ةءا ﺮﻘﻟا تﻼﻜﺸﻣ ﻞﺣ ﻲﻓ ﺔﻬﺟﻮﻤﻟا ...نافرعو ركش رسلا في يلإ بوتنو للها رفغتسن ،لمعلاو لوقلا في قيفوتلاو

الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية

وزارة التعليم العالي والبحث العلمي

- الوادي-حمة لخضر جامعة

اآلداب واللغاتكليةقسم اللغة العربية وآدابها

العربيةاللغة ماستر فيالمذكرة معدة ضمن متطلبات نيل شهادة

اللسانمعلو : تخصص

:ةاألستاذإشراف: الطالبةإعداد دليلة مصموديهدى لعبيد

م2014/2015ھــ ــ 1434/1435:الموسم الجامعي

دور المطالعة الموجهة في حل مشكالت القراءة عند متعلمي مرحلة المتوسط

للسنة أولى متوسطدراسة تحليلية لكتاب اللغة العربية





















ٹ ٹ

چ چ چ ڇ ڇ ڇ ڇ ڍ ڍ ڌ چ

ڌ ڎ ڎ ڈ ڈ ژ ژ ڑ ڑ ک

5-1 اآلية العلق: چک ک ک گ گ

شكر وعرفانيف السر إليونسأل اهلل تعاىل العصمة من الزلل، والتوفيق يف القول والعمل، نستغفر اهلل ونتوب

تو احلمد هلل محدا كثريا على نعمبىداه عتباوالعلن، والصالة والسالم على رسول اهلل ومن تعاىل: قالبحث جناز ىذا الونشكره على عونو إل

چ ىئوئ ۇئ ۇئ ۆئ ۆئ ۈئ ۈئ ېئ ېئ ېئ ىئ ىئ چ

على كل ادلساعدات "دليلة مصمودي "الفاضلة لألستاذةالشكر والعرفان آياتبأخلص أتقدمىذا العمل بكل إىلللوصول ،اليت قدمتها يل والوقت الذي منحتو من أجلي والتوجيهات

يل يف عملي ادلتواضع من نعو كل من كان يد إىلبالشكر والعرفان أتقدمكما ،ووفاء إخالصعبارات الشكر واحلب والتقدير العظيم وأعطر بأمسى أتوجوكما ،ومن كل قريب وبعيد أساتذة

ا كل الشكر والعرفان فلهم من ،الوالدين الكرميني اللذان قدما يل مساعدة من كل اجلوانب إىل واللغات. اآلداب كليةوطلبة تذةأساخبالص الشكر والتقدير لكل األخرييف وأتقدم

داءــــإه إىل أمي الغالية مصدر احلب والوفاء

زكية الذي صرب وجاىد لنيلنا العالءإىل روح أيب الطاىرة ال ا وصغريا األعزاء ري إىل كل إخويت وأخوايت كب

الكرماء وزمياليت بالكلية ئيإىل كل زمال إىل مسريي ادلؤسسة وأساتذتنا النبالء

إىل كل من أحب العلم وسار على دربو وسلك طريق العلماء كني والضعفاءا إىل من حبث عن احلق وعاش لو ونصر بو ادلس

جتهد وحبث عن الدواءاإىل من صرب عن الداء وأسلم قلبو لرب السماء مث نفسو وحياتو على منهج القرآن وبناقلبو حبب اهلل ورسولو إىل من مأل

طفىوسنة احلبيب ادلص ىنور اذلد إىل كل من عاش هلل وخلدمة دينو وبلغ بعملو رسالة حممد

جلو وجياىد لكي يسموا يف أمسو وحيب من با ابد اهلل حرا متحررا حييإىل من كان ع .دنياه ويفوز برضا مواله وجنة الفردوس األعلى

مـــــقدمة

قدمةــــــــــــــم

أ‌

أمهية بالغة اتجممععات مرتكزات تعليم اللغات ، حيث تول و تعلم القراءة من أىم يعد تعليم .ماح العلومذلذا النشاط كونو مف

أن ذبعل من النص وقراءتو منطلقا منظوممها رتأتإ، األخرىواجلزائر حاذلا حال اتجممععات علم الملعيذ معيقات ومشاكل يف ت عرتض، وكعا ىو معلوم تاألخرى اللغة العربية لمعلم أنشطة

عليو علعاء اللغة دبشكالت القراءة وععدوا للبحث عن سبل حل أطلق وىذا ما وإجادهتاالقراءة .ىذه ادلشكالت لدى ادلمعلعني كان للمطالعة دور في حل إذا مادار حول إشكالالذىن إىلمن ىذا ادلنطلق تبادر

:أمههاطرح العديد من المساؤالت لعل إىل اإلشكالىذا ، وقد قادينمشكالت القراءة ماذا يقصد دبشكالت القراءة ؟ - لفرق بني ادلطالعة وادلطالعة ادلوجهة ؟ ا ما - ؟ ىو واقع نشاط ادلطالعة يف مدارسنا ما - نوع النصوص ادلدرسة وخباصة يف نشاط ادلطالعة؟ ما - .؟معلعنيكالت القراءة لدى ادلىل تععل ىذه النصوص على حل مش -

:اآلتية لألسبابوقد اخرتت ىذا ادلوضوع .تفشي ظاىرة ادلشاكل القرائية لدى ادلمعلعني يف اغلب ادلسمويات المعليعية -

لمنوير الفكر لدى ادلمعلعني بصفة عامة األولباعمبارىا ادلفماح أكثرضرورة العناية جبانب القراءة - .مموسط بصفة خاصة األوىلوممعلعي السنة

.عشاكل القرائيةلل ادلسببةاحلقيقية األسبابالوقوف على -

الساحة العلعية دبثل ىذه البحوث ادليدانية، اليت قد إثراءبسيط يف ولو بقدر ادلسامهة رغبيت يف -العربية يف ةاللغادلناىج وطرق تدريس إصالح إىلو ،تساعد على خدمة الربامج الرتبوية اذلادفة

.مدارسنا


ب‌

جاء حبثي ادلطروحة لإلشكاالتمناسبة إجابات وإجيادبكافة جوانب ادلوضوع ولإلحاطة ادلوسوم بـــــــ"دور ادلطالعة ادلوجهة يف حل مشكالت القراءة عند ممعلعي مرحلة المعليم ادلموسط"

جاءت كاآليت: . تطبيقينيعمعدت خطة حوت مقدمة عامة وفصال نظريا وفصلني او ثالثة إىلوالذي قسعمو ، اجلانب النظري إىلفيو تبعنوان "ربديد ادلفاىيم"، وتطرق : األول لالفص :أقسام

ادلطالعة، مفهوم ادلطالعة ة، أسس، ويندرج ربمو: مفهوم ادلطالع" طالعةاألول : بعنوان " ادلالقسم .طالعة ادلوجهةنشاط ادلطالعة ادلوجهة، العوامل ادلساعدة على ادل أىدافادلطالعة، أنواعادلوجهة،

وقد تناولت فيو: مفهوم القراءة، الفرق بني القراءة وادلطالعة مهارات "، القراءة" القسم الثاين: بعنوان مشكالت أسباب، مشكالت القراءة، القراءة، طرق تدريس القراءة أىداف، قراءةالقراءة، أمهية ال

القراءة، طرائق عالج مشكالت القراءة.: اخلصائص واالحمياجات ، والذي تناولت فيو"ادلمعلم يف مرحلة ادلموسط" القسم الثالث: بعنوان أما

.اللغوية أقسامثالثة إىل قعت بمقسيعو، والذي " لكماب اللغة العربية ربليلودراسة " : بعنوان الفصل الثاني

وىي:ىي: و عناصر أربعةالذي يندرج ربمو ، و "ادلقاربة بالكفاءات "بناء الكماب وفقالقسم األول: بعنوان

اللغة العربية، الكفاية النصية، الكفاءات القاعدية والكفاءات اخلمامية أنشطة ادلقاربة النصية و .ملعح ادلمعلم يف هناية السنة الدراسية

: إىلوالذي تطرقت فيو ،"اللغة العربية للسنة أوىل مموسط المعريف بكماب" بعنوان ويف القسم الثاين .(بنية الكماب)تعريفو من حيث الشكل ومن حيث ادلضعون

مفهوم النص، نوع النص :، والذي تناولت فيو "كمابالربليل نصوص " القسم الثالث : بعنوان أماأنواع نصوص وص من حيث ادلضعون، ، دراسة النصالنصوص وربديد مصادرىا إحصاء، يف الكماب

.، و أمناط نصوصووتصنيف نصوص ور: مفهوم كل نص،لت يف ىذا العنصالكماب، حيث تناو


ج‌

علىفيو اعمعدتالذي و ، "الدراسة ادليدانية "بعنوان أيضا: وىو فصل تطبيقي الفصل الثالثنفس مموسط وفرع ثاين خاص دبمعلعي األوىلالسنة بأساتذةفرعني فرع خاص إىلاالسمبيان ادلقسم

.منوراج النمائج ، من حيث ربليلو واسمخالسنة أىم النمائج ادلموصل إليها يف ىذا ادلوضوع . فيها أوجزتاخلامتة فقد أما

ادلفاىيم ادلمعلقة ىذا رلعوعة من ادلناىج أمهها : ادلنهج الوصفي يف ربديد يو انمهجت يف حبث اإلحصائيا ادلنهج ، فيربز جلي ، و وصف كماب اللغة العربية، أما يف اجلانب المطبيقيبالفصل النظري

إىلو ربويلها ادلعلعني و ادلمعلعني إجابات، و نصوص الكماب يف الفصل الثاين إحصاءمن خالل ، مث ادلنهج المحليلي و ذلك من خالل ربليل كماب اللغة العربيةوية يف الفصل الثالثئنسب م

.ادلعلعني و ادلمعلعني تاسمبياناو ، و الوثيقة األوىل من المعليم ادلموسط السنة: مناىج اعمعدت على مصادر و مراجع أمههاو

ادلرافقة دلناىج المعليم ادلموسط " لوزارة الرتبية الوطنية "، و اللغة العربية و مناىجها و طرائق تدريسها العربية " لعبد فنون اللغة "لفرانس سلييت" ،و ادلوجو الفين دلدرسي اللغة ، و "لطو علي حسني الدليعي"

كماب و ، دريس اللغة العربية يف ادلرحلة الثانوية " حملعد صالح الدين رلاور "، و تالعليم إبراىيم " المشخيصصعوبات تعلم القراءة و الكمابة و اللغة العربية عند الطفل اجلزائري " حلفيظة تازرويت "،

علم النفس " لعبد الرمحان الوايف ". إىلو العالج "لصالح ععرية علي "، و مدخل البحث منها : عدم وجود دراسات سابقة حول ىذا ادة صعوبات عند اجناز ىذقد واجهمين عو

، افمقار ادلكمبة لكثري اسرتجاعو يف أقل مدة زمنية ممكنةادلوضوع ، صعوبة المنقل لمقدمي االسمبيان و ، تشابو و تشابك ادلعلومات حول مصطلح ادلطالعةعيةمن ادلراجع ادلمخصصة يف رلال المعلي

راءة ، و لكن بفضل اهلل تعاىل متكنت من ذباوزىا .القو اآلمال ادلرجوة منو إىلو أن يرقى ،يكون البحث يف ادلسموى ادلطلوب نأ ورجأيف اخلمام و

شرفة اليت مل تبخل علي بموجيهاهتا شكر كل من ساعدين من قريب أو بعيد و خاصة األسماذة ادلأو البحث .و أرائها القيعة يف اجناز ىذا


د‌

، و ما كان فيو من نقص أو تقصري البحث من صحة فهو توفيق من اهلل فعا كان يف ىذا، و أن حيقق ععل ادلمواضع خالصا لوجهو الكرمي، و نسال اهلل أن جيعل ىذا الو الشيطان فعن أنفسنا

بو النفع ادلرجو.

الفصل األول تحديد المفاهيم

)المفهوم و األسس(المطالعة-أوال مفهوم المطالعة-1 _ أسس المطالعة2 مفهوم المطالعة الموجهة -3 أنواع المطالعة -4 أهداف نشاط المطالعة الموجهة -5 ل المساعدة على المطالعة الموجهةالعوام -6

القراءة -ثانيا مفهوم القراءة-1 القراءة والمطالعةالفرق بين -2 مهارات القراءة -3 أهميتها -4 أهداف القراءة -5 طرق تدريس القراءة -6 مشكالت القراءة-7

المتعلم في مرحلة التعليم المتوسط -ثالثا خصائص المتعلم-1 احتياجاته اللغوية-2

خالصة الفصل

تحديد المفاهيم الفصل األول

6

البحث والقصد من تقتضي الضرورة ادلعرفية يف أي حبث اإلحاطة بالكلمات ادلفاتيح ذلذاتعلم يف ذلك زلاولة حصر كنة ادلوضوع، ومفاتيح حبثنا سبثلت يف ادلطالعة والقراءة ومشكبلهتا وادل

.مرحلة التعليم ادلتوسط المطالعة: -أوال مفهوم المطالعة:-1 لغة: -أ

اع ل ط وم ا وع ل ط ع ل ط الشمس والقمر والفجر والنجـو ت ت ع ل ط ":لساف العرب معجم جاء يف .شرؼ على شيءأذا إ: سورأ ع ل ، واط عة ا فهي طال ع ل ط وم

1."ياهإعلمتك أاؿ لعبد ادلطلب اطلعتك طلعة: أي قويف حديث ابن ذي يزف، 55-54الصافات: چٺ ٺ ٺ ٺ ٿ ٿ ٿ ٿ ٹ ٹ ٹ ٹ ٹ چ

قرينو يف سواء فرأىىل النار، فاطلع أين منزلتكم من منزلة أفتعلموا تطلعوا أفومعناه ىل رببوف اجلحيم أي وسط اجلحيم.

عليو والطلعة: الرؤية.: نظر ما ىو وطالعت الشيء: أي اطلعت رأيوواستطلع " .، بالكسروطليعة اجليش: الذي يطلع من اجليش يبعث ليطلع طلع العدو فهو الطلع

. "من سائرىاطوؿ أوطللة مطلعة: مشرفة على ما حوذلا طالت النخيل وكانت 7-6 اذلمزة: چچ چ ڇ ڇ ڇ ڇ ڍ ڍ ڌ چ: تعاذلوقولو والبلوغ قد يكوناف دبعىن واحد. طبلعواإلقاؿ: األفئدةدلها أراء: يبلغ قلقاؿ ا

37غافر: چڳ ڳ ڱ ڱ چ :اذلتعوقولو 2شرؼ عليو.أي لعلي أقف على حاؿ إلو موسى وأ

على ادلعرفة والعلم بالشيء.تدؿ والرؤية وكلها واإلعبلـ اإلشراؼفاجلذر )طلع( لغة معناه

.235/236، ص ـ1990دار صادر ،،دط ، ، بنوت، لبناف: 8، جلسان العربابن منظور، 1 .238 -236، صالمرجع نفسه 2


7

:صطالحاا -ب يت يتلقاىا القارئلرموز والرسـو اتفسن ال 1ادلطالعة نشاط عقلي غلمع بن نوعي التفكن.

هنا نشاط يعمل على أكما 2عن طريق عينيو وفهم ادلعاين والربط بن اخلربة السابقة وىذه ادلعاين. 3.القارئتطوير البيئة الذىنية لدى

ميلو ويسد حاجتو بادلادة قات فراغو ويشبع ىوايتو ويرضيأو القارئ يف وتعد عملية ؼللو فيها ادلقروءة. فهي وسيلة من وسائل التمتع والتسلية.

ىا دد عمقها ومدامثلما ػل فيها الوقت ادلناسب القارئبالقراءة احلرة ػلدد أيضاوتسمى دلطالعتو، من دوف أي ضروريا القارئكتاب يثن االىتماـ، ويراه أورواية أوىي قراءة قصة و 4ا،ورلاذل

5.آخرأي شخص أوتدخل مباشر من ادلعلم ادلعىن الذي إذلوصوال القارئمن عمليات متشابكة يقـو هبا تتألفهنا عملية مركبة أكما

الكتساب اإلنسافوتعد وسيلة يقـو هبا 6منو، واإلفادةتنظيمو وإعادةقصده الكاتب، واستنتاجو ربقيق أووخربات جديدة تتناغم مع الطبيعة اليت تتطلب ادلزيد من ادلعرفة احلديثة وادلتجددة ةمعرف

7غاية معينة. القارئعملية مركبة تتكوف من عمليات متداخلة يقـو هبا ف ادلطالعة "أكما ؽلكن القوؿ

ذف فهي عملية إما قصده الكاتب من معىن ليستخلصو ويعيد تنظيمو ويستفيد منو، إذلفيهتدي نو عمل بالقارئ، كما أ يطةدبجموعة من العوامل والظروؼ اخلارجية احمل تتأثرتدرغلية معقدة جدا

ادلعرفة ذلإ" ادلطالعة منفذ رئيس آخرودبعىن تفكنه، وألظلاطلقدراتو العقلية القارئيتطلب تطوير ماـ ملكاتنا أوؼلتصر ادلسافات األبعادف الكلمة منظار يقرب أحواسنا، فك مدىتوسع مداركنا وسبد

8."ادلختلفة

.3، صـ2008، ، اربد، األردف :عادل الكتب احلديث ، 1طفنون اللغة) المفهوم، األهمية المعوقات، البرامج التعليمية(،فرانس السلييت، 1 ـ2005، ، عماف، األردف :دار الشروؽ ، 1،ططرائق تدريسهااللغة العربية مناهجها و طو علي حسن الدليمي، سعاد عبد الكرمي عباس الوائلي، 2

.169ص .3، صالمرجع السابقينظر، فرانس السلييت ، 3 .169، صالمرجع السابقطو علي حسن الدليمي ، 4 .495، صـ2005، بنوت، لبناف: دار النهضة العربية ، 1،طمعجم مصطلحات التربية و التعليمجرجس ميشاؿ جرجس، 5 .169، صالمرجع السابقطو علي حسن الدليمي، 6 .291، صـ2000،دط ، القاىرة، مصر، دار الفكر العريب ،تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانويةينظر، زلمد صبلح الدين رلاور، 7 168،ص المرجع السابق ينظر،طو علي حسن الدليمي ، 8


8

فسو من مشاكل على ن القارئهبا يروح ،وهبذا فادلطالعة وسيلة من وسائل التمتع والتسليةف ادلطالعة كانت قدؽلا شكبل من أ الإقات فراغو ويسد حاجاتو بادلادة ادلقروءة، أو احلياة وضغوطها يف

ذلا يتناسب آخرلعبارات فقط، ليحل بعد ذلك معىن وا باأللفاظشكاؿ القراءة اليت تشمل النطق أادلعاين ادلتنوعة اليت دراؾإا يقتضيو من عمق الفهم والبصنة والقدرة على احلياة ادلتطورة دب وأساليب

عماؿ تسعد الفرد واجملتمع على حد سواء. أسلوكات و إذلترتجم نفسية وعقلية وعضوية حيث يرتبط البعد النفسي باالتزاف األبعادوتبقى ادلطالعة ثبلثية

ما البعد العضوي، فهو ذو عبلقة مع العقلي لو صلة بعناصر التفكن، أ البعد أف حن يفالعاطفي العن كعضو حيوي يف مثل ىذه العملية.

كل 1.صحيحا ونطقا فاعبل وعقبل مطمئنا ووجدانا سليما إحساساية تتطلب ذف عملإفهي . ىذه الشروط وجب توفرىا لتكوف ادلطالعة فاعلة كما يلـز

أسس المطالعة: -2 علها: أتقـو عليها لعل األسسللمطالعة رلموعة من

:االستيعاب والفهم-أف عملية االستيعاب ىي العملية اليت من خبلذلا أادلعاين، حيث إدراؾويقصد هبا القدرة على

مامو أوادلعاين والصور اليت سبر األفكارحسيا ف يدرؾ أذا استطاع إف ،يقرأمن فهم ما القارئيتحقق ف عملية أوىذا يعين ىأخر ذىنو من جديد وتذكرىا مرة إذلفبمقدوره بعد ادلطالعة استعادهتا

ن مئات الصفحات ولكنو م حد ما كتابا أ قرأذا ما إأ .ارئالقالفهم قد حصلت لدى أواالستيعاب ف القارئ دل يفهم ودل يستوعب جيدا أ، فهنا نقوؿ جدا جزءا ضئيبل إال قرأكر شلا ال يستطيع أف يتذ

2.أما كاف يقر التركيز: -ب

عن طريق الرتكيز، فهو إالف الفهم ادلناسب واالستيعاب اجليد للنص ادلقروء ال يكوف أحيث والصور الواردة يف النص، فكلما كاف تركيز القارئ واألفكاراحلسي للمعاين ئلدراؾل األساسيةالبوابة

.170، ص المرجع السابق ، ينظر 1 .46، صـ2012: مطبعة سخري ، ،اجلزائرالوادي ، 1طالمطالعة العصرية)قواعد وطرائق( ،ينظر، خليفة قعيد، 2


9

زلتواه كثر للنص ادلقروء، والقدرة على تذكره بعد ادلطالعة ورسوخأشد كلما كانت درجة استيعابو أ 1كرب.ة أدلد تملك الثروة اللغوية: -ج

عن طريق إالذلك إدراؾال ؽلكن بطبيعة احلاؿ وادلعاين، لؤلفكار ادلقروء حامبل يعترب النص واألفكارف يكتشف ادلعاين أؽلكن نسيج الكلمات واجلمل أي الوحدات الدالة على ادلدلوؿ، وال

متبلؾ القارئ ثروة لغوية ىامة تعينو على فك شفرات النص امن خبلؿ إالالكامنة يف النص ادلقروء ويغوص يف يقرأها ح ى يفهم ويستوعب ما ة ال بأس هبف ؽللك القارئ حصيلة لغويأغلب ومنو

ثناء أ صعوبة يف انتقاء الكلمات ادلفتاحية إذلف عدـ توفر ىذا العنصر يف القارئ يؤدي بو معانيو، ألمامو. النص عائقا أ لو مدلوالت الكلمات ادلوجودة داخأحيث يشكل عدـ فهم معاين للنص قراءتو

2ستحواذ على ادلعىن ادلقصود يف النص ادلطالع من ق ب ل و.اليتمكن من ا وبالتارل ال مفهوم المطالعة الموجهة: -3

وتتم ىذه ادلطالعة بإشراؼ ،عماؿ كاملة سلتارة لقيمتها الفنية وفائدهتا الرتبوية أىي عبارة عن 3فهما وربليبل وتقييما.ؿ الكتاب او تتن سئلة موجهة، وأنشطةأادلعلم انطبلقا من

ىم رافد ثقايف يزود ادلتعلم أيف كونو أعليتون مك، وتتعترب ادلطالعة ادلوجهة نشاطا تربويا ىاما و 4والفن. واألدببش ى ادلعارؼ، وؽلده بروائع الفكر

تكوف سباتو ومهاراتو القرائية ح ى قدراتو الذاتية من خبلؿ توظيف مكت ختيارابحبيث تسمح للمتعلم 5وسيلة للتعلم الذايت.

د من الثقافات والتزو ،كتساب ادلعارؼ وربصيل معلوماتال ا تعد ادلطالعة مقاما شلتازا كملديهم، وىي واإلدراؾنتباه ىم الوسائل لرتبية ملكة االأمن، ومن ادلختلفة وتنمية الثروة اللغوية للمتعل

6ذواقهم.أنشاط يوسع معارفهم وتنمي لغتهم وتزيد خرباهتم وقدراهتم وتصقل

.47، صالمرجع السابق 1 .49، صالمرجع نفسهينظر، 2 .495ص معجم مصطلحات التربية و التعليم،جرجس ميشاؿ جرجس، 3 للمطبوعات ، دط، اجلزائر: الديواف الوطيننة الثالثة ثانوي، للمواد األدبية واللغاتالمناهج التعليمية ألقسام السوزارة الرتبية الوطنية، 4

.41،صـ2011 .185، صـ2012،دط، اجلزائر: دار اذلدى ، ، الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم االبتدائيزلمد الصاحل حثرويب 5 .19، صـ2011، للمطبوعات ، دط، اجلزائر: الديواف الوطينيولى من التعليم الثانو األسنة المنهاج وزارة الرتبية الوطنية، 6


10

نو رلاؿ واسع لتدريب التبلميذ على أة، حيث غنو نشاط ؽلكن ربطو بكثن من فروع اللأكما قرؤوه مافي إليهمتوجو اليت األسئلةجابات التبلميذ عن إالتعبن الشفوي، وذلك عن طريق

عليهم يف الصور ادلرسومة، كل ذلك اليت تلقى األسئلةعلى وإجاباهتمدلوضوع ادلقروء، وتلخيصهم اف غليبوا كتابة عن بعض ألواف التدريب على التعبن الشفوي، كما ؽلكن تكليف التبلميذ ألوف من

1.األسئلةىذه بش ى ادلعارؼ هة عمل تربوي ىاـ، حبيث يزود ادلتعلم ف نشاط ادلطالعة ادلوج أوما ؽلكن قولو

ختبار قدراتو الذاتية. ويعطيو الفرصة ال :أنواعثبلثة إذلتنقسم ادلطالعة نواع المطالعة: أ -4 :نوعن من ادلطالعة إذلتنقسم :األداءمن حيث -أ

:المطالعة الصامتة من واألفكارا ادلطالعة اليت ػلصل فيها القارئ على ادلعاين هن أ"تعرؼ ادلطالعة الصامتة، ب

كاف نطقا خافتا ودوف ربريك الشفتن النطق، ولو أوستعانة بعنصر الصوت، الرموز ادلكتوبة دوف اال 2التمتمة باحلروؼ والكلمات. أو

ف القارئ يعتمد فيها على عينو أ آخرسرية ليس فيها صوت وال علس، دبعىن أيضاوىي 4ى بالقراءة البصرية.دائها ولذلك تسم أ ف البصر والعقل علا العنصراف الفاعبلف يفأأي 3وعقلو فقط.

4البصرية.ف يصرؼ أويف ىذه النوع من ادلطالعة يركز القارئ جهده على معىن ادلقروء ليدركو، دوف

سبثل ادلعىن أواحلروؼ من سلارجها اجإخر يشغل نفسو دبراعاة أوجل التلفظ، أمن آخرجهدا نواع ادلطالعات شيوعا وسرعة أكثر أادلتضمن بكيفيات صوتية معينة، لذلك كانت ادلطالعة الصامتة

5.األداءيف

.134،صـ1972، القاىرة، مصر: دار ادلعارؼ ، 6،طالموجه الفني لمدرسي اللغة العربيةعبد العليم إبراىيم، 1 .9ص فنون اللغة،فرانس السلييت، 2، ـ2005، عماف، األردف:دار الصفاء 1طالمراهقة)التشخيص والعالج(،مشكالت القراءة من الطفولة إلى ينظر، رياض بدري مصطفى، 3

.27ص .63، ص2003، عماف، األردف: دار ادليسرة ، 1، طأساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق راتب قاسم عاشور، 4، ـ2013اإلمارات العربية ادلتحدة: دار الكتاب اجلامعي ،، دط، العن، مهارات االتصال في اللغة العربيةزلمد جهاد صبل، مسر روحي الفيصل، 5

.102ص


11

:المطالعة الجهرية م ع ها اإلنسافوىي ادلطالعة الواعية اليت صلهر هبا بواسطة اجلهاز الصويت عند " م ع ه ا ون س فن س

1.ينخر لآلصوات ألفاظ منطوقة و أ إذلادلطالعة اجلهرية العملية اليت ترتجم فيها الرموز الكتابية ينتعكما "

2مسموعة متباينة الداللة حبسب ما ربملو من معىن. " وىي تعتمد على ثبلث عناصر:

رؤية العن للرمز ادلقروء. - معىن الرمز. إدراؾنشاط الذىن يف - 3الرمز.التلفظ بالصوت ادلعرب عما يدؿ عليو ذلك -

بنية ادلعىن، وقواعد التلفظ، وسبلمة إدراؾذ يراعي إ"فالقارئ فيها يصرؼ جهدا مزدوجا تعد ادلطالعة اجلهرية وسيلة و 4."الكلمات، وسبثيل ادلعىن بنغمات صوتية سلتلفة أواخرالكلمات وضبط

5."النطق عند القارئ ةجادإمن وسائل التدريب على اليت يقع فيها التبلميذ يف النطق، وبالتارل تتيح لو األخطاءعن للكشف "كما تيسر للمعلم

6."هنا تساعده يف اختيار قياس الطبلقة والدقة يف ادلطالعةأفرصة عبلجها، كما :علهاأنواع أعدة إذليصنف ادلربوف ادلطالعة حسب الغرض منها غراض المطالع: أمن حيث -ب :المطالعة التحصيلية

7صباال وتفصيبل إناة، لفهم ادلسائل ، وتقتضي الرتيث واألواإلدلاـويقصد هبا االستذكار والتكرار وعقد ادلوازنة بن ادلعلومات ادلتشاهبة اإلعادةكثرة إذلفالقارئ يف ىذه ادلطالعة زلتاج

8وادلختلفة.

.92ـ، ص1985، بنوت، لبناف :دار النفائس ، 1، طخصائص العربية وطرائق تدريسهانايف زلمود، معروؼ، 1 .172، صاللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسهاطو عي حسن الدليمي، 2 .102،صمهارات االتصال في اللغة العربيةزلمد جهاد صبل، مسر روحي الفيصل، 3 172ص، المرجع السابقطو عي حسن الدليمي، 4 .66، صأساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيقيةراتب قاسم عاشور، 5 .143،صـ1997، دار ، القاىرة، مصر: الفكر العريب ، 1، طتدريس فنون اللغة العربيةعلي أضبد مدكور، 6 .73،صالموجه الفني لمدرسي اللغة العربية عبد العليم إبراىيم، 7 . 45ـ، ص1999، عماف ، األردف: دار الفكر ،1، طأصول تدريس العربية بين النظرية والممارسةعبد الفتاح حسن البجة، 8


12

من ىنا كاف ىذا النوع يتطلب البطء والدقة من طرؼ القارئ.و لسريعة العاجلة: المطالعة ا

كقراءة 1شيء معن، وىي مطالعة ىامة للباحثن وادلتعجلن، إذلويقصد هبا االىتداء بسرعة . يناو والعنمساء فهارس الكتب وقوائم األ

المطالعة لجمع المعلومات : رسالتو أوحبثو إلعدادليها جلمع معلومات خاصة إمصادر عدة ػلتاج إذلوفيها يرجع القارئ

وىذا النوع من ادلطالعة يتطلب من الدارس مهارة السرعة يف تصفح ادلراجع ومهارة التلخيص، وادلعرفة ىذا النوع من ادلطالعة العلماء والباحثن إذلومن ػلتاجوف 2يف اختيار ادلادة ادلتعلقة ببحثو.

3والطبلب. :الناحية نوعافادلطالعة من ىذه من حيث التهيؤ الذهني للمطالع: -ج :المطالعة للدرس لواف النشاط احليويأترتبط ىذه ادلطالعة دبطالب ادلهنة، والواجبات ادلدنية وغن ذلك من

والغرض منها عملي، يتصل بكسب 4ويف ادلدرسة ترتبط بالتحصيل وزيادة ادلعلومات وادلصطلحات.يقظة ا الذىن هتيؤا خاصا، فنجد يف القارئ ذل يتهيأادلعلومات واالحتفاظ جبملة من احلقائق، ولذلك

5ا، كما يبدو ويف مبلزلو عبلمات اجلد واالىتماـ.غوتفر وتأمبل :مطالعة االستمتاع

صبح ىذا أوقد 6فهي ذلك النوع من ادلطالعة ادلرتبطة بقضاء وقت الفراغ من العمل الرمسي.لتزايد وقت الفراغ لدى بعض الفئات من علية خاصة يف الوقت احلارل نظرا أالنوع من ادلطالعة ذا

مراف: أليها إوالدافع الناس

.73، صالموجه الفني لمدرسي اللغة العربيةعبد العليم إبراىيم، 1 .45،صأصول تدريس العربية بين النظرية والممارسة عبد الفتاح حسن البجة، 2 .323، صتدريس اللغة العربية في مرحلة الثانويةزلمد صبلح الدين علي رلاور، 3 .65ـ، ص1998، دط، القاىرة، مصر: دار ىوف ، االتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربيةزلمد رجب فضل اهلل، 4 .74، صالمرجع السابق عبد العليم إبراىيم، 5 146، صتدريس فنون اللغة العربيةعلي أضبد مدكور، 6


13

ادلتعة البحث على أو، ف ادلقروء من ادلوضوعات الواقعيةحب االستطبلع، ويف ىذه احلالة يكو إما 1من صنع اخلياؿ. ويف ىذه احلالة يكوف ادلقروء

هداف نشاط المطالعة الموجهة: أ -5ادلقررة من قبل وزارة الرتبية لو ىخر األ األنشطةـ مثل بقية ف ادلطالعة كنشاط تربوي ىاإ

ربقيقها وىي: إذلىداؼ يسعى أ يطلق عليو تعلم التعلم. ما أوادلتعلم دبهارات التعلم الذايت اددمإ - كالقراءة ىأخر نشطة أفقو ادلعريف، وتشرتؾ ادلطالعة يف ىذا مع أتدعيم ادلتعلم بثروة لغوية تنمي -

.األدبيةادلشروحة والنصوص وادلتأثرةاكتشاؼ ادلواىب وادليوؿ الفردية وادلساعلة يف تكوين الشخصية ادلتميزة ادلؤثرة يف زليطها -

2ين.خر اآل بإنتاج القراءة وعلى حبو ذلا واالستفادة منها. إذلتربية ادلتعلم على ادليل إذلكما تسعى - 3فاقو الثقافية وادلعرفية.آوتوسيع األديبكسابو الذوؽ إو األدبيةاطبلع ادلتعلم على سلتلف الفنوف -

ف منهاج إغن مقصودة ف أوالعامة اليت تتحقق بطريقة مقصودة األىداؼجانب ىذه إذل ىداؼ ىذا النشاط الرتبوي فيما يلي: أذل من التعليم ادلتوسط ػلدد و السنة األ

قراءة ذاتية. واألشكاؿ األغراضادلتعلم النصوص ادلختلفة أف يقر أ - ف يوظف ادلعجم اللغوي يف الشروح.أ - والرئيسية ويصوغها. واألساسيةفكار النصوص العامة أف يستخلص أ - كما عليو استخبلص ادلغزى من النص ويصوغو. - والفكرية. واألدبيةاللغوية إبداعاتوف يستثمر التلميذ النصوص يف أ - يو حوؿ النصوص دبا يسمح لو مستواه. أف يبدي التلميذ ر أ - ف يلخص النصوص معتمدا على نفسو.أ - 4ف يستثمر التلميذ نصوص ادلطالعة يف تثبيت مكتسباتو اللغوية ويف دعمها.أ -

75ص الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية،عبد العليم إبراىيم، 1 . 15ـ، ص2013، دط، اجلزائر: الديواف الوطين للمطبوعات ، مناهج السنة األولى من التعليم المتوسطوزارة الرتبية الوطنية، 2 .20، صـ2013، دط، اجلزائر: الديواف الوطين للمطبوعات ، الوثيقة المرافقة لمناهج التعليم المتوسطة الرتبية الوطنية، وزار 3 .15، صمناهج السنة األولى من التعليم المتوسطوزارة الرتبية الوطنية، 4


14

نذكر منها: ىخر األ األىداؼكما عدد الباحثوف رلموعة من احلركات وسبثيل ادلعىن. وضبط األداءتنمية قدرة الطالب على القراءة وجودة النطق وحسن - النقدية. لؤلحكاـوتكوينو األفكارفهمو للمقروء فهما صحيحا وسبييزه بن - اب والشعراء اجمليدين، وزلاكاهتم. ساليب الكت أاالستفادة من - صحيح. لغوي بأسلوبو تيوالكتايب وتنماالرتقاء دبستوى التعبن الشفهي - 1البحث واستخداـ ادلراجع وادلعاجم واالنتفاع بادلكتبة.ازدياد قدرة الطالب على -مثل حب الوطن، تزويد ادلتعلم دبجموعة من القيم، واالذباىات االغلابية، والعادات السليمة -

احلديث، وغنىا من السلوكيات احلميدة اليت يكتسبها ادلتعلم من خبلؿ ادلطالعة آداب، فاو التع 2وذلك عن طريق النصوص ادلقررة يف النشاط.

العوامل المساعدة على المطالعة الموجهة: -6 أوزليط بو تعمل على صلاح خارجية أوما داخلية خاصة بادلتعلم إزبضع أي عملية تعلم لعوامل

.ملية االكتساب والتعلمخفاؽ عإ عوامل عدة لتحقق مطالعة ناجحة و ناجعة.و أىم ىذه العوامل ىي:تتضافر العوامل الداخلية: -أ :الذكاء

ة ف عمليإو 3،دلعية الذىنيةيعترب الذكاء ميزة عقلية يتصف هبا الفرد ادلتمتع بدرجة معينة من األشارة إذىنية وىذه أومعاين حسية إذلعلى رؤية الرموز ادلكتوبة وترصبتها ادلطالعة عملية عقلية تقـو

سرع من التلميذ غن أيسر و أف مطالعة التلميذ الذكي أذ إالعبلقة ادلوجودة بن الذكاء وادلطالعة، إذل 4ذكي.

ف يقدر أيسمعو منطوقا فليس من ادلتوقع انمحيعن فهم شيء ما عاجزا ذا كاف التلميذإفف مدى تفهم التلميذ دلادة تبلغ مستوى معينا من الصعوبة أمكتوبا، حبيث يقرأهعلى فهمو حينما

5يتوقف على قدرتو يف تصوره وتفكنه.

.161-160ص والعالج(،مشكالت القراءة من الطفولة إلى المراهقة) التشخيص رياض بدري مصطفى، 1 .47، صأصول تدريس العربية بين النظرية والممارسةعبد الفتاح حسن البجة، 2 .177،صـ2006، دط، اإلسكندرية، مصر: مركز اإلسكندرية للكتاب ، موسوعة نمو وتربية الطفلإمساعيل عبد الفتاح عبد الكايف، 3 .12، صفنون اللغةفرانس السلييت، 4 .33، دط، مصر: دار مصر للطباعة ، دت، ص تعليم القراءة للمبتدئين ) أساليبه وأسسه النفسية والتربوي(ضواف، زلمد زلمود ر 5


15

قل قدرة على التمكن من الكلمات والرتاكيب، يف حن ذوي الذكاء أفالتلميذ ضعيف الذكاء ف ادلطالعة حبد ذاهتا أل 1تسابا للجديد من ادلعلومات.سرع اكأستخداما للمعاين اجملردة و اكثر أالعارل

تتطلب قدرا معينا من النضج العقلي. دلهمة اليت بالقدرة العقلية للتلميذ من العوامل ا ما يسمى أوف عامل الذكاء أوىذا يدؿ على

صعوبة انسجاـ التلميذ مع النصوص إذل نقص يؤدي أوف أي خلل أحيث تساعد على ادلطالعة، قررة اليت يطالعها وعدـ فهمها والتمكن منها. ادل :االستعداد يعرؼ أنو مدى ما يستطيع الفرد أف يصل إليو من كفاءة يف رلاؿ معن، أو ىو احلالة

للقدرة ويسمى أحيانا القدرة الكامنة، أي إنو ؽلثل إمكانية ظلط معن من أظلاط السلوؾ عند التنبؤيةستغلت أو دل تستغل، أو أنو احلالة اليت تدؿ أ الفرد، أو أنو عبارة عن ادلوىبة اليت يولد هبا الفرد سواء

.2على قدرة الفرد على ادلطالعة واكتساب ادلعلومات وادلهاراتاريف نستشف أف االستعداد ىو حالة تأىب فطرية لتلقي ادلعلومات وادلعارؼ ومن ىذه التع

وكل ما يتعلق بالفرد وسط صباعة. 3.ويشمل االستعداد صبيع اجلوانب اجلسمية والعقلية واالنفعالية.... إخل

وتعترب خربات الطفل الشخصية الوسيلة األساسية اليت يستطيع أف يدرؾ بواسطتها كل شيء عو وػلسو، وخربة الطفل ىي األساس الذي يستند عليو يف بناء مفاىيمو ومعانيو ومعارفو يراه ويسم

.4واستعداد الطفل للمطالعة مرتبط هبا اكتسبو من خربات وقدرات سابقةواليت ذبعلو يدرؾ ها،بفاالستعداد عند الطفل يرتبط ارتباطا وثيقا دبجموع اخلربات اليت يكتس

كل ما ػليط بو.

.259، صـ2009، عماف، األردف: دار الصفاء، 1، طعلم نفس النمو للطفلسوسن شاكر رليد، 1 .137ـ، ص1996،دط، مصر:دار ادلعرفة اجلامعية ، التعليميةبناء الشخصية والتفاعل في الجماعة ينظر: صباؿ زلمد أبو شنب، - 2 .99، ص ـ2001، مصر: دار الفكر ، 1، طالطفل ةتربيتصميم وإنتاج الوسائل التعليمية في عبد احلافظ زلمد سبلمة، - 3 .122، ص:ـ2006، األردف: دار احلامد ، 1، طتنمية مهارات اللغةزلمد فرحاف القضاة وزلمد عوض الرتتوري، - 4


16

:الدافعية ويشن العلماء أف عامل انفعارل يعمل على توجيو سلوؾ الكائن احلي ربقيق ىدؼ معن.

التعلم يف بدايتو يكوف مدفوعا دبساعدة دوافع خارجية، مث يواصل الطفل نشاطو ح ى ػلقق لو اإلشباع.

من الرغبة فالدافعية عامل نفسي ينشأ أوال من خبلؿ االحتكاؾ بدوافع خارجية تثن فيو نوعا .1تتحوؿ بعد ذلك إذل دافع قوي ضلو ادلطالعة وربقيق األفضل

ىناؾ عوامل متعددة ومتنوعة تعمل على ربقيق مطالعة ناجحة أعلها: العوامل الخارجية: -ب األسرة:

هنا إ و، يف الطفل وتكوينا لشخصيتو تأثناكثر االجتماعية األ ادلؤسساتيف مقدمة تأيت 2ب منو القيم، حيث يتطبع بطابعها اخلاص.وادلنهل الذي يتشر ،العادلإذل منها ل النافذة اليت يط

عامبل مهما يف تكوين يعد فهي بيئة خصبة تنمو فيها اخلربات واحملصوؿ اللغوي الذي فعن طريق ما يوفره ادلنزؿ من خربات يدرؾ الطفل ما يقع ليها،إاالستعداد للقراءة ويف تنمية ادليل

ذل، كما تساعد يف و وبصره، ومن اخلربات ادلنزلية ادلبكرة يستمد الطفل مفاىيمو ومعارفو األربت مسعو وخلفيتها األسرةف حجم ىذه اخلربات ونوعها ؼلتلف باختبلؼ نوعية أاخلربات اجلديدة، بيد إدراكو

ف أكما فة، لواف سلتلأب طفاؿتلوين خربة األ إذليؤدي قتصادية واالجتماعية، وىذا ماواالالثقافية عدادىم للحياة دبا يف ذلك إا و أطفاذلبرعاية األسرةمرحلة الطفولة مرحلة تأسيسية تقـو فيها

ليها، شلا غلعل لدى الطفل الشغف بالقراءة وشلارستها بصفة دائمة الستعداد للمطالعة وتكوين ادليل إاوادلدركات واالذباىات األفكارد لديو ثروة ىائلة من ادلدرسة غل إذلحينئذ عندما يذىب الطفل

النفسية اليت كوهنا ضلو القراءة، فيقبل يف سعادة ورغبة ضلو الكتاب ولديو كثن من اخلربات اليت تعنيو 3.أعلى فهم استيعاب ما يقر

أطفال بسكرة -]دور القنوات الفضائية العربية في تنمية المهارات اللغوية للطفل الجزائري، دراسة وصفية ميدانية دليلة مصمودي، - 1

.58، ص: ـ2007/2005رسالة ماجستن، بإشراؼ عز الدين صحراوي، جامعة بسكرة، اجلزائر، نموذجا[، .103، صـ2007،دط،اجلزائر: منشورات احلرب، 4،ج متخصصة في علم النفس بحوث ودراساتينظر: بشن معمرية، 2 . 37ـ، ص1991، القاىرة، مصر : دار ادلصرية اللبنانية ، 1،ط أدب الطفل العربي )دراسات وبحوث(ينظر، حسن شحاتو:، 3


17

سبتنرة يف سرسن يف دراساهتم لعبلقة الطفل بالكتاب ودور األاكده العديد من الدأوىذا ما الذين يعرضوف عن ادلطالعة ىم طفاؿف " األأعلى اآلراءغلب أها. وقد اتفقت بتغيي أوالعبلقة ىذه

1.الكتاب" يعاشرواوا برتغيب يف ادلطالعة بصفة مبكرة ودل ظدل ػل لئكأو بادلدرسة لو تأثن يف لتحاقواف اتصاؿ الطفل بالكتب وادلواد ادلطبوعة يف البيت قبل أحيث

كاؾ من أسرة ربفزه على ادلطالعة واالحتا، يف مقابل فإف حرماف الطفل هب لتحاقواظلوه ادلعريف بعد 2عاب ما يقرأ عندما يقـو هبا.ياست عراضو عنها وعدـإأكرب العوامل يف عد من بالكتاب ي

سرة وبن ادليل القرائي ي ادلرزوقي( عندما ربط بن األل)ع األستاذيؤكد ىذه الفكرة كما خصبة تنمو فيها اخلربات واحملصوؿ اللغوي للفرد.... فهي البيئة بيئة سرةاألأعترب أف "حيث

اليت تتشكل بداخلها ادليوؿ القرائية ويعود مدى تطور االستعداد القرائي للفرد حسب ما األساسية 3كثر انتشارا يف عصرنا احلارل.الوسيط األ عتبارهابسرة من مواد ثقافية وخاصة الكتاب توفره ىذه األ

فل على ماومن العوامل ادلهمة اليت تساعد الط األساسيةمة اتكوف العائلة ىي الدعوىكذا عطائو خلفية ثقافية معرفية ، وذلك بإيتلقاه من معارؼ جديدة وحسن التعامل معها واستيعاهبا

ذل و س على قدرتو العقلية والذىنية، وذلك عن طريق احتكاؾ الطفل بالكتاب منذ السنوات األكعنتها، كما ينعكس بصفة مباشرة على قدراتو ادلعرفية غرس فيو التشبث بالكتب وتقدير قيمتيىو الذي

الذين ينتموف دلثل طفاؿألويثمر التفوؽ يف التحصيل العلمي وادلعريف، وسعة يف الثقافة ومثل ىؤالء العة، وإقباال ادلطا إذلكثر ميبل أادلدرسة، و إذلسر يكونوف أصلح يف استيعاهبا عندما يذىبوف ىذه األ

فقهم وغزارة معلوماهتم العامة.أعليها، شلا ينعكس على اىتماماهتم وسعة ليس فقط عنصرا فطريا يف أف الذوؽ شكيل ذوؽ ادلطالعة عند الطفل، إذكما تعمل على ت

ف إذا دل يكتسب الذوؽ للمطالعة، فإظلا ىو استعداد يكتسب وينمى من خبلؿ التعليم، و الفرد وإف رلرد الوجود ادلادي للكتاب يف زليط أذ إسرة دل تدمج الكتاب يف زليطو، ف األأ ذلإذلك يعود

4.من ادلطالعة واالندماج معها لبلقرتابلية أو الطفل يتيح لو فرصا

-2005بإشراؼ صاحل بن رمضاف، جامعة تونس، رسالة ماجستن،وز([،ا،]نحو تعليمة المطالعة المدرسية )العوائق وسبل التجرمي راشدي 1 .168،ص2006

.41،صـ2011، القاىرة، مصر: دار السبلـ ،1، ططفل يقرأينظر، عبد الكرمي بكار، 2 .168ص ،المرجع السابقرمي راشدي، 3ـ، 1998، القاىرة، مصر: دار الفكر العريب ، 1ط أدب األطفال في المرحلة االبتدائية) النظرية والتطبيق(،طعيمة رشدي، أضبد ينظر، 4

.103ص


18

اللغة اليت ؽلارسوهنا وىي من طفاؿاليت تعمل على تلقن وتعليم األذل و سرة اجلماعة األإذف األيف ظلو الطفل اللغوي والفكري وادلعريف، وبالتارل تعد ثرا أبقاىا أو تأثناكرب ادلنظمات االجتماعية األ

لتحاقو بادلدرسة. امن العوامل ادلساعد للطفل يف ادلطالعة عند طفالرياض األ :

كما 1ىم نتائج حركة االىتماـ بالطفولة ودراسة حاجاهتا ادلختلفة.أمن طفاؿتعد رياض األم لية للسل أو عملية الرتبوية، فهي حلقة وسطى بن ادلنزؿ وادلدرسة، وخطوة ساسية يف الأهنا مرحلة أ

: من األساسيةالتعليمي، وىي فرتة حامسة يف حياة الطفل لبناء شخصيتو، وتكامل جوانب ظلوه ثر يف بلغ األأوصبالية، ونفسية واجتماعية، وىي مرحلة ذلا ، ولغويةوإدراكيةوعقلية، جسمية، وحركية،

2الطفل ادلستقبلية.حياة سهامها ادلكمل لدور العائلة، فقد إساسي يف تكوين الطفل ويف أف ىذه ادلؤسسة ذلا دور إو

ؿ اتصاؿ اجتماعي حقيقي أو كدت الدراسات ادلختلفة دورىا يف تنمية ذكاء ولغة الطفل باعتباره ألتحاقو اد من ذلك عند فضل ح ى يستفيأو للقراءة بطريقة هتيئومنظم للطفل بالعادل اخلارجي، كما

3بادلدرسة.سراع ف الروضة دبا توفره من مواقف تعليمية و تربوية، تعمل على اإلأ (سعيد بوشينة)إذ يبن

االغلايب على النمو العقلي لدى التبلميذ تأثنىااجلزائرية إذف لروضةلفظلو القدرات العقلية، ائرتو يف البعض. بعضهابدراؾ عبلقاهتا إضاعها ومواقفها و أو وقدراهتم على تذكر ادلثنات وزبيل

ثراء الرصيد اللغوي إدور الذي تلعبو الروضة يف العلى أيضايربح( بن حن يؤكد)نذير يف وثراء قاموسإللطفل، قائبل: فالسنوات اليت يقضيها الطفل اجلزائري داخل الروضة ذات دور كبن يف

.هتاواللروضة توظيفا سليما، ويدرؾ مدلاليت يوظفها داخل االلغوي، ويف تزويده بادلفردات الفصيحة 4عداد الطفل لغويا ومعرفيا للمراحل البلحقة.إفهي فرتة حامسة يف

ف النمو اللغوي للطفل يتطور خبلؿ ىذه الفرتة تطورا سريعا، ودلا كانت اللغة من ضروريات إو الطفل إلكسابىذه الفرصة استغبلؿف من الضروري إساسيات التفكن، فأاحلياة واالتصاؿ ومن

.36، صـ2003، دط، اجلزائر: دار القصبة ، اكتساب اللغة العربية عند الطفل الجزائريحفيظة تازوريت ، 1 .42، صـ2008، دط، اجلزائر: ديواف ادلطبوعات اجلامعية ، سيكولوجية طفل ما قبل المدرسةفتيحة كركوش، 2 37، صالمرجع السابقفيظة تازوريت، ينظر،ح 3 .38، ص نفسهالمرجع ينظر، 4


19

فظي، ليكوف ثروة لفظية ىائلة ي من زلصولو الل نموالكلمات اليت ت واأللفاظقدرا كبنا من ادلفاىيم ىذه ادلرحلة التالية بعدتواجهو يف ادلراحل سمع النصوص اليت مستقبليا باو والتجتتيح لو االتصاؿ

لغوية وادلعرفية اليت اكتسبها يف ىذا ادلكاف ح ى لو كانت بسيطة حبسب وذلك من خبلؿ اخللفية المستعد ألنورػلية أواستقباؿ اجلديد بكل واستيعاهباعمره العقلي ػلسن التعامل معها، وذلك بفهمها

1عماؿ ادلوجهة.دلدرسة دلثل ىذه األالتحاقو باسبقا قبل م أومهيكدتو أما يسهم يف تنمية قدرات الطفل على ادلطالعة وىذا طفاؿبرنامج رياض األأف كما

ين بشكل واضح يف ميداف االستعداد خر اآل طفاؿالرياض ؼلتلفوف عن األ أطفاؿالدراسات بأف لواف النشاطات اليت ؽلارسها أف برنامج مرحلة ما قبل ادلدرسة تعتمد على واالستيعاب للمطالعة، أل

لعاب لتدريب احلواس، وغن ذلك من أيف ىذه الربامج من قصص و ا، دلطفاؿيف رياض األ طفاؿاأل 2عماؿ تنمي العقل وتصقل العواطف وادلعارؼ واالنفعاالت.أ

ساسية وضرورية لتهيئة التبلميذ للمطالعة السليمة والواعية وادليل أمرحلة طفاؿإذف تعد رياض األ بادلدرسة. لتحاقهماعدادىم لكي ؽلارسوا نشاط ادلطالعة بنجاح ويسر عند إليها، و إ :المدرسة

سرة الرتبوية والتعليمية، وتعوضها تعترب ادلدرسة ادلؤسسة االجتماعية اليت تكمل وظائف األنشاط ادلطالعة وشلارسة: تعليم القراءة والكتابة، واحلساب، أعلهاساسية أحيانا وىي تقـو بوظائف أ األساسلية يف العلـو ادلختلفة، وكل ما تعلمو ادلدرسة يعتمد يف و رؼ األاطريقة شلنهجة، وبعض ادلعب

ساس النظاـ الرتبويأعلى الكتاب، فالكتاب وبصفة عامة كل ما ىو مكتوب ومطبوع، ويعترب العلم إذلمية القراءة دبختلف مستوياهتا، وفيها الطفل يتنقل من األ ادلدرسة ىوؿ ما تعلمو أو لذلك

نواع سلتلفة أعلى ادلطالعة، وقراءة لتعود وصوال عند مستوى اكتساب ادلعىن، وفهم ادلضموف ادلقروء واادلطالعة والرتغيب إذلادليل آلثار وتأسيسيةساسية أف ادلدرسة تعد بيئة صاحلة و إوهبذا ف من الكتب

ما واستيعابىؤالء التبلميذ من فهم كن شلا ؽل طفاؿىذا ادليل وتعديلو وتنميتو لدى األ وتأكيدفيها 3معها. باو وذببرغبة يف قراءهتا اإلقباؿيقدـ ذلم من نصوص مع

.42،صسيكولوجية طفل ما قبل المدرسةينظر، فتيحة كركوش، 1 .150، صـ2000، عماف، األردف: دار الشروؽ، ، 1، طتنمية االستعداد اللغوي عند الطفلينظر، عبد ادلفتاح أبو معاؿ، 2 .49ص ربي)دراسات وبحوث(،أدب الطفل العينظر، حسن شحاتو، 3


20

ف توفر شروط القياـ هبذه الوظيفة اجلوىرية، سواء ما يتعلق منها بالعامل أوعلى ادلدرسة التلميذ هبا وذلك ادي كوجود الكتب ونوعيتها واحتكاؾ البشري، وىو ادلعلم، وما يتعلق باجلانب ادل

ما يسمى بادلكتبة ادلدرسية اليت تكوف يف احمليط ادلدرسي. نعن طريق توفف أفعالو، وعليو أقوالو و أف يكوف القدوة وادلثل الذي ػلتذي بو يف أفالبنسبة للمعلم فيجب

ساسا عريضا للميل للمطالعة وتنميتها وتوسيع الشغف أع أف يضل ادلطالعة، و عيكوف شلارسا لفاستعماؿ وقت الفراغ إذلصقبل يواجو احلياة ادلستقبلية للقارئ، ويدفعو األذواؽادلطالعة، وصقل ب

األحداثف يتم عن طريق متابعة التبلميذ وحسن توجيههم باالطبلع على أاستعماال رشيدا ، ؽلكن األدبية األعماؿمن الروايات وغنىا أووالتعليقات على ادلطبوعات احلديثة األخباراجلارية دبطالعة:

ما رصيده اللغوي وادلعريف شلا غلعلو يتعامل مع ير والفنية اليت تعمل على توسيع مدارؾ التبلميذ وتث . ادلقرر ذلمىو جديد بليونة وخاصة نصوص ادلطالعة

حيث تعترب 1ائل ادلكتبات الرمسية اليت يقابلها الطفل يف حياتو.أو من ادلدرسية ادلكتبة كما تعدفضل الوسائل اليت تنمي الوعي بادلطالعة، وسبنح التبلميذ الفرص الكفيلة بإتقاهنا والتعود عليها من أ

ل التبلميذ بعادل ادلطالعة، وتعمل على غرس حب ادلطالعة واالطبلع عن طريق تنمية كما تصوشاملة ذا كاف رصيد ادلكتبة ػلتوي على مواد مقروءة متنوعة إاالىتمامات الدائمة للمطالعة خاصة

فكار وخربات أحصوؿ التبلميذ على إذلاليت تليب حاجيات التلميذ وميوالتو و قدراتو، ما يؤدي ىذا 2ومهارات جديدة تكمل ما ػلصلونو من خربات داخل الغرؼ الصفية.

ماوىذا بأنفسهمالعة الستخراج ادلعلومات التبلميذ بادلط أماـالفرصة إتاحةوذلك عن طريق التعليمية ففي أىدافهاالتعليم الذايت، وتساعد على تنشئة الطفل من خبلؿ مبدأ إثراءعلى يساعدىم

اجملاؿ الرتبوي تعمل على تنمية ادلهارات وتوجيهها واالستعانة بادلطالعة واالطبلع لتنمية ملكتو اللغوية الفكرية بداعاهتموإ ىخر األكما تقـو بتزويدىم دبصادر ادلعرفة واطبلعهم على الثقافات 3والثقافية.

ا ىو بن يده من النصوص على عكس الطالب دلوفهما استيعابا أكثروالعلمية اليت ذبعل الطالب كونو من خبلؿ اجملهودات اللغوي وادلعريف والعلمي الذي اإلثراء إذلاحملتك بادلكتبة، وىذا راجع غن

.50، صالسابقالمرجع ينظر، 1 .74، صـ2008، عماف، األردف: دار صفاء ، 1، طالقراءة عند األطفال في ضوء المناهج العلمية الحديثةينظر: حساف حسن عبابدة، 2"، رللة الخامس والسادس من مرحلة التعليم األساسيدور المكتبة المدرسية في تعزيز المطالعة لدى تالميذ الصفين ينظر، أمل ضبدى دكاؾ " 3

.249،صـ2012، 4+3، العدد28جامعة دمشق، اجمللد


21

ادلكتبة، حيث احتكاؾ حبوزةنوعة اليت والكتب ادلت األستاذادلبذولة من طرؼ ادلدرسة اليت تتمثل يف التلميذ الدائم وادلباشر بالكتب ادلوجودة يف ادلكتبة ادلدرسية تقوي فيو حب ادلطالعة واالستطبلع والبحث على كل ما ىو جديد، واليت تعمل على تقوية قدراتو الفكرية وتطويرىا وتنميتها حبسب ما

كن توظيفها يف الوقت الذي ػلتاج واليت ؽل،ربتاجو كل فرتة عمرية معينة من ادلعلومات ومعارؼ مقارنة باحلالة اليت كاف أكثروتفاعبل للمواد القرائية بااو وذبفهما أكثرالتلميذ ذلك، حيث يكوف

فيها من قبل ذلك. :المسجد

:الكرميف آادلنزلة من القر اآلياتذل أو يف

ڑ ک چ چ چ ڇ ڇ ڇ ڇ ڍ ڍ ڌ ڌ ڎ ڎ ڈ ڈ ژ ژ ڑ ٹ ٹ چ

5-1العلق: چک ک ک گ گ بكاملها وال اإلسبلمية األمةيف واقع أعليتهاػلثنا العزيز احلكيم على القراءة وىذا ما يثبت

ف الكرمي وحده، بل تشمل صبيع رلاالت ادلعرفة يف احلياة، لذلك آتقتصر القراءة ىنا على قراءة القر وإذازمن غن بعيد إذلادلسجد الذي يعد الروح اليت تنبض بالعلم وادلعرفة صلد منابر التعليم أىمفمن ؿ الذي تلقى فيو الطفل تعليم دينو و نو ىو ادلهد األأىذا الصرح العلمي وادلعريف الديين على إذلنظرنا التلميذ ف الكرمي وتعلمو غلعل من آيكوف يافعا، مث تعاليم القر أفىذا من تلقينو احلروؼ منذ ويبدأ

وجد وقت فراغ. فإمتعود على ادلطالعة ما آليةو بصورة الذكر احلكيم شلا غلعلو يعيش يف االعتياد على ادلطالعة آيات ةو تبلفهذا التلميذ متعود على

يف توجيو ادليوؿ القرائية لدى التلميذ، ىذا ما أساسياف ادلسجد يؤدي دورا إف ىأخر ىذا من جهة 1.وإثرائوسامية، كما يعمل على النمو اللغوي لدى التلميذ بأىداؼغلعلهم يربطوف مطالعاهتم

اللغوية ادلتشبعة بالظواىر الببلغية باألساليبف ادلتنوعة والثرية آوذلك من خبلؿ مواضيع القر متنوعة وأساليبومواضيع أفكارية خاصة ادلطالعة دبا فيها من اذلامة اليت ػلتاجها يف مواده الدراس

يكوف لدى التلميذ خلفية معرفية ولغوية بنسبة معتربة، وتطوير قدرة الفهم وتنميتها عند أفربتاج على اف الكرمي الذي يتلقاه بتفسن، وهبذا يصبح التلميذ قادر آارتبط حفظ القر إذاوخاصة التلميذ

لديو يف ذلك مكاف. تتكوناخلوض يف النصوص بفضل اخللفية اليت

.39، صاكتساب اللغة العربية عند الطفل الجزائريينظر، حفيظة تازوريت، 1


22

مع النصوص ادلطالعة، كما بااو ذب أكثروبالتارل يعد ادلسجد من العوامل اذلامة اليت ذبعل التلميذ ف آف القر فهمها والتفاعل معها أل إذلاليت يرددىا وسعى األلفاظػل ي فيو روح القراءة ادلتمعنة دلعاين

ىأخر الراقية للغة العربية اليت تساعده على اكتساب معارؼ واألساليبلكرمي غين وثري بالقواعد ا ما يلوج فيها. واستنباطوتعامل معها بسهولة وخاصة ادلطالعة

اإلعالموسائل : ال ىأخر ذل للثقافة وتبادؿ ادلعرفة بن الناس ح ى استحدثت وسائل و ظل الكتاب الوسيلة األ

الرصيد اللغوي بكل ما ىو وإثراءالكلمة ادلكتوبة وحدىا يف نقل ادلعرفة وتطوير الفكر تعتمد على نو بالرغم من مزاضبة ىذه الوسائل للكتاب كوسيلة ثقافية وادلعرفةأ إالوالتلفزيوف اإلذاعةجديد، منها

للحصوؿ على الثقافة ادلتعمقة وادلستمرة، فلو من ادلزايا ما ليس رأينافمازاؿ الوسيلة الرئيسية يف 1لغنه. يونالتلفز:

من القرف العشرين، ويتفوؽ األخنيف الربع اإلعبلـوسائل أىميعد التلفزيوف واحدا من ف بو ؽلكن عن طريق شاشة تقدمي ادلعلومات اليت أل األخرىالتلفزيوف على غنه من وسائل االتصاؿ

الصوت، حيث أوالصورة الثابتة أوعن طريق الكلمة ادلكتوبة أوتيسر نقلها باالتصاؿ الشخصي ؿ يف حياة و رتبو ادلؤثر األ إذلوقد قفز التلفاز 2.األسرانتشارا يف األكثرثقيف تيعترب وسيلة الرتفيو وال

على حواذتقدرة ىذا اجلهاز على االس بدأتالتبلميذ الثقافية واالجتماعية والفكرية وادلعرفية، حيث عقوؿ وخياؿ التبلميذ تتعاظم بنسبة عالية دبا فيو من برامج كالقصص والروايات وكذلك الرسـو ادلتحركة اليت زباطب خياؿ التلميذ وفكره، كما سبده دبعارؼ وتثري زلصولو الفكري وتعمل على

تلميذ ح ى يكوف صاحلا يف رلتمعو اليت تبين ال تطوير ذىنو، كما تغذي نفسو بالقيم وادلبادئ النبيلة 3وعنصرا اغلابيا.

.89ص أدب األطفال في المرحلة االبتدائية )النظرية والتطبيق(،ينظر، أضبد طعيمة رشدي، 1 .22،صاكتساب اللغة العربية عند الطفل الجزائرية تازوريت، ينظر، حفيظ 2 .33، صـ2002، دط، ، اإلسكندرية، مصر: ادلكتب اجلامعي احلديث ، تثقيف الطفل بين المكتبة والمتحفالسيد حبلوة زلمد، 3


23

على يشاىدونوادلعرفة والبحث بتتبع ما إذلوتدفعهم طفاؿن بعض الربامج األثفكثنا ما تست، فتصن االستزادةادلعرفة اليت تلقوىا عن طريق البحث يف الكتب واجملبلت قصد إكماؿوبالشاشة

1متممة لدراستهم واستزادهتم بادلعرفة.مشاىدة التلفاز كما أنو ػلظى بدور فعاؿ يف تكيف الطفل اجتماعيا عن طريق ما يعرضو من برامج تعرفو

على حياة البشر و طباعهم و أفكارىم و أسلوب عيشهم يف سلتلف البيئات. بإمكانونو أ (الشاؿ انشراح)الباحثة التلفاز على لغة الطفل، تؤكد بتأثنق ويف ما يتعل 2ف ؼلصب خياؿ الطفل.أزلصلتو اللغوية بكلمات ومفاىيم، كما ؽلكنو إثراءمساعدة الطفل يف

التلفاز يلعب دورا كبنا يف تكيف الطفل اجلزائري اجتماعيا أف إذليف ادلقابل، (سبار ناجي)ويذىب ويف توسيع مداركو وتعريفو دبا دل يسبق لو معرفتو، وكذلك يعمل على تنمية خيالو، وتثقيفو.

األدوات وإكسابوخيالو وإخصابرصيد الطفل إثراءعلى دور اجلهاز يف (شريفة غطاس)د كما تؤك 3يف سن مبكرة. ةنصي ةاكتساب ملك إذلكذلك قيادتو تدرغليا عن انسجاـ النص، و ولةؤ ادلس

ذف لعبت التلفزة دورا مهما يف نشأة التلميذ من صبيع نواحي احلياة وخاصة اجلانب ادلعريف إ والثقايف، فمن خبللو تتوسع مدركات التبلميذ الفكرية واللغوية وادلعرفية اليت تساعده يف التعامل مع

عاب والفهم، وذلك من خبلؿ اخللفية ادلعرفية واحملصوؿ تيم مطالعتها من حيث االسالنصوص اليت يتلديو، ويف توجيو ميوذلم القرائية وىذا من خبلؿ ما يبثو التلفاز على شاشتو من أصبح ذياللغوي ال

ادلطالعة واحلث على إذلمن خبلؿ بث برامج خاصة بتوجيو أو لةاو ادلتدعلى الكتب إعبلميةرعاية شلارستها.

لراديو والصحف:ا ادلعلومات ادلتنوعة إيصاؿالسمعية الناجعة يف اإلعبلميةالوسائل أىمهنا من أب اإلذاعةتعرؼ

عبلمي كثن االنتشارإ، وهبذا تؤدي وظيفتها كوسيط اإلنسانيةوادلختلفة ادلتعلقة جبميع نواحي احلياة التعليمية، وما تقدمو األطوارى سلاطبة صبيع ادلستويات دبا فيها تبلميذ وكذلك ذلا حظ وقدرة عالية عل

.وأفكارهالتلميذ أفاؽمن برامج ثقافية متنوعة اليت تعمل على توسيع

.24،صاكتساب اللغة العربية عند الطفل الجزائريينظر، حفيظة تازوريت، 1 .25، ص المرجع نفسهينظر، 2 .27، صالمرجع نفسهينظر، 3


24

ادلعلومات ووسيلة من وسائل إلذاعةالراقية اإلعبلميةمن الوسائل فإهنابالنسبة للصحف أما الرعاية والنشر احلديث مقارنة بالكتاب.

اؿ يف رفع مستوى التبلميذ من الناحية اللغوية ع ف الصحف تساىم بشكل فأوما ال شك فيو داة أ أيضاىم وسائل ادلطالعة، وىي أىا من والفكرية وادلطالعة السليمة والواعية وادلعرفية، باعتبار

1ف الصحف والصحافة عنيت بالغذاء الفكري والثقايف.إكل ىذا ف إذل باإلضافةتسلية، نو ؽلكن لوسائل إذواقنا. ومن ىنا فأذىاننا وتوسع مدارؾ خيالنا وترقي أوهبذا فالصحيفة تثقف

ثرائهم من إساعدة التبلميذ، وذلك من خبلؿ مف تلعب دورا ىاما يف أعبلـ مهما كانت طبيعتها اإلوادلختلفة والثقافية وزبصيب اخلياؿ عندىم وتوسيع مداركهم الفكرية بادلواضيع ادلتنوعةالناحية اللغوية

الذي يعيش يف زليط غين بادلظاىر الثقافية والتطور احلاصل يف اجلانب ،اليت ػلتاجها كل تلميذ اللغوي وادلصطلحات ادلستحدثة اليت يتخاطب هبا اجملتمع الذي من حولو.

:المسرح والقصة ف تتكامل يف عناصرىاأ ؿاو ربادلسرح العريب بالظاىرة اليت (مد مبارؾ الصوريزل )يصف

جوانب وجود مستويات فنية متواضعة يف وعلى الرغم من ناليت دل يتشكل قوامها الفين بعد ولكو قطار الوطن أجديدة جادة يف سلتلف التاو زلنو دل ؼللو من إالعطاء ادلسرحي اخلاص بالطفل، ف

2ادلقامة للطفل يف اجلزائر. األعماؿمثل ىذه ما صلد نادرا لكنهاف يضع نفسو يف ذىن الطفل أاليت توجو للطفل تقتضي من الكاتب األعماؿومثل ىذه

اللغوي وكذا معرفة سلتلف مراحل ظلوه وليعرؼ ما ػلب وما يكره، كما تقتضي معرفة قاموس، يرتجم طفاؿدب األأف صلنيو من أ، وما ؽلكن دباألالنهوض هبذا أف إذلومتطلباهتا، باإلضافة فهو ينمي لديهم مهارات القراءة ويزودىم بثروة لغوية فصيحة ،ادلطالعة إذلاىتماماهتم ويشدىم

3ويرتقي بأساليب التفكن لدى التبلميذ.يف ضيف خصب خياذلم وتوسيع قدرهتم اليت سبكنهم من اخلو أكثروىذا ما يساعدىم

عماؿ اليت يتلقاىا التلميذ يف بعض ف مثل ىذه األ. ألواالستيعابنصوص ادلطالعة من حيث الفهم

26ص ،المرجع السابق،ينظر 1 .33،ص المرجع نفسهينظر، 2 .35، صالمرجع نفسه 3


25

بن كعماؿ ذلا دور الطالب وغنىا من ادلناسبات اليت تقاـ فيها مثل ىذه األ أوادلناسبات كعيد الطفل ماـ التلميذ .أفاؽ ثقافية أيف فتح

فكارا ومعلومات أف من القصص ما ػلمل ، ألطفاؿ األتشكل وعاء لنشر الثقافة بن القصةما أمن طفاؿذل، فيما يقبل عليو األو جتماعية، كما ربتل ادلرتبة األادبية و أعلمية وتارؼلية وجغرافية وفنية و

سرىم يف مرحلة مبكرة من العمر واحتكاكهم هبا. أفراد أو عليهم ييرو ما وىذا بسبب 1دبية.ألواف أدبية، بطبيعة ما توفره ذلم، فهم غلدوف عماؿ األدلثل ىذه األ طفاؿاألكما ؽلكن تفسن حب

فكارىم أتتفق مع أوحداثها وتصرفات شخصياهتا، حيث سبس مشكبلهتم أمتعة وسرورا يف تسلسل وف شخصياهتا، ويعيشوف يف جو من مصحاسيسهم، فيتفاعلوف معها، ويتقأ أومشاعرىم ؿاو تتن أو

لديهم من غرائز وينفي ما فيهم من انفعاالت ويشبع ما عندىم من نوازع اخلياؿ وادلتعة، يرقى دبا 2ورغبات، كما تعمل على زبصيب خياذلم وتوسيع وتطوير مكاسبهم ادلعرفية والثقافية.

ثارا تربوية بليغة حبيث تؤثر يف عواطفهم ووجداهنم وقيمهم ومعارفهم، أف ألسلوب القصة إ ف القصة تساعد على أ إذلفكار، باإلضافة حداث والربط بن األومتابعة األكما تعودىم على الرتكيز

ة الثروة اللغوية عند التلميذ، وذلك من دتنمية مهارات اللغة وخاصة ادلطالعة، فهي تعمل على زياحصيلتو اللغوية ادلتمثلة يف زيادة مفرداتو، واتساع معجمو، كما يعمل على زبصيب خياؿ إثراءخبلؿ مامو أتعويد التلميذ على االنسجاـ مع النص ادلكتوب إذل وتطويره وتوسيع مداركو ،باإلضافة التلميذ

3ساليبو.أفكاره و أو واستيعاب فرداتمن خبلؿ فهم محداث القصة، أيف توحداث، حيث يتم مناقشاحلوار مع التلميذ حوؿ األ ؿذا تبادإوخاصة

أوعادة سرد القصة بألفاظها اجلديدة، إ، وحثو على يوأوربطها خبربة سابقة مرت عليو، وسؤالو عن ر ف يطلق لساف التلميذ يف الكبلـ والتعبن عن أنو كذلك أمرادفاهتا من قاموسو اللغوي، ومن ش

اللغوية وادلعرفية اليت تواللغوي، وزيادة حصيل وحداث وتعلم تلك ادلفردات اجلديدة وضمها لقاموساأل ااطف يكوف زلأليت تتطلب من التلميذ الدراسية وخاصة مادة ادلطالعة اف يوظفها يف ادلواد أػلتاج

.30، صالمرجع السابقينظر، 1 .31،صالمرجع نفسهينظر، 2 .23،صـ2002دار احلنن ، ، عماف، األردف: 2، طتعليم اللغة في منهج تربية الطفولة المبكرةينظر، عبد الرحيم صاحل عبد اهلل، 3


26

لو مسايرهتا لة اليت ىو موجود فيها، ح ى يتسىنحبسب ادلرح دبعرفة ثقافية ولغوية بقدر كاؼ 1واالنسجاـ معها.

بادلعلومات يغنيو ديب فينأكعمل أيضاالعوامل ادلساعدة للتلميذ أىموبالتارل تعد القصة من حاجاتو اللغوية إشباع إذلشلا يؤدي ،ذلااو وتن ادلواضيعسلوب يف طرح دلتنوعة وادلختلفة مع روعة األا

سهل مقارنة دبن دل ػلتك دبثل ىذه أوين تلميذ قادر على ادلطالعة بطريقة كوالثقافية اليت تعمل على ت . األدبية األعماؿ

القراءة: -ثانيا مفهوم القراءة: -1 :لغة-أ

ربت مادة )ؽ ر أ(:قرأ الكتاب )ق راء ة( و)ق رءانا( لساف العرب البن منظورورد يف معجم ى القرآف ألنو أيضاو)قػ ر أ ( الشيء ) قػ ر ءانا( بالضم بالضم. ور غلمع الس صب ع و وض مو، ومنو مس 17القيامة: چی جئ حئ مئ چ :اذلتعوقول و .2ويضمها

اصطالحا:-بهنا: "عملية عقلية معقدة تشمل الرموز اليت يتلقاىا أب (إمساعيل و البجة)عرؼ كل من

القارئ عن طريق عينو، وتتطلب ىذه الرموز فهم ادلعاين، والربط بن اخلربة الشخصية وىذه ادلعاين ىي الكلمات األصواتمسموعة، وىذه أومهموسة، أصوات إذلعملية ربويل الرموز بأهناوتعرؼ

3."اليت ربمل دالالت معينة، وىي وسيلة الكتساب ادلعارؼ، واخلربات ادلتنوعةعملية عقلية، وعضوية و انفعالية يتم خبلذلا ترصبة الرموز :"هناأتعريفها ب إذل (فضل اهلل )زلمدوذىب

دؼ من ادلكتوبة بقصد التعرؼ عليها ونطقها، وفهمها ونقدىا واالستفادة منها يف حل ما يصا 4مشكبلت" .

.25،صاكتساب اللغة العربية عند الطفل الجزائريينظر، حفيظة تازوريت، 1 .3563، ص3ابن منظر، لساف العرب، ج 2[ مستوى توظيف معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية للمستحدثات التكنولوجية في ضوء معايير الجودة الشاملةفاطمة موسى اخلالدي، ] 3 .47-46ـ،ص2012سالة ماجستن، بإشراؼ زلمد شحادة زقوت ، جامعة غزة، فلسطن ر .65، صاالتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربيةزلمد فضل اهلل ، 4


27

وعملية معقدة واألفكاروسيلة لتبادؿ ادلعلومات " هناأبودي( على لال إبراىيمكما تعرفها )مىن : حركة العن، ووظائف ف واحد، تشملآادلتبلزمة يف فعاؿاألومقصودة تتطلب استحضار عدد من

ل ، واليت ال تكتسب بشكلوجية مثل الدافعية واالنتباه واخلربات السابقةو ادلخ، والعمليات السيك 1.فطري ، بل عن طريق تعلم مقصود"

ادلطبوعة اليت تستدعي أوالتعرؼ على الرموز ادلكتوبة عملية":أهنا إذل (نبيل حافظ)وذىب درؾ مضامينها الواقعة، وىي جزء أمعاين تكونت من خبلؿ اخلربة السابقة للقارئ يف صورة مفاىيم

2."ادلكتوبةمن فنوف اللغة اليت تتطلب فهم الرموز اللغوية : " عملية بنائية نشيطة يقـو فيها القارئ بدور معاجل اغلايب أهنا (فايزة عوض)يف حن تعرفها

3نشط للمعرفة، وليس رلرد مستقبل سليب، وتتضمن عمليات عقلية ومستويات تفكن عليا.القراءة " عملية انفعالية، دافعة تشمل تفسن الرموز، والرسـو يتلقاىا أف إذل (البجة)كما ذىب

القارئ عن طريق عينيو، وفهم ادلعاين، والربط بن اخلربة السابقة، وىذه ادلعاين، واالستنتاج، والنقد 4والتحكم، والذوؽ وحل ادلشكبلت.

إذلة على فك شفرة الرموز ادلكتوبة وربويلها : " القدر بأهنا (يشن جوؼ)وكذلك يعرفها 5منطوقة" . أصوات

" عملية يتم فيها تفسن الرموز ادلكتوبة :أهناعلى (نايف معروؼ)وتعرؼ القراءة عند 6ونطقها نطقا صحيحا.

، ـ2005الشرؽ ، ، القاىرة، مصر: مكتبة زىراء 1، طصعوبات القراءة والكتابة تشخيصها واستراتيجيات عالجهامىن إبراىيم اللبودي، 1

.83ص .56،صـ1998، دط، القاىرة، مصر :مكتبة زىراء الشرؽ ،صعوبات التعلم والتعليم العالجينبيل عبد الفتاح حافظ، 2 . 10، صـ2003، القاىرة، مصر :ايرتاؾ للنشر والتوزيع ، 1ط االتجاهات الحديثة في تعليم القراءة وتنمية ميولها ،فايزة السيد زلمد عوض، 3[، رسالة مستوى المهارات القرائية والكتابية لدى الطلبة الصف السادس وعالقته بتالوة وحفظ القران الكريمأضبد رشاد مصطفى األسطل،] 4

.19ـ، ص2010ماجستن، بإشراؼ داود درويش حلس، جامعة غزة ، فلسطن ، دار الفكر، مصر :دار 1تر: عادؿ عبد اهلل زلمد، ط يم العالجي(،صعوبات التعلم) مفهومها، طبيعتها، التعلدانياؿ ىاالىاف ، جوف لويد ، 5

.516، صـ2007الفكر ، .87، صخصائص العربية وطرائق تدريسهانايف زلمود، معروؼ، 6


28

براز إهبا دسلرجات اللغة ويرا إحدىف القراءة ىي أ" إذل (نبيل وعمر)كبل من وقد ذىب معناىا للوقوؼ وإدراؾلغة الكبلـ والرموز الكتابية وتقـو على رؤية الكلمات ادلكتوبة بن العبلقة

1على مضموهنا ".ف القراءة عملية عقلية معقدة تشمل أمن ىذه التعاريف ادلتنوعة وادلتباينة وما ؽلكن استخبلص

ادلكتوبة القارئ عن طريق الكلمات إذلوالتعرؼ على احلرؼ والكلمة وفهم ادلعاين اليت تصل اإلدراؾوالنطق هبا مع الفهم الدقيق بعاد منها: التعرؼ على احلروؼ والكلمات أهنا عملية ترتكز على عدة أو

بشكل فطري، بل ال تكتسبهنا أ، والربط بن حيثيات ادلادة ادلقروءة، كما نقدىاذلا والقدرة على فيها عنصرا فعاال ونشطا وليس رلرد مستقبل. عن طريق التعلم وادلمارسة، حبيث يكوف الفرد

الفرق بين القراءة والمطالعة:-2ة من حيث اذلدؼ والشكل وادلوضوع عل بن مفهومي القراءة وادلطالصىناؾ فروؽ دقيقة تف

.ف الشائع استخداـ ادلفهومن للداللة على شيء واحدأبالرغم من من حيث الهدف: -أ

معانيها بدقة والعبلقة بن ، و تنمية ادلهارات الرئيسية، كمعرفة ادلفردات إذلالقراءة هتدؼ ثراء معجمات الطبلب اللغوية بزيادة إواجلمل، والقراءة اجلاىرة السليمة الصحيحة، و ادلفردات

وتوظيف ادلادة ادلقروءة يف حل ادلشكبلت، يف 2فكار، حصيلتهم من الكلمات، والرتاكيب، واأل ثراء معلومات الطبلبإتعزيز تلك ادلهارات، وتأكيدىا، ودعمها وترسيخها، و إذللعة حن ترمي ادلطا

كساهبم إ إذلضافة إوموازنتها، ونقدىا، وغرس حب ادلطالعة يف نفوسهم، وحثهم على البحث، اذباىات ومثبل عليا وتعزيزىا.

من حيث الموضوع: -بتار يف العادة، لتدؿ على مواقف مل على نصوص قصنة، شائقة، زبتموضوعات القراءة تش

مع سهولتها ويسرىا يف صفوؼ احللقة األدبية، وتتصف بلغتها وإنسانية وقضايا دينية واجتماعيةذ زبتار إمشل موضوعا، أرقيا، و فأكثرموضوعات ادلطالعة أما، يف احللقات التالية ها، مث ارتفاعذلو األ

.162، ص2000، عماف ، األردف: دار وائل ، 1، طبطء التعلم وصعوباتهنبيل عبد اذلادي ، عمر نصر اهلل، 1 . 43،صأصول تدريس العربية بين النظرية والممارسةسن البجة، ينظر، عبد الفتاح ح 2


29

رةاو حملهنا موجهة أالعربية والعادلية، وتتميز بتنوع موضوعاهتا، وزبتص مادهتا ب األدبية األعماؿمن رقي اخلياؿ، مع رقة العاطفة والوجداف. إذلالعقل والروح، وتبعث على تفكن الطبلب، وهتدؼ

من حيث الشكل: -جلفظ ف يتفقأقصر من مثيلو يف ادلطالعة، ولذلك ؽلكن أالنص القرائي، يف العادة، يكوف

1ذل، يف حن يطلق لفظ ادلطالعة على القطع يف الصفوؼ العليا.و القراءة مع الصفوؼ األ مهارات القراءة: -3

دلاـ هباف القراءة عبارة عن رلموعة من ادلهارات اليت غلب على القارئ اجمليد اإلأمن ادلعروؼ : اآليتكن حصرىا يف ح ى تكوف القراءة جيدة، وؽل

الرتكيز واالنتباه.القدرة على - القدرة على فهم معاين اللغة ادلستعملة يف حياتنا اليومية - اكتساب مهارة التحليل. - 2فهم منطقي للغة وتركيب سليم للكلمة. - والطلب. واإلخبارتغن نربة الصوت حبسب ادلعىن: كاالستفهاـ - الكلي للمقروء. االستيعابالقدرة على -ىم ادلهارات اليت البد للمعلمن وادلدرسة وادلنهاج من احلرص على أىي من السرعة القرائية: و -

3ربقيقها. تلك ادلهارات: إذل (مسيث) أضاؼولقد

وفهمها. الرئيسيةفكار القدرة على ربديد األ - كثر من استخداـ.أف كاف ذلا إالقدرة على السيطرة على معاين الكلمة - 4فكار الرئيسية، والتتبع ادلباشر ذلا وربديد االستنتاج.القدرة على اختيار وفهم األ -

يف عشرة جوانب نذكر منها: القراءةمهارات (ىاريس )فيما يصنف

44.، صالسابق، المرجع ينظر 1 .165، صبطء التعلم وصعوباتهنبيل عبد اذلادي، عمر نصر اهلل، 2[، رسالة مستوى المهارات القرائية والكتابية لدى الطلبة الصف السادس وعالقته بتالوة وحفظ القران الكريم ]،أضبد رشاد مصطفى األسطل3

.24ماجستن،ص .175،ص2005، القاىرة، مصر: مركز الكتاب للنشر 1، طالمرجع في تدريس اللغة العربيةإبراىيم زلمد عطا ، 4


30

.غىنالالقدرة يف الثروة اللفظية، واالتساع و - ادلقروء. فهم القدرة على - القدرة على فهم احلوادث وتتبعها. - 1فادة منو. القدرة على تذكر ادلقروء واإل - هميتها: أ -4

ذل اليت نزؿ هبا جربيل عليو و هنا الكلمة األأتعد القراءة غذاء الروح والعقل، ويكفيها شرفا علية أدليل عظيم على وىذامره بالقراءة، أالسبلـ على نبينا زلمد صلى اهلل عليو وسلم، حينما هنا أ إذلعليتها أة متقدمة على الكتابة، وترجع القراءة، ودورىا الكبن يف اكتساب ادلعارؼ وتعترب القراء

دوات اكتساب ادلعرفة يف عادل تتزايد فيو أداة من أىم من بن رلاالت النشاط اللغوي و اجملاؿ األ 2تقنها فقد بلغ الغاية.أجاد القراءة و أادلعلومات، حيث من

وسائل الثقافية اليت سبكن ادلرء من االطبلع وادلعرفة النو على الرغم من تنوع إف ذلكجانب إذل 3قراءة. إذلنو ػلتاج دائما أ إالوالتلفاز اإلذاعةمثل

هبا يكشف الدقائق اليت كانت رلهولة لديو، فهي سبثل ادلفتاح حيث هبا تزداد ادلعلومات، و 4لكل ادلعارؼ البشرية، قدؽلها وحديثها.

فاؽ الفرد العقلية، فهي عامل من عوامل النمو العقلي أوالقراءة وسيلة ىامة يف توسيع 5واالنفعارل للفرد.

ف تباعدت ادلسافات بينهم فلوالىا، لكاف إفراد و تم عن طريق القراءة اتصاؿ األيكما مي" "األ نسافاالتصاؿ بادلستجدات معدوما وال تتحدد العبلقات البشرية من دوهنا، حيث تكوف بيئة اإل

[، رسالة ماجستن، بإشراؼ زلمد زقوت، جامعة غزة، ة اللغة العربية لمهارات التعبير الكتابيمستوى إتقان طلبمساىر فتحي أبو العنن،] 1

.37،ص2003فلسطن، .3، صاللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسهاطو علي حسن الدليمي، 2 .19، صالقراءة عند األطفال في ضوء المناهج العلمية الحديثةحساف حسن عبابدة، 3ـ، 2004، القاىرة، مصر:دار زىراء الشرؽ، 2(، طتعليم القراءة والكتابة في المرحلة االبتدائية )رؤية تربويةىاب، أضبد الكردى، مسن عبد الو 4

.43ص .89ـ، ص200 0، القاىرة، مصر: عادل الكتب للنشر ، 1، طتنمية المهارات اللغوية للطفلكرؽلاف بدير، إميلى صادؽ، 5


31

كل إذلبوابو أذ ىي ادلفتاح يلج ادلرء من إذا توفرت الرغبة يف التعلم، فبلبد من القراءة، إو زلدودة قطعا، 1.أيضاليها، ويصبح فاشبل يف حياتو اخلاصة إمي" قطعا يف الوصوؿ رلاالت العلم، ويفشل "األ

رة العادل داة التذوؽ واالستمتاع، ولذلك كانت ثو أساس التعليم، ومستودع اخلربات، و أ أيضاوتعد 2مية.ادلتحضر على اجلهل واأل

قل وسيلة أ هد مادي كبن لتعلم القراءة، فهيومن الناحية االقتصادية، فليس ىنالك من جما اجملتمع فوسيلة هنوض ووحدتو ىي القراءة، حيث ىي مفتاح وصوؿ أللحصوؿ على ادلعرفة،

ف أرشادات والتعليمات وغنىا، أي نساف، وىي اليت تعرفنا بالكتب وتقدمي اإلإكل إذلالصحف القراءة ىي الوسيلة لفهم ومعرفة كل ذلك.

روح التفاىم فيما بينهم، أي تساعدىم تبثداة الفعالة لتقارب الناس و ف القراءة ىي األإ 3على الوحدة االجتماعية.

علية القراءة يف النقاط التالية: أوعليو ؽلكن تلخيص حمليط احمللي للفرد والعادل اخلارجي.تعد النافذة ادلفتوحة على ا - 4ساسية. تزويد ادلتعلم بادلهارات األ - ف يرى احلياة من خبلؿ وصف كثن من الكتاب ذلاأعد بتعطي القارئ قدرة التخيل وبعد النظر، ف -

5مور.يعرؼ عدة طرؽ للنظر يف ادلواقف، ويرى عدة جوانب دلختلف األ 6السطحية وضحالة التفكن.كسب القارئ القوة للتغلب على - 7فكار الغن.أنساف من االطبلع ومعرفة ؿ الذي ؽلكن اإلو الطريق األ - 8هنا باب واسع للرقي الروحي والعقلي وتوسيع ادلدارؾ وربسن القدرات.أكما -

، دار وائل، عماف، األردف دار وائل، عماف،، 1طمناهج اللغة العربية وطرق تدريسها، دوف زلمود الساموؾ ، ىدى علي جواد الشمري، سع1

172.1،ص2004 .12، دط، بنوت، لبناف: دار الراحب اجلامعية ،دت، صالمتقن معجمإؽلاف بقاعي، 2 .172،صتدريسهامناهج اللغة العربية وطرق ىدى علي جواد الشمري، سعدوف زلمود الساموؾ ، 3، 2004،عماف، األردف: دار الشروؽ ، 1، ططرائق تدريس األدب والبالغة والتعبير بين النظرية والتطبيقسعاد عبد الكرمي عباس الوائلي، 4

.32ص .11، صأدب الطفل العربيحسن شحاتو، 5 .130، ص2001، القاىرة، مصر: دار الفكر العريب ، ، تر: فوزي عيسى، عبد الفتاح حسن، دطالتربية اللغوية للطفلسرجيو سييت، 6 .129،ص1981، دط ، بنوت، لبناف: دار الكتاب اللبناين، ،رائد التربية العامة أصول التدريسعبد احلميد فايد، 7 .10، صطفل يقرأعبد الكرمي بكار، 8


32

1وسيلة اكتساب ادلعارؼ وادلعلومات واخلربات ادلتنوعة. - داة التذوؽ واالستمتاع. أساس التعليم و أتعد - كل رلاالت العلم. إذلتعد ادلفتاح الذي يلوج بو ادلرء - هنا عامل من عوامل النمو العقلي واالنفعارل للفرد. أ - هداف القراءة: أ -5

ىي أوربقيقها إذلالغايات اليت يطمح ادلرء أوىداؼ بشكل عاـ ىي ادلقاصد ذا كانت األإىداؼ تعليم القراءة، والوظائف اليت تقدمها أفقد اختلف ادلربوف حوؿ 2هبا، نتائج متوقع قياـ ادلتعلم

3" عدـ االتفاؽ على فهم زلدد لطبيعة القراءة".إذللكل من الفرد واجملتمع، ولعل ذلك عائد ىداؼ تدريس اللغة أىداؼ تدريسها، " تنشق من أالقراءة يف حياتنا، فاف ألعليةونظرا

هنا عملية بنائية تفاعلية نشطة أوخاصة يف ضوء ادلفاىيم احلديثة للقراءة، واليت تنص على 4العربية"،ىداؼ دبا يتماشى مع تتضمن عمليات عقلية ومستويات تفكن عليا، ويف ضوء كل ىذا، تطورت األ

والكشف 5االرتقاء بالطالب عقليا، وجسميا واجتماعيا وقوميا، إذلىداؼ العامة للتعليم الرامية األ عن ادلواىب اللغوية اخلاصة.

فتنمو بذلك ادلهارات والقدرات و ىو ما تسعى 6ف اللغة تعرب عن ادلعاين،أف يدرؾ الطالب أو ليو القراءة بصفة عامة.إتسعى

خاصة، وذلك كما يلي: ىأخر و ىداؼ عامة، أ إذلىداؼ وتنقسم األ هداف العامة: األ -أ

تقاف مهاراهتا وادلمارسة إىداؼ القراءة اليت تتمثل يف أهتتم القراءة باللغة العربية ككل، دبا فيها 7اجليدة جلميع فنوف اللغة والقدرة على التفكن السليم القائم على الفهم والتحليل واالستنتاج والنقد

ساعدهتم عليها.م تعليم الطبلب كيفية القراءة و إذلكما هتدؼ

.6، ص2004، دط ، القاىرة، مصر: مكتبة اآلداب ،علم قراءة اللغة العربية األصول والقواعد والطرقحسن عبد اجلليل يوسف، 1 .13، صاالتجاهات الحديثة في تعليم القراءة وتنمية ميولهاينظر، فايزة السيد زلمد عوض، 2 . 126،ص2000، القاىرة، مصر: الدار اللبنانية ، 4، طتعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيقحسن شحاتو، 3 .90،صائص العربية وطرائق تدريسها، خصنايف زلمود، معروؼ4 .129ـ،ص1999، القاىرة ، مصر: مكتبة النهضة ادلصرية ، 4، ططرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينيةينظر، زلمد إبراىيم عطا، 5 .5،ص 1981، : دار الفكر، حبث ربليلي مقارف، القاىرة، مصراللغة العربية ومشكالتها التعليميةينظر، يوسف الصفيت، 6 .19ص ،المرجع السابقينظر، فايزة السيد زلمد عوض، 7


33

1ل على اكتساب ادلعلومات واخلربات وادلهارات اليت سبكنهم من القراءة الصحيحةكما تعمف ػلل مشكبلتو، مستفيدا يف ذلك من أف يتعرؼ القارئ على الوسائل والسبل اليت يستطيع هبا أو

2اللفظية أوزيادة حصيلة اللغوية الفكرية إذلف يهدؼ من قراءتو أذلم، و ؤحن يقر ادلاضنخربات قدؽلو وحديثو. ويتذوقو، وبالتارل يتمكن من نقده وتقوؽلو، وتنمية ميلو للقراءة دبباألف يتصل أو

3من الكتب يف سلتلف العصور فيتذوقها. بلئمويفيتصل دبا تنمية قدراتو على التعلم الذايت واكتساب ادلعارؼ بنفسو عن طريق البحث إذلكما هتدؼ

ساليب أواالستفادة من بادلقروءادلتعلم من مهارات االستمتاع واستخداـ ادلراجع وادلعاجم، وسبكن فكاره والغىن يف رلاالت ادلعرفة. أثراء إو وحاسيسأالكتاب وادلفكرين، شلا يساعد على ترقية

تراث إذلة اخلربات، واكتساب ادلعارؼ والعلـو من خبلؿ الرجوع دفالقراءة رلاؿ خصب لزيا وهبذا العمل غلعل القارئ على صلة 4والدراسات ادلختلفة، متو من مصادر ومراجع، والبحوثأ

دائمة بكل التطورات الفكرية واالجتماعية والعلمية احمليط بو. : هداف الخاصةاأل -ب

وذلك كما يلي: ،ىداؼ مهاريةأىداؼ وجدانية، أىداؼ معرفية، أقساـ: أثبلثة إذلوتنقسم :المعرفية

فكار وادلعاين وترابطها وتتابعها يف تسلسل دراؾ األإف يتمكن القارئ من أ إذلتسعى فكاروتنمية قدرة الطالب على القراءة يف سبلمة وانطبلؽ وفهم، والتمييز بن األ 5وانسجاـ،فكار الضمنية والقدرة على استخبلص النتائج والعرضية فيو يقرؤه الطالب، وعلى فهم األاجلوىرية

ويفسر التغينات 6ليو،إف يستنتج وجهة نظر الكاتب وػلدد ادلغزى الذي يرمي أهبا كما عليو سباأو ثرىا يف النصوص. أاجملازية وبن

.14، صعلم قراءة اللغة العربية األصول والقواعد والطرقينظر، حسن عبد اجلليل يوسف، 1 .326، صتدريس اللغة العربية في مرحلة الثانويةينظر، زلمد صبلح الدين علي رلاور، 2 .130، صلغة العربية والتربية الدينيةطرق تدريس الإبراىيم زلمد عطا، 3 .327ص تدريس اللغة العربية في مرحلة الثانوية،زلمد صبلح الدين علي رلاور، 4 .328ص ،نفسهالمرجع ينظر، 5 .20،صاالتجاهات الحديثة في تعليم القراءة وتنمية ميولهاينظر، فايزة السيد زلمد عوض، 6


34

:الوجدانية وتتمثل فيما يلي:

تنمية مهارات التذوؽ، واالستمتاع بادلقروء، والقدرة على تقومي النصوص وفهمها فهما صحيحا - 1حكاـ النقدية. األصدار إ والقدرة على

ف يتذوؽ التعبنات أكما يعمل على 2عبلمها، إدبية ادلختلفة وادلتنوعة ومكوناهتا و جناس األيعي األ -مواد قرائية إذلاجملازية على مستوى اللفظ والصورة، والعبلقة اجملازية ويتسع شغفو بالقراءة وؽلتد

من االذباىات ؼ واالجتماعي، واكتساب قدر واديب متنوعة، والتعرؼ على اجلوانب من تراثو األمن خبلؿ 3سبثلو جملموعة من القيم والعادات السليمة، إذل باإلضافةاالغلابية دينية وطنية، وغن ذلك

4خبلقية ويفيد منها.تفاعلو بادلادة ادلقروءة، فيعي بذلك القيم الدينية واألف أعداد شخصيات متوازنة تستطيع إو ذواقهمأترقية مفاىيم الطبلب وصقل إذلكما هتدؼ -

5جياؿ السابقة يف حل ما يواجهها من ادلشكبلت.تستثمر خربات األ المهارية:

مساء احلروؼ اذلجائية، والربط بن أسبكن القراءة ادلتعلم من عدة مهارات مثل: التعرؼ على 6احلروؼ بصريا، والنطق السليم للحروؼ والكلمات. أشكاؿصوت احلرؼ وشكلو والتمييز بن

وتنمية مهارات 7بكفاءة وزلتوياهتااكتساب القارئ مهارة االستفادة من فهارس الكتب إذل باإلضافةثناء أصحة النطق، دقة التعبن، وسبثل ادلعاين 8،ريةهاجلالسرعة والطبلقة يف القراءة بنوعيها الصامتة و

وطبلقو. جبرأة ما يقرأهعبلمات الرتقيم ومناقشة ةمراعاطريق القراءة اجلهرية عن يت: آلاىي ك للسنة أوذل متوسط ىداؼ ادلسطرة ذلذا النشاط من قبل وزارة الرتبيةاأل أف يف حن

، عماف، األردف: دار الصفاء 1، طومهارات القراءة واالستذكار في المدرستين االبتدائية واإلعدادية أنشطةينظر، ىبة زلمد عبد احلميد، 1 .51،ص2006، .21،صاالتجاهات الحديثة في تعليم القراءة وتنمية ميولهاينظر، فايزة السيد زلمد عوض، 2 .114،صاللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسهاينظر، طو عي حسن الدليمي، 3 .21،صالمرجع السابقينظر، فايزة السيد زلمد عوض، 4 .95،ص2005، دط ، القاىرة ، مصر: دار الفكر العريب ،أنشطة ومهارات القراءة في المدرستين اإلعدادية والثانويةينظر، فهيم مصطفى، 5 .92،ص2006درية، القاىرة ،مصر: دار الوفاء ، ، اإلسكن1،طالضعف في اللغة العربية تشخيصه وعالجهينظر، أضبد صبعة اضبد نايل، 6 .24،ص، أنشطة ومهارات القراءة واالستذكار في المدرستين االبتدائية واإلعداديةينظر، ىبة زلمد عبد احلميد 7 .22،ص المرجع السابقينظر، فايزة السيد زلمد عوض، 8


35

:على مستوى القراءة الصامتة ذل من التعليم ادلتوسط قادرا على: و هناية السنة األ يف التلميذف يكوف أ إذليطمح ادلنهاج

النص قراءة صامتة واعية. أيقر أف - .وغهاصوييكتشف فكرة النص العامة أف - وحداتو الفكرية ويصوغ الفكرة الرئيسية. إذلػللل النص أف - فكار النص ويصوغ الفكرة الرئيسية.أيصنف أف - نشائو مشافهة وكتابة. إيلخص النص بصوغ جديد من أف - يستخلص ادلغزى من النص ويصوغو. أف - 1يو يف ادلضموف. أحوؿ النص مبديا ر أحكامايصدر أف - الجهري يكون المتعلم قادرا على: األداءعلى مستوى يكتسب فنيات الوقف وؽلارسها. أف - . وكيفيتويسرتسل يف القراءة اجلهرية زلرتما عبلمات الوقف أف -دبي يكون قادرا على: داء المعنوي واألعلى مستوى األ .ساليب الببلغية الواردةقراءة معربة ؽلثل ادلعاين يف اجلمل حسب األ أف يقر أ- ءة مؤثرة حسب الشكل التعبني للنص ادلقروء.قرا أف يقر أ- 2اخل.ف يكتسب ادلهارات القرائية ادلناسبة للشكل التعبني كالقصة واحلوار والسود....أ-

ىداؼ رلتمعة، بدءا من القراءة وعليو يبقى دائما كتاب القراءة وسيلة لتحقيق صبلة من األظلاط لغوية جديدة من أين ثروة لغوية من ادلفردات وادلعاين، وتعلم حيحة والسليمة، مرورا بتكو الص

وشرح وغرس للقيم، وتشكيل االذباىات خاصة االذباه ضلو القراءة 3ساليب وربليل وتصوير،أ .ىأخر بداع بقراءات واالطبلع وختاما بتنمية القدرة على النقد والتقييم واإل

طرق تدريس القراءة : -6تتعدد الطرؽ اليت يستخدمها ادلعلموف يف تدريس التبلميذ القراءة يف مدارسنا يف الوطن

ناجحة كل أوية طريقة من نتائج اغلابية فليست ىناؾ طريقة فاشلة كل الفشل، أ ل زب العريب، وكما دل

.12، صمناهج السنة األولى من التعليم المتوسطوزارة الرتبية الوطنية، 1 ، الصفحة نفسها.المرجع نفسه 2 .53، ص2003، عماف، األردف :دار الفكر ، 1،طصعوبات التعلم في اللغة العربيةينظر، زلمد عبد ادلطلب جاد، 3


36

تدريس أوالطريقة السليمة يف تعليم إذلف نصل أف لكل طريقة زلاسنها وعيوهبا ومن ادلهم النجاح، ألتكوين االذباىات العقلية السليمة والعادات إذلف البداية الصاحلة يف تعليمها توصلنا القراءة أل

لواف القراءة أرقى الدرجات يف صبيع أ إذلالصحيحة حبيث نتمكن من ترقية ىذه العادات والوصوؿ هبا 1داخل ادلدرسة وخارجها.

ساسيتن علا: أطريقتن إذلوؽلكن تصنيف صبيع الطرائق اليت استخدمت يف تعليم القراءة ية/ الجزئية: الطريقة التركيب-أ

ف العملية اليت يقـو هبا التبلميذ يف التعرؼ على الكلمة تكوف برتكيب مسيت بالرتكيبية "أل 2."صوات من احلروؼ اليت تعلموىا وحفظوىا من قبلاأل

منها الكلمات، وىي احلروؼ تتألفجزاء اليت بتدريس األأ هنا تبدما تسميتها باجلزئية، فؤلأ إذلبدءا باحلروؼ لتتدرج 3الكل، إذلالرتكيب ح ى تصل إذلجزاء مث وهبذا فهي تنطلق من األ

ل.ماجل إذلالكلمات ووصوال ساليب التالية:وتندرج ربت ىذه الطريقة األ

الطريقة الهجائية: النطق اليت تعتمد على ادلفهـو البسيط للقراءة وىي القدرة على التعرؼ على احلروؼ والكلمات و

" على تدريس الطفل احلروؼ اذلجائية إذلبالرتتيب قراءة وكتابة، مث االنتقاؿ بأمسائهاهبا، حيث تقـو، لتشكيل بذلك صبلة قصنة فأطوؿطوؿ، أوىكذا يؤلف الكلمات ،قراءة كلمات من حرفن فثبلثة

4فطويلة.الطريقة الصوتية: مسائها، حبيث ينطق حبروؼ الكلمة أصوات احلروؼ مباشرة بدال من أبتدريس التلميذ أاليت تبد إذلف تنتهي أ إذلصوات يف صبع األأ ال على انفراد، مث ينطق بالكلمة دفعة واحدة، وبعد ذلك يبدأو

5الكلمات مث اجلمل. تأليف

.97،صخصائص العربية وطرائق تدريسهانايف زلمود، معروؼ، 1 .صفحة نفسها ،نفسهالمرجع 2 .106،صمناهجها وطرائق تدريسها اللغة العربيةطو علي حسن الدليمي، 3 .68،ص2006، دط، ، عماف، األردف: الدار اليازوري ، أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبةينظر، فهد خليل زايد، 4 .70ص ،المرجع نفسهينظر، 5


37

الطريقة التحليلية: -باحلروؼ على إذلنظر و قل" وعمادىا البدء بالكلمات واالنتقاؿ أساس "أوتعتمد على

البسيط، أي من اجلملة فادلقطع إذلوهبذا يتنقل التلميذ من ادلركب 1عكس الطريقة الرتكيبية، 2فاحلرؼ، وعلى ىذا ؽلكن وضعها موضع التحليل.بيعتو يدرؾ بط ذ ىوإنساف، دراؾ اليت ؽلر هبا اإلكما وتتوافق ىذه الطريقة مع عملية اإل

ف ىذه الطريقة تركز على ادلعاين منذ إودلا كانت الكلمات ذات ادلعاين، ف 3.الكليات قبل اجلزئيات البداية. وذلذه الطريقة عدة تسميات منها: الطريقة اجلملية.

مشكالت القراءة: -7(، واليت تتكوف من Dyslexiaمشكبلت القراءة عادة بادلصطلح ديسلكسيا) إذليشار ( اليت معناه )االختبلؿ الوظيفي( dysfanction( معناه خلل، كما يف كلمة )dysادلقطع اليوناين)

استخداـ الكلمات بشكل عاـ يف القراءة، ومواقف إذل( الذي يعزى lexiaوادلقطع اليوناين)ة الكتابة والكبلـ واالستمتاع، والكلمات تكوف يف مواضيع ادلدرس :، مثلىخر األاالتصاؿ اللغوي

اضطراباتهنا واحدة من أ( على الديسلكسياادلختلفة، العلـو والرياضيات واالجتماعيات وتعرؼ ) 4التعلم وتعين عدـ القدرة على القراءة الفاعلة دبا يتناسب والدرس.

هنا عبارة عن تشويشات صعبة يف مهارة القراءة سبنع امتبلؾ عملية أيف حن يراىا البعض على 5للقدرة العقلية ادلوجودة عند القارئ. قراءة مناسبة

مشكلة ظاىرة يف تعلم القراءة والتهجئة خبلفا للوظائف أوهنا عجز زلدد أ: بآخربينما يرى ف يعرؼ رموز الكتابة والتعامل أالعقلية الطبيعية وىي اضطراب عصيب يعيق الشخص من القدرة على

6معها.مصطلح اب من يستخدـ ت اب، فهناؾ من الك ت تعددت استخدامات ىذا ادلصطلح بن الك

إذلتعزى يف كتاباهتم العتقادىم بأف الديسلكسيا (spécifique dyslexia)النوعية الديسلكسيا

.139،ص2006، األردف: دار البداية ،، عماف1، طتعليم األطفال القراءة والكتابةينظر، مسح أبو مغلي، عبد احلفيظ سبلمة، 1 .124، ص تدريس فنون اللغة العربيةينظر، علي أضبد مدكور، 2 93،صأساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبةينظر، فهد خليل زايد، 3 .15-12،ص2007 الكتب احلديث ،، إربد، األردف: عادل1، طأسس تعليم القراءة لذوي الصعوبات القرائيةزلمود فندي العبد اهلل، 4 .174،صبطء التعلم وصعوباتهنبيل عبد اذلادي، عمر نصر اهلل، 5 .20،ص رجع السابقمالزلمود فندي العبد اهلل، 6


38

التطورية اعتقادا الديسلكسيااستخداـ مصطلح إذل خرمراض عضوية، بينما يذىب بعضهم اآلأ 1ثباهتا. إعوامل وراثية وظاىرة ؽلكن إذلهنا تعزى أمنهم ب

ف دل إكادؽلية، ساسية اذلامة لصعوبات التعلم األاأل راو احملف القراءة تشكل احد أوتثبت الدراسات ب 2ساسي فيها.ىم واألتكن احملور األ حيث يرى 3صبحت تبلقي جدال واسع النطاؽ.أنواع الصعوبات اليت أحدى إوىي

% من 81ف أكادؽلية شيوعا، و مشكبلت التعلم األظلاط أكثر أف مشكبلت القراءة سبثل (أليوف )ف (أىاريس وسيباي )م شلن لديهم مشكبلت يف القراءة، ويرى التبلميذ ذوي مشكبلت التعلم ى

ادلدارس يف الدراسة أطفاؿ%( من رلتمع 15-10) ما بن إذلنسبة ذوي مشكبلت القراءة تصل ادلسجلن يف طفاؿ%( من األ70-60ما بن )نو أ إذلتوصبل (لكرتإ كنؾ و)اليت قاـ هبا كل من

كما تشن أيضا اإلحصائيات 4برامج ذوى صعوبات التعلم كانوا يعانوف من مشكبلت يف القراءة .و ىذا األمر ،5ذوي صعوبات التعلم لديهم مشكلة يف االستيعاب القرائي( 80%)إذل أف حوارل

الدراسي ،وح ى يستطيع الطالب ربقيق النجاح يف فشل ؽلثل السبب الرئيسي لل وفكما يرى الباحث 6أي مادة غلب عليو أف يكوف قادرا على القراءة.

وللقراءة مشكبلت متنوعة ومتباينة بن التبلميذ نذكر منها: يقرأىاجزاء من الكلمة ادلقروءة، فمثبل: عبارة )سافرت بالطائرة(، قد أ أوحذؼ بعض الكلمات، -

( .الطالب)سافر بالطائرة 7.كلمة )فيل( بدال من )فوؿ( ؤيقر ، فقدادلدحرؼ أضعف يف التمييز بن - إذلصعوبة يف تتبع مكاف الوصوؿ يف القراءة وازدياد حنتو، وارتباكو عند االنتقاؿ من هناية السطر، -

8ثناء القراءة .أبداية السطر الذي يليو

.16،صالسابقالمرجع 1 .47ـ، ص2005، الكويت: مكتبة الفبلح للنشر ، 1، ط صعوبات تعلم القراءة والكتابة التشخيص والعالجصبلح عمنة علي، 2 .24، ص2007، الرياض، السعودية: مكتبة جرير ، 1د:تر،طالتدريس الفعال ) أفكار مطروحة بشكل مشجع وطرق سهلة(،إيريك جنسن، 3 .82، ص2003ار ادلسنة ، ، عماف، األردف: د 1، ط صعوبات التعلم والخطة العالجية المقترحةينظر، تيسن مفلح كوافحة، 4 .214، ص 2007، عماف، األردف: دار ادلسنة، 1، طعلم نفس الطفل غير العاديأسامة زلمد البطانية وآخروف ، 5 .47، صالمرجع السابقصبلح عمنة علي، 6 .208،صبطء التعلم وصعوباتهنبيل عبد اذلادي، عمر نصر اهلل، 7 .209، صالمرجع نفسه 8


39

-ف ىذه ادلشكلة يف اللغة العربية تبلحظ يف احلروؼ ادلنقطة وىي:) جأ حرؼ حيثاخللط بن األ -وقد تكوف يف موقع النقط ز والتاء ادلربوطة(. -ظ-ش-ي-ب-ت-ف-ض-ث-ؽ-ؼ-غ-خ

ط قبن احلرؼ ادلن أوؽ( -ؼ-ث-ربت احلرؼ( وقد صلدىا يف عدد النقط مثل)ت أو)فوؽ (، كما يبلحظ كذلك مشكلة بن جأو حرؼ غن ادلنقط مثل) ص/ض،ع/غ ، س/ش، ح/خ، و

لف ادلقصورة )ى( والياء يف هناية (واألوبعض احلروؼ كالتاء ادلربوطة)ػػػػة(واذلاء يف هناية الكلمة)ػػػ 1الكلمة )ي(.

حرؼ األ أوبعض ادلقاطع أواجلملة، إذلصلي ضافة بعض الكلمات غن ادلوجودة يف النص األإ - .اجلزائر( إذلالتلميذ )سافرت بالطائرة يقرأىاسافرت بالطائرة( قد الكلمة ادلقروءة، فمثبل كلمة) إذلكلمة )العالية( بدال من ؤقد ربمل بعضا من معناىا، فمثبل قد يقر ىأخر ببداؿ بعض الكلمات إ -

2.)الطبلب( بدال من )التبلميذ( أو)ادلرتفعة( يقرا كلمة ، حيث ةيمالسلىم ادلشكبلت اليت تعرتض القراءة أحرؼ وتبديلها، وىي من قلب األ -

حرؼ الكلمة، فقد أحيانا ؼلطئ يف ترتيب أكلمة )دلو( فيقوؿ )ولد( و ؤ)برد( فيقوؿ)درب( ويقر 3)لفت( فيقوؿ)فتل(. كلمةؤ يقر 4قراءة اجلملة بطريقة سريعة واضحة وواعية. -ه بدال من االستمرار يف القراءة أقراءة دلا يكوف قد قر عادةإ أوتردد ملحوظ أوقراءة ببطء شديد -ـ... : )غسلت األؤل على سبيل ادلثاؿ: قد يقر ماجل وأكلمات سقاط وعدـ قراءة بعض الإ أو

5ـ الثياب(. ـ الثياب( مث يكررىا )غسلت األغسلت األكتوب وادلسماة ثناء القراءة على وصل الصوت بالصيغة الرمزية للحرؼ ادلأقدرة التلميذ عدـ - من خبلؿ النطق. وعطاء احلرؼ فونيميإشفن أي عدـ قدرتو على تبال

الفقرة أوالعبارة أوفهم اجلملة يف ا_ عدـ فهم ادلقروء حيث يكوف التلميذ أثناء القراءة يعاين ضعف 6.عدـ فهمو لنص بأكملو أواليت يقرؤىا

.93، ص2009، دط، عماف، األردف: دار وائل ، تشخيص صعوبات القراءة وعالجهاعبد العزيز السرطاوي، وآخروف ، 1 .10، دط ، اجلزائر: ادلركز الوطين للوثائق الرتبوية ، دت، ص16، سلسلة موعدؾ الرتبوي ، العدد صعوبات التعلمينظر، وزارة الرتبية ، 2 . 69، ص2007، دط ، اجلزائر: دار ىومة ، علم اضطرابات اللغة والكالم والصوتاألرطفونيا، زلمد حولة، 3 .11-10، ص صعوبات التعلمينظر، وزارة الرتبية، 4 .61،ص2008، عماف، األردف: دار الثقافة ، 1طسيكولوجية عسر القراءة)الديسلكسيا(،ينظر، أضبد عبد الكرمي ضبزة، 5 .293، ص 2004، دمشق ، سوريا : دار الشجرة للنشر، 1، طا وصعوبات اللغة واضطرابات الكالم أطفالنىدى عبد اهلل العشاوي، 6


40

:هاأسباب -أ، وإظلا ىناؾ أسباب عديدة تؤدي إليها منها ذاتوبليست نتاج سبب ف ادلشكبلت القرائيةإ

للبيئة احمليطة بالتلميذ سبب من أيضاد صل، كما آخر نفسيما ىو جسمي ومنها ما ىو وراثي و .أيضاادلشكبلت احلاصلة لدى التلميذ أثناء القراءة إذلأسباب اليت تؤدي

السبب الجسمي: االختبلؿ ا مننوع ذوي مشكبلت القراءة يعانوف طفاؿأف األ إذلن البحوث والدراسات شت

على افرتاض أف طفاؿالباحثوف منشأ ادلشكبلت لدى ىؤالء األ ىؤالء. ويفسر العصيب الوظيفييف الناتج أوالرتاكيب تنتج بالضرورة اضلراؼ يف األداء أواليت ربدت يف البنية االضلرافات أوالتغنات ذلا.الوظيفي

أومن االختبلالت بكل وثيقاأف مشكبلت القراءة ترتبط ارتباطا ( فتحي الزيات )ويضيف خلل يف عضبلت أوطولو أوؿ يف قصر النظر و ، حبيث تتمثل األ1البصرية والسمعية االضطرابات

2.العن ، بينما تتمثل الثانية يف الضعف السمعيـو عليها القراءة ، فالوسط سس اليت تقاأليف حن يشكل ىذين العنصرين أساسا ىاما من

تيح ياحلسي السمعي يتيح للطفل مساع أصوات احلروؼ والكلمات وموقعها ودورىا يف السياؽ كما فأي اختبلؿ مث، ومن 3وإيقاعاهتاالوسيط احلسي البصري التعرؼ على أشكاؿ احلروؼ والكلمات

، وعلى راءة كمهارة من ناحيةوسبلمة الق فيهما معا يؤثر على فعالية أويف أي من ىذه الوسائط حيث تتكامل ىذه العمليات منتجة النمط ،ىأخر معريف من ناحية عقليالفهم القرائي كنشاط

4.العادي دلهارة القراءة السبب الوراثي :

جينات يف إذلىناؾ من يعد مشكبلت القراءة حالة يرثها التلميذ عن األسرة وترجع (كولورادو )شارت بعض الدراسات كدراسة اليت أجريت يف أحيث ( 6115 الكروموسـو)

.55، ص صعوبات تعلم القراءة والكتابة التشخيص والعالج ، ينظر: صبلح عمنة علي، 1

.59، صصعوبات التعلم والتعليم العالجي نبيل عبد الفتاح حافظ ، 2 .55، ص السابقالمرجع ينظر: صبلح عمنة على ، 3

.56، صالمرجع نفسهينظر: 4


41

وجود سبب جيين دلشكبلت القراءة احملددة إذلأسرة توصلت 400األمريكية واليت مشلت توائم من أف الشواىد ادلتوفرة من تلك الدراسة تدؿ على أف االرتباط بن الرتميز الصويت ( مسيث )وقد ذكر

1.ن للتأثنات الوراثيةحد كب إذليرجع ةوتعرؼ الكلم (بانتن)الوراثة على أهنا السبب يف ادلشكبلت القراءة وخلص أيضا )كرت شلي( كما أعترب

لوجود دليبلأف ىناؾ إذلمشكبلت القراءة والتهجئة واللغة لتاو تنبعد مراجعتو للدراسات اليت 2.أسس وراثية للمشكبلت يف القراءة

: السبب النفسي : يف تمثلمشكبلت القراء ة والذي ي إذليعد ىذا العامل من أىم العوامل اذلامة الذي يؤدي

العقلية: أوالعمليات النفسية اضطراب يف واضطرابحيث تبن للعلماء أف قصور ظلو العمليات العقلية من قصور يف االنتباه

3.مشكبلت يف القراءة إذلاإلدراؾ السمعي والبصري تودي مستويات القدرات العقلية : انخفاض

سبب مشكبلت يف ب العقلينسبة الذكاء ، حيث ثبت أف التخلف اطلفاضاليت نعين هبا الرموز وترتبط بنمو القدرة على التجرد والقدرة على تتناوؿ باعتبارىااللغة ، نظرا ألف اللغة اكتساب

على التجريد والتصنيف وادلقارنة نسبة الذكاء اليت عرفت بأهنا تعكس القدرة باطلفاضالتعميم تقرتف مستوي القدرة اللغوية اليت يعاين اطلفاضكذلك و . الكلمات وإدراؾ دالالت بتسينوىي كلها مرتبطة

التبلميذ.منها العديد من ىنا يتعن تشجيعو وجعل ،ميذ قد غلد مشكلة يف النطق والقراءةإذ أف التل :انخفاض الدافعية

4.نفسو إذلالنشاط القرائي زلببا

. 200، ص2004، عماف األردف: دار وائل للنشر، 1، طصعوبات التعلم ينظر : قحطاف أضبد الطاىر ، 1 . 56، صصعوبات تعلم القراءة والكتابة التشخيص والعالج ينظر : صبلح عمنة على ، 2 .59، صصعوبات التعلم والتعليم العالجي ينظر : نبيل عبد الفتاح حافظ ، 3

.60 ، ص المرجع نفسه ينظر: 4


42

شمل ىذا العنصر على النحو التارلوي:) االجتماعي (السبب البيئي: رق التدريسط:

أيضا، وإظلا يعكس العوامل السابقة فقطمن قد ال يكوف حيث أف مصدر مشكلة القراءة بصورة إغلابية يف التدريس دبا ؽلكن التلميذ من التعامل معها وفشل ادلعلم يف إدراكها وتعديل أسلوب

، فالطفل الذي ال ؽللك قدرة التميز السمعي آخرانب باالعتماد على جانب فيعوض العجز يف جالبصري باالعتماد على اإلدراؾ -تعويض ذلك-وربط األصوات ؽلكن لو االعتماد على ادلعلم

اءة طرؽ التدريس واستخداـ الوسائل التعليمية واألنشطة وطرؽ ، أي أف عدـ كفوالذاكرة البصريةمشكلة القراءة لدى التدريس وإعطاء الواجبات وادلتابعة والتقومي والعبلج داخل الفصل ذلا دورىا يف

.التبلميذ البيئة المنزلية:

ما يسودىا إذل افةالثقايف لؤلسرة باإلضو االقتصاديو االجتماعي ىحيث يلعب تدين ادلستو الدراسي كلها عوامل تساعد الفصليف ـ متابعتها ألداء أبنائها ناخ النفسي وعددلمن اضطراب يف ا

، حيث أف الطفل الذي يعيش يف جو غن مريح من الناحية األسرية كادلشاجرة 1على مشكلة القراءة_ هكل ذلك _ وغن عدد األخوة وضيق ادلكاف ة كثر أوم بالتعليم مهوإعلاذلم للطفل وعدـ اىتما

مشكلة إذلالتوتر العصيب واإلحساس بعدـ األماف شلا يضعف توافقو مع ادلدرسة ويؤدي إذليؤدي 2.ن ادلواد الدراسية، ويف غنىا ميف القراءةدور إذلأف مشكبلت القراءة لدى الطفل العريب ترجع (صل يمسر روحي الف )وقد بن

.3وكتاب أدب الطفل دل يلموا اإلدلاـ الكايف بعلم نفس الطفل األسرة ووسائل اإلعبلـ وادلدرسة االختبلفات يف طرائق البحث إذلرجع تأسباب مشكبلت القراءة إظلا تفسنفات يف االختبلو

. عنها

.61، ص المرجع السابق ينظر: 1

.103، صاالتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربيةرجب فضل اهلل، زلمد 2 .61، صصعوبات التعلم والتعليم العالجيينظر: نبيل عبد الفتاح حافظ ، 3


43

طرائق عالجها : -بوفق طفاؿاألتباينت وتعددت الربامج واألساليب اليت صممت لعبلج مشكبلت القراءة لدى

ر الطرائق ثومن أك .ادلشكبلت ودرجة حدهتا والقائمن على تطبيق ىذه الربامج وتنفيذىااؿ رل 1استخداما:واألساليب شيوعا و

ة تفسير الرموز اللغوية وقراءتهاعالج صعوب: باحلرؼ يبدأها ض، بعة وقراءهتاشبة طرؽ ثبلثة تستهدؼ عبلج صعوبة تفسر الرموز اللغوي :بالكلمة وىي على النحو التارل يبدأوبعضها

متعددة الحواس (الرنالد ) الطريقة طريقة في : حيث تقـو ىذه الطريقة على استخداـ ادلدخل ادلتعدد احلواس يف عملية القراءة فيها ؼلتار

مث يشاىدوهنا مرة ، بأصابعهممث يتتبعوهنا مكتوبة،التبلميذ ادلفردات وينطقوف الكلمة ويشاىدوهنا 2.علمومن مث قراءهتا قراءة جهرية للم، ىخر أ

وذلذه الطريقة أربع مراحل:تتبعها بإصبعو ونطقها إذلحيث يكتب ادلعلم الكلمة على السبورة ويدعو ادلتعلم :مرحلة التتبع -

مث ويكرر ىذه العملية وغلري خبلؿ التكرار نطق الكلمة يشكل كامل مث كتابتها.فجزءا ،ا ءجز البصرية.بالذاكرة عينامستيكتبها بعد مسحها

التتبع إذلالذايت حيث يتعلم نطق الكلمة من خبلؿ النظر إليها دوف احلاجة :مرحلة االعتماد - . اوقراءهت ذاكرتوبإمكانو كتابة الكلمات من إذ،ذل و ، وىي مرحلة متطورة قياسا بادلرحلة األأصابعوب

كتابتها مثحيث يستطيع الطفل يف ىذه ادلرحلة قراءة الكلمة بنفسو :مرحلة قراءة الكلمة ادلطبوعة - . ، ويقرأ منو، حيث يقدـ لو ما ىو مطبوعخاصا لو إعداداليت أعدىا ادلعلم تاركا الكلمات ا

حيث يستطيع الطفل يف ىذه ادلرحلة من قراءة كلمات جديدة متشاهبة للكلمات :يمعممرحلة الت - 3جزئيا. أواليت سبق أف تعلمها كليا

.65ص،صعوبات التعلم والكتابة التشخيص والعالج ة علي ، ينظر: صبلح عمن 1 .66ص،المرجع نفسه ينظر، 2 . 227، صصعوبات التعلمطاف أضبد الظاىر، ينظر:قح 3


44

التعرؼ على الكلمات تتناوؿىا على األنشطة اليت بو ىذه الطريقة ىو تركيز ما تتميزوأىم مهارات فيتعلمكما ؽلكن استخداـ ىذه الطريقة ويقرأ،وإدراؾ معانيها من خبلؿ ما يكتب

1.التهجي احلواس األربع) البصر، السمع استخداـأف ىذه الطريقة تعتمد على (فتحي الزيات)كما يشن

احلواس لتسهم أوالوسائط ، اللمس ( شلا ؽلكن إحداث نوع من التكامل بن ىذه احلس حركية 2.اتقباؿ النشط للمعلومفعالية يف االست أكثر أوبصورة وكيرك:طريقة هيج

ما يسمى بالتعليم ة باستخداـمنظمالطريقة الصوتية بطريقة استخداـ علىالذي يعتمد فيها وىذه الطريقة طورت ىذه التدريبات أساسا ، 3(Programmed Instructionادلربمج )

يف القسم 4.بسيط فيو ، وغلري تغينأربعة أقساـ إذل، ويقسم كل تدريب القابلن للتعلم طفاؿلؤلويف القسم الثاين يغن احلرؼ األخن قاؿ،حاؿ،، زاؿ مثاؿ:ؿ و ؿ يتم تغين احلرؼ ادلتحرؾ األو األ

5مثل:كتب،فتق،سرت.ؿ واألخن و ويف القسمن الثالث والرابع يتم تغن احلرؼ األ مثل:فار،فاز،فاؽ، حيث أف التعليم ادلربمج يتحكم يف العملية التعليمية ويعطي الطفل تغذية مرتدة

(Feed back) احلروؼ باستخداـوتقـو على البدء باستمرارهصوب مساره تصحح خطأه وت 6.طفاؿالساكنة مث ادلتحركة مث ادلتحركة وتعليم أصواهتا لؤل

طريقة جلينجهامGllingham الطريقة الصوتية (:) وتستخدـ مع التبلميذ الذين ال يقدروف على تفسن رموز الكلمات وقراءهتا بالطرؽ العادية 7.بالطريقة اذلجائية، وتبدأ بتعليم احلرؼ مث الكلمة مث اجلملة أيضاوتسمي

67ص ،صعوبات التعلم والكتابة التشخيص والعالج ينظر: صبلح عمنة علي ، .1 .66، صالمرجع نفسهينظر: 2 .96، صالتعلم والخطة العالجية المقترحة صعوباتتيسن مفلح كوافحة، ينظر: 3 .230، صصعوبات التعلمينظر: قحطاف اضبد الظاىر، 4 .231، صالمرجع نفسهينظر: 5 .66، صصعوبات التعلم والتعليم العالجيينظر: نبيل عبد الفتاح حافظ، 6 .31، صصعوبات التعلم ينظر: وزارة الرتبية الوطنية، 7


45

وهبذا الطريقة يتعلم الطفل درلها. أو ؼ ومزجهااحلرو حيث تركز على تعلم الطفل نطق أصوات األصوات اخلاصة باحلروؼ ادلختلفة يتم وىذهذلا.أصواهتا القابلة أوبن احلروؼ ونطقها جةاو ادلز

1.صبل قصنة أودرلها يف رلموعات أكرب مث يف كلمات دلتعددة األبعاد ألهنا تعتمد على:كما يطلق عليها الطريقة الرتابطية ا

ربط الرمز البصري مع اسم احلرؼ. - ربط الرمز البصري مع صوت احلرؼ. - 2وتو.ربط حواس الطفل ) السمع ( مع مساع الطفل لص - عالج صعوبة فهم المادة المقروءة في:

فهم الكلمات إذل زاو يتجز لكن األىم من ذلك أف يتميالهم أف يستطيع ادلتعلم من ادل من رتبط ارتباطا وثيقا بتكوين األفكار تاجلمل ) ادلادة ادلكتوبة ( ألف دالالت ومضامن ادلادة ادلكتوبة أو

سنبعض اإلجراءات اليت ؽلكن أف رب إذللذلك يشن كثن من الباحثن 3.يف سلتلف نواحي احلياة( يف كتاهبما "كيف Harris, Sipliyىاريس وسيببلي ) ،ادلتعلمن ومنهم ىم لدفهال ىمستو

تزيد من القدرة القرائية "، وقد ركز الباحثاف على نقاط معينة نذكر منها اآليت: ينطق هبا ألف ذلك يساعده على فك تدريب ادلتعلم على ربليل الكلمة بصريا قبل أف -

وبالتارل تساعد ىذه األخنة على ،قراءة بوضوح الواليت تساعده على للكلمة،ادلكتوبة رصالعنا الفهم.

يها من ف اب ادلشوقة واليت تكوف مرغوبتالقراءة ادلستفيضة من خبلؿ توفن الك إذلدفع ادلتعلم - 4.استخداـ التشجيع ادلستمر ، معبل ادلتعلمق

اليت تساعد على إظهار ادلعاين بشكل حسي ملموس يساعد صريةسمعية والبالاستخداـ الوسائل -استخداـ بعض ة طويلة، كما تزيد من استيعاهبا، دالالت الكلمات ادلقروءة يف الذىن لفرت إبقاءعلى

.67، صصعوبات تعلم القراءة والكتابة التشخيص والعالجينظر: صبلح عمنة علي، 1 .96، صصعوبات التعلم والخطة العالجية المقترحةينظر: تيسن مفلح كوافحة، 2

67، ص صعوبات التعلم والتعليم العالجي ينظر نبيل عبد الفتاح حافظ ، 3 . 233، صصعوبات التعلم ينظر: قحطاف اضبد الظاىر، 4


46

واليت ترتبط ارتباطا وثيقا بالفهم على سبيل ادلثاؿ:إعطاء ةمفرداهتم اللغوي منطلق التدريبات من 1.كلمات بدالالت سلتلفة وفق سياقات سلتلفة

، نذكر على ربسن ومعاجلة الفهم القرائيل متع ىخر أكما صلد اسرتاتيجيات وطرؽ وأساليب منها: طريقة تنشيط الخلفية المعرفية :

القاعدة اللغوية لديهم من خبلؿ استخداـ ة، وتنميتقـو على إثراء معرفة التبلميذ طريقة يوى يقوموف أو، فالقصص اليت يكتبها التبلميذ بأنفسهم لتعلملميذ أنفسهم ولغتهم كمادة خربة التبل

تاز وسب،على ادلعلم تصبح ىي ادلادة القرائية اليت يستخدمها ادلدرس لتنمية مهارات القراءة ئها بإمبلل ادلادة القرائية ىي نتاج فرصة كبنة إلضفاء احليوية على عملية القراءة عىذه الطريقة بأهنا ذب

2.والعمليات اإلبداعية ة التفكير)استراتيجيات التفكير(طريق :

،كما تأخذ صورا القرائيوىي طريقة تقـو على تنشيط عمليات التفكن ادلطلوبة للفهم ػلدث التفكن القرائي ادلوجو اليت يشجع فيها ادلعلم طبلبو على التنبؤ دبا سوؼط ا: نشمتعددة منها

األسئلة اليت واسرتاتيجيات ،لصور كالتوجيو وادلراقبة الذاتية، وغنىا من ابعد اجلزء الذي سبت قراءتوكار تدرغليا ؤلفط واالستكشاؼ والتقييم والتوليد لن والتفسن والتمييز والربط واالستنباخمتستثن الت، وىذه رلموعة اسرتاتيجيات تنمي العمليات ادلعرفية ادلتطلبة للتفكن اإلبداعي إذلاحلريف ىمن ادلستو

3.البنية ادلعرفية والثروة اللغويةتنمية إذلالقرائي دبختلف مستوياتو إضافة المتوسط: التعليم المتعلم في مرحلة -ثالثا

من مراحل التعليم العاـ فهي متاحة للطالب بعد ىسطتعد ادلرحلة ادلتوسطة ادلرحلة الو حصولو على شهادة ادلرحلة االبتدائية، وسبثل ادلرحلة الثانية من مراحل التعليم العارل اليت تشرؼ عليو

.235، صالسابق المرجع ينظر: 1 .38، صصعوبات تعلم اللغة العربية ينظر: زلمد عبد ادلطلب جاد، 2 .40، صالمرجع نفسه ينظر: 3


47

اخلامس عشر وتعترب ىذه الفرتة العمرية هناية إذلالدولة، وؽلتد عمر الطالب فيها من الثانية عشر 1.وبداية مرحلة ادلراىقة ةأخر ادلتمرحلة الطفولة

مرحلة انتقاؿ ضلو النضج اجلسمي، واالنفعارل واالجتماعي والعقلي ونقطة رحلة تعد وىذه ادل: ثبلث أقساـ وىي إذلحيث تنقسم ادلرحلة 2ويف تكوين شخصيتو، اإلنسافربوؿ ىامة يف حياة

ؿ و ضلن بصدد التطرؽ لو القسم األ ، والقسم الذيةأخر متراىقة ادلراىقة وسطى، ادلراىقة ادلبكرة، ادلسنة حيث تتميز بتناقص 14و 12بن حاو ترت هنا أ وفوىو ادلراىقة ادلبكرة اليت اتفق عليها الباحث

3.واألنثىالسلوؾ الطفلي وبداية عبلمات النضج يف الظهور واكتماؿ وظائفها عند الذكر ، وفيها يهتم ادلراىق اىتماما كما تتزامن ىذه الفرتة مع النمو السريع الذي يصاحب البلوغ

يف ىذه ادلرحلة ادلظاىر اجلسمية والعقلية واالنفعالية واالجتماعية تبدأكبنا دبظهر جسمو، حيث ادلميزة للمراىق.

: خصائص المتعلم-1 يتميز ادلراىق يف ىذه الفرتة خبصائص ومظاىر نذكر منها:

من الناحية الجسمية:-أاجلسمي واكتماؿ النضج، حيث يزداد الطوؿ والوزف وتنمو يتميز ادلتعلم بسرعة النمو

يتخذ النمو معدال واحدا يف السرعة يف صبيع جوانب اجلسم، كذلك تؤدي ، والواألطراؼالعضبلت اضطراب السلوؾ احلركي إذلفقداف ادلراىق القدرة على حركاتو ويؤدي ذلك إذلسرعة النمو ىذه

إفرازىا، فالغدة النكفية يزداد خربعض الغدد وضعف بعضها اآل إفرازاتلدى ادلراىق،كذلك زيادة 4.األعصابسرعة النمو يف العضبلت وخبليا إذلويؤدي ذلك

إذلوتطبيقاتو من الوالدة أسسويف كتابو علم النفس التكويين (احلميد اذلامشي) أكدهوىذا ما جلى يف ازدياد الطوؿ يف كبل اجلنسن يف اذليكل العظمي ويت امفاجئ اسريع اف ىناؾ "ظلو أالشيخوخة

، رسالة ] تنمية القيم األخالقية لدى طالب المرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمي التربية اإلسالمية[ ينظر، علي مسعود بن أضبد العيسي، 1

.43-42، ص2009صر بن سعيد عطايا، جامعة أـ القرى ،السعودية، ماجستن، بإشراؼ عبد النارسالة ماجستن، بإشراؼ عبد احلفيظ سعيد ،]تقييم السلوك الخطر لدى طالب المرحلة الثانوية[،يينظر، منصور بن دخيل موسى العصيم 2

.61ـ، ص2010مقدـ، جامعة نايف، الرياض، السعودية،رسالة ماجستن، [،-دراسة ميدانية-عي وعالقته بالدافعية للتعلم لدى المراهق المتمدرس في التعليم الثانوي ،]التوافق االجتمااج فروجةحبل 3

.150، ص2011دـ، جامعة مولود معمري، تيزي وزو، اجلزائر، .332،ص2001، دط ، عماف، األردف: دار الزىراف ، علم نفس النمو الطفولة والمراهقةينظر، اضبد زلمد الزعيب، 4


48

لدى البنات، وىذا النمو السريع يسبب ارتباكا واألرداؼوض واتساع الكتف لدى البنن، واتساع احلزمن مناسب ليتمكن من السيطرة السريعة اليت توافق سرعة ظلو إذليف حركات ادلراىق، وعدـ اتزاف

2.وكذا تغن شكل الوجو وتزوؿ مبلمح الطفولة عند كبل اجلنسن 1،األطراؼ : من الناحية العقلية-ب

العقلي يف الكم والكيف األداءى عل تطرأف النمو العقلي يف ادلراىقة يعين التغنات اليت إ نو يف ىذه ادلرحلة يزداد ظلو أ: "(افر حامد زى)فيتسم النمو العقلي يف مرحلة ادلراىقة كما يقوؿ

لتباعد مستويات وتنوع اإلدراكيةالقدرات العقلية وخاصة القدرات اللفظية وادليكانيكية و السرعة ادلراىق حياة ادلراىق العقلية ولتباين واختبلؼ مظاىر نشاطها، وتتسع ادلدارؾ وتنمو ادلعارؼ ويستطيع

إذلمن رلرد احلقائق نفسها بل يصل أكثرم فه إذلوضع احلقائق مع بعضها البعض حبيث يصل 3.ما ورائها

% من ذكائو حيث تنمو يف ىذه الفرتة قدرة ادلراىق 95حوارل إذلادلراىق يصل أفوذلذا صلد كما ينمو التذكر وتزداد القدرة على التخيل 4.األشياءالعبلقات بن وإدراؾعلى التعليل والتحليل

األشياء، وتزداد القدرة على التفكن واالستدالؿ واالستنتاج واحلكم على األلفاظاجملرد وادلبين على 5من قبل. أكثروحل ادلشكبلت، وتزداد القدرة على التجريد وفهم الرموز

على العمليات العقلية للمراىق، ولعلنا نستعرض بعض ؤتطر التغينات اليت برز أوىذه سبثل مظاىر ىذه العمليات العقلية.

يتسم بعدد من الصفات ألنوتفكن ادلراىق يف ىذه ادلرحلة ؼلتلف عن السابق أفحيث :التفكير - هاحين منها: قدرة ادلراىق على التجريد واالستدالؿ واالستنتاج، وقدرتو على التحليل والرتكيب، يف

6يتجو تفكنه ضلو التعميم.

، جدة، السعودية: دار اجملمع العلمي 4،ط علم النفس التكويني وأسسه وتطبيقاته من الوالدة إلى الشيخوخةعبد احلميد زلمد اذلامشي، 1

.192ـ، ص1990 .162، ص2007، اجلزائر: دار ىومة ، 2، طمدخل إلى علم النفسينظر، عبد الرضبن الوايف، 2 .377-376ـ، ص1976، القاىرة، مصر: عادل الكتب ، 4ط النفس الطفولة والمراهقة،علم اف، ر حامد عبد السبلـ زى 3 .346، صالمرجع السابقاضبد زلمد الزعيب، 4 .315-314،صالمرجع السابقاف، ر حامد عبد السبلـ زى 5 .200ص، 2004، دط ، الرياض ، السعودية: مكتبة الرشد ، علم نفس النمو ف سيد سليماف،اينظر، عبد الرضب 6


49

1.ةسنوات ادلراىقتزداد قدرتو على التذكر واحلفظ خبلؿ :حيث التذكر -يتسم عنده بالغىن والتنوع والغموض فادلراىق يقفز بتخيبلتو فوؽ حواجز الزماف وادلكاف :التخيل -

2.األشياءما يعجز عن بلوغو يف واقع ؿاو ليتنوؽلد قبضتو أي الصور اللفظية، ولعل ذلك األلفاظكما يتجو خياؿ ادلراىق ضلو اخلياؿ اجملرد ادلبين على "

اللغة ىي القالب الذي أفعملية اكتسابو للغة تكاد تدخل يف طوره النهائي، من حيث أف إذليعود 3.اجملردة"تصب فيو ادلعاين

بنموه العضوي تأثريو عند الفرد مع تقدـ العمر، تويف ىذه ادلرحلة تزداد قو :اإلدراكعملية - إذلمن ادلستوى احلسي ادلباشر إدراكووالفسيولوجي واالنفعارل واالجتماعي والعقلي، فادلراىق يتطور

واألشياءمفاىيم اجملردة وفهم الرموز للة، حبيث يزداد اكتسابو يشبو احلسي مث ادلدركات اجملردة وادلعنو ادلاضي وادلستقبل إذلادلراىق ؽلتد إدراؾ، يف حن هالطفل ينحصر يف حاضر فإدراؾادلعقدة.

4البعدين. من الناحية االنفعالية: -ج

من تغنات على انفعاالتو واستجاباتو الوجدانية كما وكيفا، فكما ؤيطر يقصد بالنمو ىو ما حولو عن استجاباتو من للمثناتحيث تكثر وتتنوع انفعاالتو، وكيفا حيث زبتلف استجاباتو

الصبا. مرحلةللمثنات من حولو يف ثورات من نتابو عنيفة وحادة فكثنا ما ت بأهنافحياة ادلراىق مليئة باالنفعاالت اليت توصف

يستطيع التحكم يف نفسو أفثائرا ناقدا لكل ما ػليط بو دوف اأحيان هالقلق والضيق واحلنة كما صلدالوجداين حيث يتذبذب ضما يعيش حالة من التناق اذلك صلد ادلراىق كثن إذلوانفعاالتو، باإلضافة

5،االجتماعية واالنعزاؿ، بن احلب والكره، والشجاعة واخلوؼ، السرور واحلزف، التدين واالنفتاح " االرتباؾ وؽلثل عجز ادلراىق عن مواجهة موقف معقد ال أيضاسمات االنفعالية للمراىق الومن

6الشديدة لنقد الكبار وتطور مثنات اخلوؼ واستجاباتو لو". تويتمكن من التصرؼ حيالو وحساسي

.353،صعلم نفس النمو الطفولة والمراهقةاضبد زلمد الزعيب، 1 . 354، صالمرجع نفسه 2 .131ـ، ص1982، دط ، القاىرة، مصر: مكتبة النهضة ادلصرية ، الطفل والمراهقزلمد مصطفى زيداف ومنصور حسن، 3 .356،صالمرجع السابقينظر، اضبد زلمد الزعيب، 4 .362، صنفسهالمرجع ينظر، 5 .347ـ، ص1996، الرياض، السعودية: دار اخلرغلي للنشر ، 3، ط النمو اإلنساني الطفولة والمراهقةزلمود عطا حسن عقل، 6


50

اخريفكما تتسم انفعاالت ادلراىق بتكوين بعض العواطف الشخصية ضلو الذات حيث ضلو ادلوضوعات ادلختلفة، كما آرائو ءإبدانو لو احلق يف أدل يعد طفبل و بأنوويشعر برأيوبنفسو ويعتد

اليت لؤلدواروتعمق فهمو عدادهإلضروري منف أل ادلسؤوليةيرغب ادلراىق يف االستقبلؿ وربمل يف السلوؾ الذي ا كبن اجلانب االنفعارل لدى ادلراىق يلعب دورا إف، 1يف ادلستقبل إليوسوؼ تسند

ىذه االنفعاالت ىي مصدر دوافع السلوؾ لديو. أفيسلكو ادلراىق والسيما عندما تعرقل أورغباتو ال ربققيف حياة ادلراىق عندما يظهر االنفعاؿ " ف أفنى )نائل زلمد(

دافع يتعلق أوحاجة أيةعرقلة أو، وػلدث االنفعاؿ عند تعزيز األذىعندما يهدده أومساعيو قد يستثار االنفعاؿ بسبب أي حدث ؽلس شخصية ادلراىق أوحاجتو اجلسمية، إشباعيف لتواو دبح

2وغنىا من الظروؼ. من الناحية االجتماعية: -د

وادلدرسة األسرة زاو لتتجف الفرد يف مرحلة ادلراىقة تتسع دائرة عبلقتو االجتماعية تدرغليا، إ إذسلوكية معينة وفق ادلعاين والقيم اليت يرتضيها، أظلاططلبو من تسع وىو اجملتمع، وما يأو زليط إذل

كما تتسع دائرة 3الفرد السلوؾ االجتماعي، إكسابتعترب ادلراىقة تطبيع اجتماعي، حيث يتم فيها وذلك من 4وينمو لديو الوعي االجتماعي وادلسؤولية االجتماعية، العبلقات االجتماعية. أواالتصاؿ

مع صباعة الرفاؽ، فيدخل يف عبلقات أوادلدرسة أو األسرةسواء يف األفرادمع بقية من خبلؿ تفاعلو مواقف اجتماعية عليو التصرؼ حياذلا والتفاعل معها، فينمو تدرغليا من أماـاجتماعية وغلد نفسو

5خبلؿ ذباربو الشخصية والنمو االجتماعي. : كاآليتؽلكن تلخيص خصائصو من ىذه الناحية

توسيع عبلقاتو االجتماعية. إذلنو يسعى دائما أ - واحلياة االجتماعية ويوذل ىذه القضايا العامة اىتماما كبنا. اإلنسانيةاىتمامو بالقضايا - سلوكو االجتماعي بالعامل االقتصادي خاصة ادلراىق ذي الطبقة الوسطى والفقنة. تأثر -

.364، صعلم نفس النمو الطفولة والمراهقةاضبد زلمد الزعيب، 1 .216، ص2003السعودية:مكتبة الرشد ، دط ، الرياض، علم نفس النمو،نائل زلمد أخرس وتاج السر عبد اهلل الشيخ، 2 .346، صالمرجع السابقينظر، زلمود عطا حسن عقل، 3 .164، صمدخل إلى علم النفسينظر، عبد الرضبن الوايف، 4 .167ـ، ص1988، جدة ، السعودية: دار الشروؽ ، 3، طالنمو النفسي للطفل والمراهق، ونظريات الشخصيةينظر، زلمد مصطفى زيداف، 5

.167ص


51

.شعر بالسعادة والتوافق االجتماعيشعر ادلراىق دبكانتو وزاد احرتامو إذا - بالتلقن. تأيتوالتوجيهات اليت ادلراقبةؽلقت ادلراىق - 1اجملتمع. وأخبلؽين اابو قيم ومعسكما يزداد تعلمو واكت- احتياجاته اللغوية:-2 ؽليل الطفل إذل القراءة وخصوصا قصص األبطاؿ وادلغامرات. - ؽليل إذل قراءة قصص ذات نزعة سريعة. - ؽليل إذل القصص اخليالية. - ؽليل إذل كتابة القصة وقرض الشعر وكتابة ادلقالة بأنواعها. - ؽليل إذل قراءة القصص التارؼلية وادلسرحيات والشعر العاطفي. - .2ؽليل إذل النصوص األدبية -

.199، ص2007، عماف، األردف: دار جرير ، 1، طالتطور من الطفولة إلى المراهقةينظر، إؽلاف زلمد أبو غربيو، 1أطفال بسكرة -دراسة وصفية ميدانية -]دور القنوات الفضائية العربية في تنمية المهارات اللغوية للطفل الجزائريينظر، دليلة مصمودي، 2

.81ص: نموذجا[،


52

:خالصة الفصل ادلطالعة نشاط عقلي تعمل على تطوير وتوسيع مدارؾ القارئ. -البد من توفرىا ح ى تكوف عملية صحيحة وسليمة أعلها: االستيعاب والفهم أسسللمطالعة -

لئلدراؾ احلسي للمعاين واألفكار والصور الواردة يف النص، كذلك األساسيةوالرتكيز الذي يعد البوابة عن على فك شفرات النص. ة لغوية ت و امتبلؾ ثر

ثقايف يزود ادلتعلم بادلعارؼ ادلختلفة ويسمح لو رافد أىمادلطالعة ادلوجهة نشاط تربوي ىاـ، كونو - باختيار قدراتو الذاتية من خبلؿ توظيف مكتسباتو ومهاراتو.

للقارئ. الذىينوأغراض القارئ والتهيؤ األداءللمطالعة ثبلثة أنواع: من حيث - معينة منها: أىداؼربقيق إذلادلطالعة كنشاط تربوي يسعى -

ادلتعلم النصوص قراءة ذاتية. أيقر فأ العامة واألساسية للنصوص. األفكاريستخلص ويصوغ أف يستثمر يف تثبيت مكتسباتو اللغوية ويف دعمها. أف

داخلية خاصة بادلتعلم كالذكاء إماأي عملية تعلم منها نشاط ادلطالعة زبضع لعوامل مساعدة -ة بو تعمل على صلاحها أو إخفاقها: كاألسرة ورياض خارجية زليط أوواالستعداد وأيضا الدافعية،

. أيضااألطفاؿ وادلدرسة وادلسجد ووسائل اإلعبلـ وادلسرح والقصة القراءة عملية معقدة ومكتسبة وليست فطرية، ترتكز على أبعاد منها: التعرؼ على احلروؼ -

حيثيات ادلادة ادلقروءة. والكلمات والنطق مع الفهم الدقيق ذلا والقدرة على نقدىا، والربط بن دقيقة تفصل بن ادلفهومن ا)القراءة وادلطالعة( على شيء واحد، إال أف ىناؾ فروق ايدؿ مفهوم -

وذلك من حيث اذلدؼ والشكل وادلوضوع. هبا. اإلدلاـجيد ػ للقراءة رلموعة من ادلهارات اليت غلب على القارئ ادل - ية، قدؽلا وحديثا. القراءة سبثل ادلفتاح لكل ادلعارؼ البشر -عامة وأخرى خاصة واليت أىداؼربقيق صبلة من األىداؼ منها: إذلتسعى القراءة كنشاط -

ادلسطرة من قبل الوزارة زبتلف األىداؼتنقسم إذل ثبلثة أقساـ: معرفية، وجدانية، مهارية، يف حن القراءة. نوع باختبلؼ

لتدريس القراءة طرؽ أعلها: الرتكيبة اجلزئية اليت تنطلق من األجزاء مث إذل الرتكيب ح ى تصل إذل - الكل، والتحليلية اليت تبدأ بالكلمات واالنتقاؿ إذل احلروؼ، كما يطلق عليها بالطريقة اجلملية.


53

اضطرابات واحد من أهناواليت تعرؼ dyslexia)مشكبلت القراءة بادلصطلح) إذليشار عادة - التعلم، وتعين عدـ القدرة على القراءة الفاعلة دبا يتناسب والدرس.

شيوعا. األكادؽليةمشكبلت التعلم أظلاط أكثرسبثل مشكبلت القراءة - يف اخللل البصري والضعف السمعي ةمنها: جسمية ادلتمثل أسبابترجع مشكبلت القراءة لعدة - أووراثية حيث يرثها التلميذ من األسرة، أو نفسية وىي اضطراب العمليات النفسية أو العقلية أو

يف طرؽ التدريس أو إمااطلفاض مستوى الدافعية والقدرات العقلية، أو راجع ألسباب بيئية تتمثل البيئة ادلنزلية يف حد ذاهتا تكوف ادلسبب الرئيسي ذلذه ادلشاكل الكامنة لدى الطفل.

ىناؾ برامج وطرؽ وأساليب متعددة ومتباينة صممت خصيصا لعبلج ىذه ادلشكبلت )مشكبلت -القراءة(، فهناؾ من استخدـ طريقة متعددة احلواس، وىناؾ من استخدـ الطريقة الصوتية، بينما اقرتح

طريقة تنشيط اخللفية ادلعرفية، واسرتاتيجيات التفكن. آخروف سنة تتميز بتناقص السلوؾ الطفلي 14إذل 12فيها ما بن األعماررتاوح ادلراىقة ادلبكرة مرحلة ت -

حيث تبدأ ادلظاىر اجلسمية والعقلية واالنفعالية واالجتماعية ادلميزة للمراىق.زداد ظلو القدرات العقلية لديو، حيث ييتميز ادلتعلم يف ىذه ادلرحلة بسرعة النمو اجلسمي، كما -

ادلدركات اجملردة، كما يوصف بالعنف واحل دة،كما تتسع إذلحلسي ادلباشر من ادلستوى ا إدراكويتطور العبلقات االجتماعية، وينمو لديو الوعي االجتماعي. أودائرة االتصاؿ

غلب مراعاهتا. إشباعهالدى ادلتعلم احتياجات لغوية يرغب يف -

الثاني الفصل

العربية اللغة لكتاب تحليلية دراسة تمهيد: .الكتاب وفق المقاربة بالكفاءات بناء-أوال .ربة النصية وأنشطة اللغة العربيةالمقا -1 .الكفاية النصية -2 .الكفاءات القاعدية والكفاءات الختامية -3 .لسنة األولى من التعليم المتوسطملمح المتعلم في نهاية ا -4

اللغة العربية للسنة أولى متوسط. التعريف بكتاب -ثانيا من حيث الشكل-1 بنية الكتاب(من حيث المضمون ) -2

تحليل نصوص الكتاب-ثالثا مفهوم النص-1 نوع النص في الكتاب-2 هوية النصوص ومصادرها إحصاء -3 دراسة النصوص من حيث المضمون-4 متوسط ولىاألسنة لل أنواع النصوص في كتاب اللغة العربية -5

خالصة الفصل

دراسة ربليلية لكتاب اللغة العربية الفصل الثاين

55

تمهيد:قبزهتا وزارة التبية الوطنية عن طريق أكتاب اللغة العربية للسنة أوىل متوسط ىو وثيقة تعليمية

رؼ واؼبهارات للمتعلمت يف ىذا اؼبستوى.اعماؿ وهتدؼ هبذا العمل نقل اؼبعـبتصت دبثل ىذه األ بناء الكتاب وفق المقاربة بالكفاءات: -أوال المقاربة النصية وأنشطة اللغة العربية: -1العملية التعليمية بناء على اؼبقاربة بالكفاءات اليت ذبعل ةجاءت مناىج التعليم اؼبتوسط مبني

حيث يبت التلميذ معارفو بنفسو فتسخ، ويصقل قدراتو جبهده فيتمكن من متكامال، متواصال و يف حياتو االجتماعية، بينما أوتوظيفها يف عملية التواصل، وحل اؼبشكالت اليت تعتضو يف اؼبدرسة

ا:اليت تتكوف من مصطلحت مه 1،فهي اؼبقاربة النصية اللغة العربية منهاج اؼبقاربة التعليمية اؼبعتمدة يف :المقاربة-أ

وتعت ؾبموعة التصورات واؼببادئ واالستاتيجيات اليت يتم من خالؽبا تصور منهاج دراسي وزبطيطو وتقييمو.

:النصية-بعت الوحدة اؼبوضوعية اؼبصاغة وفق قواعد لغوية وأسلوبية وبالغية معينة، ربمل مفاىيم تو

2يستقيها القارئ من خالؿ فهمو وربليلو.حيث يعترب النص وسيلة فعالة لتعلم اللغة واكتساب الرصيد اللغوي الذي ديكن اؼبتعلم من

3التواصل مشافهة وكتابة يف وضعيات دالة، فينفذ هبا يف مواد دراسية أخرى.، ومن مث واالتصاؿالنصي كوسيلة للتعبت حيث يقتح اؼبنهاج تناوؿ اللغة العربية من جانبها

اؼبقاربة النصية تبتي أف األستاذساسيا يف الوحدة التعليمية، وهبذا يفرض على أاعتبار النص عنصرا حبيث: أمهيةيف تنشيط ـبتلف حصص اللغة العربية، وذلك ؼبا ؽبذه اؼبقاربة التعليمية من

.07، صلمناهج التعليم المتوسطفقة االوثيقة المر وزارة التبية الوطنية، 1 .11، صالمرجع نفسه 2 .07، صالمرجع نفسه 3


55

اؼبالحظة واالكتشاؼ. إىلمها يف بناء معارفو بنفسو، انطالقا من سعيو ايصبح اؼبتعلم عنصرا مس-اؼبعجمية والتكيبية :يتدرب اؼبتعلم على دراسة النص دراسة شاملة تنضوي ربتها عدة ؾباالت منها -

1والداللية والتداولية.ومن مث ترسخ يف أحكامو النزعة العقلية يف تقدير ،يتفتح اؼبتعلم على مبادئ النقد وإبداء الرأي-

.وراألمقوي لديو نزعة التعبت والتواصل الشفوي والكتايب، فيتمكن من اإلعراب عن حاجاتو وأفكاره ت -

2بصورة اجيابية. اآلخريندبهارة ويتفاعل مع ف استخداـ اؼبقاربة النصية يف تدريس اللغة، يعت ازباذ النص ؿبورا تدور حولو صبيع إوعليو ف

تنعكس فيو ـبتلف األسلوبية،وتية، النحوية، الداللية، مستوياهتا: الصاللغوية دبختلف األنشطة 3.االجتماعيةاؼبؤشرات: السياقية، اؼبقامية، الثقافية،

وىذا ما قبده متجسدا يف كتاب اللغة العربية للسنة األوىل متوسط، حبيث يعتمد على اؼبقاربة أوصرفية أوبالغية أواللغة العربية، وذلك جيعل تدريس أي ظاىرة لغوية أنشطةالنصية يف تدريس

داللية وغتىا انطالقا من النص اؼبوضوع بت يدي التلميذ، حيث يعد من اؼبرتكزات يف أوكبوية تعليم ـبتلف نشاطات اللغة العربية. تواصلية.الىو الكفاية تعليم اللغة العربية و أىداؼومن الكفاية النصية كبقق الغاية من

الكفاية النصية: -2انطلق )ىتبت روؾ(، من اعتبار اللسانيات النصية علما للبنية النصية واشتغاؿ اؼبنصوص

حبيث مل يعد فبكنا حصر موضوع اللسانيات يف دراسة شكل الثابت للجملة، بل جيب االىتماـ ودييز الباحث ،الفعل التواصلي اؼبستعمل للغة أمناطبوحدة "النص" مع تعميم التسمية لتشمل كل

بت مفهومت:

.24، صمن التعليم المتوسط األولىمناهج السنة وزارة التبية الوطنية، 1 .25،صالمرجع نفسه 2 .11، صالوثيقة المرافقة لمناهج التعليم المتوسطوزارة التبية الوطنية، 3


55

الكفاية اللغوية:-أثا،ي، سبكنو من فهم عدد غت ؿبدود من اعبمل اؼبؼبتكلم احيث حددىا )تشومسكي( كقدرة

1نسق مستضمر من القواعد النحوية. باعتمادالسليمة، وإنتاجها الكفاية التواصلية: -ب اآلخريناليت تسمح لفرد معت، بإنشاء عالقات تواصلية مع جملموع القدراتصيلة حوىي ك

والنجاح يف ىذه العالقة. تدمج الثانية ضمن القدرات األوىلف عم من الكفاية اللغوية، ألأاصلية وتعترب الكفاية التو

بواسطة اللغة، ولذلك ذبد يف ىذه األحيافغلب أف التواصل يتحقق يف أالتواصلية للفرد، خاصة و نظرية عامة للتواصل، ترتكز على قواعد نفسية اجتماعية إطارالكفاية التواصلية موقعها يف

2ولغوية ... يف مواقف تواصلية وإنتاجها األقواؿوبذلك فالكفاية النصية، ىي قدرة الفرد على فهم

ننا نستعمل يف الواقع نصوصا، ألف ىذه اعبمل ليست فنحن رغم توظيفنا للجمل يف تبادالتنا، فإ الحقة وربيل على مراجع معينة. وأمعزولة، بل ؽبا ارتباطها جبمل سابقة

كما تستخدـ ىذه الكفاية يف اشتغاؽبا ؿبورين: ؿبور خطي لتحقيق اؼبتوالية الكالمية يف شكل صبل. - توجد خارج اللغة. وأشياءقائع على و ةياإلحالقدرهتا ؿبور دال،ي للعالمة اللغوية، أي -ضمن كلية إدماجهاولذلك، فإف فهم ىذه اعبمل، اليت تظهر يف شكل مقاطع، يتطلب

كما يتضح من التسيمة 3،ةياإلحالنصية، لتحديد العالقات اؼبستتة واؼبواقع التواصلية واؼبراجع : 4تيةاآل

اؼبركز الثقايف العريب :، الدار البيضاء ، اؼبغرب1،طللنماذج واألنفاقاالتصال التربوي وتدريس األدب دراسة وصفية تصنيفية ميلود حبييب، 1

.113ـ،ص1993 .الصفحة نفسها،المرجع نفسه 2 .114ص،المرجع نفسه3 115ص المرجع نفسه، 4


55

الكفاية التواصلية

الكفاية النصية

اإلنتاجكفاية كفاية التلقي

معرفة

الموضوعات

)تأويل صحيح

للعناوين(

التعرف على

دبيةالبنية األ

التمييز الصحيح

بين األنماط

واألصناف

النصية

معرفة البنيات

الكبرى

معرفة الترابطات

)البنيات الصغرى(

تطور

الموضوعات

بناء النص وفق

النوع والصنف

الربط الصحيح

)البنيات الصغرى(

تحديد عام

لتصميم )خطة(

النص

ترميز

الموضوعات أدبيا


55

كفاءات القاعدية والكفاءات الختامية:ال -3متوسط ؾباالت تشمل اعبوانب التعليمية والتبوية مصاغة ببصمة األوىللقد حدد للسنة

التبوية والكفاءات اػبتامية اؼبستهدفة يف هناية مرحلة السنة األىداؼعملية يف مناىج للمواد تتضمن أنشطةمن التعليم اؼبتوسط، كما تتضمن مشاريع وحدات تعليمية وكفاءات قاعدية ذبسدىا األوىل

1مكتسباهتم. توى التالميذ ومس مئتالتعليمية اؼبرتبطة هبا مع األنشطةربضت كل إىلالوحدة التعليمية إعداد أثناء األستاذحبيث يعمد

2ربديد الكفاءة القاعدية مسبقا انطالقا من اؽبدؼ اػبتامي اؼبندمج للفصل. الكفاءات القاعدية والهدف الختامي المندمج لنهاية الفصل: -أ القاعديةالكفاءة:

أفحيث ،عملية مواصلة التعلم يف اؼبرحلة الالحقةىي الكفاءة الضرورية اليت تتوقف عليها و عند ربضته لنشاطات الوحدة يقـو بتحديد الكفاءات القاعدية اؼبستهدفة مسبقا ؽبذه األستاذ

3على ربقيقها. األستاذل مهبا اليت يع ةكفاءاهتا اػباصالوحدة، وبذلك لكل وحدة 4ىي: األوىلمثاؿ: الكفاءات القاعدية اؼبستهدفة يف الوحدة

وتوظيفها. مفرداتحسن استعماؿ القاموس لفهم اؼبقروء من خالؿ معرفة بعض - وسبثيل اؼبعت األداءقراءة النص قراءة صحيحة مستسلة مع حسن - كتابة وقراءة . استعماؿ عالمات التقيم، وتوظيفها توظيفا صحيحا - ىداؼ لتفعيلهما.ف العـز والتحدي حيققاف األأعجز و تقهر ال رادةاإل أف إدراؾ - التعرؼ على اؼبيزاف الصريف، ووزف الفعل بنوعيو اؼبزيد واجملرد. -

.4، ص 2003الديواف الوطت للمطبوعات ، :، دط، اعبزائرمن التعليم المتوسط األولىج السنة ا منهوزارة التبية الوطنية، 1 .17،صمن التعليم المتوسط األولىمناهج السنة وزارة التبية الوطنية، 2 .3، ص2003للمطبوعات ، الوطت الديواف :اعبزائر ، دط،من التعليم المتوسط األولىج السنة ا الوثيقة المرافقة لمنهوزارة التبية الوطنية، 3 .2012،، متوسطة زوبيدي عبد القادرمذكرة أستاذوفاء بن خليفة، 4


56

لقائية معربة ذات التلوين الصويت اؼبنسجم مع طبيعة النص والتمييز بينو إقراءة النص الشعري قراءة - نثر. وبت ال

والتحدي يف طلب العلم. اإلخالصاؼبدرسة ودورىا لغرس روح أمهية إدراؾ - حسن فهم النص وتلخيصو مشافهة. - يل والتشابو وتوظيفها كتابيا صحيحا. ضالتف أسلويبمعرفة - الهدف الختامي المندمج لنهاية الفصل:

ىو ؾبموعة الكفاءات القاعدية اؼبندؾبة اؼبقرر لفصل دراسي. و من السنة الدراسية يكوف اؼبتعلم اعتمادا على سندات كتابية قادرا على األوؿيف هناية الفصل مثال:

يف حدود مكتسباتو اؼبعرفية ليخرب عن وضعيات األقلسطر على أالتعبت والتواصل شفويا وكتابة سبعة 1ات صلة دبضامت احملاور اؼبدروسة. ذات داللة وذ

الكفاءات الختامية: -ب : وأمههاتتمثل ىذه الكفاءة يف ؾبموع من العناصر

فهم ـبتلف النصوص اؼبقتحة عليو. - توظيف اللغة توظيفا سليما يف كتاباتو. - التواصل الفعاؿ يف ـبتلف الوضعيات اغبياتية. - بناء كفاءة التواصل لدى اؼبتعلم. - 2بناء كفاءة القراءة والفهم لدى اؼبتعلم. -

اؼبسطرة مسبقا يف اؼبنهاج وؿباولة ربقيقها، كما األىداؼحيث سبثل الكفاءة اػبتامية ؾبموع سبثلها مالمح خروج تلميذ ىذه السنة واليت حددهتا الوزارة سلفا.

من التعليم المتوسط: األولىملمح المتعلم في نهاية السنة -4 وضبط للحركات وسبثيل اؼبعت. األداءالقراءة اعبهرية مقرونة بسالمة يف النطق وحسن يف -

.03،صمن التعليم المتوسط األولىج السنة ا الوثيقة المرافقة لمنهوزارة التبية الوطنية، 1 .07ص ،من التعليم المتوسط األولىالوثيقة المرافقة لمناهج السنة ينظر، وزارة التبية الوطنية، 2


56

فهم اؼبعاين اؼبتعددة للكلمات. - وضوعية. اؼببالتزاـ اغبجة و بإقامةالنص أفكارمناقشة - صحة النطق والكتابة والقراءة. - اكتساب ثروة لغوية مناسبة. - على النصوص اؼبقروءة. األحكاـ إصدار - والفرعية يف النص. األساسية األفكارالتمييز بت - متابطا. أدبيامعاين النص شرحا شرح - تلخيص اؼبقروء بلغة سليمة وفكر منتظم. - الكتابة بتسلسل وتناسق. - المات التقيم واستخدامها استخداما سليما. توظيف ع - 1ربرير التقارير واؼبذكرات والتهاين... -

وتتفاعل العملية التعليمية فيما بينها لتحقيق ىذه اؼبالمح انطالقا من النصوص واؼبواد اللغوية متوسط. أوىلواؼبشاريع اليت مشلها كتاب سنة

: اللغة العربية للسنة أولى متوسط كتابالتعريف ب -ثانياف الكتاب دبا حواه ؽبذا الكتاب من ناحية شكلو ومضمونو أل وصفا العنصر ىذا سنقدـ يف

خراجو واختتت موضوعاتو دبا يناسب التالميذ عمل إف حسن إىم الدوافع للمطالعة، فأديثل من ذلك على ربفيز اؼبطالعة لديهم.

من حيث الشكل: -1 الوصف الخارجي: -أ

العنواف: كتاب اللغة العربية. : وزارة التبية الوطنية.إخراجواؼبسؤوؿ عن -

.10،صمن التعليم المتوسط األولىمناهج السنة وزارة التبية الوطنية، 1


56

ضبد حبيلي، لزىري جابري، يوسف فيالىل، الشريف مريبعي.أاؼبؤلف: - : الشريف مريبعي.إشراؼ - النشر: الديواف الوطت للمطبوعات اؼبدرسية. - ـ.2013تاريخ النشر: - : جزء واحد. األجزاءعدد - صفحة. 288عدد الصفحات: - متوسط. أوىلاؼبستوى: - دج. 250.00شبن الكتاب: -

اؼبعلومات اؼبوزع على الغالؼ اػبارجي للكتاب بالشكل التا،ي: إىلنظرنا إذا الغالؼ: اعبمهورية اعبزائرية الدديقراطية الشعبية، مث تليها مباشرة وزارة التبية الوطنية أعلىك تب يف

أسفل، مث حدد اؼبستوى يف واألصفر باألخضرخضر، مث كتب عنوانو يف الوسط وملوف أبلوف ، كما قبد على األسودكتاب قبد الثمن باللوف ال، ويف الصفحة الثانية من األضبرالغالؼ باللوف

رسم لوحة مفاتيح أعالهدة الطعاـ ويف ئسبثل عائلة ملتفة حوؿ ما إذالغالؼ رسومات غت واضح، 1، والذي صمم ىذا الغالؼ هبذا الشكل توفيق بغداد. غت واضحة بألوافاغباسوب،

الوصف الداخلي: -ب :تقديم

الصفحة أعلىوقبل ذلك كتب األسوداليت تلي الغالؼ باللوف األوىلكتب يف الصفحة منها مت اغبديث األوىل األسطرويف ،الكتاب إليواؼبقدمة بتحليل اؼبستوى الذي وجو بدأتالبسملة،

وزارة التبية الوطنية واؼبتوافق مع اؼبرحلة بكاملها من حيث بنائو وؿبتواه. أقرتوعن وضع اؼبنهاج الذي كيفية تناوؿ اؼبادة اللغوية كبوىا وصرفها وتراكيبها عن طريق اؼبقاربة النصية، ومت إىل أيضا وأشارت

ربديد فائدة الكتاب واليت ىي تدريب اؼبتعلم على الكتابة والتعبت دبنهجية سليمة ومن جهة أيضا

الديواف الوطت للمطبوعات اؼبدرسية، :، دط، اعبزائرمن التعليم المتوسط األولىكتاب اللغة العربية للسنة خروف، آينظر، الشريف مريبعي و 1 .01ـ، ص2013


56

وناىيك عن اؼبشاريع اليت تعد أسباهبايتفقد مواضع ضعفو بنفسو، ويبحث عن أف، يستطيع أخرى حد ذاهتا من العمليات التبوية الطموحة، ؼبا فيها من تعاوف بت اؼبتعلمت الذين ينجزوف عمال يف

بعد دمج معارفهم السابقة فيو. بأنفسهممشتكا ويقيمونو ربمل رغبة اؼبؤلفت يف تلبية الطموحات اؼبعرفية من خالؿ نصوص القراءة أتتفقراهتا خرآو

عن وأخرىتنوع والتعدد، فهناؾ نصوص تتحدث عن وقائع اؼبتعلم وؿبيطو، واؼبطالعة اليت تتميز بالما فيو إىلخر الصفحة ختم واهلل اؼبوفق آروح عصره وانشغاالتو يف عصر التقدـ والتكنولوجيا ويف

1اػبت والصالح. إدراؾنو استوىف اؼبعلومات اليت يستطيع كل من اؼبعلم واؼبتعلم أالتقدن نرى ىلإنظرنا وإذا

لية تعليمها وتعلمها.آؿبتويات الكتاب و :يفقأمستطيل إطارة يف عكتب يف الصفحتت السادسة والساب التوزيع السنوي للمحتوى

2الشكل وبرتقا،ي اللوف. :األزرؽاعبداوؿ اؼبوجود يف الكتاب ملونة باللوف الجداول. :أيضاطبع الكتاب خبط واضح وحجم واضح الخط . :العناوين الخاصة بالنصوص والوحدات :باألصفر.خضر فبزوج أخبط كويف وحجم كبت ولوف عناوين النصوص عجم والداللة، البناء الفكري، البناء اللغوي، تطبيق ؼبالعناوين الفرعية اؼبوجودة يف النصوص: " كا -

بينما التمهيد بلوف فبزوج بت ،سودأط متوسط اغبجم واضح ولوف " خباإلمالئيالبناء الفت، الرسم .واألصفر األخضر

، فوقها الرقم وكل وحدة باألسودولوهنا األصفرالوحدات: مكتوبة يف مستطيل ملوف باللوف - حسب رقمها.

.03،ص السابقالمرجع ينظر، 1 .7-6،ص نفسهالمرجع 2


56

بنية الكتاب(: من حيث المضمون ) -2من التعليم اؼبتوسط اؼبقرر من طرؼ وزارة التبية على األوىلحيتوي كتاب اللغة العربية للسنة

تعليمية، تتضمن كل وحدة ؾبموعة النشاطات التعليمية، وىي النصوص وعشرين وحدة أربع وأيضا األديبوعشرين نصا، ونفس الشيء للقراءة اؼبشروحة والنص أربعالتواصلية اليت يبلغ عددىا

نصا وتتخلل بت كل ثالثة 96ؾبموع النصوص اليت حواىا الكتاب أفاؼبطالعة اؼبوجهة، حيث ، والذي دير عرب ثالث مراحل ـبتلفة حبسب نوعية األستاذوحدات مشروع يقـو التالميذ باقبازه رفقة

والتقييم التكويت الذي يتضمن وضعيتت، ويصل عدد اإلدماجنشاط إىل باإلضافةاؼبشروع والنشاط، نية مشاريع. شبا إىلاؼبشاريع وكل وحدة من ىاتو الوحدات تتضمن دبعدؿ ثالثة نصوص والرابع نص اؼبطالعة اؼبوجهة

يف األوؿوتنتهي بنشاط التعبت الكتايب، وتصب الوحدة يف ؾباؿ واحد، أي ىناؾ رابط يربط النص يبدأتاب ونو. وكل نص موجود يف الكمن خالؿ اؼبوضوع الذي يتناول األخرىالوحدة ببقية النصوص

حت يتبع ديهد للموضوع الذي سيتم سرده، يف أوسطر يلمح أثالثة إىلبتمهيد مكوف من اثنت لغوية اؼبتمثل يف النص التواصلي، ويتبع نشاط الكشف والتعرؼ على ظاىر اإلمالئينشاط الرسم بالبحث عن ظواىر فنية تتناوؿ اهتممفيكوف األديبعن النص أماالقراءة اؼبشروحة، البناء اللغوي

. وزبتم كل وحدة تعليمية بنص أديب، ونقصد البناء الفت اؼبوجود يف كل نص األدبيةبعض اؼببادئ ف أاؼبطالعة اؼبوجهة الذي يكوف منطلق اؼبتعلم لنشاط التعبت الشفوي فالتعبت الكتايب، معت ىذا

1شاط.وؿ للوحدة التعليمية ىو النص يف كل ناؼبنطلق األ ىل شبانية ؿباور مست اعبوانب اؼبتعددة للمتعلم ىي كالتا،ي: إوىذه الوحدات قسمت

ؿبور العلم واالكتشافات العلمية. - ؿبور اغبياة العائلية. - ؿبور حب الوطن. -

03ص المرجع السابق،ينظر، 1


55

نسانية.ؿبور عظماء اإل - خالؽ واجملتمع.ؿبور األ - عياد.ؿبور األ - ور الطبيعة.ؿب - 1والرياضة.ؿبور الصحة -

ننا قبدىا ؾبسدة للمتعلم على شكل نصوص احتواىا الكتاب إملنا ىذه احملاور الثمانية فأذا تإ اؼبدرسي.

تحليل نصوص الكتاب: -ثالثا مفهوم النص: -1 :لغة-أ

قبد ؼبادة)نصص( عدة معاين منها: فإننااؼبعاجم العربية، إىلعدنا إذا ورد يف لساف العرب البن منظور ربت مادة )ف ص ص(: "النص رفعك الشيء، نص اغبديث ما

ونصت الظبية جيدىا: رفعتو، ووضع على اؼبنصة، أي على غاية إليونصا: رفعو،وكذلك نصصو الشيء وغايتو، مث ظبي بو ضرب من الست أقصىصل النص أالفضيحة والشهرة والظهور... و

2عن شيء حىت يستقصي ما عنده، ونص كل شيء منتهاه". سألو إذاالسريع... نص الرجل نصا وورد يف ـبتار الصحاح للرازي، ربت مادة)ف ص ص(:

بلغ النساء نص اغبقائق"، يعت منتهى بلوغ العقل أ إذايف حديث علي )رضي اهلل عنو( " بكر حت دخل عليو عمر وىو ينصص لسانو أيبحركو ، ويف حديث إذانصص الشيء ، وأقصاه

3اؼبوارد". أوردينويقوؿ: "ىذا

.20،صمن التعليم المتوسط األولىمناهج السنة ينظر، وزارة التبية الوطنية، 1 .4442، ص6، جلسان العربابن منظور، 2 .382ـ، ص1999 ،دار الكتاب العريب: لبناف ،، بتوت1، طمختار الصحاحبو بكر،أالرازي 3


55

يلي: برز ما نتبينو من خالؿ القراءة السريعة للمعاين اؼبعجمية ؼبادة )نص( ماألعل الرفع: أي رفع النص ليدركو القارئ.

اعبملة بروابط. إىلالشيء: ضم اعبملة إىلضم الشيء الشيء ومنتهاه. أقصى

اصطالحا: -بوجو عالمة كبتة ذات وجهت ؽبا داؿ و ف" النص أالزناد(: يف تعريفو للنص ب األزىرذىب )

فالنص إذف" معت النسيج، Texte" األعجميةاؼبدلوؿ، ويتوفر يف اؼبصطلح"نص" مقابلة يف اللغات نسيج من الكلمات يتابط بعضها ببعض ىذه اػبيوط ذبمع عناصره اؼبختلفة واؼبتباعدة يف كل واحد

1نطلق عليو نص" . وىو مافالنص عنده عبارة عن نسيج من اعبمل اؼبتداخلة تربط فيما بينها ؾبموعة من العالقات

اؼبختلفة. حدث كالمي لوظائف متعددة، وظيفة تفاعلية ووظيفة ) ؿبمد مفتاح(: "ىو النص عند أما

2تقابلية"." تستخدـ يف texteكلمة "نص" " أف إىلفحت يشت كل من )ىاليداي( و)رقية حسن(:

تكوف وحدة أفمنطوقة مهما كاف طوؽبا شريطة أوأي فقرة مكتوبة إىلعلم اللغويات لتشت يكوف وحدة أفلنص يتضمن اؼبكتوب واؼبنطوؽ على ا أفمتكاملة، ويظهر واضحا ىذا التكيز على

3قصرا. أومتكاملة دوف ربديد حجمو طوال

.12ـ،ص1993،اؼبركز العريب الدار البيضاء :، بتوت، لبناف 1، طنسيج النصزىر الزناد، األ 1 .120ـ، ص،1996 :اؼبركز الثقايف العريب،دار البيضاء، بتوت، لبناف1"، طالتناص إستراتيجيةتحليل الخطاب الشعري، "ؿبمد مفتاح، 2 .22،ص2001 :مكتبة زىراء الشرؽ،، القاىرة، مصر1، طنحو النصضبد عفيفي، أ 3


55

عدة أو أدبيامتقاطع خيتؽ عمال إنتاجنو أبينما ذىب )روالف بارت( يف تعريفو للنص" واؼبراتب اؼبتعارؼ عليها ليصبح واقعا نقيضا يقاـو األجناسنو قوة متحولة تتجاوز صبيع إ، أعماؿ

، 1نو مبت مثل اللغة ولكنو متمركز مغلقا.إاغبدود وقواعد اؼبعقوؿ واؼبفهـواؼبنطوقة تنتج عن طريق تداخل اعبمل فيما بينها عن أوىو تلك الفقرة اؼبكتوبة إذففالنص

فهم. مرجعية ثقافية لي إىل، حيتاج نثرا أوطريق العالقات اؼبختلفة، وقد يكوف شعرا نوع النص في الكتاب: -2

باعبماؿ ؼبا فيو من صور اإلحساسالذي ينمي عنده األديبما يكسب اؼبتعلم الذوؽ إف أشكالوبت الشعر والنثر دبختلف األدبيةبالتنويع يف الفنوف إالبليغة، وأساليبصبيلة وتشابيو رائعة

واليت منها اػبطابة، الرسالة، اؼبقالة، القصة، وىذا التنوع يدفع اؼبلل عن اؼبتعلم خاصة يف ىذه اؼبرحلة اغبساسة من حيث نفسية التلميذ اليت تتطلب التغيت والتنويع باستمرار.

نصا خيص النصوص الشعرية وشبانوف فيما ةعشر أربع ىحو نو قد أالكتاب قبد إىلنظرنا إذا حت قبد نصت وتسعوف نصا، يف أربعقبدىا عدد النصوص إىلحد أنظر إذاخيص النصوص النثرية،

فاطمة نسومر )الال (، ونص157ومها نص)العفو عند اؼبقدرة ص، قد مزجا بت الشعر والنثر نصا. 96لنصوص الكتاب اإلصبا،ي( وهبذا يصبح العدد 118ص

% من العدد 83النصوص الشعرية، فالنثرية سبثل اعدد النصوص النثرية تفوؽ بكثت وقبد أف .فقط %14، فيما سبثل النصوص الشعرية نسبة اإلصبا،يتبسيط اؼبعارؼ وتثبيتها يف لالنثر سهل ميسور أف هتا الشعرية مردىاة النثرية على نظت وغلب

.اإلبداعيةوتنمية مواىبو األساليبالشعر لدعم ىذه اؼبعارؼ فقط ولتنويع جاء ذىن اؼبتعلم، يف حت باألحرى أوعلى نظاـ الشعر العمودي ومل يعرض على التلميذ أتتوالنصوص الشعرية كلها

، ونص )النملة 249ار صالقاسم طب يبيف نص ) صحراؤنا( أل إالاؼبتعلم شعر التفعيلة، ومل يورد .177والصرصور(، ص

.21ـ، ص1990 :عامل اؼبعرفة،، دط، لبناف، بالغة الخطاب وعلم النصصالح فضل 1


55

هوية النصوص ومصادرها: إحصاء -3عدد النصوص اعبزائرية ىو سبعة عشرة أفمن خالؿ ما ىو موجود يف كتاب اللغة العربية قبد

ف تكوف أ األجدر% وىذا عدد قليل بالنسبة ؼبتعلم جزائري، حيث كاف من 17نصا أي ما يعادؿ يتميزوف باللفظ الراقي أكفاءوشعراء أدباءحظا من غتىا ؼبا ؽبا من أوفرالنصوص اعبزائرية ىي

األمت"، و" مالك بن نيب"، و" اإلبراىيميالبشت " كأمثاؿالتعبت وفصاحة اللغة، وىم كثتوف وبالغة عبد القادر".

% .36الثت نصا أي ما يعادؿ النصوص العربية فكاف ؽبا اغبضور القوي خبمسة وث أماضئيلة جدا حيث درج يف الكتاب اؼبقرر الذي حيتوي فإهنا، األجنبيةفيما خيص النصوص أما

رغم من ال%، ب1، أي ما يعادؿ نسبة 60الكربى( ص األختنصا نص واحد فقط) 96على االنفتاح الثقايف الذي صار يف عصرنا بصورة رىيبة، حيث انفتحت الشعوب على بعضها البعض يف

العربية. األعماؿمكانة مرموقة بت باقي األجنيب لألدب وأصبحىذا اجملاؿ وتداخلت اللغات، ، وؾبلة من ؾبالت كمجلة العريب الصغت أومن االنتنيت مأخوذةتكوف أف إما% 44وبقية نسبة

ي يف لوىذا إجحاؼ ك أصال،اؼبصدر ؾبهولة أو اإلسالميةكتاب التبية أو كتب اؼبطالعة أواؼبعرفة وؽبذا مل تكن ؽبذه النصوص مرجعية مضبوطة حىت ، ومدى سبثيلها للمصداقية صوصحق مرجعية الن

تكوف مصادره معروفة أفالكتاب التعليمي تأليفرغم من شروط ال، بأكثريكوف ؽبا مصداقية كوف ىناؾ شك حوؿ اؼبعلومات ي حىت يكوف لدى اؼبتعلم فكرة حوؿ الكتاب واؼبؤلفت، وال1،وموثقة

اؼبقدمة ؽبم. دراسة النصوص من حيث المضمون: -4

فرصة لبناء ثروة لغوية منها اليت للمتعلم عملية ضبط الكلمات يف مادة اللغة العربية تعطي إف ف مل تكن إحديثو وتواصلو اليومي حيث كانت قريبة من حياة اؼبتعلم حىت و أثناءحيتاجها ويستعملها

، ولكن مل زبلو نصوص الكتاب من ورود مفردات األحيافيستخدمها يف كثت من منتشرة لكنو

.273ـ، ص2009 :دار الصفاء،األردف،، عماف 1، طتحليل محتوى مناهج اللغة العربيةينظر عبد الرضباف اؽبامشي، ؿبمد علي عطية، 1


55

يف متناوؿ اؼبفردات، لكن عموما كانت (انتشى، جذىل، يعتلج، تفطمها)غامضة بنسبة للتلميذ مثل س هبا وربست الكفاءة الشخصية عند اؼبتعلم أب بناء مفردات فنية ال إىلاؼبتعلمت، وىذا ما يؤدي

والغموض. اإلهباـابتعدت عن ألهنااؼبتعلمت يف ىذه ستوى مالنصوص قد احتوت على مادة لغوية موافقة مع أفوبالنظر قبد السنة.

او ع واض فيما خيص عالمات الوقف والتقيم والتشكيل احمل كم للكلمات، قد التـز هبا أما العربية باأللفاظتزاـ للت كل اؼبفردات اليت جاءت يف النصوص، كما نالحظ اإلك النصوص، حيث ش

يث( تلو بيف بعض النصوص اليت مل زبلو من بعض اؼبصطلحات غت العربية مثل لفظة ) إالالفصيحة، الكولونيل( يف النص) العريب بن مهيدي( ، ولفظة )34نص ) قلم االنتنيت( صوذلك يف ال

.115صطرح أو األسلوبوما نالحظ اتساـ النصوص عموما بالبساطة سواء كاف ذلك يف عرض وسالمة اللغة، وبالتا،ي تكوف النصوص مفهومة لدى اؼبتعلم ومؤثرة فيو، باستثناء بعض األفكار

.األحيافتفوؽ مدارؾ اؼبتعلم يف بعض ،اليت يكوف مستوى لغتها رفيع شعريةال النصوص .األحيافوىذا النوع من النصوص يتميز بغموض مفرداتو يف الكثت من

متوسط: ولىاألسنة لالنصوص في كتاب اللغة العربية ل أنواع -5النصوص اؼبوزعة يف أنواع إىلنذىب ،مفهـو النص ونوعو يف الكتاب إىلتطرقنا أفبعد

الوحدات:


56

النص التواصلي:-أ :مفهومه

ىو نص نثري تواصلي يتدرب من خاللو اؼبتعلم على القراءة الصامتة الواعية وعلى ربليل ؼبعاعبة موضوع من موضوعات أيضاالتعابت، كما يستخدـ اؼبضموف، ودراسة بعض اؼبفردات و

1.اإلمالءقواعد : اآلتيةوالنص التواصلي يضم النصوص

الصفحة النص 8 العودة

19 الصناعية األقمارتاريخ 29 الكتاب االلكتوين

42 األـ 52 بأسرتو اإلنسافعالقة 63 بأسرتو اإلنسافواجب

77 الوطن إىلاغبنت 88 التكافل االجتماعي

99 فداء الوطن 115 العريب بن مهيدي

136 النيب)صلى اهلل عليو وسلم(عظمة 137 البتوين 151 شأرباطة اعب

161 منو وأكـركرن

.16، صمن التعليم المتوسط األولىالوثيقة المرافقة لمناهج السنة ينظر، وزارة التبية الوطنية، 1


56

171 خلية النحل 185 عيد الفطر

197 األعياد 206 األـيف عيد

219 ضباري 230 غابة افريقية 241 مقهى القرية

255 االحتباس اغبراري 265 االعتداؿ يف تناوؿ الطعاـ

275 األمراضالرياضة سالح ضد يف ىذه اؼبواضيع قبد غيابا تاما للنصوص الشعرية، كما قبد ثالثة نصوص ؾبهولة اؼبصدر ع رب

)عن ػػػػػ عن نص واحد بمن االنتنيت، وع رب مأخوذةجانب ثالثة نصوص إىلعنها بعبارة )بتصرؼ(، ف أي تعليق عن صاحبو.و د(، مع وجود نصت ؾبهو،ي اؼبصدر اإلنشاءطريق

الحظنا واحد وعشروف نصا مرفقا بصورة ؾبسدة ؼبعت النص ولو فإننافيما خيص الصور، أما % يف حت قبد حوا،ي ثالثة نصوص غت مرفقة واليت 87 يعادؿ نسبة اكاف ذلك بالتقريب، أي م

اإلنسافواجب ،للنصوص اؼبوجودة يف ىذا القسم، وىي عيد الفطر اإلصبا،ي% من العدد 12سبثل اؼبواضيع ذات مفهـو كبت من صعب حصرىا يف أف إىلقد يرجع ذلك ش، أرباطة اعب ،أسرتوكبو

صورة. :تصنيف نصوصه بحسب المواضيع والمجاالت

النص البيئي األخالقيالنص النص العلمي النص االجتماعي النص الديني النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار02 8% 10 41% 05 20% 05 20% 02 8%


56

مقارنة األكربعشرة نصوص اجتماعية، وىي النسبة ىحو نو قد أاعبدوؿ قبد إىلنظرنا إذا للنصوص، يف حت يلي كل من اإلصبا،ي% من اجملموع 41ربتل نسبة إذ، األخرىبباقي النصوص % لكالمها20خبمسة نصوص لكل واحد منهما، أي ما يعادؿ نسبة واألخالقيالنص العلمي

دبعدؿ نصت فقط أي قل عدد من النصوص أبينما يتحصل النص الديت وكذلك النص البيئي على واألخالقيوالعلمي نو مت تركيز على اعبانب االجتماعيأ%لكالمها . وىذا يعت 8ما يعادؿ نسبة

. األخرىمن اعبوانب أكثر نصوصه: أنماط

حجاجي تفسيري إخباري حواري اإلعازي السردي الوصفي

النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار03 12% 06 25% 00 0% 01 4% 05 20% 03 12% 01 4%

خباري إ%، و 25يتبت من خالؿ اعبدوؿ غلبة النمط السردي بستة نصوص أي بنسبة قل عددا من النمطت السابقت أ%، بينما قبد الوصفي والتفستي 20عدؿخبمسة نصوص أي دب

%، يف حت اغبواري واغبجاجي ديثالف نسبة ضئيلة 12بثالثة نصوص حبيث ديثل كل واحد منهما يف النصوص التواصلية وبقية اعازي، فكاف معدومما عن اإلأ% فقط لكالمها، 4يف ىذا اعبزء وىي

. أكثرو أ% سبثل النصوص اؼبمزوجة بنمطت 23نسبة

:وللعلم أف النص التواصلي حذؼ من اؼبقرر العاـ الفارط وىذا العاـ، واكتفي بثالثة نصوص لنشاطات القراءة اؼبشروحة والنص األديب ونص مالحظة

اؼبطالعة دبعدؿ ثالثة نصوص للوحدة، ورغم حذفو من الدراسة إال أف نصوصو بقيت تراوح مكاهنا يف الكتاب


56

القراءة المشروحة: -ب :مفهومها

القراءة اعبهرية والصامتة، آلياتيتدرب اؼبتعلم من خاللو على أيضاىي نص نثري تواصلي 1) تراكيب كبوية وصيغ صرفية(. قواعد اللغة أبوابدراسة باب من اؼبضموف وعلى وعلى ربليل

ونص القراءة اؼبشروحة حيمل النصوص التالية: الصفحة النص

11 صماء بكماء تتحدى 21 السائح الفضائي 31 الكلب الروبويت

44 أمييا 55 أخويو إىلاحملسن

65 الفتاة البارة 80 الوطن إىلالرجوع

91 التعاوف 102 شجاعة فدائي

118 الالفاطمة نسومر 129 عبد اهلل بن الزبت

140 فليمنج 154 فضيلة التسامح 163 الصداقة اغبقة

174 عجائب النمل من

.15، صمن التعليم المتوسط األولىالوثيقة المرافقة لمناهج السنة ينظر، وزارة التبية الوطنية، 1


56

188 األضحىعيد 199 نوفمرب أوؿذكرى

208 األـتاريخ االحتفاؿ بعيد 222 نفسية قطة 232 يف الواحة

243 باأللوافعندما تفجر العامل 257 التعاوف الدو،ي يف ؾباؿ البيئة 267 استهالؾ السكر باعتداؿ

277 الرياضة وفوائدىاىذه النصوص جاءت متجسدة يف مواضيع نثرية، وال وجود للنصوص الشعرية على إف (، ومن 118فاطمة نسومر ص ، ماعدا نص واحد قد مزج بت الشعر والنثر، وىو نص )الالاإلطالؽ

مأخوذة من نصوص أربعمن االنتنيت، كما قبد ةمأخوذخالؿ تصفحنا للمواضيع قبد ستة نصوص )بتصرؼ(، أي متصرفت فيو ومل يؤخذ كما ىو أو ؾبلة العريب الصغت وغتىا مصدر معت كاإلنتنت

ذكر مصدره على أوموجود من مصدره، بينما نص واحد ؾبهوؿ اؼبصدر دوف أي تعليق عن صاحبو . األقل

حبيث تفوؽ كما قبد عدد النصوص اؼبرفقة بالصور قد بلغ عددىا اثناف وعشروف نصا، ، فيما سبثل النصوص غت اؼبرفقة اإلصبا،ي% من العدد 91كثت، فاؼبرفقة سبثل النصوص غت اؼبرفقة ب

: )عبد اهلل بن الزوبت( و)عيد اآلتية%، وىي النصوص 8اليت بلغ عددىا نصت فقط نسبة بدقة و صالإواعتماد الصورة يشكل دليل كبت على قباعة الصورة يف ذبسيد اؼبعت و ، (األضحى

وجذب انتباىو. التأثتللمتلقي مع


55

:تصنيف نصوصها بحسب المواضيع والمجاالت النص البيئي األخالقيالنص النص العلمي النص االجتماعي دينيالنص ال النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار02 8% 07 29% 06 25% 06 25% 03 12%

النص االجتماعي أفمن خالؿ تصنيف نصوص القراءة اؼبشروحة حبسب اؼبواضيع، تبينا لنا ، يف حت اإلصبالية% من النسبة 29عن باقي النصوص، حيث بلغت نسبتو األوفرلو النصيب

% لكل منهما 25من حيث النسبة اؼبتحصل عليها وىي واألخالقيتساوى كل من النص العلمي النص أما%، 12قل بكثت مقارنة مع النصوص السابقة واليت سبثل أالبيئي بنسبة بينما يتحصل النص

% فقط. 8للنصوص بنسبة اإلصبا،يالديت ربصل على حصة ضئيلة جدا حبسب العدد ، يف حت واألخالقيمن النص العلمي لوهبذا يبقى النص االجتماعي يف الصدارة، ويليو ك

ص البيئي والديت حضور ؿبتشم. للنيبقى نصوصها: أنماط



ربصل عليو النمط السردي بعشرة نصوص كاملة أي ما يعادؿ األكربالعدد أفنالحظ %، يف حت ربصل كل من 20خباري اؼبتمثل يف طبسة نصوص بنسبة %، ويليو النمط اإل41

عازي واغبواري % فقط، بينما النمط اإل12اؼبقدرة و قل نسبة أعلى غبجاجياو النمط الوصفي اط مثل نص ) فيلمنج، نفسية من% سبثل النصوص اؼبتنوعة األ3بقى بنسبة والتفستي قبده منعدـ، وت

قطة(.


55

دبي:النص األ-ج مفهومه :

ذا كاف شعريا، يتدرب اؼبتعلم من خاللو على إخرى، فأتارة ونثريا تارة ىو نص يكوف شعريا ذا كاف نثريا إوالعروضية. و فكار، وعلى معاعبة بعض اؼببادئ البالغية نشاد الشعري وعلى ربليل األاإل

1ديارس من خاللو القراءة اعبهرية، ويقـو بتحليل مضمونو، واستنتاج خصائصو الفنية واللغوية. دبي يحمل النصوص التالية: والنص األ

الصفحة النص 14 اؼبدارس ومنهجها

24 مركبة الفضاء 34 قلم االنتنيت

47 ىيا ابتسم 58 نا وابنيتأ

68 أيب 84 العلم

94 يت الناس كالبنيافأر 105 بت جدراف السجن

121 مت عبد القادراأل 132 سالـ خالد بن الوليدإ

143 فينشيليوناردو دا 157 العفو عند اؼبقدرة

166 عربية امرأة إيثار

..15، صمن التعليم المتوسط األولىالوثيقة المرافقة لمناهج السنة وزارة التبية الوطنية، 1


55

177 النملة والصرصور 191 اؼبولد النبوي

202 نوفمرب 211 األـعيد

225 الثعلب اؼبخدوع 236 يف الغابة

246 ارؽ التويف بالد 260 مىت يتحملنا كوكبنا إىل

270 غذاء وترياؽ األوراؽذات 279 كرة القدـ

% 74مواضيع ىذه النصوص جاءت متجسدة يف ثالثة عشر نصا شعريا أي ما يعادؿ إف

بينما جاء نص واحد %، 41يف حت عدد النصوص النثرية مل يتجاوز عشر نصوص، أي ما يعادؿ وكانت ىذه النصوص موثقة اؼبصدر بذكر ، فبزوج بت الشعر والنثر، وىو" العفو عند اؼبقدرة"

نصوص معرب عنها )بتصرؼ(، ونص واحد من االنتنيت، وىي نصوص نثرية. أربعصحاهبا، ماعدا أقبد النصوص اؼبرفقة بالصور يبلغ فإننامن ناحية النصوص اؼبرفقة وغت اؼبرفقة بالصور، أما

% 20%، يف حت طبسة نصوص غت مرفقة واليت سبثل 79عددىا تسعة عشرة نصا أي ما يعادؿ خالد بن الوليد. إسالـالناس كالبنياف، رأيتفقط، وىي اؼبدارس وهنجها، قلم االنتنيت، العلم،

ع والمجاالت:يتصنيف نصوصه بحسب المواض النص البيئي األخالقيالنص النص العلمي االجتماعيالنص النص الديني

النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار02 8% 12 50% 04 16% 03 12% 03 12%


55

النص االجتماعي بقي أفيف ىذا اعبدوؿ، نالحظ األديبمن خالؿ تصنيف نصوص النص %، ويليو النص العلمي 50بكثت عن باقي اؼبواضيع، حيث بلغت نسبتو امتصدرا ومتفوق

% لكل واحد منهما، 12والنص البيئي يف اغبصة بنسبة األخالقي%، بينما تساوى النص 16بنسبة% فقط، 8للنصوص، وىي اإلصبا،يالنص الديت ربصل على نسبة ضئيلة جدا حبسب العدد أما

بت باقي النصوص. األضعفنو بقي اغبلقة أحيث هصوصن أنماط:



كرب عدد من النصوص بعشرة نصوص أي ما أعلى األديبربصل النمط الوصفي يف النص الذي اإلخباري%، بينما 29%، ويليو النمط السردي اؼبتمثل يف سبعة نصوص بنسبة 41يعادؿ

% فقط 8%، يف حت اغبواري اؼبتمثل يف نصت بلغت حصتو 12بلغ عدده ثالثة نصوص بنسبة من النمط التفستي ل %، وانعدـ ك4التتيب الذي بلغ نسبتو آخريف عازيالنمط اإل ويأيت

واغبجاجي يف ىذا اعبزء. : في منهاج اللغة العربية المطالعة الموجهةنصوص -دمن منظور المنهاج مفهومها:

ىو نص طويل يستثمر من الناحيتت الفنية واللغوية، ويستغل يف فبارسة التعبت الشفوي وىذا تكوف ؿبل أفعلى األستاذيقدمها لو دةيطالعو اؼبتعلم يف البيت بناء على تعليمات ؿبدالنص

1مناقشة يف حصة التعبت الكتايب.

15، صمن التعليم المتوسط األولىالوثيقة المرافقة لمناهج السنة وزارة التبية الوطنية، 1


55

بالنسبة لتلميذ سنة أولى متوسط أهميتها : مهارة رأسهااؼبتعلم مهارات التعلم الذايت وعلى إكساب إىلالتعلم اغبديث يسعى إف

ف ، ألإليهاالتحكم يف وسائل القراءة واؼبطالعة والبحث بغرس حب اؼبطالعة يف نفوس اؼبتعلمت واؼبيل ف التسلح واكتساب وسائل ربصيل اؼبعرفة اؼبتجددة وحب إفتة التعلم قصتة يف حياة الفرد لذا ف

اؿ الذي تتكو والفع االجيايب األثراؼبطالعة الكتساب معارؼ جديدة وبصفة مستمرة وسريعة ىو النشاط اؼبعريف الذي ديارسو اؼبتعلم ألوافمن لوف ألهناالبالغة األمهيةف ؽبا إاؼبدرسة الفعالة، ولذا ف

1 مستقبلية بعيدة. أىدافاوىو هبذا حيقق أوسعخارج اؼبؤسسة يف ظرؼ زماين متوسط للغة العربية عناية أوىلمنهاج سنة وىلأ الفرد اؼبثقف إعداداؼبطالعة يف ألمهيةونظرا

عت واحد تدور سة، واليت تدور يف ؾباؿ معت يكوف منطلقها نص ومعدد النصوص اؼبدر بإكثارؽبا، . آخرىايكوف نص اؼبطالعة أف ، علىىخر يف فلكو النصوص األ

:نصوص المطالعة الموجهة الذي يبلغ عدده إلصبا،يانصا من العدد 24ؽبذا النشاط نصوص يبلغ عددىا

نصا وىي: 96 الصفحة النص

16 يف طلب العلم اإلخالص 26 قمر يف مهمة فضائية

36 التعليمية األجهزة 49 ميالد طفل

60 الكربى األخت 71 أبائهمكبو األبناءواجبات

86 الوطنية

.15-14، صمن التعليم المتوسط األولىمناهج السنة وزارة التبية الوطنية، 1


56

96 اغبمامة اؼبطوقة 108 مثاؿ يف التضحية

123 يوغرطة 134 ىاروف الرشيد

145 نوبل ـبتع الديناميت 159 النسراف والنعجة 168 الغالـ والكلب 179 قدويت العلمية

193 اػبروؼ اؽبارب 204 يـو االستقالؿ

213 مثاليات يف عامل اغبيواف هاتأم 227 األيائل

238 الغابة االستوائية 249 صحراؤنا

262 زعماء العامل إىل 272 الرضاعة الطبيعية 281 الرياضة والشباب

صفحتت، ثالثة وعشروف منها نثرية أي ما أونصوص اؼبطالعة اؼبوجهة اؼبتمثلة يف صفحة إفالذي د نص واحد فقط يف القالب الشعري س للنصوص بينما ج اإلصبا،ي% من العدد 95يعادؿ

الذي احتوى على ثالثة عشر نصا ألديبا%، وىو)صحراؤنا( ، عكس ما وجدناه يف النص 4ديثل دراسة النص دراسة عروضية أوالشعري األداءف اؽبدؼ من نصوص اؼبطالعة اؼبوجهة ليس شعريا، أل

من خاللو يتعرؼ اؼبتعلم عن القصيدة واؼبقطوعة وغتىا من اؼبصطلحات اليت زبص اعبانب أو


56

انو على التعبت ين يساعدفكري واللغوي اللذ اؼبتعلم من اعبانب ال إلثراءالشعري، بل ىي معمولة الشفوي والكتايب السليم والثري.

غت موثقة وأخرىىذه النصوص من مصادر ـبتلفة لنجد منها اؼبوثقة خذتأ بينما عنها )بتصرؼ( أي ليس نصوص ع رب أربعخذ عنها سبعة نصوص كاملة، يف حت أ كاالنتنيت اليت

خذ منو.أ الذي األصليمنقوال كما ىو موجود من مصدره ةالحظنا من خالؿ تصفحنا للنصوص عشروف نصا مرفقا بصور فإننافيما خيص الصور، أما

% ، فهناؾ من 83، أي ما يعادؿ األحيافكاف ذلك بالتقريب يف بعض ذبسد معت النص، ولونصوص غت أربعما تعددت فيها الصور، يف حت حوا،ي ، وىناؾ ةاحدفيها صورة و تالنصوص ورد

، وىي )الوطنية، مثاؿ يف التضحية، ىاروف اإلصبالية% فقط من النسبة 16مرفقة ومثلتها نسبة كوف ىاتو اؼبواضيع يصعب سبثيلها. زعماء العامل(، إىلالرشيد،

جانب تسهيل إىلوتلعب الصور دورا ىاما يف التحفيز على اؼبطالعة وتوجيو اؼبيوؿ القرائية كلمة كما يقوؿ اؼبثل. ألفبلغ من أمغزى النص، كوف الصورة إىلالوصوؿ :تصنيف نصوصها بحسب المواضيع والمجاالت

األكربعلى النسبة النص االجتماعي قد ربصل أفتبت من خالؿ التصنيف يف اعبدوؿ اؼبتساويت يف النسبة واألخالقي% ، ويليو كل من النص العلمي 41ومثلو أخرىمقارنة بنصوص

% فقط 16على أقل نسبة وىي يبيئبينما يتحصل النص ال ،% لكل واحد منهما20بػػػػػػػ اؼبقدرة اإلطالؽمل يتطرقوا للمواضيع الدينية على يف ىذه النصوص، حبيث افكاف معدوم أما النص الديت

ىذا النوع من النصوص اليت تعمل مثلتتيح للمتعلم دبطالعة فرصة أهنارغم من اليف ىذا اعبزء، على على تزويد ثقافتو الدينية ووعيو يف ىذا اجملاؿ.

النص البيئي األخالقيالنص النص العلمي النص االجتماعي النص الديني النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار00 0% 10 41% 05 20% 05 20% 04 16%


56

نصوصها: أنماط حجاجي تفسيري إخباري حواري اإلعازي السردي الوصفي


النصوص من خالؿ اعبدوؿ، وجدنا غلبة النمط السردي بعشرة نصوص أمناط إىلنظرنا إذا%، بينما النمط 20%، ويليو النمط اغبجاجي خبمسة نصوص أي بنسبة 41أي ما يعادؿ

%، يف حت النمط الوصفي الذي 16نصوص قد ربصل على نسبة أربعالذي وجد يف اإلخباري%، يف 4اغبواري قد مثل بنسبة ضئيلة جدا وىي أما%، 12ػػػػػػجد يف ثالثة نصوص بنسبة مقدرة بو

عازي توائية( وانعدـ كل من النمط اإل)الغابة االسوالوصف وىو نص اإلخبارحت قبد نصا ديزج بت العة اؼبوجهة.والتفستي يف نصوص اؼبط

:سير درس المطالعة الموجهة همل مادة اؼبطالعة فيعتربىا وقتا ىناؾ من اؼبعلمت من ي أف (رياض بدري مصطفى)يرى

دبا ربظى بو بقية اؼبواد من تقييم جزائي، الذي يكوف ، لذلك مل ربظللراحة من عناء بقية الدروس حافزا للمتعلم للعمل.

الكسل يف حصة اؼبطالعة وعدـ اعبدية يف العمل، ففي ىذه إىلحبيث دييل اؼبعلم وطالبو الكتاب وقراءة اؼبوضوع قراءة متتابعة فبا ينتهي الدرس وقد يذكر بإخراجاؼبعلم طالبو يأمراغبصة والتعليق ومناقشتو ونقدىا أفكارربليل النصوص وبياف ما حيتويو من أمايذكر، وقد ال األلفاظمعاين

كل ىذا ال يلقي لو باؿ عند بعض ،عليها وما وراء العبارات من معاين بعيدة وقيم وتوجيهات نافعةبالغة الف نشاط أو أدب أوقواعد إىلف بعضهم حيوؿ درس اؼبطالعة أمن ذلك أكثراؼبعلمت، وبل

ر الطالب نف ت آليةتكاد تكوف أهناتقهقر الرغبة، كما إىلقيمة لو، فبا يؤدي ذلك اؼبطالعة يف نظره ال 1عليها. واإلقباؿالرغبة يف اؼبطالعة وتقهقر

.161، صمشكالت القراءة من الطفولة إلى المراهقة )التشخيص والعالج(ينظر، رياض بدري مصطفى، 1


56

عكس ذلك، رأيناستورة درس اؼبطالعة اؼبوجهة و األساتذةمذكرات إىلرجعنا إذاولكن وىذا ما نراه ؾبسدا يف النماذج اليت سنذكرىا الحقا.

للسنة أولى متوسط منهجية نشاط المطالعة الموجهة : يتم يف بداية العاـ الدراسي تقدن ) كتاب اؼبقرر( وىو كتاب اللغة العربية فيو يوجو التالميذ

صفحتت. إىليتاوح حجمها بت صفحة ونصف أديبمطالعة نصوص طويلة ذات طابع إىل)مقاالت، صحيفة األدبية األنواعحد أالفنية واللغوية، وتكوف من يستثمر من الناحيتت

اجملتمع، رحالت أخالؽووقائع يومية، قصص وحكايات، مقتطفات مسرحية، نوادر من أحداثذلك من اؼبواضيع إىلالعاؼبي، وما األدبعينات متصبة من األشخاص، رسائل، تراجم وأسفار

الكتاب واليت يتم مطالعتها خارج القسم، أي عمل يقـو بو التلميذ يف حبوزةاؼبتنوعة واؼبختلفة اليت 1ت.البي

األستاذالتالميذ التحضتية بالشكل الذي يراه أعماؿحصة اؼبطالعة دبراقبة تبدأحت يفيشجع العاملت اجملتهدين ويوبخ أفمناسبا، وذلك لتعويدىم على التحضت الدائم واؼبثمر، وعليو

ـبتارة أسئلةق ثر ذلك يشرع يف مراقبة الفهم وىذا عن طريإاؼبتقاعست، بالطريقة التبوية اؼبالئمة وفبا ؼبا جاء يف اؼبقتطف اؼبقروء استيعاهبمجابات التالميذ عليها، من معرفة مدى ىادفة يتمكن بعد إ

ثناء أ تواجههموىل سبكنو من معرفة الصعوبات اللغوية والتعبتية اليت ىذه اؼبرحلة األ أفالشك فيو اؼبطالعة، فيعمد على معاعبتها. تالميذه على بعض األستاذالعة ىي" استثمار النص" وفيها يدرب اؼبرحلة الثانية من اؼبطاستغالؿ فقرة من النص ؼبراجعة ظرفية لبعض التاكيب والسنة، كما ديكنفنيات القراءة خاصة يف ىذه

و للتوسيع يف اغبديث عن شخصية من ، أاألفكارو للتعليق على فكرة من أ واألساليبوالصيغ لدعم رصيدىم اللغوي بشرح بعض اؼبفردات وتوظيفها. أوشخصيات النص

.19ص، من التعليم المتوسط األولىمناهج السنة ينظر، وزارة التبية الوطنية، 1


56

واغبصة فرصة كذلك ؼبمارسة التعبت الشفوي، وذلك بالتحدث مثال عن شخصية من بعض بأظباءيعرض على تالميذه قائمة أف لألستاذبتلخيص اؼبقتطف، وديكن أوشخصيات النص

سنوي، وقد يتم ىذا االقباز دبا يلي: مشروع اقباز إطارما يناسبهم يف اؼبؤلفات خيتاروف منها تعيت ؾبموعة من التالميذ لتلخيص اؼبؤلف يعرض شفويا.- بطاقة تقنية للمؤلف. إلقباز أخرىتعيت ؾبموعة -

، أو البحث ويف هناية اغبصة يعت ؽبم النص اؼبوا،ي ويطالبهم بتحضته، فيكلفهم بتلخيصو األسئلةعن بعض اإلجابة أوشرح بعض اؼبفردات باستعماؿ اؼبعجم، واألساسية، أ أفكارهعن

ينوع يف كيفية التحضت لكي يبعد اؼبلل عن تالميذه. أفوعليو اليت ينوي ربقيقها من خالؿ األىداؼبكل دقة األستاذحيدد أف أيضاومن منهجية اغبصة

أفلسنة الدراسية كلها، كما جيب القراءة يوزعو على حصص ا آللياتيضع برناؾبا ف أاغبصة، و ميو على استعمالو، وحيث تالميذه على التحدث خالؿ اغبصة بلغة يستعمل اؼبعجم ويدرب متعل

1عربية سليمة. األساتذةنماذج من سيرورة درس المطالعة من مذكرات :

ؼبدة ساعة واحدة األسبوعدرس اؼبطالعة اؼبقرر من قبل وزارة التبية حصة واحدة يف إفقط، بينما عدد اغبصص ساعات ف أربع هاحصص سبثل أربع إىلحبيث يصل معدؿ اغبصص يف الشهر

ربعوف ساعة. أو وأربعوف حصة باؼبدة الزمانية اإلصبالية اؼبقدرة بثمانية شبانية إىلكملها يصل يف السنة بأ

.21، صمن التعليم المتوسط األولىالوثيقة المرافقة لمناهج السنة وزارة التبية الوطنية، 1


55

1: األول األنموذج في طلب العلم اإلخالص(: 01الوحدة رقم)

قدرة /كفاءة الوضعيات مهارة

وسائل التقويم نشاطات المتعلمين نشاطات المعلم

وضعية االنطالؽ

*التحضت

*مراقبة تلخيص نص)اإلخالص يف طلب العلم(

تسحب ) التلخيص*عرض دفاتر األغلبية ونبقي

للبعض دفاترىم لالستعانة هبا(

*سباـ التحضت

*اؼبالئمة *تقون عاجل *الفهم

وضعيات بناء التعليمات

*اؼبشافهة

*عالـ جيب أف حيرص كل مسلم

*جيب على كل مسلم أف حيرص يف طلب العلم

ليوظفو يف خدمة اإلسالـ واؼبسلمت

*دقة التحديد *صحة التعليل

*التحديد

* ما الذي بينو القراف الكرن يف

ؾباؿ العلم؟*ؼباذا جيب

اإلخالص لوجو اهلل يف طلب

العلم؟

*بت القراف الكرن مكانة العلم والعالقة بينو وبت

تكرن اإلنساف*حىت يناؿ رضا اهلل والفوز

باعبنة.

ـ. 2012، متوسطة زوبيدي عبد القادر ، الوادي، أستاذمذكرة وفاء بن خليفة، 1


55

*الشجاعة األدبية

*ما ىو دور درس علـو القراف

النبوية يف والسنة ؾبتمعنا؟

*دوره خدمة العباد والدعوة إىل اغبق واألمر باؼبعروؼ

والنهي عن اؼبنكر

*جرأة التعبت

*التعليل

*ىل السعي يف األمة خدمة

وتقدمها وعزهتا يعد تقربا إىل اهلل؟

وؼباذا؟

*نعم، ألنو حيافظ على سباسك أمتو ووحدهتا

*صحة التعليل

*االستنتاج

ذكر فوائد العلم أ* وأمهيتو.

*فوائد العلم وأمهيتو: العلم مطلب كل مسلم-العلم يزيد من شرؼ -

اإلنساف ويرفع مكانة أمتو.ضرورة توظيف العلم يف -

خدمة اإلسالـ.اإللزاـ بنية اإلخالص هلل -

يف طلب العلم. السعي ػبدمة األمة ورقيها-

*صحة االستنتاج

فكرة*ربديد

*اقتح فكرة عامة للنص

*العلم أساس تطور اإلنساف ورقي أمتو.

*دقة الصياغة


55


*التلخيص

*التقون واؼبقارنة واؼبفاضلة

*ػبص النص مشافهة

تلخيصك أ*اقر وقومو

*مقارنة

التالخيص واختيار اثنت

*تلخيص النص مشافهة )عدة مرات(

قراءة بعض التالخيص مناقشة وتقون مقارنة

ومفاضلة.

*سالمة التلخيص

*موضوعية التقون واؼبفاضلة

ستثمار ا اؼبكتسبات

وضعية اػبتاـ

*اغبفظ واإللقاء

و أيات آسرد أ*و أ حاديثأشعارا ربثنا على أ

طلب العلم

*استظهار بعض اآليات واألحاديث

واألشعار)تسجل على السبورة(

*االستظهار واإللقاء السليم

ذباه ا*ما دورؾ الذايت *التقوناألمة أيها اؼبتسلح

بالعلم

إجابات ذاتية حرة )توجيو وترشيد(

*ربديد اؼبوقف

واجب منز،ي: طالع نص)قمر يف مهمة فضائية( *التحضت


55

1نموذج الثاني: األ باء(: واجبات األبناء نحو اآل06رقم) الوحدة

قدرة /كفاءة الوضعيات مهارة

وسائل التقويم نشاطات المتعلمين نشاطات المعلم

وضعية االنطالؽ

*مراقبة التحضت التحضتات *تقون سريع

التقون جوبة*عرض األ


*الفهم والتحليل

جابةاإل*

*مب قرف اهلل طاعتو ؟ وؼباذا؟

*حدد العبارات اؼبعت الدالة على

اليت تقاسيمها ـاأل

حساف *ىل اإلـ والرب هبا ىل األإ

كاؼ لرد صبيلها.قر اإلسالـ أ*ىل

إىل اإلحساف األب؟

*قرهنا بطاعة الوالدين بناءألهنما سبب وجود األ

حشائها أ ـ ضبلتو بت*األرضعتو أ وغذتو من دمها و

من لبنها وحنت عليو حببها وقلبها وحرمت لذيذ النـو

جل نومو وراحتو.أمن

*غت كاؼ

*نعم

*فهم اؼبقروء

*صحة اإلجابة

ـ.2013الوادي، متوسطة مصباحي مصطفى، ،أستاذ ةمذكر بوشوؿ حياة، 1


55

*ما ىي واجبات األبناء كبو

أبائهم؟

*ما ىو أدىن العقوؽ كبومها؟

*ؼباذا يكوف الوالد

اؼبيت أحوج إىل الرب من اغبي؟

*ما الدليل على ذلك من السنة

النبوية؟

*ما ىي أشكاؿ بر الوالد اؼبيت؟

اإلحساف إليهم *الرب هبم و ورعايتهم عند الكرب

*ىو التأفف والضجر منهما أو النظر إليهما نظرة

مقت وكراىية ف األب اغبي يف عامل *أل

اغبياة بإمكانو أف يدير شؤونو أو يستعت بغت اأبنائو لقضاء حاجتو، أم

األب يف عامل اآلخرة فال .ديلك من األمر شيئا

*قولو )ص(: "إذا مات اؼبرء

انقطع عملو إال من ثالث : صدقة جارية أو علم

ينتفع بو أو ولد صاحل يدعو لو"

*الدعاء لو


56

*اؼبغزى

*اشرح: منهل،مقت

*استنتج اؼبغزى من النص

*منهل: مورد/ مقت:كره.

*اؼبغزى :طاعة الوالدين وبرمها واجب على األبناء

يف اغبياة و بعد اؼبمات.

وضعية استثمار

اؼبكتسبات

*ىات بعض *التذكرالشواىد على بر

الوالدين

*قاؿ اهلل تعاىل:ڃ ڃ ڃ چ

ڃ چ چ چ چ

ڇ ڇ ڇ ڇ

ڍ ڍ ڌ ڌ

14لقماف: چڎ

ڳ ڳ ڳ ڱ چ

ںڱ ڱ ڱ ں

ڻ ڻ ڻ ڻ

ۀ ۀ ہ ہ ہ

ہ ھ ھ ھ ھ

چے ے ۓ

23اإلسراء:

الوضعية اػبتامية

"86*واجب منز،ي:طالع نص" الوطنية ص *التطبيق سئلة البناء الفكري.أواجب عن


56

خطوات تدريس اؼبطالعة اؼبوجهة استيفاءىا صبيع العناصر اليت تعمل على ما يالحظ من على ربطو بنصوص ومؤلفات تصب يف نفس التأكيدالنص ومرجعياتو، مع ىاستيعاب وفهم مغز

للتعبت كاف تتمة للنصوص السابقة يف الوحدة نراه منطلقا أفنص اؼبطالعة بعد أفاؼبوضوع، كما الغرض ،واللغة العربية كال متكامال يكمل بعضو أنشطةىل التعبت الكتايب، فبا جيعل ال إ الشفهي، وؼبا

(.ع النصوص كما نرى يدور يف حلقة )اقرأصل وضأمنو زبريج متعلم كفء متمكن يف لغتو، و


56

خالصة الفصل: نستخلصو يف ىذا الفصل كبصره يف النقاط التالية: أفما ديكن

اللغة أنشطةاؼبقاربة النصية يف تدريس أساسعلى ةمتوسط مبني أوىلكتب اللغة العربية للسنة إف - من منطلق النص. نشطةتدريس ـبتلف األ العربية، أي

كل وحدة من وحدات كتاب اللغة العربية لديها كفاءات قاعدية مستهدفة من خالؿ ىذه إف - نشطة متنوعة وـبتلفة.أ الوحدة اليت ربتوي على نصوص و

مهارة يف ث يصبح لديو كفاءة و الدراسية، حي تتوفر يف اؼبتعلم يف هناية السنة أفىناؾ مالمح البد - اليت قدمت لو. األنشطةكل

ربع نصوص، وحدة، وكل وحدة تعليمية يتخللها أربع وعشروف احتوى كتاب اللغة العربية عن أ - نصا، بينما حجمو الكلي البالغ مئة وشبانية وشبانوف صفحة. 96للنصوص اإلصبا،يويبلغ العدد

شبانية ؿباور فقط مست اعبوانب اؼبتعددة للمتعلم. ىلالوحدات أربع وعشروف قسمت إ -حت وؿ سهل وميسر، يفبكثت النصوص الشعرية، و مردىا أف األ كاف عدد النصوص النثرية يفوؽ-

وورد يف نظاـ واحد وىو الشعر العمودي األحيافعلى مستوى اؼبتعلم يف بعض ة الثاين لغتو رفيعأف . األغلبعلى

كاف حضوره ؿبتشم ما النص اعبزائريلنصوص العربية يف ىذا الكتاب، أل كاف اغبضور القوي- نو موجو للتالميذ اعبزائريت. رغم من أال% فقط، ب 17بنسبة

و مضبوطة لكثت من النصوص الواردة يف الكتاب.مل تكن ىناؾ مرجعية موثوقة أ-الشعرية يف بعض ما عدا النصوص ،واألفكار واألسلوبنصوص الكتاب كانت بسيطة اللغة - حياف تكوف غامضة. األنسبة األقلبينما كاف النص الديت األخرىحضورا من النصوص أكثركانت النصوص االجتماعية -

يف الكتاب وكاف عدده ؿبتشم.


56

الذي كاف اإلخباريوصفي وكذلك خرآو وتعددت يف الكتاب فمنها سردي األمناطتنوعت - اغبجاجي واغبواري والتفستي وكذلك شهد حضور كل منس بو يف النصوص، أحضوره ال ب

السابقة. باألمناطعازي بصفة قليلة وضئيلة مقارنة و اإل يف الكتاب اؼبدرسي. انو بقي موجودأ إالالنص التواصلي قد مت حذفو من اؼبقرر، - درس اؼبطالعة اؼبوجهة دير عرب ثالثة مراحل ىي: -

اء التعليمات فيها يوجو عماؿ التالميذ التحضتية ووضعيات بناألستاذ فيها أية االنطالؽ يراقب وضعفيها وضعية اػبتامية يكلف وال، مث يقـو بتقييمها بوسائل معينة عنها لإلجابةسئلة للتالميذ أ األستاذ

.التلميذ بالعمل اؼبوا،يو صفحتت، وكانت نثرية ما عدا نص واحد فقط، كما نصوص اؼبطالعة مل تتجاوز صفحة أ إف -

ىذه النصوص مرفقة بصور ؼبا ؽبذه أف أغلبيةغت موثقة، كما وأخرىاختلفت مصادرىا منها موثقة ع اؼبتعلم يف يف اؼبتعلم للتفاعل والتجاوب ولو كاف ذلك بالتقريب، أي وض تأثتمن جذب و األختة

.و يقصده النصاؼبشهد الذي يسرده أ

الثالث الفصل الميدانية الدراسة

تمهيد: منهج الدراسة. االستبيان. عينة الدراسة. للدراسة مكانيةالزمنية وال حدودال.

:تحليل االستبيان ونتائجو .للغة العربية للسنة األولى متوسطتحليل استبيان أساتذة ا-1

يها من خالل استبيان األساتذةالنتائج المتوصل إل. استبيان التالميذ ونتائجو:تحليل -2

سئلة التي وجهت للتالميذ ليها من خالل األإالمتوصل النتائج.

الدراسة ادليدانية الفصل الثالث

84

تمهيد: لعديد من القضايا والعناصر ادلتعلقة حبيثيات البحث يف العالئق الرابطة بت لبعد التنظت

وكتاب اللغة العربية، يأيت الشق القراءة وادلطالعة، وبعد حتليل العملية التعليمية حلصة ادلطالعة ادلوجهة دلا جاء يف الشق النظري. ادليداين الذي يعد صورة للواقع الدراسي مؤكدا أو مفندا

ادلنهج :عدة من بينها أسسدليدانية على وكما ىو معلوم يقوم الشق ادليداين أو الدراسة ا واالستبيان وعينة البحث.

:منهج الدراسة Peodosالفرنسية، وتعود إىل الكلمة اليونانية Methodeادلنهج لفظ متجم لكلمة

وىي كلمة استعملها )أفالطون( و) أرسطو( مبعت النظر أو ادلعرفة أو البحث.أما ادلفهوم االصطالحي فهو " طائفة من القواعد ادلصوغة من أجل الوصول إىل احلقيقة

.1لعلم"لفروع البحث، ىو أسلوب يتبعو الفرد يف وهبذا ديكن القول بأن ادلنهج ادلعتمد يف فرع من

ولة جيب دراستو دلشكلة ما، وذلك من أجل الوصول إىل قانون عام أو كشف عن حقيقة رلهمة لدراسة دور ادلطالعة ادلوجهة يف ءادلنهج اإلحصائي التحليلي ىو األكثر مال إيضاحها وىكذا كان

ل االستبيان ادلقتح.حل مشكالت القراءة لدى أفراد العينة ادلدروسة ومن خال :االستبيان

يقدم إىل عينة من األفراد لإلجابة عنها بصورة ،أو من الفقرات احملددة ،ىو عدد من األسئلةاحلصول على أجل أي أنو منوذج حيتوي على رلموعة من األسئلة توجو إىل األفراد من .2كتابية

معلومات حول ادلوضوع.وقد استخدم ىذا االستبيان يف موضوع الدراسة من أجل التقرب أكثر من رلتمع الدراسة واكتشاف دور ادلطالعة ادلوجهة يف حل مشكالت القراءة من خالذلم، وقد وجو إىل عينة الدراسة

.30م، ص:7711دار النهضة، ، :، القاىرة، مصر ، دطمناىج البحث العلميعبد الرزتن بدوي، - 1 .23، ص:3330، د.ط ، عنابة، اجلزائر: دار النشر والتوزيع ، منهجية البحث العلميصالح الدين شروخ، - 2


85

منهم ادلغلق وادلفتوح، ىذا فيما خيص التالميذ )أنظر ادللحق(، كما مت سؤاال عشرون متضمن منها ادلغلق وادلفتوح )أنظر ادللحق(. ام استبيان موجو لألساتذة ويضم ثالثة وعشرون سؤاالاستخد

:عينة الدراسة اختيار العينة بطريقة ولقد مت ، نقصد هبا رلتمع الدراسة الذي دتت دراسة ادلوضوع من خاللو

تلميذ(733)عشوائية، حيث أخذ رلموعة من التالميذ من السنة األوىل متوسط وكان عددىم مئة من أساتذة اللغة العربية فقط، كما مت اختيار عينة ( 42)لكن العدد الذي مت إرجاعو أربع وذتانون

يف حت الذي مت إرجاعو ،ىذه العينة األصلية ، أستاذ (33)للسنة األوىل متوسط، وعددىم عشرون فقط.( 71)ستة عشر

مكانية:الزمنية والحدود ال جاءت ىذه الدراسة ضمن حدود زمنية ومكانية، فمن الناحية الزمنية مت رصد واصلاز ىذه

م.3372أكتوبر 33أكتوبر إىل غاية 73الدراسة ادليدانية ما بت ىذه الدراسة أفراد العينة يف األماكن التالية: أما الناحية ادلكانية مشلت

م، وعدد التالميذ هبا سبعمائة 7743متوسطة الشهيد عبادي عبادي البياضة: تأسست سنة ، كما يشغل هبا اثنان وأربعون موظفا ، وعدد األفواج هبا عشرون فوجا تلميذا (170)وثالثة عشر

وأساتذة. ونمنهم إداري وعدد األفواج هبا أربع (433) مائة ناالوادي: عدد التالميذ هبا ذتمتوسطة مصباحي مصطفى ،

ن وأساتذة.و موظفا منهم إداري(22)وعشرين فوج، يف حت يشتغل هبا أربع وستسون م، ويبلغ عدد التالميذ هبا أربعمائة وسبعون 7777ت سنة متوسطة طت حست الوادي: تأسس ، بينما عدد ادلوظفت الذين يشتغلون هبا من ستسة عشر فوجا ، أما عدد األفواج هبا تلميذا ( 213)

.موظفا ( 02)إداريت وأساتذة قد بلغ أربع وثالثون


86

م، وعدد التالميذ هبا ستسمائة وثالثة 7772متوسطة زتامة العلمي الوادي: تأسست سنة( 04)انية وثالثون، كما يشتغل هبا ذت، وعددا األفواج هبا ذتانية عشر فوجا تلميذا ( 270)وتسعون

وأساتذة. ونموظفا منهم إداري وتسعون وثالثة ، وعدد التالميذ هبا مئة 3331متوسطة األضواو سيدي عون: تأسست سنةمنهم أساتذة موظفا (74) ، وعدد األفواج هبا ذتانية، كما يشتغل هبا ذتانية عشرتلميذا ( 770)

وإداريت. وثالثة ئةم ذتانوعدد التالميذ هبا م، 7772متوسطة بن باديس الوادي: تأسست سنة

، وعدد األفواج هبا سبعة وعشرون فوج، كما يشتغل هبا ستسة وأربعون منو تلميذا (440)وذتانون أساتذة وإداريت.

:تحليل االستبيان ونتائجو تحليل استبيان أساتذة اللغة العربية للسنة األولى متوسط:-1

لمقاربة النصية في تعليم أنشطة اللغة العربية.ل: يبين مدى تبني األساتذة (11جدول رقم )ال

ال نعم االختيارات 37 72 التكرار

%1.32 %70.12 النسبة %

لمقاربة النصية في تعليم أنشطة اللغة العربيةليبين مدى تبني األساتذة (:11)بيانيالرسم ال

93.75%

6.25%

نعم

ال


87

:التعليق اتفاق األغلبية على تبت أصحاب اخلربة تبت أساتذتنامن خالل السؤال الذي طرح على

يف حت الذين مل يتبنوا ،(%70.12 )ادلقاربة النصية يف تعليم أنشطة اللغة العربية ادلختلفة بنسبةمقارنة بالنسبة السابقة، وىذه ، وىذه نسبة ضئيلة جدا (%1.32)ىذه الفكرة مل يتجاوز نسبتهم

ادلختلفة للغة، شلا أدى إىل النتائج تدل على صلاعة ىذا األسلوب ادلطروح يف كيفية تدريس األنشطة احتوائو من قبل األساتذة وقبولو بنسبة كبتة، إذ جعل النص ىو منطلق أي نشاط يقوم بو األستاذ

ك دائم بالنص.داخل قاعدة الدراسة، شلا جيعل التلميذ يف احتكا (: يبين أنواع النصوص التي يميل إليها التالميذ.2جدول رقم )ال

النص االختبارات الديني

النص االجتماعي

النص النص العلمي األخالقي

النص البيئي

33 73 32 70 34 التكرار %3 %13.2 %32 %47.32 %23 النسبة%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

النص البيئي النص االخالقي النص العلمي النص االجتماعي النص الديني


88

التعليق:يبت اجلدول أن أكرب عدد من التالميذ دييلون إىل النص االجتماعي، إذ بلغت النسبة

، مث تليها نسبة (%13.2 )، مث تليها نسبة الذين دييلون إىل النص األخالقي ادلقدرة بــ(47.32%)اليت (%32 )، مث تليها نسبة(%23 )التالميذ الذين لديهم ميل ضلو النص الديت وقدرت نسبتهم

دتثل عدد التالميذ الذين لديهم ميل ضلو نص ذا طابع علمي، يف حت النص البيئي مل حيصل على يعترب على خالف النص االجتماعي الذي أي نسبة وىذا دليل واضح على عدم ميل التالميذ لو،

عنها بشكل جيسد ادلظاىر والوقائع االجتماعية اليت تكون أقرب للتلميذ واليت يراىا أو يسمع نصا كما أن النص يومي والنص األخالقي الذي حيث على القيم النبيلة للمجتمع الذي يعيش فيو،

وبالطبع التالميذ دييلون دلثل ىذه القصص من العلمي يزودىم بالتطورات العلمية احلاصلة يف عادلهم، أجل التشبع بكل ما ىو جديد ومكتشف.

يقدم من النصوص م مع ما(: يبين مدى تجاوب المتعل3جدول رقم )ال


%1.32 %70.12 النسبة %

يقدم من النصوص يبين مدى تجاوب المتعلم مع ما(: 12الرسم البياني)

93.75%

6.25%

نعم

ال


011

التعليق:بت أن ادلتعلم لديو جتاوب كبت مع النصوص ادلقدمة لو يف الكتاب ادلدرسي من اجلدول يت

، وىذا دليل على أن النصوص يف متناول قدراتو وثروتو اللغوية، كما أهنا (%70.12 )وذلك بنسبةوقد يكون ،، عدم جتاوب التالميذ مع ىذه النصوص(%1.32) رلسدة لرغباتو، يف حت دتثل نسبة

ادلطروحة أو أساليبها تفوق قدرتو اللغوية والذىنية وىي إىل عدم ميلو لطبيعة النصوص السبب عائدا .ة ضئيلة جدا نسب

(: يبين مدى قيمة نشاط المطالعة لدى األساتذة14جدول رقم )ال

نشاط ال قيمة لو ومضيعة للوقت قيمة لغوية ومعرفيةو نشاط ذ االختيارات 33 72 التكرار

%73.2 %41.2 النسبة%

يبين مدى قيمة نشاط المطالعة لدى األساتذة(: 13الرسم البياني)

التعليق:من خالل النتائج ادلتوصل إليها تبت أن نشاط ادلطالعة ادلوجهة من وجهة نظر األساتذة ىو

وىذا دليل واضح على أن ىذا النشاط ، (% 41.2)نشاط ذا قيمة لغوية ومعرفية كبتة وذلك بنسبةدارك يع ادلري رصيده اللغوي ويعمل على توسثلديو أمهية كبتة يف احلياة الدراسية للتلميذ، حيث ي

ىا، بينما يرى بعضهم أن مثل ىذه النشاطات ال قيمة ذلا ومضيعة للوقت وتقدر ادلعرفية لديو وتطوير

87.50%

12.50%

…نشاط ذا قيمة لغوية …نشاط ال قيمة له


010

وقد يرجع ذلك إىل عدم ،فقط، وىي دتثل رأي جزء ضئيل من ىؤالء األساتذة( %73.2 )نسبتهم جدوى إدراجو بالشكل ادلقرر والذي رمبا ال يعطي للمطالعة حقها.

ية كبتة لتكوين شخصيتو قر األغلبية أن نشاط ادلطالعة ذا قيمة وأمهوبالرغم من ذلك ت العلمية وادلعرفية.

سير درس المطالعة الموجهة كما ىو بإجراءاتاألساتذة التزام(: يبين مدى 15جدول رقم )ال مسطر لهم.


%32 %12 النسبة %

األساتذة بإجراءات سير درس المطالعة الموجهة كما ىو التزاميبين مدى (: 14الرسم البياني)

.مسطر لهم التعليق:

ست بإجراءاتتوحي بالتزام ىؤالء اإلجاباتمن (% 12 )وبنسبة األساتذةتبت النسب أن وىذا دليل ،خرج من طرف الوزارةدرس ادلطالعة ادلوجهة ،كما ىو موجود لديهم يف ادلنهاج الذي أ

على مدى حرصهم وانضباطهم دلا يقدم ذلم من إجراءات يقومون هبا أثناء ىذا النشاط التعليمي أو النشاطات التعليمية ادلختلفة، حىت ال يكون ىناك فوضى يف تسيت النشاطات. من غته

75.00%

نعم 25%

ال


011

عن (%32)فيما خرجت نسبة ،كما يدل على مدى قناعتهم جبدوى ىذه اإلجراءات ها للتغيت واخلروج عن ادلألوف.حباقتناعها أو ذلك لعدم

.آخرالتي تستغل حصة المطالعة لتدريس نشاط لغوي األساتذةيبين نسبة :جدول


%1.32 %74.12 النسبة %

.آخر يبين نسبة األساتذة التي تستغل حصة المطالعة لتدريس نشاط لغوي(: 15الرسم البياني) التعليق:

ما إذا من خالل السؤال السابق تبت أن ىناك من ال يلتزم باإلجراءات فوجهنا ذلا سؤاال ن النسبة ادلوجود على اجلدول تبت أن ىناك من مو كانت تستغل ىذه احلصة لتدريس أشياء أخرى،

نشاط لغوي آخراألساتذة الذين ال يلتزمون بإجراءات النشاط يستغلون حصة ادلطالعة لتدريس ، يف حت ىناك من األساتذة مل يلتزموا ويف نفس الوقت ال يستغلون (%74.12 )وذلك بنسبة

، وقد يعود ذلك إىل أهنم يرونو جهد ال (% 1.32)احلصة بنشاط لغوي آخر وىي نسبة تقدر بــــــ طائل منو.

18.75%

6.25%

نعم

ال


012

اإلرتايل األساتذة رغم ذلك إال أن ىذه الفئة قليلة يف الوسط التعليمي مقارنة بالعدد ادلكلفون هبذا العمل وتقدديو على الشكل الذي سطره ادلنهاج.

.األساتذةالمطالعة لدى ع في كيفية تحضير حصة ي(: يبين وجود التنو 16جدول رقم )ال


%1.32 %70.12 النسبة%

.كيفية تحضير حصة المطالعة لدى األساتذةيبين وجود التنويع في (: 16الرسم البياني) التعليق:

ادلالحظة يف اجلدول تبت أن الذين ديارسون النشاط بكيفيات حتضتية النسب من خالل ، وىذا دليل واضح على مهارة وذكاء ىؤالء ومدى (%70.12 )متنوعة وسلتلفة تقدر نسبتهم

ادلستحيل نوالتكرار اجلاف غت ادلمتع، فم حس بادلللأوعيهم باجلانب النفسي للمتعلم، حيث إذا أن يتجاوب معهم أثناء النشاط، وبالتايل البد من العمل حىت ال يصل ادلتعلم ذلذه ادلرحلة اليت

تنعكس سلبا على عطائو ومستواه.فقط (% 1.32 )سبتهميف حت الذين يكتفون بأسلوب واحد ووحيد يف التحضت تقدر ن

لديهم ادلهارة الكافية اليت جتعلهم وليس واحد،ذه الفئة على أسلوب ى عتيادالوقد يعود ذلك ينوعون يف النشاط بأكثر من طريقة وأسلوب، أو حسب وجهة نظرىم أهنا ىي األنسب للتالميذ

93.75%

6.25%

نعم

ال


013

للضغوط أو ألهنم يكتفون مبذكرات زمالئهم النمطية اخلالية من التجديد والتنويع نظرا ىذه ادلرحلة ادلهنية.

(: يبين مدى تحقق األىداف المسطرة لنشاط المطالعة17رقم )جدول ال

ال قليال نعم االختيارات 33 73 33 التكرار

%73.2 %12 %73.2 النسبة%

يبين مدى تحقق األىداف المسطرة لنشاط المطالعة(: 17الرسم البياني) التعليق:

( ىي الغالبة بنسبة)قليال ا أن اإلجابة جلي ضح سب يت تائج والن من خالل رصد الن كل من اإلجابتت يف تثل اإلجابتت )نعم، ال( حيث تساو دت(% 73.2)سبة ، والن (12% )

قد حققت أىدافها ادلسطرة من ةقليال من يرى أن ادلطالعة ادلوجه النسبة، وىذا يدل على أن عددا .قيق ىذا النشاط ما قرر لوعدم حت خروبشكل كلي، يف حت يرى بعضهم اآل قبل الوزارة

من األىداف وليس كلها. ا قليال تائج إذا دلت إمنا تدل على أن ىذا النشاط حيقق جزء وىذه الن (: يبين قيام األستاذ بتحديد أىداف مسبق ينوي تحقيقها من خالل حصة 18جدول رقم )ال

المطالعة.

12.50%

75.00%

12.50%

نعم

قليال

ال


014


%74.12 %47.32 النسبة %

يبين قيام األستاذ بتحديد أىداف مسبق ينوي تحقيقها من خالل حصة (: 18الرسم البياني) المطالعة.

التعليق: أن جل األساتذة يقومون تعليها يف ىذا التساؤل يتب حصلمتمن خالل أعلى نسبة

حتقيقها من خالل حصة ادلطالعة ادلوجهة، وىذه النسبة ىي نو بتحديد أىداف مسبقة ينو تثبت عدم قيام بعضهم هبذا اإلجراء الذي سطرتو الوزارة (% 74.12 )، بينما نسبة(47.32%)

يف ادلنهاج وىذا دليل على أهنم ديارسون النشاط بدون أىداف ينبغي الوصول إليها، حىت وحثت عليو ومدى فاعلية طريقتو يف تناول احلصة وتعديلها إذا كان ىناك خلل أدى إىل عدم حتقيق مرددوهيقيم

ىذه األىداف ادلسطرة من قبلو.

81.25%

18.75%

نعم

ال


015

.جدول: يبين مدى تحقق ىذه األىداف


%03.11 %17.30 النسبة%

.يبين مدى تحقق ىذه األىداف(: 19الرسم البياني) التعليق:

بت النتائج اتفاق أغلبهم وبنسبةتلسياق حول األىداف ومدى حتقيقها ويف نفس ا ، على أن األىداف ادلسطرة من قبلهم تتحقق، وىذا شلا يؤكد قدرة ادلعلمت على (17.30%)

لطريقة اليت يقومون وصحة ا ةبرغم بأن احلصة ال تتجاوز ساعة، وعلى سالم ،حتقيقها يف الزمن احملدد، وقد يعود (%03.11 )أما الذين أقروا بعدم حتقيقها تقدر نسبتهم ،تسيت وقت احلصةهبا يف

بينو وبت ادلتلقي الذي يعترب احللقة اذلامة يف حتقيق أي السبب إىل عدم وجود تفاعل وانسجام ىدف، أو بسبب ضيق الوقت، أو عدم االلتزام باخلطوات ادلقررة.

69.23%

نعم 30.77%

ال


016

(: يبين مدى كفاية الوقت المخصص لنشاط المطالعة الموجهة لتحقيق 19جدول رقم )ال .األىداف التربوية


%13.2 %01.2 النسبة %

.يبين مدى تحقق ىذه األىداف(: 11الرسم البياني) التعليق:

من خالل اجلدول يتبت أن الساعات ادلخصصة للمطالعة بالنسبة للسنة األوىل متوسط غت شلا يلفت االنتباه إىل أن ىذا األمر راجع إىل (%13.2)كافية، وىذا باتفاق جل األساتذة وبنسبة

عدم استيعاب على عدم وضع خطة مناسبة وعدم دراسة وتقييم أمهية ىذه احلصص، شلا يدل القرار بأمهية ادلطالعة ودورىا يف تنمية ادلهارات القرائية وتطويرىا والتغلب على ادلشاكل أصحاب

القرائية لدى ادلتعلم بفضل ىذا النشاط وكسبو ثروة لغوية اليت جتعلو مبدعا يف اإلنتاج.من وجهة نظرىم لتحقيق األىداف التبوية يف حت الذين يرون أن الزمن ادلخصص كاف

، وقد يكون مرد ذلك حسن استغالل وقت اإلرتاليةفقط من النسبة (%01.2)هم تقدر نسبت

37.50%

62.50%

نعم

ال


017

لتسيته بوجهو احلصة كما ينبغي من طرفهم، وبذلك يكون الوقت ادلخصص ذلم يف النشاط كاف .ينضاف إليها عامل اخلربة السليم والصحيح وصوال إىل حتقيق تلك األىداف التبوية.

مراعاة نصوص المطالعة الناحية العقلية والنفسية للمتعلم (: يبين مدى 11جدول رقم )ال واحتياجاتو اللغوية.


%21.32 %20.12 النسبة %

بين مدى مراعاة نصوص المطالعة الناحية العقلية والنفسية للمتعلم ي(: 11الرسم البياني)

واحتياجاتو اللغوية. التعليق:

سب على اجلدول اختالف وجهة نظر ادلعلمت يف ىذا اجلانب، فهناك من رأى الن توضح ، يف (%20.12)مراعاة ىذه النصوص لقدرات ادلتعلمت العقلية واحتياجاهتم اللغوية، وذلك بنسبة

.(%21.32)حت الذين أقروا بعدم مراعاة النصوص ىذه اخلصائص واالحتياجات بلغت نسبتهم إن دل على شيء إمنا يدل على وجهة نظر كل ج متقاربة بت االختيارين و نالحظ أن النتائ

أستاذ لنوعية اخلصائص واالحتياجات اليت يرى أن تلميذه حباجتها.

43.75%

56.25%

نعم

ال


018

(: يبين رأي األساتذة في واقع قراءة نصوص المطالعة11جدول رقم )ال

النسبة % التكرار االختيارات %07.32 32 ببغائية تتسم بالتكرار اجلاف

%14.12 77 تعمل على تعميق الفهم والقدرة على إدراك ادلعاين ادلتنوعة

يبين رأي األساتذة في واقع قراءة نصوص المطالعة(: 12الرسم البياني) التعليق:

من يرى أن واقع قراءة نصوص ادلطالعة ادلوجهة ببغائية تتسم بالتكرار اجلاف وذلك ىناك حت ترى األغلبية عكس ما رأت الفئة األوىل على أهنا من أىم النشاطات ، يف (%07.32)بنسبة

(%14.12 )التعليمية اليت تعمل على تعميق الفهم والقدرة على إدراك ادلعاين ادلتنوعة وذلك بنسبة وىي نسبة ال يستهان هبا.

من خالل ىذا اجلدول أن النسب متفاوت جدا عن بعضها البعض، شلا يدل نافقد الحظ حيث أن للبعض رؤية من نافذة دون الرؤية اليت يراىا اآلخر ومن ،على أن ىذا النشاط متعدد النوافذ

زاوية مغايرة لألوىل.

31.25%

68.75%

ببغائية تتسم بالتكرار الجاف

تعمل على تعميق الفهم والقدرة على إدراك المعاني المتنوعة


001

(: يبين مدى عمل نصوص المطالعة على تطوير قدرات التلميذ وأنماط 12جدول رقم )ال تفكيره.


%32 %12 النسبة %

يبين مدى عمل نصوص المطالعة على تطوير قدرات التلميذ وأنماط (: 13الرسم البياني) .تفكيره

التعليق:تبت أن نصوص ادلطالعة ادلوجهة تعمل وبشكل ،سب ادلالحظة يف اجلدولمن خالل الن

، وىذا دليل واضح أن ىذه (%12)كبت يف تطوير قدرات ادلتعلمت وأمناط تفكتىم، وذلك بنسبة يف ،النصوص تعد أحد العوامل اذلامة اليت تعمل على إثراء وتطوير قدرات ادلتعلم أثناء العملية التعليمة

عكس ذلك. (%32)حت يرى بعضهم اآلخر وىم فئة قليلة مل تتجاوز

75.00%

25.00%

نعم

ال


000

.يبين مدى إيجاد المتعلم صعوبة في نصوص المطالعة(: 13جدول رقم )ال

ال أحيانا دائما االختيارات 33 73 33 التكرار

% 73.2 %12 % 73.2 النسبة%

.يبين مدى إيجاد المتعلم صعوبة في نصوص المطالعة(: 14الرسم البياني) :التعليق

، يف حت (%12 )نالحظ من خالل اجلدول ارتفاع نسبة )أحيانا( يف ىذا التساؤل بـــــ لكل من اإلجابتت، وىذا يعت أن (%73.2)تساوت اإلجابة )دائما، ال( يف النسبة واليت تقدر بــــ

صعوبة يف نصوص ادلطالعة ادلوجهة ،وقد يرجع األحيانادلتعلم يف السنة األوىل متوسط جيد يف بعض غموض.ال إىل تشتت الذىن أو إىل ذلك إىل اتسام بعض النصوص بالطول شلا يؤدي

على أن نصوص ادلطالعة ادلوجهة تتباين بت السهلة والصعبة عند ادلتعلم وىذا دليل واضح حيث ىناك نصوص حتوي ألفاظا وأساليب وأفكار غامضة بالنسبة لو، وبالتايل جيد فيها صعوبات

الستيعاهبا وفهمها.

12.50%

75.00%

12.50%

دائما

أحيانا

ال


001

المطالعة.يبين مدى تحفيز األساتذة للتالميذ على (: 14) رقم جدولال


%3 %733 النسبة %

.يبين مدى تحفيز األساتذة للتالميذ على المطالعة(: 15الرسم البياني) التعليق:

من خالل السؤال الذي طرح على األساتذة ادلكلفت بتدريس السنة األوىل متوسط مادة ادلطالعة لدى التالميذ، وىذا شلا يؤكد على حتفيز (% 733 )وبنسبةاللغة العربية، تبت اتفاق اجلميع

م واكتساب اخلربات وادلهارات القرائية واللغوية السليمة وتوسيع عليم والتعل على أمهية ادلطالعة يف الت ادلعارف وادلدارك وآفاق ادلتعلم بصفة عامة، كما تبت النتائج مدى دراية األساتذة مبكانة ادلطالعة

رورة إثارة دافعية ادلتعلم ضلو ادلطالعة.وض

100.00% 0.00%

نعم

ال


002

خالل نيبين مبادرات األساتذة في تشجيع المطالعة لدى تالميذىم م (:15جدول رقم )ال .إحضار الكتب والمجالت


%32 %13.2 %73.2 النسبة %

خالل ناألساتذة في تشجيع المطالعة لدى تالميذىم ميبين مبادرات (: 16الرسم البياني) .إحضار الكتب والمجالت

التعليق:سب اخلاصة مبدى تشجيع التالميذ على ادلطالعة من قبل يتضح من خالل اجلدول ادلبت للن

نسبة اإلجابة بــــ )أحيانا( ىي األعلى مقارنة وىذا ما أقرتو األساتذة وذلك جبلب عدد من الكتب، ، يف حت مل تتعدى اإلجابة بــ )دائما( النسبة (%13.2)يت تقدر بـــل، وااألخرىبالنسب

جاءت دتثل الذين ال يقومون مبثل ىذه األعمال على اإلطالق. (% 32)، بينما النسبة (73.2%)مية ادليل للمطالعة وتفعيلها وغرسها لدى وما ديكن قولو ىنا أن لألستاذ دور كبت يف تن

ادلتعلم وتشجيعو عليها، وذلك بوسائل شىت منها إحضار بعض الكتب واجملالت ذلم بت حت وآخر.

12.50%

62.50%

دائما 25.00%

أحيانا

ال


003

يبن مدى دفع وتشجيع األساتذة للتالميذ الذين لديهم مشكلة في النطق(: 16جدول رقم )ال


%3 %733 النسبة%

يبن مدى دفع وتشجيع األساتذة للتالميذ الذين لديهم مشكلة في النطق(: 17الرسم البياني) التعليق:

سب اجلدول يتبت أن التالميذ الذين لديهم مشكلة يف النطق جيدون دعما من خالل ن ، وىذا دليل على تقديس مبدأ (%733 )من قبل أساتذهتم وىذا باتفاق اجلميع وبنسبة وتشجيعا

التعليم من طرف ىؤالء وىو تشجيع ودفع كل متعلم لتحست مستواه والتغلب عن مشاكلو التعليمية .كان ذلك يف النطق أو غته ا سواء

(: يبين مدى مطالبة األساتذة التالميذ بمطالعة كتب خارجية معينة متوافقة مع 17جدول قم )ال .الموجود في المقرر


%1.32 %70.12 النسبة%

100.00% 0.00%

نعم

ال


004

يبن مدى دفع وتشجيع األساتذة للتالميذ الذين لديهم مشكلة في النطق(: 18الرسم البياني) التعليق:

نالحظ أن نسبة األساتذة الذين يطالبون تالميذىم مبطالعة الكتب اخلارجية جاءت مرتفعة ، وىذا (%1.32 )حت مل تتجاوز نسبة الذين نفوا القيام هبذا العمل، يف (%70.12 )إذ بلغت

كبت بفوائد ىذا العمل على ادلتعلم بالدرجة األوىل والتعليم بالدرجة علم يدل أن أساتذتنا على مع أي عملية تعليمية تواجهو يف مساره الدراسي. اواستيعاب الثانية، شلا جيعل التلميذ أكثر تفاعال

.إيجاد التالميذ مشكالت أثناء عملية القراءة ى: يبين مد(18رقم )جدول ال


%73.2 %41.2 النسبة%

93.75%

6.25%

نعم

ال


005

.إيجاد التالميذ مشكالت أثناء عملية القراءة ىيبين مد(: 19الرسم البياني) التعليق:

من خالل أعلى نسبة يتبت يل أن التالميذ يف السنة األوىل متوسط لديهم مشكالت بأن ىذه الظاىرة ، وىذا دليل كاف (%41.2)تعتضهم أثناء عملية القراءة، وىذه النسبة تقدر بــــــ

فقط تثبت عكس ذلك، وىذا قد يرجع إىل (%73.2)متفشية وبكثرة بت تالميذ ىذه السنة، بينما أن مستوى تالميذىم جيد يف القراءة وبالتايل ال يالحظون أي مشكل يعتض متعلميهم أثناء القيام

بالعملية )القراءة(.

87.50%

12.50%

نعم

ال


006

.بين التالميذاألكثر شيوعا (: يبين نوع المشاكل القرائية 19جدول رقم )ال

النسبة % التكرار االختيارات %20.12 31 بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة ادلقروءةحذف

%73.2 33 ضعف يف التمييز بت أحرف العلة %21.32 37 اخللط بت األحرف ادلتشاهبة يف الشكل أو النطق

%07.32 32 إضافة بعض الكلمات غت موجودة يف النص األصلي %73.2 33 إبدال بعض الكلمات بأخرى

%74.12 30 قلب األحرف وتبديلها %13.2 73 قراءة اجلملة بطريقة سريعة وغت واضحة

%41.2 72 بطء شديد يف القراءة أو إعادة )تكرار( ما يقرأ %20.12 31 عدم القدرة على وصل الصوت بالصيغة الرمزية للحرف ادلكتوب

%23 34 عدم فهم ادلقروء أحيانا

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة

ضعف في التمييز بين أحرف العلة

الخلط بين األحرف المتشابهة في الشكل أو النطق

إضافة بعض الكلمات غير

موجودة في النص األصلي

إبدال بعض الكلمات بأخرى

قلب األحرف وتبديلها

قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة

بطء شديد في القراءة أو إعادة

ما ( تكرار) يقرأ

عدم القدرة على وصل الصوت بالصيغة الرمزية للحرف المكتوب

عدم فهم المقروء أحيانا


007

التعليق:بت تالميذ السنة األوىل متوسط ادلشاكل القرائية شيوعا يتبت من خالل اجلدول أن أكثر

، وىذه النسبة دتثل شرحية ال يستهان (%41.2 )البطء الشديد والتكرار يف القراءة، وبذلك بنسبةبنسبة هبا وبالتايل البد من البحث يف طرق عالجها، مث تليها قراءة اجلملة بطريقة سريعة وغت واضحة

، يف حت مشكلة عدم (%21.32)اخللط تأيت يف ادلرتبة الثالثة بنسبة بينما مشكلة (13.2%)أي نصف عدد التالميذ يعانون من ىذا ادلشكل الذي لو (%23)فهم ادلقروء أحيانا تصل نسبتها

انعكاسات سلبية على مشوارىم العلمي، بينما مشكلة حذف بعض الكلمات أو عدم القدرة على لكل (%20.12 )لحرف ادلكتوب عند التالميذ قد بلغ نسبتهاوصل الصوت بالصيغة الرمزية ل

منهما.أقل بكثت مقارنة دلا ذكر أما ادلشاكل األخرى فهي شائعة أيضا بت التالميذ ولكن بنسب

وىذا يدل على أن ادلشاكل القرائية شائعة بكثرة بت التالميذ بأنواعها سلتلفة وبنسب متفاوتة.، سابقا يبين األسباب الكامنة وراء ىذه المشاكل القرائية الحاصلة لدى المتعلم.(: 21جدول رقم )ال

النسبة % التكرار االختيارات %1.32 37 جسمية %74.12 30 وراثية %14.12 77 نفسية

%21.32 37 طرق التدريس %13.2 73 البيئة ادلنزلية


008

التعليق:

ا أن اختيار )السبب النفسي( ىو الغالب بنسبة جلي سب يتضح من خالل رصد النتائج والن اليت دتثل (%13.2 )، كاخلوف واخلجل واالرتباك من الوقوع يف اخلطأ، مث تليها نسبة(14.12%)

الفئة اليت أرجعت سبب ادلشاكل القرائية عند ادلتعلم للبيئة ادلنزلية وىناك من أرجع ذلك إىل طرق من أرجعها إىل السبب الوراثي وذلك بنسبة، بينما ىناك (%21.32)التدريس بنسبة

، أما عن السبب اجلسمي حتصل على أقل نسبة، وىذا دليل على أن الذين أرجعوا (74.12% ) .(%1.32 )من األساتذة وىي ادلشاكل القرائية ذلذا السبب عدد قليل جدا

ذه ادلشاكل لدى القارئ سلتلفة ا يدل على أن األسباب اليت تؤدي ىإمن دل وىذا إن وليست نتيجة لسبب واحد فقط. ومتنوعة

.(: يبين مدى معرفة األساتذة بطرائق حل مشكالت القراءة21جدول رقم )ال


%32 %12 النسبة%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

البيئة المنزلية طرق التدريس نفسية وراثية جسمية


011

.القراءةيبين مدى معرفة األساتذة بطرائق حل مشكالت (: 21الرسم البياني) التعليق:

من خالل اجلدول يتبت أن األساتذة لديهم دراية كافية بطرائق حل مشكالت القراءة لدى ادلتعلم، وىذا يدل على كفاءة وقدرة ىؤالء على معاجلة أي مشكل قد يعتضو أثناء العملية التعليمية

عن عدم الدراية فمثلتها نسبة سبة اليت تعرب ، أما الن (%12 )سبة الغالبة، وىيوىذا من خالل الن وقد يعود ذلك إىل عدم تلقيهم يف تكوينهم ،يستهان هبا من النسبة اإلرتالية وىي نسبة ال (32%)

حيث إذا وقعوا يف مثل ىذه ادلواقف فإهنم ال حيسنون ،دلثل ىذه األمور شلا ينعكس عليهم بالسلبرغم أهنا تعيق الستورة إجياد حل ذلا، فيغفلوهنا وال يلوون ذلا باال نيعجزون ع وأالتعامل معها، احلسنة للتعلم.

طرائق التي تعمل على حل مشكالت ال(: يبين تلقي األساتذة تكوينا حول 22جدول رقم )ال القراءة من عدمو.


%14.12 %07.32 النسبة%

75.00%

25.00%

نعم

ال


010

طرائق التي تعمل على حل مشكالت اليبين تلقي األساتذة تكوينا حول (: 21الرسم البياني) القراءة من عدمو.

التعليق:بــــ )ال( ىي الغالبة يف ىذا السؤال اإلجابةا أن ح جلي سب يتض تائج والن خالل تتبع الن نم

( أي أهنم تلقوا تكوينا فيها.دتثل اإلجابة بـــــ )نعم (%07.32 )، والنسبة(%14.12)بنسبة ومن ىنا نستنتج أن نسب كبتة من األساتذة مل تتلقى يف تكوينهم ىذه األمور وىذا تقصت

مل اجلد دلا ذلا من تداعيات زلى وعدم أخذ ىذه األمور عل ،واضح من قبل العاملت يف القطاع تنعكس على مستوى التعليم والتكوين.

حل مشكالت القراءة لدى (: يبين مدى عمل نصوص المطالعة على 23جدول رقم )ال

.المتعلمين

ال قليال نعم االختيارات 30 37 32 التكرار

%74.12 %21.32 %32 النسبة %

31.25%

68.75%

نعم

ال


011

يبين مدى عمل نصوص المطالعة على حل مشكالت القراءة لدى (: 22الرسم البياني) .المتعلمين

التعليق:من خالل التساؤل الذي طرح على أساتذتنا أصحاب اخلربة وادلكلفون بتدريس السنة األوىل

نشاط ادلطالعة ادلوجهة يعمل على حل أنعلى (%47.12)غلبية وبنسبة األمتوسط، تبت اتفاق رآه يعمل بصفة قليلة أي ليست كل ادلشكالت نمشكالت القراءة لدى التالميذ، ولكن منهم م

، يف حت الذين يرون عكس ذلك تقدر (%21.32 )حلها بل جزء منها وتقدر نسبتهميعمل على فقط. (% 74.12 )نسبتهم

وىذا يفسر على أن نصوص ادلطالعة ادلوجهة تعمل على حل مشكالت القراءة لدى ألن االستمرارية يف شلارسة النشاط على مدار ادلوسم الدراسي يتغلب ادلتعلم على كثت من ،ادلتعلمت

مشاكلو القرائية.أما ادلشكالت اليت تعمل على حلها من وجهة نظر أغلب األساتذة الذين يرون أن مع

ن من التغلب كتكرار قراءة النص يف البيت من قبل ادلتعلم وذلك على مدار السنة الدراسية فإنو يتم ومن خالل تصرحياهتم الكتابة يف االستبيان حصرت ىذه ادلشاكل يف: ،على مشكالت القراءة

عدم فهم ادلقروء. - حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة ادلقروءة. -

25.00%

56.25%

18.75%

نعم

قليال

ال


012

إضافة بعض الكلمات غت موجودة يف النص األصلي. - البطء الشديد يف القراءة أو تكرار ما يقرأ. - رف ادلتشاهبة يف الشكل والنطق.اخللط بت األح - قلب األحرف وتبديلها. -


013

:النتائج المتوصل إليها من خالل استبيان األساتذة ىي فكرة ادلقاربة النصية يف تعليم أنشطة اللغة العربية، وىذا يدل على صلاعة باإلرتاعتبت األساتذة -

ىذا األسلوب ادلطروح من قبل الوزارة يف كيفية تدريس األنشطة ادلختلفة للغة، شلا أدى إىل احتوائو من قبلهم.

يط الذي أن أغلبية التالميذ دييلون للنصوص االجتماعية واألخالقية، دلا ذلا من ارتباط وثيق باحمل - .يعيشون فيو واألقرب لواقعهم، شلا يدل على مدى منو اجلانب االجتماعي يف ىذه ادلرحلة لديهم

إن متعلم السنة األوىل متوسط متجاوب مع النص ادلقدم لو بشكل كبت شلا يدل على أن - .وميوال تة وثقافتو و النصوص تتماشى مع مستوى سن

شكل الذي تقتضيو ادلرحلة التعليميةالب، األىداف ادلسطرة لووجهة مل حيقق أن نشاط ادلطالعة ادل -وىذا واضح يف النتائج اليت أسفرت عنها اإلحصائيات حيث كان النشاط حيقق جزءا بسيط من ىذه

األىداف فقط.دلوجهة كما ىو مسطر ذلم يف اأساتذة السنة األوىل متوسط بإجراءات ست درس ادلطالعة التزام -

ألغلبية.ادلنهاج وذلك باأن نشاط ادلطالعة ادلوجهة يعترب ذا قيمة وأمهية كبتة مثلو كمثل باقي النشاطات األخرى، نظر ألنو -

يعمل على إثراء ادلتعلم من الناحية اللغوية وادلعرفية، كما يعمل على تطوير اخللفية الثقافية وتقويتها.ذلذا النشاط واليت تقدر بساعة واحدة فقط يف األسبوع غت كافية ةإن ادلدة الزمنية ادلخصص -

إلمداد ادلتعلم دلا حيتاجو من خالل ىذه احلصة وذلك باتفاق جل األساتذة وىذا راجع إىل عدم قبل أصحاب القرار. نوضع خطة زمانية مناسبة م

لعة ادلوجهة، وىذا ينوون حتقيقها من خالل نشاط ادلطا اليت ىدافاألر األساتذة مسبقا يسط - إجراء أقرتو الوزارة يف ادلنهاج.

رغم من ضيق الوقت، شلا يدل على حسن تسيت الإن األىداف ادلسطرة من قبل األساتذة تتحقق ب - وقت احلصة من قبلهم.


014

ىناك تنوع يف كيفية حتضت نشاط ادلطالعة ادلوجهة من قبل األساتذة دلا ذلذه الطريقة من انعكاس - طاء ادلتعلم يف ىذا النشاط.إجيايب على ع

جيد ادلتعلم صعوبات يف نصوص ادلطالعة أحيانا دلا حتويو ىذه النصوص من غموض ومستوى رفيع - بالنسبة لو، نقصد ىنا بعض النصوص وليس كلها.

ىناك عمل متكاتف بت األساتذة يف تنشيط وحتفيز عملية ادلطالعة لدى التالميذ، وىذا شيء -م واكتساب اخلربات القرائية واللغوية السليمة يم والتعل ى أمهية ادلطالعة يف التعل إجيايب، شلا يؤكد عل

وتوسيع ادلعارف وادلدارك وآفاق ادلتعلم بصفة عامة، اليت تعود عليو بالنفع يف سلتلف النشاطات التعليمية األخرى.

ادلتعلم وتشجيعو عليها ال يف تنمية ادليل للمطالعة وتفعيلها وغرسها لدىإن للمعلم دور كبت وفع -ىذا العمل يقوم بو بصفة وذلك بوسائل شىت كإحضار بعض ادلراجع من وقت إىل آخر، وإن مل يكن

دائمة، إال أنو لديو انعكاس كبت يف ىذا اجلانب.ل األساتذة يدل على وعي ىذه الفئة بفوائد ىذا بمر التالميذ مبطالعة الكتب اخلارجية من قأإن -

مع أي عملية تعليمية يتلقاىا يف مساره جيعل من ادلتعلم أكثر فاعلية واستيعابا العمل، الذي الدراسي.

إن ىناك شرحية كبتة من ادلتعلمت ال يستهان هبا لديهم مشاكل تعتضهم أثناء عملية القراءة، -وىي نتيجة األكادديية شيوعا لدى التالميذ حبسب قول العلماء والباحثت، واليت تعد أكثر ادلشكالت

ألسباب سلتلفة ومتنوعة، وال ترجع لسبب واحد.إن أغلبية األساتذة لديهم دراية بطرائق حل مشكالت القراءة برغم من عدم تلقي أي تكوين -

حوذلا، ويرجع ذلك إىل عامل اخلربة، حيث أصبحوا أكثر مرونة يف التعامل مع مثل ىذه ادلواقف.مل على تعميق الفهم والقدرة على إدراك ادلعاين ادلتنوعة لدى إن ادلطالعة ادلوجهة كنشاط تربوي يع -

فضل تنوع النصوص فيها من حيث أساليب الطرح واألفكار، كما تزخر بادلعاين بادلتعلمت، وذلك ادلتنوعة واأللفاظ الراقية.


015

علم إن نصوص ادلطالعة ادلوجهة تعد أحد العوامل اذلامة اليت تعمل على إثراء وتطوير قدرات ادلت -وأمناط تفكته، وذلك بتوسيع مداركو ادلعرفية والثقافية واللغوية لديو، كما تعمل على ختصيب خيالو

وتقويتو وتنمية الذوق واحلس األديب فيو.إن نصوص ادلطالعة ادلوجهة اليت حيتويها كتاب اللغة العربية للسنة األوىل متوسط ليست كلها -

لة ونقصد الناحية العقلية والنفسية على وجو التحديد مراعية خلصائص ادلتعلم يف ىذه ادلرح كانت النسبة بت النفي واإلثبات متقاربة. ثواحتياجاتو اللغوية وىذا ما دلت عليو النتائج، حي

مت، حبسب وجهة نظر إن نشاط ادلطالعة ادلوجهة يعمل على حل مشكالت القراءة لدى ادلتعل -على مدار ادلوسم الدراسي يتغلب ادلتعلم على كثت من مشاكلو باستمرارية شلارسة النشاط و األساتذة القرائية.

تحليل استبيان التالميذ ونتائجو:-2 .(: يبين مدى حب التالميذ للمطالعة11جدول رقم )ال


%70.7 %41.73 النسبة %

.للمطالعةيبين مدى حب التالميذ (:11الرسم البياني)

86.90%

13.1%

نعم

ال


016

التعليق:نسبة التالميذ الذين حيبون ادلطالعة تقدر سب اليت حيتويها اجلدول نالحظ أن:من خالل الن

(%70.7)وىي أكرب نسبة من الذين ال حيبون ادلطالعة، حيث تقدر نسبتهم بــــــ (%41.73)بــــــ ادلطالعة. شلارسةىذا الطور يهوون فقط، ومن ذلك نستنتج أن معظم التالميذ يف

.على المطالعة بنائهاأل(: يبين مدى تشجيع األسرة 12جدول رقم )ال


%7.20 %31.77 %12.34 النسبة %

.على المطالعة ألبنائهايبين مدى تشجيع األسرة (: 12الرسم البياني) التعليق:

من قبل أسرىم على ادلطالعة نسبة التالميذ الذين جيدون تشجيعا من اجلدول يتبت أن فتمثل نسبة التالميذ الذين جيدون (%31.77 ) أما نسبة ،(%12.34 ) وبصفة دائمة تقدر بــــــ

من أسرىم يف بعض األحيان، وىناك حالة عدم تشجيع األسر على ادلطالعة دتثلت نسبتها تشجيعا .(%7.20)يف

من الالمباالة من قبل بعض األسر يف تشجيع مثل ىذه ل ىنا أن ىناك نوعا وديكن القو وىي فئة قليلة جدا مقارنة بالنسب معلى مستواى األعمال لدى أبناءىا، رغم ما ذلا من أثر إجيايب

64.28%

26.19%

9.53%

دائما

أحيانا

ال


017

جم مدى وعي ىذه األسر بأمهية شلارسة ىذا النشاط ومدى فائدتو على مردود األخرى اليت تت والعلمي. أبنائهم الثقايف

.(: يبين مدى استغالل التالميذ لوقت فراغهم في المطالعة13جدول رقم )ال


%33.32 %00.00 %21.23 النسبة %

.يبين مدى استغالل التالميذ لوقت فراغهم في المطالعة(:13الرسم البياني) التعليق:

فهناك من يستغل وقت فراغو يف ،اجلدول أن ىناك إجابات سلتلفةيتضح من خالل ، يف حت إجابة بعضهم اآلخر أهنم ديارسون (%21.23)( وقدرت نسبتهم بــــــ ادلطالعة )دائما

، بينما الذين نفوا (%00.00 ) نشاط ادلطالعة يف وقت فراغهم )أحيانا( وكانت نسبتهم مقدرة بـــن ادلتعلمت الذين ليس عوىي نسبة معربة (%33.30)القيام مبثل ىذه النشاطات تقدر نسبتهم

بأمهية الوقت يف حياة الفرد واجملتمع، وبالتايل البد من العمل جبد يف ىذه النقطة، عي كاف و لديهم ها.يفقو مدى أمهية القراءة وادلطالعة يف حياتو كل حىت نكون جيال

46.42%

33.33%

20.25% دائما

أحيانا

ال


018

.(: يبين طبيعة النصوص التي يحبذ التالميذ مطالعتها14جدول رقم )ال

علمية دبيةأ دينية أخالقية اجتماعية االختيارات 32 37 22 31 التكرار

%37.11 %73.17 %12.34 %03.72 النسبة %

التعليق:

سب متقاربة، حيث أن ادلتعلمت الذين سب اليت حيويها اجلدول نالحظ أن الن من خالل الن وىذا يدل على أهنم (%12.34)حيبذون مطالعة النصوص الدينية واألخالقية تقدر نسبهم بــــ

.والتشبع بالقيم النبيلة للمجتمع ،وأجدادىممتعطشون لقراءة ادلزيد عن دين آبائهم العة نصوص اجتماعية، يف حت %، اليت دتثل ادلتعلمت الذين لديهم ميل يف مط03.72مث تليها

. (%37.11)الذين دييلون إىل النصوص ذات طابع علمي مل يتجاوز أما عن النصوص األدبية فكان ادليل إليها أقل بكثت مقارنة بالنصوص األخرى وقدرت بل ،، شلا يدل ىذا أن ادليل ضلو طبيعة النصوص ليس واحد عند كل ادلتعلمت(%73.17)نسبتهم

يف أخذ ذلك شلا يفرض على أصحاب القرار ،ن متعلم إىل آخر حبسب الذوق والرغبةتلف مخي

0

10

20

30

40

50

60

70

علمية أدبية دينية أخالقية اجتماعية


021

متنوعة تليب كل ادليوالت والرغبات حىت االكتاب ادلدرسي نصوصحبيث تكون النصوص يف احلسبان تشمل أكرب شرحية شلكنة.

(: يبين مدى حب المتعلمين لنصوص المطالعة المقرر في كتاب اللغة15جدول رقم )ال العربية.


%72.24 %42.23 النسبة %

.يبين مدى حب المتعلمين لنصوص المطالعة المقرر في كتاب اللغة العربية(:14الرسم البياني) التعليق:

نصوص ادلطالعة ادلقررة يف الكتاب الذين أحبوا نالحظ من خالل اجلدول أن نسبة ادلتعلمت ، وىي نسبة كبت مقارنة بنسبة ادلتعلمت الذين مل حيبذوا ىذه النصوص (%42.23)ادلدرسي تقدر

، ويعود ذلك إىل أن النصوص ادلقرر يف الكتاب رمبا ال جتسد (%72.24)وقدرت نسبتهم بــــ وميوالت وأذواق البعض. مورغباهت ماحتياجاهت

84.52%

15.48%

نعم

ال


020

ن مدى ترغيب نصوص المطالعة التالميذ في قراءة كتب خارجية.ي(: يب16جدول رقم )ال ال نعم االختيارات

70 17 التكرار %72.24 %42.23 النسبة%

.ن مدى ترغيب نصوص المطالعة التالميذ في قراءة كتب خارجيةييب(:15الرسم البياني) التعليق:

من خالل اجلدول يظهر أن أغلبية ادلتعلمت من جراء قراءة نصوص ادلطالعة ادلوجهة ، يف حت أن نسبة ادلتعلمت الذين (%42.23)يتوجهون إىل قراءة كتب خارجية وقدرت نسبتهم بــــ

وىذا دليل واضح .فقط (%72.24)كتب خارجية تقدر بـــ ال ترغبهم نصوص ادلطالعة إىل قراءة نصوص ادلطالعة تعمل على ترغيب التالميذ يف التوجو إىل ادلطالعة احلرة.على أن

.(: يبين ما يمثلو نص المطالعة بالنسبة للمتعلم17جدول رقم )ال

جهد ال طائل منو متعة ومتنفس االختيارات 37 12 التكرار

%73.13 %47.34 النسبة %

84.52%

15.48% نعم

ال


021

.بالنسبة للمتعلم يبين ما يمثلو نص المطالعة(:16الرسم البياني) التعليق:

شلن كانت (%47.34 )نستخلص من نتائج ىذا اجلدول أن ىناك نسبة عالية تقدر بـــ وىذا يدل على أهنم جيدون متعة أثناء القيام هبذا ،إجاباهتم أن قراءة نص ادلطالعة متعة ومتنفس

يف حت الذين يرون أنو جهد ال طائل منو فئة ضئيلة جدا ،العمل إىل جانب طبيعة النصوص ادلقتحةفقط، وقد يرجع ذلك إىل عدم استفادهتم منو وانعدام ادلتعة عندىم (% 73.13)قدرت نسبتها بـــ أثناء قراءة النص.

(: يبين نسبة المتعلمين الذين يتشوقون لقراءة نص المطالعة.18جدول رقم )ال


%33.32 %17.11 النسبة %

89.28%

10.72%

متعة ومتنفس

جهد ال طائل منه


022

.يبين نسبة المتعلمين الذين يتشوقون لقراءة نص المطالعة(:17الرسم البياني) التعليق:

سب ادلوجودة يف اجلدول نالحظ أن ىناك نسبة عالية من ادلتعلمت يتشوقون من خالل الن ، وىذا يدل على أهنم جيدون متعة يف نص ادلطالعة يف (%17.11)لقراءة نص ادلطالعة تقدر بـــ

ذلك بسبب ، (%33.32) ـــــــتقدر ب حت نسبة ادلتعلمت الذين ال يتشوقون لقراءة نص ادلطالعةوىذا تأكيد إلجابات إحساسهم بادللل والتكرار اجلاف لعملية قراءة النصوص يف نشاط ادلطالعة.

السؤال السابق. .يوضح سبب عدم تشوق التالميذ لقراءة نص المطالعة(: 19جدول رقم )ال

ألنك ال تفهم مقصد النص ألن قراءتك متعثرة ألن النص شلل االختيارات 32 32 72 التكرار

%32 %32 %41.2 النسبة %

79.76%

20.24% نعم

ال


023

التعليق:

ن أغلبية التالميذ يرجع سبب عدم تشوق لقراءة نص ادلطالعة على أسب يبت من خالل الن ، يف حت أرجع بعضهم اآلخر السبب إىل أن قراءتو (%41.2 )وذلك بنسبة تقدر بـــ ،نص شللأنو

، وىي نسبة متوافقة دتاما مع من أرجع السبب إىل عدم فهم مقصد (%32)متعثرة وتقدر نسبتهم بـــ وىذا يدل على أن األسباب سلتلفة بت التالميذ ومتنوعة. .النص القراءة التي يفضلها المتعلم حين قراءة نصوص المطالعة.(: يبين طرق 11جدول رقم )ال

القراءة الجهرية القراءة الصامتة االختيارات 20 27 التكرار

%27.33 %24.43 النسبة %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ألنك ال تفهم مقصد النص ألن قراءتك متعثرة ألن النص ممل


024

.يبين طرق القراءة التي يفضلها المتعلم حين قراءة نصوص المطالعة(:18الرسم البياني) التعليق

، حيث أن نسبة التالميذ الذين يفضلون النسب متقاربة جدا نالحظ من خالل اجلدول أن ، مربرين بأن ىذا النوع من القراءة ديكنهم من االستيعاب (%27.77)القراءة اجلهرية تقدر بــــ

يف حت الذين يفضلون النوع الثاين من القراءة تقدر ،والفهم اجليد، ويعمل على زيادة الثقة بأنفسهمتقوية ، ويعود سبب ىذا االختيار بالنسبة ذلم ألن ىذا النوع يعمل على (%24.43)نسبتهم بــــ

وليس التكيز على سلارج األصوات كما ،دراك ادلعاين وادخار اجلهد لذلكإالتكيز لديهم واالشتغال ب اعضليا وعقليا يف نفس الوقت، فهي أقل جهد ىو موجود يف القراءة اجلهرية اليت تتطلب جهدا

كال النوعت يعمل و مبا يتجنب البعض اإلحراج من الوقوع يف اخلطأ أثناء القراءة.ر و حسب قوذلم، على حل مشكل القواعد وفك رموز ادلكتوب وهتجئتو.

.(: يبين مدى استيعاب التالميذ كلمات وجمل نصوص المطالعة11جدول رقم )ال


%0.27 %23.27 %22 النسبة %

48.80%

51.20%

القراءة الصامته

القراءة الجهرية


025

يبين مدى استيعاب التالميذ كلمات وجمل نصوص المطالعة(:19الرسم البياني) التعليق:

شلن كانت إجاباهتم "أحيانا" وىذا دليل (%23.27 )من النسب ادلتحصل عليها صلد أن على أهنم جيدون صعوبات يف االستيعاب والفهم يف بعض األحيان، شلا يؤكد على أن بعض نصوص ادلطالعة ليست سهلة وبسيطة بالنسبة للمتعلم بل ىناك بعض النصوص ذات لغة راقية ال تناسب

لديها استيعاب وفهم دائم دلا ىو موجود ، وىي دتثل الشرحية اليت(%22)مث تليها ،مستوى ادلتعلمادلتعلمت الذين ليس لديهم أي استيعاب على اإلطالق وتقدر نيف النصوص بينما ىناك فئة م

، رمبا نرجعها للذين ليس لديهم ميل وتقبل تام لنصوص وىي نسبة ضئيلة جدا (%0.27)بـــ نسبتهم ادلطالعة.

نصوص المطالعة المتعلم على إدراك المعاني في (: يبين مدى مساعدة 12جدول رقم )ال النصوص األخرى.


%4.02 %77.11 ة %النسب

44.00%

52.41%

3.59%

دائما

أحيانا

ال


026

يبين مدى مساعدة نصوص المطالعة المتعلم على إدراك المعاني في (:11الرسم البياني) النصوص األخرى.

التعليق:التالميذ الذين جيدون أنفسهم مستفيدين من نصوص يتبت من خالل النسب أن نسبة

وىي نسبة دتثل (%77.11 )ادلطالعة اليت تعمل على مساعدهتم يف إدراك ادلعاين ادلختلفة تقدر بــ، وىذا دليل على أن نصوص ادلطالعة تعمل على مساعدة ادلتعلم يف إدراك ادلتعلمت نشرحية كبتة م

بينما الذين يرون عكس ذلك مل تتجاوز ،سواء وذلك بإثراء رصيده اللغوي وادلعريف على حد ،ادلعاين، شلا يعت أن ىذه النسبة مل تساعدىم النصوص على حل مشكل القراءة يف فك (%4.02 )نسبتهم

.رموز ادلكتوب وإنتاج معاين على منواذلا ين حين اإلجابة عن أسئلة نصوص(: يبين مستوى التعبير الشفوي عند المتعلم13جدول )ال

المطالعة الموجهة.

ضعيف حسن جيد االختيارات 34 31 27 التكرار

%7.23 %03.72 %24.02 النسبة%

91.66

8.34

نعم

ال


027

يبين مستوى التعبير الشفوي عند المتعلمين حين اإلجابة عن أسئلة نصوص (:11الرسم البياني)

المطالعة الموجهة.

التعليق:من خالل النسب اليت حيتويها اجلدول نالحظ أن نسبة التالميذ الذين مستوى تعبتىم

، وىي أكرب نسبة من الذين مستواىم "حسن" حيث قدر (%24.02)الشفوي "جيد" تقدر بـــ تجاوز نسبتهمتين لديهم ضعف يف ىذا اجلانب مل ذ%، يف حت ال03.72نسبتهم بـــ

ة ضئيلة جدا بالنسب األخرى.وىي نسب(7.23%)إمنا يدل على أن مستوى معظم التالميذ يف التعبت الشفوي ال بأس بو ويف وىذا إن دل

نصوص ادلطالعة وأسئلتها دتهد وتساعد على التعبت ادلرحلة التعليمية، إىل جانب أن ىذه ادلستوى الشفهي.

.إعادة رواية ما قرأه في نصوص المطالعة(: يبين مدى استطاعة المتعلم على 14جدول رقم )ال


%2.11 %24.02 %01.73 النسبة %

58.34% 32.14%

9.52%

جيد

حسن

ضعيف


028

يبين مدى استطاعة المتعلم على إعادة رواية ما قرأه في نصوص (:12الرسم البياني) .المطالعة التعليق:

اجلدول نالحظ أن نسبة اإلجابة بـــ "أحيانا" تقدر بــ سب اليت حيويهامن خالل الن وىذا يدل داللة واضحة على أن متعلمي ىذه ادلرحلة ليس لديهم القدرة الكافية (24.02% )

وىي دتثل نسبة ادلتعلمت الذين لديهم قدرة (%01.73)، مث تليها النسبة للقيام هبذا العمل دائما يقرؤونو يف نصوص ادلطالعة يف حت الذين تنعدم لديهم ىذه االستطاعة دتاما على إعادة وإنتاج ما

، لكن إذا أر ق ، ونعزو ذلك إىل مشكلة عدم القدرة على صياغة ما(%2.11)قدرت نسبتهم بــ لديها ىذه القدرة نوعا ما. نظرنا وجدنا األغلبية

الثروة اللغوية لدى المتعلم.(: يبين مدى عمل نصوص المطالعة على زيادة 15جدول رقم )ال


%70.73 %41.73 النسبة %

36.90%

58.34%

4.76%

دائما

أحيانا

ال


031

يبين مدى عمل نصوص المطالعة على زيادة الثروة اللغوية لدى المتعلم. (:13الرسم البياني) التعليق:

يقرون على أن نصوص ادلطالعة تعمل (%41.73 )يبت اجلدول أن أغلبية التالميذ وبنسبة ال على إثراء وتطوير الرصيد على زيادة الثروة اللغوية لديهم، وىذا يدل على أهنا تعمل وبشكل فع

راحل يف ادل مع كل ما ىو جديد اللغوي عند متعلمي السنة األوىل متوسط، شلا جتعلهم أكثر جتاوبا عمل على زيادة الثروة اللغوية وقدرت نسبتهم بـــ الالحقة، وعلى خالف ذلك يرى بعضهم أهنا ال ت

فقط ورمبا لعدم حتسن مستواىم اللغوي، الذي قد يرجع للمتعلم يف حد ذاتو وليس (70.73%)راء وتطوير رصيدىم اللغوي، وجتد عندىم ثناك من التالميذ ال جيتهدون يف إلنصوص ادلطالعة، ألن ى

بالسلب يف ادلراحل الالحقة اليت تتطلب قاعدة لغوية صلبة من شلا ينعكس عليهم ،من الالمباالة نوعا قبل ادلتعلم، فنحن نرى أن اجلملة تثري فما بالك بالنصوص.

(: يبين مدى أىمية نشاط المطالعة في الحياة الدراسية للمتعلم.16جدول رقم )ال ال نعم االختيارات

31 14 التكرار %1.72 %73.42 النسبة%

86.9

13.1

نعم

ال


030

يبين مدى أىمية نشاط المطالعة في الحياة الدراسية للمتعلم. (:14البياني)الرسم

التعليق:سب ادلتحصل عليها صلد أن أغلبية التالميذ يعتربون نشاط ادلطالعة ادلوجهة من خالل الن

، وعلى خالف ذلك يرى بعضهم وىم فئة ضئيلة جدا (%73.42ىي) يف حياهتم الدراسية مهما ، شلا تبت أن أغلبيتهم يدركون مدى أمهية ىذا (%1.72ـ )وقدرت نسبتهم بــ على أنو ليس مهما

النشاط يف احلياة الدراسية. .نصوص المطالعة (: يبين نسبة المتعلمين الذين يطالعون مسبقا 17جدول رقم )ال


%2.12 %22.31 %27.33 النسبة %

.نصوص المطالعة يبين نسبة المتعلمين الذين يطالعون مسبقا (:15الرسم البياني)

92.85

7.15

نعم

ال

51.20% 44.60%

4.74%

دائما

أحيانا

ال


031

التعليق:، شلا يدل داللة (%27.33 )سب نالحظ أن نسبة اإلجابة بــ "دائما" تقدر بـــمن خالل الن

يقومون بادلطالعة ادلسبقة يف بعض األحيان أهنمبينما نسبة الذين أقروا ،واضحة على اىتمامهم هبافقط (%2.12 )قل نسبة وىيأت نسبة اإلجابة "ال" حتصلت على ، يف ح(%22.31)نسبتهم

رغم أن نص ادلطالعة جيب أن يقرأ مسبقا ليستثمر يف حصة التعبت الشفهي. ي.(: يبين مدى مساعدة نصوص المطالعة المتعلم على التعلم الذات18جدول رقم )ال


%72.34 %42.13 النسبة %

يبين مدى مساعدة نصوص المطالعة المتعلم على التعلم الذاتي. (:16الرسم البياني) التعليق:

شلا يدل على أن نصوص ادلطالعة ادلوجهة ،(%42.13)قدرت نسبة اجمليبت ب"نعم" دلا ذلذا النشاط من دور ىام يف تكوين ،تساعد ادلتعلمت على التعلم الذايت دون مساعدة أحد

وعلى خالف ذلك رأى عدد ضئيل ،شخصية متعلم معتمد على نفسو ومستعد لبناء نفسو بنفسوغوجيا الكفاءات تعتمد اديب أن، رغم (%72.34)وقدرت نسبتهم ب ،من ادلتعلمت عكس ذلك

يف طرائق تعليمها على التعلم الذايت وبناء ادلعارف.

85.72%

14.28%

نعم

ال


032

.(: يبين ما إذا كان التالميذ يعانون مشاكل في القراءة19جدول رقم )ال


%02.13 %12.34 النسبة%

.مشاكل في القراءةيبين ما إذا كان التالميذ يعانون (:17الرسم البياني) التعليق:

من خالل اجلدول يتبت أن للتالميذ مشاكل أثناء عملية القراءة وقدرت نسبتهم بــ أما النسبة ،وىذا دليل على وجود ىذه الظاىرة يف أوساط العينة ادلدروسة (12.34%)على التالميذ و رمبا دلت .فتمثل التالميذ الذين ال جيدون أي مشاكل أثناء القراءة (02.13%)

ادلتفوقت.

64.28

35.72 نعم

ال


033

.(: يبين نوع المشاكل القرائية الحاصلة لدى المتعلم21جدول رقم )ال

النسبة % التكرار االختيارات %74.01 37 حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة ادلقروءة

%34.21 72 ضعف يف التمييز بت أحرف العلة %03.12 71 النطقاخللط بت األحرف ادلتشاهبة يف الشكل أو

%73.33 32 إضافة بعض الكلمات غت موجود يف النص األصلي %73.32 31 بدال بعض الكلمات بأخرىإ

%2.34 33 قلب األحرف وتبديلها %03.12 71 قراءة اجلملة بطريقة سريعة وغت واضحة

%01.10 74 بطء شديد يف القراءة أو إعادة )تكرار( ما تقرأ %4.71 32 وصل الصوت بالصيغة الرمزية للحرف ادلكتوبعدم القدرة على

%11.02 00 عدم فهم ادلقروء أحيانا

0

10

20

30

40

50

60

70

80

حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة

ضعف في التمييز بين أحرف العلة

الخلط بين األحرف المتشابهة

في الشكل أو النطق

إضافة بعض الكلمات غير موجود في النص األصلي

إبدال بعض الكلمات بأخرى

قلب األحرف وتبديلها

قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة

بطء شديد في القراءة أو إعادة

ما ( تكرار) تقرأ

عدم القدرة على وصل الصوت بالصيغة الرمزية للحرف المكتوب

عدم فهم المقروء أحيانا


034

التعليق:ا أن ادلشاكل القرائية احلاصلة لدى ادلتعلمت متعددة، ولكن من خالل اجلدول يتضح جلي

إذ كان أغلبية التالميذ يعانون من عدم ،بنسب متفاوت حبسب حالة ادلتعلم وادلشاكل اليت يعاين منهايف ،نسب األسئلة السابقة حول إدراك ادلعاين ويثبتما وىو ،(%11.02)فهم ادلقروء وذلك بنسبة

ما عدا مشكل القلب وعدم القدرة على وصل الصوت ،حت تتقارب باقي ادلشاكل يف النسبةحيث ،األخرىمقارنة بادلشاكل لة جدا بالصيغة الرمزية للحرف ادلكتوب فكانت نسبة وجودىم ضئي

وىذا يفسر ، فقط (%4.71)أما الثاين فكانت نسبتو ،(%2.34 )ـــنسبتو ب ت قدر األولأن شكاذلا ادلختلفة وبنسب متفاوت.أوىل متوسط بكل القرائية وسط متعلمي السنة األتفشي ادلشا

مشكالت القراءة لدى ل لى حيبين مدى عمل نصوص المطالعة ع (:21)جدول رقم ال . المتعلم

ال نعم االختبارات 72 17 التكرار

%71.41 % 43.72 النسبة %

يبين مدى عمل نصوص المطالعة عاجل مشكالت القراءة لدى (:18الرسم البياني)

. المتعلم

82.14

17.86

نعم

ال


035

التعليق:شلن كانت (%43.72)ىناك نسبة عالية تقدر بـ أننستخلص من نتائج ىذا اجلدول

ل مشكالت القراءة ال يف حنصوص ادلطالعة ادلوجهة ذلا دور فع أن" وىذا يدل على "نعم إجاباهتمدتثل نسبة التالميذ الذين يرون حسب وجهة (%71.41 )بينما جاءت النسبة ،لدى ادلتعلمت

ال يستدعي النظر يف ىذه النقطة اليت ال تعمل على حل مشكالت القراءة لديهم . شلا أهنانظرىم والبحث عن احللول . ،يستهان هبا


036

: يلينجد ما ،سئلة التي وجهت للتالميذليها من خالل األإالنتائج المتوصل شلا ، عصر قل فيو ادليل دلثل ىذه النشاطات وىذا الشيء اجيايب يف، يهوى ادلتعلمون شلارسة ادلطالعة -

الفرد واجملتمع .ة اادلطالعة على حي ةمهيبأيدل على وعي ىذا اجليل عمال أمن يتجزأا ال يف التشجيع على ادلطالعة وغرسها حىت تصبح جزء كبتا سرة تلعب دورا ن األإ - .ابناءىأ جل ادلتعلمت يقضون وقت فراغهم يف ادلطالعة . -

ا ن ادليل والذوق ليس واحدأشلا يؤكد على ،علمتاختالف ادليل حول طبيعة النصوص بت ادلت -حىت ، ورغباهتم مميوالهتوعة تليب جل القرار وضع نصوص متن أصحاب علىوبالتايل البد ،عندىم

ثتا على ادلتعلم .أكثر فاعلية وتأيكون النشاط وىذا ة العربيةمن قبل ادلتعلمت حول نصوص ادلطالعة ادلوجهة ادلقرر يف كتاب اللغ رضيىناك نظرة -

لرغبات ادلتعلمت واحتياجاهتم اللغوية يف ىذه ادلرحلة بالذات .صحاب القرار أيعكس مدى معرفة تعترب قراءة نص ادلطالعة ادلوجهة متعة ومتنفس من قبل ادلتعلمت . - ىناك تشوق عند ادلتعلمت لقراءة نص ادلطالعة ادلوجهة . - طبيعتو شللة .ن النص أىل إاءة نص ادلطالعة ادلوجهة راجع ن عدم تشوق بعض ادلتعلمت لقر إ - ن مستوى التعبت الشفوي عند ادلتعلمت جيد بالعموم.إ - تيف فهم واستيعاب نصوص ادلطالعة ألهنا ليس األحيانىناك صعوبات تعتض ادلتعلم يف بعض -

كلها سهلة وبسيطة بالنسبة لو . متوسط القراءة اجلهرية يف قراءة نصوص ادلطالعة . األوىلالسنة وايفضل متعلم - ادلعاين العديدة وادلتنوعة . إدراكتعمل نصوص ادلطالعة على مساعدة ادلتعلم على -. يف نصوص ادلطالعة ادلوجهة أيقر رواية ما إلعادةليس ىناك خربة وقدرة كافية من قبل ادلتعلمت -

وبالتايل البد من العمل لتحست ىذا اجلانب فيهم . ا يف ادلنزل .لعة نصوص مسبق وذلك مبطا، اىتمام ادلتعلمت بالنشاط -


037

نشاط ادلطالعة يف حياتو الدراسية والعلمية . ألمهيةن ادلتعلم مدرك إ -يعمل النشاط على مساعدة ادلتعلم على التعلم الذايت واالعتماد على النفس دون طلب مساعدة -

وتكوين شخصيتو العلمية بنفسو . ،حدأمن سباب متنوعة وسلتلفة منها قد ترجع ألو وىل متوسط يف القراءة عند متعلمي السنة األ وجود مشاكل -

و خارجية زليط بو.أذاتو د ذاتية متعلقة بادلتعلم يف ح : أمههاوبنسب متفاوتة ، عند ادلتعلمت سلتلفة ومتنوعةادلشاكل القرائية احلاصلة عند ادلتعلمت - . أحيانا ء عدم فهم ادلقرو - .أتكرار ما يقر شديد يف القراءة أو إعادة بطء - قراءة اجلملة بطريقة سريعة وغت واضحة . - النطق . أواخللط بت األحرف ادلتشاهبة يف الشكل - للمطالعة ادلوجهة دور فاعل يف حل مشكالت القراءة لدى ادلتعلمت. -

الخـــــــــــــــاتمة

اتمةــــــــــــالخ

051

خادت انبحث رلمنع خالصاته كتائجه انيت دتثلت يف : إىللقا صهذ انقطة كونن د هبتعترب من أهم اننسائل نوسب ادلعرف فإهنايف حياة انفرد، من ذنك مؤثر ن نلمةانع د رإ -

ل دائما أهم سيل ظادلختلف ، ست اإلكساكي فهي دتون اإلكسان من االتصال ادلباشر بادلعارف اإلكساكي انبانغ يف تونين انشخصي أثرها إىل باإلضاف بثطافات اآلخرين أفوارهم، اإلكسانالتصال

آخر ال إكسانةانع اكتسب انوثري من دراءاته، بني م كما أن هقاك فرق اضح،ادلختلف هابأبعاد . إنيهاادلةانع ال يلجأ إىلمييل

مبجمنع من انعنامل انظر ف اخلارجي احملية بانطارئ، تتأثرادلةانع عملي ت رجيي معط ة نإ -ادلعرف ، إىليسا تفوري ، تعترب مقفهذا رئ ألمناطعمل يتةلب تةنير انطارئ نط راته انعطلي أهناكما

زان ضني، حيث يرتبط انبع انقفسي باالت، انبع انقفسي انعطلي انع أبعاد ثالث هي ذات فهن ذ عالد مع انعني ،بع انعضنيأما انانعاطفي، يف حني انبع انعطلي نه صل بعقاصر انتفوري ،

سليما ج اكا مةمئقا إحساساكعضن حيني يف مثل ههذ انعملي ، بانتايل فهي عملي تتةلب يلزم.حىت تونن فاعل كما ، عطال فاعال كةطا صحيحا

د من انثطافات ادلختلف ز ت حتصيل ادلعلنمات ان ادلعارفتع ادلةانع مطاما شلتازا الكتساب - ن يهم. اإلدراك تقمي انثر ة انلغني نلمتعلمني، من أهم اننسائل نتبي االكتبا

وتسب يقمى من خالل استع اد ي هن إمناادلةانع نيس شيئا فةريا يف انفرد، إىلادليل إن - انتعليم.

خارجي زلية أ داخلي متعلط بادلتعلم إماادلةانع ادلنجه كأي عملي تعليمي ختضع نعنامل نإ - عملي االكتساب انتعلم فيها . إخفاق أ به تعمل على صلاح

كشة يطنم فيها انطارئ ب ر معاجل اجيايب كشط نلمعرف ، نيس رلرد تع انطراءة عملي بقائي -مستطبل سليب، حبيث يونن ادلتعلم فيها عقصرا فعاال كشةا نيس رلرد مستطبل، كما تتضمن

عمليات عطلي مستنيات تفوري عليا .


050

هقاك فر دا أن إال اح ، شيءءة ادلةانع نل الن على ابانرغم من شينع استخ ام مفهنم انطر - دديط ج ا تفصل بني ادلصةلحني.

مل تون احملنر إن، األكادميي اذلام نصعنبات انتعلم األساسي ح احملا ر أانطراءة تشول إن - أ انتعليمي شينعا. األكادميي ادلشاكل أكثرفيها، حيث تع مشوالت انطراءة األساسي األهم

، فطا األطفالممت نعالج مشوالت انطراءة ن ى ص انيت األسانيبدت انربامج تبايقت تع - جملال ادلشوالت درج ح هتا انطائمني على تةبيق ههذ انربامج تقفيهذها.

تع مرحل ادلتنسط نلمتعلم مرحل اكتطال ضلن انقضج اجلسمي االكفعايل االجتماعي انعطلي -ثالث مراحل هي : إىلادلرحل ه ، تقطسم ههذ يف تونين شخصيت ه كطة حتنل هام يف حيات

، انطسم انهذي يقةبق على مرحل ادلراهط ادلبورة ، مرحل ادلراهط اننسةى، مرحل ادلراهط ادلتأخرة سق 21اىل 21تتا ح بني أهنا، انيت اتفق انعلماء على األ ىلمتعلمي انعيق ادل ر س ادلرحل

مات انقضج يف انظهنر اكتمال ظائفه عق حيث تتميز بتقادص انسلنك انةفلي ب اي عال اجلقسني، حيث تب أ يف ههذ ادلرحل ادلظاهر اجلسمي انعطلي االكفعاني االجتماعي ادلميزة نلمراهق.

بانوفاءات، بيقما ادلطارب انتعليمي ادلعتم ة يف ههذا بمقاهج انتعليم ادلتنسط مبقي على ادلطار إن -غ انعربي لادلطارب انقصي ،انيت جتعل تقا ل ان صل أكشةتهاتعليم انلغ ادلستنى من انتعليم يف

يف أساسياادلختلف من جاكبها انقصي كنسيل نلتعبري االتصال، اعتبار انقص عقصرا أكشةتها .اننح ة انتعليمي

إنيهذهب ههذا مايف ادلنادف انتناصلي ، إكتاجها األدنالتع انوفاي انقصي د رة انفرد على فهم - رات ادلتعلمني يف انتلطي )انوفاي انلغني ( حني ركز على بقاء د، ادلتنسط األ ىلادلقهاج نلسق

)انوفاي انتناصلي (. اإلكتاجادلةانع تلعب د را كبريا يف توامل انشخص شلا تفتح نه من مقابع نلعلم ادلعرف انثطاف ، سناء إن -

، شلا يسمح نلمتعلم من معايش من انقاحي انتعليمي أ انثطافي أ االجتماعي أ غريها من اجملاالت فيها من صعنبات زلا ن مناجهتها . احلياة انينمي حت ي ما


051

يف جتسي أه اف انعملي انتبني أساسي اضحا تتكه ادلةانع ادلنجه كقشاط أثرياتهقاك إن -متعلم، مساع ته ليف زيادة إثراء انرصي انلغني تنسيع تةنير ادل ارك انفوري ادلعرفي انثطافي ن

ند فيه ذنك على إدراك سلتلف ادلعاين اإلحاط هبا بانط ر انهذي يتةلبه ادلستنى انتعليمي ادلنج ادلتعلم.

ادلةانع ادلنجه عبارة عن أعمال كامل سلتارة نطيمتها انفقي فائ هتا انتبني ، كقشاط تربني إن -اته مهاراته انطرائي ، هي سيل بتسمح نلمتعلم باختبار د راته انهذاتي من خالل تنظيف موتس ،هام

تونين شخصي علمي دني دادرة على تةنير نلتعلم انهذايت ، حبيث تعمل على مساع ة ادلتعلمني يف ، ههذا ما تةمح نه ادلقظنم انتبني اجلزائري اجل ي ة.إىل أح تعليم كفسها بقفسها د ن احلاج

مشوالت انطراءة ظاهرة متفشي يف ادلؤسسات انتبني يف سلتلف ادلستنيات انتعليمي خاص نإ - ختالف حان ادلتعلماعق متعلمي انسق األ ىل متنسط، ختتلف كنعي ههذ ادلشاكل كسبتها ب

أما ،مقها ما هن متعلق بادلتعلم يف ح ذاته ،نع ة أسباب هي كتيج ادلشاكل انيت يعاين مقهاأسباب خارجي ، كطص يف ذنك انبيئ ادلقزني طرق انت ريس انيت تع من إىلتعند األخرى

ادلشاكل انتعليمي . انيت تؤدي بادلتعلم دلثل ههذ األ ىلادلسببات تعترب ادلةانع ادلنجه من انقشاطات انتبني اذلام انيت تساهم بشول كبري يف مساع ة ادلتعلمني -

شاكل انطرائي انتغلب عليها عالجها، ذنك بتعزيز ادلهارات انطرائي انعمل على رفع يف ختةي ادلمعاجم انةالب انلغني بزيادة حصيلتهم من إثراء ،مستنى انطراءة انسليم انصحيح ن يهم

مر ك أكثر مجيعله ادلفردات، انتاكيب األفوار، بتنسيع ادل ارك انفوري ادلعرفي نلمتعلمني، شلا .من حيث انقةق انسليم انفهم انصحيح نلمطر ء ،عملي انطراءة أثقاءهن موتنب يف انتعامل مع ما

جل ما تنصل إنيه حبثي حنل د ر ادلةانع ادلنجه يف حل مشوالت انطراءة. ال كطص ههذا دص انسبيل.انومال هقا إمنا احملا ن . على اهلل

مت حبم اهلل

الـــــمالحق

454

الجمهورية الجزائرية الشعبية الديمقراطية

العلميرة التعليم العلي والبحث اوز

واللغات بالوادي اآلدابكلية

استمارة معلومات

بأساتذة اللغة العربة و بتالمذ سنة أولى متوسط خاصة

في حل "دور المطالعة الموجهة بعنوان تحضر مذكرة تخرج إطارف

تخصص دة الماستر النل شه "مشكالت القراءة عند متعلمي مرحلة المتوسط

ولكم األسئلةعلى هذه اإلجابةواللغات نرجو منكم اآلداببكلة "علوم اللسان"

التقدر.منا فائق االحترام

455

استبيان التالميذ

:(x)يناسب بـ أجب عن ما

المطالعة؟ حبهل ت -4

ال نعم

؟تشجعك األسرة على المطالعةهل -2

ال أحانا دائما

؟تغل وقت فراغك للمطالعةسهل ت3


؟ه طبعة النصوص الت تحبذ مطالعتها ما -4

اجتماعة

دنة أخالقة

أدبة

علمة

المقررة ف كتاب اللغة العربة؟تحب نصوص المطالعة هل -5

ال نعم

ترغبك نصوص المطالعة ف قراءة كتب خارجة؟هل -6

ال نعم

ماذا تمثل لك قراءة نص المطالعة؟-7

جهد ال طائل منه متعة ومتنفس

؟هل تتشوق لقراءة نص المطالعة-8

ال نعم

؟ما السبب)ال( كان إذا

.ن النص مملأل -

.متعثرة قراءتكن أل -

456

.تفهم مقصد النص ال ألنك -

أهما تفضل حن قراءة نصوص المطالعة؟-9

القراءة الجهرة القراءة الصامته

ولماذا؟...................................................................................... -

.............................................................................................

............................................................................................

هل تفهم كلمات وجمل نصوص المطالعة؟-41


؟بصفة عامة هل تساعدك نصوص المطالعة على إدراك المعان-44

ال نعم

؟الموجهة المطالعةنصوص أسئلةعن اإلجابةهو مستوى تعبرك الشفوي حن ما-42

ضعف حسن جد

قرأت ف نصوص المطالعة؟ رواة ما إعادةهل تستطع -43


نصوص المطالعة عملت على زادة ثروتك اللغوة؟ أنهل ترى -44

ال نعم

هل تعتبر نشاط المطالعة مهما ف حاتك الدراسة؟ -45

ال نعم

المطالعة؟هل تقوم بمطالعة مسبقة لنصوص -46


هل تساعدك نصوص المطالعة على التعلم الذات دون مساعدة أحد؟ -47

ال نعم

هل لدك مشاكل ف القراءة ؟ -48

457

ال نعم

علها :(x) عالمة حددها وضعإذا كانت اإلجابة )بنعم(

المقروءةف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة ذح -

ضعف ف التمز بن أحرف العلة -

.المتشابهة ف الشكل أو النطق األحرفالخلط بن -

. األصلبعض الكلمات غر موجودة ف النص إضافة -

.بعض الكلمات بأخرى إبدال -

.وتبدلها األحرفقلب -

قراءة الجملة بطرقة سرعة وغر واضحة -

ما قرأت )تكرار( إعادةبطء شدد ف القراءة أو -

عدم القدرة على وصل الصوت بالصغة الرمزة للحرف المكتوب -

.أحانا عدم فهم المقروء -

هل تعمل نصوص المطالعة على حل مشكالت القراءة لدك ؟ -49

ال نعم

458

ساتذةاستبيان األ

على ما ناسبك . (xأجب بعالمة )

هل تتبى فكرة المقاربة النصة ف تنشط حصص اللغة العربة ؟ -4

ال نعم

التالمذ؟ إله مل نوع من النصوص أي -2

األخالقالنص الدن النص

النص البئ النص االجتماع

النص العلم

هل تجاوب المتعلم مع ما قدم من النصوص ؟ -3

ال نعم

ماذا مثل لك نشاط المطالعة ؟ - -4

نشاط ذا قمة لغوة ومعرفة - نشاط ال قمة له ومضعة للوقت -

سر درس المطالعة الموجهة كما هو مسطر لك؟ بإجراءاتهل تلتزم -5

ال نعم

إذا كانت اإلجابة )ال( . هل تستغل الحصة لتدرس نشاط لغوي آخر ؟

ال نعم

هل تنوع ف كفة تحضر حصة المطالعة؟ -6

ال نعم

األهداف المسطرة من قبل الوزارة؟هل ترى أن نصوص المطالعة قد تحقق -7

ال قلال نعم

الت تنوي تحققها بدقة مسبقا من خالل حصة المطالعة؟ األهدافهل تحدد -8

ال نعم

إذا كانت اإلجابة )نعم(

؟ تحققهل ت -

ال نعم

لتحقق األهداف التربوة؟هل الوقت المخصص لنشاط المطالعة الموجهة كاف ومناسب -9

ال نعم

459

هل نصوص المطالعة تراع الناحة العقلة والنفسة للمتعلم واحتاجاته اللغوة ؟ -41

ما رأك ف واقع قراءة نصوص المطالعة ؟ -44

ببغائة تتسم بالتكرار الجاف -

تعمل على تعمق الفهم و القدرة على إدراك المعان المتنوعة -

هل تعمل نصوص المطالعة على تطور قدرات التلمذ وأنماط تفكره؟ -42

ال نعم

هل جد المتعلم صعوبة ف نصوص المطالعة؟ -43


بشكل عام؟ هل تعمل على تحفز المطالعة عند التالمذ -44

ال نعم

هل تعمل على إحضار كتب ومجالت لتالمذك تشجعا على المطالعة؟ -45


هل تعمل على دفع وتشجع التالمذ الذن لدهم مشكلة ف النطق؟ -46

ال نعم

هل تطالب التالمذ بمطالعة الكتب الخارجة؟ -47

ال نعم

هل جد التالمذ مشكالت أثناء عملة القراءة ؟ -48

ال نعم

ما ه المشاكل القرائة األكثر شوعا بن تالمذك؟ -49

حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة -

ضعف ف التمز بن أحرف العلة -

الشكل أو النطق. الخلط بن األحرف المتشابهة ف -

إضافة بعض الكلمات غر موجودة ف النص األصل . -

إبدال بعض الكلمات بأخرى. -

قلب األحرف وتبدلها . -

قراءة الجملة بطرقة سرعة وغر واضحة -

ال نعم

461

بطء شدد ف القراءة أو إعادة )تكرار( ما قرأ -

عدم القدرة على وصل الصوت بالصغة الرمزة للحرف المكتوب -

. أحانا عدم فهم المقروء -

األسباب الكامنة وراء هذه المشكالت الحاصلة لدى التالمذ؟ أي -21

نفسة -جسمة -

طرق التدرس -بئة: -وراثة -

البئة المنزلة -

هل لك دراة بطرائق حل مشكالت القراءة؟ -24

ال نعم

هل تلقت فها تكونا؟ -22

ال نعم

مشكالت القراءة الكامنة لدى التالمذ؟هل تعمل نصوص المطالعة على حل -23

قلال ال نعم

إذا كانت اإلجابة )نعم( أي المشكالت الت تعمل على حلها؟ -

......................................................................................................

......................................................................................................

......................................................................................................

......................................................................................................

......................................................................................................

والمراجع المصادر قائمة

قائمة ادلصادر وادلراجع

162

حفص عن نافع برواية القرآن الكريم المصادر: -أوال

مريبعي وآخرون، كتاب اللغة العربية للسنة األوىل من التعليم ادلتوسط، دط، اجلزائر: الشريف .1 م.2013الديوان الوطين للمطبوعات ادلدرسية،

، دط ، اجلزائر: ادلركز 16وزارة الرتبية ، صعوبات التعلم ، سلسلة موعدك الرتبوي ، العدد .2 الوطين للوثائق الرتبوية ، دت.

وزارة الرتبية الوطنية، ادلناهج التعليمية ألقسام السنة الثالثة ثانوي، للمواد األدبية واللغات .3 م.2011، للمطبوعات دط، اجلزائر: الديوان الوطين

وزارة الرتبية الوطنية، الوثيقة ادلرافقة دلناهج التعليم ادلتوسط، دط، اجلزائر: الديوان الوطين .4 م.2013للمطبوعات ،

وزارة الرتبية الوطنية، الوثيقة ادلرافقة دلنهاج السنة األوىل من التعليم ادلتوسط، دط، اجلزائر: .5 م.2003الديوان الوطين للمطبوعات ،

طنية، مناهج السنة األوىل من التعليم ادلتوسط، دط، اجلزائر: الديوان الوطين وزارة الرتبية الو .6 م، 2013للمطبوعات ،

وىل من التعليم الثانوي، دط، اجلزائر: الديوان الوطين األسنة الوزارة الرتبية الوطنية، منهاج .7 م.2011للمطبوعات،

دلتوسط، دط، اجلزائر: الديوان الوطين وزارة الرتبية الوطنية، منهاج السنة األوىل من التعليم ا .8 م.2003للمطبوعات ،

:المراجع-ثانيا المعاجم:(1

بقاعي، ادلتقن معجم، دط، بنوت، لبنان: دار الراحب اجلامعية ،دت. إميان .1، بنوت، لبنان: دار 1جرجس ميشال جرجس، معجم مصطلحات الرتبية و التعليم،ط .2

.م2005النهضة العربية ، م.1999، بنوت، لبنان :دار الكتاب العريب، 1الرازي أبو بكر،سلتار الصحاح، ط .3 . م1990،دط ، ، بنوت، لبنان: دار صادر ،8،ج 6،ج3ابن منظور، لسان العرب، ج .4


163

:الكتب(2، القاهرة، مصر: مركز الكتاب للنشر 1إبراهيم زلمد عطا ، ادلرجع يف تدريس اللغة العربية، ط .1

م.2005، اإلسكندرية، القاهرة 1محد نايل، الضعف يف اللغة العربية تشخيصه وعالجه،طأأمحد مجعة .2

.م2006مصر: دار الوفاء ، ، القاهرة، 1طعيمة رشدي، أدب األطفال يف ادلرحلة االبتدائية) النظرية والتطبيق(، طأمحد .3

م.1998مصر: دار الفكر العريب ، ، عمان، األردن: دار 1عسر القراءة)الديسلكسيا(،طأمحد عبد الكرمي محزة، سيكولوجية .4

.م2008الثقافة ، .م2001، القاهرة، مصر:مكتبة زهراء الشرق، 1أمحد عفيفي، حنو النص، ط .5محد زلمد الزعيب، علم النفس النمو الطفولة وادلراهقة، دط ، عمان، األردن: دار الزهران أ .6

.م2001 م.1993ت، لبنان : ادلركز العريب،، بنو 1األزهر الزناد، نسيج النص، ط .7، عمان، األردن: دار 1أسامة زلمد البطانية وآخرون ، علم نفس الطفل غن العادي، ط .8

.م2007ادلسنة، إمساعيل عبد الفتاح عبد الكايف، موسوعة منو وتربية الطفل، دط، اإلسكندرية، مصر: مركز .9

.م2006اإلسكندرية للكتاب ، 1لفعال ) أفكار مطروحة بشكل مشجع وطرق سهلة(،د:تر،طإيريك جنسن، التدريس ا .10

.م2007الرياض، السعودية: مكتبة جرير ، ، عمان، األردن: دار جرير 1إميان زلمد أبو غربيه، التطور من الطفولة إىل ادلراهقة، ط .11

.م2007،دط،اجلزائر: منشورات احلرب 4بشن معمرية، حبوث ودراسات متخصصة يف علم النفس ،ج .12

.م2007، عمان، األردن: دار 1تيسن مفلح كوافحة، صعوبات التعلم واخلطة العالجية ادلقرتحة ، ط .13

.م2003ادلسنة ،


164

مجال زلمد أبو شنب، بناء الشخصية والتفاعل يف اجلماعة التعليمية،دط، مصر:دار ادلعرفة .14 م.1996اجلامعية ،

، القاهرة، مصر: عامل الكتب 4هقة، طان، علم النفس الطفولة وادلرار حامد عبد السالم زه .15 م.1976

، عمان 1حسان حسن عبابدة، القراءة عند األطفال يف ضوء ادلناهج العلمية احلديثة، ط .16 .م2008األردن: دار صفاء ،

، القاهرة، مصر : دار ادلصرية 1حسن شحاته:، أدب الطفل العريب )دراسات وحبوث( ،ط .17 م. 1991اللبنانية ،

، القاهرة، مصر: الدار اللبنانية 4تعليم اللغة العربية بن النظرية والتطبيق، طحسن شحاته، .18 . م2000

حسن عبد اجلليل يوسف، علم قراءة اللغة العربية األصول والقواعد والطرق، دط ، القاهرة، .19 .م2004مصر: مكتبة اآلداب ،

اجلزائر: دار القصبة حفيظة تازرويت ، اكتساب اللغة العربية عند الطفل اجلزائري، دط، .20 .م2003

، حي ادلنظر اجلميل، الوادي: مطبعة 1خليفة قعيد، ادلطالعة العصرية)قواعد وطرائق( ،ط .21 .م2012سخري ،

،صعوبات التعلم) مفهومها، طبيعتها، التعليم العالجي(، تر: دانيال هاالهان ، جون لويد .22 .م2007، دار الفكر، مصر :دار الفكر ، 1عادل عبد اهلل زلمد، ط

، عمان، األردن: 1راتب قاسم عاشور، أساليب تدريس اللغة العربية بن النظرية والتطبيق، ط .23 .م2003دار ادليسرة ،

1الطفولة إىل ادلراهقة)التشخيص والعالج(،طرياض بدري مصطفى، مشكالت القراءة من .24 .م2005عمان، األردن:دار الصفاء

سييت، الرتبية اللغوية للطفل، تر: فوزي عيسى، عبد الفتاح حسن، دط ، القاهرةسرجيو .25 .م2001مصر: دار الفكر العريب ،

ظرية والتطبيق سعاد عبد الكرمي عباس الوائلي، طرائق تدريس األدب والبالغة والتعبن بن الن .26 .م2004،عمان، األردن: دار الشروق ، 1ط


165

، عمان، األردن: 1مسح أبو مغلي، عبد احلفيظ سالمة، تعليم األطفال القراءة والكتابة، ط .27 .م2006دار البداية ،

مسن عبد الوهاب، أمحد الكردى، تعليم القراءة والكتابة يف ادلرحلة االبتدائية )رؤية تربوية( .28 م.2004، مصر:دار زهراء الشرق، ، القاهرة2ط

.م2009، عمان، األردن: دار الصفاء، 1سوسن شاكر رليد، علم نفس النمو للطفل، ط .29السيد حالوة زلمد، تثقيف الطفل بن ادلكتبة وادلتحف ، دط، ، اإلسكندرية، مصر: ادلكتب .30

.م2002اجلامعي احلديث ، النشر والتوزيع، عنابة، اجلزائر صالح الدين شروخ، منهجية البحث العلمي، دط، دار .31

.م2003، الكويت: 1صالح عمنة علي، صعوبات تعلم القراءة والكتابة التشخيص والعالج ، ط .32

م.2005مكتبة الفالح للنشر ، م.1990صالح فضل، بالغة اخلطاب وعلم النص، دط، لبنان:عامل ادلعرفة، .33الوائلي، اللغة العربية مناهجها وطرائق طه علي حسن الدليمي، سعاد عبد الكرمي عباس .34

.م2005، عمان، األردن :دار الشروق ، 1تدريسها،ط، مصر: دار 1الطفل، ط ةعبد احلافظ زلمد سالمة، تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية يف تربي .35

.م2001 ،الفكرالكتاب اللبناين عبد احلميد فايد، رائد الرتبية العامة أصول التدريس، دط ، بنوت، لبنان: دار .36

.م1981عبد احلميد زلمد اذلامشي، علم النفس التكويين وأسسه وتطبيقاته من الوالدة إىل الشيخوخة .37 م.1990، جدة، السعودية: دار اجملمع العلمي ، 4ط

، عمان 1عبد الرمحان اذلامشي، زلمد علي عطية، حتليل زلتوى مناهج اللغة العربية، ط .38 م.2009األردن:دار الصفاء،

.م2007، اجلزائر: دار هومة ، 2عبد الرمحن الوايف، مدخل إىل علم النفس، ط .39 م.1977دار النهضة ، :، القاهرة، مصر عبد الرمحن بدوي، مناهج البحث العلمي، دط .40عبد الرمحن سيد سليمان، علم نفس النمو ، دط ، الرياض ، السعودية: مكتبة الرشد .41

،2004.


166

، عمان، األردن: 2اهلل، تعليم اللغة يف منهج تربية الطفولة ادلبكرة، طعبد الرحيم صاحل عبد .42 .م2002دار احلنن ،

عبد العزيز السرطاوي، وآخرون ، تشخيص صعوبات القراءة وعالجها، دط، عمان، األردن: .43 .م2009دار وائل ،

دار ادلعارف ، القاهرة، مصر:6عبد العليم إبراهيم، ادلوجه الفين دلدرسي اللغة العربية،ط .44 .م1972

، عمان ، األردن: 1عبد الفتاح حسن البجة، أصول تدريس العربية بن النظرية وادلمارسة، ط .45 م. 1999دار الفكر ،

.م2011، القاهرة، مصر: دار السالم ،1عبد الكرمي بكار، طفل يقرأ، ط .46األردن: دار الشروق ، عمان، 1عبد ادلفتاح أبو معال، تنمية االستعداد اللغوي عند الطفل، ط .47 .م2000،

، دار ، القاهرة، مصر: الفكر العريب 1علي أمحد مدكور، تدريس فنون اللغة العربية، ط .48 .م1997

، القاهرة 1عليم القراءة وتنمية ميوذلا ، طفايزة السيد زلمد عوض، االجتاهات احلديثة يف ت .49 . 2003يرتاك للنشر والتوزيع ، إمصر :

ية طفل ما قبل ادلدرسة، دط، اجلزائر: ديوان ادلطبوعات اجلامعية فتيحة كركوش، سيكولوج .50 .م2008

ربد، األردن إ، ، 1س السلييت، فنون اللغة) ادلفهوم، األمهية ادلعوقات، الربامج التعليمية(،طانفر .51 .م2008عامل الكتب احلديث ،

، عمان، األردن: فهد خليل زايد، أساليب تدريس اللغة العربية بن ادلهارة والصعوبة، دط، .52 .م2006الدار اليازوري ،

فهيم مصطفى، أنشطة ومهارات القراءة يف ادلدرستن اإلعدادية والثانوية، دط ، القاهرة .53 .م2005مصر: دار الفكر العريب ،

.م 2004، عمان األردن: دار وائل للنشر، 1قحطان أمحد الطاهر ، صعوبات التعلم ، ط .54، القاهرة، مصر: عامل الكتب 1صادق، تنمية ادلهارات اللغوية للطفل، ط يكرميان بدير، إميل .55

م.200 0للنشر ،


167

، القاهرة ، مصر: مكتبة 4زلمد إبراهيم عطا، طرق تدريس اللغة العربية والرتبية الدينية، ط .56 م.1999النهضة ادلصرية ،

ط، اجلزائر: دار اذلدى زلمد الصاحل حثرويب، الدليل البيداغوجي دلرحلة التعليم االبتدائي،د .57 .م2012

زلمد جهاد مجل، مسر روحي الفيصل، مهارات االتصال يف اللغة العربية، دط، العن .58 .م2013اإلمارات العربية ادلتحدة: دار الكتاب اجلامعي ،

زلمد حولة، األرطفونيا، علم اضطرابات اللغة والكالم والصوت، دط، اجلزائر: دار هومة .59 . م2007

ب فضل اهلل، االجتاهات الرتبوية ادلعاصرة يف تدريس اللغة العربية، دط، القاهرة، زلمد رج .60 م.1998مصر: دار هون ،

دار :زلمد صالح الدين رلاور، تدريس اللغة العربية يف ادلرحلة الثانوية،دط ، القاهرة، مصر .61 .2000الفكر العريب ،

، عمان، األردن :دار الفكر 1،طزلمد عبد ادلطلب جاد، صعوبات التعلم يف اللغة العربية .62 .م2003

، األردن: دار احلامد 1زلمد فرحان القضاة وزلمد عوض الرتتوري، تنمية مهارات اللغة، ط .63 .م2006

زلمد زلمود رضوان، تعليم القراءة للمبتدئن ) أساليبه وأسسه النفسية والرتبوي( ، دط، مصر: .64 دار مصر للطباعة ، دت.

زلمد مصطفى زيدان ومنصور حسن، الطفل وادلراهق، دط ، القاهرة، مصر: مكتبة النهضة .65 م.1982ادلصرية ،

، جدة 3زلمد مصطفى زيدان، النمو النفسي للطفل وادلراهق، ونظريات الشخصية، ط .66 م.1988السعودية: دار الشروق ،

بنوت، لبنان:ادلركز الثقايف ، 1زلمد مفتاح، حتليل اخلطاب الشعري، "إسرتاتيجية التناص"، ط .67 م.1996،العريب، الرياض، السعودية: دار 3زلمود عطا حسن عقل، النمو اإلنساين الطفولة وادلراهقة ، ط .68

م.1996اخلرجيي للنشر ،


168

، إربد، األردن: 1تعليم القراءة لذوي الصعوبات القرائية، ط زلمود فندي العبد اهلل، أسس .69 .م2007عامل الكتب احلديث ،

1مىن إبراهيم اللبودي، صعوبات القراءة والكتابة تشخيصها واسرتاتيجيات عالجها، ط .70 م.2005القاهرة، مصر: مكتبة زهراء الشرق ،

1،طألنفاقاميلود حبييب، االتصال الرتبوي وتدريس األدب دراسة وصفية تصنيفية للنماذج و .71 م.1993الدار البيضاء ، ادلغرب: ادلركز الثقايف العريب

، بنوت، لبنان :دار النفائس 1نايف زلمود، معروف، خصائص العربية وطرائق تدريسها، ط .72 م.1985

نائل زلمد أخرس وتاج السر عبد اهلل الشيخ، علم نفس النمو، دط ، الرياض، السعودية:مكتبة .73 .م2003الرشد ،

ر :مكتبة زهراء نبيل عبد الفتاح حافظ، صعوبات التعلم والتعليم العالجي، دط، القاهرة، مص .74 م.1998الشرق ،

، عمان ، األردن: دار وائل 1نبيل عبد اذلادي ، عمر نصر اهلل، بطء التعلم وصعوباته، ط .75 .م2000

هبة زلمد عبد احلميد، أنشطة ومهارات القراءة واالستذكار يف ادلدرستن االبتدائية واإلعدادية .76 .م2006، عمان، األردن: دار الصفاء ، 1ط

، دمشق ، سوريا : 1 العشاوي، أطفالنا وصعوبات اللغة واضطرابات الكالم ، طهدى عبد اهلل .77 .م2004دار الشجرة للنشر،

هدى علي جواد الشمري، سعدون زلمود الساموك ، مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها .78 .م2004دار وائل، :، عمان، األردن 1ط

دار :، مصرحبث حتليلي مقارن، القاهرة يوسف الصفيت، اللغة العربية ومشكالهتا التعليمية، .79 .م1981،الفكر

الرسائل الجامعية:(3أمحد رشاد مصطفى األسطل،] مستوى ادلهارات القرائية والكتابية لدى الطلبة الصف السادس .1

وعالقته بتالوة وحفظ القران الكرمي[، رسالة ماجستن، بإشراف داود درويش حلس، جامعة غزة م.2010فلسطن


169

اج فروجة،]التوافق االجتماعي وعالقته بالدافعية للتعلم لدى ادلراهق ادلتمدرس يف التعليم حبل .2 م.2011[، رسالة ماجستن، دم، جامعة مولود معمري، تيزي وزو، اجلزائر،-دراسة ميدانية-الثانوي

ئري، دراسة دليلة مصمودي، ]دور القنوات الفضائية العربية يف تنمية ادلهارات اللغوية للطفل اجلزا .3أطفال بسكرة منوذجا[، رسالة ماجستن، بإشراف عز الدين صحراوي، جامعة -ميدانية وصفية

. م2007/م2005بسكرة، اجلزائر، وز([،رسالة ماجستن، بإشراف ارمي راشدي ،]حنو تعليمة ادلطالعة ادلدرسية )العوائق وسبل التج .4

.م2006-م2005صاحل بن رمضان، جامعة تونس، فتحي أبو العنن،] مستوى إتقان طلبة اللغة العربية دلهارات التعبن الكتايب[، رسالة مساهر .5

.م2003ماجستن، بإشراف زلمد زقوت، جامعة غزة، فلسطن،علي مسعود بن أمحد العيسي، ] تنمية القيم األخالقية لدى طالب ادلرحلة ادلتوسطة من وجهة .6

ماجستن، بإشراف عبد الناصر بن سعيد عطايا، جامعة أم نظر معلمي الرتبية اإلسالمية[ ، رسالة .م2009القرى ،السعودية،

فاطمة موسى اخلالدي، ]مستوى توظيف معلمي اللغة العربية يف ادلرحلة الثانوية للمستحدثات .7التكنولوجية يف ضوء معاين اجلودة الشاملة[، رسالة ماجستن، بإشراف زلمد شحادة زقوت ، جامعة

م.2012طن غزة، فلس،]تقييم السلوك اخلطر لدى طالب ادلرحلة الثانوية[، رسالة يمنصور بن دخيل موسى العصيم .8

م.2010ماجستن، بإشراف عبد احلفيظ سعيد مقدم، جامعة نايف، الرياض، السعودية، المجالت: (4دكاك "دور ادلكتبة ادلدرسية يف تعزيز ادلطالعة لدى تالميذ الصفن اخلامس والسادس أمل محدى .1

.م2012، 4+3، العدد28من مرحلة التعليم األساسي"، رللة جامعة دمشق، اجمللد

فهرس الموضوعات

171

فهرس الموضوعات

الصفحة الموضوعات اإلهداء

شكر وعرفان أ مقدمة

تحديد المفاهيم : األولالفصل 66 ادلطالعة-أوال

66 مفهوم ادلطالعة-1 68 _ أسس ادلطالعة2 69 مفهوم ادلطالعة ادلوجهة -3 16 أنواع ادلطالعة -4 13 ادلوجهةأهداف نشاط ادلطالعة -5 14 العوامل ادلساعدة على ادلطالعة ادلوجهة -6

26 القراءة -ثانيا 26 مفهوم القراءة-1 28 الفرق بني القراءة وادلطالعة-2 29 مهارات القراءة -3 36 أمهيتها -4 32 أهداف القراءة -5 35 طرق تدريس القراءة -6 37 مشكالت القراءة-7

46 مرحلة التعليم ادلتوسطادلتعلم يف -ثالثا 47 خصائص ادلتعلم-1 51 احتياجاته اللغوية-2

171

52 خالصة الفصل العربية اللغة لكتاب تحليلية الثاني: دراسة الفصل

55 متهيد: 55 بناء الكتاب وفق ادلقاربة بالكفاءات-أوال 55 ادلقاربة النصية وأنشطة اللغة العربية -1 56 الكفاية النصية -2 59 الكفاءات القاعدية والكفاءات اخلتامية -3 66 ملمح ادلتعلم يف هناية السنة األوىل من التعليم ادلتوسط -4

61 اللغة العربية للسنة أوىل متوسط التعريف بكتاب -ثانيا 61 من حيث الشكل-1 64 من حيث ادلضمون )بنية الكتاب( -2

65 حتليل نصوص الكتاب -ثالثا 65 النصمفهوم -1 67 نوع النص يف الكتاب-2 68 إحصاء هوية النصوص ومصادرها -3 68 دراسة النصوص من حيث ادلضمون-4 69 أنواع النصوص يف كتاب اللغة العربية للسنة األوىل متوسط -5

92 خالصة الفصل

الميدانية الدراسة: الثالث الفصل 95 متهيد 95 منهج الدراسة 95 االستبيان 96 الدراسةعينة

171

96 كانيةالزمانية وادل دوداحل 97 حتليل االستبيان ونتائجه

97 حتليل استبيان أساتذة اللغة العربية للسنة األوىل متوسط-1 124 النتائج ادلتوصل إليها من خالل استبيان األساتذة 126 حتليل استبيان التالميذ ونتائجه-2 147 للتالميذسئلة اليت وجهت ليها من خالل األإادلتوصل النتائج

156 اخلامتة 154 ادلالحق

162 قائمة ادلصادر وادلراجع 171 فهرس ادلوضوعات

Documents

ةءا ﺮﻘﻟا تﻼﻜﺸﻣ ﻞﺣ ﻲﻓ ﺔﻬﺟﻮﻤﻟا ...نافرعو ركش رسلا في يلإ بوتنو للها رفغتسن ،لمعلاو لوقلا في قيفوتلاو