний коэф-фициент среди образовательных организаций на начальном этапе со-ставил 5,60 балла, на этапе становления – 6,33 балла и на этапе со-вершенствования – 7,20 балла. Общий прирост составил 1,60 балла.

В целом по всем установленным критериям оценки здоровье-сберегающей деятельности достоверно получены положительные ре-зультаты.

Таким образом, представленная инновационно активная дея-тельность образовательных организаций является попыткой внести определенный вклад в развитие научно-практического направления по сохранению и укреплению здоровья детей, подростков и учащейся молодежи. Вместе с тем результаты проводимых исследований не ис-черпывают всех аспектов проблемы здоровьесбережения. Сегодня можно выделить ряд приоритетных направлений стратегии сохране-ния и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса: прежде всего устранение межведомственного разобщения систем об-разования, здравоохранения и социального развития (идеологическо-

276

го, содержательно-процессуального, нормативно-правового и др.) в обес-печении непосредственно в образовательных организациях медико-пси-холого-педагогического сопровождения образовательного процесса; усиление официального статуса здоровьесберегающей деятельности, в том числе посредством включения в систему аккредитационных по-казателей оценки уровня реализации механизмов обеспечения ее ка-чества; возложение обязательств по созданию систем управления ка-чеством здоровьесберегающей деятельности на образовательные ор-ганизации; организация целевого обучения педагогических и иных сотрудников образовательной организации (прежде всего медицин-ских работников) в системе повышения квалификации по вопросам формирования здравотворческой личностной позиции, готовности обучающихся к здравотворческой деятельности, обеспечения качест-ва здоровьесбережения и ряд других.

4.4.2. Формирование педагогической системы ноосферного образования в условиях научно-образовательной сети1

Экологический и духовно-нравственный кризис современного об-щества востребует новые, целостные педагогические системы опере-жающего образования, нацеленные на формирование человека с целост-ным мировоззрением, основанным на общечеловеческих ценностях, экологической этике и идее коэволюции общества и природы. Одним из вариантов создания целостной педагогической системы, направлен-ной на развитие человека грядущей цивилизации, отвечающей зада-чам образования XXI в., является разработка модели развития ноо-сферного образования в условиях мегаполиса. Содержание деятельнос-ти субъектов сетевого взаимодействия заключается в создании усло-вий для самостоятельного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации и са-мосовершенствования в контексте человеческой культуры на основе сформированного у обучающихся целостного, планетарного представ-ления о природе, обществе, законах их развития.

Среди основных условий деятельности субъектов сетевого вза-имодействия в рамках направления отметим:

1) системный подход ко всем видам и формам деятельности;

1 Направление курируется канд. пед. наук, доц. С. А. Ивановым.

277

2) приоритет духовно-нравственных ценностей в целеполагании образовательного процесса;

3) деятельностный подход в организации образовательного про-цесса, внедрение в него современных практико-ориентированных тех-нологий;

4) интеграцию естественнонаучных, гуманитарных, философских (эпистемных), культурологических и технических знаний как условие формирования целостного мировоззрения растущей личности;

5) развитие мотивации обучающихся к творческой деятельности; 6) участие в социальных проектах различного уровня; 7) управляемость системой, рефлексию деятельности; 8) здоровьесбережение обучающихся и педагогов; 9) интеграцию деятельности субъектов взаимодействия с други-

ми образовательными и необразовательными организациями Сверд-ловской области с формированием образовательного консорциума.

Деятельность участников сетевого взаимодействия предусматри-вает использование инновационных, творчески ориентирующих тех-нологий, форм, методов и приемов образования: погружения обучаю-щихся в культурно-историческую и природную среду, герменевтиче-ского и сократического методов, информационно-коммуникационных технологий, написания эссе и синквейнов, полисенсорного освоения окружающего мира, познания внутреннего мира и состояния обучаю-щихся (самопознание), аутогностики, проектной деятельности, техно-логии «приоткрытой двери».

Новизна направления заключается в разработке и апробации пе-дагогической системы опережающего экологического образования, ин-тегрирующего в себе естественнонаучные, гуманитарные и эпистем-ные (сущностные) знания и направленного на формирование у обучаю-щихся целостного, ноосферного мировоззрения, основанного на обще-человеческих ценностях, экологической этике и идее коэволюции об-щества и природы.

В методологии науки под мировоззрением понимается совокуп-ность взглядов, оценок, принципов, определяющих обобщенное виде-ние, понимание мира, места в нем человека и, вместе с тем, жизнен-ные позиции, программы поведения, действий людей [204].

Для педагогической теории и практики данное определение важ-но в плане выявления основных направлений, формирующих у расту-щей личности понимание мира и свое место в нем, определяющих от-

278

ношение человека к миру, другим людям и к самому себе. Мировоз-зрение, таким образом, формирует личностные структуры человека. Возникающее как результат взаимодействия с окружающей действи-тельностью, мировоззрение понимается как сложное взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных качеств, единства субъективно окрашенных знаний о природе, обществе и человеке, целостного по-нимания происходящего и жизненных позиций.

Проведенное нами исследование состояния целостности миро-воззрения учащихся 11-х классов в период формирования научно-об-разовательной сети позволяет говорить о разрозненности различных областей знания, когда они лежат в голове, не зная о существовании друг друга (К. Д. Ушинский). Так, большинство старшеклассников не воспринимают различные области знания (науку, религию, филосо-фию, культурологию) как равноценные компоненты культуры, более того, не имеют о них четких представлений (относительно верно оп-ределяют науку 4 %, религию – 8, философию – 19, этику – 8 % оп-рошенных). Школьники также имеют поверхностные представления об этических принципах, регулирующих отношения в социоприрод-ной среде. Только 15 % старшеклассников смогли сформулировать такие принципы, назвав заповеди Библии, нравственные качества (от-сутствие зависти, корысти, любовь к ближним, миролюбие и др.).

Еще одна существенная проблема современного общего образо-вания заключается в том, что школа не учит быть человека счастли-вым, не создает условия для осознания им своего предназначения, смысла существования. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что современные СМИ, конкретно – реклама, ориентируют смысл жизни на материальные ценности, более того – создают чувство по-стоянной неудовлетворенности, вызывая у человека желание потреб-лять все больше и больше. Естественно, это не может не сказываться на формирующемся мировоззрении школьника.

Очевидно, что эффективность современного образования в пла-не формирования человека, живущего в гармонии с окружающим ми-ром, зависит от создания в школе системы образования, нацеленной на развитие целостного мировоззрения, основанного на духовно-нрав-ственных ценностях. Такая образовательная система востребует эко-логическое образование как отдельную содержательную линию обра-зовательного процесса.

279

Экология как область знания носит междисциплинарный харак-тер, она позволяет обобщить в образовательном процессе научные, культурологические, философские и этические знания, художествен-ное образование, эстетическое воспитание, познавательную, творче-скую, трудовую и экологическую деятельность школьников. Это оп-ределяет содержательное поле образовательной модели школы, по-зволяет выстраивать его на основе интеграции и гуманизации различ-ных областей знания.

В последнее десятилетие четко оформились два основных и близ-ких по сути направления экологического образования – образование для устойчивого развития и ноосферное образование.

Методологической основой ноосферного образования служат идеи антропокосмизма, активной эволюции, всеединства, панэтизма, эко-логического и нравственного императивов русских философов-кос-мистов – Н. А. Бердяева, В. И. Вернадского, Н. Н. Моисеева, Н. Г. Хо-лодного, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского. Они соответствуют ан-тропокосмическому экологическому сознанию, для которого характер-ны: 1) ориентированность на экологическую целесообразность; 2) вос-приятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; 3) восприятие мира как психофизи-ческого единства, где все связано со всем.

Идеи русских космистов мы относим к приоритетным в методо-логии современного образования. Такая основа поможет соединить в школьном образовании «горнее и дольнее», физику и лирику, осу-ществить обучение не по предметам, а по проблемам (В. И. Вернад-ский) [35].

Следует отметить, что идеи русского космизма могут (и должны) присутствовать в образовании как имплицитно (являясь методологи-ческой, философской основой образования), так и эксплицитно: во время занятий обучающиеся работают с первоисточниками – анали-зируют философские и научные тексты, выносят оценку суждениям, участвуют в проблемных дискуссиях, разрабатывают свои программы развития социоприродной среды, практически участвуют в них (ме-тод проектов). Во время подобных занятий обучающиеся развиваются интеллектуально, духовно, творчески, у них формируется высокий познавательный интерес. Отдельные тексты первоисточников доступ-ны даже учащимся начальной школы; при организации таких уроков

280

важно правильно определить зону ближайшего развития школьников, адекватно подобрать методы и технологии образования.

Особенно продуктивна для педагогики идея ноосферы, которая разрабатывалась В. И. Вернадским, а позднее была развита современ-ными мыслителями, в частности А. Д. Урсулом и Н. Н. Моисеевым. Обобщая их представления, мы определяем ноосферу как область единства (гармонии) природы и общества, в которой разум и духовно-нравственные приоритеты являются определяющими факторами раз-вития цивилизации. Именно такое определение ноосферы как своеоб-разная программа, цель развития общества позволяет констатировать, что образование, направленное на развитие целостного мировоззре-ния, экологического сознания и духовно-нравственных качеств лич-ности, может быть названо ноосферным [34, 208, 328].

Важнейшей задачей ноосферного образования является развитие в процессе обучения и воспитания ноосферного мировоззрения лич-ности, которому, по нашему мнению, должны быть присущи следую-щие основные черты: 1) основанность на экологическом императиве; 2) целостность, обеспеченная интеграцией различных областей знания (научного, гуманитарного, этического, философского, культурологичес-кого); 3) осознание человеком себя и своего места в окружающем ми-ре, своего предназначения; 4) владение нормами социоприродной (ноосферной) этики, практическое следование им в своих поступках.

Экологический императив представляет собой совокупность принципов, правил, нарушение которых будет иметь катастрофиче-ские последствия для будущего человечества, его выживания на пла-нете Земля. Этот императив предъявляет новые требования к услови-ям, образу и качеству жизни каждого человека, он требует отказа от потребительской философии, безмерного накопления материальных ценностей как смысла жизни. Мы придерживаемся позиции, согласно которой экологический императив основан на нравственном импера-тиве, заключающемся в принципах ноосферной этики, нравственно ориентирующей человека, его ценностные установки и поведение в сис-теме «общество – человек – природа».

Ноосферное образование как особое направление в педагогике является инновационным, его теоретические и практические основы в настоящее время активно разрабатываются учеными. Ноосферная

281

школа ставит в качестве приоритетных вопросы становления лично-сти, ее мировоззрения, внутреннего мира, духовно-нравственных цен-ностей. Данные тенденции обобщаются в определении ноосферного образования, данном Г. П. Сикорской. Под ноосферным образованием как целостной педагогической системой автор понимает «опережаю-щее образование, создающее условие для развития Человека с коэво-люционным мировоззрением, чувствующего и осознающего себя ча-стью Космоса, несущего ответственность за жизнь в любом ее прояв-лении» [299, с. 88].

Кроме того, Г. П. Сикорская выделила четыре основных содер-жательных вектора ноосферного образования [298], которые, на наш взгляд, четко позволяют конструировать образовательный процесс:

● рационализм эмпирических обобщений – обобщения, основан-ные на концентрированном опыте человечества, касающемся прежде всего взаимоотношений в системе «человек – общество – природа»;

● экологический императив – принципы, предписывающие оп-ределенное поведение и действия людей, отступление от которых по-влечет ущерб социоприродной среде;

● глобалистику – образовательный вектор, основанный на гло-бальном и ноосферном мышлении и позволяющий расширить созна-ние до масштабов биосферы и Космоса;

● эвдемоническую педагогику, которая позволяет развивать стремление к счастью, высочайшей культуре и нравственности, кото-рые возникают у людей в общении с природой и друг с другом.

В ноосферном образовании даже при традиционном предметном образовании существенно возрастает роль интегрированных курсов и организации образовательного процесса не по предметам, а по про-блемам, что позволяет вовлекать в учебный процесс различные облас-ти знания, включая религиозное и философское. Все это способствует развитию целостного мировоззрения, основу которого составляют эпистемные (сущностные) знания о мире, обществе и человеке.

Актуальность ноосферного образования востребует адекватные формы и методы обучения и воспитания личности. Так, встает вопрос о педагогике развития ноосферного мировоззрения. Общепринятое пред-ставление о мировоззрении позволяет нам выделить несколько психоло-го-педагогических принципов развития ноосферного мировоззрения.

282

1. Обогащение процесса познания разнородными знаниями из различных источников познания мира: науки, религии и т. д. Это должно обеспечить пред-понимание учащимися социоприродной среды как целостной системы.

2. Развитие ноосферного мышления, для которого характерны та-кие качества, как интегративность, нелинейность, творческий, крити-ческий и рефлексивный характер.

3. Вовлечение в процесс мышления эмоций и чувств, аксиологи-зация знаний. Это служит важнейшей предпосылкой становления и раз-вития нравственного отношения к окружающему миру, ценностных уста-новок, принципов ноосферной этики.

4. Диалоговый характер обучения. Поскольку он составляет осно-ву бытия и мышления человека в XXI в., то очевидно, что школьник дол-жен научиться мыслить и жить в условиях множественности культур.

Структура ноосферного мировоззрения и каналы его формиро-вания в образовательном процессе представлены на рис. 4.12.

Рис. 4.12. Структура ноосферного мировоззрения и каналы его формирования в образовательном процессе: 1 – духовно-нравственные ценности; 2 – экологический императив;

3 – нравственный императив

Ноосферная этика как этика, направленная на поддержание гар-моничных отношений в системе «человек – общество – природа», пред-

283

ставляет собой ценностную сторону ноосферного мировоззрения лич-ности. Несомненно, что ее положения и принципы должны быть не только представлены, но и обоснованы в образовательном процессе.

Источником ноосферной этики являются различные пласты об-щечеловеческой культуры, различные формы знания, которые могут быть представлены в школьном образовании.

Из древних источников отметим Веды, Упанишады, где нормы экологической этики выражены наиболее выпукло. Это следующие принципы [104]:

1. Принцип целостности Вселенной. Любая частица окружаю-щего нас мира связана со всеми другими множеством связей. И совер-шая любое действие, мы должны знать, что от этого зависит судьба Вселенной.

2. Закон причины и следствия, который, так или иначе, отражен во всех мировых религиях, воплощен в народных пословицах, в Золо-том правиле нравственности («поступай по отношению к другому так, как ты хотел бы, чтобы он поступал по отношению к тебе»). Его уни-версальность позволяет говорить о нем как об основном принципе ноосферной этики.

3. Принцип ахимсы, который содержит требование ненанесения вреда другим существам.

4. Принцип нравственного поведения, который представляет преж-де всего социальную составляющую нравственности и выражен в за-поведях.

Актуальны и созвучны древней религиозной мудрости идеи ве-ликого гуманиста нашей эпохи доктора Альберта Швейцера, кото-рый разработал положения универсальной этики, согласно которой уважительное отношение человека к живым существам довершает долг человека перед окружающим миром. По его мнению, этика есть ответственность за все, что живет, а главная мысль его философии заключается в тезисе «благоговение перед жизнью в любом ее про-явлении».

Основные принципы и положения ноосферной («инвайронмен-тальной») этики, заслуживающие внимания в практике образования, сформулировал академик Н. Н. Моисеев в работе «С мыслями о бу-

284

дущем России» [207]. Наиболее важные из них заключаются, на наш взгляд, в следующем:

1. Игнорирование человеком законов развития биосферы – ос-нова его деградации как биологического вида.

2. Биосфера может существовать без человека, а человек не мо-жет жить вне биосферы, и даже при незначительном отклонении ее средних параметров от современных его пребывание на планете ока-жется невозможным. Значит, человек должен научиться жить в усло-виях коэволюции биосферы и общества. Только совместно с развити-ем биосферы человек может сохранить себя на планете.

3. Человек обязан думать о будущем своего биологического вида, о том, чтобы его потомки были обеспечены земными ресурсами так же, как современные поколения (принцип равенства перспектив поколений).

4. Человек в своей деятельности должен стремиться предельно со-кратить свое воздействие на природные циклы круговорота веществ, не свойственных природному круговороту (принцип консервации).

Таким образом, ноосферная этика как этика, направленная на под-держание гармоничных отношений в системе «человек – общество – при-рода», представляет собой ценностную сторону ноосферного мировоззре-ния личности. Ее формирование в контексте ноосферного мировоззрения возможно по трем каналам познания окружающего мира – когнитивному (трансляция знаний о мире и человеке), перцептивному (вовлечение в об-разовательный процесс эмоций и чувств) и практическому (включение личности в социально значимую, природосообразную деятельность).

Настоящее направление деятельности научно-образовательной сети связано с организацией трех вышеперечисленных каналов по-знания окружающего мира обучающимися субъектов сетевого взаи-модействия.

Первый из них (когнитивный) в системе школьного образования является традиционным, два других требуют инновационного подхо-да в организации образовательного процесса.

Известно, что мировоззрение ребенка начинает формироваться в младшем школьном возрасте, когда учащиеся начинают получать опре-деленные знания об окружающем их мире и о себе как части этого мира.

Практика показывает, что вопросы познания сущего, определе-ния места человека в мире и его нравственного отношения к природе и людям могут быть доступны пропедевтически уже ребенку младше-

285

го школьного возраста. У него сформировано наглядно-действенное мышление, хотя существенные и несущественные признаки в наблю-даемых объектах им еще не выделяются; первенствует то, что вызва-ло эмоциональный отклик, повлияло на чувства. Фантазия на этой стадии развития мышления готова к бурному развитию, лишь бы был для этого необходимый материал.

Несомненным достоинством детского мышления является от-сутствие штампов, чужих образов, чужих оценочных суждений. Ребе-нок может самостоятельно, но в сотрудничестве с учителем, в совмес-тно разделенной мыследеятельности продвигаться к освоению идей связи человека с окружающим миром, постижения себя как неотъем-лемой части природы, космоса и человечества. На достижение выше-перечисленных целей направлены разработанные в рамках работы по данному направлению интегрированные курсы: «Мир и человек» (1–2-й классы), «Философия для детей» (3–4-й классы), «Развитие пред-ставлений о природе» (5–6-й классы), «Этика» (7-й класс), реализуе-мые в субъектах сетевого взаимодействия.

Все интегрированные курсы (с 1-го по 9-й классы) включают в себя естественнонаучные, гуманитарные (включая этические, исто-рические, социологические и правовые), экологические, культуроло-гические и валеологические знания, которые образуют систему, опи-сывающую окружающий мир и человека в нем (рис. 4.13).

Освоение детьми программ интегрированных курсов преду-сматривается как в фокусной группе (в настоящее время это учащиеся 4-х классов, уже освоившие определенное содержание образования), так и в точечных группах (классах), вступивших в деятельность по проекту с 5, 6 и 7-х классов.

Место интегрированных курсов в системе эколого-биологичес-кого и ноосферного образования показано на рис. 4.14.

Методологической основой интегрированных курсов служат идеи психофизического единства человека и природы (включая Космос), взаи-модействия человека и окружающего его мира на основе общечеловече-ских ценностей – истины, добра, красоты, справедливости, толерантности и др. Эти идеи были обозначены и развиты отечественными мыслителя-ми – Н. А. Бердяевым, В. И. Вернадским, Н. Н. Моисеевым, В. С. Соловь-евым, Н. Г. Холодным, К. Э. Циолковским, А. Л. Чижевским и др.

286

Класс Биология Экология 11-й

10-й

Общая био-логия – 2 ч (+ 1 ч в про-фильных классах)

Общая экология (в сос-таве биологии)

Интегрированный курс

9-й

Человек (анатомия, физиология, гигиена) – 2 ч (+ 1 ч в профиль-ных классах)

Экология че-ловека (в со-ставе курса «Биология»

в профильных классах)

Биосфера и человек –

1 ч

8-й

Зоология – 2 ч (+ 1 ч в профиль-ных классах)

Экология жи-вотных (в со-ставе курса «Биология»

в профильных классах)

Человек в ин-формацион-ном общест-ве – 1 ч

7-й Ботаника – 2 ч

Экология рас-тений (в соста-ве курса «Био-

логия»)

Этика – 1 ч

6-й Общие зако-номерно-сти – 1 ч

Основы эколо-гии (пропедев-

тический курс) – 1 ч

Развитие представле-ний о приро-де – 1 ч

5-й

Научные факты

и законы

в области

биологии и экологии

Общие зако-номерно-сти – 1 ч В

неурочная и проектно

-исследовательская

деятельность

в области экологии

, астрономии

и охраны

природы

(знания,

эм

оции

, чувства

, деятельность)

Внеурочная деятельность

Развитие представле-ний о приро-де – 1 ч

4-й Философия для детей –

1 ч

3-й Философия для детей 1 ч

2-й Мир и чело-век – 1 ч

1-й

Интегрированный курс «Окружающий мир»(на основе программы А. А. Плеша-

кова) В основе – концепция «Семь-Я» и идея

нравственного отношения ребенка к себе, другим людям (обществу) и природе

Ноосф

ерное мировоззрение

(представления

о мире как целом

, ценностях

и себе)

Экологическая

культура

Мир и чело-век – 1 ч

Рис. 4.13. Реализация ноосферного образования через эколого-биологическое образование и интегрированные курсы

287

Интегрированные курсы имеют следующие содержательные и струк-турные особенности:

● широкая опора на отечественную культуру (включая традиции) и историю, без которых невозможно формирование гражданственно-сти, патриотизма, любви к своему Отечеству;

● построение содержания с учетом особенностей родного края – его природы, истории, культуры, географии, экологии. Изучение род-ного края является одним из важнейших средств развития у школьни-ка чувства Родины, патриотизма, любви к природе;

● обогащение содержания образования общечеловеческими ду-ховно-нравственными ценностями, такими как любовь, добро, истина, красота, толерантность и другие с целью формирования ценностного аспекта мировоззрения школьника. Этизация содержания образования в определенной мере позволяет противодействовать негативному влия-нию антикультуры и СМИ на внутренний мир ребенка. На это также нацелены разделы программы, посвященные развитию информацион-ной культуры личности, где учащиеся учатся оценивать информацию;

● экологизация содержания с целью нравственного осмысления ребенком своих неразрывных связей с природой и вытекающей отсю-да моральной ответственности за ее сохранение. Принцип экологиза-ции основывается на идее самоценности природы, жизни на Земле как уникального космического явления (В. И. Вернадский, А. Швейцер и др.). Реалии современной действительности обусловливают применение ценностных ориентаций в отношении к природе и формирование в про-цессе образования новой морали, основывающейся на ответственно-сти человека за сохранение и поддержание природного мира во всем его богатстве и разнообразии;

● обогащение содержания правовыми знаниями (о законе, пра-вах, обязанностях ребенка и др.). Проблема формирования правосоз-нания школьников актуальна в контексте развития такого качества личности, как ответственность и построения правового пространст-ва образовательного учреждения и в целом правового государства. В курсах правовые знания взаимосвязаны с этическими, являясь ос-новой нравственно-правового образования школьников;

● развитие содержания образования интегрированных курсов в 1–4-х классах, основанное на сочетании блочного, концентрического и спи-

288

рального принципов их построения и их комплементарности интегри-рованному курсу «Окружающий мир» в рамках ФГОС и основной обра-зовательной программы субъекта сетевого взаимодействия;

● содержание курсов обеспечивает развитие мировоззрения не только в пространственном, но и во временном континууме. Этому способствуют разделы по истории Отечества, Урала, а также разделы, связанные с перспективами развития общества, человечества, самого ребенка.

Валеол

огические

знания

Социологи

чески

е

знания

Эпи

стем

ные знания

Кул

ьтур

о-

логи

ческ

ие з

нани

я

Рис. 4.14. Интеграция знаний в процессе изучения окружающего мира

Концентрический принцип развития содержания интегрирован-ных курсов связан с изучением отдельных вопросов программы по-вторно, но каждый раз на новом, более глубоком уровне или в другом аспекте (рис. 4.15). Это способствует повышению качества образова-ния, расширяет сознание ребенка.

В процессе реализации программ интегрированных курсов целе-сообразно выделить несколько важнейших дидактических принципов (помимо рассмотренных выше принципов системности изучаемого ма-териала и интеграции знаний).

289

Рис. 4.15. Концентрический принцип развития содержания интегрированных курсов

Принцип развивающего обучения предполагает развитие качеств мыследеятельности ребенка, в частности умений предсказывать, оцени-вать, обобщать, систематизировать, классифицировать, создавать новое (т. е. творчество). Очевидно, что развитие этих качеств должно происхо-дить с учетом возрастных психологических особенностей детей младшего

290

школьного возраста (у которых пока наглядно-действенное мышление) и в зоне ближайшего развития (в сотрудничестве с педагогом).

Принцип природосообразности означает соответствие изучаемо-го материала, методов и форм обучения возрастным особенностям пси-хики ребенка. Учебные программы построены с учетом динамики ло-гических и творческих способностей подростка, возрастания объема информации, которой он оперирует, и приобретением более высокой культуры учебного труда. Принцип природосообразности выражается в субъективном восприятии школьником окружающего мира и в воз-можности иметь и развивать собственный взгляд на окружающий мир и место человека в нем. Реализация этого принципа предполагает опору на витагенный (жизненный) опыт школьника.

Принцип экологизации знаний предполагает введение в учебные курсы знаний о взаимосвязях в окружающем мире (физических, инфор-мационных, психических), изучение норм экологической (ноосфер-ной) этики.

Принцип творческой деятельности выражается в сотворчестве ученика и учителя, т. е. в использовании в образовательном процессе та-ких методов и технологий, которые позволяют строить этот процесс не-линейно, творчески, как со стороны ребенка, так и со стороны педагога.

Принцип гуманизации образования должен выражаться достаточно широко – от построения образовательного процесса на основе гумани-стической этики до введения в содержание курса гуманитарных знаний.

Принцип диалога культур основан на философской концепции В. С. Библера и тесно связан с принципами интеграции и гуманизации содержания образования. Он заключается в толерантности различных областей знания друг к другу. Это содействует развитию толерантно-го сознания у учащихся, целостной картины мира.

Принцип культуросообразности – важнейший и актуальный прин-цип для современного образования – заключается в необходимости построения содержания образования на основе отечественной и миро-вой культуры. Как отмечал в связи с этим Д. С. Лихачев, без знания своей культуры, с утратой своих истоков, корней любой народ обре-чен на духовную деградацию и вымирание.

Принцип интеграции знаний предполагает интеграцию самых раз-ных областей знания в образовательном процессе, что является важ-нейшим фактором развития целостного мировоззрения личности.

291

Принцип витагенного образования включает развитие целостно-го миропонимания, установление ассоциативных, логических связей между отдельными компонентами окружающего мира в сознании ре-бенка, которое возможно только на основе объяснения и осмысления им своего жизненного опыта.

Практическая социально значимая экологическая деятельность позволяет обучающимся ощутить свой вклад в улучшение социопри-родной среды, приобрести позитивный и эмоционально окрашенный опыт этой деятельности, приобрести чувство сопричастности к проис-ходящему вокруг.

Непосредственный, эмоциональный контакт с природой форми-рует у учащихся чувство единства с окружающим миром, нравствен-но-эстетические качества, что является важнейшим условием станов-ления у растущей личности ноосферного мировоззрения.

В связи с этим отметим мысль С. Яковской (S. Jakowska), которая считает необходимым условием развития духовно-нравственной сферы личности ее непосредственный контакт с природными объектами. Обу-чающимся необходим «звук текущих вод, сверкающий свет, пропущен-ный через листву, братство с другими живыми существами, видимыми или невидимыми, и чувство единства и гармонии со всем остальным ми-ром» [399, с. 228]. В противном случае у человека развивается особое со-стояние – природный голод, вызывающий у него нервозность, агрессив-ность, бездуховность. Сходные мысли высказывали известные русские пе-дагоги, в частности К. Н. Вентцель, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский.

Учащиеся субъектов взаимодействия в рамках научно-образова-тельной сети вовлекаются в различные виды экологической деятельно-сти путем участия в следующих внеурочных мероприятиях (табл. 4.8).

Таблица 4.8

Внеурочные мероприятия экологической направленности как практический канал познания окружающего мира и формирования

ноосферного мировоззрения

Мероприятие Организатор Содержание деятельности 1 2 3

Областной экологи-ческий форум «ЮНЭКО»

ГБОУ СО «Дворец молодежи»

Выставка результатов деятельно-сти юных экологов (проектов, плакатов, газет, поделок, дневни-ков, отчетов, композиций и т. д.)

292

Продолжение табл. 4.8 1 2 3

Конкурс исследовательских про-ектов по экологической тематике Конкурс театрализованных пред-ставлений экологической тема-тики

Интеллектуально-творческая игра «ЭкоКолобок»

Выполнение командного творчес-кого проекта экологической на-правленности в печатном и театра-лизованном вариантах

Выставка-конкурс «ЮННАТ»

Конкурсы (домашних заготовок, проектов ландшафтного дизай-на, рекламы сортов овощных и пло-довых растений, растительной кос-метики и ароматерапии, сортов цветочных культур и декоратив-ных кустарников, фитодизайна, аквариумистики, рассказов о жи-вотных, карвинга, театрализован-ных представлений и частушек экологической тематики)

Проект «Родники» Обустройство и поддержание чисто-ты родников, находящихся в окрест-ностях Екатеринбурга и Сверд-ловской области

Акция «Экологи-ческая паутинка»

Мониторинг состояния окружаю-щей среды Екатеринбурга (анализ проб воды, воздуха, почвы, ра-диации, шума, осадков; оценка состояния лесопарков и парков города, движения автотранспорта)

Акция «Мой зеле-ный трамвай»

Экологическое просвещение жи-телей города (пассажиров трам-вая) агитбригадами

Акция «Марш пар-ков»

Городской детский экологический центр

Природоохранная, эколого-просве-тительская, агитационная, трудо-вая деятельность по сохранению парков, лесопарков города и особо охраняемых природных терри-торий области

293

Окончание табл. 4.81 2 3

Смотр-конкурс «Цветущий город»

Благоустройство, озеленение, цве-точное оформление территорий образовательных учреждений

Праздник «День Зем-ли»

МАОУ «Лицей № 3» Екатеринбурга

Театрализованные представления и выставки экологической и приро-доохранной тематики

Региональный кон-курс юных иссле-дователей природы им. С. С. Шварца

Институт экологии животных и растений УрО РАН, МАОУ «Лицей № 3»

Организация защиты проектов по исследованию природы среди уча-щихся 3–11-х классов

Фестиваль экопес-ни

МАОУ «Лицей № 3» Екатеринбурга

Организация коллективных хо-ровых выступлений 3–4-х клас-сов с песнями о природе

Выставка «Дары осе-ни»

Представление композиций из цветов, сухоцветов, плодов и дру-гих природных материалов

Проектно-исследо-вательская деятель-ность учащихся эко-логической направ-ленности во 2–6-х классах

Организация проектно-исследо-вательской деятельности эколо-гической направленности среди учащихся 2–6-х классов

Проведенные в апреле и октябре 2013 г. опросы родителей обу-

чающихся (216 чел.) по результатам деятельности в рамках описы-ваемого направления были следующими (табл. 4.9).

Для оценки эффективности реализации проекта нами была ис-следована интенсивность субъективного отношения учащихся 4-х клас-сов к природе. Исследование проводилось по методике (опроснику) С. Д. Дерябо [102]. В исследовании приняли участие 76 детей. Выбор исследуемой группы школьников был обусловлен их широкой вовле-ченностью в течение двух лет в ноосферное образование, а именно в де-ятельность по освоению курса «Философия для детей», в освоение окру-жающего мира через видеоматериалы, в также в социально активную экологическую деятельность. Методика С. Д. Дерябо позволила оценить интенсивность трех компонентов интенсивности отношения к приро-де – перцептивно-аффективного, когнитивного и практического (рис. 4.16).

294

Таблица 4.9 Результаты опросов родителей обучающихся субъектов сетевого

взаимодействия о возможности расширения экологической деятельности в рамках сети

Критерий Доля родителей, отметивших критерий, %

Актуальность деятельности 100 Повышение познавательного интереса детей в изуче-нии окружающего мира через интегрированную про-ектно-исследовательскую деятельность

86

Социальная активность детей, желание участвовать в улучшении экологической обстановки

86

Подготовка детьми презентаций и видеоматериалов по тематике проекта

98

Положительная эмоциональная атмосфера на уроках философии (3–4-й кл.)

100

Проявление интереса детей к отечественным и зару-бежным художественным фильмам нравственно ори-ентирующей тематики

95

а б в

Рис. 4.16. Интенсивность отношения к природе у учащихся 4-го класса, участвующих в проекте:

а – перцептивно-аффективный компонент; б – когнитивный компонент; в – практический компонент;

– высокая; – средняя; – низкая

Перцептивно-аффективный компонент характеризует: 1) уровень эстетического освоения объектов природы; 2) уровень отзывчивости на их витальные проявления; 3) уровень этического освоения.

295

Когнитивный компонент отражает уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с природой.

Практический компонент характеризует уровень готовности и стрем-ления к практическому взаимодействию с объектами природы, освое-ния необходимых для этого технологий (умений и навыков) и т. д. Полученные результаты исследования отношения к природе у учащихся (см. рис. 4.16) позволяют говорить о высоком уровне развития субъек-тивного, нравственного отношения обучающихся к природе.

Наиболее выражены перцептивно-аффективный и практический компоненты отношения, что можно объяснить спецификой возраста младших школьников, у которых еще преобладает эмоциональное вос-приятие мира. С другой стороны, полученные данные свидетельству-ют о том, что направление успешно реализуется и показывает устой-чивые положительные результаты.

4.4.3. Создание системы опережающей предпрофессиональной подготовки учащихся в условиях научно-образовательной сети

Глобальные мировые процессы развития наукоемких отраслей экономики, определяющих развитие научно-технического прогресса в целом, характеризуются возрастающей потребностью в инженерных кадрах и, в первую очередь, в специалистах – разработчиках наукоем-ких технологий, больших автоматизированных комплексов, систем-щиков и др. Основой повышения конкурентоспособности лидеров ми-ровой экономики является «экономика, основанная на знаниях», в ко-торой на профессии с преобладанием интеллектуального труда при-ходится основная доля прироста занятости: 85 % – в США, 89 – в Ве-ликобритании, 90 % – в Японии.

В этой связи реализация стратегий развития высокотехнологич-ных, наукоемких оборонных отраслей промышленности является важ-ной, актуальной народнохозяйственной задачей и требует подготовки высококвалифицированных специалистов нового поколения. В то же время в 1990-е гг. в РФ произошел определенный разрыв между про-мышленностью, наукой и системой общего и профессионального об-разования, который не ликвидирован до сих пор. Учитывая состояние кадрового потенциала наукоемкого производства России, Президен-том и Правительством Российской Федерации в последние годы был дан ряд соответствующих поручений по созданию общенациональной

296

системы непрерывного образования, включающей системы общего, дополнительного предпрофессионального и профессионального образо-вания, созданию и развитию на базе крупных интегрированных структур оборонно-промышленного комплекса учебных центров по подготов-ке, переподготовке и повышению квалификации инженерно-техничес-ких работников и рабочих кадров. Среди ряда сложностей, с которы-ми столкнулись предприятия наукоемкого производства, особое место занимает проблема существующей диспропорции между потребно-стью их развития и способностью современной системы образования готовить кадры требуемой квалификации.

Целевым вектором идущих сегодня реформ сферы общего и про-фессионального образования является создание условий для сокращения, а в будущем – и полной ликвидации разрыва между системой образо-вания и потребностями экономики нашей страны.

Система образования, пытаясь гибко отвечать на вызовы време-ни, в последние годы прошла этап коренного реформирования: введе-ны профилизация обучения в старшей школе и ЕГЭ, повсеместно внед-ряются различные формы использования цифровых технологий в об-разовательном процессе, формируются новые подходы к организации образовательной инфраструктуры (образовательные кластеры, госу-дарственно-частные партнерства, в том числе консорциумы и другие подобные структуры). Однако несформированность механизмов эф-фективного взаимодействия системы образования и рынка труда при-водит к тому, что после окончания этапа профессионального образо-вания молодой человек часто не имеет возможности трудоустроиться по полученной специальности. Поэтому важнейшими приоритетными направлениями развития образования должны являться создание ком-плексной системы непрерывного образования, реализация образова-тельными учреждениями современных программ, обеспечивающих достижение образовательных и профессиональных результатов, необ-ходимых для успешной социализации и профессиональной деятельнос-ти в современной экономике.

Нормативное регулирование препятствует развитию инноваци-онных процессов, массовость и унифицированность образования уби-вают уникальность его как явления культуры. Например, сложивше-муся за много лет укладу лицейской жизни грозит потеря основопола-гающих принципов: поиска духовных символов времени, напряжен-

297

ной работы души и воли во имя нравственных идеалов. Ведь уни-кальность лицейского образования не есть претензия на его исключи-тельность, это акт доверия регионального сообщества организациям, осуществляющим подготовку узкого, элитарного (в хорошем смысле этого слова) круга выпускников, которые будут способны в дальней-шем после получения соответствующего образования возглавить и увлечь различные профессиональные сообщества для проведения социально-экономических преобразований.

В этой связи в рамках научно-образовательной сети инноваци-онно активных образовательных организаций Уральского региона ве-дется системная деятельность по созданию системы опережающей пред-профессиональной подготовки учащихся на основе государственно-частного партнерства в сфере общего, высшего и непрерывного профес-сионального образования (например, совместной деятельности МАОУ «Лицей № 110», Уральского федерального университета и НПО «Ав-томатика»).

Исследование, проводимое в рамках данной деятельности, на-правлено:

● на апробацию новых форм и методов профориентационного обучения и воспитания школьников старших классов;

● внедрение инновационных методов профориентации и пред-профессиональной подготовки, направленных на решение актуальных проблем выбора вида профессиональной деятельности и построения личностно-профессиональной траектории обучающихся;

● формирование спектра гибких непрерывных профессиональ-ных образовательных программ, ориентированных на удовлетворение потребностей современного рынка труда;

● развитие института наставничества как площадки обмена и пе-редачи опыта по формированию профессионально значимых навыков в системе взаимодействия обучающихся;

● на использование механизмов государственно-частного парт-нерства в интересах реализации непрерывного профессионального об-разования.

В ходе исследования проанализированы общие социально-эконо-мические факторы массового введения предпрофессионального и про-фильного обучения на старшей ступени российской школы в начале XXI в.: процессы интеграции системы общего образования и профес-

298

сиональной сферы, включение в социальный образовательный заказ требований обеспечения условий для более осознанного и качествен-ного самоопределения учащихся.

Теоретическое осмысление методологической базы позволило определить три тесно взаимосвязанные группы проблем, обусловлен-ных введением опережающей предпрофессиональной подготовки уча-щихся и профильного обучения на основной и старшей ступени об-щего образования.

Психолого-педагогическими проблемами являются риск подмены профильного обучения углубленным), определение оптимального ба-ланса между общеобразовательными и профориентационными зада-чами обучения, проблема работы с низкомотивированными учащими-ся в системе предпрофессиональной подготовки и профильного обуче-ния, разработка педагогической технологии опережающей предпро-фессиональной подготовки учащихся на основе компетентностного подхода и др.

Организационно-педагогические проблемы связаны с отсутстви-ем традиций, опыта и адекватного нормативно-правового обеспечения опережающей предпрофессиональной подготовки учащихся в систе-ме общего образования.

В группу социально-педагогических проблем входят риск транс-формации профильного обучения в подготовку к поступлению в вуз, обеспечение преемственности профилированного среднего (полного) общего образования и различных уровней профессионального обра-зования, риск уклонения предпрофессиональной подготовки в направ-лении начальной профессиональной подготовки, риск усиления соци-альной дифференциации общества вследствие введения опережаю-щей предпрофессиональной подготовки учащихся.

Под предпрофессиональной подготовкой в исследовании пони-мается система педагогической, психолого-педагогической, информа-ционной и организационной деятельности, содействующая самоопре-делению учащихся старших классов основной школы относительно из-бираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и ши-рокой сферы последующей профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования).

299

Исследование возможностей достижения нового качественного состояния педагогической системы в интересах формирования опере-жающей предпрофессиональной подготовки учащихся для удовлетво-рения потребностей сферы наукоемкого производства в развитии кад-рового потенциала основывается на следующих принципах:

● открытости образовательной системы как важного условия са-моразвития;

● непрерывности в реализации образовательных программ, обес-печивающей преемственность общего и профессионального образова-ния в интересах удовлетворения потребностей сферы наукоемкого производства;

● сетевого взаимодействия как основы социального партнерства образовательных организаций разного уровня и и научно-производ-ственных объединений.

Ключевая идея исследования заключается в создании модели опе-режающей предпрофессиональной подготовки обучающихся на основе государственно-частного партнерства в сфере общего и непрерывного профессионального образования в целях удовлетворения потребностей сферы наукоемкого производства в развитии кадрового потенциала.

Основными задачами деятельности в данном направлении яв-ляются:

● обновление и совершенствование содержания образования в об-разовательной организации повышенного статуса на основе деятель-ностного подхода и проектно-исследовательской технологии и ИКТ;

● трансляция накопленного педагогическими коллективами опыта реализации допрофессиональной подготовки и профильного образования;

● модернизация системы внутренней и внешней оценки резуль-татов деятельности образовательных организаций;

● разработка содержания и организационных форм совместной деятельности образовательных организаций и предприятий сферы на-укоемкого производства в условиях развития государственно-частно-го партнерства;

● совершенствование системы предпрофессиональной подготов-ки и непрерывного образования на основе учебно-научного сотрудни-чества ее с учреждениями системы профессионального образования и предприятиями сферы наукоемкого производства.

К важным проблемам обновления содержания предпрофессио-нального образования в образовательной организации повышенного ста-

300

туса с целью обеспечения преемственности в системе «образователь-ная организация (лицей) – вузы – предприятия сферы наукоемкого про-изводства (НПО “Автоматика”)» следует прежде всего отнести следу-ющую проблему: каким должно быть дополнение к содержанию об-разования, чтобы с его помощью выпускнику образовательной орга-низации системы общего образования можно было бы не только посту-пить в вуз соответствующего профиля, но и в полной мере быть гото-вым к продолжению непрерывного профессионального образования на качественно более высоком уровне.

Еще одной важной задачей, требующей оперативного решения, является активизация творческих и интеллектуальных возможностей обучающихся за счет широкого использования потенциала системы профессионального образования и научно-производственных объеди-нений разного уровня.

Известно, что в период обучения в старших классах школы и на младших курсах вуза происходит окончательное формирование жиз-ненных целей обучающихся. Поэтому именно в данный период важно как можно более раннее привлечение учащихся к научно-исследова-тельской работе. В то же время механическое перенесение в школы вузовских методик обучения невозможно. Кроме того, усиливающий-ся разрыв между новыми подходами к научной деятельности и обра-зовательным процессом заставляет педагогов образовательных орга-низаций повышенного статуса искать новые образовательные техно-логии для раннего привлечения обучающихся к научно-исследова-тельской деятельности [2, 15, 32, 73, 101]. В этой связи организация преемственности во взаимодействии образовательной организации системы общего образования, учреждений системы СПО и ВПО и пред-приятий наукоемкого производства (НПО «Автоматика») по линии до-полнительного образования предполагает:

● формирование новых традиций, которые возникают в резуль-тате совместной образовательной деятельности и определяются еди-ной шкалой ценностей, признанной преподавателями, учащимися, ро-дителями;

● развитие содержания деятельности по данному направлению как особой культурно-образовательной реальности, обеспечивающей завершение обучающимися среднего (полного) общего образования на основе учета их индивидуальных интересов и высокой степени дифференциации образовательного процесса;

301

● определение совокупности условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных организаций разного уровня и пред-приятий сферы наукоемкого производства.

В условиях опережающей предпрофессиональной подготовки учащихся в интересах удовлетворения потребностей сферы наукоем-кого производства образовательная организция, которая ориентирует-ся на индивидуализацию образования старшеклассников, должна ре-шать две основные задачи:

● организовывать работу (мероприятия, процедуры, технологии), обеспечивающую формирование и сопровождение индивидуальной об-разовательной программы;

● создавать насыщенное образовательное пространство, которое обес-печивает школьнику реализацию его индивидуального учебного плана.

Именно преемственность коллективных и индивидуальных форм образовательной деятельности формирует особые качества образова-тельного пространства «образовательная организация (лицей) – ву-зы – предприятия сферы наукоемкого производства (НПО “Автома-тика”)», в котором моделируются не только принципы деятельности гражданского общества, но и новые научно-производственные отно-шения, нравственно-этические нормы поведения.

Принципы общей и предпрофессиональной подготовки обучаю-щихся вытекают из общедидактических принципов, включающих:

● целостность многообразия индивидуализированного обучения, реализуемого через стандартизируемые модули в системе непрерыв-ного образования «образовательная организция – система профессио-нального образования – наукоемкое производство»;

● моделирование предпрофессиональной деятельности, позволяю-щее адаптировать систему предпрофессионального обучения в обра-зовательной организации к требованиям изменяющейся внешней среды;

● интеграцию учебной, научной и производственной деятельно-сти, открывающей новые перспективы сотрудничества и обеспечива-ющей возможность подключения к процессам обучения на различных этапах предпрофессиональной подготовки специалистов-исследовате-лей НПО «Автоматика»;

● воспитание молодого поколения в условиях совместной интел-лектуально-творческой деятельности преподавателей вузов, ученых научно-производственных объединений, студентов системы профес-сионального образования и обучающихся;

302

● создание культурно-образовательной среды образовательной ор-ганизации, содействующей формированию современных нравствен-ных социокультурных принципов у обучающихся и обеспечивающей профилактику социально опасных проявлений молодежной среды.

Модель организации опережающей профессиональной подготов-ки на основе государственно-частного партнерства в сфере общего, высшего и непрерывного профессионального образования, представ-ленная на рис. 4.17, выстраивается на основе принципа перерастания об-разовательного процесса в совместную научно-исследовательскую де-ятельность участников научно-образовательного консорциума «образо-вательная организация (лицей) – организации системы СПО и ВО – предприятие сферы наукоемкого производства (НПО “Автоматика”)».

Творческий педагог современной школы, ученый вуза и научный сотрудник современной научной организации во многом близки по природе своей деятельности. В этой связи задачи предпрофессиональной подготовки состоят в следующем:

● в объединении влияния участников консорциума на развитие личности ученика;

● превращении предпрофессиональной подготовки в творческий процесс, который создает соответствующую социокультурную среду образовательной организации;

● создании соответствующего уклада жизни образовательной ор-ганизации:

– формирующего принципы мышления, сознательную деятель-ность будущего высококлассного специалиста сферы наукоемкого производства;

– способствующего формированию нравственных ценностей граж-данина России;

– обеспечивающего профилактику различных социально опасных проявлений детского и молодежного общества;

● в системной направленности дополнительного образования об-разовательной организации на развитие научно-технического творче-ства обучающихся, начальную профессиональную социализацию обу-чающихся в условиях конвергенции идей науки и производства; со-единении содержания основного и дополнительного образования.

303

Рис. 4.17. Модель организации опережающей предпрофессиональной подготовки на основе государственно-частного партнерства в сфере общего, высшего и непрерывного профессионального образования

304

В рамках данной модели на пропедевтическом этапе работа вы-строена следующим образом:

● 1–4-й классы – идет адаптация учащихся к культурно-образо-вательному пространству лицея, происходит выявление общеобразо-вательного запроса учащихся;

● 5–7-й классы – обеспечиваются поддержка социального само-определения учащихся в образовательной деятельности, формирова-ние личностного смысла в приобретении познавательного опыта.

На этапе предпрофильной подготовки в 8–9-м классах обеспе-чивается мягкая профилизация обучения на основе дифференциации познавательных способностей учащихся, организации ценностно-по-исковой деятельности учащихся в условиях государственно-частного партнерства с НПО «Автоматика».

На этапе профильного обучения в 10–11-м классах обеспечива-ется реализация индивидуальных образовательных маршрутов на ос-нове профессионально-ориентированной дифференциации в системе государственно-частного партнерства.

В рамках научно-образовательного консорциума, состоящего из заинтересованных в развитии сферы наукоемкого производства пред-ставителей сферы образования и промышленности, основными опера-торами реализации образовательных программ для 8–10-х классов обра-зовательной организации (организация курса тренингов, учебных прак-тик, стажировок и т. д.) являются студенты вузов, работающие под ме-тодическим руководством молодых специалистов НПО «Автоматика».

Оперативную работу с учащимися 10-х классов ведут магистры вузов по выбору учебных заведений системы ВО, входящих в научно-образовательный консорциум. Главной задачей для них является ор-ганизация познавательных экскурсий в выбранные школьниками учеб-ные заведения профессионального образования. Данные экскурсии ор-ганизуются на основе партнерства с администрацией вузов силами участников консорциума.

Факультативными занятиями и учебными практиками руководят педагоги лицея № 110 им. Л. К. Гришиной, преподаватели вузов, пред-ставители НПО «Автоматика».

Среди основных функциональных типов элективных учебных курсов следует выделить «надстраивающие» профильные курсы, «над-

305

страивающие» базовые курсы, курсы, ориентированные на формиро-вание ключевых компетенций, курсы, ориентированные на познава-тельные интересы отдельных школьников, выходящие за рамки тра-диционных школьных предметов и распространяющиеся на области деятельности человека вне сферы выбранного им профиля обучения.

В структуру основных мероприятий исследования включены сле-дующие элементы:

● мониторинг профессиональных предпочтений учащихся на пред-мет выбранной специальности (профессии);

● психологическое тестирование учащихся 8–9-х классов по ком-бинированной методике, разработанной Институтом психологии РАН;

● факультативы и спецкурсы по выбору по избранным направ-лениям деятельности;

● курс тренингов, проводимый молодыми специалистами НПО «Автоматика» и студентами старших курсов высших учебных заведений;

● мастер-классы «Технология успеха», проводимые опытными мо-лодыми специалистами (наставниками), завершающими курс тренингов;

● учебные практики на предприятиях сферы высоких техноло-гий по избранной специальности;

● развитие экскурсионной практики в рамках взаимодействия лицея с учреждениями СПО и организациями ВО.

Основными механизмами реализации опережающей предпрофес-сиональной подготовки в сетевых формах выступают механизмы коо-перации образовательных организаций разного уровня и предприятий сферы наукоемкого производства путем совместного использования ресурсов и координации учебных планов образовательных организа-ций – участников сетевого взаимодействия, а также сетевые образова-тельные программы с участием предприятий сферы наукоемкого про-изводства.

Как показала практика, сетевое взаимодействие образовательных организаций и предприятий сферы наукоемкого производства в форме государственно-частного партнерства является эффективным спосо-бом обеспечения опережающей предпрофессиональной подготовки обу-чающихся. За счет него удается существенно повысить качество обра-зования и эффективность расходования ресурсов. Помимо этого, ме-няются и содержательные моменты образовательных программ уча-

306

стников взаимодействия, действующих в рамках общего сетевого проек-та. За счет их конкуренции реализуется стремление обновлять обра-зовательные программы, существенно повышается общий инноваци-онный климат в сети образовательных учреждений разного уровня.

4.4.4. Создание внутренних систем оценки качества в образовательных организациях

научно-образовательной сети

Одним из ключевых моментов модернизации российского обра-зования является необходимость его гармонизации с системами обра-зования других государств, в том числе и по критериям качества об-разования. В этой связи в соответствии с общемировыми тенденция-ми образовательная сфера в целом и сфера школьного образования в частности все больше воспринимаются в общественном сознании как сфера услуг, причем услуг специфических, связанных с «производ-ством» человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, транс-ляцией ценностей культуры. Поэтому, если мы говорим об образова-тельных услугах, то и подходы к обеспечению качества этих услуг должны быть адекватными лучшим образцам мировой практики. Это означает, что общеобразовательная школа в процессе реализации го-сударственной программы развития образования на период до 2020 г. особое внимание должна уделить освоению важнейших установлений концепции всеобщего управления качеством (Total Quality Manage-ment), положений отечественной школы управления качеством (пред-ставленной работами В. Я. Белобрагина, А. В. Гличева, Д. Ш. Матро-са, В. П. Панасюка, А. И. Субетто, В. И. Шиленко, С. Е. Шишова и др.), стандартов в области качества Международной организации по стандар-тизации. Последние, в частности, предъявляют достаточно жесткие и конкретные требования к осуществлению контроля качества на всех стадиях предоставления любой услуги, управлению всеми видами ресур-сов, созданию систем качества в организациях и учреждениях, к докумен-тированию процедур и требований по управлению качеством. В этом плане внедрение единых механизмов обеспечения качества (ведущим из которых являются международные стандарты ИСО серии 9000) предо-ставляет сегодня общеобразовательным образовательным учреждениям определенные преимущества на рынке образовательных услуг конкрет-

307

ной территории, что весьма актуально в условиях перехода к норматив-но-подушевому принципу оплаты труда. В целом, говоря о качестве как категории, следует отметить, что именно оно является ключевым в новой парадигме цивилизационно-экономического развития человечества. С учетом современных философских воззрений можно представить кате-горию «качество» как объективную, существенную, относительно устой-чивую внутреннюю определенность целостности предметов и явлений, а также специфических групп предметов, коллективов, систем, абстракт-ных представлений. Во ФГОС дано следующее определение: качество – степень соответствия присущих объекту характеристик и установленных требований. При этом под объектом понимается то, что может быть ин-дивидуально описано и рассмотрено. Объектами могут являться деятель-ность или процесс, продукция или результат предоставления услуги, ор-ганизация или система, либо некоторая их комбинация, причем, когда говорят о качестве в целом, можно выделять качество результатов дея-тельности (процесса), качество самих процессов и качество системы или организации деятельности. В этой связи качество сегодня рассматривает-ся в следующих значениях:

1. Существенная определенность предмета, в силу которой он яв-ляется данным, а не иным предметом и отличается от других предметов.

2. Совокупность характеристик объекта, относящихся к его спо-собности удовлетворять установленные и предполагаемые потребно-сти потребителя.

В последние годы категория «качество» прочно вошла и в об-ласть образования, а также в арсенал педагогических понятий с обоб-щенной смысловой нагрузкой как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других. Качест-во образования можно представить как синтетическую категорию, от-ражающую все компоненты и аспекты развития образования как оп-ределенной системы [240, 282, 318].

Необходимость максимально эффективного функционирования и раз-вития школы, повышение ее конкурентоспособности на рынке образо-вательных услуг прямо связаны с созданием внутришкольных систем менеджмента качества (ВСМК) для общеобразовательных учреждений.

В соответствии с требованиями ИСО 9001:2000 эффективность менеджмента качества образования в общеобразовательной организа-

308

ции рассматривается нами через призму процессного подхода и бази-руется на следующих положениях:

● деятельность образовательной организации представляется в ви-де сети взаимодействующих между собой процессов (реализация об-разовательных программ, разработка психологического сопровожде-ния, создание тестовых материалов и т. д.);

● управление деятельностью образовательной организации ос-новывается на управлении сетью процессов, которые и «формируют» качество конечного результата.

При создании системы менеджмента качества (СМК) требуются полная инвентаризация всех жизненно важных процессов образова-тельной организации, определение целей и задач процессов, лиц, от-ветственных за конкретные процессы, и документальная регламента-ция этих процессов. Для структуризации рабочих процессов и выде-ления их составных частей в образовательной организации разраба-тывается соответствующая иерархическая структура основных и вспо-могательных процессов. Напомним, что основные процессы – это лока-лизуемые и точно определенные рабочие процессы, обладающие всеми признаками процесса как такового. Их входы и выходы находятся вне школы. Вспомогательные процессы – части основных процессов, кото-рые можно четко идентифицировать и локализовать. В ходе разработки СМК образовательной организации научно-образовательной сети в ре-естр основных и вспомогательных процессов вошли:

● деятельность руководства по управлению качеством образова-ния (в том числе стратегическое планирование и управление качест-вом образования, планирование и развитие системы менеджмента ка-чества школы, распределение ответственности и полномочий между членами рабочей группы обеспечения качества, анализ ВСМК обра-зовательной организации со стороны руководства);

● основные процессы образовательной деятельности (реализа-ция основных образовательных программ, воспитательная и внеуроч-ная работа с обучающимися и т. д.);

● вспомогательные процессы (кадровое обеспечение, закупки и взаимодействие с поставщиками материальных ресурсов, библио-течное и информационное обслуживание, обеспечение безопасности

309

жизнедеятельности, управление инфраструктурой, социальная под-держка учащихся и сотрудников школы);

● системная деятельность по измерению, анализу и улучшению основных и вспомогательных процессов в образовательной организа-ции (мониторинг, измерение и анализ процессов, управление несоот-ветствиями, улучшение процессов посредством политики, целей, кор-ректирующих и предупреждающих действий) [88].

В табл. 4.10 приведены примеры конкретного воплощения неко-торых из рабочих элементов системы качества в образовательной ор-ганизации – участнике сетевого взаимодействия и показатели, диаг-ностирующие полноту их внедрения, применения.

Таблица 4.10

Реализация рабочих элементов системы качества в образовательной организации

Элемент системы качества

Примеры реализации элемента системы

качества в образовательной организации

Показатели

1 2 3 Ответственность руко-водства

Сформулирована полити-ка руководства в области качества Руководство работами по качеству в образовательной организации принял на се-бя его руководитель

Степень реальности сфор-мулированных страте-гических установок Приверженность им ру-ководства, педагогов и обучаемых Полнота освоения руко-водителем функций и видов управления ка-чеством

Общие положения, про-цедуры и разработка про-грамм качества

Разработаны программы ка-чества по повышению ме-тодического мастерства педа-гогов, по воспитанию обу-чаемых

Полнота выполнения про-граммных мероприятий, заявленных целей Показатели прироста ме-тодической подготов-ленности педагогов и уровня воспитанности обучаемых

310

Окончание табл. 4.10 1 2 3

Управление педагоги-ческим проектировани-ем

Внедрены схемы разработки и принятия проектов Создана информационная, нормативная, оценочно-кри-териальная база педагоги-ческого проектирования Создан достаточный фонд проектных разработок по основным направлениям его деятельности

Совершенство схем раз-работки и принятия про-ектов Объем статистических данных Перечень используемых критериев, показателей, норм, стандартов и эта-лонов

Управление результа-тами образования

Разработана модель вы-пускника: ● есть базы данных по вы-пускникам; ● отслеживается дальней-шая жизненная траектория выпускников

Объем и уровень тре-бований к выпускнику по ступеням образова-ния Объем статистики, объ-ектов сравнительного анализа

Таким образом, в процессе разработки модели ВСМК происхо-дит становление новой философии образовательной политики ОО: потребитель определяет качество образовательных услуг, следова-тельно, качество образования – это постоянная ориентация на удовле-творенность потребителя образовательными результатами. Управле-ние качеством образования в ОО ориентируется на удовлетворение всех осознанных и потенциальных потребностей потребителя образо-вательных услуг. Данная философия актуальна, так как образование (в том числе и школьное) в рамках развития инновационной экономи-ки постоянно ощущает на себе давление требований со стороны об-щества (требование высокой социальной и нравственной эффективно-сти), экономики (требование экономической результативности), лич-ности (требование такого образования, которое обеспечивает само-реализацию личности), вузовских сообществ (требование подготовки качественных абитуриентов с заданными ценностными ориентирами).

При разработке ВСМК участников сетевого взаимодействия осо-бое внимание было уделено реализации цикла непрерывного улучше-ния Шухарта – Деминга (PDCA – Plan – Do – Check – Act). Этот цикл

311

основан на предположении, что для достижения непрерывного улуч-шения процесса необходимо процесс спланировать, выполнить наме-ченный план, провести проверку результатов, проанализировать их и после анализа полученных результатов действовать в целях даль-нейшего улучшения. Цикл PDCA лежит в основе планирования, вы-полнения, проверки и улучшения практически всех рабочих процес-сов любой организации на всех уровнях менеджмента: стратегиче-ском, процессном, проектном и персональном.

В табл. 4.11 приведена модель улучшения качества конкретной образовательной услуги согласно структуре циклов Э. Деминга, при-менительно к управлению качеством в образовательной организации – участнике сетевого взаимодействия.

Таблица 4.11

Модель улучшения качества конкретной образовательной услуги в ОО – участнике сетевого взаимодействия

Этап цикла Составляющие этапа 1 2

Планирование

Проектирование конкретной образовательной услуги: ● определение потребителя и его требований к образователь-ной организации; ● разработка характеристики образовательной услуги (основ-ные параметры качества образовательной услуги, включая разработку диагностических моделей уровней обученно-сти, воспитанности, модели диагностики базовых компе-тенций); ● разработка политики в области качества; ● разработка организационной структуры, включающей руко-водителей основных процессов и карт взаимодействий между ними; ● формирование свода корпоративных ценностей учите-лей, сотрудников и учащихся образовательной организации, а также этического кодекса учителя

Действие

Подбор, обучение кадров, обеспечение необходимыми ре-сурсами Организация образовательного процесса согласно выстро-енной модели Создание системы непрерывного улучшения и совершен-ствования процессов

312

Окончание табл. 4.111 2

Контроль Разработка и внедрение системы мониторинга основных показателей качества оказания образовательной услуги в образовательной организации

Анализ и кор-рекция

Выявление причин расхождения измеряемых и контроль-ных показателей, коррекция процессов со стороны ответ-ственных за процессы и руководства

По сути дела, эти четыре этапа цикла Э. Деминга перекликаются

с четырьмя основными составляющими менеджмента качества. В свя-зи с этим под менеджментом качества в образовательной организации мы понимаем скоординированную деятельность по руководству и уп-равлению организацией применительно к качеству, четырьмя состав-ляющими которого являются планирование качества, управление ка-чеством, обеспечение качества и улучшение качества. Мы считаем, что построение подобной системы является важным концептуальным шагом на пути развития организационной культуры общеобразова-тельной организации XXI в. Следует также иметь в виду, что в соответ-ствии с семейством международных стандартов ISO управление качест-вом подразумевает в том числе (и в первую очередь) обеспечение долж-ного качества процесса производства товара или услуги. Обеспечение качества продукции на основе процедур на каждой стадии жизненного цикла ее производства в международном стандарте ISO 8402 получило название «петли качества». «Петля качества» для производителей обра-зовательных услуг и, соответственно, для управления процессом обра-зования состоит из следующих элементов:

● изучение потребностей рынков труда и образовательных услуг; ● набор учащихся; ● формирование программ, форм и методов обучения; ● обеспечение процесса обучения ресурсами; ● организация процесса обучения; ● аттестация выпускников; ● мониторинг дальнейшей судьбы выпускников образовательной

организации (продолжение образования в учреждениях начального, среднего, высшего профессионального образования, в том числе по не-обходимым профессиям, трудоустройство, в том числе по профессиям, приоритетным для социально-экономического развития региона).

313

Механизм управления качеством образования в современной шко-ле в рамках сетевого взаимодействия представлен следующим обра-зом: сбор информации от потенциальных социальных заказчиков – формирование социального заказа – определение миссии – соотнесе-ние выбранного варианта с имеющимися возможностями – выбор ти-па управления (на процесс или на результат) – определение парамет-ров оценки результатов образования – диагностика личности обучаю-щихся – прогнозирование результатов образования обучающихся – соотнесение желаемых результатов с имеющимися результатами и ре-жимом жизнедеятельности образовательной организации – определе-ние факторов, подготовка и реализация программы развития образо-вательной организации – сравнение полученных результатов образо-вания с поставленными целями – установление соответствия качества образования поставленной цели.

При этом важно отметить, что при разработке внутренней сис-темы менеджмента качества образовательной организации особое внимание уделено следующим организационно-содержательным ус-ловиям создания нового качества образования:

1. Построению образовательной среды, которая в одинаковой сте-пени стимулирует учителя и ребенка к продуктивной деятельности, соответствующей их индивидуальным особенностям и потребностям. Образовательная среда в данном случае включает в себя прежде всего построение системы корпоративной идентичности в среде сотрудни-ков, а также организацию работы по ценностному воспитанию уча-щихся. Так в образовательной организации формируется «ценностное поле», в котором живут и работают все участники образовательного процесса. Корпоративные ценности, а также этический кодекс учите-ля служат основным показателем привлекательности ОУ со стороны потребителей.

2. Трансформации требований к образовательным результатам ре-бенка в миссию учителя. Формирование миссии образовательной ор-ганизации сети, миссии кафедр и методических объединений и мис-сии каждого сотрудника влияет на создание особых условий получе-ния образования учащимися, а, значит, привлекательности образова-тельной организации. Экспертная позиция учителя и ученика «вырас-тает» из глубокого осознания миссии каждого участника образова-тельного процесса и стремления их к ее выполнению.

314

3. Удовлетворению не только актуальных потребностей общест-ва и личности, но и выходу на формирование потребностей, еще не осознанных обществом, задающих перспективу развития социально-экономической системы. Образовательная организция, формируя но-вую образовательную систему, работает над обучением и воспитани-ем человека инновационной экономики, где огромную роль играют знания и профессиональная компетентность, соединенные с развитой системой ценностей личности.

Исходя из данных условий сформированы основные требования к построению современной системы качества в образовательной ор-ганизации научно-образовательной сети:

1) ориентация на внутренний процесс самоанализа и самооценки, внутренний аудит всех действий по созданию условий, направленных на достижение намеченных образовательных целей и результатов;

2) учет мировых тенденций развития образования и использова-ние современных образовательных технологий в учебном процессе;

3) обеспечение устойчивости и воспроизводимости всех пара-метров и процессов образовательной среды, способствующих дости-жению требуемых образовательных результатов, куда входит и систе-ма управления качеством;

4) наличие способности образовательной системы к изменениям и самосовершенствованию.

На основании вышеизложенного в ряде образовательных орга-низаций научно-образовательной сети разработаны и апробированы собственные модели управления качеством образования.

В качестве примера рассмотрим реализуемую в МБОУ СОШ № 93 Екатеринбурга (директор О. Н. Усова) модель управления качеством образования, которая включает следующие базовые блоки:

● формирование стратегии, политики и целей в области качества путем разработки в условиях сетевого взаимодействия целей качества образования, конкретизирующих доктрину образования и социально-педагогическое нормирование этих целей, проверку актуальности, разработку, корректировку и обновление образовательных стандартов и программ;

● планирование и постоянное улучшение деятельности образо-вательной органиазции, обеспечивающее планирование конкретных процессов и процедур, их поддержание и постоянное улучшение;

315

● управление ресурсами, включая кадровую составляющую и дру-гие ресурсы, требуемые для обучения обучающихся, т. е. обеспечение процессов жизненного цикла образовательной организации всеми ви-дами ресурсов (финансовыми, материальными, человеческими и ин-формационными) в условиях сетевого взаимодействия;

● управление процессами и процедурами – управление основными процессами (обучение, научная деятельность, дополнительное обра-зование, переподготовка кадров) и вспомогательными процессами (хозяйственная деятельность, управление персоналом и др.);

● мониторинг и контроль, связанные с измерением и оценкой параметров и характеристик рабочих процессов и анализа их резуль-татов, включая:

– оценку качества обучения учащихся (достигнутого личностно-го прогресса в уровне их знаний и навыков);

– проведение измерений основных показателей деятельности образовательной организации;

– проведение маркетинговых и социологических исследований; – обработку и анализ результатов измерений и исследований; – оценку качества результатов образовательного процесса и ра-

бочих процессов образовательной организации; – определение конкурентных позиций образовательной органи-

зации в условиях сетевого взаимодействия. Функциональная структура разработанной системы управления

качеством МБОУ СОШ № 93 приведена на рис. 4.18. Показано, что все процессы жизненного цикла образовательной организации направлены на формирование базовых компетенций выпускников школы в интере-сах государства, общества и самой личности выпускника. Образова-тельная организация ориентируется на выявленные потребности, пе-риодически проводит анализ требований внутренних и внешних потре-бителей к качеству. В ОО имеется перечень нормативно закрепленных и обоснованных характеристик (модель выпускника, модель образован-ности, требования к подготовке и деятельности учителя, характеристи-ки образовательных и учебных программ), разработан инструментарий для оценки их реализации (критерии, показатели, шкалы, квалиметри-ческие методики, процедуры и технологии).

Процессная модель системы управления качеством образования МБОУ СОШ № 93 представлена на рис. 4.19.

316

Внешние регуляторы

Стандарты

(ФГОС нового

поколения)

Нормативные

документыЛицензирование Аккредитация

Стратегия, политика и цели в области качества образовательной

организации в условиях сетевого взаимодействия

Планирование и постоянное улучшение процессов и процедур

образовательной организации в условиях сетевого взаимодействия

Менеджмент ресурсов

Улучшение

РЕСУРСЫ

Мониторинг, контроль, измерения и анализ

Управление

Менеджмент процессовОбеспечение

Управление

Процессы жизненного цикла

Продукция –

компетенции

выпускника

ПОТРЕБИТЕЛИ(требования,

ожидания)

ПОТРЕБИТЕЛИ(удовлетворенность)

Внешняя конкурентная среда

Улучшение

Оценка

Отчеты

Учащиеся

Выпускник

Рис. 4.18. Функциональная структура системы управления качеством образовательной организации

317

Рис

. 4.1

9 Процессная модель системы

управления качеством

образования

МБОУ

СОШ

№ 9

3

318

Распределение ответственности за виды деятельности и процес-сы СМК в соответствии с сетью процессов СМК МБОУ СОШ № 93 при-ведено в табл. 4.12.

Таблица 4.12 Распределение ответственности за виды деятельности и процессы

СМК в соответствии с сетью процессов СМК

Название процесса Руководитель процесса (должность) 1 2

1. Деятельность руководства в СК (процессы управления) 1.1. Стратегия, политика и цели в об-ласти качества

Директор, заместитель директора

1.2. Планирование и развитие СОК ОУ Заместитель директора по научно-методической работе (НМР)

1.3. Информирование образователь-ного сообщества

Заместитель по информатике

1.4. Анализ со стороны руководства Директор, заместитель директора по НМР

2. Основные процессы СК (образовательная деятельность) 2.1. Взаимодействие с потребителями (маркетинг)

Директор

2.2. Проектирование и разработка об-разовательных программ

Зам. директора по учебно-воспита-тельной работе (УВР), руководители методобъединений

2.3. Предпрофильная и профильная под-готовка

Заместитель директора по НМР

2.4. Прием учащихся Директор, заместитель директора по УВР

2.5. Реализация основных образова-тельных программ

Заместитель директора по УВР

2.6. Воспитательная и внеучебная ра-бота

Заместитель директора по воспита-тельной работе (ВР)

2.7. Инновационная деятельность Заместитель директора по НМР 2.8. Разработка и реализация допол-нительных образовательных услуг

Директор, заместитель директора

2.9. Взаимодействие с потребителями (анализ удовлетворенности)

Директор

3. Обеспечивающие процессы системы качества 3.1 Управление персоналом Директор 3.2 Библиотечное и информацион-ное обслуживание

Заместитель директора по НМР, за-ведующий библиотекой

3.3. Управление информационной сре-дой

Заместитель директора по информа-тизации

3.4 Управление закупками Заместитель директора по админист-ративно-хозяйственной части (АХЧ)

319

Окончание табл. 4.12 1 2

3.5. Управление инфраструктурой Заместитель директора по АХЧ 3.6. Управление производственной средой Заместитель директора по АХЧ 3.7. Обеспечение безопасности жиз-недеятельности

Инженер по технике безопасности

3.8. Финансово-экономическое обеспечение

Директор

4. Измерение, анализ и улучшение процессов системы обеспечения качества 4.1. Внутренний аудит процессов СОК Директор, заместитель директора по

УВР, ВР, руководители методобъ-единений

4.2. Управление несоответствиями Директор, заместитель директора по УВР

4.3. Улучшение процессов (корректиру-ющие и предупреждающие действия)

Директор, заместитель директора по УВР

4.4. Управление документацией Директор 4.5. Управление записями Директор

Из рис. 4.18, 4.19 и табл. 4.12 видно, что система качества функцио-нирует в конкурентной среде, которая формируется требованиями и ожи-даниями потребителей и регулируется требованиями государственных об-разовательных (и иных) стандартов, лицензирования и аккредитации.

В качестве объектов оценки выступают качество конечного ре-зультата, качество потенциала образовательной системы, качество основных видов деятельности, качество управления, качество соци-ально-педагогических результатов образовательного процесса, реали-зация программ развития, качество текущего функционирования, ка-чество реализации образовательных программ.

В число основных процедур СМК входят: ● процедуры внутренней оценки (ЕГЭ, процессы промежуточной

аттестации учащихся, административные работы, психологическая и со-циологическая диагностики, экспертные оценки научно-методических материалов педагогов и т. д.);

● процедуры внешней оценки (анализ портфолио ОО, ЕГЭ, му-ниципальные и региональные мониторинговые исследования, стати-стические наблюдения, учебные и научно-методические конкурсы раз-ного уровня, предметные олимпиады, аттестация педагогических кад-ров на первую и высшую категории, аккредитация и лицензирование ОО, социологические опросы, рейтинги ОО разного уровня), с которыми

320

тесно связаны оценочно-критериальные комплексы, информационная составляющая (сайт ОО, школьные СМИ, научно-методические сбор-ники, публикации в профессиональных изданиях разного уровня, ба-зы данных, публичные доклады) и ресурсная составляющая СМК (ква-лиметрические, социологические и психологические методики, опре-деляющие направления развития ОО).

При реализации предложенной СМК управление системой оценки качества образования основано на следующих принципах организации:

1. Программно-целевой подход в формировании системы оцен-ки и управления качеством образования.

2. Дифференциация и упорядочение информационных потоков о со-стоянии индивидуального качества образования каждого учащегося.

3. Сетевое распределение полномочий структурных подразделе-ний ОО (предметные кафедры, комплексно-целевые программы, творчес-кие группы педагогов) в обеспечении и оценке качества образования.

4. Единые подходы к разработке диагностического инструмен-тария оценки качества образовательных результатов учащихся.

5. Включенность общественной экспертизы на всех этапах во все процессы обеспечения качества образования в ОО.

6. Распределенность и разноуровневость профессиональной экс-пертизы.

7. Единство подходов к подготовке педагогических кадров, про-фессиональных экспертов к оценке качества образования и разработ-ке соответствующего диагностического инструментария.

Использование рассмотренной выше модели в условиях МБОУ СОШ № 93 на фоне сформированного комплекса педагогических ус-ловий привело к положительной динамике роста уровня образованно-сти учащихся. Количество учащихся, имеющих проблемы с уровнем образованности, снизилось до 4,1 % (до внедрения модели этот пока-затель составлял 9,6 %). Количество учащихся, находящихся на сред-нем уровне, составило 37,9 % (до внедрения модели – 50,3 %), на уровне выше среднего – 45,6 (до внедрения модели – 33,7), на высо-ком – 12,4 % (ранее – 6,4 %). Таким образом, внедрение модели спо-собствовало проявлению устойчивой тенденции к росту числа уча-щихся, имеющих уровень образованности выше среднего, при этом значительно уменьшилось количество учащихся, имеющих низкий и средний уровень образованности.

хВключенность участников образовательного процесса в реализа-цию проекта представлена в табл. 4.13.

321

Таблица

4.1

3

Уровень

и качество включенности

участников образовательного

процесса в реализацию

проекта

Уровень

участников

Этап реализации

проекта

Директор

Заместитель директора по УВР и НИР

Заместители директора по УВР начального и старшего звена

Руководители методических объединений

Педагоги

Обучающиеся

Родители

1

2 3

4 5

6

7

8

Проектирование структурной модели оцен

-ки

уровня достижений

обучающихся

+

+

+

+

–

–

–

Разработка стандартизированных форм

фиксации достижений

обучающихся

по

1-му модулю

«Уровень

образованности»

+

+

+

+

–

–

–

Разработка

научно

-методического

и учеб

-но

-методического

сопровождения по

1-му

модулю

+

+

+

+

+

–

–

Внедрение

и анализ новых форм

фикса

-ции достижений

обучающихся

по

1

-му

модулю

«Уровень

образованности»

+

+

+

+

+

+

+

322

Окончание

табл.

4.1

3

1

2

3

4

5

6

7

8

Разработка

стандартизированных и нестан

-дартизированных форм

фиксации дости-

жений

обучающихся

по

2-му модулю

на

начальной ступени общего образования

+

+

+

(1- й

сту

-пени

)

+

(1-й

сту

-пени

)

+

(1-й

сту

-пени

) –

–

Разработка научно

-методического

и учеб-

но-методического

сопровождения по

2-му

модулю

для начальной ступени общего

образования

+

+

+

(1-й

сту

-пени

)

+

(1-й

сту

-пени

)

+

(1-й

сту

-пени

) –

–

Внедрение

и анализ стандартизированных

и нестандартизированных форм

фиксации

достижений

обучающихся

по

2-му моду-

лю на начальной ступени общего образо

-вания

+

+

+

(1-й

сту

-пени

)

+

(1-й

сту

-пени

)

+

(1-й

сту

-пени

)

+

(1-й

сту

-пени

)

+

(1-й

сту

-пени

)

Разработка научно

-методического

и учеб-

но-методического

сопровождения по

3-му

модулю

+

+

+

+

–

–

–

Организация

и проведение

научно

-мето-

дических

семинаров

+

+

+

+

+

–

–

Организация

и проведение

родительских

и ученических конференций

+

+

+

+

+

+

+

х

323

Анализ результатов реализации проекта показал, что инноваци-онные мероприятия, проведенные в рамках проекта, оказали значи-тельное влияние на рост уровня мотивации всех субъектов образова-тельного процесса, заинтересованных в развитии образования и повы-шении его качества. Выявлены устойчиво растущий спрос на новые формы, содержание и методы образования, рост интереса к внедре-нию не только инновационных технологий оценки уровня достиже-ний обучающихся, но и технологий, обеспечивающих высокий уро-вень качества и результата образовательного процесса. Так, в рамках реализации проекта был проведен ряд мастер-классов по темам «Раз-витие общеучебных умений и навыков обучающихся средствами ско-рочтения», «Формирование информационно-коммуникативной компе-тентности учащихся начальной школы через курс дополнительного образования “Технология интеллектуального труда”», «Как увлечь школь-ников исследовательской деятельностью», «Технология формирова-ния содержания математического образования на основе компетент-ностного подхода», «Метод проектов как эффективный способ вклю-чения учащихся начальной школы в активную познавательную дея-тельность», «Технологические приемы формирования культуры пись-менной речи у обучающихся», «Игровая технология – средство разви-тия творческих способностей младших школьников».

Таким образом, апробация в ОО научно-образовательной сети соб-ственных вариантов разработки внутришкольной системы оценки ка-чества образования обеспечивает реализацию механизмов формиро-вания действенных родительских и профессиональных сообществ, становление организационной культуры учреждения. Общественная экс-пертиза качества образования проводится силами общественных, не-зависимых, гражданских институтов и организаций путем участия в системе конкурсов разного уровня (от внутришкольного уровня с учас-тием родительской общественности до международного). Профессио-нальная экспертиза качества образования организуется профессио-нальным образовательным сообществом – педагогами ОО и независи-мыми экспертами, например, представителями сети инновационно ак-тивных школ на основе утвержденных процедур оценки качества обра-зования. В результате системной работы в рамках научно-образова-тельной сети по разработке и реализации собственных внутришколь-ных систем оценки качества определение конкурентных позиций об-

324

разовательной организации в условиях сетевого взаимодействия обеспе-чивается повышением качества образовательного процесса в целом и четким разделением основных и вспомогательных процессов, что позволяет существенно систематизировать деятельность администра-ции школы. В процессе сетевого взаимодействия внедряются новые тех-нологии диагностики и мониторинга образовательных достижений и об-разовательного процесса в целом, облегчающие работу педагогичес-кого коллектива.

4.4.5. Разработка системы педагогического прогнозирования успешности обучения

Одной из наиболее фундаментальных и актуальных проблем об-разования в современных сложных и динамичных условиях является проблема повышения эффективности и качества педагогической управ-ленческой деятельности в общеобразовательных учреждениях на всех ее уровнях.

В совершенствовании внутришкольного управления, особенно его ведущего звена – процесса принятия решения, важную роль игра-ют ситуационное предвидение и перспективные прогностические функ-ции прогнозирования конечного результата успешности обучения уча-щихся (И. А. Лукичева, П. И. Третьяков, и др.), связанные с созданием гибких адаптивных механизмов внутришкольного управления. Обосно-вание прогностического подхода к изучению педагогических явлений стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в рабо-тах И. В. Бестужева-Лады, А. В. Брушлинского, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, И. Я. Лернера, Д. Ш. Матроса, М. И. Скаткина и др. Несмотря на значительную историю и большой опыт изучения эта проблема продолжает оставаться одной из нерешенных и актуаль-ных и в современных условиях, особенно применительно к теории и практике управления в школе. Инновационные процессы в системах внутришкольного управления пока еще значительно уступают по масштабам и интенсивности процессам обновления в их объектах: школах, образовательных системах и процессах. По мнению исследо-вателей, это связано с рядом причин: с недостаточной научно-методи-ческой обоснованностью инновационных процессов, опорой на ста-рые, отжившие традиционные системы и принципы, разработкой их без участия практиков-управленцев, недостаточной разработанностью

325

методологии исследований и языка описания этих сложных систем и видов деятельности, с недостаточной прогностичностью и моделиро-ванием инновационных управленческих процессов и т. д. При этом боль-шинство исследователей считают, что отсутствие эффективных сис-тем управления в школе становится тормозом в дальнейшем развитии образования.

Педагогическое прогнозирование является ведущим принципом и эффективным инструментом совершенствования управления разви-вающейся школой в современных условиях. Оптимальными подхода-ми к реализации педагогического прогнозирования успешности обу-чения учащихся являются интегрально-обобщающая формализация и ко-личественная оценка конечных показателей, их структурно-динами-ческая и комплексная характеристика, иерархическая организация струк-туры построения обобщающих конечных показателей, информацион-но-графическое моделирование показателей успешности учебно-воспита-тельного процесса.

В этой связи в рамках научно-образовательной сети последова-тельно ведется работа по апробации новых вариантов внутришколь-ных систем оценки качества образовательного процесса и разработке систем педагогического прогнозирования успешности обучения в услови-ях локальных образовательных систем. Гипотеза исследования в рамках проекта основана на предположении о том, что формирование систе-мы прогнозирования конечных результатов успешности обучения су-щественно изменит образовательную ситуацию и повысит эффектив-ность учебно-воспитательного процесса и успеваемости учащихся при реализации следующих условий:

● управление в образовательной организации будет основывать-ся на динамическом автоматизированном отслеживании конечных ре-зультатов и анализе базы данных успешности обучения по всей сис-теме уровней и взаимосвязей образовательного процесса;

● в практике управленческой деятельности в образовательной орга-низации будут использоваться методики и технологии педагогического прогнозирования конечных результатов образовательного процесса;

● в системе прогностических моделей будут динамически об-новляться прогнозируемые нормативы-эталоны в соответствии с раз-вивающимися учебными целями и требованиями к образовательной системе.

326

Основой деятельности по данному направлению стали дальней-шее развитие концепции П. И. Третьякова об управлении современ-ной школой по конечным результатам и разработка системы и техно-логической управленческой модели, основанной на использовании прин-ципов и методов педагогического прогнозирования комплекса конеч-ных результатов образовательного процесса в школе. При этом в ка-честве системообразующего фактора и объекта исследования опреде-лена успешность и качество учебного процесса и обучения учащихся. На наш взгляд, наиболее информативными и прогностическими для контроля успешности обучения в школе являются информационно-графические модели на основе интегрально-обобщенных индексов и структуры динамики показателей успешности обучения, экстрапо-ляционные и фазовые модели, позволяющие адекватно, наглядно и до-ступно строить оперативный, среднесрочный и долгосрочный прогноз успешности управления качеством обучения в учебных четверти, по-лугодии, году и многолетней динамике; выделять и анализировать межпредметные взаимосвязи; обеспечивать эффективность реализа-ции обучающих программ, мотивацию к обучению, эффективность ре-ализации функций ситуативного управления.

По результатам усвоения знаний по предмету можно организо-вать контроль за качеством учебной деятельности выпускника и кон-троль за качеством обучающей деятельности учителя. В отношении ученика важным будет обнаружение пробелов в знаниях, развитие мотивации учения и, как результат, – ликвидация пробелов в знаниях. В отношении учителя задачи объективного оценивания знаний уча-щихся будут следующими: постановка «диагноза» знаниям, обнару-жение недостатка преподавания, следствием чего являются корректи-ровка учебного процесса, предупреждение недостатков и ликвидация пробелов в знаниях учеников. При этом задачи обнаружения пробе-лов в знаниях и постановки «диагноза» знаниям взаимосвязаны.

Полученные результаты усвоения тем по предметам необходимы как основа для принятия управленческих решений по повышению качест-ва образования, организации индивидуально-дифференцированного под-хода к учащимся, устранения недостатков в работе учителя (рис. 4.20).

Таким образом, необходима ориентация учебного процесса на достижение планируемых результатов, а также связь результатов ЕГЭ, характеризующих уровень подготовки учащихся, с факторами, характери-

327

зующими различные стороны учебного процесса (учебный план, про-грамма обучения, учебно-методический комплекс, педагогические техно-логии и методы обучения).

Рис. 4.20. Система оценивания знаний обучающихся в идеологии педагогического прогнозирования

В рамках исследования разработаны модель информационно-аналитического обеспечения функций управления успешностью обра-зовательного процесса в субъекте сетевого взаимодействия, механизм реализации технологической модели управления успешностью обра-зования на основе гибкой динамичной системы отметки и прогнози-рования иерархического «древа» конечных результатов (показателей) успешности педагогического процесса (обучения, образовательного про-цесса и т. д.). Например, в МБОУ СОШ № 166 Екатеринбурга (ди-ректор Е. С. Панова) разработана соответствующая автоматизированная программа мониторинга, объектом которого является ученик (рис. 4.21).

В программе определены объекты, содержание, диагностики и сро-ки мониторинга. Такой комплексный подход помогает получить це-лостное представление об образовательном процессе. Исследования по объектам «класс» и «обучающиеся» характеризуются самыми боль-шими объемом и трудоемкостью работы, но они дают обширный ма-териал для планирования.

328

Основным источником информации является карта достижений обучающихся. Классные руководители по окончании четверти либо полугодия заполняют карту «Анализ успеваемости по количественным показателям». Обработка данных ведется по схеме:

● определяются учебные предметы (для каждого учащегося свои); ● определяется временной промежуток изучения предмета; ● вычисляются процент качества и средний балл класса и каждо-

го ученика с целью определения уровня его успешности; ● данные заносятся в таблицы Microsoft Excel, и на основании этих

данных строятся графики.

Мониторинг

Содержание мониторингаДиагностические

методики [323]

Развитие индивидуальных

особенностей учащихся:

● память;

● внимание;

● мышление

Психолого-педагогический

мониторинг

Сформированность

основных мотивов учебной

деятельности

Исследование

«Как вы относитесь

к учебе по отдельным

предметам»

Нормализация учебной

нагрузки

Программа исследования

нормализации учебной

нагрузки

Рис. 4.21. Мониторинг успешности педагогического процесса

С этой картой идет работа на педсоветах, совещаниях. При не-обходимости при обсуждении успеваемости обучающихся рассматри-ваются результаты мониторинга деятельности педагога-психолога и учителя-предметника.

Работа педагогического коллектива МБОУ СОШ № 166 в рам-ках нового проекта по созданию собственной системы педагогическо-го прогнозирования конечных результатов успешности обучения уча-щихся в условиях данной школы включает ряд этапов.

329

Первый этап – теоретическое исследование проблемы и обосно-вание принципов построения системы педагогического прогнозиро-вания для повышения эффективности управления школой, изучение педагогического опыта, подготовка и начало опытно-эксперименталь-ной работы, определение рабочих гипотез исследования, изучение воз-можностей существующих подходов к управлению на основе оценки динамики успеваемости обучающихся.

Второй этап – диагностические исследования по формирова-нию оптимальных компонентов автоматизированной системы педаго-гического прогнозирования. Разработка организационно-управленчес-кой технологии и формирование системы педагогического прогнози-рования для целей управления школой.

Третий этап – проведение оценки эффективности управления школой с прогнозированием конечных результатов успешности обу-чения учащихся, анализ и систематизация экспериментальных дан-ных, уточнение и корректировка теоретико-прикладных положений, определение основных результатов экспериментальной работы, оформление материалов исследования.

Следует отметить, что создание и внедрение в практику данной системы, так же как и реализация прогнозных моделей, тесно связаны с прогрессом вычислительной техники. Концепция визуального интер-фейса позволяет резко расширить возможности оперирования предла-гаемой нами технологии управления. Так, графические управляющие элементы (конкретные модели) и обрабатываемая информация могут быть представлены на одном экране: на одну ось могут быть «наниза-ны» модели – фазовые портреты всех учеников школы, на другую – фа-зовые портреты по учебным предметам, учебным задачам и т. д. Визу-ально можно будет быстро и просто определить отклонения от эталонов и неблагоприятные прогнозы по конкретным ученикам, задачам, педа-гогам и т. д. и реально управлять, корректировать и оптимизировать об-разовательный процесс. Пример структуры качества обученности уча-щихся 8-х классов представлен на рис. 4.22.

Реализация предлагаемой технологической модели управления в школе позволит вести контроль успеваемости и компонентов успеш-ности обучения каждого школьника на электронной карте-дискете, создавать базы данных на основе разработанных моделей, динамиче-ски соотносить полученные конечные результаты с базой знаний об

330

обновляющихся учебных задачах, строить реальные прогнозы и, та-ким образом, перевести рутинную работу по внутришкольному кон-тролю успеваемости в творческий процесс, что значительно усилит содержательную сторону управления качеством обучения.

Рис. 4.22. Структура качества обученности обучающихся 8-х классов по предметам учебного плана на основе фазового портрета:

– 1-я четверть; – 2-я четверть

Для постоянного мониторинга и обобщения конечных результа-тов успешности обучения важна разработка электронных карт оценки результативности учебно-воспитательного процесса. Базы данных ус-певаемости учащихся позволят по соответствующим программным средствам оценивать и прогнозировать состояние всех компонентов этого процесса, реально индивидуализировать педагогический про-цесс, как по учителю, так и по школьнику. В зависимости от отметки и прогноза конечных результатов успешности учебно-воспитательно-го процесса и качества обучения в школе будут динамично вноситься соответствующие управленческие коррективы, определяться тактика и стратегия развития учебного процесса. Реализация модели прогноза успешности учебно-воспитательного процесса позволяет в цвете опе-ративно дифференцировать графическую модель-эталон и модель-

331

опыт, показывать диапазоны и резервы управленческих воздействий. Можно будет определять коллективные и индивидуальные средства и программы обучения и реально проводить «машинный» контроль эф-фективности их применения. Администрации субъектов сетевого вза-имодействия будут реально видеть результаты своих усилий и вклад каждого педагога в процесс управления качеством обучения [354].

Выводы

В гл. 4 представлены конкретные результаты реализации модели научно-образовательной сети.

1. Образовательная среда научно-образовательной сети пред-ставляет собой специально смоделированные условия, обеспечиваю-щие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории разви-тия образовательных организаций – субъектов сетевого взаимодейст-вия. Она позволяет всем участникам принимать необходимые управ-ленческие решения с ориентацией на разнообразие возникающих в се-ти образовательных процессов и исследовательских проектов. Разви-вающаяся образовательная среда научно-образовательной сети спо-собствует созданию необходимых организационно-содержательных условий для формирования у педагогических работников и научных сотрудников организаций и предприятий – участников взаимодейст-вия новых знаний и образовательных практик, самоопределения в раз-нообразных видах деятельности и т. д.

В случае научно-образовательной сети образовательная среда задается следующим образом:

● через образовательное пространство и типологию образова-тельных ресурсов субъектов сетевого взаимодействия;

● совокупность образовательных деятельностей– основных и до-полнительных – в рамках сети;

● через систему взаимосвязей и отношений между образователь-ными деятельностями, которая характеризуется двумя показателями: насыщенностью и структурированностью ресурсов в границах задан-ного пространства образования.

2. В рамках сетевого взаимодействия обеспечивается поэтапный переход субъектов взаимодействия от традиционной (знаниевой) па-радигмы образования к гуманистической (личностной), что означает прежде всего усиление внимания к вопросам формирования совмест-ной инновационной стратегии участников взаимодействия и форми-

332

рование навыков сотрудничества. Процесс трансформации технокра-тической организационной культуры субъектов взаимодействия в ин-новационную можно отследить с помощью следующих критериев:

● роста репутации организации как важной «точки роста» инно-вационных преобразований территории;

● развития инновационной активности организаций. Важным показателем положительной трансформации организа-

ционной культуры участников сетевого взаимодействия в инноваци-онную является формирование эмоционально-ценностного отношения к инновационной деятельности, а также степень удовлетворенности работой в рамках научно-образовательной сети. Технология форми-рования организационной культуры научно-образовательной сети осно-вывается на поэтапной постановке задач, уточнении содержания, форм и методов работы с участниками взаимодействия, а также на проведе-нии мониторинга процесса формирования организационной культуры сети в ходе учебных сессий и выстраивается по следующему алго-ритму: усвоение ключевых теоретико-методологических положений, подходов к формированию организационной культуры – переосмыс-ление существующей практики управления развитием организацион-ной культуры в организациях научно-образовательной сети, вычлене-ние проблем – формирование профессиональных компетентностей в об-ласти проектирования организационной культуры – использование по-лученных знаний для совершенствования организационной культуры в субъектах взаимодействия.

3. В ходе исследования выделены основные направления управ-ления процессами развития инновационной деятельности педагога и его профессиональной компетентности в условиях сетевого взаимо-действия, связанные с расширением сферы его деятельности от узко-предметной к полипредметной (за счет широкого использования ме-тода проектов) и развитием профессиональной компетентности уча-стников сетевого взаимодействия, предусматривающей создание ус-ловий для системной рефлексии собственной педагогической дея-тельности, направленной на развитие ее продуктивности.

В рамках сетевого взаимодействия потребность в коллективной профессиональной компетентности удовлетворяется в процессе совмест-ного решения педагогических задач, совместного управления разви-тием образовательных организаций членами сети через систему мето-дической, научно-методической, инновационной деятельности, причем

333

следует отметить, что коллективные формы деятельности по форми-рованию и стимулированию развития профессиональной компетент-ности в условиях сети обладают следующим рядом преимуществ пе-ред индивидуальными:

● обеспечение быстрой обратной связи с реальной педагогичес-кой практикой;

● увеличение продолжительности процесса повышения квалифи-кации через работу стажировочных площадок, творческих мастерс-ких, виртуальные формы взаимодействия участников сети;

● возможность сотрудничества и согласования индивидуальных целей с социальными в совместной деятельности в рамках сетевого взаимодействия.

Педагоги в условиях сетевого взаимодействия не только справ-ляются с имеющимися затруднениями, но и начинают действовать в но-вом проблемном поле профессиональной деятельности. В ходе рабо-ты научно-образовательной сети выявлены отсроченные педагогичес-кие эффекты-инициативы, наблюдаемые в образовательном процессе субъектов взаимодействия:

● эффект принятия себя, собственного профессионального опы-та и личностей учащихся как самоценности, осознание необходимости гуманизации образовательного пространства, активизации творческих сил, включение в целенаправленную практико-ориентированную пре-образующую деятельность;

● мотивация к непрерывному профессиональному образованию и признание его ценности, влекущие за собой эффект самообразова-тельной активности.

Самообразовательная активность выражается в самостоятельном освоении новых моделей обучения и воспитания, конструировании но-вой практики, программировании индивидуально-личностного дви-жения. Именно сложность индивидуального движения зачастую побуж-дает педагогов к соорганизации профессионального общения, конст-руированию новых профессиональных сообществ (в том числе сете-вых), объединяющих людей с повышенной мотивацией на познание, поиск нового, создание исследовательски-ориентированных профес-сиональных сред, позволяющих находить пути совместного конструк-тивного преодоления трудностей, обеспечивающих переход на более высокий уровень профессионализма. По сути, самостоятельно и ответ-

334

ственно возлагая на себя функции тьютора и(или) модератора, кон-кретные педагоги управляют процессами коммуникации в сетевом сообществе, а также целенаправленным, практико-ориентированным обучением других учителей на основе исследования и моделирова-ния, анализа и коррекции «живой» деятельности участников образо-вательного процесса школы.

4. Конкурентоспособность субъектов взаимодействия научно-об-разовательной сети на рынке образовательных услуг определяется соб-ственной стратегией и тактикой развития этих организаций, что про-является в способности и желании субъектов взаимодействия осущест-влять инновационные преобразования. Отвечая на запросы внешней и внутренней среды, стремясь повысить конкурентоспособность каче-ства образования в своих организациях, субъекты взаимодействия си-стемно развивают собственный инновационный потенциал в условиях интеграции образовательной, профессиональной и социальной сред в интересах совершенствования оказываемых образовательных услуг.

335

Заключение

Изучение накопленной информации о сетевом ваимодействии в системе образования позволило выявить ряд противоречий, препят-ствующих развитию теории и практики такого взаимодействия. Они обусловлены различиями в понимании предназначения сетевого вза-имодействия в образовании, его целей и задач, подходов к их решению и обобщены в ключевом противоречии между целями и потребностя-ми личности и общества в повышении эффективности инновацион-ных процессов в образовании, в том числе путем развития сетевого взаимодействия, с одной стороны, и возможностями сетевого взаимо-действия в образовании реализовать данные цели и потребности в свя-зи с недостаточной разработанностью его теоретических основ, обес-печивающих эффективное развитие такого взаимодействия в совре-менных условиях, с другой стороны.

Данное противоречие и связанные с ним проблемы являются след-ствием неполного отражения в педагогической науке сущности сете-вого взаимодействия, обусловливающей логику и технологию процесса взаимодействия образовательных и научных организаций. Имеющие-ся толкования и определения сетевого взаимодействия в образовании ос-нованы преимущественно на эмпирических обобщениях, не системати-зированы и не в полной мере обеспечивают его эффективное развитие.

Вместе с тем описание сущности сетевого взаимодействия в обра-зовании необходимо расширять за счет идей, принципов, условий (со-держания, методов и технологий), связанных одновременно как с органи-зацией и управлением таким взаимодействием, так и с его педагогиче-ским обеспечением. Конкретнее, речь идет об организационно-содержа-тельных основах развития сетевого взаимодействия как совокупности взаимосвязанных между собой содержательно-технологических и струк-турно-управленческих идей, принципов и условий, призванных:

● обеспечить связь образовательных организаций с внешней сре-дой (обществом, производством, научными организациями, системой образования в целом);

● упорядочить систему управления сетевым взаимодействием в ор-ганизационном плане;

● создать условия для эфективной реализции педагогической управ-ленческой деятельности, научной обоснованности и оптимального со-

336

отношения в сетевом взаимодействии традиций и инноваций в содер-жании, формах и методах, учете индивидуальных потребностей и запро-сов педагогов и обучающихся.

Поэтому нами выдвинуто предположение о том, что противоре-чия и проблемы сетевого взаимодействия образовательных организа-ций можно разрешить путем создания ценностных и концептуальных организационно-педагогических основ этой деятельности, в рамках ко-торых будет возможно объяснение и проектирование такого взаимо-действия.

Сложность задач, решаемых при разработке и изучении органи-зационно-педагогических основ сетевого взаимодействия, определила необходимость ориентации в проводимом исследовании на соответ-ствующие проблеме методологические положения. При этом мы по-считали целесообразным принять в качестве общего ориентира, идео-логии и метода многоуровневую методологию, включающую систему философских знаний; общенаучные принципы и процедуры исследо-вания; общепедагогические идеи, теории и закономерности; положе-ния отдельных дисциплин педагогики; идеи, положения, закономерно-сти и теории, относящиеся непосредственно к развитию сетевого вза-имодействия в образовании.

В соответствии с этим для решения поставленной проблемы оп-ределены следующие основные подходы: системно-синергетический, де-ятельностный, социокультурный и сетевой. С учетом данных подхо-дов и имеющихся результатов исследований проблем взаимодействия образовательных организаций в условиях научно-образовательных сетей разработаны организационно-педагогические основы такого взаимо-действия, представленные в виде целостной модели и научно-методи-ческого сопровождения ее реализации.

Основные педагогические концептуальные положения модели, на которых базируются функционирование и развитие взаимодействия образовательных и научных организаций в условиях научно-образова-тельной сети, основываются на принципах концептуального единства, системности, целостности, преемственности, опережающего развития образовательной среды, полноты инновационного цикла, открытости, свободного самоопределения и самостоятельности, выращивания, ин-теграции разных видов ресурсов в ходе взаимодействия субъектов, информационной насыщенности.

337

Кроме того, в модели научно-образовательной сети раскрыты: ● основные функции сети: аналитическая, экспертная, контроль-

но-диагностическая, исследовательская, технологическая, организаци-онно-деятельностная, образовательная, консультационная, интеграци-онная, рефлексивная;

● структурные компоненты: образовательный, содействующий по-вышению качества подготовки и переподготовки профессиональных кадров в ходе учебных сессий; научный, обеспечивающий реализа-цию инновационных проектов временными творческими коллектива-ми; внедренческий, направленный на широкую диссеминацию ре-зультатов совместной деятельности;

● содержание взаимодействия, включающее информационно-ана-литическое, планово-прогностическое и организационно-исполнитель-ское направления;

● основные формы взаимодействия: совместная коллективная рас-пределенная деятельность участников сети в рамках сетевых образо-вательных программ, сетевых проектов, сетевых интернет-конферен-ций и семинаров; интернет-обсуждение наиболее значимых проблем-ных вопросов;

● условия взаимодействия: интеграция образования, науки и про-изводства; формирование разделяемой и принимаемой всеми участ-никами взаимодействия политики и культуры взаимодействия, едино-го научно-образовательного пространства; конструирование и расши-рение системы горизонтальных связей.

В соответствии с целями и задачами исследования разработано научно-методическое обеспечение реализации модели научно-образо-вательной сети, предполагающее определенную последовательность действий, включающих концептуализацию, программирование про-цесса ее функционирования и развития, планирование направлений деятельности, разработку отдельных инновационных проектов, управ-ление взаимодействием субъектов сети. При этом в качестве важней-ших условий функционирования и развития научно-образовательной сети приняты:

● интеграционные процессы как динамические и направленные к достижению целостности системы;

● стремление организаций – участников научно-образовательной сети к самореализации и саморазвитию;

338

● инновационная политика, касающаяся компекса целей и мето-дов воздействия и совершенствования инновационного климата как научно-образовательной сети в целом, так и ее участников в частнос-ти, создающая благоприятную для развития инноваций образователь-ную среду и непосредственно инициирующая и регулирующая инно-вационные процессы в научно-образовательной сети.

Описанный в работе опыт реализации модели организационно-пе-дагогических основ научно-образовательной сети подтверждает пред-ставленные в исследовании теоретические положения. Поэтому законо-мерен общий вывод: разработанные организационно-педагогические ос-новы научно-образовательного сетевого взаимодействия образователь-ных организаций отвечают интересам личности, общества, производства и государства, могут служить базой для дальнейшего развития этого взаимодействия и определять направленность фундаментальных и прик-ладных исследований по проблемам подобного взаимодействия.

Таким образом, данное исследование является попыткой внести определенный вклад в разработку теории научно-образовательных се-тей в образовании, отсутствие которой препятствует реализации ре-зультатов педагогических исследований инновационной деятельности в образовательной практике.

Вместе с тем, результаты проделанной работы не исчерпывают всех аспектов поставленной проблемы и не претендуют на полноту изу-чения и освещения всех сторон применения сетевого подхода в образова-нии. В рамках одного исследования трудно полностью рассмотреть и ре-шить столь разностороннюю проблему. Сделав акцент на теоретическую часть проблемы и разработав целостную концептуальную модель с по-следующей реализацией ряда ее положений в образовательной практике, мы видим и другие важные направления дальнейших исследований, ко-торые уже предпринимаются или будут предприняты учеными и специ-алистами, работающими в сфере образования, науки и производства. Это, например, разработка и исследование теоретических основ прогно-зирования развития образования в условиях сетевого взаимодействия, организационно-педагогического и научно-методического обеспечения создания, функционирования и развития кластеров образовательных ин-новаций. Надеемся, что представленная работа будет способствовать ре-шению многих связанных с этими проблемами задач.

339

Библиографический список

1. Абанкина Т. В. Развитие сети общеобразовательных учрежде-ний в регионах: результаты реализации приоритетного национального проекта «Образование» в 2007–2008 гг. / Т. В. Абанкина // Вопросы образования. 2009. № 2. С. 5–17.

2. Агапов И. Г. Компетентностный подход как механизм реализа-ции качественного образования / И. Г. Агапов, Н. И. Петунова, Н. М. Руб-лева // Инновационное пространство в системе образования города Москвы. Разработка нового содержания образования: подходы и оценка качества. Москва: Школьная книга, 2010. С. 144–157.

3. Адамский А. И. Авторская школа / А. И. Адамский // Иннова-ционное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. Москва: Парсифаль, 1997. С. 186–225.

4. Адамский А. И. Модель сетевого взаимодействия [Электрон-ный ресурс] / А. И. Адамский // Управление школой. 2002. № 4. С. 23–24. Режим доступа: http://upr.lseptember.rU/2002/04/2.htm.

5. Адамский А. И. Модель сетевого взаимодействия / А. И. Адам-ский // Перемены. 2002. № 1. С. 4–14.

6. Акчурин И. А. Развитие понятийного аппарата теории самоор-ганизации / И. А. Акчурин // Самоорганизация и наука: опыт фило-софского осмысления. Москва: Наука, 1994. С. 80–97.

7. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж. Ал-лак. Москва: Педагогика-Пресс, 1993. 164 с.

8. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической дея-тельности и мышления / О. С. Анисимов. Москва: Экономика, 1991. 415 с.

9. Аньшин В. М. Инновационный менеджмент: концепции, мно-гоуровневые стратегии и механизмы инновационного развития: учеб-ное пособие / В. М. Аньшин, A. A. Дагаев. 3-е изд., перераб., доп. Мо-сква: Дело, 2007. 584 с.

10. Арефьева Т. А. Создание модели гимназической образователь-ной среды творческого типа / Т. А. Арефьева, Е. В. Токарева // Инно-вационные процессы в образовании. 2012. № 5. С. 62–69.

11. Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Р. Арон. Москва: Изд. группа «Прогресс» – «Политика», 1993. 608 с.

340

12. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историчес-кое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. Москва: Академия, 2007. 528 с.

13. Афанасьев В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. Москва: Политиздат, 1980. 368 с.

14. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности пе-дагогического исследования / Ю. К. Бабанский. Москва: Педагогика, 1982. 191 с.

15. Балыхин Г. А. Управление развитием образования: организа-ционно-экономический аспект / Г. А. Балыхин. Москва: Экономика, 2003. 428 с.

16. Бердяев Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. Моск-ва: Наука, 1993. 384 с.

17. Бианки В. А. Психологические аспекты функционирования влас-ти в сетевых структурах [Электронный ресурс] / В. А. Бианки // Сайт Валентина Бианки. Санкт-Петербург, 2005. Режим доступа: http:// www.bianki.ru/docs/nws2.doc.

18. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: учебное посо-бие / Б. М. Бим-Бад. Москва: Изд-во Ун-та Рос. акад. образования, 1998. 576 с.

19. Борисов В. В. Интеграция образования и науки: ее смысл и спо-собы воплощения / В. В. Борисов // Экономика образования. 2010. № 2. С. 8–16.

20. Босташвили Г. Г. Разработка системы и гарантий качества обра-зования с позиций процессного подхода / Г. Г. Босташвили, М. Ю. Мясни-кова, Л. В. Сафонова // Муниципальное образование: инновации и эк-сперимент. 2012. № 2. С. 61–66.

21. Бранденбургер А. М. Конкурентное сотрудничество в бизне-се / А. М. Бранденбургер, Б. Дж. Нейлбафф. Москва: Омега-Л: Кейс, 2012. 352 с.

22. Браун Э. Деловая этика российской элиты / Э. Браун // Управление персоналом. 2000. № 11. С. 66–75.

23. Бритвина О. Н. Формирование предпосылок универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста с помо-щью мнемотехники / О. Н. Бритвина, О. А. Мурзова // Муниципаль-ное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1. С. 13–20.

341

24. Бродель Ф. Динамика капитализма: перевод с французского / Ф. Бродель. Смоленск: Полиграмма, 1993. 128 с.

25. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бур-гин // Советская педагогика. 1989. № 2. С. 37–43.

26. Бурдье П. Социология социального пространства / П. Бурдье; пер. с фр., общ. ред. Н. А. Шматко. Санкт-Петербург: Алетейя; Моск-ва: Ин-т эксперим. социологии: Алетейя, 2005. 288 с.

27. Бурков В. Н. Модели и методы управления организационны-ми системами / В. Н. Бурков, В. А. Ириков. Москва: Наука, 1994. 270 с.

28. Бывшева М. В. Социально-педагогическое партнерство в об-разовательном пространстве школы: модель со-бытия и со-действия / М. В. Бывшева, А. Н. Шулика // Инновационные процессы в образо-вании. 2012. № 1. С. 41–45.

29. Быстрова А. Н. Мир культуры: учебное пособие / А. Н. Быс-трова. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Изд-во Федора Конюхова; Ново-сибирск: ЮКЭА, 2002. 712 с.

30. Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в совре-менном мире / И. Валлерстайн; пер. с англ. П. М. Кудюкина / под общ. ред. Б. Ю. Кагарлицкого. Санкт-Петербург: Университетская книга, 2001. 416 с.

31. Василевская Е. В. Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне: методическое пособие / Е. В. Василевская. Москва: АПК и ППРО, 2007. 65 с.

32. Васильева В. В. Создание модели повышения инвестицион-ной привлекательности современной школы / В. В. Васильева // Ин-новационные процессы в образовании. 2012. № 2. С. 16–21.

33. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных сис-тем: Синергетика и теория социальной самоорганизации / В. В. Ва-силькова. Санкт-Петербург: Лань, 1999. 480 с.

34. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление / В. И. Вернадский. Москва: Наука, 1991. 271 с.

35. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере / В. И. Вернад-ский // Философские мысли натуралиста. Москва: Наука, 1988. С. 503–510.

36. Виноградова И. Ю. Разработка модели организации социаль-но-педагогической поддержки профессиональной инициативы педа-гога в новых экономических условиях / И. Ю. Виноградова, Н. Н. Да-

342

выдова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 2. С. 48–55.

37. Воложанина Н. В. Формирование иноязычной коммуникатив-ной компетенции в условиях современной гимназии / Н. В. Воложа-нина, О. П. Соколова // Муниципальное образование: инновации и эк-сперимент. 2013. № 5. С. 55–61.

38. Волоснова В. В. Обучение педагогических кадров и сетевое вза-имодействие: инновационные процессы [Электронный ресурс] / В. В. Во-лоснова. Режим доступа: http://volosnova.rusedu.net/post/1591/9504.

39. Воронина Л. А. Итерационный маркетинг инновационного раз-вития экономики России / Л. А. Воронина, С. В. Ратнер, Н. Е. Ивано-ва. Ростов-на-Дону: Изд-во Сев.-Кавк. науч. центра высш. шк. Юж. федер. ун-та, 2008. 204 с.

40. Воронина Л. В. Развитие универсальных предпосылок учеб-ной деятельности дошкольников посредством формирования алгорит-мических умений / Л. А. Воронина, Е. А. Утюмова // Инновационные проекты и программы в образовании 2013. № 5. С. 40–45.

41. Воронцов А. Б. Учебная деятельность: введение в систему Д. Б. Эль-конина – В. В. Давыдова / А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова. Москва: А. И. Рассказов, 2004. 304 с.

42. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выгот-ский. Москва: Педагогика, 1991. 480 с.

43. Галимова Т. М. Использование системного подхода к оценке ка-чества образования в современной гимназии / Т. М. Галимова, Т. Ю. Ля-пунова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 2. С. 41–47.

44. Гальковская И. В. Новые формы воспитательной работы как средство реализации оптимизационной модели организации внеуроч-ной деятельности обучающихся в соответствии с ФГОС / И. В. Галь-ковская, Н. Д. Мордвина // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2013. № 1. С. 38–44.

45. Гапонцев В. Л. Синергетика в педагогике: целесообразность переноса / В. Л. Гапонцев, В. А. Федоров, М. Г. Гапонцева // Образо-вание и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2008. № 9. С. 100–110.

46. Гарретт Б. Стратегические альянсы / Б. Гарретт, П. Дюс-сож. Москва: ИНФРА-М, 2002. 332 с.

343

47. Геворкян Е. Н. Рынок образовательных ресурсов: аспекты модернизации / Е. Н. Геворкян. Москва: Маркет ДС, 2005. 358 с.

48. Гегель Г. В.Ф. Наука логики: в 3 томах / Г. В.Ф. Гегель. Мо-сква: Мысль, 1972. Т. 3. 372 с.

49. Генисаретский О. Про сеть – да не спеть [Электронный ре-сурс] / О. Генисаретский // Некоммерческое партнерство «Научно-Ин-формационное Агентство “Наследие отечества”». Режим доступа: http://c-society.ru/wind.php? ID =384610&soch=1.

50. Герасимов Г. И. Инновации в образовании: сущность и соци-альные механизмы / Г. И. Герасимов, Л. В. Илюхина. Ростов-на-Дону: Логос, 2001. 136 с.

51. Гершунский Б. С. Философия образования / Б. С. Гершун-ский; Моск. психол.-соц. ин-т. Москва: Флинта, 1998. 432 с.

52. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. Москва: Совершенство, 1998. 608 с.

53. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную фи-лософию / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. Москва: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

54. Гидденс Э. Устроение общества: очерк теории структурации / Э. Гидденс. Москва: Академический проект, 2005. 528 с.

55. Гительман Л. Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам ор-ганизаций и консультантам по управлению / Л. Д. Гительман. Москва: Дело, 1999. 496 с.

56. Гиус А. Де. Живая компания. Рост, научение и долгожитель-ство в деловой среде / Ари де Гиус; Стокгольм. шк. экономики в Санкт-Петербурге. Санкт-Петербург, 2004. 224 с.

57. Глотова Н. П. Модели и механизмы управления образователь-ными сетями: диссертация … кандидата технических наук / Н. П. Гло-това. Воронеж, 2005. 150 с.

58. Глухарева О. Г. Формирование ключевых компетенций у уча-щихся старшей школы на уроках информатики и ИКТ посредством проектного обучения / О. Г. Глухарева // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 3. С. 56–63.

59. Гойхман О. Я. Основы речевой коммуникации: учебник для вузов / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина; под ред. О. Я. Гойхмана. Моск-ва: ИНФРА-М, 1997. 272 с.

344

60. Голик А. Система внешних факторов конкурентоспособности вуза / А. Голик // Высшее образование в России. 2007. № 7. С. 131–135.

61. Гольдштейн С. Л. Введение в системологию и системотехнику / С. Л. Гольдштейн, Т. Я. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во ИРРО, 1994. 198 с.

62. Гончарова Н. Ю. Сетевое взаимодействие педагогов как сред-ство формирования информационно-коммуникативных компетентно-стей учителя в системе повышения квалификации: диссертация … кандидата педагогических наук / Н. Ю. Гончарова; Иркут. гос. ун-т. Иркутск, 2010. 179 с.

63. Гончарова О. В. Кружковая работа по развитию речи дошколь-ников как вид проектной деятельности / О. В. Гончарова // Муници-пальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1. С. 78–80.

64. Горбунова В. А. Сетевая модель как новая форма организа-ции муниципальной методической службы в решении приоритетных задач развития образования / В. А. Горбунова, Е. В. Василевская // Методист. 2008. № 3. С. 20–25.

65. Горст Е. А. Применение интерактивной доски как фактор создания здоровьесберегающей среды на уроках химии / Е. А. Горст // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 2. С. 60–65.

66. Горшков A. C. Управление региональной системой высшего образования / А. С. Горшков. Санкт-Петербург: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2002. 222 с.

67. Готская А. И. Информационное взаимодействие в сети Ин-тернет как объект научно-педагогических исследований / А. И. Гот-ская // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. 2009. № 2. С. 31–42.

68. Градосельская Г. В. Анализ социальных сетей: автореферат диссертации … кандидата социальных наук / Г. В. Градосельская; Ин-т социологии РАН. Москва, 2001. 33 с.

69. Грановская Р. М. Творчество и преодоление стереотипов / Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская. Санкт-Петербург: OMS, 1993. 192 с.

70. Гребенюк О. Г. Теория обучения / О. Г. Гребенюк, Т. Б. Гре-бенюк. Москва: Владос-пресс, 2003. 232 с.

71. Гринь А. М. Интегрированная система «университет – пред-приятие»: путь к реализации инновационных стратегий / A. M. Гринь, К. Н. Мироненков, С. И. Межов // Университетское управление: прак-тика и анализ. 2011. № 1. С. 71–79.

345

72. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогичес-кого искусства) / Ю. В. Громыко. Минск: Технопринт, 2000. 376 с.

73. Громыко Ю. В. От экспериментальных площадок к иннова-ционным сетям и к построению новой модели национальной школы на экспериментальных площадках / Ю. В. Громыко // Эксперименталь-ные площадки в московском образовании: сборник статей. Вып. 2 / ред.-сост. М. Г. Мокринский, Н. Ю. Пахомова. Москва: Изд-во Моск. ин-та открытого образования, 2001. С. 18–29.

74. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование разви-тия образования / Ю. В. Громыко. Москва: МАРО, 1996. 545 с.

75. Губарев В. В. Системное представление о качестве образова-ния / В. В. Губарев // Стандарты и качество. 2009. № 1(30). С. 69–76.

76. Гусельцева М. Образование и общество: гуманистическая пер-спектива / М. Гусельцева // Образовательная политика. 2011. № 1 (51). С. 24–46.

77. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой. Теория и практика / Т. М. Давыденко. Москва; Белгород, 1995. 252 с.

78. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давы-дов. Москва: ИНТОР, 1996. 544 с.

79. Давыдова Н. Н. К разработке организационно-педагогической модели управления процессами самоорганизации образовательных сис-тем в условиях сетевого взаимодействия / Н. Н. Давыдова, В. А. Федо-ров // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С. 31–34.

80. Давыдова Н. Н. Методологические основания управления обра-зовательными учреждениями в условиях сетевого взаимодействия / Н. Н. Давыдова, В. А. Федоров // Казанская наука. 2013. № 9. С. 13–22.

81. Давыдова Н. Н. Моделирование развития образовательных уч-реждений на основе сетевого подхода / Н. Н. Давыдова, В. А. Федо-ров // Педагогика. 2013. № 6. С. 49–54.

82. Давыдова Н. Н. Организационно-управленческая модель вза-имодействия образовательных учреждений как фактор инновацион-ного развития регионального образования / Н. Н. Давыдова // Образо-вание и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2010. № 8. С. 32–42.

346

83. Давыдова Н. Н. Организация сетевого взаимодействия инно-вационно-активных образовательных учреждений / Н. Н. Давыдова // Вестник Челябинского государственного педагогического универси-тета. 2009. № 12. С. 13–26.

84. Давыдова Н. Н. Развитие процессов самоорганизации ОУ в усло-виях научно-образовательной сети / Н. Н. Давыдова // Инновацион-ные проекты и программы в образовании. 2013. № 4. С. 45–47.

85. Давыдова Н. Н. Развитие сетевого взаимодействия иннова-ционно активных образовательных учреждений / Н. Н. Давыдова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 1. С. 3–6.

86. Давыдова Н. Н. Разработка интегративной модели создания условий для формирования социально успешной индивидуальности в условиях образовательного учреждения / Н. Н. Давыдова, А. В. Жу-равлева // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 3. С. 51–56.

87. Давыдова Н. Н. Разработка процессной модели управления ка-чеством образования современной образовательной школы / Н. Н. Да-выдова, О. Н. Усова // Инновационные проекты и программы в обра-зовании. 2011. № 4. С. 21–26.

88. Давыдова Н. Н. Разработка системы менеджмента качества / Н. Н. Давыдова // Народное образование. 2011. № 9. С. 102–110.

89. Давыдова Н. Н. Реализация системно-синергетического под-хода в практике управления развитием научно-образовательной сети / Н. Н. Давыдова // Образование и наука. 2013. № 7. С. 66–84.

90. Давыдова Н. Н. Сетевое взаимодействие школ, ориентирован-ных на инновационное развитие / Н. Н. Давыдова // Народное образо-вание. 2012. № 1. С. 88–94.

91. Давыдова Н. Н. Управление процессами самоорганизации в об-разовательном учреждении, находящемся в позиции сетевого взаимо-действия / Н. Н. Давыдова // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 5. С. 23–32.

92. Давыдова Н. Н. Управление процессами самоорганизации обра-зовательного учреждения / Н. Н. Давыдова // Образование и наука. 2010. № 11. С. 23–32.

93. Давыдова Н. Н. Управление развитием научно-образователь-ной сети УрО РАО / Н. Н. Давыдова, А. А. Суслова // Университет-ское управление. 2011. № 5. С. 39–44.

347

94. Давыдова Н. Н. Управление развитием образовательных уч-реждений на основе сетевого подхода / Н. Н. Давыдова, В. А. Федо-ров // Педагогический журнал Башкортостана. 2012. № 4. С. 15–23.

95. Давыдова Н. Н. Управленческая деятельность администра-ции школы при переводе образовательного учреждения в режим са-моразвития / Н. Н. Давыдова // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 3. С. 36–43.

96. Давыдова Н. Н. Формирование инновационной политики об-разовательных организаций в рамках научно-образовательной сети / Н. Н. Давыдова // Вопросы управления. 2013. № 6. С. 240–246.

97. Давыдова Н. Н. Формирование системы управления иннова-ционной деятельностью учреждений современной научно-образова-тельной сети / Н. Н. Давыдова // Вопросы управления. 2012. № 1. С. 98–105.

98. Даниленко С. Ю. Обеспечение устойчивости инновационных процессов в условиях современного общеобразовательного учрежде-ния / С. Ю. Даниленко // Инновационные проекты и программы в об-разовании. 2013. № 6. С. 3–13.

99. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований / М. А. Данилов // Современная педаго-гика. 1969. № 5. С. 70–82.

100. Данильян О. Г. Современный словарь по общественным на-укам / О. Г. Данильян, Н. И. Панов. Москва: Эксмо, 2007. 528 с.

101. Дежина И. Г. Государство, наука и бизнес в инновационной системе России / И. Г. Дежина, В. В. Киселева. Москва: ИЭПП, 2008. 227 с.

102. Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Де-рябо, В. А. Ясвин. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 480 с.

103. Десницкая В. В. Формирование исследовательской компетент-ности учащихся на уроках математики в общеобразовательной школе / В. В. Десницкая // Инновационные проекты и программы в образова-нии. 2013. № 3. С. 63–69.

104. Доржигушаева О. В. Философские основания экологической этики (на примере буддийской традиции): диссертация … кандидата философских наук / О. В. Доржигушаева. Улан-Удэ, 1996. 111 с.

105. Дорожкин Е. М. Развитие образовательных учреждений в хо-де сетевого взаимодействия / Е. М. Дорожкин, Н. Н. Давыдова // Выс-шее образование в России. 2013. № 11. С. 11–17.

348

106. Дорожкин Е. М. Тенденции развития профессионального об-разования в условиях социально-экономических преобразований / Е. М. Дорожкин, Е. Ю. Щербина // Образование и наука. 2013. № 6. С. 64–74.

107. Дружинин В. В. Системотехника / В. В. Дружинин, Д. С. Кон-торов. Москва: Радио и связь, 1985. 200 с.

108. Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке / П. Друкер. Мо-сква: Вильямс, 2004. 270 с.

109. Дубнов А. П. Глобализация, регионализация и сценарии раз-вития мирового процесса: конфликтно-сетевая парадигма научного ана-лиза [Электронный ресурс] / А. П. Дубнов, Г. В. Анилионис, А. В. Край-нов // Auditorium.ru: информационно-образовательный портал. Режим доступа: http://www.google.pt/intersti-tial? url=http://www.auditorium.ru/ conf/conf_fulltext/conf46/dubnov_anilionis.pdf.

110. Дубровский В. Я. Проектирование предмета проектирования / В. Я. Дубровский // Теоретические и методологические основания ис-следований в дизайне. Москва: Шк. культ. политики, 2004. 372 с.

111. Дудина М. Н. Новая образовательная парадигма: проблемы содержания образования / М. Н. Дудина // Образование и наука. 2010. № 2. С. 3–18.

112. Егорова M. B. Концепция регулирования процессов форми-рования и функционирования региональной инновационной системы / М. В. Егорова // Инновации. 2008. № 7. С. 91–93.

113. Ермаков Д. Сетевая модель профильного обучения / Д. Ер-маков // Народное образование. 2009. № 9. С. 93–99.

114. Желтова С. Г. Рыцарский турнир в 6 классе (опыт проекти-рования внеурочной деятельности) / С. Г. Желтова, Н. Н. Кайдышева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 3. С. 8–14.

115. Жураковский В. М. Университетские комплексы: цели и за-дачи / В. М. Жураковский // Alma mater. Вестник высшей школы. 2002. № 1. С. 5–8.

116. Заварзина Л. В. Организация деятельности муниципальной образовательной сети / Л. В. Заварзина // Профильная школа. 2009. № 4. С. 36–38.

117. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения / В. И. Заг-вязинский. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1971. 160 с.

349

118. Загвязинский В. И. Стратегические ориентиры развития оте-чественного образования и пути их реализации / В. И. Загвязинский // Образование и наука. 2012. № 4. С. 3–15.

119. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогиче-скому проктированию: диссертация … доктора педагогических наук / Е. С. Заир-Бек; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург, 1995. 410 с.

120. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической гер-меневтики и варианты ее реализации в научно-образовательной прак-тике / А. Ф. Закирова // Образование и наука. 2012. № 6. С. 19–42.

121. Захарова И. Г. Информационные технологии в образова-нии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Г. Захарова. Москва: Академия, 2010. 192 с.

122. Зеер Э. Ф. Институциональное обеспечение образователь-ных инноваций / Э. Ф. Зеер, С. А. Новоселов, Н. Н. Давыдова // Обра-зование и наука. 2011. № 9. С. 3–20.

123. Зеер Э. Ф. Основные смыслообразующие положения личност-но-развивающего образования / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. 2006. № 5(41). С. 3–9.

124. Зеер Э. Ф. Психологические факторы влияния установки педагогов на инновационную деятельность / Э. Ф. Зеер, Е. Т. Конюхо-ва // Образование и наука. 2010. № 4. С. 41–49.

125. Зимняя И. А. Учебная деятельность – специфический вид дея-тельности / И. А. Зимняя // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 6. С. 3–12.

126. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (психо-лого-педагогические основы построения системы развивающего обуче-ния Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова): учебное пособие / В. П. Зинчен-ко. Москва: Гардарики, 2002. 431 с.

127. Зоткин А. О. Сетевое взаимодействие как фактор повыше-ния качества образования / А. О. Зоткин, Н. Л. Егорова // Народное образование. 2007. № 1. С. 9–11.

128. Зубарева Т. А. Использование сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений: автореферат диссертации … кандидата педагогических наук / Т. А. Зубарева. Томск, 2011. 24 с.

350

129. Иванов Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванова // PsyJournals.ru: портал психологических изданий. Москва: Чистые пруды, 2007. Режим дос-тупа: http://psyjournals.ru/education21/issue/55015_full.shtml.

130. Ильенков Э. В. Диалектическая логика / Э. В. Ильенков. Мо-сква: Политиздат, 1984. 320 с.

131. Ильин И. П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа / И. П. Ильин. Москва: Интрада, 1998. 231 с.

132. Ильина Н. А. Отношение к нововведениям в производствен-ном коллективе: автореферат диссертации … кандидата педагогичес-ких наук / Н. А. Ильина. Ленинград, 1985. 23 с.

133. Инновационный потенциал: современное состояние и пер-спективы развития / В. Г. Матвейкин [и др.]. Москва: Машинострое-ние-1, 2007. 284 с.

134. Иноземцев В. Перспективы постиндустриальной теории в ме-няющемся мире / В. Иноземцев // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / под ред. В. Л. Иноземцева. Москва: Academia, 1999. С. 3–64.

135. Информационные и коммуникационные технологии в обра-зовании: монография / под ред. Б. Дендева; Ин-т ЮНЕСКО по ин-форм. технологиям в образовании. Москва, 2013. 320 с.

136. Каган М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган; С.-Петерб. гос. ун-т. Санкт-Петербург: Петрополис, 1997. 205 с.

137. Камерон К. С. Диагностика и изменение организационной куль-туры / К. С. Камерон, Р. Э. Куин. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 320 с.

138. Камка С. В. Формирование общекультурной компетентно-сти участников образовательного процесса / С. В. Камка // Инноваци-онные проекты и программы в образовании. 2013. № 3. С. 37–43.

139. Капра Ф. Паутина жизни: Новое научное понимание живых систем [Электронный ресурс] / Ф. Капра. Москва: Гелиос, 2002. Ре-жим доступа: http://awake.kiev.ua/system/kapra.htm.

140. Капустин B. C. Сетевые взаимодействия в высшем профес-сиональном негосударственном образовании как путь к инновационной модернизации российской высшей школы и повышению конкурентоспо-собности негосударственного сектора образования [Электронный ресурс] / B. C. Капустин. Режим доступа: http://spkurdyumov.narod.ru/kkapustin.htm.

351

141. Карелина О. А. К вопросу о построении обучения одарен-ных детей в общеобразовательной школе / О. А. Карелина // Муници-пальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1. С. 9–13.

142. Карлоф Б. Вызов лидеров: перевод со шведского / Б. Кар-лоф, С. Седерберг. Москва: Дело, 1996. 352 с.

143. Каспржак A. A. Формы и методы реструктуризации сетей общеобразовательных учреждений в регионе: на примере Тверской об-ласти: диссертация … кандидата экономических наук / А. А. Каспр-жак. Москва, 2007. 183 с.

144. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс; пер. с англ. под науч. ред. О. И. Шкаратана / Гос. ун-т Высш. шк. экономики. Москва, 2000. 608 с.

145. Кастельс М. Становление общества сетевых структур / М. Кас-тельс // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / под ред. В. Л. Иноземцева. Москва: Academia, 1999. С. 494–505.

146. Келли К. Новые правила для новой экономики: 10 радикаль-ных стратегий для сетевого мира / К. Келли. Нью Йорк, 1999. 192 с.

147. Кибернетика и педагогика: перевод с английского / под ред. Дж. Уиннери. Москва: Мир, 1972. 200 с.

148. Клочко В. Е. Системная антропологическая психология и обра-зовательная практика / В. Е. Клочко // Психология обучения. 2008. № 8. С. 10–23.

149. Клюев А. К. Структурные преобразования в высшей школе России: проблемы и перспективы / А. К. Клюев, Е. А. Князев // Уни-верситетское управление: практика и анализ. 2008. № 5. С. 6–11.

150. Князева Е. Н. Антропный принцип в синергетике / Е. Н. Кня-зева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. 1997. № 3. С. 62–79.

151. Кобьелл К. Мотивация в стиле ЭКШН: Восторг заразителен: перевод с немецкого / К. Кобьелл. 2-е изд. Москва: Альпина Бизнес Букс, 2005. 189 с.

152. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студен-тов высших и средних педагогических учебных заведений / Г. М. Код-жаспирова, А. Ю. Коджаспиров. Москва: Академия, 2001. 176 с.

153. Коллинсон К. Учитесь летать. Практические уроки по управ-лению знаниями от лучших научающихся организаций / К. Коллин-сон, Д. Парселл; Ин-т комплекс. стратег. исслед. Москва, 2006. 296 с.

352

154. Колядина О. О. Управление качеством обучения школьни-ков на основе бенчмаркинга и интернет-технологий SAAS и WEB 2.0. / О. О. Колядина // Муниципальное образование: инновации и экспе-римент. 2013. № 2. С. 44–48.

155. Комаров С. В. На рубеже изменения парадигмы менеджмента: саморазвивающиеся, самоорганизующиеся системы / С. В. Комаров, А. В. Молодчик, К. С. Пустовойт // Журнал экономической теории. 2012. № 3. С. 132–141.

156. Комаров С. В. Основы методологии: системодеятельностный подход / С. В. Комаров, С. И. Кордон. Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2005. 384 с.

157. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / под ред. В. В. Рубцова. Москва: Вен-Мер, 1996. 157 с.

158. Комолова В. А. Взаимодействие с социальными партнерами как одно из условий успешного развития образовательного учрежде-ния / В. А. Комолова // Муниципальное образование: инновации и эк-сперимент. 2012. № 6. С. 13–17.

159. Комраков Е. С. Современные образовательные системы: учеб-ное пособие / Е. С. Комраков, A. A. Вербицкий, А. Г. Чернявская. Мо-сква: РАМА, 2003. 36 с.

160. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспи-тательного процесса и управление школой / Ю. А. Конаржевский. Москва: Педагогика, 1986. 144 с.

161. Корчагова Л. А. Оценка конкурентоспособности вуза / Л. А. Кор-чагова // Маркетинг в России и за рубежом. 2007. № 5. С. 48–54.

162. Косарецкий С. Г. Подготовка публичного доклада образова-тельного учреждения / С. Г. Косарецкий, Т. А. Мерцалова // Справоч-ник заместителя директора школы. 2008. № 9. С. 21–31.

163. Коулман Д. Капитал социальный и человеческий [Электрон-ный ресурс] / Д. Коулман. Режим доступа: http://www.psycho.ru/library.

164. Кравченко С. И. Исследование сущности инновационного потенциала / С. И. Кравченко, И. С. Кладченко // Научные труды До-нецкого национального технического университета. Серия: Экономи-ческая / Донец. нац. техн. ун-т. Донецк, 2003. Вып. 68. С. 88–96.

165. Краевский В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. 244 с.

353

166. Краснова О. В. Проблема поиска единого механизма функ-ционирования и развития систем педагогических взаимодействий: опыт структурно-динамического исследования / О. В. Краснова // Образо-вание и наука. 2009. № 11. С. 123–128.

167. Крылова Н. Б. Культуросообразность образования в совре-менных условиях / Н. Б. Крылова // Школьные технологии. 2006. № 2. С. 3–12.

168. Крысько В. Словарь-справочник по социальной психологии / В. Крысько. Санкт-Петербург: Питер, 2003. 416 с.

169. Куган Б. А. Управление образовательными системами / Б. А. Ку-ган, Г. Н. Сериков. Москва: Владос, 2002. 632 с.

170. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятель-ности / Н. В. Кузьмина; Ленингр. гос. ун-т. Ленинград, 1970. 114 с.

171. Кузьминых Е. Л. Совершенствование фонетической сторо-ны речи у младших дошкольников на основе овладения сенсорно-мо-торной умелостью / Е. Л. Кузьминых // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 6. С. 38–41.

172. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен со-держания / С. В. Кульневич. Воронеж, 1997. 230 с.

173. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. Благове-щенск: БГК им. А. И. Бодуэна де Куртенэ, 1998. 300 с.

174. Курдюмов С. П. Синергетика – теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы / С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий. Москва: Знание, 1983. 64 с.

175. Лазарев B. C. Метод оценки инновационной деятельности школ и рекомендации по его применению: пособие для руководите-лей школ / B. C. Лазарев, Б. П. Мартиросян; Рос. акад. образования. Москва, 2003. 102 с.

176. Лазарев B. C. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. Москва: Педагогическое общество России, 2002. 304 с.

177. Лебедев О. Е. Управление образовательными системами: учеб-но-методическое пособие для вузов / О. Е. Лебедев. Москва: Универ-ситетская книга, 2004. 136 с.

178. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структу-ра, перспективы / В. С. Леднев. 2-е изд., перераб. Москва: Высшая школа, 1991. 224 с.

354

179. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Ле-онтьев // Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пу-зырея. Москва: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. С. 22–27.

180. Лепский В. Е. Субъектно-ориентированный подход к иннова-ционному развитию / В. Е. Лепский. Москва: Когито-Центр, 2009. 208 с.

181. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. Москва: Педагогика, 1981. 186 с.

182. Лешкевич Т. Г. Философия науки: традиции и новации: учебное пособие для вузов / Т. Г. Лешкевич. Москва: ПРИОР, 2001. 428 с.

183. Лобок A. M. Возможное сетевое взаимодействие инноваци-онных школ / A. M. Лобок // Школьные технологии. 2008. № 1. С. 49–59.

184. Лобок А. М. Построение проектно-диалогического простран-ства гимназического урока как основа формирования целостной дет-ско-взрослой образовательной коллективности / А. М. Лобок, Л. М. Ни-конова, Е. А. Ярославцева // Инновационные процессы в образовании. 2012. № 1. С. 25–32.

185. Лобок А. М. Узлы культуры и педагогики: сеть образователь-ных взаимодействий, ее возможности и перспективы [Электронный ресурс] / A. M. Лобок // Первое сентября. 2002. № 6. Режим доступа: http://ps.1september.ru/ 2002/06/7.htm

186. Лукин А. А. Создание конкурентного преимущества на ос-нове дифференциации / А. А. Лукин // Маркетинг в России и за рубе-жом. 2007. № 3. С. 88–96.

187. Мазник А. Ф. Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного обра-зования: диссертация … кандидата педагогических наук / А. Ф. Мазник. Москва, 2003. 133 с.

188. Майер Г. В. Нормативно-правовые и организационно-финан-совые аспекты функционирования учебно-научно-инновационного комплекса классического университета / Г. В. Майер, Г. Е. Дунаев-ский // Университетское управление: практика и анализ. 2001. № 3. С. 28–32.

189. Макаров В. И. Философия самоорганизации / В. И. Мака-ров. Москва: ЛИБРОКОМ, 2009. 432 с.

190. Маковеева В. В. Сетевое взаимодействие – ключевой фак-тор развития интеграции образования, науки и бизнеса / В. В. Макове-

355

ева // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 354. С. 163–166.

191. Малиновский П. В. Транспрофессионализм как критерий эф-фективности управления человеческим потенциалом [Электронный ресурс] / П. В. Малиновский // Промета: официальный сайт проекта. Режим доступа: http://prometa/policv/capital/reports/3.

192. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / М. К. Ма-мардашвили / сост. и предисл. Ю. П. Сенокосова. Москва: Прогресс, 1990. 368 с.

193. Марико В. В. Система курсовой подготовки в условиях до-полнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода: автореферат диссертации … кандидата педагогических наук / В. В. Марико. Нижний Новгород, 2009. 20 с.

194. Маркс К. Капитал. Т. I / К. Маркс, Ф. Энгельс // Собрание сочинений. 2-е изд. Москва: Политиздат, 1960. Т. 23. 907 с.

195. Мезенин В. А. Создание современной модели профильной экономической подготовки учащихся на базе сетевого взаимодейст-вия в рамках университетского комплекса / В. А. Мезенин // Муници-пальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 3. С. 41–47.

196. Меллер К. Рост стратегических сетей – новые модели соз-дание ценности / К. Меллер, А. Райала // Российский журнал менедж-мента. 2003. Т. 6, № 4. С. 113–140.

197. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: учеб-ное пособие / под ред. А. П. Егоршина, Н. Д. Никандрова. Нижний Новгород: НИМБ, 2004. 526 с.

198. Метелева Е. Р. Сетевой подход к управлению развитием го-родов: базовые понятия, ключевые положения, направления использо-вания / Е. Р. Метелева // Вопросы управления. 2011. № 2(15). С. 85–95.

199. Методологические проблемы педагогики: сборник научных работ / под ред. В. Е. Гмурмана; НИИ общ. педагогики. Москва, 1977. 104 с.

200. Мизинцева М. Ф. Сообщества практики: как управлять знани-ями в организациях / М. Ф. Мизинцева, Т. В. Гербина // Управление пер-соналом / Бизнес-шк. «Интел-Синтез». Москва, 2009. № 21. С. 62–63.

201. Микетич А. Поведенческие и личностные особенности обу-чаемых основной школы / А. Микетич // Настава и васпитанье. 2011. № 2. С. 283–296.

356

202. Мильнер Б. З. Теория организации: учебник / Б. З. Мильнер. 7-е изд. перераб. и доп. Москва: ИНФРА-М, 2009. 864 с.

203. Мильнер Б. З. Управление знаниями в инновационной эко-номике / Б. З. Мильнер. Москва: Экономика, 2009. 599 с.

204. Мировоззрение / гл. ред. Ю. С. Осипов. Москва: Большая Российская энциклопедия, 1998. 768 с.

205. Моисеев A. M. Концептуальные основы и методы анализа образовательных систем / A. M. Моисеев, О. М. Моисеева. Москва: Российская политическая энциклопедия, 2004. 240 с.

206. Моисеев A. M. Основы стратегического управления школой: учебное пособие / A. M. Моисеев, О. М. Моисеева. Москва: Педаго-гическое общество России, 2007. 256 с.

207. Моисеев Н. Н. С мыслями о будущем России / Н. Н. Моисе-ев; Фонд содействия развитию соц. и полит. наук. Москва, 1997. 210 с.

208. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера / Н. Н. Моисеев. Москва: Молодая гвардия, 1990. 351 с.

209. Мольков А. С. Сетевое проектирование как технология форми-рования инновационной деятельности педагогов: диссертация … кан-дидата педагогических наук / А. С. Мольков. Нижний Новгород, 2012. 268 с.

210. Морозова С. А. Профессиональная мобильность как фактор реализации инновационной деятельности педагога / С. А. Морозова, Э. Э. Сыманюк // Инновационные проекты и программы в образова-нии. 2013. № 2. С. 12–17.

211. Мухин В. И. Исследование систем управления: учебник / В. И. Мухин. 2-е изд., доп. и перераб. Москва: Экзамен, 2006. 243 с.

212. Нельсон Ричард Р. Эволюционная теория экономических изменений / Ричард Р. Нельсон, Дж. Сидней Уинтер. Москва: Дело, 2002. 536 с.

213. Никитина Л. А. Образовательная программа становления исследовательской компетентности в методической подготовке педа-гога / Л. А. Никитина // Мир науки, культуры, образования. 2009. № 3. С. 264–269.

214. Николис Г. Познание сложного / Г. Николис, И. Пригожин. Москва: Мир, 1990. 344 с.

357

215. Никуличева Н. Сетевое педагогическое сообщество. На при-мере «Интернет-государства учителей» / Н. Никуличева // Народное образование. 2008. № 3. С. 165–169.

216. Новая философская энциклопедия: в 4 томах / Ин-т фило-софии Рос. акад. наук; Нац. обществ.-науч. фонд [пред. науч.-ред. со-вета В. С. Степин]. Москва: Мысль, 2000–2001. Т. 1: А – Д. 2000. 721 с.; Т. 2: Е – М. 2000. 634 с.; Т. 3: Н – С. 2001. 692 с.; Т. 4: Т – Я. 2001. 605 с.

217. Новиков А. М. Методология образования. Основания мето-дологии. Методология педагогического исследования. Методология проектирования педагогической деятельности. Проблема построения методологии учебной деятельности / А. М. Новиков. Москва: Эгвес, 2002. 320 с.

218. Новиков Д. А. Модели и механизмы управления образова-тельными сетями и комплексами / Д. А. Новиков, Н. П. Глотова; Ин-т управления образованием РАО. Москва, 2004. 142 с.

219. Новиков Д. А. Сетевые структуры и организационные сис-темы / Д. А. Новиков. Москва: ИПУ РАН, 2003. 108 с.

220. Нововведения во внутришкольном управлении / A. M. Мо-исеев [и др.]. Москва: Педагогическое общество России, 1998. 230 с.

221. Новожилова Н. В. Использование современных информа-ционно-коммуникационных технологий в работе методических цен-тров / Н. В. Новожилова // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 6. С. 43–50.

222. Новоселов С. А. Система оценки качества педагогических ин-новаций / С. А. Новоселов, Э. Э. Сыманюк // Образование и наука. 2009. № 5(62). С. 125–136.

223. Новые педагогические и инновационные технологии в сис-теме образования: учебное пособие для студентов педагогических ву-зов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под ред. Е. С. Полат. Москва: Академия, 1999. 224 с.

224. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школь-ных психологов / ред.-сост. Н. Б. Крылова; Рос. фонд фундам. исслед., Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования. Москва, 1995. 113 с.

225. Огоновская А. С. Образовательно-событийная среда как средство развития личности / А. С. Огоновская // Образование и на-ука. 2013. № 3. С. 38–46.

358

226. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. Мо-сква: Русский язык, 1978. 678 с.

227. Окуненко Л. А. Организация творческого сотрудничества: дет-ский сад – школа – вуз в области художественного образования / Л. А. Окуненко, Н. Г. Тагильцева // Муниципальное образование: ин-новации и эксперимент. 2013. № 1. С. 70–75.

228. Окуненко Л. А. Современные образовательные технологии в развитии творческой активности учащихся в условиях школы с углуб-ленным изучением отдельных предметов художественно-эстетичес-кой направленности / Л. А. Окуненко, Н. Г. Тагильцева, Е. А. Заплати-на // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 4. С. 15–21.

229. Окуненко Л. А. Творческий проект в школе с углубленным изучением отдельных предметов художественно-эстетического цикла: проблемы реализации и внедрения / Л. А. Окуненко, Е. А. Заплатина // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 1. С. 44–56.

230. Организация экспертизы в образовании: анализ практики и методические рекомендации. Приоритетный национальный проект «Образование» / под ред. Г. Н. Прозументовой; Том. гос. пед. ун-т. Томск, 2006. 184 с.

231. Орлихина Н. Е. Развитие региональной системы сетевой орга-низации дополнительного профессионального образования учителей: ав-тореферат диссертации … доктора педагогических наук / Н. Е. Орлихи-на. Москва, 2006. 38 с.

232. Освоение педагогики новых компетенций в исследова-тельски-ориентированном повышении квалификации: пособие для учителей / под ред. Л. Н. Горбуновой. Москва: АПК и ПРО, 2004. 111 с.

233. Основы открытого образования: в 2 томах / А. А. Андреев [и др.]; отв. ред. В. И. Солдаткин. Москва: Науч. информ. изд. центр РАО, 2002. Т. 2. 680 с.

234. Павлова Л. А. Сетевая организация инновационной дея-тельности как механизм развития муниципальной системы образова-ния: диссертация … кандидата педагогических наук / Л. А. Павлова. Москва, 2010. 259 с.

235. Павлова Л. А. Специфика организации деятельности инно-вационных образовательных сетей в муниципальной системе образо-

359

вания / Л. А. Павлова // Вестник Московского государственного област-ного университета. Серия: Педагогика. 2010. № 4. С. 29–33.

236. Падерина Т. Б. Формирование готовности педагогов к ре-ализации компетентностного подхода в образовательном процессе / Т. Б. Падерина // Инновационные проекты и программы в образова-нии. 2013. № 6. С. 36–42.

237. Панина Л. А. Сетевая организация инновационной деятель-ности как механизм развития муниципальной системы образования: диссертация … кандидата педагогических наук / Л. А. Панина. Моск-ва, 2010. 259 с.

238. Панина Л. Б. Формирование информационно-коммуникаци-онной компетентности у выпускников средней общеобразовательной школы на уроках физики / Л. Б. Панина // Муниципальное образова-ние: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С. 3–8.

239. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Т. С. Па-нина. 2-е изд., стер. Москва: Академия, 2006. 176 с.

240. Панова Е. С. Разработка системы педагогического прогно-зирования успешности обучения в школе / Е. С. Панова // Инноваци-онные проекты и программы в образовании. 2013. № 4. С. 53–58.

241. Панова Е. С. Формирование ИКТ-компетентности педаго-гов современной школы / Е. С. Панова // Муниципальное образова-ние: инновации и эксперимент. 2013. № 3. С. 27–36.

242. Пантина Н. С. К характеристике смены парадигм в психо-лого-педагогических исследованиях образовательных процессов / Н. С. Пантина // Развивающее образование / сост. и науч. ред. В. П. Зин-ченко [и др.]; Акад. повышения квалификации и переподгот. работников образования. Москва: АПК и ПРО, 2002. Т. 1: Диалог с В. В. Давыдо-вым. С. 227–229.

243. Паринов С. И. К теории сетевой экономики / С. И. Паринов; Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва Сиб. отд-ния Рос. акад. наук. Но-восибирск, 2002. 168 с.

244. Патаракин Е. В. Реализация творческих и воспитательных возможностей информатики в сетевых сообществах: диссертация … доктора педагогических наук / Е. Д. Патаракин. Москва, 2006. 278 с.

245. Патюрель Р. Создание сетевых организационных структур / Р. Патюрель // Проблемы теории и практики управления. 1997. № 3. С. 76–81.

360

246. Педагогика: учебное пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. Москва: Высшее образование, 2007. 430 с.

247. Пенькова Т. Н. Создание условий для формирования межкуль-турной компетенции учащихся в условиях гимназического образователь-ного пространства / Т. Н. Пенькова, Л. Г. Харитонова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2013. № 5. С. 51–55.

248. Пигров К. С. Диалектика инноваций и образования / К. С. Пиг-ров // Инновации и образование: сборник материалов конференции. Серия «Symposium». Санкт-Петербург: С.-Петерб. филос. о-во, 2003. Вып. 29. С. 11–15.

249. Пинский A. A. Образование свободы и несвобода образова-ния / А. А. Пинский. Москва: Изд-во Ун-та Рос. акад. образования, 2001. 232 с.

250. Пинчук Н. В. Моделирование социокультурных сетей в про-цессе формирования образовательного пространства / Н. В. Пинчук, М. С. Якушкина // Человек и образование. 2011. № 4. С. 35–39.

251. Писарева Т. А. Общие основы педагогики [Электронный ре-сурс] / Т. А. Писарева. Режим доступа: http://www.xliby.ru/pedagogika/ obshie_osnovy_ pedagogiki_konspekt_lekcii/index.php.

252. Плотинский Ю. М. Модели социальных процессов: учебное пособие / Ю. М. Плотинский. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: Логос, 2001.

253. Подымов Н. А. Барьеры на пути к инновациям (Методоло-гические основы исследования отношений в процессе инновационной деятельности) [Электронный ресурс] / Н. А. Подымов, Л. С. Подымо-ва. Режим доступа: http://education.rekom.ru/4_2002/podymows.htm.

254. Полякова В. А. Подготовка педагога к диалоговому взаимо-действию в сетевых педагогических сообществах: диссертация … кандидата педагогических наук / В. А. Полякова. Москва, 2010. 214 с.

255. Попов Н. И. Управление сетями: новые направления иссле-дований / Н. И. Попов, O. A. Третьяк // Российский журнал менедж-мента. 2008. Т. 6, № 4. С. 75–82.

256. Портер М. Международная конкуренция / М. Портер; под ред. и с предисл. В. Д. Щетинина. Москва: Международные отноше-ния, 2004. 440 с.

257. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Со-циальные проблемы инноватики / А. И. Пригожин. Москва: Политиз-дат, 1989. 270 с.

361

258. Пригожин А. И. Цели и ценности. Новые методы работы с будущим / А. И. Пригожин. Москва: Дело АНХ, 2010. 432 с.

259. Пригожин И. Р. От существующего к возникающему. Вре-мя и сложность в физических науках / И. Р. Пригожин. Москва: Наука, 1985. 328 с.

260. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с при-родой / И. Пригожин, И. Стенгерс. Москва: Прогресс, 1986. 432 с.

261. Прозументова Т. Н. Школа совместной деятельности. Экс-перимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельно-сти педагогов школы / Т. Н. Прозументова, E. H. Ковалевская. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997. 79 с.

262. Пронина Л. А. Предложения по организации сетевого взаимо-действия инновационных образовательных учреждений / Л. А. Пронина, Г. И. Голос, Н. В. Носенко. Усть-Илимск, 2006. 22 с.

263. Психология и этика делового общения: учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриенко. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 326 с.

264. Рагозинникова Л. Н. Оценка качества образования глазами обучающихся, родителей и педагогов / Л. Н. Рагозинникова // Инно-вационные процессы в образовании. 2012. № 1. С. 69–76.

265. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школь-ников: технология и творчество / Н. Ф. Радионова; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Ленинград, 1989. 84 с.

266. Радионова Н. Ф. Компетентностный подход в педагогичес-ком образовании [Электронный ресурс] / Н. Ф. Радионова, А. П. Тря-пицына // Вестник Омского государственного педагогического уни-верситета: электронный научный журнал. 2006. Режим доступа: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-75.pdf.

267. Разумная А. М. Сетевая организация бизнеса: методология социологического исследования: диссертация … кандидата социаль-ных наук / А. М. Разумная. Санкт-Петербург, 2009. 272 с.

268. Реморенко И. М. На путях к сетевому управлению [Элек-тронный ресурс] / И. М. Реморенко // Сеть исследовательских лабора-торий «Школа для всех». 2003. Режим доступа: http://altruism.ru /sengine.cgi/5/7/8/12/8.

269. Реморенко И. М. Разное управление для разного образова-ния / И. М. Реморенко; Агентство образовательного сотрудничества. Санкт-Петербург, 2005. 368 с.

362

270. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление челове-ка: перевод с английского / К. Р. Роджерс; общ. ред. и предисл. Е. И. Исе-ниной. Москва: Прогресс: Универс, 1994. 480 с.

271. Роджерс K. P. Становление человека / K. P. Роджерс. Мо-сква: Прогресс:Универс, 1994. 478 с.

272. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики / А. Е. Волков [и др.] // Вопросы образова-ния. 2008. № 1. С. 32–64.

273. Роуз Р. Достижение целей в квазисовременном обществе: социальные сети в России / Р. Роуз // Общественные науки и совре-менность. 2002. № 3. С. 23–38.

274. Рубцов А. В. Новые ориентиры гуманитарного образования / А. В. Рубцов, Б. Г. Юдин // Человек. 1995. № 2. С. 135–142.

275. Румизен М. К. Управление знаниями (Knowledge Managment) / М. К. Румизен. Москва: ACT: Астрель, 2004. 318 с.

276. Рустамова С. У. Инновационная деятельность педагогов в ус-ловиях современной школы / С. У. Рустамова // Инновационные про-екты и программы в образовании. 2013. № 6. С. 45–51.

277. Рустамова С. У. Формирование готовности педагогов обще-образовательной школы к инновационной деятельности / С. У. Руста-мова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 3. С. 57–61.

278. Рынок труда и рынок образовательных услуг в субъектах Российской Федерации / В. Н. Васильев [и др.]. Москва: Техносфера, 2007. 680 с.

279. Савенкова Л. С. Программа повышения квалификации учи-телей в условиях введения ФГОС: образовательные модули, результа-ты / Л. С. Савенкова // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 4. С. 16–18.

280. Садовский В. Н. Основания общей теории систем / В. Н. Са-довский. Москва: Наука, 1974. 279 с.

281. Санникова М. Ю. Повышение эффективности взаимодействия в системе «учитель – ученик» / М. Ю. Санникова, Т. С. Антропова // Му-ниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 3. С. 61–69.

282. Сейтов А. Проблемы управления в XXI веке (по материа-лам Римского клуба) / А. Сейтов // Общественные науки и современ-ность. 1992. № 4. С. 97–109.

363

283. Сергеева Л. В. Мотивационная готовность к школе как основа успешного формирования универсальных учебных действий / Л. В. Сер-геева // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 1. С. 28–31.

284. Сергеева Т. А. Инновации в практике НПО. XX век завер-шается (Аналитический обзор) / Т. А. Сергеева, С. Г. Марфин // Про-фессиональное образование. 1999. № 2. С. 26–27.

285. Сетевое партнерство в образовании / под ред. А. И. Адам-ского. Москва: Эврика, 2004. 247 с.

286. Сетевые взаимодействия образовательных учреждений и ор-ганизаций в процессе реализации образовательных программ. Проек-тирование и управление. Москва: Альянс Пресс, 2004. 268 с.

287. Сиденко А. С. Инновационный потенциал педагогов / А. С. Си-денко // Народное образование. 2013. № 1. С. 121–126.

288. Сиденко А. С. Краткий справочник педагога-исследователя: в 4 частях / А. С. Сиденко, Н. В. Брусенцова. Москва: АПК и ППРО, 2009. Ч. 1: Обоснование темы педагогического исследования. 52 с.

289. Сиденко А. С. Краткий справочник педагога-исследователя: в 4 частях / А. С. Сиденко. Москва: АПК и ППРО, 2009. Ч. 2: Логика и план педагогического исследования. 52 с.

290. Сиденко А. С. О модели внутрифирменного повышения ква-лификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколе-ния / А. С. Сиденко // Инновационные проекты и программы в образо-вании. 2011. № 4. С. 41–45.

291. Сиденко А. С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения / А. С. Сиденко // Образование и наука. 2012. № 1 (90). С. 56–65.

292. Сиденко А. С. О начале эксперимента по обучению универ-сальным учебным действиям при введении ФГОС / А. С. Сиденко, Е. А. Сиденко // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 1. С. 40–48.

293. Сиденко А. С. От опытно-поисковой деятельности – к иссле-дованию / А. С. Сиденко // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 2. С. 2–15.

294. Сиденко А. С. Педагогический эксперимент: от идеи до раз-работки: учебное пособие / А. С. Сиденко. 2-е изд., доп. Москва: АПК и ППРО, 2009. 130 с.

295. Сиденко А. С. Планирование экспериментальной работы / А. С. Сиденко // Муниципальное образование: инновации и экспери-мент. 2011. № 1. С. 58–65.

364

296. Сиденко А. С. Секреты продуктивного профессионального об-щения при введении ФГОС второго поколения в школе: от теории к практике / А. С. Сиденко // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 6. С. 66–76.

297. Сиденко Е. А. Профессиональное развитие педагога в усло-виях введения ФГОС нового поколения / Е. А. Сиденко // Образова-ние и наука. 2012. № 8. С. 5–14.

298. Сикорская Г. П. Ноогуманистическая модель эколого-педа-гогического образования / Г. П. Сикорская; Урал. гос. пед. ун-т. Ека-теринбург, 1998. 197 с.

299. Сикорская Г. П. Экологическое образование. Уральский ва-риант (Краткая история, методологические основания и практика) / Г. П. Сикорская, С. В. Комов. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2007. 202 с.

300. Симагина С. Г. Сетевой и межсетевой менеджмент при не-стабильном взаимодействии организаций (теория, методология, прак-тика): диссертация … доктора экономических наук / С. Г. Симагина. Москва, 2008. 323 с.

301. Симонова А. А. Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном обра-зовании: автореферат диссертации … доктора педагогических наук / А. А. Симонова; Башк. гос. пед. ун-т им. М. Акмуллы. Уфа, 2011. 43 с.

302. Системные исследования: ежегодник. Москва: Наука, 1969. 203 с.

303. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических ис-следований / М. Н. Скаткин. Москва: Педагогика, 1986. 152 с.

304. Сластенин В. А. Готовность педагога к инновационной дея-тельности / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова // Педагогическое обра-зование и наука. 2006. № 1. С. 32–35.

305. Сластенин В. А. Педагогика / В. А. Сластенин. Москва: Шко-ла-пресс, 2000. 512 с.

306. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. Москва: Магистр, 1997. 224 с.

307. Сластенин В. А. Педагогика: учебное пособие для студен-тов высших учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Ши-янов; под ред. В. А. Сластенина. Москва: Академия, 2007. 576 с.

365

308. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечест-венного образования / В. И. Слободчиков. Екатеринбург: Изд. отд. Екатеринбург. епархии, 2009. 264 с.

309. Слободчиков В. И. Деятельность как антропологическая ка-тегория: (о различии онтологического и гносеологического статуса дея-тельности) / В. И. Слободчиков // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 48–58.

310. Слободчиков В. И. Инновации в образовании: основания и смысл [Электронный ресурс] / В. И. Слободчиков // Исследователь: интер-нет-портал исследования деятельности учащихся. 2002. Режим досту-па: http://www.researcher.rU/methodics/nauka/alxizkd.html?xsl: print=l.

311. Слободчиков В. И. Психология развития человека в онтоге-незе: учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. Москва: Школьная пресса, 2000. 416 с.

312. Слободчиков В. И. Психология человека. Введение в психо-логию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. Москва: Школа-Пресс, 1995. 383 с.

313. Словарь иностранных слов / науч. ред. Г. Спиркин [и др.]. 14-е изд., испр. Москва: Русский язык, 1987. 608 с.

314. Смирных О. В. Универсальные учебные действия: управле-ние формированием / О. В. Смирных, Н. Н. Давыдова // Народное об-разование. 2012. № 1. С. 167–175.

315. Соколов В. В. От философии Античности к философии Но-вого Времени. Субъект-объектная парадигма / В. В. Соколов. Москва: Владос, 1999. 336 с.

316. Степин B. C. Проблема типов цивилизационного развития / B. C. Степин; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. Москва: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 2004. 36 с.

317. Стимулирующие выплаты как способ повышения качества труда и творческой активности педагогов / Э. А. Бабич [и др.] // Муници-пальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 2. С. 52–56.

318. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем / А. И. Субетто. Москва: Изд-во Исслед. центра пробл. качест-ва подгот. специалистов, 1994. 284 с.

319. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и син-тез деятельности / Г. В. Суходольский. Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. 176 с.

366

320. Тагильцева Н. Г. Развитие творческой активности детей и юно-шества: детский сад, школа, вуз / Н. Г. Тагильцева // Инновационные процессы в образовании. 2012. № 2. С. 42–45.

321. Тис Д. Стратегические альянсы: перевод с английского / Д. Тис, Г. Чезбро. Москва: Альпина Бизнес Букс, 2008. 244 с.

322. Тихонов А. П. Тип информационного метаболизма как свя-зующее звено в исследовании психических явлений / А. П. Тихонов // Соционика, ментология и психология личности. 2000. № 3. С. 23–37.

323. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: прак-тика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. Москва: Новая школа, 2001. 320 с.

324. Тубельский А. Н. Экспертиза инновационной школы / А. Н. Ту-бельский // Инновационное движение в российском школьном обра-зовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. Москва: Парсифаль, 1997. С. 158–185.

325. Универсальный русско-английский словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:/http://universal_ru _en.academic.ru/.

326. Управление развитием школы / под ред. В. С. Лазарева, М. М. Поташника. Москва: Новая школа, 1995. 464 с.

327. Управление школой // Педагогический энциклопедический словарь / ред. кол.: Б. М. Бим-Бад [и др.]. Москва: Большая Россий-ская энциклопедия, 2002. С. 297.

328. Урсул А. Д. Путь в ноосферу. Концепция выживания и устой-чивого развития цивилизации / А. Д. Урсул. Москва: Луч, 1993. 275 с.

329. Учет деятельности члена научно-образовательной сети ин-новационно активных образовательных организаций региона: свиде-тельство о государственной регистрации базы данных № 2013621562 от 17.12.2013 г. / Е. М. Дорожкин, В. М. Федоров, Н. Н. Давыдова.

330. Учитель, тот, что работает не так (навык развития индивиду-альности учеников и учителей в массовой школе) / под ред. А. Н. Ту-бельского. Москва: Изд-во Моск. центра вальдорф. педагогики, 1996. 336 с.

331. Фатхутдинов Р. А. Управление конкурентоспособностью ор-ганизации / Р. А. Фатхутдинов. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Эксмо, 2005. 544 с.

332. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В. А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 330 с.

367

333. Филиппов В. М. Открытое образование – стратегия XXI века для России / В. М. Филиппов, В. П. Тихомиров. Москва: Изд-во Моск. гос. ун-та экономики, статистики и информатики, 2000. 356 с.

334. Философский словарь / под общ. ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. Москва: Политиздат, 1987. 590 с.

335. Фильчаков Ю. А. Оценка эффективности модели сетевого вза-имодействия в организации предпрофильной подготовки и профиль-ного обучения [Электронный ресурс] / Ю. А. Фильчаков, Е. Л. Хар-чевникова // Вопросы интернет-образования: сайт федерации интер-нет-образования. Режим доступа: http://vio.uchim.info/Vio56/cd site/articles/ art 4 7.htm.

336. Фильчаков Ю. А. Разработка модели сетевых образователь-ных отношений в довузовском профессиональном образовании: дис-сертация … кандидата педагогических наук / Ю. А. Фильчаков. Мо-сква, 2007. 241 с.

337. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия / Э. Финк // Проблема человека в западной философии. Москва, 1988. С. 357–402.

338. Формирование системы развивающего обучения в основной школе, направленной на формирование метапредметных ключевых компетентностей / В. А. Колтышев [и др.] // Инновационные процес-сы в образовании. 2012. № 2. С. 31–34.

339. Фуко М. Герменевтика субъекта. Социо-логос / М. Фуко. Москва: Прогресс, 1991. 480 с.

340. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное дей-ствие / Ю. Хабермас. Санкт-Петербург: Наука, 2000. 377 с.

341. Хакен Г. Синергетика: перевод с английского / Г. Хакен. Москва: Мир, 1980. 314 c.

342. Хамел Г. Конкурируя за будущее / Г. Хамел, К. К. Праха-лад. Москва: Олимп-Бизнес, 2002. 288 с.

343. Хахулина Л. Труд в системе жизненных ориентиров россиян [Электронный ресурс] / Л. Хахулина // Население и общество: бюлле-тень / Высш. шк. экономики. Москва, 2007. Режим доступа: http:// polit.ru/article.

344. Хойслинг Р. Контексты и перспективы сетевой теории: пе-ревод с немецкого [Электронный ресурс] / Р. Хойслинг // Социальные процессы как сетевые игры. Социологические эссе по основным ас-

368

пектам сетевой теории. Москва: Логос-Альтера, 2003. Режим доступа: http://www.cyberpolitics.ru/ content/view/272/34/.

345. Хофстеде Г. Организационная культура: понятие, состав-ляющие, характеристика / Г. Хофстеде. Москва: БЕК, 2008.

346. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Эйдос: интернет-журнал. 2002. 23 апр. Режим доступа: http: //www.eidos.ru/journal/2002/0423.

347. Цирульников A. M. Инновационные комплексы в сфере об-разования: рекомендации по созданию и управлению / А. М. Цируль-ников, А. Русаков, М. Эпштейн. Москва: НИИ школьных технологий, 2009. 224 с.

348. Цирульников A. M. Социокультурный подход к развитию сис-темы образования. Образовательные сети / А. М. Цирульников // Во-просы образования. 2010. № 2. С. 44–62.

349. Чеботарев В. Моделирование корпоративного портала зна-ний [Электронный ресурс] / В. Чеботарев // KMSOFT. Режим доступа: http://kmsoft.ru/LD/C012/102/1017690334.html.

350. Черникова Т. В. Управление развитием образовательного уч-реждения / Т. В. Черникова. Москва: Сфера, 2005. 128 с.

351. Чучкевич М. М. Основы управления сетевыми организациями / М. М. Чучкевич. Москва: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1999. 278 с.

352. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности че-ловека: учебное пособие / В. Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: Логос, 1996. 320 с.

353. Шакуров Р. Х. Барьер как категория и его роль в деятель-ности / Р. Х. Шакуров // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 45–57.

354. Шалимова Н. В. Система педагогического прогнозирования ус-пешности обучения учащихся в управлении школой: диссертация … кандидата педагогических наук / Н. В. Шалимова. Москва, 2000. 247 с.

355. Шерешева М. Ю. Формы сетевого взаимодействия компа-ний / М. Ю. Шерешева. Москва: Изд. дом гос. ун-та – Высш. шк. эко-номики, 2010. 339 с.

356. Шишов С. Е. Качество образования как объект мониторинга в информационном обществе / С. Е. Шишов // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2008. № 5 (53). С. 33–44.

369

357. Штомпка П. Социология социальных изменений: перевод с английского / П. Штомпка; под ред. В. А. Ядова. Москва: Аспект Пресс, 1996. 416 с.

358. Шумпетер Й. Теория экономического развития (Исследо-вание предпринимательской прибыли, капитала, кредита, процента и цикла конъюнктуры) / Й. Шумпетер. Москва: Прогресс, 1982. 455 с.

359. Щедровицкий Г. П. Знак и деятельность: в 3 книгах / Г. П. Щед-ровицкий; сост. Г. А. Давыдова. Москва: Восточная литература, 2005. Кн. 1: Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 года. 463 с.

360. Щедровицкий П. Г. Формула развития: сборник статей: 1987–2005 / П. Г. Щедровицкий. Москва: Архитектура-С, 2005. 224 с.

361. Щенников С. А. Открытое дистанционное образование / С. А. Щенников. Москва: Наука, 2002. 527 с.

362. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации / У. Р. Эшби. Мо-сква: Мир, 1966. 621 с.

363. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической иннова-тики: опыт разработки теории инновационных процессов в образова-нии / Н. Р. Юсуфбекова. Москва: ЦСПО РСФСР, 1991. 91 с.

364. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального пове-дения личности / В. А. Ядов // Методологические проблемы социаль-ной психологии. Москва: Наука, 1975. С. 89–105.

365. Яркова Т. А. Педагогическое исследование как развиваю-щийся феномен / Т. А. Яркова // Образование и наука. 2009. № 3(60). С. 3–11.

366. Ярославцева Е. Н. Разработка модели системы оценки каче-ства образования, стимулирующей развитие современной гимназии в инновационном режиме / Е. Н. Ярославцева // Инновационные про-цессы в образовании. 2012. № 5. С. 35–48.

367. Ясвин В. А. О понятии «инновационная школа» [Электрон-ный ресурс] / В. А. Ясвин. Режим доступа: http://pedsovet.org/ask/237 /question2751.html.

368. Abras С. Determining success in online education and health support communities: deriving usability and sociability heuristics. PhD Thesis / C. Abras; Univ. of Maryland. Baltimore, 2003.

369. Bannon L. J. A Pilgrim’s Progress: From Cognitive Science to Cooperative Design / L. J. Bannon // AI & Society. 1990. Vol. 4. P. 259–275.

370

370. Barabasi A.-L. Emergence of Scaling in Random Networks / A.-L. Barabasi, R. Albert // Science. Vol. 286, iss. 5439. 15 Oct. 1999. P. 509–512.

371. Boas J. Personal Relationships: On and Off the Internet, in the Handbook of Personal Relations / J. Boase, B. Wellman; ed. by Dan Perlman and Anita L. Vangelisti. Oxford: Blackwell, 2004.

372. Bonn Declaration «University-Enterprise cooperation: building on new challenges from past experiences» [Electronic resource]. 2010. Ac-cess mode: http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/newsletter/Bonn_ Declaration.pdf.

373. Bono Е. Lateral Thinking. Creativity Step By Step / E. Bono. Harper Perennial, 1970. 300 p.

374. Braillard Ph. Les relations intemationales / Ph.Braillard, M.-R. Djalili. Paris, 1990. 118 p.

375. Brown J. S. Organizational learning and communities of prac-tice: Toward a unified view of working, learning and innovation / J. S. Brown, P. Duguid // Organization Science. 1991. Vol. 2. 1. P. 40–57.

376. Brown J. S. The Social Life of Learning: How can Continuing Education be Reconfigurate in the Future? / J. S. Brown // Continuing Higher Education Review. 2002. Vol. 66. P. 50–69.

377. Callon M. «Tu ne calculeras pas!» – ou comment symétrizer le don et le capital / M. Callon, B. Latour // La revue du MAUSS. 1997. № 9. (Comment peut-on être anticapitaliste?)

378. Chesbrough H. W. Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology / H. W. Chesbrough. Cambridge, MA: Harvard Business School Publishing, 2003. 82 p.

379. Duncan J. Watts, Six Degrees: The Science of a Connected Age / J. Duncan. New York: W. W. Norton & Company, 2003.

380. Edvinsson L. Intellectual Capital: Realizing Your Company`s True Value by Finding Its Hidden Brainpower / L. Edvinsson, M. S. Malone. New York: Harper Business, 1997. 225 p.

381. Eldridge J. A sociology of organization / J. Eldridg, A. Crom-bie. London: Allen&Unwin, 1974. 248 p.

382. Fukuyama F. The End of History and the Last Man / F. Fuku-yama // National Interest. 1989 (Summer).

383. Grant R. The knowledge-based view of strategic alliance forma-tion: Knowledge accessing versus organizational learning / R. Grant,

371

C. Baden-Fuller // Cooperative Strategies and Alliances; ed. by F. Contrac-tor, P. Lorange. Amsterdam: Elsevier Science Ltd., 2003.

384. Hessels L. K. Re-thinking new knowledge production: а literatu-re review and a research agenda [Electronic resource] / L. K. Hessels, H. van Lente. Access mode: http://www.academia.edu/205562/Rethinking_new_ knowledge_production_A_literature_review_and_a_research_agenda.

385. Hinterhueber H. H. Strategic Networks – the Organization of the Future [Electronic resource] / H. H. Hinterhueber, B. M. Levin // Long Range Planning. 1994. Vol. 27. P. 43–53. Access mode: http://www.esmu.be.

386. Klarl T. Knowledge Diffusion and Knowledge Transfer: Two Sides of the Medal: Discussion Paper № 09–080 / T. Klarl; Centre for European economic research. 2009.

387. Latour B. Reassembling the Social. An Introduction to Actor-Network-Theory / B. Latour. Oxford: Oxford Univ. Press, 2005.

388. Machlup F. The production and distribution of knowledge in the United States / F. Machlup // Princeton university press. 1962. Р. 21–22.

389. Marshall A. Principles of economics / A. Marshall. 8th ed. Lon-don, 1920. 225 p.

390. Martin J. Metaphor in Science / J. Martin, R. Harre // Metaphor: Problems and Perspectives / ed. by David S. Miall. Brington: Harvester Press, Humanities Press, 1982.

391. Masuda Y. Managing in the Information Society: Releasing Synergy Japanese Style / Y. Masuda. Oxford, 1990. P. 10.

392. Miles R. E. Causes of failure in network organization / R. E. Miles, C. C. Snow // California Management Review. 1992. Vol. 34, iss. 4. P. 53–72.

393. Nonaka I. The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation / I. Nonaka, H. Takeuchi. Oxford: Oxford Univ. Press, 1995.

394. Nowotny H. «Mode 2» Revisited: The New Production of Knowledge / H. Nowotny, P. Scott, M. Gibbons // Minerva. 2003. Vol. 41, № 3. P. 179–194.

395. Podolny Joel M. Network Forms of Organization, Annual Re-view of Sociology / Joel M. Podolny, Karen L. Page // Annual Review of Sociology. 1998. Vol. 24. l. P. 57–76.

396. Richardson G. D. The Organization of Industry / G. D. Richard-son // Economic Journal. 1972. Vol. 82. Sept. 883 p.

372

397. Rogers E. M. Communication of innovations / E. M. Rogers, F. F. Shoemaker. New York, 2006.

398. Shein E. H. Organizational Culture and Leadership: A dynamic view / E. H. Shein. San Fransisco. CA.: Jossey-Bass Inc., 1985.

399. Teece D. J. Economies of scope and the scope of the enterprise / D. J. Teece // Journal of Economic Behavior and Organization. 1980. № 1. P. 223–247.

400. The Management and Measurement of Infrastructure: Perform-ance, Efficiency and Innovation / eds. W.Karlsson [et al.]. London: Ed-ward Elgar Publishing Ltd, 2007. 458 p.

401. Thomson A. M. Collaboration Processes: Inside the Black Box / A. M. Thomson, J. L. Perry // Public Administration Review. 2006. Vol. 66, № 1. P. 20–32.

402. Wenger E. Communities of Practice: learning, meaning and identity / E. Wenger. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1998.

403. White H. Social structure from multiple networks, I. Blockmo-dels of roles and positions / H. White, S. Boorman, R. Breiger // American Journal of Sociology. 1977. Vol. 8.

404. Wilson D. Measuring value in interaction development / D. T. Wilson, S. Jantraia // Paper, Presented at the 9th IMP Conference in Bath, 23–25 Sept., 1993. Jantrania, 1994.

405. Ziman J. «Postacademic science»: Constructing knowledge with networks and norms [Electronic resource] / J. Ziman. Access mode: http:// tudelft.nl/fileadmin/UD/MenC/Support/Internet/TU%20Website/TU%20Delft/Homepage_TU_Delft/Onderzoek/Graduate_School/Ziman_-_Postacademic_ science.pdf.

373

Пр

ил

ож

ение

1

Пр

им

ер

ы н

ап

ра

вл

ен

ий

де

яте

ль

но

сти

уч

ас

тни

ков

с

ете

во

го в

заи

мо

де

йс

тви

я в

200

7–20

14 г

г.

Направление

Цель

Задачи

инновационной

деятельности

Результаты

1 2

3

4 Информационно-кон-

сультативное

сопро

-вождение разработ

-ки

территориальных

моделей

профильно-

го обучения в Ураль

-ском

регионе

Формирование

сети об

-разовательных учреж

-дений

(ОУ

) Свердлов-

ской

области

для

разра

-ботки и апробации моде-

лей предпрофильной

под

-готовки и профильного

обучения

, программно

-методических комплек

-сов профильных курсов

, программ

специальных

и элективных курсов

в

рамках предпрофильной

подготовки

и профиль-

ного

обучения

Апробация

структуры

, содержания

и различных форм

реализации пред

-профильной

и профильной

подготов-

ки социально

-экономического

про

-филя в условиях

университетского

комплекса

на основе

сетевого вза-

имодействия

Разработка

модели и составляющих

предпрофильной

и профильной

под

-готовки

(базовая

модель,

учебный

план

, программы

профильных дис-

циплин

и элективных курсов

соци-

ально-экономического

профиля

– пред

-метно

-ориентированные и межпред

-метные,

содержание

информацион-

ной работы

и профильной

ориента

-ции)

в условиях университетского

комплекса

25

участ

ников

Материалы

работы

представля-

лись

в ходе

четырех междуна

-родных и всероссийских научно

-практических

конференций

(НПК

) Опубликовано

3 статьи

в индек

-сируемых в

Sci

ence

ind

ex изда

-ниях

Проект

– лауреат

Всероссийско-

го конкурса инновационных про-

ектов в образовании

374

Продолжение

таблицы

1

2 3

4

Разработка

и апробация

системы

мо-

ниторинга качества

предпрофильного

и профильного образования в услови

-ях

научно-образовательной сети

Теория

и практика но

-осферного

образова

-ния в парадигме ин

-теграции

естествен-

ных и гуманитарных

наук

XX

I в.

Исследование возмож

-ностей

кластерного

(в со-

циокультурном

простран-

стве

) взаимодействия на

основе

интеграции на

-уки и практики

образо-

вания,

развитие сотруд

-ничества

и взаимодей

-ствия различных субъ

-ектов культуры

, произ

-водства и управления

Уральского региона,

за-

интересованных в раз-

витии инновационных

процессов в образова

-нии,

решающих

проб-

лемы

экологического

, ноосферного

образова-

ния и здоровьесбереже-

ния подрастающего по

-коления,

повышения

уров-

Проведение системного

анализа

мо-

делей и технологий

экологического

и ноосферного

образования образо

-вательных учреждений,

вошедших

в социально-педагогический

кластер

изучаемого проблемного

поля

Проведение кластерного анализа нрав

-ственно-этического

потенциала раз-

работанных и реализуемых моделей

экологического

, ноосферного

обра-

зования и здоровьесберегающих

со-

циально-педагогических

технологий

в учреждениях

образования

, вклю

-ченных в сетевое взаимодействие

в Уральском

регионе

Организация

систематического

взаи-

модействия образовательных учрежде

-ний по

апробации

инновационных мо-

делей и технологий

в области

экологи

-ческого,

ноосферного

образования

и здо-

ровьесбережения

путем

использования

28

участ

ников

Материалы

работы

представля-

лись

в ходе шести

международ-

ных и всероссийских НПК

Опубликовано

5 статей

в индек

-сируемых в

Sci

en

ce i

ndex

изда

-ниях

Проводится региональный кон-

курс

юных исследователей

375

Продолжение

таблицы

1 2

3

4

ня

нравственно-культур-

ного

потенциала и каче

-ства

жизни

населения

возможностей

научно

-образователь-

ной сети

Разработка показателей и критери-

ев оценки уровня

нравственно

-эти

-ческого влияния кластерного сооб

-щества на

качество образования в

Уральском

регионе

Теоретические

и тех

-нологические

осно-

вы здоровьесбере-

гающих

технологий

в образовании

Создание единого дея-

тельностного

цикла

по

обеспечению

детского

здоровья

на основе

ак-

кумуляции

и интегра-

ции существующих

об-

разовательных,

медицин

-ских

, административно

-управленческих

прог

-рамм

по проблеме

Обеспечение

апробации

здоровье-

сберегающих

технологий в образо

-вательном

процессе

Разработка технологии

индивиду

-ального сопровождения детей с осо-

быми образовательными потреб

-ностями

27

участ

ников

Материалы

работы

представля-

лись

в ходе шести

международ-

ных и всероссийских НПК

Опубликовано

6 статей в индек-

сируемых в

Sci

ence

ind

ex изда

-ниях

Участники

взаимодействия не

-однократно

становились

победи-

телями и лауреатами всероссий-

ских

конкурсов

по данной

тема-

тике

Формирование

ино

-язычной

коммуни-

кативной

компетен-

ции учащихся

в со-

Выявление и обоснова

-ние комплекса

иннова-

ционных и традицион-

ных форм

и методов

для

Обеспечение

повышения

качества

обучения

иностранному языку

, мак

-симально приближенного

к между

-народным

стандартам

16

участ

ников

Материалы

работы

представля-

лись

в ходе шести

международ-

ных и всероссийских НПК

376

Продолжение

таблицы

1

2

3

4 ответствии

с требо

-ваниями ЕГЭ

разработки

моделей

вне

-дрения

современных об

-разовательных техно-

логий в процесс разви-

тия иноязычной

ком

-муникативной компе

-тенции

учащихся

в со-

ответствии

с требова-

ниями ЕГЭ

Содействие широкому внедрению

инновационных методик

в обучение

иностранным

языкам

в Уральском

регионе

Создание ресурсной библиотеки

и цен

-тра методической поддержки

для

учителей

английского

языка

Расширение

доступа к аутентичным

материалам

на английском

языке

для

участников

научно

-образовательной

сети

Опубликовано

12 статей

в индек

-сируемых в

Sci

ence

ind

ex изда

-ниях

Участники

взаимодействия не

-однократно

становились побе

-дителями и лауреатами всерос

-сийских конкурсов по

данной те

-матике

Профессиональное

становление педаго

-га

в условиях

реа-

лизации ФГОС

но-

вого

поколения за

счет

овладения

со-

временными обра

-зовательными тех-

нологиями

Разработка

и обоснование

комплекса

педагогических

условий и средств подго-

товки педагогов к ов

-ладению

современны

-ми образовательными

технологиями в усло

-виях

введения

ФГОС

нового

поколения

Определение

критериев

и показа-

телей подготовленности

педагога

к использованию

новых образова

-тельных технологий

в практичес-

кой деятельности

в условиях

вве-

дения ФГОС

нового поколения

Разработка,

теоретическое

обосно-

вание структуры

и содержания

мо-

дели

подготовки педагога

к использо-

ванию

современных образователь

-ных технологий

в условиях введе-

ния ФГОС

нового поколения

Выявление организационно

-педаго-

гических

условий

подготовки педа

-

18 участ

ников

Материалы

работы

представля-

лись

в ходе шести

международ-

ных и всероссийских НПК

Опубликовано

6 статей в индек-

сируемых в

Sci

ence

ind

ex изда

-ниях

Участники

взаимодействия не

-однократно

становились

победи-

телями и лауреатами всероссий-

ских

конкурсов

по данной

тема-

тике

377

Окончание

таблицы

1

2

3

4

гога

к использованию

современных

образовательных технологий

в усло-

виях

взаимодействия в сетевых пе

-дагогических

сообществах

Организационно-ме-

тодические

условия

психолого-педагоги

-ческого сопровож

-дения одаренных де

-тей в условиях

мас

-совой школы

Создание эффективных

организационно

-мето-

дических

условий

пси

-холого

-педагогическо

-го

сопровождения ин

-теллектуально одарен

-ных детей

Обеспечение

научно

-методической,

социально-правовой

, психолого-педа

-гогической

поддержки

одаренных де

-тей в условиях

массовой школы

Разработка

модели формирования

сис

-темы

психолого

-педагогического

со-

провождения одаренного

ребенка

в

условиях

массовой школы

Создание банка данных для сетево

-го

информационного обмена по

про

-блеме одаренных детей

14

участ

ников

Материалы

работы

представля-

лись

в ходе восьми международ-

ных и всероссийских НПК

Опубликовано

6 статей в индек-

сируемых в

Sci

ence

ind

ex изда

-ниях

Участники

проекта

– неоднократ

-ные победители

и лауреаты

все

-российских

конкурсов по

пробле

-мам

инновационного образования

Создание системы

оценки

качества об

-разования в интере

-сах повышения

кон

-курентоспособнос

-ти

современной шко

-лы

Создание и апробация

модели школьной сис-

темы

оценки качества

образования

(ШСОК

),

обеспечивающей

разви

-тие школы

как

откры

-той образовательной сис-

темы

, повышение

ее кон-

курентоспособности

Выявление проблем

построения ра

-ботоспособной ШСОК

в ОУ

Создание условий для определения

результативности

образовательного

процесса

, эффективности

реализа

-ции учебных программ

, их

соответ

-ствия нормам

и требованиям

феде-

ральных образовательных стандар-

тов,

оценки результативности

ин-

новационных проектов

в ОУ

38

участ

ников

Материалы

работы

представля-

лись

в ходе двух

международных

и всероссийских НПК

Опубликовано

4 статьи

в индекси-

руемых в

Sci

ence

inde

x изданиях

Участники

взаимодействия не

-однократно

становились побе

-дителями и лауреатами всерос

-сийских конкурсов инновацион

-ной направленности

378

Приложение 2

Члены инновационно активной деятельности научно-образовательной сети по сохранению,

укреплению и развитию здоровья обучающихся

№ п/п

Образовательная организация Тема инновационного педагогического опыта

1 2 3 1 Муниципальное бюджетное об-

щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 167», Екатеринбург

Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе

2 Муниципальное автономное об-разовательное учреждение, обо-собленное структурное подраз-деление «Детский сад № 3», Но-воуральск

Развитие системы психолого-педа-гогической поддержки детской ода-ренности в здоровьесберегающих ус-ловиях детского сада

3 Муниципальное бюджетное об-разовательное учреждение до-полнительного образования де-тей «Детско-юношеская спор-тивная школа», Красноуфимск

Формирование ценностного отно-шения к физической культуре у уча-щихся в системе дополнительного образования на основе сетевого под-хода

4 Муниципальное бюджетное ве-чернее (сменное) общеобразова-тельное учреждение «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 27», Новосибирск

Разработка технологии индивиду-ального сопровождения детей с осо-быми образовательными потребнос-тями в условиях вечерней школы, реализующей федеральные государст-венные образовательные стандарты

5 Муниципальное бюджетное обра-зовательное учреждение дополни-тельного образования детей «Стан-ция детского и юношеского туриз-ма и экскурсий», Красноуфимск

Сохранение и укрепление здоровья участников образовательного про-цесса средствами туристско-краевед-ческой деятельности в условиях раз-вития сетевого взаимодействия

6 Муниципальное бюджетное до-школьное образовательное учреж-дение «Детский сад присмотра и оздоровления № 2», Екатерин-бург

Интегрированное обучение и вос-питание детей в дошкольном обра-зовательном учреждении (ДОУ) с круглосуточным режимом пребы-вания в условиях совершенствова-ния здоровьеформирующей среды

379

Продолжение таблицы 1 2 3 7 Муниципальное дошкольное об-

разовательное учреждение «Дет-ский сад общеразвивающего ви-да № 7 с приоритетным осущест-влением деятельности по физи-ческому развитию детей», Крас-ноуфимск

Здоровьесберегающие образователь-ные технологии как ресурс соци-ализации личности дошкольника

8 Муниципальное казенное дошколь-ное образовательное учреждение «Детский сад комбинированно-го вида № 14», Красноуфимск

Сетевое взаимодействие c целью со-хранения и укрепления здоровья всех участников образовательного про-цесса

9 Муниципальное автономное до-школьное образовательное учреж-дение «Детский сад общеразви-вающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей № 116», Екатеринбург

Взаимодействие ДОУ и семьи в воп-росах физического развития дошколь-ников и формирования у них навы-ков здорового образа жизни

10 Муниципальное автономное до-школьное образовательное учреж-дение «Детский сад общеразви-вающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей № 134», Екатеринбург

Реализация федеральных государ-ственных требований как условие модернизации системы здоровье-сбережения и обеспечения социаль-но-личностного благополучия де-тей дошкольного возраста

11 Муниципальное бюджетное до-школьное образовательное учреж-дение «Детский сад комбиниро-ванного вида № 307», Екатерин-бург

Содержательно-технологические основы здоровьесберегающего об-разования в ДОУ

12 Муниципальное бюджетное до-школьное образовательное учреж-дение «Детский сад комбиниро-ванного вида № 351», Екатерин-бург

Эколого-валеологический подход к здоровьесбережению детей дошколь-ного возраста

13 Муниципальное бюджетное до-школьное образовательное учреж-дение «Детский сад комбиниро-ванного вида № 357», Екатерин-бург

Внедрение здоровьесберегающих тех-нологий как условие укрепления фи-зического здоровья детей

380

Продолжение таблицы 1 2 3 14 Муниципальное казенное до-

школьное образовательное учреж-дение «Детский сад № 429 ком-бинированного вида», Новоси-бирск

Обеспечение равных стартовых воз-можностей обучения детей дошколь-ного возраста при формировании здо-рового образа жизни в условиях ре-формирования образования

15 Муниципальное бюджетное до-школьное образовательное учреж-дение «Детский сад компенси-рующего вида № 438», Екате-ринбург

Создание личностно ориентирован-ной модели абилитации детей с на-рушениями опорно-двигательного ап-парата в ДОУ

16 Муниципальное автономное об-щеобразовательное учреждение «Детский сад компенсирующего вида № 569», Екатеринбург

Инновационные подходы к органи-зации здоровьеформирующей сре-ды ДОУ в интересах личностного раз-вития ребенка с нарушением зрения

17 Муниципальное казенное обще-образовательное учреждение «Ос-новная общеобразовательная шко-ла № 4», Красноуфимск

Методическая лаборатория как сред-ство сопровождения детей с ограни-ченными возможностями здоровья

18 Муниципальное казенное обще-образовательное учреждение «Ос-новная общеобразовательная шко-ла № 7», Красноуфимск

Сохранение и укрепление здоровья участников образовательного про-цесса на основе сетевого подхода

19 Муниципальное бюджетное об-щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 21», Полевской

Организационно-педагогические ус-ловия формирования готовности уча-щихся к здравотворческой деятель-ности

20 Муниципальное бюджетное об-щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 23 им. Ю. И. Батухтина», Нижний Тагил

Разработка модели социокультурного пространства, способствующего укреп-лению социального здоровья уча-щихся

21 Муниципальное бюджетное об-щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 26», Екатеринбург

Социально-образовательное партнер-ство как ресурс управления разви-тием здоровьесберегающей среды образовательной организации

22 Муниципальное бюджетное об-щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 45», Нижний Тагил

Здоровьесберегающая среда шко-лы как условие саморазвития и са-мореализации учащихся

381

Окончание таблицы 1 2 3 23 Муниципальное бюджетное об-

щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 117», Екатеринбург

Формирование открытой здоровье-созидающей образовательной сре-ды

24 Муниципальное бюджетное об-щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 191», Новосибирск

Создание непрерывного здоровье-ориентированного информационно-го пространства в школе, реализу-ющей федеральные государствен-ные образовательные стандарты

25 Муниципальное бюджетное об-щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 30», Нижний Тагил

Здоровьесберегающая и здоровьефор-мирующая среда в современном обра-зовательном учреждении

26 Муниципальное бюджетное об-щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 54», Новоуральск

Создание модели здравотворческой педагогической системы школы

27 Муниципальное бюджетное об-щеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 64», Нижний Тагил

Формирование здоровьесберегающей среды школы

382

Приложение 3

Карты учета деятельности членов сети инновационно активных образовательных организаций Уральского региона федеральной экспериментальной площадки

АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение (МКДОУ) города Новосибирска «Детский сад № 429

комбинированного вида “ Теремок”» 630132, г. Новосибирск, ул. Челюскинцев, д. 15/2

Срок действия договора о сопровождении инновационной деятельности: 2011–2016 гг.

1. Заведующий МКДОУ «Детский сад № 429»: Ключникова Нина Ивановна

2. Тел./факс: (383) 2218910; факс: (383) 2219141 3. Сайт: http://ds-429nios.ru, e-mail: teremok429@mail.ru ФИО куратора проекта от МКДОУ: Татаурова Маргарита Ни-

колаевна Контактный телефон куратора проекта: 89039358488, e-mail:

t4646@mail.ru Научные консультанты: Третьякова Наталия Владимировна, д-р

пед. наук; Зверкова Анна Юрьевна, канд. пед. наук, доц. 4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-

онно активных образовательных учреждений (ОУ) Уральского регио-на федеральной экспериментальной площадки Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (АПК и ПРО) Министерства образования и науки РФ, регистрационный номер 232 от 28.04.2011 г.

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Обеспече-ние равных стартовых возможностей обучения детей дошкольного возраста при формировании здорового образа жизни в условиях ре-формирования образования»

6. Научная результативность деятельности инновационно активного образовательного учреждения (ИАОУ) в рамках феде-ральной экспериментальной площадки АПК и ПРО Министерст-ва образования и науки РФ

383

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. Актуальность темы исследования

обусловлена изменениями в понимании дошкольного образования. Со-временное дошкольное учреждение сейчас невозможно представить без программы дошкольного образования, характеризующей воспита-тельно-образовательную деятельность педагогического коллектива. Уви-девший свет Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об ут-верждении и введении в действие федеральных государственных тре-бований к структуре основной общеобразовательной программы до-школьного образования» (ФГТ к структуре ООП ДО) изменил деятель-ность дошкольных образовательных учреждений. Дошкольное образо-вание сегодня реализует глобальные изменения. Переход к единым, повсеместным требованиям по организации образования дошкольни-ков приводит к повсеместному поиску новых педагогических решений.

В настоящее время, когда федеральные государственные требо-вания к структуре основной общеобразовательной программы дошколь-ного образования утверждены, а примерные программы все еще на-ходятся в стадии разработки и апробации, важно определить единый, типовой подход внутри конкретного детского сада как к разработке образовательной программы, так и к условиям ее реализации, обеспе-чить преемственность по отношению к ступени начального образова-ния, регламентированной федеральными государственными образова-тельными стандартами (ФГОС). Педагогическое сообщество, вовле-ченное в систему дошкольного образования, оказалось наедине с ог-ромным количеством проблем практического характера, которое не-возможно решить без теоретического педагогического обоснования. Проблема повышения квалификации и совершенствование профес-сиональных навыков специалистов, работающих с дошкольниками, стоит как никогда остро, особенно в области сохранения и формиро-вания культуры здоровья. Изучение текущего состояния системы до-школьного образования и практики внедрения педагогики здоровья показывает, что, несмотря на активное применение оздоровительных и профилактических здоровьеориентированных технологий, недоста-точно представлены педагогические технологии формирования куль-туры здоровья и освоения ключевой компетенции «быть здоровым» у детей дошкольного возраста.

384

В связи с этим можно констатировать наличие в современном дошкольном образовании противоречия между изменившимся пони-манием системы дошкольного образования как первой ступени обяза-тельного образования в Российской Федерации, включающей регла-ментированные основные линии развития, психолого-педагогическую работу в области здоровьесбережения, и реальным уровнем разрабо-танности подходов и организации деятельности детских садов по сох-ранению здоровья, формированию культуры здоровья и освоению на-выков ведения здорового образа жизни.

Анализ актуальности и противоречия позволил определить про-блему исследования: как в условиях детского сада, реализующего ФГТ к структуре ООП ДО, можно обеспечить реализацию здоровьео-риентированных технологий, позволяющих формировать здоровый образ жизни, культуру здоровья у детей дошкольного возраста и обес-печивающих преемственность ступеней образования в условиях ре-формирования?

Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоре-тическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования «Обеспечение равных стартовых возможностей обуче-ния детей дошкольного возраста при формировании здорового образа жизни в условиях реформирования образования», главной идеей ко-торого стали разработка системы здоровьеориентированного сопро-вождения и создание единого пространства, сохраняющего здоровье у субъектов дошкольного образовательного процесса.

Цель исследования – создание организационно-содержательных условий для подготовки педагогов дошкольного образовательного уч-реждения, соответствующей новому поколению стандартов дошколь-ного и начального образования при реализации здоровьеориентиро-ванных педагогических технологий.

Объект исследования – процесс формирования здорового образа жизни дошкольников в условиях реформирования образования.

Предмет исследования – модель подготовки педагогов дошко-льного образовательного учреждения по организации преемственно-сти формирования здорового образа жизни на ступени дошкольного и начального образования в условиях реформирования образования.

Гипотеза: формирование здорового образа жизни у детей до-школьного возраста в условиях реформирования возможно: если из-

385

менить подготовку педагогов дошкольного образовательного учреж-дения в области применения здоровьеориентированных педагогиче-ских технологий, то это позволит обеспечить равные стартовые воз-можности для последующего обучения в начальной школе несмотря на исходный уровень состояния здоровья и формирования представ-лений о здоровом образе жизни в семье.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования здоро-вого образа жизни в теории и практике педагогики здоровья, реали-зуемой в системе дошкольного образования.

2. Разработать, обосновать и внедрить модель подготовки педаго-гов дошкольного образовательного учреждения, соответствующей но-вому поколению стандартов дошкольного и начального образования при реализации здоровьеориентированных педагогических технологий.

3. Экспериментально проверить разработанную модель подготов-ки педагогов дошкольного образовательного учреждения, соответст-вующей новому поколению стандартов дошкольного и начального об-разования при реализации здоровьеориентированных педагогических технологий.

4. Исследовать здоровьеориентированные педагогические тех-нологии, применяемые в детском саду для детей дошкольного возрас-та в условиях реализации ФГТ к структуре ООП ДО, провести их срав-нительный анализ.

5. Осуществить моделирование проекта научно-методической ра-боты с педагогами дошкольного образовательного учреждения, обеспе-чивающего реализацию здоровьеориентированных педагогических тех-нологий в условиях реформирования образования, преемственность в формировании культуры здоровья при реализации федеральных го-сударственных образовательных стандартов.

Теоретико-методологической основой исследования стали об-щенаучные положения, которые нашли отражение в следующих иде-ях, концепциях и подходах, раскрывающих суть научного познания объекта и предмета:

● системный подход (Н. П. Абаскалова, П. К. Анохин, И. В. Блау-берг, В. Н. Ирхин, В. Н. Сагатовский, Э. Г. Юдин и др.);

386

● идея сообразности построения обучения закономерностям при-родных явлений Я. А. Коменского, нашедшая свое подтверждение в на-учных исследованиях по педагогике (Ш. А. Амонашвили, Ж. Демени, А. Дистерверг, П. Ф. Лесгафт, Ж. Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушин-ский и др.), психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Ле-онтьев, А. В. Петровский, Л. М. Фридман и др.), по медицине (Гален, Гиппократ, Г. К. Сердюковская, И. М. Сеченов, А. Г. Сухарев, С. Б. Тих-винский, А. Г. Щедрина и др.);

● современные общепедагогические теории обучения и воспита-ния (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лер-нер, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин), гуманистические теории образова-ния (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Се-риков, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург);

● потребностно-мотивационный и активно-деятельностный под-ход в воспитании (П. В. Симонов, В. К. Вилюнас, К. Левин, А. Н. Ле-онтьев, А. Маслоу);

● валеологический подход (Н. П. Абаскалова, И. И. Брехман, Э. Н. Вайнер, В. Н. Ирхин, Э. М. Казин, В. П. Казначеев, А. Г. Щедри-на, В. В. Колбанов, А. Г. Маджуга и др.), а также труды по организа-ции инновационных процессов в современном образовании (В. А. Каль-ней, В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян, М. М. Поташник, В. А. Сласте-нин, С. Е. Шишов и др.).

Методы исследования: комплексный анализ и синтез философ-ской, социологической, психолого-педагогической и научно-методичес-кой литературы по проблеме педагогики здоровья, формирования здо-рового образа жизни у дошкольников и младших школьников; соот-ветствия реформам образования в Российской Федерации, «концепции трех “Т”» (2007), новому пониманию федеральных государственных образовательных стандартов; нормативной и инструктивно-методичес-кой документации по функционированию учреждений дошкольного образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: ● Разработана модель подготовки педагогов дошкольного обра-

зовательного учреждения, соответствующей новому поколению стан-дартов дошкольного и начального образования при реализации здо-ровьеориентированных педагогических технологий.

387

● Определены особенности формирования культуры здоровья дошкольников в условиях реформирования дошкольного образования (реализации ФГТ к структуре ООП ДО и переходу к ФГОС дошколь-ного образования).

● Выявлены характеристики модели программы преемственно-сти в реализации здоровьеориентированных технологий в структуре ФГТ к структуре ООП ДО и федерального государственного образо-вательного стандарта начального образования.

Основное содержание деятельности Научно-методическая работа в детском саду может быть органи-

зована как форма повышения квалификации в сотрудничестве с про-фильной кафедрой педагогического университета или под руковод-ством научного консультанта. В стратегии развития образования от-мечается необходимость повышать квалификацию педагогов непре-рывно, а с вступлением в силу нового закона «Об образовании» по-вышение квалификации педагогов осуществляется не реже одного раза в три года. Педагогическая студия как годичный проект очно-дистан-ционной формы повышения квалификации воспитателей в детском саду может быть реализована на базе детского сада или образователь-ного холдинга, а также районного методического объединения воспи-тателей. Педагогическая студия как форма профессионального объе-динения педагогов – это свободное объединение молодых педагогов и опытных креативных профессионалов, способных совместно реали-зовывать дошкольное образование в контексте программы преемст-венности с начальной школой. Необходимость свободного творчества в профессии, возможность нестандартного представления идей для со-временного, актуального дошкольного образования позволяет полу-чить «студийцам» опыт интеграции теоретических знаний в совре-менные образовательные объекты в виде собственных разработок, ко-торые смогут стать основой авторской педагогической технологии в дальнейшем. Особенностью педагогической студии является нали-чие наставника, руководителя студии, яркого педагога имеющего ин-тересный опыт осуществления нестандартных подходов в системе об-разования. Педагогическая студия как форма организации профес-сионального объединения педагогов близка к такой форме, как школа передового опыта, но носит ярко выраженный неформальный харак-тер совместного поиска инноваций. Открытость эксперименту, воз-

388

можность попробовать новые педагогические приемы, средства и осу-ществить профессиональную рефлексию своей находки не оставаясь зажатым в границах чужого профессионального опыта. Малое коли-чество людей, склонных к инновационной деятельности, обостряет по-требность в комфортной среде для профессиональных открытий, даже если они носят субъективный характер. Педагогическая студия в сво-ем теоретическом аспекте позволяет интегрировать проблему сохра-нения здоровья детей в дошкольном детстве и новое качество работы детских садов, реализующих ФГТ, готовящихся к переходу к реализа-ции ФГОС дошкольного образования. Приоритетным направлением дошкольного образования является обеспечение равных стартовых возможностей будущих первоклассников. В современном сообществе педагогов нет единого понимания, что должно быть сформировано для успешного обучения в школе. С введением федеральных государ-ственных требований определились интегративные качества, которы-ми должен обладать выпускник дошкольного образовательного учре-ждения, но вопрос «Как понять, что ребенок готов к школе?» остает-ся. Множество практических вопросов в реализации программы преем-ственности дошкольного и начального образования остаются не осмыс-ленными теоретиками в контексте появившейся концепции «трех “Т”». Как измерить интегративные качества дошкольника? Какие техноло-гии диагностики применяют педагоги, работающие в соответствии с разными примерными общеобразовательными программами дошколь-ного образования (например, «От рождения до школы» и «Детство»)? Соответствуют ли методы диагностики готовности ребенка к школе современным федеральным государственным образовательным стан-дартам? Какие традиционные приемы реализации программ преемст-венности можно оставить в новых условиях, а какие нет? Как обеспе-чить равные стартовые возможности обучения в первом классе для детей с ограниченными возможностями, детей с особыми образова-тельными потребностями, детей с нормальным здоровьем? Все эти вопросы требуют тщательного изучения в новых условиях реализации ФГОС дошкольного образования и начального общего образования.

Планируемый результат изменений В качестве результата предполагается апробация модели подго-

товки педагогов дошкольного образовательного учреждения с исполь-зованием педагогической студии как системы организации научно-ме-

389

тодической работы в детском саду (и(или) образовательном холдинге), соответствующей требованиям нового поколения стандартов дошко-льного и начального образования при реализации здоровьеориентиро-ванных педагогических технологий как стратегии обеспечения преем-ственности и равных стартовых возможностей обучения в первом классе для детей с ограниченными возможностями, детей с особыми образовательными потребностями, детей с нормальным здоровьем.

6.2. Количественные показатели научной деятельности ИАОУ

Количество и уровень публикаций

Год Материалы НПК* район-ного, городского и регио-

нального уровня

Труды НПК всероссий-ского и меж-дународного уровня

Статьи в регио-нальных изданиях

Статьи в цен-тральных изданиях

2012 – 1 2 – 2013 1 2 1 –

* Здесь и далее НПК – научно-практическая конференция.

Участие ИАОУ в грантах и конкурсах

Год Муниципальные и региональные конкурсы профессиональной

направленности

Всероссийские конкурсы про-фессиональной направленности

1 2 3 2012 Районный конкурс «Инновацион-

ный подход к созданию предметно-развивающей среды в ДОУ* с уче-том ФГТ» (первое место) 5-й областной конкурс «Лучший детский сад Новосибирской облас-ти – 2012», номинация «Город-ской детский сад общеразвиваю-щего вида с приоритетным осу-ществлением деятельности по од-ному из направлений развития де-тей и детский сад комбинирован-ного вида» (диплом)

Всероссийский конкурс дошколь-ных образовательных учрежде-ний «Территория – 2011»: проек-ты «Мой любимый детский сад», «Маленькая страна детства», «Си-стема добровольной сертифика-ции информационных технологий ССИТ», Москва

2013 Районный педагогический форум «Современное образование: поиск, инновации, качество»

–

390

Окончание таблицы 1 2 3 Открытые педагогические чтения

«Педагогический поиск и его влия-ние на решение проблем образо-вания»: выступление по теме «Порт-фолио дошкольника»

* Здесь и далее ДОУ – дошкольное образовательное учреждение.

7. Методическая результативность Численность сотрудников образовательного учреждения и педа-

гогических работников, включенных в модель диссеминации резуль-татов инновационной деятельности ИАОУ, – 17 человек.

Организация и проведение ОУ конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций и т. д.)

Год Мероприятия общешкольного

и районного уровня

Мероприятия муниципального, регионального и всероссийского

уровня 1 2 3

2012 Участие ДОУ в городском пилот-ном проекте по внедрению ФГТ к структуре ООП ДО (приказ Глав-ного управления образования мэрии города Новосибирска от 28.02.2011 г. № 136-од «О внедрении федераль-ных государственных требований к структуре основной общеобра-зовательной программы дошколь-ного образования в городе Ново-сибирске в 2011–2013 гг.») Организация и проведение секции «Конструирование в соответствии с ФГТ ежедневной организации жиз-ни и деятельности детей и проек-тирование воспитательно-образо-вательного процесса в ДОУ (раз-дел 2 ОП ДО в ДОУ)» 26.09.2012 областной научно-практической конференции, выступления по темам:

Участие во Всероссийской науч-но-практической конференции с меж-дународным участием «Совре-менные проблемы общей и кор-рекционной педагогики и психо-логии детства», статья «Развитие зрительного восприятия сюжет-ных изображений у дошкольни-ков с нарушением зрения на кор-рекционных занятиях», автор – учитель-дефектолог Ю. В. Черме-нина

391

Продолжение таблицы 1 2 3 «Стратегия управления реализацией

образовательной программы до-школьного образования в ДОУ: са-моанализ эффективности, обновле-ние содержания, методическое со-провождение» (А. Ю. Зверкова); «Оп-тимизация проектирования воспита-тельно-образовательного процесса ДОУ в соответствии с континген-том воспитанников, их индивиду-альными и возрастными особенно-стями в условиях реализации ФГТ (разд. 2, 3 ОП ДО в ДОУ)» (М. Н. Та-таурова); 148 участников Участие в районном педагогичес-ком форуме «Современное образо-вание: поиск, инновации, качество» Открытые педагогические чтения «Педагогический поиск и его влия-ние на решение проблем образова-ния», выступление по теме «Порт-фолио дошкольника» (учитель-де-фектолог О. В. Никитенко) Проведение секции в рамках об-ластной педагогической конферен-ции по теме «Конструирование в со-ответствии с ФГТ ежедневной ор-ганизации жизни и деятельности де-тей и проектирование воспитательно-образовательного процесса в ДОУ» Участие учителей-дефектологов в го-родской творческой группе по про-ектированию содержания коррек-ционной работы как раздела основ-ной общеобразовательной програм-мы дошкольного учреждения, разра-ботка коррекционной программы для детей с нарушениями зрения

392

Окончание таблицы 1 2 3

2013

Всероссийская научно-практи-ческая конференция с междуна-родным участием «Современ-ные проблемы общей и коррек-ционной педагогики и психоло-гии детства», Новосибирск, 22–23 мая 2013 г.

8. Социальная результативность Материалы деятельности в рамках федеральной эксперимен-

тальной площадки размещаются на сайте учреждения (режим доступа: http://ds-429nios.ru), так же как другие результаты научно-исследова-тельской и методической работы педагогического коллектива. Результа-ты обобщаются в монографии и статьях, на конференциях, конкурсах различного статуса (районных, городских, областных, региональных).

Сеть социального партнерства: АПК и ПРО, Институт управ-ления образованием Российской академии образования (ИУО РАО) (Москва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО «Российский государственный про-фессионально-педагогический университет» (РГППУ), ФГБОУ ВПО «Но-восибирский государственный педагогический университет», члены научно-образовательной сети инновационно активных образователь-ных организаций (ИАОО) Уральского региона.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 64»

(МБОУ СОШ № 64) города Нижний Тагил 622034, Свердловская область, г. Нижний Тагил, просп. Мира, 9

Срок действия договора о сопровождении инновационной деятельности: 2012–2016 гг.

1. Директор МБОУ: Басенцян Светлана Ивановна 2. Тел./факс МБОУ: (3435) 25 34 66 3. Сайт: www.school64.ucoz.ru, e-mail: sch642007@yandex.ru ФИО куратора проекта от МБОУ: Барановская Надежда Ни-

колаевна Контактный телефон куратора проекта: 89022608988, e-mail:

nnb284@mail.ru

393

Научный консультант: Третьякова Наталия Владимировна, д-р пед. наук, доц.

4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-онно активных ОУ Уральского региона федеральной эксперименталь-ной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ, регистрационный номер 232 от 28.04.2011 г.

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Формиро-вание здоровьесберегающей среды школы»

6. Научная результативность деятельности инновационно ак-тивного образовательного учреждения в рамках федеральной экс-периментальной площадки АПК и ПРО Министерства образова-ния и науки РФ

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. Завершение XX и начало XXI сто-

летия в качестве одной из центральных проблем общественного раз-вития обозначили проблему сохранения здорового подрастающего поколения путем подготовки детей, подростков и молодежи к полно-ценной самостоятельной жизни. Уклад жизни современного общества отличается большой динамичностью, напряженностью, резким воз-растанием объема информации. Организм человека не в состоянии самостоятельно меняться так же быстро, подстраиваться под нужный ритм. Выраженный дисбаланс нагрузок усиливает дезадаптацию к ним. Малоподвижный образ жизни дополняется умственными и нервно-психическими перегрузками.

Явное противоречие общественно-государственной потребности в формировании здорового поколения и современных условий труда и жизни указывает на необходимость ориентации системы образования на сохранение и развитие здоровья, установки на здоровый образ жизни школьников. Однако в образовательной среде как у педагогов, так и у учащихся особенно выражены тенденции ухудшения здоровья, пси-хического и социального неблагополучия. Социальная природа человека предполагает, что он стремится к включению в социум для развития, са-мовыражения и обеспечения защиты своих жизненных ценностей, и это подразумевает направленность социального воспитания и обучения на сохранение здоровья, формирование у школьников системы ценностей культуры здоровья, знания особенностей ведения здорового образа жиз-

394

ни в целях активной и продолжительной жизнедеятельности. Эффектив-ная деятельность по формированию здорового поколения будет возмож-на при условии направления усилий на совершенствование и развитие психологических и функциональных резервов организма школьников. Анализ научных данных указывает на необходимость осуществления об-разования в здоровьесберегающей парадигме, что наиболее соответству-ет современному состоянию здоровья школьников.

Здоровьесохраняющее образование, по нашему мнению, возмож-но только при создании в общеобразовательном учреждении благо-приятной здоровьесберегающей среды, обеспечивающей сохранение и развитие здоровья школьников. Существенными признаками такой среды являются социально-медицинские, психофизиологические и пе-дагогические условия. Единство названных условий во времени и об-разовательном пространстве позволяет относиться к сохранению и раз-витию здоровья школьника как к целостному медико-психолого-педа-гогическому явлению. Возникает необходимость разработки и внедре-ния целостной системы формирования здорового образа жизни школь-ников в образовательном учреждении.

Противоречия: ● между возрастающими потребностями общества в физически, пси-

хически и интеллектуально здоровом подрастающем поколении и недо-статочной разработанностью теоретических и практических основ форми-рования здоровьесберегающей среды образовательных учреждений;

● между осознанием педагогическим коллективом необходимо-сти формирования здоровьесберегающей среды школы и недостаточ-ной разработанностью системы комплексного сопровождения форми-рования здоровьесберегающей среды школы.

Проблема. В рамках предлагаемого проекта решается проблема преодоления несоответствия между существующим уровнем благопо-лучия школьной жизнедеятельности учащегося и требованиями ФГОС к условиям реализации основной образовательной программы общего образования, гарантирующим создание комфортной развивающей об-разовательной среды.

Тема исследования: «Формирование здоровьесберегающей сре-ды школы».

Идея изменения: разработать и внедрить в практику образования организационно-содержательную модель здоровьесберегающей среды

395

школы, критериальную базу сформированности здоровьесберегающей среды, методические рекомендации по формированию здоровьесбере-гающей среды школы.

Цель – определение совокупности форм, методов и средств фор-мирования здоровьесберегающей среды общеобразовательной школы с целью сохранения и развития здоровья школьников, раскрытия их творческого, интеллектуального потенциала, безопасного самовыра-жения.

Объект исследования – здоровьесберегающая среда общеобра-зовательной школы.

Предмет исследования – процесс формирования здоровьесбере-гающей среды общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: процесс формирования здоровьесбере-гающей среды общеобразовательной школы будет результативным при следующих условиях:

● если ведется системная деятельность по сохранению и разви-тию здоровья учащихся общеобразовательной школы исходя из влия-ния на него социальных и педагогических факторов;

● реализуются пролонгированная комплексная диагностика здо-ровья школьников, коррекция выявленных нарушений уровня физи-ческого развития и подготовки, психофизиологической адаптации, по-казателей физического, психического и социального здоровья ученика;

● здоровьесберегающая среда общеобразовательного учреждения создает оптимальный режим для реализации двигательной активности школьника, сохранения и развития его здоровья, отношений партнер-ства ученика и учителя и т. д.;

● выявлены и экспериментально проверены формы, методы и сред-ства формирования здоровьесберегающей среды общеобразовательной школы с целью сохранения и развития здоровья школьников;

● если реализуются педагогические технологии сохранения и раз-вития здоровья школьников и др.

Задачи: ● обеспечение благополучия школьной жизнедеятельности уча-

щегося: – физического (рациональное и качественное питание, медицин-

ское обслуживание и профилактика заболеваний, физическая культу-ра и спорт, осуществление образовательного процесса на основе здо-

396

ровьесберегающих организационно-педагогических технологий, соз-дание здоровьесберегающей экологии образовательной среды);

– психического (осуществление образовательного процесса на ос-нове здоровьесберегающих психолого-педагогических и учебно-вос-питательных технологий, использование возможностей и активизация деятельности службы социальных педагогов, медицинской и психоло-гической службы в пропаганде здорового образа жизни);

– социального (профилактика вредных привычек, пропаганда здо-рового образа жизни, воспитание культуры здоровья школьников, во-енно-патриотическое, художественно-эстетическое воспитание, раз-витие лидерства и созидательной активности и др.);

– духовно-нравственного (усиление воспитательного потенциа-ла образовательного процесса);

● повышение профессиональной компетентности педагогических работников школы по вопросам здоровьесбережения; создание твор-ческим коллективом педагогов организационно-содержательной мо-дели здоровьесберегающей среды школы, разработка критериальной базы по оценке сформированности здоровьесберегающей среды, ме-тодических рекомендаций по формированию здоровьесберегающей среды школы;

● объединение в единый образовательный комплекс образова-тельной, досуговой и оздоровительной деятельности;

● развитие форм социального взаимодействия, социальной прак-тики учащихся.

Методологической основой исследования явились философские идеи о всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений объективной реальности, единстве теории и практики, деятельности и общения как важнейших факторов развития человека, социальной обусловленности сущности личности; теории социальной и педагоги-ческой интеграции; о ведущей роли деятельности и многофакторного характера развития личности, ее взаимодействия с окружающей сре-дой, формировании ценностных ориентаций, социально-психологи-ческой позиции личности как системы ведущих отношений. Междис-циплинарный характер разрабатываемой в исследовании проблемы потребовал привлечения теоретических положений и исследований по физиологии, философской и педагогической антропологии.

Методы исследования: теоретические – анализ и обобщение фи-лософской, социологической, медико-биологической, психолого-пе-

397

дагогической и методической литературы; изучение опыта по проблеме исследования; изучение международных документов, задающих ми-ровые стандарты подходов к исследуемой проблеме, документов Рос-сийской Федерации, определяющих политику государства в области образования, сохранения и развития здоровья учащейся молодежи; эм-пирические – анкетирование, тестирование, наблюдение, индивидуаль-ные и групповые беседы; методы статистической обработки экспери-ментальных данных.

Основное содержание деятельности по проекту Последовательное формирование в школе здоровьесберегающей

образовательной среды с обязательным использованием всеми педа-гогами таких технологий, чтобы получение учащимися образования происходило без ущерба для здоровья.

Воспитание у детей культуры здоровья, под которой понимают не только грамотность в вопросах здоровья, достигаемую в результате обучения, но и практическое воплощение потребности вести здоро-вый образ жизни, заботиться о собственном здоровье.

Для развития воспитательного потенциала обучения, вовлечения старшеклассников в социальную практику, предоставления возмож-ности деятельности в соответствии с профессиональными интересами и жизненными ориентирами в школе организуются:

● научно-исследовательская деятельность учащихся по пробле-мам здоровья нации, ценностей семьи, здорового образа жизни, на-родной медицины, в том числе Урала, и др.;

● внутришкольные медицинская и психологическая практики стар-шеклассников в рамках комплексной программы «Здоровье»: уроки здоровья, тематические классные часы, индивидуальные беседы с ку-рящими, потребляющими алкоголь и др.;

● агитбригады в рамках комплексной программы «Духовно-нрав-ственное воспитание учащихся школы»: рейды, тематические недели профилактики вредных привычек, пропаганды здорового образа жиз-ни; участие в благотворительных акциях, смотрах, конкурсах, спор-тивных мероприятиях.

В качестве планируемого результата сформированности здоровье-сберегающей среды школы выступает снижение факторов риска по проблеме здоровья учащихся и развитие личности, способной реализо-вать себя максимально эффективно в современном мире, творчески от-

398

носящейся к возникающим проблемам, владеющей навыками саморегу-ляции и безопасного поведения. Учитывая, что в МБОУ СОШ № 64 созданы классы медико-биологического профиля, реализация внут-ришкольных медицинских и психологических практик учащимися в рамках комплексной программы «Здоровье» призвана способство-вать профессиональной ориентации старшеклассников.

Научная новизна: разработка организационно-содержательной мо-дели здоровьесберегающей среды школы, критериальной базы сфор-мированности здоровьесберегающей среды.

6.2. Количественные показатели научной деятельности ИАОУ

Количество и уровень публикаций

Год

Материалы НПК районно-го, городского и региональ-ного уровня

Труды НПК Всероссийско-го и междуна-родного уровня

Статьи в региональных изданиях

Статьи в цен-тральных из-даниях

2010 12 – – 1 2011 5 – – 1 2012 12 – – – 2013 14 5 – –

Участие ИАОУ в грантах и конкурсах

Год

Муниципальные и регио-нальные конкурсы про-фессиональной направ-

ленности

Всероссийские конкурсы профессио-нальной направленности

1 2 3 2010 – Всероссийский конкурс

«Директор школы – 2010» (участие) Всероссийский конкурс лучших учите-лей России в рамках нацпроекта «Обра-зование» (победитель) Всероссийский конкурс учителей физики, биологии и математики фонда «Дина-стия» (лауреат)

2011 Городской конкурс мето-дических разработок уро-ков (2 участника)

Всероссийский конкурс лучших учи-телей России в рамках нацпроекта «Обра-зование» (победитель)

2012 Городской конкурс моло-дых специалистов (А. А. Сал-

Всероссийский конкурс лучших учи-телей России в рамках нацпроекта «Обра-

399

Окончание таблицы 1 2 3

фетова – 3-е место) Городской конкурс педагоги-ческих работников (Т. Б. Про-хоренкова – 1-е место)

зование» (участие) Международный образовательный про-ект «Глобальная школьная лаборато-рия “GlobalLab”», конкурс «Лучшая идея совместного исследовательского проекта “GlobalLab”» (проекты «Без-опасный дом», «Здоровье человека», «Проведение конкурсов и акций по при-влечению учащихся к сохранению здо-ровья», «Разработка обзорных экскур-сий в форме экологической тропы», «Се-зонные заболевания», «Питание школь-ников»)

2013 Областной конкурс мето-дических разработок «Со-временный урок информа-тики в условиях введения ФГОС ОО» (Т. С. Сараева – сертификат участника, А. А. Сал-фетова – сертификат участ-ника) Городской конкурс кабине-тов информатики и матема-тики (Т. И. Дегтева – по-бедитель)

Национальная премия в области обра-зования, Всерос. конкурс «Золотой фонд российского образования» по теме «При-звание быть учителем» (А. А. Салфе-това – диплом 2-й степени): ● номинация «Урок, внеурочное заня-тие. Самые успешные педагогические приемы – 2013» (Е. А. Семеновых – ди-плом 2-й степени); ● номинация «Урок, внеурочное заня-тие. Лучший учительский опыт, обес-печивающий в сотрудничестве успех ученика – 2013» (Т. Б. Прохоренкова, Д. В. Прохоренков – диплом 2-й степени); ● номинация «Лучший учительский опыт, обеспечивающий в сотрудничестве успех ученика – 2013» (с поощрением пуб-ликацией) Национальная премия в области обра-зования «Элита российского образова-ния», номинация «Гражданское и пат-риотическое воспитание в образовании – 2013» (А. В. Дегенгарт – диплом 2-й сте-пени); ● номинация «Выдающемуся педагогу»: за успехи внедрения инновационных проектов и программ в области граждан-

400

Окончание таблицы 1 2 3

ского, патриотического и духовно-нрав-ственного воспитания молодежи – 2013 (Н. В. Молчанова – диплом 2-й степе-ни); ● номинация «Лучшая организация вне-классного гражданского, патриотическо-го и духовно-нравственного воспитания» Всероссийский конкурс «Учитель года России» (2012–2013 гг.), региональный этап: Свердловская область (А. А. Сал-фетова – сертификат участника) Общероссийский конкурс «ЗАВУЧ. инфо» «Моя проектная деятельность» (А. А. Сал-фетова – сертификат участника) Всероссийская дистанционная психо-лого-педагогическая олимпиада для учите-лей проекта Info Urok.ru (Т. И. Дегтева – победитель) Общероссийский конкурс «Инноваци-онные методы преподавания в началь-ной школе» (Е. А. Семеновых: разработка внеклассного мероприятия в 1-м классе «Я живу в мире с собой и окружающими» – диплом 3-й степени

7. Методическая результативность В образовательном учреждении 59 педагогических работников,

из них 16 работают в творческой группе по реализации проекта, ос-тальные занимаются вопросами здоровьесбережения на школьных ме-тодобъединениях.

Организация и проведение ОУ конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций и т. д.)

Год Мероприятия общешколь-ного и районного уровня

Мероприятия муниципального, ре-гионального и всероссийского уровня

1 2 3 2011 Два педагогических совета

по вопросам здоровьесбере-жения

–

2012 Единый методический день с привлечением научных ра-ботников НТФ ИРО*; педа-гогический совет

–

401

Окончание таблицы 1 2 3

2013 Два педагогических совета по вопросам здоровьесбере-жения (соматическое здоро-вье учителя), практикумы по саморегуляции

Окружной практико-ориентированный семинар «Игра или обучение в сов-местной деятельности» (февраль) Окружной практико-ориентированный семинар «Психическое здоровье школь-ников. Проблемы и пути решения» (ап-рель) Городской практико-ориентированный семинар «Организационно-педагоги-ческие условия сохранения физиче-ского здоровья школьников» (октябрь) Окружной практико-ориентированный семинар «Оптимизация обучения и раз-вития учащихся 1–2-х классов началь-ной школы» (ноябрь) Окружной практико-ориентированный семинар «Психическое здоровье учи-теля. Проблемы и пути решения» (де-кабрь) Ежегодный городской праздник зим-него футбола, посвященный Дню за-щитника Отечества (февраль) Городской турнир по футболу среди общеобразовательных школ города, посвященный Дню Победы (май)

* Нижнетагильский филиал Института развития образования.

8. Социальная результативность Доступность инновационного опыта широкой педагогической

общественности на сайте школы www.school64.ucoz.ru. Сеть социального партнерства: АПК и ПРО, ИУО РАО (Моск-

ва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО РГППУ, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», члены научно-обра-зовательной сети ИАОО Уральского региона, НТФ ИРО, Муниципаль-ный информационно-методический центр г. Нижний Тагил, ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия» (НТГСПА), Городской дворец детско-юношеского творчества, Стан-ция юных натуралистов.

402

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 54»

624130, Свердловская область, г. Новоуральск, ул. Юбилейная, д. 7а

Срок действия договора о сопровождении инновационной деятельности: 2011–2016 гг.

1. Директор МБОУ: Голикова Ольга Геннадьевна 2. Тел./факс МБОУ: (34370)38453; факс: (34370)38158 3. Сайт: www.school54ngo.ru, e-mail: school-54@mail.ru ФИО куратора проекта от МБОУ: Багарякова Светлана Ген-

надьевна Контактные телефоны куратора проекта: рабочий тел.

(34370)38956; сотовый тел. 89506304476, e-mail: school-54@mail.ru. Научный консультант: Третьякова Наталия Владимировна, д-р

пед. наук, доц. 4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-

онно активных ОУ Уральского региона Федеральной эксперименталь-ной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ, регистрационный номер 232 от 28.04.2011 г.

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Создание модели здравотворческой педагогической системы школы»

6. Научная результативность деятельности инновационно активного образовательного учреждения в рамках федеральной экспериментальной площадки АПК и ПРО Министерства образо-вания и науки РФ

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. Современное общество, ориентиро-

ванное на инновационное развитие всех сфер, заинтересовано в том, что-бы выпускники школ имели компетенции, которые позволили бы им не только адаптироваться к постоянно изменяющемуся миру, но и стать инициаторами инновационных изменений. Условием формирования та-ких компетенций является образование, которое без нанесения ущерба здоровью школьников развивает критическое мышление, способность работать как самостоятельно, так и в команде, принимать конкурентную среду как среду собственного саморазвития. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 г., Национальная обра-зовательная инициатива «Наша новая школа», Приоритетные направления

403

развития образовательной системы Российской Федерации, муниципаль-ная целевая программа развития системы дошкольного, общего и допол-нительного образования детей Новоуральского городского округа на пе-риод 2012–2015 гг. и ряд других документов создали условия для активи-зации инновационной деятельности по созданию здравотворческой среды школы, позволяющей выполнить социальный заказ общества. Настоящее исследование связано с необходимостью обеспечения каждому выпуск-нику качественного образования, основанного на деятельностных процес-сах присвоения общественно значимых ценностей, среди которых важ-нейшее место отведено здоровью, приобретению опыта решения практи-ческих задач, включая задачи преумножения здоровья, здравотворчества, и ориентированного на социальную и личную успешность в инновацион-но-развивающемся обществе.

В связи с этим можно констатировать наличие в школе проти-воречия между ориентацией системы образования на подготовку мо-бильных и ответственных профессионалов с выраженными здравотвор-ческими способностями, готовых к непрерывному образованию, и ре-альным подходом к формированию базовых знаний, не учитывающим развитие потенциала здравотворческой деятельности обучающихся.

Проблема исследования заключается в отсутствии педагогиче-ских условий, позволяющих создать здравотворческую образователь-ную среду, обеспечивающую присвоение всеми субъектами образова-тельного процесса ценностей здоровья и здорового образа жизни, го-товность обучающихся и выпускников к здравотворческой деятельно-сти, деятельности, гарантирующей полноценную жизнь, интеграцию в социум физически и психически здоровой личности.

Цель исследования – обосновать и внедрить модель здравотвор-ческой педагогической системы школы.

Объект исследования – модель здравотворческой деятельности МБОУ СОШ № 54.

Предмет исследования – педагогические условия, позволяющие создать систему здравотворческой деятельности.

Гипотеза: разработка модели здравотворческой педагогической системы школы позволит сформировать готовность выпускников шко-лы к здравотворческой деятельности, основанную на признании ценно-стью здоровья и здорового образа жизни, что позволит гарантировать полноценную интеграцию выпускников в социум.

404

Исходя из цели и гипотезы поставлены следующие задачи ис-следования:

1. Проанализировать состояние проблемы сохранения здоровья учащихся в условиях образовательного учреждения.

2. Определить педагогические условия здравотворческой дея-тельности образовательного учреждения.

3. Обосновать и разработать модель здравотворческой педагоги-ческой системы школы, основанную на готовности обучающихся и выпускников школы к здравотоворческой деятельности.

4. Разработать критерии и методики оценки здравотворческой деятельности школы и готовности выпускников школы к здравотвор-ческой деятельности.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме здравотворческой деятельности в общеобразовательной школе, изучение передового педагогического опыта, теоретическое моделирование и экспериментальные методы: наблюдение, анкетиро-вание, тестирование, собеседование, опрос; статистические методы обработки данных исследования.

Научная новизна исследования: разработана модель здравотвор-ческой педагогической системы общеобразовательной школы, осно-ванная на готовности обучающихся и выпускников школы к здравот-ворческой деятельности.

Основное содержание деятельности по проекту: 1. Создание предметно-пространственной среды, обеспечивающей

формирование готовности обучающихся и выпускников школы к здра-вотворческой деятельности.

2. Повышение профессиональной компетенции здравотворческой деятельности у всех субъектов образовательного процесса в школе. Организация просветительской работы с родителями, просветитель-ско-воспитательной работы с обучающимися, методической работы с педагогическим коллективом.

3. Диагностическое наблюдение за состоянием здоровья обу-чающихся и уровнем их готовности к здравотворческой деятельности.

4. Рациональная организация учебного процесса. 5. Проведение физкультурно-оздоровительной работы. Внедрение инновации идет по следующим направлениям: 1) реализация программ, проектов, обеспечивающих повышение

информированности по вопросам здоровья, мотивирующих на ведение

405

здорового образа жизни; освоение методов восстановления и укрепле-ния здоровья, владения технологиями здравотворческой деятельности;

2) формирование потребности в регулярных занятиях физиче-ской культурой;

3) обеспечение действенной профилактики заболеваний и вред-ных зависимостей;

4) реализация в образовательном процессе здоровьесберегаю-щих технологий;

5) обеспечение безопасного пребывания в образовательном уч-реждении;

6) формирование психологии безопасного поведения всех участ-ников образовательного процесса;

7) мониторинг за состоянием здоровья обучающихся и уровнем их готовности к здравотворческой деятельности.

Планируемые результаты изменений: 1. Определение педагогических условий здравотворческой дея-

тельности образовательного учреждения на основе анализа состояния здоровья учащихся и уровня возможностей образовательного учреж-дения.

2. Наличие модели здравотворческой педагогической системы школы, основанной на готовности обучающихся и выпускников шко-лы к здравотоворческой деятельности.

3. Проведение мониторинга состояния здоровья обучающихся и уровня их готовности к здравотворческой деятельности на основе отбора соответствующих критериев и методик оценки.

6.2. Количественные показатели научной деятельности ИАОУ

Количество и уровень публикаций

Год

Материалы НПК районного, городско-го и регионального

уровня

Труды НПК всерос-сийского и междуна-родного уровня

Статьи в региональ-ных изданиях

2011 2 1 1 2012 2 2 1 2013 3 1 2

406

Участие ИАОУ в грантах и конкурсах

Год

Муниципальные и ре-гиональные конкурсы профессиональной направленности

Всероссийские кон-курсы профессиональ-ной направленности

Гранты, полученные ИАОУ в процессе ра-боты над проблемой исследования

2012 Муниципальный кон-курс на лучшее обще-образовательное учреж-дение, развивающее физ-культуру и спорт в но-минации «Массовое во-влечение всех субъ-ектов образовательного процесса в физкультур-но-оздоровительную деятельность» (побе-дитель) Конкурс на лучший коллективный договор и эффективное соци-альное партнерство за 2012 г. в группе «Го-сударственные и му-ниципальные учреж-дения» (2-е место)

Всероссийский кон-курс Национальной пре-мии «Золотой фонд Российского образова-ния» (О. В. Плюснина – 1-е место, А. А. Кротко-ва – медаль, С. Г. Ба-гарякова – 1-е место, Н. А. Кунгурова – 1-е место, М. Г. Ложкина – 1-е место, Н. А. Тюри-на – медаль, Е. В. Пле-совских – 2-е место, Ж. Н. Санникова – 1-е место) Всероссийский конкурс «Мой лучший урок» (И. А. Пролыгина – 3-е место (Москва)) Всероссийский заоч-ный конкурс педаго-гов «Педагогический совет» (Е. А. Ароно-ва – лауреат I степени)

Конкурс среди муни-ципальных общеобра-зовательных учрежде-ний Свердловской об-ласти, реализующих ин-новационные образо-вательные программы в 2013 г. (победитель; по-лучен грант)

2013 Муниципальный смотр-конкурс на лучшее об-разовательное учреж-дение, развивающее фи-зическую культуру и спорт (3-е место)

Всероссийский кон-курс «Мой лучший урок» (Ж. Н. Санни-кова, А. А. Кроткова, Е. В. Колесниченко – три 1-х места (Москва))

–

Педагоги школы традиционно приняли участие во Всероссий-

ском конкурсе профессионального мастерства «Мой лучший урок», конкурсе учителей математики, физики, информатики, биологии и хи-мии, внедряющих эффективные технологии реализации ФГОС, обла-стном конкурсе для молодых учителей «Начало», конкурсе наставни-

407

ков, городских конкурсах «Проблемный урок», «Методическое обье-динение – 2013», в конкурсе кабинетов начальной школы и др.

7. Методическая результативность Численность сотрудников ОУ и педагогических работников, вклю-

ченных в модель диссеминации результатов инновационной деятель-ности ИАОУ, – 16 человек.

Организация и проведение ОУ конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций и т. д.)

Год Мероприятия общешкольного

и районного уровня

Мероприятия муниципального, регионального и Всероссийского

уровня 2011 – – 2012 – Победители Всероссийского кон-

курса «Золотой фонд Российско-го образования»

2013 Создано 7 творческих групп, проведены методические дни по данной тематике. В работе участвует весь педагогичес-кий коллектив

–

8. Социальная результативность Инновационный опыт ИАОУ доступен широкой педагогической

общественности на сайте www.school54ngo.ru. Представление инновационного опыта педагогической общест-

венности города, региона в рамках научно-практических конферен-ций, методических семинаров в рамках выставок образования.

В 2012 г. МБОУ СОШ № 54 заняла 2-е место в городском кон-курсе на лучшую организацию работы по гражданско-патриотическо-му воспитанию детей и молодежи среди общеобразовательных школ Новоуральского городского округа.

Сеть социального партнерства: АПК и ПРО, ИУО РАО (Москва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО

РГППУ, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогиче-ский университет», члены научно-образовательной сети ИАОО Ураль-ского региона.

408

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Политехническая гимназия»

622049, Свердловская область, г. Нижний Тагил, ул. Тагилстроевская, д. 1а

Срок действия договора о сопровождении инновационной деятельности: 2011–2016 гг.

1. Директор МБОУ: Дьячкова Елена Ивановна 2. Тел./факс МБОУ: (3435)449037 3. Сайт: www.ntpg.wmsite.ru, e-mail: ntpg.tagil@mail.ru ФИО куратора проекта от МБОУ: Постников Петр Григорьевич Контактный телефон куратора проекта 89222216583, e-mail:

postnikov.petr53@yandex.ru Научный консультант: Постников Петр Григорьевич, канд. пед.

наук, доц. 4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-

онно активных ОУ Уральского региона федеральной эксперименталь-ной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ, регистрационный номер 232 от 28.04.2011 г.

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Гимназия как самообучающаяся организация»

6. Научная результативность деятельности инновационно ак-тивного образовательного учреждения в рамках федеральной экс-периментальной площадки АПК и ПРО Министерства образова-ния и науки РФ

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. По оценкам многих специалистов,

важным явлением в жизни отечественной общеобразовательной шко-лы в последние годы стал приоритетный национальный проект «Об-разование». Он задал хороший темп системному развитию сферы об-разования и обусловил инновационную активность учителей образо-вательных учреждений. В соответствии с условиями конкурсного от-бора предъявляются достаточно высокие требования к содержанию инновационной деятельности учителей. Сегодня учителю следует не только продемонстрировать использование новых моделей обучения и воспитания, но и обосновать педагогическую целесообразность их применения. Условия конкуренции ориентируют учителей школы на включение в серьезную исследовательскую деятельность, освоение

409

теоретических концепций, опору на положения педагогической тео-рии при проектировании учебно-воспитательного процесса. Образо-вательная практика в то же время характеризуется многочисленными примерами, которые свидетельствуют о затруднении учителей обще-образовательных школ в осуществлении изменившихся функций пе-дагогической деятельности в условиях системных изменений. Резуль-тативность инновационной деятельности остается недостаточной, что является следствием невысокого инновационного потенциала учите-лей, низкого уровня их активности и инициативы в его повышении.

Таким образом, в теории и практике развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации сло-жилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:

● между социально обусловленными требованиями общества к уров-ню развития инновационного потенциала учителя и недостаточно эф-фективным применением инновационных форм, методов и средств педа-гогической деятельности в практике общеобразовательной школы;

● потребностью школы в высококвалифицированных кадрах и не-достаточной разработанностью механизма их профессиональной под-готовки в рамках конкретного образовательного учреждения;

● между необходимостью повышения эффективности научно-методического сопровождения процесса развития инновационного по-тенциала учителя в школе как самообучающейся организации и недо-статочностью научно-методических разработок в данном направлении.

Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследо-вания, которая состоит в поиске средств и способов развития профес-сиональной зрелости учителя в условиях гимназии как самообучаю-щейся организации.

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования сформулирована тема исследования: «Гимназия как самообучающаяся организация».

Цель исследования – разработка модели создания внутригимна-зической системы повышения квалификации учителей, обеспечиваю-щей становление индивидуальной профессиональной зрелости и раз-витие инновационного потенциала учителя, а также определение пе-дагогических условий ее эффективной реализации в гимназии как са-мообучающейся организации.

410

Объект исследования – система методической работы в гимназии как самообучающейся организации.

Предмет исследования – педагогическое обеспечение процесса развития инновационного потенциала учителя в школе как самообу-чающейся организации.

Гипотеза исследования: становление индивидуальной профес-сиональной зрелости и развитие инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации будет осуществляться ус-пешно при следующих условиях:

1) если спроектировать и реализовать модель становления инди-видуальной профессиональной зрелости и развития инновационного потенциала учителя на основе системного, деятельностного, синерге-тического и андрагогического подходов;

2) если определить и экспериментально проверить комплекс педа-гогических условий эффективного функционирования модели, вклю-чающий:

● осуществление методической работы с учителями на основе программы становления индивидуальной профессиональной зрелости развития инновационного потенциала, учитывающей современные принципы и подходы к организации инновационной деятельности в общеобразовательной школе;

● содействие учителю в повышении уровня его профессиональ-ного самосознания;

● создание в школе инновационной среды, обеспечивающей гене-рацию и реализацию новых педагогических идей, технологий, проектов;

● разработку и внедрение методики становления индивидуаль-ной профессиональной зрелости и развития инновационного потен-циала учителя в школе как самообучающейся организации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ состояния проблемы становления индивиду-альной профессиональной зрелости и развития инновационного потен-циала педагогических работников общеобразовательных учреждений.

2. Разработать и экспериментально проверить модель становления индивидуальной профессиональной зрелости и развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

411

3. Выявить и апробировать комплекс педагогических условий эффективной реализации модели становления индивидуальной про-фессиональной зрелости и развития инновационного потенциала учи-теля в школе как самообучающейся организации.

4. Разработать методику становления индивидуальной профес-сиональной зрелости и развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

Методологическую основу исследования составляют следующие подходы: системный (В. Г. Афанасьев, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельностный (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и др.), синергетический (В. Г. Буданов, В. А. Герович, Е. А. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Н. Сериков, Г. Хакен и др.) и андра-гогический (В. Г. Вершловский, С. И. Змеев, А. Е. Марон, Э. М. Ники-тина, В. Г. Онушкин, Е. П. Тонконогая и др.).

Теоретической основой исследования явились концепции совер-шенствования профессиональных качеств педагогических работников (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Е. В. Коротаева, Н. В. Кузь-мина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.), концеп-ции развития потенциала личности (А. А. Деркач, Е. В. Колесникова, Н. В. Кухарева, В. Н. Марков, В. К. Сафонов, В. И. Слободчиков, И. Д. Че-чель, Н. И. Шевандрин и др.), теория непрерывного образования взрослых (С. Г. Вершловский, С. И. Змеев, А. М. Новиков, В. Г. Онуш-кин, Г. С. Сухобская и др.), концепции и теории дополнительного профессионального образования педагогических кадров (Ю. П. Аза-ров, Д. Ф. Ильясов, Э. М. Никитин, В. А. Сластенин, Е. П. Тонконо-гая, Ю. И. Турчанинова и др.).

Методы исследования: ● теоретические: анализ нормативных документов, философской

и психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологичес-кий анализ базовых определений исследования, системный анализ;

● эмпирические: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности педагогических работников гимназии, педагогическая экспертиза.

Основное содержание деятельности по проекту: повышение квалификации на рабочем месте, взаимодействие организаций, обес-печивающих дополнительное профессиональное послевузовское об-разование.

412

Планируемые результаты изменений: ● система работы по организации и проведению научно-методи-

ческих семинаров и научно-практических конференций, посвященных актуальным проблемам современного образования;

● активное участие педагогических работников в научно-практи-ческих конференциях различного уровня (городских, региональных, республиканских и международных);

● высокий уровень профессионализма педагогических работников; ● систематическое повышение квалификации педагогическими

работниками в различных формах; ● опыт реализации социально-педагогических образовательных

инициатив; ● оптимальная система научно-методической работы в гимназии. Научная новизна исследования заключается в следующем: ● на основе системного, деятельностного, синергетического и ан-

драгогического подходов разрабатывается модель становления инди-видуальной профессиональной зрелости и развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации;

● выявляется комплекс педагогических условий, обеспечиваю-щий эффективную реализацию разработанной в гимназии модели;

● разрабатывается методика становления индивидуальной про-фессиональной зрелости и развития инновационного потенциала учи-теля в условиях гимназии как самообучающейся организации.

6.2. Количественные показатели научной деятельности ИАОУ

Количество и уровень публикаций

Год Материалы НПК район-ного, городского и ре-гионального уровня

Статьи в регио-нальных изданиях

Статьи в централь-ных изданиях

2008 18 6 – 2009 35 8 – 2010 7 8 – 2011 7 12 2 2012 7 14 1 2013 8 16 –

413

Участие ИАОУ в грантах и конкурсах

Год Муниципальные и региональ-ные конкурсы профессиональ-

ной направленности

Гранты, полученные ИАОУ в процессе работы над пробле-

мой исследования 2008 – – 2009 2 – 2010 2 2 2011 1 – 2012 1 1 2013 1 1

7. Методическая результативность

Организация и проведение ОУ конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций и т. д.)

Год Мероприятия общешкольного

и районного уровня

Мероприятия муниципального, регионального и всероссийско-

го уровня 2008 4 11 2009 5 6 2010 3 10 2011 6 11 2012 12 8 2013 14 6

8. Социальная результативность Инновационный опыт доступен широкой педагогической общест-

венности на сайте www.ntpg.wmsite.ru. Сеть социального партнерства: АПК и ПРО Минобрнауки РФ,

ИУО РАО (Москва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО РГППУ, ФГБОУ ВПО НТГСПА, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» , ГБОУ ДПО СО ИРО, МБОУ СОШ № 4, 7, 9, 13, 20, 32, 35, 36, 41, 55, 61, 62, 69, 70, 77, 87, МБОУ НОШ № 43, МБОУ лицеи № 9, 39, 51, 88, 109, 110, 159.

414

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 32»

(МАОУ СОШ № 32) с углубленным изучением отдельных предметов г. Екатеринбурга

Адрес: 620085, г. Екатеринбург, ул. Крестинского, 33 Срок действия договора о сопровождении инновационной

деятельности: 2011–2016 гг.

1. Директор МАОУ СОШ № 32: Окуненко Людмила Андреев-на, руководитель высшей категории, почетный работник общего об-разования Российской Федерации.

2. Тел./факс МАОУ СОШ № 32: 8 (343) 2609657, 2187789 3. Сайт: http://32.uralschool.ru, e-mail: mbou_32@mail.ru ФИО куратора проекта от МАОУ: Тагильцева Наталия Гри-

горьевна Контактный телефон куратора проекта: 8(343)2102527,

e-mail: musis52nt@mail.ru Научный консультант: Тагильцева Наталия Григорьевна, д-р

пед. наук, проф., зав. кафедрой музыкального образования ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ)

4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-онно активных ОУ Уральского региона федеральной эксперименталь-ной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ, регистрационный номер 232 от 28.04.2011 г.

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Современ-ные образовательные технологии для развития творческой активности учащихся в условиях школы с углубленным изучением отдельных предметов художественно-эстетической направленности».

6. Научная результативность деятельности инновационно активного образовательного учреждения в рамках федеральной экспериментальной площадки АПК и ПРО Министерства образо-вания и науки РФ

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. Основные положения реформы Рос-

сийской системы образования предполагают качественное обучение подрастающего поколения, формирование у него определенных ком-петентностей. Компетентная личность способна самостоятельно и твор-чески решать различные задачи, возникающие в динамично разви-

415

вающемся социуме. Именно поэтому проблема развития творческой активности, без которой ни формирование компетентности, ни фор-мирование умений решения той или иной задачи не являются воз-можными, чрезвычайно актуальна на современном этапе развития оте-чественного образования.

Противоречия: 1. В нормативных документах, ориентированных на реформиро-

вание современного образования, а именно в тексте национальной об-разовательной инициативы «Наша новая школа», утвержденной Пре-зидентом РФ, в материалах ФГОС второго поколения особо подчер-кивается необходимость развития разных видов активности детей и юно-шества. С другой стороны, реальная действительность вынуждает кон-статировать отсутствие в современной школе на технологическом уровне целостной педагогической системы, соответствующей теме инновацион-ной работы.

2. С одной стороны, признается необходимость развития твор-ческой активности у детей в определенном виде художественной дея-тельности в условиях реализации полихудожественного подхода, с другой – недостаточно внимания уделяется развитию этого качества в других видах деятельности, в том числе отсутствуют аналитические результаты этого развития.

Проблема – поиск и определение путей внедрения современных педагогических технологий для развития творческой активности уча-щихся в школе с углубленным изучением отдельных предметов ху-дожественно-эстетической направленности.

Идея изменения заключается в создании условий для развития творческой активности учащихся, являющейся показателем их твор-ческой компетентности в разных видах деятельности.

Тема исследования: «Современные образовательные технологии для развития творческой активности учащихся в условиях школы с углубленным изучением отдельных предметов художественно-эсте-тической направленности».

Цель исследования – выявление и обоснование комплекса инно-вационных и традиционных форм и методов для разработки моделей внедрения современных образовательных технологий в процесс раз-вития творческой активности учащихся, родителей и учителей в шко-ле с углубленным изучением отдельных предметов художественно-эс-тетической направленности.

416

Объект исследования – образовательный процесс в школе. Предмет исследования – развитие творческой активности уча-

щихся в условиях школы. Согласно сформулированной цели работы были поставлены сле-

дующие задачи исследования: 1. Выявить комплекс современных технологий, способствующих

развитию творческой активности учащихся, родителей и учителей. 2. Создать модели для внедрения современных технологий

в целях развития творческой активности всех участников воспита-тельно-образовательного процесса школы с углубленным изучением отдельных предметов художественно-эстетической направленности.

3. Разработать диагностический инструментарий для измерения основных показателей творческой активности учащихся, анкеты для самооценки творческого развития учителя и родителей.

4. Определить функции «Общественной экспертизы качества образования» в реализации проекта развитости творческой активно-сти субъектов воспитательно-образовательного процесса в школе с углубленным изучением отдельных предметов художественно-эсте-тической направленности.

Концептуальные основания деятельности: в 2010 г. разработана и утверждена на педсовете в августе 2010 г. концепция развития школы на 2010–2014 гг. «Развитие творческой активности учащихся в условиях полихудожественного пространства школы», целью которой стало фор-мирование у учащихся творческой активности, являющейся показателем их творческой компетентности в разных видах деятельности. Основная идея новой концепции – идея развития на всех трех ступенях школьного обучения творческой активности учащихся на полихудожественной ос-нове как необходимого качества компетентной личности и как показате-ля высокого уровня сформированности компетентности в разных видах учебной деятельности, поведении, общении.

Основное содержание деятельности по проекту: 1. Создание педагогических условий для переноса сформиро-

ванных способов реализации творческой активности ребенка в поле полихудожественного пространства, на разные виды учебной и соци-альной деятельности детей.

2. Определение и обоснование основных организационных ус-ловий развития творческой активности учащихся в разных видах дея-тельности – учебной, социальной, художественной.

417

3. Определение и обоснование способов диагностирования раз-вития творческой активности учащихся, в том числе и одаренных, в раз-личных видах учебной, социально-культурной деятельности.

4. Разработка новых направлений развития полихудожественно-го пространства школы, когда полихудожественность включается в про-цессе преподавания различных школьных учебных предметов: исто-рии, иностранного языка, литературы; когда способы творческого ос-воения искусства переносятся даже на такие предметы, как математи-ка, геометрия, физика, естествознание.

5. Разработка новых форм социально-культурной деятельности учащихся для реализации их творческой активности (волонтерская деятельность).

6. Создание для учащихся школ комплекса воспитательных ме-роприятий, нацеленных на развитие творческой активности в разных видах деятельности.

7. Разработка критериев для выявления творческой активности в работе учителей школы.

8. Развитие творческой активности педагогического коллектива в обосновании и апробации новых форм работы с родителями.

Планируемые результаты изменений, нацеленные на обновле-ние и повышение качества образования:

● рост качества образования на 10–15 % ● увеличение количества учащихся – участников городских,

российских, региональных, всероссийских, международных конкур-сов, конференций и других мероприятий на 20–40 %.

● рост количества педагогов – участников творческих конкурсов и фестивалей на 5–10 %.

● увеличение количества педагогов, повысивших квалификацию в плане освоения современных технологий, на 30 %.

● рост количества родителей учащихся школы, участвующих в твор-ческих фестивалях, конкурсах, конференциях, чтениях и других меро-приятиях на 5–8 %.

Планируемый результат развития творческой активности уча-щихся – рост коэффициентов показателей развитости творческой ак-тивности учащихся в ходе реализации современных технологий в об-разовательном процессе на 15–20 %.

418

Планируемые качественные результаты внедрения проекта в прак-тику работы школы:

1. У учащихся школы развитость творческой активности будет находиться преимущественно на среднем уровне активности, прояв-ляющейся в нахождении некоторых новых элементов в решении по-исковых задач, и уровне самостоятельной творческой активности (высокий уровень). Они будут обладать развитым творческим мышле-нием, проявляющимся в создании и реализации конечных социально значимых продуктов; в процессе обучения у них будет проявляться творческая инициатива по созданию данных продуктов; они будут обладать способностью многовариантного решения проблемных за-дач (учебных и художественно-творческих).

2. Родители учащихся будут обладать готовностью к решению твор-ческих задач совместно с детьми и учителями, проявлять инициативу по проектированию и воплощению совместно с детьми социально значимых проектов, принимать участие в выставках, фестивалях, а также принимать участие в работе временных коллективов общественной экспертизы.

3. Учителя как общеобразовательных предметов, так и предметов художественного цикла будут обладать компетенциями в области совре-менных инновационных технологий – знанием их содержания и условий применения на практике, коммуникативными компетенциями, прояв-ляющимися при подготовке и реализации социально значимых совмест-ных с учащимися и их родителями проектов; принимать участие во вре-менных коллективах общественной экспертизы, принимать участие в ра-боте центра по развитию творческой активности в школе.

6.2. Количественные показатели научной деятельности ИАОУ

Количество и уровень публикаций

Год

Материалы НПК районно-го, городского и регионально-го уровня

Труды НПК всероссийского и международ-ного уровня

Статьи в региональ-

ных изданиях

Статьи в цен-тральных изда-

ниях

2008 – 1 – – 2009 – 1 1 – 2010 2 3 1 – 2011 2 – – – 2012 3 1 – 3 2013 – 1 3 2

419

Количество защищенных и готовящихся к защите диссертационных исследований

Год Магистерские диссертации Кандидатские диссертации 2008 – – 2009 – Защищена кандидатская диссер-

тация по теме «Полихудожест-венный подход в развитии твор-ческой активности младших школь-ников школы с углубленным изуче-нием предметов художественно-эстетического цикла»

2011 Магистерская работа по теме «Про-ектирование как технология раз-вития творческих способностей учащихся на уроках русского языка и литературы» А. В. Мар-ковой

Готовится к защите диссертаци-онное исследование по теме «Волон-терское движение в сфере искус-ства как фактор развития соци-альной активности у учащихся старших классов общеобразова-тельной школы» Г. А. Макаро-вой при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

2013 Магистерская работа по теме «Ин-новационные процессы в управ-лении качеством образования в школе с углубленным изучением предметов художественно-эсте-тического цикла» А. В. Ступина Готовится к защите магистерская работа по теме «Организация про-ектно-ориентированной деятель-ности учащихся на уроках геогра-фии в контексте ФГОС» Е. Е. Чехо-мовой

–

420

Участие

ИАОУ

в грантах

и конкурсах

Год

Муниципальные и регио-

нальные конкурсы

профес

-сиональной

направленности

Всероссийские

конкурсы

профессиональной

направленности

Гранты

, полученные ИАОУ

в процессе

работы

над проблемой

исследования

1 2

3 4

2008

Городской

конкурс

на луч-

шее

образовательное

учреж

-дение

(3-е

место

)

– –

2009

Городской

конкурс

на луч-

шее

новогоднее украшение

учреждения

(диплом

побе-

дителя

)

– –

2011

–

Всероссийский

конкурс

инноваций

«Качест-

венное

образование

– будущее

нации

– 2

011»

Национальной премии

«Элита

российского

образования»

(проект

«Современные педаго

-гические

технологии в развитии

творческой

активности

учащихся

школы

с углубленным

изучением

предметов

художественно

-эстети-

ческого цикла»

(Н

. Г. Тагильцева,

Е. А

. Зап

-латина

, Л. А

. Окуненко)

– дипломант

I степени

)

Городской

интернет-проект

«Волонтер Екатеринбурга

» (диплом

победителя,

1-е

мес

-то

)

2012

Городской

конкурс на

луч-

шее

новогоднее

украшение

учреждения

(диплом

побе

-дителя

)

Всероссийский

конкурс инноваций

«Пано-

рама учебного

сотрудничества

– 2

012

» (про-

ект

«Учебное

сотрудничество:

детский

сад

–

школа

– вуз

в педагогической поддержке

ху-

дожественно

одаренных детей»

(Н

. Г. Та-

гильцева

, Е

. А. Заплатина

, Л

. А. Окуненко)

–диплом

победителя

I степени

)

–

421

Окончание

таблицы

1

2

3

4

201

3

–

Всероссийский

конкурс

«Золотой фонд Рос

-сийского

образования

» (проект

«Творческое

содружество:

детский сад

– школа

– вуз»

(Н

. Г. Тагильцева,

Л. А

. Окуненко)

– диплом

II

степени,

номинация

«Лучшее

образова

-тельное учреждение,

реализующее

сотруд

-ничество

»)

Всероссийский

конкурс

«Золотой фонд Рос

-сийского

образования»

(У

. В. Александро-

ва –

учитель

музыки

– диплом

I степени

, но

-минация

«Самое

успешное внеурочное

заня-

тие,

обеспечивающее

достижение

метапред-

метных результатов»

)

3-й

Всероссийский

открытый заочный кон-

курс

«Педагогический совет»

, работа

«Интегриро

-ванный урок

“Химия

и Литература”

» (В

. И. Трек-

сель

, Г

. Д. Побежимова

– лауреаты

I степе

-ни

)

–

422

7. Методическая результативность Численность ОУ и педагогических работников, включенных в мо-

дель диссеминации результатов инновационной деятельности ИАОУ Количество ОУ – 3: МАОУ СОШ № 32 с углубленным изучени-

ем отдельных предметов г. Екатеринбурга, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ГБОУ ДПО Сверд-ловской области «Институт развития образования».

Количество педагогических работников – 89 человек.

Организация и проведение ОУ конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций и т. д.)

Год Мероприятия общешкольного

и районного уровня

Мероприятия муниципального, регионального и Всероссийского

уровня 1 2 3

2009 – Городской семинар «Система выяв-ления, развития и адресной поддерж-ки одаренных детей в различных об-ластях интеллектуальной и творчес-кой деятельности». Презентация до-клада «Система работы с одаренны-ми детьми в школе с углубленным изучением предметов художествен-но-эстетического цикла»

2010 Школьная «методическая не-деля» для педагогов школы, родителей и общественности в рамках проведения дня от-крытых дверей, где каждый педагог проводит открытый урок, представляя свой опыт преподавания, используемые инновационные технологии или их элементы

1. Городской семинар «Открытый урок – одна из форм повышения квалифи-кации мастерства учителя. Система работы ОУ Чкаловского района» Представлена система работы шко-лы по внедрению современных педаго-гических технологий 2. Организация учебной среды и про-фессиональной кадровой поддержки обеспечения преподавательского со-става образовательной программы по-вышения квалификации «Современ-ные технологии художественного об-разования» при ГБОУ ДПО Свердлов-ской области «Институт развития об-разования» для преподавателей ху-дожественно-эстетических дисциплин Свердловской области

423

Продолжение таблицы 1 2 3

2011 1. Школьная «методическая не-деля» для педагогов школы, родителей и общественности в рамках проведения дня от-крытых дверей, где каждый пе-дагог проводит открытый урок, представляя свой опыт препо-давания, используемые инно-вационные технологии или их элементы 2. Районная августовская кон-ференция «Модернизация сис-темы образования МБОУ СОШ № 32 с углубленным изучением отдельных предметов в соот-ветствии с национальной обра-зовательной инициативой “На-ша новая школа” на 2011–2015 гг.» – участие двух пе-дагогов. Презентация проекта «Современные педагогические технологии в развитии твор-ческой активности учащихся школы с углубленным изуче-нием предметов художест-венно-эстетического цикла»

1. Городской семинар «Оценка каче-ства образования, инновационные ме-ханизмы (опыт работы МБОУ СОШ № 32 с углубленным изучением от-дельных предметов)». Представлены доклады «Механизм реализации обще-ственной экспертизы качества образо-вания» и «Управление методической работой по внедрению современных образовательных технологий для раз-вития творческой активности уча-щихся» 2. Три областных семинара 3. Организация учебной среды и про-фессиональной кадровой поддержки обеспечения преподавательского со-става образовательной программы по-вышения квалификации «Современ-ные технологии художественного об-разования» для преподавателей ху-дожественно-эстетических дисциплин Свердловской области в рамках дея-тельности по взаимодействию с ГБОУ ДПО Свердловской области «Инсти-тут развития образования» 4. Участие в организации и проведении мероприятий по реализации федераль-ной образовательной программы по-вышения квалификации «Развитие одаренности детей в условиях со-временного образования» для препо-давателей художественно-эстетичес-ких дисциплин Свердловской облас-ти в рамках деятельности по вза-имодействию с ГБОУ ДПО Свердлов-ской области «Институт развития образования». Представлен опыт ра-боты школы с одаренными детьми по использованию инновационных технологий в процессе обучения

424

Окончание таблицы 1 2 3

2012 Школьная «методическая не-деля» для педагогов школы, родителей и общественности в рамках проведения дня от-крытых дверей, где каждый пе-дагог проводит открытый урок, представляя свой опыт препо-давания, используемые иннова-ционные технологии или их элементы

–

2013 Районные семинары: ● «Современное качественное образование. Преемственность в реализации ФГТ ДО* и ФГОС НОО** »; ● мастер-класс «День откры-тых дверей» Городской семинар «Органи-зация платных дополнитель-ных образовательных услуг»

Семинар для инновационно актив-ных школ Уральского региона «Ор-ганизация и содержание работы шко-лы с художественно одаренными деть-ми» (опыт работы МАОУ СОШ № 32 с углубленным изучением отдельных предметов, федеральной эксперимен-тальной площадки АПК и ПРО Ми-нистерства образования и науки РФ)

* Федеральные государственные требования к дошкольному образованию.

** Начальное общее образование.

Наличие и реализация ИАОУ собственных программ повышения квалификации

Педагоги являются авторами тем курсов повышения квалифика-ции при Институте развития образования, которые проводятся на базе нашей школы с 2010 г.:

● Н. Г. Тагильцева – темы «Обзор и анализ современных педаго-гических технологий музыкального образования», «Диагностика и раз-витие художественных способностей» (312 чел.);

● Е. А. Заплатина – темы «Диагностика и развитие творческой ак-тивности как социально значимое качество личности ребенка», «Диагнос-тика и развитие специальных художественных способностей» (156 чел.);

● Т. В. Мухлынина – тема «Технология актерского и режиссер-ского искусства в педагогической деятельности» (18 чел.).

8. Социальная результативность Доступность инновационного опыта ИАОУ широкой педагоги-

ческой общественности

425

Материалы проекта представлены на сайте http://32.uralschool.ru, в публичном отчете за 2012/13 уч. г., в публикациях школьной газеты «Муравейник № 32».

Сеть социального партнерства: АПК и ПРО, Институт управ-ления образования РАО (Москва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО РГППУ, ФГБОУ ВПО УрГПУ, ГБОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», Государственная филармония города Екате-ринбурга, Театр музыкальной комедии, Музей изобразительных ис-кусств, психолого-педагогический центр «Диалог», оргкомитет Меж-дународного молодежного кинофестиваля «ДАР», члены научно-об-разовательной сети ИАОО Уральского региона.

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Основная общеобразовательная школа № 4»

(МКОУ ООШ) г. Красноуфимска 623300, Свердловская область, г. Красноуфимск,

ул. Нефтяников, д. 12 Срок действия договора о сопровождении инновационной

деятельности: до 2014 г.

1. Директор МКОУ ООШ № 4: Санникова Людмила Васильевна 2. Тел./факс: 8 (34394)92523 3. Сайт: www.School4kruf.ucoz.ru, e-mail: school4_@mail.ru ФИО куратора проекта от МКОУ ООШ № 4: Ташкинова Еле-

на Николаевна Контактный телефон куратора проекта: 89617627036, e-mail:

helena.tashkinova@mail.ru 4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-

онно активных ОУ Уральского региона федеральной экспериментальной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ, реги-страционный номер 232 от 28.04.2011 г.

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Сопровож-дение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образо-вательном процессе». Стажировочная площадка городского округа (ГО) Красноуфимск по теме «Методическая лаборатория как средство со-провождения детей с ОВЗ».

6. Научная результативность деятельности инновационно ак-тивного образовательного учреждения в рамках федеральной экс-периментальной площадки АПК и ПРО Министерства образова-ния и науки РФ

426

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. В настоящее время наметилась тен-

денция к осознанию того, что устойчивое развитие общества и пре-одоление большинства кризисных процессов и явлений зависят от со-стояния образования и образованности человека. В образовании ре-шающее значение имеют интересы трех групп субъектов – государст-ва, общества и личности. Это означает, что реалистичные государст-венные интересы необходимо согласовать с интересами общества, кон-кретных групп населения и отдельных граждан. Социально значимые изменения последнего десятилетия в основном обусловлены гумани-зацией индивидуального и общественного сознания, в соответствии с ко-торой высшей целью и смыслом существования общества признается человек. В этом контексте человек с ограниченными возможностями здоровья нуждается в особой поддержке со стороны государства, об-щественной помощи и заботе, обеспечивающей ему более полную и полноценную интеграцию в общество. Категория людей с ОВЗ мно-гообразна – это умственно отсталые, с задержкой психического развития, неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабови-дящие, с тяжелыми речевыми нарушениями, выраженными расстрой-ствами эмоционально-волевой сферы, нарушениями опорно-двигатель-ного аппарата, с множественными дефектами. В современном обще-ственном сознании происходит понимание того, что дефект – это не безвыходное положение, а состояние, которым можно управлять, и мож-но способствовать существенному уменьшению его возможных отри-цательных последствий, если будут предприняты необходимые меры, в том числе психолого-педагогического характера. Для учащегося с ОВЗ характерно наличие физического и (или) психического дефекта, пре-пятствующего освоению образовательных программ без целенаправ-ленного создания специальных условий. При решении образователь-ных задач ему необходимо пройти качественно иной путь, предпола-гающий создание условий, позволяющих не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и приобретать навы-ки социальной адаптации, реализовать собственную жизненную ком-петентность. Это позволит успешно достигать конечной цели образо-вания учащихся с ОВЗ, в качестве которой во всех странах мира вы-двигается социальная интеграция. Для этого необходимо кардиналь-

427

ное реформирование российского общества, закономерно сопровож-дающееся принципиальным обновлением развивающих возможно-стей его социальных институтов.

Сегодня в обществе создаются условия, позволяющие каждому ре-бенку, подростку, молодому человеку с ОВЗ интегрироваться и утвер-диться в социуме. Решение этой задачи напрямую связано с осуществле-нием социализирующей функции институтов образования, продуктивное выполнение которой напрямую зависит от квалификации и личности учителя. Только специально подготовленный педагог сможет обеспечить такому ребенку помощь и поддержку, психолого-педагогическое сопро-вождение процесса его взаимодействия с обществом.

В этой связи возникают противоречия: ● между возможностью создания новых условий для образова-

ния детей с ОВЗ не только в специализированных учреждениях, но и в общеобразовательной школе, и неподготовленностью педагогов к работе в таких условиях;

● между потребностью учреждений общего образования в педаго-гах, готовых к решению выдвинутой задачи, и недостаточными воз-можностями сложившегося профессионально-педагогического обра-зования для обеспечения ее удовлетворения.

Названные противоречия обусловливают следующую проблему исследования: обоснование и апробация системы подготовки педаго-гов к сопровождению ребенка с ОВЗ в условиях ресурсного центра.

Цель – сопровождение деятельности образовательных учрежде-ний городского округа Красноуфимск по работе с детьми с ОВЗ по на-правлениям: методическое, информационно-просветительское; а так-же повышение эффективности работы методической службы ОУ по сопровождению ребенка с ОВЗ.

Объект исследования – подготовка педагогов к сопровождению ребенка с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования – система формирования готовности пе-дагогов ОУ ГО Красноуфимск к сопровождению ребенка с ОВЗ.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что систе-ма формирования готовности педагогов ОУ ГО Красноуфимск к сопро-вождению ребенка с ОВЗ будет эффективной при следующих условиях:

● если разработана модель готовности педагога к деятельности по сопровождению ребенка с ОВЗ, выделены параметры и критерии

428

ее оценки, обеспечивающие педагогическую основу мониторинга ка-чества сформированности указанного свойства;

● если раскрыты, экспериментально проверены и реализованы пе-дагогические условия эффективного функционирования системы под-готовки педагога общеобразовательной школы к сопровождению ре-бенка с ОВЗ.

Задачи исследования: 1. Оказание учебно-методической и научной поддержки всем уча-

стникам образовательного процесса МКОУ ООШ № 4 и образователь-ному сообществу города и района.

2. Консультирование ОУ по вопросам разработки нормативно- правовой базы сопровождения детей с ОВЗ.

3. Координация деятельности школьных консилиумов. Методи-ческая помощь в организации деятельности сетевых сообществ педа-гогов города (проектные группы, творческие группы, творческие мас-терские по проблеме сопровождения).

4. Оказание оперативной, индивидуализированной методической помощи педагогам МКОУ ООШ № 4 и других образовательных уч-реждений по запросу.

5. Создание условий для повышения профессионального роста и оказание помощи в развитии творческого потенциала и компетентнос-ти педагогов ОУ ГО Красноуфимск в рамках сетевого взаимодействия.

6. Обобщение и распространение передового педагогического опы-та в процессе сопровождения детей с ОВЗ.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: ● системный подход (В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин

и др.), дающий возможность изучать предметы и явления в качестве системных объектов в их развитии, положения которого применены для обоснования педагогических систем (В. И. Андреев, С. И. Архан-гельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, М. Н. Скат-кин и др.);

● деятельностный подход (П. А. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Ру-бинштейн, Г. П. Щедровицкий, Д. И. Фельдштейн и др.), обеспечива-ющий исследование, проектирование и формирование педагогической деятельности;

● методологические основы педагогики, в которых раскрывается природа педагогического знания, его движущие силы и источники раз-вития (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.);

429

● методологические положения, определяющие развитие систе-мы общего образования с ориентацией на идеи гуманизации, регио-нализации, профилизации (Е. Л. Гончарова, И. Д. Демакова, Л. В. Зан-ков, Т. Н. Стариченко, Т. И. Шукшина, Е. Ш. Ямбург и др.), нацели-вающие на решение проблем педагогического руководства процессом социализации учащегося с ОВЗ;

● методологические основы профессионально-педагогического об-разования (А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, Н. Н. Малофеев, Г. В. Му-хаметзянова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин и др.), раскрывающие взаимосвязь процессов профессионального и личностного развития педагога в системе непрерывного образования.

Для решения поставленных задач в работе применялись следую-щие методы исследования: теоретические (анализ педагогических яв-лений и документов, структурно-функциональный анализ педагогиче-ской деятельности), эмпирические (наблюдение, опрос, обобщение пе-дагогического опыта, опытно-экспериментальная проверка эффективно-сти дидактической системы), статистической обработки результатов.

Базовые условия развития: 1. Разработаны проекты «Модель комплексного сопровождения

обучающихся с ОВЗ в образовательном процессе», «Методическая лаборатория по психолого-педагогическому сопровождению всех участников образовательного процесса в рамках инклюзивного обра-зования», стажировочная площадка по теме «Методическая лаборато-рия как средство сопровождения детей с ОВЗ».

2. Разработана программно-методическая база, включающая: ● программу коррекционной работы образовательного учреждения; ● сборник нормативно-правовой документации, регламентирую-

щий работу по сопровождению детей с ОВЗ; ● программу по восполнению пробелов в знаниях обучающихся

с задержкой психического развития по русскому языку для 2-го класса; ● карточки коррекции знаний по алгебре для детей с ОВЗ, 8-й класс; ● комплексную программу сопровождения детей с ОВЗ специали-

стами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк); ● положение о методической лаборатории; ● программу работы методической лаборатории; ● план работы методической лаборатории.

430

Новые условия образовательной деятельности: 1. Системный и процессный подходы к организации образова-

тельного процесса. 2. Скоординированная организационная деятельность всех уча-

стников, реализующих образовательный проект. Схема взаимодействия структур и учреждений в системе сопро-

вождения ребенка с ОВЗ представлена на рисунке.

Взаимодействие структур и учреждений в системе сопровождения ребенка с ОВЗ:

ГУСОН СО – государственное учреждение социального обслуживания населения Свердловской области; МУЗ ЦРБ – 1-я городская больница управления здравоохранения; ИРО – Институт развития образования;

ПМПК – психолого-медико-педагогическая комиссия

В центре схемы координационный совет, который координирует деятельность службы сопровождения школьных консилиумов в даль-нейшей работе по сопровождению детей и решает комплексно и сис-темно проблемы детей с ОВЗ (в условиях сетевого взаимодействия). Одним из условий успешного сопровождения ребенка с ОВЗ является тесное сотрудничество с родителями (законными представителями).

431

3. Внедрение инновационных технологий практико-ориентиро-ванного обучения: интерактивного взаимодействия, игрового модели-рования ситуаций профессионального взаимодействия, метода проек-тов, метода профессионального погружения, сопровождения в образо-вательном процессе ребенка с ОВЗ.

Реализация проекта в условиях психолого-педагогического со-провождения позволит выстроить систему взаимодействий всех субъ-ектов образовательного процесса и создать условия для максимально полного удовлетворения потребностей семьи ребенка с ОВЗ. МКОУ ООШ № 4 продолжает работу в этом направлении, а также организует сопровождение деятельности образовательных учреждений в работе с детьми с ОВЗ.

Планируемые результаты изменений Ожидаемый результат Измерители, показатели

Повышение мотивации и качества успе-ваемости обучающихся с ОВЗ

Мониторинг учебных достижений обу-чающихся с ОВЗ, стабилизация или рост их образовательных результатов

Включенность в реализацию модели фестиваля «Юные интеллектуалы Сред-него Урала»

Проектная деятельность, участие в соци-альных проектах и социально значи-мой деятельности, участие в творческих конкурсах, НПК

Развитие научно-методического обес-печения педагогического процесса

Научно-методические разработки; элек-тронная база методических рекомен-даций по сопровождению детей с ОВЗ, работа методической лаборатории

Устойчивый рост профессиональной компетентности педагогов по комплекс-ному применению современных об-разовательных и здоровьесберегающих технологий по сопровождению детей с ОВЗ

Внутришкольные и городские семи-нары, круглые столы по проблемам де-тей с ОВЗ, открытые уроки, мастер-классы, обобщение опыта работы, ме-тодические портфолио

Становление имиджа школы как ме-тодической лаборатории по распро-странению инновационного опыта со-провождения детей с ОВЗ

Мониторинг комфортности образова-тельной среды школы, информация на школьном сайте, наличие в библио-теке специальной литературы, нали-чие в медиатеке школы электронных изданий, издание рекламных букле-тов, совместные мероприятия шко-лы и социальных партнеров

432

Научная новизна: разработана модель комплексного сопровож-дения обучающихся с ОВЗ в образовательном процессе, представлен-ная процессуальными компонентами (целевой, содержательный, опе-рационно-деятельностный, оценочно-результативный), которые реа-лизуются субъектами образования в специально созданных педагоги-ческих условиях.

6.2. Количественные показатели научной деятельности ИАОУ

Объем и уровень публикаций

Год

Тезисы НПК районного, городского и региональ-ного уровня

Тезисы НПК все-российского и меж-дународного уровня

Статьи в региональных и центральных журналах

1 2 3 4 2008–2009

– – Е. Н. Ташкинова: «Инклюзив-ное образование в общеобразо-вательном учреждении» (Вест-ник городского образования. Красноуфимск, 2008); Н. П. Цы-ганова: «Корректировка обще-образовательной программы с элементами коррекционно-развивающего обучения» (Вест-ник городского образования. Красноуфимск, 2009); Е. Н. Таш-кинова, С. В. Дульцева, М. Н. Се-ребренникова: сборник мате-риалов «Инклюзивное обра-зование в общеобразователь-ном учреждении», 2009

2010 – – Е. Н. Ташкинова, С. В. Дуль-цева: «Инклюзивное образо-вание в общеобразовательном учреждении. Сопровождение обучающихся с ограниченны-ми возможностями здоровья в образовательном процессе (Образование и наука. Извес-тия УрО РАО. 2010)

433

Продолжение таблицы 1 2 3 4

2011 – С. Д. Кузнецова: «Ор-ганизация работы с детьми с задержкой психического разви-тия по коррекции зна-ний по алгебре в об-щеобразовательной школе» (Обновление содержания и техно-логий образования де-тей с ограниченными возможностями здоро-вья: опыт, проблемы, перспективы: сб. мате-риалов Всерос. науч.-практ. конф. Екате-ринбург, 2011. Ч. 2)

–

2012 – Е. Н. Ташкинова: «Ин-теграционные техно-логии сопровождения детей с ОВЗ» (сбор-ник материалов Все-российской научно-практической конфе-ренции. Екатеринбург, 2012)

–

2013 Е. Н. Ташкино-ва: «Индивиду-альная карта уче-та динамики раз-вития как одна из форм психо-лого-педагоги-ческого сопро-вождения ре-бенка с особы-ми возможнос-тями здоровья» (сборник мате-риалов педаго-гических чте-ний ГО Красно-уфимск, 2013)

И. Е. Тюльнева: «Осо-бенности обучения де-тей с ОВЗ английско-му языку» (Актуаль-ные вопросы модер-низации специально-го (коррекционного) образования в контек-сте государственной политики в сфере об-разования: сборник ма-териалов Всероссий-ской научно-практи-ческой конференции. Екатеринбург, 2013)

–

434

Окончание таблицы1 2 3 4

Н. В. Белогла-зова: «Деятель-ность педагога-психолога в пси-холого-педаго-гическом сопро-вождении детей с особыми обра-зовательными потребностями (дети с ОВЗ)» (сборник мате-риалов педаго-гических чтений ГО Красноуфимск. Красноуфимск, 2013)

Н. В. Белоглазова: «Кор-рекционно-развива-ющая работа школь-ного педагога-психо-лога при сопровож-дении детей с огра-ниченными возмож-ностями здоровья в об-разовательном про-цессе» (Актуальные вопросы модерниза-ции специального (кор-рекционного) образо-вания в контексте го-сударственной поли-тики в сфере образо-вания: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2013)

–

Участие ИАОУ в грантах и конкурсах

Год

Муниципальные и региональные кон-курсы профессио-нальной направлен-

ности

Всероссийские кон-курсы профессио-нальной направлен-

ности

Гранты, полученные ИАОУ в процессе работы над пробле-мой исследования

1 2 3 4 2011 Муниципальный этап

выставки «Инновации в системе образования Свердловской облас-ти: реализация совре-менной модели обра-зования» (Е. Н. Таш-кинова. С. В. Дульце-ва, И. Е. Тюльнева – победители)

Конкурс среди муни-ципальных общеобра-зовательных учрежде-ний и государствен-ных образовательных учреждений началь-ного и среднего про-фессионального обра-зования Свердловской области, реализующих

–

435

Окончание таблицы 1 2 3 4

инновационные обра-зовательные программы

2012 – – Грант 400000 – побе-дители конкурса среди муниципальных обще-образовательных уч-реждений и государст-венных образователь-ных учреждений на-чального и среднего профессионального об-разования Свердлов-ской области, реализу-ющих инновационные образовательные про-граммы

2013 Конкурс «Учитель – профессия мужская» (учитель физической культуры С. А. Пет-ряев)

– –

7. Методическая результативность Численность сотрудников ОУ и педагогических работников, вклю-

ченных в модель диссеминации результатов инновационной деятель-ности ИАОУ, – 12 человек.

Организация и проведение ОУ конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций и т. д.

Год Мероприятия общешкольного

и районного уровня

Мероприятия муниципального, регионального и всероссийского

уровня 1 2 3

2011 Городской семинар «Межсетевое взаимодействие в процессе сопро-вождения детей с ОВЗ»

–

2012 – Межтерриториальная конферен-ция по теме «Организация кор-

436

Окончание таблицы 1 2 3

рекционно-развивающей среды об-разовательного учреждения»

2013 Семинар-практикум «Преемствен-ность в формировании УУД* на разных этапах общего образова-ния»

–

* Универсальные учебные действия.

8. Социальная результативность Инновационный опыт МБОУ доступен широкой педагогической

общественности на сайте: www.School4kruf.ucoz.ru Сеть социального партнерства – АПК и ПРО, ИУО РАО (Моск-

ва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО РГППУ, члены научно-образовательной сети ИАОО Уральского региона, ГУСОН СО «Центр социальной по-мощи семье и детям», Красноуфимский педагогический колледж, МБДОУ № 12.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 177» Чкаловского района г. Екатеринбурга

620073, г. Екатеринбург, ул. Крестинского, 45 Срок действия договора о сопровождении инновационной

деятельности: 2011–2016 гг.

1. Директор МБОУ гимназии № 177: Дубинина Татьяна Нико-лаевна

2. Тел./факс МБОУ: (343) 2185893, 2182956 3. Сайт: http://www.g177.ru, e-mail: gimnazia_177@mail.ru ФИО куратора проекта от МБОУ: Соколова Светлана Юрьев-

на, заместитель директора по воспитательной работе. Научный консультант: Сиденко Алла Степановна, профессор

АПК и ПРО (Москва) Контактный телефон куратора проекта: 89022685309, e-mail:

cokolova177@yandex.ru 4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-

онно активных ОУ Уральского региона федеральной эксперименталь-ной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ, регистрационный номер 232 от 28.04.2011 г.

437

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Создание поливариативной воспитательной среды как основы образовательного пространства гимназии»

6. Научная результативность деятельности инновационно активного образовательного учреждения в рамках федеральной экспериментальной площадки АПК и ПРО Министерства образо-вания и науки РФ

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. В Национальной образовательной

инициативе «Наша новая школа» (ННШ) отмечается, что главные за-дачи современной школы – раскрытие способностей каждого учени-ка, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, го-товой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Проект гимназии № 177 – «Поливариативная воспитательная среда – основа образовательного пространства гимназии», обеспечивающий подго-товку школьника к самоопределению. Успешность проекта определе-на следующим условием: гимназисту есть из чего выбирать. Учрежде-нием образования обеспечено пространство для осуществления уче-ником самостоятельного выбора форм и видов деятельности:

● каждому предоставлены образцы успешной самореализации; ● для каждого учащегося создана ситуация успеха; ● каждому подростку оказана поддержка в проектировании лич-

ностного роста; ● интересы коллектива и личности не противоречат друг другу. Таким образом, высоконравственная, гармонично развитая личность

является одной из основных ценностей и целей коллективной деятель-ности наряду с решением актуальных проблем современного социума.

Противоречие. Государство нуждается в личности, способной, в со-ответствии с образовательной инициативой ННШ, самостоятельно ста-вить серьезные цели и достигать их, умело реагировать на разные жиз-ненные ситуации. Но в большинстве образовательных учреждений воспитательная работа ограничена отдельными разрозненными меро-приятиями, результаты программ воспитания носят частный характер.

Проблема: каковы условия для максимальной самореализации всех субъектов образовательного процесса? Как осуществить разви-тие академической культуры в образовательном пространстве: куль-туры интеллектуального труда, культуры творчества, культуры здо-ровья, культуры взаимоотношений и др.?

438

Идея изменения: 1. Изменение содержания и организации воспитательного процесса. 2. Изменение в технологиях и формах воспитательной деятель-

ности. Тема исследования: «Создание поливариативной воспитатель-

ной среды как основы образовательного пространства гимназии». Цель исследования – построение образовательной среды гимназии,

направленной на развитие и самореализацию личности каждого учащего-ся и предполагающей проникновение воспитательных технологий в раз-личные сферы жизни школы – учебную, интеллектуальную и творческую внеурочную, в дополнительное образование, работу с родителями.

Объект исследования – образовательный процесс в гимназии. Предмет исследования – создание поливариативной воспита-

тельной среды. Задачи: 1. Создание и поддержание педагогических условий для форми-

рования личностных структур, обеспечивающих высокий уровень развития личностного потенциала, и его реализации в будущем.

2. Развитие самоуправления учащихся, предоставление им ре-альных возможностей участия в управлении образовательным учреж-дением, в деятельности творческих и общественных объединений.

3. Укрепление здоровья ребенка. 4. Вовлечение учащихся в систему дополнительного образова-

ния с целью обеспечения самореализации личности. 5. Воспитание учащихся в духе демократии, свободы, личност-

ного достоинства, уважения прав человека, гражданственности, пат-риотизма.

6. Создание условий для участия семьи в воспитательном про-цессе, развитие родительских общественных объединений, привлече-ние родителей к участию в самоуправлении гимназией.

Концептуальные основания деятельности: 1. Воспитание является одним из основных компонентов цело-

стного образовательного процесса, пронизывая внеучебную и учеб-ную деятельность.

2. Эффективные воспитательные технологии, успешно применяв-шиеся на предыдущих этапах развития отечественной педагогической теории и практики, наполняются новым содержанием, адаптируются к современным условиям развития гимназического образования.

439

3. Воспитание представляет собой создание условий для развития личности, это двусторонний процесс взаимодействия педагога и воспи-танника, направленный на духовно-нравственное становление личности, ее ценностное самоопределение; стимулирование самовоспитания;

4. Специальная, продуманная организация воспитывающей среды, содержания и форм взаимодействия детей и взрослых в процессе образо-вания в целом, максимальное расширение воспитательного пространства.

5. Определяющее значение в разработке современного содержа-ния, целей, методов воспитания имеет гуманистическая идеология.

6. Разработка и реализация модели фестивального движения яв-ляется технологическим условием организации интеллектуально-творческой деятельности учащихся и педагогов.

Фестиваль – игра, круглогодичная система деятельности, охва-тывающая образовательное учреждение целиком; система, совмещаю-щая интеллектуальную, творческую деятельность и самоуправление, раз-вивающая лидерские качества, объединяющая учащихся 1–11-х классов и педагогов.

Все вышеизложенное определяет новизну и оригинальность проек-та. Авторы не встретили в литературе описания аналогичной деятель-ности на базе образовательных учреждений.

Методы исследования: теоретический анализ социологической, психологической, педагогической и методической литературы; педа-гогическое моделирование; ретроспективный и интроспективный анализ собственной педагогической деятельности; диагностические методы (анкетирование участников образовательного процесса, метод самооценки и др.).

Основное содержание деятельности по проекту Для достижения цели в гимназии № 177 разработаны и реализуют-

ся следующие воспитательные программы и инновационные проекты: 1. Программа воспитания школьника Составлена на основании многолетней опытно-эксперименталь-

ной работы множества школ целого ряда регионов России под руко-водством Надежды Егоровны Щурковой, доктора педагогических на-ук, профессора.

Суть программы Лейтмотивом программы воспитания выступает отношение к миру:

школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить этот мир. Воспитательный процесс выстраивает-

440

ся как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг – ступенька вверх в духовном и физическом становлении. И для каждого возраста – особая модификация программы воспитания, воз-растная модификация.

2. Гимназическое образование без ущерба для здоровья Суть проекта Внедрение в образовательный процесс гимназии здоровьесбере-

гающих образовательных технологий, основанных на гуманистичес-ких идеях, широком использовании активных методов обучения, с хо-рошо разработанным психолого-педагогическим фундаментом.

3. Модель школьного стандарта профилактичнской работы Суть проекта Не ограничивая развития социальных инициатив в области про-

филактики по их вариативности и масштабу, профилактический стан-дарт фиксирует минимально необходимый объем и уровень функцио-нирования системы профилактической деятельности в ОУ.

Основные виды деятельности в системе организации профилак-тической работы, предусмотренные школьным стандартом профилак-тики, реализуются через следующие направления: информационно-просветительская деятельность, интерактивная деятельность, альтер-нативная профилактическая деятельность.

4. Интеллектуально-творческий фестиваль «Одиссея Разума» Суть проекта Разработка и реализация модели фестивального движения как

технологического условия организации интеллектуально-творческой деятельности учащихся и педагогов.

Проект предполагает: ● создание возможностей для реализации интеллектуальных

и творческих запросов учащихся независимо от направленности их интересов и уровня способностей;

● коллективную разработку и реализацию вариантов интеллек-туально-творческой деятельности, осуществляемую в сотрудничестве учащихся, педагогов и родителей и являющуюся частью проекта;

● формирование коммуникативных навыков учащихся, компетент-ности в сфере самостоятельной познавательной и творческой деятельности;

● формирование информационного поля гимназии для развития школьного самоуправления.

441

Настоящий проект – это не просто фестиваль, это фестиваль-игра, круглогодичная система деятельности, охватывающая образователь-ное учреждение целиком. Система, совмещающая интеллектуальную, творческую деятельность и самоуправление, развивающая лидерские качества, объединяющая учащихся 1–11-х классов и педагогов.

5. Интеллектуальный лагерь «Школа лидеров, или Малая акаде-мия наук – самоуправление»

Суть проекта: ● Приобретая опыт практической деятельности по созданию ко-

манды единомышленников для реализации своих идей, ребенок учится анализу, сравнению, критическому осмыслению происходящего, ощуща-ет собственную значимость, что способствует более полной самореали-зации личности, создает атмосферу социальной успешности. В конкрет-ной коллективной деятельности одаренный интеллектуально ребенок са-мостоятельно открывает и переосмысливает для себя свое призвание.

● Проект подразумевает развитие ребенка как подвижной, креатив-ной личности, способной развиваться самой и развивать других. Данная деятельность подразумевает также развитие культуры интеллектуально-го труда, коммуникативной культуры, социальной активности.

6. Хорошая школа есть общее дело: создание социально-педаго-гического сообщества как условия сохранения и развития историче-ских традиций гимназии.

Суть проекта заключается в экспериментальной проверке меха-низма создания социально-педагогического сообщества, направленного на сохранение и развитие исторических традиций гимназии.

Единое педагогическое пространство организуется на основе сле-дующих основных принципов:

● создание условий для активного вовлечения родителей и соци-ума в образовательный процесс;

● развитие пространства неформального взаимодействия учащихся, педагогов, родителей и социальных партнеров в образовательном процес-се, в культурно-образовательной, социальной среде гимназии как необхо-димого условия сохранения и развития исторических традиций гимназии.

Планируемые результаты изменений: 1. Наличие особой атмосферы в гимназии, позволяющей при-

влекать и постоянно удерживать внимание на вопросах взаимопомо-щи и взаимной ответственности всех участников образовательного процесса (по результатам исследований).

442

2. Наличие у всех участников образовательного процесса устой-чивого внутреннего мотива совместных действий по развитию лично-сти учащихся и получение опыта личностного социального успеха (по результатам исследований).

3. Разработка пакета нормативно-правовой и методической до-кументации.

4. Возрастание самостоятельности обучающихся (по результа-там психологических исследований).

5. Развитие интеллектуальных и творческих способностей уча-щихся.

6. Развитость системы интеллектуальной и творческой деятель-ности обучающихся (вариативность, востребованность, количество участников).

7. Повышение интереса учащихся к творческой и исследователь-ской деятельности, повышение результативности и качества этой дея-тельности (по итогам участия в различных конкурсах и олимпиадах, по результатам анкетирования).

8. Повышение уровня коммуникативной культуры учащихся, пе-дагогов и родителей (по результатам исследований).

9. Повышение уровня социальной зрелости учащихся (по резуль-татам исследований).

10. Высокий уровень развития информационно-коммуникатив-ного поля гимназии (по результатам анкетирования; развитие комму-никативных возможностей, количество участников и др.).

6.2. Количественные показатели научной деятельности ИАОУ

Количество и уровень публикаций

Год

Материалы НПК районно-го, городского и регионально-

го уровня

Труды НПК всероссийско-го и междуна-родного уров-

ня

Статьи в регио-нальных изда-

ниях

Статьи в цен-тральных из-

даниях

2011 4 (общий объ-ем 0,7 авт. л.)

2 7 –

2012 5 2 5 5 2013 6 4 – –

443

Количество защищенных и готовящихся к защите диссертационных исследований

Год Магистерские работы Кандидатские работы 2012 2 – 2013 1 –

Участие ИАОУ в грантах и конкурсах

Год

Муниципальные и региональные конкурсы профес-сиональной направ-

ленности

Всероссийские кон-курсы профессио-нальной направлен-

ности

Гранты, полученные ИАОУ в процессе работы над пробле-мой исследования

2011 2 – – 2012 4 2 – 2013 4 3 –

7. Методическая результативность Численность сотрудников ОУ и педагогических работников, вклю-

ченных в модель диссеминации результатов инновационной деятель-ности ИАОУ, – 52 человека

Организация и проведение ОУ конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций и т. д.

Год Мероприятия общешкольного и районного уровня

Мероприятия муниципального, регионального и всероссийско-

го уровня 2011 25 2 2012 31 3 2013 28 9

Наличие и реализация ИАОУ собственных программ повыше-

ния квалификации: 1. Внутригимназическая программа обмена опытом «Педагоги-

ческий марафон» – 49 человек. 2. Программа экспериментальной деятельности в качестве сетевого

взаимодействия с Московским педагогическим государственным универ-ситетом «Технология ИСУД (технология учета и развития параметров ин-дивидуального стиля учебной деятельности) как дидактический и управ-ленческий ресурс качества школьного образования» – 10 человек.

444

8. Социальная результативность: 1. Инновационный опыт МБОУ доступен широкой педагогиче-

ской общественности на сайте: http://www.g177.ru. 2. Сборник методических материалов «Интеллектуально-твор-

ческий фестиваль-игра «“Одиссея Разума”» (Екатеринбург, 2011. 92 с.). 3. Гимназическое образование без ущерба для здоровья: методи-

ческое пособие по организации здоровьесберегающей работы в уч-реждениях среднего образования (сост. и общ. ред. Т. В. Дядюн; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. 120 с.).

4. Международная ярмарка социально-педагогических иннова-ций – 2013 (Ростов). Представлены 3 инновационных продукта, 7 пе-дагогов награждены грамотами за личный вклад в разработку и прод-вижение инновационных технологий в образовании.

Сеть социального партнерства: АПК и ПРО, ИУО РАО (Моск-ва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО РГППУ, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», члены научно-обра-зовательной сети ИАОО Уральского региона.

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Полевского городского округа «Средняя общеобразовательная

школа № 1» (МКОУ ПГО СОШ № 1) 623391, Свердловская область, г. Полевской,

ул. Малышева, д. 65 Срок действия договора о сопровождении инновационной

деятельности: 2011–2016 гг.

1. Директор МКОУ: Шульга Валентина Васильевна 2. Тел./факс МКОУ: (34350)20950 3. Сайт: http://www.school-eko-1.edusite.ru, e-mail: scool-eko-1@mail.ru ФИО куратора проекта от МКОУ: Семенова Оксана Михайловна Контактный телефон куратора проекта: (34350)20950,

89506361672; e-mail: scool-eko-1@mail.ru. 4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-

онно активных ОУ Уральского региона федеральной эксперименталь-ной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ, регистрационный номер 232 от 28.04.2011 г.

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Саморазвитие и самореализация обучающихся средствами музейной педагогики»

445

6. Научная результативность деятельности инновационно ак-тивного образовательного учреждения в рамках федеральной экс-периментальной площадки АПК и ПРО Министерства образова-ния и науки РФ

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. Современные тенденции развития

российского образования обусловливают изменение приоритетных за-дач образовательного процесса в школе: высшей ценностью стано-вится личность с ее потребностью в самоактуализации, саморазвитии, реализации творческого потенциала. Сферы образования, науки и ис-кусства стремятся сегодня к интеграции, которая необходима для формирования личности человека. Потому очень важно в современ-ной школе использовать музей, который сохраняет культурные цен-ности и передает опыт предыдущих поколений. В этой связи в плане развития детей представляют интерес социокультурные функции му-зея, его возможности организации исследовательской деятельности.

Музейная педагогика позволяет решать основную педагогиче-скую проблему, а именно: как научить детей, чтобы вызвать у них ин-терес, желание учиться, а также развить чувство любви к Родине, же-лание и стремление изучать ее историко-культурное наследие, свои корни, свой род, приобщаться через музей к истории родного края, города, села, семьи. Посредством музейной педагогики учащиеся лучше социализируются, у них формируются качества личности вы-соконравственного гражданина, патриота своей отчизны.

В настоящее время накоплен громадный арсенал научных средств и методов познания окружающей действительности. Необходимо вы-брать из него то, что доступно и необходимо детям для развития их познавательной деятельности. Поиск ответа на традиционный дидак-тический вопрос «Как научить детей, чтобы вызвать у них интерес, желание учиться?» позволяет выйти на анализ методов обучения и воспитания детей с помощью музейной педагогики. Школа как ни-когда нуждается в изучении прошлого для познания будущего, кото-рое возможно через музей, а музей, в свою очередь, кровно заинтере-сован в школе, так как именно она способна вдохнуть в него новую жизнь, придать его работе новый импульс. Таким образом, основное противоречие заключается в необходимости формирования культурных ценностей у обучающихся и недостаточных организационно-управлен-

446

ческих и психолого-педагогических условиях профессионального и лич-ностного саморазвития и самореализации педагогов и учащихся.

Цель исследования – рассмотреть возможности школьного музея и его роль в формировании гражданской и патриотической самореа-лизации, воспитании патриотизма, выступающего в единстве духов-ности, гражданственности и социальной активности личности.

Задачи исследования: 1. Рассмотрение теоретических проблем, связанных с определе-

нием понятия «патриотическое и гражданское воспитание» и опреде-ление его места в системе воспитательного процесса общества.

2. Выявление специфики форм, методов и средств музейной дея-тельности при включении их в воспитательный потенциал общества.

3. Характеристика практической деятельности МКОУ ПГО СОШ № 1, а также управления качеством школьного историко-краеведчес-кого образования.

4. Выявление ведущих тенденций и принципов процесса лично-стной самореализации субъектов образовательного процесса посред-ством музейной педагогики.

5. Реализация программы «Музейная педагогика». 6. Осуществление подбора диагностических методик для оценки

динамики личностной самореализации субъектов образовательного процесса посредством музейной педагогики.

7. Разработка и реализация системы методической работы с учи-телями, направленной подготовки педагогов к обеспечению личност-ной самореализации посредством музейной педагогики.

Объект исследования – профессиональное и личностное само-развитие, самореализация субъектов образовательного процесса.

Предмет исследования – организационно-управленческие и пси-холого-педагогические условия профессионального и личностного саморазвития и самореализации педагогов и учащихся посредством музейной педагогики.

Гипотеза: средства музейной педагогики позволят обеспечить положительную динамику в личностном саморазвитии и самореализа-ции субъектов образовательного процесса, повысить профессиональ-ную компетентность педагогов в реализации личностно ориентиро-ванного подхода в педагогической деятельности.

447

Методы исследования. Теоретические: изучение психолого-пе-дагогической литературы, нормативных и программно-методических материалов по проблеме, теоретический анализ проблемы и способов ее решения, моделирование. Диагностические (психолого-педагогичес-кие и социологические): анкетирование, тестирование, метод эксперт-ных оценок, самооценка, рейтинг. Эмпирические: изучение результа-тов деятельности, изучение опыта учителей, анализ затруднений в де-ятельности субъектов образовательного процесса и способов преодо-ления этих затруднений, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования. Внедрение данного инновацион-ного проекта в образовательный процесс через урочную и внеуроч-ную деятельность имеет большую практическую ценность, так как по-зволяет учителю на основе богатейшего местного краеведческого ма-териала воспитывать у учащихся чувство патриотизма, национальное самосознание, стремление сохранять национальную культуру. Благо-даря этому учителя получают возможность неограниченно обогащать содержание образования за счет использования в учебном процессе материалов, экспонатов школьного музея, включать учащихся в ис-следовательскую деятельность, формировать навыки проектирования и конструирования.

Осуществление проекта дает возможность проводить уроки в но-вой, интересной для детей форме. Это позволяет сделать учебный про-цесс максимально индивидуализированным, в чем, собственно, и состо-ит принцип личностно ориентированного обучения.

В данном случае превалируют проблемно-исследовательские ме-тоды работы.

Успешная реализация проекта позволит классным руководите-лям и учителям-предметникам достигнуть высоких качественных по-казателей в воспитании гражданской, нравственно-правовой и инфор-мационной культуры учащихся, формировании их кругозора, соци-альной и политической зрелости.

Основное содержание деятельности по проекту. План работы школы, его комплексная целевая программа должны претерпеть раз-нообразные изменения с учетом реализации данной инновации. При этом надо учесть, что изменениям будет подвергнут весь образова-тельный процесс.

448

Этапы реализации программы саморазвития и самореализации учащихся средствами музейной педагогики:

1-й этап – подготовительный, проектировочно-диагностичес-кий. Он включает:

1) определение уровня готовности к инновационной деятельности; 2) подбор команды единомышленников; 3) определение направлений и методов работы по воспитанию

учащихся средствами музейной педагогики, содержания проводимых мероприятий;

4) определение критериев и показателей эффективной работы шко-лы и каждого участника процесса.

Задачей деятельности педагогического коллектива на подгото-вительном, проектировочно-диагностическом этапе реализации про-екта «Саморазвитие и самореализация учащихся средствами музей-ной педагогики» является определение уровня готовности к иннова-ционной деятельности, определение критериев и показателей эффек-тивной работы школы и каждого участника процесса. Для эффектив-ного управления инновационной деятельностью необходимо разрабо-тать следующие документы:

● комплексную целевую программу по управлению инноваци-онной деятельностью;

● годовой план реализации программы саморазвития и саморе-ализации учащихся средствами музейной педагогики;

● график учебы участников инновации. Среди учителей необходимо провести комплекс мероприятий: ● создать межпредметную творческую группу учителей, участ-

вующих в инновации; ● организовать индивидуальные консультации; ● организовать работу обучающего семинара для учителей по

теме проекта; ● определить критерии и показатели эффективности инноваци-

онной деятельности: обученности, воспитанности учащихся, их лич-ностного развития.

2-й этап – реализационный. В него входят: 1) активизация исследовательской, экспедиционной и поисковой

работы; 2) сбор экспонатов для пополнения экспозиций музеев;

449

3) участие учащихся в поисковой и исследовательской работе школы;

4) активизация работы учащихся-экскурсоводов; 5) включение музейной педагогики в учебный процесс. 3-й этап – практический, обобщающе-внедренческий. Он включает: 1) обобщение опыта саморазвития и самореализации учащихся

средствами музейной педагогики; 2) создание страницы проекта на сайте МКОУ ПГО СОШ № 1

с целью пропаганды своей деятельности; 3) реализация комплексно-целевой программы саморазвития и са-

мореализации учащихся средствами музейной педагогики; 4) реализация принципов саморазвития и самореализации уча-

щихся средствами музейной педагогики в образовательном процессе. Главной целью практического, обобщающе-внедренческого эта-

па деятельности педагогов по внедрению программы «Саморазвитие и самореализация обучающихся средствами музейной педагогики» в практику работы школы является изучение и систематизация ре-зультатов образовательного процесса в общеобразовательном учреж-дении, а также представление опыта учителей-предметников, клас-сных руководителей, работающих в инновационном режиме.

В данном периоде необходимо: ● обеспечить внедрение в практику работы школы программы

«Музейная педагогика»; ● организовать проведение интегрированных уроков, внеклас-

сных мероприятий, разработанных на основе программы «Музейная педагогика»;

● организовать проведение недель открытых уроков всеми учи-телями;

● разработать тематику рефератов, научных работ, отражающих углубленное изучение учащимися вопросов идеологии;

● провести работу по вовлечению учащихся в общешкольные полезные дела (работа в информационных группах, оказание помощи ветеранам войны, участие в семинарах, конференциях и т. д.);

● создать инициативную группу педагогов, учащихся по сбору материалов, оформлению музея;

● организовать перевод фондов школьного музея в информаци-онный режим;

450

● пополнять фонды школьного музея путем работы поисково-ис-следовательских отрядов (создание картотеки с именами и адресами ветеранов и т. д.);

● создать рубрику «Инновационная деятельность» на интернет-сайте школы;

● освещать деятельность участников инновационного процесса че-рез школьную газету, СМИ, научно-методические и предметные журналы;

● осуществлять контроль качества и содержания образования; ● осуществлять постоянный мониторинг эффективности воспи-

тательного процесса и деятельности, динамики личностного роста, саморазвития и самореализации каждого учащегося;

● организовывать работу по обмену опытом среди учителей-пред-метников и классных руководителей, участников инновационного про-цесса (конференции, семинары, публикации в научно-методических и предметных журналах);

● подготовить отчеты о результатах работы творческих групп, деятельности учителей.

Вопросы осуществления инновационной деятельности необходи-мо внести в план внутришкольного контроля, рассматривать на засе-даниях педагогического совета, методического совета, совещаниях при директоре.

С целью информирования родителей о начинающейся иннова-ционной работе необходимо провести родительские собрания.

Состояние инновационной деятельности в школе отражается: ● в содержании образования: применение материалов, экспона-

тов школьного музея; ● технологиях обучения (методическом обеспечении преподава-

ния школьных предметов в соответствии с выбранной инновацией – музейной педагогикой), освоении новых педагогических технологий и методик;

● в управлении творческими группами учителей, возникающими формальными и неформальными объединениями учащихся и членов педагогического коллектива, представителей общественности.

Планируемый результат изменений: учащиеся должны научить-ся использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реаль-ной жизни, быть готовы к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути.

451

6.2. Количественные показатели научной деятельности ИАОУ

Объем и уровень публикаций

Год Материалы НПК районного, городского и регионального уровня 2011 Областной семинар «Патриотическое воспитание: проблемы и пути

решения» 2012 Областной открытый конкурс «Эпопея исторических свершений»;

Научно-практическая конференция «Одиссея Разума» 2013 Педагогический проект «Педагогический вектор» – «Воспитание

патриота и гражданина средствами музейной педагогики (Т. П. Лянгу-зова), Полевской Международная научно-практическая педагогическая конференция «Воспитание гражданина и патриота: пути развития национальной и гражданской идентичности средствами общего и дополнительно-го образования», Екатеринбург

7. Методическая результативность Численность сотрудников ОУ и педагогических работников,

включенных в модель диссеминации результатов инновационной дея-тельности ИАОУ, – 32 человека.

Организация и проведение ОУ конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций и т. д.)

Год Мероприятия общешкольного

и районного уровня

Мероприятия муниципального, регионального и всероссийского

уровня 2011 – Семинар для руководителей школь-

ных музеев Творческий отчет в форме кон-курса «Музей года» (экскурсии, презентации, экспозиции)

2012 Семинар для педагогов ОУ «Ма-териалы школьного музея на уро-ке»

Творческий отчет в форме кон-курса «Музей года» (экскурсии, презентации, экспозиции)

2013 – Педагогический проект «Педаго-гический вектор» для педагогов образовательных учреждений По-левского городского округа Национальная премия «Элита рос-сийского образования» (З. З. Болко-ва – лауреат в номинации «Лучший школьный музей – 2013»)

452

8. Социальная результативность Инновационный опыт МКОУ доступен широкой педагогической

общественности на сайте: http://www.school-eko-1.edusite.ru. Сеть социального партнерства: АПК и ПРО, Институт управ-

ления образования РАО (Москва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО РГППУ, члены научно-образовательной сети ИАОО Уральского региона, об-разовательные учреждения Полевского городского округа, совет ве-теранов, администрация Полевского городского округа, окружной ме-тодический совет (ОМС) «Управление образованием Полевского го-родского округа», ОМС «Управление культурой Полевского город-ского округа», Областной краеведческий музей г. Полевского, Центр развития детей и юношества, Бажовский центр детского творчества, Военный комиссариат г. Полевского.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 17» с углубленным

изучением отдельных предметов г. Екатеринбурга Срок действия договора о сопровождении инновационной

деятельности: 2012–2016 гг.

1. Директор МБОУ СОШ № 17: Стиненко Елена Евгеньевна 2. Тел./факс МБОУ СОШ № 17: (343) 2103698; (343) 2573586; 3. Сайт: http://17.uralschool.ru, e-mail: 17@uralschool.ru Научный консультант: Давыдова Наталия Николаевна ФИО кураторов проекта от МБОУ СОШ № 17: Стиненко

Елена Евгеньевна – директор; Говорухина Татьяна Анатольевна – зам. директора по УВР и НМР; Шаяхметова Альфия Исмагиловна – зам. директора по УВР; Шукшина Наталья Ивановна – зам.директора по правовому вос-

питанию; Яковлева Екатерина Раисовна – зам. директора по ВР Контактные телефоны куратора проекта: 2103698; 2573586;

e-mail: 17@uralschool.ru 4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-

онно активных ОУ Уральского региона федеральной эксперимен-тальной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ, регистрационный номер 232 от 28.04.2011 г.

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Общест-венно активная школа как форма эффективного взаимодействия обра-зовательного учреждения и социума»

453

Научная результативность деятельности инновационно ак-тивного образовательного учреждения в рамках федеральной экс-периментальной площадки АПК и ПРО Министерства образова-ния и науки РФ

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. Реализация курса демократических

реформ, проводимых в российском обществе на протяжении послед-них десятилетий, привнесла серьезные изменения в национальную сис-тему образования. Явно обозначился переход от тотального админи-стрирования государства к обеспечению общественного участия в ре-ализации образовательной политики. Одним из важнейших условий эволюционного развития общеобразовательной школы в современных условиях является обеспечение открытости ее деятельности для всех общественных групп, организаций и структур, заинтересованных в по-зитивном развитии образовательного учреждения. Особенность раз-вития системы образования в настоящее время заключается в том, что образование все больше становится сферой общественных интересов. Происходят ощутимые изменения и в составе субъектов, готовых предъ-явить свой запрос школе, и в самом содержании такого запроса. В ре-зультате у образовательного учреждения возникает необходимость регулирования взаимоотношений с новыми субъектами социального заказа. При этом административные методы регулирования оказыва-ются недейственными ввиду независимости самих субъектов. Здесь уместны только партнерские отношения, которые способны форми-ровать осознанную гражданскую позицию представителей различных социальных и общественных групп, заинтересованных в результатах деятельности школы. Возникает необходимость развития школы как эффективного института гражданского общества.

Задача обеспечения открытости школы социуму требует пере-хода от монолога к конструктивному диалогу во взаимоотношениях между представителями образовательного сообщества и потребителя-ми образовательных услуг. Такой диалог не может состояться без привлечения общественности к управлению образовательным учреж-дением и создания системы информирования о деятельности школы всех участников образовательного процесса, социальных партнеров образовательного учреждения и широкой общественности.

454

Выбор инновационной идеи развития МБОУ СОШ № 17 опреде-лялся следующими особенностями современной образовательной си-туации:

1. Школьное образование сегодня представляет собой самый дли-тельный этап образования каждого человека, обеспечивает переход от дошкольного детства, семейного воспитания к осознанному выбору ориентиров дальнейшей самостоятельной жизни и поэтому рассмат-ривается как один из решающих факторов как индивидуального успе-ха, так и долгосрочного развития всей страны.

2. Рост конкуренции среди образовательных учреждений разно-го уровня приводит к необходимости выявления уникальности каж-дой школы в образовательной деятельности.

В связи с этим можно констатировать наличие следующих про-тиворечий:

● между требованиями общества к личности выпускника школы XXI в. и несоответствием реальных возможностей учащихся этим тре-бованиям;

● мотивационной готовностью педагогов к построению иннова-ционной среды школы и недостаточным уровнем развития у них ин-новационной культуры;

● между возложенной государством ответственностью родите-лей как субъектов образовательного процесса за качество образования своих детей и снижением воспитательного потенциала семьи вследст-вие новых социально-экономических преобразований.

Все вышеобозначенное определяет проблему, которая заключа-ется в необходимости создания образовательной среды, позволяющей направить ресурсы образовательного учреждения на формирование ключевых компетентностей всех участников образовательного про-цесса как фактора достижения современного качества образования.

Идея изменения: в контексте нашего экспериментального иссле-дования предполагается создание условий для формирования ключе-вых компетентностей, а также инновационной культуры личности, ее стремления к саморазвитию.

Тема исследования: «Общественно активная школа как форма эф-фективного взаимодействия образовательного учреждения и социума».

Цель – комплексное изменение образовательной среды (в области обучения, воспитания, социализации, управленческой системе) для оп-тимизации саморазвития всех участников образовательного процесса.

455

Задачи: 1. На основе теоретического анализа научных источников и изуче-

ния педагогического опыта описать содержание понятия «инновацион-ная образовательная среда», создать теоретическую и методологическую основу для преобразования инновационной образовательной среды, спо-собствующей саморазвитию участников образовательного процесса.

2. Трансформировать инновационную образовательную среду: произвести комплексные изменения в области обучения, воспитания, социализации личности учащихся, в области профессиональной и мо-тивационной подготовки учителей к инновациям; оптимизировать систему управления школой.

3. Определить критерии оценки образовательной среды как ин-новационной, критерии оценки эффективности ее применения; сфор-мировать психодиагностический инструментарий для выявления ди-намики процесса саморазвития учителей и учащихся в условиях пре-образованной инновационной образовательной среды.

4. На основе анализа результатов экспериментального исследо-вания сделать выводы об эффективности применения модели иннова-ционной образовательной среды в педагогической практике.

Концептуальные основания деятельности В основе эксперимента лежит концептуальная идея развития лич-

ности как единого биосоциального процесса, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Ведущая роль в образовательной системе отводится процессу социализа-ции личности в условиях инновационной образовательной среды.

Среди трактовок понятия «социализация» выделяются следующие. Социализация (Л. С. Выготский) – основной генетический закон

культурного развития: от интерпсихического в социальной, коллектив-ной деятельности ребенка к индивидуальному, интрапсихическому.

Социализация (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызи-на) – превращение социальной речи, «речи для других», в «речь для себя», развитие внутреннего диалога, «диалога с самим собой».

Социализация (А. Маслоу) – высший уровень личностного раз-вития, когда осознанность потребности саморазвития создает перма-нентное стремление к внутреннему росту.

Социализация (Т. Парсонс, Р. Мертон) – процесс вхождения че-ловека в социальную среду и ее приспособления к культурным, пси-хологическим и социологическим факторам.

456

Таким образом, сущностный смысл социализации как двусто-роннего процесса раскрывается на пересечении таких ее составляю-щих, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Факторы социализации в условиях образовательного учрежде-ния – это развивающая образовательная среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организована и управляема. Основным тре-бованием к развивающей среде является создание атмосферы, в кото-рой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопас-ность, возможность личностного роста.

Принципы социально ориентированного образования: ● гуманистическая направленность обучения и воспитания –

переход к субъект-субъектным отношениям между педагогами и уча-щимися; уважение каждого ребенка, отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития;

● природосообразность – обучение и воспитание с учетом при-роды ребенка, его индивидуальных биологических, физиологических и психических особенностей, восприятие его как части природы, единственного и неповторимого;

● культуросообразность – формирование личности ребенка в рам-ках национальной культуры, культуры отношений с природой; взаи-модействие с семьей как элементом культуры, восприятие достоинств культуры народа через историю и культуру семьи;

● эффективность социального взаимодействия – осуществление деятельности в системе образования коллективов различного типа;

● концентрация воспитания на развитии социальной и культур-ной компетентности личности – помощь ребенку в освоении социо-культурного опыта и свободном самоопределении в социальном ок-ружении;

● принцип событийности – введение в жизнь ребенка ярких, кра-сочных, эмоционально значимых событий, формирование способно-сти быть творцом и участником этих дел.

Теоретический анализ научных источников по проблеме инно-ваций в образовании (С. Г. Глухова, В. И. Загвязинский, Н. П. Капус-тин, М. В. Кларин, В. В. Краевский, Л. В. Куриленко, В. С. Лазарев,

457

О. Е. Лебедев, А. В. Лоренсов, М. А. Меладзе, А. М. Моисеев, В. М. Мо-нахов, Т. Г. Новикова, М. М. Поташник, Е. В. Прозорова, Е. А. Рауд-сик, В. И. Слободчиков, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, И. Т. Фролов, О. Г. Хомерики, И. Д. Чечель, Т. М. Чурекова, Т. И. Шамова, Е. А. Шато-хин, Н. Р. Юсуфбекова, Е. А. Ямбург) позволил следующим образом определить ряд ключевых понятий исследования.

Инновационная среда – определенная морально-психологичес-кая обстановка, подкрепленная комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введе-ние инноваций в образовательный процесс школы.

Инновационная образовательная среда – комплекс взаимосвя-занных условий, обеспечивающих образование человека, формирова-ние личности педагога с инновационно-творческим мышлением, его профессиональную компетентность.

Инновационный процесс – комплексная деятельность по созда-нию, освоению, использованию и распространению современных или осовремененных новшеств (теорий, методик, технологий и т. п.). Это процесс преобразования научного знания в инновацию, процесс по-следовательного превращения идеи в продукт, технологию или услу-гу; процесс мотивированный, целенаправленный, сознательный, ста-вящий своей целью перевод системы образования в новое качествен-ное состояние, в режим развития (С. Г. Глухова).

Инновационный процесс в образовании – процесс совершенство-вания образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В. И. Загвязинский). Он отражает формиро-вание и развитие содержания и организации нового (Т. И. Шамова).

Инновационная культура – знания, умения, опыт целенаправлен-ной подготовки, комплексного внедрения и всестороннего освоения новшеств в различных областях человеческой жизнедеятельности при сохранении в инновационной системе динамичного единства старого, современного и нового или это свободное творение нового с соблюде-нием принципа преемственности.

Инновационное мышление – присущий человеку активный спо-соб восприятия и оценки объектов внешнего мира, связанный с необ-ходимостью постоянной разработки и освоения новых моделей взаи-модействия с ними.

458

Теоретический анализ научных источников по проблеме саморазви-тия личности, его механизмов, психологических и педагогических усло-вий, связи с творческой деятельностью (Г. С. Альтшулер, А. Г. Асмолов, Д. А. Белухин, Н. Р. Битянова, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. А. Данилов, И. Д. Демакова, В. И. Додонов, В. В. Заг-вязинский, О. В. Заславская, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Кан-Калик, В. А. Караковский, Б. М. Кедров, М. Н. Кларин, Л. Клинберг, Т. В. Куд-рявцев, В. В. Краевский, Н. С. Лейтес, И. Я. Лернер, Х. И. Лийметс, А. М. Матюшкин, В. Оконь, П. И. Пидкасистый, Я. А. Пономарев, М. М. По-ташник, А. И. Савостьянов, В. В. Сериков М. И. Сеченов, М. Н. Скат-кин, В. И. Слободчиков, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров, Д. И. Фельд-штейн, И. С. Якиманская) позволил выделить ряд ключевых момен-тов, касающихся сущности саморазвития личности.

Саморазвитие – сознательная деятельность человека, направ-ленная на возможно более полную реализацию себя как личности; это форма жизнетворчества человека, культивирования собственной уни-кальности путем расширения собственных возможностей.

Для саморазвития необходима организация трех групп условий: 1. Осознание личностью целей, задач и возможностей своего

развития и саморазвития. 2. Участие личности в самостоятельной и творческой деятельно-

сти, определенный опыт успеха и тренинг достижений. 3. Адекватные стиль и методы внешних педагогических воздей-

ствий: условий обучения и воспитания и уклада жизнедеятельности. Экспериментальное исследование саморазвития учащихся в ус-

ловиях инновационной образовательной среды будет изучаться нами с учетом следующей модели процесса саморазвития учащихся на раз-ных возрастных этапах (рисунок).

Модель процесса саморазвития учащихся

459

Основное содержание деятельности по проекту По направлению инновационной организации процесса обуче-

ния планируются: ● оптимизация учебного плана, обновление структуры содержа-

ния образования, его гуманизация; ● усиление поисково-исследовательского, проблемного характе-

ра предметного содержания, повышение роли проектной деятельно-сти учащегося;

● взаимосвязь дисциплин, изучаемых школьниками, с инноваци-онными проектами: дополнение учебных предметов системами лабо-раторных работ, творческих заданий и т. п., позволяющих учащимся применять формирующиеся у них компетентности на практике;

● применение инновационных технологий (технология самораз-вития личности учащихся, технология Г. К. Селевко, И. Н. Закатовой, технология Е. А. Александровой), технологий проблемно-исследова-тельского обучения;

● развитие существующей в школе системы предпрофильной подготовки и профориентационной работы;

● организация многопрофильного обучения за счет углубленно-го изучения отдельных предметов и вариативной части учебного пла-на (элективных курсов);

● интеграция учебных курсов; ● применение нетрадиционных форм урока; ● внедрение современных методов, приемов, элементов педаго-

гических технологий, повышающих эффективность образования в ус-ловиях информационного взрыва (информационно-коммуникацион-ных технологий, метода проектов, проблемного обучения, технологии развития критического мышления и др.);

● организация факультативов, кружков, развивающих творчес-кое мышление;

● организация доступа к информации (доступный Интернет, дальнейшее комплектование медиатеки и т. п.);

● участие в эксперименте «Сетевой город. Образование». ● мониторинг результатов тренировочных ЕГЭ; ● оценивание результатов обучения не только на основе анализа

знаний, умений и навыков, но и по совокупности компетенций и лич-ностных качеств, приобретенных школьниками.

460

6.2.

Количественные показатели

научной

деятельности

ИАОУ

Количество и уровень публикаций

Год

Материалы

НПК

районного

, городского

и регионального

уровня

Труды

НПК

всероссийского

и международного уровня

Статьи

в региональных

изданиях

Статьи в централь

-ных изданиях

1

2

3

4

5

200

9 Сборник

материалов научно

-практической

конференции ИРРО

(Н

. Л. Медведская

– статья

«Рабо

-та

с родителями по

формирова-

нию

гендерных стереотипов обу-

чающихся

», О

. С. Коротовских

–

статья

«Развитие

гендерного по

-тенциала

обучающихся

во вне-

классной

работе»

) Сборник

материалов областной

научно

-практической конферен

-ции

«Мониторинг ценностной

составляющей

образованности

обучающихся

» (Э

. В. Новосело-

ва –

статья

«Гармония

человека

с собой и окружающим

миром

»,

выступление на

секции

«Мони-

торинг

формирования

здоровья

учащихся

»)

Всероссийский

конкурс

иссле

-довательских

работ

«Портфо-

лио»

(А. И

. Шаяхметова,

О. С

. Ко-

ротовских,

Г. М

. Глухова

, Н. Л

. Мед

-ведская

– дипломы

) Всероссийский

конкурс

«Откры

-тый урок

» (А

. И. Шаяхметова,

О

. С. Коротовских

, Н

. Л. Мед

-ведская

– дипломы

) Всероссийский

конкурс

«Учи

-тель

– учителю

» (В

. И. Казаков

–

грамота в номинации

«Портфель

учителя»

)

–

–

461

Продолжение

таблицы

1 2

3

4

5 20

10 Сборник

материалов

4-й

регио

-нальной НПК

с международным

участием

«Информационные и ком

-муникационные технологии

в об-

разовании»

(О

. С. Коротовских

– «Роль ИКТ

в организации

уро

-ка

с позиций

здоровьесбереже-

ния»

) Сборник

«Актуальные модели

воспитательных систем

», Ека

-теринбург

(Л. А

. Долговых

– ста-

тья

«Составляющие

компонен-

ты внеклассной

работы

в соци-

уме как условие формирования

экологически

активного

граж

-данина

»)

Материалы

1-го Уральского кон-

гресса

по формированию

здоро

-вого

образа

жизни

» (Н

. И. Шук

-шина

– статья

«Формирование

социально ответственного

по

-ведения у школьников на

осно-

ве ценностей

здорового

образа

жизни

»)

– Сборник

материалов

региональной

НПК

«Наука

образованию

: Поддержка

иннова-

ционных процессов

и профессионально-

го партнерства

», Ека

-теринбург,

201

0

(О. С

. Коротовских

–

статья

«Воспитание

социально успешной

личности

младшего

школьника

в услови-

ях системы

внеклас

-сной

работы

по прог

-рамме

«Все

цвета

, кро

-ме

черного

», Н

. И. Шук

-шина

– статья

«Соз

-дание инновационной

образовательной сре-

ды на основе

модели

компетентностно

-ори

-ентированного обра

-зования по

формиро-

ванию

культуры

здо

-рового

образа жизни

»)

Русский экономичес

-кий вестник

(С. В

. Лав

-рова

– статья

«Духов

-ная связь поколений

в лирике

Н. Рубцова

»

462

Продолжение

таблицы

1

2

3

4

5

201

1 Сборник

материалов

17-х

го

-родских педагогических

чтений

(Е. Е

. Стиненко

– статья

«Ин-

новационная деятельность

как

фактор развития

образователь-

ной среды

школы

»,

Е. Р

. Яковлева

– статья

«Проек

-тирование инновационных тех-

нологий в воспитательном

процессе

как условие развития

школы

»)

Сборник

региональной НПК

«По-

вышение

эффективности

обуче-

ния физике,

информатике и тех-

нологии в условиях

реализации

национальной

образовательной

инициативы

“Наша новая шко

-ла

”» (К

. В. Овсянкина

– статья

«Развитие познавательного ин

-тереса

учащихся

10-го

класса в про-

цессе обучения

технологии на

основе

реализации

принципа

до

-полнительности

» Городской

конкурс

методичес

-ких разработок

по избирательному

праву

(С. П

. Фатихов

– диплом

, И

. В. Александрова

– 2-е место

)

Конкурс

«Открытый урок

» РФ

(О

. С. Коротовских

–

диплом

, А

. И. Шаяхметова

– диплом

)

–

–

463

Продолжение

таблицы

1 2

3

4 5

20

12 Сборник

материалов

18-х

город

-ских

педагогических

чтений

(Т

. А. Говорухина

– статья

«Со-

провождение инновационного

раз

-вития ОУ

», Е

. В. Суставова

–

статья

«“Языковой портфель”

как инструмент формирования

ключевых компетенций

, оценки

и рефлексии

деятельности уча-

щихся

», Н

. В. Волкова

– статья

«Использование

интеллект-карт

на

уроках английского языка

»,

Н. И

. Шукшина

– статья

«Пре

-емственность

ДОУ

и ОУ

в фор

-мировании

ЗОЖ

ребенка

: “Мы

за

здоровое будущее

”», О

. П. Фе-

досова

– статья

«Учет гендерных

особенностей

на уроках

мате-

матики»

) Сборник

материалов

7-х город-

ских

открытых педагогических

чтений

работников системы

обра-

зования

(Н. В

. Волкова

, Е.В

. Суста

-вова

– статья

«Технологии орга

-низации

самостоятельной

дея

-

Всероссийский

фестиваль

«Порт-

фолио

ученика»

(К

. В. Овсян

-кина

– диплом

за руководство

научно

-исследовательскими ра

-ботами учеников

«Приготовле-

ние кисломолочных продуктов

в домашних условиях

», «Созда

-ние и изготовление

книжек

для

слепых и слабослышащих

де

-тей»

, «Красота

скрытой комна

-ты

»)

Всероссийский

конкурс сочи

-нений

«Мой

защитник»

(учени

-ца

2-го класса

Е. Сухорукова

– 1-е место

, руководитель

– С

. Г. За-

бегаева)

Всероссийская

НПК

(И

. Н. Се-

менов

, ученик

10-го

класса

– 1-е мес

-то

и кубок

победителя

– проект

« Влияние

фильмов

3D

-формата

на здоровье человека

» (руководи-

тель

Н. И

. Шукшина)

, К

. А. Хари-

сова

, ученица

8-го

класса

– ди

-плом

I степени

за совместный

проект

ИКТ

с технологией

«Кули-

– Сборник

«Всероссий

-ские

Леонтьевские пси-

холого

-педагогичес

-кие чтения

» (Н

. В. Вол

-кова

– статья

«Раз

-витие радиантного мы

-шления на

уроках ан

-глийского языка

»)

464

Окончание

таблицы

1

2

3

4 5

тельности учащихся

по развитию

лингвистических навыков и оценке

собственных учебных достиже-

ний»

)

Районный конкурс

«Суперчита

-тель

–

201

3»,

номинация

«Го-

род,

ставший

судьбою

моей!

» (К

. А. Харисова

– 1-е место

, ру

-ководитель

С. В

. Лаврова

) Городской

конкурс

(К. А

. Ха-

рисова

– 3

-е место

, руководитель

С. В

. Лаврова

) Районный фестиваль

«Юные

интеллектуалы

Урала

» (ученик

10-го

класса И

. Н. Семенов

– 1

-е мес

-то

(руководитель Н

. И. Шук

-шина)

, ученицы

1

0-го класса

О

. Ивонина

, А

. Санникова

(ру

-ководитель

С. Г

. Филимонова)

Городской

фестиваль

«Юные

интеллектуалы

Урала

» (И

. Се-

менов

– 3

-е место

)

нарный помощник»

(руководи

-тели

А. С

. Карелина и К

. В. Ов-

сянкина)

, О. Ивонина

и А

. Сан

-никова

, ученицы

10-го

класса

– диплом

I степени

за

проект

«Аспирин

: за

и против»

(руко

-водитель

С. Г

. Филимонова)

)

465

Участие ИАОУ в грантах и конкурсах

Год

Муниципальные и региональные конкурсы профес-сиональной на-правленности

Всероссийские кон-курсы профессио-нальной направлен-

ности

Гранты, полученные ИАОУ в процессе рабо-ты над проблемой ис-

следования

1 2 3 4 2009 – Приоритетный нацио-

нальный проект «Об-разование» (Н. И. Шук-шина – победитель 2008 г., О. С. Коротов-ских – победитель 2009 г.)

Н. И. Шукшина (100000 р.) О. С. Коротовских (100000 р.)

Районный смотр-кон-курс образователь-ных учреждений «Пла-нета моего детства», номинация «Твор-ческий подход к соз-данию развивающей образовательной среды» (победитель)

– – 2010

Городской конкурс «Инновации в об-разовании – 2011», проект «Создание ин-новационной обра-зовательной среды на основе модели ком-петентностно-ори-ентированного об-разования по форми-рованию культуры здорового образа жиз-ни» (победитель)

Национальная пре-мия в области обра-зования, номинация «Выдающаяся орга-низация в области здоровьесбережения детей и молодежи – 2010» и «Пропаган-да здорового образа жизни среди детей и молодежи – 2010» (лауреат)

100000 р.

2011 Городской конкурс «Лучшее МОУ – 2012», номинация «Роль со-вета образователь-ного учреждения в формировании имид-жа ОУ» (2-е место)

Всероссийский конкурс инноваций «Здоровье-сберегающие техноло-гии в образовании – 2012» Национальной премии «Элита рос-сийского образования» (К. В. Овсянкина, проект

Городской конкурс «Луч-шее образовательное уч-реждение – 2012» (побе-дитель), номинация «Роль совета образовательного учреждения в формиро-вании имиджа ОУ» (ла-уреат, 60000 р.)

466

Продолжение таблицы 1 2 3 4

«Пропаганда здорово-го образа жизни в ис-следовательских про-ектах учащихся» – ди-плом II степени)

Городской конкурс специалистов школь-ных библиотек «Су-перчитатель – 2012», номинация «Лучшее информационное на-полнение и дизайн сайта школьной биб-лиотеки» (А. С. Каре-лина – 2-е место)

– Районный конкурс «Луч-шее образовательное уч-реждение Ленинского рай-она 2011–2012 г.» (побе-дитель)

2012 Районный конкурс «Самый классный классный» (Е. В. Сус-тавова – 1-е место) Городской конкурс (победитель в одной из номинаций) Районный конкурс «Ученик года» (уче-ница 10-го класса А. Упорова – 3-е мес-то, руководитель Е. Р. Яковлева)

Всероссийский конкурс ЭРО, номинация «Луч-ший цикл уроков по созданию условий, ор-ганизующих поиско-вую деятельность уча-щихся – 2012» (К. В. Ов-сянкина – диплом I сте-пени) Всероссийский конкурс ЭРО «Качественное об-разование – будущее России», номинация «Лучший инновацион-ный проект – 2012» (проект перспектив-ного развития по те-ме «Создание инно-вационной образова-тельной среды на ос-нове модели компе-тентностно-ориенти-рованного образова-ния по формированию культуры здорового

Конкурс «Лучшее образо-вательное учреждение Ле-нинского района», номи-нация «Лучшее образова-тельное учреждение в со-хранении и развитии имид-жа ОУ Ленинского рай-она в 2012–2013 гг.» (по-бедитель)

467

Окончание таблицы1 2 3 4

образа жизни» – дип-лом II степени), номина-ция «Лучшее учреж-дение общего образова-ния, реализующее прог-раммы гражданского, патриотического и духов-но-нравственного вос-питания молодежи –2013» (Н. И. Шукши-на, Е. Р. Яковлева – дип-ломы I и II степени) Всероссийский конкурс изобразительного ис-кусства «Ангел вдох-новения» (К. В. Ов-сянкина – диплом II степени) Всероссийский сете-вой конкурс «Профес-сиональный успех – XXI» (К. В. Овсянки-на: «Программы, спо-собствующие развитию детей во внеурочной работе» – диплом) Всероссийский фести-валь «Портфолио уче-ника» (К. В. Овсянки-на – диплом за руко-водство научно-иссле-довательскими рабо-тами учеников «При-готовление кисломо-лочных продуктов в до-машних условиях», «Со-здание и изготовление книжек для слепых и слабослышащих де-тей», «Красота скры-той комнаты»)

468

7. Методическая результативность Численность педагогических работников, включенных в модель

диссеминации результатов инновационной деятельности ИАОУ, – 38 человек.

Организация и участие в проведении конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций

и т. д.

Год Мероприятия общешкольного

и районного уровня

Мероприятия муниципального, регионального и всероссийского

уровня 1 2 3

2008 – – Семинар «Компетентность обу-чающихся в области культуры здо-ровья и формирование ее в рам-ках программы “Все цвета, кроме черного”» в рамках эксперимен-тальной площадки с Уральской государственной медицинской ака-демией

Региональный семинар «Развитие гендерных особенностей мышления и общения учащихся в условиях сме-шанного обучения» (Опыт ОУ – ба-зовой площадки ИРО СОШ № 17)

2009

Семинар «Инновационная дея-тельность как фактор развития образовательного пространства школы», представляющий опыт воспитания социально успешной личности школьника в услови-ях системы внеклассной рабо-ты по программе «Все цвета, кроме черного» (представление результатов работы по экспе-рименту внедрения профессио-нальной программы) Семинар «Интеграция детей, за-тронутых эпидемией ВИЧ-ин-фекции, в образовательную среду»

1-й Уральский конгресс по здоро-вому образу жизни (с презентацией и выступлением волонтеров школы)

2010 Семинар-презентация педагогичес-ких и руководящих работников сис-темы образования Екатеринбурга Форум «Школьный урок – пу-ти инновационного развития» (Екатеринбург)

–

469

Окончание таблицы 1 2 3

2011 Районный семинар «Теория и прак-тика волонтерской работы в ОУ» Районная конференция «Профи-дебют. Результаты взаимодей-ствия ОУ и НПО, СПО»

Городской семинар «Здоровьесбе-регающие технологии как фактор социально-личностного развития всех участников образовательного со-общества» (организаторы) Региональная конференция в УрО РАО «Создание системы профилакти-ческих мероприятий в школах Ле-нинского района по формированию ценностей здорового образа жизни в рамках программы социального партнерства “Вместе – в будущее”» (выступление на секции) Городской семинар «Особенности предметного содержания и методи-ческого обеспечения ФГОС» (орга-низаторы) Городской семинар «Живая инно-вация» (ведущие секции)

2012 Школьный семинар «Формиро-вание межпредметных связей как способ создания целостной кар-тины мира» (мастер-класс учи-теля ИКТ А. С. Карелиной) Районный семинар для учителей английского языка «Использо-вание интерактивных коммуни-кативных технологий в обучении английскому языку» (Н. В. Волко-ва – учитель английского языка) Районный семинар для заместите-лей директоров начальной школы «Построение системы взаимо-действия между ДОУ и ОУ в кон-тексте основных требований ФГТ и ФГОС НОО»

Международная заочная НПК «Инно-вационные процессы в современ-ном образовательном пространст-ве» (участие К. В. Овсянкиной) Городской семинар-практикум учите-лей английского языка (мастер-класс «Использование интерактивных тех-нологий в обучении английскому языку» Е. В. Суставовой)

8. Социальная результативность Доступность инновационного опыта ИАОУ широкой педагоги-

ческой общественности (адрес сайта, выпуск сборников материалов по теме работы ОУ):

● сайт: http://17.uralschool.ru;

470

● А. И. Шаяхметова, Е. Р. Яковлева – сборник научно-методических работ, подготовленный по итогам реализации воспитательного проек-та «Актуальные модели воспитательных систем» г. Екатеринбурга в рам-ках городской сетевой инновационной площадки «Создание куль-турно-образовательного пространства через взаимодействие социума и образовательного учреждения» (Екатеринбург, 2009);

● Н. И. Шукшина – статья «Развитие волонтерского движения в школе как способ повышения правовой и социальной ответственно-сти подростков» (Теория и практика волонтерского движения в горо-де Екатеринбурге: сб. Екатеринбург, 2010);

● О. С. Коротовских – статья «Воспитание социально успешной личности младшего школьника в условиях системы внеклассной ра-боты по программе “Все цвета, кроме черного”» (Наука образованию: Поддержка инновационных процессов и профессионального партнер-ства: материалы регион. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2010);

● Н. И. Шукшина – статья «Создание инновационной образователь-ной среды на основе модели компетентностно-ориентированного образо-вания по формированию культуры здорового образа жизни» (Наука обра-зованию: Поддержка инновационных процессов и профессионального партнерства: материалы регион. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2010).

Сеть социального партнерства: АПК и ПРО, ИУО РАО (Моск-ва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО РГППУ, члены научно-образовательной сети ИАОО Уральского региона, Уральская государственная меди-цинская академия (кафедра гигиены и экологии), городской центр «Диалог», ПДН МО № 5, Комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав, Управление социальной защиты администрации го-рода Екатеринбурга, ДГБ№ 5, клуб по месту жительства «Салют», «Спартаковец», Дом детского творчества Ленинского района, детские сады № 40, 49, 365, 465, Главное управление МЧС России по Сверд-ловской области, Машиностроительный завод им. Воровского.

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение (МАОУ) «Гимназия № 8 “ Лицей им. С. П. Дягилева”»

620026, г. Екатеринбург, ул. Луначарского, д. 173 Срок действия договора о сопровождении инновационной

деятельности: 2007–2016 гг.

1. Директор МАОУ: Письмак Георгий Александрович 2. Тел./факс МАОУ: (343)2543436 3. Сайт: www.dla.sv66.ru, e-mail: dla@sv66.ru

471

ФИО куратора проекта от МАОУ: Кухаренко Сергей Николаевич Контактный телефон куратора проекта: (343)2542725; e-mail:

kukharenko@list.ru Научный консультант – Л. Г. Савенкова, доктор педагогических

наук, профессор (Москва) 4. Статус образовательного учреждения: член сети инноваци-

онно активных ОУ Уральского региона федеральной эксперименталь-ной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ, регистрационный номер 232 от 28.04.2011 г.

5. Тема инновационного педагогического опыта: «Пробуж-дение и развитие образного мышления учащихся на основе полиху-дожественного подхода к художественному образованию и эстетичес-кому воспитанию»

6. Научная результативность деятельности инновационно ак-тивного образовательного учреждения в рамках федеральной экспе-риментальной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ

6.1. Качественные характеристики Актуальность исследования. Преобразование современного об-

щества невозможно без его духовного обновления, в котором возрас-тает значимость фактора гуманистической направленности к форми-рованию личности. Гуманизация – ключевой элемент нового педагоги-ческого мышления, утверждающего полисубъектную сущность образо-вательного процесса и единство общекультурного, социально-нравствен-ного и профессионального развития личности. Следовательно, гума-низация требует изменения отношений в системе «учитель – ученик», установления связей сотрудничества. Поиск новых подходов к препо-даванию, различных форм проведения занятий, построение наиболее эффективных структур уроков в современной теории и методике при-водят к системе выбора таких видов деятельности, которые учат школь-ников реализовывать собственный творческий потенциал по отноше-нию к учебному курсу.

Одним из эффективных направлений современной педагогики, по-зволяющим решать эти сложные педагогические задачи, является по-лихудожественный подход к организации образовательного процесса. Учеными доказано, что полихудожественный подход к обучению пред-ставляет собой сложный в своей структуре педагогический процесс,

472

в центре которого находится не предмет изучения, а сам ребенок, так как его природа полихудожественна (Е. П. Кабкова). Полихудо-жественный подход имеет глубокие философские, дидактические корни и развитые исторические традиции. Так, выделенные группой ученых во главе с Б. П. Юсовым основные принципы полихудожественного подхода в педагогике во многом близки теоретическим положениям русских философов конца XIX – начала ХХ в.: это гуманитарный синтез и духовное возвышение. При этом данный принцип неразрывно свя-зан с определяющей ролью воображения, которое Б. П. Юсов призна-ет исходной посылкой полихудожественного подхода, и таким глав-ным процессом в художественной деятельности, как «живое искус-ство». Опора на этот принцип обеспечивает погружение ребенка в прос-транство художественного творчества, участие самих детей в творчес-ком процессе. Все это способствует превращению школы в простран-ство, в котором происходит «раскрытие всех способностей человека, необходимых для творческой… деятельности, воплощающей ценно-сти добра, красоты, истины, богатства жизни…» (Лосский Н. О. Цен-ность и Бытие. М.: АСТ, 2000. С. 493).

Важность и значимость художественно-эстетического развития школьника особенно актуальны в наше время, когда нигилизм, товар-но-рыночная психология, псевдокультурная продукция отодвинули истинные человеческие ценности на второй план, разрушают нравст-венные идеалы, зомбируют умы школьников, пропагандируюя низ-менные потребности, когда ценность заменяется ценой, а грубая сила, изворотливость и ложь становятся «достоинствами», замешенными на меркантильных взаимоотношениях.

Противоречия. Объективная реальность современной жизни про-тиворечива. С одной стороны – разрушительный воспитательный не-гатив, с другой – стремление к обновлению, очеловечиванию и одухо-творению образовательного процесса. Современная система образова-ния, построенная на технократическом подходе к обучению и воспи-танию, явно тормозит развитие школьников и негативно отражается на художественно-эстетическом воспитании, не обеспечивая образователь-ный процесс гуманитарной направленностью, свободой выбора, цело-стностью познания мира.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема иссле-дования: каковы наиболее эффективные условия реализации поли-художественного подхода в организации учебного процесса в гимназии?

473

Идея изменения: разработаны вариант учебного плана гимназии как гуманитарного образовательного учреждения и направления пе-дагогического мониторинга на рефлексивной основе, которые могут быть использованы в практике работы других гимназий; созданы комплекс образовательных технологий по реализации полихудожест-венного подхода в гимназии; интегрированные программы для отде-лений хореографии, изобразительного искусства, спортивно-эстети-ческого отделения; методические рекомендации для учителей блока искусств по предметам «Ритмика», «Современный танец», «Живо-пись», «Композиция», «Компьютерная графика».

Тема исследования: «Пробуждение и развитие образного мыш-ления учащихся на основе полихудожественного подхода к художе-ственному образованию и эстетическому воспитанию».

Объект исследования – организация образования учащихся в гим-назии на основе полихудожественного подхода как развивающий, лич-ностно ориентированный, многокомпонентный процесс.

Предмет исследования – педагогические основы непрерывного про-фильного обучения на основе полихудожественного подхода в систе-ме гимназического образования учащихся.

Цели: разработка педагогических основ непрерывного профиль-ного обучения, содействие возрождению духовной культуры в про-цессе формирования творчески развитой личности; создание необхо-димых условий развития образного мышления учащихся на основе по-лихудожественного подхода к художественному образованию и эсте-тическому воспитанию, формирование у учащихся потребности твор-ческого отношения к обучению, закрепление у них способности к са-мообразованию и самовоспитанию.

Гипотеза исследования: образовательный процесс, организован-ный на основе полихудожественного подхода, будет эффективным, если в гимназии будут созданы следующие педагогические условия:

● эстетическая среда, направленная на создание разнообразных форм подачи информации, интеграцию общеобразовательного блока, блока искусства и блока дополнительного образования, концертную и выставочную деятельность;

● соблюдение на всех уровнях образовательной системы гимна-зии ведущих принципов полихудожественного подхода (гуманитар-ный синтез, духовное возвышение, живое искусство, участие самих детей в творческом процессе);

474

● реализация учебных программ, созданных на основе взаимодей-ствия различных видов искусств для разных возрастных уровней (фи-зическое, эстетическое и интеллектуальное освоение мира);

● создание специализированных классов-студий; ● информационное и методическое обеспечение профессионального

развития учителей гимназии, включая консультативную помощь в само-реализации через создание авторских программ и методических раз-работок.

Задачи: 1. Изучение и прогнозирование тенденций и характера развития

гимназии с учетом динамики развития социально-экономической си-туации.

2. Разработка и апробирование новой модели содержания и ор-ганизации учебно-воспитательного процесса, в основе которого лежат гуманизация и гуманитаризация образования.

3. Разработка и внедрение программ развития образного мыш-ления учащихся на основе полихудожественного подхода к художе-ственному образованию и эстетическому воспитанию.

4. Формирование готовности ученика к успешной карьере взрос-лого человека.

Концептуальные основания деятельности. Концептуальной осно-вой инновационных разработок стал проект новой гуманитарной шко-лы, предложенный Г. А. Письмаком в 1991 г. Новизна предложенной программы состояла в ориентации на всестороннее развитие личности. Подразумевалось, что высокообразованный художник должен любить и знать не только изобразительное искусство, но и поэзию, музыку, те-атр. Таким образом, объектом изучения становится не ремесленная сторона искусства, а все богатство и многогранность его связей с жизнью человека, что расширяет диапазон ощущения окружающего мира.

Методы исследования: анализ теоретических источников и проб-лем в области педагогики, психологии, философии образования; сис-темное изучение образовательного и воспитательного аспектов поли-художественного подхода в условиях гимназии; социологические ме-тоды (анкетирование, интервьюирование, письменные опросы, анали-тическая диагностика); независимая экспертиза; моделирование; изу-чение и систематизация педагогической и управленческой докумен-тации; обобщение передового опыта деятельности гимназии.

475

Основное содержание деятельности по проекту: создание ор-ганизационных и содержательных условий для свободной реализации разнотипных педагогических инициатив, а значит, для свободной са-мореализации каждого педагога. Были созданы условия для того, что-бы каждый педагог мог заявить и реализовать собственную педагоги-ческую философию, собственное понимание сущности и ценностей об-разовательного процесса в любых формах деятельности (урочно-пред-метные, средовые, социумные проекты). Создаются условия, при ко-торых коллективу не навязывается некая общая ценностная парадиг-ма, но дается возможность для самостоятельной, авторской деятель-ности каждого педагога в границах выбранных им (но при том гума-нистически ориентированных) парадигм, идей и педагогических прин-ципов. Иными словами, на протяжении последних пяти лет гимназия развивается в режиме максимальной педагогической открытости, пре-доставляя педагогам возможность свободной профессиональной са-мореализации, без жесткого идеологического контекста. При этом про-исходит выраженный процесс индивидуализации педагогической дея-тельности каждого педагога: разрабатываются собственные педагоги-ческие маршруты, осваиваются различные педагогические технологии в соответствии с личными предпочтениями и пристрастиями.

Направления инновационной деятельности. Гимназия № 8 «Ли-цей им. С. П. Дягилева» является инновационной площадкой в рамках комплексно-целевой программы НИР «Образование в Уральском ре-гионе: научные основы развития и инноваций»; членом сети иннова-ционно активных ОО Уральского региона федеральной эксперимен-тальной площадки АПК и ПРО Министерства образования и науки РФ.

Направления инновационной деятельности включают локальные и долгосрочные, детские, взрослые и коллективные проекты:

● «Здравствуй, музей!». Партнеры: Российский центр музейной педагогики и детского творчества (Санкт-Петербург), Екатеринбург-ский музей изобразительных искусств (ЕМИИ), Екатеринбургская га-лерея современного искусства (ЕГСИ). Результаты реализации проек-та: выставки работ учащихся изобразительного отделения «Здравствуй, музей! 10 лет вместе!» (ЕМИИ, 2006), «Это все мы!» (ЕМИИ, 2009); выставка учащихся и педагогов изобразительного отделения «Учи-тель и ученики» (ЕГСИ, 2010); совместный выставочный проект Ека-теринбургского музея изобразительных искусств и лицея, посвящен-

476

ный 225-летию Екатеринбургской городской думы (2012); издание совместных каталогов; целевые экскурсии, семинары, мастер-классы.

● «Эскизы». В рамках проекта проводятся зарубежные пленэр-ные практики учащихся и педагогов гимназии, участие в международ-ных фестивалях и конкурсах. Партнеры: Свердловский областной Дом мира и дружбы, библиотека главы города Екатеринбурга, центр куль-туры «Урал», галерея Гвидо Виниери (Италия). Результаты: выставки учащихся гимназии «Парижские эскизы» (Екатеринбург, 2006), «Ураль-ская фиеста» (Гроттаммаре, Италия, 2007), «Сны о Венеции» (Екате-ринбург, 2011); участие в международных фестивалях «Французская весна в Екатеринбурге» (2006), «Дни Генуи в Екатеринбурге» (2007), «100-летие Дягилевских сезонов» (Уральская государственная архи-терктурно-худождественная академия (УралГАХА), 2009), «Италия от 7 до 15» (библиотека главы города, 2012).

● «Нежный возраст». Погружение в мир искусства и адаптация в нем учащихся первых классов художественно-эстетического цикла. Создание условий для максимального раскрытия способностей ребен-ка на первом этапе обучения. Привлечение в качестве социальных партнеров родителей и ведущих представителей творческой интелли-генции города и области. Результаты: ежегодные мероприятия «Посвя-щение в лицеисты» на всех трех параллелях; концерты, выставки. Про-ект «Нежный возраст» получил диплом II степени в номинации «Твор-ческие проекты» на областном смотре-конкурсе выставочной дея-тельности «Вернисаж» (Ирбит, 2009).

● Творческий марафон «Дягилевские столетия». Долгосрочный проект, посвященный 100-летию активной творческой деятельности Сергея Павловича Дягилева в первой половине XX в. Результаты: твор-ческий вечер «Приношение Дягилеву» в екатеринбургском Доме ак-тера (2007); ежегодные отчетные концерты хореографического отде-ления в Екатеринбургском театре оперы и балета, посвященные тем или иным датам деятельности С. П. Дягилева; издание книги «Окна в мир искусства» (Екатеринбург, 2010); непрерывный цикл из 5 худо-жественных выставок, посвященный 140-летию С. П. Дягилева (центр культуры «Урал», 2011–2012); издание цикла книг «Дягилевка в ли-цах» (2012–2014).

Каждый из проектов развивает общую тематику деятельности гимназии, воплощая на практике теоретические модели. В то же вре-мя проектный режим работы имеет несомненное образовательное зна-

477

чение для педагогов, учащихся и родителей. Для первых это перма-нентное повышение квалификации, для вторых – реальная социальная практика, для третьих – повод изменить отношение к целям и ценнос-тям школьного образования.

Таким образом, создаются условия для того, чтобы каждый пе-дагог мог осуществить эффективное педагогическое самоопределение по отношению к широкому спектру идей современной педагогики и выработать собственную педагогическую траекторию.

Планируемый результат изменений. В ходе реализации иннова-ционной программы основными показателями положительных резуль-татов по развитию образного мышления учащихся на основе полихудо-жественного подхода к художественному образованию и эстетическо-му воспитанию будут являться:

● готовность учащихся к дальнейшему самовоспитанию, само-образованию, профессиональному самоопределению;

● сформированность умения самостоятельно осуществлять учеб-ную, исследовательскую, творческую деятельность;

● сформированность системного и целостного восприятия искус-ства в контексте исторических событий;

● умение выявлять всеобщие закономерности в искусстве, в ху-дожественном творчестве;

● умение анализировать различные произведения искусства, оце-нивать их художественные достоинства;

● удовлетворенность учащихся учебно-воспитательным процессом; ● развитие познавательных и творческих способностей учащихся; ● компетентность в выбранном профиле обучения; ● освоение эстетического способа познания мира; ● высокая духовно-нравственная и художественная культура уча-

щихся; ● высокий уровень интеллектуального развития, развитие спо-

собностей к обобщению и анализу; ● гибкость мышления, умение переносить знания с одного пред-

мета на другой; ● развитое образное, ассоциативное мышление; ● высокая успеваемость учащихся по предметам данного профиля; ● сформированность системы личных культурных, нравствен-

ных, духовных ценностей;

478

● умение вести дискуссию, аргументировать свое мнение; ● определение собственной позиции по будущему самоопреде-

лению; ● создание архива личных достижений – портфолио. Научная новизна исследования: обосновывается сущность разви-

тия содержания гимназического образования в условиях реализации полихудожественного подхода.

6.2. Количественные показатели научной деятельности ИАОУ

Количество и уровень публикаций

Год Материалы НПК районного, городского и регионального уровня 1 2

2009 «Развитие детской одаренности в гимназическом образовании»: те-зисы докладов региональной научно-практической конференции, по-священной 100-летию Дягилевских сезонов, 75-летию Октябрьского района Екатеринбурга и 50-летию МОУ «Гимназия № 8 “Лицей им.С. П. Дягилева”» (Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом учителя», 2009)

2010 Книга «Окна в мир искусств» (Екатеринбург, 2010) 2011 «Инновационные процессы в образовании»: сборник (отдел образо-

вания администрации Октябрьского района Екатеринбурга, Екате-ринбург, 2011) (О. В. Зудова – статья «Формы обобщения материала на уроках», Н. Н. Кульщикова – статья «Стилистическое многообра-зие жанра рассказа 20-х гг.», Н. А. Негирева – статьи «Формирование оценочной деятельности у первоклассников» и «Формирование оце-ночной деятельности у младших школьников», В. Д. Панова – статья «“Вхождение” в эпоху на уроке МХК», Е. В. Петракович – статья «Есть несколько вопросов, ответы на которые я пытаюсь найти», В. Н. Поль – статья «Модель методической работы ОУ по переходу на ФГОС»)

2012 «Инновационные процессы в образовании»: сборник (отдел образо-вания администрации Октябрьского района Екатеринбурга) (В. Н. Поль – статья «“Электронный журнал” как средство управления качеством об-разования», Е. Н. Банных, Н. Н. Кульщикова, Е. А. Даурцева, С. Ф. На-умова – статья «Нетрадиционные формы педагогического воздействия как средство побуждения учащихся к чтению», Е. Н. Банных, Н. Н. Фе-дорова – статья «Проектная деятельность как форма организации ра-боты с учащимися», В. К. Соболева – «Словарная работа на уроках для выработки навыков осознанного чтения», Л. В. Тараненко – ста-тья «Толерантность на уроках истории и обществознания», Г. В. Юрь-ева – статья «Особенности подросткового возраста и урок литерату-ры»)

479

Окончание таблицы1 2

2013 «Инновационные ресурсы в образовании»: сборник (Г. В. Юрьева – статья «Культурный шок, или Кризис русской речи», Н. А. Негирева – статья «Проектная деятельность в начальной школе», Н. Н. Кульщи-кова – статья «Слово о Маяковском», К. В. Елисеева – статья «Раз-витие социокультурной компетенции на уроках английского языка», О. Н. Корепанова – статья «Использование педагогических техноло-гий в начальной школе при проведении урока по ФГОС»)

Участие ИАОУ в грантах и конкурсах

Год

Муниципальные и региональные кон-курсы профессиональ-ной направленности

Всероссийские кон-курсы профессиональ-ной направленности

Гранты, полученные ИАОУ в процессе работы над пробле-мой исследования

2010 1 1 – 2011 – 2 – 2012 1 – – 2013 – 2 2

7. Методическая результативность Численность сотрудников ОУ и педагогических работников,

включенных в модель диссеминации результатов инновационной дея-тельности ИАОУ, – 129 человек.

Организация и проведение ОУ конференций, семинаров, творческих отчетов, круглых столов, консультаций, презентаций и т. д.

Год Мероприятия общешкольного и районного уровня

Мероприятия муниципального, регио-нального и всероссийского уровня

1 2 3 2009 – Региональная научно-практическая кон-

ференция «Развитие детской одарен-ности в гимназическом образовании»

2010 Семинар «Практические заня-тия на уроках живописи по теме “Натюрморт”»

Областной семинар по хореографии «День открытых дверей хореогра-фического отделения»

2011 – 2012 Семинар «Проблема качества

образования в школе: как ее ре-шать»

480

Окончание таблицы 1 2 3

2013 – Областной семинар по хореографии «День открытых дверей хореографи-ческого отделения» Творческий отчет педагога хореогра-фического отделения М. П. Окатовой

8. Социальная результативность: ● инновационный опыт МАОУ, доступный широкой педагоги-

ческой общественности, на сайте: www.dla.sv66.ru; ● «Развитие детской одаренности в гимназическом образовании»:

тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной 100-летию Дягилевских сезонов, 75-летию Октябрьского района Ека-теринбурга и 50-летию гимназии № 8 «Лицей им.С. П. Дягилева» (Ека-теринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом учителя», 2009. 104 с.).

Сеть социального партнерства Международные партнеры: Всемирная федерация ассоциаций

и клубов ЮНЕСКО (Франция), Британский Совет, Французский аль-янс, Генеральное консульство Чешской республики в Екатеринбурге, художественная галерея Гвидо Виниери (Италия), «Дискавери-музей» (США), галереи «Шебуа» и «Кассандра» (Норвегия);

Партнеры в России: Государственный Русский музей, Россий-ский центр музейной педагогики и детского творчества (Санкт-Петер-бург), Государственная Третьяковская галерея, Академия русского балета им. А. Я. Вагановой (Санкт-Петербург), Пермский государст-венный хореографический колледж, Детская школа искусств № 1 им. С. П. Дягилева (Нефтеюганск), Детская школа искусств № 1 (Сочи), журнал «Лицейское и гимназическое образование» (Москва);

Партнеры в Екатеринбурге: АПК и ПРО, ИУО РАО (Москва), УрО РАО, ФГАОУ ВПО РГППУ, члены научно-образовательной сети ИАОО Уральского региона, УралГАХА, Екатеринбургский Театр оперы и балета, Музей изобразительных искусств, библиотека главы города, Свердловский областной Дом мира и дружбы, екатеринбург-ский Дом актера, благотворительный фонд «Дети России», спортив-ный клуб каратэ-кеокусинкай «Идущие к солнцу», Екатеринбургский Дом художника, Екатеринбургская галерея современного искусства, художественная галерея «ПоЛе».

Научное издание

Давыдова Наталия Николаевна Дорожкин Евгений Михайлович Федоров Владимир Анатольевич

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СЕТИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Монография

Редакторы: Т. А. Кузьминых, О. Е. Мелкозерова, Т. В. Шептунова Компьютерная верстка Н. А. Ушениной, О. Н. Казанцевой

Печатается по постановлению редакционно-издательского совета университета

Подписано в печать 20.11.15. Формат 60×84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 28,5. Уч.-изд. л. 30,2. Тираж 1000 экз. Заказ № ___. Издательство Российского государственного профессионально-педагогичес-кого университета. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.