ן ב ת ט י ס ר ב י נ ו ב- א ג נ ב ן ו י ר ו ג

ה ר ב ח ה ו ח ו ר ה י ע ד מ ל ה ט ל ו ק פ ה ה ר ב ח ה ו ח ו ר ה י ע ד מ ל ה ט ל ו ק פ ה

ך ו נ י ח ל ה ק ל ח מ ךה ו נ י ח ל ה ק ל ח מ ה

ם י ר ו מ ב ל ה נ מ ה ן ו מ א ת שו י פ םת י ר ו מ ב ל ה נ מ ה ן ו מ א ת שו י פ ל, , ת ו ה י נ ת ו נ ו נ ג לס ו ה י נ ת ו נ ו נ ג , , ס

ם י ר ו מ ה ב ר ק ב ת י נ ו ג ר א ת ו ב י ו ח מ ו ה י צ ב י ט ו ם מ י ר ו מ ה ב ר ק ב ת י נ ו ג ר א ת ו ב י ו ח מ ו ה י צ ב י ט ו מ

י א ו ד ב ה ר ז ג מ יב א ו ד ב ה ר ז ג מ ב

התואר לקבלת מהדרישות חלק מהווה זה התואר חיבור לקבלת מהדרישות חלק מהווה זה חיבור

והחברה"" הרוח למדעי והחברהמוסמך הרוח למדעי (מוסמך ") "MM ..AA ( (

ת א :מ

ס נ ו סי נ ו הי ל ש א ו ה ה ל ש א ו ה

ת י י ח נ ה :ב

א ר ר ""דד י ב ל ת י ר ו א ד י ב ל ת י ר ו ן ––ד י ב ו ט ן י ב ו ט

י ר ש ית ר ש תש--ת ה ן ו ש ח תש ה ן ו ש ח ר ע ע "" ב ו ט ק ו ר א ב ו ט ק ו 2א 0 0 92 0 0 9

II

ן ב ת ט י ס ר ב י נ ו ב- א ג נ ב ן ו י ר ו ג

ה ר ב ח ה ו ח ו ר ה י ע ד מ ל ה ט ל ו ק פ ה ה ר ב ח ה ו ח ו ר ה י ע ד מ ל ה ט ל ו ק פ ה

ך ו נ י ח ל ה ק ל ח מ ךה ו נ י ח ל ה ק ל ח מ ה

ם י ר ו מ ב ל ה נ מ ה ן ו מ א ת שו י פ םת י ר ו מ ב ל ה נ מ ה ן ו מ א ת שו י פ ל, , ת ו ה י נ ת ו נ ו נ ג לס ו ה י נ ת ו נ ו נ ג , , ס

ם י ר ו מ ה ב ר ק ב ת י נ ו ג ר א ת ו ב י ו ח מ ו ה י צ ב י ט ו ם מ י ר ו מ ה ב ר ק ב ת י נ ו ג ר א ת ו ב י ו ח מ ו ה י צ ב י ט ו מ

י א ו ד ב ה ר ז ג מ יב א ו ד ב ה ר ז ג מ ב

התואר חיבורחיבור לקבלת מהדרישות חלק מהווה זה התואר לקבלת מהדרישות חלק מהווה זה

והחברה"" הרוח למדעי והחברהמוסמך הרוח למדעי (מוסמך ") "MM ..AA ( (

ת א תמ א ס: : מ נ ו י ה ל ש א ו סה נ ו י ה ל ש א ו ה

ת י י ח נ ה תב י י ח נ ה א ר ר ""דד: : ב י ב ל ת י ר ו א ד י ב ל ת י ר ו ן--ד י ב ו ט ן י ב ו ט

הסטודנט הסטודנטחתימת ________________::תאריךתאריך ________________________::חתימת

המנחה המנחה חתימת ________________::תאריךתאריך ________________________::חתימת

יו יוחתימת המחלקתית""חתימת הועדה המחלקתיתר הועדה ________________::תאריךתאריך ________________________::ר

ר ב ו ט ק ו רא ב ו ט ק ו 2 א 0 02 0 0 99

III

הכרת תודההכרת תודה

תודה . מחקר זובהכנת עבודת ה על עזרת ר דורית טובין"דלברצוני להביע את תודתי

ועל התמיכה , על ההעשרה וההארה, על השיח, על ההקשבה , על ההנחיה המסורה

.והעידוד

ליון על העידוד ' אבו עלחבריי עדנאן אבו גריביע וטורכי, ר אמנון גלסנר"תודה לד

.והתמיכה

הסטודנטית אמתיאז אבו סולב על עזרתה בחלוקת השאלונים , תודה לעוזרת המחקר

.ועבודתה המסורה

. תודה למורים והמנהלים שהקדישו מזמנם והשתתפו במחקר

תמכו ולעיתים שילמו את , תודה חמה ואוהבת לבני משפחתי שהקשיבו בסבלנות

.המחיר בהבנה

וליכולת לצעוד , שהיה מקור תמידי להרשאה לחשיבה מחודשת, זיכרונו לברכה, לאבי

. ואשר לא זכה לראות מחקר זה מגיע לידי סיום, בעקבותו

מודה מקרב לב

יונס הואשלה

IV

תקצירתקציר

מרבה , בשנים האחרונות מראים מחקרים כי אמון בין מורים למנהל מקל על שיתוף הפעולה

אבל מחקרים אלו נערכו במבנים הבירוקרטים של בתי . מחזק לכידות קבוצתיתפתיחות בין אנשים ו

לבחון את הקשר בין תפיסת המורים את סגנונות הניהול , מטרת מחקר זה. הספר בחברה המודרנית

והשפעות תפישות אלו על המחויבות הארגונית והמוטיבציה של , את אמונו בהם, של המנהל

תוך ניסיון לבחון את השפעתו של האמון בקרב חברה בעלת ייחוד תרבותי , המורים במגזר הבדואי

. בה אמון מבוסס על שייכות ותפקידים מסורתייםיוהיסטור

המלמדים בשכבות , מנהלים30 - מורים ו303 בתי ספר בדואים בנגב והוא כלל 30 -המחקר נערך ב

נקרא שאלון הטווח המלא של נעשה שימוש בשאלון ה, במחקר זה. הגיל השונות בבתי הספר

המסתמך על מודל הטווח המלא ) Multifactor Leadership Questioner – MLQ(המנהיגות

השאלונים נאספו ביוני . של המנהיגות ומודד גורמים שונים של מנהיגות מעצבת ומנהיגות מתגמלת

. מבתי ספר יסודיים ועל יסודיים מכל רחבי הנגב2007

: ות שתי השערות מרכזיותבבסיס המחקר עומד

, של המורה לבית הספר קשורה עם מחויבות ארגוניתבואמון המנהל המורה את תפישת : 1השערה

.מנהיגות טרנספורמטיביתבתנאים של תפיסת סגנון מנהיגות המנהל כ

בתנאים של תפיסת עם מוטיבציה פנימית ה קשורואמון המנהל בהמורה את תפישת : 2השערה

.מנהיגות טרנספורמטיביתגות המנהל כסגנון מנהי

המנהל הנתפס של אמון ה", הממצאים של המחקר מאוששים את ההשערה הראשונה והראו כי

ככל , כלומר". מנהיגות טרנספורמטיבית"בתיווך של " מחויבות ארגונית"קשור חיובית עם " במורה

יותר נון ניהול בעל סגהמנהל נתפס ככך , המורים תופשים את המנהלים כמאמינים בהםש

. וככל שהמנהל נתפס יותר טרנספורמטיבי המחויבות הארגונית של המורים גדלה, טרנספורמטיבי

המנהיגות הטרנספורמטיבית לא מתווכת בן , ממצאי המחקר הפריכו את ההשערה השנייה והראו כי

. של המוריםתפישת אמון המנהל במורה לבין המוטיבציה הפנימית

השכלה , מין נמצאו קשרים מגוונים בין מאפייני המורים כגון , המרכזיותוסף על ההשערות בנ

.מחויבות ארגונית ומוטיבציה, סגנונות ניהול, אמון: המרכזייםהמחקר משתני לבין ומקום מגורים

מסקנת המחקר היא שהמבנה הבירוקרטי של בתי הספר המודרניים חודר גם לחברה הבדואית

על , וכתוצאה מכך, שפיע על יחסי האמון בין המורים והמנהליםומ, השבטית והמסורתית יותר

.המחויבות והמוטיבציה של המורים לבית הספר

1

2

ם י נ י י נ ע ן כ ו םת י נ י י נ ע ן כ ו ת

ק ר ק פ ר א: : 11פ ו ב אמ ו ב 4..................................................................................................................מ

ק ר ק פ ר ת: : 22פ ו ר פ ס ת ר י ק תס ו ר פ ס ת ר י ק 6.............................................................................................ס

6............................................................................................................ מנהיגות

10....................................................................................................................................מנהיגות בחינוך

.Error! Bookmark not defined..............................................................מנהיגות בחינוך ואספקט האמון

11........................................................................................................... אמון

15...............................................................................................................אמון בחינוך בין מנהל למורים

16..................................................................................הקשר בין סגנונות ניהול ואמון בין מנהלים ומורים

18..........................................................................................................החברה הבדואית

18......................................................................................................................רקע על החברה הבדואית

21..............................................................................מנהיגות ואימון בין מורים ומנהלים החברה הבדואית

22...........................................................................................................השערות המחקר

ק ר ק פ ר ה: : 33פ י ג ו ל ו ד ו ת המ י ג ו ל ו ד ו ת 24.................................................................................................מ

24........................................................................................................... :שיטת המחקר

24......................................................................................................:אוכלוסיית המחקר

25........................................................................................................... :כלי המחקר

26...........................................................................................................:תוקף ומהימנות

27........................................................................................................... :שיטת הניתוח

ם י א צ מ םמ י א צ מ 28...........................................................................................................................מ

28........................................................................................................... אמון: חלק א

31..........................................................................................................ותמנהיג: חלק ב

32......................................................................מחויבות ארגונית ומוטיבציה פנימית: חלק ג

33.....................................................................................................מערך תיווך ברגרסיה

ן ו י ןד ו י 36....................................................................................................................................ד

ה י פ ר ג ו י ל ב י הב י פ ר ג ו י ל ב י 41................................................................................................................ב

ם י ח פ ס םנ י ח פ ס .נ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 84 8

3

ת ו א ל ב ט ו ם י מ י ש ר תת ו א ל ב ט ו ם י מ י ש ר ת

:טבלאות. א

26.................................................................................וןהפירוט של השאל : 1' טבלה מס

29......................................................................... טעינות הפריטים בגורמים-2' טבלה מס

30......................................................................... טעינות הפריטים בגורמים-3' טבלה מס

32......................................................................... טעינות הפריטים בגורמים-4' טבלה מס

:איורים . ב

33..................................... .........................................................................1' איור מס

35 ..............................................................................................................2' איור מס

4

ק ר ק פ ר א ממ: : 11פ ו א ב ו ב

לסגנון עבודתו של המנהל ולאופן . המנהל הוא אחד הגורמים החשובים בעשייה החינוכית הבית ספרית

יש השפעה מובהקת על תפיסתם וגישתם בכל הקשור לעשייה הבית , בו הוא נתפס בעיני המורים

הם , ככאלה. המנהלים משמשים כמודלים תפקידים במישור החינוכי- משמע . Sotrak, 2004) (ספרית

כול להשפיע לטוב ולרע על הי, בעלי השפעה על האווירה בבית הספר והיווצרותו של אקלים אתי

היחסים המורכבים בין המנהל והמורים עדיין לא , עם זאת. התנהגותם של מורים ואפקטיביות עבודתם

כפי שאין אמון המורים , המנהל במוריםאין סגנון ניהולי אחד המבטיח את אמון : ברורים מספיק

. בכל עת ובכל מצב , ערובה להצלחת המנהל בכל תנאי

קשר חזק מצאו, של המנהליםהקשר בין סגנונות הניהול ובין אספקט האמוןו בחקר מחקרים שעסק

חיובי בין אמון ואספקטים כמו כן התגלה קשר, של המנהלבין אמון והאספקטים האישיותיים

).Sotrak, 2004; Martins ,2002(המנהל ניהוליים ובין אספקטים ניהוליים לבין מימדי אישיות

מכוונת , זאת מדריכה מערכת. ש מערכת ערכים ומנהגים ברורה ומוגדרת היטבלחברה הבדואית י

אפשר , למעשה. קבוצתיים בתוך החברה- והבין האישיים-ומווסתת את ההתנהגות ואת היחסים הבין

לעיתים קרובות אפשר אפילו לנבא איך יתנהג פרט מסוים . מראש בדפוסי התנהגות קבועים להבחין

( ומגוונים י המסורת קובעת לפרט איך ובאיזו צורה יתנהג במצבים שוניםמסוימת שהר בסיטואציה

) . 2008, אלקשאעלה

בעיקר , הכפר הספר נחשב בעיני החברה כרכושה של משפחה מסוימת בתוך- בית, אלקשאעלה מוסיף כי

- הירארכית היחסים בין העובדים במערכת בית . כאשר המנהל או רוב המורים שייכים לשבט אחד-

. האמור להיות דמות מובילה בתהליך החינוך, נהלמגביל את יוזמתו של המ-הספר היא נוקשה והדבר

מתיחויות בחברה חודרות אליו בקלות ,הספר פגיע ואינו מסוגל לעמוד בלחצים חיצוניים בית

- בתי התחרות בין חמולות על מערכת הכוח המקומית מוצאת את דרכה אל ומשפיעות על האווירה בו

- הריכוז של החמולות יצר חלוקה של מורים על. ר ומשפיעה על היחסים שבין המורים לבין הנהלההספ

הספר חודר אל בין כתליו ומגביר לכן סכסוך בין חמולות מחוץ לבית,ספר אחד- פי חמולות בתוך בית

עוד היות ו, מכאן נובעת חשיבות חקירת הנושא בחברה הבדואית. את המתיחות בין הקבוצות השונות

ראל הינו סגנון המנהיגות ישכי הגורם המרכזי המשפיע על האקלים הארגוני בבתי ספר בדואים ב, נמצא

חדשנות ומעורבות , מנהלים בדואים בדרך כלל מפגינים סמכות ומדגימים משמעת עבודה. של המנהל

רכיבים של אמון תמיכה נוספת ביחס לקשר הקיים בין סגנון המנהיגות וניהול לבין מ. )1995, אבו סעד(

דאגה , מופיעה במחקר מקנדה שמצא קשר חזק בין מנהיגות טרנספורמטיבית שמאפיינה הם עידוד

).Kara, 2001( ומתן אתגר אינטלקטואלי לבין אמון מחויבות וביצועים קבוצתיים לפרט

5

יגות מבוססים על שאלוני מנה, מחקרים אלו שעסקו בתפישת אמון המנהל ובתפישת סגנונות הניהול

מה אך. סגנון מנהיגות מוגדר על ידי תפיסותיהם של המונהגים, כלומר. אותם ממלאים המונהגים

,אם בכלל, מחקרהרבה פחות על שאלה זו נערך ? סגנונו של המנהיג עצמו המוביל לעיצוב תפיסות אלו

מוטיבציה עם מחויבות ארגונית ו הקשורשל המנהל איך תפיסות מורים את סגנונות הניהול והשאלה

בחברה שאלות אלו מעניינות במיוחד . עדיין לא נבחנה פנימית בתיווך של מנהיגות טרנספורמטיבית

היסטורי ופוליטי המבדיל בינה ובין קבוצות משנה אחרות בתוך , ייחוד תרבותיהמאופיינת ב, הבדואית

).2006, וייסבאלי(המדינה

תפיסת המורים את סגנונות ם הקיימים בין הקשרישיבחן את , נושא זה מכוון את המחקר הנוכחי

והשפעות תפיסות אלו על המחויבות הארגונית והמוטיבציה של , את אמונו בהם,הניהול של המנהל

.שאותה נסקור בפרק הבא במגזר הבדואיהמורים

6

ק ר ק פ ר ת : : 22פ ו ר פ ס ת ר י ק ת ס ו ר פ ס ת ר י ק ס

סגנונות :יגה שני נושאים עיקריים בין מורים ומנהלים מצם האפקטיבייהספרות העוסקת ביחסים

ובהמשך אציג את ההשלכות , נושאים אלואציג רקע תיאורטי על הבאה ה בסקיר.ניהול ואמון

שהיא האוכלוסייה ,החברה הבדואיתוהמאפיינים של האמון וסגנונות הניהול במקרה הייחודי של

. הנחקרת

מנהיגות

, השפיע על אחרים ולהניע אותם לביצוע משימותמנהיגות הינה מושג המתייחס ליכולת של אנשים ל

תוך שימוש במינימום אמצעי כפייה, לעיתים מעבר לציפיותיהם הראשוניות וברמת מחויבות גבוהה

)Giorgis & Johnson, 2003(. זוהי עשיית הדברים בדרך הנותנת השראה לאחרים וגורמת להם לעמוד

). (Evans, 2001 משום שזה הדבר הנכון לעשותו המנהיגלצד

אשר ניסו להבינה ולהסבירה בדרכים , תופעת המנהיגות ריתקה במשך שנים רבות הוגי דעות רבים

היסטוריונים , אם עד לפני כמאה שנה הופיע הדיון בנושא המנהיגות במשנתם של פילוסופים. שונות

לוגיה החברתית הפך נושא זה גם לתחום מרכזי בפסיכו20 - הרי שמראשיתה של המאה ה, וסוציולוגים

מהות ותהליכי המנהיגות מוסברים בספרות המקצועית של הפסיכולוגיה החברתית . והארגונית

הגישה תלוית ההקשר וגישה חדשה , הגישה המצבית, גישת התכונות: באמצעות ארבע גישות מרכזיות

.)1994, פופר (המשלבת את הגישות הקודמות

את ראשית המחקר המדעי של המנהיגות אשר התמקד גישת התכונות אפיינה :גישת התכונות. 1

הנחת היסוד של גישת התכונות הייתה כי מנהיג הינו . בשאלות כגון מיהו המנהיג הטוב ומהם מאפייניו

אדם הניחן בתכונות מיוחדות אשר מכוחן הוא משפיע על מונהגיו כיחידים או כקבוצה ומהן הוא רוכש

כגון ביישנות או בטחון , כי בדומה לתכונות אישיות אחרותמכאן נגזרה התפישה. את כוחו החברתי

- מנהיגות הינה תכונה או אוסף של תכונות אשר על פיהן ניתן להבחין בין מנהיגים לבין לא, עצמי

.) 1990, פופר(מנהיגים

ירשה את , "הגישה ההתנהגותית ")1989(הגישה המצבית הנקראת על פי רונן : הגישה המצבית. 2

כי לא , הטיעון המרכזי בבסיס גישה זו היה. גישת התכונות כהסבר אפשרי למנהיגותמקומה של

מחקרים אופייניים לגישה התמקדו בזיהוי . תכונות אלא נסיבות ותפקיד יוצרים את המנהיג

, התנהגויות בפועל של מנהיגים במצבים שונים והביאו לניסוח מספר טיפולוגיות התנהגותיות בסיסיות

7

) people orientation(הבחינה בין התנהגויות המנהיג המכוונות לצרכי אנשים שהחשובה בהן

.(Fiedler, 1967) (task orientation)והתנהגויות המנהיג המכוונות לביצוע המשימה

אנשים - ההבחנה בין התנהגויות מכוונות- (contingency models): הקשר- גישת המנהיגות תלוית. 3

אשר מפתחיהם התבססו , מה הובילה לפיתוחם של מספר מודלים מורכביםמשי-להתנהגויות מכוונות

לפי . מצבים או התנהגויות, כי לא ניתן להסביר את המנהיג והשפעתו במונחי תכונות, על הטענה

מודלים אלו מנהיגות נגזרת מן האינטראקציה בין מאפייני המנהיג לבין גורמים סביבתיים ונסיבתיים

. 1990),פופר(

אופי : לדוגמא(הקשר התמקדו בקשרי הגומלין בין משתני מצב -שנהוג לכנותם תלויי, אלומודלים

לדעתו של . לבין סגנונות מנהיגות) מאפייני עמיתים וכפופים, "אקלים הארגוני"מאפייני ה, המשימה

אפקטיביות המנהיג הינה לעולם , מהחוקרים הבולטים של הזרם תלוי ההקשר, (Fiedler, 1967)פידלר

מניח גם רדין , בדומה לפידלר. ותפקיד המחקר הוא להגדיר במדויק הקשרים אלו, הקשר-תלוית

1970), (Reddin , כי אין בנמצא סגנון מנהיגות אידיאלי וכי אפקטיביות המנהיג קשורה בנסיבות

כדי לשפר את הסיכויים של כל מנהיג לפעול באופן אפקטיבי מזהה רדין שלוש תכונות אשר . פעולתו

היכולת להתאים ; היכולת להגמיש את סגנונו;היכולת לאבחן נכון ובמהירות את המצב: ליו לרכושע

. את סגנונו למצב

הגישות הפרסונולוגיסטיות הטוענות שגורמים תוך גישה זו היא סינתזה בין: הגישה המשלבת. 4

מדגישות את הגורמים אורגניזם משפיעים בעיקר על התנהגות האדם לבין הגישות הסיטוצאיונסיטות ה

) אינטראקציה(רק פעילות גומלין , הגישה הזאת טוענת כי. הסביבתיים כמשפיעים על התנהגות האדם

היא זו שמעצבת את אישיותו ,בין תכונות האדם לבין סיטואציות שונות או גורמים סביבתיים שונים

.)1990,פופר( ויכולה להסביר התנהגות, של האדם

בכדי לשלב , דפוסי ההתנהגות המעוצביםנתמקד יותר ב, הלכי המנהיגותאחרי סקירת מהות ות

אנו נתמקד בשלוש סגנונות של , במחקר זה.אינטרסים ארגוניים ואישיים לשם השגת יעדים מסוימים

.מנהיגות מתגמלת ומנהיגות שב ואל תעשה, מנהיגות טרנספורמטיבית: מנהיגות

מנהיגות טרנספורמטיבית

מתרחשת כאשר מנהיגים ומונהגים מעלים אחד את השני לרמה גבוהה יותר טיבית מנהיגות טרנספורמ

הנעה באמצעות , גירוי אינטלקטואלי: מנהיגות זו מתוארת בחמישה תתי סוגים .של מוטיבציה ומורל

למנהיג , כלומרהתייחסות אינדיבידואלית ו כריזמה התנהגותית,כריזמה מיוחסת ,השראה

לת לעצב ציפיות של אנשים וליצור אצלם ציפיות חדשות שלא היו להם הטרנספורמטיבי ישנה יכו

להתאמץ , למנהיגים מסוג זה יש יכולת לגרום לאנשים להתלהב. מעצמם בתחילת האינטראקציה איתו

8

השינויים אשר , לפי באס ).1990, פופר(לעיתים עד כדי סיכון חייהם , ולעשות דברים שהם מעל ומעבר

אלא , ידי מנהיג טרנספורמטיבי אינם באותה רמה כמו יחסים טרנזיטיבייםמתעוררים במונהגים על

).1985, באס ( הם שינויים במעמד גבוה יותר ועשויים לכלול שינוי ערכים ואמונות

מתגמלתמנהיגות

על היענות וביצועים גבוהים בתמורה , באמצעות חליפין, להשפיעת מבקשהמנהיגות המתגמלת

מנהיגים מתגמלים יוצרים יחסי חליפין עם . רגשי וחברתי, חומרי- ליםלרפרטואר שלם של תגמו

את , את הציפיות של המנהיג מהם, המונהגים על ידי כך שהם מבהירים למונהגים את האחריות שלהם

. המשימה שיש לבצע ואת התגמולים שהמונהגים יקבלו עבור מילוי החוזה או ההסכם עם המנהיג

המונהגים . ם את תפקידם ואת הציפיות של המנהיג והארגון מהםכתוצאה מכך המונהגים מביני

מאחר והמנהיג מבהיר את התגמולים שהם , מונעים ומכוונים להשיג סטנדרטים מצופים של ביצועים

) .2003, ענבל( יקבלו עבור רמות ספציפיות של מאמץ

ים שהמונהגים ברנס ובאס הגדירו מנהיגים מתגמלים כמנהיגים אשר מאתרים ומזהים את הדבר

ומנסים להעניק להם את שהם חפצים במידה והביצועים שלהם שווים , שלהם רוצים לקבל מהעבודה

העצמיים -הם מספקים תגמולים והבטחות עבור רמות נאותות של מאמצים ומגיבים לאינטרסים. זאת

.כל עוד המונהגים מבצעים את העבודה, של המונהגים

"שב ואל תעשה" מנהיגות

, מקבלת החלטות, ן הבולט ביותר בהתנהגותו של מנהיג זה היא הימנעות מנקיטת עמדההמאפיי

המונהגים של . מנהיגות בלתי אקטיבית זו מבטאת כל ניסיון לא להשפיע. ולמעשה מכל פעולה שהיא

בדרך כלל יפגינו אדישות וחוסר אכפתיות ויטו להתמקד , מנהיג זה שאינה זוכים להכוונה או לתמיכה

). Bass, 1985( יעדיהם האישיים גם אם הם נמצאים בסתירה ליעדי הארגון או הקבוצהבהשגת

. אמורים להעצים את הצוות, לא היררכי, שטוח בדרך כלל מניחים מצבטרנספורמטיבייםהמודלים ה

, להעצמה, הפניה היא למוטיבציה פנימית. תחת מודלים אלו בספרות נראה שלאנשים יותר טוב לעבוד

המנהיגות . בצוות יצור את החדשנות ויצירת פתרונות שונים צון וחדשנות ומניחה שהגיווןשביעות ר

יצירת קהילות לומדות וקיום דיאלוג והבניה של , משותפת מקדמת קבלת החלטותהטרנספורמטיבית

. )2008, אורי ( ערכים משותפים

מותנית כמו כן היא . בר לכךאך לא מע, יוצרת בקרב המונהגים רמת ביצוע נדרשתהמנהיגות המתגמלת

אך נמנע , המנהיג מגדיר למונהגים תקנים כלליים לביצוע) ,Bass 1997(על פי באס . בתגמול למונהגים

ומעדיף בקרה ושליטה באמצעות תהליכים ונהלים מהתערבות כל עוד לא מתגלות טעויות או סתירות

שבה , יעיל יותר בסביבה יציבה וצפויהמנהיג כזה .מתכנים ספציפיים של מטרות ופילוסופיית ניהול

9

כי הדרך הבטוחה להגיע , ניסיון זה גם מלמד. ניסיון העבר הוא העוגן העיקרי באסטרטגיה של הארגון

להישגים היא ניהול חליפין הוגנים של תגמולים ויחסי אנוש תקינים עם הכפופים למרותו והיענות

ובדים על עקרון הכדאיות והמניע העיקרי לפעילות מונהגים במנהיגות זו ע.רגישה ונדיבה לצורכיהם

הם מצליחים , במקרה הטוב .הוא החשש מתגובה חריפה של המנהיג במקרה של כישלון או תקלה

מחזקים ) 1992(גם פופר ורונן ).1991, אבוליו(לשמור על הרמה המקיימת אך אינם מתקדמים מעבר לה

המנהיג והמונהג . התמורה בין המנהיג למונהגאת ההגדרה למנהיגות מתגמלת המבוססת על יחסי

.כאשר המנהיג מפעיל מערכת של שכר ועונש, פועלים על פי הדרישות המקובלות בתרבות הארגון שלהם

מנהיגות שב ואל תעשה הינה פסיבית בעלת השפעות שליליות על המוטיבציה וביצועי , לעומת זאת

).1992, פופר ( הארגון

, כלומר). Fiedler, 1967( המנהיג מתבססת על שני משתנים סגנון מנהיגות ומצב מידת יעילות , לסיכום

במצבים מסוימים המנהיג חשוב שיהיה טרנספורמטיבי ובמצבים חברתי מתגמל ואחרים שב ואל

אך בלתי מספיק , הרי סגולתו הטובה היא תנאי הכרחי, שהמנהיג הוא איש סגולה מבטן אף. תעשה

אינטנסיבי ומעמיק בכל סוגי הידע האנושי כדי להיות ראוי לעבור חינוךעל המנהיג. למנהיגותו

שנים אחרי 2,500את המחקר המודרני כבר אפלטון התחבט בסוגיה שתעסיק: עינינו הרואות. לתפקידו

דברים אלו ). 1979, אפלטון(נסיבות והכשרה ביצירת מנהיג , מהם היחסים בין תכונות מולדות: מותו

. היחס שבין חינוך בכלל למנהיגות בפרט לסקור את המנהיגות החינוכית ולעמוד עלמחייבים אותנו

10

מנהיגות בחינוך

, בתהליכי שינוי בחינוך ובאפקטיביות בית ספרית, ספרות המחקר והעיון העוסקת במנהל החינוך

2003, מצר( ופעולותיומנהל בית הספר של ו המנהיגות החינוכיתה שלבולטת באופן חד משמעי חשיבות

. סובלנות והרבה סבלנות, מנהיגות חינוכית היא מסע לטווח ארוך הדורשת מנושאיה אורך רוח).

להתמודד עם , לחדש, נסיבות משתנותל במהירות הסתגלל, פעול במסגרת האילוציםהאתגר הוא ל

ות החינוכית היא המנהיג ה שלמטרת. חוסר ודאות ועם משימות שלעיתים נראות עצומות מימדים

להתפתח להוביל תהליכים , לאתר את החוזקות של המונהגים וליצור תנאים שיאפשרו להם לצמוח

.) 2007,אופלטקה( הבית ספרית וגם האישית, שונים וליצור חזון משותף ברמה האזורית

ל עצמו את ינו מנהיג המחויב לקבל עה, מנהיג עסקי. העסקי החינוכי למנהיג מנהיגהחשוב להבדיל בין

מטרות ויעדי הארגון בו הוא פועל על מנת שיוכל להוביל את הארגון לתוצאות הרצויות ובדרך להגשמת

הוא הדרג המתווך בין מקבלי ההחלטות והמורים המנהיג החינוכי , לעומת זאת. המטרות והיעדים

הם . מנהליאך מקור סמכותם המקצועי מוחלף ב, המנהלים בבתי הספר מגיעים מהוראה. המבצעים

בשנים האחרונות הגדירו חוקרי ).2000, דרור-אלבוים( נדרשים גם לפקח וגם להנחות את המורים

מנהיגות משתפת , מנהיגות מוסרית, ובהם מנהיגות פדגוגית, החינוך מספר סוגים של מנהיגות חינוכית

רת מרחב המאפשר מתמקדת בהתמקצעות הצוות החינוכי וביצי: מנהיגות פדגוגית. ומנהיגות מבוזרת

לפתח ים המנהלים במנהיגות זו מצופ. צמיחה מקצועית תוך חיזוק ערך השותפות והאחריות ההדדית

הזדמנויות למעורבות משמעותית של , תרבות בית ספרית הכוללת סביבת עבודה מסודרת ובטוחה

חיצוניים שימוש במשאבים , שיתוף מורים בקבלת החלטות פדגוגיות, תלמידים בנעשה בבית הספר

כדי ).2007, אופלטקה(לתמיכה במטרות בית הספר וקשרים חזקים בין הקהילה לבין בית הספר

).2000, דרור-אלבוים(את שיתוף הפעולה של המורים על מנהל בית הספר להשיג , להשיג כל אלו

עה של כך שהסמכות וההשפ, מנהיגות זו נשענת על הערכים והאתיקה של המנהיג : מנהיגות מוסרית

לפי מודל המנהיגות ). 2007, אופלטקה(המנהיג נובעים מהמשגות חברתיות של מה נכון ומה טוב

מנהלי בתי הספר צריכים להתבונן בנושאים של מעמד חברתי ובדרך שבה סוגיות אלו , האתית

. התרבות הבית ספרית והקהילה הסובבת את בית הספר, ההוראה, תוכנית הלימודיםות עלמשפיע

, מנהיג משתף). 2007, אופלטקה(היא מנהיגות המדגישה קבלת החלטות קולגיאלית : יגות משתפתמנה

על דרכי הפעולה בתחומים , מכוון לעודד את המונהגים להשפיע על קבלת ההחלטות בתחומי עבודתם

ששיתוף המונהגים בהחלטות , ההנחה היא. ומאופיין בנכונות להתייעץ עמם ולהתחשב בדעתם, אלה

הוא משפר את ההתאמה בין מטרות , שנית. להבהרת הדרך למטרה, ראשית, כי הביצוע תורםובדר

אזי גם מנסים ברצינות לשלב את , אם אמנם מתחשבים בדעתם, שכן, העובדים למטרות הארגון

ובכך גם את , סגנון משתף מגביר את האוטונומיה של המונהגים, שלישית. מטרותיהם במטרות הארגון

11

שיתוף המונהגים והתחשבות , ורביעית. הם לבצע היטב את עבודתם בדרך הנראית להםהמוטיבציה של

פועלת לעידוד הצוות לאתר הזדמנויות מנהיגות זו . בדעתם מגבירים את המחויבות לארגון על כל דרגיו

לעבוד תחת מודלים משתפים בספרות רואים גם כי לאנשים טוב. גמישות ואתגרים חדשים ולהפגין

היוצרת חזון , מנהיגות טרנספורמטיבית כיום מנהיגות משתפת נכנסת תחת קטגוריית. חריםיחסית לא

).2008, אורי (ומדביקה בו את המונהגים

זהו תהליך כלל ארגוני שמשמעו שינוי מבני בחלוקת הסמכויות בארגון והעברת : מנהיגות מבוזרת

המרכזי בביזור הוא העברה של סמכות התהליך . למספר מוקדים, חלק מהן ממוקד אחד בו הן מרוכזות

ההיררכיה הארגונית לדרגים נמוכים בראשמדרג אחד המצוי , חוקית או פוליטית ממרכז לפריפריה

שוויון , הבטחת הוגנות חברתית(חברתיים - המניעים לתהליך יכולים להיות פוליטיים. יותר בהיררכיה

מנהיגות זו ). 1997, ענבר וחושן ( ביורוקרטיהביטול, אפקטיביות ניהולית(או כלכליים /ו) ודמוקרטיה

, של בית הספרתשתורמת להגדלת האדפטיביו, מחייבת את יצירתן של נורמות קולגיאליות בין המורים

מנהיגות זו ).2007, אופלקטה (מנהיגות זו מעניקה מקור לגיטימי של סמכות . לשיפורו ולפיתוחו

).Wenger, 1998(ואמון בין המנהיג והמונהג ה שיתוף פעול, אישית מתבססת על תקשורת בין

לעיל הגישות בולט כי האמון הוא גורם דומיננטי במנהיגות זו ו, בסקירה של גישות המנהיגות החינוכית

.מכאן נובעת חשיבות סקירת נושא האמון שייסקר בפרק הבא. נשענות על אספקט האמון

אמון

סוגיית האמון

. ועל רקע הסביבה הארגונית החדשה של סוף המאה, ים האחרונותמושג שנחקר בעקרו בעשרים השנ

הנו בסיס ליחסים חברתיים ובעל השפעה רבה על ההתנהגות הבין אישית , במובן הרחב ביותר, אמון

ובעיקר בסביבה , מונהגים-בהקשר הארגוני מהווה האמון מרכיב משמעותי ביחסי מנהיג. והקבוצתית

כאשר ) גלובליזציה, ביזור העצמה(ה זו חלים שינויים ארגוניים וחברתיים בסביב. של שינוי ואי וודאות

. האמון הופך להיות גורם מרכזי ביחסי הגומלין בין מנהלים ועובדים ובין נותני שרות ללקוחותיהם

, ערכיות, מוסריות: כמו של ערכיםיני מושג האמון נמצאים אפיוניםיבמחקרים הבודקים את מאפ

אפיונים אלה זהים או דומים להגדרות מושג . ואמונה, נדיבות, נאמנות, וגנותה, כוונות טהורות

.)1999, גיורא ( האיטגטי

12

הגדרות שונות של אמון

,Mayer( ולסמוך על האחר שלא ינצל את פגיעותך לרעה הנכונות להיות חשוף לפגיעה הינהאמון

כך יקטן האמון שלו במערכת , ל ידי הארגוןמנע מפגיעה עיככל שעובד ימקד מאמציו לה, כלומר.)1995

או (במובן של התפיסה , חד כלפי השניאאמון הוא הפגיעות או הרגישות של ). Mayer, 1995(הארגונית

האמון משקף . (Wayne, 2006 )לטובתך המלאה , שהאחר יפעל להגשמת האינטרסים שלך) האמונה

אחרים שלא להזיק לאינטרסים שלך כאשר אתה אפשרות חיזוי בציפיות שלך ואמונה ברצון הטוב של

). 2008, בתוך טובין Van,2006 (פגיע אליהם

פסיכולוגים . מושג האמון משמש חוקרים מתחומים שונים בכדי להבין קשרים חברתיים ועסקיים

שנובעת מתכונות אשיות והינה תוצאה של תהליכים , תחושה, הצפיי, אישיותיים הגדירו אמון כאמונה

וכלכלנים התמקדו באי הודאות הנקשרת (Rotter, 1967)ולוגיים התפתחותיים מוקדמים פסיכ

פסיכולוגים . (Williamson, 1993)לעסקאות ובאופן שבו ניתן להשתמש בתגמולים בכדי להפחיתה

ומתמקדים בגורמים , חברתיים מגדירים אמון כצפייה הנוגעת להתנהגותם של אחרים ביחסי חליפין

,Lewicki & Mayer) שר מחזקים או פוגעים בהתפתחות ובשימור של אמון בין הצדדיםהסביבתיים א

ההקשרים התיאורטיים השונים במסגרתם נבחן מושג האמון וחשיבותו בכל המסגרות הובילו .(1995

.(Grabner-Krauter & Kaluscha, 2003)לריבוי הגדרות של המושג

הצדדים בקשר יכולים . נותן האמון ומושא האמון– אמון מתקיים בקשר הכולל לפחות שני צדדים

הינו הנחה של , אמון בין בני אדם. (Doney & Cannon, 1997)להיות אדם בודד או קבוצת אנשים

או יחוש , יתנהג בצורה מסוימת בעתיד, נותן האמון כי האדם בו ניתן האמון מסוגל ליכולת מסוימת

כי הוא מסוגל לבצע מטלה מסוימת , כול לתת אמון ברעהואדם י, לדוגמה. יחס מסוים כלפי המציאות

).יחוש יחס כלפי המציאות(וישמח לבצעה , )התנהגות מסוימת(יסכים לבצעה , )יכולת(

הצובעת את האופן בו אנו מפרשים את , אמון הוא אותה תחושה סובייקטיבית של מקום בטוח, לסיכום

החוויה המלווה . כל עוד היא קיימת, נת מאליהאותה אנו מקבלים כמוב, הסביבה ופועלים בתוכה

בלעדיו אין שום , האמון הוא נדבך חיוני לכל מנהיג). 2002, לין(התנסות כזו היא סוג של שקט פנימי

כדי שהמנהיג יהיה אפקטיבי הוא צריך לבנות בהתמדה את האמון . יסוד או מקפצה לכל עשייה שהיא

, מקל את החיים על המנהיג, האמון. מדי יום ביומו, מועסקיועם כל אחד מ, באמצעות כל פעולה ופעולה

) .2002, לין( שומר על האנרגיה של המנהיג ומאפשר למנהיגם לבצע את מטרותיהם

13

ישנה הסכמה גורפת בנוגע לחשיבות של אמון בביסוס יחסים ארוכי טווח ובעיקר בחיזוק הקשר בין

Spekman, 1988 2000 ,Urban et ,,2002 ,-(ארגונים ללקוחותיהם ובהגדלת מאגר הלקוחות

Sirdeshmukh, Doney & Cannon, 1997(.

חשיבות האמון לסביבה הארגונית

שכיחות השימוש במילה אמון בחיי היומיום גבוהה מאוד ומעידה על החשיבות הגדולה המיוחסת

. י הסביבה הארגונית"למונח זה ע

בתחום המחקר . פעילות יציבה של כל מערכת ארגוניתלא ניתן לקיים, יש הטוענים שבלעדי האמון

החברתי חוקרים ויועצים ארגוניים רבים מזכירים את המילה אמון כחלק בלתי נפרד מהצלחה

מחקרים רבים העוסקים בהוויה הארגונית מצאו שאמון משפר את היעילות . והישרדות של ארגונים

אמון קשור למספר משתנים מהותיים במערכת ה, כמו כן נמצא כי. הארגונית ואת ביצועי הארגון

תמיכה בסמכות הארגונית ושביעות , ביצועי עובדים, היחסים הארגונית כמו התנהגות אזרחית ארגונית

מעצימה , יצירת מערכת יחסי עבודה בה השחקנים נותנים זה בזה) . 2004, מרב( הרצון של העובדים

מערכת ארגונית בה רמת האמון . ירת צוות אפקטיביאת כוחו של הארגון ומאפשרת שיתוף פעולה ויצ

היות ויכולה להגדיל את , גבוהה יכולה להניב לארגון מחויבות ארגונית והשגת יתרון תחרותי מתמשך

, שי( וקשה לארגונים מתחרים לחקותה מעצם היותה משאב לא מוחשי מאידך , ביצועי הארגון מחד

2002 .(

אמון ומחויבות לארגון

נמצא כי עובדים נוטים להפגין התנהגות ארגונית שיתופית כאשר מידת היחסים האישיות -במערכות

נמצא קשר בין רמת האמון לבין רמת המחויבות הארגונית , לא במפתיע. האמון שלהם בממונה גבוהה

טראקציות סביבתיות בריאות בין נכרוכה ביצירת אי, יצירת מערכת המושתת על יחסי אמון .של העובד

מטפחת חדשנות , מובילה להנעת עובדים, רמה גבוהה של אמון פנים ארגוני .חידות המשנה בארגוןכלל י

אוירה של , כימוסיף הינדס .)Hinds, 2005 (ויזמות ומסייעת בשימור כוח אדם המחויב לטווח ארוך

עיני אוטונומיה תמיכה ארגונית וסיוע משפיעים על תפיסה חיובית יותר של האקלים ב, אמון בארגון

.העובד ועל רווחתו הפסיכולוגית

.צדדים המדגישה את ההדדיות ביחסי חליפין כמרכיב מרכזי ביחסי אימון ובנכונות נתינה בין שניבלאו

ממתן את , יהפסיכולוגמרכיב מרכזי בחוזה - החוקר בדקה את משתנה האמון ומצאה כי אמון בהנהלה

( כלומר אמון רב יותר יחזק את הקשר והפוך, הקשר בין תמיכה ארגונית נתפסת לבין מחויבות

Blau,1964( .ככל שהמורים: אמון הוא רכיב חיוני במנהיגות מוסרית של בית ספר, ובאני'לפי סרג

14

בבחינת ממצא ).1992, ובאני'סורג( מאמינים יותר במנהל גדלה מחויבותם לממש את חזונו ומטרותיו

, ם חיוביים בין תמיכת ואמון המנהל במורה לביןנמצא כי קיימים קשרי, המחויבות של המורה

כי ממצאים אילו הנם בעלי חשיבות , נראה; )2007, אופלטקה (המחויבות הארגונית והעצמה של המורה

רוב עובדיםארגון שבו מורים, ארגון המוגדר כארגון בעל חיבורים רופפים, דווקא בבית הספר, מרכזית

עיקר עבודת , כלומר. )2007, אופלטקה ( הזמן כיחידים בכיתותהם ופועלים רובי מעמיתנותקבמהזמן

המחויבות תתחזק . המורה הנה אוטונומית אך מבודדת יוצרת תחושת ניתוק בין המורה לארגון כולו

אמון . באותם בתי ספר אשר ידעו לחזק את הקשרים בין המורים לבין עצמם ובין המורים למנהל

כאשר עליו להתמודד עם בעיות או , תופס את המנהל כזמין עבורומשמעותם כי המורה , תמיכת המנהלו

וכי , תמיכת מנהל מתייחסת גם לאמונה של המורה כי למנהל אכפת ממנו. קשיים במילוי תפקידו

מערכת יחסים הנשענת על , מחקרים נוספים מצאו כי).2005, רייטר וסומך( המנהל מעריך את עבודתו

) .2002, שי( בות לארגון ומעלה את המוטיבציה שלהם אמון מובילה את העובדים למחוי

בארגוןאמון ומוטיבציה

המכוון, כוח מניע בעבודה ובפעילויות אחרות- מוטיבציהחום ההתנהגות הארגונית הגדירו חוקרים מת

- בארגון מוטיבציההגדרה נוספת ל. ונפשי אינטלקטואלי, להשקעת מאמץ פיזי, מתוך רצון ובלא כפייה

המותנית ביכולתו של העובד לספק, להשיג מטרות ארגוניות ות להשקיע מאמץ רב בעבודה כדינכונ

ולעצמ

, יעקב (מטרות ארגוניות וצרכים אישיים, מרכיבים בולטים בהגדרה זו הם מאמץ. צורך אישי כלשהו

ם את נפשיים או חברתיים תובעי, צרכים גופניים הנוצר כאשר, מוטיבציה היא כוח או דחף). 2007

את המוטיבציה כתגובה ליחסי גומלין בין ביצוע סבירהחוקר אדאמס ה ).1994, בר חיים(סיפוקם

מוטיבציה . ( Adams, 1963) ובעצם תגובה לתחושת אי צדק או צדק הכרוכה ביחסים אלה לתגמולים

זהו. היא מבנה תיאורטי שאנו משתמשים בו על מנת להסביר מדוע אנשים עושים מה שהם עושים

. תהליך שמסביר כיצד אדם נענה לצורך או רצון כללי ומתחיל שרשרת פעולות יעילות להשגת צורך זה

לווסת או להפסיק , וןלכו, פסיכולוגים מגדירים תהליכי מוטיבציה כתהליכים הקשורים בלעורר

יה במשך השנים התפתחה חלוקה בין מוטיבציה פנימית לבין מוטיבצ). Ball, 1977(ימת התנהגות מסו

. חלוקה שהפכה להיות מרכזית מאד בכל דיון בנושא המוטיבציה. חיצונית

היא כוללת . הנה התנהגות הנעתית שמטרתה השגת תחושה של יכולת ושליטה במצבמוטיבציה פנימית

). 1976, קדמי(חקרנות וחיפוש אתגרים והזדמנויות להצטיין ומלווה בתחושה של בחירה חופשית

מעונש והיא תנה התנהגות הנעתית שמטרתה השגת גמול קונקרטי או הימנעו המוטיבציה חיצונית

) .1978, ניסן ובטלר(מלווה בתחושה של אילוץ וכפיה

15

כאשר מתוך הדברים הללו נגזרת . מוטיבציה בעבודה מהווה את אחת הבעיות העיקריות שיש לארגון

מובילה , של אמון פנים ארגונירמה גבוהה .לנו מערכת שלמה של יחסים הקיימים בתוך כל ארגון

,Mayer (מטפחת חדשנות ויזמות ומסייעת בשימור כוח אדם המחויב לטווח ארוך, להנעת עובדים

תמיכה נוספת ביחס לקשר הקיים בין סגנון המנהיגות וניהול לבין מרכיבים של אמון ורגשות ). 1995

דאגה , ת שמאפיינה הם עידודמופיעה במחקר מקנדה שמצא קשר חזק בין מנהיגות טרנספורמטיבי

).Kara, 2001( ומתן אתגר אינטלקטואלי לבין אמון מחויבות וביצועים קבוצתיים לפרט

בהסברים ; בתחומים שונים במדעי החברה" אמון"הספרות המקצועית הרלוונטית עוסקת במושג

נהלים במורים ברמת בית הספר וברמה הספציפית לתופעה של רמת האמון בחינוך בכלל ובאמון של מ

לכן בפרק הבא אנו נעמוד על סקירת הספרות שהתמקדה באמון בין מורים ומנהלים שהיא . בפרט

.מוקד המחקר שלנו

מנהל למוריםאמון בחינוך בין

החלו חוקרים שונים לבחון את רכיב האמון בתרבותם של בתי הספר לאור בשני העשורים האחרונים

מעלה , מוביל למחויבות קבוצתית, ביניהם מקל על שיתוף פעולהםהמנהל למוריההבנה כי אמון בין

יחסי אמון ).Sotrak, 2004( תלמידים ים בקרב הישגיים ומביא לשיפורמגביר מוטיבציה, את המורל

האינטרסים של מורה אחד אינם יכולים , כלומר, נבנים לפעמים כאשר קיימת תלות בין חברי הארגון

מורים תלויים במנהל למימוש תפקידם אך המנהל זקוק להם לשם . אחרלהתממש בלי עזרתו של מורה

היא עוד יותר יכולה , כפי שתלות יכולה להוביל לאמון). 2007, אופלטקה(תפעולו התקין של בית הספר

).2008, לוין, טובין( להוביל לחוסר

הם סבורים , מחקרים בקרב מורי בית ספר הראו שכאשר מורים חשים אמון רב למנהל בית הספר

במחקר ). Hoy & Tschannen- Moran, 2003(הגון ופתוח עם מורים , אמין, שהוא בעל כוונות טובות

אחר נמצא כי לאמון המתקיים בין הצוות למנהל ובין חברי הצוות לבין עצמם חשיבות רבה מאוד בבתי

אפקטיביים הספר העוסקים בבדיקה שיטתית של כישלונות והנוטים לא להתעלם מהיבטים לא

חוקרים אחדים העלו השערה שמנהל שיש לו אמון ). 2007, בתוך אופלטקהHoy, 2006(הקיימים בהם

בהחלטות הנוגעות , בין השאר, בעובדיו יתרגם זאת להתנהגות ופעילות ניהולית שתמצא ביטויה

ל תרבות אמון מחקר ע). 2002, שי(לפעילות ניהול כמו מתן הדרכה לעובדים ושיתופם בהקבלת החלטות

ככל ). 1992, ובאני'סורג( בבית ספר הצביע על כך שאמון הוא מרכיב חיוני במנהיגות מנהל בית הספר

, אופלטקה( כך גדלה מחויבותם לממש את חזונו ומטרותיו , שלמורים אמון רב במנהל בית הספר

2007 .(

16

Johnson and Giorgis (2002)לות רצון להציב מטרות ולחלום מדברים על איכויות של מנהיגות הכול

מדגיש את חשיבותו של הסגנון איבנס. נחישות ויכולת להשפיע על אנשים, וכן בטחון, בדרכים חדשות

הם בונים גשרים . ככאלה הבונים על ההתלהבות של האחרים, הוא מגדיר מנהיגים. במנהיגות

מנהיגים יוצרים . לכים בלעדיהםשלוקחים אותנו ממקום בו אנו נמצאים למקומות אליהם לא היינו הו

הם יוצרים אווירה בה האחרים יכולים . הם הנותנים השראה ואינם מפחדים להתאמץ. מחויבות

לתת יותר מאשר היו מסוגלים , להיות יותר, ועושים שיהיה אפשרי לאחרים לעשות יותר, להצליח

, נות וכבוד כלפי המנהיגנאמ, לפי באס המונהגים חשים אמון והערצה ) .Evan, 2001(בלעדיהם

כ שהוא גורם להם להיות מודעים יותר לחשיבות "עי, שמצליח להניעם לעשות מעבר למה שמצופה מהם

הם מתעלים מעל לאינטרסים האישיים שלהם לטובת הארגון או הקבוצה בה הם חיים . המשימות

ן ביכולותיהם להגיע המנהיגים המעצבים רואים חשיבות עליונה בעידוד מונהגיהם להאמי. ופועלים

.(Bass, 1981)להישגים גבוהים והם אף מאצילים להם מכוחם

הקשר בין סגנונות ניהול ואמון בין מנהלים ומורים

שיתופי הפעולה יכולים. תלויה יותר מתמיד בשיתופי פעולה עם אחריםהיוםהצלחה של מנהלים

, ספקים ,יצוני כמו למשל עם לקוחותוגם במעגל הח, המוריםלהיות במעגל התוך ארגוני עם צוות

.)2007, אופלטקה (מדריכים וגורמים אחרים, מפקחים

סגנון זה נובע הן מהנחותיו . המכלול של דפוסי ההתנהגות של מנהל כלפי הכפופים לו נקרא סגנון ניהול

הן מהמטרות ומנורמות ההתנהגות של המנהל והן מהרמה המקצועית , וערכיו האישיים של המנהל

תפיסות אלו באות לידי ביטוי בהתנהגויות ובשיטות הניהול אשר המנהל . והמוטיבציה של העובדים

לסגנון הניהולי בבית הספר השלכות ישירות על אקלים בית הספר והוא ) .Menz, 1991(מסגל לעצמו

.) Blase, 1986 , Farber, 1983( משפיע על מורים ותלמידים

Burns אצל )Krshnan (2003 מנהיגות המחוללת תמורה ערכית חיובית בקרב ,טען כי מנהיגות מעצבת

מעלה את רמת המורל והביצועים של הקבוצה אותה הוא מנהיג, המונהגים ומגבירה את המוטיבציה

, שאיפותיהם למונהגים תהמתייחס, מרכיב מרכזי במנהיגות זוהוהיא מהווהמוסריות של המונהגים

. י המונהגים"יותר ברמה העקרונית וככזה בהגדרה הוא נתפס ע הינו מוסרייחס זה . וערכיהםצרכיהם

Bass אצל )Krshnan (2003טוען לעומת זאת כי המנהיג המעצב שגורם למוטיבציה ולביצועים של

טוען יחד עם זאת .לא בהכרח קשור לרמות מוסר גבוהות יותר, מעצמםםלצפיותיהמונהגים מעבר

Bassומוסר לא יכול א מצליח לקחת את מונהגיו למקום יותר גבוה של מוטיבציהמנהיג מעצב של כי

.מעצב-ודבאמת להיחשב כמנהיג מעצב אלא מה שהוא מגדיר כפס

17

כי מורים נוטים לאמץ , כאשר נבחנה היענותם ואמונתם של מורים להוראות מנהל בית ספר נמצא

הכוונת , קרי. המתחשב במורה כאדםהוראותיו של המנהל כאשר הוא נתפס כמנהל המשלב את סגנון

במחקר שבחן את ההשפעה ). Kunz & Hoy, 1976(הצוות לעבר מימושן של מטרות מוגדרות ומובנות

על , של הדרך בה תופסים מורים את סגנון המנהיגות של מנהל בית הספר ואת סגנון קבלת החלטותיו

נמצא כי סגנון מנהיגות , דתםתפיסת המורים את מקצועם ועל שביעות רצונם של המורים מעבו

י המנהל השפיע על שביעות רצונם ותפיסתם של המורים ואת "המתבסס על שינוי וחדשנות שננקט ע

הסמכות בין המורים למנהל בית הספר תיעד מקרים רבים ) .Bolger, 2001(סגנונו הניהולי של המנהל

אמון בו והוראות המנהל נתפסות בעיקר כאשר אין , שבהם מורים נמנעים מלציית להוראות המנהל

מחקר אחר מצביע על כך שסגנון ניהול ). Snowden & Gorton, 2002(כבלתי סבירות על ידי המורים

) Sagie, 2002( סמכותי משפיע לרעה על עמדות העובדים ואמונתם במנהל ועל שביעות רצונם

מורים לסמכותם נמנעים משימוש כי מנהלים אפקטיביים החפצים בהיענות ה, באופן כללי ניתן לומר

שימוש , הוסף לכך. ומעדיפים את העצמתם של המורים וחיזוק מחויבותם לבית הספר, בכוח ובכפייה

נמצא .מגביר את הנעתם בעבודה ואת נאמנותם לארגון, במומחיות מקדם את האמון בין המנהל לצוותו

ססים על שיתוף פעולה בין מנהלים שוויוניים המבו, כי סגנון ניהולי המבוסס על יחסים חיוביים

הם מפתחים דפוסי תקשורת של שיתוף . מאפשר קשרים דומים בין המורים בינם לבין עצמם, ומורים

אמון הדדי ושיתוף פעולה בין ). Zak, 1981( פעולה ותמיכה הדדית במקום תחרות וחתירה זה נגד זה

& Schlechty( חדשים ולקידום בית הספר המורים נמצא משפיע על נכונות המורים להיפתח לרעיונות

Vance, 1983 .( סגנון מנהיגות וניהול . וכל אלו תלויים במידת האמון ושיתוף הפעולה מצד ההנהלה

שיתופו בקבלת ההחלטות ובהתוויית מדיניות בית הספר מגבירה את , הנשען על תמיכת המנהל במורה

מורים דיווחו שכאשר זכו ) . 1989, ענבי( עבודה המוטיבציה בקרב המורים ומקטינה את השחיקה מה

, להתייחסות של המנהל מכוח היכולת לסייע להם מקצועית והיעדר של כוח כפייה מצד המנהל

נוסף על כך נמצא כי יש קשר בין ). Owens, 2004(תמיכתם בו גדלה וכוחו להנהיג את בית הספר עלה

, מורים הרואים במנהל מומחה לפדגוגיה או לניהול. סגנון הפדגוגיה של המנהל לאמון המורה במנהל

כי מומחיותו אמונתםנוטים לאמץ את רעיונותיו לאו דווקא בשל כוחו הלגיטימי אלא בעיקר בשל

סגנון ).2007, אופלטקה( למידה בבית הספר –תסייע להם בעבודתם ובשיפור תהליכי ההוראה

פידלר . מנהל את המורים בפעולתם להשגת המטרההוא הדרך שבה מפעיל ה, המנהיגות לדעת פידלר

ישנם משתנים נוספים , אלא, לא בהכרח יעילות המנהיגות נגזרת מהסגנון הניהולי, מוסיף כי

סגנון הניהול גם יושפע בצורה ניכרת מהגדרות , המתערבים כמו מטרות הארגון והמחויבות של העובד

). 1976, פידלר( מחודשות ובחינת ערכים ואקלים

18

, כולל סגנון מנהיגות טרנספורמטיבי, בעוד שבחברות מערביות צפויה הדרישה לאקלים ארגוני חיובי

: בתי הספר הערביים בישראל ממלאים כיום שתי פונקציות מנוגדות. שונה בחברות מסורתיות יותר

ומצד שני הם מחדירים שינויים , מצד אחד הם מעבירים את מורשת התרבות הערבית המסורתית

השאלה איפה נמצאים . (Mari, 1978)בהשפעת החברה הרחבה אשר בה הם מתקיימים , ערכתלמ

הייחודי ספציפי העתה נעבור למימד . בדואי במערך אמביוולנטי זה- המורים והמנהלים במגזר הערבי

. החברה הבדואית אשר היא מהווה את האוכלוסייה של המחקר של

החברה הבדואית

רקע על החברה הבדואית

ביותר " טהורים"ועל כן הם נחשבים לערביים המקוריים וה, הבדואים הם צאצאי הנוודים ממדבר ערב

. מכל תושבי הארץ ורואים את עצמם כצאצאים הישירים של הנביא מחמד והבדואים המקוריים מערב

. זרחירוב הבדואים בישראל מתגוררים בנגב והם קשורים בעברם לבדואים של סיני ושל עבר הירדן המ

הרוב . אלף נפשות100 עד 65, לפי הערכות שונות, לפני קום המדינה מנתה אוכלוסיית הבדואים בנגב

רוב התושבים ). falah, 1989 ( המוחלט של האוכלוסייה התיישב באזור הצפוני המערבי של הנגב

, יטים בעזההיו מהם שהפכו פל. 1948 - ברחו או נטשו את האזור במהלך המלחמה ב, הבדואים סולקו

כיום ).1998, פורת( אלף נפש 17 - ל11לפי הערכות שונות נשארו בישראל בין . בגדה המערבית או בירדן

. בפזורה בנגב84,190 - בעיירות קבע וכ86,000 - נפש מתוכם כ170,000-מספר הבדואים בנגב עומד על כ

בדואים , "מקוריים"לבדואים במסגרתו קיימת חלוקה , בקרב הבדואים קיים ריבוד חברתי מסורתי

הבדואים המקוריים חיו חיי נוודות וסיפחו אליהם במהלך ). אלעביד(ובדואים שחורי עור , פלאחים

) הפלחים והעביד(את שתי הקבוצות האחרות , ועד מלחמת השחרור19-הזמן מתחילת המאה ה

גם . הוותק והרכוש, המעמדבמסגרת זו היו הבדואים הפטרונים בעלי . מהפריפריות של אזורי הנדודים

בעלי הקרקעות ומולם מתמצה רוב נושא בעיית , ברוב המקרים, כיום הבדואים המקוריים הם

החברה הבדואית ברובה הנה חברה שומרת חוק ומעוניינת להשתלב בחיי החברה בישראל . הקרקעות

גרת ההשתלבות מ לקדם את האוכלוסייה במס"ומנהיגותה הן הנבחרת והן המסורתית פועלת רבות ע

.) 2007, אורליו, יובל(הישראלית בהוויה

הקמת מדינת ישראל חוללה תמורות מעמיקות במבנה החברתי של המיעוט הערבי בישראל ובפרט

בעשורים האחרונים עברה הקהילה הבדואית בנגב שינוי . המוגדרת כחברה מסורתית, חברה הבדואיתב

לפי הנתונים כמחצית ). 1993, בן דוד( למחצה יירתומחברה מסורתית לחברה מע, מרחיק לכת

).2006, וייסבאלי( מהבדואים עדיין גרים מחוץ ליישובי קבע

19

קבוצה שיש לה ייחוד - זו תת. חברה הבדואית בישראל מתוארת כקבוצת משנה בתוך המיעוט הערביה

שים מאוכלוסיה זו שני שלי. בין קבוצות משנה אחרות וחברתי ופוליטי המבדיל בינה, היסטורי, תרבותי

. שפרעם שבגליל המערבי-ושליש בגבעת אלונים. ערד-שבע- באזור הסייג שבבקעת באר, חיה בנגב הצפוני

חורה , לקייה, כסיפה, ערוער, שבע- תל, רהט: קבעימחצית מהבדואים בדרום גרים בשבעה יישוב, כיום

). 2001, ברק וצוויקל(פזורה במה שמכונה ה, מוכרים-המחצית השנייה גרה בכפרים בלתי. שלום-ושגב

כל חמולה מתגוררת בשכונה ולפעמים לפי , ביישובי הקבע של הבדואים השכונות נבנות על רקע חמולתי

הם בעצם שבטים או , הכפרים הלא מוכרים. אוסף חמולות המשתייכים לאותו מוצאשהם, שבטים

.חמולות שכל שבט או חמולה מהווה כפר בעצמו

: מערכת החינוך

אבו סעד . תולדות הבדואים בנגב השפעה מכרעת על התפתחות מערכת החינוך של המגזר בעבר ובהווהל

) Abu- Saad,1995 (התקופה שלני קום : מחלק את תולדות החינוך הבדואי לשלוש תקופות ראשיות

והתקופה שלאחר סיום הממשל ) 1966(השנים מקום המדינה ועד סוף תקופת הממשל הצבאי , המדינה

. צבאי ועד היוםה

אלא שהחינוך נרכש באמצעות צפייה , לפני קום המדינה מערכת החינוך הבדואית לא הייתה רשמית

והבדואים לא היו מעוניינים ללמוד , לא הייתה תוכנית מוגדרת. והשתתפות בתהליכים יומיומיים

- כיתות של כ" : אבכות" החינוך שנחשב פורמאלי נקרא . נושאים שלא מתאימים לסגנון חייהם הנוודי

. כתיבה ועקרונות האסלאם, שינון הקוראן, למדו קריאה12 -5 בנים בני 20

. בתקופת הממשל הצבאי הבדואים נדרשו לקבל אישורים מיוחדים כדי לנוע ולקבל תעסוקה והשכלה

ר כך שדו, ים הנכבדים המקורבים לשלטונות יכלו לשלוח את ילדיהם ללמוד בצפון הארץ'רק בני השיח

. שלם של הבדואים כמעט לא הייתה גישה להשכלה

התחילה להתפחת מערכת החינוך הבדואית בהדרגתיות בצל , לאחר ביטל הממשל הצבאי1966בשנת

בעקבות המגע עם האוכלוסייה הישראלית ועם קרובי משפחה בגדה . אפליה ואדישות ממסדית

ולם ממשלות ישראל לא השקיעו די בחינוך א, המערבית וברצועת עזה הם הפנימו את חשיבות ההשכלה

) . 2000, ביילי( סבלו בתי הספר ממחסור בציוד ובמשאבים , י המדינה "גם בישובים שהוכרו ע

יחידת הארגון החברתית הגדולה ביותר של . החברה הבדואית בנגב היא חברה שבטית:המבנה השבטי

. אב-חתיות וכל חמולה מסתעפת לבתיהשבטים נחלקים למספר חמולות משפ. הבדואים היא השבט

החמולה היא יחידה עצמאית. בכל בית עומד האב כראש המשפחה וכפוף לשיך שהוא ראש השבט

לחמולתו , בחברה הבדואית הפרט פועל מתוך נאמנות למשפחתו. כלכלית - מהבחינה החברתית

נטרס הקבוצתי על חינוכו מושתת מילדות על העדפת האי. ומגלה מחויבות רבה כלפיהם, ולשבטו

. תפקידו של הפרט בחברה הבדואית הערבית ומעמדו משתנים בהתאם לגילו ותלויים במינו. הפרטי

20

מילדות נקבע מסלול חברתי שונה לנשים ולגברים וקיימת ביניהם חלוקת תפקידים ברורה בכל הרמות

).2003, רינאוי(הארגוניות

ש השבט או החמולה "כך שכל בית ספר נקרא ע, יםבתי הספר נבנים לפי המערכים השבטיים והחמולתי

בית ספר אבו , בית ספר יסודי אלהוזייל, בית ספר אלהואשלה: לדוגמא, .בושתלמידיה לומדים

כל אלה שמות לחמולות ושבטים או משפחות שעל שמם נקראו בתי . בית ספר אלעזזמה, קריינאת

משפחות מכיר בכך שבית הספר שייך החמולות או ה, הקריאה לבתי הספר בשמות השבטים. הספר

כיוון שבית הספר נבנה על . שבדרך כלל בית הספר נבנה על אדמתו, לחמולה או משפחה או שבט מסוים

אז באופן אוטומטי מי שצריך לנהל את בית הספר הוא , אדמת שבט מסוים או חמולה ונקרא בשמה

השרתים בבית , כמו כן. נבנהמנהל מהשבט או מהחמולה שעל שמה נקרא בית הספר ועל אדמתה

. ממלא המקום צריכים להיות מהשבט או החמולה, המזכיר, הספר

בעיית : בקרב הבדואים בנגב ניכרות השפעות של תהליכים ארוכי טווח שמהבולטים בהם:הקרקעות

. אבטלה ופוליטיזציה גוברת, מצוקות כלכליות, תמורות חברתיות, בעיית ההתיישבות, האדמות

הן אחד הגורמים החשובים ביותר בקרב האוכלוסייה הבדואית שיש לה השפעה ישירה על הקרקעות

כלומר אם בית ספר , הקרקע שעליו נבנה בית הספר הוא זה שקובע את הבעלות עליו. החינוך הבדואי

מסוים נבנה על האדמה השייכת למשפחה או חמולה מסוימת אז בית הספר שייך לאותה חמולה או

במצב זה המשפחה או החמולה או השבט היא זו . בית הספר עוברת למשפחה זומשפחה ובעלות

בסיטואציה זו כאשר מתמנה מנהל . במיוחד המנהל, שמכתיבה את סדר העניינים השייכים לבית ספר

תהליך ההדחה או . לות מדיחה אותוהחמולה מטילה וטו על המינוי ובק, לא מן החמולה בעלת הקרקע

ובכך אין , לחמולהכתמבקשים מהמנהל לא להיכנס לקרקע השיי, רה הבאהההתנגדות מתבצע בצו

. באפשרותו להיכנס לבית הספר הנמצא על אדמת החמולה

האב -)גברית (ת החברה הבדואית נחשבת לחברה פטריארכאלי:אוכלוסיית התלמידים והסדר החברתי

ה כפופים לו ואמורים לכבד כל בני המשפח. הדמות הדומיננטית ובעלת הכריזמה, הוא ראש המשפחה

זה אינו מתבטא ימבנה פטריארכאל. והוא בעל הסמכות הלגיטימית להחליט בכל הקשור לחייהם, אותו

בחברה שבטית מגביל הסדר החברתי את הצעירים . רק בגבולות המשפחה אלא קיים בכל רובדי החברה

בעוד שזקניי המשפחה והשבט ,על פי הכללים שכל תרבות מכתיבה, ואת הנשים בתחומי חיים שונים

סדר חברתי זה משפיע בצורה ישירה על ). 2000, אלקרנאווי(שומרים לעצמם את הסמכויות והכוח

אז , כי אם המנהל יהיה מקובל על המשפחה אז תהיה לו לגיטימציה על התלמידים ואם לא, המנהל

ת ושמירה על אינטרס השבט התלמידים לא יכבדו את המנהל הלא רצוי על השבט או החמולה מתוך ציו

בדואים או , ישנה השפעה בשל ציות התלמידים למורים אם הם קרובי משפחה, כמו כן. או החמולה

21

שלגבי , מאפיינים ייחודיים אלו של מבנה שבטי ושליטה פטריאכלית יוצרים תשתית ייחודית. צפוניים

. צריך לחזור ולבחון את הקשר שבין סגנונות ניהול ואמון

ות ואימון בין מורים ומנהלים החברה הבדואית מנהיג

ברק (רבה הליכי שינוי בקרב החברה הבדווית בנגב נחקרו בעשורים האחרונים באינטנסיביותת

עיור , כגון התיישבות קבע, יתאהיבטים שונים של החברה הבדו דגש רב הושם על). 2001, וצוויקל

תהליכי קליטת חידושים, יכים דמוגרפיםתהל, שינוי חברתי כלכלי ואקולוגי תהליכי, למחצה

מצעיד את החברה מרקם זה של תהליכים. תהליכי שינוי במבנה המשפחה ועוד, טכנולוגיים וערכיים

מדינת ישראל בכלל ושל אזור הנגב פוליטי של-כלכלי- הנוודית להשתלבות מסועפת במערך החברתי

כגון . השלטונית ועם המוצרים הציבורייםעם המערכת השתלבות זו יוצרת מגעים אינטנסיביים. בפרט

ולמעשה -שירותי החינוך , מבין כל השירותים הציבוריים. מספקת שמערכת זו, שירותים שונים

. הם בעלי ההשפעה הניכרת ביותר על חברה זו- החינוכית התפתחות המערכת

אך . ועוד, האישהמעמד, מערכת החינוך, סוגיית הקרקעות-החברה הבדואית נחקרת בהרבה תחומים

. מספקתת לב אקדמיתמעדיין לא זכה לתשו, הנושא של קשר בין מורים ומנהלים, למרות זאת

י "בבית הספר הבדואי מוענק משנה תוקף לסמכות המנהל עכי , מחקרים שהתייחסו לסוגיה זו הראו

הסדיר את ענייני ינצל את סמכותו ל, יכריע לבדו, יחליט, יקבע) המנהיג(כי המנהל , מצפים. המסורת

אילוצי הסמכות המסורתית מנחים את . יעלה יוקרתם ויפתור בעיותיהם, יכניס שינויים, בית הספר

כי טענה , נמצא עוד). 1999, אבו עאיש(המנהל לנוהגים ודפוסים של ביצועי עבודתו כמנהל סמכותי

טענה זו מתמקדת .המורים והמנהלים בהקשר למינויי מנהלים של בתי ספר, קשה מעלים ההורים

דבר אשר משפיע באופן ישיר על אמון מורים ,בהכנסתם של שיקולים פוליטיים ושבטיים במינויים

רוב המנהלים בבתי ספר ערביים מונו לפי קריטריונים פוליטיים ולא לפי ידע ). 1999, אבו עאיש(במנהל

על תפיסת המורה את סגנון עידבר זה משפ). 1999, בתוך אבו עאיש1995, אבו סעד( מנהלי ויכולת

. אשר משליך על אמון המנהלים במורים, הניהול של המנהל הנתפס כממונה פוליטי ולא מקצועי

הספר ומשפיעה על היחסים - בתי התחרות בין חמולות על מערכת הכוח המקומית מוצאת את דרכה אל

הריכוז של החמולות יצר . שניהמורים לבין התלמידים מצד שבין המורים לבין הנהלה מצד אחד ובין

לכן סכסוך בין חמולות מחוץ לבית. ספר אחד- פי חמולות בתוך בית-ומורים על- חלוקה של תלמידים

וכתוצאה מכך נוצר אי אמון בין , הספר חודר אל בין כתליו ומגביר את המתיחות בין הקבוצות השונות

שני הצדדים מאשימים זה את זה , ילה רופףהספר לבין הקה- הקשר בין בית, הוסף על כך. הצדדים שני

מצד אחד מאשימים ההורים את המורים כי אי ביצוע עבודתם הספר אינו ְמַתפקד כהלכה- בכך שבית

, ההורים גיסא מתלוננים המורים על אי שיתוף פעולה מצד-מאידך. לתסכולם של הילדים כראוי גורם

המתח ).1985, אבו סעד (מאשימים את ההורים וטוענים שהמקור לקשייהם של הילדים הוא הבית

22

של בית הספר ומערך ילבין המבנה הבירוקראט, שבין המבנה המסורתי ומערך הנאמנויות שהוא יוצר

.הנאמנויות שלו מבליטות את החשיבות לחקירת נושא זה

השערות המחקר

בחרתי בעבודה זו לבחון את הקשר בין תפיסת המורים את סגנונות , יאורטי שלעילעל בסיס החומר הת

והשפעות תפישות אלו על המחויבות הארגונית והמוטיבציה של , את אמונו בהם ,הניהול של המנהל

כי קיים חסך תיאורטי בתחום והוא נערך בקרב חברה , מחקר חלוץ זה חשוב. במגזר הבדואיהמורים

המשתית את האמון על בסיס אחר מאשר המבנים הבירוקרטים של בתי ירבותי והיסטורבעלת ייחוד ת

:השערות המחקר הןלכן . הספר בחברה המודרנית

כאשר המנהל - בעיקר , יישובה הספר נחשב בעיני החברה כרכושה של משפחה מסוימת בתוך- בית. א

הספר ומשפיעה על היחסים שבין -תיבהמשפחה מתערבת בענייני . שייכים לשבט אחדהמוריםאו רוב

מנהל והמורים ובין המורים לבין עצמם את המתיחות בין ההומגביר בצורה ישירה המורים לבין הנהלה

תפישות המורים את אמון המנהל בהם , אנו משערים כי, מכאן). 2008, ח.אלצאנע, ד.אלקשאעלה (

.הוא משתנה שימצא כנמוך

שבה שינויים ותמורות הופכים להיות , עלת כיום בסביבה דינאמית ומורכבתמערכת החינוך פוכיוון ש. ב

וכיוון שסגנונות הניהול משדרים רגישות , )2005, ס.אנית ( חלק מהמציאות היומיומית של כל ארגון

, פסטרנק( לשינויים המתרחשים או שעומדים להתרחש הן בבית הספר והן בסביבה המשפיעה עליו

שב "הסגנון המתגמל וסגנון , הסגנון הטרנספורמטיבי, ים כי שלושת סגנונות הניהולאנו משער, )1991

ייתפשו בעיני המורים כסגנונות ניהול במגזר הבדואי" ואל תעשה

בתחום החינוך הבדואי עולה טענה מרכזית אשר מתמקדת בהכנסת שיקולים פוליטיים ושבטיים . ג

כמובן מינוי שיוכי ולא הישגי גורמים ). 1995, ואבו סעד 1994, בן דוד( במינוי המנהלים בבתי הספר

, אבו סעד( רבים מן המנהלים אינם בעלי הכשרה מתאימה , הוסף על כך. למתח מתמיד בין אנשי הצוות

לכן מאפייני ההשכלה . וחלק ניכר מן המורים הם בעלי הכשרה והשכלה יותר גבוהה מהמנהלים) 1995

. מון המנהל בכיוון השליליישפיעו על תפישת א, של המורים

, הארץ ומצפונה ית שולבו מורים ערביים ממרכזאבשלבים ראשונים של התפתחות מערכת החינוך הבדו

נוצר תכופות , המורשת הדתית הזהה למרות. ובשלב מאוחר יותר שולבו אף מורים ממזרח ירושלים

על רקע תפישת מהות החינוך ועל הצפונייםקונפליקט בין האוכלוסייה הבדווית לבין המורים הערביים

,יפרדוקסאלואולי אף באופן , במקביל. וזאת בשל ההבדלים האתניים ביניהם-הדדי רקע של מתן כבוד

מסוימים של החברה לא מנעו קונפליקטים אלו החדרת אי אלו סממנים ערביים לאומניים למגזרים

23

). 1986, מ.אבינועם( י אם כן לבעיית הפךצפונייםהמשך השתלבות כוחות הוראה ערביים . יתאהבדו

תשפיע שלילית על תפישת אמון המורים הצפוניים את ) מוצא המורה( בעייתיות זו של מקום מגורים

סגנונות הניהול ויהיו הבדלים בין המורים הדרומיים למורים הצפוניים בתפישתם את אמון המנהלים

.בהם

וחוסר הערכה זה ממשיך ללוות את , )Abu-Lughod, 1998( אישה בחברה הבדואית אינה מוערכת

, אני מניח כי, לכן). 2008, קוידר-אבו רביעה( מלמדות ומנהלות , לומדות, הנשים גם כאשר הן משכילות

ויהיו הבדלים בין מורים , ימצא כמשפיע על תפישת המורים את אמון המנהלים בהםגדרי הגורם המ

. לומורות לגבי תפישתם את סגנונות הניהו

( רוב המנהלים בבתי ספר ערביים מונו לפי קריטריונים פוליטיים ולא לפי ידע מנהלי ויכולת . ד

הם , מנהלים כאלה לא יהיו בדרך כלל מנהלים טובים) . 1995, אבו סעד; 1981, וינטר; 1984, לוסטיק

( ר על מעמדםאינם נוטים להסתכן והעיקר אצלם לשמו, יהיו עצבניים והססניים בזמן קבלת החלטות

, המתגמל ושב ועל תעשה, הטרנספורמטיבי–מבין שלושת סגנונות הניהול , לכן). 1983, פרויידנברגר

.דומיננטי הטרנספורמטיבי הפחות ימצא הסגנון

השפעה מובהקת על תפיסתם גורמים משפיעים, המנהיג בארגון והאופן בו הוא נתפס בעיני עובדיו.ה

המנהלים הם בגדר סוג של - משמע . ארגוני בארגון- קשור לאקלים אתיהעובדים בכל ה ,וגישתם של

הם בעלי השפעה על האווירה בארגון , ככאלה. המשמשים כמודלים תפקידים בנושא המוסרי מנהיגים

היכול לטוב ולרע להשפיע על התנהגותם של עובדים כלפי בעלי עניין שונים , של אקלים אתי והיווצרותו

מצאו כי סגנון ניהול דמוקרטי ) 1992(זועבי ומוראל , שכטמן ). 2007, א.דודי( ומחוץ לארגון בתוך

ופתוח משפיע על מחויבותו של המורה על שביעות רצונו מן העבודה ועל אקלים חברתי חיובי בצוות

נמצא כי קיימים קשרים חיוביים בין תמיכת ואמון , בבחינת ממצא המחויבות של המורה. המורים

, לכן אנו משערים כי).2007, אופלטקה (המחויבות הארגונית והעצמה של המורה, לביןהמנהל במורה

וככל שהמנהל נתפס , המנהל נתפס כיותר טרנספורמטיבי, גדלה " תפישת אמון המנהל במורה"ככל ש

. יותר טרנספורמטיבי המחויבות הארגונית של המורים גדלה

נהיגים ומונהגים מעלים אחד את השני לרמה גבוהה מתרחשת כאשר מ"מנהיגות טרנספורמטיבית . ו

קשור עם " המנהל במורהתפישת אמון", מכאן אני שמער כי . (Bass, 1985)יותר של מוטיבציה ומורל

" .מנהיגות טרנספורמטיבית"בתיווך של " מוטיבציה פנימית"

24

ק ר ק פ ר ה: : 33פ י ג ו ל ו ד ו ת המ י ג ו ל ו ד ו ת מ

: שיטת המחקר

: הבודק תפישות מורים לגבי מגוון משתנים, כמותיבמחקר הנוכחי השתמשנו בשיטה של מחקר

. מחויבות ארגונית ומוטיבציה, סגנון מנהיגות, תפישות אמון

והוא מודד גורמים שונים )MLQ (הנקרא שאלון מנהיגות רב גורמינעשה שימוש בשאלון , במחקר זה

ווח המלא של שאלון זה מסתמך על מודל הט).1985, בס(של מנהיגות מעצבת ומנהיגות מתגמלת

גרסתו העברית , מדובר בשאלון מוכר שזכה לתיקוף אמפירי). 2000, פופר- ו2000, אבוליו( המנהיגות

הסולמות בשאלון שמודדים היבטים ). 2002, אלפי( ראובן גל וגיורא איילון , י מיכה פופר"פוחתה ע

. בוססים על ניתוח גורמים מנהיגות שב ואל תעשה ומנהיגות מתגמלת מ, נפרדים של מנהיגות מעצבת

:אוכלוסיית המחקר

כדי לומר משהו על התופעה של סגנונות ניהול ואמון המורים במנהל בקרב :אוכלוסיית המחקר

והדרישות , בהתחשב במגבלות המשאבים של מחקר זה. מדגם מייצגבחנו, אית בנגבוהאוכלוסייה הבד

בתי הספר כללו . ים בתי ספר במגזר הבדואי שלושופן מייצגבחרו באנ, הסטטיסטיות של הממצאים

כאשר מכל בכל בית ספר 70 עד 25מספר המורים נע בין . ב ועל יסודי"יסודי חט, שלוש רמות השכלה

) צפוניים80 - דרומיים ו229( מורים 300 - ככ "סה, מורים10 אקראי בחרו באופן מדגמינבית ספר

כיוון שרצינו לעמוד , בחנה בין מורים צפוניים לדרומייםבמחקר נעשתה ה. מנהלים30כלומר , והמנהל

לא של המורים בבחירה, על ההבדלים לפי מקום המגורים לגבי האלמנטים המרכזיים של המחקר

מורים בעלי , השכלת המורים התאפיינה בשלוש רמות.הייתה הבחנה והדגימה התייחסה לכלל המורים

היה חשוב לנו לעמוד על המימד ההשכלתי . לי תואר שניבעלי תואר ראשון ובע,תעודת מוסמך בכיר

, מוסיף כי) 1991(אבו סעד ). 1995, אבו סעד( כיוון שרוב מנהלי בתי הספר אינם בעלי תואר אקדמי

קשה לנהל מערכת חינוך במגזר הבדואי בשל תחלופת המורים הנובעת ממעבר מורים צפוניים לאזור

ן היה חשוב לנו לבדוק את ההבדלים בין המורים הצפוניים לכ. מגוריהם כאשר מתאפשר להם הדבר

גם בקרב כוחות ההוראה הורגשה הפמיניזציה . והמורים הדרומיים בהקשר של משתני המחקר

, ברנע( הוכפל מספר המורות בצוות ההוראה הבדואי בנגב , 1989 עד1984- מ, שנים5תוך . הגוברת

. בדקתי גם את משתנה המגדר, לכן). 1991

25

הקבע הבדואים בדרום יספר ביישוב- המורים והמנהלים שמלמדים בכלל בתי :מסגרת הדגימה

בתי ספר באופן 30 )ס"מערכת המנב( נבחרו מתוך רשימה של משרד החינוך . ובפזורה הבדואית

. מורים 40 -שממוצע מספר המורים בצוות הוא כ, בתי הספר במגזר הבדואי85אקראי מתוך

, )3(ומנהלות ) 27( מנהלים 30 - ו) מורות131 - מורים ו172( מורים ומורות 303כלל המדגם :המדגם

ביישובי הקבע ) 22(והיסודיים ) 3(ב "החט, )5(הגיל השונות בבתי הספר התיכוניים - המלמדים בשכבות

20 (כסיפה, ) מורים20( לקייה , ) מורים101( רהט, ) מורים51(שבע -תל, ) מורים41(שגב שלום : הבאים

). מורים50( והפזורה הבדואית ) מורים

כדי לומר משהו על התופעה של סגנונות ניהול ואמון המורים במנהל בקרב : שיטת הדגימה

בהתחשב במגבלות המשאבים של . בחנו מדגם מייצג של מורים ומנהלים, האוכלוסייה הבדואית בנגב

שלושים בתי פשוטה/דגימה מקריתו בבחרנ, והדרישות הסטטיסטיות של ניתוח הממצאים, מחקר זה

300כ "סה, מתנדבים מורים10כאשר מכל בית ספר דגמנו , ספר מתוך רשימת בתי ספר במגזר הבדואי

. מנהלים 30כלומר , מורים והמנהל

:כלי המחקר

במחקר השתמשתי בשאלון למורים אשר בודק תפיסתם המורים את סגנונות הניהול של המנהלים

השאלון מבוסס על מודל הטווח המלא של . נהלים במורים לפי הדיווח של המוריםותפיסת אמון המ

( המבוסס על מספר רב של מחקרים ומודלים תיאורטיים , מודל מנהיגות זה). 2000, אבליו( המנהיגות

Avolio & Bass, 1995 ,Bass, 1995 , House, 1995( , מניח כי ניתן לחלק את רפראטור ההתנהגויות

מנהיגות מתגמלת ומנהיגות ואי , מנהיגות טרנספורמטיבית: לנו לשלוש קטגוריות כלליותהמוכרות

אשר כולן , קטגוריות- הקטגוריות הללו מחולקות בחולקת משנה לתת" . שב ואל תעשה" מנהיגות

. ביחד מרכיבות טווח מלא של סגנונות מנהיגות

69 - הסעיף הראשון מורכב מ, פיםהחלק הראשון מחולק לשני סעי. השאלון מורכב משני חלקים

. פריטים אשר מקובצים בשלושה סעיפים36 - השני מורכב מ, פריטים העוסקים בתיאור דפוסי מנהיגות

16השני מורכב מ , פריטים אשר עוסקים בהתנהגות המנהל ויחסו למורה26 -הסעיף הראשון מורכב מ

פריטים העוסקות בהתנהגות 15ורכב מ פריטים העוסקים בהיבטים שונים של בית הספר והשלישי מ

כך למשל . השאלון זכה לתיקוף אמפירי נרחב, כאמור. המורה בבית הספר והסיבות להתנהגות

כאשר , מירנדה מדווחים על תיקוף של כל הסקאלות בניתוח גורמים של השאלון- החוקרים האוול והל

מהימנות הפנימית של כל סקאלה עולה וה, לכל פריט0.70 - המדד בו השתמשו הוא טעינות של למעלה מ

בתיקוף השאלון ובמהימנותו בגרסתו העברית התקבלו תוצאות . )Howell & Hall, 1999 ( 0.70על

).2002, אלפי( דומות

26

, שם בית הספר, גיל, מין: השאלונים מכילים חלק של פרטיים אישיים. כל השאלות הן שאלות סגורות

. השכלה וותק בחינוך ובניהול, מגמת הלימוד, םמקום וצורת מגורי, שם היישוב

:תוקף ומהימנות

, הייתה לבדוק את מידת בהירות ההנחיות שמטרתו פיילוטהשתמשנו ב, במסגרת המחקר הנוכחי

נותחו , מורים10שנערך על הנתונים שנתקבלו מהפיילוט . ומידת הבנת השאלות, בהירות השאלות

.מנות לצורך בדיקת תוקף ומהיSPSSבתוכנת

תוקפו ו חלקי כל השאלוןבאשר לחלקי. מפרטת את חלקי השאלון השונים) 1 ראה טבלה(טבלה זו

כמו כן הגרסה בעברית . לכן אין צורך לתקפם מחדש, (Bass & Avolio,1991)במחקרים קודמים

ת השאלות בחלקים אלו מתאפיינות בכך שכולם בנויות בצורה של שאלו .)2002, אלפי( עברה תיקוף

.סגורות

הפירוט של השאלון– 1' טבלה מס

השאלון של

המורים מהימנות הפריטים סימון

תלויים-משתנים בלתי פריטים8: נתוני רקע כללי .נתוני רקע

A דפוסי מנהיגות

)1חלק א : ( 1-69השאלות

5 פריטים על סולם בעל 69

.רמות

שאלון

MLQ from-5x

(Bass &

Avolio,1991)

הגות תיאור התנ

מנהל ויחסיו עם

עובדיו

B

)2חלק א :(70-105השאלות

5 פריטים על סולם בעל 36

.רמות

שאלון

MLQ

מחייבות ארגונית

מסוגלות -ו

עצמית אישית

C

)1חלק ב : ( 1-26השאלות

5 פריטים על סולם בעל 26

.רמות

שאלון

MLQ

תחושת

אוטונומיה יחסית

ומוטיבציה

MOO

T

)2 ב חלק :( 27-42השאלות

5 פריטים על סולם בעל 16

.רמות

שאלון

MLQ

27

:שיטת הניתוח

, SPSS את הנתונים שקיבלנו מהשאלונים נתחנו בצורה כמותית בעזרת תוכנת :השאלוניםניתוח

ניתוח הממצאים נעשה באמצעות , בכדי לענות על חלק מהשאלות. המחקרלהשערותבהתאם

ניתוח , ובכדי לענות על חלק אחר מהשאלות. חוזיםאוממוצעים , חותישכ: סטטיסטיקה תיאורית

. סטטיסטייםידי מבחנים-ניתוח זה נעשה על. הממצאים נעשה באמצעות סטטיסטיקה הסיקית

- או אזורי מגורים, הגיל- או קבוצות, אם כאשר בדקנו האם קיים הבדל מובהק בין המינים, לדוגמא

באינדקסים שמכילים , בנוסף. Fאו מבחן , T או מבחן, 2מבחן : כגון, השתמשנו במבחני מובהקות

ANOVA - ופשוטה ומרובה רגרסיה Factor Analysisעשינו ניתוח גורמים , מספר פריטים רציפים

- ו" אלפא קרונבך"בדיקת מהימנות השאלונים על פי , בכדי לבדוק אם הפריטים מתקבצים לגורמים

).MEDIATION( מערך תווך

28

ם י א צ מ םמ י א צ מ מ

את אמונו ,לבחון את הקשר בין תפיסת המורים את סגנונות הניהול של המנהל, מטרת המחקר הנוכחי

.במגזר הבדואיוהשפעות תפישות אלו על המחויבות הארגונית והמוטיבציה של המורים , בהם

בבסיס המחקר עומדות שתי השערות , בנוסף לקבלת נתונים על מאפייני סגנונות הניהול במגזר הבדואי

: מרכזיות

מנהיגות "בתיווך של " מחויבות ארגונית" עם הקשור" המנהל במורהתפישת אמון"כי : 1השערה

".טרנספורמטיבית

מנהיגות "בתיווך של " מוטיבציה פנימית"קשור עם " המנהל במורהתפישת אמון"כי : 2השערה

".טרנספורמטיבית

פרק זה . ים את ההשערה השנייההממצאים של המחקר מאוששים את ההשערה הראשונה ומפריכ

תפיסת אמון המנהל במורים בעיני , המשתנה הראשון. גן לפי המשתנים הראשיים של המחקרמאור

מחויבות ארגונית ,המשתנה השלישי , המשתנה השני תפיסת סגנונות הניהול של המנהלים, המורים

. והמשתנה הרביעי מוטיבציה פנימית

אמון : חלק א

בסולם שכלל רשימה של ואמונם במנהלים, בהם" על תפישת אמון המנהלים" לדווח נתבקשוהמורים

היבט של אמון הם תופסים את אמון רצינו לבדוק באיזה , פרק זה- בתת. 1-5 בסקלה של שאלות 10

כן -כמו, האלוהיבטים הממוצעת בכל אחד מהאמוןבהצגת הממצאים נדווח על מידת ה. המנהלים בהם

.מין ומוצא, ההשכלה השונותרמות במורים בעלי ם ביןנעמוד על ההבדלי

: המנהל במורה תפיסת אמון. א

פריטים 7 השאלון הכיל .בהםאת מידת אמון של המנהלים כיצד תופשים המורים בשאלון רצינו לבדוק

הפריטים התקבצו לשני , כתוצאה מניתוח גורמים . מורה- שבדקו היבטים שונים של יחסי אמון מנהל

:יםגורמ

.אמון מנהל במורה שמבוסס על קוגניציה .1

.אמון מנהל במורה שמבוסס על רגש .2

אמון של מנהל בית הספר במורה ושל מורה במנהל , חלוקה לשני הגורמים מבוססת על ספרות המחקר

. (McAllister, 1995 )לתפיסת המורה מבוססים על

29

: בטבלה הבאה נציג את מידת הטעינות של הפריטים בגורמים

טעינות הפריטים בגורמים-2' טבלה מס

מידת הטעינות הפריט

של הפריט

בגורם הראשון

אמון מבוסס (

)קוגניציה

מידת הטעינות של

הפריט בגורם

השני

אמון מבוסס (

)רגש

0.816 המנהל בוטח בי ומכבד אותי כחבר צוות . 1

אני חושב שהמנהל מעריך את המקצועיות . 2

והמסירות שלי

0.784

0.769 המנהל נותן לי להרגיש שהוא סומך עלי. 3

אני בטוח שהמנהל לא מטיל ספק ביכולת שלי למלא . 4

את תפקידי בבית הספר

0.736

רגשות , המנהל ואני משתפים זה את זה ברעיונות. 5

ותקוות

0.821

על , באפן די חופשי, אני יכול לדבר עם המנהל. 6

עה שהוא ירצה קשיים שיש לי בעבודה מתוך ידי

להקשיב לי

0.724

גם המנהל וגם אני נרגיש תחושה של אבדון אם אחד . 7

מאתנו יאלץ לעבור למקום אחר ולא נוכל לעבוד שוב

יחד

0.707

ממוצע (ת אמון המנהלים במורים שהגורם הקוגניטיבי בתפיממוצע עוצמתו של עולה כי , מן הממצאים

- וסטיית3.279ממוצע (הגורם הרגשי ממוצע עוצמתו של גבוהה מאשר יותר ; )0.75תקן - וסטיית4.236

). 0.88תקן

שבהתפלגות וכיוון , )1985, ע.עמשה( כיוון שיש צורך בשיפור רמת ההשכלה של במורים הבדואים

יכול להיות שלחלק מהם . מורים ללא הכשרה מתאימה%76אנו מוצאים , מורים תיכוניים לפי הכשרה

, ואין לו הדרכה פדגוגית, באנגלית או אפילו בערבית, בפיזיקה B.A. אבל מי שיש לו ,B.A. יש תואר

- מורים בעלי הכשרה מתאימה במערכת החינוך העל%24אי לכך אנו מוצאים רק . הוא לא יכול ללמד

.היה חשוב לבדוק את גורם ההשכלה בקרב המורים). 1991, אבו סעד ( יסודי במגזר הבדואי

30

F(3, 299)=5.513)קיים הבדל מובהק , נמצא כי, של המוריםבין רמות ההשכלהבבדיקת הבדלים

p(value)<0.001)אך לא נמצא הבדל בגורם הקוגניטיבי, בין מורים בעלי השכלה שונה בגורם הרגשי.

וסטיית תקן 3.905ממצע ( מבוסס רגש נמצאה הכי חזקה בקרב מורים בעלי דרגת בכיר אמוןמידת ה

המורים בעלי המאסטר מידת אימונם מבוסס , )0.925 וסטיית תקן 3.74ממצע (א .ם בעלי במורי, )0.673

. לא נמצא קשר בין האמון והמשתנה וותק ). 0.535 וסטיית תקן 3.02ממוצע (הרגש הייתה נמוכה

:אמון המורה במנהל. ב

ריטים שבדקו פ3השאלון הכיל . רצינו לבדוק מידת אימונם של המורים במנהלים, פרק זה- בתת

הממוצעת בכל אמון בהצגת הממצאים נדווח על מידת ה. מנהל-היבטים שונים של יחסי אמון מורה

: בטבלה הבאה נציג את מידת הטעינות של הפריטים בגורמים באמון. אחד מההיבטים האלו

טעינות הפריטים בגורמים-3' טבלה מס

מידת הטעינות של הפריט הפריט

בגורם הראשון

)ון מורה במנהלאמ(

אני סומך על המנהל שלא יעשה עבודה רשלנית . 1

0.826

אני בוטח במנהל ומכבד אותו. 2

0.809

אני נותן למנהל להרגיש שאני סומך עליו. 3

0.798

תקן - וסטיית4.416ממוצע ( יותרמצאת גבוההנ המורים במנהלים אמוןעולה כי מידת , מן הממצאים

. לכל היותר ) 0.75תקן - וסטיית4.236ממוצע ( המנהלים בהם את אמוןתם שימאשר תפ; )0.67

.ההבדלים מובהקים

31

מנהיגות : חלק ב

בדקנו מה מאפיין את סגנונות . סגנונות הניהול, בפרק זה בדקנו את המשתנה הראשי השני של המחקר

סגנון מנהיגות , פורמטיביתסגנון מנהיגות טרנס: הניהול במגזר הבדואי מבין שלושת הסגנונות הבאים

פרק זה סוגר את החלק הראשון של נושא המחקר , למעשה. מתגמלת וסגנון המנהיגות שב ואל תעשה

.שעוסק במאפייני תפיסת סגנונות הניהול ותפיסת אמון המנהלים במורים

:ני סגנונות הניהול במגזר הבדואי מאפיי

פריטים שבדקו את 5, המנהיגות הטרנספורמטיבית פריטים שבדקו היבטים שונים של11השאלון הכיל

בהצגת הממצאים נדווח על ". שב ואל תעשה" פריטים שבדקו את מנהיגות 2 - המנהיגות המתגמלת ו

כן נעמוד על -כמו. המאפיינים הבולטים של סגנונות הניהול של המנהלים בעיני מוריהם במגזר הבדואי

). דרומיים וצפוניים(מין ואזור מגורים , הם השכלהוב, השפעת מאפייני המורים על תפישות אלו

גבוה ) 0.69 וסטיית תקן 3.98ממוצע (שממוצע העמדות לגבי הסגנון הטרנספורמטיבי , מהתוצאות עולה

ממוצע סגנון המנהיגות המתגמלת ) . 1.105 וסטיית תקן 2.95ממוצע ( מאשר הסגנון שב ואל תעשה

).0.97ית תקן וסטי2.71ממוצע ( נמצא הנמוך ביותר

בין קבוצות המורים הצפוניים (F(3, 299)=4.66 p(value)<0.05)נמצא הבדל מובהק כי, חשוב לציין

נמצא כי המורים הצפוניים תופסים את המנהלים כפחות . והדרומיים במקום מגוריהם

. טרנספורמטיביים לעומת המורים הדרומיים

, בין המורים בעלי הרקע ההשכלתי השונה(F(3, 299)=3.67 p(value)<0.05)קיים גם הבדל מובהק

כאשר המורים בעלי התואר השני תופסים את המנהלים כפחות טרנספורמטיביים ביחס למורים בעלי

.תואר ראשון ותעודת מורה בכיר

המנהיגות , לא נמצאו הבדלים מובהקים בין המינים כאשר נבדקו סגנונות המנהיגות הטרנספורמטיבית

.והמנהיגות שב ואל תעשההמתגמלת

פרק הבא נבדוק אם סגנון הניהול הטרנספורמטיבי מתווך את הקשר בין אמון המנהל במורה ב

האם סגנון ניהול טרנספורמטיבי מוביל לאמון המנהל , כלמור.ובמחויבות ארגונית ומוטיבציה פנימית

. במורה וגורם לכך שהמורה להיות מחויב לארגון ובעל מוטיבציה

32

מחויבות ארגונית ומוטיבציה פנימית : ג חלק

בתיווך של מנבאת מחויבות ארגונית, אמון המנהלים במוריםתפיסת האםבשאלון רצינו לבדוק

מנבאת מוטיבציה פנימית בתיווך של ת אמון המנהלים במוריםוהאם תפיס? מנהיגות טרנספורמטיבית

8 -קו היבטים שונים של מחויבות ארגונית ו פריטים שבד7 השאלון הכיל ?מנהיגות טרנספורמטיבית

על המחויבות ומוטיבציה שלהם נתבקשו לדווח המורים.פריטים שבדקו היבטים שונים של מוטיבציה

. 5 -1 בסקלה של שאלות 15בסולם שכלל רשימה של

וההבדלים לפי מוצא , תחילה נעמוד תיאור המחויבות הארגונית של המורים :מחויבות ארגונית

). צפוניים ודרומיים(מגורים ה

נמצא הבדל ) . 0.894 וסטיית תקן 4.02ממוצע (נמצא ממוצע גבוה של מחויבות ארגונית של המורים

כאשר יש מחויבות גבוהה , בין המורים הצפוניים לדרומיים(F(3, 299)=14.577 p(value)<0.00) מובהק

. למורים הדרומיים ביחס למורים צפוניים

. הפרק הבא נעמוד על המאפיינים של המוטיבציה הפנימית בקרב המורים- בתת:נימיתמוטיבציה פ

:הפריטים התקבצו לשני גורמים, כתוצאה ממנוש, כך ערכנו ניתוח גורמיםךלצור

.מוטיבציה פנימית .1

. מוטיבציה חיצונית .2

: בטבלה הבאה נציג את מידת הטעינות של הפריטים בגורמים

יטים בגורמים טעינות הפר-4' טבלה מס

הפריטמוטיבציה

חיצונית

מוטיבציה

פנימית

0.827 כדי שההורים יתרשמו מכך שאני מכיר את ילדיהם . 1

0.821 כדי שההורים יהיו מרוצים ולא יתלוננו . 2

0.813 כדי שהמנהל לא יפקח יותר מדי על עבודתי. 3

0.739 כדי שלא יהיו הפרעות בשיעורים שלי. 4

0.727 בני נוער \ני נהנה להיות בקשר עם ילדיםכי א. 5

33

כי אני נהנה למצוא פתרונות ייחודיים לילדים עם . 6

צרכים ייחודיים 0.669

0.829 כי חשוב לי להיות מעודכן בחידושי ההוראה. 7

0.880 כי יצירה עצמית של דבר חדש זה תמיד כיף. 8

את המצב ואת מגמת התפתחותה של המערכת ולנקוט מבקש לשנותכיוון שהמנהל הטרנספורמטיבי

הוא מבקש ,צעדי החלטה ומעשה מבלי להתחשב בתועלת המידית שעשויים אנשיו להפיק מהיענותם

שהם מעל ומעבר , לעורר באנשיו רוח חדשה של הניעה ונכונות וציפיות גבוהות להישגים ארגוניים

גורם . בחרנו להתמקד במוטיבציה הפנימית, ורה וקשורים למוטיבציה הפנימית של המלקיים בארגון

.המתוארים בטבלה לעיל פריטים 4 המוטיבציה הפנימית שמעוננים לבחון אותו מכיל

וסטיית 4.328ממוצע ( כי ממוצע המוטיבציה הפנימית בקרב המורים שנבדקו גבוהה , מהתוצאות עולה

. מגורים והשכלה, יןמ: לא נמצא קשר לגבי שלושת מאפייני המורים) .0.65תקן

מערך תיווך ברגרסיה

מנהל במורה אמוןתפיסת , בפרק זה אנו נבדוק את הקשרים בין המשתנים הראשיים של המחקר

אנו . כאשר נתייחס לסגנון בעל הממוצע הגבוה והוא הסגנון הטרנספורמטיבי,ותפיסת סגנונות הניהול

האמון של המנהלים במורים ובין הגורמים ת שנעמוד על אפשרויות התיווך של משתנה זה בין תפי

" המנהל במורהתפישת אמון"בחן את ההשערה כי נ, כלומר.חויבות ארגונית ומוטיבציה פנימיתמ

".מנהיגות טרנספורמטיבית"בתיווך של " מוטיבציה פנימית" או -ו" מחויבות ארגונית"קשור עם

בתיווך של " מחויבות ארגונית" עם הקשור" המנהל במורהתפישת אמון"כי : ההשערהבדיקת. א

".מנהיגות טרנספורמטיבית"

:נשרטט את ההשערה

1איור מספר

. מטרנספורמטיבי

תפיסתאמון

המנהל במורה

מחויבות ארגונית

**0.378:קשר פשוט

**0.238 :מתווךקשר

Ta=9.799**Tb=4.09**

34

:ע שלבים בכדי לטעון שיש מערך תיווךארב נםיש

":מחויבות ארגונית"לבין " אמון המנהל במורה" קשר בין בדיקת :1שלב

אמון המנהל תפישת " בין (r= 0.378 p(value)<0.00 ) לפי הממצאים מתברר שיש קשר חיובי מובהק

."מחויבות ארגונית"לבין " במורה

מנהיגות "משתנה קשור ב" תפישת אמון המנהל במורה"המשתנה להראות ש:2שלב

:"טרנספורמטיבית

תפישת אמון" בין המשתנה (r= 0.492 p(value)<0.00) שיש קשר חיובי מובהקמראיםהממצאים

" .מנהיגות טרנספורמטיבית "לבין המשתנה" המנהל במורה

לבין " מחויבות ארגונית" לבין "תפישת אמון המנהל במורה"הקשר הפשוט בין להשוות את :3שלב

כאשר מחזיקים " מחויבות ארגונית"לבין " תפישת אמון המנהל במורה"בין ) מתווך( המורכב הקשר

אמון "שהקשר הפשוט בין לפי הממצאים מתברר: כקבוע" מנהיגות טרנספורמטיבית"משתנה את ה

כאשר מכניסים את אך (β = 0.378 p(value)<0.00) הוא " מחויבות ארגונית"לבין " המנהל במורה

לבין " תפישת אמון המנהל במורה"הקשר בין , כמשתנה מתווך" מנהיגות טרנספורמטיבית"המשתנה

תרומה הייחודית של ה, כלומר. (β= 0.238 p(value)<0.00) קטן" מחויבות ארגונית"המשתנה

כאשר עורכים , קטנה" מחויבות ארגונית"בניבוי המשתנה " תפישת אמון המנהל במורה"המשתנה

. רגרסיה מרובה ומוסיפים את המשתנה מנהיגות טרנספורמטיבית

Sobel Test כדי לבסס את השערת התיווך נערוך :4שלב

לבין " המנהל במורהתפישת אמון"בין 0.49 - מהאם ירידת הקשר הפשוט : השאלה כעת היא

.. 0.29מהקשר המתווך של במובהק ללא תיווך מנהיגות טרנספורמטיבית שונה"מחויבות ארגונית"

.בכדי לענות על שאלה זו משתמשים במבחן סובל

כלומר . כלומר הירידה שונה במובהק מאפס.Sobel test=3.72 p(value)<0.01 ימן הממצאים עולה כ

תפישת אמון"אכן מתווך באופן משמעותי בין " מנהיגות טרנספורמטיבית"המשתנה של כי, ההשערה

.אכן מאוששת" מחויבות ארגונית "לבין המשתנה של" המנהל במורה

" המנהל במורהתפיסת אמון"כי ממצאי הניתוחים שערכתי לעיל מאששים את ההשערה : המסקנה

תפישת אמון " ככל ש ".מנהיגות טרנספורמטיבית"בתיווך של " מחויבות ארגונית"קשור חיובית עם

35

וככל שהמנהל נתפס יותר טרנספורמטיבי , המנהל נתפס כיותר טרנספורמטיבי, גדלה " המנהל במורה

. המחויבות הארגונית של המורים גדלה

בתיווך של " מוטיבציה פנימית"קשור עם " המנהל במורהתפישת אמון"כי : ההשערהבדיקת. ב

".רנספורמטיביתמנהיגות ט"

:נשרטט את ההשערה

2איור מספר

:שלבים בכדי לטעון שיש מערך תיווךה תעארב תאור

": מוטיבציה פנימית "לבין " תפישת אמון המנהל במורה" להראות שיש קשר בין :1שלב

מון המנהל אתפישת " בין (r= 0.366 p(value)<0.00)לפי הממצאים מתברר שיש קשר חיובי מובהק

."מוטיבציה פנימית"לבין " במורה

:"מנהיגות טרנספורמטיבית"משתנה קשור ב" אמון המנהל במורה"המשתנה להראות ש:2שלב

המנהל אמון" בין המשתנה (r= 0.492 p(value)<0.00)לפי הממצאים מתברר שיש קשר חיובי מובהק

" .מנהיגות טרנספורמטיבית"לבין המשתנה " במורה

לבין הקשר " מוטיבציה פנימית"לבין " אמון המנהל במורה" להשוות את הקשר הפשוט בין :3שלב

כאשר מחזיקים את המשתנה " מוטיבציה פנימית"אמון המנהל במורה לבין "בין ) מתווך(המורכב

:כקבוע" מנהיגות טרנספורמטיבית"

"מנהיגות טרנספורמטיבית"לפי הממצאים מתברר שכאשר מחזיקים את המשתנה

( β= 0.079 p(value)>0.05)מוטיבציה "לבין המשתנה " אמון המנהל במורה"הקשר בין , כקבוע

לכן ההשערה הזו לא , כלומר הקשר לא מובהק, נעלםβ = 0.378 p(value)<0.00) (– "פנימית

אמון המנהל במורה לבין תפישת שהמנהיגות הטרנספורמטיבית לא מתווכת בן , זאת אומרת, מאוששת

.יבציה הפנימיתהמוט

. מטרנספורמטיבי

אמון המנהל במורה

מוטיבציה פנימית

**0.366: קשר פשוט

r=0.492* r=0.378

36

ן ו י ןד ו י ד

לבחון את הקשר בין תפישת המורים את סגנונות הניהול המטרה המרכזית של המחקר הנוכחי הייתה

והשפעות תפישות אלו על המחויבות הארגונית והמוטיבציה של המורים , את אמונו בהם, של המנהל

: כיעדים נוספים הצבנו לעצמנו.במגזר הבדואי

. מאפייני סגנונות הניהול במגזר הבדואיתפיסת קבלת נתונים על .א

השכלה ומקום מגורים לגבי כל המשתנים המרכזיים , מגדר השפעת המאפיינים שללבחון את .ב

.מחויבות ארגונית ומוטיבציה , סגנונות ניהול, אמון: של המחקר

מנהיגות "בתיווך של " מחויבות ארגונית"קשורה עם " תפישת אמון המנהל במורה"אם לבחון .ג

. ".רנספורמטיביתט

מנהיגות "בתיווך של " מוטיבציה פנימית"קשור עם " תפישת אמון המנהל במורה"לבחון אם .ד

".טרנספורמטיבית

: מהממצאים עולות מספר מסקנות מעניינות

למידת אמונם , נמוכה יחסית, אבל. גבוההתפישת המורים את אמון המנהלים בהם .1

.של המורים במנהלים

שב "הסגנון המתגמל וסגנון , הסגנון הטרנספורמטיבי, הול שנבחנושלושת סגנונות הני .2

.קיימים כסגנונות ניהול במגזר הבדואי" ואל תעשה

נמצאו הבדלים מובהקים בהקשרים של השכלה ומקום מגורים בבחינת סגנון הניהול .3

.הטרנספורמטיבי

ים את ביותר לפי תפישת המורי נמצא הדומיננטתסגנון המנהיגות הטרנספורמטיבי .4

. סגנונות הניהול במגזר הבדואי

מנהיגות "בתיווך של " מחויבות ארגונית"קשור חיובית עם " אמון המנהל במורה" .5

".טרנספורמטיבית

המנהיגות הטרנספורמטיבית לא מתווכת בן תפישת אמון המנהל במורה לבין .6

. המוטיבציה הפנימית

לבחון את רכיב האמון בתרבותם של בתי החלה בשנות האחרונות הספרות , מנקודת מבט תיאורטית

מרבה פתיחות בין אנשים , הספר לאור ההבחנה כי אמון בין חברי הצוות למנהל מקל על שיתוף הפעולה

מערכת שיש בה אמון מתפקדת ,לאמון יש ערך מוסף רב). 2007, אופלטקה( ומחזק לכידות קבוצתית

37

ם ללא צורך בהשקעה אין סופית בהתנהגויות עם מיקוד בתחומי עשייה רלוונטיי, בזריזות, בקלות

). 2002, א.לוין( לביסוס אמון במערכת כלשהי לכן יש חשיבות ארוכת טווח. הנובעות מחוסר אמון

( אמון הדדי מעיד להצלחת שני הצדדים , האמון בין המורים למנהל מהווה בסיס להצלחת בית הספר

כל צד אנו רואים את הסיבה לאישוש ההשערה ובשל האינטרס האישי של , מכאן). 2009, פ.ראדי

כי אם המורה תופש את המנהל , הראשונה בכך שתפישת המורים את אמון המנהלים בהם גבוהה

הוא מקשר בין הצדק הארגוני של , תפקיד האמון כאן. כמאמין בו זה עדות כל שהוא מצליח בעבודתו

האמון הוא ציפייה הדדית , אם כך. ) Aryee, 2002( בית הספר לבין תוצאות עבודתו של המורה

המובילה לשיתוף פעולה ומונעת קונפליקט והתנהגות , בהתייחס לפעולות גומלין בין מורים ומנהלים

כאשר , זה מבסס את ההשערה הראשונה בחלקה השני, לכן). 2004, ל.אורית, ת.אילן( אופורטוניסטית

רמת האמון נקבעת בהתאם לגודל הציפייה , כלומר. אנו רואים כי גם אמון המורים במנהלים גבוה

אם כי לא , האמון בצוות ההדיות.מפעולת האחר ועוצמתו נובעת מהביטחון במהימנות הצד השני

וזה מצדיק את רמת האמון של המורים במנהלים הגבוהה ). 2004, ת.אילן, ל.אורית( בהכרח סימטריות

. יותר מאשר תפישת המורים את אמון המנהלים בהם

כמו כן , שקיים קשר חזק בין אמון והאספקטים האישיותיים,ים רבים במחקרה הוכיחספרות תה

Mann. ( חיובי בין אמון ואספקטים ניהוליים ובין אספקטים ניהוליים לבין מימדי אישיות התגלה קשר

של הן מהמטרות ומנורמות ההתנהגות אישיים של המנהלקטיםפאסמאמונות ומ סגנון זה נגזר ) .1997

תפיסות . )המורים ( המקצועית ומהמוטיבציה של העובדים - והן מהרמה )בית הספר (צמרת הארגון

תיאר את ידי 'עאלמ. בהתנהגויות ובשיטות הניהול אשר המנהל מסגל לעצמו אלו באות לידי ביטוי

( הם הסגנון הניהולי כאוסף ההתנהגויות ונקיטות הצעדים של המנהל כלפי מוריו בכדי להשפיע עלי

מכאן אנו רואים את , התנהגויות אלו שונות ממנהל למנהל כי הם תלויות אישיות). 1996, ידי'אלמע

כך שכל סגנון משלושת הסגנונות שנבחנו הוא קיים במגזר הבדואי כתוצאה , ביסוס ההשערה השנייה

הניהול הוא סגנון . מהשונות בהתנהגויות של המנהלים השונים ושכיחות התנהגות המנהל כלפי מוריו

). 1985, סולימאן( התנהגות המנהל השכיחה

תפישת האמון לבין , ההשערה השלישית של המחקר התמקדה בבדיקת ההבדלים בין סגנונות ניהול

האוס מחזיק בגישה שסגנון הניהול תלוי בכמה גורמי מצב . מין ומקום מגורים, האספקטים השכלה

אופי צורכי העובד והדרך , מניעים, כישורים, ידע- פייני העובדמאפייני המטלה ומא, כמו היענות המנהל

מינו ומקום , מכאן עולה כי יש השפעה להשכלת המורה ). House, 1971( שלו לסיפוק צרכים אלו

לפי ,כאמור. מגוריו על תפישתו את סגנון הניהול של המנהל וזה מסביר את האישוש של השערה זו

על רקע הצפוניים ית לבין המורים הערביים אקט בין האוכלוסייה הבדונוצר קונפלי, )1986( אבינועם

38

הוסף על תחלופת המורים וחזרת מורים צפוניים , יהדד תפישת מהות החינוך ועל רקע של מתן כבוד

נקודות אלו . לכפריהם כאשר הם מוצאים עבודה מהווה בעייתיות למערכת החינוך במגזר הבדואי

המנהלים לא סומכים על מורה צפוני , מנהל בבתי ספר בדואים- ורהמהוות גורם מכריע ביחסי מ

לכן ', חבר הנהלה וכו, שיהווה עמוד תווך לטווח ארוך ולא ממנים אותם בתפקידים מרכזיים כמו רכז

המורה , רמת השיתוף בין המנהל למורה הצפוני היא נמוכה יחסית לשיתוף בין מורה דרומי למנהל

קונפליקט זה התבטא בכך שהמורים הצפוניים תפשו . על רקע מקום מגוריםהצפוני רואה בכך אפליה

. את המנהלים כפחות טרנספורמטיביים לעומת מורים דרומיים

הכנסת , )1995( ואבו סעד ) 1994(לפי בן דוד , הטענה השכיחה ביותר במערכת החינוך הבדואי

והעלייה , ך הכישורי מצד אחדהשיקולים הפוליטיים והשבטיים במינוי המנהלים וההפחתה מהער

עלייה זו מתבטאת , )2007, ס. אלסאנע, ר. אגבריה( הניכרת ברמת בהשכלה של האוכלוסייה הבדואית

ההבדלים ). 1995, אבו חסין( גם בהשכלת המורים והשתלבותם במוקדים האקדמיים בהשכלה הגבוהה

ורים הם בעלי השכלה גבוהה יותר הניכרים בנתוני ההשכלה בין מורים ומנהלים והיות שרבים מהמ

לכן ,השפיעה שלילית על אמון המורים במנהלים ובסגנונות הניהול שלהם, ממנהלים שמונו פוליטית

א תפשו את המורים כפחות טרנספורמטיביים ביחס למורים בעלי .המורים בעלי ההשכלה הגבוהה מ

.א ובכיר .תואר ב

–מבין שלושת סגנונות הניהול חיזקו אותי להאמין כי , הסוגיות הפוליטיות שהועלו בפסקה הקודמת

השערה זו . דומיננטי הטרנספורמטיבי הפחות ימצא הסגנון , המתגמל ושב ועל תעשה, הטרנספורמטיבי

תהליך הכשרת : ביותר והסיבה לכך היא יהופרכה וסגנון המנהיגות הטרנספורמטיבי נמצא הדומיננט

החלטת משרד החינוך לחייב כל מועמד למכרז ניהול בית ספר .מנהלים בישראל נמצא בתקופת מפנה

יוצרת מציאות חדשה עבור אלה שרואים עצמם מועמדים לניהול , להיות בוגר תוכנית להכשרת מנהלים

השתלבות מנהלים בדואים ). 2004, י. גוטרמן( ואלה מנהלים בפועל וחייבים להשלים הכשרת הניהול

דבר זה מתבטא בתפישת המורים , לשינוי דרמטי בקרב סגנוני הניהולהובילה , בתוכניות הכשרה אלו

סגנון ניהול שעולה בשנים האחרונות כסגנון –את סגנונות הניהול שלהם כטרנספורמטיביים

). 2004, סוטראק( האפקטיבי ביותר

מחקרים רבים בתחום הארגוני התמקדו בדרכים לבניית והגברת רמת אמון של עובדים , ראשית

מרבית העניין במשתנה האמון בהקשר זה התעורר מעצם העובדה כי נמצא קשר . הלים ובארגוןבמנ

מחויבות ו) Aryee, 2002( שביעות רצון העובד : עקבי בינו לבין משתנים במכלול יחסי עבודה כגון

)Hinds, 2005 .(קשור " אמון המנהל במורה ,זה מאושש את החלק הראשון של ההערה החמישית

39

ככל שהמורים , ובאני'הצדקה תיאורטית על כך מה שאומר סורג, "מחויבות ארגונית" עם חיובית

).1992, ובאני'סורג( מאמינים יותר במנהל גדלה מחויבותם לממש את חזונו ומטרותיו

השפעתו על המוטיבציה . סגנון הניהול של המנהל הינו אחד הגורמים החשובים להצלחת הצוות, שנית

ככל , בחלקה השני של ההשערה סברנו כי). 2008, לוי( חויבות לבית הספר מכרעת של המורה ועל המ

התיאוריה תומכת . שהמנהל נתפס יותר טרנספורמטיבי המחויבות הארגונית של המורים גדלה

( מעורבות רגשית ומחויבות, מנהיג טרנספורמטיבי הוא יכול ה לעורר התלהבות, בהשערה לפי באס

Bass, 1985( .יג זה יוצר סוג אחר של מחויבות וקשר בין המונהגים למנהיג מנה )לוי ).2007, א. דודי

טרנספורמטיביתבהם חש העובד כי ישנה מנהיגות , טוענים כי סביבה ניהולית וארגון) 2000(ותדמור

על המנהל לבסס ,מהווים דוגמה לעשייה ומחויבות ומוסיפים כי , וניהול המאפשר התפתחות אישית

, לוי ותדמור(יעורר בו אימון ותחושת מחויבות , שיאפשר לעובד להיפתח בפניו, ל מנהיג מעצבקשר ש

2000.(

תפישת אמון המנהל "כל ש , מוביל לאישוש מכלול ההשערה כי, אישוש שני חלקי ההשערה הזו לעיל

וככל שהמנהל נתפס יותר טרנספורמטיבי , המנהל נתפס כיותר טרנספורמטיבי, גדלה " במורה

קשור חיובית עם " אמון המנהל במורה" , זאת אומרת. המחויבות הארגונית של המורים גדלה

."מנהיגות טרנספורמטיבית"בתיווך של " מחויבות ארגונית"

מתרחשת "מנהיגות טרנספורמטיבית , על סמך התיאוריה שטענה כי, בהשערה השישית והאחרונה

.(Bass, 1985) לרמה גבוהה יותר של מוטיבציה ומורלכאשר מנהיגים ומונהגים מעלים אחד את השני

מנהיגות "בתיווך של " מוטיבציה פנימית"קשור עם " המנהל במורהתפישת אמון, נו כישיער

" .טרנספורמטיבית

כאשר מתוך הדברים . מוטיבציה בעבודה מהווה את אחת הבעיות העיקריות שיש לארגוןש, אומנם

, רמה גבוהה של אמון פנים ארגוני . יחסים הקיימים בתוך כל ארגוןהללו נגזרת לנו מערכת שלמה של

מטפחת חדשנות ויזמות ומסייעת בשימור כוח אדם המחויב לטווח ארוך, מובילה להנעת עובדים

)Mayer, 1995.(אמון המנהל תפישת "בין יש קשר מובהק , וזהה מאושש חלק ההשערה המראה כי

קשור במשתנה " אמון המנהל במורה"אם המשתנה , וכאשר נבדק. "מוטיבציה פנימית"לבין " במורה

( לפי קארא , קשר זה מבוסס תיאוריה , נמצא קשר מובהק בין המשתנים, " מנהיגות טרנספורמטיבית"

קשר זה הופיע . בין סגנון המנהיגות וניהול לבין מרכיבים של אמון ורגשות קשרקיים, נמצא כי) 2001

ומתן דאגה לפרט, זק בין מנהיגות טרנספורמטיבית שמאפיינה הם עידודבמחקר מקנדה שמצא קשר ח

.אתגר אינטלקטואלי לבין אמון מחויבות וביצועים קבוצתיים

40

, למרות תמיכה זו של תיאוריה

" אמון המנהל במורה"הקשר בין , כקבוע "מנהיגות טרנספורמטיבית"שכאשר מחזיקים את המשתנה

, לכן ההשערה הזו לא מאוששת, כלומר הקשר לא מובהק, נעלם"יתמוטיבציה פנימ"לבין המשתנה

אמון המנהל במורה לבין תפישת שהמנהיגות הטרנספורמטיבית לא מתווכת בן , זאת אומרת

.המוטיבציה הפנימית

של בתי הספר המודרניים חודר גם לחברה הבדואית ימסקנת המחקר היא שהמבנה הבירוקראט

על , וכתוצאה מכך, משפיע על יחסי האמון בין המורים והמנהליםו, השבטית והמסורתית יותר

.המחויבות והמוטיבציה של המורים לבית הספר

41

ה י פ ר ג ו י ל ב י הב י פ ר ג ו י ל ב י ב

מנהיגות ופיתוח ) עורכים(זכאי . אצל גונן א". מודל הטווח המלא של המנהיגות). "1999. (ב. אבוליו

.בית הספר לפיתוח מנהיגות. מנהיגות

הקשר בין מערכת הערכים של מנהלי בתי ספר במגזר הערבי בישראל לבין ). 1998. ( 'ג,חסין–בו א

.87-100, 22, עיונים במינהל ובארגון החינוך. סגנון המנהיגות שלהם

שחיקת המורים והאקלים הארגוני בבתי הספר העל יסודיים במגזר הבדואי ). 1999. ( ח, עאיש-אבו

.אוניברסיטת בן גוריון בנגב . בלת תואר מוסמך למדע הרוח והחברהחיבור לשם ק . בנגב

. מ "הוצאה לאור פע, פקר.התשתית לעולם העבודה , אמון). 2002. (ל, אדל

.מנהיגות וניהול בארגון החינוכי, יסודות מינהל החינוך). 2007 ( .י. אופלטקה

הוצאת הקיבוץ : אביב- תל.הערבית בנגבפסיכיאטריה בחברה הבדואית -אתנו). 2000. (ע, אלקרנאווי

.המאוחד

.האוניברסיטה הפתוחה, אביב-תל. מדריך למידה, מנהיגות ויישומיה בחינוך).2000(' ר, בוגלר

משרד הבינוי :ירושלים, 1967-1992 מדיניות ומציאות -יישוב הבדואים בנגב . 1993, יוסף, דוד-בן

.מכון ירושלים לחקר ישראל, והשיכון

המרכז : גוריון- אוניברסיטת בן. בריאות ורווחה של נשים בדואיות בנגב). 2001. ('ג, וצוויקל. נ, רקב

.לחקר החברה הבדואית והתפתחותה

תרבות הקבוצה והקשר ביניהם על אפקטיביות נתפסת של , השפעת סגנון ההנחיה). 1995. (ט, ברגר

מך למדעים במדעי ההתנהגות והניהול עבודת גמר לקבלת תואר מוס . סדנאות לפיתוח מנהיגות

.הטכניון, בפסיכולוגיה תעשייתית

. הכנסת -מרכז המחקר והמדע. תמונת מצב : ילדים במגזר הבדואי בנגב) . 2006. ( א, וייסבאלי

. תמונת המצב בכמה היבטים מרכזיים -מערכת החינוך במגזר הבדואי) . 2007. ( ל, ואורלי. ו ,יובל

.התרבות והספורט , ת החינוךמוגש לוועד

42

. אלקנה, "אורות ישראל"מכללת . לקראת מנהיגות חינוכית). 2000. (א, וליכטנברג. ש, ליבוביץ

.מהדורת ניסוי

מבט על מהלך הקריירה של מורי מורים מתוך : ממושיע של תלמיד למטפח של כיתה). 2004(.א,מירב

סיפוריהם

. הפיכתם של בתי ספר רגילים לקהילתיים: כות חינוך תהליכי שינוי במער). 2003. ( 'מצר ד

. האוניברסיטה העברית ירושלים " . הדוקטור לפילוסופי" חיבור לשם קבלת תואר

.מהדורה שנייה, אוניברסיטת חיפה. תהליכים, מבנים, מאפיינים: ארגונים). 1996( יצחק , סמואל

150גיליון , הירחון לחשיבה ניהולית .נהגים וביצועיהםרגשות המו, מנהיגות. )2003( נגר ואחרים , ענבל

. shtml.2_4article_personel/il.co.zooz.www://http ]line-On[.

מכון מילקן : ליםירוש. ביזור סמכויות בתחום החינוך לרשויות המקומיות). 1997. (מ, וחושן. ד, ענבר

. לחקר מערכות חינוך

מערכות ואספקטמועצת תנועות הנוער : ירושלים. פיתוח מנהיגות בתנועות הנוער, )1990. (מ, פופר

.ארגוניות

.הביטחון משרד של לאור ההוצאה :א"ת . על המנהיגות . )1992( .א ,רונן ,מ ,פופר

.)139-109' ע. (א"אוניברסיטת ת, מותהוצאת ר. על מנהלים כמנהיגים). 1994. (מ, פופר

: Available]. line-On[html.toc-women-b/bedouin/il.ac.bgu.www://http.

סלול ביטאון החוג למדעי ההתנהגות המ–כוורת . ?משמר או משנה, מיהו המנהיג).2001. (ר, פסטרנק

.7-9' עמ. מנהיגות– 2' גיליון מס. האקדמי המכללה למנהל

פופר . בעריכת מ( בעל המנהיגות). מושג המנהיגות המחשבה המדינית (המנהיג והחברה). 1989. (א, רונן

. הוצאת משרד הביטחון, )רונן-וא

וצאת המסלול ה: אביב- תל. סדר יום אמביוולנטי-החברה הערבית בישראל). 2003. (ח, רינאוי

. החוג למדעי ההתנהגות- האקדמי של המכללה למנהל

. רשפים : תל אביב, קץ הנוודות). 1980.(א,שמואלי

43

תכנית להכשרת : ירושלים. תחומי פעולה ותפקוד: ס"מנהל המתנ) 1987(והזנפלד , .ד, ברגל. ד, שמיד

. שוורץ. ש יוסף י'מנהלים וסגל בכיר במרכזים קהילתיים ע

.17 - 224' עמ, גומא', ד–' פרקים א. תרבות הניהול בישראל). 1993(י .עמוס, א.שנהר

גישה מערכתית לשיפור , פרק א, הספר-שיתוף פעולה ותקשורת בבית). 1978(' ר, לזרוביץ-הרץ', ש, שרן

45-13, הספר-בית

Abu saad, I.( 1995).The Assessment of organizational climate in Bedouin Arab schools in

Israel . Educational Management & Administration, 23[<4>], [60-70]

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human

Decision Processes, 50, 179–211.

Amiram, D.H.K., Ben David, Y., and Shinar, A., (1976), The Process of Sedentarisation

and Settlement Among tbe Bedouin of the Negev, Jerusalem: The Hebrew

University's Department of Geography .

Bass, B. M.(1981). “An Introduction to Theories and Models of Leadership”. In: Bugler,

R. (Ed.) Leadership And Its Applications In Education. Tel-Aviv, The Open

University, 2000.

Bass, B. M. (1985) Leadership and Performance Beyond Expectation. New York: Free

Press.

Bass. B.M & Avolio B.M(1993)Transformational Leadership and organizational culture

.public administration quarterly;pg.112.

Bennis, W. G. (1989). On becoming a leader. New York: Addison-Wesley Publishers.

Bolger, R. ( 2001). The Influence of Leadership Style on Teacher Job Satisfaction.

Educational Administration Quarterly . 37 <5> , 662-683.

Burns, J. M. (1978) Leadership. New York: HarperCollins.

44

Doney, P.M. & Cannon, J.P. (1997). An Examination of the Nature of Trust in Buyer-

Seller Relationships. Journal of Marketing, 61, 35-51.

Evans, J. P. (2001). “Commonsense Leadership for Uncommon Times”. Academic

Leadership, 1 (2).

Fiedler, F. E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New York: McGraw-Hill.

Grabner-Krauter, S. & Kaluschab, E.A. (2003). Empirical research in on-line trust: a

review and critical assessment, International Journal of Human-Computer Studies 58,

783–812.

Greenstein, F. I. (2000). The Presidential Difference: Leadership Style From FDR to

Clinton. New York. Martin Kessler Books/ The Free Press.

Hinds .r.s. (2005)" Consideration of the relationship between spiritual well-being and

transformational leadership". The Journal of applied management and entrepreneurship

,vol .10,no.2.

Hofstede et al. (1993), “Individual perceptions of organizational cultures: A

methodological treatise on levels of analysis”. Organization Studies, 14(4), 483-503.

Hoy, W.K., & Tschannen-Moran, M. (2003). The conceptualization and measurement of

faculty trust in schools: The Omnibus T-Scale. In W.K. Hoy & C.G. Miskel (Eds.),

Studies in leading and organizing schools (pp. 181–208). Greenwich, CT:

Information Age.

House, R.J. (1971). A path goal theory of leader effectiveness. Administrative Science

Quarterly, 16, 321-338.

Johnson, N. J. and Giorgis, C. (2003). “Leadership”, The Reading Leader, Newark, 56 (6).

45

Kara. A (2001) Protecting Privacy in Remote Patient Monitoring, IEEE Computer, 34(5):

24-27.

Kunz, D., & Hoy, W. K. (1976). Leader behavior of principals and the zone of acceptance

of teachers. Educational Administration Quarterly, 12, 49-64

Leithwood, K. A. (1992). The move toward transformational leadership. Educational

Leadership 49(5): 8-12

Lewicki, R.J., Bunker, B. (1995). Trust in relationships: a model of trust development and

decline. In: Bunker, B., Rubin, J. (Eds.), Conflict, Cooperation and Justice. (pp. 133–

173). San Francisco: Jossey-Bass.

Martins, N. A model for managing trust. Int J Manpower. 2002;23:754-769.

Murply, J. And Hallinger, P. (1992) “The Principal Slip In An End Of

Transformation”. Journal Of Educational Administration 30 (3) 77-88.

Owens, R.( 2004) . Organizational behavior in education ( 8nd ed ) Boston :pear – son

Snowden, P.E. & Gorton, R.A ( 2002). School leadership and administration. Bos-ton:

McGraw- Hill.

Poplin, M.S. (1992). “The Leader’s New Role: Looking To The Growth Of Teachers”.

Educational Leadership 49 (5), 10-11

Popper, M., Mayseless, O., & Castelnovo, O. (2000).”Transformational leadership and

attachment”, Leadership Quarterly, Vol 11(2):267-289. LAB

Reddin, W. J. (1970) Managerial Effectiveness, New York: McGraw Hill

46

Rotter, J.B. (1967). A new scale for the measurement of interpersonal trust. Journal of

Personality 35, 651–665.

Sagie. A. ( 2002). An Empirical of The Loose- Tight Leadership Model: Quantitative And

Quantitative Analyses . J. Of Organizational Behavior, 23<3>, 303- 320 .

Sergiovanni, T.J. (1992). Moral leadership: Getting to the heart of school improvement.

San Francisco, CA: Jossey Bass.

Shetty, Y.K.( 1978) . Managerial Power and organizational effectiveness: A contin

gency analysis. Journal of management studies, 15, 178- 181 .

Sirdeshmukh, D. Singh, J. & Sabol, B. (2002). Consumer trust, value and loyalty in

relational exchange. Journal of Marketing, 66, 15-37.

Spekman, R. E. (1988). Strategic supplier selection: understanding long term relationships,

Business Horizons, 31, 75-81.

Stogdill, R. M. (1948) ‘Personal factors associated with leadership. A survey of the

literature’, Journal of Psychology 25: 35-71

Sotrak.R.( 2004) .Study at educational management : Darwael.press. Aman ( Arabic)/

Terman, C. R. (1969). Weights of selected organs of deer mice (Peromuscus maniculatuS

bairdii) from asymptotic populations. J. Mammal. 50:311

Thompson & Luthans, 1990. Thompson, K. R., & Luthans, F. (1990). Organizational

culture: A behavioral perspective. In B. Schneider (Ed.), Organizational climate and

culture (pp. 319–344). San Francisco: Jossey-Bass.

47

Tracy, D. ( 1990) . The power pyramid : How to get power by giving it away . New

York: Morrow .

Yukl, G. A. (1994). “Contingency theories of effective leadership” in: Bugler, R. (Ed.),

2000, Leadership And Its Applications In Education. Tel-Aviv, The Open University.

45, pp. 67-78.

Urban, G.L., Fareena, S. William, J. Q. (2000). Placing trust at the center of your internet

strategy, Sloan Management Review, 42, 39-49.

Wayne K Hoy C. John Tarter (2006). Academic optimism of schools: A force for student

achievement American Educational Research Journal 2006, vol. 43,No. 3, pp. 425-

446 .

White, R. And Lippit, R. (1960). Leader behavior and member reactions in three social

climates. In D. Cartwright and A. Zander (Eds.). Group dynamics, New York:

Harper and Row.

Williamson, O.E. (1993). Calculativeness, trust and economic organization. Journal of

Law and Economics 30, 131–145.

Zaleznick, A. (1977). Managers and Leaders are they different? Harvard Business Review.

BB EE NN -- GG UU RR II OO NN UU NN II VV EE RR SS II TT YY OO FF TT HH EE NN EE GG EE VV

FF AA CC UU LL TT YY OO FF HH UU MM II NN II TT EE SS AA NN DD SS OO CC II AA LL SS CC II EE NN CC EE SS

DDEEPPAARRTTMMEENNTT OOFF EEDDUUCCAATTIIOONN

CCoonncceepptt iioonnss ooff TTrruusstt tthhee PPrriinncciippaall hhaass iinn tteeaacchheerrss ,,

SSttyylleess ooff MMaannaaggeemmeenntt ,, OOrrggaanniizzaatt iioonnaall mmoott iivvaatt iioonn aanndd

ccoommmmiittmmeenntt aammoonngg tteeaacchheerrss iinn tthhee BBeeddoouuiinn SSeeccttoorr

TThhee ss ii ss ss uubbmmii tt tt ee dd iinn ppaarr tt ii aa ll ff uu ll ff ii ll ll mmee nntt oo ff tt hhee

RRee qquuii rree mmee nntt ss ff oorr tthhee ddee ggrr eeee oo ff mmaass tt ee rr oo ff AARRTTSS

B y :

HH aa ww aa ss hh ll aa YY oo uu nn ii ss

Under the Supervisor of:

DD rr .. DD oo rr ii tt TT uu bb ii nn

OOccttoobbeerr 22000099

BB EE NN -- GG UU RR II OO NN UU NN II VV EE RR SS II TT YY OO FF TT HH EE NN EE GG EE VV

FF AA CC UU LL TT YY OO FF HH UU MM II NN II TT EE SS AA NN DD SS OO CC II AA LL SS CC II EE NN CC EE SS

DD EE PP AA RR TT MM EE NN TT OO FF EE DD UU CC AA TT II OO NN

CCoonncceepptt iioonnss ooff TTrruusstt tthhee PPrriinncciippaall hhaass iinn tteeaacchheerrss ,,

SSttyylleess ooff MMaannaaggeemmeenntt ,, OOrrggaanniizzaatt iioonnaall mmoott iivvaatt iioonn aanndd

ccoommmmiittmmeenntt aammoonngg tteeaacchheerrss iinn tthhee BBeeddoouuiinn SSeeccttoorr

TT hh ee ss ii ss ss uu bb mm ii tt tt ee dd ii nn pp aa rr tt ii aa ll ff uu ll ff ii ll ll mm ee nn tt oo ff tt hh ee

RR ee qq uu ii rr ee mm ee nn tt ss ff oo rr tt hh ee dd ee gg rr ee ee oo ff mm aa ss tt ee rr oo ff AARRTTSS

B y :

HH aa ww aa ss hh ll aa YY oo uu nn ii ss

Under the Supervisor of:

DD rr .. DD oo rr ii tt TT uu bb ii nn

SSii ggnnaattuurree oo ff ss tt uuddee nntt :: ______________________ DDaattee ::__________________

SS ii ggnnaattuurree oo ff ss uuppeerr vv ii ssoorr :: ______________________ DDaattee ::__________________

SS ii ggnnaattuurree oo ff cc hhaa ii rr ppee rrss oonn

OOff tt hhee cc oomm mmii tt tt eeee ffoorr ggrr aadduuaatt ee ss tt uuddii eess :: __________________ DDaattee ::__________________

OOccttoobbeerr 22000099

Conceptions of Trust the Principal has in teachers, Styles of Management, Organizational motivation and commitment among

teachers in the Bedouin Sector

Younis Hoasala

Abstract

Recent research shows that trust between teachers and the principal facilitates

cooperation, increases openness between people and reinforces group cohesiveness. But

these studies were conducted in the bureaucratic structures of schools in modern

society. The purpose of this study is to examine the relation between the teachers'

conception of the management styles of the principal, his trust in them, and the

influence of these concepts on organizational commitment and the motivation of

teachers in the Bedouin sector, while trying to examine the influence of trust within a

society will a cultural and historical uniqueness, in which trust is based on belonging

and traditional roles.

The study was conducted in 30 Bedouin schools in the Negev and embraced 303

teacher and 30 principals, teaching in the different age groups in the schools. This study

used a questionnaire called Multifactor Leadership Questionnaire (MLO) that relies on

the multifactor leadership model and measures different factors of a

Transformational Leadership and Rewarding Leadership.

The questionnaires were collected in June 2007 in primary and secondary school in the

vast Negev area.

Two main hypotheses underpin the study:

Hypothesis 1: the teacher's perception of trust the principal has in him is related to an

organizational commitment of the teacher to school, conditions of perception of the

leadership style of the principal as a transformational leadership.

The findings of the research strengthen the first hypothesis and showed that "The trust

the principal has for the teacher" is positively related to "organizational commitment",

mediated by "Transformational Leadership". In other words, the more teachers

conceive of principals as trusting them, the more the principal is conceived as a

principal with a more transformational style of management, and the more the principal

is conceived as transformational the greater does the organizational commitment of the

teacher becomes. The findings of the study refuted the second hypothesis and showed

that, Transformational Leadership is not mediating between the conception of the trust

the principal has for the teacher and the internal motivation of the teacher.

In addition to the main hypotheses, various connections have been found between the

characteristics of the teachers such as, gender, education and dwelling place and the

central research variables: trust, leadership styles, organizational commitment and

motivation.

The conclusion of the study is the bureaucratic structure of modern schools is

penetrating also into the Bedouin society, which is tribal and more traditional ,

and influences the trust relations between teachers and principals, and as a result of that,

the commitment of teachers to school and their motivation.

Contents

Contents........................................................................................ 1

Charts and tables........................................................................ 2

Chapter 1: Introduction................................................................... 3

Chapter 2: Review of Literature..................................................... 5

Leadership......................................................................................... 5

Leadership in Education.................................................................. 8

Leadership in Education and the aspect of trust........................... 9

Trust................................................................................................... 10

Trust in Education between the principal and the teachers............ 14

Relationship between Management styles and trust between

principals and teachers...................................................................... 15

Bedouin Society................................................................................... 18

Background on the Bedouin Society................................................. 18

Leadership and Trust between teachers and principals in the

Bedouin Society................................................................................... 20

Research hypotheses........................................................................... 22

Chapter 3: Methodology...................................................................... 24

The Methodology:................................................................................. 24

Study Population................................................................................... 24

Research Tools....................................................................................... 25

Validity and Reliability......................................................................... 26

Analysis Method.................................................................................... 27

Findings.................................................................................................. 28

Part A: Trust......................................................................................... 28

Part B: Leadership................................................................................ 31

Part C: Organizational commitment and Internal Motivation........ 32

Regression Mediated Layout............................................................... 33

Discussion............................................................................................... 36

Bibliography........................................................................................... 41

Annexes.................................................................................................. 48

Charts and Tables

A. Tables

Table no. 1: Breakdown of the questionnaire...................................... 26

Table no. 2: Loading the items with factors.......................................... 29

Table no. 3: Loading the items with factors......................................... 30

B. Illustrations

Illustration no. 1: ................................................................................... 33

Illustration no. 2: ................................................................................... 35