Θέματα Δ και έκπαιΔέυσησ · 2019-04-15 · 6.3 Η σχέση των εκπαιδευτικών με τους γονείς: ένα βασικό, διαρκές

Θέματα Διγλωσσιασ και έκπαιΔέυσησ

Ρούλα Τσοκαλίδού

ΧώΡοσ γία δύο:

Θα δίγλώσσίασκαί

ΕκπαίδΕύσησ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2012

© 2012, Τσοκαλίδου Ρούλα[email protected]

© 2012, Εκδόσεις «Ζύγοσ» Ιωάννης Γ. Μάρκου & Υιός Ο.Ε.Αγγελάκη 39 - 546 21 ΘεσσαλονίκηΤηλ.-Fax: 2310 271055, 2310 271043 www.zygos.gr ● [email protected]

Επιμέλεια Εξωφύλλου: Joyce Hesselberth

ISBN: ΧΧΧ-ΧΧΧ-ΧΧΧ-ΧΧΧ

Η πνευματική ιδιοκτησία αποκτάται χωρίς καμία διατύπωση και χωρίς την ανάγκη ρήτρας απαγορευτικής των προσβολών της. Επιση-μαίνεται ότι κατά το Ν. 2387/1920 (όπως έχει τροποποιηθεί με το Ν. 2121/1993 και ισχύει σήμερα) και κατά τη Διεθνή Σύμβαση της Βέρνης (που έχει κυρωθεί με το Ν. 100/1975) απαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η αναπαραγωγή του παρόντος έργου, με οποιονδήποτε τρό-πο, τμηματικά ή περιληπτικά, στο πρωτότυπο ή σε μετάφραση ή άλλη διασκευή, χωρίς γραπτή άδεια του εκδότη.

Αφιερωμένο στην ομάδα και, ειδικότερα, στις ‘στυλοβάτισσες’ της ομάδας «Πολύδρομο»

πΕΡίΕΧοΜΕΝα

α. Θέματα διγλωσσίας0. Προοίμιο-Ευχαριστίες1. Εισαγωγή2. Διγλωσσία2.1 Ορισμοί της διγλωσσίας2.1.1 Γενικές παρατηρήσεις για τη διγλωσσία2.1.2 Πρώτη, δεύτερη και ξένη γλώσσα: τι σημασία έχει;2.2 Διγλωσσία και Κοινωνία2.2.1 Διγλωσσία-Κοινωνική διγλωσσία2.2.2(Δι)γλωσσική κοινότητα και (δι)γλωσσική ποικι-λία 2.3 Είδη Διγλωσσίας2.3.1 Χρόνος, τρόπος και επίπεδο εκμάθησης των γλωσσών2.3.1.1 Ταυτόχρονη-Διαδοχική Διγλωσσία2.3.1.2 Πρώιμη-Όψιμη Διγλωσσία2.3.1.3 Συντονισμένη-Σύνθετη Διγλωσσία2.3.1.4 Ισοβαρής-Ανισοβαρής Διγλωσσία2.3.2 Κοινωνικοί-Ιδεολογικοί παράγοντες2.3.2.1 Προσθετική Διγλωσσία2.3.2.2 Αφαιρετική Διγλωσσία/Ημιγλωσσία: τι δηλώνουν;2.3.2.3 Διγλωσσία της Ελίτ και Λαϊκή Διγλωσσία2.3.2.4 Αφανής Διγλωσσία2.4 Συναφή Γλωσσικά Φαινόμενα2.4.1 Μεταφορά2.4.2 Παραδείγματα μεταφοράς2.4.3 Δανεισμός3. Εναλλαγή Κωδίκων3.1 Επικοινωνιακές λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων3.2 Παραδείγματα εναλλαγής κωδίκων3.3 Η εναλλαγή κωδίκων στον γραπτό λόγο ή μεταναστευτι-κές φωνές

8 Ρούλα Τσοκαλίδού

4. Γλωσσική διατήρηση και μετατόπιση4.1 Παράγοντες γλωσσικής διατήρησης4.2 Η θεωρία των κεντρικών αξιών του J. J. Smolicz4.3 Τι ακριβώς χάνεται όταν χάνεται η γλώσσα καταγωγής;4.4 Πλεονεκτήματα της διγλωσσίας

Β. Ζητήματα Εκπαίδευσης5. Διγλωσσία και το ελληνικό σχολείο5.2 Υπάρχουν ‘αλλόγλωσσα’ παιδιά;6. Παιδαγωγικές προεκτάσεις-Εκπαίδευση και ποικιλομορφία6.1 Διαπολιτισμική, πολυπολιτισμική και αντιρατσιστική εκ-παίδευση6.2 Η Κριτική Θεωρία της Φυλής6.3 Η σχέση των εκπαιδευτικών με τους γονείς: ένα βασικό, διαρκές ζητούμενο7. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση της διγλωσσίας7.1 Βασικές θεωρίες του Jim Cummins7.1.1 Η υπόθεση των οριακών επιπέδων7.1.2 Η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών7.1.3 Το μοντέλο της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανό-τητας7.1.4 Βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες-Γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα7.2 Πολυγραμματισμοί και κριτικός γραμματισμός7.3 Από τη θεωρία στην πράξη8. Ενδεικτικές Εκπαιδευτικές Εφαρμογές8.1 Διαδραστικά πρότζεκτ8.1.1 Το πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού8.1.2 Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ8.2 Τα δίγλωσσα βιβλία8.2.1 Κείμενα ταύτισης8.2.2 Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία8.3 Η ομάδα και το περιοδικό «Πολύδρομο»9. ΕπίλογοςΒιβλιογραφία

9Θέματα Διγλωσσιασ και έκπαιΔέυσησ

Παραρτήματα1. Διγλωσσία και Οικογένεια2. Αποσπάσματα από ερευνητικά δεδομένα3. Αποσπάσματα από τεύχη του περιοδικού Πολύδρομο4. Κείμενα ταύτισης5. Ενδεικτικές πρακτικές-ασκήσεις για την τάξη6. Ευρετήριο ελληνικών και αγγλικών όρων


πΡοοίΜίο-ΕύΧαΡίσΤίΕσ

Αυτό το βιβλίο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς, γονείς αλλά και νέους/νέες ερευνητές/τριες στον χώρο της επαφής των γλωσσών, της διγλωσσίας και της διαπολιτισμικής εκπαίδευ-σης, οι οποίοι καλούνται, μέσα από τα θεωρητικά ζητήματα αλλά και τις επιμέρους προτεινόμενες πρακτικές του παρό-ντος βιβλίου, να επιχειρήσουν να προσεγγίσουν τα θέματα της γλώσσας και της εκπαίδευσης ‘υπό το πρίσμα της διγλωσ-σίας και, ειδικότερα, των δίγλωσσων παιδιών’.

Κατά κάποιο τρόπο, το παρόν βιβλίο αποτελεί έναν μι-κρό ‘φόρο τιμής’ στην προσωπική μου πολυετή πορεία στην έρευνα και τη διδασκαλία του αντικειμένου της διγλωσσίας, σε διάφορα Πανεπιστήμια, ξεκινώντας από τα Πανεπιστήμια Monash και Deakin της Αυστραλίας (Μελβούρνη) και συνε-χίζοντας στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας και στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης. Η αγάπη μου για το αντι-κείμενο αυτό εύχομαι να έχει αγγίξει αρκετούς/ές προπτυχια-κούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές/τριές μου, αλλά και τους/τις μετεκπαιδευόμενους/ες εκπαιδευτικούς που έχω γνωρίσει όλα αυτά τα χρόνια. Παράλληλα, θεωρώ ότι, μέσα από τη συγγραφή του παρόντος βιβλίου, αποδίδω και τον ελάχιστο φόρο τιμής που οφείλω και στη δική μου δίγλωσση οικογέ-νεια, τον Ράεντ, τον Νικόλα και τον Ζωρζ, πηγή ιδιαίτερης έμπνευσης και προβληματισμού γύρω από τη διαπολιτισμικό-τητα και τη διγλωσσία. Τέλος, πολύτιμη πηγή δημιουργικού προβληματισμού αποτελεί, τα τελευταία χρόνια, και η ομάδα «Πολύδρομο», ομάδα για τη διγλωσσία και τον πολυπολιτι-σμό στην εκπαίδευση και την κοινωνία, οι δράσεις της οποίας αναδεικνύουν σε μόνιμη βάση ποικίλα ζητήματα της επαφής γλωσσών και πολιτισμών. Οφείλω, λοιπόν, ένα μεγάλο ευ-χαριστώ στις συνεργάτιδές μου, μέλη της επιστημονικής-συ-ντακτικής επιτροπής, την Ελένη Σκούρτου, την Άσπα Χατζη-δάκη, τη Βασιλεία Καζούλλη-Κούρτη και τη Σταυρούλα Τσι-


πλάκου, στα υπόλοιπα ιδρυτικά μέλη και στενές φίλες, όπως τη Μαρίτα Παπαρούση, την Πόλυ Μακροπούλου, τη Σοφία Γαβριηλίδου και την Εύη Μάρκου αλλά και σε όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας του «Πολύδρομου», που αποτελούν για μένα μόνιμη πηγή δημιουργικότητας και στήριξης. Το βιβλίο αυτό αφιερώνεται στις ‘στυλοβάτισσες’ της ομάδας ‘Πολύ-δρομο’ με πολλή αγάπη.

Θα ήθελα, επίσης, να ευχαριστήσω όλους τους συναδέλ-φους, όλες τις συναδέλφισσες και τους/τις φοιτητές/τριές μου, που όλα αυτά τα χρόνια συμμετέχουν και στηρίζουν τις δρά-σεις της ομάδας ‘Πολύδρομο’, καθώς και το ομώνυμο περιο-δικό, αφιερώνοντας χρόνο, γνώσεις και ενέργεια, συνδιαμορ-φώνοντας έτσι το σοβαρό και κοινωνικά ευαισθητοποιημένο προφίλ της ομάδας «Πολύδρομο». Τέλος, ένα μεγάλο ευχα-ριστώ στην Αναστασία Γκαϊνταρτζή, το πρώτο μου πνευματι-κό παιδί, όπως συνηθίζω να λέω, για τη συμπαράσταση και την άψογη συνεργασία και στη Μαρία Βισκαδουράκη, για το ταλέντο και τη δημιουργικότητά της που φαίνονται και στο εξώφυλλο του βιβλίου.

Το βιβλίο χωρίζεται σε δύο μέρη και οκτώ κεφάλαια. Το πρώτο μέρος, με τα πρώτα τέσσερα κεφάλαια, περιλαμβάνει βασικά ζητήματα της διγλωσσίας, από την σκοπιά της κοινω-νιογλωσσολογικής μελέτης της επαφής των γλωσσών, προτει-νόμενους ορισμούς, είδη διγλωσσίας, συναφή γλωσσικά φαι-νόμενα, με εστίαση στην εναλλαγή κωδίκων, και τα ζητήματα της γλωσσικής διατήρησης των μεταναστευτικών γλωσσών, με τελευταίο θέμα τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας όπως έχουν προταθεί από τη σχετική βιβλιογραφία. Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου γίνεται μια προσπάθεια να συνδεθεί το αντικείμενο της διγλωσσίας με την εκπαίδευση, γεγονός που μας παραπέμπει σε μια συζήτηση γύρω από τα ζητήματα της ‘διαπολιτισμικής’ ή της ‘πολιτισμικά ευαισθητοποιημένης’ εκ-παίδευσης, ενώ, παράλληλα, γίνεται αναφορά και σε γνωστές θεωρίες που συνδέουν την ετερότητα με την εκπαιδευτική δι-αδικασία, όπως κάποιες από τις θεωρίες του Jim Cummins,


καθώς και στοιχεία από την ‘Κριτική Θεωρία της Φυλής’, που έχουν εμποτίσει κάποιες από τις πρακτικές που αναφέρονται στο τελευταίο κεφάλαιο. Οι προτεινόμενες εφαρμογές του κεφαλαίου 8 αποτελούν παραδείγματα εκπαιδευτικών πρακτι-κών, που έχουν δοκιμαστεί σε τάξεις προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, αλλά θεωρούμε ότι θα μπορούσαν να προ-σαρμοστούν για τις ανάγκες της διαχείρισης της ετερότητας στην εκπαίδευση γενικότερα. Βασική προϋπόθεση για την επιτυχή υλοποίηση αυτών ή αντίστοιχων εφαρμογών αποτε-λεί η ουσιαστική σχέση και συνεργασία ανάμεσα στους/τις εκπαιδευτικούς και τις οικογένειες μεταναστευτικής καταγω-γής, έτσι ώστε να δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη της «διγλωσσικής», «διαπολιτισμικής» ή «δι-γλωσσικά/πολιτισμικά συνειδητοποιημένης» εκπαίδευσης.

Θα ήθελα να ζητήσω προκαταβολικά την κατανόηση των συναδέλφων/ισσών στον χώρο της επαφής των γλωσσών και της εκπαίδευσης για τυχόν παραλείψεις και ελλείψεις στη συ-ζήτηση των επιμέρους θεμάτων, οι οποίες, αν και αναπόφευ-κτες σε μεγάλο βαθμό, οφείλονται κυρίως στην προσπάθειά μου να καλύψω μια ευρεία γκάμα θεμάτων για τις ανάγκες ενός αναγνωστικού κοινού χωρίς ιδιαίτερη προπαιδεία, αλλά με ενδιαφέρον για το αντικείμενο της διγλωσσίας στην εκπαί-δευση. Ταυτόχρονα, όμως, θεωρώ και ελπίζω ότι νεότεροι/ες και παλαιότεροι/ες ερευνητές/τριες στον χώρο της επαφής των γλωσσών και της εκπαίδευσης να μπορούν να επωφεληθούν τόσο από τα επιμέρους θέματα του παρόντος βιβλίου, όσο και να εμπνευστούν περαιτέρω εφαρμογές και πρακτικές στον χώρο της «πολιτισμικά διαφοροποιημένης» και «διγλωσσι-κά συνειδητοποιημένης» εκπαίδευσης, η οποία πλέον αφορά το σύνολο της εκπαίδευσης εντός κι εκτός Ελλάδας. Τέλος, ειδικά μετά την πρόσφατη έκδοση του βιβλίου Η Διγλωσσία στο Σχολείο της Ελένης Σκούρτου, το οποίο αναλύει διεξοδικά μια ευρεία γκάμα θεμάτων που αφορούν τη διγλωσσία και τη μάθηση, το παρόν βιβλίο έρχεται να συμπληρώσει τη σχετική ελληνόφωνη βιβλιογραφία, δίνοντας έμφαση σε συγκεκριμέ-


νες πτυχές της διγλωσσίας στην εκπαίδευση, αντλώντας πα-ραδείγματα από την έρευνά μου στη διασπορά της Αυστραλί-ας και της Μέσης Ανατολής, και προτείνοντας εφαρμογές για την πολυπολιτισμική τάξη, όπως αυτές διαμορφώθηκαν μέσα από την επαφή μου με τάξεις και εμπνευσμένους/ες εκπαιδευ-τικούς τα τελευταία χρόνια.

Με πολλούς ενδοιασμούς, λοιπόν, αλλά και περισσότερες ελπίδες, προσκαλώ όσους και όσες έχουν την απαραίτητη πε-ριέργεια ή το ενδιαφέρον να διαβάσουν το παρόν βιβλίο. Για τυχόν σχόλια ή παρατηρήσεις, χρησιμοποιήστε την ηλεκτρο-νική διεύθυνση [email protected].

Ρούλα Τσοκαλίδου

1. Είσαγώγη

Το σύγχρονο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο στην Ελλάδα, όπως και στον υπόλοιπο κόσμο, το οποίο χαρακτηρίζεται από γλωσσική και πολιτισμική ποικιλομορφία, κάνει τη μελέτη του θέματος της γλωσσικής επαφής αναγκαία, ειδικότερα για όσους και όσες από εμάς ανήκουμε στον χώρο της εκπαίδευ-σης. Παραφράζοντας τη θέση των Clyne & Ozolins (2001) ότι «καμία πολυπολιτισμική κοινωνία δεν θέλησε συνειδη-τά να γίνει πολυπολιτισμική», θα μπορούσαμε να πούμε το ίδιο και για την εκπαίδευση, δηλαδή ότι κανένα σχολείο δεν επιθυμεί να γίνει πολυπολιτισμικό, ειδικότερα αν θυμηθούμε ότι ένας βασικός στόχος του παραδοσιακού σχολείου είναι η ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης (Φραγκουδάκη, & Δραγώ-να,1997), μιας έννοιας που μπορεί να έρθει σε άμεση αντί-θεση με την έννοια μιας πολυπολιτισμικής, ‘διασυνοριακής’ ταυτότητας (Pavlenko & Blackledge, 2004).

Η Ελλάδα, ως χώρα με παράδοση μετανάστευσης αλλά και ως χώρα υποδοχής μεταναστών/τριών και παλιννοστούντων δεν μπορεί παρά να χαρακτηρίζεται από εθνική/εθνοτική, πολι-τισμική και γλωσσική πολυμορφία Συγκεκριμένα, η γλωσσική ποικιλομορφία της Ελλάδας περιλαμβάνει και γλώσσες ομιλού-μενες από Έλληνες/Ελληνίδες υπηκόους ποικίλων καταγωγών όπως η Αρβανίτικη, η Αρωμουνική ή Βλάχικη ή Κουτσοβλά-χικη, η Σλαβομακεδονική, η Πομακική, η Αθιγγανική Ρομανί (των χριστιανών και μουσουλμάνων Τσιγγάνων) και η Τουρ-κική (της μουσουλμανικής τουρκικής καταγωγής μειονότητας της Θράκης), όλες από τις οποίες συμπληρώνουν το γλωσσι-κό μωσαϊκό της Ελλάδας (Σελλά-Μάζη, 2001), χωρίς αυτό να αντικατοπτρίζεται στη γλώσσα της εκπαίδευσης, δηλαδή χωρίς αυτές οι γλωσσικές ποικιλίες να γίνονται αντικείμενο ή, σε κά-ποιες περιπτώσεις, μέσο διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο.

Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της σύγχρονης ελληνι-κής κοινωνίας, όμως, όπως φαίνεται από τις σχετικές έρευνες


στον χώρο της εκπαίδευσης, μένει έξω από τα προαύλια και τις τάξεις του ελληνικού σχολείου και γίνεται, σε πολλές περι-πτώσεις, ο ‘αφανής’ σύντροφος της μάθησης των δίγλωσσων παιδιών τα οποία συχνά περιγράφονται, ατυχώς αλλά και λαν-θασμένα, ως ‘αλλόγλωσσα’ (Τsokalidou, 2005). Παρακάτω θα επανέλθουμε στο θέμα της ορολογίας που αφορά την επα-φή των γλωσσών στην εκπαίδευση, δηλαδή ζητήματα εθνοτι-κής, κοινωνικής και γλωσσικής ταυτότητας, γιατί θεωρούμε ότι αυτά κατέχουν καίρια θέση στην ανάλυση της επαφής των γλωσσών με σημαντικές ρητές και άρρητες ιδεολογικές δια-στάσεις. Όπως χαρακτηριστικά γράφει και η Youdell (2006), ο λόγος σχετικά με το φύλο και την φυλή εμπεριέχει εξουσία (‘discourse involves power’) και με αυτόν δεν περιγράφουμε απλώς αλλά ορίζουμε τα πράγματα, εμφανίζοντάς τα ως δεδο-μένες και φυσικές πραγματικότητες ή αλήθειες.

Πριν, όμως, ξεκινήσουμε την περιήγησή μας στον ερευνη-τικό χώρο της διγλωσσίας, στον ‘χώρο για δύο’, όπως είναι και ο τίτλος του βιβλίου, θα ήθελα να απαντήσω σε ένα ερώτημα που μου τίθεται συχνά, τόσο από φοιτητές/τριες, όσο και από φίλους/ες όταν διαπιστώνουν τη μεγάλη μου αφοσίωση στο θέμα αυτό. Η ερώτηση είναι «Και γιατί εντέλει είναι τόσο ση-μαντική η μελέτη της διγλωσσίας;» Με άλλα λόγια, «Τι κρύ-βεται πίσω από την ενασχόληση με δύο (ή και περισσότερες) γλώσσες σε παιδιά, ενήλικες και ολόκληρες κοινότητες;».

Επιχειρώ λοιπόν μία σύντομη απάντηση, ελπίζοντας ότι μέσα από τα κεφάλαια που ακολουθούν θα καταφέρω να φω-τίσω τις ποικίλες πτυχές αυτού του πάντα επίκαιρού θέματος ακόμη καλύτερα. Πιστεύω ότι μιλώντας για τη διγλωσσία, φέρνουμε στο προσκήνιο ένα μεγάλο, ίσως το μεγαλύτερο, μέρος της πραγματικότητας των παιδιών και των κοινοτήτων τους, μιας πραγματικότητας που συχνά αποσιωπάται γιατί δε συνάδει με αυτήν της κυρίαρχης κοινωνίας, γιατί, κατά κά-ποιον τρόπο, μας ‘ξεβολεύει’ από τη δουλειά που γνωρίζουμε να κάνουμε στο σχολείο, στο Πανεπιστήμιο, στην ευρύτερη κοινωνία. Συνεπώς γνωρίζοντας για τη διγλωσσία, γνωρίζου-


με και τα ίδια τα δίγλωσσα παιδιά και άτομα. Επίσης, εντέλει, το να μιλάμε για τη διγλωσσία ισούται με το να μιλάμε για το μέλλον, τις προοπτικές και τις δυνατότητες των παιδιών μας. Ισούται με την προσπάθειά μας για την ανάπτυξη μιας υγιούς προσωπικότητας, εμπλουτισμένης με ποικίλα γλωσ-σικά και πολιτισμικά στοιχεία, ένα αγαθό για δίγλωσσα και μονόγλωσσα παιδιά και άτομα. Τέλος, κατά κάποιον τρόπο, όπως την προσεγγίζω και την κατανοώ εγώ, η διγλωσσία απο-τελεί το ‘πρόσχημα’ για να προστατεύσουμε τα παιδιά και τις κοινότητές τους από κάποιες από τις διάφορες συνέπειες του ρατσισμού και της περιθωριοποίησης τόσο σε εκπαιδευτικό, όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Αυτή η προσέγγιση της δι-γλωσσίας μάς προκαλεί να βλέπουμε τον κόσμο μέσα από ένα πολυπολιτισμικό πρίσμα, με δεδομένη την πολυγλωσσία και να επιχειρούμε ως εκπαιδευτικοί να προετοιμάσουμε τα παι-διά για να γίνουν ικανοί πολίτες του κόσμου.


Η μητρική μου γλώσσα παίρνει, κάθε τόσο, τη ρεβάνς της. Μερικές φορές με τη μορφή έντονων παραπόνων ότι την παραμελώ. Όταν ξεχνώ κά-ποια λέξη στα αλβανικά. …Ορισμένες φορές η μη-τρική μου γλώσσα παρεισφρέει, σαν παρείσακτος, καθώς μιλάω, αντικαθιστώντας ελληνικές λέξεις. ..είναι σαν να μου θυμίζει πόσο εύθραυστη είναι η σχέση μου με τα ελληνικά, την ώρα ακριβώς που έχω αρχίσει να πιστεύω ότι είναι πιο δυνατή από ποτέ. Κάποιες φορές, όταν βρίσκομαι με κάποιο πρόσωπο που αρχίζω να το νιώθω πολύ οικείο, χωρίς να το καταλαβαίνω, μου ξεφεύγουν λέξεις στα αλβανικά. Μένω και ο ίδιος κατάπληκτος από το πόσο ξεροκέφαλη είναι η μητρική μου γλώσσα. ..Όταν γράφω, η μητρική μου γλώσσα συνομιλεί, συχνά, με τα ελληνικά. Σαν να συζητούν μεταξύ τους τον τρόπο που μπορεί να συγκροτηθεί στο μυαλό μου μια εικόνα ή μια έννοια με τη μέγι-στη δυνατή ένταση. Η αλβανική είναι πάντοτε παρούσα όταν μετράω. Οι αριθμοί έχουν πάντα το σχήμα της μητρικής γλώσσας. Δεν μπορώ να πω με σιγουριά σε ποια γλώσσα σκέφτομαι. …οι γλώσσες μπερδεύονται εκεί στη σιωπή της σκέψης, γίνονται ένα κουβάρι, εναλλάσσονται μεταξύ τους χωρίς να πέσουν καθόλου σε αντιφάσεις.

γκαζμέτ καπλάνι (2010: 316-317)

2. δίγλώσσία

Πριν επιχειρήσουμε έναν ορισμό της έννοιας και της πρακτι-κής της διγλωσσίας, ας αναλογιστούμε ότι αυτή αποτελεί προ-ϊόν επαφής γλωσσών, αλλά, όπως γράφει η Σκούρτου (2011), προϋπόθεση για τη δημιουργία αυτής της επαφής είναι η δι-άθεση των ανθρώπων για επικοινωνία, ενώ, ας μη ξεχνάμε ότι κάθε γλώσσα περικλείει εσωτερική ποικιλία και όπως έχει γραφτεί «μονογλωσσία είναι η πολυμορφία στο πλαίσιο μίας γλώσσας» (Wandrouska, 1981: 14-15, στο Σκούρτου, 2011: 33). Με άλλα λόγια, όπως η επικοινωνία που πραγματοποι-είται μέσω μίας γλώσσας εμπεριέχει ποικιλία (γεωγραφική, κοινωνική, υφολογική, ατομική), έτσι και η επικοινωνία μέσω περισσότερων γλωσσών χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία σε διάφορα επίπεδα.

Η διγλωσσία, δηλαδή η χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσ-σών για την εκπλήρωση των επικοινωνιακών μας αναγκών, αποτελεί τον κανόνα και όχι την εξαίρεση σε διεθνές επίπε-δο. Ο Grosjean (1982), βασιζόμενος σε αριθμητικά δεδομένα, υποστηρίζει ότι αφού ο αριθμός των γλωσσών που υπάρχουν σε ολόκληρο τον κόσμο κυμαίνεται από 3.000 μέχρι 4.000 και ο αριθμός των κρατών παγκοσμίως δεν υπερβαίνει τα 150, εύ-λογο είναι ότι τα περισσότερα κράτη στον κόσμο θα πρέπει να είναι δίγλωσσα, τρίγλωσσα ή πολύγλωσσα. Έναν παρόμοιο συλλογισμό κάνει ο Mackey (1967), ο οποίος αναφέρει ότι αφού ο αριθμός των κρατών είναι περίπου 30 φορές μικρό-τερος του αριθμού των γλωσσών που υπάρχουν παγκοσμίως, θα πρέπει σε ένα μεγάλο αριθμό κρατών να μιλιούνται πε-ρισσότερες από μία γλώσσες. Συμπληρωματικά, οι διαρκείς μετακινήσεις των ανθρώπων από χώρα σε χώρα, για λόγους οικονομικούς, πολιτικούς, επαγγελματικούς, μορφωτικούς και προσωπικούς, οδηγεί ακόμη περισσότερες κοινότητες και χώρες σε καταστάσεις γλωσσικής και πολιτισμικής επα-φής και, συνεπώς, πολλά άτομα μεταβαίνουν στη διγλωσσία.


Ας σημειώσουμε εδώ ότι στη σχετική βιβλιογραφία, ο όρος ‘δίγλωσσος’ ή ‘διγλωσσία’ χρησιμοποιείται για περιγράψει γενικότερες περιπτώσεις επαφής δύο ή περισσότερων γλωσ-σών, δηλαδή καλύπτει και τους όρους ‘πολύγλωσσος’ ή ‘πο-λυγλωσσία’. Όπως αναφέρει και η Σκούρτου (2011), για να εί-μαστε πιο ακριβείς, αναφερόμαστε σε ένα ‘πλέγμα’ γλωσσών, ποικιλιών και κειμενικών ειδών που κάθε ομιλητής/τρια θα πρέπει να χειρίζεται, έχοντας κατακτήσει «επικοινωνιακή δε-ξιότητα» ή δεξιότητα για διαπολιτισμική επικοινωνία (Chick, 2009 στο Σκούρτου, 2011:41).

2.1 ορισμοί-προβληματισμοί πάνω στη διγλωσσίαΜε δεδομένο ότι η διγλωσσία αποτελεί ένα πολυδιαδεδομέ-νο και ταυτόχρονα πολύπλοκο και πολυδιάστατο φαινόμενο, ποικίλοι επιστημονικοί χώροι ενδιαφέρονται και επιχειρούν να την ορίσουν, όπως η Γλωσσολογία, η Κοινωνιολογία, η Κοινωνιογλωσσολογία, η Ψυχολογία, η Ψυχογλωσσολογία, η Διδακτικής και η Παιδαγωγική, οι οποίοι εξετάζουν τη δι-γλωσσία από διαφορετικές σκοπιές και επικεντρώνουν το εν-διαφέρον τους στις διαφορετικές της διαστάσεις.

Για τις ανάγκες του παρόντος βιβλίου θα εστιάσουμε στους ορισμούς και τα είδη της διγλωσσίας από τη σκοπιά της κοινωνιογλωσσολογίας, η οποία αποτελεί τον ευρύτερο χώρο με κεντρικό ερευνητικό αντικείμενο την ανάλυση της γλωσσικής ετερογένειας και την επαφή των γλωσσών. Θα ξεκινήσουμε με κάποιους γνωστούς ορισμούς της διγλωσσίας για να απομονώσουμε τα στοιχεία που θεωρούμε περισσότε-ρο σημαντικά για τις ανάγκες μας, δηλαδή για την καλύτε-ρη δυνατή συσχέτιση της διγλωσσίας με την εκπαίδευση, με έμφαση στις κοινωνιογλωσσικές και ιδεολογικές προεκτάσεις αυτής της δυναμικής σχέσης.

Οι ορισμοί της διγλωσσίας θα μπορούσαν να τοποθετη-θούν σε μία κλίμακα, στην μία άκρη της οποίας θα βρίσκο-νταν οι ορισμοί που προϋποθέτουν «τέλεια» γνώση των δύο γλωσσών, ενώ στην άλλη άκρη θα τοποθετούσαμε αυτούς


τους ορισμούς που δε λαμβάνουν καθόλου υπόψη το επίπεδο γλωσσομάθειας του δίγλωσσου ατόμου. Πιο συγκεκριμένα, ο Bloomfield (1933) όρισε τη διγλωσσία ως την κατοχή των δύο γλωσσών σε βαθμό τελειότητας, ώστε να μην διακρίνεται το δίγλωσσο άτομο από τους/τις φυσικούς/ές ομιλητές/τριες, δηλαδή, σύμφωνα με αυτόν τον αρχικό (και, στην πραγματι-κότητα, μη αποδεκτό από τη σύγχρονη βιβλιογραφία) ορισμό, το δίγλωσσο άτομο θα πρέπει να χειρίζεται εξίσου τέλεια και τις δύο γλώσσες του. Με δεδομένο, όμως, ότι η γλώσσα εξε-λίσσεται καθόλη της διάρκεια της ζωής μας, η ‘τέλεια’ γνώση μιας γλώσσας φαίνεται να είναι κάτι τελείως απροσδιόριστο. Ο Weinreich (1953) διατύπωσε έναν ορισμό της διγλωσσίας εστιάζοντας στην πρακτική της εναλλακτικής χρήσης δύο γλωσσών και, σύμφωνα με τον ίδιο, δίγλωσσο είναι το άτομο που μετέχει σε αυτού του είδους τις επικοινωνιακές καταστά-σεις. Ο Haugen (1956) ορίζει τη διγλωσσία ως την ικανότη-τα παραγωγής καλοσχηματισμένων με νόημα εκφωνημάτων σε δύο ή περισσότερες γλώσσες. Ο ίδιος ορίζει ως δίγλωσ-σο το άτομο που είναι ικανό να σχηματίσει - εν γνώσει του - εκφωνήματα με συγκεκριμένο νόημα σε μια άλλη γλώσσα πέραν της μητρικής του. Από την άλλη μεριά, σύμφωνα με τον Macnamara (1970) η διγλωσσία ορίζεται ως η, έστω και περιορισμένη, ικανότητα σε μία από τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (κατανόηση, παραγωγή, ανάγνωση, γραφή) σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, χωρίς να κάνει καμία αναφορά στο επίπεδο ικανότητας του ατόμου. Ο Oksaar (1983) προτείνει έναν ορισμό της διγλωσσίας η οποία εμπεριέχει τόσο την ικα-νότητα χρήσης, όσο και την ικανότητα αυτόματης αλλαγής ανάμεσα στους κώδικες, «χωρίς δυσκολίες».

Πριν αναφερθώ στον ορισμό για τη διγλωσσία, ο οποίος είναι, κατά τη γνώμη μου, ένας από τους πιο ολοκληρωμέ-νους σύγχρονους ορισμούς, αξίζει να θυμηθούμε και τον ορι-σμό του Van Overbeke (1972) ο οποίος, σε αντίθεση με τους προηγούμενους, αναφέρει και τους «κόσμους» που εκφράζο-νται μέσω των γλωσσών. Σύμφωνα με τον εν λόγω ορισμό,


η διγλωσσία είναι ένας προαιρετικός ή υποχρεωτικός τρό-πος αποτελεσματικής αμφίδρομης επικοινωνίας μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφορετικών «κόσμων» και διαφορετικών γλωσσικών συστημάτων.

Ο τελευταίος ορισμός της διγλωσσίας υπερβαίνει τα ζητή-ματα της γλωσσικής ικανότητας και της γλωσσικής χρήσης και συνδέει τη δίγλωσση πραγματικότητα με τη συνύπαρξη διαφορετικών κόσμων που έρχονται σε επαφή. Μέσα από τη δική μου ενασχόληση με τη διγλωσσία, τα δίγλωσσα άτομα και τις κοινότητές τους και με δεδομένα τα ποικίλα είδη της διγλωσσίας, θεωρώ ότι προκειμένου να ορίσουμε με ολοκλη-ρωμένο τρόπο τη διγλωσσία θα πρέπει να φωτίσουμε τις ευ-ρύτερες πολιτικές και ιδεολογικές της διαστάσεις. Αυτές οι πτυχές της διγλωσσίας αναδεικνύονται και στον ορισμό των Brutt-Griffler & Varghese (2004) παρακάτω:

Η διγλωσσία μπορεί να προσδιοριστεί ως ο εν-διάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως αποτελούμενος από διακριτές οντότητες, δύο ξεχωριστές γλώσσες. Τα δίγλωσσα άτομα μας υπενθυμίζουν ότι ο γλωσσι-κός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές και ότι δεν είναι μόνο οι γλώσσες οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο χώρο, αλλά ένα μείγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό.(μετάφραση από τα αγγλικά δική μου)

Ο παραπάνω ορισμός μάς επαναφέρει στο θέμα της επα-φής των γλωσσών, το οποίο θίξαμε στην αρχή της ενότητας, στον βαθμό που κάθε επαφή γλωσσών, η οποία οδηγεί σε δι-γλωσσία, συνήθως εμπεριέχει στοιχεία σύγκρουσης, τόσο σε ατομικό-πολιτισμικό, όσο και σε πολιτικό-κοινωνικό επίπεδο. Αυτό συμβαίνει εφόσον οι δύο ή περισσότερες γλώσσες που συναντιούνται δε συμμετέχουν ισότιμα, κυρίως γιατί οι επι-κοινωνιακές δυνατότητες που παρέχει η κάθε γλώσσα στους/τις ομιλητές/τριές τους δεν αξιολογούνται ως ισάξιες στο δε-


δομένο κοινωνικο-πολιτικό γίγνεσθαι. Οι οπτικές γωνίες και οι κουλτούρες των δίγλωσσων ατόμων δε σηματοδοτούνται με τα ίδια ή ισοδύναμα κριτήρια στο πλαίσιο όπου λαμβάνει χώρα η συνάντησή τους, η οποία συχνά γίνεται σύγκρουση. Για αυτόν αλλά και άλλους λόγους, το θέμα της διγλωσσί-ας έχει χαρακτηρισθεί ως το πιο πολιτικοποιημένο θέμα στη γλωσσολογία (Brutt-Griffler & Varghese, 2004).

2.1.1 Γενικές παρατηρήσεις για τη διγλωσσίαΗ ποικιλία ορισμών που παρέχει η σχετική βιβλιογραφία μας δείχνει ότι η διγλωσσία περιλαμβάνει ποικίλες διαστάσεις αλλά και ότι εμπεριέχει επικοινωνιακές δυνατότητες για τα δίγλωσσα άτομα, οι οποίες βρίσκονται σε διαρκή εξέλιξη. Για παράδειγμα, ένα παιδί που είναι δίγλωσσο κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του (ίσως λόγω του γεγονότος ότι οι γονείς του έχουν μεταναστεύσει κάπου για δουλειά ή σπουδές) μπο-ρεί να πάψει να είναι δίγλωσσο αργότερα (π.χ. αν μετά από κάποια χρόνια επιστρέψει με την οικογένειά του στην χώρα καταγωγής του και δεν συνεχίσει να χρησιμοποιεί την γλώσ-σα της χώρας όπου ζούσε κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του). Επίσης ένα μονόγλωσσο άτομο μπορεί να γίνει (ή να ξαναγίνει) δίγλωσσο (ας πούμε αν (ξανα)βρεθεί στο γλωσσικό περιβάλλον της άλλης γλώσσας). Σε κάθε περίπτωση, ούτως ή άλλως, ο βαθμός και η μορφή της διγλωσσίας μπορεί να πάρει ποικίλες μορφές, ανάλογα με τις συνθήκες και τις επικοινωνι-ακές ανάγκες του δίγλωσσου ατόμου.

Όπως χαρακτηριστικά γράφει η Heller (1995) το δίγλωσσο άτομο δεν χρειάζεται να κάνει καμία επιλογή ανάμεσα στις γλώσσες και τις κουλτούρες του, δεν αποτελεί το άθροισμα δύο μονόγλωσσων αλλά έχει δική του, ιδιαίτερη γλωσσική διαμόρφωση. Τα περισσότερα δίγλωσσα άτομα αναπτύσ-σουν τη μία μόνο από τις δύο γλώσσες σε υψηλότερο επίπεδο («ισχυρή γλώσσα»), ενώ οι γνώσεις τους στην άλλη γλώσσα τείνουν να είναι περιορισμένες («ασθενής γλώσσα»), λόγω των συγκυριών και της ανάγκης χρήσης των γλωσσών. Δη-


λαδή, το ποια από τις δύο γλώσσες θα είναι η ισχυρή γλώσσα του δίγλωσσου ατόμου εξαρτάται από ένα σύνολο κοινωνι-κών, συναισθηματικών και προσωπικών παραγόντων. Από την άλλη μεριά, για το ίδιο το δίγλωσσο άτομο, πέρα από τον βαθμό επάρκειας και τις επικοινωνιακές δυνατότητες που του παρέχουν οι γλώσσες του, σημασία έχει και η ‘συμβολική’ αξία της κάθε γλώσσας, ανεξάρτητα αν αυτή είναι ισχυρή ή ασθενής (Tsokalidou, 1994, 2000), στον βαθμό που η κάθε μία αποτελεί μέσο σύνδεσης και συσχέτισης με μία διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική κοινότητα. Για το δίγλωσσο άτο-μο, όπως προαναφέρθηκε, δεν τίθεται θέμα επιλογής, αλλά είναι απαραίτητος ο συνδυασμός των γλωσσικών και πολιτι-σμικών στοιχείων και αξιών όλων των κοινοτήτων στις οποίες μετέχει. Αν η ευρύτερη, κυρίαρχη κοινωνία και εκπαίδευση κατανοήσει και αποδείξει ότι σέβεται αυτή την συνύπαρξη, θεωρώ ότι τόσο οι δίγλωσσες κοινότητες, όσο και η κυρίαρχη κοινωνία δεν έχουν παρά να βγουν κερδισμένοι.

Τέλος, όπως προτείνει κι ο Ανδρουλάκης (1999), συζητώ-ντας για το μέλλον της ‘μεταναστικής διγλωσσίας’, δηλαδή αυτής που χαρακτηρίζει τις μεταναστευτικές κοινότητες, ση-μαντικό παράγοντα αποτελεί και το ζήτημα της διοικητικής κατοχύρωσης των γλωσσών, σε πολιτικό επίπεδο, η οποία δεν επιβάλλει πάντα τη χρήση μιας γλώσσας (όπως συμβαίνει στην ιρλανδική και τα χίντι), αλλά συμβάλλει σημαντικά στην αναβάθμισή της σε κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο, και, ως εκ τούτου, και σε επίπεδο μεταναστευτικών κοινοτήτων και δίγλωσσων ατόμων.

2.1.2 Πρώτη, Δεύτερη και Ξένη γλώσσα: τι σημασία έχει;Στην παρούσα ενότητα θα προσπαθήσω να προσδιορίσω τους όρους που αναφέρονται συχνά στη σχετική βιβλιογραφία και έχουν να κάνουν με τον προσδιορισμό ή την ιεράρχηση των γλωσσών που έρχονται σε επαφή, διερευνώντας παράλ-ληλα τη σημασία που μπορεί να έχει μία τέτοια ιεράρχηση στο πλαίσιο των δίγλωσσων κοινοτήτων, δεδομένου ότι στις


δίγλωσσες κοινότητες τα θέματα της γλωσσικής χρήσης και ταύτισης είναι πάντα ιδιαίτερα ρευστά.

πρώτη γλώσσα (γ1)Σχετικά με τον ορισμό της πρώτης γλώσσας, η ερευνήτρια Skutnabb-Kangas (1981), προτείνει μια σειρά από παράγο-ντες/κριτήρια που μπορούν να μας βοηθήσουν να προσδιο-ρίσουμε ποια από τις γλώσσες που συνυπάρχουν σε έναν/μία ομιλητή/τρια θεωρείται πρώτη γλώσσα (Γ1). Οι παράγοντες αυτοί είναι οι εξής:- ο χρόνος / η προέλευση της γλώσσας και, ως εκ τούτου,

‘πρώτη γλώσσα’ είναι η γλώσσα που μαθαίνουμε πρώτα- η ικανότητα / η επάρκεια του/της ομιλητή/τριας και άρα

‘πρώτη γλώσσα’ είναι αυτή που γνωρίζουμε και χειριζόμα-στε καλύτερα

- η λειτουργία / η χρήση της γλώσσας, δηλαδή ‘πρώτη γλώσ-σα’ είναι η γλώσσα που χρησιμοποιούμε περισσότερο

- οι στάσεις απέναντι στις γλώσσες και έτσι ‘πρώτη’ είναι α) η γλώσσα με την οποία ταυτιζόμαστε (εσωτερική ταύτιση) και β) η γλώσσα με την οποία μας ταυτίζει το περιβάλλον μας (εξωτερική ταύτιση) και

- οι γλωσσικοί αυτοματισμοί, ‘πρώτη γλώσσα’ είναι, δηλαδή, η γλώσσα στην οποία σκεφτόμαστε, ονειρευόμαστε, πραγ-ματοποιούμε μαθηματικούς συλλογισμούς κλπ.Η συνθετότητα του φαινομένου της διγλωσσίας μπορεί εύ-

κολα να φανεί όταν προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε τις γλώσσες των δίγλωσσων ατόμων βάσει των παραπάνω κρι-τηρίων. Σε πολλές περιπτώσεις, η γλώσσα με την οποία ταυ-τίζεται περισσότερο το δίγλωσσο άτομο δεν είναι η ίδια με αυτή που το ταυτίζει η κοινότητά του, ενώ η γλώσσα με την οποία σκεφτόμαστε μπορεί να μην είναι πάντα ταυτόσημη με την γλώσσα μέσω της οποίας πραγματοποιούμε μαθηματικές πράξεις. Χωρίς να μπορούμε να βγάλουμε απόλυτα συμπε-ράσματα, γίνεται σαφές ότι από τα παραπάνω κριτήρια, μόνο το πρώτο μένει σταθερό, ενώ όλα τα υπόλοιπα έχουν σχετική


και δυναμική διάσταση. Δηλαδή, αν και ως «πρώτη γλώσσα» θεωρείται, συνήθως, η γλώσσα που κληροδοτείται πρώτα από τους γονείς του παιδιού και η γλώσσα με την οποία το παιδί εκφράζει την ταυτότητα και τα συναισθήματά του, εφόσον αυτή αποτελεί τη γλώσσα της πρωταρχικής κοινωνικοποίησής του, αυτή η «πρώτη γλώσσα», στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών, μπορεί, εντέλει, να είναι η συνύπαρξη δύο ή περισσοτέρων γλωσσών ή, με άλλα λόγια, η «διγλωσσία».

δεύτερη γλώσσα (γ2)Δεύτερη γλώσσα συνήθως θεωρείται η γλώσσα που μαθαίνει ένα άτομο, αφού έχει ήδη αρχίσει να αναπτύσσει την πρώτη του γλώσσα. Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας πραγματο-ποιείται μέσα από τη χρήση της για λόγους κοινωνικής έντα-ξης και αυτό αποτελεί ένα βασικό κριτήριο διαφοροποίησής της από την ξένη γλώσσα, η εκμάθηση της οποίας πραγματο-ποιείται για λόγους ωφελιμιστικούς (Δαμανάκης, 2006, 2007).

Ας σημειώσουμε ότι κάθε μία από τις δύο γλώσσες (Γ1 και Γ2) μπορεί να διατηρήσει ή να αλλάξει τη θέση της στην ιεραρχική κλίμακα, δηλαδή η αρχικά πρώτη γλώσσα ενός δί-γλωσσου ατόμου μπορεί να υποχωρήσει στη δεύτερη θέση και το αντίστροφο, ανάλογα με τις εκάστοτε ατομικές, οικογενει-ακές, κοινωνικές και διεθνείς συνθήκες (Δαμανάκης, 1997).

Από τα παραπάνω, φαίνεται ότι οι όροι ‘πρώτη’ και ‘δεύ-τερη’ γλώσσα μπορεί να παραπέμπουν και στη χρονική σει-ρά με την οποία έρχεται το κάθε δίγλωσσο άτομο σε επαφή με την κάθε γλώσσα (κοινωνικοποίηση στην οικογένεια για την Γ1 και ένταξη στην ευρύτερη κοινωνία για την Γ2), αλλά και στον βαθμό εξοικείωσης και γνώσης της κάθε γλώσσας, ο οποίος όμως, όπως έχουμε πει και παραπάνω, στις περιπτώ-σεις επαφής των γλωσσών μεταβάλλεται κατά την πορεία της ζωής μας. Δηλαδή, η πρώτη-ισχυρή γλώσσα κατά την προσχολική ηλικία ενός δίγλωσσου παιδιού τείνει να γίνεται δεύτερη μετά την εισαγωγή του παιδιού στο εκπαιδευτικό σύ-στημα της χώρας υποδοχής, στον βαθμό που αυτό λειτουργεί


μονογλωσσικά και επιβάλλει, άμεσα ή έμμεσα, την κυρίαρχη κοινωνικο-πολιτικά γλώσσα σε όλα τα παιδιά, είτε προέρχο-νται από δίγλωσσες οικογένειες, είτε όχι.

Από την άλλη μεριά, η Κοιλιάρη (2005) προτείνει ότι, σε κοινωνικό επίπεδο, δεύτερη γλώσσα μπορεί να αποκαλεστεί η γλώσσα που ενώ δεν αποτελεί τη μητρική γλώσσα της πλει-οψηφούσας κοινωνίας μιας χώρας, είναι η μητρική γλώσσα ατόμων που ανήκουν σε μεταναστευτικές κοινότητες που ζουν στην επικράτειά της. Ένας εναλλακτικός όρος για να πε-ριγράψουμε τις γλώσσες των μεταναστών/τριών που ζουν και λειτουργούν σε μια χώρα χρησιμοποιώντας τες σε συνδυασμό με την κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας είναι ο όρος ‘κοινο-τικές’ γλώσσες (community languages) που χρησιμοποιείται συχνά στη βιβλιογραφία που εκφράζει την αυστραλιανή πο-λυπολιτισμική κουλτούρα (Garner, 1981, Clyne, 1991). Σύμ-φωνα με την αυστραλιανή προσέγγιση, που σε μεγάλο βαθμό εκφράζεται από το έργο του Michael Clyne, οι γλώσσες πέραν της αγγλικής που χρησιμοποιούνται από κοινότητες μετανα-στών/τριών ονομάζονται CLOTES (Community Languages Other Than English) και διεκδικούν ή κατέχουν μια διαφορε-τική θέση από τις ξένες γλώσσες, στις οποίες θα αναφερθούμε παρακάτω.

Ξένη γλώσσαΣε αντίθεση με την πρώτη και τη δεύτερη γλώσσα, η ξένη γλώσσα δεν αποτελεί, συνήθως, μέρος της καθημερινής επι-κοινωνίας του δίγλωσσου ατόμου, ούτε υπάρχει συγκεκριμέ-νο περιβάλλον που να απαιτείται η χρήση της. Κύριο χαρα-κτηριστικό της ξένης γλώσσας είναι ότι η εκμάθησή της, η οποία λαμβάνει χώρα μέσω συστηματικής διδασκαλίας ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο, δεν ικανοποιεί άμεσες ανά-γκες του ατόμου, αλλά πραγματοποιείται για λόγους μορφω-τικούς, επαγγελματικούς, κλπ. Αυτός αποτελεί έναν λόγο για τον οποίο, σε κοινωνικό επίπεδο, διαφοροποιούνται οι λεγό-μενες ‘κοινοτικές γλώσσες’ από τις ξένες (Clyne, 1991), πα-


ρόλο που καμία από τις δύο κατηγορίες γλωσσών δεν εκφρά-ζει την κυρίαρχη γλωσσική και πολιτισμική ομάδα της χώρας. Σε κάθε περίπτωση πάντως είναι καλό να έχουμε υπόψη ότι οι παραπάνω διαχωρισμοί δεν είναι παρά τρόποι περιγραφής μιας κοινωνικο-γλωσσικής κατάστασης που χαρακτηρίζεται από ρευστότητα και εξέλιξη.

Από την άλλη μεριά όμως, υπάρχουν κοινωνίες, όπως εί-ναι λόγου χάρη η κοινωνία του Λιβάνου, στις οποίες τα όρια ανάμεσα στην πρώτη, δεύτερη και ξένη γλώσσα ή γλώσσες γίνονται ακόμη πιο ασαφή και ευμετάβλητα, χωρίς να ανα-φερθούμε και στην ταυτόχρονη ύπαρξη κοινωνικής διγλωσ-σίας ανάμεσα στην επίσημη και την καθομιλουμένη αραβική. Η γαλλική, κυρίως, και η αγγλική, δευτερευόντως, γλώσσα, χωρίς να αποτελούν γλώσσες καταγωγής της Λιβανέζων πολι-τών, καταλαμβάνουν μια ιδιαίτερα προνομιακή θέση στην λι-βανέζικη εκπαίδευση και κοινωνία, σε βαθμό που η εκμάθησή τους να θεωρείται απαραίτητη για όσα άτομα επιθυμούν να διεκδικήσουν μια καλή κοινωνική θέση (Τσοκαλίδου, 2010), στο πλαίσιο της ίδιας της –κατά τα άλλα αραβόφωνης- κοινω-νίας όπου γεννιούνται και μεγαλώνουν. Απόδειξη της ισχυ-ρής θέσης που κατέχει η γαλλική γλώσσα (μετά από πάνω από 60 χρόνια αποχώρησης των Γάλλων από τον Λίβανο) στην εκ-παίδευση της χώρας αποτελεί το γεγονός ότι, αν και η πλειο-ψηφία των Λιβανέζων κατέχει την γαλλική γλώσσα σε βαθμό χαμηλότερο από την αραβική, πολλές μαθηματικές πράξεις πραγματοποιούνται από τους ίδιους στα γαλλικά (γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με κάποια από τα κριτήρια της Skutnabb-Kangas παραπάνω για τον προσδιορισμό της πρώτης γλώσ-σας). Είναι λοιπόν ‘δεύτερη’ ή ‘ξένη’ μια γλώσσα που δεν είναι πρώτη γλώσσα ή γλώσσα καταγωγής, αλλά η γνώση της φαίνεται να επιβάλλεται από την ίδια την εκπαίδευση της κοινωνίας και μάλιστα έχει διαμορφωθεί και ποικιλία της για τις ανάγκες της επικοινωνίας των κοινωνικά ανώτερων μελών της χώρας; Πιο συγκεκριμένα, η ποικιλία που θα μπορού-σαμε να χαρακτηρίσουμε ως ‘λιβανέζικη γαλλική’ (Shalhoub,


2011) είναι, εν τέλει, μια δεύτερη γλώσσα στο πλαίσιο της λιβανέζικης κοινωνίας, χωρίς να υπάρχει το κίνητρο ένταξης με την έννοια που έχει προταθεί από τη βιβλιογραφία; Επίσης, αντίστοιχα υπάρχουν γλώσσες ή ποικιλίες που έχουν ανάλογη θέση στο πλαίσιο άλλων κοινωνιών και δεν είναι εύκολη η κα-τάταξή τους στην κατηγορία της δεύτερης ή ξένης γλώσσας;

Τα παραπάνω ερωτήματα τίθενται με την πρόθεση να ανα-δείξουμε την συνθετότητα της οριοθέτησης και κατάταξης των γλωσσών στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών και της διγλωσσίας και να προτείνουμε ως πιθανή απάντηση την πιο προσεκτική διερεύνηση της σχέσης των επιμέρους γλωσσών με τους/τις ομιλητές/τριές τους λαμβάνοντας κάθε φορά υπόψη τις πιο ιδιαίτερες, προσωπικές, υφολογικές και άλλες παραμέτρους που επιδρούν πάνω στις σχέσεις μας με τις γλώσσες.

Αν και στις περιπτώσεις των δίγλωσσων παιδιών μετανα-στευτικής καταγωγής, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τους όρους «γλώσσα καταγωγής» και «γλώσσα της χώρας υποδο-χής», με δεδομένη την ύπαρξη μικτών, γλωσσικά και εθνοτι-κά, οικογενειών, η «γλώσσα καταγωγής» μπορεί να είναι δύο ή περισσότερες γλώσσες που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της οικογένειας σε καθημερινή βάση.

2.2 διγλωσσία και κοινωνία

Η διγλωσσία, πέρα από το θέμα της επικοινωνίας, έχει σχέση και με την ευρύτερη γλωσσική πολιτική που υιοθετείται από κάθε χώρα που γίνεται χώρα υποδοχής μεταναστών/τριών. Οι αρχές πάνω στις οποίες βασίζεται η γλωσσική πολιτική μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας έχουν ιδιαίτερη σημασία, στον βαθμό που οι πολιτικές τους προεκτάσεις αφορούν τις ζωές και το μέλλον των ποικίλλων εθνοτικών ομάδων. Μια ση-μαντική περίπτωση πολυπολιτισμικής κοινωνίας αποτελεί η αυστραλιανή. Το 1982 (Clyne, 1991: 218-221) ανοιχτή κοι-νοβουλευτική έρευνα στην Αυστραλία κατέληξε στις ακόλου-θες αρχές μιας ολοκληρωμένης εθνικής γλωσσικής πολιτικής:


1) τη διασφάλιση της ικανότητας χρήσης της κυρίαρχης γλώσσας,

2) τη διατήρηση και ανάπτυξη των γλωσσών των μετανα-στών/τριών, προστατεύοντας τον γλωσσικό πλούτο της χώρας,

3) την εξασφάλιση ευκαιριών σε όλα τα παιδιά για την εκμά-θηση μιας δεύτερης γλώσσας, και

4) την παροχή υπηρεσιών σε όλες τις κοινοτικές γλώσσες της χώρας.Η πρώτη αρχή αναφέρεται στο δικαίωμα του κάθε πολίτη

μιας χώρας να έχει επαρκή γνώση της γλώσσας που θα του εξασφαλίζει το καλύτερο δυνατό επίπεδο ζωής, το δικαίωμα στη μόρφωση και προσβάσεις σε όλο το φάσμα της δημόσιας ζωής. Προϋποθέτει, κατά κάποιο τρόπο, την τέταρτη αρχή, σχετικά με τις πρωτοβουλίες της χώρας υποδοχής που καθι-στούν τις παροχές της προσιτές σε όλα τα μέλη των εθνοτικών κοινοτήτων. Η δεύτερη αρχή συνδυάζεται με την προηγού-μενη συζήτηση για την ταυτότητα των μεταναστών/τριών, έκφραση της οποίας αποτελούν οι επιμέρους γλώσσες τους, και παραπέμπει στη δημιουργία συνθηκών γλωσσικής και πολιτισμικής αμοιβαιότητας. Προς την ίδια κατεύθυνση μας προτρέπει και η τρίτη αρχή, δηλαδή η εξασφάλιση ευκαιριών για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Εδώ μπορούμε να συμπληρώσουμε ότι για τα δεδομένα της Ελλάδας, θα ήταν χρήσιμη η εκμάθηση και μιας τρίτης γλώσσας, εκτός από τις ισχυρές (αγγλικά, γαλλικά, κ.α.) των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, με στόχο την δημιουργία γέφυρας επικοινωνίας με τις εθνοτικές κοινότητες της χώρας μας. Η επιλογή μπορεί να γίνεται σύμφωνα με τη γεωγραφική περιοχή του κάθε σχολεί-ου και τη δημογραφική του σύνθεση. Έχοντας πει τα παραπά-νω, θα προχωρήσουμε καταρχήν σε θέματα που ενδιαφέρουν τη γλωσσολογική πλευρά της διγλωσσίας.

2.2.1 Διγλωσσία-Κοινωνική ΔιγλωσσίαΌπως πρεσβεύει η κοινωνιογλωσσολογία, κάθε γλώσσα χα-


ρακτηρίζεται από εσωτερική ετερογένεια. To θέμα αυτό έχει απασχολήσει πολλές μελέτες σε διεθνές και τοπικό επίπεδο και αποτελεί κεντρικό θέμα στη μελέτη της γλώσσας και της κοινωνίας (Κακριδή, 1986, Κωστούλα-Μακράκη, 2001, Αρ-χάκης & Κονδύλλη, 2002, Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008). Ανάλογα με τη γεωγραφική περιοχή, την κοινωνική ομάδα, τις περιστάσεις επικοινωνίας και τους χώρους χρήσης ή τις δραστηριότητες που καλούνται να αναπτύξουν, τα άτο-μα χρησιμοποιούν τις διαφορετικές μορφές (ή ποικιλίες) της γλώσσας τους, οι οποίες μπορούν να χαρακτηριστούν ως το-πικές διάλεκτοι, κοινωνικές διάλεκτοι, ιδιώματα, αργκό, ποι-κιλίες σε διαφορετικά επίπεδα ύφους, λόγου χάρη επίσημη/πρότυπη και ανεπίσημη/κοινή γλωσσική ποικιλία.

Σε μια προσπάθεια να περιγράψει τις διαφορετικές ποικι-λίες μιας γλώσσας που έχουν ξεκάθαρα διακριτή λειτουργία, ο Ferguson (1959) χρησιμοποίησε για πρώτη φορά την έννοια “diglossia” για να περιγράψει την συνύπαρξη διαφορετικών ποικιλιών της ίδιας γλώσσας, οι οποίες βρίσκονται σε μια ιε-ραρχική σχέση, κατέχοντας η μία υψηλό και η άλλη χαμηλό κοινωνικό κύρος, καθώς καλύπτουν διακριτές επικοινωνιακές λειτουργίες. Η υψηλή ποικιλία διδάσκεται και μαθαίνεται στην εκπαίδευση ή χρησιμεύει για τα περισσότερα είδη του γραπτού λόγου, κλπ., ενώ η χαμηλή ποικιλία χρησιμοποιείται κατά την καθημερινή συνομιλία μεταξύ των μελών της γλωσ-σικής κοινότητας. Ένα από τα παραδείγματα που ανέφερε ο Ferguson για να περιγράψει ήταν η περίπτωση της νέας ελλη-νικής: χρήση της καθαρεύουσας σε τυπικές, επίσημες περι-στάσεις επικοινωνίας και χρήση της δημοτικής σε ανεπίσημο, προσωπικό ή φιλικό επίπεδο.

Ο όρος αυτός διευρύνθηκε, επεκτάθηκε και διαφοροποιή-θηκε από τον Fishman (1971), σύμφωνα με τον οποίο “diglos-sia” σημαίνει ακόμη τη συνύπαρξη και χρήση δύο ή περισσο-τέρων γλωσσών στην ίδια γεωγραφική περιοχή. Και σε αυτή την περίπτωση, οι γλώσσες χαρακτηρίζονται από λειτουργική διαφοροποίηση και χρησιμοποιούνται για διαφορετικούς σκο-


πούς. Αυτή η διάκριση μπορεί επίσης να αφορά μια πλειονο-τική και μια μειονοτική γλώσσα σε ένα κράτος. Ο Ferguson (1959) αναφέρει τέσσερις περιπτώσεις όπου διαπιστώνεται η ύπαρξη εστιών όπου παρατηρείται η συνύπαρξη διαφορε-τικών ποικιλιών/γλωσσών, οι οποίες είναι στην Ελλάδα, η καθαρεύουσα-δημοτική, στις Αραβόφωνες χώρες, η αραβική καθομιλουμένη-η ‘φούσχα’ (δηλ.η αντίστοιχη της ελληνικής καθαρεύουσας), στην Ελβετία, η τυποποιημένη γερμανική και η ελβετική γερμανική ποικιλία και στην Αϊτή, η γαλλική και η αϊτινή κρεόλ. Για τον όρο “diglossia” έχουν προταθεί διάφορες αποδόσεις στα ελληνικά, με περισσότερο διαδεδο-μένη τον όρο «κοινωνική διγλωσσία» (Κωστούλα-Μακράκη, 2001), η οποία προσδιορίστηκε από τον Ferguson ως «μια σχετικά σταθερή γλωσσική κατάσταση στην οποία, εκτός από τις κύριες διαλέκτους της γλώσσας (την πρότυπη γλώσσα και τις ποικιλίες της), υπάρχει μια ακόμη ποικιλία, η γλώσσα ενός μεγάλου σώματος γραπτής λογοτεχνίας, είτε μιας προηγού-μενης περιόδου, είτε που ανήκει σε μια άλλη γλωσσική κοι-νότητα, η οποία δεν χρησιμοποιείται στον προφορικό λόγο». Ο Landry και Allard (1994 στο Κωστούλα –Μακράκη, 2001: 51) αναφέρουν τέσσερα κριτήρια για την ανάλυση των διαφό-ρων ορισμών της κοινωνικής διγλωσσίας: 1) το γλωσσολογι-κό κριτήριο, 2) το κοινωνιολογικό, 3) το λειτουργικό και 4) το κριτήριο της σταθερότητας:• Το γλωσσολογικό κριτήριο. Αυτό το κριτήριο αναφέρεται

στο εάν η κοινωνική διγλωσσία ισχύει για γενετικά συγγε-νείς ποικιλίες μιας γλώσσας ή εάν ο όρος ισχύει για ξεχωρι-στές και μη σχετιζόμενες γλώσσες.

• Το κοινωνιολογικό κριτήριο. Αν και η κοινωνική διγλωσσία περιγράφει μια κοινωνική κατάσταση όπου οι δύο γλώσσες έχουν διαφορετικό κύρος στην επαφή, οι ερευνητές διαφω-νούν ως προς το βαθμό που η κατάσταση παρουσιάζεται ως συγκρουσιακή ή μη.

• Το λειτουργικό κριτήριο. Στο σημείο αυτό φαίνεται να συμ-φωνούν οι περισσότεροι ερευνητές, δηλαδή ότι οι δύο ποι-


κιλίες έχουν λειτουργική διαφοροποίηση και υπάρχουν συ-γκεκριμένα πεδία χρήσης για την κάθε γλώσσα ή ποικιλία.

• Το κριτήριο της σταθερότητας. Η μη συγκρουσιακή φύση της κοινωνικής διγλωσσίας έχει αποδοθεί μερικές φορές στη σταθερότητα «των κοινωνικών διευθετήσεων» οι οποίες αποδίδουν διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες στην κάθε γλώσσα. Είναι όμως, πιθανόν, καταστάσεις ιδιαίτερα συ-γκρουσιακές να παραμείνουν σταθερές, διότι είναι δύσκολο να αλλάξει ο συσχετισμός δυνάμεων ανάμεσα στα μέλη της υψηλής και της χαμηλής κοινότητας (Κωστούλα –Μακρά-κη, 2001: 52).Οι δυσκολίες απόδοσης της ορολογίας στην ελληνική

γλώσσα υφίστανται από την πρώτη στιγμή που έγινε προσπά-θεια περιγραφής και ανάλυσης του φαινομένου της διγλωσσί-ας στη χώρα μας, με αποτέλεσμα να έχουν δημιουργηθεί διά-φορες συγχύσεις και ζητήματα μετάφρασης. Για την απόδοση του όρου “diglossia” ο Μπαμπινιώτης (2002) χρησιμοποιεί τον όρο «διμορφία», ενώ η Τριάρχη-Herrmann (2000) τον όρο «εσωτερική διγλωσσία». Η Σκούρτου (2001) αποδίδει το όρο “bilingualism” ως «διγλωσσία» και τον όρο “diglossia” ως «γλωσσική πολυμορφία/διμορφία». Από την άλλη πλευρά, ο Δαμανάκης (2001) αποδίδει τον όρο “bilingualism” με τον όρο «ατομική διγλωσσία» ή «διγλωσσία» στα ελληνικά και τον όρο “diglossia” με τον όρο «κοινωνική διγλωσσία» ή «δι-πλογλωσσία». Επιπλέον, επισημαίνει ότι η απόδοση του όρου “diglossia” με τον όρο «διμορφία» δεν αποτελεί την καλύτερη επιλογή, διότι ο όρος αυτός συνδέεται άμεσα με το «γλωσσι-κό ζήτημα» στην Ελλάδα και τη γνωστή διαμάχη μεταξύ των οπαδών της καθαρεύουσας και εκείνων του δημοτικισμού και επομένως δεν είναι μόνο σημασιολογικά κατειλημμένος, αλλά και ιδεολογικά φορτισμένος. Προσθέτει δε ότι μετά τις σχετι-κές αναλύσεις του Fishman ο όρος “diglossia” έχει σημασιο-λογικά εμπλουτιστεί και αναφέρεται στη χρήση δύο γλωσσών στην κοινωνία. Η Σελλά-Μάζη (2001) εκτιμά ότι λόγω της διπλής σημασιολογικής υπόστασης του όρου “diglossia”, θα


έπρεπε να έχουμε δύο αποδόσεις στα ελληνικά: «διμορφία» ή «διφυία» ή «κοινωνική διγλωσσία» για τη χρήση δύο δι-αφορετικών μορφών ή παραλλαγών της ίδιας γλώσσας και «διγλωσσία της κοινωνίας» ή «συλλογική διγλωσσία» για τη χρήση των δύο ή (περισσότερων) διαφορετικών γλωσσών σε μια κοινωνία. Το θέμα της ορολογίας αναλύει διεξοδικά η Σκούρτου (2011) στην πρόσφατη δουλειά της.

2.2.2 (Δι)γλωσσική κοινότητα και (δι)γλωσσική ποικιλίαΠριν αναφερθούμε σε κάποιες γλωσσικές διαστάσεις της επα-φής γλωσσών θεωρούμε σκόπιμο να επιχειρήσουμε να προ-σεγγίσουμε κάποιες βασικές κοινωνιογλωσσολογικές έννοιες μέσα από το πρίσμα της διγλωσσίας, όπως αυτή της γλωσσι-κής κοινότητας και της γλωσσικής ποικιλίας.

Η γλωσσική κοινότητα ορίζεται ως μια ομάδα ανθρώπων, της οποίας τα μέλη, εκτός της γλωσσικής ικανότητας, καλού-νται να γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα τους στις ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις, λαμ-βάνοντας υπόψη κάθε φορά το ποιοι/ποιες μιλούν, σε ποιο περιβάλλον, για ποιο θέμα, για ποιο λόγο (Fishman, 1972). Με άλλα λόγια, για να γίνουμε σωστοί/ές ομιλητές/τριες μιας γλώσσας ομιλητές/τριές της, δεν αρκεί να κατέχουμε ένα επαρκές επίπεδο ικανότητας στην αντίστοιχη γλώσσα, αλλά πρέπει παράλληλα να γνωρίζουμε πώς να την χειριστούμε σε κάθε περίσταση (Hymes, 1972). Για παράδειγμα, ένας/μία μα-θητής/τρια αντιλαμβάνεται ότι άλλη γλώσσα θα χρησιμοποι-ήσει όταν απευθύνεται στον δάσκαλο, άλλη όταν συνομιλεί με τις φίλες του στο διάλειμμα, άλλη με τους γονείς του στο σπίτι.

Επομένως, ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιείται η κάθε γλώσσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο ή πεδίο χρήσης (π.χ. στο σχολείο) είναι συνάρτηση των παρακάτω παραγόντων: των ανθρώπων που επικοινωνούν (π.χ. ο/η δάσκαλος/α και οι μαθητές/τριες), της γλώσσας μέσω της οποίας επικοινωνούν και της συγκεκριμένης μορφής που χρησιμοποιούν (π.χ. ελ-


ληνική - επίσημη γλώσσα), του θέματος για το οποίο επικοι-νωνούν (π.χ. ένα μάθημα του αναλυτικού προγράμματος) και του χώρου μέσα στον οποίο επικοινωνούν (π.χ. στη σχολική τάξη). Η παράλληλη γνώση του συστήματος και του τρόπου χρήσης της κάθε γλώσσας ισοδυναμεί με την ένταξή μας σε μια γλωσσική κοινότητα. Το κάθε άτομο, όμως, συμμετέχει σε μια ποικιλία από κοινότητες οι οποίες αποτελούν το γλωσσικό ή επικοινωνιακό μας πεδίο (Hymes, 2003: 37).

Ειδικότερα, τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής γίνο-νται δίγλωσσα, επειδή στους χώρους όπου ζουν και δραστη-ριοποιούνται, είναι αναγκαίο να πραγματοποιείται η επικοι-νωνία μέσω διαφορετικών γλωσσών, τις οποίες εναλλάσσουν ανάλογα με τους χώρους χρήσης: στο σπίτι μέσω της μητρικής/πρώτης γλώσσας, ενώ στο σχολείο μέσω της δεύτερης γλώσ-σας που μαθαίνουν στο πλαίσιο του μαθήματος, της γλώσσας της πλειονότητας (Κούρτη-Καζούλλη, 2000). Συνδυάζοντας την ανάγκη εναλλαγής γλωσσών στους διάφορους χώρους χρήσης και με δεδομένη την προηγηθείσα συζήτηση για την ύπαρξη μιας ποικιλίας επικοινωνιακών κοινοτήτων, ακόμη και σε θεωρούμενα μονογλωσσικά περιβάλλοντα, προκύπτει η συνθετότητα των επικοινωνιακών δικτύων των δίγλωσσων, γεγονός που θεωρούμε ότι θα έπρεπε να εκτιμήσουμε και στο πλαίσιο του σχολείου και της σχολικής επίδοσης των δίγλωσ-σων μαθητών/τριών μας. Με τον όρο ‘επικοινωνιακό δίκτυο’ (Hymes, 2003) εννοούμε το σύνολο των δεσμών που ανα-πτύσσουν τα άτομα μέσω των κοινών γλωσσικών ποικιλιών και επικοινωνιακών κανόνων που μοιράζονται.

Ταυτόχρονα, στο πλαίσιο της επαφής των γλωσσών, η γλωσσική ποικιλία (βλ ενδεικτικά Δελβερούδη, 2001), πέρα από ατομικές, γεωγραφικές, κοινωνικές και υφολογικές πα-ραμέτρους έχει και εθνοτική διάσταση, γεγονός που θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, όπως η ‘γλώσσα των νέων’ (παρ) ή των νηπίων πρέπει να απασχολεί τους/τις εκπαιδευτικούς των ανάλογων βαθμίδων ή, ακόμη, να εμπνέουν κατάλληλες γλωσσικές πρα-


κτικές στην τάξη, έτσι και η εθνόλεκτος, όπως και οι άλλες γλώσσες των παιδιών, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη. Ως εθνόλεκτος (Clyne, 1991) ορίζεται η ποικιλία της κυρίαρχης γλώσσας (δηλαδή στην περίπτωση μας η ελληνική) η οποία έχει τα ιδιαίτερα γνωρίσματα της μεταφοράς στοιχείων, σε φωνολογικό, μορφολογικό, λεξικοσημασιολογικό κ.α. επί-πεδο, από την γλώσσα καταγωγής του παιδιού, ειδικά όταν αυτή τυχαίνει να είναι και κυρίαρχη. Το θέμα αυτό θα το αναπτύξουμε περισσότερο στην επόμενη ενότητα, αναλύο-ντας περαιτέρω το θέμα της μεταφοράς στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη στη διγλωσσική επικοινωνία, αφού πρώτα συζητήσουμε τα ποικίλα είδη της διγλωσσίας.

2.3 Είδη-Μορφές διγλωσσίας

Προκειμένου να προσεγγίσουμε και να κατανοήσουμε τις ποι-κίλες διαστάσεις του πολυσύνθετου φαινομένου της διγλωσ-σίας, θα αναφερθούμε στα κυριότερα είδη ή μορφές της, τις οποίες τοποθετούμε σε δύο γενικές κατηγορίες: α) στις μορ-φές της διγλωσσίας που προκύπτουν βάσει γλωσσικών παρα-γόντων (δηλαδή χρόνος, τρόπος και επίπεδο κατάκτησης των γλωσσών) και β) στις μορφές της διγλωσσίας που έχουν να κάνουν κυρίως με κοινωνικούς και ιδεολογικούς παράγοντες.

2.3.1 Χρόνος, τρόπος και επίπεδο εκμάθησης των γλωσσών

2.3.1.1 Ταυτόχρονη-Διαδοχική ΔιγλωσσίαΗ ταυτόχρονη διγλωσσία αναφέρεται στη συγχρονική κατά-κτηση από το παιδί δύο γλωσσών σε πρώιμο στάδιο της ζωής του με φυσικό τρόπο. Αναπτύσσεται όταν το παιδί μεγαλώνει με δύο γλώσσες ταυτόχρονα, αμέσως μετά τη γέννησή του, είτε γιατί αυτές συνυπάρχουν και χρησιμοποιούνται ταυτό-χρονα μέσα στην οικογένεια, όπως για παράδειγμα συμβαί-νει σε ένα παιδί που προέρχεται από μια γλωσσικά μεικτή οικογένεια (παιδί μεικτών γάμων), είτε γιατί υπάρχουν δύο


γλωσσικά συστήματα, ένα στην οικογένεια και ένα στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού (στον παιδικό σταθμό, νηπιαγωγείο, σχολείο, κλπ.), όπως συμβαίνει συνήθως με τα παιδιά οικονο-μικών μεταναστών/τριών.

Χαρακτηριστικό της ταυτόχρονης διγλωσσίας είναι ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης γλώσσας. Το δίγλωσσο άτομο έχει δύο ‘πρώτες’ γλώσσες, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι κατέχει πάντα και τις δύο γλώσσες το ίδιο καλά και, φυσικά, χωρίς αυτό να εγγυ-άται ότι οι δύο γλώσσες θα παραμείνουν εξίσου ισχυρές και στο μέλλον.

Συχνά τίθεται το ερώτημα κατά πόσο οι δύο γλώσσες του παιδιού αναπτύσσονται παράλληλα ως δύο χωριστά γλωσ-σικά συστήματα ή αποτελούν ένα κοινό γλωσσικό σύστημα με στοιχεία από τις δύο γλώσσες. Υπάρχουν ερευνητές/τριες (παρ) που υποστηρίζουν ότι τα ταυτόχρονα δίγλωσσα παιδιά είναι σε θέση, από το πρώτο κιόλας στάδιο της γλωσσικής τους ανάπτυξης, να διαφοροποιούν τα δύο γλωσσικά συστή-ματα, κι επομένως μπορούν από την αρχή να κατανοήσουν ότι χρησιμοποιούν δύο γλώσσες στην καθημερινή τους ζωή. Από την άλλη πλευρά, πολλοί επιστήμονες δεν αποδέχονται τη θέση αυτή και υποστηρίζουν ότι υπάρχει ένα αρχικό, καθο-λικό γλωσσικό σύστημα με στοιχεία και από τις δύο γλώσσες, το οποίο με τον καιρό και με την ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας του παιδιού οδηγεί στην συνύπαρξη δύο διαφορε-τικών γλωσσικών συστημάτων.

Στη σχετική βιβλιογραφία έχουν προταθεί διάφορα στάδια ανάπτυξης της διγλωσσίας στα παιδιά (Janssen & Pauwels, 1993)

1ο στάδιο (έως 2 ετών): Υπάρχει μόνο ένα κοινό γλωσσικό σύστημα, στο οποίο εντάσσονται οι πρώτες λέξεις και από τις δύο γλώσσες. Το παιδί δεν έχει συνείδηση ότι ακούει και μι-λάει δύο γλώσσες. Εκλαμβάνει τη διγλωσσία ως χρήση ενός κοινού λεξιλογίου και χρησιμοποιεί τυχαία λέξεις από τη μία ή την άλλη γλώσσα. Αυτή η τυχαία επιλογή λέξεων τις πε-


ρισσότερες φορές ανησυχεί τους γονείς, είναι όμως απόλυτα φυσιολογική. Άρα, το παιδί αρχικά δεν διαχωρίζει τις γλώσ-σες του, σύντομα όμως θα καταλάβει ποια γλώσσα πρέπει να χρησιμοποιεί και με ποιον.

2ο στάδιο (2 – 3 ετών): Αρχίζει η συνειδητοποίηση της ανάπτυξης των δύο γλωσσών. Έχουν ήδη δημιουργηθεί δύο ξεχωριστά σημασιολογικά συστήματα, αλλά υπάρχει ακόμη μόνο ένα γραμματικό σύστημα, κοινό για τις δύο γλώσσες. Το παιδί κατηγοριοποιεί τις λέξεις σε δύο διαφορετικά λεξιλόγια, αναμειγνύοντας πολύ συχνά τις δύο γλώσσες, όπως είναι ανα-μενόμενο. Οι γονείς θα μπορούσαν να υποδείξουν στο παιδί την κατάλληλη γλωσσική χρήση για την κάθε περίπτωση, χω-ρίς να το διορθώνουν αλλά μέσα από τη δική τους γλωσσική χρήση.

3ο στάδιο (μετά το 3ο έτος): Ολοκληρώνεται σταδιακά με την ηλικία και την εμπειρία ο διαχωρισμός των δύο γλωσσών, αφού υπάρχουν πλέον δύο ξεχωριστά σημασιολογικά και δύο ξεχωριστά γραμματικά συστήματα. Το παιδί συνδέει τη γλώσ-σα με συγκεκριμένους ανθρώπους και αντιλαμβάνεται ότι αν θέλει να επικοινωνήσει και να γίνει κατανοητό, θα πρέπει να χρησιμοποιεί τον γλωσσικό κώδικα που καταλαβαίνει ο/η συ-νομιλητής/τριά του ή αυτόν που μιλιέται στο περιβάλλον του.

Αρκετοί/ές ερευνητές/τριες θεωρούν ότι η ταυτόχρονη κατάκτηση δύο γλωσσών υπάγεται στους ίδιους κανόνες και διέρχεται από τις ίδιες φάσεις, όπως και η μονόγλωσση γλωσ-σική ανάπτυξη. Φαίνεται πως τα παιδιά μαθαίνουν τις δύο γλώσσες όπως θα μάθαιναν τη μία. Έτσι, η διγλωσσία συνι-στά την πρώτη γλώσσα του παιδιού.

Η διαδοχική διγλωσσία αφορά τις περιπτώσεις εκείνες που η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται, αφού έχει ήδη επιτευχθεί η κατάκτηση και σχετική σταθεροποίηση της πρώτης γλώσ-σας. Το παιδί έχει αρχικά αναπτύξει τη μια γλώσσα (π.χ. στο οικογενειακό περιβάλλον) και έπειτα έρχεται σε επαφή με κάποια άλλη γλώσσα (π.χ. στο σχολείο). Η κατάκτηση αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από ανεπίσημες διαδικασίες


(στον δρόμο, στην τηλεόραση, στο κοινωνικό περιβάλλον) ή μέσα από τη διαδικασία της διδασκαλίας. Διαδοχική διγλωσ-σία χαρακτηρίζει όλα τα παιδιά των μεταναστών/τριών που αλλάζουν χώρα διαμονής για λόγους επαγγελματικούς, οι-κονομικούς ή μορφωτικούς και μεταβαίνουν σε μια χώρα με διαφορετική γλώσσα από την γλώσσα της χώρας καταγωγής τους. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η δεύτερη (χρονικά) γλώσσα του παιδιού είναι αυτή που επιβάλλεται από το σχολικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και η οποία συνήθως γίνεται σύντομα και η πρώτη (σε επίπεδο ικανότητας) γλώσσα του.

2.3.1.2 Πρώιμη-Όψιμη ΔιγλωσσίαΠρώιμη ή παιδική διγλωσσίαΗ πρώιμη διγλωσσία χαρακτηρίζει τα μικρά παιδιά και μπορεί να είναι ταυτόχρονη ή διαδοχική (όπως περιγράψαμε παρα-πάνω) και αναπτύσσεται όταν τα παιδιά μεγαλώνουν με την παράλληλη χρήση δύο γλωσσών, είτε μέσα στο ίδιο το οικο-γενειακό τους περιβάλλον, είτε μέσα από την επαφή τους με δύο γλώσσες από την προσχολική ηλικία, στο σπίτι και στο σχολείο ή στο ευρύτερο περιβάλλον.

Όψιμη ή μεταγενέστερη διγλωσσίαΗ όψιμη διγλωσσία χαρακτηρίζει ενήλικες και παιδιά που έχουν αναπτύξει τη διγλωσσία τους σε μεγαλύτερη ηλικία (και ως εκ τούτου η διγλωσσία σε αυτήν την περίπτωση μπορεί να είναι μόνο διαδοχική), είτε κατά την εφηβική ηλικία (Εφηβική διγλωσσία), συνήθως στο σχολικό περιβάλλον, ή μετά από αυτή (διγλωσσία ενηλίκου), με συστηματική διδασκαλία σε φροντιστηριακά τμήματα, είτε μετά από την μετακίνηση/μετανάστευση του ατόμου σε άλλη χώρα για λόγους προσωπικούς, οικονομικούς, επαγγελματικούς κ.α.

2.3.1.3 Συντονισμένη-Σύνθετη ΔιγλωσσίαΣυντονισμένη διγλωσσία περιγράφεται η μορφή της διγλωσ-σίας κατά την οποία οι λέξεις και η αντίστοιχη εννοιολογι-


κή σημασία τους απομνημονεύονται ξεχωριστά και στις δύο γλώσσες, αναπτύσσονται δηλαδή δύο διαφορετικά γλωσσικά σημασιολογικά συστήματα, που συνυπάρχουν, είναι όμως ανεξάρτητα μεταξύ τους. Στην περίπτωση αυτή, το δίγλωσσο άτομο έχει δυο διαφορετικά νοήματα για κάθε αντικείμενο ή έννοια, ένα για την κάθε γλώσσα που γνωρίζει (Baker, 2001).

Στην περίπτωση της σύνθετης διγλωσσίας, από την άλλη μεριά, οι λέξεις των δύο γλωσσών κρατούνται ξεχωριστά, όμως αντιστοιχούν σε κοινό εννοιολογικό περιεχόμενο, το οποίο καλύπτει ταυτόχρονα και τις δύο γλώσσες. Το δίγλωσ-σο άτομο έχει αναπτύξει ένα εσωτερικό, σημασιολογικό γλωσσικό σύστημα, το οποίο έχει συνδέσει, με συγκεκριμένα, διαφορετικά για την κάθε γλώσσα, γλωσσικά σύμβολα, απο-δίδοντας έτσι ένα μόνο νόημα σε κάθε αντικείμενο ή έννοια και με τις δυο λέξεις των αντίστοιχων γλωσσών (Σελλά-Μά-ζη, 2001, Τριάρχη-Ηerman, 2000, κ.α.).

2.3.1.4 Ισοβαρής-Ανισοβαρής ΔιγλωσσίαΑμφίδρομη ή αμφιδύναμη ή ισορροπημένη ή ισοβαρής δι-γλωσσίαΣε αυτήν την περίπτωση, το δίγλωσσο άτομο κατέχει εξίσου καλά και τις δύο γλώσσες, σε τέτοιο βαθμό, ώστε να μπορεί να τις χρησιμοποιεί με την ίδια περίπου ευχέρεια σε διάφορα περιβάλλοντα, χωρίς να καταφεύγει για βοήθεια στη μια ή την άλλη γλώσσα. Η γλωσσική ικανότητα ενός ισοβαρούς δίγλωσσου ατόμου ή παιδιού είναι αντίστοιχα πολύ καλή και στις δύο γλώσσες, χωρίς αυτό να μπορεί συνήθως να δια-πιστωθεί με ευκολία. Εξάλλου, το δίγλωσσο άτομο σπάνια επιδεικνύει την ίδια επάρκεια και στις δύο γλώσσες του σε όλες τις περιστάσεις, δεδομένου ότι σχεδόν πάντα τις χρη-σιμοποιεί για διαφορετικούς σκοπούς και σε διαφορετικούς χώρους (π.χ. άλλη στο χώρο του σχολείου και άλλη στο σπίτι και στην τοπική κοινότητα). Υποστηρίζεται ότι η ισορροπη-μένη διγλωσσία δεν είναι εύκολο να αναπτυχθεί και παρατη-ρείται συνήθως στις περιπτώσεις εκείνες που η κατάκτηση


της δεύτερης γλώσσας έχει ήδη αρχίσει από τα πρώτα παι-δικά χρόνια.

κυρίαρχη ή υπερισχύουσα ή μονόπλευρη ή ανισοβαρής διγλωσσίαΣτην περίπτωση της ανισοβαρούς διγλωσσίας, το άτομο έχει αναπτύξει και τις δύο γλώσσες, ωστόσο ο βαθμός επάρκειας στη μια είναι σημαντικά ανώτερος, με αποτέλεσμα να εντοπί-ζεται υπεροχή της γλωσσικής ικανότητάς του σε αυτήν, την «ισχυρή» γλώσσα, σε αντίθεση με την λιγότερο ανεπτυγμένη, την «ασθενέστερη» γλώσσα.

2.3.1.5 Παθητική-Δυναμική ΔιγλωσσίαΗ παθητική διγλωσσία αναφέρεται στα άτομα που έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν μια δεύτερη γλώσσα στην προ-φορική ή/και στη γραπτή της μορφή, δεν μπορούν όμως να παράγουν λόγο, προφορικό ή γραπτό.

Από την άλλη μεριά, η δυναμική διγλωσσία χαρακτηρίζει τα άτομα που έχουν αναπτύξει στη δεύτερη γλώσσα τις τέσσε-ρις βασικές γλωσσικές δεξιότητες πρόσληψης και παραγωγής λόγου (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή), δηλαδή είναι σε θέση να καταλάβουν, να μιλήσουν, να διαβάσουν και να γρά-ψουν στη γλώσσα αυτή.

2.3.2 κοινωνικοί-ιδεολογικοί παράγοντες

2.3.2.1 Προσθετική ΔιγλωσσίαΜε τον όρο ‘προσθετική διγλωσσία’ περιγράφεται μία κα-τάσταση κατά την οποία η δεύτερη γλώσσα προστίθεται στο γλωσσικό ρεπερτόριο του ατόμου, χωρίς καμία επιβάρυνση στην ανάπτυξη της πρώτης τους γλώσσας, χωρίς να την πε-ριορίζει ή να την αντικαθιστά. Κατά συνέπεια, επιτυγχάνεται ένα υψηλό επίπεδο επάρκειας και στις δύο γλώσσες, οι οποίες καλλιεργούνται παράλληλα. Τα δύο γλωσσικά και πολιτισμι-κά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά και τούτο συμβαίνει


συνήθως όταν οι δύο γλώσσες χαίρουν της ίδιας εκτίμησης από το κοινωνικό περιβάλλον. Η προσθετική διγλωσσία όχι μόνο διευρύνει τη συνολική γλωσσική ικανότητα του παι-διού, εμπλουτίζει τις νοητικές του δυνατότητες και ενισχύει τη γνωστική του εξέλιξη, αλλά ταυτόχρονα συμβάλλει στην απόκτηση συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, που τονώνουν την αυτοαντίληψή του, και επηρεάζει θετικά την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του γενικότερα. Στην περί-πτωση αυτή, το δίγλωσσο παιδί απολαμβάνει όλα τα πλεονε-κτήματα της διγλωσσίας.

2.3.2.2 Αφαιρετική διγλωσσία/Ημιγλωσσία: τι δηλώνουν;Ως ‘αφαιρετική διγλωσσική κατάσταση’ θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε τις περιπτώσεις κατά τις οποίες το παιδί (συ-νήθως), αποκόπτεται απότομα από την πρώτη του γλώσσα και αναγκάζεται, κάτω από συνθήκες πίεσης, να προσαρμο-στεί στις ανάγκες μιας δεύτερης γλώσσας που κυριαρχεί στο ευρύτερο περιβάλλον του. Το γεγονός ότι στο σχολικό και κοινωνικό του περιβάλλον δεν αξιοποιείται το ήδη υπάρχον γλωσσικό και γνωστικό κεφάλαιο του δίγλωσσου παιδιού, έχει ως αποτέλεσμα αφενός τη συρρίκνωση της γλωσσικής του ικανότητας, αφετέρου την επιβράδυνση της γνωστικής του ανάπτυξης, δεδομένου ότι η πρώτη του γλώσσα αποτε-λούσε το κύριο ή το μόνο εργαλείο της σκέψης και έκφρασής του. Επιπλέον, μπορεί να υπάρξουν αρνητικές ψυχολογικές συνέπειες για το παιδί, αν αυτό στερηθεί τη δυνατότητα να επικοινωνεί με την ομάδα στην οποία ανήκει. Οι αρνητικές πτυχές της διγλωσσίας που αποκαλείται ‘αφαιρετική’ διαπι-στώνονται συνήθως σε παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής, των οποίων τόσο η γλώσσα όσο και ο πολιτισμός δεν αξιολο-γούνται θετικά από την πλειοψηφία του περιβάλλοντος.

Σε μια προσπάθεια να περιγραφούν περιπτώσεις κατά τις οποίες παρατηρείται μια επιβράδυνση στη συνολική γλωσσι-κή ικανότητα του παιδιού και στις δύο γλώσσες του, σε πε-


ριπτώσεις αφαιρετικής διγλωσσίας, όπως περιγράψαμε παρα-πάνω, έχει προταθεί ο όρος ημιγλωσσία (Hansegard, 1975 στο Skutnabb-Kangas, 1981). Ο όρος αυτός, όμως, έχει αρνητικές συνδηλώσεις που παραπέμπουν σε μια παγιωμένη κατάστα-ση ελλιπούς διγλωσσικής ικανότητας, η οποία συνήθως εμ-φανίζεται για συγκεκριμένους λόγους και για συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα και συνήθως δεν οφείλεται στην ατομική διγλωσσία, αλλά σε εξωτερικούς, κοινωνικούς παράγοντες. Ειδικότερα, η Skutnabb-Kangas (1981) αναλύει με συστημα-τικό τρόπο τους λόγους για τους οποίους ο όρος «ημιγλωσ-σία» δεν έχει γλωσσική αλλά καθαρά κοινωνικο-πολιτική δι-άσταση. Η ίδια αναφέρεται στο γεγονός ότι ο όρος ‘ημιγλωσ-σία’ επικαλείται προσδοκίες για αποτυχία, δε λαμβάνει υπόψη την ποικιλία των γλωσσικών και επικοινωνιακών λειτουργιών που εμπεριέχονται σε κάθε γλώσσα, διαχωρίζει με αυθαίρετο τρόπο τα άτομα που είναι ικανά δίγλωσσα από αυτά που θεω-ρούνται ημίγλωσσα, αλλά κυρίως δεν αναγνωρίζει τους πραγ-ματικούς λόγους για τους οποίους κάποια άτομα δεν αναπτύσ-σουν τις γλώσσες τους, οι οποίοι έχουν πολιτικό, κοινωνικό και οικονομικό περιεχόμενο και όχι γλωσσικό.

Ως εκ τούτου, θεωρούμε καλό να μην αναφερόμαστε σε τυχόν αφαιρετική διγλωσσία ή ημιγλωσσία, ειδικά όταν αυ-τές αναφέρονται σε παιδιά που συνεχώς διαμορφώνονται δι-γλωσσικά και να είμαστε σε ετοιμότητα να διερευνήσουμε τις ευρύτερες κοινωνικο-πολιτικές συνθήκες κάτω από τις οποίες τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής μεταβαίνουν από τη μονογλωσσία στη διγλωσσία.

2.3.2.3 Διγλωσσία της Ελίτ-Λαϊκή ΔιγλωσσίαΣτην περίπτωση της αποκαλούμενης διγλωσσίας της ‘ελίτ’ (Skutnabb-Kangas, 1981) η δεύτερη γλώσσα μπαίνει στο ρε-περτόριο του ατόμου από προσωπική επιλογή, είτε γιατί αυτή θεωρείται σημαντικό επαγγελματικό εφόδιο, είτε γιατί η εκμά-θησή της αποτελεί, στο δεδομένο κοινωνικό πλαίσιο, ένδειξη μόρφωσης και πολιτισμού, ή ακόμη γιατί παρέχει διευρυμένες


δυνατότητες επικοινωνίας για το άτομο που την κατέχει. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν συνήθως άτομα υψηλού μορφωτι-κού και οικονομικού επιπέδου και κοινωνικής τάξης.

Από την άλλη μεριά, για τις περιπτώσεις όπου τα άτομα αναγκάζονται να μάθουν μια δεύτερη γλώσσα, προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της κα-θημερινής τους ζωής, επειδή αυτή είναι απαραίτητη στον χώρο του σχολείου, στην εργασία τους ή στην επαφή τους με το άμεσο και έμμεσο κοινωνικό περιβάλλον, τότε αναφε-ρόμαστε σε λαϊκή διγλωσσία. Συνήθως η λαϊκή διγλωσσία χαρακτηρίζει άτομα με περιορισμένα οικονομικά μέσα για να αναζητήσουν κάποια μορφή γλωσσικής στήριξης, ενώ η δεύ-τερη γλώσσα κατακτάται τόσο μέσω της εκπαίδευσης όσο και μέσω της χρήσης της κατά την καθημερινή επικοινωνία.

2.3.2.4 Αφανής ΔιγλωσσίαΟ όρος ‘αφανής διγλωσσία’ έχει προταθεί (Τσοκαλίδου, 2005) για να περιγράψει την πραγματικότητα που χαρακτηρίζει το ελληνικό σχολείο στο οποίο τα δίγλωσσα παιδιά περιγράφο-νται, ατυχώς όπως θα δείξουμε στο κεφάλαιο 5, ως ‘αλλό-γλωσσα’ και δε γίνεται καμία αναφορά στις διγλωσσικές τους δυνατότητες.

Με άλλα λόγια, ο όρος αυτός έχει ιδεολογικό και κοινω-νικό περιεχόμενο το οποίο παραπέμπει στην πραγματικότητα που έχει διαμορφωθεί και αναλυθεί μέσα από τη διερεύνηση αυτών των θεμάτων τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό σχο-λείο (Σκούρτου, 2011, Κοιλιάρη, 2005) και η οποία μας πα-ραπέμπει στην κυριαρχία της μονογλωσσίας και της, έμμεσης ή άμεσης, επιβολής της χρήσης της ελληνικής ως κυρίαρχης γλώσσας και στο πλαίσιο της μεταναστευτικής οικογένειας (Κασίμη, 2005; Gogonas, 2009; Μητακίδου & Δανιηλίδου, 2007; Stamou & Dinas, 2009, Gaintartzi, et al, 2012, Χατζη-δάκη, 2005). Όσο η διγλωσσία των παιδιών που φοιτούν στα ελληνικά νηπιαγωγεία και σχολεία παραμένει αφανής, τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα, εν γένει, αποτυγχάνει να επενδύσει


στην οικογένεια, στον γλωσσικό πλούτο, στον πολυπολιτισμό και, σε τελική ανάλυση, στην ίδια τη ζωή των παιδιών που υπηρετεί.

2.4 γλωσσικά φαινόμενα επαφής γλωσσών

Κατά την επαφή των γλωσσών παρατηρούμε μια σειρά από γλωσσικά φαινόμενα, όπως είναι ο δανεισμός, η μεταφορά στοιχείων και η εναλλαγή κωδίκων. Αυτά είναι φαινόμενα που διαμορφώνουν διάφορες μεταναστευτικές ποικιλίες της ελληνικής στη διασπορά. Αν και οι έρευνες δείχνουν ότι όλα αυτά αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της επικοινωνίας στις δίγλωσσες κοινότητες, έχουν ωστόσο θεωρηθεί δείκτες χαμη-λού επιπέδου διγλωσσικής ικανότητας ή αποτελέσματα γλωσ-σικής ημιμάθειας (παρ). Ειδικότερα όσον αφορά την εναλλα-γή κωδίκων, ο Gumperz (1982) φώτισε πρώτος τις σημαντικές επικοινωνιακές και συμβολικές πτυχές της, απορρίπτοντας τις προσεγγίσεις που ερμήνευαν το φαινόμενο αυτό ως απόδειξη ημιμάθειας ή αγένειας. Τα φαινόμενα που θα συζητήσουμε στην παρούσα ενότητα εκφράζουν το ερευνητικό πόρισμα ότι τα δίγλωσσα άτομα αρνούνται να κρατήσουν τα δύο γλωσσικά τους συστήματα χωριστά, αλλά μεταμορφώνουν τις γλώσσες που χρησιμοποιούν με απροσδόκητους τρόπους και δεν συμ-μορφώνονται στους κανόνες της μονογλωσσίας (Τσοκαλίδου, 2008). Η διγλωσσία, λοιπόν, μέσα από τον δανεισμό λέξεων, τη μεταφορά στοιχείων και την εναλλαγή κωδίκων έρχεται σε αντίθεση με την αντίληψη της «ενιαίας» και «καθαρής» γλώσσας, η οποία αποκλείει την ανάμειξη ξένων μεταξύ τους στοιχείων. Ταυτόχρονα όμως ενδυναμώνει και φέρνει στην επιφάνεια το βασικό γνώρισμα κάθε γλώσσας να ενσωματώ-νει στοιχεία από άλλες γλώσσες (Σκούρτου, 2001), τα οποία μόνο περισσότερες δυνατότητες και επικοινωνιακή ευελιξία προσδίδουν στη γλώσσα που τα (υπο)δέχεται. Παρακάτω θα αναφερθούμε στα βασικά χαρακτηριστικά των μεταναστευτι-κών ποικιλιών, εστιάζοντας στην εναλλαγή κωδίκων, η οποία


μπορεί να αναλυθεί ακόμη περισσότερο, ειδικά στο επίπεδο των επικοινωνιακών λειτουργιών που περιλαμβάνει (κεφά-λαιο 3).

2.4.1 ΜεταφοράΗ μεταφορά στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη εκ-φράζεται σε φωνητικό/φωνολογικό, λεξιλογικό, μορφολογι-κό, συντακτικό, σημασιολογικό και πραγματολογικό επίπεδο (Clyne, 1967). Ο ερευνητής Michael Clyne (1967) ήταν από τους πρώτους γλωσσολόγους που ανέλυσε τα ζητήματα της μεταφοράς στον λόγο των μεταναστών/τριών της Αυστραλίας και πρότεινε τα εξής είδη μεταφοράς: - φωνητική (phonic transference), δηλαδή τη μεταφορά φωνη-

μάτων ή αλλόφωνων,- προσωδιακή (prosodic transference), δηλαδή τη μεταφορά

τόνου και επιτόνησης,- λεξική (lexical transference), δηλαδή τη μεταφορά λεξικών

δομών και των σημασιών τους, - σημασιολογική (semantic transference), δηλαδή τη μεταφο-

ρά των σημασιών λέξεων μόνο, - μορφοσυντακτική (morphosyntactic), δηλαδή τη μεταφορά

μορφολογικών και συντακτικών κανόνων,- πραγματολογική (pragmatic transference), δηλαδή τη μετα-

φορά κανόνων ομιλίας και επικοινωνιακής συμπεριφοράς,- συνομιλιακή μεταφορά (discourse-based transference), δη-

λαδή τη μεταφορά συνομιλιακών δεικτών, και- πολλαπλή μεταφορά (multiple transference), δηλαδή τη με-

ταφορά δύο ή περισσοτέρων λέξεων, η οποία θα μπορούσε να περιγραφεί και ως εναλλαγή κωδίκων, για την οποία θα αναφερθούμε σε επόμενη ενότητα.Θεωρούμε ότι μέσα από την κατανόηση των παραπάνω επι-

πέδων μεταφοράς, μπορούμε να προσεγγίσουμε τον λόγο των δίγλωσσων ως ένα ιδιαίτερο είδος λόγου, μέσα από το οποίο μπορούν να εκφραστούν οι διπλές του γλωσσικές και επικοι-νωνιακές δυνατότητες. Στη βιβλιογραφία χρησιμοποιείται


και ο όρος «παρεμβολή» (interference) για να περιγράψει την επίδραση της μίας γλώσσας στην άλλη για το δίγλωσσο άτομο (Μπέλλα, 2007), αλλά θεωρούμε ότι ο όρος «μεταφορά» είναι καταλληλότερος, ως περισσότερο ουδέτερος, για να περιγρά-ψει τη σύνθεση των γλωσσών ως μια ιδιαίτερα διαδεδομένη και σημαντική πτυχή της διγλωσσικής πραγματικότητας.

Από την άλλη μεριά, τα παραδείγματα μεταφοράς στοι-χείων από την πρώτη στη δεύτερη γλώσσα γίνονται, σχεδόν πάντα, αρνητικά αντιληπτές από τον/την εκπαιδευτικό, ο/η οποίος/α τα εκλαμβάνει ως «λάθη» και ως «μπέρδεμα» γλωσ-σών. Στην πραγματικότητα, όμως, όπως γράφει η Σκούρτου (2001), το δίγλωσσο παιδί, κατά την επικοινωνία του με τη μονόγλωσση τάξη (εκπαιδευτικούς και παιδιά,) μεταφέρει στοιχεία από τη γλώσσα καταγωγής του στην κυρίαρχη γλώσ-σα του σχολείου, εκφράζοντας έτσι την επιδίωξή του και την προσπάθειά του να προσεγγίσει όσο το δυνατόν γρηγορότερα τη γλώσσα του σχολείου, δηλαδή, την ελληνική.

Μέσα από την προσέγγιση της μεταφοράς που προτείνε-ται σε αυτό το βιβλίο, θα θέλαμε να προσκαλέσουμε τους/τις εκπαιδευτικούς και, γενικότερα, όσους/όσες αντιλαμβάνονται τη μεταφορά στοιχείων από μια άλλη γλώσσα στην επικοινω-νία τους με δίγλωσσα άτομα να μη βιαστούν να την κρίνουν ως ελλειματική γλωσσική ικανότητα, σχολιάζοντάς τη, λόγου χάρη, με αρνητικές δηλώσεις όπως «έχει χάλια προφορά», «κάνει χοντρά λάθη στα ελληνικά», «έχει τόσο καιρό στην Ελλάδα και ακόμη δε ξέρει ότι το ‘μάθημα’ είναι ουδέτερη λέξη και όχι θηλυκή», «μιλάει καλά αλλά δεν έχει καταλά-βει τον ελληνικό τρόπο ζωής». Αντίθετα, προτείνουμε την εστίαση στις δυνατότητες των δίγλωσσων, και ειδικότερα των παιδιών, αντιμετωπίζοντας τα στοιχεία μεταφοράς από την πρώτη στη δεύτερή τους γλώσσα (κάποιες φορές και το αντί-στροφο) ως κομμάτια μιας γέφυρας για την επιτυχή πραγμα-τοποίηση της διαγλωσσικής και διαπολιτισμικής επικοινωνίας που χτίζει το δίγλωσσο παιδί στην πορεία του προς την ένταξή του στην ελληνική κοινωνία και το ελληνικό σχολείο.


2.4.2 Παραδείγματα μεταφοράς Για να γίνει καλύτερα κατανοητό το θέμα της μεταφοράς στα διάφορα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης, θα αναφερθούμε σε παραδείγματα από τον λόγο των ελλήνων και ελληνίδων της διασποράς, από σχετικές μελέτες στην Αυστραλία, Αμερική και Ευρώπη. Ακολουθώντας τα είδη μεταφοράς του Clyne (1967), τα παρακάτω παραδείγματα ανήκουν στη μορφοσυ-ντακτική μεταφορά, εφόσον στα ελληνικά της Αμερικής, της Αυστραλίας και του Βελγίου που παραθέτουμε, δημιουργού-νται λέξεις που απαρτίζονται από μορφήματα της ελληνικής (Γ1) και της αγγλικής ή γαλλικής (Γ2), αντίστοιχα. Παρα-δείγματος χάρη, το μόρφημα ‘-ι’ για τα ουδέτερα ουσιαστι-κά στα ελληνικά προσάπτεται στη λέξη ‘bit’ και ‘club’ στα αγγλικά και δημιουργούνται οι λέξεις ‘μπίτι’ και ‘κλόπι’ που σημαίνουν κομμάτι (ή bit στα αγγλικά) και λέσχη (ή club στα αγγλικά), αντίστοιχα. Ακολουθούν και άλλα παραδείγματα:

αγγλικά κοινή Ελληνικά Νεοελληνική αμερικής Bit κομμάτι μπίτι bum αλήτης μπόμπηςclub λέσχη κλόπι pie πίτα πάγια(Τάμης, 1987:135)

Ελληνικά του Βελγίουη μίνα (ανθρακωρυχείο) (<Fr. la mine)το κοντράτο (η σύμβαση, το συμβόλαιο) (<Fr. le contrat)ο γκαραζίστας (ο μηχανικός αυτοκινήτων) (<Fr. le garagiste)η φακτούρα (ο λογαριασμός) (<Fr. la facture)η μουτουέλα (το ασφαλιστικό ταμείο) (<Fr. la mutuelle)ο πατρόνος (το αφεντικό) (<Fr. le patron)ρασίστας (ρατσιστής) (<Fr. raciste)(Χατζηδάκη, 1992, 1994)


αγγλική Ελλ.αμ. Ελλ.αυστ. Ελλ.Μοντρ. Ελλ.λονδίνουMarket μαρκέτα μαρκέτα μαρκέτα μαρκέτα(αγορά)box μπόκσι μπόκσι μπόκσι πόκσι(κουτί)floor φλόρι φλόρι φλόρι φλόαρ(πάτωμα)stove/cooker στόφα κούκα(ηλεκτρική κουζίνα)automobile/car οτομομπίλι κάρο(αυτοκίνητο)(Χατζηδάκη, 1992)

Ελληνικά της Μέσης ανατολήςΚοινή ΝΕ Αραβικά Ελλ. Μέσης ΑνατολήςΕλληνικά yuneni yunenikaΈλληνες yuneniyin yunenides(Τσοκαλίδου, 2000)

Σε αυτό το σημείο, θεωρώ σημαντικό να επισημάνουμε ότι η χρήση των λέξεων που προκύπτουν μέσα από τη μεταφορά και εκφράζουν τη συνάντηση των γλωσσών και των πραγμα-τικοτήτων που βιώνουν τα δίγλωσσα άτομα, δε συνεπάγεται την αδυναμία των ίδιων των ομιλητών/τριών να χρησιμοποι-ήσουν τις αντίστοιχες λέξεις στην κοινή νεοελληνική (π.χ. οι λέξεις ‘κάρο’ και ‘αυτοκίνητο’ χρησιμοποιούνται εναλλακτι-κά στην ελληνο-αυστραλιανή πραγματικότητα). Η επιλογή των λέξεων στα διγλωσσικά περιβάλλοντα αποτελεί, όπως σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση, μια διαδικασία κατά την οποία ο/η ομιλητής/τρια έχει λάβει υπόψη του/της το ευρύ-τερο περιβάλλον, τον/την συνομιλητή/τρια, τον σκοπό της επικοινωνίας και το επίπεδο ύφους που απαιτείται (Hymes, 2003). Ως εκ τούτου, η χρήση στοιχείων μεταφοράς ή εναλ-λαγής κωδίκων εκφράζει βαθύτερες επικοινωνιακές ανάγκες


τις οποίες καλό είναι να επιχειρούμε να εκτιμήσουμε κατα-νοώντας τις συγκεκριμένες επικοινωνιακές, συμβολικές και λοιπές συνθήκες που επικρατούν στη διασπορά.

Χωρίς να θεωρούμε σκόπιμο, για τις ανάγκες του παρό-ντος βιβλίου, να αναλύσουμε όλα τα επίπεδα μεταφοράς, προ-τείνουμε ότι το φαινόμενο της μεταφοράς στον λόγο των δί-γλωσσων συνδέεται άμεσα με τα χαρακτηριστικά της εθνολέ-κτου που χρησιμοποιείται στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών , όπως και με την εναλλαγή κωδίκων στην οποία θα αναφερθούμε αναλυτικότερα παρακάτω. Αξίζει να σημειώ-νουμε ότι η προσωδιακή ή η φωνητική μεταφορά αποτελούν δύο κατηγορίες οι οποίες κάνουν άμεσα εμφανή την παρουσία τους, ειδικότερα στις περιπτώσεις της διγλωσσίας των ενηλί-κων. Με άλλα λόγια, ακόμη και όταν η Γ2 έχει κατακτηθεί σε υψηλό επίπεδο ως λεξιλόγιο και γραμματική-σύνταξη, συ-χνά η προφορά της Γ1 γίνεται αντιληπτή και, συνήθως, απο-δεικνύει ότι το άτομο χαρακτηρίζεται από όψιμη διγλωσσία. Παρόλα αυτά, υπάρχουν δεδομένα από την ελληνόφωνη δι-ασπορά (Τσοκαλίδου, 2000, Χατζησαββίδης & Τσοκαλίδου, 2008) που παραπέμπουν σε μια πιο σύνθετη σχέση των δί-γλωσσων με τις δύο γλώσσες τους, η οποία δε μπορεί εύκολα να αναλυθεί ή να γίνει κατανοητή μέσα από τα προτεινόμενα είδη μεταφοράς, γιατί μας παραπέμπει σε μια πιο αφηρημένη και απροσδιόριστη σχέση των δίγλωσσων με τη γλώσσα κα-ταγωγής τους. Παραδείγματος χάρη, στην περίπτωση της κοι-νότητας κρητικής καταγωγής στον Λίβανο, έχει ενδιαφέρον το γεγονός ότι, μετά από πέντε γενιές παρουσίας στη Μέση Ανατολή, η ελληνική (κρητική διάλεκτος), παρόλο που είναι ασθενής και η χρήση της περιορίζεται στα όρια της οικογέ-νειας και της μικρής ελληνόφωνης (ή κρητικόφωνης) κοινό-τητας, η Σούχα (Λιβανέζα κρητικής καταγωγής, 5ης γενιάς, 30 χρόνων, απόφοιτη του δημοτικού), η οποία δεν έχει ταξιδέψει ποτέ της εκτός Λιβάνου, δηλώνει χαρακτηριστικά ότι «Ακόμη και αν θέλω να κρύψω την καταγωγή μου, αυτή φαίνεται από τον τρόπο που μιλάω τα αραβικά» (Τσοκαλίδου , 2000, 2005).


2.4.3 δανεισμόςΟ δανεισμός λέξεων από γλώσσα σε γλώσσα χαρακτηρίζει και τις μονόγλωσσες γλωσσικές κοινότητες, στον βαθμό που όλες οι γλώσσες δέχονται επιρροές από άλλες. Σε όλες τις γλώσσες, για να επιτευχθεί ανετότερη επικοινωνία, τροποποι-ούνται συνεχώς τα φωνολογικά και γραμματικά συστήματα και χρησιμοποιούνται δάνειες λέξεις (Παπαναστασίου, 2001). Γνωστά παραδείγματα δανείων είναι οι λέξεις: καριέρα, κουλ-τούρα, γκαράζ, σαμποτάζ, γκαρσόνι, κοστούμι, πουρμπουάρ, πρεστίζ, καπέλο, κομπιούτερ, ρεζέρβα, ραντάρ, ραντεβού, καρτ ποστάλ, βίντεο, κασέτα, τζάμπα, τεστ, σπορ, ρουτίνα. Οι δάνειες λέξεις μπορεί να είναι λαϊκές ή λόγιες, μεταφραστικά ή άμεσα δάνεια. Ένα παράδειγμα για τον δεύτερο διαχωρισμό είναι οι λέξεις ‘βιβλίο τσέπης’ (αντίστοιχη με την έκφραση ‘pocket book’) ή ‘ποντίκι’ (ως εξάρτημα του υπολογιστή) και η λέξη ‘μάους’, αντίστοιχα (για περισσότερα παραδείγματα και ανάλυση των δανείων, βλ Παπαναστασίου, 2001).

Στις διγλωσσικές κοινότητες η πρακτική του δανεισμού λέξεων εντείνεται και συσχετίζεται άμεσα με τα φαινόμενα της μεταφοράς και της εναλλαγής κωδίκων. Στη βιβλιογρα-φική ανάλυση των φαινομένων που αφορούν την επαφή και μίξη των γλωσσών και την εναλλαγή κωδίκων (Heller, 1995, Pfaff, 1979) έχει προταθεί η σύνδεση των ποικίλων αναλύ-σεων ούτως ώστε να αναδειχθεί η στενή σχέση που συνδέει τις γλωσσικές, με τις γνωστικές και τις κοινωνικές διεργασίες που λαμβάνουν χώρα παράλληλα στα διγλωσσικά περιβάλ-λοντα. Με τη διάτμηση αυτή ως δεδομένη, θα αναφερθώ σε κάποιους παράγοντες που έχουν προταθεί από τη σχετική βι-βλιογραφία για να μας βοηθήσουν στην κατηγοριοποίηση των φαινομένων αυτών, στον βαθμό που αυτή έχει ενδιαφέρον τόσο από γλωσσολογική, όσο και από κοινωνιογλωσσολογι-κή σκοπιά. Με άλλα λόγια, για τον/την ερευνητή/τρια στον χώρο της γλωσσικής χρήσης και διατήρησης στη διασπορά ή για όσους/όσες από εμάς ενδιαφερόμαστε για τη σχέση γλώσσας και ταυτότητας στη διασπορά, η διάκριση ανάμεσα


στα δάνεια που χρησιμοποιούνται ευρέως και στην εναλλα-γή κωδίκων, που εκφράζει μια σειρά από λειτουργίες που θα αναλύσουμε στο κεφάλαιο 3, έχει ένα ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον.

Για να διακρίνουμε την εναλλαγή κωδίκων από τα δάνεια σε διγλωσσικά περιβάλλοντα η Pfaff (1979: 279) προτείνει να αναζητούμε απαντήσεις στα εξής ερωτήματα:α) Υπάρχει αντίστοιχη λέξη στη Γ1, ή αλλιώς στην κυρίαρχη

γλώσσα της δίγλωσσης κοινότητας;β) Εάν ναι, αυτή χρησιμοποιείται από τα μέλη της κοινότητας;γ) Γνωρίζει ο/η ομιλητής/τρια ότι υπάρχει η αντίστοιχη λέξη;δ) Ο/Η ομιλητής/τρια αντιμετωπίζει τη λέξη ως μέρος της Γ1

ή της Γ2;Επίσης, η Gardner – Chloros (1987:102) κάνει μια σειρά

από επισημάνσεις για να διαχωρίσει τα δάνεια από την εναλ-λαγή κωδίκων:α) τα δάνεια είναι συχνότερα από τις εναλλαγές κώδικα μονο-

λεκτικά ή μονοφραστικάβ) τα δάνεια είναι συχνότερα προσαρμοσμένα στη γλώσσα

που τα δέχεταιγ) τα δάνεια γίνονται συχνότερα για να καλύψουν κάποιο λε-

ξιλογικό κενόΕν τέλει και εφόσον οι σαφείς ή απόλυτες απαντήσεις στα

παραπάνω θέματα είναι μάλλον αδύνατον να δοθούν, η διά-κρισή ανάμεσα στα δύο φαινόμενα φαίνεται ότι δε μπορεί να είναι απόλυτη, αλλά στηρίζεται στη βάση του «περισσότερο» ή «λιγότερο».


H παραπάνω ζωγραφιά και το μήνυμα της μαθήτριας Αριόλας Ναζέρι επιλέχθηκαν να γίνουν το εξώφυλλο του 2ου τεύχους Πολύδρομο για να αποδώσουν ένα μικρό φόρο τιμής στην αναδυόμενη διγλωσσία και τον

διγραμματισμό της Αριόλας, μέσα από τα οποία επιτυγχάνεται η επικοινωνία.

3. ΕΝαλλαγη κώδίκώΝ

Η χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών στην ίδια επικοινωνι-ακή περίσταση αποκαλείται «εναλλαγή κωδίκων (Hasselmo, 1970, Blom & Gumperz, 1972, Poplack & Sankoff, 1988). Όταν η εναλλαγή κωδίκων γίνεται μέσα στην ίδια πρόταση αποκαλείται ‘ενδοπροτασιακή’, ενώ όταν γίνεται ανάμεσα σε διαφορετικές προτάσεις της ίδιας επικοινωνίας ονομάζεται ‘διαπροτασιακή’. Επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις όπου πα-ρατηρείται αλλαγή της γλώσσας μέσα στην ίδια λέξη μπορεί να χρησιμοποιηθεί κι ο όρος ‘ενδολεξική’ εναλλαγή κωδίκων (Nishimura, 1985), η οποία όμως, όπως θα δούμε παρακάτω, μπορεί να αντιμετωπιστεί και ως μία περίπτωση μορφολογι-κής μεταφοράς.

Επίσης, άλλα είδη εναλλαγής κωδίκων αποτελούν η ‘επι-σημειωμένη’ (flagged codeswitching) και η ‘ομαλή’ ΕΚ (smooth codeswitching) (Poplack, 1980). Στην πρώτη περί-πτωση, πριν την εναλλαγή από την Γ1 στην Γ2 παρατηρείται ένας δισταγμός, ενώ στη δεύτερη το δίγλωσσο άτομο εναλ-λάσσει τις γλώσσες του χωρίς να διστάζει. Όταν η εναλλαγή κωδίκων αποτελεί πολύ συχνή πρακτική στον λόγο ενός δί-γλωσσου ατόμου, τότε αυτή χαρακτηρίζεται ως ‘ολική’, ενώ, σύμφωνα με τον βαθμό στον οποίο η ΕΚ γίνεται αποδεκτή ως μια ευρέως διαδεδομένη επικοινωνιακή και ευρέως αποδεκτή πρακτική ή όχι, μπορεί να αποκαλείται ‘αμαρκάριστη’ ή ‘μαρ-καρισμένη/στιγματισμένη’ (Myers-Scotton, 1988). Ως όρους εργασίας, για να περιγράψουμε τις δύο γλώσσες που εμπλέ-κονται στην εναλλαγή κωδίκων προτείνουμε την ‘εισαγόμενη γλώσσα’ (embedded language) και τη ‘γλώσσα βάσης’ (base language) (παρ), παρόλο που ο διαχωρισμός τους μπορεί και να μην είναι ούτε εύκολος, ούτε ουσιαστικός από την σκοπιά των δίγλωσσων ατόμων.Παρόλο που παραδοσιακά, η εναλλαγή κωδίκων αποδίδονταν στην αδυναμία των δίγλωσσων ατόμων να επικοινωνήσουν


επαρκώς ένα συγκεκριμένο νόημα στην κυρίαρχη γλώσσα (στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης περίστασης επικοινωνίας), ο Gumperz (1982) εγκαινίασε τη σημασιολογική προσέγγι-ση στην εναλλαγή κωδίκων, εστιάζοντας στις επικοινωνιακές λειτουργίες της πρακτικής αυτής. Από τη δική μας έρευνα στη δίγλωσση ελληνο-αυστραλιανή κοινότητα προέκυψε ότι η εναλλαγή κωδίκων στη δεύτερη μεταναστευτική γενιά αποτελεί μια δυναμική επικοινωνιακή πρακτική με ποικίλες λειτουργίες, η οποία εντέλει συμβάλλει στη διατήρηση της ελληνικής στο πλαίσιο της διασποράς (Τσοκαλίδου, 2000).

Πιο συγκεκριμένα, η εναλλαγή κωδίκων προσφέρει τη δυνατότητα στο δίγλωσσο άτομο να δίνει έμφαση στα λεγό-μενά του, να εκφράζει έντονες συναισθηματικές καταστάσεις (χαρά, λύπη, θυμό), να αποσαφηνίζει το μήνυμά του (ως επε-ξήγηση), να κάνει τον λόγο του περισσότερο προσωπικό ή ουδέτερο (αλλαγή ύφους), να παραπέμπει στα λόγια κάποιου άλλου (Tsokalidou, 1994).

Επιπλέον, η συνεχής και σκόπιμη εναλλαγή κωδίκων έχει κοινωνιογλωσσολογικές και πολιτικές προεκτάσεις, τόσο σε ατομικό, όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Το άτομο δεν είναι υποχρεωμένο να ταυτιστεί με κάποια από τις γλώσσες του, ούτε να επιλέξει τη μια από αυτές. Η σύνδεση της εναλλα-γής κωδικών ως μέσο έκφρασης μιας διασπορικής ταυτότητας έχει επισημανθεί σε έρευνες στην ελληνική διασπορά (Tso-kalidou, 1994, Finnis et al., 2004, Σκούρτου, 2011) και στη διασπορά των άλλων στην Ελλάδα (Georgalidou et al., 2010), όπως και ως μέσο έκφρασης ενός γλωσσικού και κοινωνικού συνεχούς, στο πλαίσιο της ίδιας χώρας, όπως είναι η Κύπρος (Τσιπλάκου, 2009). Μέσα από τον δημιουργικό συνδυασμό των δύο ή περισσοτέρων γλωσσών του προβάλλει τη δίγλωσ-ση πραγματικότητά του και δηλώνει το σύνολο των γλωσσι-κών και πολιτισμικών στοιχείων που συνθέτουν την ταυτότη-τά του. Έτσι, αν και μπορεί να ακούγεται παράδοξο, εντέλει η εναλλαγή κωδίκων φαίνεται να συμβάλλει στη διατήρηση κι όχι στον περιορισμό της χρήσης της ασθενέστερης γλώσσας


και εκφράζει τις στάσεις και συμπεριφορές των μελών μιας εθνοτικής ομάδας (Τσοκαλίδου, 2000).

3.1 Επικοινωνιακές λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκωνΑναλυτικότερα παράγοντες που επιδρούν στη συχνότητα και το περιεχόμενο της εναλλαγής κωδίκων, όπως έχει προκύψει από σχετικές έρευνες (Saville-Troike, 1982, Auer, 1988, Hell-er, 1988, Milroy, 1987, κ.α.) είναι οι εξής:1. Το θέμα ή το της αντικείμενο συζήτησης2. Ο/Η συνομιλητής/τρια 3. Ο χώρος και χρόνος της επικοινωνίας4. Η σχέση που συνδέει τα άτομα που συμμετέχουν στην εκά-

στοτε επικοινωνιακή περίστασηΣε γλωσσολογικό επίπεδο, ένας άλλο παράγοντας που επη-

ρεάζει την εναλλαγή κωδίκων είναι: 5. Η χρήση λέξεων ‘σκανδάλη’ κατά την επικοινωνία (Clyne,

1967). Οι λέξεις ‘σκανδάλη’ είναι λέξεις που ενθαρρύνουν την

εναλλαγή κωδίκων, όντας λέξεις που είναι κύρια ονόματα (π.χ. ονόματα πόλεων από την άλλη χώρα), (φωνολογικά-ση-μασιολογικά) παρόμοιες λέξεις στις δύο γλώσσες, ή δάνειες λέξεις (π.χ. ) και πολιτισμικά φορτισμένες λέξεις (όπως ας πούμε η λέξη ‘χωριό’ στα ελληνικά, ή ‘outback’ στα αυστρα-λιανά αγγλικά), με τη χρήση των οποίων ενεργοποιείται η δεύτερη γλώσσα ή η γλώσσα εισαγωγής.

Κάποιες σημαντικές λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων είναι:α) Η επανάληψη κάποιων θεμάτων είτε για να διευκρινιστούν

καλύτερα, είτε για να επισημανθεί η σημασία τουςβ) Η επεξήγηση θεμάτων ή εννοιών που εκφράζονται καλύτε-

ρα μέσα της άλλης γλώσσαςγ) Η έμφαση θεμάτων ή εννοιών (συχνά γίνεται μέσω της επα-

νάληψης των λεγομένων και στις δύο γλώσσες)δ) Η αλλαγή ύφουςε) Η παραπομπή στα λόγια άλλου ατόμου


ζ) Ο διαχωρισμός ανάμεσα σε δημόσια και προσωπικά θέματαη) Η συμβολική χρήση της δεύτερης (εισερχόμενης) γλώσσας

για να εκφράσει μια συγκεκριμένη ιδεολογική θέση από την πλευρά του δίγλωσσου ατόμουΚάποιες από τις παραπάνω λειτουργίες αναδεικνύονται

μέσα από τα παραδείγματα που ακολουθούν.

3.2 παραδείγματα εναλλαγής κωδίκωνΠαρακάτω θα αναφερθούμε σε κάποια παραδείγματα εναλ-λαγής κωδίκων ανάμεσα Α. στα αγγλικά και τα ελληνικά, τα οποία προέρχονται από την έρευνά μας στη δεύτερη γενιά ελλήνων και ελληνίδων της Αυστραλίας (Μελβούρνη) και Β. στα αραβικά και τα ελληνικά, προερχόμενα από επιτόπια έρευνα στην τέταρτης και πέμπτη γενιά ελλήνων και ελληνί-δων κρητικής καταγωγής στον Λίβανο και τη Συρία. Μέσα από τα παραδείγματα που παραθέτουμε αναδεικνύονται πολ-λές από τις επικοινωνιακές λειτουργίες, αλλά και τα ευρύτερα θέματα που αφορούν τη γλώσσα και την ταυτότητα στην ελ-ληνόφωνη διασπορά. Θεωρούμε ότι η συζήτηση αυτή, πέρα από μια ενδιαφέρουσα άποψη για την ελληνόφωνη διασπορά, μπορεί να φέρει στην επιφάνεια παρόμοια θέματα που απα-σχολούν και τη διασπορά άλλων κοινοτήτων στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας και εκπαίδευσης. Α. Παραδείγματα από την ελληνο-αυστραλιανή κοινότηταΑ.1.-The reason I like to speak Greek sometimes is because I’m afraid sometimes I might forget it, if I don’t speak it.-That’s good. You have to always speak Greek because θα ξε-χάσεις τη γλώσσα σου.

Α.2She is so set in her ways, you know, like έτσι έμαθα από μι-κρή, δε μπορώ ν’αλλάξω τώρα, you know, of course she can, μπορείς ν’αλλάξεις, όχι, όχι, όχι όχι, like she is so πρέπει να πλύνω τα ρούχα, πρέπει να σιδερώσω, mum sit down, κάτσε


κάτω, πιες έναν καφέ, you know, she says όχι, όχι, όχι, έχω δουλειά, έχω δουλειά. It’s terrible.

Α.3My father works in a coffee lounge restaurant, he is a καφε-τζή. Φτιάχνει καφεδάκια, take away shop in Yavo. All the Greeks go there, all the Πόντιοι. Εγώ Πόντιος είμαι!

Στα τρία παραδείγματα που παραθέτουμε παραπάνω αξίζει να επισημάνουμε κάποια σημεία:1. Στο παράδειγμα Α.1 γίνεται μια συνομιλία ανάμεσα σε δύο

νεαρούς άντρες (περίπου 20 χρονών) που φοιτούν στο Πα-νεπιστήμιο και συζητούν για τη σημασία της διατήρησης της γλώσσας καταγωγής τους, την ελληνική. Η συζήτηση γίνεται αρχικά στα αγγλικά που είναι και η ισχυρή γλώσσα της δεύτερης μεταναστευτικής γενιάς στην Αυστραλία. Το θέμα της συζήτησης είναι τέτοιο που ο δεύτερος ομιλητής κάνει εναλλαγή κωδίκων στα ελληνικά ως μια απόδειξη ότι αυτά που έχουν εκφράσει θεωρητικά (δηλαδή για τη σημα-σία της ελληνικής γλώσσας) τα πιστεύουν και τα εφαρμό-ζουν και οι ίδιοι. Σε επίπεδο λειτουργιών, θα μπορούσαμε να προτείνουμε ότι στο συγκεκριμένο παράδειγμα η εναλ-λαγή κωδίκων γίνεται για λόγους συμβολικούς (λειτουργία η) στην ενότητα 3.1 παραπάνω) και ιδεολογικούς.

2. Στο παράδειγμα Α.2 η ομιλήτρια είναι μία δίγλωσση νε-αρή κοπέλα (περίπου 18-19 ετών) η οποία μου περιγρά-φει τη μητέρα της. Η δική της γλωσσική χρήση μπορεί να είναι φαινομενικά μια μίξη των δύο γλωσσών της, αλλά, αν προσέξουμε λίγο θα διαπιστώσουμε ότι η πλειοψηφία των περιπτώσεων εναλλαγής κωδίκων από τα αγγλικά στα ελληνικά εμπίπτουν στη λειτουργία ε), δηλαδή στην πα-ραπομπή στα λόγια άλλου. Έτσι γνωρίζοντας η ομιλήτρια ότι η αποδέκτριά της κατανοεί και τις δύο γλώσσες της, εναλλάσσει τους κώδικες κάνοντας τον λόγο της περισσό-τερο ζωντανό και άμεσο. Για την περίπτωση της εναλλα-


γής κωδίκων στον λόγο της ίδιας της ομιλήτριας προς τη μητέρα της (‘mum sit down, κάτσε κάτω’) θα μπορούσαμε να προτείνουμε τη λειτουργία της επανάληψης για έμφαση σε κάτι που λέγεται, μήπως και έτσι επέλθει το επιθυμητό αποτέλεσμα (στην προκειμένη περίπτωση, να καταφέρει η ομιλήτρια να κάνει τη μητέρα της να σταματήσει να κάνει δουλειές και να καθίσει κάτω).

3. Το παράδειγμα Α.3 μας παρέχει μια καλή ευκαιρία για να κατανοήσουμε καλύτερα τη λειτουργία κάποιων λέξεων ως ‘σκανδάλη’ που κινητοποιεί τη χρήση της άλλης γλώσ-σας. Ειδικότερα, η πρώτη ελληνική λέξη στην απάντηση του 20άχρονου ομιλητή ‘καφετζή’ ανήκει στην κατηγορία των πολιτισμικά φορτισμένων λέξεων που δε θα μετέφερε το ίδιο νόημα αν μεταφραζόταν στα αγγλικά (π.χ. ‘serves/makes coffee’). Η ίδια λέξη λειτουργεί ως σκανδάλη και ο ομιλητής συνεχίζει για λίγο ακόμη στα ελληνικά, επε-ξηγώντας το τι ακριβώς κάνει ο πατέρας του. Με αντί-στοιχο τρόπο λειτουργεί και η έκφραση ‘take-away shop’ που εκφράζει μια αυστραλιανή πραγματικότητα και επίσης ενεργοποιεί τη χρήση της αγγλικής, μέχρι τη στιγμή που ο ομιλητής αναφέρεται στην καταγωγή του και στους αν-θρώπους που συχνάζουν στο μαγαζί που εργάζεται ο πα-τέρας του, δηλαδή τη λέξη ‘Πόντιοι’ που ως ‘σκανδάλη’, επίσης, ακολουθείται από τη φράση στα ελληνικά ‘Εγώ Πόντιος είμαι!’.

Β. Παραδείγματα από την ελληνο-αραβική κοινότηταB.1. Προτού οι άνθρωποι ήτανε mabsoutin. Εμείς χαέρια δεν έχουμε abadan πράμα(=Προτού οι άνθρωποι ήταν ευτυχισμένοι. Εμείς χαέρια δεν έχουμε καθόλου πράμα).

B.2. Η θυγατέρα μ κατέει, bas γναντίζ μα δε μιλάει(Η θυγατέρα μ κατέει, μόνο γναντίζ μα δε μιλάει)


Στα δύο παραπάνω παραδείγματα από την ελληνο-αραβι-κή μεταναστευτική ποικιλία του Λιβάνου και της Συρίας, η εναλλαγή κωδίκων ανάμεσα στις δύο γλώσσες φαίνεται να περιορίζεται σε κάποιες λέξεις που είτε ανήκουν στο καθη-μερινό λεξιλόγιο των μελών της κοινότητας (‘mabsoutin’, ‘abadan’), είτε λειτουργούν ως σύνδεσμοι ανάμεσα σε φρά-σεις από την άλλη γλώσσα (‘bas’). Για να περιγράψουμε αυτή τη μορφή εναλλαγής κωδίκων, θεωρούμε κατάλληλη την προ-σέγγισή της ως μη-μαρκαρισμένη (unmarked) εναλλαγή κω-δίκων (Myers-Scotton, 1990), μια προσέγγιση που ξεπερνάει τη διάκριση του Gumperz (1982) ανάμεσα σε περιστασιακή και μεταφορική, η οποία συνδέεται με μια σειρά από λειτουρ-γίες, όπως έχουμε ήδη περιγράψει. Η επισήμανση αυτή συ-νάδει με τη θέση της Τσιπλάκου (2009) για την πραγμάτω-ση της εναλλαγής κωδίκων πάνω σε ένα γλωσσικό συνεχές και όχι σε ξεκάθαρα οροθετημένες γλωσσικές ποικιλίες. Σε κάθε περίπτωση, αυτό που έχει ενδιαφέρον στη συγκεκριμέ-νη περίπτωση είναι η διατήρηση και χρήση της ελληνικής, και ειδικότερα της κρητικής διαλέκτου, μετά από πέντε γενιές παρουσίας στην εκεί περιοχή. Το γεγονός αυτό μας παρα-πέμπει στα θεμελιώδη ζητήματα που εκφράζονται μέσα από την εναλλαγή κωδίκων, αλλά και τα υπόλοιπα χαρακτηριστι-κά των μεταναστευτικών ποικιλιών της διασποράς (δηλαδή, εθνολεκτικοί δείκτες στη χρήση της κυρίαρχης γλώσσας, μεταφορά στοιχείων και δανεισμός από τη μία γλώσσα στην άλλη), δηλαδή σε ζητήματα που αφορούν την ταυτότητα και τις επιμέρους ταυτίσεις στη διασπορά (Dorfmuller-Karpuza, 1993 στο Σκούρτου, 2011, Georgalidou et al, 2010, Tsiplakou & Georgi, 2008).

3.3 η εναλλαγή κωδίκων στον γραπτό λόγο ή μεταναστευ-τικές φωνές

Μια ακόμη ενδιαφέρουσα διάσταση στη μελέτη της εναλ-λαγής κωδίκων είναι η χρήση της στον γραπτό δημιουργικό λόγο στη διασπορά και, ειδικότερα, στην περίπτωση του ελ-


ληνο-αυστραλού ποιητή Π.Ο. Ο Π.Ο. είναι ο ίδιος ελληνικής (και μάλιστα ποντιακής) καταγωγής και έχει μεγαλώσει στη Μελβούρνη, στο καφενείο του πατέρα του, το οποίο επισκέ-πτονταν τακτικά μετανάστες (συνήθως άντρες), κυρίως ελλη-νικής καταγωγής. Ως εκ τούτου, παρόλο που ο ίδιος χρησι-μοποιεί την κυρίαρχη αγγλική γλώσσα (ως έλληνας δεύτερης μεταναστευτικής γενιάς), μέσα από το έργο του επιδιώκει να μεταφέρει τις φωνές και την πραγματικότητα των μετανα-στών, συνδυάζοντας τη δική τους αγγλική γλώσσα, η οποία, σύμφωνα με την προσέγγισή μας, θα μπορούσε να περιγραφεί ως εθνόλεκτος της αγγλικής, με τη γλώσσα καταγωγής των ηρώων του, δηλαδή την ελληνική, και την κυρίαρχη, αγγλική νόρμα του ίδιου ως αφηγητή (Για μια διαφορετική θεώρηση του θέματος της ‘εθνολέκτου’ στην Αυστραλία, βλ. Τάμης, 1985 και Tamis, 1986).

Η ιδιαίτερη γλωσσική του χρήση και η εναλλαγή ανάμεσα στους τρεις αυτούς κώδικες, του έχει προσδώσει μια ιδιαίτερη θέση και αναγνωρισιμότητα ως ποιητή και δημιουργό. Παρα-κάτω θα αναφερθούμε σε δύο ποιήματά του για να δείξουμε πώς χρησιμοποιώντας την εναλλαγή κωδίκων καταφέρνει να μεταφέρει πολλά ιδεολογικά και κοινωνικά συμφραζόμενα. Δίπλα στους στίχους γράφουμε και την απόδοσή τους στα ελ-ληνικά για να μπορεί να γίνει καλύτερα κατανοητό το περιε-χόμενο των δύο ποιημάτων.

1.ChrisChris Ο ΚριςComes into μπαίνει μέσαThe shop: for the στο μαγαζί για4th day in a τέταρτη μέρα στηRow. Σειρά.The old man Ο ηλικιωμένοςWho retired years ago που βγήκε στη σύνταξη πριν χρόνιαSays: “H-ul-o Hris! Vvrik-es λέει: «Γεια σου Χρις!


ΒρήκεςTh-oolya?” δουλειά?»He says: “No” Λέει: «Όχι»“Yoo n-o look inuf” «Δε ψάχνεις αρκετά»The old man says: “G-el fen, λέει ο γέρος «Φιλενάδα,g-el fren! Φιλενάδα!I g-omina tha ton traav-ay” η γκόμενα για τον τραβάει»(he says To the rest of the shop) (λέει στο υπόλοιπο μαγαζί)

(Π.Ο.,1989)

Το παραπάνω απόσπασμα του ποιήματος του Π.Ο. με τίτ-λο ‘Chris’ περιλαμβάνει, όπως προείπαμε, τρεις διαφορετικές γλωσσικές ποικιλίες: την κυρίαρχη αγγλική του ποιητή-αφη-γητή και του Chris, ο οποίος εκπροσωπεί τη δεύτερη ελληνο-αυστραλιανή γενιά, την εθνολεκτική αγγλική του ηλικιωμένου άντρα (δηλαδή ‘Yoo no look inuf’ και‘gelfren’) και την ελλη-νική ως κυρίαρχη γλώσσα του ηλικιωμένου άντρα (γραμμένη με αγγλικά γράμματα) που έχουμε μαρκάρει. Έτσι, μέσα από την εναλλαγή κωδίκων ανάμεσα στις τρεις ποικιλίες, ο Π.Ο. καταφέρνει να εκφράσει το χάσμα ανάμεσα στην πρώτη και δεύτερη μεταναστευτική γενιά, να θίξει ευρύτερα κοινωνικά ζητήματα, όπως η ανεργία και οι σχέσεις ανάμεσα στα δύο φύλα, χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες λέξεις της κάθε ποι-κιλίας (π.χ. ‘gomina’, ‘gelfren’).

Στο ποίημα “Greek” ο Π.Ο. κάνει εναλλαγή κωδίκων εκ-φράζοντας τις νουθεσίες των μεγαλύτερων μελών της ελληνο-αυστραλιανής κοινότητας απέναντι στα νεότερα. Παραθέτου-με ένα μέρος του με παράλληλη μεταγραφή στα ελληνικά και στην κυρίαρχη αγγλική για να γίνει καλύτερα κατανοητή η εναλλαγή κωδίκων:


2. GreekNa mi Να μηFukun fuckingVrizzzzzis! βρίζεις!Mi kaanis Μη κάνειςt-o τοmistayk. mistake… …Pros-eks-e! Πρόσεξε!Eye fix yoo Up! I fix you up!

(Π.Ο.,1989)

Η εναλλαγή κωδίκων στο ποίημα ‘Greek’ έχει κυρίως τη λειτουργία της επανάληψης και έμφασης. Ενδεχομένως η προειδοποίηση σε ένα άτομο ελληνικής καταγωγής που έχει μεγαλώσει στην Αυστραλία «Μην κάνεις το mistake» να εμπεριέχει περισσότερες επικοινωνιακές δυνατότητες από την αντίστοιχη φράση «Μην κάνεις το λάθος». Στην περίπτωση του Π.Ο. με την εναλλαγή κωδίκων, εκτός από τη σύνδεση των γλωσσών και των πολιτισμών, επιτυγχάνεται και η γε-φύρωση των δύο μεταναστευτικών γενεών, της πρώτης που συνήθως μιλάει ‘σπαστά αγγλικά’ και της δεύτερης που συ-νήθως μιλάει ‘σπαστά ελληνικά’, χωρίς αυτές οι ‘γλωσσικές ελλείψεις’ να μπορούν να σταθούν εμπόδιο στην πραγματική επικοινωνία.

Στο επόμενο απόσπασμα από το ποίημα του Π.Ο. ‘The Mechanic’ χρησιμοποιείται η εθνολεκτική αγγλική και η μόνη εναλλαγή κωδίκων είναι η λέξη ‘έξω’ στο τέλος. Δίπλα στους στίχους παραθέτουμε και την απόδοσή τους στην κοινή αγ-γλική για να γίνει κατανοητό το περιεχόμενο του ποιήματος.


3. The MechanicFes jop: First job:Lidin-Hen leading handsai mi: says to meMus yoo to finish You must finish in 2,5for 2 en-a huf e-wahz. hours But… Butey’m I amvery hunkri very hungryfor tha jop for the jobEy’m I Fix-et for 1/2-e-wah. Fixed it in 1,5 hour…. ….Ey’m I amnilli finish nearly finishedfor aaftanoon for the afternoonbut butey’m I nid need“Hekss-o” a hacksaw/kut. cutEy’m Isai to say to Lidin-Hen: “Kut!” (mayk henz the leading hand: “Cut Show). (I make my hands to show him”Hiz sai me: He says to me:“Oh “OhEks-h-o!” Hacksaw!”Ey’m I am Bee suprayz! Surprised!Stut I stoodto kolek da to collect thetoolz tools/bikoz because


hiz tol me: “Eks-h-o” he told me “Έξω”Τha klina The cleanerwun Grik one Greekgon to Lidin-Hed went to the Leading Handsai: “Heri, said “Harry,stut to kolek da toolz stood to collect the toolsbikoz yoo tol him because you told himeks-h-o!” έξω!”“Yoo “YouNo wut min Heks-h-o (for mai know what ‘έξω’ means (in lengwich)? my language?)It min: Ewt for tha jop: It means: Out of the jobEKS-H-O!” ΕΞώ!”Lidin-Hen hiz kum. Leading hand comesSai mi: “Stop. Iz big mistayk. says to me: “Stop. It’s a big mistake

Sorri.” Sorry”

(Π.Ο.,1989)

Στο παραπάνω ποίημα, η χρήση της εθνολεκτικής αγγλι-κής γλώσσας σε όλο το ποίημα υποδηλώνει ότι τόσο ο εργά-της, όσο και ο εργοδότης είναι μεταναστευτικής καταγωγής, αλλά ο δεύτερος δεν είναι ελληνικής καταγωγής και για αυτό δημιουργείται ένα θέμα με το ομόηχα ‘έξω’ στα ελληνικά και ‘hacksaw’(=σιδηροπρίονο) στα αγγλικά. Μέσα από το θέμα αυτό θίγει μια σημαντική διάσταση της μεταναστευτικής πραγματικότητας, τον ελλιπή τρόπο με τον οποίο προσλαμ-βάνει ένας μετανάστης τα μηνύματα του περιβάλλοντός του και, κυρίως, αυτά που έχουν άμεσες και αρνητικές συνέπειες στην ίδια του τη ζωή, όπως είναι η απώλεια της εργασίας του. Ταυτόχρονα, μέσα από το ποίημα αυτό εκφράζονται και οι πολύ θετικές συνέπειες της διγλωσσίας και της εναλλαγής κω-δίκων, όπως αυτής του καθαριστή ελληνικής καταγωγής που


είναι σε θέση να εξηγήσει την παρεξήγηση που δημιουργήθη-κε λόγω της λέξης ‘hacksaw’ από το αφεντικό.


theGreek tailor

who made the suit which

i got called WOG for

justwalked in the

door

(π.ο., 1989: 28)

4. γλώσσίκη δίαΤηΡηση καί ΜΕΤαΤοπίση

Στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας και του ελληνικού σχο-λείου υπάρχουν άτομα ή ομάδες που χρησιμοποιούν δύο ή περισσότερες γλώσσες στην καθημερινή τους επικοινωνία, η κοινωνία στο σύνολό της, όπως και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Η Ελλάδα, λοιπόν, αποτελεί επί-σημα μονόγλωσσο κράτος, στο οποίο ζουν και λειτουργούν δίγλωσσα άτομα και κοινότητες, οι γλώσσες των οποίων χρη-σιμοποιούνται στο πλαίσιο της μεταναστευτικής οικογένειας ή στο στενό φιλικό κύκλο. Σχετικές έρευνες σχετικά με τη χρήση των μεταναστευτικών γλωσσών στην Ελλάδα, έχουν δείξει ότι τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και η ευρύτερη κυρίαρ-χη ελληνόφωνη κοινωνία δεν αποδέχονται ή δεν αναγνωρί-ζουν, στην πλειοψηφία τους, την αξία και ανάγκη χρήσης των γλωσσών των μεταναστών/τριών, γεγονός που επηρεάζει τη γλωσσική χρήση των μεταναστευτικών γλωσσών/ποικιλιών εν γένει (Τσοκαλίδου, 2008, Gkaintartzi et al, 2012, Σκούρ-του, 2000).

Στα περιβάλλοντα της επαφής των γλωσσών, η γλώσσα της ομάδας που έχει αριθμητική και πολιτική υπεροχή (όπως είναι αναμενόμενο η ίδια κατέχει και την οικονομική δύναμη) καλείται «ισχυρή», «κυρίαρχη» ή «γλώσσα της πλειοψηφί-ας», ενώ η γλώσσα της ομάδας που δεν κατέχει εξουσία και χρησιμοποιείται στο πλαίσιο των αριθμητικά και κοινωνικο-πολιτικά ασθενών κοινοτικών ή μεταναστευτικών δομών ονο-μάζεται «ασθενής» ή «γλώσσα της μειοψηφίας» και συνήθως χαρακτηρίζεται από χαμηλό κύρος.

Όπως γράφει και ο Grosjean (1982) η ισχυρή, κυρίαρχη γλώσσα και η ασθενής, μεταναστευτική γλώσσα έρχονται σε καθημερινή επαφή και τις περισσότερες φορές συγκρούε-ται η μια με την άλλη. Η σχέση των γλωσσών, όπως και των ομάδων που τις χρησιμοποιούν, διαφοροποιείται συνεχώς εξαιτίας ποικίλων μεταβαλλόμενων πολιτιστικών, οικονομι-


κών, γλωσσικών, ψυχολογικών, κοινωνικών, δημογραφικών και πολιτικών παραγόντων (Grosjean, 1982). Έτσι, σε περι-βάλλοντα γλωσσικής επαφής, μπορούμε να παρατηρήσουμε συνήθως τις εξής πορείες των ασθενών γλωσσών (Winford, 2003):

α) η γλωσσική διατήρηση (language maintenance)β) η γλωσσική μετατόπιση (language shift)γ) η γλωσσική φθορά (language attrition)ενώ, επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις, μπορούμε να παρα-

τηρήσουμε τη δημιουργία νέων γλωσσικών διαλέκτων (pid-gins/creoles) και τον γλωσσικό θάνατο (language death) της ασθενούς γλώσσας καταγωγής.

Η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται στη διατήρηση της εθνοτικής γλώσσας από γενιά σε γενιά, ενώ η γλωσσική με-τατόπισή της αναφέρεται στη μερική της εγκατάλειψη στο πέρασμα του χρόνου (Myers-Scotton, 2002). Αυτή η διαδι-κασία μπορεί να οδηγήσει και στην ολική της εγκατάλειψη ή στο φαινόμενο που έχει περιγραφεί ως γλωσσική απώλεια (language loss). Θεωρούμε ότι, σύμφωνα με τη συζήτηση που προηγήθηκε για τα γλωσσικά φαινόμενα σε περιβάλλο-ντα επαφής (μεταφορά, δανεισμός και εναλλαγή κωδίκων), ο προτεινόμενος όρος ‘γλωσσική φθορά’ (language attrition) (Seliger, 1996, Schmid, 2004), όπως και ο όρος ‘παρεμβολή’ προηγούμενα, επιφορτισμένος με αρνητικές συνδηλώσεις, δε μπορεί να εκφράσει επαρκώς την εξέλιξη των μεταναστευτι-κών ποικιλιών στη διασπορά, οι οποίες ακολουθούν μια δυνα-μική, ευέλικτη και επικοινωνιακά αποτελεσματική γλωσσική πορεία. Προτείνουμε, στον βαθμό που ενδιαφερόμαστε να προσεγγίσουμε το θέμα της γλωσσικής επαφής και εξέλιξης από τη σκοπιά των δίγλωσσων ατόμων και των κοινοτήτων τους, την αποφυγή των όρων με αρνητικές συνδηλώσεις και την αντικατάστασή τους με ουδέτερους όρους, οι οποίοι εκ-φράζουν καλύτερα τη μεταναστευτική πραγματικότητα.

Αναλυτικότερα, η πιθανή διατήρηση ή μετατόπιση της κάθε ασθενούς γλώσσας καθορίζεται από τις επικρατούσες συνθή-


κες εξέλιξής της (Baker, 2001, Fishman, 2004). Η γλωσσι-κή μετατόπιση, όπως εμφανίζεται στη σχετική βιβλιογραφία, αναφέρεται στην καθοδική πορεία της γλωσσικής χρήσης από μεταναστευτική γενιά σε μεταναστευτική γενιά, η οποία χα-ρακτηρίζεται από μείωση στον αριθμό των ομιλητών/τριών της, απώλεια της γλωσσικής ικανότητας ή μειωμένη χρήση αυτής της γλώσσας στους διάφορους χώρους χρήσης της (π.χ. αν στο πλαίσιο μιας ελληνο-αλβανικής οικογένειας τα παιδιά αναπτύσσουν την ασθενή γλώσσα στην επικοινωνία τους με την γιαγιά ή τον παππού, η χρήση της αλβανικής θα μειωθεί σημαντικά, αν η γιαγιά ή ο παππούς αποχωρήσει από την οι-κογένεια). Παράλληλα, όμως, η γλωσσική μετατόπιση συνδέ-εται, άμεσα ή έμμεσα, και με την έλλειψη νομοθετικής και θε-σμικής υποστήριξης της μειονοτικής γλώσσας, όσο και με την κατ’ αποκλειστικότητα χρήση της κυρίαρχης γλώσσας στην εκπαίδευση, στα μέσα μαζικής επικοινωνίας και στις υπόλοι-πες δομές της ευρύτερης κοινωνίας. Πολλοί/ές ερευνητές/τριες έχουν διαπιστώσει ότι η γλωσσική μετακίνηση προς την κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας υποδοχής συνήθως ολοκλη-ρώνεται μέσα στο διάστημα τριών ή τεσσάρων γενεών.

Η γλωσσική μετατόπιση συχνά αντανακλά την προσπά-θεια των μεταναστών/τριών για την ένταξή τους στην νέα κοινωνία, αλλά μπορεί να σηματοδοτεί, ταυτόχρονα, και την αναζήτηση μιας νέας κοινωνικής ταυτότητας ή τη διάθεση κάποιας κατηγορίας μεταναστών/τριών να σπάσουν τους δε-σμούς τους από ένα παρελθόν που μπορεί να συνάδει με πε-ριοριστικές παραδόσεις και αξίες. Μια ανάλογη διαπίστωση έχει καταγραφεί για ομάδες γυναικών που συχνά εκδηλώνουν τάσεις αποδέσμευσης από τις κοινωνικές προσδοκίες της κοι-νότητας καταγωγής τους με την εγκατάλειψη της γλώσσας καταγωγής τους και την γρήγορη ένταξή τους στη νέα γλωσ-σική και κοινωνική πραγματικότητα της κοινωνίας υποδο-χής τους (Holmes, 1993). Βέβαια, όπως γράφει και ο Baker (2001), στην πραγματικότητα και με δεδομένη την απουσία στήριξης (σε ιδεολογικό και πρακτικό επίπεδο) των ασθενών


γλωσσών, πολλές γλωσσικές μειονότητες έχουν ελάχιστες ή καθόλου επιλογές, ενώ η ελευθερία επιλογής της γλώσσας που μπορούν να χρησιμοποιούν στο πλαίσιο της πραγματι-κότητάς τους στην κοινωνία υποδοχής είναι μάλλον φαινο-μενική και όχι πραγματική. Έτσι, συχνά δεν υπάρχει βιώσιμη επιλογή για τους/τις ομιλητές/τριες των μειονοτικών γλωσ-σών (Baker, 2001), οι οποίοι οδηγούνται στην εγκατάλειψη της γλώσσας καταγωγής τους, αν και η γλωσσική αφομοίωσή τους στην κυρίαρχη γλώσσα δεν τους παρέχει το απαραίτη-το «εισιτήριο» στην κοινωνική αποδοχή, εφόσον το θέμα της ένταξης και της αποδοχής σε μια νέα κοινωνία έχει ποικίλες κοινωνικο-πολιτικές διαστάσεις, στις οποίες παραπέμπει και ο ορισμός της διγλωσσίας των Brutt-Griffler & Varghese (2004) που αναφέραμε παραπάνω (ενότητα 2.1).

Επομένως, όταν μια γλωσσική κοινότητα δεν κατορθώνει να διαφυλάξει τη γλώσσα της και αρχίζει να την εγκαταλεί-πει και να την αντικαθιστά με μια άλλη, μιλάμε για γλωσσική μετατόπιση. Τελική απόληξη αυτής της κατάστασης μπορεί να είναι ο γλωσσικός θάνατος. Η διαδικασία της γλωσσικής μετατόπισης μας ενδιαφέρει όχι μόνο αφορά την επικοινω-νία ανάμεσα στα μέλη μιας οικογένειας ή κοινότητας μετανα-στευτικής καταγωγής, αλλά και στον βαθμό που συσχετίζεται με πιθανή απώλεια της ιδιαίτερης πολιτισμικής και εθνοτικής ταυτότητας, δεδομένου ότι η γλώσσα συμβολίζει αλλά και αποτελεί τον κυριότερο εκφραστή του πολιτισμού εν γένει (Fishman, 1989, 1991).

Από την άλλη μεριά, ειδικά για όσους και όσες από εμάς ανήκουμε στον χώρο της εκπαίδευσης ή σε κάποια κοινότητα μεταναστευτικής ή μικτής εθνοτικά καταγωγής, η διατήρηση των ασθενών, μεταναστευτικών γλωσσών έχει ιδιαίτερη βαρύ-τητα και, ως εκ τούτου, θα μας απασχολήσει τόσο σε θεωρητι-κό επίπεδο (ως διαδικασία διασφάλισης της διγλωσσίας), όσο και σε πρακτικό (με τα παραδείγματα εφαρμογών που θα συζη-τηθούν στο τρίτο μέρος του βιβλίου). Η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται συνήθως στη συνέχιση της χρήσης της ασθενούς


γλώσσας από παιδιά και ενήλικες που ανήκουν σε δίγλωσσες κοινότητες, μέσα από τη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκε-κριμένους χώρους (π.χ. σπίτι, σχολείο, συλλόγους).

Πριν αναφερθούμε στις θετικές επιδράσεις της γλωσσικής διατήρησης και της διγλωσσίας για τα παιδιά και την ένταξή τους τόσο στην κοινότητα καταγωγής, όσο και στην κυρίαρ-χη κοινωνία, ας σημειώσουμε το φαινόμενο της γλωσσικής αναβίωσης ή αναστροφής (language revival), το οποίο ανα-φέρεται στην αύξηση των χρηστών/τριών μιας μεταναστευτι-κής γλώσσας, ως ένδειξη, συνήθως, της διάθεσης των μελών μιας μεταναστευτικής ομάδας για την αναβίωση της γλώσσας καταγωγής τους μέσα από την οποία συνήθως επιδιώκεται η αποκατάσταση της γλωσσικής και πολιτιστικής κληρονομιάς τους, η τόνωση της ιδιαίτερης εθνοτικής τους ταυτότητας, είτε λόγω γενικότερων κοινωνικο-πολιτικών, είτε κάποιων προσωπικών συγκυριών (π.χ. κάποια οικονομικά ή άλλα γεγο-νότα μπορεί να έχουν θετική επίδραση στο κύρος μιας ομάδας μεταναστών/τριών και έτσι αυτή να οδηγηθεί στην επαναδιεκ-δίκηση της εθνοτικής της ταυτότητας στο πλαίσιο της κυρίαρ-χης κοινωνίας). Για να τονίσουμε περαιτέρω τη σημασία της γλωσσικής διατήρησης για το κάθε δίγλωσσο άτομο, ας θυμη-θούμε ότι, όπως υποστηρίζει ο Baker (2001), οι γλώσσες ούτε χάνουν ούτε αποκτούν ομιλητές/τριες, αντίθετα οι ομιλητές/τριες είναι εκείνοι/ες που αποκτούν ή χάνουν γλώσσες, ενώ μαζί με τις γλώσσες χάνονται και τα ποικίλα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας για τα οποία θα μιλήσουμε παρακάτω.

4.1 παράγοντες γλωσσικής διατήρησηςΟι παράγοντες που συμβάλλουν στη διατήρηση του γλωσ-σικού και πολιτισμικού πλούτου στις πολυπολιτισμικές μας κοινωνίες, αλλά και, σε ατομικό επίπεδο, διασφαλίζουν τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας, στα οποία θα αναφερθούμε αργότερα, μπορεί να είναι εσωτερικοί/ατομικοί και εξωτερι-κοί/κοινωνικοί, σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία (Fish-man, 1991, Clyne, 2004).


Σε ατομικό επίπεδο, παράγοντες όπως η ηλικία, το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο, η ένταξη σε κοινωνικά δίκτυα και κοι-νότητες της πρακτικής (Pauwels, 1995, Παυλίδου, 2002), ο χρόνος διαμονής στη χώρα υποδοχής, η επαφή με τη χώρα καταγωγής, αλλά και οι ατομικές στάσεις των δίγλωσσων αποτελούν κάποιες από τις γνωστές παραμέτρους που έχουν προταθεί από τη σχετική βιβλιογραφία (Clyne, 2004). Σε κοινωνικό επίπεδο, τα ΜΜΕ, η ύπαρξη κοινοτικών σχολεί-ων, κοινοτικών πολιτισμικών και θρησκευτικών φορέων, τα δημογραφικά χαρακτηριστικά της εκάστοτε μεταναστευτικής κοινότητας (δηλαδή η συγκέντρωση ή η διασπορά τους σε πε-ριοχές της χώρας υποδοχής), ο παράγοντας της εξωγαμίας, η έλλειψη συνεχιζόμενης μετανάστευσης, αλλά και οι προοπτι-κές που ανοίγονται στις νεότερες μεταναστευτικές γενιές με τη γνώση της γλώσσας καταγωγής (Clyne, 2004) αποτελούν σημαντικές παραμέτρους που πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη στην ανάλυση της γλωσσικής διατήρησης στη διασπορά.

Χωρίς να υπονοείται ότι οι προτεινόμενοι παράγοντες δεν είναι άρρηκτα συνδεδεμένοι μεταξύ τους, θα θέλαμε να προτείνουμε, πέρα από τους ατομικούς και τους κοινωνικούς παράγοντες, και τους οικογενειακούς παράγοντες, οι οποίοι έχουν να κάνουν τόσο με τις πρακτικές που έχει στη διάθε-σή της η κάθε οικογένεια μεταναστευτικής καταγωγής για να υποστηρίξει την ανάπτυξη της γλώσσας ή των γλωσσών κα-ταγωγής της, όσο και με την ιδεολογία που έχει αναπτύξει η κάθε οικογένεια μέσα από την επαφή της με την ευρύτερη κοινωνία και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Gaintartzi, Chatzidaki & Tsokalidou, 2012, King, 2000, Suarez, 2002). Εξάλλου, όπως γράφει και ο Fishman (1991), η ενδο-οικο-γενειακή μεταβίβαση της γλώσσας αποτελεί, ίσως, τον ση-μαντικότερο παράγοντα γλωσσικής διατήρησης, γράφοντας, χαρακτηριστικά ότι «αυτό που δεν μπορεί να μεταβιβαστεί δεν μπορεί να διατηρηθεί» (Fishman, 1991: 113).

Από πρόσφατη έρευνά μας (Γκαϊνταρτζή & Τσοκαλίδου, 2012) έχει διαφανεί ότι, η προδιάθεση της οικογένειας μετα-


ναστευτικής καταγωγής για τη διατήρηση ή μετατόπιση της γλώσσας καταγωγής είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ιδεολο-γία του κυρίαρχου ελληνικού σχολείου. Αναλυτικότερα, η ποι-ότητα της επικοινωνίας (Τσοκαλίδου, Γκαϊνταρτζή & Μάρ-κου, 2012) και της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο καθορίζει, σε μεγάλο βαθμό, την πορεία διατήρησης των γλωσσών καταγωγής. Εντέλει, όπως έχει προτείνει η σχε-τική βιβλιογραφία σε διεθνές επίπεδο, παρόλο που η διατή-ρηση της γλώσσας καταγωγής παραμένει προσωπική ευθύνη της οικογένειας μεταναστευτικής καταγωγής, οι ενέργειες της οικογένειας και της κοινότητας δεν αρκούν ώστε να ανατρέ-ψουν τις αφομοιωτικές πιέσεις προς την ομοιογένεια και μο-νογλωσσία (Wiley & Valdés, 2000, Fishman, 2001, Veltman, 1983, Χατζηδάκη, 2007, Χατζηδάκη & Μαλιγκούδη, 2012). Αντιστρέφοντας, λοιπόν, τη διαπίστωση ότι η εισαγωγή του παιδιού στο σχολείο συνοδεύεται συχνά από την παράλληλη απαξίωση της γλώσσας καταγωγής λόγω της ανυπαρξίας της στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και της συνειδητής ή μη ακύ-ρωσής της από το κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα.

4.2 η θεωρία των κεντρικών αξιών του J. J. SmoliczΠαραθέτουμε την προτεινόμενη τυπολογία του Smolicz για τη σχέση των προσωπικών αξιακών συστημάτων με τη δομή μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, θεωρώντας την ως μία ση-μαντική πρόταση που μπορεί να συνδέσει τους ατομικούς με τους ευρύτερους κοινωνικο-πολιτικούς παράγοντες που συμ-βάλλουν στη διατήρηση και τη λειτουργία των μεταναστευτι-κών γλωσσών.

Η κοινωνική κατάσταση που χαρακτηρίζεται ως εξωτερι-κός πολιτισμικός πλουραλισμός (τύπος Ι, στον παραπάνω πί-νακα) αναφέρεται στον ενθοτικό διαχωρισμό, κατά τον οποίο τα μέλη των διαφορετικών εθνοτικών ομάδων δε συνδιαλέγο-νται παρά μόνο με μέλη της δικής τους ομάδας, είτε λόγω του επικρατούντος κοινωνικού ήθους, είτε λόγω νομικών περιορι-σμών. Μια τέτοια, ακραία κατάσταση στην ουσία δεν μπορεί

76 Ρούλα ΤσοκαλίδούΤυ

πολο

γία

προ

σωπι

κών

κοι

νωνι

κών

συστ

ημάτ

ων

σε μ

ια π

λουρ

αλισ

τική

κοι

νωνί

α(S

mol

icz,

197

9: 2

02)

Τύπο

ςΙδ

εολο

γικό

σύσ

τημα

αξ

ιών

κυρί

αρχη

ς ομ

άδας

Σημα

σία

που

αποδ

ίδετ

αι σ

τις

κοιν

ωνι

κές α

ξίες

Κοι

νωνι

κά σ

υστή

ματα

ατό

μων

της κ

υρία

ρχης

ομά

δας

Κοι

νωνι

κά σ

υστή

ματα

ατό

μων

εθνο

τικώ

ν ομ

άδω

ν

Πρω

τογε

νές

σύστ

ημα

Δευτ

ερογ

ενές

σύστ

ημα

Πρω

τογε

νές

σύστ

ημα

Δευτ

ερογ

ενές

σύστ

ημα

(Ι)

Εξω

τερι

κός

Πολ

ιτισ

μικό

ς Π

λουρ

αλισ

μός

Τα ά

τομα

αξι

ολογ

ούντ

αι ω

ς μέ

λη δ

ιαφο

ρετι

κών

ομάδ

ων

σε ό

λους

τους

πολ

ιτισ

μικο

ύς

τομε

ίς(Κ

)(Κ

+ Ε

)(Ε

)(Ε

+ Κ

)

(ΙΙ)

Εσω

τερι

κός

Πολ

ιτισ

μικό

ς Π

λουρ

αλισ

μός

Τα ά

τομα

αξι

ολογ

ούντ

αι ω

ς μέ

λη δ

ιαφο

ρετι

κών

ομάδ

ων

Κυρ

ίως (

Κ)

με λ

ιγότ

ερο

(Κ +

Ε)

Κυρ

ίως

(Κ +

Ε) μ

ε λι

γότε

ρο(Κ

)

Κυρ

ίως

(Ε) μ

ε λι

γότε

ρο(Ε

+ Κ

)

Κυρ

ίως

(Ε +

Κ),

με

λιγό

τερο

(Ε)

(ΙΙΙ

)Υ

βριδ

ικός

Μον

οϊσμ

όςΌ

λοι α

ξιολο

γούν

ται ω

ς μέλ

η μι

ας νέ

ας υ

βριδ

ικής

ομά

δας,

άσχε

τα α

πό τη

ν κατ

αγωγ

ή το

υς(Κ

Ε)(Κ

Ε)(Κ

Ε)(Κ

Ε)

(ΙV

)Κ

υρία

ρχος

Μ

ονοϊ

σμός

Όλο

ι θεω

ρούν

ται μ

έλη

της

κυρί

αρχη

ς ομά

δας,

άσχε

τα

από

την

κατα

γωγή

τους

(Κ)

(Κ)

(Κ)

(Κ)


να ισχύσει και συνεπώς, τουλάχιστον στο επίπεδο του δευτε-ρογενούς κοινωνικού συστήματος, υπάρχει κάποια επαφή των εθνοτήτων με την κυρίαρχη ομάδα (Κ+Ε).

Στον εσωτερικό πολιτισμικό πλουραλισμό (τύπος ΙΙ) ισχύ-ει η θεώρηση των διαφόρων πολιτισμικών και κοινωνικών ομάδων ως σχετικά σταθερές αξίες και η ποικιλότητα αυτή αξιολογείται θετικά, γεγονός που ενισχύει τη συμμετοχή των μελών των διαφόρων εθνοτήτων στα δρώμενα της κυρίαρχης κοινωνίας.

Στην περίπτωση του υβριδικού μονοϊσμού (τύπος ΙΙΙ) όλα τα μέλη μιας κοινωνίας θεωρούνται ότι ανήκουν σε μια υβρι-δική κουλτούρα κοινή για όλους και όλες. Εφόσον όλες οι δι-αφορές κρίνονται άσχετες ή ασήμαντες, έμφαση δίνεται στα ατομικά χαρακτηριστικά του κάθε ατόμου. Τέλος, στο μο-ντέλο του κυρίαρχου μονοϊσμού (τύπος IV) όλα τα μέλη της κοινωνίας, ανεξάρτητα από την καταγωγή τους, θεωρούνται ότι ανήκουν στο κυρίαρχο κοινωνικό σύνολο.

O Smolicz (1979) προτείνει τρεις πιθανές προσεγγίσεις της κυρίαρχης ομάδας απέναντι στις οικονομικά υποδεέστε-ρες μειονότητες σε μια εν δυνάμει πολυπολιτισμική, πλουρα-λιστική κοινωνία: Α. Η προσέγγιση της υπόταξης και του διαχωρισμού, κατά την οποία η μειονότητα στην μεγάλη της πλειοψηφία παραμέ-νει περιχαρακωμένη και οι πολιτισμικές της διαφοροποιήσεις τονίζουν την κατωτερότητά της, ενώ δεν της δίνεται η ευκαι-ρία να αμφισβητήσει την πλειονότητα και τις αξίες της. Αυτή η στάση γίνεται αποδεκτή στην πλειονότητα, εφόσον, α) η μειονότητα δεν ενέχει πολιτικούς ή στρατιωτικούς κινδύνους και αποκλείεται η πιθανότητα διεκδίκησης πολιτικής ή οικο-νομικής εξουσίας και β) τα μέλη της ομάδας ασχολούνται με εργασίες, οι οποίες δεν προϋποθέτουν ιδιαίτερες ικανότητες, για την απόκτηση των οποίων θα απαιτούνταν κάποια πολιτι-σμική αφομοίωση. Αυτή η αντιμετώπιση επιτρέπει σε μικρό αριθμό μελών μειονοτήτων να προοδεύσουν κοινωνικά, στον βαθμό που έχουν αφομοιωθεί με την κυρίαρχη ομάδα.


Β. Η προσέγγιση της πολιτισμικής αφομοίωσης και του δο-μικού διαχωρισμού, η οποία, σύμφωνα με τον ίδιο, είναι ιδι-αίτερα ελκυστική στους Αγγλο-σάξονες, και συνεπάγεται την πολιτισμική αφομοίωση και τον παράλληλο αναχαιτισμό της δομικής αφομοίωσης της μειονότητας, με την εξαίρεση κά-ποιων επιλεγμένων ατόμων που θεωρούνται ότι υιοθετούν την κυρίαρχη κοινωνική νόρμα. Βασικός στόχος αυτής της τάσης είναι η απορρόφηση των μελών των εθνοτικών μειονοτήτων στην οικονομική και βιομηχανική ζωή της χώρας, κυρίως στις χαμηλές θέσεις, έτσι ώστε:

Να είναι περισσότερο μορφωμένα τα μέλη των κατώτερων ομάδων (γεγονός που εξυπηρετεί καλύτερα τη βιομηχανική οικονομία)

Να εξασφαλίζεται η πολιτική ασφάλεια της κυρίαρχης ομάδας, εφόσον οι μειονότητες δεν έχουν πολιτισμική συνοχή και ισχυρούς δεσμούς με τη χώρα της καταγωγής τους

Να εξασφαλίζεται η «δημοκρατία», στον βαθμό που τα μέλη της μειονότητας μπορούν να ενταχθούν στην κυρίαρχη κουλτούρα και, τουλάχιστον σε θεωρητικό επίπεδο, να εξα-σφαλίσουν την κοινωνική τους άνοδο.Γ. Η προσέγγιση του πολιτισμικού και κοινωνικού μονοϊσμού, κατά την οποία επικρατεί πολιτισμική ενσωμάτωση και κοι-νωνική απορρόφηση, με τη θεώρηση ότι στα μέλη μιας κοινής κουλτούρας αποδίδεται η ίδια σημασία και ότι δεν υπάρχουν διακρίσεις που βασίζονται σε βιολογικούς ή πολιτισμικούς παράγοντες. Αν και η τρίτη αυτή προσέγγιση εξασφαλίζει καλύτερα την ισότητα από τις δύο προηγούμενες, οδηγεί, επί-σης, στον αφανισμό των μειονοτικών πολιτισμικών ομάδων. Ο πολιτισμικός μονοϊσμός, όπως υποστηρίζει και ο ίδιος ο Smolicz (1979) οδηγεί στην πτώχευση του πολιτισμικού δυ-ναμικού μιας εν δυνάμει πλουραλιστικής κοινωνίας.

Με όποια από τις προτεινόμενες μορφές και αν διαμορφώ-νεται το εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο, η επαφή των γλωσσών και των πολιτισμών μας καλεί να οριοθετήσουμε καλύτερα τις έννοιες που μας αφορούν, δηλαδή την ταυτότητα και τη


γλώσσα, αποδίδοντας το δικαίωμα του αυτοπροσδιορισμού στις ίδιες τις εθνοτικές ομάδες που μας ενδιαφέρουν. Παρα-κάτω, θα αναφερθώ σε κάποιες χρήσιμες προτάσεις και διαπι-στώσεις σχετικά με τα δύο αυτά κεντρικά ζητήματα, προτού αναφερθώ σε συγκεκριμένα ερευνητικά δεδομένα.

4.3 Τι ακριβώς χάνεται όταν χάνεται η γλώσσα κατα- γωγής;

4.3.1 Θέματα οικογένειαςΕφόσον το θέμα της γλωσσικής διατήρησης έχει την αφετηρία του στη μεταναστευτική οικογένεια, αναμενόμενο είναι οι συ-νέπειες της γλωσσικής μετατόπισης ή απώλειας να αφορούν καταρχήν την οικογένεια. Μια σημαντική μελέτη για το θέμα αυτό είναι της Fillmore (1991), η οποία τονίζει τις αρνητικές συνέπειες της γλωσσικής μετατόπισης στην επικοινωνία και συνοχή της οικογένειας, γράφοντας:

«Αυτό που χάνεται δεν είναι κάτι λιγότερο από το μέσο με το οποίο οι γονείς κοινωνικοποιούν τα παιδιά τους: όταν αδυνατούν να μιλήσουν με τα παιδιά τους δεν μπορούν να τους μεταβιβάσουν εύκολα σε αυτά αξίες, πεποιθήσεις, αντιλήψεις, ή τη γνώση να διαχειριστούν τις εμπειρίες τους» (Fillmore,1991: 343)

Με άλλα λόγια, όταν η κύρια γλωσσική ικανότητα των γονέων απορρέει από τη γλώσσα καταγωγής τους και η τε-λευταία δε χρησιμοποιείται επαρκώς από τα παιδιά, χάνεται το κύριο εργαλείο-μέσο κοινωνικοποίησης που διαθέτουν οι γονείς για να μεταβιβάσουν επιτυχώς τις αξίες, τις γνώσεις και τα συναισθήματά τους. Ακόμη, όμως, και στην περίπτωση που οι γονείς κατέχουν επαρκώς την κυρίαρχη γλώσσα, γλώσ-σα καταγωγής της οικογένειας είναι αυτή μέσω της οποίας πραγματοποιείται η μεταβίβαση του πολιτισμικού κεφαλαίου τους που τους συνδέει με την ευρύτερη οικογένεια και κοινό-τητα καταγωγής τους.


Η Fillmore (1991) αναφέρεται σε ρήγματα στην επικοινω-νία και στη συνοχή της οικογένειας, στο χάσιμο των δεσμών που προέρχονται από ένα κοινό σύστημα αξιών και αντιλή-ψεων, ενώ, αντίστοιχα, κατά τον Cummins (1999), η απώλεια της πρώτης γλώσσας για τα παιδιά και η αφομοίωση τους στη δεύτερη γλώσσα έχει αρνητικές συνέπειες στην ακαδημαϊκή – σχολική πρόοδο και στη γλωσσική, γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξή τους, θέματα στα οποία θα ανα-φερθούμε, με περισσότερες λεπτομέρειες, στο δεύτερο μέρος του βιβλίου. Επίσης, στο Παράρτημα 1 θα βρείτε κάποιες σύντομες πληροφορίες που αφορούν τη διγλωσσία και την οικογένεια, ενώ παρόμοια κείμενα, καθώς και τη μετάφρα-ση τους στα αγγλικά, αλβανικά, ρωσικά και αραβικά, προ-κειμένου να τις μοιραστείτε με γονείς που μιλούν τις άλλες γλώσσες, θα βρείτε στο http://www.polydromo.gr/dialogos/education.html.

4.3.2 Θέματα ταυτότητας και πολυπολιτισμικότητας Προσπαθώντας να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτής της ενό-τητας για να προσδιορίσουμε αυτό που χάνεται μαζί με την απώλεια ή την περιορισμένη πρόσβαση στη γλώσσας κατα-γωγής, θα αναφερθούμε στο θέμα της ταυτότητας, χωρίς να επιδιώκουμε να αναλύσουμε το θέμα με επιστημολογικούς όρους.

Θεωρώντας ότι η προσέγγιση του σύγχρονου φιλόσοφου και συγγραφέα Αμίν Μααλούφ (1999) παρέχει μια ενδιαφέ-ρουσα οπτική στο θέμα της διασπορικής ταυτότητας σε συν-δυασμό με τη γλώσσα και άλλες υπαγωγές, όπως η θρησκεία και η ένταξη σε κοινωνικές ομάδες, θα αναφερθούμε σε ορι-σμένες έννοιες που μπορούν να έχουν και παιδαγωγική διά-σταση.

Ο Μααλούφ (1999:18) γράφει ότι η ταυτότητά μας είναι ό,τι μας κάνει να μην είμαστε ταυτόσημοι με κανέναν άλλο. Ο ίδιος αναλύει την έννοια της ταυτότητας, λέγοντας ότι αυτή συντίθεται από μια πληθώρα στοιχείων, τα οποία προφανώς


δεν περιορίζονται σε όσα αναγράφονται στα επίσημα αρχεία. Τέτοια στοιχεία ή συνιστώσες της ταυτότητάς μας μπορεί να είναι μια θρησκευτική, εθνική ή εθνοτική,1∗ γλωσσική ομά-δα, η οικογένειά μας, ο επαγγελματικός μας χώρος, μια αδελ-φότητα, μια ποδοσφαιρική ομάδα, ένα κόμμα, ή, επίσης, μια ομάδα ατόμων με τα ίδια πάθη, ερωτικές προτιμήσεις, ανα-πηρίες ή προβλήματα. Η βαρύτητα της κάθε ταύτισης ούτε σταθερή μπορεί να είναι, ούτε σταθερά σημαντική ή ασή-μαντη καθόλη τη διάρκεια της ζωής μας. Κάθε φορά, όμως, προτείνει ο Μααλούφ (1999), αγωνιζόμαστε και διεκδικούμε την πτυχή εκείνη της ταυτότητάς μας την οποία νιώθουμε ή θεωρούμε πιο σημαντική στην εκάστοτε δεδομένη στιγμή ή στάδιο της ζωής μας. Το οικογενειακό και κοινωνικό μας πε-ριβάλλον, με τον έναν ή με τον άλλο τρόπο, συμβάλλει απο-φασιστικά στις στάσεις, τις επιλογές και τις ιδεολογικές μας θέσεις, οι οποίες, σε συνάρτηση με τη δυναμική της κοινωνίας όπου ζούμε, μας οδηγούν να διεκδικήσουμε τα ζητήματα της ταυτότητάς μας που μας αφορούν περισσότερο κάθε φορά.

Ειδικότερα, η γλώσσα, που αποτελεί το σημαντικότερο εργαλείο της επικοινωνίας μας με τους συνανθρώπους μας (Fishman, 1989: 24-33), φαίνεται να αποτελεί το εφαλτή-ριο της ελληνικής πολιτισμικής ταυτότητας στη διασπορά (Τsokalidou, 1994: 246, Tάμης, 2001: 220). Για να συνθέ-σουμε την ανάγκη ένταξης στην κοινωνία υποδοχής, η οποία προϋποθέτει την καλή γνώση της κυρίαρχης γλώσσας και την ανάγκη μας να διατηρήσουμε την πολιτισμική μας ταυτότητα, μέσα από τη διατήρηση της γλώσσας καταγωγής μας, θεω-ρούμε πολύ χρήσιμη την έννοια και την πρακτική της γλωσ-σικής και πολιτισμικής αμοιβαιότητας που έχει προτείνει ο

1. Χρησιμοποιούμε τον όρο εθνική για τις περιπτώσεις όπου η ομάδα που πε-ριγράφουμε ταυτίζεται με την κυρίαρχη στη χώρα (π.χ. Έλληνες/ίδες στην Ελλάδα) και τον όρο ‘εθνοτική’ για τις περιπτώσεις όπου η ομάδα αποτελεί μια μειοψηφία και ζει στο πλαίσιο μιας άλλης κυρίαρχης εθνικής ομάδας (π.χ. οι έλληνες/ίδες στην Αυστραλία). Για περισσότερη ανάλυση των δύο όρων, βλ…


Μααλούφ (1999:58). Σύμφωνα με αυτήν, όσο περισσότερο διαποτιζόμαστε με τον πολιτισμό της χώρας που μας έχει υπο-δεχθεί, τόσο πιο πολύ θα μπορέσουμε να τη διαποτίσουμε με τον δικό μας και όσο πιο πολύ οι μετανάστες/τριες νιώθουν πως ο πολιτισμός της χώρας καταγωγής τους γίνεται αντικεί-μενο σεβασμού, τόσο πιο ανοιχτοί/ές θα είναι απέναντι στον πολιτισμό της χώρας που τους υποδέχεται. Αντίστοιχα, μα-θαίνουμε καλύτερα την άλλη γλώσσα όταν νιώθουμε ότι και η δική μας γίνεται σεβαστή, χωρίς να θεωρούμε ότι προδίδουμε την ιδιαίτερη ταυτότητά μας. Επίσης, η γνώση μιας γλώσ-σας βοηθάει την κατάκτηση μιας δεύτερης ή τρίτης, ενώ η διγλωσσία που προκύπτει γεφυρώνει το χάσμα ανάμεσα στις διαφορετικές γλωσσικές ομάδες σε μια πολυπολιτισμική κοι-νωνία.

Μια δεύτερη πρόταση του Μααλούφ (1999) που θεωρού-με ότι μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση της σύνθετης ταυτότητά μας, είναι η διαφοροποίηση που προτείνει ο ίδιος ανάμεσα στον κάθετο και τον οριζόντιο άξονα της ταυτότητάς μας, ο καθένας από τους οποίους συνδέεται με μια διαφορετι-κή πτυχή της ζωής μας. Ο κάθετος, διαχρονικός, άξονας μας συνδέει με το παρελθόν, την καταγωγή μας και τους προγό-νους μας, ενώ ο οριζόντιος, συγχρονικός, άξονας είναι αυτός πάνω στον οποίο χτίζουμε τις σχέσεις μας με τους συγχρόνους μας, οι οποίοι μπορεί να μην μοιράζονται την καταγωγή μας, αλλά, ζώντας κάτω από τις ίδιες συνθήκες που επιβάλλει η εποχή μας, έχουν πολλές κοινές αναφορές με εμάς και άρα και κοινά προβλήματα και θέματα να αντιμετωπίσουν στη ζωή τους. Για να προσδιορίσουμε καλύτερα τους εαυτούς μας, ο Μααλούφ (1999) προτείνει να βρίσκουμε κάθε φορά την τομή των δύο αξόνων και να μην υπερτιμούμε τον ένα εις βάρος του άλλου. Με άλλα λόγια, η σχέση μας με συγχρόνους μας που μπορεί να ανήκουν σε άλλη γλωσσική και πολιτισμική ομάδα από εμάς μπορεί να είναι εξίσου σημαντική με τη σχέ-ση μας με τους προγόνους μας, ειδικά αν λάβουμε υπόψη ότι η ελληνικότητά μας που μας συνδέει με τους προγόνους μας


βρίσκεται και αυτή σε διαρκή εξέλιξη και αλλαγή. Συνδυάζο-ντας τις δύο αυτές προτάσεις, δηλαδή την τομή των δύο αξό-νων για τον προσδιορισμό της ταυτότητάς μας και την ανάγκη για γλωσσική αμοιβαιότητα, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ο σεβασμός της γλωσσών καταγωγής στα περιβάλλοντα επα-φής γλωσσών και πολιτισμών αποτελεί απαραίτητη συνθήκη της αρμονικής συνύπαρξής τους.

Μια προσωπική εμπειρία που φωτίζει τη σχέση της γλώσ-σας καταγωγής με τα θέματα της ταυτότητας, παρατίθεται στο Παράρτημα 3 και μπορεί κάλλιστα να χρησιμοποιηθεί ως έναυσμα προς συζήτηση σε μια τάξη στο γυμνάσιο ή στο λύ-κειο (βλ. παράρτημα 3, κείμενο Κανείς δεν ήξερε ότι ήμουν Φιλανδός).

4.4 πλεονεκτήματα της διγλωσσίαςΑπό τη δεκαετία του 1920 ως τη δεκαετία του 1960 περίπου επικρατούσε η άποψη ότι η διγλωσσία δημιουργούσε γλωσ-σικά μειονεκτήματα και νοητική σύγχυση και κατ’ επέκταση επηρέαζε αρνητικά την ακαδημαϊκή εξέλιξη του ατόμου. Η αντίληψη αυτή ωστόσο στηρίχθηκε σε ψυχομετρικά τεστ και έρευνες, που παρουσίαζαν πολλές σοβαρές αδυναμίες και ελ-λείψεις: μετρούσαν την ευφυΐα μεταξύ δίγλωσσων και μονό-γλωσσων, συγκρίνοντας μόνο τους δείκτες νοημοσύνης τους, η γλώσσα των τεστ ήταν στην ασθενέστερη γλώσσα των δί-γλωσσων, κλπ. (Baker, 2001).

Σήμερα πλέον η μεγάλη πλειοψηφία των ερευνητών/τριών κρίνει πως όχι μόνο δεν υπάρχει διαφορά στη διανοητική ικα-νότητα ανάμεσα σε δίγλωσσους και μονόγλωσσους, αλλά πως η διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά τόσο τη γνωστική όσο και τη γλωσσική ανάπτυξη του ατόμου και πως η χρή-ση δύο ή περισσότερων γλωσσών αποτελεί μια εμπειρία, που οδηγεί σε πολλαπλά οφέλη, κοινωνικά, εκπαιδευτικά και προ-σωπικά. Εξάλλου με δεδομένο ότι η γλώσσα αποτελεί μέσο κοινωνικοποίησης και μεταβίβασης πολιτισμικών αξιών, ενώ μας παρέχει τα απαραίτητα εργαλεία αλληλεπίδρασης, σκέ-


ψης και μάθησης, επόμενο είναι στις περιπτώσεις διγλωσσίας να διπλασιάζονται ή να πολλαπλασιάζονται οι παραπάνω δυ-νατότητες.

Επίσης, τα θετικά αποτελέσματα της διγλωσσίας εντοπίζο-νται συνήθως στις περιπτώσεις ‘ισορροπημένων’ δίγλωσσων ατόμων και στα παιδιά που έχουν κατακτήσει ένα ορισμένο επίπεδο επάρκειας και στις δύο γλώσσες και χαρακτηρίζονται από ‘προσθετική διγλωσσία’. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι πολλά ερωτήματα σχετικά με τα προτεινόμενα πλεονεκτήμα-τα της διγλωσσίας δεν έχουν ακόμη απαντηθεί με ξεκάθαρο τρόπο, κυρίως γιατί οι σχετικές έρευνες συνήθως αφορούν περιορισμένα δείγματα, αλλά και γιατί, όπως έχουμε πει και προηγουμένως, η μορφή και το είδος της διγλωσσίας αλλά-ξουν συχνά στην πορεία της ζωής του ατόμου και, ως εκ τού-του, δεν μπορούμε εύκολα να ελέγξουμε αν τα πλεονεκτήμα-τα που απορρέουν από την εκάστοτε μορφή διγλωσσίας έχουν προσωρινό ή μόνιμο χαρακτήρα.

1. Γλωσσικά πλεονεκτήματαΤα ισόρροπα δίγλωσσα άτομα μπορούν να χρησιμοποιούν τις γλώσσες τους με μεγαλύτερη ευελιξία και να τις χειρίζο-νται με πιο δημιουργικό τρόπο. Έχει διαπιστωθεί ότι η ανά-πτυξη δύο γλωσσικών συστημάτων ευνοεί τη μεταγλωσσική συνείδηση, δηλαδή τη γνώση της δομής και λειτουργίας της γλώσσας, την ικανότητα αναλυτικής προσέγγισης, μελέτης και επεξεργασίας της γλώσσας και ελέγχου των γλωσσικών διεργασιών. Το γεγονός ότι οι δίγλωσσοι έχουν δύο λέξεις για την ίδια ιδέα ή αντικείμενο και δύο τρόπους για να εκφράσουν την ίδια σκέψη, τους επιτρέπει να έχουν μια αντικειμενική θε-ώρηση της γλώσσας (Baker, 2001).

2. Νοητικά πλεονεκτήματαΗ προσθετική διγλωσσία επηρεάζει θετικά τη νοητική ανά-πτυξη του παιδιού, καθώς διαθέτει μεγαλύτερη γνωστική ευελιξία σε σύγκριση με ένα μονόγλωσσο της ίδιας ηλικίας.


Η πρόσβαση σε δύο γλωσσικά συστήματα ενισχύει την αντί-ληψη, τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και την πρωτοτυπία, την πολυπλοκότητα της σκέψης, την ελευθερία στην έκφρα-ση, την ευρύτητα του πνεύματος. Συγκρίνοντας τις γλώσσες του και μεταφέροντας γνώση από τη μια γλώσσα στην άλλη, ο δίγλωσσος αναπτύσσει ανώτερες νοητικές ικανότητες, όπως αφαίρεση, σύνθεση, ανάλυση, υπόθεση, κατηγοριοποίηση (Baker, 2001).

3. Επικοινωνιακά πλεονεκτήματα Οι δίγλωσσοι επιδεικνύουν μεγαλύτερη επικοινωνιακή ευαι-σθησία και δεξιότητα από τους μονόγλωσσους. Γνωρίζοντας τον κοινωνικό χαρακτήρα της γλώσσας και τις επικοινωνιακές της λειτουργίες, είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται ποια γλώσ-σα πρέπει να χρησιμοποιούν στις διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας και να καταλαβαίνουν καλύτερα τις ανάγκες του συνομιλητή/ακροατή τους. Ακόμη, η γνώση γλωσσών παρέ-χει πολύ περισσότερες δυνατότητες επαφής με συγγενείς και φίλους, στο σχολείο ή στη δουλειά, στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Baker, 2001).

4. Πλεονεκτήματα σε επίπεδο χαρακτήραΌταν δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα παιδί, ενισχύεται η αυτοεκτίμηση και η αυ-τοαντίληψή του, τονώνεται η αίσθηση ταυτότητας. Η γνώση περισσότερων γλωσσών διευρύνει τις αντιλήψεις του παιδιού για τον κόσμο και του προτείνει νέους τρόπους θεώρησης των πραγμάτων.

5. Εκπαιδευτικά / ακαδημαϊκά πλεονεκτήματαΤα παιδιά με επάρκεια και στις δύο γλώσσες παρουσιάζουν υψηλότερες επιδόσεις, αναπτύσσουν περισσότερες ακαδη-μαϊκές δεξιότητες και έχουν ιδιαίτερα αυξημένες ικανότητες στην εκμάθηση ξένων γλωσσών.


6. Υλικά οφέληΗ γλωσσομάθεια αποτελεί εφόδιο και προσόν, που διευρύνει τους επαγγελματικούς ορίζοντες και προσφέρει περισσότερες προοπτικές στην αγορά εργασίας.

7. Πολιτισμικά πλεονεκτήματαΗ εκτίμηση του γλωσσικού και πολιτισμικού πλουραλισμού συμβάλλει στην καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης και στην οικοδόμηση διαπολιτισμικής οπτικής, πλεονεκτήματα που αφορούν όλα τα παιδιά, δίγλωσσα και μονόγλωσσα. Η αποδοχή της διαφορετικότητας του «άλλου» και ο σεβασμός της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας οδηγεί στην κοι-νωνική ανοχή, στην εξάλειψη του ρατσισμού και στον περι-ορισμό των προκαταλήψεων, στην αρμονική συνύπαρξη αν-θρώπων και λαών.


Enti zbatues POLIDHROMOS: Grupi dhe Botimi periodik për Dygjuhësinë dhe Shumëkulturën në Arsim dhe në Shoqëri

www.polydromo.gr [email protected]

Me mbështetjen e

Çfarë duhet të bëjnë prindërit kur fëmija i tyre dygjuhësh duket se përballet me vështirësi gjuhësore?

● Disa, me vullnetin e mirë, mund t’u sygjerojnë

prindërve se nuk duhet ta përdorin gjuhën e tyre amtare.

Këshilla të tilla janë të gabuara.

● Në familjet eterogjene nëse njëri nga të dy prindërit

nuk flet gjuhën tjetër, do të ishte mirë ta mësojë, duke i

treguar kështu fëmijës se gjuha tjetër është e

rëndësishme dhe ia vlen ta mësojë dhe ai/ajo.

● Kur fëmijët vështirësohen të shprehen, duhet të

pyesim veten pse ndodh kjo:

- Mos përpiqen të flasin më shpejt nga ç’e lejon niveli i

zhvillimit të tyre gjuhësor?

- Mos ndihen të presionuar të thonë diçka shpejt, sepse

zakonisht ndërpriten nga të tjerët kur flasin?

- Mos përballen me ndonjë vështirësi tjetër në jetën e

tyre pamvarësisht nga gjuha?

- Mos është çështje xhelozie me motrat e vëllezërit e tjerë

apo me bashkëmoshatarët e tyre?

Çfarëdo që të jetë rasti, është e rëndësishme që

dëgjuesi të mos tregojë pakënaqësi apo padurim kur

fëmijët vështirësohen të shprehen.

Autore teksti Rula Cokalidhu Koordinatore të programit Birbili Maria – Cokalidhu Rula Departamenti i Shkencave të Edukimit dhe të Arsimit Parashkollor Universiteti Aristoteli Selanik

Email: [email protected] [email protected]

Website: www.polydromo.gr/dialogos Përkthyes Valbona Hystuna Përpunuan tekstin Evi Marku

كتابة الىصزوكالسوال تسى

تىسق البشوامج

ماسا بشبل –سوال تسىكالزو لغى عهو حذسظ يشدهت يب لبم انذسعت

جبيعت اسعط عبنك


Website: www.polydromo.gr/dialogos

ىسغا بتشاك –إف ماسكى : التحشش ماسىا عبذ : تشجمة

المىفزفشق عمل و مجلة لثىائة اللغة والتعذدة الثقافة ف : بىلزسومى

التعلم و المجتمع


بدعم من مؤسسة

مارا جب على األهل ان فعلىا عىذما ىاجه ولذهم ثىائ اللغة صعىبات لغىة؟

بعض انبط ك أ ؾشا إن أ األم ال بغ أ ●. ز صبئخ خبطئت،غخعها نغخى األصهت

ف انعبئالث انخخهطت ،دذ ادذ انانذ ال خكهى انهغت ●األخش االخش ،ي انغخذغ ا خعهب نب ننذ أ انهغت

.يت حغخذك أ خعهب عذيب جذ األالد صعبت ف انخعبش ع افغى جب أ ●

: خغبءل نبرا ذذد زا م ذبن انمبػ أعشع ي انغح ي يغخاى انهغ؟ - م ؾعش ببنضغظ أ منا ؽئب بغشعت ،بغبب -

يمبطعخى عبدة ي اخش عذيب خكها؟م اج صعبت اخش ف دبحى ال عاللت نب ببنهغت؟ -

م يغأنت حبفظ يع األؽمبء األلشا؟ -

مه الضشوسي ،ف أي الحاالت وإن كان

ان ال ظهش المستمع استاء عىذما جذون االوالد صعىبة ف التعبش

Author Roula Tsokalidou Programme Coordination Birbili Maria – Tsokalidou Roula School of Early Childhood Education Aristotle University of Thessaloniki


Website: www.polydromo.gr/dialogos Translation - Processing Evi Markou

Programme Implementation POLYDROMO: Group and Group and Periodical for Bilingualism and Multiculturalism in Education and Society


With the kind support of

What should parents do when their bilingual child appears to have linguistic difficulties? ● Some people, in good will, may suggest that parents

should not use their mother tongue. Such advice is

incorrect.

● In mixed families, if one of the two parents does not

speak the other language, it would be purposeful to learn

it, showing this way to the child that the other language

is equally important and worth learning.

● When children have difficulty in expressing

themselves, we should wonder why this is happening:

- Is it that they try to speak faster than the level of their

linguistic development allows for?

- Is it that they feel pressured to say something quickly,

because they are usually interrupted by others when

they speak?

- Is it that they face some other impediment in their lives

which is not language-related?

- Is it an issue of jealousy between their siblings or peers?

Whatever the case is, it is crucial that the listener does

not show unpleasantness or impatience when children

are having difficulty in expressing themselves.

Συγγραφι Κειμζνου Ροφλα Σςοκαλίδου Συντονιςμόσ Προγράμματοσ Μπιρμπίλθ Μαρία - Σςοκαλίδου Ροφλα Τμιμα Επιςτθμϊν Προςχολικισ Αγωγισ και Εκπαίδευςθσ Αριςτοτζλειο Πανεπιςτιμιο Θεςςαλονίκθσ


Website: www.polydromo.gr/dialogos Επιμζλεια - Επεξεργαςία Γεωργία Πετράκθ, Εφθ Μάρκου

Φορζασ Υλοποίθςθσ ΠΟΛΤΔΡΟΜΟ: Ομάδα και Περιοδικι Ζκδοςθ για τθ Διγλωςςία και τον Πολυπολιτιςμό ςτθν Εκπαίδευςθ και τθν Κοινωνία


Με τθν ευγενικι ςτιριξθ του

Τι πρζπει να κάνουν οι γονείσ όταν το δίγλωςςο παιδί τουσ φαίνεται να αντιμετωπίηει γλωςςικζσ δυςκολίεσ;

● Κάποιοι, καλόβουλα, μπορεί να προτείνουν ότι οι γο-

νείσ πρζπει να μθ χρθςιμοποιοφν τθ μθτρικι τουσ γλϊς-

ςα. Τζτοιου είδουσ ςυμβουλζσ είναι λακεμζνεσ.

● Στισ μικτζσ οικογζνειεσ, αν ο ζνασ από τουσ δφο γονείσ

δε μιλάει τθν άλλθ γλϊςςα, κα ιταν καλό να τθ μάκει,

δείχνοντασ ζτςι ςτο παιδί ότι θ άλλθ γλϊςςα είναι ςθ-

μαντικι και αξίηει να τθ μάκει και το ίδιο.

● Όταν τα παιδιά δυςκολεφονται να εκφράςουν τουσ

εαυτοφσ τουσ, πρζπει να αναρωτθκοφμε γιατί ςυμβαίνει

αυτό:

- Μιπωσ προςπακοφν να μιλιςουν γρθγορότερα από ότι

επιτρζπει το επίπεδο τθσ γλωςςικισ τουσ ανάπτυξθσ;

- Μιπωσ νιώκουν πιεςμζνα να πουν κάτι γριγορα,

επειδι ςυνικωσ διακόπτονται από τουσ άλλουσ όταν

μιλοφν;

- Μιπωσ αντιμετωπίηουν κάποια άλλθ δυςκολία ςτισ

ηωζσ τουσ άςχετθ με τθ γλώςςα;

- Μιπωσ είναι ηιτθμα αντιηθλίασ με τα αδζρφια ι τουσ

ςυνομιλικουσ τουσ;

Οποιαδιποτε και να είναι θ περίπτωςθ, είναι ςθμαντικό ο/θ ακροατισ/ακροάτρια να μθν δείξει

δυςαρζςκεια ι ανυπομονθςία όταν τα παιδιά δυςκολεφονται να εκφράςουν τον εαυτό τουσ.

Составитель Рула Тсокалиду Координация Программы Бирбили Мария – Тсокалиду Рула Кафедра Дошкольного Воспитания и Образования Салоникский Университет им. Аристотеля


Website: www.polydromo.gr/dialogos перевод Екатерина Грицан

редактирование текста Эви Марку

Реализация проекта ПОЛИДРОМ: Инициативная группа и Периодическое издание, посвящённое проблемам Диглоссии и Поликультурности в Образовании и Обществе Составитель


При поддержке Фонда

Что должны делать родители, если их двуязычному ребёнку трудно овладеть вторым языком?

● Некоторые люди советуют родителям не говорить с ребёнком на родном языке. Такие советы неправильны. ● В случае, если в смешанных семьях один из родителей не говорит на языке другого, было бы хорошо, если бы он его выучил. Таким образом он покажет ребёнку, что этот язык важен и его стоит выучить. ● Если ребёнку сложно выражать свои мысли на языке, входящем в комплекс диглоссии, надо понять причину: - Может быть, ребёнок пытается говорить на языке быстрее, чем позволяет его уровень знания языка? - Или, может, они испытывают давление, стараясь говорить быстро, потому что иначе их перебьют? - Может, у них есть какие-то другие проблемы в жизни, помимо языковых? - Или причиной является соперничество с братьями/ сёстрами или сверстниками?

Какой бы ни была причина, важно, чтобы взрослые не выказывали недовольство или нетерпеливость,

когда дети пытаются выразить свои мысли.

ίί. ΖηΤηΜαΤα ΕκπαίδΕύσησ

Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου θα αναφερθούμε σε κάποιες βασικές θεωρίες που αφορούν την εκπαίδευση σε πολυπολιτι-σμικά περιβάλλοντα, θεωρώντας ότι μέσα από αυτά θα ανα-δειχθούν γενικότερα θέματα που αφορούν την εκπαίδευση και τη μάθηση. Όπως γράφει η Σκούρτου (2011), η οποία αναλύει διεξοδικά τη σύνδεση της διγλωσσίας με τη μάθηση, η διγλωσσία δεν αφορά όσα άτομα αναγκάζονται να γίνουν δίγλωσσα και να μαθαίνουν μέσω μιας δεύτερης γλώσσας, αλλά όλους και όλες που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδι-κασία.

Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου περιλαμβάνονται τα κεφά-λαια 5, 6 και 7 που θίγουν κάποια γενικότερα και θεωρητι-κά ζητήματα εκπαίδευσης και ετερότητας και το κεφάλαιο 8 που περιλαμβάνει συγκεκριμένες προτάσεις που μπορούν να εφαρμοστούν στην τάξη για την αξιοποίηση της διγλωσσίας, κυρίως στην προσχολική και δημοτική εκπαίδευση. Θεωρού-με όμως ότι οι προταθείσες πρακτικές, εφόσον προσαρμο-στούν, θα μπορούσαν να ενισχύσουν την ανάπτυξη των δι-γλωσσικών και διαπολιτισμικών δεξιοτήτων και στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

5. δίγλώσσία καί ΕλληΝίκο σΧολΕίο

Μετά από τη συζήτηση που προηγήθηκε γίνεται σαφές ότι όπως και όλος ο μαθητικός πληθυσμός εν γένει, έτσι και τα δίγλωσσα παιδιά που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο δεν απο-τελούν μία συμπαγή ομάδα. Με άλλα λόγια, τα δίγλωσσα παι-διά στο ελληνικό σχολείο μπορεί να προέρχονται από ποικίλες εθνοτικές-γλωσσικές κοινότητα, να ανήκουν σε διαφορετικά είδη-μορφές διγλωσσίας, να έχουν διαφορετικά βιώματα και σχολικές εμπειρίες και να προέρχονται από διαφορετικά κοι-νωνικο-οικονομικά και μορφωτικά οικογενειακά περιβάλλο-ντα. Υπάρχουν παιδιά που είναι ήδη δίγλωσσα, πριν έρθουν στο ελληνικό σχολείο, είτε γιατί προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες (π.χ. είναι παιδιά μεικτών γάμων), είτε γιατί έχουν ήδη μάθει την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα μέσω της καθη-μερινής επαφής τους με ελληνόφωνα άτομα του περιβάλλο-ντός τους. Από την άλλη μεριά, υπάρχουν παιδιά που ξεκι-νούν το ελληνικό σχολείο χωρίς να γνωρίζουν καθόλου την ελληνική, είναι δηλαδή μονόγλωσσα στην πρώτη τους γλώσ-σα, και τα οποία μετά την είσοδό τους στο σχολείο, ξεκινούν να αναπτύσσουν τη διγλωσσία τους. Σε κάθε περίπτωση, τα ζητήματα που αφορούν τη διγλωσσία είναι τόσο ποικίλα που για να εκτιμήσουμε σωστά τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές διαστάσεις τους θα πρέπει να τα προσεγγίσουμε από τη σκο-πιά των ίδιων των δίγλωσσων ατόμων.

Με δεδομένη την απόλυτη κυριαρχία της ελληνικής γλώσ-σας στο ελληνικό σχολείο, γίνεται σαφές ότι τα παιδιά με-ταναστευτικής καταγωγής, με την είσοδό τους στο σχολείο, υποχρεούνται να αναπτύξουν άμεσα την γνώση τους της ελ-ληνικής γλώσσας, βάζοντας έτσι τις βάσεις για την ανάπτυξη της διγλωσσίας τους. Επίσης, δεν είναι σπάνιο για τους/τις εκπαιδευτικούς να συμβουλεύουν τους μετανάστες/τριες γο-νείς να διακόψουν τη χρήση της πρώτης γλώσσας καταγωγής τους, ούτως ώστε να αναπτυχθεί γρηγορότερα και καλύτερα


η ελληνική, η γνώση της οποίας θεωρείται πιο σημαντική για την ανάπτυξη και εξέλιξη του παιδιού (Μητακίδου & Δανιη-λίδου, 2007). Αν και οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να συμφωνούν με τις θετικές επιδράσεις της διγλωσσίας σε θεωρητικό επί-πεδο, ταυτόχρονα ένας μεγάλος αριθμός τους δεν αναγνωρί-ζει τη χρησιμότητα των μεταναστευτικών γλωσσών στο σπίτι (Σκούρτου et al, 2004, Gkaintartzi & Tsokalidou, 2011).

Από την άλλη μεριά, πολλοί μετανάστες γονείς ακολου-θούν τις συμβουλές των εκπαιδευτικών αλλά και έχοντας έντονη την επιθυμία της αποδοχής τους από την ελληνική κοινωνία (παρ), εγκαταλείπουν τις γλώσσες τους και προσπα-θούν να υιοθετήσουν τον ελληνικό τρόπο ζωής. Αυτή η στά-ση χαρακτηρίζει πολλές κοινότητες μεταναστών/τριών σε δι-εθνές επίπεδο, οι οποίες φτάνουν σε σημείο να θεωρούν ανε-πιθύμητες τις γλωσσικές και πολιτιστικές διαφορές τους, προ-κειμένου να ενταχθούν στην κυρίαρχη ομάδα και να γίνουν αποδεκτοί (Skutnabb-Kangas, 1988). Από την άλλη μεριά, όμως, υπάρχουν και οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής που αντιστέκονται και επιθυμούν να διατηρήσουν τη γλώσσα καταγωγής τους, αποδεχόμενες τη διγλωσσική και διπολιτι-σμική ταυτότητά τους. Αυτές οι στάσεις τους αποτυπώνονται στον λόγο των γονέων αλλά και των δίγλωσσων παιδιών που δηλώνουν ότι μιλούν «μισά-μισά» γιατί έτσι εκφράζονται κα-λύτερα (παρ):

Σε γενικές γραμμές, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι οι σχέσεις εξουσίας που διαμορφώνονται στην ευρύτερη κοινω-νία ανάμεσα στην κυρίαρχη ελληνική ομάδα και στην κάθε κοινότητα που χαρακτηρίζεται από γλωσσική και πολιτισμική διαφορετικότητα αναπαράγονται στο χώρο του σχολείου. Το παιδί, του οποίου ο πολιτισμός και η γλώσσα διαφέρουν από τον πολιτισμό και τη γλώσσα της ομάδας της πλειοψηφίας, αντιπροσωπεύει στη σχολική καθημερινότητα τον «άλλο», τον ξένο. Όπως γράφει και ο Cummins (1999), παιδιά που προέρχονται από κοινότητες που θεωρούνται υποδεέστερες από την κυρίαρχη κοινωνία και, ως εκ τούτου, η γλώσσα, ο


πολιτισμός και η ταυτότητα υποτιμούνται από την ευρύτερη κοινωνία, αισθάνονται (συμπληρώνουμε ότι παράλληλα βιώ-νουν) αυτή την υποβάθμιση και στο σχολείο και διατρέχουν τον κίνδυνο να χάσουν τη μητρική τους γλώσσα, η απώλεια της οποίας μπορεί να έχει κοινωνικές, συναισθηματικές, γνω-στικές και εκπαιδευτικές επιπτώσεις στο ίδιο και στην οικο-γένειά του.

Αντίστοιχα, σε νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία του Καναδά, έχει καταγραφεί ότι τα παιδιά και οι οικογένειές τους δέχονται έμμεσες ή άμεσες πιέσεις για να αφομοιωθούν γλωσσικά, ενώ, ταυτόχρονα, λαμβάνουν σαφή μηνύματα απαξίωσης της γλώσσας και του πολιτισμού καταγωγής τους (Pacini-Ketchabaw, Bernhard & Freire, 2001), τα οποία, σε κάποιες περιπτώσεις, οδηγούν σε γλωσσικό σοκ “language shock” (Olsen, 2000, 1998, Olsen & Chen, 1988) που απομο-νώνει τα δίγλωσσα παιδιά από την εκπαιδευτική διαδικασία.

5.2 ύπάρχουν ‘αλλόγλωσσα’ παιδιά;Ένας ακόμη τρόπος που, όπως πιστεύουμε, οδηγεί στην απομόνωση των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής στο πλαίσιο της ελληνικής εκπαίδευσης είναι ότι τα παιδιά μη-ελληνικής καταγωγής αποκαλούνται συχνά από εκπαιδευτι-κούς (αλλά και ερευνητές/τριες) «αλλόγλωσσα». Ωστόσο, όπως προκύπτει από τα ερευνητικά μας δεδομένα και από την προηγηθείσα συζήτηση σχετικά με τα είδη της διγλωσσίας, όλα τα παιδιά που ζουν στην Ελλάδα και φοιτούν στο ελλη-νικό σχολείο ανήκουν σε κάποια μορφή διγλωσσίας (ακόμη και αν αυτή είναι μεταβατική) και η χρήση του όρου «αλλό-γλωσσα» είναι τουλάχιστον λανθασμένη. Άλλοι λόγοι για την ανάγκη αποφυγής του όρου είναι το γεγονός ότι μια τέτοια κατηγοριοποίηση δεν μπορεί παρά να οδηγήσει σε περιθωρι-οποίηση των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής, υποδηλώ-νοντας ότι η γλώσσα καταγωγής των παιδιών είναι ‘άλλη’ από αυτήν του ισχύει στο σχολείο. Γενικά, λοιπόν, ο χαρακτηρι-σμός «αλλόγλωσσα παιδιά» είναι ένας αρνητικά φορτισμένος


όρος, διότι έχει υποτιμητικές συνδηλώσεις, και όχι μόνο δεν αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα των δίγλωσσων παιδιών με πλούσιο γλωσσικό ρεπερτόριο, αλλά μπορεί να τα οδηγή-σει σε σύγχυση, σε αποσύνδεση από τη σχολική ζωή και σε κοινωνική απομόνωση (Τσοκαλίδου, 2005).

Με άλλα λόγια, η αντιμετώπιση των δίγλωσσων παιδιών ως ‘αλλόγλωσσα’ θεωρούμε ότι υποδηλώνει την έλλειψη εν-διαφέροντος από τους/τις εκπαιδευτικούς να εκτιμήσουν τη διγλωσσική τους πραγματικότητα εντός κι εκτός σχολείου, γε-γονός που μπορεί σταδιακά μπορεί να οδηγήσει στην έλλειψη ενδιαφέροντος από τα ίδια τα παιδιά να αναπτύξουν τις γνω-στικές και γλωσσικές τους δεξιότητες. Η μη δημιουργία συν-θηκών γλωσσικής αμοιβαιότητας, για να χρησιμοποιήσουμε τον όρο του Μααλούφ (1999), μπορεί να κάνει εντονότερη τη δυσκολία του παιδιού μεταναστευτικής καταγωγής να κατα-κτήσει την ακαδημαϊκή γλώσσα (Cummins, 2000).

Από την άλλη πλευρά, θα ήταν τουλάχιστον αφελές αν στην ανάλυσή μας των πιθανών αιτιών της σχολικής ανεπάρ-κειας των δίγλωσσων παιδιών δεν συνυπολογίζαμε τους πολύ σημαντικούς κοινωνικο-οικονομικούς παράγοντες και τις ευ-ρύτερες φυλετικές, πολιτισμικές ή πολιτικές ανισότητες που βιώνουν οι οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής.

Τέλος, πέρα από κοινωνικές συνιστώσες, ας αναλογιστού-με ότι κάθε παιδί έχει τη δική του ξεχωριστή προσωπικότητα με ατομικά γνωρίσματα και ταλέντα, με διαφορετικά κίνητρα και τρόπους μάθησης, με διαφορετικές ανάγκες και ικανότη-τες, προσωπικές κλίσεις και ενδιαφέροντα. Όπως γράφει και η Σκούρτου (2008), η γλωσσική ετερότητα αποτελεί μία συν-θήκη μάθησης για όλα τα παιδιά της τάξης, δίγλωσσα ή μο-νόγλωσσα (Γιαλαμάς κ. ά. 2000, στο Σκούρτου, 2008). Η ίδια υποστηρίζει ότι το σχολείο δεν μπορεί πλέον να προσλαμβά-νει τη γλωσσική ετερότητα ως κάτι που αφορά μόνο τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής, αλλά ότι τα ζητήματα γλώσσας αφορούν επίσης και τα παιδιά που έχουν την Ελληνική ως πρώτη γλώσσα. Τόσο μέσα στην τάξη, όσο και στην ευρύτερη


κοινωνία, η παρουσία μεταναστών/τριών δεν αφορά μόνο τα ίδια τα άτομα που έρχονται σε μια καινούρια κοινωνία, αλλά οι μεταβολές που συμβαίνουν σηματοδοτούν μεταβολές στον ίδιο τον κοινωνικό και σχολικό ιστό. Κάτω από τη συνθήκη, λοιπόν, της γλωσσικής ετερότητας ουσιαστικά ζητήματα μά-θησης και νοηματοδότησης τίθενται εκ νέου.

Από το Ελληνο-Αραβικό Πρότζεκτ ‘Απ’τα μάτια των παιδιών’ της ομάδας «Πολύδρομο», Νηπιαγωγείο «Φεγγαράκι»,

σχολικό έτος 2010-11

6. παίδαγώγίκΕσ πΡοΕκΤασΕίσ-ΕκπαίδΕύση καί ποίκίλοΜοΡφία

Στη σύγχρονη βιβλιογραφία προτείνονται ποικίλοι όροι και προσεγγίσεις σχετικά με τα ζητήματα της ετερότητας στην εκπαίδευση ή τις παιδαγωγικές διαστάσεις της επαφής των γλωσσών και των πολιτισμών, οι οποίες, αν και έχουν πολ-λούς κοινούς εκπαιδευτικούς στόχους, ξεκινούν από δια-φορετική ιδεολογική αφετηρία και έχουν διαφορετική εστί-αση. Από τους περισσότερο διαδεδομένους όρους είναι οι: ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’ (‘intercultural education’) και η ‘αντιρατσιστική εκπαίδευση’ (‘antiracist education’), ενώ συχνά γίνεται αναφορά στην ‘πολυπολιτισμική εκπαίδευση’ (‘multicultural education’), αλλά και στην ‘πολυπολιτισμική εκπαίδευση χωρίς προκαταλήψεις’ (‘anti-bias multicultural education’) (Derman-Sparks & Olsen Edwards, 2010)

Ειδικότερα, στον χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης, η ανά-πτυξη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συνδέεται με το έργο του Δαμανάκη και μεταγενέστερων ερευνητών/τριών (Δα-μανάκης, 1997α, 1997β, Νικολάου, 2000, Τσιούμης, 2003, 2008, Γκόβαρης, 2001, Γκότοβος, 2002), ενώ τα θεμέλια της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης έχει τοποθετήσει ο Τσιάκαλος (2000). Παρακάτω θα αναφερθούμε στις βασικές αρχές των εν λόγω προσεγγίσεων, επιχειρώντας, παράλληλα, τον προσ-διορισμό μιας «διγλωσσικά συνειδητοποιημένης εκπαιδευτι-κής διαδικασίας», η οποία αντλεί την έμπνευσή της από τον χώρο της διγλωσσίας και επιχειρεί να συνδυάσει στοιχεία από τον χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με στοιχεία από την αντιρατσιστική προσέγγιση και την «κριτική θεωρία της φυλής» (Gillborn, 2008), στην οποία θα αναφερθούμε παρα-κάτω (6.2).


6.1 διαπολιτισμική, πολυπολιτισμική και αντιρατσιστική προσέγγιση

Ο όρος «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» και «πολυπολιτισμι-κότητα» αναφέρεται στη συνύπαρξη πολλών πολιτισμών στο πλαίσιο μιας κοινωνίας, τάξης ή άλλης συλλογικότητας, ενώ η «διαπολιτισμική εκπαίδευση» και η «διαπολιτισμικότητα» εμπεριέχουν, όπως προσδίδει το πρόσφημα «δια-», τη διά-σταση της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους πολιτισμούς που συναντιούνται.

Σύμφωνα με επίσημες πηγές (UNESCO, 2006), κάποιες βασικές αρχές που θα πρέπει να τηρούνται για να αποκαλείται η εκπαίδευση διαπολιτισμική είναι: α) ο σεβασμός στην ιδιαίτερη πολιτισμική ταυτότητα του

κάθε παιδιού της τάξης μας,β) η έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την εξασφάλιση

ίσων ευκαιριών για όλα τα παιδιά της τάξης μας,γ) η παροχή πολιτισμικής γνώσης και η ανάπτυξη δεξιοτήτων

που συμβάλλει στην αρμονική συνύπαρξη ατόμων με δια-φορετική εθνοτική, πολιτισμική, γλωσσική και θρησκευτι-κή ταυτότητα (Νικολάου, 2000, Μάρκου, 2011)Από την άλλη μεριά, η πολυπολιτισμική εκπαίδευση πλέ-

ον, όπως γράφουν και οι Derman-Sparks & Ramsey (2006) στρέφει το ενδιαφέρον της από τον πολιτισμικό πλουραλισμό στην κριτική σκέψη. Με άλλα λόγια από την προσέγγιση της ‘εκτίμησης της διαφορετικότητας και της ποικιλομορφίας’ στην συνεργασία για την κοινωνική δικαιοσύνη. Έτσι, στη σύγχρονη βιβλιογραφία συναντούμε και τον όρο «πολυπολι-τισμική εκπαίδευση εναντίον της προκατάληψης» (‘anti-bias multicultural education’), ο οποίος χρησιμοποιείται για να συμπεριλάβει στοιχεία από την πολύχρονη παράδοση της πο-λυπολιτισμικής και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δίνοντας, παράλληλα, ιδιαίτερη έμφαση στις πιο πολιτικές τους δια-στάσεις, και ειδικότερα στον αγώνα για πολιτισμική, κοινω-νική και οικονομική δικαιοσύνη (Derman-Sparks & Ramsey, 2006). Αν και έννοιες όπως ‘κοινωνική δικαιοσύνη’ είναι


αφηρημένες και μπορεί να σημαίνουν διαφορετικά πράγματα σε διαφορετικά άτομα και κοινότητες, οι παρακάτω πέντε αρ-χές που αφορούν την εφαρμογή της στο σχολικό περιβάλλον αποτελούν σταθερές αξίες της:α) το δικαίωμα του κάθε ατόμου να συμβάλλει στην οικονο-

μική, κοινωνική, πολιτιστική και πολιτική ζωή, ανεξάρτη-τα από την εθνότητα, τη φυλή, τη θρησκεία, το φύλο, την ηλικία, τη σεξουαλικότητα, την (αν)ικανότητα, την κοι-νωνικο-οικονομική τάξη, το χρώμα του δέρματος και την καταγωγή

β) η διασφάλιση της αξιοπρέπειας, των δικαιωμάτων και των ελευθεριών όλων των ατόμων και των κοινοτήτων μέσω της ένταξης, της αποδοχής, της ισοτιμίας και του σεβα-σμού (ειδικά όσων βρίσκονται σε μειονεκτική θέση, ή κα-ταπιέζονται και είναι θύματα προκατάληψης)

γ) η υποστήριξη της ελευθερίας του λόγου και ο αγώνας να δοθεί φωνή στις ευάλωτες, συχνά ‘φιμωμένες’ μειονοτικές ομάδες (π.χ. άτομα από τη μαύρη φυλή, με αναπηρίες, άτο-μα με χαμηλή μόρφωση και μικρά παιδιά)

δ) η καταπολέμηση της διάκρισης και της προκατάληψης που βασίζονται στα παραπάνω χαρακτηριστικά και ιδιότητες (δηλαδή φύλο, ηλικία, φυλή κ.α., τα οποία αναφέρονται παραπάνω)

ε) η απόρριψη της καταπίεσης, επιβολής και καταπάτησης των δικαιωμάτων ατόμων ή ομάδων και η επένδυση σε πρακτικές που διασφαλίζουν την ειρηνική συμβίωση. Τα παραπάνω θεωρώ ότι δεν μπορούν να γίνουν πράξη χω-

ρίς την προβολή τους σε γλωσσικό επίπεδο, δηλαδή δεν μπο-ρούμε έμπρακτα (α) να αποδεχτούμε, (β) να διασφαλίσουμε την αξιοπρέπεια, (γ) να υποστηρίξουμε, (δ) να μην κάνουμε διάκριση εις βάρος όσων έχουν διαφορετικό από τον κυρίαρ-χο τρόπο ζωής, αλλά ούτε και (ε) να επενδύουμε σε πρακτι-κές συνύπαρξης χρησιμοποιώντας μόνο την κυρίαρχη γλώσ-σα του σχολείου και μη φέρνοντας σε αυτό τις γλώσσες και τις πραγματικότητες όλων των παιδιών για να εμπολιάσουν


ποικιλοτρόπως την καθημερινή μας εκπαιδευτική διαδικασία. Άρα η εκπαίδευση (είτε προτιμήσουμε να ταχθούμε με την ‘διαπολιτισμική’, είτε με την ‘πολυπολιτισμική’ προσέγγιση, με ή χωρίς έμφαση στις διακρίσεις) (προ)καλείται να αποδε-σμευτεί από τα όρια που θέτει, συνειδητά ή μη, η μονογλωσ-σική κυριαρχία. Ενδεικτικοί τρόποι για την ‘διγλωσσικά συ-νειδητοποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία’ που θα παρουσια-στούν στο επόμενο κεφάλαιο.

Επίσης, η σύνδεση της σχολικής πραγματικότητας των παιδιών με αυτήν της οικογένειας, της ευρύτερης μετανα-στευτικής κοινότητας και της κοινωνίας αποτελούν ζητήματα που δεν μπορούν να μην προβληματίσουν όσους και όσες από εμάς θέλουμε να εφαρμόσουμε τις αρχές αλλά και τις πρακτι-κές των προσεγγίσεων που συζητάμε εδώ. Στο σημείο αυτό είναι καλό να αναφερθούμε και σε κάποια σημεία που αφο-ρούν την αντιρατσιστική προσέγγιση, παρόλο που όσα συ-ζητήσαμε παραπάνω καλύπτουν αρκετές από τις θέσεις της. Άποψή μου είναι ότι μέσα από τις αρχές της αντιρατσιστι-κής προσέγγισης γίνεται ξεκάθαρη η ανάγκη για ουσιαστική στήριξη, από την πλευρά του σχολείου, της μεταναστευτικής οικογένειας και της κοινότητας που θα επιτρέπει την εμπλο-κή τους στα δρώμενα του σχολείου. Έμπρακτη απόδειξη για τη σημασία ενός ουσιαστικού διαλόγου ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια αποτελεί η όλη δράση του 132ου Δημοτι-κού Σχολείου της Αθήνας, το οποίο μέσα από μια ολική και, για τα ελληνικά δεδομένα, ανατρεπτική εκπαιδευτική δράση, στην οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί, ακαδημαϊκοί, γονείς και παιδιά, κατάφεραν να μας δείξουν τον χώρο και τον τρόπο όπου μπορούν να συναντηθούν και να επιτευχθούν παράλλη-λα η μάθηση, η δημιουργία και η ουσιαστική συνεργασία, σε ένα πολυγλωσσικό περιβάλλον όπου κυριαρχεί το πνεύμα της αντιρατσιστικής-πολυπολιτισμικής και διαπολιτισμικής προ-σέγγισης (για περισσότερες πληροφορίες, βλ. Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης, 2012).


6.2 η ‘κριτική θεωρία της φυλής’Η ‘κριτική θεωρία της φυλής’ (Critical Race Theory) (Gill-born, 2008) αποτελεί, κατά τη γνώμη μου, μια σύγχρονη θε-ωρία που αναλύει την ετερότητα στην εκπαίδευση, δίνοντας έμφαση στον παράγοντα της ‘φυλής’ και της προνομιακής μεταχείρισης ομάδων εις βάρος κοινωνικών μειονοτήτων, με αφετηρία τη μορφή του ρατσισμού που χαρακτηρίζει την καθημερινή, «κανονική» ή «φυσιολογική» πραγματικότητα (‘business-as usual-form of racism’).

Η θεωρία αυτή ξεκίνησε στις ΗΠΑ και αρχικά αφορούσε νομικά ζητήματα, ενώ τα τελευταία χρόνια έχει μεταφερθεί και στην Αγγλία και χρησιμοποιείται για να αναλύσει ζητήμα-τα εκπαίδευσης. Ο κύριος λόγος για τον οποίο γίνεται αυτή η μικρή και επομένως ατελής αναφορά σε αυτήν την προσέγγι-ση είναι γιατί κάποιες από τις αρχές και πρακτικές της έχουν εμπνεύσει την πρακτική που παρουσιάζεται στο επόμενο κεφάλαιο ως «Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ», ενώ αποτελεί επίσης μία προσέγγιση που έχει εμπνεύσει αρκετά μέλη της επιστημονικής-ερευνητικής ομάδας «Πολύδρομο», η δράση της οποίας παρουσιάζεται στο επόμενο κεφάλαιο.

Συγκεκριμένα, ειδικότερα για ομάδες που ξεχωρίζουν και σε επίπεδο εμφάνισης από την κυρίαρχη κοινωνική ομάδα (τέτοια ομάδα θα μπορούσε να θεωρηθεί ένα τμήμα της αρα-βόφωνης κοινότητας στην Ελλάδα), η ανάγκη για την εφαρ-μογή εκπαιδευτικών εφαρμογών που αποσκοπούν στη διερεύ-νηση και προσπάθεια άρσης αρνητικών στερεοτύπων γίνεται ακόμη πιο επιτακτική. Σύμφωνα με την «κριτική θεωρία της φυλής» (ή για συντομία ΚΘΦ στο εξής), μεγάλη σημασία έχει το ευρύτερο πλαίσιο και οι προσωπικές, βιωμένες εμπειρίες των ανθρώπων που ανήκουν σε μειονότητες, ενώ οι φωνές των παιδιών θα πρέπει να ακούγονται δυνατές και ξεκάθα-ρες (Delgado, 1999, Delgado & Stefancic, 2000). Έτσι, λοι-πόν, οι υποστηρικτές της κριτικής θεωρίας της φυλής καλούν την διαπολιτισμική εκπαίδευση να ανοιχτεί πιο συνειδητά στις πολιτικές πτυχές και διαστάσεις των δια-εθνοτικών και


δια-φυλετικών θεμάτων στην εκπαίδευση. Διδάσκουμε στα παιδιά τον σεβασμό στις διαφορετικές πραγματικότητες μέσα από άλλες γλώσσες και την προβολή διαφορετικών πραγμα-τικοτήτων.

Αν και ο όρος ‘κριτική θεωρία της φυλής’ (ΚΘΦ) προβάλλει τον παράγοντα της φυλής ως τον κύριο παράγοντα αναφοράς για την εν λόγω θεωρία, οι υποστηρικτές/τριες της ΚΘΦ δεν υποτιμούν σε καμία περίπτωση τη μεγάλη σημασία των υπό-λοιπων κοινωνικο-οικονομικών παραγόντων που καθορίζουν τις ζωές των ανθρώπων. Με άλλα λόγια, η τάξη, το φύλο, η σεξουαλική προτίμηση, η σωματική (αν)ικανότητα, όπως και η εθνότητα ή η φυλή όπου ανήκει το κάθε άτομο αποτελούν παράγοντες καθοριστικής σημασίας για την τύχη τους στον χώρο της εκπαίδευσης. Το σημείο τομής όλων των παραπάνω παραγόντων είναι αυτό που μπορεί καλύτερα να αποτελέσει αφετηρία σκέψης και ερμηνείας των ποικίλων πραγματικοτή-των, παρά ένας από τους παράγοντες μεμονωμένος.

Μέσα από την εμπειρία μου στον χώρο της έρευνας για τη διγλωσσία στην ελληνική πραγματικότητα, θεωρώ ότι η πα-ρουσίαση των δικών μας προκαταλήψεων ως «φυσιολογικές» στάσεις και αναμενόμενες συμπεριφορές που δεν χρήζουν κριτικής και αμφισβήτησης είναι οι πιο διαδεδομένες αλλά και αυτές που θα πρέπει να μας προβληματίζουν συνεχώς. Ως εκ τούτου, η ΚΘΦ που δίνει έμφαση στα θέματα του ρατσι-σμού με τη μορφή της ‘business-as usual’ αξίζει να αναφερθεί και να καταλάβει μια, μικρή έστω, θέση στο παρόν βιβλίο.

Η ΚΘΦ συνάδει με τα θέματα της διγλωσσίας στην εκπαί-δευση τόσο στον βαθμό που η διγλωσσία αποτελεί ένα ‘αφα-νές’ φαινόμενο (βλ. ‘αφανής διγλωσσία’ στην ενότητα 2.3.2.4) και η αγνόησή της θεωρείται σχεδόν αυταπόδεικτη, όσο και σε σχέση με την χρήση της αφήγησης και των προσωπικών εμπειριών που αποτελούν σημαντικό πλαίσιο αναφοράς για τις αναλύσεις και ερμηνείες που επιχειρούνται. Αντίστοιχα, πολλές από τις πρακτικές που παρουσιάζονται στο κεφάλαιο 7 ως ενδεικτικές για την προαγωγή των θεμάτων της διγλωσ-


σίας στην εκπαίδευση βασίζονται σε προσωπικές αφηγήσεις (βλ. Το πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού, Τα κείμενα ταύτι-σης).

6.3 οι σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους γονείς: ένα βα-σικό, διαρκές ζητούμενο

Σε αυτό το σημείο, θεωρούμε εξαιρετικά σημαντικό να ανα-φερθούμε σε μια ιδιαίτερα σημαντική πτυχή της εκπαιδευτι-κής διαδικασίας, αυτή των σχέσεων που συνδέουν το σχολείο, και, ειδικότερα, τους/τις εκπαιδευτικούς, με τις οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής. Θα επιχειρήσουμε να φωτίσου-με τις ιδεολογικές διαστάσεις αυτής της σχέσης, οι συνέπειες της οποίας έχουν καταλυτικό ρόλο στη διατήρηση και ανά-πτυξη της παιδικής διγλωσσίας. Όπως γράφει και ο Black-ledge (2001) οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στο σχολείο και τις οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής καθορίζουν και τις ευρύτερες σχέσεις εξουσίας, οι οποίες επιδρούν καταλυτικά στην τύχη των μεταναστευτικών γλωσσών.

Τρία προτεινόμενα μοντέλα γονικής συμμετοχής για την ανάπτυξη του γραμματισμού, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (Delgado-Gaitan, 1990) είναι το Μοντέλο της Οικογενειακής Επιρροής, κατά το οποίο η οικογένεια θεωρείται ο άμεσος αποδέκτης της επιρροής του σχολείου, το Μοντέλο της Σχολι-κής Μεταρρύθμισης, όπου οι γονείς επιχειρούν να αλλάξουν τα σχολικά δεδομένα μέσα από τη συμμετοχή τους σε επιτρο-πές και στη διοίκηση του σχολείου, και το Μοντέλο των Συ-νεργατικών Συστημάτων, κατά το οποίο το σπίτι, το σχολείο και η ευρύτερη κοινότητα αλληλοσχετίζονται και αποτελούν ενιαίο σύνολο.

Για να κατανοήσουμε όμως καλύτερα το θέμα της επικοι-νωνίας εκπαιδευτικών με γονείς μεταναστευτικής καταγωγής θα πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψη ότι σε αυτήν εμπλέκο-νται ζητήματα εξουσίας, αλλά και «νομιμότητας» του συγκε-κριμένου γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου των γονέ-ων, το οποίο συνδέεται άμεσα με το δικαίωμα και τη δυνατό-


τητα της πρόσβασης που τους δίνεται στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Γκαϊνταρτζή, Μάρκου & Τσοκαλίδου, 2012).

Όπως έχει παρατηρηθεί και στη σχετική βιβλιογραφία (Auerbach, 1993), συχνά η γλωσσική και πολιτισμική διαφο-ρετικότητα των μεταναστών/τριών γονέων αντιμετωπίζεται και ερμηνεύεται ως έλλειμμα που χρειάζεται να αντισταθμι-στεί, παρά ως εφόδιο και πηγή πλούτου. Όταν βλέπουμε τους γονείς μεταναστευτικής καταγωγής μέσα από την οπτική του «ελλείμματος» και όταν η επικοινωνία μαζί τους πραγματο-ποιείται μέσω του ηγεμονικού σχολικού λόγου, που αναπα-ράγει την κυρίαρχη γλωσσική ιδεολογία, τότε μιλάμε για μία «ηγεμονική επικοινωνία», μονόπλευρη και άνιση, η οποία τε-λικά συμβάλει στην αποδυνάμωση τους.

Η έννοια της «ηγεμονικής επικοινωνίας» αποτυπώνεται στο έργο της Delpit (2004) μέσα από την αφήγηση μαύρης δασκάλας, η οποία μιλάει για το πώς οι λευκοί δάσκαλοι «νο-μίζουν πως ξέρουν ό,τι είναι καλύτερο για τους πάντες [και τις πάσες], για ολονών τα παιδιά» (Delpit, 2004: 226). Τη δι-αδικασία κατά την οποία η γνώση της λευκής ακαδημαϊκής και εκπαιδευτικής κοινότητας παρουσιάζεται ως η μόνη αλή-θεια, ενώ η γνώμη των γονέων κρίνεται ως μη επιστημονική ή παρωχημένη η Delpit (2004) την ονομάζει «ο διάλογος που αποσιωπήθηκε» (“silenced dialogue”) (2004: 226).

Λαμβάνοντας τα παραπάνω υπόψη, ως εκπαιδευτικοί οφεί-λουμε να διαγράφουμε μονίμως μια πορεία μάθησης οι ίδιοι και οι ίδιες εμείς, προκαλώντας τις δικές μας κατεστημένες ιδέες και θέτοντας ερωτήματα για τις δικές μας ιδέες και πρακτικές που αφορούν τη δίγλωσση πραγματικότητα και τον πολυπολι-τισμό. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί εφόσον κάνουμε ου-σιαστικό διάλογο με τους γονείς και τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής, έναν διάλογο συνεχή που οδηγεί σε μια νέα σχέση με τους εαυτούς μας και τους/τις συνομιλητές/τριές μας.

Όπως υποστηρίζει κι ο Cummins (2001), o διάλογος που δεν προχωράει στην ανα-διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων, στον ανασχηματισμό των σχέσεων ισχύος και στη συνεργατι-


κή, ισότιμη διανομή της εξουσίας, καλύπτει απλά τη δική μας επιθυμία για μία διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στην πραγμα-τικότητα, αυτή αποτελεί όψη «ηγεμονικής διαπολιτισμικότη-τας» (Garza & Crawford, 2005), καθώς λειτουργεί με αφετη-ρία τις «δικές μας» παραδοχές και ιδεολογίες σχετικά με τις γλώσσες και τους ομιλητές τους. Εφόσον εμείς οι εκπαιδευ-τικοί και ερευνητές/τριες δεν προβαίνουμε σε αναστοχασμό και μετασχηματισμό των δικών μας στάσεων, προσδοκιών και ιδεολογιών, δεν παραχωρούμε μέρος της εξουσίας μας και συνεχίζουμε να ασκούμε το διάλογο μέσα από τον κυρίαρχο λόγο, δεν μπορούμε να μιλάμε για συνεργατικές γέφυρες επι-κοινωνίας, για ενδυνάμωση μεταναστών/στριών γονέων και των παιδιών τους, για μία –εν τέλει- πολιτισμικά υπεύθυνη (“culturally responsive”) εκπαίδευση και έρευνα.

Ο Bourdieu προτείνει πως η ουσιαστική επικοινωνία είναι η «μη-βίαιη» (non-violent) επικοινωνία, δηλαδή όταν οι δυο συνδιαλεγόμενες πλευρές επικοινωνούν στη βάση των ίδιων οφελών, τα οποία καθόρισαν και τη συνθήκη της εμπλοκής τους σ’ αυτόν τον διάλογο (Bourdieu et al, 1999). Με άλλα λόγια, «μη-βίαιος» είναι ο μη-ηγεμονικός διάλογος, κατά τον οποίο καμία πλευρά δεν βγάζει κέρδος με αποκλειστικό στό-χο το δικό της όφελος. Με άλλα λόγια, όλοι/όλες όσοι/όσες ασχολούμαστε με την εκπαίδευση των παιδιών μεταναστευτι-κής καταγωγής χρειάζεται να είμαστε καταρχήν ενεργητικοί/ες ακροατές/τριες, συνεργατικοί/ες μαθητές/τριες και ανοι-κτοί/ες ομιλητές/τριες στην επικοινωνία τόσο με τους γονείς μεταναστευτικής καταγωγής όσο και όσο και με τα παιδιά τους (Lahman & Park, 2004). Η οικοδόμηση σχέσεων με τις οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής στηρίζεται στη με-ταφορά και αξιοποίηση των «θησαυρών γνώσης» (Moll et al., 1992), του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου της οικο-γένειας, ανοίγοντας το σχολείο προς τους μετανάστες γονείς, ακούγοντας τις δικές τους ανάγκες, αναγνωρίζοντας το γραμ-ματισμό τους και ενδυναμώνοντας το ρόλο τους στην εκπαί-δευση των παιδιών τους.


Απόσπασμα που να αφορά την εκπαίδευση ήκάτι από Πολύδρομο

7. η ΕκπαίδΕύΤίκη αΞίοποίηση Τησ δίγλώσσίασ

Προσπαθώντας να επιλέξουμε κάποιες από τις θεωρίες που αναφέρονται στην εκπαιδευτική αξιοποίηση της διγλωσσίας, καταλήξαμε, καταρχήν, σε κάποιες από τις σημαντικότερες θεωρίες τους Jim Cummins, κυρίως γιατί θεωρώ ότι μέσα από το πλούσιο και πάντα επίκαιρο έργο του, ο Cummins μας καλεί να προσεγγίσουμε τα θέματα της εκπαίδευσης από το πρίσμα των δίγλωσσων μαθητών/τριών μας, γεγονός που έχει πολύ μεγάλη σημασία στην προσπάθειά μας να προσεγγίσου-με την εκπαίδευση πέρα από τα στεγανά της μονοπολιτισμι-κότητας και της μονογλωσσίας (για μια περισσότερο αναλυτι-κή προσέγγιση του έργου και των θεωριών του Cummins, βλ. Σκούρτου, 2011).

7.1 Βασικές θεωρίες του Cummins

7.1.1 Η Υπόθεση των Οριακών ΕπιπέδωνΣύμφωνα με την υπόθεση των οριακών επιπέδων διάφορα είδη της διγλωσσίας συνδέονται με κάποιες πλευρές της νοη-τικής εξέλιξης του ατόμου, όπως φαίνεται και στο παρακάτω διάγραμμα:

Διάγραμμα: Η υπόθεση των οριακών επιπέδων της διγλωσσίας(Πηγή: Δαμανάκης, 1987)


Όπως προκύπτει από το παραπάνω διάγραμμα, σύμφωνα με τον Cummins, υπάρχουν κάποια όρια ή κατώφλια γλωσσι-κής ικανότητας, τα οποία πρέπει να φτάσει και να ξεπεράσει το άτομο που αναπτύσσει διγλωσσικές ικανότητες (στη Γ1 και Γ2), αφενός για να αποφύγει δυνητικές αρνητικές επιπτώ-σεις της διγλωσσίας (κατώτερο οριακό επίπεδο), αφετέρου για να επωφεληθεί από τις θετικές επιδράσεις της (ανώτερο οριακό επίπεδο). Στο πρώτο επίπεδο βρίσκονται τα παιδιά που η ικανότητά τους και στις δύο γλώσσες είναι ανεπαρκώς ή σχετικά ανεπαρκώς ανεπτυγμένη, με αποτέλεσμα να υπάρ-ξουν πιθανές επιβλαβείς γνωστικές συνέπειες. Στο ενδιάμεσο επίπεδο βρίσκονται όσοι έχουν επάρκεια μόνο σε μια από τις δύο γλώσσες. Πρόκειται για μια μέση κατάσταση, κατά την οποία ένα εν μέρει δίγλωσσο παιδί διαφέρει ελάχιστα ως προς το γνωστικό του επίπεδο από ένα μονόγλωσσο. Στο τρίτο επί-πεδο βρίσκονται τα παιδιά που έχουν υψηλή επάρκεια και στις δύο γλώσσες. Ακριβώς εδώ μπορεί να εμφανιστούν και τα πε-ρισσότερα γνωστικά πλεονεκτήματα της διγλωσσίας.

Κατά συνέπεια, όταν ένα δίγλωσσο παιδί δεν καταφέρει να ξεπεράσει τα ελάχιστα όρια γλωσσικής ανάπτυξης, τότε μπορεί να παρουσιάσει κάποια προβλήματα τόσο στο επίπεδο της γλώσσας όσο και στη γενικότερη γνωστική σχολική εξέ-λιξή του. Αντιθέτως, όταν πετύχει ένα υψηλό επίπεδο ικανό-τητας, το παιδί αυτό θα αποκομίσει όλα τα πιθανά οφέλη της διγλωσσίας.

Σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές/τριες, το πρόβλημα της θεωρίας αυτής έγκειται στο γεγονός ότι το ακριβές όριο των επιπέδων δεν μπορεί να καθοριστεί απόλυτα. Ενώ, ταυτόχρο-να, θα πρέπει να θυμηθούμε (βλ. ενότητα 2.2.2.1) ότι το θέμα της αφαιρετικής διγλωσσίας ή ημιγλωσσίας, όπως έχει προ-ταθεί από τη σχετική βιβλιογραφία, έχει να κάνει, κυρίως, με κοινωνικές και οικονομικές παραμέτρους (Skutnabb-Kangas, 1981) και όχι με τη διαδικασία της ανάπτυξης της παιδικής διγλωσσίας αυτής καθευατής.


7.1.2 Η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσώνΜία από τις πιο διαδεδομένες και, κατά την άποψή μου, σημα-ντικές θεωρίες του Cummins είναι η αρχή της αλληλεξάρτη-σης των γλωσσών, η οποία εστιάζει στη σχέση ανάμεσα στις δύο γλώσσες του δίγλωσσου ατόμου και ειδικότερα αναδει-κνύει τη σπουδαιότητα της παράλληλης ανάπτυξής των γλωσ-σών των δίγλωσσων παιδιών (Cummins, 1999). Κεντρικό ση-μείο αυτής της υπόθεσης είναι ότι οι γλώσσες, που αποτελούν το γλωσσικό ρεπερτόριο ενός δίγλωσσου ατόμου, δεν αντι-προσωπεύουν ξεχωριστά συστήματα, ούτε κατακτώνται η μία ανεξάρτητα από την άλλη, αλλά αποτελούν μια ενότητα, ένα σύνολο. Έτσι, όταν μαθαίνουμε άλλες γλώσσες (π.χ. δεύτερη, ξένη γλώσσα), αξιοποιούμε τη γνώση που έχουμε ήδη αφο-μοιώσει μέσω της πρώτης, μεταφέροντας εννοιολογικά και γλωσσικά στοιχεία από τη μια στην άλλη. Το δίγλωσσο άτομο δημιουργεί νέα γνώση, ενεργοποιώντας την προηγούμενη, με άλλα λόγια, βασιζόμενο στη ήδη αποκτηθείσα εμπειρία του, χρησιμοποιεί έννοιες και δομές της πρώτης του γλώσσας (Γ1) για να κατακτήσει ανάλογες έννοιες και δομές στη δεύτερη γλώσσα (Γ2) που μαθαίνει. Για παράδειγμα, σε περίπτωση που ένας μαθητής μαθαίνει την ώρα στην ελληνική γλώσσα, γνωρίζοντας ήδη την έννοια του χρόνου και τις διαιρέσεις του από την πρώτη του γλώσσα, η αξιοποίηση της γνώσης αυτής θα τον διευκολύνει στην εκμάθηση της απόδοσης της εν λόγω έννοιας στην ελληνική (Σκούρτου, 2001). Τα παραπάνω συ-νάδουν με την συζήτηση για τη σημασία των γλωσσών για τα ίδια τα δίγλωσσα άτομα που έγινε στο κεφάλαιο 2.1., σύμφω-να με την οποία τα δίγλωσσα άτομα έχουν ιδιαίτερη γλωσσι-κή διαμόρφωση και τα διλήμματα σε σχέση με ποια γλώσσα είναι καλύτερη ή περισσότερο σημαντική είναι τουλάχιστον ανούσια τις περισσότερες φορές.

Για την ομαλή και επιτυχή διγλωσσική (και συναισθηματι-κή, όπως είδαμε στο κεφάλαιο 4 και 5) ανάπτυξη του παιδιού, είναι αναγκαία η διατήρηση και εξέλιξη της Γ1 παράλληλα προς τη Γ2. Άρα, η ικανότητα ενός δίγλωσσου παιδιού στη


δεύτερη γλώσσα εξαρτάται σημαντικά από το βαθμό επάρκει-ας που έχει ήδη αποκτήσει στην πρώτη γλώσσα. Όσο πιο ανε-πτυγμένη είναι η Γ1, τόσο ευκολότερα θα αναπτύξει και τη Γ2. Εάν γνωρίζει καλά και συνεχίζει να καλλιεργεί τη μητρική του γλώσσα, τότε θα μπορέσει να μάθει καλύτερα (τουλάχι-στον σε μια πιο στέρεα βάση) και γρηγορότερα την ελληνική, υπό την προϋπόθεση ότι υπάρχει επαρκής έκθεση στη γλώσ-σα αυτή στο σχολείο και το ευρύτερο περιβάλλον, αλλά και κίνητρο για την εκμάθησής της (Σκούρτου, 2001).

Επομένως, βασικό συμπέρασμα αυτής της υπόθεσης εί-ναι ότι θα πρέπει να αναπτυχθεί η μητρική γλώσσα σε τέτοιο βαθμό, ούτως ώστε να μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, η οποία με τη σειρά της μπορεί κάτω από ορισμένες συνθήκες να επιδράσει θετικά στην εξέλιξη της πρώτης. Έτσι, μπορούμε να δούμε την άμε-ση αλληλεξάρτηση των δύο γλωσσικών συστημάτων.

Στα παραπάνω μπορούμε να συμπληρώσουμε ότι μαζί με τα γλωσσικά συστήματα υπάρχει και αλληλεξάρτηση των επι-κοινωνιακών δυνατοτήτων των δίγλωσσων παιδιών/ατόμων που παρέχει το κάθε γλωσσικό σύστημα το οποίο, με τη σειρά του, συνδέεται με έναν κόσμο αξιών και πρακτικών απαραί-τητων για την σύνδεση σχολείου και οικογένειας. Η σύνδε-ση αυτή αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή πραγματοποίηση όλων των εκπαιδευτικών πρακτικών που αποσκοπούν στην ανάπτυξη της διγλωσσικής συνειδητοποί-ησης ή που προτείνουν μια πολιτισμικά συνειδητοποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. κεφάλαιο 8).

7.1.3 Το Μοντέλο της Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικα-νότητας

Κατά το μοντέλο της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανό-τητας, οι γλώσσες παρουσιάζονται σχηματικά στον εγκέφαλο του δίγλωσσου ατόμου σαν ένα μεγάλο, ενιαίο μπαλόνι, που φουσκώνει από διαφορετικά στόμια (Cummins, 1999). Οι ει-σερχόμενες πληροφορίες, είτε μέσω της μιας γλώσσας, είτε


μέσω της άλλης, συγκεντρώνονται στον ίδιο κεντρικό μηχανι-σμό, κατ’ επέκταση επεξεργάζονται και γίνονται κατανοητές στη βάση μιας κοινής για τις δύο γλώσσες ικανότητας. Άρα, ο βαθμός ανάπτυξης της πρώτης γλώσσας επηρεάζει θετικά την ανάπτυξη της δεύτερης (βλ, την αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών). Οι άνθρωποι εξάλλου έχουν τη δυνατότητα να αποθηκεύουν εύκολα στον εγκέφαλό τους δύο ή περισσό-τερες γλώσσες, χωρίς αυτές να διεκδικούν χώρο η μία από την άλλη, δεν υπάρχουν βιολογικοί περιορισμοί για την εκμάθησή τους. Με άλλα λόγια, οι γλώσσες των δίγλωσσων ατόμων δεν αποτελούν ανεξάρτητες μονάδες μεταξύ τους, ούτε λειτουρ-γούν χωριστά και ανταγωνιστικά.

Η διγλωσσική ικανότητα αναπαρίσταται ακόμη ως ένα «διπλό παγόβουνο», που ενώ πάνω από την επιφάνεια της θάλασσας διακρίνουμε δύο ξεχωριστές κορυφές, αυτές απο-τελούν τμήματα ενός μόνο παγόβουνου, αφού κάτω από την επιφάνεια υπάρχει μία κοινή βάση.

Παρουσίαση της διγλωσσικής ικανότητας: το «διπλό παγόβουνο»

(Πηγή: Cummins, 1999)

Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ οι επιφανειακές εκδηλώσεις των γλωσσών είναι σαφώς διαφορετικές, υπάρχει μια βαθύτερη γλωσσική ικανότητα που είναι κοινή μεταξύ τους και αφορά


την όλη γλωσσική, εννοιολογική εμπειρία που φέρει μαζί του ο δίγλωσσος. Οι γλώσσες του εμφανίζονται ως ξεχωριστοί κώδικες, στη βάση τους όμως έχουν μία κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα, που καθιστά δυνατή τη μεταφορά γνω-στικών ακαδημαϊκών δεξιοτήτων ή δεξιοτήτων σχετικών με τον γραπτό λόγο από τη μια γλώσσα στην άλλη. Οι εννοιολο-γικές πληροφορίες και οι στρατηγικές του λόγου που αποκτή-θηκαν στην πρώτη γλώσσα μεταφέρονται στη δεύτερη, δεν κατακτώνται εκ νέου.


7.1.4 Βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες – Γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα

Στηριζόμενος στη διάκριση μεταξύ της επικοινωνιακής και της γνωστικής διάστασης της γλωσσικής ικανότητας, ο Cummins εισήγαγε δύο νέους όρους τις βασικές διαπροσω-πικές επικοινωνιακές δεξιότητες (BICS), που αντιστοιχούν στα επιφανειακά χαρακτηριστικά της γλώσσας (π.χ. χρήση απλού λεξιλογίου, προφορά, ροή του λόγου) και τη γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (CALPS), που σχετίζεται με πολυπλοκότερες γλωσσικές δεξιότητες, όπως την ικανότητα έκφρασης σύνθετων θεωρητικών νοημάτων, κατανόησης και διατύπωσης αφηρημένων εννοιών σε προφορική ή γραπτή

Μοντέλο Διγλωσσικής Ικανότητας βασισμένο στη Χωριστή Υποκείμενη

Ικανότητα

Μοντέλο Διγλωσσικής Ικανότητας βασισμένο στην Κοινή Υποκείμενη

Ικανότητα


μορφή, την ορθογραφική ικανότητα, τη χρήση εξειδικευμέ-νου και πολυσύνθετου λεξιλογίου, κλπ.

Ο διαχωρισμός αυτός μεταξύ της επιφανειακής ευχέρειας και της ακαδημαϊκής επάρκειας σε μια γλώσσα είναι απα-ραίτητος, προκειμένου να εξηγήσουμε πώς γίνεται ένας/μία δίγλωσσος/η μαθητής/τρια που μιλάει με άνεση, χωρίς ιδιαί-τερες δυσκολίες την ελληνική γλώσσα όταν επικοινωνεί με τους άλλους, να αντιμετωπίζει προβλήματα στα μαθήματα, να κάνει πολλά λάθη όταν διαβάζει ή γράφει και να δυσκολεύε-ται στις σχολικές εργασίες.

Σύμφωνα με τον Cummins, υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ της γλώσσας που χρησιμοποιούν τα παιδιά σε δια-προσωπικό επίπεδο στις καθημερινές συναναστροφές τους, της ‘γλώσσας του διαλείμματος’, όπως ονομάζεται από διά-φορους μελετητές, και αυτής που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος κατά τη διάρκεια του μαθήματος και που απαιτείται για την εκμάθηση των γνωστικών αντικειμένων και την ακαδημαϊκή τους πρόοδο, δηλαδή της ‘γλώσσας της τάξη.

Το δίγλωσσο παιδί αναπτύσσει πολύ γρήγορα και ανεξάρ-τητα από το σχολείο τη δεξιότητα διεξαγωγής μιας απλής συ-ζήτησης στη δεύτερη γλώσσα του με φυσικούς/ές ομιλητές/τριες της, όπως τον εκπαιδευτικό ή τους/τις μονόγλωσσους/ες συμμαθητές/τριες του, τις περισσότερες φόρες δε η επικοινω-νία αυτή υποβοηθείται και ενισχύεται από μη λεκτική (εξω-γλωσσική) υποστήριξη (π.χ. χειρονομίες, εκφράσεις προσώ-που, κίνηση σώματος). Ωστόσο, αυτή η επικοινωνιακή άνεση δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως πλήρη κατάκτηση όλων των πλευρών της γλώσσας. Για να μπορέσει να ανταποκριθεί με επιτυχία στις γνωστικές και γλωσσικές απαιτήσεις που του επιβάλλει το κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον, χρειά-ζεται ένα υψηλό επίπεδο κατοχής άλλων, πιο σύνθετων όψε-ων της γλωσσικής ικανότητας (Cummins, 1999).

Άλλη είναι η ‘γλώσσα’ του διαλείμματος και άλλη η ‘γλώσ-σα’ του μαθήματος, άλλες οι απαιτήσεις στο πλαίσιο της κα-θημερινής επικοινωνίας και άλλες οι απαιτήσεις του μαθη-


σιακού περιβάλλοντος, άλλη μορφή γλώσσας χρησιμοποιεί-ται στη φιλική συναναστροφή και άλλη στο μάθημα. Όπως γράφει και η Σκούρτου (2000), πολλές φορές συγχέουμε την ευχέρεια στη χρήση της ελληνικής που δείχνει το δίγλωσσο παιδί στις διαπροσωπικές του σχέσεις με την ικανότητα στην πρότυπη σχολική γλώσσα, που είναι απαραίτητη για τη μορ-φωτική του εξέλιξη. Εσφαλμένα θεωρούμε ότι εφόσον κατα-φέρνει να επικοινωνεί προφορικά με τους γύρω του, τότε δεν διαφέρει από τους υπόλοιπους φυσικούς/ές ομιλητές/τριες της γλώσσας. Με την πάροδο του χρόνου, όμως, διαπιστώνεται ότι ο/η μαθητής/τρια παρουσιάζει προβλήματα επεξεργασίας της ύλης των μαθημάτων και η απόδοσή του/της χειροτερεύει αντί να βελτιώνεται (Σκούρτου, 2000). Ενώ, δηλαδή, αρχικά εμφανίζεται ως ικανός/ικανή χρήστης/τρια της γλώσσας, στη συνέχεια, παρότι εκτίθεται για μεγάλο χρονικό διάστημα της ημέρας στην ελληνική, δυσκολεύεται στα μαθήματα, κυρίως στα γλωσσικά, δεν είναι σε θέση να την χρησιμοποιεί επαρ-κώς, π.χ. για να κατανοεί κείμενα, να διατυπώνει αφηρημέ-νες έννοιες, να ενεργοποιεί σύνθετη σκέψη, να διεκπεραιώ-νει νοητικά απαιτητικές δραστηριότητες, να χειρίζεται ειδικό λεξιλόγιο και σταδιακά οδηγείται σε σχολική αποτυχία και σε εκπαιδευτικό αποκλεισμό. Αυτό συμβαίνει γιατί μπορεί το δίγλωσσο παιδί να έχει αναπτύξει τις δεξιότητες στη δια-προσωπική προφορική επικοινωνία, αλλά η συνολική γλωσ-σική ικανότητα βρίσκεται ακόμη σε διαδικασία ανάπτυξης. Σημειώνεται ότι δεν πρέπει να ταυτίζονται οι επικοινωνιακές δεξιότητες με την προφορικότητα, ούτε η ακαδημαϊκή γλωσ-σική ικανότητα αποκλειστικά με το γραπτό λόγο. Υπάρχουν περιπτώσεις που αφηρημένες και σύνθετες έννοιες διατυπώ-νονται προφορικά και η κατανόησή τους απαιτεί ανεπτυγμένη ακαδημαϊκή γλώσσα, όπως η ανάπτυξη από το δάσκαλο του αμέσως επόμενου μαθήματος (Σκούρτου, 1997).

Ένα δίγλωσσο και ένα μονόγλωσσο παιδί της ίδιας ηλικί-ας, που ελάχιστα διαφέρουν ως προς την καθημερινή ομιλία, μπορούν να παρουσιάσουν μεγάλη διαφορά ως προς την ακα-


δημαϊκή γλώσσα. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι χρειάζονται 1-2 χρόνια μόνο για να αναπτύξει το δίγλωσσο παιδί τις επικοινω-νιακές δεξιότητες, ενώ απαιτούνται τουλάχιστον 5-7 χρόνια, προκειμένου να κατακτήσει τη γνωστική ακαδημαϊκή γλωσ-σική ικανότητα και να φθάσει το επίπεδο των μονόγλωσσων συμμαθητών/τριών του, ώστε να μπορεί να συμμετέχει με επι-τυχία στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία.

- - - - - - - - - ΦΥΣΙΚΟΣ ΟΜΙΛΗΤΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΔΙΓΛΩΣΣΟΣ ΜΑΘΗΤΗΣ

Χρόνος που απαιτείται για την επίτευξη επικοινωνιακής και ακαδημαϊκής ικανότητας ανάλογα με την ηλικία


Πρέπει να επισημανθεί ότι για τη θεωρία αυτή έχουν εκ-φραστεί αμφιβολίες, στον βαθμό που τα όρια ανάμεσα στις δύο όψεις της γλωσσικής ικανότητας δεν είναι εύκολο να διατυπωθούν με ακρίβεια, ενώ, παράλληλα, ένας τέτοιος δι-αχωρισμός ενδέχεται να υπεραπλουστεύει την πραγματικό-τητα, δεδομένου ότι οι γλωσσικές ικανότητες εξελίσσονται, αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και δεν είναι απλές διχοτομήσεις, εύκολα διαιρούμενες. Εναλλακτικά, θα μπορούσαμε να ανα-φερθούμε σε διαφορετικές γλωσσικές χρήσεις που λαμβά-νουν χώρα στο σχολείο αλλά σε διακριτές επικοινωνιακές πε-ριστάσεις, δηλαδή, αφενός, η επίσημη σχολική-ακαδημαϊκή περίσταση κατά τη διάρκεια του μαθήματος και, αφετέρου, η ανεπίσημη επικοινωνία με εκπαιδευτικούς και παιδιά εκτός


μαθήματος. Στην πρώτη περίπτωση η γλωσσική ικανότητα έχει ιδιαίτερη βαρύτητα ειδικά λόγω της αξιολόγησής της, ενώ οι συνθήκες είναι τελείως διαφορετικές στη δεύτερη πε-ρίσταση επικοινωνίας.

7.2 πολυγραμματισμοί και κριτικός γραμματισμός Με τους όρους ‘πολυγραμματισμός’ και ‘κριτικός γραμμα-τισμός’ στη σύγχρονη βιβλιογραφία (Χατζησαββίδης, 2003, Cope & Kalantzis, 2000, κ.α.) προτείνεται ο επαναπροσδιο-ρισμός των όρων ‘γραμματισμός’ ή, άλλοτε, ‘αλφαβητισμός’ σε ένα τεχνολογικά και (πολύ)πολιτισμικά σύνθετο και προ-κλητικό κοινωνικο-πολιτικό γίγνεσθαι. Καταρχήν ο όρος ‘γραμματισμός’ είναι ευρύτερος από τον παραδοσιακό όρο ‘αλφαβητισμό’ και εμπεριέχει περισσότερα στοιχεία από την ικανότητα γραφής και ανάγνωσης. Οι απαιτήσεις της σύγ-χρονης πραγματικότητας είναι τέτοιες που μέσα στον γραμ-ματισμό περιλαμβάνεται και η ικανότητα του παιδιού ή του ατόμου να κατανοεί, να ερμηνεύει και να διαχειρίζεται τα ποικίλα κείμενα που διαβάζει ή γράφει με κριτικό τρόπο, να μπορεί παράλληλα να αναγνωρίζει τη σύνδεση των κειμένων με τα συμφραζόμενά του σε γλωσσικό και κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο, κ.α.. Όπως περιγράφει κι ο Χατζησαββίδης (2003) «όσον αφορά το γραπτό λόγο, γραμματισμός δεν είναι μόνο η αναγνώριση των γραμμάτων, αλλά και η γνώση ότι διαβάζου-με ένα κείμενο από πάνω προς τα κάτω, από αριστερά προς τα δεξιά (για τις δυτικές κοινωνίες), ότι χρησιμοποιούνται κε-φαλαία και πεζά γράμματα, ότι χρησιμοποιούνται αρχιγράμ-ματα, ότι σε ένα βιβλίο υπάρχει το εξώφυλλο, με το ρόλο που αυτό έχει, ότι οι υποσημειώσεις και οι παραπομπές γίνονται με ορισμένο τρόπο, ότι διαφορετικά γράφουμε και κατανο-ούμε μία επιστολή και διαφορετικά μια διαφήμιση, ότι η κε-ντρική σελίδα μιας ιστοσελίδας περιλαμβάνει τα περιεχόμενα της, ότι στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο μπορούμε να χρησιμο-ποιήσουμε στοιχεία προφορικότητας κτλ». Με άλλα λόγια, μια τέτοια προσέγγιση και πρακτική είναι από τη φύση της


άρρηκτα συνδεδεμένη τόσο με γλωσσικές, όσο και με κοινω-νικοπολιτισμικές, ιστορικές και ιδεολογικές αναφορές.

Σύμφωνα με τον Kress (1994: 209) μπορούμε να διαχω-ρίσουμε τον γλωσσικό γραμματισμό από τον πολιτισμικό γραμματισμό, τον ηθικό γραμματισμό κτλ. Ειδικότερα, για τον γλωσσικό γραμματισμό έχουν προταθεί οι ακόλουθες δε-ξιότητες: α) η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων, β) η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των κειμένων,γ) η ικανότητα κατανόησης των νοημάτων που βρίσκονται δί-

πλα και πέρα από τις λέξεις των κειμένων,δ) η γνώση της κοινωνικής πρακτικής που αντιπροσωπεύει

κάθε κείμενο,ε) η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) αναγνώρισης του

είδους λόγου, στο οποίο ανήκει ένα κείμενο, στ) η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) ένταξης του κει-

μένου στο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο παράγεται, ζ) η ικανότητα αντίδρασης στα νοήματα του κειμένου και η) η ικανότητα παραγωγής κειμένων που χρειάζονται για

τη διεκπεραίωση καθημερινών (επαγγελματικών και μη) αναγκών (Για μια εκτενή συζήτηση γύρω από τα θέματα του λειτουργικού και κριτικού γραμματισμού, βλ. Baker, 2001). Σε παιδαγωγικό επίπεδο, αναφερόμαστε στην παιδαγωγι-

κή του γραμματισμού, κατά την οποία τα κείμενα που τροφο-δοτούν τη διδασκαλία πρέπει να συσχετίζονται άμεσα με τα βιώματα των μαθητών/τριών στο παρελθόν, στο παρόν αλλά και στο μέλλον. Παράλληλα με την κατάκτηση των γραμ-ματικών κανόνων και του λεξιλογίου, απαραίτητη γνώση αποτελεί η επικοινωνιακή ικανότητα και η ικανότητα χρήσης της γλώσσας, ή καλύτερα των γλωσσών, στις κατάλληλες επι-κοινωνιακές περιστάσεις. Έτσι, καλούμαστε να επενδύσουμε στις προϋπάρχουσες γνώσεις του παιδιού και να τις εμπλου-τίσουμε, αφού ανακαλύψουμε τι γνωρίζουν ήδη τα παιδιά για τη γραφή, δηλαδή να αναδυθεί ο γραμματισμός που έχουν


αναπτύξει στο πλαίσιο του περιβάλλοντος όπου μεγαλώνουν. Αυτή η αρχή συνάδει με τη λογική και τον σκοπό της καλ-λιέργειας των ‘κειμένων ταύτισης’, τα οποία αποσκοπούν, ανάμεσα στα άλλα, στη δημιουργία συνθηκών ενδυνάμωσης των ταυτοτήτων των παιδιών στα πολυγλωσσικά περιβάλλο-ντα (Cummins & Early, 2011). Εκτενέστερα στη φιλοσοφία και την πρακτική των κειμένων ταύτισης θα αναφερθούμε στο κεφάλαιο 8.

Για να εκφραστεί καλύτερα η σύνδεση του γραμματισμού και του κριτικού γραμματισμού με την τεχνολογία, την ποικι-λία των κειμενικών ειδών αλλά και το πολυπολιτισμικό/πο-λυγλωσσικό ευρύτερο πλαίσιο αναφοράς χρησιμοποιείται ο όρος «πολυγραμματισμοί», τον οποίο εισήγαγε το 1994 μια ομάδα γνωστών επιστημόνων από διάφορα μέρη του κόσμου, η οποία ονομάστηκε New London Group και συναντήθη-κε στην πόλη του Νέου Λονδίνου του New Hampshire της Αυστραλίας. Ο όρος «πολυγραμματισμοί» προτάθηκε ως ο πλέον κατάλληλος για να περιγράψουν, αφενός, την όλο και αυξανόμενη σημασία της πολυμορφίας σε επίπεδο γλωσσών και πολιτισμών και, αφετέρου, την παράλληλη όλο και σημα-ντικότερη επίδραση των νέων τεχνολογιών για την ανάπτυξη του γραμματισμού στις σύγχρονες κοινωνίες. Ένα ενδεικτι-κό απόσπασμα των συμπερασμάτων εκείνης της συνάντησης αποτελεί το εξής:

Οι διαφορές γλώσσας, λόγου και επιπέδων λόγου είναι δείκτες των διαφορών των κόσμων ζωής. Καθώς οι κόσμοι ζωής αποκλίνουν όλο και πε-ρισσότερο και τα όριά τους γίνονται όλο και πιο θολά, κεντρική πραγματικότητα της γλώσσας γίνε-ται η πολλαπλότητα των νοημάτων και η διαρκής τους διάτμηση. Όπως ακριβώς υπάρχουν πολλα-πλά στρώματα στην ταυτότητα του καθενός, έτσι υπάρχουν και πολλαπλοί λόγοι περί ταυτότητας και πολλαπλοί λόγοι περί αναγνώρισης που πρέπει να γίνουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης. Πρέπει


να διαθέτουμε την ικανότητα στη διαπραγμάτευση αυτών των πολλών κόσμων ζωής-των πολλών κό-σμων ζωής μέσα στους οποίους κατοικεί ο καθέ-νας και η κάθε μια μας και τους συναντούμε στην καθημερινότητά μας. (Cope & Kalatzis, 1999: 686)

7.3 από τη θεωρία στην πράξη της τάξηςΑπό όλα τα παραπάνω, δηλαδή τις γενικότερες παιδαγωγικές προσεγγίσεις της ετερότητας, τις θεωρίες που αφορούν την ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών σε περι-βάλλοντα επαφής γλωσσών και πολιτισμών, αλλά και από τη συζήτηση του πρώτου μέρους σχετικά με τη διγλωσσία οδη-γούμαστε στην υποχρέωσή μας να αμφισβητούμε τις οικείες προς εμάς πρακτικές, τόσο στον χώρο της έρευνας, όσο και της εκπαίδευσης, αλλά και στην ανάγκη να διαμορφώνουμε νέες πρακτικές για να ανταποκριθούμε καλύτερα στην μεγάλη πρόκλησης της αξιοποίησης της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση.

Τα συμπεράσματα για το ποιες αρχές και ιδεολογικές προ-σεγγίσεις είναι καταλληλότερες, αλλά και για το ποιες διγλωσ-σικές πρακτικές μπορούν να εφαρμοστούν καλύτερα δεν είναι εύκολα, αλλά, ενδεχομένως, ούτε και ιδιαίτερα σημαντικά για τους δικούς μας σκοπούς. Απεναντίας, ιδιαίτερα ουσιαστική θεωρείται η προσπάθεια να ασκήσουμε κριτικές προσεγγί-σεις, είτε στο πλαίσιο του κριτικού πολυπολιτισμικού λόγου, είτε σε αυτό του γραμματισμού, πρώτα σε εμάς τις/τους ίδιες/ους, καλώντας πρώτα εμάς να επιχειρήσουμε να δούμε τον ρόλο και τις επιλογές μας μέσα από ένα άλλο πρίσμα, το πρί-σμα μιας πραγματικότητας που, ακόμη και αν δεν τη ζούμε οι ίδιοι/ίδιες, μας περιβάλλει σε κάθε έκφανση της ζωής μας στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία. Η μονοπολιτισμι-κή και μονογλωσσική διάσταση στην εκπαίδευση και την κοι-νωνία ανήκουν αδιαμφισβήτητα στο παρελθόν και στη θέση τους έρχεται η διγλωσσία (με την έννοια της πολυγλωσσίας,


όπως έχουμε ήδη εξηγήσει στην αρχή του βιβλίου) και η συ-νεχής διαμόρφωση ταυτοτήτων μάθησης και επικοινωνίας σε περιβάλλοντα συνάντησης γλωσσών και πολιτισμών (Baker, 2001, 2006, Σκούρτου, 2011, κ.α.).

Από την άλλη μεριά, όμως, οι αναζητήσεις και προσπάθει-ες που κάνουμε, ειδικότερα ως εκπαιδευτικοί πολυπολιτισμι-κών τάξεων, έχουν μια συγκεκριμένη μορφή και, ως εκ τού-του, έχει διατυπωθεί σαφώς από την εκπαιδευτική κοινότητα η ανάγκη ύπαρξης συγκεκριμένων εφαρμογών για την ανά-πτυξη μιας «διγλωσσικά συνειδητοποιημένης διαδικασίας», η οποία να εκφράζει μια διαπολιτισμική, κριτική στάση άρσης στερεοτύπων και ανάπτυξης κριτικού (πολύ)γραμματισμού, θα συνεχίσουμε με κάποιες προτεινόμενες εφαρμογές.

Θεωρούμε ότι τέτοιες πρακτικές αφορούν το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού των σχολείων και όλα τα παιδιά έχουν να κερδίσουν από αυτές είτε αυτά είναι ελληνικής, μη-ελληνικής ή ‘σχεδόν ελληνικής’ καταγωγής. Ο όρος ‘σχεδόν ελληνικής καταγωγής’ προέρχεται από πρόσφατα ερευνητι-κά δεδομένα που αναλύουν τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί-διευθυντές αντιμετωπίζουν τα παιδιά μετανα-στευτικής καταγωγής που έχουν ενταχθεί και δεν φαίνονται διαφορετικά από τα ελληνάκια (Μάρκου, 2012). Τον χρησι-μοποιούμε εδώ όχι για να επικυρώσουμε τη χρήση του, αλλά για να δηλώσουμε, και με αυτόν τον τρόπο, την αδυναμία της ελληνικής εκπαίδευσης να εκτιμήσει τους/τις δίγλωσσους/ες μαθητές/τριες.


Τσοκαλίδου, Ρ. (2012) Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία: ανάμεσα στον ελληνικό και τον αραβικό κόσμο.

Θεσσαλονίκη: Πολύδρομο

8. ΕΝδΕίκΤίκΕσ ΕκπαίδΕύΤίκΕσ ΕφαΡΜογΕσ

Πριν αναφερθούμε σε συγκεκριμένες πρακτικές που έχουν ήδη αλλά και που μπορούν να εφαρμοστούν κατά την προσχολική, αλλά και σχολική ηλικία των παιδιών, ας αναλογιστούμε τις συνθήκες κάτω από τις οποίες θα μπορούσε να διασφαλιστεί η καλή συνεργασία ανάμεσα στην οικογένεια μεταναστευτικής καταγωγής και το σχολείο, αφού περιοριστεί η εξουσία που ασκεί το σχολείο και η κυρίαρχη ομάδα σε αυτές που αποτε-λούν μειονότητα. Όπως υποστηρίζει κι ο Cummins (2001) οι σχέσεις ανάμεσα στους/στις εκπαιδευτικούς και τους γονείς μπορούν είτε να αναπαράγουν τις ευρύτερες σχέσεις εξουσί-ας ανάμεσα στην κοινωνία υποδοχής και τις μεταναστευτικές κοινότητες, είτε να τις κλονίσουν, ενισχύοντας έτσι την ουσι-αστική συνεργασία των δύο πλευρών σε μια πιο ισότιμη (από την αναμενόμενη) βάση.

Έρευνες δείχνουν ότι οι μετανάστες/τριες γονείς επιθυ-μούν να λαμβάνουν συμβουλές από τους/τις εκπαιδευτικούς των παιδιών τους, αλλά όμως με τρόπο που να συμβάλει στην οικοδόμηση συνεργατικών σχέσεων και με λόγο που να αντι-βαίνει στην ηγεμονική διάθεση της κυρίαρχης, επίσημα ‘μο-νοπολιτισμικής’ κοινωνίας (Gkaintartzi & Tsokalidou, 2011). Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συνδιαλλα-γούν ουσιαστικά με τους γονείς μεταναστευτικής καταγωγής, να αναδείξουν το γνήσιο και ειλικρινές ενδιαφέρον τους για τους τελευταίους, την καταγωγή και τη ζωή τους, αλλά και να ανοιχτούν σε έναν άλλο τρόπο προσέγγισης της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Τσοκαλίδου, 2011).

8.1 διαδραστικά πρότζεκτ

8.1.1 Το πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού‘To πορτρέτο του δίγλωσσου παιδιού’ είναι ένα πρότζεκτ που σχεδιάστηκε με σκοπό να συντελέσει ουσιαστικά στην ανά-


δειξη της δίγλωσσης πραγματικότητας παιδιών μεταναστευτι-κής καταγωγής και τη γνωριμία τους από τα υπόλοιπα παιδιά και τους/τις εκπαιδευτικούς της τάξης τους. Η ανάγκη για τον σχεδιασμό και την υλοποίησή του έγινε ορατή, όταν μετά από σχετική έρευνα σε δημοτικά σχολεία του Βόλου (Tsokalidou, 2005) προέκυψε ότι, τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και τα παιδιά ελληνικής καταγωγής δε γνώριζαν καθόλου για τη γλωσσική και οικογενειακή κατάσταση των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής. Έτσι, ζητήσαμε από τα δίγλωσσα παιδιά που φοι-τούσαν στα δημοτικά σχολεία του Βόλου, που συμμετείχαν στη συγκεκριμένη έρευνα, να φέρουν φωτογραφίες, ζωγρα-φιές και κείμενα που αποτύπωναν την άλλη τους πραγματι-κότητα και γλώσσα και, με τη συνεργασία των συμμαθητών/τριών τους, να φτιάξουν ένα δικό τους πόστερ (‘πορτρέτο’) με όλες τις πληροφορίες που θεωρούσαν σημαντικές για αυτά. Επίσης, στο ίδιο πόστερ-πορτρέτο είχαν την ευκαιρία να εκ-φράσουν τα συναισθήματά τους για τη ζωή τους στο ελληνικό σχολείο, καθώς και να καταγράψουν λέξεις ή εκφράσεις από τις δύο γλώσσες τους που συσχετίζονται. Τα πορτρέτα δημι-ουργούνταν καθόλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, ενώ έτσι δόθηκε η δυνατότητα στα παιδιά να επισκεφτούν τα σπίτια των μεταναστευτικής καταγωγής συμμαθητών/τριών τους και να τα γνωρίσουν καλύτερα.

Μέσα από τη διαδικασία της δημιουργίας των πορτρέτων, οι εκπαιδευτικοί των τάξεων είχαν την ευκαιρία να ανακαλύ-ψουν στοιχεία της ζωής των μαθητών/τριών τους που φώτισαν πτυχές της ζωής τους που τους ήταν τελείως άγνωστες μέχρι εκείνη τη στιγμή. Τα πορτρέτα παρουσιάστηκαν σε εκδήλω-ση-ημερίδα του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, στο τέλος του σχολικού έτους, και πολλά από τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής, μαζί με τους γονείς τους, ήρθαν να παρακολου-θήσουν την παρουσίασή τους, ενώ έκδηλη ήταν η χαρά και περηφάνεια τους για την επίδειξη των δικών τους πορτρέτων στον χώρο του Πανεπιστημίου.


Πορτραίτα παιδιών (Ερευνητικό Πρόγραμμα, 2002-03), Η αξιοποίηση της σχολικής πολυπολιτισμικότητας και εφαρμογές στη

διδασκαλία της γλώσσας


8.1.2 Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ «Απ’τα μάτια των παι-διών»

Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ αποτελεί μια δράση-παρέμ-βαση της ομάδας «Πολύδρομο» (βλ. ενότητα 8.3), στο πλαί-σιο της συνεργασίας του σχολείου με αραβόφωνες οικογέ-νειες της Θεσσαλονίκης, αλλά και της προσπάθεια ανάδειξης και προβολής της αραβικής γλώσσας και του πολιτισμού στη Θεσσαλονίκη.1

Αναλυτικά, στο πρότζεκτ περιλαμβάνονται τα ακόλουθα:1. Διερεύνηση των γνώσεων (και των ενδεχόμενων στερεοτυ-

πικών εικόνων) μαθητών/τριών πέμπτης τάξης δημοτικού σχολείου σε σχέση με τον αραβικό πολιτισμό, αλλά και η διαθεματική προσέγγιση του θέματος του αραβικού πολιτι-σμού, μέσα από τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων, με την καθοδήγηση της εκπαιδευτικού της τάξης.

2. Διεύρυνση των γνώσεων σχετικά με τον αραβικό πολιτι-σμό τάξης νηπίων, που φοιτούν σε ιδιωτικό νηπιαγωγείο της Θεσσαλονίκης, με παράλληλη εξοικείωσή τους με το αραβικό αλφάβητο και άλλα στοιχεία του αραβικού πολιτι-σμού, όπως η μουσική, ο χορός, η κουζίνα, κ.α.

Οι τάξεις του δημοτικού και των νηπίων που συμμετείχαν επιλέχθηκαν ειδικότερα γιατί σε αυτές υπάρχουν μαθητές αραβικής καταγωγής (συγκεκριμένα, με έναν γονέα από τον Λίβανο).

3. Δημιουργία και προβολή έκθεσης έργων ζωγραφικής παι-διών 5 έως 12 ετών, εμπνευσμένα από τα αραβικά παρα-μύθια.

4. Η δημιουργία δίγλωσσου ελληνο-αραβικού βιβλίου για παιδιά με αντικείμενο την παιδική διγλωσσία (βλ. 8.2.2).Θεωρούμε ότι, πέρα από τους παραπάνω συγκεκριμένους

στόχους του ελληνο-αραβικού πρότζεκτ, σε ένα ευρύτερο

1. Η υλοποίηση των επιμέρους δράσεων έγινε εφικτή με τη στήριξη του ΟΠΑΠ και του ΥΠΠΟΤ, τους οποίους και ευχαριστούμε. Συμμετείχαν, εθελοντικά, οι εκπαιδευτικοί Αλεξάνδρα Μένου, Βάσω Μπελέτη και Μαρία Βισκαδου-ράκη, καθώς και η ζωγράφος Ελένη Μήλιου.


παιδαγωγικό πλαίσιο, οι επιμέρους δράσεις του μπορούν να λειτουργήσουν και ως μέσο ανάπτυξης των δεξιοτήτων της πολυγλωσσίας και του κριτικού αλφαβητισμού, στις οποίες έχουμε αναφερθεί νωρίτερα, παρέχοντας, ταυτόχρονα, τις προϋποθέσεις για μια ουσιαστική και αποτελεσματική συνερ-γασία σχολείου και οικογένειας, κατά το μοντέλο των συνερ-γατικών συστημάτων (Baker, 2001) (βλ. ενότητα 6.3), αλλά και την ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών για ομαδική εργασία.

δείγματα εργασιών μαθητών/τριών δημοτικού σχολείου και νηπίωνΟμαδική εργασία 1 για τις εικόνες των παιδιών σχετικά με τον αραβικό πολιτισμό (Μένου, 2012, Μπελέτη, 2012):


Ομαδική εργασία 2 για τις εικόνες των παιδιών σχετικά με τον αραβικό πολιτισμό

Από τα παραπάνω δείγματα φαίνεται ότι οι δεκάχρονοι μα-θητές/τριες έχουν κάποιες στερεοτυπικές εικόνες για τον αρα-βικό πολιτισμό (π.χ. «καμιλες», «φοινικες», «σεϊχιδες», από την ομαδική εργασία 2) ενώ οι γνώσεις τους περιορίζονται σε αυτές (π.χ. «αυτός που ζει στην έρημο» από την ομαδική εργασία 1).

Παράλληλα στο νηπιαγωγείο, μέσα από τη συζήτηση της νηπιαγωγού με τα νήπια της τάξης της, έγινε σαφές ότι τα πε-ντάχρονα παιδιά δεν είχαν ξανακούσει για τον αραβικό πολι-τισμό, παρόλο που ένας συμμαθητής τους είχε αραβική κατα-γωγή. Έτσι, οι δράσεις ξεκίνησαν με την αφήγηση του μικρού παιδιού αραβικής καταγωγής (από τον Λίβανο), σχετικά με τις εμπειρίες του από την άλλη του πατρίδα. Πραγματοποιήθηκε προβολή ταινίας και φωτογραφιών από τον Λίβανο, ακρόαση αραβικής μουσικής και αραβικών παραμυθιών, μελέτη αντι-κειμένων καθημερινής χρήσης από τον Λίβανο και άλλες δρά-σεις (Μπελέτη, 2012). Έμφαση δόθηκε στην εξοικείωση των


παιδιών με την αραβική γλώσσα, η απόσταση της οποίας από την ελληνική την έκανε να έχει ακόμη περισσότερο ενδιαφέ-ρον για τα παιδιά. Μέσα από παιδικά βιβλία στα αραβικά και με την ουσιαστική συνεργασία με τους γονείς του νηπίου από τον Λίβανο, τα παιδιά μελέτησαν και θαύμασαν την ιδιαίτερη αραβική γραφή και, τέλος, έμαθαν να γράφουν τα ονόματά τους στα αραβικά:

Οι ζωγραφιές των παιδιών που αφορούν τα αραβικά παρα-μύθια συγκίνησαν ιδιαίτερα όσους και όσες επισκέφτηκαν την έκθεση παιδικών έργων αραβικής τέχνης (εργαστήρι Ελένης Μήλιου) κατά την πρώτη παρουσίαση των υποδράσεων του «Ελληνο-Αραβικού Πρότζεκτ» που πραγματοποιήθηκε στο


πλαίσιο του 1ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι γλωσσών και πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», τον Απρίλη του 2011 (βλ. http://stavrodromiglwsswn.auth.gr/).

(Για το σύνολο των έργων της έκθεσης, βλ http://www.polydromo.gr/ellhnoaraviko/index.html)

αποτελέσματα των δράσεων στα σχολεία ή χτίζοντας γέ-φυρες με τις κοινότητεςΟι παραπάνω δράσεις του ελληνο-αραβικού πρότζεκτ πραγ-ματοποιήθηκαν σε διάστημα περίπου δύο μηνών. Από τα αποτελέσματα που είναι εμφανή μέσα από τις αντιδράσεις των παιδιών, των γονέων και των εκπαιδευτικών, μπορούμε να πούμε ότι, μέσα από την προβολή του αραβικού πολιτισμού και την εξοικείωση των παιδιών (και των εκπαιδευτικών) με την αραβική γλώσσα, έχουν επιτευχθεί κάποιοι από τους βασικούς στόχους του κριτικού γραμματισμού και της σύγ-χρονης θεωρίας των πολυγραμματισμών (Cope & Kalantzis, 2000), ειδικότερα οι στόχοι που αφορούν την ανάπτυξη μιας


κριτικής προσέγγισης από τα παιδιά απέναντι στα κοινωνικά και πολιτικά δεδομένα του ευρύτερου περιβάλλοντός τους.

Παράλληλα, μέσω των δράσεων στις δύο τάξεις (δημοτικό και νήπια) και της ανάδειξης του πολιτισμικού και γλωσσι-κού κεφαλαίου των παιδιών αραβικής καταγωγής σε αυτές, θεωρούμε ότι πραγματοποιήθηκε ένα βήμα προς την κατά-κτηση μιας περισσότερο ενεργητικής και αμφίδρομης σχέσης εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών, μέσα από το άνοιγμα από την πλευρά των εκπαιδευτικών στις γλώσσες και τους πολι-τισμούς των παιδιών των τάξεών τους, από τα οποία έχουν να μάθουν πολλά οι ίδιες αλλά και τα υπόλοιπα παιδιά των τάξεών τους (Βρατσάλης & Σκούρτου, 2000).

Στον βαθμό που το ελληνικό σχολείο καλείται να συντονι-στεί καλύτερα με την ευρύτερη σύγχρονη κοινωνία, η οποία χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική ποι-κιλομορφία, θεωρούμε ότι τέτοιες δράσεις, όπως το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ «Απ’τα μάτια των παιδιών», μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά προς την ανάπτυξη μιας πολυπολιτι-σμικής παιδικής ταυτότητας.

8.2 Τα δίγλωσσα βιβλίαΣτο δεύτερο μέρος των πολυγλωσσικών εκπαιδευτικών εφαρ-μογών που προτείνονται στο παρόν βιβλίο ανήκουν τα δί-γλωσσα παιδικά βιβλία, στα οποία περιλαμβάνουμε και τα κείμενα ταύτισης, με τη λογική ότι στα κείμενα αυτά δεν πε-ριορίζεται η γλωσσική επιλογή και χρήση που γίνεται στην κυρίαρχη γλώσσα του σχολείου ή της κοινωνίας, αλλά όλες οι γλώσσες των παιδιών μπορούν να χρησιμοποιηθούν, είτε μεμονωμένα, είτε σε συνδυασμό με άλλες.

8.2.1 Κείμενα ταύτισηςΌπως γράφουν οι Cummins & Early (2011:3) ο όρος ‘κεί-μενα ταύτισης’ (identity texts) περιγράφει τη δημιουργική παραγωγή των μαθητών/τριών, ενταγμένη σε παιδαγωγικό πλαίσιο που διαμορφώνεται από τον/την εκπαιδευτικό. Οι


μαθητές/τριες επενδύουν τις ταυτότητές τους σε προφορικά, γραπτά, οπτικά, μουσικά, δραματικά ή πολυτροπικά κείμενα, τα οποία, όπως χαρακτηριστικά γράφουν οι συγγραφείς, λει-τουργούν ως ‘καθρέφτες’ που αντικατοπτρίζουν τις μαθητικές ταυτότητες με θετικό τρόπο

Ειδικότερα για τη δημιουργία δίγλωσσων κειμένων ταύ-τισης οι Cummins & Early (2011: 4) περιγράφοντας το πρό-τζεκτ με τίτλο ‘Multiliteracies Project’ γράφουν ότι μέσω της παραγωγής τους, τα παιδιά κατάφεραν:α) να συνδέσουν τις νέες πληροφορίες και δεξιότητες με τις

ήδη υπάρχουσες, β) να παράγουν καλύτερα λογοτεχνικά κείμενα στη γλώσσα

του σχολείου, γ) να κατανοήσουν καλύτερα την εξειδικευμένη γλωσσική

χρήση στα επιμέρους μαθήματα,δ) να εκτιμήσουν τη δική τους ευστροφία, φαντασία και γλωσ-

σικές δεξιότητες, καιε) να αποκτήσουν ακόμη καλύτερη αντίληψη της σχέσης ανά-

μεσα στη γλώσσα του σπιτιού (Γ1) τους και στη γλώσσα του σχολείου (Γ2).Με άλλα λόγια, η δημιουργία κειμένων ταύτισης, πέρα από

την ανάπτυξη (δι)γλωσσικών δεξιοτήτων, συμβάλλει ουσια-στικά στην τόνωση της αυτοεκτίμησης των παιδιών μετανα-στευτικής καταγωγής ή της δημιουργίας ταυτοτήτων ικανότη-τας (‘identities of competence’) (Manyak, 2004 στο Cummins & Early, 2011: 4) και αποτελούν μια παιδαγωγική προσέγγιση η οποία αρθρώνει έναν αντίλογο στις επικρατούσες συνθήκες στο σχολείο, οι οποίες, είτε έμμεσα, είτε άμεσα, οδηγούν τις γλώσσικες, πολιτισμικές, εθνοτικές ταυτότητες των παιδιών στην αφάνεια και την απόρριψη.

Την πρακτική των κειμένων ταύτισης χρησιμοποίησαν οι Kούρτη-Καζούλλη & Τζανετοπούλου (2003), στη δευτερο-βάθμια εκπαίδευση, πραγματοποιώντας τη δραστηριότητα «Παραγωγική Ετερότητα», δανειζόμενες τον όρο από τους Cope & Kalantzis (1997) με στόχους που συνάδουν με την


προηγηθείσα συζήτηση για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ή την εκπαίδευση χωρίς προκαταλήψεις και τον κριτικό γραμ-ματισμό. Έτσι, ενθάρρυναν τους/τις μαθητές/τριες των τάξε-ών τους να εκφράσουν τις εμπειρίες και τις σκέψεις τους στη γλώσσα της επιλογής τους, χρησιμοποιώντας, παράλληλα, και τη γλώσσα στόχου, την αγγλική, μέσα από την παραγωγή κει-μένων και έργων τέχνης. Τα προϊόντα της διαδικασίας αυτής οδήγησαν στην έκδοση του σχετικού βιβλίου (παραθέτουμε ενδεικτικά μερικά από τα κείμενα των παιδιών στο Παράρ-τημα 4). Γενικότερα, όπως γράφει η Γαβριηλίδου (2012) η αφήγηση ιστοριών κρίνεται σημαντική και για το περιεχόμενο των αφηγούμενων ιστοριών αλλά και ως μέθοδος, γιατί μέσω της αφήγησης προσφέρονται ευκαιρίες στα παιδιά/μαθητές για δημιουργικές δραστηριότητες κατά τις οποίες θα κληθούν να συνεργαστούν, να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να αναπτύ-ξουν μηχανισμούς επίλυσης προβλημάτων, κ.α.

Μέσα από τη δράση της ομάδας ‘Πολύδρομο’, την οποία περιγράφουμε αναλυτικότερα στην ενότητα 8.3, προέκυψε ότι τα κείμενα ταύτισης των παιδιών μεταναστευτικής καταγω-γής μπορούν να αποτελέσουν την απαραίτητη αφορμή για να θιγούν ζητήματα ετερότητας και εκπαίδευσης, εντός και εκτός της σχολικής τάξης. Η δημοσίευσή τους στο περιοδικό Πολύ-δρομο κινητοποιεί τα παιδιά ώστε να εκφράζουν ανοιχτά τις απόψεις τους για τις γλώσσες, τις πατρίδες και τα συναισθή-ματά τους, ενώ παράλληλα τα ενδυναμώνει να διεκδικήσουν αναγνώριση για τις πολυγλωσσικές τους δυνατότητες, όπως φαίνεται από το κείμενο της Μαρίας παρακάτω:


8.2.2 Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσίαΤο πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία είναι ένα παιδικό βιβλίο που εισάγει την έννοια και την λειτουργία της διγλωσσίας για παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας και έχει γραφτεί στις γλώσσες ελληνικά-αλβανικά, ελληνικά-αγγλικά και, στο πλαίσιο του ελληνο-αραβικού πρότζεκτ (βλ. ενότητα 8.1.2), και στις ελληνικά-αγγλικά-αραβικά.

Προτείνουμε τη χρήση του βιβλίου αυτού ως μία εκπαιδευ-τική πρακτική που, αφενός, εξοικειώνει τα παιδιά με τη σημα-σία και τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας και της διαπολιτι-σμικότητας, και, αφετέρου, παρέχει ένα πλαίσιο για να αναδει-χθούν θέματα όπως η πολυπολιτισμικότητα, η μετανάστευση, η διαπολιτισμική επικοινωνία. Με άλλα λόγια, όλα τα παιδιά της τάξης, δίγλωσσα και μη, μπορούν να αναπτύξουν δεξιότη-τες που θα τους είναι χρήσιμες τόσο σε κοινωνικό, όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο, αποφεύγοντας ν κλειστούν «σε ένα μο-νοπολιτισμικό καβούκι» και «να γίνουν κοινωνικά απροσάρμο-στοι, εντελώς απροετοίμαστοι για τους κόσμους της εργασίας ή του ελεύθερου χρόνου του 21ου αι» (Cummins et al, 2005: 279).

Επίσης, το συγκεκριμένο βιβλίο έχει γίνει η αφορμή για τη δημιουργία άλλων πολυγλωσσικών βιβλίων, τα οποία μπο-ρούν να λειτουργήσουν ως ένας σημαντικός σύνδεσμος του σχολείου με την οικογένεια μεταναστευτικής καταγωγής. Αναλυτικότερα, το βιβλίο περιλαμβάνει κάποια θεωρητικά στοιχεία που αφορούν τη διγλωσσία και τη διαπολιτισμική επικοινωνία, αλλά και ένα σημαντικό διαδραστικό μέρος, όπου τα παιδιά καλούνται να γράψουν ή να ζωγραφίσουν σχετικά με την άλλη τους γλώσσα, ενώ στην περίπτωση του βιβλίου Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία: ανάμεσα στον ελληνικό και τον αραβικό κόσμο, περιλαμβάνεται και ένα ‘τα-ξίδι στον Λίβανο’, όπου τα παιδιά περιγράφουν τη δική τους σχέση με τη δεύτερη πατρίδα τους.

Στο θεωρητικό μέρος του βιβλίου, το κείμενο που είναι γραμμένο στα ελληνικά μπορεί να διαβαστεί στην τάξη και να αποτελέσει την αφορμή για μια συζήτηση σχετικά με τις διά-


φορες γλώσσες και γλωσσικές ποικιλίες των μαθητών/τριών μας, ενώ το κείμενο που είναι γραμμένο στην άλλη γλώσσα μπορεί να διαβαστεί, είτε στην τάξη είτε στο σπίτι από τους γονείς. Συμπληρωματικά, τα παιδιά θα μπορούσαν να μαγνη-τοφωνήσουν τους γονείς τους όταν θα διαβάζουν το κείμενο και να το φέρουν στην τάξη.

Στο διαδραστικό, μέρος του βιβλίου, ζητείται από τα παι-διά να συμπληρώσουν λέξεις ή γράμματα από άλλες γλώσσες, με ή χωρίς την εμπλοκή των γονιών τους. Αυτή η δραστηρι-ότητα δίνει την ευκαιρία στα δίγλωσσα παιδιά να αναπτύξουν την ικανότητα της γραφής στην πρώτη τους γλώσσα και στα μονόγλωσσα να εξοικειωθούν με άλλες μορφές γραφής μέσα από την επαφή με τους/τις συμμαθητές/τριές τους. Οι προ-τεινόμενες δραστηριότητες μπορούν να συμπληρωθούν και με άλλα στοιχεία, όπως παροιμίες και εκφράσεις από τις δύο γλώσσες του παιδιού. Τέλος, μπορούμε να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να φτιάξουν δικά τους ‘ταξίδια στην άλλη πατρίδα’, γράφοντας και φέρνοντας φωτογραφίες από τις χώρες κατα-γωγής τους, μια πρακτική που με γλωσσικά, πολιτισμικά και εκπαιδευτικά οφέλη για όλη την τάξη, αλλά και για τη σχέση σχολείου-οικογένειας.

my

first

boo

k on

bili

ngua

lism

: be

twee

n t

he G

reek

and

the

Ara

n w

orld

µ

Τι σημαίνει για ένα παιδί να ζει ανάμεσα σε δύο γλώσσες και πατρίδες; Τι οφέλη έχει η διγλωσσία για τη σύγχρονη πολυπολιτισμική τάξη; Πώς μπορούμε να

δημιουργήσουμε ένα διαπολιτισμικό εκπαιδευτικό περιβάλλον που να αντιστέκεται στα στερεότυπα για μικρά παιδιά;

Τα Τα παραπάνω αποτελούν λίγες από τις πολλές προκλήσεις της σύγχρονης εκπαίδευσης αλλά και της σημερινής κοινωνίας γενικότερα. Μέσα από το παρόν παιδικό βιβλίο για τη διγλωσσία, πραγματοποιούμε ένα ταξίδι στον Λίβανο που θα

μας δείξει έναν πιθανό τρόπο να τις αντιμετωπίσουμε.

What does living between two languages and countries mean for a child? What are the benefits of bilingualism for the contemporary multicultural class? How could we create

an intercultural educational context that resists stereotypes for young children?The abThe above are a few of the many challenges of contemporary education but also of today’s society in general. Through this children’ s book on bilingualism, we make a

journey to Lebanon which will show us one possible way to address them.

كتايب االول عن ثنائية اللغة كتايب االول عن ثنائية اللغة

Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσίαανάμεσα στον ελληνικό και

τον αραβικό κόσμο

between the Greek andArab worlds

My first book on bilingualism


8.3 η ομάδα και το περιοδικό «πολύδρομο»H ομάδα και το ομώνυμο πολυγλωσσικό περιοδικό «Πολύ-δρομο» αποτελούν μια πρωτοβουλία συνεργασίας ανάμεσα σε διάφορα Πανεπιστήμια, με σκοπό τη διερεύνηση και προβολή θεμάτων που αφορούν τη διγλωσσία και τον πολυπολιτισμό στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Επίσης, μέσα από την ομάδα αυτή επιχειρείται μια προσπάθεια ουσιαστικής επικοι-νωνίας ανάμεσα στον ακαδημαϊκό και τον κοινωνικό χώρο, αλλά και ο εμπλουτισμός της σχετικής ακαδημαϊκής έρευνας για τη διγλωσσία με κοινωνικά δεδομένα από τον χώρο της εκπαίδευσης και των μεταναστευτικών κοινοτήτων που ζουν στην Ελλάδα ή ανήκουν στον χώρο της ελληνόφωνης διασπο-ράς.

Έτσι, το περιοδικό, οι δράσεις και οι επιστημονικές συνα-ντήσεις της ομάδας και του πολυγλωσσικού περιοδικού Πολύ-δρομο απευθύνονται σε ερευνητές/τριες, εκπαιδευτικούς, γο-νείς αλλά και παιδιά, που ενδιαφέρονται για τη διγλωσσία σε όλες της τις διαστάσεις. Ειδικότερα, μέσα από τα θεωρητικά και διαδραστικά κείμενα που δημοσιεύονται στο Πολύδρομο αποσκοπούμε τόσο στην κατάρτιση, όσο και στη βιωματική προσέγγιση της διγλωσσίας και του πολυπολιτισμού (βλ. Πα-ράρτημα 4). Μέσα από τα κείμενα ταύτισης των δίγλωσσων παιδιών και την πραγματοποίηση και προβολή εκπαιδευτικών δράσεων που προάγουν την πολυπολιτισμικότητα (π.χ. ‘Ελ-ληνο-αραβικό πρότζεκτ’, ‘Διάλογος’) θεωρούμε ότι δημιουρ-γούνται στέρεες βάσεις επικοινωνίας για γονείς, εκπαιδευτι-κούς και παιδιά προς όφελος της ενίσχυσης της πολυγλωσσίας και του πολυπολιτισμού στην Ελλάδα και στη διασπορά.

Ενδεικτικά, μπορείτε να επισκεφτείτε τους ακόλουθους συνδέσμους:Για πληροφορίες και υλικό που αφορά το ελληνο-αραβικό πρότζκετ:http://www.polydromo.gr/ellhnoaraviko/index.htmlΓια πληροφορίες και υλικό που αφορά την ενημέρωση για θέ-ματα εκπαίδευσης στα ελληνικά, αλβανικά, ρωσικά, αγγλικά


και αραβικά:http://www.polydromo.gr/dialogos/index.htmlΓια κείμενα που ενημερώνουν για εκπαιδευτικά ζητήματα και εφαρμογές:http://www.polydromo.gr/Yliko_ekpaideytiko.htmlΓια συμβουλές ή ιδέες που ενδιαφέρουν τους γονείς δίγλωσ-σων παιδιών:http://www.polydromo.gr/goneis.htmlΓια ψηφιακό ελληνο-αλβανικό λεξικό για παιδιά (Καλμπένη et al, 2012):http://www.polydromo.gr/httpdocs/files/Kids/ellinoalvaniko/O-eautos-mou_leg.swf

9. Επίλογοσ

Κλείνουμε αυτό το βιβλίο για τη διγλωσσία και την εκπαίδευ-ση προτείνοντας ότι, παρόλη τη ρευστότητα και συνθετότητα που χαρακτηρίζει τα θέματα της επαφής των γλωσσών, η ενα-σχόλησή μας με αυτά μας προκαλεί να προσεγγίσουμε τόσο τη γλώσσα όσο και την εκπαίδευση μέσα από ένα νέο πρίσμα διγλωσσικής δημιουργικότητας και πολιτισμικού πλούτου, ένα πρίσμα που μας προετοιμάζει καλύτερα για το παρόν και το μέλλον σε έναν κόσμο όπου τα γεωγραφικά και πολιτισμι-κά σύνορα και όρια γίνονται όλο και πιο απροσδιόριστα, αν όχι και περιττά. Έτσι, λοιπόν, μέσα από τη συζήτηση που προηγήθηκε, μπορούμε να συμπεράνουμε τα εξής:- Η διγλωσσία μας προκαλεί να αναθεωρήσουμε συνολικά

τη στάση μας απέναντι στη γλώσσα, προτείνοντάς μας να δίνουμε προτεραιότητα στις επικοινωνιακές διαστάσεις της γλωσσικής χρήσης

- Η διγλωσσία μας καλεί να αναγνωρίζουμε και να εκτιμού-με τις δι-γλωσσικές δυνατότητες που έχουν τα παιδιά που ζουν ανάμεσα σε γλώσσες και πολιτισμούς και όχι να εστι-άζουμε στις αδυναμίες τους σε κάθε γλώσσα χωριστά

- Με άλλα λόγια, η διγλωσσία δεν αναφέρεται στις δύο γλώσσες χωριστά αλλά, κυρίως, στη σχέση που συνδέει τις γλώσσες μεταξύ τους

- Μέσα από τη μεταφορά στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη και την εναλλαγή κωδίκων τα δίγλωσσα άτομα εκ-φράζουν τη σύνθεση και τη σχέση των γλωσσών μεταξύ τους, οι οποίες εκφράζουν τη δική τους πραγματικότητα

- Η διγλωσσία σημαίνει έκφραση μιας πραγματικότητας που, αν δε μας αφορά προσωπικά, αφορά άμεσα την πλειο-ψηφία των συμπολιτών, των φίλων και των συγγενών μας,

- Στο πλαίσιο της δεδομένης συνεχούς μετακίνησης των αν-θρώπων και της συνάντησης γλωσσών και πολιτισμών, η διγλωσσία, εντέλει, μπορεί να αφορά και τον κάθε ένα ή


την κάθε μία από εμάς - Τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας αφορούν όλα τα παιδιά

μιας τάξης, που θα πρέπει να αναπτύξουν γλωσσικές, επι-κοινωνιακές και πολιτισμικές δεξιότητες προσαρμοσμένες στην πραγματικότητα που χαρακτηρίζει τις σύγχρονες κοι-νωνίες

- Η δημιουργία συνθηκών γλωσσικής αμοιβαιότητας σε μια τάξη δε μπορεί παρά να λειτουργήσει θετικά για όλες τις εμπλεκόμενες μεριές, δηλαδή για τους/τις εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τα παιδιά

- Μέσα από την εφαρμογή εκπαιδευτικών πρακτικών που αναδεικνύουν άλλες, πέρα της κυρίαρχης, γλώσσες και πο-λιτισμούς, δημιουργούμε συνθήκες ανάπτυξης πολλαπλών δεξιοτήτων με μακροπρόθεσμα οφέλη που υπερβαίνουν τα όρια της τάξης μας

- Τα παιδιά που φέρνουν τις άλλες γλώσσες και πολιτισμούς στο σχολείο ή στη γειτονιά μας μπορούν να παρέχουν σε εμάς και στα άλλα παιδιά της τάξης μας τον καλύτερο λόγο για να μεταβούμε σε μια μορφή διγλωσσίας, δίνοντάς μας, έτσι, την ευκαιρία ‘να ζήσουμε και άλλες ζωές’.Τέλος, ας τονίσουμε ότι ‘η διγλωσσία δεν είναι μόδα’ και

ούτε οι παραπάνω θέσεις απλά συνθήματα για να περάσουν ένα γενικόλογο μήνυμα υπέρ μιας απρόσωπης και επιφα-νειακής ‘ετερογένειας’, αλλά όπως έχουμε ήδη γράψει (βλ. editorial, Πολύδρομο 3) υποστηρίζουμε τη διγλωσσία στην εκπαίδευση, κυρίως, γιατί θεωρούμε ότι «ο στόχος της εκπαί-δευσης είναι η δημιουργία υποκειμένων υπεύθυνων για τον τρόπο που μαθαίνουν, υποκειμένων που δεν είναι απλοί «υπο-δοχείς» γνώσεων αλλά είναι σε θέση να συμβάλλουν στους τρόπους κοινωνικής κατασκευής της σχολικής γνώσης και στην κριτική διαχείριση των τρόπων αυτών». Μέσα από τη σύνδεση της νέας σχολικής γνώσης με τη γνώση που προέρ-χεται από την οικογένεια, δηλαδή μέσα από την πλαισιωμένη παιδαγωγική προσέγγιση, καλλιεργούνται στο παιδί σύνθετες γλωσσικές δεξιότητες αλλά και δεξιότητες κριτικού γραμμα-


τισμού. Μέσα από μια προσέγγιση σύνθεσης και σύγ-κρισης των γλωσσών και των κόσμων του θεωρούμε ότι μπορεί το παιδί να γίνει υπεύθυνο τόσο για τη γνώση που λαμβάνει από το σχολικό και γενικότερο περιβάλλον του, αλλά και για τη θέση που θα επιλέξει να καταλάβει σε όποια γωνιά του κό-σμου κι αν βρεθεί.

ΒίΒλίογΡαφία

Ελληνόγλωσση

Αζέζ, Κ. (1999). Το παιδί ανάμεσα σε δύο γλώσσες (επιμ.: Δελβερούδη, Ρ., μτφρ: Αποστολοπούλου, Ν.). Αθήνα: Πόλις.

Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ά. (1996) Το λεξιλόγιο της νεοελ-ληνικής και ο ευρωπαϊκός γλωσσικός πλουραλισμός. Στο Η ελληνική γλώσσα στη διευρυμένη Ευρωπαϊκή Ένωση: Γλωσσικός πλουραλισμός και εθνοκεντρισμός (πρακτικά συνεδρίου), 95-102 (γαλλικό κείμενο 343-350). Αθήνα: Κέντρο Λογοτεχνικής Μετάφρασης

Aνδρoυλάκης, Γ. (1999) H αμφισβήτηση της ηγεμονίας της γλώσσας υποδοχής από τη γλώσσα μετανάστευσης: Σχέσεις εύθραυστης ισορροπίας μεταξύ γαλλικής και ελληνικής στην επικοινωνία των Ελλήνων του Παρι-σιού. Στο Χριστίδης, Α. –Φ. (επιμ.), Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ε.Ε: Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, 2ος τόμ., 489-504. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Αρχάκης, Α. & Κονδύλη, Μ. (2002) Εισαγωγή σε Ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: νήσος.

Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και στη Δίγλωσ-ση Εκπαίδευση (εισαγ.-επιμ.: Μ. Δαμανάκης, μτφρ.: Α. Αλεξανδροπούλου). Αθήνα: Gutenberg.

Βρατσάλης, Κ. & Ε. Σκούρτου (2000) Δάσκαλοι και μαθητές σε τάξεις πολιτισμικής ετερογένειας: Ζητήματα μάθη-σης. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 54, 26-33.

Γαβριηλίδου, Σ. (2012) Project P.IN.O.K.I.O: Καινοτόμες μα-θητικές δραστηριότητες:

το κλειδί για τη διαπολιτισμικότητα και την κοινωνι-κή συμμετοχή. Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυ-ροδρόμι γλωσσών & πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός


σχολείου» (8-10 Απριλίου 2011), Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ.

Γάτση, Γ. (2010) Τι μας λένε τα δίγλωσσα παιδιά; Πολύδρομο, 2. 67-74.

Γιαλαμάς, Β., Κούρτη-Καζούλλη, Β., Μπατσούτα, Μ., Σκούρ-του, Ε. (2000) Σύστημα Διγλωσσίας. Στο Σκούρτου, Ε. (επιμ.) Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Π.Τ.Δ.Ε.

http://www.rhodes.aegean.gr/tetradianaxou/Γκαϊνταρζή, Α. (2010) «Είναι πολύ καλό παιδί αλλά δεν μι-

λάει»: «Αφανής» διγλωσσία και γλωσσικές ιδεολογίες εκπαιδευτικών. Πρακτικά 31ης Συνάντησης Εργασίας του Τομέα Γλωσσολογίας, Εφαρμοσμένη Γλωσσολο-γία, 16-18 Απριλίου, Τμήμα Γλωσσολογίας, Αριστοτέ-λειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Γκαϊνταρτζή, Α. & Τσοκαλίδου, Ρ. (2012) ) Μετανάστες γο-νείς: διεκδικητές ή όχι της γλωσσικής διατήρησης; Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι γλωσ-σών & πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου» (8-10 Απριλίου 2011), Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ.

Γκαϊνταρτζή, Α, Μάρκου, Ε. & Ρ. Τσοκαλίδου (2012) H επικοι-νωνία με τους γονείς μεταναστευτικής καταγωγής: πότε είναι εφικτή και αποτελεσματική; Πολύδρομο, 5, 8-12

Γκόβαρης, Χ. (2001) Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευ-ση, Αθήνα: Ατραπός.

Γκότοβος, Α. (2002) Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα δια-πολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Clyne, M. (2004) Τα ελληνικά στην Αυστραλία. Στο Τσοκα-λίδου, Ρ. & Παπαρούση, Μ (επιμ.) Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά: γλώσσα και λογοτεχνία. Αθή-να: Μεταίχμιο.

Cummins, J. (1999) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση: Εκπαί-δευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας (εισαγ.-επιμ.: Ε. Σκούρτου, μτφρ: Σ. Αργύ-ρη, σχόλιο: Β. Κούρτη-Καζούλλη). Αθήνα: Gutenberg.


Cummins, J. (2005). Ταυτότητες Υπό Διαπραγμάτευση. Αθήνα: Gutenberg.

Δαμανάκης, Μ. (1987). Μετανάστευση και Εκπαίδευση. Αθή-να: Gutenberg.

Δαμανάκης, M. (1997α). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμι-κή προσέγγιση-Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg.

Δαμανάκης, Μ. (1997β). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσ-σας και του πολιτισμού στα Ελληνόπουλα του εξωτερι-κού. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, 63-82.

Δαμανάκης, Μ. (2006) Ελληνική Γλώσσα και Διασπορά: Περιβάλλον, Γλώσσα, Υποκείμενο. Στο Πρακτικά Δι-εθνούς Συνεδρίου Η Ελληνική ως Δεύτερη/Ξένη Γλώσ-σα-Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση. Φλώρινα: Πανεπι-στήμιο Δυτικής Μακεδονίας.

Δαμανάκης, Μ. (2007) Ταυτότητες και Εκπαίδευση στη Δια-σπορά. Αθήνα: Gutenberg.

Δελβερούδη, Ρ. (2001) Γλώσσα και Διάλεκτος. Στο Χριστί-δης, Α. Φ. (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη γλώσ-σα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Finnis, K., Gardner-Chloros, P. & McEntee-Atlantis, L. (2004) Ελληνοκύπριοι στο Λονδίνο. Μια εμπειρική μελέτη για τη γλωσσική χρήση, τις γλωσσικές στάσεις και την ταυ-τότητα. Στο Τσοκαλίδου, Ρ. & Παπαρούση, Μ (επιμ.) Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά: γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κακριδή, Μ. (1986) Η Κοινωνική Προσέγγιση της Γλώσσας: Κοινωνιογλωσσολογία. Διαβάζω, 144, 38-40.

Καλμπένη, Σ., Κουμπούρη, Θ., Γιαννέλος, Λ. & Γαβριηλίδου, Μ. (2012) Σχεδιασμός και υλοποίηση ελληνοαλβανικού θεματικού, διαδικτυακού λεξικού με χρήση πολυμέσων και στόχο την ενίσχυση της διγλωσσίας και της διαπο-λιτισμικής εκπαίδευσης. Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου


«Σταυροδρόμι γλωσσών & πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου» (8-10 Απριλίου 2011), Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ.

Καπλάνι, Γκ. (2010) Με λένε Ευρώπη. Αθήνα: εκδόσεις Λι-βάνη.

Κασίμη, Χ. (2005) Αλλοδαποί Μαθητές, Γλωσσικές Δυσκο-λίες και Κατάκτηση της Ελληνικής Γλώσσας στο Σχο-λείο: Αντιλήψεις και Αναπαραστάσεις των Δασκάλων. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό τεύχος «Δίγλωσσοι Μα-θητές στα Ελληνικά Σχολεία: Διδακτικές Προσεγγίσεις και Θεωρητικά Ζητήματα», 13-24.

Κοιλιάρη, Α. (2005) Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση: Μια Κοινωνιογλωσσολογική Προσέγγιση. Θεσσαλονί-κη: Βάνιας.

Κούρτη-Καζούλλη, Β. (2000). Από το σπίτι στο σχολείο: Γλωσσικές εμπειρίες δίγλωσσων παιδιών. Στο Σκούρ-του Ε. (επιμ.), Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρόδος: Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αιγαίου. (www.rhodes.aegean.gr/ tetradianaxou).

Κούρτη-Καζούλλη, Β. & Τζανετοπούλου (2003) Εμείς οι άλ-λοι. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2001). Γλώσσα και Κοινωνία: βα-σικές έννοιες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μάρκου, Γ. (1998). Η Πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής Κοινωνίας. Η Διαδικασία Διεθνοποίησης και η Αναγκαι-ότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Μάρκου, Ε. (2011) Σύντομος Οδηγός Διαπολιτισμικής Εκπαί-δευσης. Πολύδρομο, 4, 33-36.

Μάρκου, Ε. (2012) Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυ-ροδρόμι Γλωσσών και Πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή ΑΠΘ.

Μένου, Α. (2012) Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυ-ροδρόμι Γλωσσών και Πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή ΑΠΘ.


Μητακίδου, Σ. & Δανιηλίδου, Ε. (2007). Διδασκαλία και μάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Από-ψεις των εκπαιδευτικών. Στο Ντίνας Κ. & Χατζηπα-ναγιωτίδου, Α. (επιμ.), Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, διδασκαλία, εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, University Press, 553-465.

Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσ-σας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.

Μπέλλα, Σ. (2007) Η δεύτερη γλώσσα - Κατάκτηση και διδα-σκαλία. Εκδόσεις: Πατάκη

Μπελέτη, Β. (2012) Απ’τα μάτια των νηπίων. Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι Γλωσσών και Πο-λιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή ΑΠΘ.

Νικολάου, Γ. (2000) Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μα-θητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαναστασίου, Γ. (2001) Μορφολογία: Από την κλασι-κή ελληνική στην κοινή. Στο Χριστίδης, Α.-Φ. (επιμ.) Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας & Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυ-μα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], σελ. 453-454.

Παπαπαύλου, Α. (1997). Ψυχογλωσσολογικές διαστάσεις της διγλωσσίας. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Θέματα Διγλωσ-σίας και Εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, 35-50.

Πρωτονοταρίου, Σ & Χαραβιτσίδης, Π. (2012) Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρόμι Γλωσσών και Πο-λιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου», Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή ΑΠΘ.

Σελλά-Μάζη, Ε. (2001) Διγλωσσία και Κοινωνία: η κοινωνιο-γλωσσική πλευρά της διγλωσσίας: η ελληνική πραγματι-κότητα. Αθήνα: Προσκήνιο.

Σκούρτου, Ε. (1997) Διγλωσσία και εισαγωγή στον αλφαβη-τισμό. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, 51-62.


Σκούρτου, Ε. (2000) Ο “καλός” και ο “κακός” δίγλωσσος μαθητής. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρόδος: Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αι-γαίου. (www.rhodes.aegean.gr/ tetradianaxou)

Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, διδασκαλία δεύτερης γλώσ-σας. Στο Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοι-νωνικές Ανισότητες, Τόμος Α, Κεφάλαιο 3. Πάτρα: Ελ-ληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Σκούρτου, Ε. (2008). Διδασκαλία γλώσσας σε συνθήκες γλωσσικής ετερότητας: Αξιοποίηση των γλωσσών των μαθητών μας στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτε-ρης γλώσσας. Στο Φτιάκα, Ε., Συμεωνίδου, Σ. και Μ. Σωκράτους (επιμ.) Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Έρευνα και διδασκαλία. Πρακτικά 10ου Παγκύπριου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, ? Λευκωσία, Κύπρος.

Σκούρτου, Ε. (2011) Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ. & Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετα-νάστευση στην Ελλάδα και εκπαίδευση. Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης. Προκλήσεις και προοπτικές βελτίωσης. Πρόγραμμα 5, ΙΜΕΠΟ: Αθήνα.

Τάμης, Α. (1985) Νεοελληνικά: Μετάβαση στην αγγλική ή εθνόλεκτος; Χρονικό, 4-5, 124-130.

Τριάρχη-Herrmann, Β. (2000). Η διγλωσσία στην παιδική ηλι-κία: μια ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα: Guten-berg.

Τσιάκαλος, Γ. (2000). Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τσιούμης, Κ. (2003). Ο μικρός άλλος. Μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση. Εκδόσεις: Ζυγός

Τσιούμης, Κ. (2008). Μειονότητες στην Ελλάδα. Ελληνικές μειονότητες στα βαλκάνια. Εκδόσεις: Αντ. Σταμούλης.

Τσοκαλίδου, Ρ. & Χατζησαββίδης, Σ. (2008) Κοινωνιογλωσ-σολογικές Αναζητήσεις: Ερευνητικά Δεδομένα. Θεσσα-λονίκη: Βάνιας


Τσοκαλίδου, Ρ. (2000). Η εναλλαγή κωδίκων: μια δυναμική και πολυδιάστατη διγλωσσική πρακτική. Στο Σκούρτου Ε. (επιμ.), Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρό-δος: Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αιγαίου. (www.rhodes.aegean.gr/ tetradianaxou)

Τσοκαλίδου, Ρ. (2005). Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: δεδομένα επιτόπιας έρευνας. Επιστήμες Αγω-γής. Δίγλωσσοι μαθητές στα ελληνικά σχολεία: Διδα-κτικές προσεγγίσεις και θεωρητικά ζητήματα. Θεματικό τεύχος 2005. Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης, 37-50.

Τσοκαλίδου, Ρ. (2005β) Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες αγωγής 3/2005, 37-50.

Τσοκαλίδου, Ρ. (2008) Η επαφή των γλωσσών στην εκπαίδευ-ση: ένα πολιτικό εκπαιδευτικό ζήτημα. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα (Πρακτικά της Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ), Γλώσσα και Κοινω-νία, Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ

Τσοκαλίδου, Ρ. (2010) Editorial. Polydromo, 3, 3-5.Τσοκαλίδου, Ρ. (2011) Το ελληνο-αραβικό πρότζεκτ «Απ΄τα

μάτια των παιδιών». Στο Συρρή, Δ. (επιμ) Συμβιώνοντας με τη μετανάστευση. Θεσσαλονίκη: Ιανός, σελ. 175-180.

Τσοκαλίδου, Ρ. & Χατζησαββίδης, Σ. (2008) Κοινωνιογλωσ-σολογικές Αναζητήσεις. Ερευνητικά Δεδομένα. Θεσσα-λονίκη: Βάνιας.

Φραγκουδάκη, Α & Δραγώνα, Θ. (1997) (επιμ). «Τι έιν’ η Πα-τρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση. Αθήνα. Αλεξάνδρεια.

Χατζηδάκη, Α. (1992)Χατζηδάκη, Α. (1994)Χατζηδάκη, Α. (2005) Μοντέλα Διγλωσσικής Συμπεριφο-

ράς σε Οικογένειες Αλβανών Μαθητών-Δεδομένα από Εμπειρική Έρευνα. Επιστήμες Αγωγής, 2005/3, 79-102.

Xατζηδάκη, Α. (2007). Η εμπλοκή Αλβανών μεταναστών στην εκπαίδευση των παιδιών τους: μια εμπειρική έρευ-


να. Στο: Χ. Γκόβαρης, Θεοδωροπούλου, Ε. & Κοντά-κος, Α. (επιμ.) Η παιδαγωγική πρόκληση της πολυπολιτι-σμικότητας: Zητήματα θεωρίας και πράξης της διαπολι-τισμικής παιδαγωγικής (σελ.133-152). Αθήνα: Ατραπός

Χατζηδάκη Α & Μαλιγκούδη, Χ. (2012). Γλωσσική πολιτική σε μεταναστευτικές οικογένειες: η περίπτωση των Αλβανών στην Ελλάδα. Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Σταυροδρό-μι γλωσσών & πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου» (8-10 Απριλίου 2011), Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ.

Χατζησαββίδης, Σ. (2003) Πολυγραμματισμοί και Διδασκα-λία της Ελληνικής. Στο Η Γλώσσα και η Διδασκαλία της. Αφιερωματικός Τόμος, Φλώρινα: Βιβλιολόγιον.

Ξενόγλωσση

Androussou, A., Dragonas, T. & Magos, K. (2002). Parents and the Community: the missing Links in the Greek School. In Parents as partners in education (pp. 13-19). London: Intercultural Education Partnership.

Auer, P. (1988) A conversation analytic approach to codeswitching and transfer. Στο Heller, M. (ed) Codeswitching Anthropological and Sociolinguistic Perspectives. Berlin: Mouton de Gruyter, 187-213.

Auerbach, E. (1993) Reexamining English only in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 27 (1), 9–32.

Baetens Beardsmore, H. (1982) Bilingualism: Basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters.

Baker, C. (1995) A parents’ and teachers’ guide to bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.

Baker, C. (1996) Foundations of bilingual education and bilingualism (2nd edn). Clevedon: Multilingual Matters.

Baker, C. (2000) The care and education of young bilinguals: An Introduction for Professionals. Clevedon: Multilingual Matters.


Baker, C. (2006) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, 4th edition, Clevedon, Avon: Multilingual Matters

Banks, J. A., (ed.) (2004) Diversity and citizenship education: Global perspectives. San Francisco: Jossey-Bass.

Blackledge, Α. (2001) The wrong sort of capital? Bangladeshi women and their children’s schooling in Birmingham, U.K. The International Journal of Bilingualism, 5 (3), 345– 369.

Blom & Gumperz (1972)Bloomfield, L. (1933) Language. New York: Holt.Bourdieu, P. et al. (1999) The Weight of the World: Social

Suffering in Contemporary Society. Cambridge: Polity Press.

Brutt-Griffler, J. & M. Varghese (2004) “Introduction”. Special Issue (Re)writing Bilingualism and the Bilingual Educator’s Knowledge Base. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7: 2 & 3, 93-101.

Cameron, L, & Besser, S. (2004) Writing in EAL at Key Stage 2, London: DfES http://www.standards.dfes.gov.uk/ethnicminorities/resources/EAL_Writing_KS2_Oct04.pdf

Cameron, L. (2003) Writing in EAL at Key Stage 4 and post-16, London: Ofsted

(http://www.ofsted.gov.uk/publications)Clyne, M. (1967) Transference and Triggering. The Hague:

Nijhoff.Clyne, M. (1991) Community Languages: The Australian

Experience. Cambridge: Cambridge University Press.Cope, B. & Kalantzis, M. (1997) Productive Diversity: A new

approach to work and management. Sydney: Pluto.Cope, B. & Kalantzis, M. (1999) Frameworks for Cross-cultural

Intervention. Στο Bastaja, A. (ed) Cultural Dimensions: Approaches to Diversity Training in Australia. Sydney: Human Rights and Equal Opportunity Commission, 6-26.


Cope, B. & Kalantzis, M. (2000) (eds) Multiliteracies – Literacy Learning and the Design of Social Futures. London & New York: Routledge.

Cummins, J. (1981) Bilingualism and Minority Language Children. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

Cummins. J. (1999) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με Σκοπό την Ενδυνάμωση σε μία Κοινωνία της Ετερότητας. [επιμ Σκούρτου, Ε., μετάφραση Αργύρη, Σ.]. Αθήνα: Gutenberg

Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedagogy. Clevedon, Multilingual Matters.

Cummins, J. (2001) Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. 2nd ed. Los Angeles: California Association for Bilingual Education.

Cummins, J., Bismilla, V., Chow, P., Cohen, S., Giampapa, F., Sandhu, P. & Sastri. P. (2005) Affirming identity in multilingual classrooms. Educational Leadership, 63, (1) 38 -43.

Cummins, J. & Early, M.(eds) (2011) identity TEXTS the collaborative creation of power in multilingual schools. UK & Sterling: Trentham Books.

Delgado, R. (1999) When Equality Ends: stories about race and resistance. Boulder, CO: Westview Press.

Delgado, R. & Gaitan, C. (1991). Involving parents in the schools: A process of empowerment. American Journal of Education, 100 (1), 20–46.

Delgado, R. & Stefancic, J. (eds) (2000) Critical Race Theory: the cutting edge. 2

nd Edition, Philidelphia: Temple

University Press. Delpit, L. (2004) Acquisition of Literate Discourse: Bowing

before the Master? Theory into Practice 31 (4) , 296-302.

Derman-Sparks, L. & P. Ramsey (2006) What if all the kids are white? New York: Teacher’s College Press.


Derman-Sparks, L. & Olsen Edwards, J. (2010) Anti-Bias Education for Young Children and Ourselves. Washington: National Association for the Education of Young Children.

http://www.naeyc.org/store/files/store/TOC/254.pdfEllis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition,

Oxford: Oxford University Press.Ferguson, C.A. (1959). Diglossia. In Giglioli Pier Paolo,

Language and social context: selected readings (1972). Harmondsworth; Middlesex: Penguin Education, 232-251.

Fillmore, W. L. (1991) When learning a second language means losing your first. Early Childhood Research Quarterly, 6, 323–346.

Fine, M., M.E. Torre, K. Boudin, I. Bowden, J. Clark, D. Hylton, M. Martinez, M. Rivera, R. A. Roberts, P. Smart & Upegui, D. (2004) Participatory Action Research: From Within and Beyond Prison Bars. In Working Method Research and Social Justice, edited by Lois Weis and Michelle Fine, New York: Routledge.

Fishman, J.A. (1989) Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistics Perspective. Clevedon: Multilingual Matters.

Fishman, J.A. (1971). Sociolinguistique. Paris: Nathan.Fishman, J.A. (1972). The Sociology of Language: An

interdisciplinary social science approach to language in society. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers.

Fishman, J.A. (2004). Language Maintenance, Language Shift and Reversing Language Shift. In Bhatia Tej & Richie William, The handbook of bilingualism. Malden: Blackwell Publishing, 406-429.

Garza, A. V., & Crawford, L. (2005). Hegemonic multiculturalism: English immersion, ideology, and subtractive schooling. Bilingual Research Journal, 29(3), 599-728.


Gardner-Chloros, P. (1990) Levels of explanation in the analysis of code-switching: some practical problems and a taxonomy. Στο Papers for the workshop on concepts, methodology and data. Basel: European Science Foundation network on code-switching and language contact, 93-102.

Garner, M. (1981) Community Languages. Their role in education. Melbourne: River Seine Publications.

Georgalidou, M., Kaili, H.& Celtek, A. (2010) Code Alternation Patterns in bilingual Family Conversation: A Conversation Analysis Approach. Journal of Greek Linguistics, 2010/10, 317-344.

Gibbons, P. (2002) Scaffolding Language, Scaffolding Learning: teaching second language learners in the mainstream classroom, Portsmouth, NH: Heinemann

Gillborn, D. (2008) Racism and education. Coincidence or conspiracy? New York: Routledge.

Gkantartzi, A.and Tsokalidou, R. (2011). “She is a very good child but she doesn’t speak”: The invisibility of children’s bilingualism and teacher ideology. Journal of Pragmatics 45, 588-601.

Gogonas, N. (2009) Language shift in second generation immigrants in Greece. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 30/2, 95-110.

Gregory, E. (1996) Making Sense of a New World: learning to read in a second language, London: Paul Chapman

Grosjean, F. (1982) Life with two languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge: Harvard University Press.

Gumperz, J.J. (1982) Conversational Code-switching. Στο Gumperz, J.J. (ed.) Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press, 59-99.

Harding, E. & Riley, P. (1986). The bilingual family: Α Ηandbook for Parents. Cambridge: Cambridge University Press.

Hasselmo, N. (1970) Code switching and modes of speaking. Στο Gilbert, G. (ed) Texas Studies in bilingualism. Berlin: de Gruyter, 179-210.


Haugen, E. (1956) Bilingualism in the Americas: a Bibliography and Research Guide. Drawer/Alabama: Alabama University Press.

Hawkins, K. (2007) Three imperatives: valuing an anti-bias curriculum, investing in early childhood education and promoting collaborative research. Στο Eidos Emerge 2007 Conference: Valuing and Investing in People. Brisbane, QLD: Power House, New Farm.

Heller, M. (1988) Where do we go from here? Στο Heller, M. (ed) Codeswitching Anthropological and Sociolinguistic Perpsectives. Berlin: Mouton de Gruyter.

Heller, M. (1995) Code-Switching and the Politics of Language: One Speaker-Two Languages. Στο Milroy, L. & Muysken, P. (eds) Cross-Disciplinary Perspectives on Code-Switching. Cambridge: Cambridge University Press.

Holmes, J. (1993) Women’s role in language maintenance and shift. Working Papers on Language, Gender and Sexism, 3, 1, 5-24.

Hoffmann, C. (1997). An Introduction to Bilingualism. London: Longman.

Houlton, D. & Willey, R. (1983) Supporting Children’s Bilingualism, Harlow: Longman

Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. In Pride J.B. & Holmes J., Sociolinguistics: selected readings. Harmondsworth; Middlesex: Penguin Education, 269-293.

Hymes, D. (2003) Models of the Interaction of Language and Social Life. Στο Bratt Paulston, C. & Tucker, R.G. (eds) Sociolinguistics, The Essential Readings. Oxford: Blackwell, 30-47.

Janssen, C. & Pauwels, A. (1993) Raising children bilingually in Australia. Monash University: Language and Society Centre, NLLIA.

King, K. A. (2000). Language ideologies and heritage language education. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 3(3), 167-184.


Kress, G. R. (1994) Learning to write. New York: RoutledgeLahman, M., K. & Park, S. (2004) Understanding children

from diverse cultures: bridging perspectives of parents and teachers International Journal of Early Years Education 12(2), 131-142.

Landon, J. (1999) ‘Early Intervention with Bilingual Learners: towards a research agenda’. In South, H (ed) Literacies in Community and School, Watford: National Association for Language Development in the Community (NALDIC), pp. 84–97, http://www.naldic.org.uk

Lee, S. J. & Oxelson, E (2006) “It’s not my job”: K-12 Teacher Attitudes Toward Students’ Heritage Language Maintenance. Bilingual Research Journal, 30 (2): 453-477.

Mackey, W.F. (1967) Bilingualism as a World Problem. Montreal: Harvest House.

Macnamara, J. (1970) Bilingualism and thought. Στο Alatis, J.E. (ed) Report of the twenty-first annual round table meeting on linguistics and language studies. Washington, D.C., 25-40.

Milroy, L. (1987) Observing and Analysing Natural Language. Oxford: Basil Blackwell.

Moll, L., Amanti, C., Neff, D. & Gonzalez, N. (1992) Funds of knowledge for teaching: using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into Practice 31, 132–141.

Myers-Scotton, C. (1988) Codeswitching as indexical of social negotiations. Στο Heller, M. (ed) Codeswitching Anthropological and Sociolinguistic Perspectives. Berlin: Mouton de Gruyter, 151-186.

Myers-Scotton, C. (1990) Codeswitching and borrowing: Interpersonal and macrolevel meaning. Στο Jacobson, R. (ed) Codeswitching as a Worldwide Phenomenon. N.Y.: Peter Lang Publishing, 85-110.


Myers-Scotton, C. (2002) Contact Linguistics. Bilingual encounters and grammatical outcomes. New York: Oxford University Press

Nishimura, Μ. (1985) Intrasentential code-switching in Japanese-English. PhD Thesis. University of Pennsylvania.

Ozolins, U. & M. Clyne (2001) Immigration and Language Policy in Australia. In Extra G. & D. Gorter (eds) The other languages of Europe. Clevedon: Multilingual Matters, 371-390.

Oksaar, E. (1983) Language acquisition in the early years: An introduction to paedolinguistics. London: Batsford Academic and Educational Ltd.

Olsen, L. (1998) Made in America: Immigrant students in our public schools. New York: The New Press.

Olsen, L. (2000) Learning English and learning America: Immigrants in the center of a storm. Theory into Practice, 39, 196-202.

Olsen, L. & Chen, M. (1988) Crossing the school-house border: Immigrant children and California schools. San Fransisco: California Tomorrow.

Pauwels, A. (ed) (1987) Women and language in Australian and New Zealand Society. Sydney: Australian Professional Publications.

Pavlenko, Α. & Blackledge, Α. (eds) (2004). Negotiation of Identities in Multilingual Contexts. Clevedon: Multilingual Matters.

Pfaff, G.W. (1979) Constraints on language mixing. Language, 55, 291-318.

Poplack, S. (1980) Sometimes I’ll start a sentence in English y termino en espagnol: Toward a typology of code-switching. Linguistics, 18, 581-616.

Poplack, S. & Sankoff, D. (1988) Code-switching. Ammon, U., Dittmar, N. & Mattheiner, K.J. (eds) Sociolinguistics: An International Handbook of Language and Society. Berlin: Walter de Gruyter, 1174-1180.


Π.Ο. (1989) The Fitzroy Poems. Melbourne : Collective Effort Press.

Romaine, S. (2004). The Bilingual and Multilingual Community. In Bhatia Tej & Richie William, The handbook of bilingualism. Malden: Blackwell Publishing, 385-405.

Saville-Troike, M. (1982) The Ethnography of Communication. Oxford: Basil Blackwell.

Schmid, M. (2004) First language attrition: the methodology revised. International Journal of Bilingualism, 8(3), 239-255.

Selinger, H. W. (1996) Primary language attrition in the context of bilingualism. Ritchie, W.C. & Bhatia, T.K. (eds) Handbook of second language acquisition (605-625). San Diego: Academic Press.

Shalhoub, K. (2011) Life as a Leb-neh Lover. The Identity Crisis of a Maybe-Lebanese. Beirut: turning point.

Skutnabb-Kangas, T. (1981). Bilingualism or Not? The Education of Minorities. Clevedon: Multilingual Matters.

Skutnabb-Kangas, T. (1988). Multilingualism and the education of minority children. In Skutnabb-Kangas T. & Cummins J., Minority education: from shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters, 9-22.

Smolicz, J.J. (1979) Culture and Education in a plural society. Canberra: Curriculum Development Centre.

Suarez, D. (2002). The paradox of linguistic hegemony and the maintenance of Spanish as a heritage language in the United States. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 23(6), 512-530.

Tamis, A. (1986) The State of Modern Greek Language in Australia. Στο Kapardis, A. & Tamis, A. (eds) Greeks in Australia. Melbourne: River Seine Press, 67-93.

Tsiplakou, S. (2009) Code-switching and code-mixing between related varieties-establishing the blueprint.


The International Journal of Humanities, 6/2009, 49-66.

Tsiplakou, S. & Georgi, F. (2008) Aspects of Language Alternation in a Trilingual Classroom Setting. Scientia Paedagogica Experimentalis-International Journal of Experimental Research in Education, XLV, 1, 195-220.

Tsokalidou, R. (1994) Cracking the Code-An Insight into Code-switching and Gender among Second Generation Greek-Australians. Unpublished PhD Thesis, Monash University, Australia.

Tsokalidou, R. (2005) “Raising bilingual awareness in Greek primary schools”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 8, 1, 48-61.

UNESCO (2006) http://www.docstoc.com/docs/991653/UNESCO-guidelines-on-intercultural-education-2006)

Van Overbeke, M. (1972). Introduction au problème du bilinguisme. Paris: Nathan.

Veltman, C. (1983). Language Shift in the United States. Berlin, Germany: Mouton Publishers.

Weinreich, U. (1953) Languages in Contact. New York : Linguistic Circle of New York.

Wiley, T. G. & Valdés, G. (2000). Heritage language instruction in the United States: A time for renewal. Bilingual Research Journal, 24(4), Entire issue.

Winford, D. (2003). An introduction to Contact Linguistics. United Kingdom: Blackwell Publishing.

Youdell, D. (2006) Impossible Bodies, Impossible Selves: Exclusions and Student Subjectivities. Dordrecht, Netherlands: Springer

παΡαΡΤηΜαΤα

παράρτημα 1: διγλωσσία και οικογένεια1

Τι πρέπει να κάνουν οι γονείς όταν το δίγλωσσο παιδί τους φαίνεται να αντιμετωπίζει γλωσσικές δυσκολίες;

● Κάποιοι, καλόβουλα, μπορεί να προτείνουν ότι οι γο-νείς πρέπει να μη χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα. Τέ-τοιου είδους συμβουλές είναι λαθεμένες.

● Στις μικτές οικογένειες, αν ο ένας από τους δύο γονείς δε μιλάει την άλλη γλώσσα, θα ήταν καλό να τη μάθει, δεί-χνοντας έτσι στο παιδί ότι η άλλη γλώσσα είναι σημαντική και αξίζει να τη μάθει και το ίδιο.

● Όταν τα παιδιά δυσκολεύονται να εκφράσουν τους εαυτούς τους, πρέπει να αναρωτηθούμε γιατί συμβαίνει αυτό:- Μήπως προσπαθούν να μιλήσουν γρηγορότερα από ότι επιτρέπει το επίπεδο της γλωσσικής τους ανάπτυξης; - Μήπως νιώθουν πιεσμένα να πουν κάτι γρήγορα, επειδή συνήθως διακόπτονται από τους άλλους όταν μιλούν; - Μήπως αντιμετωπίζουν κάποια άλλη δυσκολία στις ζωές τους άσχετη με τη γλώσσα; - Μήπως είναι ζήτημα αντιζηλίας με τα αδέρφια ή τους συ-

νομήλικους τους;

οποιαδήποτε και να είναι η περίπτωση, είναι σημαντικό ο/η ακροατής/ακροάτρια να μην δείξει

δυσαρέσκεια ή ανυπομονησία όταν τα παιδιά δυσκολεύονται να εκφράσουν τον εαυτό τους

1. To παρακάτω είναι από το φυλλάδιο «Διγλωσσία και Εκπαίδευση» του προ-γράμματος ‘Διάλογος’ (www.polydromo.gr /dialogos/dialogos.html)

παΡαΡΤηΜα 2:αποσπασΜαΤα απο ΕΡΕύΝηΤίκα δΕδοΜΕΝα

διγλωσσική χρήση στην ελληνική διασποράΑ. Καταγωγή-ελληνική γλώσσαΑπόσπασμα Α.1Άλη (Σύριος κρητικής καταγωγής, 5ης γενιάς, 25 χρονών, οδο-ντίατρος)Όλοι ήρθαμε εδώ πέρα και ξέραμε μόνο τα Κρητικά, δηλαδή δε ξέραμε άλλη ξένη γλώσσα (…). Αν είχαμε άλλη καταγωγή θα ξέραμε κι άλλη γλώσσα (…). Μόνος μου έμαθα να γράφω.

Απόσπασμα Α.2Σούχα (Λιβανέζα κρητικής καταγωγής, 5ης γενιάς, 30 χρόνων, απόφοιτη του δημοτικού )Ακόμη και αν θέλω να κρύψω την καταγωγή μου, αυτή φαίνε-ται από τον τρόπο που μιλάω τα αραβικά

Απόσπασμα Α.3Μάρουα (Σύρια κρητικής καταγωγής, 3ης γενιάς, 50 χρόνων, οικοκυρά)Η θυγατέρα μ κατέει, bas γναντίζ μα δε μιλάει(το ΄bas’ σημαίνει μόνο στα αραβικά)

Απόσπασμα Α.4Con & John (ελληνο-αυστραλοί 2ης γενιάς, 22 χρονών, φοιτη-τές Παν/μίου)Con: How would you classify yourself?John: Although I don’t know the language well, I’d probably say I’m a Greek.Con: So what you are saying is that even though you don’t speak the Greek language fluently, even though you don’t know much about the Greek culture, the fact that you think Greek, I mean the fact that you ότι είσαι έλληνας.


John: That’s it!

Απόσπασμα Α.5Τάλεμπ (Λιβανέζος κρητικής καταγωγής, 3ης γενιάς, 50 χρο-νών, ναυτικός) Μιλούμε τα κρητικά, τα μιλούμε από τους παππούδες μας, απ’ τους πατεράδες μας...Θέλουμε να συνεχίσουν τα παιδιά μας να μαθαίνουν τα ελληνι-κά. Θέλουμε ελληνικό σχολείο στην περιοχή μας.

Απόσπασμα Α.6Η ερευνήτρια (Ε) με τη Μαίρη (ελληνο-αυστραλέζα, 2ης γε-νιάς, 22 χρόνων, φοιτήτρια)Ε: Πώς νιώθεις που ξέρεις ελληνικά;Μ: Well, it’s an advantage knowing a second language, I think, καμιά φορά το χρησιμοποιώ στη δουλειά μου, για να βοη-θήσω κανένα, άμα βλέπω ελληνικό όνομα, ρωτάω «Θέλετε να σας μιλήσω ελληνικά;»

Μ: Η εναλλαγή κωδίκων είναι φυσιολογική για δίγλωσσα άτο-μα, αποτελεί ικανότητα να μπορείς να αλλάξεις κώδικα για να πεις αυτό που θέλεις. Οι δάσκαλοι μπορεί να το βλέπουν ως κάτι αρνητικό αλλά δεν γίνεται αλλιώς.

Απόσπασμα Α.7Ελένη (ελληνο-αυστραλέζα, 2ης γενιάς, 28 χρονών, δικηγόρος)Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας πρέπει να συνδέεται με τη ζωή των ελλήνων στην Αυστραλία και να γίνεται με περισσότε-ρο σύγχρονες μεθόδους.Οι έλληνες ενδιαφέρονται να διαδώσουν την ελληνική στους ομοεθνείς τους αλλά θα έπρεπε να αγγίξουν όλη την κοινωνία της Αυστραλίας. Το μέλλον της ελληνικής γλώσσας και κουλτούρας στην Αυ-στραλία εξαρτάται από τη διάθεση της κυβέρνησης να επιχο-ρηγήσει τα προγράμματα ελληνομάθειας, αλλά αυτό συμβαίνει


και γιατί η ίδια η κοινότητα δεν ενδιαφέρεται όσο θα έπρεπε. Η δεύτερη γενιά θα ενδιαφερθεί περισσότερο εφόσον η θεμα-τολογία και η διδασκαλία της ελληνικής εκσυγχρονιστούν. Από την άλλη, τα παιδιά χρησιμοποιούν τα ελληνικά περισσότερο σε δημόσιους χώρους, τώρα που υπάρχει αποδοχή του πολυπο-λιτισμού στην χώρα. Η εναλλαγή κωδίκων είναι υπέροχη και γίνεται είτε γιατί δε γνωρίζουμε κάποιες λέξεις στα ελληνικά, είτε γιατί εκφραζόμαστε καλύτερα έτσι. Η γλώσσα χρειάζεται συνεχή ανανέωση. Όταν σκέφτομαι ελληνικά, μπορώ να μιλή-σω καλύτερα ελληνικά.(μετάφραση από τα αγγλικά)

Β. Πολυπολιτισμός-ΔιασποράΑπόσπασμα Β.1Ιγνατία (ελληνο-αυστραλέζα, 2ης γενιάς, 22 χρόνων, φοιτή-τρια του τμήματος γλωσσολογίας)Υπάρχουν και οργανώσεις ελλήνων από την ίδια γεωγραφική περιοχή της Ελλάδας. Αν θέλεις να διατηρήσεις την ελληνι-κότητα στην Αυστραλία υπάρχουν ήδη πολλές οργανώσεις. Οι οικογένειες παίζουν σπουδαίο ρόλο.Ο πολυπολιτισμός στην Αυστραλία δεν έχει πετύχει σε επίπεδο γλωσσομάθειας. Γιατί να μη μιλάμε πολλές γλώσσες όπως γί-νεται στην Αίγυπτο; Η ποιότητα της ελληνικής γλώσσας στην Αυστραλία δεν είναι πάντα υψηλού επιπέδου. Οι φίλοι μου είναι κυρίως έλληνες, μεγαλώσαμε με τη σκέψη να είμαστε έλληνες. Η επιλογή έχει να κάνει με την εθνοτική μας ταυτότητα και όχι με τις πολιτικές τους πεποιθήσεις. (μετάφραση από τα αγγλικά)

Απόσπασμα Β.2Βίκη (ελληνο-αυστραλέζα, 2ης γενιάς, 28 χρονών, κοινωνική λειτουργός)Η δεύτερη γενιά δεν έχει αρκετή κριτική σκέψη. Αποδέχεται την παράδοση των γονιών τους, χωρίς να ασκεί κριτική. Νομί-ζω αυτό συμβαδίζει με μια παγκόσμια τάση να μην ενδιαφέρο-


νται οι νέοι για την πολιτική. Οι πολύ δραστηριοποιημένοι σε θέματα ελληνικής ταυτότητας από τη δεύτερη γενιά έχουν μια ψευτοδιανοουμενίστικη στάση. Εκφράζουν μια ελληνικότητα που δεν ανταποκρίνεται στην ελληνο-αυστραλιανή πραγματικό-τητα. Η ποιότητα των ελληνικών ΜΜΕ στην Αυστραλία είναι πολύ χαμηλή. (μετάφραση από τα αγγλικά)

Απόσπασμα Β.3Έλσα (ελληνο-αυστραλέζα, 2ης γενιάς, 28 χρονών, μεταπτυχι-ακή φοιτήτρια)Η απόρριψη της ελληνικής κουλτούρας στην Αυστραλία οφείλε-ται στο ότι συνδέεται με τη γενιά των γονιών τους και τις αξίες τους, τις οποίες απορρίπτει η νέα γενιά, και όχι με ό,τι συμβαί-νει τώρα στην Ελλάδα. Η ελληνική μουσική που ακούγεται δεν είναι σύγχρονη. Οι έλληνες στην Ελλάδα ακούν κλασική και μοντέρνα μουσική, ενώ εδώ έχουμε μείνει στην παραδοσιακή μουσική της Ελλάδας.Οι φίλοι μου στην δουλειά είναι αγγλοσάξονες αλλά στις προ-σωπικές μου παρέες, τώρα τελευταία, έχω φίλους ελληνικής καταγωγής. Δεν μπορώ να αντέξω τους πολύ εθνοκεντρικούς ανθρώπους. Θεωρώ αυτές τις ιδέες πολύ επικίνδυνες. Πολλοί υποτιμούν τους έλληνες της Αυστραλίας σε σχέση με τους Αγ-γλοσάξονες ή τους Έλληνες της Ελλάδας. Αυτό που έχει ενδιαφέρον είναι να μπορώ να ανήκω και στους αγγλοσάξονες και στους έλληνες. Η υπερβολική ενασχόλησή μου με τα ελληνικά πράγματα με κάνει να χάνω ενδιαφέρον για άλλες κουλτούρες και αυτό είναι μια απώλεια. Σε μια πολυ-πολιτισμική χώρα συχνά αποδίδουμε το κάθε τι στην εθνοτική καταγωγή του κάθε ατόμου και παραβλέπουμε τις ατομικές ιδι-αιτερότητές. (μετάφραση από τα αγγλικά)

Απόσπασμα Β.4Ομάρ (Λιβανέζος κρητικής καταγωγής, 4ης γενιάς, 35 χρόνων,


μαραγκός)Ζούμε σε μια πολυθρησκευτική κοινωνία και δεν κρίνουμε τους ανθρώπους από το θρήσκευμά τους. Μας πληγώνει όταν η Ελ-λάδα δεν αποδέχεται την καταγωγή μας επειδή είμαστε μου-σουλμάνοι.

Απόσπασμα Β.5Άχμεντ (Λιβανέζος κρητικής καταγωγής, 4ης γενιάς, 30 χρό-νων, μαγαζάτορας)Ο Σύνδεσμος «Ο Κρητικός» έχει στόχο να βοηθήσει την κοινό-τητα. Δε μας ενδιαφέρει η θρησκεία του καθένα.

γ. δεδομένα από μαθητές/τριες στο ελληνικό σχολείο Γλωσσική χρήση-ταυτότηταΜερικές φορές έρχονται οι συγγενείς μου από’ κει δεν ξέρουν ελληνικά και μιλάμε (στα ρωσικά)… Στην παλιά ιστορία όταν είχανε έρθει οι τούρκοι στη Γεωργία, τους είπαν-μου το’χει πει η γιαγιά μου- ότι ή θ’αλλάξετε τη θρησκεία σας ή τη γλώσσα σας και αυτοί προτίμησαν γλώσσα. Άρα μιλάν λίγο τούρκικα, αλλά όχι με τέτοια προφορά, αλλιώτικα λίγο(Ριψίμα από τη Γεωργία)

“… στο σχολείο και στο σπίτι τα μιλάω μισά μισά με όλους έξω στη γειτονιά σχεδόν παντού… εμένα μου αρέσει να μιλάω μισά μισά γιατί αισθάνομαι καλύτερα μου έρχεται πιο εύκολο.. έτσι εκφράζομαι καλύτερα”(Μαθητής α γυμνασίου, αλβανικής καταγωγής)Η μαμά μου μεγάλωσε στη Γεωργία. Δεν είναι ακριβώς από τη Γεωργία. Εκεί υπάρχουν πολλά χωριά που μιλάνε ελλη-νικά. Ας πούμε η γιαγιά μου δεν έχει έρθει ποτέ Ελλάδα και μιλάει ελληνικά, κάποια με διάλεκτο. Ο μπαμπάς μου μιλάει ρωσικά, αλλά ο μπαμπάς του ελληνικά. Η μαμά μου μιλάει και αυτή ρωσικά, αλλά και τουρκικά….Η γιαγιά μου (από τη μεριά της μαμάς) μιλάει ελληνικά και ο παππούς ρώσικα και ελληνικά. Η γιαγιά είναι φιλόλογος και ο παππούς ιστορικός.


Η γιαγιά με τη μαμά μου μιλάνε ρώσικα και τούρκικα.(Νίκος από τη Ρωσία)

παΡαΡΤηΜα 3: κείμενα από το περιοδικό και το ημερολόγιο Πολύδρομο

Το κορίτσι του καλοριφέρ

Ιανουάριος - Μάρτιος 2008. Το Γραφείο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με καλεί να αναπληρώσω την καθηγήτρια αγ-γλικών σε δημοτικό σχολείο λίγο έξω από αστικό κέντρο της Θεσσαλίας. Την πρώτη μέρα που ανοίγω την πόρτα του σχο-λείου βλέπω ένα κορίτσι στο βάθος του διαδρόμου να στέ-κεται μόνo, έξω από την αίθουσα, δίπλα στο καλοριφέρ που βρίσκεται στον τοίχο. Ξαφνιάζομαι, αλλά προσπαθώ να μην το δείξω και προχωράω προς το γραφείο των διδασκόντων. Η ΣΤ’ τάξη όπου μπαίνω για μάθημα είναι στην αίθουσα έξω από την οποία βρίσκεται το κορίτσι. Τα παιδιά είναι όλα στα θρανία τους και με περιμένουν. Χαμογελάω και με αμηχανία την ρωτάω «Θα μπεις;». Δεν απαντάει ούτε κάνει κάποια κί-νηση. Προσπαθώ να καταλάβω τι συμβαίνει και, αφού γνω-ρίζομαι με τα παιδιά, τους ρωτάω για την μαθήτρια που βρί-σκεται έξω από την αίθουσα «Είναι από την Αλβανία, κυρία. Δεν καταλαβαίνει. Δεν μιλάει. Έτσι κάνει και στον κύριο, δεν μπαίνει στην τάξη».

Έκπληξη, απορία, θυμός, απογοήτευση. Ο λόγος γύρω από τη διαπολιτισμικότητα, τον πολυπολιτισμό, τη γλωσσική και πολιτισμική ποικιλότητα δεν έχει ακόμη φτάσει στις τάξεις των σχολείων και τους/τις εκπαιδευτικούς; Παραμένει επι-στημονικός, ακαδημαϊκός, βιβλιογραφικός; Στο διάλειμμα, το κορίτσι παραμένει στο καλοριφέρ. Την πλησιάζω, τη ρωτάω για την οικογένειά της, τη χώρα της, τη γλώσσα της, την ιστο-ρία της μετανάστευσής της, κι εκείνη αρχίζει να αποκρίνεται. Σύντομα γνωριζόμαστε καλύτερα, γινόμαστε δύο στο καλο-ριφέρ, η Κλεοντόρα1 «και καταλαβαίνει», «και μιλάει». Στα διαλείμματα, νιώθω τα βλέμματα των εκπαιδευτικών από το

1. ψευδώνυμο


γραφείο διδασκόντων στραμμένα πάνω μας. Σκέφτηκα «ίσως έτσι να τους δείχνεις μια προσέγγιση που δεν είχαν σκεφτεί, μια στάση που μπορεί να τους προβληματίσει». Οι μέρες περ-νούν, η μαθήτρια μπαίνει στην τάξη στα μαθήματά μου αλλά και σε άλλες ώρες, με περιμένει να με χαιρετήσει, να μου μι-λήσει, χωρίς ωστόσο να απομακρύνεται από το καλοριφέρ. Βλέποντάς την στο βάθος του διαδρόμου στη γνωστή «θέση» στην οποία το ελληνικό σχολείο την έχει τοποθετήσει και έχο-ντας αποκτήσει καλύτερη σχέση με τους δασκάλους του σχο-λείου, σε ένα διάλειμμα ρωτάω τον δάσκαλο της τάξης της, μπροστά σε όλο τον σύλλογο και τον διευθυντή: «Αυτό το κορίτσι γιατί είναι πάντα εκεί στο καλοριφέρ; Τι συμβαίνει;» «Ήρθε από την Αλβανία το Σεπτέμβριο. Πρέπει να έχει και κάποιο πρόβλημα. Είναι από την αρχή εκεί και απ’ ό,τι φαίνε-ται εκεί θα μείνει».

Σιωπή! Συγκλονιστική η απάντηση: έχει ήδη διαμορφωθεί μια εικόνα, μια ταυτότητα για αυτή τη μαθήτρια, η οποία της ‘απαγορεύει’ πρόσβαση στη ζωή και τις πρακτικές της τάξης της, την αποκλείει, την απομονώνει, αλλά και προδιαγράφει τη μετέπειτα πορεία της. «Εκεί θα παραμείνει», έτσι την προσ-διορίζει και την τοποθετεί το σχολείο με τις πρακτικές του˙ στην ταυτότητα της αλλοδαπής, ‘αλλόγλωσσης’ μαθήτριας, της οποίας η δράση περιορίζεται στο «καλοριφέρ» του δια-δρόμου..

Η αναγνώριση του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαί-ου των παιδιών είναι το πρώτο βήμα: της ζητάω να μου μάθει λέξεις από τη γλώσσα της, μου φέρνει το βιβλίο γλώσσας που έκανε στο σχολείο της και το τετράδιό της με τραγούδια στα αλβανικά και αναλαμβάνει με μεγάλη χαρά να δείξει αυτό που διαθέτει, την ταυτότητά της. Αρνείται, ωστόσο, ακόμη να το κάνει δημοσίως στην τάξη. Έχει απόλυτη αντίληψη του πώς λειτουργούν οι σχέσεις και ο λόγος εξουσίας στη σχολική κοι-νότητα: τι είναι αποδεκτό, τι προσδίδει πρόσβαση, κύρος και δύναμη στην κοινότητα και ποιες ταυτότητες/γλώσσες απο-κλείονται και τοποθετούνται σε ανίσχυρες, «πιο περιφερεια-


κές» θέσεις. Τα παιδιά από περιέργεια πλησιάζουν να δουν τα βιβλία, να ακούσουν τι λέμε, η Κλεοντόρα σιγά σιγά απομα-κρύνεται από το καλοριφέρ, αρχίζει να διεκδικεί πρόσβαση, συμμετοχή, την ιδιότητά της ως μέλους, ως μαθήτριας, μία φωνή στην κοινότητα του σχολείου.

Οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί συνεχίζουν να κοιτούν με απο-ρία, με δισταγμό, ίσως και με καχυποψία. Κανείς, ωστόσο, δεν τολμά, δεν ενδιαφέρεται να ρωτήσει τι κάνουμε, τι λέμε, πώς η Κλεοντόρα απεγκλωβίστηκε, έστω και για λίγο, από την καθορισμένη και οριοθετημένη θέση της. Κάποιες μέρες μετά, ο δάσκαλος της τάξης ζητά από τα παιδιά να φέρουν στο σχολείο ό,τι εκπαιδευτικό υλικό, DVD, CD Rom, έχουν ώστε να φτιάξει ένα αρχείο με υλικό για την τάξη. Στο γραφείο, καθώς τακτοποιεί το υλικό στη βιβλιοθήκη μού δείχνει μια βι-ντεοκασέτα που έφερε η Κλεοντόρα στα αλβανικά, την οποία προφανώς είχε φέρει από τη χώρα της, θέλοντας να συμβάλει και αυτή, ίσως και για πρώτη φορά, σε δραστηριότητα της τά-ξης της. «Κοίτα, μου έφερε βιντεοκασέτα στα αλβανικά, αλλά δεν μπορούσα να της τη δώσω να την πάρει πίσω. Έτσι, την πήρα και την αφήνω εδώ». Το γλωσσικό και πολιτισμικό κε-φάλαιο του παιδιού αυτού δεν έχει αξία, δεν έχει καμία θέση στο σχολείο «θα πρέπει να το πάρει πίσω, να το αφήσει στο σπίτι του ή ακόμα καλύτερα στη χώρα του». Η προσέγγισή μου προς την Κλεοντόρα, η σχέση που αναπτύξαμε δεν κατάφερε να φτάσει, να προσεγγίσει, να ευαισθητοποιήσει ή να προβλη-ματίσει το δάσκαλο: αντιλήψεις και στάσεις αλλάζουν δύσκο-λα, σταδιακά, ιδιαίτερα αργά, με κόπο, πέτυχε όμως να της δώσει μία ελάχιστη παρουσία και φωνή απέναντι στα άλλα παιδιά, δείχνοντας απλά ενδιαφέρον, αναγνώριση και εκτίμη-ση στο γλωσσικό/πολιτισμικό κεφάλαιο που μεταφέρει, στην ταυτότητά της.

Η αναπλήρωσή μου στο σχολείο ολοκληρώθηκε και έφυ-γα από το σχολείο. Πιστεύω ότι αυτή η περίπτωση είναι η εξαίρεση και όχι ο κανόνας στην αντιμετώπιση και διαχείρι-ση της ετερότητας στα ελληνικά σχολεία. Χρειάζεται, ωστό-


σο, μεγάλος και συλλογικός αγώνας, ώστε ο λόγος γύρω από τη διαπολιτισμικότητα και πολυγλωσσία να γίνει αντίληψη, γλωσσική πολιτική και διδακτική πράξη. Οι ταυτότητες των μαθητών/ριών είναι ποικίλες, πολυδιάστατες και δυναμικές: όλες δικαιούνται αναγνώριση, κύρος, ισάξια θέση και ρόλο στη σχολική διαδικασία και καμία δεν πρέπει να αποκλείεται, να απομονώνεται στο «καλοριφέρ». Η τοποθέτηση και ο ετε-ροπροσδιορισμός παιδιών μέσα από τις σχολικές πρακτικές, τις γλωσσικές πολιτικές αλλά και τον λόγο και τις στάσεις εκ-παιδευτικών σε περιφερειακές και ασθενέστερες θέσεις («του καλοριφέρ») χρειάζεται να αντιμετωπιστούν άμεσα και δρα-στικά, αποδομώντας τις άνισες κοινωνικές δομές και σχέσεις εξουσίας στο σχολείο και οικοδομώντας ένα πλούσιο μαθητι-κό πλαίσιο, στο οποίο έχουν πρόσβαση, ενσωματώνονται και αξιοποιούνται οι ποικίλες ταυτότητες των παιδιών.

Α.Γ. (Πολύδρομο, 1, 2009, σ. 52-53)


”καΝΕίσ δΕΝ ΜποΡούσΕ Να καΤαλαΒΕί οΤί ηΜούΝ φίΝλαΝδοσ’’

του Antti Jalava,επιλογή και μετάφραση κειμένου: Άσπα Χατζηδάκη1

Οι πρώτες εικόνες από τη Στοκχόλμη με θάμπωσαν. Στα μάτια ενός εννιάχρονου παιδιού που είχε δει μόνο μικρές επαρχια-κές πόλεις, η Μεγάλη Πόλη έμοιαζε σαν ένα τεράστιο Λούνα Παρκ, γεμάτο με δραστηριότητα που σου έκοβε την ανάσα και ανθρώπους σε συνεχή κίνηση. Πράσινα μηχανοκίνητα ερ-πετά που κυκλοφορούσαν μέσα σε σκοτεινά τούνελ, σπίτια ψηλότερα από το καμπαναριά της εκκλησίας, και βιτρίνες που ξεχείλιζαν από κάθε λογής εμπορεύματα. Οι άνθρωποι έμοια-ζαν υγιείς και εύποροι και ήταν ντυμένοι με καλά ρούχα. Δεν έβλεπες γριές γυναίκες ντυμένες στα μαύρα ή ανάπηρους πο-λέμου καθισμένους στα παγκάκια με αδειανό ένα μανίκι ή ένα μπατζάκι του παντελονιού. Μας είχε κατακλύσει το δέος με αυτά που βλέπαμε και το μόνο που κάναμε ήταν να δείχνουμε συνέχεια, με το στόμα ορθάνοιχτο. Λυπόμουνα τους φίλους μου πίσω στο χωριό που έχαναν όλα αυτά τα θαυμαστά και αγόραζαν ακόμη τις καραμέλες τους από το μπακάλικο, αγνο-ώντας την ύπαρξη των σούπερ μάρκετ, που ήταν μεγαλύτερα και από δέκα στάβλους μαζί.

Το σπίτι μας ήταν σε μια παλιά γειτονιά. Εκεί οι άνθρωποι γνωρίζονταν μεταξύ τους, υπήρχε μια αίσθηση κοινότητας. Ήταν σαν ένα χωριό στη μέση μιας θορυβώδους και απρόσω-πης μεγαλούπολης.

Μέναμε σε ένα ετοιμόρροπο σπίτι. Με λίγο βάψιμο και κάποια μερεμέτια, το κάναμε να μοιάζει κάπως καλύτερο. Τα-κτοποιηθήκαμε.

1. Η Άσπα Χατζηδάκη είναι επίκουρη καθηγήτρια στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Κρήτης, [email protected] και μέλος της συντακτικής επιτροπής του περιοδικού Πολύδρομο.


Πήγα στην πίσω αυλή μας, όπου κάποια παιδιά παίζανε μπάλα. Σταμάτησαν και με κοίταξαν. Δεν πρόλαβα να πω κάτι στα φινλανδικά και αμέσως έτρεξα να φύγω για να γλυτώσω μια βροχή από πέτρες και βρισιές. Ο πατέρας μου μού εξή-γησε ότι θα χρειαζόταν λίγος καιρός για να γίνω αποδεκτός. Είχε δίκιο.

Οι γονείς μου ήταν εργάτες και επειδή υπήρχε έλλειψη ερ-γατικού προσωπικού, ήταν καλοδεχούμενοι. Τους περίμεναν με ανοιχτές αγκάλες, σαν να λέμε. Το βράδυ γύριζαν κατά-κοποι αλλά ευχαριστημένοι. Υπήρχε μπόλικη δουλειά και ο μισθός ήταν καλός, κάτι που δεν υπήρχε στη Φινλανδία. Όλα φαίνονταν να μας πηγαίνουν καλά.

Οι γονείς μας ήταν καλοδεχούμενοι, βέβαια, αλλά τα παι-διά τους όχι και τόσο. Στο κάτω κάτω, δεν είχαμε καμία χρη-σιμότητα, και δεν μιλούσαμε καν σουηδικά. Η διευθύντρια του σχολείου όπου γράφτηκα δεν ήξερε τι να κάνει με την πε-ρίπτωσή μου. Φαινόταν το ίδιο χαμένη και αμήχανη με μένα, όταν εμφανίστηκα στο σχολείο. Με πήρε από το χέρι και με πήγε στη τάξη της Γ’ δημοτικού. Η χειρονομία αυτή ήταν η μόνη κοινή γλώσσα που είχαμε. Στην τάξη υπήρχε μία κενή θέση στο πίσω μέρος της αίθουσας. Το παιδί που καθόταν εκεί διαμαρτυρήθηκε έντονα όταν με έβαλαν δίπλα του, αλλά ο δάσκαλος με έβαλε εκεί παρόλ’ αυτά. Το κοκκινοπρόσω-πο αγόρι που κάθισα δίπλα του λεγόταν Όσμο. Το όνομά του ήταν φινλανδικό και αυτός ήταν από τη Φινλανδία, αλλά για κάποιο λόγο αρνούνταν να μιλήσει φινλανδικά. Λίγο αργότε-ρα κατάλαβα τους λόγους για τους οποίους συμπεριφερόταν έτσι. Κι αν είχα μαντέψει ότι θα είχα κι εγώ την ίδια τύχη, θα το είχα βάλει στα πόδια.

Οι νέοι μου συμμαθητές έδειχναν την περιέργειά τους για μένα με διάφορους τρόπους. Παρακολουθούσαν την κάθε μου κίνηση, έκαναν κύκλους γύρω μου, με μύριζαν, ψηλαφούσαν τα μπράτσα μου. Στη συνέχεια άρχισαν να με αποκαλούν Φιν-λανδικό μπισκότο και αυτό ήταν το παρατσούκλι μου μέχρις ότου έμαθα να μιλώ σουηδικά εξίσου καλά με τον Όσμο, ή,


για να είμαι πιο ακριβής, μέχρι τη στιγμή που προσαρμόστη-κα τόσο στις συμπεριφορές τους που στα μάτια τους ήμουν αληθινός Σουηδός.

Η προσαρμογή όμως δεν ήταν καθόλου εύκολη υπόθεση. Σε τι ακριβώς έπρεπε να προσαρμοστώ και πώς; Δεν υπήρχε κανείς που να μου εξηγεί, δεν υπήρχαν διερμηνείς, δεν υπήρ-χαν δάσκαλοι της Φινλανδικής και δεν υπήρχε διδασκαλία της Σουηδικής. Αλλά κι εγώ δεν ήμουν χαμαιλέοντας: το μόνο που ήθελα ήταν να είμαι ο εαυτός μου, λόγω συνήθειας και ενστίκτου. Όταν οι άλλοι έγραφαν στα σουηδικά, εγώ έγρα-φα στα φινλανδικά. Όμως αυτό δεν επιτρεπόταν. Ο δάσκαλος μου άρπαξε το μολύβι και μου κούνησε αυστηρά το δάκτυλο. Κι όμως, παρόλ’ αυτά, εγώ εξακολουθούσα να χρησιμοποιώ τη μητρική μου γλώσσα. Από τότε που είχα μάθει να γράφω και να διαβάζω, μου έδινε μεγάλη ευχαρίστηση να γράφω κεί-μενα.

Ξαφνικά, ο δάσκαλος άρπαξε την κόλλα μου, την έσκισε, την πέταξε στο πάτωμα και την ποδοπάτησε. Άρχισε να μου φωνάζει. ‘’Ηλίθιε!’’ μουρμούρισα κάνοντας μια γκριμάτσα. Ο Όσμο μου τράβηξε το μανίκι και έκανε ένα μορφασμό για να με προειδοποιήσει. Εγώ όμως αισθανόμουν πικρία και αγα-νάκτηση και έβαλα τις φωνές. Αργότερα, στο γραφείο του δι-ευθυντή, μου τράβηξαν τα μαλλιά και έβαλαν ένα Φινλανδό μαθητή από μεγαλύτερη τάξη να μου εξηγήσει ότι το να γρά-φω εκθέσεις στα φινλανδικά απαγορευόταν. Τον ρώτησα γιατί και μου ψιθύρισε στο αυτί ότι δεν ήξερε το γιατί.

Το ίδιο βράδυ πέταξα μια πέτρα στο τζάμι του γραφείου του διευθυντή. Δεν έγραψα ποτέ ξανά στα φινλανδικά. Καθό-μουν απλά στο θρανίο μου, ήσυχος, σιωπηλός και άπραγος. Τι στην ευχή έκανα εδώ πέρα; Τρελαθήκανε όλοι τους; Αν μάθαινε η γιαγιά ότι σταμάτησα να γράφω στα φινλανδικά, θα πέθαινε από τη στεναχώρια της.

Κατά τα άλλα, έφτυσα μπόλικο αίμα και δόντια στην αυλή του σχολείου. Ήμουν ένα οξύθυμο μαγκάκι και δε σήκωνα πολλά πολλά. Βασικά έπρεπε να μάθω να αντιμετωπίζω τα


αγόρια στις μεγαλύτερες τάξεις. Ήταν δύσκολα, μου την πέ-φτανε σε συμμορίες και χρησιμοποιούσανε βρώμικα κόλπα. Κάποιος τους είχε πει ότι οι Φινλανδοί είναι βρωμιάρηδες και ότι είναι εντάξει να τους βαράνε. Η γεύση του αίματος στο στόμα μου κάθε μέρα με κούραζε και προσπαθούσα να αποφύγω το σχολείο. Για να φτάσω στην αυλή του σχολείου, έπρεπε να περάσω από μια υπόγεια διάβαση. Σύντομα άρχισα να έχω εφιάλτες για αυτό το τούνελ. Εκεί με περίμεναν συχνά οι βασανιστές μου τα πρωϊνά αλλά εγώ, αντί να γυρίσω πίσω, ορμούσα καταπάνω τους και πλακωνόμουνα μέχρι που με δι-έλυαν.

Μετά το σούρουπο, ωστόσο, ήταν η ώρα της εκδίκησης. Υπήρχαν αρκετοί σαν κι εμένα και οι δρόμοι στη γειτονιά μας είναι κακοφωτισμένοι. Μόλις αναγνωρίζαμε κάποιον από τους βασανιστές μας, βγαίναμε από τα σκοτάδια και τον πλακώναμε στα χαστούκια και στις μπουνιές. Αυτή η βία και από τις δύο πλευρές ήταν η μόνη γλώσσα που καταλαβαίναμε όλοι. Η βία εξαχρειώνει, σου αφαιρεί τους ηθικούς φραγμούς. Πράγματι, ομολογώ ότι δε μεγάλωσα σαν παιδάκι του Κατη-χητικού. Αλλά η εναλλακτική λύση θα ήταν να κυλήσω στο βούρκο κυριολεκτικά και αυτό δεν μπορούσα να το ανεχτώ.

Όταν πια πήγα στο Γυμνάσιο, είχα κατακτήσει σε αρκετά μεγάλο βαθμό τη διάλεκτο της Στοκχόλμης. Ωστόσο, η γλώσ-σα των εγχειριδίων και των δασκάλων μου ήταν η αστική σουηδική, που ήταν ακατανόητη όχι μόνο για μένα αλλά και για τους συμμαθητές μου, καθώς οι περισσότεροι προέρχο-νταν από οικογένειες της εργατικής τάξης και είχαν συνηθίσει σε ένα τελείως διαφορετικό γλωσσικό κώδικα. Και οι γονείς τους, όπως οι δικοί μου, γνώριζαν πολλά πράγματα, αλλά το σχολείο περιφρονούσε αυτές τις γνώσεις. Όσο περνούσε ο καιρός, τόσο αισθανόμουν ότι έμενα πίσω στην τάξη. Το σχο-λείο έμοιαζε να μην έχει κανένα νόημα. Αισθανόμουν ότι δεν υπήρχα στην τάξη και ότι οι δάσκαλοι δεν με έβλεπαν. Άρχισα να ονειροπολώ και να κάνω κοπάνες.

Ένιωθα μια άγρια νοσταλγία. Πήγαινα συχνά στο λιμάνι


κι έψαχνα να βρω πλοία από τη Φινλανδία. Έκλαιγα κρυφά, ανακαλούσα στη μνήμη πρόσωπα και φωνές και με τη φαντα-σία μου επέστρεφα πίσω. Ακόμη και στον ύπνο μου ονειρευό-μουνα γνώριμα πρόσωπα και φωνές, ψηλά έλατα με κορμούς στο κόκκινο της σκουριάς και τα αστραφτερά νερά της λίμνης Σαϊμάα. Και κάθε, μα κάθε πρωί που αντίκριζα τη σκληρή πραγματικότητα, αντιδρούσα με ένα ξέσπασμα οργής ή με κλάματα.

Όταν πια η ιδέα ότι είναι περιφρονητέο το να είσαι Φιν-λανδός είχε μπει για τα καλά μέσα μου, άρχισα να αισθάνομαι ντροπή για την καταγωγή μου. Αφού πια η επιστροφή στην πατρίδα δεν ήταν εφικτή –και η ελπίδα της επιστροφής ήταν το μόνο που με παρηγορούσε μέχρι τότε- δεν είχα άλλη επιλο-γή από το να υποταχτώ. Για να επιβιώσω, έπρεπε να αλλάξω. Στο διάολο να πάνε και η Φινλανδία και οι Φινλανδοί! Ξαφνι-κά, με κυρίευσε μια μανία να βγάλω το δέρμα μου, να σκίσω το πρόσωπό μου. Αυτό που δεν μπορούσε να γίνει αποδεκτό, έπρεπε να κρυφτεί, να τσαλαπατηθεί, να πεταχτεί στα σκουπί-δια. Σουηδός έπρεπε να γίνω, και αυτό σήμαινε ότι δεν μπο-ρούσα να εξακολουθήσω να είμαι Φινλανδός. Ό,τι αγαπούσα και θεωρούσα δεδομένο έπρεπε να καταστραφεί. Άρχισε ένας εσωτερικός αγώνας, μια εσωτερική κρίση με μεγάλη διάρκεια. Δεν μπορούσα να κοιμηθώ, δεν μπορούσα να κοιτάξω τους δικούς μου στα μάτια, μιλούσα ψιθυριστά, αισθανόμουν ότι δεν μπορούσα να εμπιστευθώ κανένα. Η μητρική μου γλώσσα δεν είχε καμιά αξία: τελικά, το συνειδητοποίησα! Όχι μόνον αυτό, αλλά με έκανε στόχο για βρισιές και κοροϊδίες. Πάει και η φινλανδική γλώσσα! Έφτυνα τον εαυτό μου, αυτοκτονούσα μέσα μου…Γύρισα άσκοπα μόνος μου στα δάση έξω από την πόλη και μονολογούσα στα σουηδικά. Έκανα εξάσκηση στην προφορά των λέξεων για να ακούγομαι ακριβώς όπως και οι Σουηδοί. Αποφάσισα να μάθω τέλεια τα σουηδικά για να μην καταλαβαίνει κανείς από πού είμαι. Γελούσαν με την προφο-ρά μου μέχρι τώρα. Ε! φτάνει πια, ποτέ ξανά!

Στα δεκατρία μου ήμουν σχεδόν έτοιμος. Εφόσον ήμουν


λίγο προσεκτικός, κανείς δεν μπορούσε να καταλάβει ότι ήμουν Φινλανδός, ούτε από την ομιλία μου ούτε από τη συ-μπεριφορά μου. Το μόνο που με πρόδιδε ήταν το όνομά μου. Αλλά, για κάποιο λόγο, δεν τόλμησα να το αλλάξω. Το κρά-τησα.

Μιλούσα φινλανδικά μόνον όταν ήταν απολύτως απαραί-τητο. ‘’Γιατί είσαι τόσο σιωπηλός;’’ με ρωτούσαν οι γονείς μου όταν τρώγαμε. ‘’Γιατί δε μας μιλάς πια;’’. Αντί για απά-ντηση, τους έριχνα ένα αόριστο βλέμμα. Δεν ήμουν σε θέση να πω τίποτε περισσότερο. Η γλώσσα μου είχε στεγνώσει, η δύναμη του λόγου είχε χαθεί.

Όταν μάθαμε ότι η γιαγιά μου στη Φινλανδία είχε πεθάνει, σήκωσα με αδιαφορία τους ώμους και πήγα να δω τον Åke. Ήταν ένας από τους λίγους Σουηδούς φίλους που είχα κάνει. Δεν ήθελα να θυμάμαι, δεν ήθελα να επιτρέψω στον εαυτό μου να θυμάμαι τη γιαγιά και τη ζωή μου σε έναν άλλο κόσμο, σε μιαν άλλη εποχή. Αλλά τη νύχτα την ονειρεύτηκα: ήταν στην αποβάθρα και έπλενε ρούχα, και με φώναξε με το όνομά μου. Το πρωί ξύπνησα αισθανόμενος προδότης και γεμάτος νοσταλγία. Δεν πήγα στο σχολείο. Πέρασα όλη τη μέρα στο κρεβάτι κοιτώντας το ταβάνι και αναπολώντας όλα αυτά που δεν τολμούσα ως τότε να θυμηθώ. Έπειτα από αυτό, συνέχισα την προσποίηση, την άρνηση του εαυτού μου. Για να μπορώ να ζω σε αρμονία με το περιβάλλον μου, έπρεπε να ζω σε δι-αρκή σύγκρουση με τον εαυτό μου.

Δε μίλησα σε κανέναν για τον παλιό καιρό στη Φινλανδία, ούτε καν μου ξέφυγε κατά λάθος. Είχα κόψει ένα κομμάτι της ζωής μου και αυτό μου προκάλεσε ανείπωτη θλίψη κι ένα αί-σθημα αποξένωσης.

Στις μεγαλύτερες τάξεις έπρεπε να διαβάζω πολύ για να καλύψω τα κενά που είχα και να μπορώ να έχω ελπίδες. Όμως όσο σκληρά κι αν προσπαθούσα, δεν τα κατάφερνα. Το νό-ημα των λέξεων μου διέφευγε. Διάβαζα ξανά και ξανά τις παραγράφους και πάλι δεν καταλάβαινα το νόημά τους. Στις εξετάσεις μου αποτύγχανα συστηματικά. Πάντα έπαιρνα τους


χαμηλότερους βαθμούς. Αυτό μου δημιουργούσε την εντύ-πωση ότι είμαι βλάκας και μου έριχνα το ηθικό. Παραδόξως, ωστόσο, κατά βάθος πάντα είχα την αίσθηση ότι έχω το μυα-λό για γράμματα. Αλλά οι λέξεις έδειχναν να με κοροϊδεύουν, αρνιόντουσαν να αποκαλύψουν τα μυστικά τους, δεν έβγαζαν άρωμα, έμοιαζαν στείρες. Αναγνώριζα λέξεις αλλά δεν κατα-λάβαινα το νόημά τους. Αυτό ταίριαζε με την απώλεια της μητρικής μου γλώσσας, της Φινλανδικής.

Η συνεχής αποτυχία στο σχολείο με ώθησε να αναζητήσω κάτι άλλο. Θα μπορούσα κι εγώ, όπως τόσοι άλλοι στη θέση μου, να αναζητήσω την ψυχαγωγία στα ναρκωτικά ή σε βαν-δαλισμούς και μικροκλοπές. Εγώ στράφηκα στον αθλητισμό. Τουλάχιστον στο στίβο είχα την ευκαιρία να συναγωνιστώ επί ίσοις όροις με τους άλλους. Το χρονόμετρο έτρεχε με την ίδια ταχύτητα για όλους. Το μόνο που είχες να κάνεις ήταν να τρέχεις στη λωρίδα σου και να βάλεις τα δυνατά σου. Έκα-να προπόνηση, συμμετείχα σε αγώνες και άρχισα να κερδίσω μετάλλια και πλακέτες. Διάφοροι άνθρωποι άρχισαν να μου δίνουν συγχαρητήρια και να μου λένε μπράβο. Αυτό βοήθησε λίγο να γιατρέψω τις πληγές μου και να αποκτήσω αυτοπε-ποίθηση. Άλλωστε, μπόρεσα έτσι να ταξιδέψω και να δω τον κόσμο, να μείνω σε ξενοδοχεία και συναντήσω διασημότητες που έβλεπα στις εφημερίδες.

Ο αθλητισμός σου έδινε γυμνασμένους μυς και γερά πνευ-μόνια. Αυτό που δεν σου έδινε όμως ήταν μια υγιής ψυχή, και αυτό ήταν η πιο βαθειά μου επιθυμία. Το μυαλό μου ήταν σε κατάσταση χάους, στα πρόθυρα της κατάρρευσης. Με βα-σάνιζε ένα έντονο αίσθημα αποξένωσης, ένα αίσθημα κενού. Είχα επίγνωση του ότι ποτέ δε χρησιμοποιούσα τις εκφράσεις ‘’η πατρίδα μας’’ ή ‘’εμείς οι Σουηδοί’’. Από την άλλη, δεν μου περνούσε από το μυαλό να πω ‘’εμείς οι Φινλανδοί’’, ή ‘’η πατρίδα μου η Φινλανδία’’. Δεν είχα λαό, δεν είχα δεσμούς. Ίσως γι’ αυτό αισθανόμουν κενός. Ίσως ο λόγος να βρισκόταν στα θλιμμένα πρόσωπα που εμφανίζονταν φευγαλέα στον κα-θρέφτη της ψυχής μου.


Έγινα δεκαέξι χρονών. Μια ηλιόλουστη μέρα του Ιούνη στεκόμουν στην αυλή του σχολείου και κοιτούσα το απολυ-τήριο του Γυμνασίου κατακόκκινος από ντροπή. Τότε έβγαλα ένα υστερικό γέλιο και κίνησα για το σπίτι. Στα σκαλιά της πολυκατοικίας ο μικρός Τίμο έπαιζε βόλους. Είχε έρθει πριν τρεις εβδομάδες από τη Φινλανδία αλλά είχε ήδη μάθει να λέει ‘’Μη!’’ στα σουηδικά. Δίπλωσα το απολυτήριό μου για να φτιάξω ένα χελιδόνι και έκανα τον Τίμο να έρθει μαζί μου στη σοφίτα. Τον σήκωσα στο παράθυρο και του έδωσα να πε-τάξει το χάρτινο πουλί. Ο μικρός τσίριξε από χαρά βλέποντας το χάρτινο χελιδόνι να βουτά προς το έδαφος. Εγώ πάλι, δεν μπορούσα πια να φωνάξω στα φινλανδικά- παρόλο που, βα-θειά μέσα στην καρδιά μου, ίσως και να ένιωθα την επιθυμία.

ΠαραπομπήSkutnabb-Kangas, T. & Cummins, J. (eds) (1988) Μinority Education: from Shame to Struggle. Clevedon, UK/Philadel-hia, USA: Multilingual Matters.

(Πολύδρομο 2, 2010, 47-51)


«ΑΓΑΠΗΜΕΝΟ ΜΟΥ ΗΜΕρΟΛΟΓΙΟ»

Dear Diary A new girl joined my class today, my friends and I won’t let her play. I knew she didn’t look the same as Mary Anne or Kate or Jane. Miss said she lived quite far away, I wonder if she’s here to stay. I can’t remember quite her name, I know that it’s not Kate or Jane. It’s not a name I would have heard, I think it’s strange and quite absurd. Miss says we’ve got to let her play, and help her till she finds her way. If I could just think of her name, I could if it was nice and plain - (like Mary Anne or Kate or Jane.) Her skin I know is different too, it’s not like the one on me or you. Instead of being the colour of light, it is the darkest shade of night. A new girl joined my class today, my friends and I won’t let her play. Maybe she is quite like me, maybe that’s what I should see. Maybe that’s what I should see Night-night. Love Sarah Xxx Dear Diary I started a new school today,


the other kids won’t let me play. I wish that I did look the same, as Mary Anne or Kate or Jane. I used to live quite far away, but now I’m here I’m here to stay. The kids, they do not know my name, I wish that it were Kate or Jane. It’s not a name they would have heard, they think it’s strange and quite absurd. Teacher says I’ve got to play, and settle in and find my way. I could if they did know my name, they would if it were Kate or Jane. My skin I’d like to change that too, to white or even green or blue. It is the darkest shade of night, oh, everything’s perfect if you’re white. I started a new school today, the other kids won’t let me play. I am unique, I know I’m me, if only that’s what they could see. If only that’s what they could see I’d be, I’d be, I’d be Goeie nag

Fiona Reid

Ποιήματα για τον διαγωνισμό ποιήματος «Schools against racism» (2006)

National Consultative Committee on Racism and Interculturalism (Ireland)Loreto Secondary School, Clonmel, Co. Tipperary - Winner Junior Category

παΡαΡΤηΜα 4: κΕίΜΕΝα ΤαύΤίσησ

Μέρος α: Κείμενα από το περιοδικό Πολύδρομο

Στη Δευτέρα τάξη ένα κοριτσάκι που το λέγαν Μαρία που δεν ήξερε ελληνικά αλλά οι κύριοι δεν την άφηναν να μιλάει ρωσικά. Έτσι το κοριτσάκι έμενε συχνά μόνο.Στέλιος, 10 χρονών

Να μην αναγκάζεται τους άλλους να μιλάνε μόνο ελληνικά να τους αφήνεται να μιλάνε ότι γλώσσα θέλουν.Βάσω, 11 χρονών

Όλοι έχουν δικαίομα να μιλήσουν ξένοι γλώσσα σε κάθε σχολείοΜαρία, 11 χρονών


Ότι το παιδί ο Άγγελος ήρθε από την Αλβανία και όταν κάνει λάθος ή όταν κάνουν πολά λάθη τον κοροϊδεύουν επειδή όταν γράφαμε ορθογραφία τον κοροϊδεύουν.Γιάννης, 10 χρονών

Πολύδρομο, τεύχος 1ο

(διαθέσιμο και στην ιστοσελίδα www.polydromo.gr)


Μέρος Β. Κείμενα ταύτισης από το βιβλίο των Κούρτη-Καζούλλη, Β. & Τζανετοπούλου, Α. (2003) Εμείς οι Άλλοι. Ρόδος: Πανεπι-

στήμιο Αιγαίου

κείμενο 1 Μια ίταλίδα ζωγραφίζει την απελευθέρωση των δωδεκα-νήσων από τους ίταλούςΤο περιβάλλον είναι και κοινωνικό. Μέσα στο κοινωνικό πε-ριβάλλον του σχολείου μας και μέσα από το πρόγραμμα περι-βαλλοντικής εκπαίδευσης, μάθαμε να δεχόμαστε τη διαφορε-τικότητα του άλλου και να τη σεβόμαστε. Εγώ είναι Ιταλίδα αλλά γεννήθηκα στη ρόδο. Ένιωσα πολλές φορές το ρατσισμό. Όμως με την κυρία Καζούλλη και την κυρία Τζανετοπούλου μά-θαμε ότι η διαφορετικότητα είναι πλούτος και είμαστε τυχεροί που «κουβαλάμε» μέσα μας δύο πολιτισμούς.

Ήταν μια απ’τις συνηθισμένες σχολικές μέρες της ΣΤ’ δη-μοτικού. Καθόμουν στο τελευταίο θρανίο στη γωνία της αί-θουσας παρακολουθώντας προσεχτικά το μάθημα. Δεν έχανα λέξη απ’αυτά που έλεγε η δασκάλα μου, για να μπορέσω να καταλάβω όσο μπορούσα περισσότερο το μάθημα γιατί ήξερα ότι στο σπίτι δεν θα μ ου το εξηγούσε κανείς λόγω της γλώσ-σας (οι γονείς μου είναι Ιταλοί).

Πολλές φορές ένιωθα μειονεκτικά σε σχέση με τα άλλα παι-διά επειδή δυσκολευόμουνα στην έκφραση. Συχνά πληρωνό-μουν με τα αστεία των συμμαθητών μου, «¨Η Ιταλίδα που μας πήρε την πατρίδα!», «Εσείς οι Ιταλοί που μας σκλαβώσατε». Ήξερα ότι τα έλεγαν για αστείο και για να με πειράξουν γιατί ήμουν πάντα κλεισμένη στον εαυτόν μου. Εγώ όμως δεν αντι-δρούσα, απλά χαμογελούσα και έφευγα με έναν κόμπο στο λαι-μό. Πολλές σκέψεις περνούσαν από το μυαλό μου. «Γιατί να μου λένε αυτά τα πράγματα εφόσον γεννήθηκα και μεγάλωσα στην Ελλάδα και πήγαινα σε ελληνικό σχολείο»;


Εκείνη την ημέρα όμως ένα περιστατικό άλλαξε πολλά πράγματα. Εκεί που η δασκάλα μας διάβαζε ένα κείμενο χτυπάει η πόρτα της τάξης. Μπήκαν μέσα ο Διευθυντής και μια δασκάλα. Δεν πε΄ριμενα να ακούσω το όνομά μου. Για πρώτη φορά ο Διευθυντής μου ζήτησε να πάω στο γραφείο. Ανησύχησα! Δεν είχα κάνει τίποτα το κακό για να με τιμωρή-σει. Αμέσως σκέφτηκα ότι ίσως είχε συμβεί κάτι κακό στους γονείς μου. Αλλά όταν είδα τον διευθυντή που καθώς τον πλησίαζα μου χαμογελούσε και μου άπλωνε το χέρι, άρχισα να ηρεμώ και αναρωτιόμουν γιατί είχε αυτή την έκφραση. Τα ξεκαθάρισα όλα όταν ο διευθυντής μου έσφιξε το χέρι και μου είπε, «Συγχαρητήρια Μάρα! Κέρδισες το πρώτο βραβείο ζω-γραφικής στο σχολείο και θα πας τρεις μέρες στην Αθήνα στη Βουλή των Ελλήνων»! Αυτό ήταν! Εκείνη η φράση άλλαξε πολλά στη ζωή μου.

Τι είχε συμβεί;Πριν ένα μήνα μας ενημέρωσαν για ένα διαγωνισμό ζω-

γραφικής. Λατρεύοντας τη ζωγραφική δήλωσα συμμετοχή αμέσως. Όμως η δασκάλα με πήρε στην άκρη και μου εξή-γησε ότι το θέμα του διαγωνισμού ήταν η απελευθέρωση της Δωδεκανήσου από τους Ιταλούς. Για να μην με κάνει να νιώ-θω άβολα μου είπε ότι δεν χρειαζόταν να πάρω μέρος σε αυτό τον διαγωνισμό γιατί θα υπήρχαν άλλες ευκαιρίες για άλλους διαγωνισμούς ζωγραφικής. Εκείνη τη στιγμή ένιωσα πολύ άσχημα. Για άλλη μια φορά ένιωσα διαφορετική από τους άλ-λους. Αλλά όχι! Ήθελα να αποδείξω ότι ήμουν ακριβώς ίση με τους συμμαθητές μου και είπα στη δασκάλα μου ότι ήταν τιμή μου να πάρω μέρος σε αυτό το διαγωνισμό γιατί για εμέ-να η Ρόδος είναι η πατρίδα μου.

Ποιος θα φανταζότανε ότι σε ολόκληρο το σχολείο, σε ένα διαγωνισμό ζωγραφικής με θέμα την απελευθέρωση της Δω-δεκανήσου από τους Ιταλούς, θα το κέρδιζε η μοναδική…Ιτα-λίδα του σχολείου. Ένιωσα πολύ περήφανη εκείνη τη στιγμή. Η χαρά μου όμως έφτασε στα ύψη όταν οι συμμαθητές μου για να μου εκφράσουν τη χαρά τους για τη νίκη μου, ετοί-


μασαν μια έκπληξη. Επίσης το επόμενο πρωί ο διευθυντής ανακοίνωσε σε όλο το σχολείο ότι είχα κερδίσει το βραβείο. Θα μου μένουν αξέχαστα τα λόγια που είπε. «Ένα τέτοιο κο-ρίτσι είναι που κάνει περήφανο το σχολείο. Γι’αυτό πάρτε παράδειγμα από αυτήν για να φέρετε και εσείς άλλα βραβεία στο μέλλον». Όλοι χειροκρότησαν και με κοιτούσαν με υπε-ρηφάνεια και θαυμασμό.

Από εκείνη την ημέρα δεν ήμουν πια η «Ιταλίδα που πήρε την πατρίδα». Ήμουν απλά η Μάρα, η μεγάλη ζωγράφος! Μετά από αυτό το βραβείο ακολούθησαν και άλλες νίκες στον αθλητισμο που με βοήθησαν να εξωτερικεύσω την προσωπι-κότητα που έκρυβα τόσο καιρό μέσα μου. Το αποτέλεσμα ήταν ότι με δέχτηκαν τα άλλα παιδιά σαν ένα απλό κορίτσι σαν όλα τα άλλα.

Mara Nani (σ. 52-54) κείμενο 2

παΡαΡΤηΜα 5: πΡακΤίκΕσ-ασκησΕίσ γία ΤηΝ ΤαΞη

Στο παρόν παράρτημα αναφέρουμε ενδεικτικές πρακτικές-ασκήσεις που θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν στην τάξη με σκοπό να εξοικειώσουμε τα παιδιά με τις έννοιες του ‘πο-λιτισμού’, της ‘ταυτότητας’, της ‘ποικιλομορφίας’ ως θέματα που αφορούν την καθημερινή μας ζωή.

Άσκηση 1: παιδικά πορτρέταΠαίρνοντας ιδέες από την πρακτική του πορτρέτου του δί-γλωσσου παιδιού (8.1.1), ζητήστε από παιδιά της τάξης σας να σας φέρουν αντικείμενα, κάρτες ή χαρτονομίσματα από την χώρα καταγωγής των ίδιων ή των φίλων τους και εμπλέξ-τε τα παιδιά σε μια δράση με αυτά τα αντικείμενα.Εναλλακτικά ή συμπληρωματικά, ζητήστε από έναν γονέα με-ταναστευτικής καταγωγής να έρθει στην τάξη σας και να απα-ντήσει σε ερωτήσεις των παιδιών που αφορούν τη ζωή στην άλλη χώρα.

Άσκηση 2: δια-πολιτισμικό ημερολόγιοΖητήστε από τα παιδιά της τάξης σας να (κατά)γράψουν όλες τις εκδηλώσεις-δράσεις με πολιτιστικό περιεχόμενο στις οποί-ες έχουν λάβει μέρος κατά τη διάρκεια της τελευταίας χρο-νιάς και μετά συζητείστε και συγκρίνετε τις διαφορετικές τους εμπειρίες. Πόσες πολιτιστικές εκδηλώσεις-δράσεις αναγνωρί-ζουν τα παιδιά; Τι θεωρείται ‘πολιτιστική εκδήλωση’; Είναι η ανάγνωση βιβλίων πολιτιστική δράση; Η παρακο-λούθηση ταινιών, η συμμετοχή σε γιορτές, τι άλλο; Συλλέξτε φωτογραφίες ή άλλα στοιχεία από τέτοιες εκδηλώσεις για να κάνετε μια ‘διαπολιτιστική έκθεση της τάξης’.

Άσκηση 3: κείμενα ταύτισηςΑφού διαβάσετε για την εκπαιδευτική χρήση των κειμένων


ταύτισης (8.2.1) και τα κείμενα ταύτισης των παιδιών στο προηγούμενο παράρτημα, σκεφτείτε τρόπους που θα μπορού-σαν να χρησιμοποιηθούν στην τάξη σας; Τι κείμενα ταύτισης θα έγραφαν ή θα ζωγράφιζαν τα παιδιά της δικής σας τάξης; Αφού συλλέξετε κείμενα, συζητήστε τα στην τάξη και κατα-γράψτε τις αντιδράσεις των παιδιών σας.

Άσκηση 4: παίξτε τους ρόλουςΑφού διαβάσετε ένα βιβλίο που περιλαμβάνει χαρακτήρες από διαφορετικές χώρες και με διαφορετικές γλώσσες, παίξτε προ(σ)καλώντας τα παιδιά να αναλάβουν ρόλους με διαφο-ρετικές γλώσσες. Επίσης, μπορείτε να μεταφράσετε/αποδώ-σετε στα ελληνικά και να δραματοποιήσετε το ποίημα “Dear Diary” της Fiona Reid που βραβεύτηκε στον διαγωνισμό “Schools against racism poetry competition” 2006 στην Ιρ-λανδία (βλ. παράρτημα ).

Άσκηση 5: σπάστε τους κώδικεςΓια να ενθαρρύνετε τα παιδιά να μην έχουν επικριτική στάση απέναντι σε ΄λάθη’ ή ‘ατέλειες’ στα ελληνικά των συμμαθη-τών/τριών τους που μεταφέρουν στοιχεία από την πρώτη τους γλώσσα, αλλά και για να κατανοήσουν τις λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων μπορείτε να τα ενθαρρύνετε να φτιάξουν δικές τους λέξεις και δικά τους ποιηματάκια, όπου θα συνθέ-τουν στοιχεία από πραγματικές και φανταστικές γλώσσες.

παΡαΡΤηΜα 6:Ευρετήριο ελληνικών και αγγλικών όρων

αντιστοιχία όρων

αΑκαδημαϊκή γλωσσική Academic language ικανότητα competenceAλληλεξάρτηση των Interdependence of languagesγλωσσώνAντιρατσιστική εκπαίδευση Antiracist education

ΒΒασικές διαπροσωπικές Basic Interpersonal επικοινωνιακές δεξιότητες Coomunicative Skills (BICS)

γΓλωσσική Διατήρηση Language MaintenanceΓλωσσική Μετατόπιση/ Language shift/changeΑλλαγήΓλωσσική χρήση/επιλογή Language use/choiceΓλωσσικός θάνατος language deathΓλώσσα LanguageΠρώτη FirstΔεύτερη SecondΞένη ForeignΚαταγωγής Heritage

δΔανεισμός BorrowingΔιαπολιτισμική Εκπαίδευση Intercultural EducationΔιγλωσσία BilingualismΔίγλωσσο παιδί/άτομο Bilingual child/person


ΕΕθνόλεκτος EthnolectΕναλλαγή Κωδίκων Code-switchingΕκπαίδευση χωρίς Anti-bias multicultural προκαταλήψεις education

κΚείμενα ταύτισης Identity textsΚριτικός Γραμματισμός Critical Literacy

ΜΜεταναστευτική γλώσσα Migrant languageΜεταναστευτική ποικιλία Migrant varietyΜεταφορά Transference

Ν Nόρμα Norm

πΠολυγλωσσία MultilingualismΠολυπολιτισμική εκπαίδευση Μulticultural education

σΣκανδάλη Trigger word

Documents

Θέματα Δ και έκπαιΔέυσησ · 2019-04-15 · 6.3 Η σχέση των εκπαιδευτικών με τους γονείς: ένα βασικό, διαρκές