Федеральное государственное казенное военное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации

На правах рукописи

Шишков Андрей Иванович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

В ХОДЕ ТАКТИКО-СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Ю.А. Ленѐв

Москва – 2014

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………. 5

Глава 1. НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ В ХОДЕ ТАКТИКО-

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ…………………………………………..

24

§1. Историко-педагогический анализ проблемы формирования

профессиональной подготовки курсантов военных вузов в ходе тактико-

специальных занятий……………………………………………………………..

24

§2. Сущность и структура процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов военных вузов в ходе тактико-специальной

подготовки………………………………………………………………….…….

54

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У КУРСАНТОВ

ВОЕННЫХ ВУЗОВ…………………………………………..…………………

88

§1. Анализ практики процесса формирования профессиональной ком-

петентности у курсантов современных военных вузов в ходе тактико-

специальной подготовки………………………………………….………………

88

§2. Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной

работы по повышению эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов военных вузов в ходе

тактико-специальной подготовки…………………………………..…………...

108

§3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по

повышению эффективности процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов военных вузов в ходе тактико-специальной

подготовки………………………………………………..………………………..

128

3

Глава 3. ОСНОВНЫЕ ПУТИ И УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У КУРСАНТОВ

В ХОДЕ ТАКТИКО-СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ………………....

147

§1. Оптимизация организационной структуры и содержания изучения

учебных дисциплин тактико-специальной подготовки…………………….…

147

§2. Внедрение современных технологий в процесс формирования

профессиональной компетентности курсантов………………………..……….

160

§3. Активизация самосовершенствования курсантов по развитию

профессиональной компетентности……………………………………….…….

185

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..... 205

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………..…………………………………… 209

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………. 241

Приложение № 1. Структура процесса формирования профессиональ-

ной компетентности курсантов в ходе тактико-специальной подготовки…….

241

Приложение № 2. Анкета для опроса преподавателей вузов…………… 242

Приложение № 3. Вопросы беседы с преподавателями вузов на тему:

«Формирование профессиональной компетентности курсантов в ходе

тактико-специальной подготовки»………………………………………..……

247

Приложение № 4. Анкета для опроса курсантов…………….………… 248

Приложение № 5. Анализ уровня подготовки выпускников военных

вузов к видам деятельности за 2005 – 2012 гг. ………………………………

250

Приложение № 6. Выполнение должностных обязанностей выпускни-

ками военных вузов по отзывам за 2005 – 2012 гг. …………………………

251

Приложение № 7. Количество времени, выделяемого на ТСП курсан-

тов. Количество учебного времени, отводимого на групповые упражнения,

тактико-специальные занятия, тактико-специальные учения………………….

252

Приложение № 8. Практико-ориентированная модель реализации

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в

4

ходе тактико-специальной подготовки…………………………….…………… 253

Приложение № 9. Индикаторная и уровневая интерпретация

показателей эффективности формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе тактико-специальной подготовки………

271

Приложение № 10. Структура учебного курса «Проблемы повышения

эффективности формирования профессиональной компетентности у

курсантов в ходе ТСП»………………………………………..…………………

277

Приложение № 11. Модульное построение процесса реализации ком-

петентностного подхода в тактико-специальной подготовке………………….

278

5

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из важных задач военной школы Ми-

нистерства обороны РФ на современном этапе является качественная профессио-

нальная подготовка офицеров командного и инженерно-технического состава для

военных частей и подразделений, психологически готовых и способных профес-

сионально и компетентно выполнять свои служебные задачи1. Для этого необхо-

димо реализовывать эффективные образовательные программы, осуществлять по-

стоянный мониторинг службы выпускников в войсках и на этой основе своевре-

менно вносить коррективы в учебные программы, совершенствовать образова-

тельные технологии2. Главным критерием оценки качества обучения должно

стать умение профессионально действовать в реальных условиях боевой обста-

новки3. Осмысление происходящих изменений в характере вооруженной борьбы

является основой для выбора оптимальных путей строительства Вооруженных

Сил в интересах обеспечения военной безопасности Российской Федерации. По-

этому приоритетными задачами Министерства обороны РФ являются формирова-

ние нового офицера, разработка новых программ обучения, создание современной

сети военных вузов, наращивание военно-научного потенциала4.

Среди дисциплин, изучаемых в военных вузах, тактико-специальная подго-

товка (далее ТСП) занимает ведущее положение, так как определяет способ-

1 См.: Путин В.В. Быть сильным: гарантии национальной безопасности для России //

Российская газета. 2012. 20 февраля; План мероприятий («дорожной карты») «Изменения в

отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и

науки»: [распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.12.2012 г. № 2620-р]. 2 См.: Путин В.В. Подготовка кадров – фундамент развития Вооруженных Сил // Красная

Звезда. 2013. 19 ноября. 3 См.: Дальнейшее совершенствование системы военного образования // Российское военное

обозрение. 2013. № 11 (115). С. 8–11; Выступление Министра обороны Российской Федерации

генерала армии С.К. Шойгу // Вестник академии военных наук. 2013. № 1 (42). С. 7. 4 См.: Алѐхин И.А. Перспективы военного образования в России // Мир образования образо-

вание в мире. 2013. № 2. С. 3236; Военная доктрина РФ: [утверждена Указом Президента РФ

от 5.02.2010 г. №146] // Военно-политическое обозрение. Режим доступа:

http://www.belvpo.com/ru/8746.html; Стратегия национальной безопасности РФ до 2020 года:

[утверждена Указом Президента РФ от 12.05.2009 г. №537] // Военно-политическое обозрение.

Режим доступа: http://www.belvpo.com/ru/8746.html.

6

ность выпускника выполнять задачи в соответствии с должностным предназначе-

нием, что существенно повышает роль и место ТСП в военно-профессиональном

образовании выпускников вузов1.

Повышение роли ТСП курсантов связано с тем, что в процессе проведения

различных видов занятий по тактико-специальным дисциплинам (групповые уп-

ражнения, командно-штабные учения, тактико-специальные занятия и учения)

моделируются различные области профессиональной деятельности будущих офи-

церов. Именно на занятиях по ТСП курсанты приобретают навыки работы на по-

стах базовых радиоэлектронных средств, отрабатывают вопросы боевого приме-

нения подразделений и частей в различных условиях обстановки, организации и

ведения информационной работы, исполняют должностные и специальные обя-

занности по первичным офицерским должностям2.

В ходе групповых упражнений у обучающихся закрепляются знания, полу-

ченные ими на лекциях и семинарских занятиях. Одновременно с этим формируют-

ся навыки сбора, систематизации и обобщения разнородной информации, необхо-

димой для принятия решений, вырабатываются навыки работы в группе, выработки

совместных решений на применение подразделений с использованием приемов

группового мышления. На групповом упражнении, как правило, все курсанты дейст-

вуют в одной и той же роли, выполняя функции определенного должностного лица.

Тактико-специальные занятия (далее ТСЗ) направлены на совершенство-

вание полевой выучки курсантов, формирование необходимых прикладных навы-

ков. Во время данных занятий курсанты овладевают оружием и боевой техникой,

разрабатывают и оформляют боевые и служебные документы, отрабатывают ре-

1 См.: Скородумов А.И. Боевая подготовка войск (сил): актуальные проблемы и пути их реше-

ния // Военная мысль. 2003. № 9. С. 3644; Ковалевич О.Д. Подготовка офицеров тактического

звена: организация и направления совершенствования // Военная мысль. 2003. № 10. С. 2831. 2 См.: Самойлов В.Д. Высшее образование офицеров: проблемы и пути их решения // Военная

мысль. 2003. № 5. С. 6063; Бачкало Б.И., Носков Е.А. Система подготовки кадров в

Министерстве обороны Российской Федерации // Военная мысль. 2008. № 12. С. 1214;

Латышев О.В. Вариант решения задачи моделирования профессиональной деятельности

специалистов // Военная мысль. 2011. № 12. С. 2333; Доценко С.А., Коритчук В.В. Реализация

компетентностного подхода в подготовке офицеров ракетных войск и артиллерии // Военная

мысль. 2012. № 12. С. 5057.

7

шение тактических и специальных задач в обстановке, приближенной к боевой.

Командно-штабные учения (далее КШУ) носят комплексный характер и

проводятся по важнейшим темам оперативных, оперативно-тактических, тактиче-

ских (тактико-специальных) и военно-специальных дисциплин с целью дать кур-

сантам практику в исполнении конкретных должностей при планировании, органи-

зации и ведении боя (операции, боевых действий) и его всестороннем обеспечении.

Тактико-специальное учение (далее ТСУ) является высшей формой про-

цесса формирования профессиональной компетентности курсантов, позволяет

практически готовить будущих офицеров к организации и ведению боевой работы

в различных условиях обстановки. Курсанты исполняют на учениях обязанности

командиров подразделений, воинских частей и других должностных лиц в соот-

ветствии с замыслом учения. На ТСУ не только закрепляются знания и навыки,

полученные курсантами на других занятиях, но и закаляется их воля, формируют-

ся организаторские и творческие способности, вырабатывается выносливость, ук-

репляется эмоционально-волевая устойчивость. Курсанты адаптируются к усло-

виям полевой жизни.

В процессе занятий по ТСП обучающиеся формируют умения правильно

принимать решения в условиях неполной или недостаточно достоверной инфор-

мации, оценивать эффективность принимаемых решений; устанавливать связи

между различными сферами будущей профессиональной деятельности, также аб-

страктно и образно мыслить, что составляет основу эффективного применения

системного подхода для исследования процессов и явлений.

Анализ педагогических источников, диссертационных исследований, прак-

тики профессиональной подготовки в военных вузах свидетельствует о том, что

выпускники современных военных вузов являются хорошо подготовленными

специалистами гражданского профиля («инженерами», «экономистами», «психо-

логами» и др.), но при этом они все чаще имеют низкие знания, умения и навыки

в области тактической, тактико-специальной подготовки, эксплуатации вооруже-

ния и военной техники, управления подразделениями в мирное время.

Подтверждением этого служит целенаправленное изучение 1000 отзывов на

8

выпускников пяти военных вузов за 20052012 гг. которое показало, что у 240

молодых офицеров (24 %) отмечается невысокий уровень сформированности на-

выков в оценке обстановки и принятии решений, постановке боевых задач; у 260

выпускников (26 %) в работе на современных комплексах и станциях, стоящих

на вооружении ВС РФ; у 290 молодых офицеров (29 %) – в проведении занятий

по боевой подготовке. Целесообразно отметить, что в отзывах на выпускников не

оценивается уровень их профессиональной компетентности, а дается оценка лишь

отдельным аспектам военно-профессиональной деятельности молодого офицера.

Настораживает ситуация, когда выпускники заканчивают вузы на «хорошо» и

«отлично», имеют прочные теоретические знания, а на практике не в полной мере

могут профессионально и компетентно выполнять служебные задачи. Это связано и

с тем, что современное состояние и уровень военно-педагогической подготовки пре-

подавательского состава тоже претерпевает качественные изменения.

В Стратегии социального развития ВС РФ до 2020 г. указывается, что более

45 % офицеров-выпускников заканчивают вузы на «удовлетворительно», а при-

мерно 15 % отчисляются в процессе учебы или в первые годы военной службы1.

Опыт боевого применения различных видов и родов войск ВС РФ в локаль-

ных вооруженных конфликтах также свидетельствует о недостаточной подготов-

ленности выпускников военных вузов к действиям в сложных, нестандартных ус-

ловиях боевой обстановки. Отмечаются их низкие умения и навыки оперативно

реагировать на динамично меняющиеся обстановку, тактику действий противни-

ка, применение им современных форм и способов ведения вооруженной борьбы.

Особенно наглядно пробелы в системе профессиональной подготовки офицеров

проявились в ходе боевых действий в вооруженных конфликтах в Чеченской рес-

публике, при проведении операции по принуждению Грузии к миру2.

1 См.: Стратегия социального развития ВС РФ до 2020 г.: [утверждена решением Коллегии МО

РФ от 28.03.2008 г.]. Режим доступа: http://sc.mil.ru/social/strategy.htm#txt. 2 См.: Молтенской В.И., Марценюк Ю.А. Основные проблемы и пути совершенствования

подготовки офицерских кадров на современном этапе строительства военной организации

государства // Вестник академии военных наук. 2005. № 4 (13). С. 114120; Коротченко И.

Новый облик ВС РФ становится реальностью // Индекс безопасности. №1 (96). Т. 17. С. 5760.

9

Проведенное исследование показало, что в современных условиях не в пол-

ной мере функционирует селективная система подбора офицерских кадров в во-

енных вузах, которая должна опираться на личный войсковой, преподавательский

и научно-исследовательский опыт офицеров.

Большинство преподавателей военных вузов оценили свою профессиональ-

ную готовность выполнять возложенные на них образовательные обязанности как

среднюю (67 %), четверть как низкую (24 %) и только 6 % как высокую1.

Анализ предпринимаемых мер по повышению эффективности профессио-

нальной подготовки курсантов показал, что зачастую предлагаемые в них ново-

введения недостаточно научно проработаны, отсутствует методика экспертной

оценки, не в полной мере используется накопленный опыт обучения и воспитания

в отечественной военной школе, иногда бездумно копируются элементы зарубеж-

ных военных школ, программы обучения и учебно-методические материалы не

полностью соответствуют современным требованиям к подготовке военных кад-

ров, недостаточно широко внедряются в учебный процесс результаты научных

исследований. На снижение качества профессиональной подготовки офицеров

существенное влияние оказывает тот факт, что на смену высококвалифицирован-

ным преподавателям приходят молодые, не имеющие опыта в научной, методиче-

ской и профессиональной деятельности2.

Однако в условиях возрастания несоответствия профессиональной подго-

товки офицеров в военных вузах МО РФ требованиям качественных изменений в

их профессиональной деятельности, проблема формирования и развития у кур-

сантов военных вузов профессиональной компетентности как основы профессио-

нальной подготовки приобретает характер актуальной научной проблемы.

1 См.: Гриднев Д.А. Социальные факторы реформы высшего военного образования: опыт

социологического исследования [Электронный ресурс] // Вопросы управления. 2011. № 16.

Режим доступа: http://vestnik.uapa.ru/ru-ru/issue. 2 См.: Дудулин В.В. Проблемы профессионального роста современного военного специалиста //

Мир образования образование в мире. 2009. № 3 (35). С. 123127; Вылугин В.В., Куприянов

Г.П., Чекинов С.Г. Проблемы военного образования в России на современном этапе // Вестник

академии военных наук. 2011. №3 (36). С. 112118; Батюшкин С.А., Корабельников, А.А. Во-

енное образование – проблемные вопросы и пути их решения // Вестник академии военных на-

ук. 2013. № 2. С. 105110.

10

Актуальность исследования также обусловлена ее недостаточной разрабо-

танностью в педагогической литературе. Так, например, отдельные вопросы фор-

мирования профессиональной компетентности специалиста в отечественной пси-

хологии и педагогике рассматривались в исследованиях Ю.Г. Татура,

И.А. Зимней, В.А. Сластенина, В.А. Болотова, В.В. Серикова и др1. В зарубежной

литературе понятие профессиональной компетентности рассматривалось

С.П. Хантингтоном, С.С. Саркесьяном, К. Вуоно, Дж. Равеном и др2.

В результате диссертационного исследования выявлено, что отдельные

теоретические и прикладные аспекты диссертационной проблемы нашли

отражение в трудах ученых военных вузов.

Вопросы формирования профессиональных качеств рассматривались в

диссертационных исследованиях: Ю.А. Ленѐва, Н.И. Долинского,

А.Ф. Набиуллина, В.Н. Ромашина, В.В. Родина, Ю.Н. Хряпина и др3.

Проблема совершенствования различных видов подготовки

рассматривалась в работах: А.А. Ломакина, Э.Е. Тузова по вопросам

оперативно-тактической подготовки; А.В. Власова, С.И. Лебедева,

1 См.: Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //

Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 10; Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая

парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 3444; Сласте-

нин В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский

центр «Академия», 2002. 300 с; Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи

к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С.814. 2 См.: Huntington S.P. The Soldier and State. Cambridge: The Harvard University Press, 1957. 321 p.;

Sarkesian S.S. Changin dimensions of military professionalism // Military Review, 1979/3, 59 p.; Vu-

ono C.E. Professionalism and the Army of the 1990-s. // Military Review, 1990/4, 297 p.; Равен

Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: «Коги-

то Центр», 2002. С. 253258. 3 См.: Ленѐв Ю.А. Формирование профессиональных качеств у курсантов (на примере вузов

войск связи): дис. … канд. пед. наук. Москва, 1993. 277 с.; Долинский Н.И. Педагогическая

система формирования нравственных качеств будущих офицеров: дис. … канд. пед. наук.

Саратов, 2007. 159 с.; Набиуллин А.Ф. Повышение эффективности формирования морально-

боевых качеств у курсантов ввузов сухопутных войск: дис. … канд. пед. наук. Казань, 2010.

270 с.; Ромашин В.Н. Педагогическая система развития профессионально важных качеств

офицера у курсантов старших курсов военного вуза: дис. … канд. пед. наук. Омск, 2010. 217 с.;

Родин В.В. Формирование военно-профессиональных качеств у военнослужащих части в ходе

общественно-государственной подготовки и информирования: дис. … канд. пед. наук. Москва,

2001. 230 с.; Хряпин Ю.Н. Совершенствование процесса поэтапного формирования

профессиональных качеств у курсантов вузов войск связи: дис. … канд. пед. наук. М., 1998.

251 с.

11

В.А. Онуфрийчук, А.В. Мурыгина, В.М. Рокосуева тактической подготовки;

К.Р. Гильмутдинова, А.В. Целуйко боевой подготовки; К.В. Косицина,

А.М. Мальцева огневой подготовки; В.Н. Однокопытного, А.И. Пустозѐрова –

военно-специальной подготовки; Н.И. Калакова специальной подготовки и др.

Педагогические условия формирования профессионализма военных специа-

листов рассматривались в научных исследованиях Р.А. Гусева,

В.Г. Колесниченко, С.Н. Полупана и др1.

Особенности формирования отдельных видов компетенций нашли отраже-

ние в исследованиях: Е.П. Киреевой, И.В. Овсянникова (профессиональной);

Л.В. Доломанюка (военно-профессиональной); Д.И. Новоселецкой (профессио-

нально-коммуникативной) и др2.

Ряд авторов исследовал проблемы формирования различных видов компе-

тентности специалистов: В.В. Фадеева (профессиональной информационной),

Б.Т. Тухватуллин (военно-профессиональной); П.И. Образцов, А.И. Козачок,

Г.М. Марченко, А.Ю. Коровкин, А.А. Анисимов, Д.Ю. Блохин (профессиональ-

ной); И.А. Захаров (профессионально-правовой); А.И. Кадочников (навигатор-

ской), Е.А. Жежера (социокультурной); Н.А. Краевая (общеинженерной);

В.Ш. Набиев (военно-специальной) и др3.

1 См.: Гусев Р.А. Педагогические условия формирования профессионализма управленческой

деятельности офицерских кадров и сотрудников силовых ведомств: дис. ... канд. пед. наук.

СПб., 2011. 163 с.; Колесниченко В.Г. Дифференциация военно-профессиональной подготовки

курсантов в процессе обучения во ВМУЗ: дис. ... канд. пед. наук. Петродворец, 2003 160 с.; По-

лупан С.Н. Самовоспитание как условие формирования профессионализма курсантов совре-

менного военного института: дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2010. 156 с. 2 См.: Киреева Е.П. Формирование профессиональных компетенций у курсантов военно-

инженерных вузов: дис… канд. пед. наук. М., 2012. 223 с.; Овсянников И.В. Формирование

профессиональных компетенций у курсантов военных командных вузов: дис. … канд. пед. на-

ук. М., 2009. 222 с.; Доломанюк Л.В. Формирование военно-профессиональной компетенции

будущих офицеров: дис. … канд. пед. наук. Казань, 2011. 224 с.; Новоселецкая Д.И. Педагоги-

ческое проектирование формирования профессионально-коммуникативной компетенции у кур-

сантов военных вузов: дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2012. 203 с. 3 См.: Фадеева В.В. Формирование профессиональной информационной компетентности спе-

циалиста в военно-морском вузе: дис. … докт. пед. наук. Калининград, 2005. 270 с.; Тухватул-

лин Б.Т. Педагогические условия формирования военно-профессиональной компетентности

курсантов вузов внутренних войск МВД России: монография. Красноярск: Научно-

инновационный центр, 2013. 94 с.; Образцов П.И., Козачок А.И. Формирование компетентности

у военных специалистов в вузе средствами профессионально-ориентированной технологии

12

Проблемами формирования профессионального мастерства у курсантов за-

нимались А.И. Соловьѐв, М.А. Богданов и др1. Вопросы формирования готовно-

сти к профессиональной деятельности у курсантов рассматривались в исследова-

ниях А.А. Новикова, С.Г. Гавриловой и др2. Вместе с тем, специальных исследо-

ваний по вопросам формирования профессиональной компетентности курсантов в

ходе ТСП с целью существенного повышения ее эффективности не проводилось.

Актуальность научной проблемы, ее значительная теоретическая и практи-

ческая значимость, потребность осмысления накопленного опыта в теории и ме-

тодике профессиональной подготовки офицеров в военных вузах обусловили вы-

бор темы диссертации.

Научная задача исследования заключалась в повышении эффективности

процесса формирования профессиональной компетентности курсантов за счет

практико-ориентированного моделирования межкафедрального комплекса такти-

ко-специальной подготовки на основе интегрирования и комплексирования его

содержания, организации и технологии.

обучения: монография. Орел: Академия ФСО России, 2005. 164 с.; Марченко Г.М. Формирова-

ние профессиональной компетентности будущих офицеров тыла: дис. … канд. пед. наук. Сара-

тов, 2001. 144 с.; Коровкин А.Ю. Формирование профессиональной компетентности у курсан-

тов учебных заведений МВД России: дис. … канд. пед. наук. М., 2011. 212 с.; Анисимов А.А.

Развитие профессиональной компетентности военных переводчиков: автореф. дис. … канд. пед.

наук. Москва, 2012. 24 с.; Блохин Д.Ю. Формирование профессиональной компетентности кур-

сантов военного вуза – будущих офицеров РВСН: автореф. дис. … канд. пед. наук. Шуя, 2012.

22 с.; Захаров И.А. Формирование профессионально-правовой компетентности будущих офи-

церов в военном вузе: дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2009. 236 с.; Кадочников А.И.

Формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки:

дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2009. 209 с.; Жежера Е.А. Формирование социокультурной

компетентности курсантов высших военно-учебных заведений в процессе изучения гуманитар-

ных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2008. 218 с.; Краевая Н.А. Формирование

общеинженерной компетентности курсантов военного вуза в процессе графической подготовки:

дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2008. 199 с.; Набиев В.Ш. Дидактические условия формиро-

вания военно-специальной компетентности курсанта военного вуза связи: на примере специ-

альных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2008. 215 с. 1 См.: Соловьѐв А.И. Формирование профессионального мастерства у курсантов военных вузов

в ходе учебных занятий: дис. … канд. пед. наук. М., 2006. 300 с.; Богданов М.А. Формирование

профессионального мастерства у курсантов военных вузов сухопутных войск в ходе полевых

учебных занятий. Казань, 2011. 190 с. 2 См.: Новиков А.А. Формирование готовности к профессиональной деятельности у курсантов

военных вузов: дис. …канд. пед. наук. М., 2012. 240 с.; Гаврилова С.Г. Формирование

комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности:

автореф. дис. … канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2011. 24 с.

13

Объектом диссертационного исследования являлась профессиональная

подготовка курсантов, а его предметом – педагогическая сущность, содержание и

структура процесса формирования профессиональной компетентности у курсан-

тов в ходе ТСП.

Цель исследования состояла в том, чтобы на основе теоретического анали-

за и опытно-экспериментальной работы обосновать научные и прикладные поло-

жения процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в

ходе ТСП.

Задачи исследования:

1. Раскрыть научные и прикладные положения процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов военных вузов в ходе ТСП.

2. Разработать и в ходе опытно-экспериментального исследования прове-

рить практико-ориентированную модель реализации процесса формирования

профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП.

3. Выявить и экспериментально обосновать основные пути и условия повы-

шения эффективности процесса формирования профессиональной компетентно-

сти у курсантов в ходе ТСП.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что в со-

временных условиях сложилось противоречие между повышением требований к

уровню профессиональной подготовки офицерских кадров и недостаточной разра-

ботанностью организационных, содержательных и технологических основ процес-

са формирования профессиональной компетентности, как важнейшей составляю-

щей военно-профессиональной деятельности офицеров.

Существующая практика по формированию профессиональной компетент-

ности курсантов в ходе ТСП не в полной мере отвечает современным требовани-

ям, в ней отсутствуют четкие методологические и теоретические ориентиры по

формированию профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП, наблю-

дается незавершенность представлений о специфике процесса формирования про-

фессиональной компетентности в ходе ТСП и основных путях повышения его эф-

фективности в современных динамично меняющихся условиях.

14

Предполагается, что данное противоречие может быть разрешено на основе:

оптимизации организационной структуры и содержания изучения учебных

дисциплин ТСП; внедрения современных технологий в процесс формирования

профессиональной компетентности; активизации самосовершенствования

курсантов по развитию профессиональной компетентности.

Методологические основы исследования составили диалектический под-

ход, предполагающий всестороннее взаимодействие субъектов и объектов про-

цесса в его развитии; компетентностно-ориентированный подход, основанный на

синтезе знаний, умений, личностных качеств, способности и готовности их при-

менения в области профессиональной деятельности; синергетический подход к

процессу формирования профессиональной компетентности курсантов в ходе

ТСП. За основу научно-исследовательской работы были взяты положения кон-

цепции проблемно-деятельностного обучения и системно-деятельностного под-

хода к формированию профессиональной компетентности на занятиях по ТСП.

Для решения исследовательских задач использовались теоретические мето-

ды (сравнительный и факторный анализ, моделирование, обобщение и др.) и эм-

пирические методы (анализ взаимодействия, анкетирование, наблюдение, беседы,

коллективная и индивидуальная экспертная оценка и др.).

Теоретическую базу исследования составили научные труды исследователей,

ученых в областях: военно-профессионального образования (И.А. Алѐхин,

А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, М.А. Лямзин,

В.И. Марченков, В.Г. Михайловский, В.Н. Новиков, Ю.С. Руденко, В.Я. Слепов,

В.Д. Самойлов, Г.А. Шабанов, А.А. Фасоля и др.); военно-профессиональной подготов-

ки (Н.В. Зеленская, Г.В. Зибров, А.Д. Лазукин, А.В. Клопов, В.М. Коровин,

В.П. Масягин, и др.); формирования профессиональных качеств (Ю.А. Ленѐв,

Н.И. Долинский, А.Ф. Набиуллин, В.В. Родин, В.Н. Ромашин и др.); теоретических ас-

пектов формирования профессиональных компетенций различных специалистов

(В.В. Дудулин, Ю.Б. Горовой, И.А. Зимняя, А.И. Козачок, Л.Н. Лазуткина,

П.И. Образцов, В.А. Сластенин, Б.Т. Тухватуллин, А.И. Турчинов, В.В. Фадеева и др.).

В интересах проверки достоверности основных положений диссертацион-

15

ного исследования была подготовлена и проведена опытно-экспериментальная

работа на базе ФГК ВОУ ВПО «Военная академия» МО РФ (филиал г. Череповец,

Вологодская область), ФГК ВОУ ВПО «Военная академия связи имени

С.М. Буденного» (г. Санкт-Петербург), ФГК ВОУ ВПО «Военно-космическая

академия имени А.Ф. Можайского» (филиал г. Ярославль). Исследование охвати-

ло пятилетний период и проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап подготовительный (сентябрь 2007 – июнь 2009 гг.), на

котором происходило осмысление проблемы; изучение и анализ монографий,

диссертационных работ, научно-педагогической, военно-специальной

литературы, нормативных документов по тематике исследования, изучение

практики; формулировка научной задачи, объекта и предмета; определение цели,

задачи и гипотезы исследования; определение компетенций, необходимых

выпускнику военного вуза, критериев и показателей их оценки.

Второй этап основной (июль 2009 – июнь 2012 гг.), на котором было

проведено опытно-экспериментальное исследование на основе разработанной

диссертантом практико-ориентированной модели. Полученные в ходе экспери-

мента результаты обобщались, анализировались, вносились коррективы в процесс

ТСП курсантов с целью достижения экспериментальных задач.

Третий этап заключительный (июнь 2012 – июль 2013 гг.) заключался

во всесторонней проверке, обработке и обобщении полученных результатов, их

анализе и оформлении в виде рукописи диссертации. Итоги эксперимента обсуж-

дались на заседаниях предметно-методических комиссий, кафедр ТСП, ученых

советов факультетов и вузов, индивидуальных беседах с преподавателями, пред-

ставителями воинских частей и курсантами. Формулировались теоретические вы-

воды и вырабатывались практические рекомендации субъектам формирования

профессиональной компетентности курсантов на занятиях по ТСП.

Общий объем исследовательской работы: изучено 326 научных источни-

ков по тематике исследования (монографий, диссертаций, авторефератов диссер-

таций и др.), в т. ч. 70 докторских и кандидатских диссертаций, более 100 руково-

дящих документов (приказов и директив по организации образовательного про-

16

цесса в вузе, боевой подготовке в частях и подразделениях ВС РФ, командирской

подготовке офицеров в вузах, по привитию командно-методических навыков кур-

сантам). Проанализировано более 1000 служебных отзывов из войск на выпуск-

ников вузов, 20 образовательных программ подготовки специалистов по различ-

ным военно-учѐтным специальностям, 8 отчетов государственных аттестацион-

ных комиссий. Проведено более 200 бесед и интервью с различными категориями

должностных лиц (командование вузов и факультетов, преподаватели, офицеры

воинских частей, сотрудники НИИ) по проблеме формирования профессиональ-

ной компетентности у курсантов на занятиях по ТСП. Распространено, изучено и

обработано 350 опросных листов, анкет. Разработана практико-ориентированная

модель реализации процесса формирования профессиональной компетентности у

курсантов в ходе ТСП. На основе сделанных выводов подготовлены публикации

по теме исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены основные тенденции становления и развития профессиональ-

ной подготовки офицерских кадров в дореволюционном российском (XVIII – на-

чало ХХ века), советском (19171991 гг.) и современном российском (1991 г. – по

настоящее время) периодах.

2. Обоснованы основные компоненты профессиональной компетентности

будущих офицеров как сложного структурного образования: военно-

профессиональный, акмеологический, нормативно-правовой, психолого-

педагогический, духовно-нравственный; конкретизировано понятие профессио-

нальной компетентности курсантов в области ТСП; определена педагогическая

сущность формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП как целостного процесса, который реализуется путем практико-

ориентированного моделирования межкафедрального комплекса тактико-

специальных дисциплин, основанного на использовании дидактических иннова-

ций; раскрыты содержание и структура рассматриваемого процесса на основе вы-

явленных специфических функций, закономерностей, новых противоречий, прин-

ципов, а также методов, средств, форм и его результатов.

17

3. Разработана и апробирована практико-ориентированная модель реализа-

ции процесса формирования профессиональной компетентности будущих офице-

ров, включающая следующие структурные модули: задачно-целевой, содержа-

тельный, технологический, результативный и интегративный, особенностью ко-

торой является ориентация на реализацию путей по формированию и развитию у

будущих офицеров военно-професссиональных компетенций, мотивации к само-

совершенствованию, готовности и способности преподавателей к внедрению ди-

дактических инноваций; обоснована критериальная база (целевой, деятельност-

ный, личностный и результативный критерии), позволяющая качественно и коли-

чественно проводить диагностику уровня сформированности профессиональной

компетентности курсантов.

4. Обоснованы опытно-экспериментальным путем логико-взаимосвязанные

педагогические пути и условия повышения эффективности исследуемого процес-

са: оптимизация организационной структуры и содержания изучения учебных

дисциплин тактико-специальной подготовки; внедрение современных технологий

в процесс формирования профессиональной компетентности курсантов; активи-

зация самосовершенствования курсантов по развитию профессиональной компе-

тентности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные историко-педагогические тенденции становления и развития

процесса профессиональной подготовки офицерских кадров:

в дореволюционный российский период (XVIII начало XX вв.): изменение

соотношения количества учебных дисциплин в сторону военно-специальных дисци-

плин; увеличение учебного времени на практические формы военной подготовки в

вузах (стрельбы, тактические занятия, полевые занятия и др.); усиление внимания к

реализации принципа военно-практической направленности в обучении и др;

в советский период (19171991 гг.): переход к подготовке офицеров по уз-

конаправленным специальностям; усиление роли и значения ТСП в профессио-

нальной деятельности офицеров; изменение содержания и организации данного

вида подготовки в связи с появлением новых видов оружия, с ведением локаль-

18

ных войн, вооруженных конфликтов, техническим перевооружением армии и но-

выми задачами, решаемыми войсками в этих условиях; актуализация практиче-

ской направленности обучения в ходе ТСП (практико-ориентированные виды за-

нятий, стажировки, практики) и полевой выучки курсантов; развитие профессио-

нализма у курсантов; усиление внимания к подбору офицеров на должности пре-

подавателей ТСП с учетом их войскового, методического и научного опыта и др;

в современный российский период (1991 г. по настоящее время): повы-

шение требований к уровню ТСП будущих офицеров на основании ФГОС ВПО

третьего поколения; реализация компетентностного подхода в ТСП курсантов;

актуализация научного обоснования и внедрения инноваций в цели, содержание и

методы обучения по ТСП; усиление внимания к результату формирования про-

фессиональной компетентности в ходе ТСП, как способности офицера адекватно

действовать в различных условиях динамично меняющейся обстановки; модели-

рование области профессиональной деятельности выпускника на занятиях по

ТСП (использование специального программного обеспечения, имитационно-

моделирующих тренажерных комплексов) и др.

2. Обоснованные основные компоненты профессиональной компетентности

будущих офицеров как сложного структурного образования: военно-

профессиональный, акмеологический, нормативно-правовой, психолого-

педагогический, духовно-нравственный.

Понятие профессиональной компетентности как интегративного свойства

личности, характеризующегося ее стремлением и способностью реализовать свой

потенциал (тактико-специальные знания, умения и навыки в области боевого

применения и боевой подготовки подразделений, морально-боевые качества) для

эффективного выполнения служебно-боевых задач.

Обоснованная сущность формирования профессиональной компетентности,

представляющая собой целостный процесс, который реализуется путем практико-

ориентированного моделирования межкафедрального комплекса тактико-

специальных дисциплин, основанный на использовании дидактических инноваций.

Обоснованное содержание процесса формирования профессиональной

19

компетентности курсантов в ходе ТСП, которое понимается как системно-

логическая совокупность: педагогической деятельности преподавательского

состава с использованием дидактических инноваций в соответствии с

квалификационными требованиями по подготовке выпускников военного вуза;

диагностики полученных умений; интенсификации восприятия и осмысления

знаний на каждом этапе процесса обучения по ТСП; повышения мотивации у

курсантов на самообразование как специалиста в определенной сфере

профессиональной деятельности; систематического мониторинга качества данной

подготовки курсантов и обеспечения обратной связи в системе «заказчик

военный вуз заказчик».

Уточненная и систематизированная структура процесса формирования про-

фессиональной компетентности в ходе ТСП, состоящая из взаимосвязанной сово-

купности следующих элементов: конкретных целей и задач, специфических

функций (активизационно-деятельностная, синтезирующая, стратифицирующая и

др.); субъектно-объектных профессиональных связей (командование вуза, фа-

культета, профессорско-преподавательский состав, курсанты); выявленных спе-

цифических закономерностей (зависимость эффективности формирования про-

фессиональной компетентности от степени реализации требований принципа

профессиональной направленности, зависимость качества формирования профес-

сиональной компетентности от моделирования профессиональной деятельности

на занятиях по ТСП и др.); выявленных новых противоречий (между содержанием

профессиональной деятельности выпускников военных вузов в войсках и воз-

можностями ее моделирования, проектирования и конструирования в процессе

формирования профессиональной компетентности в ходе ТСП, между повышени-

ем требований к уровню профессиональной компетентности выпускников и от-

сутствием готовности у части руководящего и преподавательского состава к ин-

новационной деятельности); сформулированных, дополняющих имеющиеся

принципы данного процесса, принципов: динамичности, опережения меры разви-

тия процесса формирования профессиональной компетентности по отношению к

мере его реализации, инновирования; методов, средств, форм и результатов

20

сформированности профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

3. Разработанная и апробированная практико-ориентированная модель реа-

лизации процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов

в ходе ТСП, включающая следующие структурные модули: задачно-целевой, со-

держательный, технологический, результативный и интегративный, особенностью

которой является ориентация на реализацию путей по формированию и развитию

у будущих офицеров военно-професссиональных компетенций, мотивации к са-

мосовершенствованию, готовности и способности преподавателей к внедрению

дидактических инноваций. Ключевой особенностью модели является интегриро-

вание и комплексирование содержания, организации и технологии формирования

профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП.

Обоснованные критерии оценки эффективности формирования профессио-

нальной компетентности у курсантов в ходе ТСП: целевой (показатели: модели-

рование области профессиональной деятельности выпускника для разработки це-

лей проведения занятий по ТСП; отражение целей в нормативных документах,

периодичность их переработки; планирование содержания занятий с учетом меж-

дисциплинарных связей и квалификационных требований к уровню подготовки

курсантов по ТСП; введение в содержание тактико-специальных дисциплин мате-

риала, отражающего современный уровень развития науки, техники, технологий и

способствующего развитию творческого мышления курсантов), деятельностный

(показатели: соответствие применяемых на занятиях по ТСП преподавателями

форм, методов, средств обучения целям, задачам и специфике профессиональной

деятельности выпускников; включение в практику проведения занятий по ТСП

практических, ситуативных, нестандартных задач по должностному предназначе-

нию; уровень профессиональной подготовки преподавателя; использование тех-

нологий профессионально-ориентированного обучения при проведении занятий

по ТСП), личностный (показатели: выраженность профессионально-ценностных

ориентаций; наличие мотивов как осознанной потребности осуществлять профес-

сиональную деятельность, самосовершенствоваться; овладение содержанием та-

ких понятий и категорий, как «профессиональная компетентность», «профессио-

21

нальный долг»; уровень сформированности волевых качеств курсанта, необходи-

мых для действия в сложных условиях, приближенных к боевым), результатив-

ный (показатели: уровень сформированности у курсанта знаний, умений и навы-

ков в области организационно-управленческой деятельности; уровень сформиро-

ванности у курсанта знаний, умений и навыков в области боевого применения и

боевой подготовки подразделений; уровень сформированности у курсанта знаний,

умений и навыков в области эксплуатационной деятельности; уровень сформиро-

ванности у курсанта знаний, умений и навыков в области организации и ведения

информационной работы).

3. Выявленные и экспериментально проверенные пути и условия повыше-

ния эффективности исследуемого процесса:

оптимизация организационной структуры и содержания изучения учеб-

ных дисциплин тактико-специальной подготовки, ведущими условиями которой

являются: необходимость научного понимания сущности и структуры процесса фор-

мирования профессиональной компетентности у курсантов военных вузов в ходе

ТСП; моделирование области профессиональной деятельности выпускников вузов

для разработки целей обучения по ТСП; обеспечение соответствия содержания про-

цесса обучения по ТСП современным требованиям состояния военного искусства

и военно-педагогической теории и практики и др.;

внедрение современных технологий в процесс формирования профессио-

нальной компетентности курсантов, что подразумевает реализацию следующих

условий: формирование психологической готовности преподавателей к использо-

ванию интерактивных форм обучения в процессе ТСП; построение организации

интерактивных методов и форм на основе современных технических средств; мо-

делирование на занятиях по ТСП различных ситуаций будущей профессиональ-

ной деятельности и др.;

активизация самосовершенствования курсантов по развитию профессио-

нальной компетентности, условиями реализации которой являются: изучение ин-

дивидуально-психологических особенностей обучающегося и определение на

этой основе системы педагогического воздействия на него; формирование и раз-

22

витие мотивации к предстоящей профессиональной деятельности; высокая орга-

низация проведения самостоятельной работы курсантов и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в ходе науч-

ного анализа выявлены основные историко-педагогические тенденции становле-

ния и развития процесса профессиональной подготовки офицерских кадров; обос-

нованы сущностные, содержательные и структурные характеристики исследуемо-

го процесса, выявлены его специфические функции, закономерности, новые про-

тиворечия и принципы; результаты проведенного исследования направлены на

решение актуальной научной задачи повышения эффективности процесса форми-

рования профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП; они способст-

вуют развитию системно-деятельностного и проблемно-деятельностного подходов в

подготовке военных специалистов; материалы исследования обогащают педагогиче-

ские знания о современном состоянии и перспективах развития ТСП курсантов.

Практическая значимость исследования заключается в апробации и вне-

дрении практико-ориентированной модели реализации процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП; внедрении критериев

и показателей оценки эффективности данного процесса; обосновании и экспери-

ментальной проверке логико-взаимосвязанных путей и условий повышения его

эффективности; разработке практических рекомендаций командному и профес-

сорско-преподавательскому составу по совершенствованию ТСП курсантов на

научной основе.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологическим и

теоретическим обоснованием подходов к исследованию; внедрением практико-

ориентированной модели реализации процесса формирования профессиональной

компетентности курсантов в ходе ТСП; проведением констатирующего и форми-

рующего экспериментов, соответствующих целям, задачам и логике научного по-

иска; широкой апробацией результатов исследования, внедрением практических

рекомендаций в практику проведения занятий по ТСП в военных вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем

внедрения в практику организации и проведения ТСП в филиале ВА МО РФ, Во-

23

енной академии связи им. С.М. Будѐнного, филиале Военно-космической акаде-

мии им. А.Ф. Можайского практико-ориентированной модели. Основные теоре-

тические положения и практические результаты диссертационного исследования

обсуждались на заседаниях кафедры ГСЭД, военно-специальных кафедрах, мето-

дического кабинета филиала ВА МО РФ; кафедре педагогики Военного универси-

тета; на 19-й и 20-й Межвузовских военно-научных конференциях в 2010 г. и в

2012 г. (филиал Военно-комической академии, г. Череповец); Международной на-

учно-практической конференции «Экономика и управление в XXI веке: тенден-

ции развития» (секция «Педагогическая наука и формирование современного

профессионала») в 2013 г. (г. Череповец); военно-научных конференциях моло-

дых специалистов филиала ВА МО РФ в 20092013 гг.

Структура диссертации подчинена решению научной задачи и включает

введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Глава I: На-

учные и прикладные положения формирования профессиональной компетентно-

сти у курсантов военных вузов в ходе тактико-специальной подготовки. Глава 2:

Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов военных вузов. Глава 3: Основные

пути и условия повышения эффективности процесса формирования профессио-

нальной компетентности у курсантов в ходе тактико-специальной подготовки.

24

Глава 1. НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ В ХОДЕ

ТАКТИКО-СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

§ 1.1. Историко-педагогический анализ проблемы формирования

профессиональной подготовки курсантов военных вузов в ходе

тактико-специальных занятий

Как свидетельствует практика и целенаправленное изучение опыта, пробле-

му формирования профессиональной компетентности у курсантов военных вузов

в современных условиях невозможно изучить, разработать и успешно решить без

ее анализа историко-педагогического наследия, накопленного в процессе развития

человечества, педагогической теории и практики, Вооруженных Сил.

Целенаправленный анализ литературных источников, военно-научной лите-

ратуры свидетельствует, что категорию «компетентность» в прошлом не приме-

няли, речь в большей степени шла о профессиональной подготовке как граждан-

ских, так и военных специалистов различных специальностей и профессий. Про-

цесс обучения и воспитания носил прикладной характер, их содержание было на-

правлено на практическую деятельность.

Это в свою очередь предполагает в исследовании подойти к вычленению

этапов развития отечественной военной школы, основываясь на изучении наибо-

лее существенных исторических ступеней в развитии отечественной культуры,

образования, науки и военного дела.

В результате рассмотрения различных научных точек зрения в проводимом

исследовании определены следующие основные периоды в становлении процесса

формирования профессиональной подготовки курсантов военных вузов в ходе

тактико-специальных занятий:

25

дореволюционный российский период (XVIII начало XX вв.) становле-

ния и развития профессиональной подготовки офицерских кадров;

советский период (19171991 гг.) формирования профессиональной под-

готовки курсантов в ходе ТСП в военных вузах;

современный российский период (1991 г. по настоящее время) форми-

рования профессиональной подготовки курсантов военных вузов в ходе ТСП.

Проведенный историко-педагогический анализ показал, что зарождение во-

енной школы началось с интуитивных поисков по созданию научного фундамен-

та. Оно происходило не обособленно, а в общей системе других наук – общест-

венных, экономических, социальных, в том числе точных наук – математики, хи-

мии, физики, астрономии. Данную особенность развития военного дела наиболее

удачно подметил Петр Великий. Именно при нем было уделено особое внимание

развитию инженерного, артиллерийского, военно-морского дела, а также военной

истории. Помимо работ, посвященных описанию войн, стали появляться военно-

исторические труды по вопросам обучения и воспитания военнослужащих1.

Побуждающим фактором развития военной мысли являлось стремление по-

знать природу войны во всем ее многообразии. Оно проистекало от первичной

стадии сбора исторического материала к последующему этапу их обобщения,

объяснения и систематизации, что в дальнейшем способствовало формированию

цельной системы военного образования. Наибольшее влияние на структуру воен-

ной школы оказала философия. Она помогала решить методологические проблемы

военного дела, затрагивающие его фундаментальные основы. Мировоззренческий

потенциал философии позволял с научных позиций рассматривать военные процес-

сы через призму логического анализа и эвристических установок. Это давало воз-

можность убедиться, что военные процессы, несмотря на их сложность, разнообра-

зие, противоречивость, познаваемы, и путем активного целенаправленного вмеша-

1 См.: Тананайко В.В. Становление и развитие военного образования в Петровской России //

Мир образования образование в мире. 2011. № 3. С. 6065.

26

тельства можно повысить эффективность их развития в желаемом направлении1.

Целенаправленный анализ диссертационных, научно-литературных источ-

ников, раскрывающих историю развития военного искусства, показывает, что

подготовка профессиональных офицерских кадров в России начинается с эпохи

Петра I2. Уже в 1696 г. для изучения военной науки и подготовки офицерских

кадров из лучших дворянских фамилий было отобрано и отправлено за границу

150 человек. В 1698 г. их куратор майор А. Вейде представил Петру I доклад, в

котором говорилось, что только с обученными офицерами регулярная армия спо-

собна одерживать победы3.

Идеи подготовки офицеров нашли свое отражение в таких документах, как:

«Строевое положение или воинские артикулы», «Ротные пехотные чины», «Ста-

тьи воинские», «Пункты командующему над каждым батальоном», «Учреждение

к бою», «Правила сражения». В 1716 г. был создан Устав воинской, а в 1720 г.

Устав морской4.

Без специальной систематической подготовки офицеров, знающих пехот-

ное, артиллерийское, кавалерийское и инженерное дело, нельзя было и думать о

дальнейшем развитии военного искусства, поэтому необходимо было учреждать

военные учебные заведения. В 1690 г. была открыта «Школа мореходных наук».

В 1698 г. при Преображенском полку была создана первая российская артилле-

рийская школа. Ее учебная программа включала изучение арифметики, геомет-

рии, фортификации, артиллерии. В 1715 г. была открыта Морская академия. В

1731 г. – Шляхетский кадетский корпус. В корпусе изучали арифметику, геомет-

рию, тригонометрию, фортификацию, артиллерию, шпажное искусство. Из граж-

1 См.: Воробьев В.Н. Отечественная военная школа: история и современность // Военная мысль.

2010. № 3. С. 45. 2 См.: Алѐхин И.А. Развитие военно-педагогической мысли России в XVIII веке: дис. … канд.

пед. наук. М., 1995. 250 с.; Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XIX в.: Военно-

экономический потенциал России. М., Наука, 1973. С. 120; Бескровный Л.Г. Военные школы в

России в первой половине XVIII в.: Исторические записки. М., 1953. С. 285300; Волков С.В.

Русский офицерский корпус. М., 1993. 368 с.; Вдовюк В.И., Новиков В.Н., Шабанов Г.А.

Основы педагогики Высшей военной школы. Структурно-логические схемы. М., 1999. С. 8. 3 См.: Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в 18 веке: (Очерки). М., 1958. 662 с.

4 См.: Белоус В.И. Подготовка офицерских кадров для силовых структур России (историко-

педагогический аспект) // Вестник академии военных наук. №1 (10). С.135140.

27

данских наук – историю, географию, юриспруденцию. Особенностью данного пе-

риода было то, что Петру I «удалось поставить в прямую зависимость продвиже-

ние по службе от образования и реальных заслуг офицера…»1. Вместе с тем, во-

енно-педагогические взгляды, идеи, положения того времени отличались крайне

жестокими методами принуждения к учебе, а присвоение чина было поставлено в

зависимость от ее результатов.

Исследование содержания военных предметов показывает, что они были

тесным образом связаны с общеобразовательными. Первенство здесь принадле-

жало математическим наукам. Т.Н. Бринк, автор одного из первых руководств по

артиллерии, использовавшихся в военных школах России, считал, что любая

«война без знания математики есть война невооруженного»2.

Диссертация свидетельствует, что важное место среди военных дисциплин

занимали «военные экзерциции», т.е. упражнения. Военные экзерциции включали

достаточно широкий круг предметов: тактику, огневую и строевую подготовку,

караульную и внутреннюю службы, военную администрацию и методику боевого

обучения. Нередко все они охватывались одним-единственным уставом, где рас-

писывалось все, что следовало знать офицеру как для военного времени, так и для

мирной службы3.

Анализ показал, что выдающиеся полководцы П.А. Румянцев,

А.В. Суворов, М.И. Кутузов, продолжая развитие психолого-педагогических

взглядов по проблеме обучения и воспитания офицерского корпуса, учили своих

подчиненных проявлению смекалки, инициативы, творчества4. Они считали, что

армия предназначена не для строевых смотров и парадов, а для участия в боевых

действиях. По их взглядам, ведущей силой на войне является офицер, обладаю-

1 Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М., 1990. 195 с.

2 Харламов В.И. Военное образование в России в 18 веке // Военно-исторический журнал. 1997.

№ 4. С. 5059. 3 Там же, с. 52.

4 См.: Румянцев П.А. Документы. Т. I. М., 1953. С. 271; Кутузов М. И. Документы. Т. II. М.,

1953. С. 252.

28

щий высокими личностно-профессиональными качествами, владеющий оружием

и знанием «таинства побиения неприятеля»1.

Так, А.В. Суворов выдвигал следующие требования к офицерским кадрам:

постоянно общаться с подчиненными;

не наказывать подчиненного за непонятливость;

быть требовательным и заботливым к солдату;

показывать личный пример;

проявлять инициативу личного почина, находчивость, храбрость, сме-

лость, прозорливость, дисциплинированность2.

Военно-педагогические взгляды М.И. Кутузова заключались в следующем:

придавал серьезное значение воспитанию патриотизма; разработал систему под-

готовки войск при сокращенных сроках (условиях войны); особое внимание уде-

лял подготовке офицерских кадров: «Каковы офицеры, такова и армия»; указы-

вал, что пополнение офицерского корпуса должно быть из лучших представите-

лей нации, не зависимо от происхождения; подчеркивал, что важна забота офице-

ра о подчиненных: «если офицер заботится о солдатах в мирных условиях, то и в

военное время подчиненные оправдают доверие»3.

П.А. Румянцев отмечал, что состояние армии зависит от уровня развития

страны; боевая подготовка войск должна проводиться непрерывно в течение всего

года, боевые успехи армии зависят от обученности, соблюдения разумного поряд-

ка и здоровья личного состава; для подготовки офицеров должна быть создана

сеть учебных заведений4.

В профессиональной подготовке военнослужащих утвердился принцип по-

следовательности и систематичности, боевая подготовка разделялась на одиноч-

ную, совместную, раздельное обучение опытных солдат и новобранцев5.

1 Суворов А.В. Полковое учреждение. Т. I. М.: Воениздат, 1949. 152 с.; Литвиненко С.В. Теория

и практика военно-педагогической деятельности в наследии А.В. Суворова: дис. …д-ра пед. на-

ук. СПб., 2001. 442 с. 2 См.: Суворов А.В. Документы. Т. II. М., 1951. С. 553.

3 Волков С.В. Русский офицерский корпус. М.: Воениздат, 1993. С. 296.

4 См.: Там же, с. 297.

5 См.: Хрестоматия по русской военной истории. М.: Воениздат, 1947. С. 142.

29

Историко-педагогический анализ позволяет констатировать, что в начале

ХVIII в. было положено начало военно-морскому образованию в России1. В

1718 г. была введена морская практика на боевых кораблях продолжительностью

35 лет, в ходе которой обучаемые приобретали умения и навыки в кораблевож-

дении, применении морской артиллерии, управлении кораблем в бою и в походе2.

Методы проведения учебных занятий в военно-морских учреждениях отрабаты-

вались постепенно с учетом уровня подготовленности воспитанников3. Необхо-

димо отметить, что важным педагогическим фактором, влиявшим на формирова-

ние системы профессиональной подготовки офицеров ВМФ России, являлись во-

енно-профессиональные традиции, здесь особое место принадлежало корабель-

ным кают-компаниям и морским офицерским собраниям4. Традиция самовоспи-

тания и самообразования офицеров являлась важным путем формирования основ-

ных профессиональных качеств.

Как показывает проведенное исследование, XVIII век отмечен рядом нов-

шеств в подготовке будущих офицеров. В профессиональной подготовке молодых

офицеров сохранялась тенденция на последовательное формирование и развитие

у них духовно-нравственных качеств. В основе методики обучения лежало посте-

пенное и планомерное нравственное воспитание будущих офицеров с учетом их

возраста и развития. Каждое вновь формируемое качество и моральное правило

вытекало из предшествующего опыта их формирования5.

С конца ХVIII в. начался процесс формирования военных академий, предна-

значенных для повышения квалификации офицеров и подготовки офицеров с

1См.: Масягин В.П. Муштруйте и воспитывайте…. сначала себя, потом солдата // Военно-

исторический журнал. 2005. № 3. С.5658. 2См.: Там же, с. 57.

3См.: Галушко Ю.А. Школа российского офицерства. Исторический справочник. М.: Русский

мир, 1993. С.750. 4См.: Масягин В.П. Военно-профессиональные традиции офицеров ВМФ России (педагогиче-

ский аспект): учебное пособие. Калининград: Балтийская государственная академия рыбопро-

мыслового флота, 2001. 80 с.; Горденев М.Ю. Морские обычаи, традиции и торжественные це-

ремонии Русского императорского флота. М.: Андреевский флаг, 1992. 80 с.; Кронштадтское

морское собрание. Крат. Очерк столетнего существования. СПб., 1902. 115 с. 5См.: Хряпин Ю.Н. Совершенствование процесса поэтапного формирования профессиональных

качеств у курсантов вузов войск связи: дис. … канд. пед. наук. М.,1998. 251 с.

30

высшим образованием. В 1798 г. создается Медико-хирургическая академия, в

1832 г. – Николаевская академия Генерального штаба, в 1855 г. – Михайловская

артиллерийская и Николаевская инженерная академии, в 1877 г. – Морская ака-

демия. На учебу на основе строгого конкурсного отбора принимались офицеры,

получившие опыт службы в войсках. Срок обучения составлял от двух до трех

лет. Принимались меры для комплектования вузов лучшими преподавателями,

которым предоставлялись значительные преимущества по службе по сравнению с

войсковыми офицерами, а зачисление их в штаты производилось только после

двухлетнего испытательного срока1. В 1848 г. высочайше утверждено «Наставле-

ние для образования воспитанников военно-учебных заведений» первый об-

стоятельный документ по основным вопросам военно-учебного дела, а также раз-

работаны методические указания «Общая инструкция для составления учебных

конспектов и программ в военно-учебных заведениях». В данных документах бы-

ли изложены программа обучения и воспитания будущих офицеров, а также тре-

бования, предъявляемые к офицерам2.

Целенаправленный анализ позволил констатировать, что начало XIX в. оз-

наменовалось непрерывными войнами, требовавшими постоянного пополнения

российского офицерского корпуса. Развитие научной и технической мысли, воен-

ного искусства обуславливало необходимость в повышении эффективности про-

цесса формирования профессиональной подготовленности офицеров.

В начале XIX в. профессиональная подготовка молодых офицеров осуществ-

лялась в Гродненском и в Пажеском корпусах, Военно-сиротском доме, в первом и

втором кадетских корпусах. Общее количество выпускников-офицеров составляло

до 120 человек, не знавших штабной службы и имевших в лучшем случае строевую

1 См.: Свиридов В.А. Становление и развитие системы подготовки преподавателей для военной

школы Российской империи // Мир образования образование в мире. 2011. № 1. С. 6373. 2 См.: Слепов В.Я. Становление государственной системы общего образования в России в послед-

ней трети XVIII века // Мир образования образование в мире. 2012. № 2 (46). С. 1024; Алѐ-

хин И.А. Особенности развития военно-учебных заведений в России второй четверти XVIII ве-

ка // Мир образования образование в мире. 2011. № 4. С. 3945; Лазукин В.Ф. Развитие воен-

ного образования в России в 18 19 веках // Сборник рефератов депонированных рукописей

специалистов МО. М.: ЦВНИ. 2005. № 74. С. 210.

31

подготовку. Основная часть выпускников оставалась в гвардии и военных учреж-

дениях. Полевые же войска имели офицеров, оставлявших желать лучшего1.

Следует отметить, что в содержательно-методическом плане проводимые

организационные мероприятия в сфере военного образования в целом носили

объективный характер и отвечали требованиям того времени, но они отличались

реакционной направленностью, которая была обусловлена ужесточением монар-

хических порядков и оказывала негативное влияние на формирование профессио-

нальной подготовки офицеров.

Дальнейший историко-педагогический анализ показал, что русская армия к

середине ХIХ века в силу ряда объективных и субъективных причин стала усту-

пать по своей боевой выучке и особенно технической оснащенности западноевро-

пейским армиям, что явилось причиной ее поражения в Крымской войне. Итоги

Крымской войны поставили вопросы о повышении эффективности процесса про-

фессиональной подготовки будущих офицеров. Это в свою очередь, требовало

привлечения офицеров к непосредственному обучению и воспитанию подчинен-

ных. Потребовались десятилетия, большие усилия военачальников, военных тео-

ретиков России, в том числе Д.А. Милютина, А.К. Пузыревского,

Д.Ф. Масловского, Г.А. Леера, М.И. Драгомирова, Е.И. Мартынова,

С.О. Макарова, А.Н. Обручева и многих других, чтобы возродить петровско-

суворовские традиции русской военной школы2.

Во второй половине ХIХ в. в ходе реформы, проведенной военным минист-

ром Д.А. Милютиным3, организуются военные гимназии и военные училища, соз-

1 См.: Новиков А.А. Формирование готовности к профессиональной деятельности у курсантов

военных вузов: дис. … канд. пед. наук. М., 2012. 240 с.; Алѐхин И.А. Кадетское образование в

России XVIII века // Мир образования – образование в мире. 2012. № 1(45). С. 3842;

Свиридов В.А. Организация гуманитарной подготовки будущих офицеров в кадетских

корпусах России во второй половине XIX начале XX века // Мир образования образование в

мире. 2008. № 4. С. 5262. 2 См.: Воробьѐв В.Н. Отечественная военная школа: история и современность // Военная мысль.

2010. № 3. С.4349. 3 См.: Воронов В.Н. «Милютинская» реформа военного образования // Мир образования обра-

зование в мире. 2012. № 1. С. 4751; Зибров Г.В. Историко-педагогический опыт реформы во-

енного образования России во второй половине ХIХ века // Мир образования образование в

мире. 2013. № 1. С. 2635.

32

даются новые военные академии: артиллерийская, инженерная, морская, юриди-

ческая. Офицеры – выпускники данных учебных заведений должны были обла-

дать твердыми профессиональными знаниями, отменной стрелковой, силовой, ка-

валерийской подготовкой и безупречными моральными качествами1.

Идеи, выдвигавшиеся военными преподавателями второй половины ХIХ в.,

нашли отражение в руководящих документах, регламентирующих процесс обуче-

ния и воспитания в военно-учебных заведениях: гимназиях, военных училищах,

академиях. Так, в инструкции военным училищам указывалось: «Преподаватели

должны иметь в виду, что их дело не только преподавать науки, но и влиять на

воспитание юнкеров»2.

Необходимо отметить существовавшую в военно-учебных заведениях сис-

тему разрядов. В первый (высший) разряд зачислялись юнкера, проявлявшие в те-

чение длительного времени сознательную дисциплину и усердие при исполнении

своих обязанностей, имели уравновешенный характер, заслуживали доверие на-

чальников и пользовались уважением товарищей.

Во второй (средний) разряд представлялись юнкера, соблюдавшие правила

дисциплины, проявлявшие усердие при исполнении своих обязанностей. В этом

разряде оставались и те, кто совершил незначительные проступки.

В третий (низший) разряд переводились юнкера, недобросовестно относив-

шиеся к выполнению обязанностей по службе и не проявившие желания испра-

виться. Юнкера, находящиеся в третьем разряде более шести месяцев и не по-

дающие никакой надежды на исправление, рекомендовались к отчислению из

учебного заведения на срок от одного года до двух лет или исключались из него.

1 См.: Дрозд Е.В. Психолого-педагогические особенности обучения и воспитания кадетов и юн-

керов в российской империи // Мир образования образование в мире. 2010. № 2. С. 5161;

Зайончовский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже ХIХ – ХХ столетий. М., 1973.

355 с.; Михайлов А.А. Создание и развитие системы юнкерских училищ в России в ходе воен-

ных реформ 1860 1870 годов // Военно-исторический журнал. 2011. № 8. С. 2532; Бобров-

ский П.О. Юнкерские училища. Т. 2. Обучение и воспитание юнкеров. СПб., 1873. С 12. 2 Инструкция, определяющая правила военного воспитания и устройства внутреннего порядка в

военных училищах. СПб., 1900. С. 5455; Сливин Т.С. Становление и развитие военного обра-

зования в России (конец XIX начало XX века) // Мир образования – образование в мире. 2012.

№ 1. С. 5660; Каныгин Е.Б. История подготовки унтер-офицерских кадров в русской армии

ХVIII начала XX века // Мир образования образование в мире. 2012. № 4. С. 4752.

33

В ходе проведенного диссертационного исследования выявлены существен-

ные особенности в организации и содержании процесса профессиональной подго-

товки будущих офицеров во время первой мировой войны: построение организа-

ции военного образования без учета подготовки офицеров резерва; подготовка

офицеров по ускоренной программе, не в полной мере отвечающей требованиям,

предъявляемым тактикой ведения боя1.

Как показывает исследование, широкое применение средств радиосвязи в

военном деле послужило основой зарождения отечественной радиоразведки. Оте-

чественная радиоразведка зародилась на русском Военно-Морском Флоте во вре-

мя русско-японской войны, когда впервые связные радиостанции были использо-

ваны для подслушивания японских радиопередач с целью получения разведыва-

тельных сведений о действиях кораблей противника. 7 марта 1904 г. считается да-

той зарождения русской радиоразведки, когда вице-адмирал С.О. Макаров подпи-

сал приказ по Тихоокеанскому флоту, в документе предписывалось обязательное

ведение радиоперехвата и пеленгование неприятельских радиостанций2.

В июне 1915 г. было издано первое наставление по радиоразведке в русской

армии – «Наставление для производства радиотелеграфной слежки», определяв-

шее цели и задачи радиоразведки на фронтах. Ведение радиоразведки требовало

специально обученного обслуживающего персонала, подготовка которого прово-

дилась в Петроградской электротехнической школе. К июню 1917 г. была разра-

ботана первая «Программа для слухачей приемных станций», определявшая нор-

мативы приема на слух и другие требования к операторам постов радиоперехвата:

прием на слух не менее 20 пятизначных цифровых групп в минуту; отличное зна-

1 См.: Чистяков С.В. Специфика подготовки офицерского состава по программам военного

времени в ходе Первой мировой войны // Мир образования образование в мире. 2011. № 3.

С. 7175; Полянин А.Р. Подготовка офицерских кадров в России в годы первой мировой войны

// Мир образования образование в мире. 2009. № 4. С. 6877; Новиков А.А. Формирование

готовности к профессиональной деятельности у курсантов военных вузов: дис. … канд. пед. на-

ук. М., 2012. 240 с. 2 См.: Шмырѐв П.С., Соловьѐв А.Ф., и др. История радиоразведки советской армии / под ред.

генерал-лейтенанта-инженера П.Т. Костина. М.: ГШ ВС СССР, 1979. 216 с.

34

ние правил радиотелеграфной корреспонденции, порядка и приемов работы про-

тивника; умение установить станцию на местности и др.

Исследование дореволюционного российского периода профессиональной

подготовки офицерских кадров (XVIII – начало XX века) позволяет констатиро-

вать, что в данный период происходило становление основ профессиональной

подготовки офицеров. В Российской Империи была сформирована система воен-

но-учебных заведений, в целом выполнявшая социальный заказ на профессио-

нальную подготовку будущих офицеров для армии и флота и характеризовавшая-

ся следующими тенденциями:

оценка уровня профессиональной подготовленности офицера по его зна-

ниям, умениям и навыкам обучения подчиненных военному делу;

усиление внимания к реализации принципов: последовательной и система-

тичной подготовки военного специалиста, фундаментальности образования, фор-

мирования духовного облика защитника Отечества, нравственного воспитания;

развитие военной школы носило системный, научно-обоснованный характер;

формирование у выпускников знаний, умений, навыков, необходимых им

для выполнения обязанностей в соответствии с должностным предназначением;

упорядочение учебных планов и учебных программ, связь военных пред-

метов с общеобразовательными (математика, физика, механика и др.);

формирование воинских качеств офицеров на основе традиций самообра-

зования и самовоспитания;

изменение соотношения количества учебных дисциплин в сторону военно-

специальных дисциплин;

увеличение учебного времени на практические формы военной подготовки

в вузах (стрельбы, тактические занятия, полевые занятия и др.);

усиление внимания к реализации принципа военно-практической направ-

ленности в обучении.

Проведенный анализ литературы показал, что становление и интенсивное

развитие процесса формирования профессиональной подготовки курсантов в ходе

35

ТСП советского периода (19171991 гг.) характеризуются коренными преобразо-

ваниями всех сторон жизни государства в условиях гражданской войны и ино-

странной военной интервенции, политической борьбы, экономической разрухи,

культурной отсталости значительных слоев населения, строительства новой ар-

мии и создания новой системы вузов.

Гибелью десятков тысяч русских офицеров в годы Первой мировой и Граж-

данской войны было обусловлено то, что армия осталась практически без профес-

сионального офицерского корпуса, на различные должности в РККА, наряду с во-

енспецами, назначались представители рабочего класса и крестьянства, не имев-

шие не только ТСП, но и общего образования. Это негативно отражалось на под-

готовке офицерских кадров, особенно старшего звена. Суровая необходимость

потребовала открыть большое количество различных курсов, училищ, военных

школ и академий.

По личному указанию В.И. Ленина в 1918 г. была создана первая Москов-

ская пулеметная школа. В феврале 1918 г. Совет народных комиссаров утвердил

«Основные положения об ускоренных курсах по подготовке командного состава

РККА». Приказом народного комиссара по военным делам от 14 февраля 1918 г.

открылись13 командных курсов в Москве, Петрограде, Ораниенбауме, Твери, Ка-

зани1. Приказом РВС от 7 октября 1918 г. в городе Москве была образована Воен-

ная академия РККА. В течение 1918 г. на базе старых академий был создан ряд

военных академий: Артиллерийская, Военно-инженерная, Военно-хозяйственная

и Военно-медицинская2.

Вместе с тем, к становлению армии активно привлекались и профессио-

нальные военные кадры. Со 2 июня 1918 г. по 15 августа 1920 г. в ряды РККА бы-

ли призваны 48 409 бывших офицеров царской армии, которые командовали

фронтами, армиями, дивизиями, бригадами, преподавали в военно-учебных заве-

1 См.: Биочинский И.В. Педагогика подготовки офицера в военном училище. Самара, 1994.

С. 2629. 2 См.: Сухопутные войска России: История создания, становления и развития. М., 2001. С. 337.

36

дениях. К концу Гражданской войны старые военные специалисты составляли

34–35 % всего командного состава РККА1.

Созданная сеть военно-учебных заведений вызвала необходимость и в под-

готовке преподавательского состава. В связи с этим в начале 1919 г. в Москве бы-

ли организованы военно-педагогические курсы РККА. В них готовились препода-

ватели по общеобразовательным, военным и специально-политическим дисцип-

линам. Курсы решали задачу научной разработки вопросов обучения и воспита-

ния военнослужащих.

Одновременно начинается работа по обоснованию сроков обучения в воен-

ных вузах, обеспечивающих соответствующую подготовку военных кадров, а

также требований по приему на учебу. Разрабатывается положение о переходе к

подготовке офицеров по специальностям, закладывается основа создания факуль-

тетов и в том числе кафедр по ТСП.

В октябре 1919 г. решением правительства и приказом РВСР служба связи в

армии была выделена в специальную службу штабов, а войска связи ‒ в самостоя-

тельные специальные войска2. К началу 1921 г. общая численность связистов дос-

тигла 120 000 человек, что составляло примерно 2,5–3 % общей численности

Красной Армии3.

Необходимо отметить, что в данный период возросла актуальность подго-

товки инженерных и командных кадров для войск связи и других родов войск. В

связи с этим была реорганизована система военно-учебных заведений: ликвиди-

рованы командные курсы с сокращенным сроком обучения, созданы военные

школы для подготовки среднего звена командиров, курсы повышения их квали-

фикации и усовершенствования, военные академии. Для подготовки командного

состава войск связи предусматривались три ступени обучения: средние военные

школы связи, высшие школы и курсы усовершенствования для повышения знаний

командного и технического состава после практической работы в войсках, воен-

1 См.: В.И. Ленин и Советские Вооруженные Силы. М., 1980. С. 216.

2 См.: 80 лет войскам связи Вооруженных Сил РФ. М., 1995. С. 25.

3 См.: Военные связисты в боях за Родину / под ред. А.И. Белова. М.: Воениздат, 1984. 256 с.

37

ная академия. Задача военных вузов заключалась в вооружении обучающихся

системой профессиональных знаний, умений и навыков, а также в формировании

у них личностных качеств, необходимых военному специалисту.

В годы гражданской войны успешно развивалась советская военная развед-

ка как один из важнейших элементов боевого обеспечения операций Красной Ар-

мии и Военно-Морского флота. По решению Реввоенсовета от 5 ноября 1918 г. в

составе Полевого штаба Реввоенсовета было создано Регистрационное управление

в качестве центрального органа военной разведки1. 13 ноября 1918 г. в составе Реги-

страционного управления было создано первое подразделение радиоразведки –

приемоконтрольная радиостанция, на которую был возложен радиоперехват радио-

обмена иностранных и белогвардейских радиостанций. В 1919 г. было разработано

«Наставление для производства радиотелеграфной слежки в Красной Армии».

Но в годы гражданской войны ситуация не позволяла вести обучение ко-

мандного состава по стабильным программам. Поэтому подготовку командиров

были вынуждены вести по сокращенным программам военного времени. После

гражданской войны, в результате военной реформы, в армии был введен принцип

единоначалия, разработаны новые наставления, уставы и программы боевой под-

готовки. Процесс обучения и воспитания офицеров становился стабильным и плано-

мерным. Перед военными вузами стояли следующие задачи: готовить офицеров так,

чтобы они хорошо усвоили военное дело, могли качественно решать задачи в войсках

в различных условиях обстановки, были способны развивать военную науку2.

Проведенное исследование показало, что идеи о регулярно-

последовательном формировании профессиональной подготовленности у специа-

листов в военных вузах конкретизировали такие политические деятели, педагоги

как А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.И. Калинин, М.П. Покровский,

Е.М. Ярославский и др. Эти идеи реализовывались выдающимися военачальни-

ками, педагогами советской военной школы – М.В. Фрунзе, М.Н. Тухачевским,

1 См.: В. Кочик. Советская военная разведка: структура и кадры // Свободная мысль. 1998. № 5.

С. 94104. 2 См.: Фрунзе М.В. Избранные произведения. М., 1984. 480 с.

38

Я.Б. Гамарником, С.И. Гусевым, С.С. Каменевым, А.В. Крыленко,

Н.И. Подвойским, Б.Н. Шапошниковым и др1.

В 1920 – 1930 гг. система обучения и воспитания в военно-учебных заведе-

ниях была направлена на усиление системности, научности, практической на-

правленности в преподавании тактико-специальных дисциплин, что имело важное

значение для формирования профессиональной подготовленности военных спе-

циалистов. Анализ документов, литературных источников показывает, что в

1930 -х гг. происходило техническое переоснащение армии и флота, наиболее ин-

тенсивно оно шло в войсках радиоразведки и связи. Так, в 1932–1933 гг. поступа-

ли на вооружение новые типы первых коротковолновых радиостанций: РКР, 5АК,

11АК, 11СК, 13СК, 14СК, 15СК2. 1935 г. ознаменовался началом оснащения ра-

диоразведки типовой приемослежечной аппаратурой. Части разведки получили на

вооружение унифицированные приемослежечные радиостанции коротковолново-

го и длинноволнового диапазонов 45 пк, 45пс3. Одновременно в вузах шли уси-

ленные поиски новых форм и методов обучения. При разработке учебных про-

грамм основное внимание уделялось тому, чтобы наиболее полно отразить в них

опыт Первой мировой войны и гражданской войны, современные достижения во-

енной науки и искусства, ориентировать обучающихся на глубокое изучение воо-

ружения и техники, вопросов всестороннего обеспечения и взаимодействия в ходе

боевых действий. На занятиях по ТСП особое внимание обращалось на реализа-

цию требований принципа учить тому, что необходимо на войне.

В военных вузах обновлялось и содержание процесса ТСП офицерских кад-

ров. В практику педагогической деятельности преподавателей военных вузов вне-

дряются лабораторный и поисковый методы, а также метод выполнения проектов.

Они позволили реализовать возможности индивидуального подхода в обучении,

развивать самостоятельность, активность и ответственность обучающихся за ре-

1 См.: Ленѐв Ю.А. Формирование профессиональных качеств у курсантов (на примере вузов

войск связи): дис. … канд. пед. наук. М., 1993. 277 с. 2 См.: История развития войск связи. М.: Воениздат, 1980. 360 с.

3 См.: Шмырѐв П.С., Соловьѐв А.Ф., и др. История радиоразведки советской армии / под ред.

генерал-лейтенанта-инженера П.Т. Костина. М.: ГШ ВС СССР, 1979. 216 с.

39

зультаты своей учебной деятельности. Это оказывало положительное влияние на

процесс ТСП курсантов. Так, в Ленинградском военном училище связи особое

место занимали преподаватели ТСП Домбровский (1930–1938 гг.), Прибытков

(1938–1945 гг.), дававшие основы специальности будущим офицерам, а также

Гридчин (1930–1945 гг.), который преподавал специальную технику радиоразвед-

ки и с большим умением и настойчивостью прививал любовь к ней.

Важным обстоятельством рассматриваемого периода являлось то, что ТСП

постепенно стала приобретать статус самостоятельного компонента системы про-

фессионального становления военного специалиста. Оно усиливалось тем, что в

начале 1930-х гг. руководство государства и армии обращает внимание на техни-

ческую подготовку офицерских кадров, обусловленную качественным ростом

техники и вооружения1. Это усилило значение ТСП в военных вузах при изучении

вопросов применения техники и вооружения для выполнения задач ежедневной

деятельности, а также в ходе боевых действий войск и их боевого обеспечения.

Вместе с тем, советско-финляндская война 1939–1940 гг. показала острый де-

фицит квалифицированного начальствующего состава и низкий профессиональный

уровень подготовки офицеров, что было прямым следствием репрессий в армии2.

К 1941 г. подготовку офицерских кадров осуществляли 239 военно-учебных

заведений, в том числе 19 академий, 10 военных факультетов при гражданских ву-

зах, 7 высших военно-морских и 203 средних военных училища, а переподготовку и

повышение квалификации офицеров обеспечивали 68 курсов усовершенствования.

Анализ литературных источников, архивных документов, военно-научной

литературы свидетельствует, что во время Великой Отечественной войны система

подготовки офицерских кадров была полностью подчинена нуждам фронта. Она

представляла собой обучение командиров в училищах, учебных центрах, запас-

ных частях, боевой подготовке в действующей армии. С началом Великой Отече-

ственной войны академии и училища произвели досрочные выпуски слушателей

и курсантов старших курсов. Подготовка офицеров была переведена на програм-

1 См.: Сухопутные войска России: История создания, становления и развития. М., 2001. 544 с.

2 См.: Известия ЦК КПСС. № 1. 1990. С. 177.

40

мы со сроками обучения от 4 до 12 месяцев в училищах, а военные академии до-

укомплектовывались студентами старших курсов гражданских институтов, из ко-

торых за 6 – 8 месяцев готовили офицеров различных специальностей, прежде

всего военных инженеров. На фронте обучение офицерского состава проводилось

в форме разбора боевых действий1. Обучение офицеров осуществлялось в 30 во-

енных вузах, 220 военных училищах и более чем на 200 курсах. Существенно

уменьшилось время на изучение теоретических положений, главное внимание

уделялось практическим и полевым занятиям, поэтому основными методами обу-

чения курсантов являлись показ с кратким объяснением и упражнения. Большая

часть учебных занятий проводилась в поле, в сложной, динамично меняющейся

тактической обстановке. Результаты анализа документов и материалов по органи-

зации учебного процесса в военных вузах показывают, что учебные программы,

составленные с учетом изменившихся условий, предусматривали выделение зна-

чительного времени на ТСП. Для обучающихся всех военных вузов устанавли-

вался двенадцатичасовой рабочий день – 8 часов занятий в классах и в поле, 4 ча-

са обязательной самоподготовки. Большое значение придавалось целенаправлен-

ному формированию у выпускников военно-профессиональных качеств, необхо-

димых им для выполнения боевых задач на фронте. Особенностями процесса

формирования профессиональной подготовленности у курсантов являлись: высо-

кая интенсивность учебных занятий, текучесть военно-педагогических кадров в

связи с убытием их в действующую армию, нехватка часов для углубленного изу-

чения сложных вопросов, недостаточная методическая подготовленность вновь

назначенных преподавателей.

К 1944 г. сложилась стройная, четко действовавшая система подготовки

офицерских кадров, в которую входили: 19 академий, 2 военных института, 10 во-

енных факультетов при гражданских вузах, 5 высших и 192 средних училища.

Академии и училища наряду с подготовкой офицеров вели большую научную ра-

боту по изучению и обобщению боевого опыта войск. Преподавательский состав

регулярно проходил стажировку на фронтах, принимал участие в боях, что позво-

1 См.: Демин В.Г., Лозанов И.Д. Обучение советских воинов в годы ВОВ. М., 1971. С. 25.

41

ляло оперативно использовать опыт боевых действий в учебном процессе1, таким

образом, происходило усиление связи профессиональной подготовки в вузах с

войсковой деятельностью.

Как показывает экспериментальное исследование, после Великой Отечест-

венной войны под влиянием радикальных и всеохватывающих изменений в поли-

тике, экономике, технике, а, следовательно, и в военном деле, советская военная

школа прошла в своем развитии сложный и довольно противоречивый путь. В

связи с реорганизацией и модернизацией армии и флота, проведением техниче-

ского обновления всех родов войск, создания реактивной авиации и войск ПВО

страны потребовался поиск нетрадиционных решений в формах и способах воен-

ных действий. Поэтому разработка теории и практики по проблемам профессио-

нальной подготовки курсантов в послевоенные годы вступила в новый период.

В связи с появлением новых видов и родов ВС был образован ряд высших

командных училищ и академий по подготовке офицеров для РВСН, войск ПВО,

подводного флота.

В данный период проходило бурное развитие системы подготовки кадров

ракетных войск и артиллерии. Высшее военное образование давала Артиллерий-

ская академия им. Ф.Э. Дзержинского. Она включала 6 факультетов: командный

наземной артиллерии; командный зенитной артиллерии; инженерный; боеприпа-

сов; баллистический и реактивной артиллерии2.

Подготовка военных кадров осуществлялась с учетом полного удовлетворе-

ния потребностей всех видов и родов ВС. Уточнялись программы обучения кур-

сантов, углублялась специализация вузов. Особое внимание в подготовке офицер-

ских кадров было уделено повышению уровня их практической подготовленности

к выполнению должностных обязанностей. Серьезное внимание было обращено

на подбор руководящего и профессорско-преподавательского состава военных ву-

1 См.: Сидоренко А.С. Без коренных преобразований военной школы будет поставлен под

сомнение успех военной реформы // Ориентир. 1999. № 12. С. 5254; Буг С.В. Об оценке

эффективности подготовки военных специалистов // Военная мысль. 2001. № 1. С. 5152. 2 См.: Баранов А.М. Развитие системы подготовки кадров ракетных войск и артиллерии

сухопутных войск во второй половине 20 века // Военно-исторический журнал. 2010. № 3.

С. 1215.

42

зов, повышение квалификации научно-педагогических кадров, совершенствова-

ние имеющихся и поиск новых форм и методов обучения курсантов и т. д. Повы-

шению профессиональной подготовленности курсантов способствовало уком-

плектование академий и училищ генералами и офицерами, прошедшими войну и

имевшими богатый боевой опыт.

В 1949 г. в СССР была испытана атомная, а через четыре года водородная

бомба1, к середине 1950-х гг. разработаны и приняты на вооружение ракеты раз-

личных классов и типов. Одновременно с созданием ракетно-ядерного оружия со-

вершенствовались обычные средства вооруженной борьбы. В начале 1954 г. лич-

ный состав Советских Вооруженных Сил приступил к изучению атомного оружия

и способов боевых действий в условиях его применения2. Военная стратегия ха-

рактеризовалась разработкой теории ядерной войны, а затем поэтапной войны с

применением ядерного, обычного и высокоточного оружия. Взгляды на примене-

ние ядерного оружия апробировались на оперативно-стратегических учениях, та-

ких как «Буря» (1962), «Тайфун» (1963), «Днепр» (1967), «Неман» (1968), «Ве-

сенний гром» (1968), «Восток» (1969), «Север» (1970), «Океан» (1970) и др3.

Вопросы исследования системы управления Вооруженными Силами и страте-

гических действий, организации и ведения стратегической разведки, радиоэлектрон-

ной борьбы, стратегической маскировки изучались на специальных учениях «Гори-

зонт–74», «Эфир–74», «Электрон–75», «Импульс–76», «Квант–76»4. На данных уче-

ниях офицерами была продемонстрирована высокая профессиональная выучка.

Следовательно, в 50 – 60-е гг. ХХ века обозначилась тенденция усиления

внимания к процессу профессиональной подготовки курсантов военных вузов на

тактико-специальных занятиях. В связи с этим по всем тактико-специальным дис-

циплинам развернулась научная разработка проблем, связанных с применением

оружия массового поражения, защитой от него войск и объектов, особенностями

выполнения задач боевого обеспечения действий войск. На основе этого были

1 См.: КПСС и строительство Советских вооруженных Сил. М.: Воениздат, 1965. С. 379.

2 См.: Ваганов. Н, Соловьѐв. Н. 50 лет Вооруженных Сил СССР. М.: Воениздат, 1968. 584 с.

3 См.: История военной стратегии России. М.: Кучково поле, 2000. С. 406. 4 См.: Там же, с. 408.

43

предъявлены новые требования к формированию профессиональной подготов-

ленности у курсантов военных вузов в ходе ТСП. Это способствовало развитию

процесса формирования профессиональной подготовленности, внедрению резуль-

татов научных поисков в учебно-воспитательный процесс и повышению качества

подготовки специалистов.

Так, была существенно изменена подготовка офицерского состава войск

связи, при этом основное внимание уделялось изучению боевых свойств оружия

массового поражения и его влияния на военные системы связи, освоению новой

техники и способов ее использования, привитию офицерам твердых командир-

ских навыков по руководству войсками связи в сложных условиях боя и опера-

ции, достижению такого уровня подготовки, который в максимальной степени от-

вечал бы требованиям современной войны.

Эти обстоятельства предопределили изменение содержания учебных дис-

циплин, составляющих основу ТСП, увеличение количества часов на их изучение;

завершение формирования кафедр ТСП как центров формирования профессио-

нальной подготовленности курсантов; сроков подготовки курсантов, реорганиза-

цию и расширение сети военных вузов.

Полученные результаты проведенного исследования показали, что в 60-е гг.

ХХ столетия в научном аппарате появляется категория «компетенция» и то как

«компетентность коммуникативная»1. В 1970 1980-е годы категории компетен-

ция/компетентность стали широко применяться в теории и практике профессио-

нального образования, за исключением военного образования, где использовалась

категория профессиональной подготовленности, профессионализма.

В начале 1970-х гг. в СССР началось реформирование высшего и военного

образования в стране2. Это положило начало новым взглядам на формирование

1 Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее

образование сегодня. 2003. № 5. С. 36. 2 См.: О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране:

[постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР 18 июля 1972 г. КПСС в резолюциях и

решениях съездов, конференций и пленумов ЦК]. М.: Политиздат, 1978. Т. II. С. 126134; О

дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов:

44

профессиональной подготовленности у курсантов в ходе ТСП. На цикл тактико-

специальных дисциплин с учетом стажировок и эксплуатационных практик в вой-

сках в командных училищах выделялось до 60 %, а в инженерных училищах до

52 % учебного времени.

Будущие офицеры получали высокую тактическую, тактико-специальную и

техническую подготовку. Учебные программы по ТСП были ориентированы на

усиление практической направленности обучения и совершенствование полевой

выучки курсантов, повышение эффективности и качества их подготовки к реше-

нию задач боевого обеспечения. В военных вузах стало практиковаться проведе-

ние комплексных занятий с участием преподавателей ТСП. Возник комплексный

подход в ТСП курсантов.

Важно отметить, что профессиональная подготовка курсантов проводилась

на конкретных образцах ВВТ, использовавшихся в войсках, поэтому выпускник,

назначенный на первичную должность после окончания военного вуза, практиче-

ски сразу приступал к исполнению должностных обязанностей. Профессиональ-

ному росту курсантов также способствовали:

практическая направленность обучения;

сложившаяся система учебно-боевых дежурств на кафедрах и в учебных

центрах, полевых выходов, войсковых стажировок и эксплуатационных практик

курсантов в войсках;

проведение курсантами 4 и 5 курсов занятий с сержантами и солдатами

БОУП военных вузов1.

В процессе формирования профессиональной подготовленности у будущих

офицеров большое значение уделялось и психологической подготовке, которая в

значительной степени определяет успехи или неудачи войск в бою или операции.

Важными средствами психологической подготовки являются тревоги и несение

[постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР 29 июня 1979 г. КПСС в резолюциях и

решениях съездов, конференций и пленумов ЦК]. М.: Политиздат. Т. 13. С. 394403. 1 См.: Соловьѐв А.И. Формирование профессионального мастерства у курсантов военных вузов:

дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. 327 с.

45

боевого дежурства, действия в сложной оперативной и электронной обстановке и

в тяжелых физико-географических и климатических условиях.

Начавшаяся в стране в середине 1980-х гг. перестройка высшего и среднего

специального образования, коснулась и высшей военной школы. Анализ диссер-

тационных исследований, научной литературы показал, что одним из путей даль-

нейшего повышения эффективности формирования профессиональной подготов-

ленности у курсантов была интенсификация обучения. Одной из основных была

определена задача совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах

на основе гуманитаризации, гуманизации и индивидуализации подготовки офи-

церских кадров.

В целом, характеризуя процесс ТСП курсантов в советский период, можно

отметить, что он был организован на достаточно высоком уровне. Однако, при

проведении учений, особенно тактического масштаба, нередко превалировал схе-

матизм. На страницах военной печати все реже стали проводиться дискуссии по

актуальным вопросам военной теории и практики, отчетливо стало проявляться

отставание во внедрении в систему управления войсками и оружием автоматизи-

рованных систем, а в практику обучения войск ‒ компьютерной техники.

Боевой опыт применения советских войск в Афганистане показал разрыв

между теорией и практикой подготовки личного состава ВС к современной войне.

Генерал-полковник Б.В. Громов (бывший командующий 40-й армией) справедли-

во отмечал, что данная война выявила существенные пробелы в подготовке воен-

ных кадров, поэтому пришлось «оперативно обучать личный состав боевым дей-

ствиям в горах, повысить требования к маршевой подготовке, научиться вести

противоминную войну и лучше действовать ночью»1.

Новый крутой поворот в отечественной военной школе произошел в 90-х гг.

прошлого столетия. Этому способствовали, прежде всего, военно-политические

факторы внутреннего и международного характера. В очень короткое время были

1 См.: 19 Всесоюзная конференция. Стенографический отчет. М, 1988. Т. 2. С. 26; Ломакин А.А.

Педагогические основы оперативно-тактической подготовки слушателей вузов Сухопутных

войск: дис. … канд. пед. наук. М., 2000. 207 с.

46

ниспровергнуты многие стратегические ценности в системе оборонных задач,

достигнутые в советский период, в том числе и за годы Великой Отечественной

войны. Военную школу ВС РФ пришлось воссоздавать под воздействием сложно-

го комплекса разнообразных объективных и субъективных обстоятельств, среди

которых определяющее значение имеют политические, экономические, социаль-

ные, военно-технические, правовые, национально-этнические и военно-

географические.

Сузившаяся военно-экономическая база России обусловила резкое сокраще-

ние Вооруженных Сил, необходимость коренного пересмотра принципов военного

строительства, переоценку объема, масштабов военных задач, переориентировку

многих основополагающих военно-стратегических концепций. В связи с продви-

жением НАТО на Восток существенно изменилось и внешнее окружение России.

Как свидетельствует проведенное исследование, современный российский

период формирования профессиональной подготовки курсантов в ходе ТСП

(1991г. ‒ по настоящее время) обусловлен рядом особенностей:

внесением изменений в законодательство РФ в области безопасности и

обороны государства и военного образования;

стандартизацией военного образования в России (внедрением ГОС ВПО,

а затем и ФГОС ВПО);

информатизацией и компьютеризацией военного образования;

сокращением финансовых и материальных затрат на образовательный

процесс в военных вузах.

Поменявшиеся военно-политические и социально-экономические условия

выдвинули ряд требований перед ТСП:

1. Инновационности. Необходимо формировать новую систему взглядов на

формы и способы ведения вооруженной борьбы с применением передовых техно-

логий.

2. Перспективности подготовки будущих офицеров (с перспективой на

1015 лет вперед).

3. Фундаментальности подготовки военных кадров. Поскольку усложнился

47

характер вооруженной борьбы, то соответственно более емкими стали военная

стратегия; оперативное искусство и тактика; системы управления войсками; воо-

ружение и военная техника, обучение и воспитание личного состава.

К числу негативных сторон состояния ТСП курсантов военных вузов следу-

ет отнести увеличивающийся разрыв между военной теорией и практикой.

Это подтверждает и анализ боевых действий войск РФ в Чеченской Респуб-

лике. Так, в аналитическом материале по «чеченской войне» (издание 1995 г.)

указываются основные негативные причины «провала» этой операции, среди ко-

торых выделена слабая подготовка офицеров, штабов и командного состава со-

единений и частей1.

Увеличение разрыва объясняется и тем, что за последние десятилетия резко

сократилось количество исследовательских и опытных войсковых, авиационных,

флотских командно-штабных учений, военных игр и маневров. А именно пере-

численные мероприятия всегда служили базой для проверки перспективных на-

правлений в развитии военного искусства.

В 19982001 гг. была проведена оптимизация сети военно-учебных заведе-

ний. Подготовка курсантов в военных институтах осуществлялась в соответствии

с ГОС ВПО по военной и родственной ей гражданской специальностям.

Положительными сторонами внедрения в функционирование военных вузов

ГОС ВПО являлись усиление роли фундаментальной подготовки курсантов, тес-

ная интеграция военной и гражданской высших школ.

Отрицательное влияние ГОС ВПО на профессиональную подготовку кур-

сантов заключалось в уменьшении количества часов, выделяемых на военно-

профессиональные дисциплины, и, как следствие, снижение уровня военно-

профессиональной подготовки выпускников военных вузов.

Таким образом, к числу негативных тенденций формирования

1 См.: Новичков Н.М., Снеговский В.Я., Соколов А.Г., Шварев В.Ю. Российские Вооруженные

Силы в чеченском конфликте: Анализ, итоги, выводы. Париж. М., 1995. 221 с.; Скобелев А.,

Ушков А. Решение тактических задач в условиях города (Опыт применения отдельных подраз-

делений в ходе контртеррористических операций на территории Чеченской Республики. Уроки

и выводы) // Армейский сборник. 2012. № 12. С.14–18.

48

профессиональной подготовки курсантов военных вузов в современных условиях

можно отнести:

сокращение количества времени, выделяемого на изучение тактико-

специальных дисциплин;

сокращение количества военных учебных заведений, увольнение препо-

давателей из-за проведенной в 20082012 гг. реформы военного образования;

уменьшение количества исследовательских и опытных войсковых, авиа-

ционных, флотских командно-штабных учений, военных игр, походов.

Следует отметить, что в 2011 г. военные вузы приступили к реализации ос-

новных образовательных программ, разработанных в соответствии с Федераль-

ными государственными образовательными стандартами третьего поколения (да-

лее ФГОС ВПО3), в которых установлены новые требования к программам, тер-

мины, определения и понятия. Как показывает проведенное исследование, в отли-

чие от ГОС ВПО новые стандарты направлены на реализацию в образовании ком-

петентностного подхода. Новая парадигма образования основана на иных ключе-

вых компонентах компетенциях, которые положены в основу новых государст-

венных образовательных стандартов1. Компетентностный подход акцентирует

внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматрива-

ется способность офицера адекватно действовать в различных условиях динамич-

но меняющейся обстановки (в том числе и в ситуации неопределенности).

Проведенное исследование свидетельствует, что на современном россий-

ском этапе формирования профессиональной подготовленности курсантов обо-

значилась тенденция к внедрению инноваций в процесс ТСП будущих офицеров.

Под педагогической инновацией понимают нововведение как форму целенаправ-

ленного изменения (инновирования) 2

, которое вносит изменения в цели, принципы,

1 См.: Коритчук В.В. Реализация компетентностного подхода в подготовке офицеров ракетных

войск и артиллерии // Военная мысль. 2012. № 12. С. 50. 2 См.: Коротаева Е.В. К вопросу об инновациях в образовательном процессе и их оценке // Мир

образования образование в мире. 2005. № 1. С. 128135; Клопов А.В. Инновирование управ-

ления качеством процесса профессиональной подготовки офицеров в вузах силовых ведомств //

Мир образования образование в мире. 2012. № 2. С. 4655.

49

содержание, методы и формы обучения курсантов по ТСП, предполагает примене-

ние технологических инноваций (специального программного обеспечения, трена-

жерно-моделирующих комплексов, автоматизированных командных пунктов и др.)

Проведенный анализ литературы показал, что принятый в декабре 2012 г.

Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации»1 может стать

основой для выработки предложений и рекомендаций по повышению уровня во-

енного образования в РФ2.

Для более полного анализа проблемы профессиональной подготовки кур-

сантов военных вузов на занятиях по ТСП целесообразно рассмотреть данный вид

подготовки в военных вузах других государств.

Как показывает проведенное исследование, наиболее развитыми являются

системы ТСП офицеров в военных вузах ведущих государств блока НАТО, в ча-

стности, американской армии. На это указывают материалы периодической печати,

результаты исследований, проводимых в военных вузах военными педагогами3.

В вузах армии США подготовка офицеров и в т. ч. ТСП представляет собой

многоуровневую структуру. Она осуществляется в базовом военном училище

(Вест-Пойнт), на курсах специализации, курсах усовершенствования, в командно-

штабных колледжах, в Университете национальной обороны. ТСП офицеров ор-

ганизуется как последовательный, строго регламентированный процесс в течение

всей военной службы. Процесс обучения офицеров в армии США и армиях стран

НАТО осуществляется в соответствии с шестью ведущими принципами: рацио-

1 См.: Федеральный закон РФ «Об образовании в РФ»: [федер. закон: утвержден Президентом

РФ 29.12.2012 г. № 273-ФЗ]. Вестник академии военных наук. 2013. № 2. С. 105. 2 См.: Батюшкин С.А., Корабельников А.А. Военное образование – проблемные вопросы и пути

их решения // Вестник академии военных наук. 2013. № 2. С. 105110. 3 См.: Бельский А.Н. Анализ военно-профессиональной подготовки офицерских кадров сухо-

путных войск зарубежных государств // Мир образования образование в мире. 2009. № 4.

С. 8391; Куликов П. Организация оперативной и боевой подготовки в СВ Великобритании //

Зарубежное военное обозрение. 2006. № 3. С. 2730; Янов О. Оперативная и боевая подготовка

ВС США // Зарубежное военное обозрение. 2006. № 4. С. 212; Комарова А.А. Сравнительный

анализ систем обучения иностранным языкам в вузах России и США: дис. … канд. пед. наук.

Нижний Новгород, 2003. 180 с.; Green Book. The Year of Desert Storm. Army. 1991, Oct.; etc.; Ак-

сюта В.И., Сударев О.И. Инженерные войска армий иностранных государств: учебное пособие.

М., 2003. 134 с.; Отчет по итогам КНИР «Альбом». М., 1992. С. 5052; Георгиевский Ю.П. Под-

готовка офицеров иностранных армий. М., 2003. С. 1314.

50

нальности (целенаправленности), мотивации (заинтересованности), практики,

реализма, опоры на опыт обучаемого, значимости. Принцип рациональности за-

ключается в постановке конкретных задач, которые необходимо выполнить на

определенном этапе. Их решение определяет уровень профессиональной подго-

товленности обучающихся. Принцип мотивации состоит в развитии стремления

военнослужащего к обучению. Принцип практики заключается в закреплении по-

лученных навыков и доведении их до автоматизма посредством чередующихся

умственных и физических упражнений. Принцип реализма состоит в том, что ус-

ловия проведения занятий по ТСП максимально приближены к боевым. Принцип

опоры на опыт обучающегося предполагает проведение занятий таким образом,

чтобы новый материал коррелировал с ранее изученным, а его изложение обяза-

тельно начиналось с актуализации основных положений прошлых тем. Принцип

значимости заключается в единстве обучения и воспитания, определяет нераз-

рывность процесса обучения и идеологической обработки личного состава.

Исследованием установлено, что основа ТСП будущих офицеров формиру-

ется в базовом военном училище. Формирование и совершенствование навыков и

умений осуществляется в ходе изучения ТСП и на полевых занятиях. Курс ТСП

реализуется на практике в объеме командира взвода, начиная с первого года обу-

чения. В училище не предусмотрена специальная подготовка офицера конкретно-

го рода войск (службы) сухопутных войск. В процессе обучения кадеты прини-

мают решение, офицерами какого рода войск (службы) они хотят быть. Для выпу-

скников училища организуется курс специализации, который проходят в обяза-

тельном порядке все офицеры перед назначением на должность, он организуется в

школах родов войск и служб. Продолжительность обучения на курсе специализа-

ции 610 месяцев в зависимости от выбранного рода войск (службы). В ходе кур-

са специализации конкретизируется содержание военно-специальной подготовки,

развиваются и совершенствуются полученные в училище навыки и умения. Под-

готовка старшего и высшего офицерского состава с целью получения высшего во-

51

енного образования осуществляется в Университете национальной обороны1.

Исследованием установлено, что система ТСП офицеров армии США отли-

чается многоступенчатостью. Из вышеизложенного следует, американская модель

военного образования сводится к тому, чтобы дать офицерам первоначально не-

обходимый минимум знаний по той или иной специальности. Уровень ТСП офи-

церов армии США в последующем все время наращивается, а продолжительность

обучения в итоге составляет 1213 лет.

Диссертация свидетельствует, что в настоящее время в рамках Североатлан-

тического союза создана отлаженная система специализированных учреждений

по обучению и повышению квалификации специалистов как для военных ве-

домств и вооруженных сил государств членов блока, так и стран-партнеров2.

К военным учебным заведениям альянса, руководство методической дея-

тельностью которых осуществляет Стратегическое командование реформирова-

ния ОВС НАТО, относятся: военный колледж НАТО (Рим, Италия), школа НАТО

(Обераммергау, ФРГ), школа связи НАТО (Латина, Италия), центр НАТО по про-

тиводействию терроризму (Суда, Греция), центры передового опыта НАТО. Ос-

новное внимание в военном колледже НАТО обращается на специальную подго-

товку офицеров. В учебные программы колледжа включены военные, политиче-

ские, технические, психологические дисциплины. В школе НАТО преподавание

ведется по 80 курсам на четырех факультетах – военно-политическом, совмест-

ных операций, военного планирования и оружия массового поражения. Школа

связи НАТО является центром по повышению квалификации военнослужащих по

эксплуатации и техническому обслуживанию автоматизированных систем управ-

ления. Центры передового опыта НАТО занимаются подготовкой кадров тактиче-

ского звена управления и специализированными исследованиями в области при-

менения коалиционных группировок войск блока НАТО.

Результаты анализа ТСП подготовки офицеров в военных вузах государств,

1 См.: Попов И. Университет национальной обороны США. // Зарубежное военное обозрение.

1998. № 8. С. 79. 2 См.: Градов. А. Система научно-исследовательских и учебно-образовательных учреждений

НАТО // Зарубежное военное обозрение. 2013. № 2. С.3135.

52

входящих в блок НАТО, позволяют сделать следующие выводы:

подготовка офицеров имеет свою национальную специфику и отвечает

интересам и традициям каждого государства;

предусматривается система образования или повышения квалификации и

переподготовки на должности по ТСП с короткими сроками обучения;

одним из путей успешного решения задач обучения личного состава, по-

вышения качества его полевой выучки и как следствие боевой готовности войск

командование военных вузов блока НАТО видит в постоянном совершенствова-

нии методики организации и проведения занятий по ТСП, в частности, в наиболее

полной реализации принципов обучения, разработке и внедрении рациональных

форм организации учебного процесса, разработке новых и совершенствовании

существующих форм обучения.

Таким образом, результаты историко-педагогического анализа процесса

формирования профессиональной подготовки курсантов в ходе тактико-

специальных занятий позволяют выделить следующие основные тенденции дан-

ного процесса:

1. В дореволюционный российский период (XVIII начало XX века):

оценка уровня профессиональной подготовленности офицера по его знаниям,

умениям и навыкам обучения подчиненных военному делу; усиление внимания к

реализации принципов: последовательной и систематичной подготовки военного

специалиста, фундаментальности образования, формирования духовного облика

защитника Отечества, нравственного воспитания; развитие военной школы носи-

ло системный, научно-обоснованный характер; формирование у выпускников

знаний, умений, навыков, необходимых им для выполнения обязанностей в соот-

ветствии с должностным предназначением; упорядочение учебных планов и

учебных программ, связь военных предметов с общеобразовательными (матема-

тика, физика, механика и др.); формирование воинских качеств офицеров на осно-

ве традиций самообразования и самовоспитания; изменение соотношения количе-

ства учебных дисциплин в сторону военно-специальных дисциплин; увеличение

учебного времени на практические формы военной подготовки в вузах (стрельбы,

53

тактические занятия, полевые занятия и др.); усиление внимания к реализации прин-

ципа военно-практической направленности в обучении.

2. В советский период (19171991 гг.): переход к подготовке офицеров по

узконаправленным специальностям; усиление роли и значения ТСП в профессио-

нальной деятельности офицеров; изменение содержания и организации данного

вида подготовки в связи с появлением новых видов оружия, с ведением локаль-

ных войн, вооруженных конфликтов, техническим перевооружением армии и но-

выми задачами решаемыми войсками в этих условиях; актуализация практиче-

ской направленности обучения в ходе ТСП (практико-ориентированные виды за-

нятий, войсковые стажировки и практики) и полевой выучки курсантов; развитие

профессионализма у курсантов; усиление внимания к подбору офицеров на долж-

ности преподавателей ТСП с учетом их войскового, методического и научного

опыта; возникновение комплексного подхода в ТСП курсантов.

3. На современном этапе (1991 г. по настоящее время): повышение тре-

бований к уровню ТСП будущих офицеров на основании ФГОС ВПО третьего

поколения; реализация компетентностного подхода в ТСП курсантов; актуализа-

ция научного обоснования и внедрения инноваций в цели, содержание и методы

обучения по ТСП; усиление внимания к результату формирования профессио-

нальной компетентности в ходе ТСП, как способности офицера адекватно дейст-

вовать в различных условиях динамично меняющейся обстановки; моделирование

области профессиональной деятельности выпускника на занятиях по ТСП (ис-

пользование специального программного обеспечения, имитационно-

моделирующих тренажерных комплексов); сокращение количества времени, вы-

деляемого на изучение тактико-специальных дисциплин; увеличивающийся раз-

рыв между теорией и практикой ТСП из-за сокращения исследовательских и

опытных войсковых учений.

Полученные результаты создают необходимые условия для дальнейшего

изучения проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов

в ходе тактико-специальной подготовки.

54

§ 1.2. Сущность и структура процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов военных вузов

в ходе тактико-специальной подготовки

Как свидетельствует исследование, современное состояние военного обра-

зования характеризуется нормативным установлением компетентностного подхо-

да в качестве идеологической основы образовательного процесса. В соответствии

с ФГОС ВПО результатом образования считается способность выпускников воен-

ных вузов адекватно действовать в различных ситуациях профессиональной дея-

тельности. Реализация компетентностного подхода предполагает определение по-

нятия «профессиональная компетентность» для будущих офицеров, а также раз-

работку критериев и уровней их профессиональной компетентности. Поэтому в

диссертационном исследовании является целесообразным рассмотреть некоторые

наиболее типичные подходы к понятию профессиональной компетентности, су-

ществующие в зарубежной и отечественной литературе.

Проведенный анализ литературы показал, что основоположником систем-

ного подхода к исследованию профессиональной компетентности является Саму-

эл Хантингтон1, раскрывающий содержание данного феномена через взаимосвязь

следующих компонентов: преданность своему делу, ответственность, компетент-

ность. Сэм Саркесьян, рассматривая компетентность в области обеспечения безо-

пасности государства, отмечает, что компетентность означает широту мышления,

которая не ограничена военными соображениями и позволяет учитывать различ-

ные социальные и политические последствия военных решений2. Карл Вуоно оп-

ределяет компетентность как доскональное знание своего дела3. Джон Равен трак-

тует компетентность как способность, необходимую для эффективного выполне-

ния конкретных действий в определенной предметной области, включающую

1 См.: Huntington S.P. The Soldier and State. Cambridge: The Harvard University Press, 1957. 321 p.

2 См.: Sarkesian S.S. Changin dimensions of military professionalism. // Military Review, 1979/3.

59 p. 3 См.: Vuono C.E. Professionalism and the Army of the 1990-s. // Military Review, 1990/4. 297 p.

55

способы мышления, узкоспециальные знания, предметные навыки, а также ответ-

ственность за совершаемые действия1.

Проведенный анализ более 70 литературных и диссертационных источни-

ков показал, что в отечественной педагогике и психологии рассматриваются раз-

личные подходы к определению сущности, содержания, структуры, обусловлен-

ности и возможности формирования профессиональной компетентности. Один из

них связан с определением научных основ психологии профессий.

Так, специальные исследования С.Г. Гелперштейна, М.А. Рыбакова,

К.К. Платонова и др. раскрывают сущность и содержание следующих психологи-

ческих категорий: профессиональная пригодность, профессиональное самоопре-

деление, профессиональная квалификация2.

Следующее направление (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.) связано с изучением ин-

дивидуально-психологических характеристик и свойств личности в различных

видах деятельности3.

В рамках третьего направления (Г.Г. Голубев, Е.А. Климов, К.К. Платонов,

А.К. Маркова) проводится анализ условий и факторов роста квалификации, про-

фессионального самосовершенствования, формирования и развития умений и на-

выков в области профессиональной деятельности4.

Акмеологическое направление (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, П.А. Корчемный,

и др.) связано с изучением акмеологических закономерностей и детерминант фор-

1 См.: Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализа-

ция. М.: «Когито Центр», 2002. С. 253258. 2См.: Герасимов А.Н. Теоретические основы формирования профессиональной

подготовленности выпускников военно-инженерного учебного заведения // Вестник ФГОУ

ВПО МГАУ. 2009. № 5. С.124127. 3 См.: Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного

моделирования: монография. Орел, 1997. 238 с.; Гусев В.В. Разработка комплексной системы

оценки пригодности кандидатов на обучение в ВИПС и прогнозирования успешности их

дальнейшей профессиональной деятельности по предназначению. Орел: ВИПС, 1999. 267 с.;

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.; Шадриков В.Д. Проблема

системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с. 4См.: Герасимов А.Н. Теоретические основы формирования профессиональной

подготовленности выпускников военно-инженерного учебного заведения // Вестник ФГОУ

ВПО МГАУ. 2009. № 5. С. 126.

56

мирования и развития профессионализма, выявлением законов, которые определя-

ют развитие зрелой личности1.

Понятие компетентности в общенаучном аспекте изложено также в энцик-

лопедических изданиях и словарях. В словаре русского языка С.И. Ожегова «ком-

петенция» формулируется как: 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо

осведомлен. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав2. В Современном экономиче-

ском словаре «компетенция определена как единство знаний, профессионального

опыта, способностей действовать и навыков поведения индивида, определяемых

целью, заданностью ситуации и должностью»3. А.И. Турчинов рассматривает

компетентность как степень выраженности и проявленности профессионального

опыта человека в пределах компетенции определенной должности4.

Имеется ряд исследований, в которых компетентность рассматривается с

учетом специфики области профессиональной деятельности специалиста. Так,

А.В. Хуторской определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных ка-

честв личности (знаний, навыков, умений, способов деятельности), заданных по

отношению к определенному множеству предметов и процессов, необходимых

для эффективной деятельности по отношению к данным предметам и процессам5.

В то же время Ю.Г. Татур трактует компетентность как интегральное свой-

ство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реа-

1 См.: Герасимов А.Н. Теоретические основы формирования профессиональной

подготовленности выпускников военно-инженерного учебного заведения // Вестник ФГОУ

ВПО МГАУ. 2009. № 5. С. 127. 2 Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений.

Российская АН.; Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное испр. и доп. М.: АЗЪ,

1995. 928 с. 3 Райзберг Б.А. Современный экономический словарь. 5-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-

М, 2007. 495 с. 4 См.: Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика теории и практики. М.:

Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 272 с. 5 См.: Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ре-

сурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. Режим доступа:

http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

57

лизовать свой потенциал (знания, умения, навыки, личностные качества и др.) для

успешной деятельности в определенной области1.

С.Е. Шишов, В.А. Кальней относят понятие «компетенции» к области уме-

ний, а не знаний. По их мнению, компетенция способность, которая основывается

на знаниях, ценностях, склонностях и опыте, приобретенных благодаря обучению2.

И.А. Зимняя под компетентностью понимает интегрированную характери-

стику качеств личности, результат подготовки выпускника для выполнения дея-

тельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность это ситуа-

тивная категория, поскольку она выражается в готовности к осуществлению ка-

кой-либо деятельности в конкретных профессиональных (в том числе, проблем-

ных) ситуациях3.

В свою очередь, В.А. Сластенин под профессиональной компетентностью

выпускника понимает взаимосвязь его теоретической и практической готовности

к осуществлению педагогической деятельности и характеризует ее как профес-

сионализм4.

П.И. Образцов рассматривает профессиональную компетентность как

единство теоретической и практической готовности и способности

военнослужащего к решению сложных служебных задач, выполнению

должностных обязанностей5.

Стратегия модернизации российского образования подчеркивает один из

важных аспектов понятия компетентности, включающий такие составляющие,

1 См.: Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //

Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 10. 2 См.: Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество

России, 1999. 354 с. 3 Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее

образование сегодня. 2003. № 5. С. 3444. 4См.: Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под

ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 300 с. 5 См.: Образцов П.И. Формирование компетентности у военных специалистов в вузе средства-

ми профессионально-ориентированной технологии обучения: монография. Орел: Академия

ФСО России, 2005. 164 с.

58

как: когнитивная, операционально-технологическая, мотивационная, этическая,

социальная и поведенческая 1.

Анализ научной литературы свидетельствует, что в трудах В.А. Болотова,

В.В. Серикова обосновывается необходимость формирования компетентности на-

ряду с устоявшейся ориентацией на знания, умения и навыки2, Э.Ф. Зеер опреде-

ляет структурные компоненты компетентности как способности, которые позво-

ляют достичь высокого уровня профессионального мастерства3.

В диссертации А.Ю. Коровкина под профессиональной компетентностью

курсантов заведений МВД России понимается интегративное свойство личности,

которое выражается в совокупности профессиональных знаний, умений и личност-

ных качеств, способности активно влиять на происходящие социальные процессы,

обеспечивая общение с гражданами, начальниками и подчиненными; реализации

качеств обучающегося (индивидуальных, личностных, лидерских) в коллективе,

способствующих профилактике негативных проявлений в учебе и поведении4.

И.В. Овсяников в своем диссертационном исследовании установил, что

профессиональная компетентность выпускника военного командного вуза ко-

мандира мотострелкового подразделения – это присвоенные (интериоризованные)

профессиональные компетенции, которые включают личностное отношение офи-

цера к предмету деятельности5.

Как видно из определений, для создания модели «компетентного специали-

ста», в том числе и выпускника военного вуза, следует учесть необходимость на-

полнения ее необходимыми знаниями, умениями и навыками для реальных усло-

1 См.: Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки до-

кументов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. 15 с. 2 Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика.

2003. №10. С. 814. 3См.: Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образова-

ния // Образование и наука. 2002. № 2. С. 1420; Зеер Э.Ф. Состав, структура и оценка социаль-

но-личностных компетенций специалистов // Мир образования образование в мире. 2010.

№ 4. С. 311. 4 Коровкин А.Ю. Формирование профессиональной компетентности у курсантов учебных

заведений МВД России: автореферат дис. …канд. пед. наук. М.: ВУ, 2011. 25 с. 5 Овсянников И.В. Формирование профессиональных компетенций у курсантов военных

командных вузов: дис. …канд. пед. наук. М., 2009. 222 с.

59

вий его будущей деятельности, а также формировать и развивать профессиональ-

но-личностные качества, способствующие перспективному развитию профессио-

нальной деятельности курсантов.

Полученные результаты диссертационного исследования свидетельствуют,

что сущность профессиональной компетентности будущего офицера заключается

в сформированности группы качеств, которые отвечают требованиям военной

службы, а содержание компетентности военного специалиста определяется целя-

ми, задачами, особенностями воинского труда. Следует отметить, что в этом от-

ношении понятие «компетентность» тождественно понятию «профессионализм».

В проведенном диссертантом исследовании было выявлено мнение коман-

дования и профессорско-преподавательского состава экспериментальных вузов о

сущности профессиональной компетентности.

Из числа всех респондентов 29,3 % ассоциируют содержание понятия

«профессиональная компетентность» с профессиональными знаниями, умениями

и навыками; 39 % считают, что профессиональная компетентность объединяет в

себе совокупность знаний, умений и навыков, личностных качеств офицера;

31,7 % утверждают, что профессиональная компетентность предполагает актив-

ное проявление знаний, умений и навыков, творческую активность, способность

принимать решения в сложных условиях обстановки.

Проведенное диссертационное исследование показывает, что профессио-

нальную компетентность курсантов как сложное структурное образование можно

представить следующим образом (см. рисунок 1).

Военно-профессиональный компонент включает в себя общекультурные,

общепрофессиональные и профессионально-специализированные компетенции.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профес-

сионального образования (специальность «Специальные радиотехнические сис-

темы») определяет требования к результатам освоения основных образовательных

программ (далее – ООП) подготовки военных специалистов.

60

Компоненты профессиональной компетентности

Нормативно-

правовой

Психолого-

педагогический

Духовно-

нравственный

Акмеологический Военно-

профессиональный

Общекультурные

компетенции

Общепрофессиональн

ые компетенции

Профессионально-

специализированные

компетенции

Готовность к

служению Отчизне

убежденность в

высокой социальной

значимости

воинского труда

ценностные

ориентиры

активная жизненная

позиция, единство

слова и дела

Знание законов и

руководящих

документов военного

управления, правовая

культура

Система взглядов,

убеждений, позиций

и действий,

раскрывающих его

отношение к военно-

педагогическому

процессу

Творческая

самореализация

активность

инициатива

саморазвитие

Рисунок 1. Компоненты профессиональной компетентности курсантов

Выпускник по специальности «Специальные радиотехнические системы» в

соответствии с задачами будущей профессиональной деятельности и целями

ООП, должен обладать следующими компетенциями:

а) общекультурными:

способностью беззаветно служить своему народу, строго соблюдать Консти-

туцию и законы Российской Федерации, выполнять требования воинских уставов;

способностью с достоинством нести высокое звание защитника Россий-

ской Федерации, дорожить честью и боевой славой Вооруженных Сил, своей во-

инской части и честью своего воинского звания;

способностью соблюдать правила воинской вежливости, поведения и вы-

полнения воинского приветствия;

способностью ориентироваться в положениях нормативно-правовой базы,

определяющей порядок прохождения службы военнослужащими ВС РФ и рег-

ламентирующей отношения между ними, применять их в практической деятельности;

способностью к логическому мышлению, обобщению, анализу, критиче-

скому осмыслению, систематизации, прогнозированию, постановке исследова-

61

тельских задач и выбору путей их решения;

имеет сформированные волевые качества (смелость, настойчивость, са-

мообладание, уверенность в своих силах) и черты характера (решительность, ис-

полнительность);

способностью к письменной и устной деловой коммуникации, чтению и пе-

реводу текстов по профессиональной тематике на одном из иностранных языков;

способностью ориентироваться в базовых положениях экономической

теории, организовать экономическую работу в подразделении;

б) профессиональными:

общепрофессиональными:

владеет методами анализа характеристик радиотехнических цепей анало-

говых и цифровых узлов современной электроники;

способностью применять математические методы принятия решений, в

том числе с применением компьютерных технологий;

способностью анализировать и синтезировать устройства и тракты прие-

ма и обработки сигналов телекоммуникационных систем;

владеет основными методами, способами и средствами получения, хране-

ния, обработки информации, навыками работы с компьютером в сфере профес-

сиональной деятельности и др.;

по видам деятельности:

организационно-управленческая:

способностью организовывать работу коллектива, принимать управлен-

ческие решения, определять порядок выполнения работ, контролировать их вы-

полнение и управлять коллективом;

способностью организовать работу по эксплуатации специальных радио-

технических систем, контролировать их выполнение и др;

проектно-конструкторская:

владеет методикой синтеза алгоритмов обработки сигналов систем

радиосвязи, способен выполнить их программную реализацию;

62

способностью выполнять инженерные расчѐты и принимать

профессиональные решения при проектировании радиоэлектронных средств;

способностью оценивать эффективность функционирования радиоэлек-

тронных систем и др.;

научно-исследовательская:

способностью выявлять научную сущность и актуальность проблем, возни-

кающих в ходе профессиональной деятельности, формулировать цели исследования;

способностью эффективно строить научное общение в профессиональной

предметной области;

способностью использовать математические методы исследования и па-

кеты программ и программных сред для решения военно-прикладных задач;

эксплуатационная деятельность:

способностью проводить анализ стратегий технического обслуживания и

ремонта приборов и систем, выбирать оптимальные;

способностью составлять обзоры результатов проводимых исследований

и отчеты о них;

готов к эффективному применению и эксплуатации радиотехнических

систем и др;

обучающая и воспитательная деятельность:

владеет передовыми формами и методами обучения и воспитания подчи-

ненных, умеет организовывать и проводить занятия по предметам боевой и обще-

ственно-государственной подготовки, использовать военно-историческое насле-

дие при проведении воспитательных мероприятий;

способностью осуществлять перспективное и текущее планирование воспи-

тательной работы в подразделении, проводить военно-социологические исследова-

ния и воспитательные мероприятия с различными категориями военнослужащих,

анализировать состояние правопорядка и воинской дисциплины в подразделении.

Основываясь на приведенных выше определениях, учитывая их идентич-

ность, различия, а также цели и задачи настоящего исследования, под профессио-

63

нальной компетентностью выпускника военного вуза будем понимать интегра-

тивное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность реали-

зовать свой потенциал (тактико-специальные знания, умения и навыки в области

боевого применения и боевой подготовки подразделений, морально-боевые каче-

ства) для эффективного выполнения служебно-боевых задач.

Результаты диссертационного исследования свидетельствуют, что содержа-

ние профессиональной компетентности курсантов находится в зависимости от це-

лей, задач и характера профессиональной деятельности. К особенностям профес-

сиональной компетентности военных специалистов по целям, задачам, результа-

там служебной деятельности относятся: зависимость целей и задач военной служ-

бы от социального заказа общества и закрепления их в положениях нормативно-

правовой базы РФ; интегративный характер результатов выполнения служебных

задач, сочетающий в себе боевую готовность подразделений и частей, морально-

психологическое состояние воинского коллектива и качественные позитивные

изменения в конкретной личности военнослужащего.

Следует отметить, что формирование профессиональной компетентности

военных специалистов осуществляется в контексте всесторонней подготовки и

становления военных кадров. Оно обусловлено созданием непрерывного образо-

вания и развития обучающихся, которые осуществляются логически взаимосвяза-

но и поэтапно в рамках сложившегося системного подхода к организации образо-

вательного процесса в военном вузе.

Результаты анализа литературных источников свидетельствуют, что осно-

вополагающим понятием исследуемого педагогического процесса является «про-

фессиональная деятельность». Отечественные ученые (Б.Г. Ананьев,

А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина и др.) в своих трудах заложили методологические

основы системы понятий о деятельности. В работах данных авторов акцентирует-

ся внимание на том, что деятельность единица жизни, и функция ее состоит в

64

ориентировании человека в предметном мире, оказании ему помощи в установле-

нии взаимосвязи и активных отношений с окружающим миром1.

Изучение и анализ литературных источников, вузовской практики свиде-

тельствует, что реализация компетентностного подхода в подготовке военных

специалистов в военном вузе предполагает внедрение инноваций в образователь-

ный процесс. Инновация в переводе с латинского языка означает «обновление»,

новшество или «изменение»2. Применительно к процессу формирования профес-

сиональной компетентности инновация означает введение нового в цели, принци-

пы, содержание, формы и методы ТСП, организацию научной работы и др.

Проведенный анализ более 80 литературных источников и диссертаций, ре-

зультаты опросов более 230 представителей профессорско-преподавательского со-

става экспериментальных вузов, изучение их практической деятельности позволили

определить сущность формирования профессиональной компетентности у курсантов

в ходе ТСП как целостного процесса, который реализуется путем практико-

ориентированного моделирования межкафедрального комплекса тактико-

специальных дисциплин, основанного на использовании дидактических инноваций.

Структура процесса формирования профессиональной компетентности курсан-

тов в ходе ТСП предполагает наличие всех тех элементов, без которых невозможно

сформировать у будущих офицеров профессионально-важные качества, необходимые

для последующей профессиональной деятельности (см. приложение 1):

элемент субъектно-объектных профессиональных связей (командование

вуза, факультета, профессорско-преподавательский состав, курсанты);

элемент целеполагания (цель и задачи данного процесса);

1 См.: Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в

системе профессиональной подготовки военных специалистов: дис. … д-ра. пед. наук. М.:

АФПС, 2000. 480 с. 2 См.: Лобанова Е.В. Становление вузов как центров инноваций требует разработки

современных критериев оценки инновационной деятельности // Высшее образование сегодня.

2010. № 5. С. 1520; Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.

М., 1993. 23 с.

65

содержательный элемент (определяется квалификационными требова-

ниями к выпускникам, учебными программами изучения тактико-специальных

дисциплин);

технологический элемент (методы, приемы, формы и средства обучения и

развития курсантов на занятиях по ТСП);

оценочно-результативный элемент (критерии и показатели, методика

оценки сформированности профессиональной компетентности у курсантов воен-

ных вузов в ходе ТСП).

Ведущими элементами рассматриваемого процесса являются субъекты, в

качестве которых выступает руководящий состав и преподаватели военного вуза.

Сегодня, как никогда прежде, повысились требования не только к

профессиональному творческому уровню педагога, но и к его нравственному

облику. Преподаватель должен обладать всеми качествами современного,

компетентного и профессионального педагога.

Анализ мнений более 400 курсантов, опрошенных в ходе исследования в трех

военных вузах, показал, что преподаватель должен обладать такими личностными ка-

чествами, как скромность, простота, доступность в общении, обаяние, примерность,

эрудированность, находчивость, смелость, интеллигентность, честность, справедли-

вость, добросовестность, тактичность, уважительное отношение к обучаемым и др.

Все эти качества проявляются, прежде всего, в высокой требовательности к себе, в

непрерывном самообразовании, самовоспитании, стремлении двигаться вперед, само-

критичности, организованности, аккуратности, точности и др.

В настоящее время нет определенной структуры профессиональной компе-

тентности преподавателя, различные авторы предлагают разные варианты1.

1 См.: Масягин В.П. Совершенствование информационно-технологической компетентности

преподавателей // Мир образования – образование в мире. 2012. № 1. С. 105110; Кухарев И.В.

На пути к профессиональному совершенству: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 159 с.; Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект

TUNING) / под ред. В.И. Байденко. М., 2006. 210 с.; Лазуткина Л.Н. Коммуникативно-

деятельностная компонента профессиональной компетентности военного специалиста // Мир об-

разования – образование в мире. 2012. № 1. С. 166175; Зимняя И.А. Ключевые компетентности

как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. 381 с.

66

В данном диссертационном исследовании за основу взята структура про-

фессиональной компетентности преподавателя, предложенная И.П. Подласым,

который выделяет следующие типы профессиональной компетентности:

1. Специальная компетентность (профессиональная компетентность препо-

давателя на высоком уровне, он занимается саморазвитием, коммуникабелен).

2. Социальная компетентность (преподаватель владеет методикой совмест-

ной профессиональной деятельности, у него развита ответственность за результа-

ты своей деятельности).

3. Личностная компетентность (преподаватель – яркая, интересная лич-

ность, владеющая способами самовыражения и саморазвития).

4. Методическая компетентность (преподаватель владеет методами и прие-

мами обучения, интуицией их выбора).

5. Психолого-педагогическая компетентность (преподаватель знает индиви-

дуально-психологические особенности каждого курсанта)1.

Важно отметить, что профессиональная компетентность военного преподава-

теля охватывает широкий спектр вопросов решения различного рода профессио-

нальных и личностных задач, направленных на развитие личности обучающихся.

Организационно-педагогическая деятельность, как и любая другая,

немыслима без объекта, так как она нацелена на его преобразование в

соответствии с целями и потребностями субъекта. В качестве объекта выступает

профессиональная компетентность обучающихся. Это профессиональная

компетентность отдельного курсанта и воинского коллектива курсантов, который

является не только объектом подготовки, но и субъектом. Он оказывает

формирующее воздействие на всех членов коллектива, а через них и на самого себя.

Следует подчеркнуть, что для любого военно-педагогического процесса, в

том числе и рассматриваемого в диссертационном исследовании, характерно на-

личие конкретных целей, направленных на всестороннюю подготовку военных

1 См.: Подласый И.П. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 574 с.: ил.

67

профессионалов. Педагогические цели должны быть перспективными и осозна-

ваемыми курсантами, реально достижимыми для них.

Целью исследуемого процесса является формирование профессиональной

компетентности выпускников военных вузов с наилучшим качеством, обеспечи-

вающим выполнение ими профессиональных обязанностей в соответствии с

должностным предназначением.

В настоящем исследовании проблемы формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП будет использоваться системно-

деятельностный психолого-педагогический подход, основанный на всестороннем

и глубоком анализе процесса профессиональной деятельности, рассмотрении всех

составляющих этого процесса в их логической взаимосвязи1.

При реализации данного подхода к исследуемой проблеме

непосредственными задачами процесса формирования профессиональной

компетентности курсантов в ходе ТСП являются:

достижение необходимой глубины профессиональных знаний, развитие у

них командирских качеств и методических навыков по управлению

подразделениями;

овладение технологическими приемами и умелое их применение при

решении служебно-профессиональных задач;

развитие умения самостоятельно принимать решение на применение

подразделений в различных условиях обстановки;

формирование активно-деятельностной, творчески мыслящей и

интеллектуально развитой личности офицера;

моделирование деятельности обучающихся по функциональному

предназначению;

индивидуализация обучения;

1 См.: Богданов М.А. Сущность и структура процесса формирования профессионального мас-

терства у курсантов военных вузов сухопутных войск в ходе учебных занятий // Мир образова-

ния образование в мире. 2010. № 4. С. 158163.

68

профессиональное становление личности в вузе по должностному

предназначению;

единство теоретической и практической профессиональной подготовки

обучающихся;

совершенствование системы управления процессом формирования

профессиональной компетентности в ходе ТСП;

психолого-педагогическое обеспечение и сопровождение процесса

формирования профессиональной компетентности в ходе ТСП;

активное внедрение диагностики и оценки эффективности процесса

формирования профессиональной компетентности в ходе ТСП.

Системно-деятельностный подход синтезирует в себе системный,

деятельностный психолого-педагогические подходы и собственно

профессиональный подход1.

Системный подход подразумевает рассмотрение изучаемого объекта как

целостной системы, выявление множества ее структурных элементов, установле-

ние и упорядочение связей между ними, выделение из большого количества свя-

зей системообразующих, которые обеспечивают соединение различных элементов

в единую систему2.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические

способности человека есть результат преобразования внешней предметной дея-

тельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных

преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное разви-

1 См.: Коротков Э.И. Технология проблемно-деятельностного обучения. М.: ВПА, 1990. 172 с.;

Ильина Г.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1972. 72 с.; Коро-

вай В.И. Организация образовательного процесса в высшем военном учебном заведении: учеб-

ник. СПб.: ВУС, 2002. 512 с.; Образцов П.И. Дидактика высшей военной школы: учебное посо-

бие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. 317 с.; Гуляев В.Н. Анализ существующих под-

ходов к обучению в высшей школе // Мир образования – образование в мире. 2012. № 2.

С. 107114. 2 См.: Деркач А.А. Психолого-акмеологические основания и средства оптимизации личностно-

профессионального развития будущих специалистов. М.: Изд-во РАГС, 2010. 76 с;

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл: Академия, 2004. 540 с;

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1 / сост. А.В. Брушлинский. СПб.: Питер, 1999.

712 с.

69

тие обучающихся определяется характером организации их деятельности, в пер-

вую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, соглас-

но которому содержание образования проектирует определенный тип мышления

эмпирический или теоретический.

В системно-деятельностном подходе компетентность определяется как

«знание в действии», проявляющаяся в способности применять усвоенные знания

и навыки для достижения эффективного результата деятельности.

Цели и задачи, как свидетельствует диссертационное исследование,

обуславливают содержание данного процесса1. Содержание процесса

формирования профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП

понимается как системно-логическая совокупность: педагогической деятельности

преподавательского состава с использованием дидактических инноваций в

соответствии с квалификационными требованиями по подготовке выпускников

военного вуза; диагностики полученных умений; интенсификации восприятия и

осмысления знаний на каждом этапе процесса обучения по ТСП; повышения

мотивации у курсантов на самообразование как специалиста в определенной

сфере профессиональной деятельности; систематического мониторинга качества

данной подготовки курсантов и обеспечение обратной связи в системе

«заказчик – военный вуз – заказчик».

Анализ педагогической литературы, исследование практики подготовки

курсантов военных вузов к профессиональной деятельности показывает, что

процессу формирования профессиональной компетентности в ходе ТСП присущи

следующие функции2: образовательная, воспитательная, развивающая, морально-

психологической подготовки, самосовершенствования, научно-

исследовательская3.

Образовательная функция обеспечивает овладение курсантами системой

1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.37. 415 с.

2 См.: Новейший энциклопедический словарь. М., 2004. С. 1325.

3 См.: Военная педагогика: учебное пособие / под общ. ред. А.А. Башлакова. М.: Издательский

дом «Красная звезда», 2008. 504 с.; Вдовюк В.И. Обоснование понятийно-категориального ап-

парата профессиональной педагогики // Мир образования – образование в мире. 2012. № 1.

С. 9399.

70

профессиональных знаний, умений и навыков, навыками профессиональной

деятельности; умение реализовывать свой потенциал для решения

профессиональных задач, выработку определенного мировоззрения.

Воспитательная функция обеспечивает формирование профессиональных

качеств личности, профессионального мышления, необходимых будущим

офицерам и качеств коллектива, которые обуславливают положительное

взаимодействие в ходе решения совместных задач на основе анализа опыта

российской и зарубежной практики обучения и воспитания военных

специалистов.

Развивающая функция направлена на совершенствование социально-

личностных, военно-профессиональных, нравственных, интеллектуальных,

общекультурных, эстетических, коммуникативных качеств.

Функция морально-психологической подготовки рассматривается как

процесс формирования, развития и укрепления психологической готовности и

психологической устойчивости курсантов к активной деятельности в трудных и

экстремальных боевых ситуациях современной войны. В этом случае в процессе

обучения у курсантов, помимо познавательной деятельности, происходит

активное формирование и других сфер психики – эмоциональной и волевой,

значение которых для будущей профессиональной деятельности оказывается не

менее значимым, чем роль познавательных процессов.

Функция самосовершенствования процесса формирования профессиональ-

ной компетентности курсантов в ходе ТСП выражает целенаправленную актив-

ную деятельность обучающихся, способствующую формированию и развитию у

них положительных и устранению отрицательных качеств, установок в соответст-

вии с требованиями к специалисту на основе общечеловеческих, профессиональ-

ных и личностных ценностей.

Основное предназначение научно-исследовательской функции – научный

анализ процесса формирования профессиональной компетентности, его

эффективности, результативности, содержательности, инновационности.

Вместе с тем, изучение педагогической практики военных вузов методами

71

наблюдения, опросов, бесед и эксперимента позволили установить, что наряду с

выше представленными функциями процесса формирования профессиональной

компетентности в ходе ТСП реализуются следующие специфические функции:

синтезирующая, преобразующая, прогностическая, мотивационно-

стимулирующая, стратифицирующая. управленческая, активизационно-

деятельностная, контрольная.

Синтезирующая функция обеспечивает объединение и согласование всего

набора структурных компонентов процесса формирования профессиональной

компетентности в единую систему.

Преобразующая функция позволяет повысить эффективность решения про-

фессионально-ориентированных задач, способствует активному, творческому из-

менению различных сторон профессиональной деятельности. Прогностическая

функция позволяет предвидеть возможные результаты формирования профессио-

нальной компетентности у курсанта и при необходимости скорректировать их.

Мотивационно-стимулирующая функция направлена на развитие у курсан-

тов интереса к совершенствованию своей военно-профессиональной компетент-

ности и общей культуры, создание условий, укрепляющих престижность резуль-

тативной профессионализации обучающихся.

Стратифицирующая функция обеспечивает фиксацию уровня деятельности

курсанта по овладению комплексом профессиональных компетенций в зависимо-

сти от уровня развития личностных качеств обучающегося (мотивы, интересы,

потребности в профессиональном самосовершенствовании).

Реализация управленческой функции позволяет согласовать усилия всех

командиров, преподавателей по целям, задачам, содержанию, формам, методам,

средствам, времени и функциям деятельности с целью повышения уровня квали-

фикации обучающихся.

Активизационно-деятельностная функция рассматривается как процесс ин-

тенсификации ТСП курсантов за счет совершенствования педагогического труда,

целенаправленного улучшения содержания, форм, средств и методов обучения по

72

тактико-специальным дисциплинам, активизации познавательной деятельности

курсантов.

Контрольная функция обусловлена тем, что эффективность обучения по

тактико-специальным дисциплинам во многом зависит от контроля системы зна-

ний. Контроль обученности стимулирует решение двух задач: для преподавателя –

оценку эффективности преподавания, так как позволяет постоянно чувствовать ди-

намику процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в

ходе ТСП и своевременно вносить коррекцию; для обучающихся – оценку эффек-

тивности учения, самообразования, самовоспитания, самосовершенствования.

Реализация данных функций в образовательном процессе вуза обеспечивает

подготовку военных специалистов со сформированной профессиональной компе-

тентностью.

Для полной характеристики процесса формирования профессиональной ком-

петентности курсантов в ходе ТСП необходимо рассмотреть его закономерности1.

Исследованием установлено, что к основным закономерностям процесса

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП можно

отнести:

целостность формирования профессиональной компетентности курсантов

в логической взаимосвязи всего множества ее структурных компонентов;

зависимость формирования профессиональной компетентности курсантов

в ходе ТСП от социально-экономических, политических, правовых, военных и

других факторов жизнедеятельности общества и государства;

взаимосвязь процесса совершенствования тактико-специальной

подготовки курсантов с общим состоянием и перспективами развития военной

науки в государстве, темпами социального и научно-технического прогресса;

соответствие целей, задач, организации и содержания процесса

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП

1 См.: Барабанщиков А.В. О закономерностях военно-педагогического процесса. М., 1967. 67 с.;

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 96 с.; Барабанщиков А.В.

Военная педагогика и психология. М.: Воениздат, 1986. 240 с.

73

имеющимся квалификационным требованиям на подготовку специалистов в

военных вузах;

зависимость эффективности формирования профессиональной

компетентности в ходе ТСП от уровня развития теории и практики, психологии и

педагогики высшей военной школы.

Дадим характеристику указанным закономерностям. Основной закономер-

ностью процесса формирования профессиональной компетентности курсантов в

ходе ТСП является целостность формирования профессиональной компетентно-

сти курсантов в логической взаимосвязи всего множества ее структурных компо-

нентов. Целостность данного процесса означает наличие взаимообусловленных

структур, обеспечивающих полноценное его функционирование. К основным

структурным компонентам исследуемого процесса относят: цель и задачи, содер-

жание, функции, субъектно-объектные связи, закономерности, принципы, проти-

воречия, методы, средства, формы, контроль и оценку его результатов.

Другой закономерностью выступает зависимость процесса формирования

профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП от социально-

экономических, политических, правовых, военных и других факторов жизнедея-

тельности общества и государства. Роль ТСП возрастает и в современных услови-

ях, особенно в связи с появлением новых внешних и внутренних угроз безопасно-

сти Российской Федерации, геополитическими изменениями в мире, в условиях

таких видов вооруженных конфликтов, как внутренние, международные, погра-

ничные, а также новых форм применения Вооруженных Сил, в т. ч., в миротвор-

ческих и контртеррористических операциях, действиях по поддержанию мира1.

Следующая закономерность характеризует зависимость процесса тактико-

специальной подготовки курсантов от общего состояния Вооруженных Сил, во-

енной науки и высшей военной школы.

К числу основных закономерностей относится и соответствие целей, задач и

содержания процесса формирования профессиональной компетентности у кур-

1 См.: Военная доктрина РФ: [утверждена Указом Президента РФ от 5.02.2010 г. №146] //

Военно-политическое обозрение. Режим доступа: http://www.belvpo.com/ru/8746.html.

74

сантов в ходе ТСП квалификационным требованиям к подготовке специалистов в

военных вузах. Функционирование и развитие ТСП находится в прямой зависи-

мости от научно-обоснованных квалификационных требований на подготовку

офицеров в военных вузах. Данное положение подтверждается как историческим

опытом, так и современным состоянием ТСП.

Еще одной закономерностью эффективности формирования профессио-

нальной компетентности в ходе ТСП в военных вузах является зависимость ее

компонентов от уровня развития военной психологии и педагогики высшей воен-

ной школы, передовых достижений в системе военного образования. Действие на-

званной закономерности обусловлено тем, что, являясь составной частью военно-

профессиональной подготовки в военных вузах, ТСП курсантов активно реагиру-

ет на все те изменения, которые происходят в системе военного образования.

Наряду с отмеченными закономерностями, следует выделить и специфиче-

ские закономерности, присущие собственно рассматриваемому процессу:

зависимость эффективности формирования профессиональной компе-

тентности от степени реализации требований принципа профессиональной на-

правленности;

зависимость качества формирования профессиональной компетентности

от моделирования профессиональной деятельности на занятиях по ТСП;

зависимость целей и задач процесса формирования профессиональной

компетентности от служебного функционала будущей профессиональной

деятельности офицера;

зависимость качества обучения от содержания и объема изучаемого

учебного материала, организационно-педагогического воздействия обучающих,

времени обучения и его продуктивности;

зависимость результатов обучения от степени вовлеченности курсантов в

процесс самосовершенствования по развитию профессиональной компетентности.

Рассмотренные закономерности процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП позволили выявить наиболее

75

характерные и существенные связи и отношения как внутри, так и вовне этого

военно-педагогического процесса. Данные закономерности учитываются при

синтезе системы формирования профессиональной компетентности, выборе путей

и средств повышения ее эффективности.

Источником развития военно-педагогического процесса являются, как извест-

но, присущие ему противоречия, которые выражают специфику этого процесса, про-

являются в области действий основных групп его законов и закономерностей1.

Анализ практики формирования профессиональной компетентности у кур-

сантов в ходе ТСП позволил выявить основные противоречия данного процесса:

между эффективностью, результативностью процесса формирования профессио-

нальной компетентности у курсантов военных вузов и недостаточным уровнем

содержания, организации и методики осуществления этого процесса; между со-

держанием профессиональной деятельности выпускников военных вузов в вой-

сках и возможностями ее моделирования, проектирования и конструирования в

процессе формирования профессиональной компетентности в ходе ТСП; между

сложностью учебного материала тактико-специальных дисциплин для усвоения

курсантами и уровнем их предшествующей подготовки; между требованиями к

практической составляющей готовности выпускников и ее недостаточной сфор-

мированностью в ходе ТСП; между необходимостью активизации самосовершен-

ствования профессиональной компетентности обучающихся и низким уровнем

мотивации курсантов военных вузов; между повышением требований к уровню

профессиональной компетентности выпускников и отсутствием готовности у час-

ти руководящего и преподавательского состава к инновационной деятельности.

Данные противоречия с каждым годом все более обостряются, что обуслов-

лено, с одной стороны, особенностями реформирования Вооруженных Сил РФ, а

также возникающими новыми особенностями в организации и осуществлении

боевого обеспечения действий войск в условиях ведения контртеррористических

1 См.: Военная педагогика: учебное пособие / под общ. ред. А.А. Башлакова. М.: Издательский

дом «Красная звезда», 2008. 504 с.; Военная психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998.

376 с.

76

и миротворческих операций, а с другой существенными изменениями в системе

подготовки военных кадров, в связи с преобразованиями в образовательной сфере

РФ в целом1.

Разрешение этих сложных противоречий в современных условиях требует

принятие комплекса мер по повышению эффективности формирования профес-

сиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

Учет выявленных закономерностей возможен в процессе реализации

соответствующих принципов, как основополагающих требований к организации,

содержанию и методике проведения занятий по ТСП.

Результаты проведенного педагогического исследования позволили

определить основные принципы процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП: практической направленности;

историчности; социальной обусловленности и научности; прочности овладения

структурными компонентами профессиональной компетентности;

природосообразности; активности, сознательности и мотивированности

обучающихся; целостности и комплексности; целенаправленности,

последовательности и систематичности; оптимизации; динамичности; опережения

меры развития процесса формирования профессиональной компетентности по

отношению к мере его реализации; инновирования.

Принцип практической направленности предполагает получение в процессе

формирования профессиональной компетентности конкретного реального резуль-

тата, которым является достижение необходимого уровня обученности курсантов,

их готовность выполнять обязанности в войсках в соответствии с должностным

предназначением. Основными требованиями данного принципа являются: созда-

ние необходимых педагогических условий для качественного формирования про-

фессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП; разработка на основе зна-

ний о профессиональной деятельности офицеров квалификационных требований

к выпускникам военного вуза; обеспечение обучающихся знаниями объективных

1 См.: Самойлов В.Д. Высшее образование офицеров: проблемы и пути их решения // Военная

мысль. 2003. № 5. С. 6063.

77

и достоверных фактов, теорий, законов, отражающих современное состояние изу-

чаемых наук и профессиональной практики; систематический анализ требований,

предъявляемых к специалистам, и внесение корректив в содержание их подготов-

ки; внедрение в процесс ТСП всего нового и передового с одновременным отка-

зом от устаревших идей, взглядов и концепций.

Принцип историчности предполагает, что профессиональная компетент-

ность формируется в конкретном времени и в конкретной социальной среде под

влиянием конкретных исторических условий.

Принцип социальной обусловленности и научности предусматривает ис-

пользование в процессе оценки, проектирования, формирования и коррекции

профессиональной компетентности методов научного анализа, применение со-

временных научных знаний и технологий, современных рекомендаций военной

науки, педагогики и психологии, опыта минувших войн и военных конфликтов,

позволяет повысить эффективность процесса обучения в соответствии с образова-

тельной концепцией, принятой в обществе. Предполагает вовлечение преподава-

тельского состава и научных сотрудников, деятельность которых связана с со-

вершенствованием образовательного процесса, в изучение, освоение и внедрение

современных педагогических технологий с целью развития у них и у обучающих-

ся творческих способностей и мотивации к инновационной деятельности.

Реализация принципа прочности овладения компонентами профессиональной

компетентности подразумевает, что для решения спектра задач по должностному

предназначению нужны не только знания, а целостная система взаимосвязанных

элементов профессиональной компетентности – знания, умения, навыки, военно-

профессиональные позиции, психологические качества. Основными требованиями

данного принципа являются: обеспечение установки на длительное запоминание

учебного материала; стимулирование работы обучающихся; осуществление обучения

курсантов в условиях максимально приближенных к боевой обстановке за счет

моделирования ситуаций; побуждение обучающихся к осознанному выполнению

действий, поощрение инициативы, самостоятельности; использование опыта и

мастерства передовых преподавателей.

78

Принцип природосообразности предполагает учет индивидуально-

психологических особенностей каждого курсанта при проведении занятий по

ТСП. Основные требования данного принципа достигаются в результате:

систематического изучения и учета преподавателями индивидуальных

особенностей курсантов; обеспечения возможности выбора обучающимися

индивидуальных форм самообразования и самосовершенствования, развития

способностей и проявления активности в процессе учения.

Принцип активности, сознательности и мотивированности обучающихся

определяет позицию и отношение курсантов к участию в процессе ТСП. Основ-

ные положения данного принципа заключаются в формировании у курсантов

осознанного положительного отношения к процессу ТСП, поддержании активно-

сти и творческих начинаний в решении учебно-профессиональных задач, стиму-

лировании мотивации профессионального совершенствования и др.

Принцип целостности и комплексности предполагает комплексный подход

к совершенствованию процесса формирования профессиональной

компетентности, осознание его целостности, системности, формирующейся под

влиянием социальных, экономических и психологических факторов. Реализация

данного принципа достигается путем логичного построения всех звеньев процесса

формирования профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП,

взаимосвязанным и эффективным задействованием средств и инструментария

обучения и воспитания.

Принцип целенаправленности, последовательности и систематичности оп-

ределяет направленность, логику и последовательность образовательного процес-

са. Он предполагает реализацию ряда взаимосвязанных педагогических требова-

ний: строгая логическая последовательность изучения учебного материала по

ТСП; четкая организация внутрипредметных и межпредметных содержательных и

методических связей; стимулирование стремления обучающихся к совершенство-

ванию своей профессиональной компетентности, к постоянной работе с полным

напряжением сил.

Принцип оптимизации процесса формирования профессиональной компе-

79

тентности у курсантов в ходе ТСП предусматривает из ряда возможных вариантов

выбора такого варианта, который в данных условиях обеспечит максимально воз-

можную эффективность решения задач профессиональной подготовки курсантов

при рациональных затратах времени и усилий обучающих и обучающихся.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать

дополняющие имеющиеся принципы формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП принципы: динамичности, опережения

меры развития процесса формирования профессиональной компетентности по

отношению к мере его реализации, инновирования.

Принцип динамичности требует, чтобы изучение процесса формирования

профессиональной компетентности курсантов сводилось не только к его разовой

или частичной оценке, но и к изучению тенденций его развития.

Принцип опережения меры развития процесса формирования профессио-

нальной компетентности по отношению к мере его реализации. Мера развития

процесса формирования профессиональной компетентности – это его свойства, в

которых фиксируются резервы и возможности. Мера реализации процесса фор-

мирования профессиональной компетентности отражает соответствие результатов

функционирования этим возможностям, показывает, что необходимо предпри-

нять, чтобы полнее использовать резервы и возможности данного процесса.

Принцип инновирования предполагает применение дидактических инноваций

(инновирование принципов, содержания, форм, методов ТСП, инновационных

технологий), использование технологических инноваций (специального

программного обеспечения, электронных учебников, имитационно-моделирующих

тренажерных комплексов, компьютерных симуляторов и др.).

Следует отметить, что взятые в единстве и взаимосвязи функции, законы и

закономерности, противоречия, принципы определяют систему дидактических

требований к направленности, содержанию, организации и методике обучения по

ТСП. Из чего следует, что в рамках данного параграфа есть необходимость рас-

смотреть методы, средства, формы обучения, повышения эффективности форми-

рования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

80

Обучение курсантов по тактико-специальным дисциплинам организуется на

основании решений высших органов государственной власти по обеспечению

безопасности Российской Федерации, отраженных в законе РФ «Об обороне»,

Концепции национальной безопасности до 2020 г., Военной доктрине РФ,

требований приказов и директив Министра обороны, действующих уставов,

наставлений и руководств1.

Документами, непосредственно регламентирующими учебную работу в ву-

зе, являются учебные планы и программы, разрабатываемые на основе государст-

венных образовательных стандартов, профессиональных образовательных про-

грамм и квалификационных требований к выпускникам вуза по соответствующей

специальности.

Целенаправленный анализ литературы, изучение практики свидетельствует,

что основными формами2 организации обучения (видами учебных занятий) по

тактико-специальным дисциплинам являются: лекции, групповые упражнения,

семинары, самостоятельная работа под руководством преподавателя, тактико-

специальные занятия (далее – ТСЗ), тактико-специальные учения (далее – ТСУ),

контрольные работы, курсовые работы, выпускные квалификационные работы,

командно-штабные учения, войсковые стажировки и практики.

Военная энциклопедия определяет понятие «тактико-специальная подготов-

ка» как обучение личного состава подразделений, частей и органов управления

специальных войск и некоторых родов войск действиям в бою, на марше, при

расположении на месте и др.; предмет их боевой подготовки3.

В ее основе лежит:

изучение основ общевойскового боя;

тактика действия своих и взаимодействующих родов войск и специальных

войск;

1 См.: Об утверждении руководства по организации работы высшего военного учебного

заведения МО РФ: [приказ МО РФ №80 от 12.03.2003 г.: по состоянию на 27 янв. 2010 г.].

Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/901856446. 2 См.: Коровай В.И.Организация образовательного процесса в высшем военном учебном

заведении: учебник. СПб.: ВУС, 2002. 512 с. 3 Военная энциклопедия. Пред. гл. ред. комиссии С.Б. Иванов. М.: Воениздат, 2004. 229 с.

81

организация и боевые возможности вооружения и военной техники своих

войск и противника;

обучение личного состава применению вооружения и техники;

выработка у военнослужащих высоких морально-боевых качеств;

боевое слаживание подразделений и частей;

совершенствование умений и навыков командиров и органов управления

в организации и осуществлении боевого обеспечения;

управление подчиненными подразделениями, частями и соединениями и

их взаимодействие при подготовке и в ходе боевых действий.

С учетом выполняемых функций к занятиям по ТСП предъявляются сле-

дующие требования: научности, доступности, комплексности, связи с другими

военно-профессиональными дисциплинами и практикой. Структура тактико-

специальной подготовки курсантов, включает три компонента: подготовленность,

готовность и надежность1.

Тактико-специальная подготовленность это необходимый и достаточный

уровень профессионально-значимых качеств выпускника военного вуза, гаранти-

рующий успешное выполнение боевых задач в мирное и военное время. Ее ос-

новными составляющими являются: тактико-специальные знания, умения и навы-

ки, а также личностные качества.

Тактико-специальная готовность является специфическим психолого-

педагогическим образованием, имеющим сложную динамическую структуру, ме-

жду компонентами которой существуют функциональные зависимости. Тактико-

специальные знания, навыки, умения, настроенность на выполнение предстоящих

задач, уверенность в себе, способность выполнять задачи в трудных, динамично

меняющихся условиях обстановки, высокая степень саморегуляции служат ос-

новными элементами готовности курсантов к выполнению функциональных и

специальных обязанностей в войсках.

Тактико-специальная надѐжность способность стабильного выполнения так-

1 См.: Михайлов В.А. Дидактические условия повышения эффективности ТСП курсантов вузов

МВД России на основе информационных технологий: дис. … канд. пед. наук. М., 2001. 222 с.

82

тико-специальных функций (управленческих, организационных, контролирующих и

др.), определяющих результаты тактико-специальной подготовки курсантов.

Методика обучения по тактико-специальным дисциплинам предполагает

комплексное и рациональное применение в учебном процессе методов, приемов и

средств обучения1.

Как показало диссертационное исследование, в настоящее время при прове-

дении занятий по тактико-специальным дисциплинам применяются в различных

комбинациях следующие методы обучения: устное изложение учебного материа-

ла (лекция, рассказ, инструктирование и др.); обсуждение изучаемого материала

(семинар, собеседование, дискуссия, беседа и др.); показ (демонстрация средств

наглядности, личный показ, показ действий подразделений и др.); упражнения

(анализ конкретных ситуаций, тренировки и др.); практическая работа (несение

учебно-боевого дежурства); самостоятельная работа (с печатными источниками,

на технических средствах, с помощью средств мультимедиа).

Анализ требований ФГОС ВПО к реализации основных образовательных

программ подготовки военных специалистов показал, что реализация компетент-

ностного подхода в преподавании тактико-специальных дисциплин должна пре-

дусматривать широкое использование в учебном процессе интерактивных мето-

дов проведения занятий (проектная деятельность, работа в малых группах, инте-

рактивные задания и др.).

Диссертация свидетельствует, что в целях повышения эффективности при-

менения методов обучения, используемых в процессе ТСП курсантов, необходи-

мо проводить анализ не только результативности каждого метода, но и действен-

ности совокупности методов, учитывать оптимальное их соотношение.

Наряду с методами серьезное значение при формировании профессиональ-

ной компетентности у курсантов в ходе ТСП придается средствам обучения, при-

меняемым преподавателем для достижения поставленных целей. Главная задача

1 См.: Мищенко В.П. Организация и методика учебного процесса в высших военно-морских

учебных заведениях: учебное пособие. Л.: ВМА, 1987. 200 с.; Образцов П.И. Дидактика высшей

военной школы: учебное пособие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. 317 с.

83

средств заключается в ускорении процесса усвоения учебного материала курсан-

тами, т. е. приближении его к оптимальным характеристикам.

Следует отметить, что в педагогической науке не существует строгого оп-

ределения средств обучения. Понятие «средства обучения» трактуется авторами с

различными уточнениями.

Так, польский педагог В. Оконь классифицирует средства обучения в зави-

симости от нарастания возможности заменять с их помощью действия педагога

или автоматизировать действия обучающихся1. П.И. Пидкасистый выделяет в

средствах обучения следующие основные группы: средства – источники инфор-

мации и средства – инструменты освоения учебного материала2.

Основными средствами обучения при проведении занятий по тактико-

специальным дисциплинам являются: средства, данные человеку природой (речь,

позы, жесты и т. д.); учебная литература (пособия, книги, справочники, наставле-

ния и т. д.); наглядные пособия; программно-компьютерные технологии (учебные

задания для решения расчетных, вычислительных задач; тесты; контрольные за-

дачи и задания); специальное оборудование (тренажеры, лингафонное оборудова-

ние); дидактические материалы (обучающие программы, профессиональные си-

туации для анализа, ситуационные задачи, индивидуальные проверочные опрос-

ники); технические устройства для обучения (мультимедийные проекторы, маг-

нитофоны, компьютеры, интерактивные доски, плазменные панели); учебная ме-

бель и оборудование.

Исследование показало, что эффективность применения средств обучения в

процессе ТСП курсантов достигается комплексностью. К основным признакам их

эффективного использования относятся: увеличение доступности учебного мате-

риала, активизация познавательной деятельности обучающихся, увеличение объ-

ема отработанного материала, оперативный контроль и оценка результатов обу-

1 См.: Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Российское педагогическое

агентство, 1997. 146 с. 2 См.: Педагогика: учебное пособие / под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское

педагогическое агентство, 1996. 602 с.

84

чения и т. д. Средства обучения по ТСП реализуются в современных интерактив-

ных технологиях обучения курсантов.

Конечным элементом процесса формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП является результат. Результат то, что полу-

чено в завершение какой-нибудь деятельности, работы, итог. В логическом пони-

мании результат – это реализованная цель ТСП курсантов военных вузов. Основ-

ными его показателями выступают знания, умения, навыки и профессиональные

качества, отраженные в ФГОС ВПО и квалификационной характеристике выпуск-

ника. Результатом рассматриваемого процесса является сформированная профес-

сиональная компетентность выпускников, позволяющая им эффективно выполнять

служебные задачи в соответствии с должностным предназначением.

Таким образом, системное рассмотрение сущности и структуры исследуе-

мого процесса показывает, что в современных условиях повышение эффективно-

сти процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в хо-

де ТСП может быть достигнуто с высшей степенью результативности при разра-

ботке и внедрении в практику образовательного процесса следующих путей:

оптимизации организационной структуры и содержания изучения

учебных дисциплин тактико-специальной подготовки;

внедрения современных технологий в процесс формирования профессио-

нальной компетентности у курсантов;

активизации самосовершенствования курсантов по развитию

профессиональной компетентности.

Выводы по первой главе

В результате проведенного анализа выявлены основные историко-

педагогические тенденции становления и развития процесса формирования про-

фессиональной подготовки курсантов военных вузов в ходе тактико-специальных

занятий:

85

в дореволюционный российский период (XVIII начало XX века): оценка

уровня профессиональной подготовленности офицера по его знаниям, умениям и

навыкам обучения подчиненных военному делу; усиление внимания к реализации

принципов: последовательной и систематичной подготовки военного специали-

ста, фундаментальности образования, формирования духовного облика защитника

Отечества, нравственного воспитания; развитие военной школы носило систем-

ный, научно-обоснованный характер; формирование у выпускников знаний, уме-

ний, навыков, необходимых им для выполнения обязанностей в соответствии с

должностным предназначением; упорядочение учебных планов и учебных про-

грамм, связь военных предметов с общеобразовательными (математика, физика,

механика и др.); формирование воинских качеств офицеров на основе традиций

самообразования и самовоспитания; изменение соотношения количества учебных

дисциплин в сторону военно-специальных дисциплин; увеличение учебного време-

ни на практические формы военной подготовки в вузах (стрельбы, тактические заня-

тия, полевые занятия и др.); усиление внимания к реализации принципа военно-

практической направленности в обучении;

в советский период (19171991 гг.): переход к подготовке офицеров по

узконаправленным специальностям; усиление роли и значения ТСП в профессио-

нальной деятельности офицеров; изменение содержания и организации данного

вида подготовки в связи с появлением новых видов оружия, с ведением локаль-

ных войн, вооруженных конфликтов, техническим перевооружением армии и но-

выми задачами решаемыми войсками в этих условиях; актуализация практиче-

ской направленности обучения в ходе ТСП (практико-ориентированные виды за-

нятий, войсковые стажировки и практики) и полевой выучки курсантов; развитие

профессионализма у курсантов; усиление внимания к подбору офицеров на долж-

ности преподавателей ТСП с учетом их войскового, методического и научного

опыта; возникновение комплексного подхода в ТСП курсантов;

на современном этапе (1991 г. по настоящее время): повышение тре-

бований к уровню ТСП будущих офицеров на основании ФГОС ВПО третьего

поколения; реализация компетентностного подхода в ТСП курсантов; актуализа-

86

ция научного обоснования и внедрения инноваций в цели, содержание и методы

обучения по ТСП; усиление внимания к результату формирования профессио-

нальной компетентности в ходе ТСП, как способности офицера адекватно дейст-

вовать в различных условиях динамично меняющейся обстановки; моделирование

области профессиональной деятельности выпускника на занятиях по ТСП (ис-

пользование специального программного обеспечения, имитационно-

моделирующих тренажерных комплексов); сокращение количества времени, вы-

деляемого на изучение тактико-специальных дисциплин; увеличивающийся раз-

рыв между теорией и практикой ТСП из-за сокращения исследовательских и

опытных войсковых учений.

Теоретический анализ процесса формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП позволил:

определить сущность исследуемого процесса как целостного процесса,

который реализуется путем практико-ориентированного моделирования межка-

федрального комплекса тактико-специальных дисциплин, основанного на исполь-

зовании дидактических инноваций;

обосновать структуру процесса формирования профессиональной компе-

тентности в ходе ТСП, состоящую из взаимосвязанной совокупности следующих

элементов: конкретных целей и задач, специфических функций (активизационно-

деятельностная, синтезирующая, стратифицирующая и др.); субъектно-объектных

профессиональных связей (командование вуза, факультета, профессорско-

преподавательский состав, курсанты); выявленных специфических закономерно-

стей (зависимость эффективности формирования профессиональной компетент-

ности от степени реализации требований принципа профессиональной направ-

ленности, зависимость качества формирования профессиональной компетентно-

сти от моделирования профессиональной деятельности на занятиях по ТСП и др.);

выявленных новых противоречий (между содержанием профессиональной дея-

тельности выпускников военных вузов в войсках и возможностями ее моделиро-

вания, проектирования и конструирования в процессе формирования профессио-

нальной компетентности в ходе ТСП, между повышением требований к уровню

87

профессиональной компетентности выпускников и отсутствием готовности у час-

ти руководящего и преподавательского состава к инновационной деятельности);

сформулированных, дополняющих имеющиеся принципы данного процесса,

принципов: динамичности, опережения меры развития процесса формирования

профессиональной компетентности по отношению к мере его реализации, инно-

вирования; методов, средств, форм и результатов сформированности профессио-

нальной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

раскрыть содержание процесса формирования профессиональной

компетентности курсантов в ходе ТСП, которое понимается как системно-

логическая совокупность: педагогической деятельности преподавательского

состава с использованием дидактических инноваций в соответствии с

квалификационными требованиями по подготовке выпускников военного вуза;

диагностики полученных умений; интенсификации восприятия и осмысления

знаний на каждом этапе процесса обучения по ТСП; повышения мотивации у

курсантов на самообразование как специалиста в определенной сфере

профессиональной деятельности; систематического мониторинга качества данной

подготовки курсантов и обеспечения обратной связи в системе «заказчик –

военный вуз – заказчик».

88

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

§ 2.1. Анализ практики процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов современных военных вузов в ходе

тактико-специальной подготовки

Анализ современной практики формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП на различных этапах развития военной школы

позволяет рассмотреть и изучить ее особенности в современных условиях.

Изучение научной литературы показывает, что организация повышения эф-

фективности процесса формирования профессиональной компетентности у будущих

офицеров в ходе ТСП в соответствии с принципами комплексности, систематично-

сти и последовательности является одним из условий повышения ее качества1.

В общенаучном аспекте «эффективность» рассматривается как дающий эф-

фект, эффектный или действенный, приводящий к нужным результатам2.

Педагогическая сущность «эффективности» раскрыта в научных исследовани-

ях С.И. Архангельского (научная организация учебного процесса в высшей школе);

1 См.: Горовой Ю.Б. Боевая работа на позиции артиллерии. Проблемы изучения тактико-

специальных дисциплин: монография. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. 64 с.; Богда-

нов М.А. Анализ практики формирования профессионального мастерства у курсантов совре-

менных военных вузов в ходе учебных занятий // Мир образования образование в мире. 2011.

№ 1. С. 99103. 2 Словарь русского языка / под ред. С.И. Ожегова. М.: ГИИНС, 1953. 848 с.; Дж. Блэк.

Экономика. Толковый словарь [Электронный ресурс] / общая редакция: д.э.н. И.М. Осадчая.

М.: ИНФРА-М, Издательство «Весь Мир», 2000. Режим доступа: http://inform-

ust.ru/dictionary/economics/economics dictionary. htm; Райзберг Б.А. Современный

экономический словарь.2-е изд., испр. М.: ИНФРА-М, 1999. 479 с.; Петухов Г.Б.

Методологические основы внешнего проектирования целенаправленных процессов и

целеустремленных систем. М.: АСТ, 2006. 504 с.

89

Г.И. Батуриной (критерии эффективности обучения); В.П. Беспалько (разработка

критериев качества усвоения знаний учащимися); В.П. Битинаса (вопросы измере-

ния в педагогических исследованиях); В.М. Блинова (разработка методики опреде-

ления эффективности обучения); В.П. Мизинцева (характеристики и количественная

оценка эффективности учебного процесса); М.Н. Скаткина (совершенствование про-

цесса обучения); И.Я. Лернера (процесс обучения и его закономерности) и др.

Структурные компоненты эффективности формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП показаны на рисунке 2.

Эффективность процесса формирования профессиональной

компетентности

Сущность

Результат

Цели, задачи

Сформированность

профессиональной

компетентности

Педагогическое

воздействие

Самообучение

Установки

Факторы, влияющие

на эффективность

Результативность

В статике процесса формирования

профессиональной компетентности

В динамике процесса формирования

профессиональной компетентности

Условия

рассмотрения

Подходы

к изучению

эффективности

По уровню достижения целей

По движению к достижению целей

Оценочная

Описательная

Количественная оценка

Качественная оценка

Профессиональный

Социологический

Психологический

Информационный

Экономический

Эффект

Затраты времени,

совместные усилия

преподавателя и

обучающихся

Рисунок 2. Структурные компоненты эффективности

90

Анализ теоретических источников свидетельствует, что повышение эффек-

тивности представляет собой процесс преобразования объекта, явления с целью

получения результата или достижения поставленной цели, отличных от сущест-

вующих в сторону улучшения1.

Проблема повышения эффективности исследуемого процесса является ком-

плексной, ее разрешение зависит от следующих факторов:

качества нормативных документов по организации учебного процесса;

наличия отлаженной системы мотивации курсантов на овладение военной

специальностью;

качества учебно-методической документации;

профессионализма профессорско-преподавательского состава;

наличия современных технологий обучения;

состава учебно-материальной базы;

эффективной системы контроля;

рациональной организации учебного процесса (соотношение теоретиче-

ских, практических и полевых занятий);

согласованности мест проведения войсковой стажировки и должностей

выпускников с их военно-учетной специальностью;

вовлеченности курсантов в военно-научное общество.

Поэтому в настоящем исследовании под повышением эффективности

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП понимается целенаправленная, организованная, систематическая

деятельность командного и преподавательского состава вуза, основанная на

моделировании и прогнозировании профессиональной деятельности

выпускников, направленная на совершенствование структуры и содержания

тактико-специальных дисциплин, интенсификацию учебных занятий,

активизацию профессионально-направленного самосовершенствования

курсантов.

1 Барашков П.Н., Захаров А.М., Житницкий М.И Интенсификация учебно-воспитательного

процесса в вузе. Л.: ВАС, 1990. 212 с.

91

С целью изучения опыта формирования профессиональной компетентности

у военных специалистов других вузов был проведен анализ диссертационных ис-

следований по этой проблематике за последние годы. Так, в работе

В.В. Неижмак 1 рассмотрено формирование профессиональной компетентности

выпускников военного вуза (посредством изучения общепрофессиональных дис-

циплин). В диссертации И.Ф. Головановой2 обоснован процесс формирования

профессиональной компетентности будущих офицеров на примере учебного про-

ектирования в ходе обучения иностранному языку. Применение информационных

технологий в качестве средства формирования профессиональной компетентно-

сти курсантов раскрыто в работе Ю.В. Коленко3. М.В. Киргинцев

4 в диссертаци-

онном исследовании обосновал формирование профессиональной компетентно-

сти у выпускников военно-технического вуза в условиях дидактической инфор-

мационной среды. А.Ф. Арсланов 5 исследовал интеграцию профессиональной и

гуманитарной подготовки в качестве средства формирования и развития профес-

сиональной компетентности курсантов вузов МВД. Процесс формирования про-

фессиональной компетентности военных специалистов за счет применения

средств модульного обучения обоснован в работе А.П. Комарова6.

А.Ю. Коровкин7 в диссертационном исследовании раскрыл формирование про-

1

См.: Неижмак В.В. Формирование профессиональной компетентности выпускника высшего

военного учебного заведения (На примере общепрофессиональных дисциплин): дис. ... канд.

пед. наук. Ульяновск, 2004. 205 с. 2 См.: Голованова И.Ф. Формирование профессиональной компетентности курсантов военного

вуза на основе учебного проектирования в процессе обучения иностранному языку: дис. …

канд. пед. наук. Ульяновск, 2008. 195 с. 3 См.: Коленко Ю.В. Использование информационных технологий как средства формирования

профессиональной компетентности курсантов военных вузов: дис. … канд. пед. наук.

Ставрополь, 2005. 209 с. 4 См.: Киргинцев М.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов военно-

технических вузов в условиях дидактической информационной среды: дис. … канд. пед. наук.

Ставрополь, 2005. 172 с. 5 См.: Арсланов А.Ф. Интеграция профессиональной и гуманитарной подготовки как средство

формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений

МВД: дис. … канд. пед. наук. Казань, 2007. 216 с. 6 См.: Комаров А.П. Формирование профессиональной компетентности курсантов военных

институтов средствами модульного обучения: дис. … канд. пед. наук. Уссурийск, 2005. 212 с. 7 См.: Коровкин А.Ю. Формирование профессиональной компетентности у курсантов учебных

заведений МВД России: дис. … канд. пед. наук. М., 2011. 212 с.

92

фессиональной компетентности курсантов вузов МВД России. Е.П. Киреева1 рас-

сматривала формирование профессиональных компетенций у курсантов военно-

инженерных вузов и др.

Изучение современной практики исследуемого процесса проводилось на

основе научно-теоретических положений о профессиональной компетентности и

включало в себя:

определение содержания формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП и его основных особенностей;

определение степени функциональности процесса формирования ПК у

курсантов в ходе ТСП;

изучение работы преподавателей военно-технических, тактико-

специальных кафедр по повышению эффективности формирования

профессиональной компетентности у курсантов;

выявление противоречий современного состояния процесса

формирования ПК у курсантов военных вузов в ходе ТСП2;

выявление путей и условий, влияющих на повышение эффективности

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

анализ формирования мотивации и психологической готовности у кур-

сантов военных вузов к выполнению профессиональных обязанностей в войсках.

Цели исследования достигались методами наблюдения; изучения докумен-

тов; бесед, опросов и анкетирования (см. приложения 2 – 4); анализа взаимодей-

ствия; обобщения независимых характеристик; контент-анализа; коллективных и

индивидуальных экспертных оценок.

Изучались и подвергались анализу содержание, методы и формы ТСП кур-

сантов целенаправленность и комплексность ее планирования и организации.

1 См.: Киреева Е.П. Формирование профессиональных компетенций у курсантов военно-

инженерных вузов: дис. … канд. пед. наук. М., 2012. 223 с. 2 См.: Военная педагогика: учебное пособие / под общей ред. И.А. Алѐхина. М.: ВУ, 2007. 413 с.

93

Анализ деятельности преподавателей и обучающихся осуществлялся по

итогам посещения различных видов занятий, проведения полевых выходов, по

отзывам из войск на выпускников вузов.

С этой целью автором было проведено целенаправленное исследование

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП,

в котором при проведении бесед и опросов, интервьюирования и анкетирования

приняли участие более 135 представителей руководящего и профессорско-

преподавательского состава и 700 курсантов экспериментальных вузов.

Анализ службы выпускников пяти вузов в войсках, беседы с командованием

воинских частей показывают, что выпускники в целом результативно решают

стоящие перед ними задачи по ведению боевой работы, управлению

подчиненными подразделениями в мирное и военное время, обучению и

воспитанию личного состава.

В то же время, как показывают многолетние наблюдения, отзывы из воин-

ских частей на выпускников и акты государственных аттестационных комиссий,

существующий процесс подготовки военных специалистов не в полной мере ори-

ентирован на формирование профессиональной компетентности. По причине от-

сутствия целеустремленности и строго определенной этапности процесса форми-

рования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП, действенно-

го контроля за эффективностью формирования профессиональной компетентно-

сти, выпускники военных вузов не достаточно подготовлены к исполнению своих

функциональных и должностных обязанностей.

Опыт боевого применения различных видов и родов войск в локальных

вооруженных конфликтах свидетельствует о недостаточной подготовленности

выпускников военных вузов к действиям в сложных, нестандартных условиях

боевой обстановки. Отмечаются их низкие умения и навыки оперативно реагиро-

вать на динамично меняющуюся обстановку, тактику действий противника, при-

менение им современных форм и способов ведения вооруженной борьбы.

Целенаправленное изучение 1500 отзывов на выпускников военных вузов за

20052012 гг. показало, что у 390 молодых офицеров (26 %) отмечается невысокий

94

уровень подготовленности к организационно-управленческой деятельности, у 330 вы-

пускников (22 %) к эксплуатационной деятельности, у 450 молодых офицеров

(30 %) – к обучающей и воспитательной деятельности. По результатам анализа отзы-

вов, успешно исполняют должностные обязанности 1020 молодых офицеров (68%),

удовлетворительно – 300 (20 %), слабо – 180 (12 %) (см. приложения 5, 6).

Подтверждением этого служит и анализ более 500 служебных отзывов из 37

воинских частей на выпускников одного из экспериментальных вузов

20082010 гг. (см. таблицу 1).

Таблица 1

Результаты анализа отзывов на выпускников из воинских частей

Характеризуемые качества Уровень развития качеств, %

высокий достаточный недостаточный низкий

Способность оценивать об-

становку и принимать реше-

ния по ней

4,6 77,2 18,2 -

Способность ставить боевые

задачи и управлять дейст-

виями подчиненных

2,7 70 25,5 1,8

Готовность к ведению бое-

вой работы на посту 7,3 67,3 22,7 2,7

Способность проводить за-

нятия по ТСП 1,8 66,4 30,8 1

Способность решения ин-

формационных задач на

ЭВМ

15,4 70 13,6 1

Результаты данного анализа дают основания отметить, что у 70 % курсантов

профессионально-важные качества развиты на высоком и достаточном для вы-

полнения должностных обязанностей уровне, но почти у 30 % выпускников этот

уровень является недостаточным или низким.

Однако в отзывах на выпускников в прямой постановке профессиональная

компетентность не оценивается, а характеризуются только лишь отдельные про-

фессионально-важные качества молодых офицеров. Поэтому целесообразно в

личном деле во вкладыше на отзыв обязательно указать на необходимость оценки

профессиональной компетентности выпускников филиала.

Проведенный в диссертационном исследовании анализ позволяет сделать

вывод о схематизме и шаблонности в действиях выпускников при принятии ре-

95

шений по сложившейся обстановке и слабых навыках по организации взаимодей-

ствия и умении делать правильные выводы из оценки обстановки, в сжатые сроки

решать трудные, нестандартные задачи.

Анализ результатов опроса командования и преподавателей

экспериментальных вузов показал, что наличие и постоянное проявление

проблемы недостаточной эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП обусловлено рядом

факторов, к основным из которых можно отнести:

слабое развитие, техническое несоответствие современным требованиям

и ресурсный износ существующей учебно-материальной базы (УМБ) и военно-

технического имущества (45 %);

недостаточное количество специального программного обеспечения заня-

тий; учебно-методической литературы, трудности с ее своевременной разработ-

кой, изданием и приобретением (10 %);

отсутствие автоматизированных средств имитации боевой обстановки (50 %);

недостаточная морально-психологическая подготовка, активность и само-

стоятельность курсантов к выполнению должностных обязанностей в нестандарт-

ных условиях (20 %);

отсутствие полевых практических занятий в период, предшествующий

проведению тактико-специальных учений (30 %);

комплексность отработки задач и вопросов при проведении занятий по

ТСП различными кафедрами представляется недостаточной (15 %);

не в полной мере используется потенциал военных кафедр по изучению

теории и практики обучения и воспитания курсантов (10 %);

нерациональное использование времени, самостоятельной подготовки

курсантов (25 %);

существующий разрыв между теоретической и практической подготовкой

курсантов (10 %);

не в полной мере реализуются требования принципа военно-

96

профессиональной направленности при изучении отдельных дисциплин и пред-

метов на кафедрах естественных и гуманитарных наук (14 %).

Основное внимание в проводимом анализе было уделено определению

условий и возможностей, способствующих повышению эффективности

формирования профессиональной компетентности будущих офицеров средствами

обучения и воспитания в процессе ТСП; выявлению трудностей и противоречий

исследуемого процесса; изучению тенденций его развития в современных

условиях; выработке и реализации комплекса конкретных методических и

практических рекомендаций по улучшению качества процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

Полученные результаты диссертационного исследования свидетельствуют,

что процесс формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП имеет свои специфические особенности:

он сопряжен с системой формирования общекультурных,

общепрофессиональных, профессинально-специализированных компетенций;

он специфичен по своим средствам и результату. Средством данного

процесса является изучение тактико-специальных дисциплин, а его результатом

повышение качества профессиональной компетентности выпускников;

существуют два уровня его реализации. Первый уровень это

деятельность командования вуза, факультетов по повышению эффективности

формирования профессиональной компетентности, а второй уровень – это

профессиональное самосовершенствование преподавателей и обучающихся.

В ходе проведенного исследования выявлены следующие зависимости каче-

ства (результата) формирования профессиональной компетентности у курсантов в

ходе ТСП от следующих факторов (условий):

степени профессиональной компетентности, подготовленности препода-

вателей;

97

состояния учебно-материальной базы вуза (оснащенности ее современ-

ными техническими средствами, автоматизированными комплексами имитации

боевой обстановки, программным обеспечением и др.);

уровня мотивированности, осознанности и ответственности курсантов во-

енных вузов за повышение уровня своей профессиональной компетентности;

моделирования будущей профессиональной деятельности курсантов на

занятиях по ТСП;

степени внедрения современных технологий обучения в процесс форми-

рования профессиональной компетентности у курсантов;

системности и целенаправленности процесса формирования профессио-

нальной компетентности у будущих офицеров в ходе ТСП.

Организация, содержание и методика подготовки курсантов определяется

государственными задачами, соответствующими приказами, директивами, указа-

ниями, наставлениями и рекомендациями МО РФ.

Целенаправленный анализ руководящих документов по вопросам организа-

ции образовательного процесса в военных вузах, изучение мнения преподавате-

лей и курсантов позволили констатировать факт относительно недостаточного, не

в полной мере отвечающего современным требованиям, уровня целенаправленной

деятельности по совершенствованию формирования профессиональной компе-

тентности курсантов в ходе ТСП.

Начальным элементом организации процесса ТСП является планирование, свя-

занное с определением целей и задач, сроков подготовки и распределением ее време-

ни; учетом всех сторон подготовки и выбором средств; оценкой реального уровня

подготовленности выпускников и оценкой состояния учебно-материальной базы; кон-

тролем, анализом и внесением корректив в процесс подготовки и т. д.

Планирование является одним из основных элементов любой системы. Пла-

нирование учебного процесса заключается в разработке учебных планов и про-

грамм, тематических планов по учебным дисциплинам, расписаний занятий и

других документов.

Анализ ныне действующей учебной программы подготовки курсантов фи-

98

лиала (см. таблицу 2) показывает, что на ТСП курсантов в современных условиях

выделено недостаточное количество времени. Следует отметить, что количество

часов, отводимое на ТСП курсантов при переходе на ФГОС ВПО-3 уменьшилось

(см. приложение 7).

Таблица 2

Количество часов, выделяемых на ТСП из общего расчета времени

на программу обучения курсантов в филиале ВА МО РФ

Как показало исследование, в настоящее время проявляются противоречия

связанные с недостатками в планировании и организации процесса ТСП курсан-

тов, устранение которых позволяет повысить его эффективность. К ним относят

следующие противоречия: между высокими требованиями, предъявляемыми к ор-

ганизации процесса формирования профессиональной компетентности и возмож-

ностью реализации этих требований в вузе; между необходимостью своевремен-

ного внесения корректив в содержание и объем формируемых знаний, умений и

навыков, статичностью целей и задач подготовки; между комплексным целост-

ным контролем оценки системы знаний, навыков и умений и отсутствием четких

критериев оценки их эффективности и др.

Об этом свидетельствуют ответы командования и преподавательского состава

трех военных вузов на поставленный вопрос: «Какие трудности и нерешенные про-

блемы Вы испытываете в ходе организации и проведения ТСП курсантов?» (объем

выборки – 200 респондентов). Полученные ответы сгруппированы в таблице №3.

Изучение педагогической практики показывает, что существующая организация

Наименование специализации Всего часов по программе обучения Выделяется на ТСП

Специализация № 7.1 6094 часа 356 часов 5.84 %

Специализация № 6 6014 часов 320 часов 5.3 %

Специализация № 7.2 5982 часа 274 часа 4.5 %

Специализация № 1 6030 часов 320 часов 5.3 %

Специализация № 3 5998 часов 242 часа 4.03 %

99

процесса формирования профессиональной компетентности еще недостаточно

отражает требования к современной подготовке военных кадров.

Таблица 3

Результаты анализа ответов респондентов

Так, 60 % респондентов указали на то, что распределение времени между

дисциплинами в вузе произведено без обоснования месторасположения учебных

дисциплин в системе подготовки курсантов; 70 % респондентов акцентировали

внимание на том, что разработка учебных программ и формирование тематиче-

ских планов производится без обоснованного учета взаимосвязей смежных дис-

циплин; 45 % респондентов указали на несовершенство системы контроля эффек-

тивности процесса ТСП и качества подготовки обучающихся; недостаточное ма-

териально-техническое оснащение кафедр ТСП отметили 34 % респондентов; на

то, что существующая практика ТСП курсантов не направлена на самообразова-

ние указали 65 % респондентов.

Исследование практики организации и содержания процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП показало, что он ну-

ждается в оптимизации:

Наиболее характерные ответы

% ответов от об-

щего числа опро-

шенных командо-

вания вуза

% ответов от

общего числа

опрошенных

преподавателей

Трудности в отработке учебно-методических мате-

риалов в ходе подготовки к занятиям из-за нехватки

времени.

19,3 24,5

Трудности в объективной оценке сформированного

уровня профессиональной компетентности у кур-

сантов и качества процесса ТСП, вследствие отсут-

ствия системы критериев ее оценки.

26 27

Некачественное планирование и управление, отсут-

ствие систематичности и дифференциации в орга-

низации и проведении занятий по ТСП.

15,7 16,5

Трудности в активизации познавательной деятель-

ности курсантов к освоению специальности, несо-

вершенство системы стимулирования за качество

подготовки.

17 15,6

Недостаточное психолого-педагогическое и мето-

дическое мастерство молодых преподавателей. 22 16,4

100

редко проводятся межвузовские научно-теоретические и научно-

практические конференции, межкафедральные семинары по вопросам формиро-

вания профессиональной компетентности у курсантов, а на кафедрах – показные и

ИМЗ, в ходе которых преподаватели могли бы совершенствовать свою профес-

сиональную компетентность;

не скоординирована деятельность различных кафедр, всех преподавате-

лей по проектированию и реализации межпредметных и межкафедральных свя-

зей, учитывающих корреляцию общепрофессиональных и тактико-специальных

дисциплин в вопросах формирования профессиональной компетентности буду-

щих офицеров.

Разрешение выявленных противоречий во многом зависит от: умения ко-

мандования и профессорско-преподавательского состава правильно построить

процесс формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП; четкости определения его целей и задач; установления необходимого взаи-

модействия между элементами системы формирования профессиональной компе-

тентности (целями, содержанием, формами, методами, средствами); индивидуали-

зации и дифференциации данного процесса.

Поэтому одним из важных направлений повышения эффективности иссле-

дуемого процесса является проведение структурных и содержательных измене-

ний, которые предусматривают систематическое совершенствование государст-

венных образовательных стандартов ВПО, учебных программ, тематических пла-

нов по ТСП. В основу разработки таких программ, планов должно быть заложено

соответствие их содержания современным достижениям военной науки, квалифи-

кационным требованиям к выпускнику, опыту практической деятельности выпу-

скников в войсках.

На личностно-индивидуальном уровне, как показывает проведенное

исследование, существуют следующие противоречия:

между высокими требованиями к подготовке курсантов и готовностью и

способностью реализовать эти требования;

между высокими требованиями к преподавателям и их степенью

101

активности, целеустремленности к самосовершенствованию;

между высокими требованиями к профессиональной компетентности

курсантов как будущих офицеров и осознанностью этих требований каждым

курсантом.

Диссертантом в рамках исследования ценностных ориентаций

преподавателей относительно проблемы формирования профессиональной

компетентности курсантов проводилась работа, направленная на изучение

отношения преподавателей к оценке характера своей профессиональной

деятельности.

Проведенный анализ ценностных ориентаций преподавателей относительно

процесса формирования профессиональной компетентности курсантов в ходе

ТСП позволил выделить в структуре социальной установки преподавателей

следующие компоненты:

когнитивный компонент (осознание сущности и содержания

профессиональной компетентности);

эмоциональный компонент (уровень симпатии-антипатии к данному

процессу);

поведенческий компонент (осознанная последовательная и планомерная

деятельность по реализации идеи формирования у обучающихся

профессиональной компетентности).

По первому показателю: 43,7 % респондентов осознают сущность

профессиональной компетентности, представляют и понимают ее содержание;

29,3 % ассоциируют понятие «профессиональная компетентность» с

профессиональными знаниями, умениями и навыками; 18 % уверены, что

профессиональная компетентность сочетает в себе совокупность знаний, умений

и навыков, качеств личности курсантов. К примеру, старший преподаватель

кафедры А.К. Пронин интерпретирует сущность профессиональной

компетентности курсантов как способность и готовность выпускника военного

вуза к выполнению должностных обязанностей с учетом специфики войск.

102

Преподаватель кафедры С.В. Зверев считает, что профессиональная

компетентность представляет собой совокупность общекультурных,

общепрофессиональных и профессионально-специализированных компетенций,

отраженных в ФГОС ВПО и необходимых выпускникам для успешного

прохождения службы в войсках.

По следующему показателю: 52 % преподавателей в эмоциональном плане

положительно относятся к возможности повышения эффективности процесса

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе изучения

тактико-специальных дисциплин. Так, профессор кафедры А.П. Михаленко

убежден, что необходимым условием для повышения качества данного процесса

является постоянное самообразование, саморазвитие самих преподавателей,

овладение ими современными образовательными технологиями.

По третьему показателю: только 14,9 % преподавателей осуществляют

последовательную и планомерную деятельность профессионально-

ориентированному обучению курсантов; у 46 % нет четкого представления о

том, что именно следует формировать в профессиональном отношении у

обучающихся; 14 % не задумывались о решении этой задачи.

На основании рассмотренных выше показателей ценностных ориентаций

можно сделать вывод о том, что только незначительная доля преподавателей

понимает сущность процесса формирования профессиональной компетентности и

целенаправленно реализует на практике идею ее формирования в ходе занятий по

ТСП.

Результаты диссертационного исследования позволяют констатировать, что

большее количество преподавателей на когнитивном уровне приходится на

педагогов со стажем более 15 лет, а у преподавателей со стажем до 10 лет (в

возрасте 30–35 лет) существенно преобладает эмоциональный и интуитивно-

поведенческий компоненты.

Результаты проведенного исследования убедительно подтвердили

предположение о том, что 70 % преподавателей считают возможным

103

формирование профессиональной компетентности в ходе ТСП на качественном

уровне.

По данным опроса преподавателей экспериментальных вузов, 60 % из них

занимается самосовершенствованием на регулярной основе, самостоятельно

изучая научно-методическую литературу, 30 % респондентов посещают занятия

своих коллег с целью изучения опыта преподавания тактико-специальных

дисциплин. Однако при этом установлено, что большая часть преподавателей это

делает во время плановых показных или ИМЗ, поэтому по собственной

инициативе во взаимопосещении принимает участие не более 10 %

преподавательского состава.

Результаты диссертационного исследования свидетельствуют, что

активизация научно-исследовательской работы кафедр выступает как

непременное условие повышения эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП. Научные

исследования преподавателя – залог его профессионального роста, условие

высокого качества преподавания. Проведенный анализ показал, что в период с

2000–2007 гг. произошло снижение количества педагогических кадров с ученой

степенью кандидата наук и ученым званием доцента. Об этом свидетельствуют

данные одного из экспериментальных вузов, приведенные на рисунке 3.

0

10

20

30

40

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

%

кандидаты наук, доценты

Рисунок 3. Количество ученых из числа ППС (20012007 гг.)

Целесообразно заметить, что с 2008 г. наметилась тенденция увеличения

104

количества педагогических кадров в военных вузах с ученой степенью кандидата

наук и ученым званием доцента (см. рисунок 4). Это объясняется изменившимися

требованиями руководящих и ведомственных нормативных документов к профес-

сиональному уровню военного преподавателя. Как следствие целенаправленной

систематической работы руководящего состава вузов по подготовке научно-

педагогических кадров, осознания большинством преподавателей необходимости

в повышении своего профессионального уровня, возросла роль личной ответст-

венности военного педагога за результаты своего труда.

0

10

20

30

40

50

60

2008 2009 2010 2011 2012

%кандидаты наук,доценты

Рисунок 4. Количество ученых из числа ППС (20082012 гг.)

Анализ результатов опроса и анкетирования обучающихся по вопросу

понимания ими сущности профессиональной компетентности показал следующее:

17 % курсантов 45 курсов знакомы с термином «профессиональная

компетентность»;

28 % курсантов 45 курсов считают, что осознанно формируют свою

профессиональную компетентность;

55 % затруднились ответить о сущности и содержании профессиональной

компетентности.

Непосредственную связь профессиональной компетентности с изучением

гуманитарных, общевоенных, военно-специальных и тактико-специальных

дисциплин видят только 52 % курсантов; 30 % курсантов рассматривают

гуманитарные и общевоенные дисциплины как фактор общекультурного

105

развития, а 18 % курсантов не видят практической значимости целой группы

изучаемых предметов для их будущей профессиональной деятельности.

Результаты исследования вузовской практики показывают, что основным

противоречием процесса формирования профессиональной компетентности у

курсантов в ходе ТСП на методическом уровне является противоречие между

высокими требованиями к качеству, результатам подготовки профессиональных

компетентных офицеров и внедрением в практику современных методик

(технологий) обучения.

Следует отметить, что при достижении поставленных образовательных и

воспитательных целей, с применением современных методов и форм обучения,

важное значение имеет деятельность преподавателей. Преподавателям, их

профессиональной компетентности, личностным качествам принадлежит главная

роль в процессе обучения курсантов1.

Много скрытых резервов заключено в применении современных

технологий, методов, способов и приемов обучения на занятиях по ТСП2. Именно

они, являясь основными «инструментами» преподавателя, дают ему возможность

превращения абстрактного содержательного потенциала образовательных

программ в конкретные знания, умения и навыки будущих офицеров.

Однако проведенный опрос преподавателей показал, что только 12 %

успешно внедряют в учебный процесс современные технологии обучения, 60 %

в основном применяют традиционные технологии, 28 % не работают над

применением современных технологий. Поэтому важно внедрять в процесс

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП

современные технологии обучения, проводить занятия по тактико-специальным

дисциплинам с применением интерактивных форм обучения (комплексных

тактико-специальных учебных задач, военно-профессиональных игр,

1 См.: Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социо-

культурное явление. Воронеж, 1996. 102 с. 2 См.: Герасимова Т.Н. Формирование профессиональных компетенций у курсантов военно-

инженерных вузов на основе проблемно-деятельностного обучения // Мир образования

образование в мире. 2012. № 3. С. 138145.

106

интерактивных заданий, тренировок, учебно-боевых дежурств и др.).

Перспективным является применение ГИС технологий, аппаратно-программных

комплексов, средств поддержки принятия решений.

Важное значение для повышения эффективности учебных занятий по ТСП

имеют мотивы учения, стимулирующие учебную деятельность обучающихся1.

Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный психолог и педа-

гог Л.В. Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть дос-

тигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, ко-

гда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству».

Проведенный анализ мотивации курсантов к профессиональному

самосовершенствованию показан в таблице 4.

Таблица 4

Мотивация курсантов к профессиональному самосовершенствованию

Показатели

мотивации

Уровни мотивации, %

высокая средняя низкая

Настойчивость, старание при подготовке к занятиям по ТСП 15,4 60,3 24,3

Активность и сосредоточенность внимания на занятиях по ТСП 10 57 33

Отношение к получаемым оценкам, успеху и неуспеху на занятиях

по ТСП 20,3 70,4 9,3

Преодоление трудностей учебы и службы 11 60 29

Характер высказываний об избранной профессии 20 72 8

Успеваемость по тактико-специальным дисциплинам 12,1 77 10,9

Преобладание целевых ориентаций в учебной деятельности 6 54 40

Непосредственным фактором, который оказывает влияние на формирование

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП, выступает

отношение самих курсантов к учебе. Проведенное исследование свидетельствует,

что 40 % преподавателей полагают, что улучшению отношения курсантов к учебе

1 См.: Конопляникова М.В. Развитие у курсантов вузов МВД мотивации профессиональной

подготовки // Мир образования образование в мире. 2013. № 2. С. 178–185; Пахомова Н.В.

Развитие у курсантов мотивации самостоятельной работы // Мир образования образование в

мире. 2011. № 3. С. 182188; Сагаев Н.К. Психолого-дидактические проблемы формирования

знаний, навыков, умений и основные пути их разрешения. Бюллетень передового опыта. Чере-

повец: ЧВИИРЭ, 2009. С. 87; Наумов А.А. Мотивация студентов к обучению в условиях вуза.

Материалы XVIII межвузовской военно-научной конференции, 2009. С. 11; Якунин В.А. Пси-

хология учебной деятельности студентов. М.: Исследовательский центр. Изд. Корпорация «Ло-

гос», 1994. 155 с.; Юрченко Я.Я. О приемах активизации познавательной деятельности // Вест-

ник высшей школы. 1988. № 9. С. 37.

107

может способствовать повышение их мотивации к освоению будущей

профессиональной деятельности.

Для определения направлений повышения эффективности процесса

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП был

проведен опрос командиров частей 20 человек, преподавателей

экспериментальных вузов – 85 человек.

Респонденты отвечали на один и тот же вопрос: «Какие из перечисленных

направлений, по Вашему мнению, требуют улучшения в обучении и воспитании

курсантов по ТСП?» Варианты ответов:

1. Развитие профессиональных навыков работы на технике.

2. Подготовка к выполнению должностных обязанностей в сложных, дина-

мично развивающихся условиях.

3. Совершенствование навыков самостоятельной работы, активизация по-

знавательной деятельности обучающихся.

4. Методическая подготовка обучающихся.

5. Совершенствование технологии обучения по ТСП.

Результаты опроса представлены на рисунке 5.

16%

19%

24%7%

34%1 2 3

4 5

Рисунок 5. Результаты опроса респондентов

Таким образом, анализ современной практики процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП позволил выявить

основные противоречия современного состояния данного процесса между:

108

эффективностью, результативностью процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов военных вузов и недостаточным уровнем содержания,

организации и методики осуществления этого процесса; содержанием

профессиональной деятельности выпускников военных вузов в войсках и

возможностями ее моделирования, проектирования и конструирования в процессе

формирования профессиональной компетентности в ходе ТСП; сложностью учебного

материала тактико-специальных дисциплин для усвоения курсантами и уровнем их

предшествующей подготовки; между требованиями к практической составляющей

готовности выпускников и ее недостаточной сформированностью в ходе ТСП;

необходимостью активизации самосовершенствования профессиональной

компетентности обучаемых и низким уровнем мотивации курсантов военных вузов;

повышением требований к уровню профессиональной компетентности выпускников

и отсутствием готовности у части руководящего и преподавательского состава к

инновационной деятельности.

Разрешению выявленных противоречий и посвящена опытно-

экспериментальная работа по повышению эффективности формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

§ 2.2. Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной

работы по повышению эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов военных вузов

в ходе тактико-специальной подготовки

Педагогические исследования проводятся с целью познания объективной

педагогической реальности, объяснения, прогнозирования ее развития1. Повыше-

1 См.: Педагогика высшей военной школы: учебник / под ред. В.Н. Герасимова. М.: ВУ, 2002.

С. 27; Гонца В.И. Дидактическое проектирование подготовки инженеров в высшей военной

школе: дис. … канд. пед. наук. М.: ВУ, 2010. 195 с.

109

ние эффективности каких-либо процессов (в диссертации процесс формирова-

ния профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП), выработка но-

вых методик и рекомендаций должны сопровождаться специально организован-

ной опытно-экспериментальной проверкой. Для этого необходимо соблюдать

правила организации эксперимента и определять критерии оценки его результа-

тов, которые позволяют сделать достаточно объективные выводы об эффективно-

сти предлагаемых мероприятий1.

Методика опытно-экспериментальной работы, основные условия ее эффек-

тивного проведения и другие вопросы, связанные с проведением педагогического

эксперимента, нашли свое место в отечественной научной литературе2. Успех

эксперимента зависит от всесторонней разработки гипотезы исследования, от

правильного выбора экспериментальных и контрольных групп, четкости плани-

рования и др.

Подготовка к проведению экспериментального исследования включала по-

следовательное решение ряда организационных вопросов: теоретический ана-

лиз проблемы, изучение практики совершенствования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП, выбор объекта и предмета исследования, раз-

работку гипотезы и методики экспериментального исследования, разработку и ап-

робирование соответствующего инструментария, обоснование критериев и

показателей сформированности профессиональной компетентности у обучаю-

1 См.: Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных

заведений. М., 2000. 512 с. 2 См.: Барабанщиков А.В. Методика исследования проблем военной педагогики и психологии:

учебное пособие. М.: ВПА, 1987. 136 с.; Деникин А.В. Методология психолого-педагогических

исследований // Мир образования – образование в мире. 2013. № 2. С. 1117; Варваров В.И.

Психология и педагогика высшей военной школы / под ред. А.В. Барабанщикова. М., 1989.

366 с.; Лямзин М.А. Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов

(слушателей) ВУЗов: дис. … д-ра. пед. наук. М., ВУ, 1997. 452 с.; Бабанский Ю.К. Проблемы

повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. 192 с.; Дмитриев А.П. Ме-

тодология и методы военного исследования. М., 1973. 240 с.; Загвязинский В.И. Методология и

методика дидактического исследования. М., 1982. 160 с.; Кайнова Э.Б. Методология и методика

научного исследования в педагогике. М., 2003. 121 с.; Кайнова Э.Б. Основы организации науч-

ного исследования в педагогике. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2004. 168 с.; Кузьмина Н.В. Ме-

тоды исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 114 с.; Скалкова Я.И. Методология

и методы педагогических исследований. М., 1989. 224 с.; Скаткин М.Н. Методология и методи-

ка педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М., 1986. С. 7–9.

110

щихся, создание экспериментальных и контрольных групп из числа курсантов,

подготовку командного и профессорско-преподавательского состава.

В качестве экспериментальных и контрольных групп было выбрано по две

группы курсантов филиала ВА МО РФ, ВАС им. С.М. Будѐнного и филиала ВКА

им. А.Ф. Можайского, а также профессорско-преподавательский состав экспери-

ментальных вузов. Всего в педагогическом эксперименте участвовали более 200

курсантов и 53 преподавателя.

В рамках педагогического эксперимента проводилась регулярная работа в

частях и подразделениях Западного и Южного военных округов, диссертант от-

командировывался в войсковые части, где проходят службу выпускники вузов, на

базе которых проводился педагогический эксперимент. Методом анкетирования

командиров войсковых частей и подразделений анализировалась профессиональ-

ная деятельность молодых офицеров (см. § 2.1). Осуществлялось наблюдение за

курсантами, проходящими войсковую стажировку непосредственно в войсковых

частях. С командованием войсковых частей и подразделений обсуждались про-

блемы, с которыми сталкиваются выпускники военных вузов при исполнении ими

своих должностных обязанностей.

Целью педагогического эксперимента являлась проверка эффективности

мер комплексного педагогического воздействия на исследуемый процесс, а также

обоснование основных путей и условий повышения его эффективности.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи: про-

веден анализ современного состояния процесса формирования профессиональ-

ной компетентности, уточнена его сущность и содержание, практика его осущест-

вления у курсантов в ходе ТСП; разработана практико-ориентированная модель

реализации процесса формирования профессиональной компетентности у курсан-

тов в ходе ТСП (см. приложение 8); данная модель внедрена в образовательный

процесс экспериментальных вузов; обоснованы критерии и разработаны показа-

тели уровней повышения эффективности процесса формирования профессио-

нальной компетентности у курсантов; подтверждено теоретическое обоснование

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

111

ТСП; выявлены, обоснованы и экспериментально проверены основные пути и ус-

ловия повышения эффективности рассматриваемого процесса.

Педагогический эксперимент проводился в три взаимосвязанных этапа:

подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап (сентябрь 2007 – июнь 2009 гг.).

В ходе подготовительного этапа происходило осмысление проблемы; опре-

делялась степень ее разработанности; уточнялись цели, задачи и формулировка

гипотезы опытно-экспериментальной работы; проводился научный анализ ранее

опубликованных монографий, диссертационных работ, научно-педагогической,

военно-специальной литературы, нормативных документов по тематике исследо-

вания; изучалась педагогическая практика формирования профессиональной ком-

петентности у курсантов в ходе ТСП; анализировалась существующая и перспек-

тивная практика изучения передового опыта процесса формирования профессио-

нальной компетентности у курсантов в ходе ТСП, определялись направления пе-

дагогического эксперимента; разрабатывались критерии и показатели оценки эф-

фективности экспериментальных мер целенаправленного воздействия на процесс

совершенствования профессиональной компетентности у курсантов и др.

Теоретический анализ научно-педагогической и военно-специальной литера-

туры, результатов диссертационных исследований показывает, что в настоящее

время не существует общего подхода к измерению педагогических явлений. Каж-

дый исследователь, основываясь на опыте предшественников и исходя из задач

собственного исследования, разрабатывает свою критериальную базу, показатели

и методику оценки научных результатов1.

1 См.: Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 654;

Барабанщиков А.В. Военно-педагогическая диагностика. М., 1995. С. 23; Барабанщиков А.В.

Методика исследования проблем военной педагогики и психологии: учебное пособие. М., 1987.

135 с.; Военная дидактика / отв. редактор Лаптев Л.Г. М.: Совершенство, 1998. 884 с.;

Горбачѐв В.Т. Повышение эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов

в вузах гуманитарного профиля: дис. … канд. пед. наук. М., 2006. 258 с.; Городов П.Н.

Педагогические основы оценки и учета результатов воспитания курсантов военных училищ. М.,

1973. 160 с.; Поздняков А.И. Методологический анализ военно-инженерной деятельности:

автореф. дис. ... канд. фил. наук. М., 1978. 20 с.; Федоренко В.А. Методология оценки

эффективности воинского воспитания: автореф. дис. ... канд. фил. наук. М., 1989. 19 с.;

Худолеев Ю.Ф. Повышение эффективности познавательной деятельности слушателей

112

Результаты анализа подходов различных авторов к разработке критериев и

показателей результативности исследуемых процессов, анализ сущности и струк-

туры повышения эффективности процесса формирования профессиональной ком-

петентности у курсантов в ходе ТСП и итогов обсуждений в ходе многочисленных

бесед с командованием и профессорско-преподавательским составом эксперимен-

тальных вузов позволили выработать критерии и показатели оценки эффективно-

сти исследуемого процесса.

В соответствии с вышеизложенным, для оценки эффективности формирова-

ния профессиональной компетентности были определены следующие критерии

(см. таблицу 5): целевой, деятельностный, личностный, результативный.

Очевидно, что обязательным элементом оценки процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП должна быть его ор-

академии. М., 1988. 114 с.; Тенитилов С.В. Формирование стиля педагогической

деятельности в процессе становления преподавателя вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук.

М., ВУ. 2001. 25 с.; Однокопытный В.Н. Совершенствование комплексного применения

современных технических средств обучения в военной специальной подготовке

слушателей вузов инженерных войск: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2002. 24 с.;

Дондокова Н.Б. Педагогические условия формирования базовых компетенций в процессе подготовки

будущих специалистов: автореф. дис. … канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2006. 26 с.; Кульбеда Н.В.

Развитие информационных компетенций учащихся в проектной деятельности с компьютерной

презентацией: автореф. дис. … канд. пед. наук. Казань., 2005. 30 с.; Муравлѐв Д.П.

Совершенствование образовательного процесса вуза на основе новых информационных

технологий: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1999. 24 с.; Туева С.С. Повышение

эффективности использования компьютерных технологий в обучении студентов

гуманитарных вузов: дис…. канд. пед. наук. М., 2002. 210 с.; Богуславский В.В. Развитие и

формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР

(психологическое исследование): дис. … канд. психолог. наук. М.: ВУ, 1988. 228 с.;

Григорьев А.Н. Воспитание ответственности за выполнение воинского долга у курсантов

военных училищ: дис. … канд. пед. наук. М., 1990. 263 с.; Овсянников И.В. Формирование

профессиональных компетенций у курсантов военных командных вузов: дисс. … канд. пед.

наук. М.: ВУ, 2011. 222 с.; Миловидов А.С. Методологические вопросы воспитания советских

воинов // Методологические проблемы военной теории и практики. М., 1969. С. 252;

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. С. 79;

Зуева Е.Г. Формирование универсальных компетенций у студентов в информационно-

образовательной среде вуза: дис. … канд. пед. наук. М., 2008. 327 с.; Буг С.В. Об оценке

эффективности подготовки военных специалистов // Военная мысль. 2001. № 1. С. 5152;

Нечай П.М. Совершенствование преподавания учебной дисциплины в военном вузе // Вестник

академии военных наук. 2006. № 3. С. 91100; Анисифоров С.Н. Анализ факторов, влияющих

на профессиональную деятельность офицерских кадров // Вестник академии военных наук.

2006. № 3. С. 98100; Лазукин В.Ф. Научно-методический аппарат оценки эффективности

образовательного процесса военного вуза // Вестник академии военных наук. 2007. № 2.

С. 95101.

113

ганизационная сторона и, прежде всего целевая направленность данного процес-

са. В качестве основного, определяющего критерия необходимо выделить целе-

вой, как главный критерий целевой направленности.

Таблица 5

Критерии оценки эффективности формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП

Критерии Показатели

Целевой

(Ц)

- моделирование области профессиональной деятельности выпускника для

разработки целей проведения занятий по ТСП;

- отражение целей в нормативных документах, периодичность их переработ-

ки;

- планирование содержания занятий с учетом междисциплинарных связей и

квалификационных требований к уровню подготовки курсантов по ТСП;

- введение в содержание тактико-специальных дисциплин материала, отра-

жающего современный уровень развития науки, техники, технологий и спо-

собствующего развитию творческого мышления курсантов.

Деятельност-

ный

(Д)

- соответствие применяемых на занятиях по ТСП преподавателями форм,

методов, средств обучения целям, задачам и специфике профессиональной

деятельности выпускников;

- включение в практику проведения занятий по ТСП практических, ситуа-

тивных, нестандартных задач по должностному предназначению;

- уровень профессиональной подготовки преподавателя;

- использование технологий профессионально-ориентированного обучения

при проведении занятий по ТСП.

Личностный

(Л)

- выраженность профессионально-ценностных ориентаций;

- наличие мотивов как осознанной потребности осуществлять профессио-

нальную деятельность, самосовершенствоваться;

- овладение содержанием таких понятий и категорий как: «профессиональ-

ная компетентность», «профессиональный долг».

- уровень сформированности волевых качеств курсанта, необходимых для

действия в сложных условиях, приближенных к боевым.

Результативный

(Р)

- уровень сформированности у курсанта знаний, умений и навыков в области

организационно-управленческой (повседневной) деятельности;

- уровень сформированности у курсанта знаний, умений и навыков в области

боевого применения и боевой подготовки подразделений;

- уровень сформированности у курсанта знаний, умений и навыков в области

эксплуатационной деятельности;

- уровень сформированности у курсанта знаний, умений и навыков в области

организации и ведения информационной работы.

Данный критерий выступает как показатель соответствия функционирова-

ния процесса формирования профессиональной компетентности, его содержания,

методов, приемов и средств педагогического воздействия целям подготовки пер-

спективного специалиста ВС РФ.

114

Показатели деятельностного критерия характеризуют соответствие применяе-

мых форм, методов, средств обучения задачам и специфике профессиональной дея-

тельности выпускников. Показателями данного критерия будут: уровень профессио-

нальной подготовки преподавателей ТСП, их методическое мастерство (степень

владения ими современными технологиями обучения по ТСП), соответствие приме-

няемых на занятиях по ТСП преподавателями форм, методов, средств обучения це-

лям, задачам и специфике профессиональной деятельности выпускников; включение

в практику проведения занятий по ТСП практических, ситуативных, нестандартных

задач по должностному предназначению; использование технологий профессио-

нально-ориентированного обучения при проведении занятий по ТСП.

Личностный критерий определяет уровень развития эмоционально-волевых

качеств курсантов, необходимых для успешной военно-профессиональной дея-

тельности, проявления интереса к выбранной профессии, овладения содержанием

таких понятий и категорий, как «профессиональный долг», «профессиональная

компетентность».

Результативный критерий обладает объективными показателями – знаниями,

умениями и навыками, отраженными в ФГОС ВПО и квалификационной характе-

ристике выпускника. Данная характеристика определяет и область военно-

профессиональной деятельности выпускника (см. рисунок 6). Показателем резуль-

тативного критерия будет уровень сформированности профессиональных компе-

тенций в ходе ТСП, оцениваемый по наличию у курсантов знаний, умений и навы-

ков в областях: организационно-управленческой деятельности; боевого примене-

ния и боевой подготовки подразделений; эксплуатационной деятельности; органи-

зации и ведения информационной работы.

Индикаторная и уровневая интерпретация показателей эффективности про-

цесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП

показана в приложении 9.

Выработанный замысел использования критериальнoй базы состоит в сле-

дующем:

1. Показатели целевого и деятельностного критериев измеряются и оцени-

115

ваются по собственной шкале, но генеральной для шкал является возможность

представления данных в виде следующей единой уровневой системы низкий

(три балла), средний (четыре бaлла) и высокий (пять баллов) уровни.

Область

профессиональной

деятельности

выпускника

Организационно-

управленческая

(повседневная)

деятельность

Организация и

ведение

информационной

работы

Эксплуатационная

деятельность

Боевое

применение и

боевая подготовка

подразделений

Рисунок 6. Область военно-профессиональной деятельности выпускника

2. По показателям личностного и результативного критериев выставляется

оценка каждому обучающемуся из состава экспериментальной и контрольной

групп. Для оценивания показателей личностного критерия применяется индиви-

дуальная и групповая экспертные оценки личностных характеристик по трехбаль-

ной системе три балла (низкий уровень), четыре балла (средний уровень),

пять баллов (высокий уровень).

3. Оценивание показателей результативного критерия осуществляется на

основании среднего балла результатов теоретической и практической подготов-

ленности курсантов при проведении промежуточных аттестаций по тактико-

специальным дисциплинам и анализа результатов привития им военно-

116

профессиональных навыков.

4. Обобщенная методика оценивания заключается в следующем:

целевой критерий оценивается всем множеством уровней, полученных пo

каждому показателю и рассчитывается пo формуле 1:

,4

4

1

n

n

nЦ

Ц (1)

где Цn – значение n-го показaтеля;

Ц – оценка по целевому критерию;

деятельностный критерий оценивается всем множеством уровней, полу-

ченных по каждому показателю и рассчитывается по формуле 2:

4

4

1

n

n

nД

Д , (2)

где Дn – значение n-го показателя;

Д – оценка по деятельностному критерию;

при оценке уровня сформированности личностных качеств курсантов и

уровня сформированности знаний, умений и навыков курсантoв в области про-

фессиональной деятельности выпускника в процессe формирования профессио-

нальной компетентности в ходе ТСП сначала каждому курсанту выставляется

оценка по личностному и результативному критерию как среднее арифметиче-

ское, полученное по всем пoказателям данных критериев, по расчетным

формулaм 3 и 4:

4

4

1

n

n

nЛ

Л , (3)

117

4

4

1

n

n

nР

Р , (4)

где Л – оценка сформированности личностных качеств;

Р – оценка сформированности знаний, умений и навыков курсантов в области

профессиональной деятельности;

Лn, Рn – значения соответствующих показателей (для n от 1 до 4);

обобщенный показатель пo личностному критерию рассчитывается как

среднее значение от результатов всех обучающихся контрoльной или эксперимен-

тальной группы (формула 5):

n

Л

Л

n

i

i

1

, (5)

где Лi – оценка сформированности личностных качеств i-го курсанта, n ‒ количе-

ство курсантов в выборке;

обобщенный показатель по результативному критерию для группы дина-

мического наблюдения рассчитывается как среднеe арифметическое от результа-

тов всех обучающихся контрольнoй или экспериментальнoй группы (формула 6):

n

Р

Р

n

i

i

1

, (6)

где Рi – оценка уровня сформированности знаний, умений и навыков i-го курсанта,

n – количествo курсантов в выборке;

эффективность формирования профессиональной компетентности у

курсантoв в ходе ТСП характеризуется итоговым показателем, определяемым со-

вокупностью всех критериев оценки (формула 7):

118

4

РЛДЦ, (7)

где Ц – оценка по целевому критерию;

Д – оценка по деятельностному критерию;

Л∑ суммарное значение оценок для контрольнoй или экспериментальнoй вы-

борки по личностному критерию;

РΣ, суммарное значение оценок для контрольной или экспериментальной вы-

борки по результативному критерию;

Z – итоговый показатель эффективности формирования профессиональной ком-

петентности по совокупности всех критериев оценки;

уровневая интерпретация эффективности исследуемого процесса произ-

водится на основании полученных оценочных значений по каждому из критериев

в соответствии сo следующим принципoм:

Z = 3,0–3,6 – низкий уровень;

Z = 3,7–4,3 – средний уровень;

Z = 4,4–5,0 – высокий уровень.

При высоком уровне эффективности процесса формирования профессио-

нальной компетентности у курсантов в ходе ТСП обучающийся обладает: гибким

мышлением, проявляющимся в глубоком знании теоретических основ боевого

применения подразделений, опыта вооруженных конфликтов; самокритичностью

и объективностью в самооценке уровня личной подготовленности; настойчивым

стремлением к развитию профессиональной компетентности; широкой военно-

образовательной эрудицией, кругозором; способностью правильно оценивать об-

становку и принимать взвешенные и рациональные решения на применение под-

разделений пo предназначению в различных условиях динамично меняющейся

обстановки. В ходе занятий правильно выбирает главные цели, обладает развиты-

ми умениями и навыками постановки задач частям и подразделениям. При дости-

жении поставленных задач, целей у обучающегося ярко проявляются такие каче-

119

ства, как: целеустремленность, требовательность, активность, критичность, само-

стоятельность, аккуратность, инициативность, оперативность, ответственность за

принятое решение и т. д.

При среднем уровне эффективности процесса формирования профессиональ-

ной компетентности курсантов в ходе ТСП у обучающихся проявляются определен-

ные недостатки в тактическом мышлении, в знаниях, которые нуждаются в система-

тизации и уточнении. Самооценка достигнутого уровня профессиональной компе-

тентности не всегда объективна, несколько завышена, присутствует пассивность в

реализации плана личного самосовершенствования. Это может проявиться в недоста-

точно полной оценке тактической и оперативной обстановки, в низких навыках при-

нятия решения на ведение боевой работы, постановки задач частям и подразделениям,

в использовании мало эффективных методов и способов боевого применения подраз-

делений. В достижении поставленных целей не всегда проявляется целеустремлен-

ность, требовательность, оперативность, активность, критичность и самостоятель-

ность. Уровень развития индивидуально-психологических особенностей личности не-

равномерен, нуждается в совершенствовании.

При низком уровне эффективности процесса формирования профессио-

нальной компетентности курсантов в ходе ТСП у обучающихся проявляются:

слабое мышление; завышенная самооценка уровня своей компетентности; недос-

таточная военно-образовательная эрудиция и кругозор; не в полной мере развиты

умения и навыки правильно оценивать сложившуюся оперативную обстановку,

принимать взвешенные и аргументированные решения на боевое применение

подразделений, организовывать взаимодействие между ними по выполнению по-

ставленных задач. Такие личностные качества, как целеустремленность, требова-

тельность, оперативность, активность, критичность, самостоятельность развиты

достаточно слабо. Низкая индивидуально-психологическая устойчивость, прояв-

ляются эмоциональные «всплески», несобранность, поспешность в действиях.

Проведенный анализ данной системы критериев показал, что ее комплекс-

ное использование позволяет достаточно объективно оценить эффективность

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

120

ТСП; определить, какие знания, умения и навыки нуждаются в развитии, наме-

тить программу их совершенствования; провести сравнение результатов, полу-

ченных в ходе опытно-экспериментальной работы, что позволяет сделать вывод о

ее эффективности.

Важной задачей подготовительного этапа опытно-экспериментального ис-

следования стал выбор необходимого числа экспериментальных объектов (воен-

ных вузов, курсантов, преподавателей, командного состава вуза, которые бы со-

ставили репрезентативную выборку).

На данном этапе осуществлялось инструктирование и консультирование

(индивидуальное и групповое) различных категорий испытуемых и исполнителей

о порядке и условиях эффективного проведения эксперимента, фиксирования по-

лученных результатов и других вопросах.

Констатирующий эксперимент имел своей целью предварительную

диагностику исходного состояния процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП, который позволил выявить противоречия

как в нем самом, так и в подготовке курсантов. Это позволило уточнить

организацию, содержание и методику формирующего эксперимента.

На данном этапе были выявлены факторы, имеющие высокую степень

влияния на повышение эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов. Среди них: уровень психолого-

педагогической подготовки преподавателей к формированию профессиональной

компетентности у обучающихся; соответствие применяемых преподавателями

методов, приемов и средств специфике ТСП курсантов; понимание курсантами

структуры процесса формирования у них профессиональной компетентности.

К числу основных методов, нашедших место в ходе констатирующего экс-

перимента, относились: целенаправленное наблюдение (сплошное и выборочное,

включенное и простое, неконтролируемое и контролируемое) за учебной и повсе-

121

дневной деятельностью курсантов, учебной, методической и научной работой

преподавателей; факторный анализ1.

Педагогическое наблюдение имело целью определение характера и

содержания, используемых методов, приемов и средств при решении задач на

семинарских занятиях, групповых упражнениях, тактико-специальных занятиях,

тактико-специальных учениях, степени их влияния на качество усвоения

материала, а также определения у курсантов уровня сформированности

компетентности, анализа имеющейся у обучающихся направленности на

дальнейшее совершенствование своей ТСП.

В ходе эксперимента применялись также анкетирование, анализ докумен-

тов, интервьюирование; анализ независимых характеристик курсантов; анализ

взаимодействия; экспертный опрос и др.

В исследовании установлено, что военные вузы в целом решают эту задачу.

Более 85 % респондентов (выпускники вузов разных лет, более 400 человек) от-

метили, что обучение в вузе сформировало у них те профессиональные компетен-

ции, которые необходимы им для выполнения обязанностей по должностному

предназначению. Вместе с тем, как показал констатирующий эксперимент, фор-

мирование профессиональной компетентности у выпускников военных вузов

осуществляется недостаточно эффективно. В данном процессе немало противоре-

чий, скрытых резервов и возможностей.

Исследование повышения эффективности формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП, опыт практической работы показывают,

что основным условием качественного решения задач повышения эффективности

рассматриваемого процесса является глубокое знание и всесторонний учет их

особенностей.

Необходимо отметить, что для оценивания профессиональной компетентно-

сти будущих офицеров обязательны:

1 См.: Методы педагогических исследований / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьѐва. М.:

Педагогика, 1979. 256 с.; Методы системного педагогического исследования / под ред.

Н.В. Кузьминой. Л.: 1980. 172 с.; Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического

исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

122

наличие ситуации, моделирующей целостный контекст будущей профес-

сиональной деятельности;

взаимосвязь предметного и деятельностного компонентов содержания

профессионального образования, что позволяет не просто получить информацию

относительно сохранившихся в памяти курсантов знаний как таковых, но и оце-

нить его способность оперировать этими знаниями, то есть способность на их ос-

нове действовать в сложных, динамично изменяющихся условиях;

наличие проблемной ситуации, которая позволяет судить о том, насколь-

ко оперативно и адекватно будущий офицер реагирует на изменения в обстановке

и предлагает решения проблемных ситуаций;

учет личностных качеств оцениваемого, таких как самостоятельность, от-

ветственность, инициативность, находчивость, решительность и т. д1.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в соответствии с исходны-

ми теоретическими положениями, разработанной методикой, соответствующей

целям, задачам экспериментального исследования и посредством которой воз-

можна проверка выдвинутой гипотезы исследования.

Было выделено два уровня экспериментальных исследований: теоретиче-

ский – изучение руководящих документов, функциональных обязанностей, при-

обретение знаний по основам боевого применения подразделений (лекции, семи-

нары, индивидуальные собеседования, тестирование) и практический – моделиро-

вание военно-профессиональной деятельности на занятиях по тактико-

специальным дисциплинам (групповые упражнения, ТСЗ, КШУ, ТСУ).

На теоретическом уровне особое внимание было обращено на:

формирование общего замысла и определение системности в работе по

повышению эффективности формирования профессиональной компетентности у

курсантов в ходе ТСП;

1 См.: Меркулова С. К проблеме оценки компетентности // Высшее образование в России. 2008.

№ 2. С. 163165.

123

обеспечение единого понимания всеми субъектами сущности повышения

эффективности процесса формирования профессиональной компетентности у

курсантов в ходе ТСП;

обеспечение целенаправленного планирования и руководства повышени-

ем эффективности процесса формирования профессиональной компетентности у

курсантов;

повышение уровня методической подготовки преподавателей;

соблюдение при проведении занятий по ТСП требований научности, дос-

тупности, комплексности, единства формы и содержания, органической связи с

другими дисциплинами и практикой;

успешное достижение учебных целей на занятиях;

обеспечение личного примера преподавателей в выполнении профессио-

нального долга;

воспитание офицерской чести, достоинства, воли, мужества и других не-

обходимых морально-психологических, боевых и нравственных качеств.

На практическом уровне основное внимание обращалось на:

приобретение навыков применения вооружения и военной техники, в

слаживании боевых подразделений, организации взаимодействия и всестороннего

обеспечения;

приобретение курсантами практического опыта в планировании, органи-

зации боевых действий, их обеспечении и управлении войсками (силами);

формирование навыков сбора и анализа информации, необходимой для

принятия решений;

выработку навыков работы в коллективе, принятия коллегиальных реше-

ний с использованием приемов группового мышления;

совершенствование полевой выучки курсантов, решение тактических и

специальных задач в обстановке, приближенной к боевой;

развитие воли, формирование организаторских и творческих способностей;

выработку выносливости, укрепление эмоционально-волевой устойчиво-

124

сти, адаптацию к условиям полевой жизни;

формирование умений правильно принимать решения в условиях полного

или неполного отсутствия априорной информации;

оценку эффективности принимаемых решений;

активизацию самосовершенствования курсантов по развитию профессио-

нальной компетентности.

В основу практико-ориентированной модели реализации процесса

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП были

положены следующие основные направления: оптимизация организационной

структуры и содержания изучения учебных дисциплин ТСП, внедрение

современных технологий обучения по ТСП, активизация самосовершенствования

курсантов по развитию профессиональной компетентности. Разработка практико-

ориентированной модели реализации процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП (далее – модель) осуществлялась с

учетом ряда требований:

учет объективной необходимости реализации намеченных мероприятий с

учетом планирования учебного процесса;

сочетание организации намеченных мероприятий с целенаправленной разъ-

яснительной работой, целью которой было убеждение курсантов в необходимости

развития их профессиональной компетентности для дальнейшей службы в войсках;

учет исходного уровня профессиональной компетентности обучающихся

из состава экспериментальной и контрольной групп;

осуществление систематического контроля за качеством проведения всех

намеченных мероприятий.

Данная модель разрабатывалась на основе анализа существующих педаго-

гических моделей с проведением их дидактической, методической и алгоритми-

ческой оценок, а также определения педагогической полезности.

Практико-ориентированная модель включает следующие структурные

модули: задачно-целевой, содержательный, технологический, результативный и

125

интегративный, направленные на реализацию процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП. Ее особенностью

является ориентация на реализацию путей по формированию и развитию у

будущих офицеров военно-професссиональных компетенций, мотивации к

самосовершенствованию, готовности и способности преподавателей к внедрению

дидактических инноваций. Ключевой особенностью модели является

интегрирование и комплексирование содержания, организации и технологии

формирования профессионально компетентности курсантов в ходе ТСП.

Объектом модели является система профессиональной подготовки курсан-

тов военных вузов, предметом – реализация в процессе формирования профес-

сиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП компонентов модели.

Разработанная практико-ориентированная модель направлена на решение

следующих задач:

обеспечение высокой мотивации деятельности руководящего и профес-

сорско-преподавательского состава по повышению эффективности формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

создание оптимальных условий для эффективной педагогической дея-

тельности руководящего и профессорско-преподавательского состава по повыше-

нию эффективности формирования профессиональной компетентности у курсан-

тов в ходе ТСП;

вооружение руководящего и профессорско-преподавательского состава

военных вузов психолого-педагогическими и методическими знаниями, необхо-

димыми для совершенствования профессиональной компетентности;

формирование и развитие у курсантов профессиональных компетенций,

необходимых для выполнения функциональных обязанностей в войсках;

вооружение обучающихся научно-теоретическими знаниями основ, прак-

тическими навыками и умениями самосовершенствования, формирование потреб-

ности к саморазвитию;

совершенствование организаторской, содержательной и методической ра-

126

боты в системе командирской подготовки командного состава и преподавателей в

интересах повышения эффективности формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП;

оценка эффективности данного процесса на основе разработанных крите-

риев и показателей, выявление и учет объективных тенденций этого развития;

аналитико-прогностическая деятельность по обеспечению повышения эф-

фективности процесса формирования профессиональной компетентности у кур-

сантов в ходе ТСП.

разработка, уяснение, постановка целей и задач повышения эффективности

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

обеспечение единства, согласованности, планомерности и преемственно-

сти действий всех категорий должностных лиц: командования вуза, профессор-

ско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений.

Не раскрывая содержания всех структурных элементов практико-

ориентированной модели, следует отметить, что важным условием повышения

эффективности формирования профессиональной компетентности у курсантов в

ходе ТСП является личностно-деятельностная, социальная и творческая направ-

ленность обучения.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил уточнить содержа-

ние, организацию и методику формирующего эксперимента, который проводился

на базе трех экспериментальных вузов на протяжении трех лет.

Основной этап (июль 2009 – июнь 2012 гг.).

Данный этап ориентировался на осуществление формирующего экспери-

мента, при проведении которого проверялись выводы и результаты анализа про-

цесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

Осуществлялись: сравнительно-сопоставительный анализ состояния процесса

формирования профессиональной компетентности в экспериментальных и кон-

трольных группах; выявление значимых факторов, влияющих на ход данного

процесса; исследование путей и условий повышения его эффективности.

Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях образова-

127

тельного процесса военных вузов.

Цель формирующего эксперимента состояла в экспериментальном выявлении и

обосновании основных путей повышения эффективности исследуемого процесса и

реализовывалась на базе проведенного теоретического анализа содержания,

организации и методики деятельности преподавателей по повышению эффективности

данного процесса в рамках практико-ориентированной модели.

Мероприятия, предусмотренные моделью, дополняли и конкретизировали

сложившуюся в военных вузах практику формирования профессиональной ком-

петентности у курсантов в ходе ТСП (см. приложение 8).

Контроль за ходом опытно-экспериментальной работы осуществлялся в

процессе проведения контрольных замеров уровней сформированности профес-

сиональной компетентности у курсантов экспериментальных и контрольных

групп; ознакомления руководящего состава, преподавателей с результатами ис-

следований; бесед с преподавателями, а также обсуждения их опыта работы по

совершенствованию профессиональной компетентности у курсантов. В ходе об-

работки, анализа и систематизации результатов формирующего эксперимента,

уточнялась значимость путей повышения эффективности исследуемого процесса.

Важной задачей, решаемой в ходе опытно-экспериментальной работы, была

активизация самосовершенствования курсантов по развитию профессиональной

компетентности. В ходе исследования осуществлялось изучение индивидуально-

психологических особенностей курсантов, их готовности к совершенствованию

своих знаний, умений и навыков.

Как показало исследование, одним из условий, способствующих выполне-

нию задач формирующего эксперимента, является анализ динамики изменения

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП под воздействием экспериментальных и естественных факторов.

На основании полученных результатов вскрывались новые противоречия и

факторы, влияющие на процесс ТСП курсантов. Все это позволило оперативно

вносить коррективы в ход экспериментальной работы, которые в свою очередь

способствовали более эффективному ее проведению.

128

Заключительный этап (июнь 2012 – июль 2013 гг.).

Этот период включал в себя:

всестороннюю проверку результатов проделанной работы, анализ, оценку,

систематизацию полученных в результате эксперимента данных;

формулировку выводов и предложений по повышению эффективности про-

цесса формирования профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП;

выявление тенденций и индивидуальных различий в развитии профессио-

нальной компетентности у курсантов в начале и в конце эксперимента;

обоснование наиболее перспективных путей и условий повышения

эффективности исследуемого процесса;

анализ и обсуждение итогов эксперимента на заседаниях предметно-

методических комиссий, кафедр ТСП, ученых советов факультетов, индивидуаль-

ных беседах с преподавателями, представителями воинских частей и курсантами.

Таким образом, методика опытно-экспериментальной работы способствова-

ла выявлению и обоснованию основных путей и условий повышения эффективно-

сти процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в хо-

де ТСП. Определение эффективности предложенных мероприятий предполагает-

ся с помощью критериев и показателей оценки эффективности процесса форми-

рования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

§ 2.3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по

повышению эффективности процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов военных вузов в ходе

тактико-специальной подготовки

Опытно-экспериментальная работа, специально организованная по логике

диссертационного исследования, реализовывалась поэтапно в соответствии с ме-

тодикой, описанной в § 2 данной главы.

129

Анализ динамики процесса формирования профессиональной компетентно-

сти у курсантов осуществлялся с целью решения следующих задач:

оценки уровня сформированности профессиональной компетентности

курсантов в ходе ТСП;

внесения необходимых изменений в практико-ориентированную модель

реализации процесса формирования профессиональной компетентности;

выявление основных путей и условий формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП.

Для проведения опытно-экспериментальной работы были определены кон-

трольная (далее – КГ) и экспериментальная (далее – ЭГ) группы курсантов в трех

военных вузах: по 45 человек в филиале ВА МО РФ, являющимся главной экспе-

риментальной площадкой, а также по 30 человек в Военной академии связи и фи-

лиале Военно-космической академии. Главным условием формирования КГ и ЭГ

было требование необходимости проведения исследования в естественных усло-

виях функционирования военных вузов.

Для объективного оценивания эффективности формирования профессио-

нальной компетентности курсантов в ходе ТСП в группе динамического наблю-

дения были определены эксперты, в число которых вошли представители коман-

дования и преподаватели кафедр ТСП.

Непосредственно экспериментальный этап исследования повышения эф-

фективности процесса формирования профессиональной компетентности у кур-

сантов в ходе ТСП включал в себя констатирующий и формирующий экспери-

менты.

Динамика, а также результаты эксперимента фиксировались в таблицах по-

казателей оценки эффективности исследуемого процесса, отражались в инстру-

ментарии экспериментальной работы (анкеты, протоколы бесед, данные наблю-

дения и т. д.), а реализуемые мероприятия включались в планы работ кафедр

ТСП.

Проведенное исследование свидетельствует, что формирование и развитие

профессиональной компетентности начинается с 1 курса в процессе обучения

130

курсантов в военном вузе и продолжается до конца 5 курса. Анализ ФГОС ВПО

показал, что на начальном уровне профессиональной подготовки (1–3 курсах обу-

чения) при освоении цикла гуманитарных и социально-экономических, математи-

ческих и естественнонаучных, профессиональных дисциплин идет формирование

следующих общекультурных и общепрофессиональных компетенций:

общекультурные: высокая требовательность к себе и подчиненным, вер-

ность военной присяге, высокая духовность, офицерская честь, образцовый внеш-

ний вид, строевая подтянутость, доброжелательность, смелость, настойчивость,

решительность и др;

общепрофессиональные: знание электроники, компьютерной техники,

владение математическими методами принятия решений с использованием ком-

пьютерных технологий, умение применять военно-исторические знания при

оценке обстановки, поставить задачу и довести до конца ее решение, командо-

вать, обучать и воспитывать подчиненных, поддержать высокое морально-

психологическое состояние личного состава, владение передовыми формами и

методами обучения и воспитания личного состава и др.

На четвертом и пятом курсах продолжает увеличиваться количество фор-

мируемых общепрофессиональных компетенций, а в связи с освоением военно-

профессионального цикла, который включает в себя и группу тактических и так-

тико-специальных дисциплин начинается формирование профессионально-

специализированных компетенций.

Исходная диагностика уровня сформированности профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП осуществлялась в группах динамического на-

блюдения. Мониторинг качества формирования профессиональной компетентно-

сти у обучающихся в ходе ТСП во время формирующего эксперимента осуществ-

лялся путем двух промежуточных замеров после седьмого и восьмого семестров

обучения (четвертый курс), а также на завершающем этапе эксперимента на пя-

том курсе – после девятого семестра обучения, эксплуатационной практики и

войсковой стажировки.

При проведении формирующего этапа эксперимента испытывалась дейст-

131

венность мероприятий практико-ориентированной модели, оценивалась значи-

мость путей повышения эффективности исследуемого процесса и определялись

педагогические условия их реализации.

Формирующий эксперимент проводился на трех организационных уровнях:

1. Основное внимание на уровне вуза и факультета обращалось на совмест-

ную деятельность командования вуза и факультетов с начальниками кафедр ТСП

с целью повышения эффективности формирования профессиональной компетент-

ности у курсантов в ходе ТСП. К основным направлениям реализации мероприя-

тий данного уровня соискатель относит: установление информационных каналов

с НИИ и войсковыми частями для получения актуальных данных об опыте при-

менения частей и подразделений; корректировку содержания учебных дисциплин

в рамках предоставленных прав с целью отражения в образовательном процессе

современных концепций применения вооруженных сил иностранных государств,

особенностей применения новых образцов вооружения и техники; определение

концепции подготовки курсантов на весь период обучения в вузе; корректировку

планов воспитательной работы с учетом нравственных и деловых качеств, необ-

ходимых будущему офицеру; организацию и планирование переподготовки и по-

вышения квалификации преподавателей; совершенствование информационно-

методического обеспечения ТСП курсантов; внедрение современных автоматизи-

рованных обучающих систем (далее АОС), тренажерных комплексов, имити-

рующих РЭО и оперативную обстановку; развитие учебно-материальной и поле-

вой учебной базы; вовлечение в процесс контроля знаний по специальности

должностных лиц вуза; проведение тематических встреч и диспутов с представи-

телями воинских частей с целью проверки знаний курсантов.

2. На уровне кафедр. В данном случае, основной задачей формирующего

эксперимента было повышение эффективности исследуемого процесса. Главными

направлениями проведения экспериментальной работы стали: научно-

обоснованное комплектование содержания тактико-специальных дисциплин, его

оптимизация и структурирование по модульному принципу; повышение эффек-

тивности подготовки преподавателей к обучению курсантов; создание необходи-

132

мых условий для повышения активности преподавателей в применении иннова-

ционных технологий обучения; рациональный выбор форм и методов взаимодей-

ствия с курсантами; привлечение преподавателей и курсантов к разработке про-

граммного обеспечения занятий; моделирование в процессе обучения реальных

профессиональных ситуаций.

3. На уровне самостоятельной работы курсантов. Основными направления-

ми при реализации мероприятий формирующего эксперимента стали:

первое направление, в рамках которого осуществлялась подготовка соот-

ветствующей методической базы, обеспечивающей обучающихся необходимыми

методическими указаниями и техникой организации самостоятельной работы, ме-

тодическими рекомендациями для решения практических задач с использованием

специального программного обеспечения, ГИС технологий.

в рамках второго направления осуществлялось повышение мотивации

курсантов к самосовершенствованию за счет применения в процессе ТСП прин-

ципа состязательности (конкурсы полевой выучки, викторины, творческие зада-

ния); формирования рейтинга по результатам обучения; увеличения объема ре-

шаемых курсантами практических ситуативных задач по должностному предна-

значению на занятиях по ТСП; привлечения курсантов старших курсов к прове-

дению занятий и тренажей с солдатами БОУП; привлечения курсантов выпускных

курсов к контролю самоподготовки 3 и 4 курсов с целью оказания помощи при

подготовке к плановым занятиям; вовлечения курсантов в работу по решению на-

учно-прикладных вопросов в рамках задач, решаемых частями профиля вуза.

Для определения эффективности процесса формирования профессиональ-

ной компетентности у курсантов в ходе ТСП по показателям целевого критерия

были проанализированы ФГОС ВПО. Целенаправленный анализ требований к со-

держанию военно-профессиональной подготовки будущих офицеров и отраже-

нию их в учебных программах и тематических планах кафедр ТСП эксперимен-

тальных вузов показал, что в целом содержание подготовки военных специали-

стов не противоречит нормативной базе. Однако при планировании содержания

занятий по ТСП не в полной мере учитываются междисциплинарные и межка-

133

федральные связи, учебный материал по тактико-специальным дисциплинам не в

полном объеме отражает современное состояние и перспективы развития ВС ИГ,

формы и способы их применения в вооруженных конфликтах. Существует необ-

ходимость уточнения целей подготовки курсантов при изучении конкретных раз-

делов и тем тактико-специальных дисциплин с учетом квалификационных требо-

ваний на основе моделирования области профессиональной деятельности выпу-

скника, определения целесообразной последовательности изучения дисциплин в

общей системе подготовки военного специалиста. Задача разрешения этих проти-

воречий решалась на формирующем этапе эксперимента.

При оценке эффективности процесса формирования профессиональной

компетентности по деятельностному критерию изучались уровень профессио-

нальной подготовки преподавателя, его методическое мастерство (соответствие

применяемых им методов, средств обучения целям, задачам и специфике профес-

сиональной деятельности выпускников, включение в практику проведения заня-

тий ситуативных, нестандартных задач по должностному предназначению и др.),

внедрение в процесс ТСП курсантов тренировок и практик УБД, применение

компьютерного моделирования при подготовке к ТСУ, состояние учебно-

материальной и учебно-полевой базы.

Поэтому проведение учебных занятий по тактико-специальным дисципли-

нам оценивалось именно с данных позиций. Анализ исходного состояния исследуе-

мого процесса по выборке показателей деятельностного критерия показал, что здесь

имеется достаточно большой педагогический ресурс для повышения эффективности

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

С целью оценки эффективности исследуемого процесса по личностному

критерию на всех видах занятий, в ходе контроля войсковых стажировок изуча-

лись выраженность профессиональных ценностных ориентаций курсантов, овла-

дение ими содержанием таких понятий, как «профессиональная компетентность»,

«профессиональный долг», стремление к самосовершенствованию, уровень сфор-

мированности волевых качеств. Для этого исследовались формы, методы и мето-

дические приемы, применяемые преподавателями для развития у курсантов ос-

134

новных качеств будущего офицера, умения действовать в сложных условиях,

приближенных к боевым.

Контрольный замер проводился при проведении констатирующего экспе-

римента в конце 3 курса с целью выявления исходного уровня сформированности

профессиональной компетентности у курсантов в ЭГ и КГ. Анализ и сравнение

полученных результатов показали, что исходный уровень сформированности

профессиональной компетентности в ЭГ и КГ примерно одинаков, что подтвер-

дило правильность комплектования групп.

Сравнительные результаты оценки эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП по целевому, дея-

тельностному, личностному и результативному критериям в констатирующем

эксперименте представлены на рисунке 7 и в таблице 6.

Рисунок 7. Сравнительные результаты оценки эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов по целевому, деятельностному, личност-

ному и результативному критериям (баллы)

Следует отметить, что базовым показателем эффективности любого целена-

правленного процесса является его результат, поэтому особое внимание в ходе

эксперимента было сконцентрировано на изучении результативного критерия. Ре-

зультаты констатирующего эксперимента по данному критерию представлены в

таблице 7.

135

Таблица 6

Результаты констатирующего эксперимента (контрольный замер) оценки

эффективности процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП

Крите-

рии Целевой Деятельностный Личностный

Группы КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Вузы

фи

ли

ал В

А

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал В

А

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал В

А

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал В

А

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал В

А

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал В

А

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

КЗ

3,12 3,0 3,12 3,15 3,11 3,18 3,36 3,44 3,55 3,4 3,52 3,54 3,4 3,41 3,53 3,42 3,41 3,38

3, 08 3,14 3,45 3,48 3.44 3,4

Таблица 7

Показатель результативного критерия эффективности

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП

Критерий

Уровень эффективности процесса формирования профессиональной ком-

петентности у курсантов в ходе ТСП %

низкий средний высокий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Результативный 21 19 44 41 35 40

Анализ эффективности процесса формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП, проведенный в ходе констатирующего экспери-

мента, позволил сделать вывод о необходимости повышения его эффективности.

Целенаправленный анализ результатов констатирующего эксперимента, бе-

седы, проведенные с преподавателями, экспертами, курсантами, показали, что в

ходе решения задач, отражающих ситуации будущей профессиональной деятель-

ности обучающиеся испытывали определенные трудности.

Эти трудности были связаны: с незнанием особенностей выполнения про-

фессиональных обязанностей в войсках, с неумением комплексно применять

имеющиеся знания в сложной, быстроменяющейся обстановке.

С учетом разработанной практико-ориентированной модели были предпри-

136

няты следующие мероприятия по повышению эффективности исследуемого про-

цесса:

1. Осуществлялось моделирование области профессиональной деятельности

выпускника для разработки целей проведения занятий; в учебные дисциплины

вводились новые темы, отражающие профессиональные ситуации будущих офи-

церов; устанавливались и использовались информационные каналы с войсковыми

частями и НИИ в целях своевременной корректировки тематических планов; под-

бирался учебный материал, отражающий современный уровень развития науки,

техники и технологий; ставились конкретные задачи каждому участнику экспе-

римента.

2. Осуществлялся рациональный выбор форм и методов проведения занятий

по тактико-специальным дисциплинам; внедрялись современные автоматизирован-

ные обучающие системы, тренажерные комплексы, образцы ВВТ; преподаватели и

курсанты привлекались к разработке программного обеспечения занятий по ТСП.

3. Создавались целостные дидактические комплексы, позволяющие на ин-

формационном уровне всесторонне обеспечить процесс формирования профес-

сиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

4. Проводилась подготовка преподавательского состава к использованию в

образовательном процессе современных педагогических технологий, методов ин-

терактивного обучения.

5. Вырабатывались критерии и показатели для определения эффективности

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

6. Определялись экспериментальные и контрольные группы курсантов.

7. Выявлялись исходный уровень эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП и уровень профес-

сиональной компетентности у всех участвующих в эксперименте курсантов.

Данные мероприятия проводились в КГ и ЭГ с последующим сравнением полу-

ченных результатов по оценке эффективности процесса формирования профессио-

нальной компетентности для корректировки практико-ориентированной модели и

внедрения рекомендаций, полученных на основе осуществленного эксперимента.

137

Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы свидетельство-

вали, что организация целенаправленных воздействий на курсантов в ходе учеб-

ных занятий, самостоятельной подготовки, войсковой стажировки, эксплуатаци-

онной практики позволила существенно поднять ее эффективность и достигнуть

повышенного уровня сформированности их профессиональной компетентности.

Динамика процесса формирования профессиональной компетентности у

курсантов в ходе ТСП анализировалась на основе результатов контрольного, двух

промежуточных и итогового замеров.

Положительная динамика оценочных показателей в экспериментальной

группе по каждому из критериев (см. рисунки 810 и таблицы 8–9), а также по

итоговому показателю эффективности процесса формирования профессиональной

компетентности в ходе ТСП (см. рисунок 11) позволила утверждать об эффектив-

ности реализованных мероприятий.

Первый промежуточный замер уровня сформированности профессиональ-

ной компетентности у курсантов был проведен в конце 7 семестра обучения после

начала формирующего эксперимента. Анализ результатов показал улучшение в

ЭГ и КГ показателей по целевому, деятельностному, личностному и результатив-

ному критериям по сравнению с контрольным замером (см. рисунок 8). Как видно

из таблиц 8 и 9 результаты в ЭГ лучше, чем в КГ.

0

1

2

3

4

5

контрольная группа экспериментальная

группа

3,19 3,323,5 3,73,51 3,753,4

3,81 целевой критерий

деятельностный критерий

личностный критерий

результативный критерий

Рисунок 8. Сравнительные результаты оценки эффективности процесса формирования

ПК у курсантов в ходе ТСП на формирующем этапе эксперимента (1-й промежуточный

замер)

138

Таблица 8

Итоговая таблица результатов исследования эффективности формирования ПК

у курсантов в ходе ТСП по целевому, деятельностному, личностному критериям

Целевой Деятельностный Личностный

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

фи

ли

ал

ВА

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал

ВА

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал В

А

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал

ВА

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал

ВА

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

фи

ли

ал

ВА

ВА

С

фи

ли

ал В

КА

КЗ 3,12 3,0 3,12 3,15 3,11 3,18 3,36 3,44 3,55 3,4 3,52 3,54 3,4 3,41 3,53 3,42 3,41 3,38

3, 08 3,14 3,45 3,48 3.44 3,4

1-й

ПЗ

3,18 3,15 3,25 3,23 3,38 3,3 3,48 3.51 3,55 3,67 3,7 3,75 3,47 3,52 3,56 3,69 3,77 3,8

3,19 3,32 3,5 3,7 3,51 3,75

2-й

ПЗ

3,21 3,23 3,24 3,8 3,81 3,79 3,66 3,7 3,69 4,33 4,32 4,26 3,54 3,6 3,6 4,0 4,1 4,12

3,24 3,8 3,68 4,3 3,58 4,1

ИЗ 3,31 3,29 3,3 4,11 4,0 3,9 3,68 3,72 3,74 4,5 4,44 4,51 3,75 3,75 3,72 4,56 4,6 4,54

3,3 4,0 3,73 4,5 3,74 4,6

Таблица 9

Итоговая таблица результатов исследования эффективности формирования

ПК у курсантов в ходе ТСП по результативному критерию

Результативный

Контрольная группа Экспериментальная группа

фи

ли

ал

ВА

ВА

С

фи

ли

ал

ВК

А

фи

ли

ал

ВА

ВА

С

фи

ли

ал

ВК

А

Контрольный замер 3,21 3,22 3,25 3,23 3,24 3,25

3,22 3,24

Первый

промежуточный замер

3,4 3,45 3,37 3,73 3,7 3,71

3,4 3,81

Второй

промежуточный замер

3,47 3,44 3,43 4,33 4,28 4,3

3,45 4,25

Итоговый

замер

3,54 3,51 3,53 4,55 4,56 4,54

3,52 4,56

Второй промежуточный замер, проведенный в конце 8 семестра обучения,

также показал положительную динамику по разработанным в диссертационном

исследовании критериям. Наблюдался рост экспертных оценок в ЭГ практически

по всем критериям. В КГ за это время были отмечены лишь незначительные из-

менения (см. рисунок 9). Но это не давало достаточного основания говорить об

эффективности принимаемых экспериментальных мер.

139

0

1

2

3

4

5

контрольная группа экспериментальная группа

3,243,83,68

4,3

3,584,1

3,45

4,25 целевой критерий

деятельностный критерий

личностный критерий

результативный критерий

Рисунок 9. Сравнительные результаты оценки эффективности процесса формирования

ПК у курсантов в ходе ТСП на формирующем этапе эксперимента (2-й промежуточный

замер)

Для подтверждения достоверности выбранных педагогических путей, в экс-

периментальной группе было предложено: проведение в ходе учебно-

методических сборов занятий с профессорско-преподавательским составом по

проблемам формирования профессиональной компетентности в ходе ТСП, прове-

дение семинаров, инструкторско-методических занятий по вопросу применения

современных технологий обучения; для формирования у курсантов потребности в

сознательном и целенаправленном развитии своих профессиональных компетен-

ций уточнялись формы и методы активизации их профессионального самосовер-

шенствования.

Предпринятые меры оказались своевременными и способствовали развитию

мотивации у преподавателей и курсантов к самосовершенствованию своей про-

фессиональной компетентности.

В дальнейшем, после 9 семестра обучения, войсковой стажировки и экс-

плуатационной практики, был проведен итоговый замер по выявленным критери-

ям (целевому, деятельностному, личностному и результативному).

Динамика замера показателей оценки эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности по обоснованным в диссертации критериям в ито-

говом замере на этапе формирующего эксперимента представлена на рисунке 10.

140

0

1

2

3

4

5

контрольная группа экспериментальная группа

3,3

43,73

4,5

3,74

4,6

3,52

4,56

целевой критерий

деятельностный критерий

личностный критерий

результативный критерий

Рисунок 10. Сравнительные результаты оценки эффективности процесса формирования

ПК у курсантов в ходе ТСП на формирующем этапе эксперимента (итоговый замер)

Динамика изменения итогового показателя эффективности формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП по совокупности всех

критериев оценки подтверждает прогрессивный характер реализованных в ЭГ ме-

роприятий практико-ориентированной модели.

Определенный рост показателей в КГ объяснялся приобретением педагоги-

ческого опыта и повышением квалификации молодыми преподавателями, естест-

венной положительной динамикой результатов целенаправленной методической

работы. Существенное приращение показателей в ЭГ имело качественный харак-

тер и было обусловлено комплексным формирующим воздействием в ходе опыт-

но-экспериментального исследования (см. рисунок 11).

0

1

2

3

4

5

Контрольный

замер

1-й

Промежуточный

замер

2-й

Промежуточный

замер

Итоговый замер

3,29 3,4 3,5 3,63,31 3,624,1 4,4

Контрольная группа Экспериментальная группа

Рисунок 11. Динамика итогового показателя эффективности процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП (баллы)

141

Также необходимо отметить положительную динамику уровневых характе-

ристик формирования профессиональной компетентности в ходе ТСП по каждому

из курсантов КГ и ЭГ (см. рисунок 12 и 13).

0

20

40

60

80

100

Контрольный замер 1-й

Промежуточный

замер

2-й

Промежуточный

замер

Итоговый замер

19 17 16 14

65 65 64 65

16 18 20 21

низкий уровень средний уровень высокий уровень

Рисунок 12. Уровневая интерпретация эффективности процесса формирования ПК у кур-

сантов военных вузов в ходе ТСП по итоговому показателю курсантов КГ на всем протя-

жении опытно-экспериментальной работы (%)

0

20

40

60

80

100

Контрольный замер 1-й Промежуточный

замер

2-й Промежуточный

замер

Итоговый замер

1814

10 6

67 67 66 64

15 1924 30

низкий уровень средний уровень высокий уровень

Рисунок 13. Уровневая интерпретация эффективности процесса формирования ПК у кур-

сантов военных вузов в ходе ТСП по итоговому показателю курсантов ЭГ на всем протя-

жении опытно-экспериментальной работы (%)

Сравнение итоговых показателей экспериментальной и контрольной групп с

исходным уровнем профессиональной компетентности курсантов, установленным

на этапе констатирующего эксперимента показало, что при практически равном

соотношении курсантов со средним уровнем профессиональной компетентности

142

(65 % в КГ и 64 % в ЭГ) значительно большее количество курсантов ЭГ достигло

высокого уровня по итоговому показателю (30 %) по сравнению с контрольной

группой (21 %). Соответственно количество курсантов с низким уровнем профес-

сиональной компетентности существенно меньше (6 % в ЭГ и 14 % в КГ).

Следовательно, изначально практически равные по уровню сформированно-

сти профессиональной компетентности контрольная и экспериментальная группы

при итоговом замере формирующего эксперимента продемонстрировали различ-

ные результаты.

Важной особенностью завершающего этапа опытно-экспериментальной ра-

боты является войсковая стажировка курсантов. Она позволяет проверить на

практике уровень сформированной профессиональной компетентности. Результат

проявления компонентов профессиональной компетентности во время прохожде-

ния войсковой стажировки курсантами контрольной и экспериментальной групп

представлен в таблице 10.

Таблица 10

Анализ деятельности курсантов на войсковой стажировке

Проявление профессиональных

компетенций

КГ, количество

человек (%)

ЭГ, количество

человек (%)

Полностью отработан план стажировки 90 100

Проявили настойчивость, самостоятель-

ность в выполнении плана стажировки 60 89

Требовали контроля за выполнением плана

стажировки 40 12

Проявили инициативу, провели дополни-

тельные мероприятия 18 66

Проявили элементы творчества на стажи-

ровке 68 84

Самостоятельно изучили новые образцы

вооружения и военной техники 14 41

Участвовали в КШУ, ТСУ 7 19

Получили акты реализации о внедрении ре-

зультатов исследований ВКР в войсках 5 32

Анализ полученных в таблице данных показывает, что более высоких ре-

зультатов достигли курсанты экспериментальной группы. Необходимо отметить,

143

что 100 % курсантов ЭГ полностью отработали план стажировки (в то время как в

КГ только 90 %), значительно большее количество курсантов ЭГ сумело само-

стоятельно изучить новые образцы вооружения и военной техники (41 % в ЭГ и

14 % в КГ), внедрить результаты исследований выпускных квалификационных

работ в войсках (5 % в КГ и 32 % в ЭГ).

В результате формирующего эксперимента отмечены наиболее значимые

изменения:

в учебный план и тематические планы тактико-специальных дисциплин

стали оперативно вноситься изменения, наиболее полно отражающие квалифика-

ционные требования к уровню подготовки выпускников;

в содержание тактико-специальных дисциплин вводился учебный мате-

риал, отражающий современный уровень развития военной науки, техники, осо-

бенности применения ВС РФ в военных конфликтах;

в практику проведения всех видов занятий по ТСП включались практиче-

ские, ситуативные, нестандартные задачи по должностному предназначению;

для выработки у курсантов навыков в принятии решения на ведение боевой

работы при подготовке к ТСУ стало применяться компьютерное моделирование;

широкую практику в процессе ТСП курсантов получило проведение тре-

нировок и практик учебно-боевого дежурства на учебно-командном пункте;

большинство преподавателей стали широко использовать методы инте-

рактивного обучения, элементы инновационных педагогических технологий;

к моменту выпуска у большинства курсантов выработалось положитель-

ное отношение к будущей профессиональной деятельности, ярко выраженное

стремление к самосовершенствованию.

По итогам проведенного опытно-экспериментального исследования удалось

добиться у большинства курсантов ЭГ понимания и овладения содержанием та-

ких понятий и категорий, как «профессиональная компетентность», «профессио-

нальный долг»; сформировать следующие умения и навыки: самостоятельно до-

бывать и аккумулировать новые знания из множества различных источников, ис-

144

пользовать приобретенные знания, умения и навыки для дальнейшего самосовер-

шенствования, умело применять их при исполнении должностных обязанностей в

войсках.

Теоретический анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной

работы позволяет предположить, что процесс формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП может быть эффективным только при

соблюдении ряда требований к системе контроля оценки1:

индивидуальный характер контроля за учебной деятельностью каждого

курсанта;

систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах реа-

лизации практико-ориентированной модели;

разнообразие форм проведения контролирующих мероприятий, повыше-

ние интереса курсантов и преподавателей к их проведению и результатам;

всесторонность контроля;

объективность контроля;

единая требовательность всех преподавателей, привлекаемых к контролю

за процессом формирования профессиональной компетентности у курсантов в

рамках практико-ориентированной модели.

Необходимо отметить, что практико-ориентированная модель реализации

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП является действенным средством поддержания высоко уровня эффективно-

сти данного процесса.

Таким образом, меры экспериментального воздействия способствовали по-

вышению эффективности рассматриваемого процесса. Внедрение практико-

ориентированной модели реализации процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП позволило значительно поднять уровень

эффективности данного процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы были сформулированы основные

1 См.: Киреева Е.П. Формирование профессиональных компетенций у курсантов военно-

инженерных вузов: дис. … канд. пед. наук. М., 2012. С. 130.

145

логико-взаимосвязанные пути, реализация которых позволила повысить эффек-

тивность процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов

в ходе ТСП. К ним относятся:

оптимизация организационной структуры и содержания изучения учеб-

ных дисциплин ТСП;

внедрение современных технологий в процесс формирования профессио-

нальной компетентности курсантов;

активизация самосовершенствования курсантов по развитию профессио-

нальной компетентности.

Выводы по второй главе

В ходе изучения научно-педагогической литературы по проблеме формиро-

вания профессиональной компетентности, анализа педагогической практики ТСП

курсантов были выявлены противоречия, для разрешения которых была разрабо-

тана практико-ориентированная модель реализации процесса формирования про-

фессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

С целью проведения опытно-экспериментальной работы были обоснованы

следующие критерии оценки эффективности процесса формирования профессио-

нальной компетентности: целевой как главный критерий целевой направленности,

выступающий как показатель соответствия функционирования процесса форми-

рования профессиональной компетентности, его содержания, методов, приемов и

средств педагогического воздействия целям подготовки перспективного специа-

листа ВС РФ; деятельностный, показатели которого характеризуют соответствие

применяемых форм, методов, средств обучения задачам и специфике профессио-

нальной деятельности выпускников; личностный, определяющий уровень развития

эмоционально-волевых качеств курсантов, необходимых для успешной военно-

профессиональной деятельности, проявления интереса к выбранной профессии, ов-

146

ладения такими понятиями и категориями, как «профессиональный долг», «про-

фессиональная компетентность»; результативный объективными показателями ко-

торого являются – знания, умения и навыки, отраженные в ФГОС ВПО и квалифи-

кационной характеристике выпускника.

Комплексное применение теоретических и эмпирических методов педагоги-

ческих исследований, анализ и сравнение полученных результатов позволили на

качественном уровне решить задачи внедрения и проверки практико-

ориентированной модели, включающей педагогическую диагностику начального и

последующего уровней сформированности профессиональной компетентности у

курсантов в ходе ТСП; выбора эффективных форм и методов педагогического

взаимодействия субъектов с объектами данного процесса; реализации основных

путей повышения эффективности формирования профессиональной компетентно-

сти у курсантов в ходе ТСП.

Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы показал эф-

фективность экспериментальных мер по сравнению с установившейся практикой

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП. Иссле-

дование динамики сформированности профессиональной компетентности и обра-

ботка полученных данных позволили подтвердить правильность рабочей гипотезы.

Проведенный педагогический эксперимент доказал, что повышение эффектив-

ности процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП возможно на основе реализации следующих логико-взаимосвязанных путей:

оптимизации организационной структуры и содержания изучения учеб-

ных дисциплин ТСП;

внедрении современных технологий в процесс формирования профессио-

нальной компетентности курсантов;

активизации самосовершенствования курсантов по развитию профессио-

нальной компетентности.

147

Глава 3. ОСНОВНЫЕ ПУТИ И УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У КУРСАНТОВ

В ХОДЕ ТАКТИКО-СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

§ 3.1. Оптимизация организационной структуры и содержания изучения

учебных дисциплин тактико-специальной подготовки

Анализ научной литературы свидетельствует, что модернизация ВС РФ,

реализация в военном образовании компетентностного подхода требуют поиска

путей повышения эффективности формирования профессиональной компетентно-

сти курсантов в ходе ТСП1. Результаты проведенного опытно-

экспериментального исследования подтвердили, что оптимизация организацион-

ной структуры и содержания изучения учебных дисциплин ТСП является важным

путем повышения эффективности формирования профессиональной компетент-

ности у курсантов в ходе ТСП.

Необходимо отметить, что термин «оптимальный» означает наиболее соответ-

1 См.: Алѐхин И.А. Развитие технологии профессиональной подготовки слушателей (курсантов)

в высшем военно-учебном заведении // Мир образования образование в мире. 2009. № 2.

С. 163168; Алѐхин И.А. Технологические основы совершенствования образовательного про-

цесса в высшей школе // Мир образования образование в мире. 2010. № 1. С. 118128; Низи-

ков М.А. Основные направления модернизации современного профессионального образования

в вузах России // Мир образования образование в мире. 2013. № 3 (51). С. 6778; Латышев

О.В. Вариант решения задачи моделирования профессиональной деятельности // Военная

мысль. 2011. № 12. С. 2333; Смирнов М.В. Новые подходы к подготовке специалистов в воен-

ных учебных заведениях и учебных центрах ВС РФ // Вестник академии военных наук. 2013.

№ 2 (43). С. 110114; Булыгин В.А., Клышинский С.В. Совершенствование подготовки офице-

ров ВУНЦ ВВС «ВВА» // Вестник академии военных наук. 2013. № 2 (43). С. 115119; Зубов.

Н.П. Концепция разработки и применения учебного командного пункта в составе тренажерно-

моделирующего комплекса тактической подготовки личного состава авиационной группы опе-

ративно-тактической авиации // Вестник академии военных наук. 2013. № 2 (43). С. 120126.

148

ствующий определенным условиям и задачам (наилучший) вариант деятельности1.

Анализ профессиональной деятельности выпускников экспериментальных

вузов показывает, что из всех видов подготовки ТСП является весьма важной, так

как она воплощает в себе главное содержание деятельности офицера, связанной с

подготовкой боевых действий, управлением войсками и оружием в ходе боя2.

Как показывает проведенное исследование, тенденция увеличения информа-

тивности всех видов занятий по ТСП требует от компетентностного подхода реше-

ния следующей задачи – включение в образовательную траекторию того, без чего

подготовка компетентного офицера не может состояться, что ему необходимо и

достаточно знать и уметь, а также то, как использовать полученные знания и уме-

ния на практике при исполнении функциональных и должностных обязанностей

(особенно в боевой обстановке) и для получения новых знаний в дальнейшем3.

Исследованием установлено, что основными принципами отбора и построе-

ния содержания изучения учебных дисциплин ТСП являются:

принцип ориентации на конечные результаты подготовки специалистов

на всех этапах проектирования и осуществления процесса формирования профес-

сиональной компетентности у курсантов;

принцип единого подхода к оценке качества педагогической деятельно-

сти и единых требований в вузе к лекциям, практическим занятиям и другим ком-

понентам организации обучения;

принцип соответствия содержания обучения по ТСП требованиям орга-

нически целостной системы подготовки специалистов в военном вузе. Реализация

этого принципа означает, что содержание подготовки специалистов должно стро-

иться как целевая программа, ориентированная на конечные результаты, а не как

простая сумма независимых друг от друга дисциплин, курсов, тем занятий. Со-

держание каждого названного фрагмента должно рассматриваться как органиче-

1 Вознюк М.А. Организация методической работы в высших военных учебных заведениях:

учебное пособие. СПБ.: ВАС, 1997. 216 с.; Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.

479 с. 2 См.: Доценко С.А., Коритчук В.В. Реализация компетентностного подхода в подготовке

офицеров ракетных войск и артиллерии // Военная мысль. 2012. № 12. С. 51. 3 См.: Там же, с. 52.

149

ская часть целого содержания всесторонней подготовки специалиста данного

профиля.

принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения.

Это означает, что при проектировании содержания обучения по ТСП следует учи-

тывать основные принципы, имеющиеся технологии его передачи и усвоения, а

также уровни последнего и связанные с ним действия;

принцип структурного единства содержания образования, формируемого

на разных уровнях, предполагает согласованность следующих составляющих:

теоретическое представление; учебная дисциплина; учебный материал; учебная,

методическая и научная деятельность; личность обучающегося;

принцип функциональной полноты содержания изучения учебных дисци-

плин по ТСП основан на том, что любая система, в том числе и педагогическая, не

может эффективно функционировать, если набор ее существенно значимых эле-

ментов не является функционально полным1.

Рассмотренные принципы позволили вычленить критерии отбора содержа-

ния изучения учебных дисциплин по ТСП:

целостное отражение в содержании обучения по ТСП задач формирова-

ния профессиональной компетентности у курсантов, гармоничного развития лич-

ности;

научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы

тактико-специальных дисциплин;

соответствие объема содержания учебной дисциплины времени, отводи-

мому на ее изучение;

учет передового педагогического опыта построения содержания обучения

по ТСП;

соответствие содержания обучения по ТСП имеющейся учебно-

методической и материальной базе вуза.

1 См.: Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.:

Издательский центр «Академия», 2002. 300 с.

150

Диссертационное исследование свидетельствует, что реализация компе-

тентностного подхода в процессе тактико-специальной подготовки обуславливает

необходимость его перехода к модульному построению1. Модульное построение

процесса реализации компетентностного подхода в ТСП курсантов военных вузов

приведено в приложении 11.

Как свидетельствует исследование, реализация компетентностного подхода

при изучении тактико-специальных дисциплин требует определения целей подго-

товки будущих офицеров, т. е. какого специалиста необходимо получить в ре-

зультате обучения и какая степень сформированности компетенций должна дос-

тигаться на определенном этапе его подготовки, поэтому одним из основных эта-

пов оптимизации организационной структуры и содержания изучения учебных

дисциплин по ТСП являлась оптимизация целей обучения. Точное указание це-

ли – это центральная задача, которую необходимо решить, приступая к организа-

ции обучения, ибо эта организация невозможна без четкого представления о том,

что мы желаем получить в результате обучения.

Дидактические функции цели многообразны, но главная из них системо-

образующая. Цель обучения выступает как основной компонент, который опреде-

ляет методы, формы обучения и, конечно, содержание занятий по ТСП. Цель за-

нятия по ТСП выступает как критерий отбора содержания занятий, методов орга-

низации образовательного процесса.

При определении учебных целей по тактико-специальным дисциплинам

диссертант руководствовался следующими принципами:

жизненность цели – это соответствие потребностям образовательного

процесса других кафедр и потребностям будущей профессиональной деятельно-

сти выпускников. Этот принцип требует, чтобы преподаватель каждую целевую

установку видел в триаде: узко – на уровне темы занятия, шире – на уровне курса

своей и других кафедр, широко – на уровне будущей профессиональной деятель-

ности обучающихся;

1 Доценко С.А., Коритчук В.В. Реализация компетентностного подхода в подготовке офицеров

ракетных войск и артиллерии // Военная мысль. 2012. № 12. С. 57.

151

реальность цели. Этот принцип обязывает ставить только те цели, кото-

рые можно реально достичь в данных условиях (необходимо учитывать уровень

подготовки обучающихся, наличие времени, состояние и возможности УМБ);

диагностичность цели. Данный принцип предполагает возможность точ-

ной проверки степени реализации цели.

С учетом данных принципов в рамках проведенного исследования учебные

цели занятий по тактико-специальным дисциплинам планировались следующим

образом:

на основании бесед с командованием войсковых частей, в которых слу-

жат выпускники вузов, с представителями НИИ, анализа квалификационных тре-

бований, предъявляемых к обучающимся, моделировалась область профессио-

нальной деятельности выпускников;

изучалось содержание учебных программ, тематических планов по такти-

ко-специальным дисциплинам, при этом обращалось внимание на структуру дис-

циплин, место каждой темы в них и каждого занятия;

уяснялись требования других кафедр, предъявляемые к знаниям и умени-

ям обучающихся по тактико-специальным дисциплинам;

анализировалось содержание смежных дисциплин и курсов для опреде-

ления базы знаний и умений, с которой приходят обучающиеся;

на заседаниях кафедр и предметно-методических комиссий осуществля-

лось уточнение и конкретизация целей занятий.

Проведенное исследование дает основание структуру компонентов содер-

жания изучения учебных дисциплин ТСП представить двумя блоками теорией и

практикой. Внутреннее содержание предложенных блоков ТСП целесообразно

определить через категории общего, особенного и единичного1. Предлагаемая

структура содержания теории ТСП представлена на рисунке 14.

Исследование данной структуры показало, что общая теория основ ведения

боевой работы (1-й уровень) обеспечивает фундаментальность ТСП. В данном

1 См.: Ломакин А.А. Педагогические основы оперативно-тактической подготовки слушателей

вузов Сухопутных войск: дис. … канд. пед. наук. М., 2000. 207 с.

152

случае в нее входят следующие элементы: сущность, закономерности, принципы,

способы организации и ведения боевой работы, привлекаемые силы, средства.

1-й уровень (категория общего)

Общая теория основ ведения боевой работы

2-й уровень (категория особенного)

Теория основ ведения боевой работы и передвижения подразделений, частей, соединений

Теория боевого

применения

в мирное время

Теория боевого

применения

в военных

конфликтах

Теория

основ совершения

марша

3-й уровень (категория единичного)

Теория основ ведения боевой работы функциональных подсистем частей и соединений

рота батальон бригада

Рисунок 14. Структурная схема содержания теории ТСП

Общая теория основ ведения боевой работы подразделяется на подмноже-

ство составляющих ее теорий: теории боевого применения в мирное время и в во-

енных конфликтах, основ передвижения и расположения подразделений на мест-

ности (2-й уровень).

Прикладное значение тактико-специальных дисциплин обусловлено подго-

товкой курсантов к выполнению должностных обязанностей соответствующих

тактического и оперативного звеньев.

Для военных вузов это заключено в изучении теории основ ведения боевой

работы различных функциональных подсистем батальона, бригады в различных

условиях (3-й уровень).

153

Для того чтобы подойти к вопросам изучения курсантами теории основ бое-

вого применения на научной основе, следует также провести структурное деление

содержания практики ТСП на общее, особенное и единичное.

Предлагаемая структура содержания практики ТСП схематично представ-

лена на рисунке 15.

1-й уровень (категория общего)

Общая организация ведения боевой работы

2-й уровень (категория особенного)

Организация ведения боевой работы подразделений, частей, соединений в различных условиях

В мирное времяВ военных

конфликтах

При совершении

марша

3-й уровень (категория единичного)

Организация ведения боевой работы функциональных подсистем частей и соединений

рота батальон бригада

Рисунок 15. Структурная схема содержания практики ТСП

Рассмотренный в исследовании подход к отбору содержания теории и прак-

тики тактико-специальной подготовки позволил подойти к отбору учебного мате-

риала по тактико-специальным дисциплинам на научной основе. Целенаправлен-

ный анализ научно-педагогической литературы показал, что роль и значение со-

держания обучения в образовательном процессе раскрываются во взаимодействии

с формой.

154

К формам, отражающим содержание обучения по ТСП и имеющим место в

учебном процессе, относятся: учебные планы, учебные программы по тактико-

специальным дисциплинам и, в конечном итоге, учебные занятия.

В связи с тем, что процесс обучения в военном вузе направлен на достиже-

ние различных уровней обученности, логично говорить о том, что определенному

уровню обученности по ТСП будет соответствовать конкретный объем содержа-

ния обучения по каждой конкретной тактико-специальной дисциплине1.

Проведенное исследование свидетельствует, что данную задачу в большей

степени позволил решить принципиально иной подход к выбору учебной инфор-

мации, позволяющий составить систему знаний, коррелирующих с заданными це-

лями обучения по учебной дисциплине. Такая учебная информация является ни

чем иным, как содержанием обучения.

Оптимизация содержания обучения по ТСП на уровне отдельной учебной

дисциплины заключается:

в более целесообразном насыщении учебной программы дисциплины;

в определении необходимого минимума дидактических единиц учебных

дисциплин, необходимого для полноценного военно-профессионального образования;

в распределении общего бюджета времени по темам занятий;

в отборе и максимальном соответствии целям обучения всех элементов

учебной дисциплины.

Так, для повышения эффективности формирования профессиональной ком-

петентности у курсантов в ходе ТСП, производилась оптимизация содержания

каждой учебной дисциплины в соответствии с руководящими документами

(ФГОС ВПО, квалификационные требования и др.).

В рамках одной отдельно взятой дисциплины было оптимизировано ее со-

держание путем осуществления межпредметной координации, применения ком-

пьютерного моделирования, разработки специального курса упражнений на ос-

нове моделирования будущей профессиональной деятельности выпускника.

1См.: Роменец В.А. Методика научно-обоснованного определения содержания обучения по

специальности на основе новых квалификационных требований. М.: ИЦ ПКПС, 1992. 87 с.

155

На уровне всего комплекса преподаваемых тактико-специальных дисциплин

оптимизация содержания профессионального обучения курсантов предполагает:

определение степени соответствия содержания всех учебных дисциплин

целям подготовки военного специалиста, анализ и оценку результативности про-

цесса обучения на кафедрах ТСП и, при необходимости, внесение соответствую-

щих корректив;

установление наиболее эффективных связок между формами, средствами

и методами обучения по ТСП;

выявление и апробацию наиболее предпочтительных организационных

форм, средств и методов процесса ТСП;

внедрение в учебный процесс новых средств обучения, в том числе и тех-

нических;

обеспечение практической направленности содержания обучения (моде-

лирование на занятиях по ТСП сложной динамично меняющейся обстановки,

приближенной к боевой, ситуаций будущей профессиональной деятельности);

рациональное использование временных, человеческих и материальных

ресурсов;

установление устойчивой связи заказчик военный вуз заказчик;

совершенствование инструментария педагогической диагностики для вы-

явления и измерения уровня профессиональной компетентности, применение по-

следних достижений педагогики, психологии и других наук для этих целей.

Как свидетельствуют результаты проведенного диссертационного

исследования, одними из основных условий оптимизации содержания изучения

учебных дисциплин ТСП курсантов являются постоянное изучение войскового

опыта и его учет в ходе проектирования учебного процесса. Часто содержание

учебных дисциплин страдает академизмом, оторванностью от практической,

реальной жизни войсковых частей и боевого опыта. Важным источником

обновления содержания обучения курсантов по ТСП является и передовой опыт

кафедр ТСП.

156

Оптимизация содержания изучения учебных дисциплин ТСП предполагает

установление межпредметных связей как между дисциплинами кафедр ТСП, так и

с дисциплинами общепрофессиональной направленности. Для этого необходимо

изучать содержательное наполнение различных учебных дисциплин и выявлять

дидактические резервы для построения наиболее эффективных их вариантов, реа-

лизуя такие подходы, как:

устранение дублирования содержания в реализации тех или иных учеб-

ных дисциплин;

обоснованное сочетание наиболее эффективных форм обучения, обеспе-

чивающих комплексное формирование необходимых военно-профессиональных

качеств личности офицера;

оптимизация содержания профессионального обучения курсантов за счет

выделения главного, существенного, выявления временных резервов и т. д.

В итоге внедрения практико-ориентированной модели реализации процесса

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП одним

из положительных результатов является то, что 20 % курсантов из ЭГ повысили

оценку степени соответствия того, чему их учат на кафедре, тому, что нужно им

как офицерам. Полученные данные также показывают, что у курсантов ЭГ про-

изошли значимые положительные изменения по личностному и результативному

критериям.

В то же время опытно-экспериментальное исследование показало, что в

процессе конструирования и применения практико-ориентированной модели,

имелся ряд затруднений, связанных со слабой методической готовностью профес-

сорско-преподавательского состава к комплексному применению всех методов,

форм и средств обучения, недостатком временных, человеческих и материальных

ресурсов и т. д. Следовательно, систематическая работа по повышению профес-

сиональной компетентности преподавателей кафедр ТСП выступает важным ус-

ловием, обеспечивающим оптимизацию содержания обучения по ТСП курсантов

военных вузов.

157

Чтобы обеспечить структурную упорядоченность содержания обучения по

ТСП курсантов необходимо:

при отборе дидактических единиц учебных дисциплин осуществлять их

проверку на соответствие целям военно-профессионального обучения;

ориентироваться на последние научные достижения в области образова-

ния, военной науки;

осуществлять диагностику и прогнозирование развития профессиональ-

ных компетенций;

учитывать общепедагогические закономерности процесса обучения.

Для повышения эффективности ТСП курсантов предложено создать после-

довательную и взаимосвязанную систему изучения ТСП, позволяющую аккуму-

лировать и совершенствовать им свои знания. Такая система включает все виды

учебных занятий по ТСП (лекции, семинары, тактические контрольные работы,

групповые упражнения, ТСЗ, ТСУ), в ходе которых у обучающихся формируются

профессиональные компетенции в соответствии с квалификационными требова-

ниями. Подготовку курсантов военных вузов, направленную на овладение ими

необходимыми навыками и умениями, целесообразно осуществлять последова-

тельно и планомерно в два этапа (см. таблицу 11).

Таблица 11

Порядок изучения курсантами ТСП

Этапы подготовки Цели подготовки

Фундаментальная

подготовка

Обеспечение уровня теоретической и практической подготовки обу-

чающихся, позволяющего им самостоятельно или под руководством

преподавателя решать типовые профессиональные задачи, осваивать

обязанности по должностному предназначению.

Профессиональ-

ная подготовка

Подготовка к выполнению функциональных и должностных обязан-

ностей в соответствии с квалификационными требованиями вне зави-

симости от будущего места службы и конкретной должности; умение

решать нестандартные задачи в различных условиях обстановки.

Цель фундаментальной подготовки заключается в овладении курсантами

умениями и навыками решения типовых профессиональных задач; в свою очередь

цель профессиональной подготовки овладение умениями и навыками решения

158

разнообразных (нестандартных) задач в различных условиях обстановки.

Проведенное исследование показало, что для эффективной подготовки кур-

сантов к практической деятельности в войсках отдельные задачи по ТСП целесо-

образно объединить в единую систему, что позволит существенно приблизить

процесс ТСП будущих офицеров к условиям повседневной и боевой деятельности

частей и подразделений.

Для решения данного вопроса предлагается:

интегрировать в единый образовательный процесс отработку должност-

ных и функциональных обязанностей по перечню должностей, на которые назна-

чаются выпускники; создать условия, обеспечивающие перевод обучающихся с

учебной на профессиональную деятельность1;

построить алгоритм отработки практических умений и навыков

профессиональной деятельности по следующим уровням: подразделение (рота)–

часть (батальон) соединение (бригада) на едином оперативной фоне;

исключить повтор учебных вопросов при изучении других специальных

дисциплин.

Анализ практики процесса формирования профессиональной

компетентности в ходе ТСП показал, что содержание фундаментального

теоретического курса должно включать изучение:

основ боевого применения частей и подразделений;

организационно-штатной структуры соединений и частей своих войск и

противника;

основ взаимодействия;

основ управления войсками.

Теоретические положения целесообразно изучать в течение первого семест-

ра, в ходе которого определится исходный уровень обученности курсантов. После

получения курсантами этих знаний начнется непосредственное изучение теории и

практики ТСП.

1 Ломакин А.А. Педагогические основы оперативно-тактической подготовки слушателей вузов

Сухопутных войск: дис. … канд. пед. наук. М., 2000. 207 с.

159

Замена традиционного порядка обучения по тактико-специальным дисцип-

линам (от нормативного положения и его обоснования к практическому примене-

нию) совершенно иной схемой (от сути противоречивого явления к рекомен-

дуемым нормативным положениям (наставлениям, руководствам) и к их практи-

ческой реализации) является основой повышения эффективности процесса фор-

мирования профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП. В данном

случае, когда нормативное положение не объявлено, а только заданы исходные

данные и параметры для движения к нему, процесс ТСП курсантов приобретает

активную, творческую направленность, обеспечивает формирование личности,

способной к самостоятельным решениям и действиям.

Для достижения поставленных целей в теории и практике ТСП была по-

строена соответствующая образовательная траектория: лекция самостоятельная

работа семинар групповые упражнения творческое индивидуальное задание

комплексная контрольная работа тактико-специальные занятия учебно-

боевое дежурство тактико-специальные учения.

Для более качественной отработки учебных вопросов курсантами и сокра-

щения времени обучения задачи по ТСП необходимо отрабатывать на едином

оперативном фоне, так как в этом случае отсутствует необходимость заново вни-

кать в сложившуюся обстановку.

Структура ТСП должна включать:

в начальный период обучения (7 семестр обучения) фундаментальную

подготовку обучения, целью которой является овладение курсантами умений ре-

шать типовые задачи при организации боевой работы в мирное и военное время;

следующие периоды обучения (810 семестры обучения) отводить на

профессиональную подготовку, целью которой является овладение курсантами

умений решать разнообразные профессиональные задачи в различных условиях

обстановки.

Таким образом, анализ современного состояния тактико-специальной под-

готовки курсантов военных вузов, полученных эмпирических данных, показыва-

160

ет, что основными условиями для успешной реализации рассматриваемого пути

повышения эффективности процесса формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП являются:

необходимость научного понимания сущности и структуры процесса форми-

рования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

моделирование области профессиональной деятельности выпускников вузов

для разработки целей обучения по ТСП;

обеспечение соответствия содержания процесса обучения по ТСП совре-

менным требованиям общества, государства, состояния военного дела и военно-

педагогической теории и практики;

эффективное использование потенциала каждого вида занятия по ТСП;

повышение уровня научного, кадрового и материально-технического обеспе-

чения кафедр ТСП;

включение в перечень квалификационных требований к выпускникам готов-

ности к инновационной деятельности;

реализация современных образовательных технологий;

установление межпредметных связей как между дисциплинами кафедр

ТСП, так и с дисциплинами общепрофессиональной направленности.

§ 3.2. Внедрение современных технологий в процесс формирования

профессиональной компетентности курсантов

Анализ научной литературы показал, что в настоящее время изменяются

модель, характер и функции профессионального образования, формируется идея о

том, что современное образование должно не только передавать знания и выраба-

тывать умения, но и готовить выпускников вузов к выполнению обязанностей по

должностному предназначению, развивать способности к самоопределению, вы-

161

страивать профессиональные и личностные траектории развития1.

Результаты проведенной исследовательской работы показали актуальность

внедрения современных технологий обучения в процесс формирования профес-

сиональной компетентности курсантов в ходе ТСП, что обусловливается, прежде

всего, сокращением бюджета времени на обучение при возрастающих требовани-

ях к качеству ТСП выпускников, снижением уровня профессиональной подготов-

ленности кандидатов, поступающих в военные вузы, постоянно увеличивающим-

ся объемом информации по ТСП, который необходимо усвоить курсантам за вре-

мя обучения в военном вузе.

Наилучшие результаты при решении этой проблемы можно получить толь-

ко при наличии активной позиции курсантов в учебном процессе, так как принцип

активности в процессе обучения остается одним из основных в дидактике. Под

данным принципом подразумевается такое качество деятельности, которое харак-

теризуется устойчивой мотивацией, осознанной потребностью в усвоении знаний

и умений, результативностью и соответствием нормам специалиста профиля.

Анализ требований ФГОС ВПО к реализации основных образовательных

программ подготовки специалистов показал, что реализация компетентностного

подхода в преподавании тактико-специальных дисциплин должна предусматри-

вать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных

форм проведения занятий (компьютерных симуляций, ролевых игр, разборов кон-

кретных ситуаций и т. д.).

Проведенное диссертационное исследование свидетельствует, что актив-

ность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленно-

го взаимодействия и организации педагогической среды. Реализация принципа

1 См.: Виневская А.В., Чернега Л.В. Применение интерактивных технологий в педагогическом

вузе как основа педагогического взаимодействия в процессе подготовки будущего учителя //

Вестник высшей школы. 2012. № 9. С. 42; Чернова Н.И. Формирование медиакоммуникативной

компетентности в системе предметной подготовки профессиональных кадров в техническом

университете // Мир образования образование в мире. 2013. № 4. С. 153159; Вдовин А.В.

Интенсификация образовательного процесса в условиях индивидуализации воинского воспита-

ния и обучения // Военная мысль. 2013. № 7. С. 4551; Новиков А.В. Подходы к обеспечению

качества высшего профессионального образования офицеров при переходе к ФГОС третьего

поколения // Научно-методический семинар. М.: ВУНЦ СВ «ОВА ВС РФ», 2008. С. 4248.

162

активности возможна в рамках интерактивного обучения в условиях единого ин-

формационного образовательного пространства1.

Слово «интерактив» имеет английские корни: «inter» это взаимный,

«act» действовать, а слово «интерактивность» трактуется как способность дей-

ствовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с ком-

пьютером) или кем-либо (человеком)2.

В интерактивных технологиях обучения существенно меняются роли пре-

подавателя (вместо роли информатора роль управленца) и обучающихся (вместо

объекта воздействия субъект взаимодействия), а также роль информации (ин-

формация не цель, а средство для освоения действий и операций).

Технологии интерактивного обучения подразделяются на неимитационные

и имитационные (см. таблицу 12). В основу классификации положен признак вос-

создания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного

представления в обучении3.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучае-

мого явления или деятельности. Имитационные технологии основаны на имита-

ционном или имитационно-игровом моделировании, т. е. воспроизведении в ус-

ловиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в

реальной системе.

Согласно существующим классификациям к интерактивным методам пре-

подавания тактико-специальных дисциплин можно отнести следующие: проект-

1 См.: Березин А.В. Концептуальные вопросы теории и практики внедрения интерактивного

обучения на кафедре ОИП // Бюллетень передового опыта. Череповец: Филиал ВА МО РФ,

2013. № 32. С. 14; Пешня И.С. Интерактивные технологии обучения как средство развития

профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза: дис. … канд. пед. наук.

Иркутск, 2005. 192 с.; Лазукин А.Д. Инновационные технологии в процессе профессиональной

подготовки сотрудников внутренних дел // Вестник Екатерининского института. 2013. № 4(24).

С. 2023. 2 Гаврилюк С.Е. Анализ возможностей интерактивных и компьютерных технологий для

повышения качества обучения в военно-учебных заведениях // Вестник академии военных наук.

2010. № 1 (30). С. 121123. 3 См.: Основы управления образовательными системами: учебное пособие [Электронный

ресурс]. Навоийск: Навоийский государственный горный институт. 2010. Режим доступа: http: //

bestreferat.ru / referat 206837. html.

163

ная деятельность, работа в малых группах, обучающие игры, экскурсии или иные

формы обучения вне рамок учебной аудитории, интерактивные лекции, дебаты,

дискуссии и решение проблемных ситуаций1.

Таблица 12

Сравнительная характеристика интерактивных технологий

Сравниваемые

показатели

Интерактивные технологии

Неимитационные Имитационные

Цели

Передача информации,

создание предпосылок

для развития профессиональ-

ных навыков и умений

Знакомство с различными видами профес-

сионального контекста, формирование

профессионального опыта в условиях ква-

зипрофессиональной деятельности

Особенности

организации

занятия

Проблемное содержание

обучения, особая организаци-

онная процедура ведения заня-

тия, применение технических

средств

Игровая процедура в работе с моделью,

имитационно-игровые ситуации

Формы и

методы

Проблемная лекция,

семинар-диспут, учебная

дискуссия, «мозговая атака»,

кооперативное

обучение

Неигровые формы: ситуационный анализ.

Игровые формы:

дидактическая игра, работа в малых груп-

пах, стажировка с выполнением должност-

ной роли, имитационный тренинг, проект-

ная деятельность

Тактика

обучения

Диалогическое

взаимодействие преподавателя

и курсантов

Общение курсантов между собой и с пре-

подавателем в процессе имитации

Результаты проведенного исследования показывают, что интерактивное

обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществля-

ется взаимодействие. Данный подход является наиболее реальным путем обеспе-

чения положительной мотивации к изучению, в частности, вопросов оценки опе-

ративной обстановки, принятия решения на боевое применение подразделений,

обработки информации. Основной целью данного подхода является формирова-

ние устойчивого познавательного интереса к тактико-специальным дисциплинам,

повышение качества знаний, создание необходимых педагогических условий для

развития творческих способностей курсантов.

Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение. При этом

1 См.: Коньков Д.С. Аудиовизуальные и интерактивные методы преподавания: достоинства и

недостатки // Высшее образование в России. 2012. № 89. С. 116.

164

«погруженное», не означает «замещенное». Интерактивное обучение сохраняет

конечную цель и основное содержание образовательного процесса как такового.

Оно просто изменяет формы с транслирующих (лекции) на диалоговые, которые

включают в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимо-

действии обучающихся и преподавателя.

Интерактивное обучение как специальная форма организации познаватель-

ной деятельности имеет конкретные и прогнозируемые цели. Одной из таких це-

лей является создание благоприятных условий обучения, т. е. условий, при кото-

рых курсант чувствует свою интеллектуальную состоятельность, свою успеш-

ность, что делает эффективным процесс формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе тактико-специальной подготовки. Суть интерактив-

ного обучения состоит в такой организации данного процесса, при которой прак-

тически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания.

Диссертация свидетельствует, что основными педагогическими условиями

эффективного применения интерактивных технологий в процессе формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП являются:

создание диалогического пространства в организации учебного процесса

по ТСП;

формирование психологической готовности преподавателей к использо-

ванию интерактивных форм обучения в процессе ТСП;

построение организации интерактивных методов и форм на основе со-

временных технических средств;

моделирование на занятиях по ТСП различных ситуаций профессиональ-

ной деятельности;

наличие современной УМБ в военном учебном заведении.

К общим целям интерактивного обучения по ТСП, кроме того, относятся:

реализация субъект-субъектного подхода в организации процесса форми-

рования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

165

формирование активной познавательной и мыслительной деятельности

курсантов;

усиление мотивации курсантов к изучению тактико-специальных дисци-

плин;

исключение монологического преподнесения учебного материала и дуб-

лирования информации, которая может быть получена из доступных источников.

Главная особенность интерактивного обучения по ТСП заключается в том,

что процесс учения осуществляется как в индивидуальной, так и в совместной

деятельности.

К основным особенностям методов интерактивного обучения по ТСП мож-

но отнести:

«ненавязчиво-принудительную» активизацию познавательной деятельности;

вовлечение курсантов в активную деятельность на самоподготовке;

самостоятельный поиск решения проблем на высоком уровне усилий;

создание эмоционально-волевого напряжения для осуществления актив-

ной деятельности;

постоянно действующие прямые и обратные связи между обучающей ка-

федральной системой и курсантами;

изменение роли преподавателя – организатора учебного процесса, соот-

ветствующего должностного лица и консультанта одновременно;

отношения между преподавателем и курсантом строятся как напрямую,

так и опосредованно через учебную группу, компьютер, локальную сеть и др.

Интерактивные технологии по принципу организации педагогического

взаимодействия субъектов разделяют на три группы1:

1 группа. Технологии «человек человек» («курсант курсант», «кур-

сант преподаватель») обеспечивают непосредственное общение между участни-

ками взаимодействия и предполагают моделирование профессиональных ситуа-

1 См.: Ткаченко Н.А. Педагогические условия формирования межкультурной компетентности

будущих переводчиков // Вестник высшей школы. 2013. № 1. С. 96.

166

ций, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуаций. К

ним относятся лекции, семинары, игры, ситуационный анализ и др.

2 группа. Технологии «человек техническое средство» непосредственно

активизируют сенсорно-рецептивные и эмоционально-чувственные сферы созна-

ния. В данной группе технологий выделяют медиатехнологии (курсант текст) и

компьютерные технологии (курсант ПЭВМ).

3 группа. Технологии «человек – информационная система – человек»

(курсант – интерфейс), которые предполагают обязательное использование ин-

формационных систем для создания будущей профессиональной деятельности

выпускников.

Результаты педагогического эксперимента показали, что в процессе форми-

рования профессиональной компетентности у курсантов военных вузов на заня-

тиях по ТСП целесообразно применять следующие интерактивные методы:

интерактивные лекции;

работа в малых группах (в роли офицеров командного пункта, ГОИ);

использование интерактивных заданий;

решение проблемных ситуаций;

ситуационный анализ;

военно-профессиональные игры.

Реализация практико-ориентированной модели показала, что важную роль в

подготовке будущих офицеров играет внедрение в процесс формирования про-

фессиональной компетентности интерактивных лекций.

Нетрадиционная форма лекций может быть использована для максималь-

ного использования непродолжительного времени учебного занятия по ТСП и

служит не только и не столько для передачи определенной суммы знаний, но и

для развития определенных профессиональных компетенций, таких как умение

задавать вопрос; определять проблему; умение высказать свою точку зрения;

167

умение поддерживать психологическую, творческую и поведенческую активность

курсантов1.

При проведении интерактивной лекции преподаватель находится в более

тесном контакте с аудиторией, ориентируется на ее настрой, ведет с ней диалог.

При этом форма и последовательность изложения информации могут варьиро-

ваться в зависимости от вопросов, которые задают курсанты, и это превращает

лекцию в обсуждение некой темы с упором на личный опыт обучающихся, при-

ближая теорию к практике. В этой связи важным является использование аудио-

визуальных материалов как предмета обсуждения со стороны преподавателя и

обучающихся.

Разновидностью подобных занятий можно считать проблемную лекцию. В

ходе такой лекции преподаватель создает определенные проблемные ситуации, а

разрешение их происходит с активным участием курсантов. При этом, проблем-

ная ситуация рассматривается как психическое состояние курсанта, получившего

проблемную задачу (вопрос), способ или алгоритм решения которой ему не из-

вестен, но может быть им найден совершением акта творческого мышления.

По подготовке и проведению проблемная лекция значительно сложнее, она

по силам лишь преподавателю, глубоко осознающему суть творческого развития

курсантов и владеющему необходимым психолого-педагогическим инструмента-

рием. В ходе проблемной лекции курсант анализирует, а затем и синтезирует про-

тиворечия, а преподаватель поэтапно направляет ход этого процесса: осознание

проблемы, решение проблемы и проверка этого решения.

Работа на занятиях по ТСП в малых группах (группа офицеров командного

пункта, группа обработки информации и т. д.) дает всем курсантам возможность

участвовать в работе, практиковать навыки принятия решения, сотрудничества,

межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать

общее мнение, разрешать возникающие разногласия), стимулирует их познава-

тельную активность. Главное достоинство данного метода – это кооперация меж-

1 См.: Седакова В.И. Интерактивное обучение при формировании профессиональных

компетенций будущих бакалавров // Вестник ЧГПУ. 2012. № 11. С. 174183.

168

ду курсантами в группе и конкуренция между группами.

Необходимо отметить, что при организации групповой работы нужно убе-

диться, что курсанты обладают знаниями, умениями и навыками, необходимыми

для выполнения группового задания. В каждой группе должен быть генератор

идей, критик-эксперт и исполнитель. Преподаватель задает общее направление

или тему обсуждения, а построение работы возможно как на конкурентной, так и

на взаимодополняющей основе. В последнем случае в центр рассмотрения ста-

вится не один вопрос, а разные аспекты проблемы – с тем, чтобы участники груп-

пы могли корректировать свои выводы в свете информации, изложенной другими

группами, преподаватель должен руководить обсуждением и подводить итоги1.

Как показало исследование, одним из условий реализации интерактивного

подхода при изучении тактико-специальных дисциплин является разработка и ис-

пользование интерактивных заданий, которые должны выполняться курсантами.

В качестве подобных заданий за основу можно взять разработку различных доку-

ментов (задания постам, решения на применение подразделений, выводы из оцен-

ки обстановки, информационные документы и др.) в сфере профессиональной

деятельности выпускников.

Важно то, что интерактивное задание всегда предполагает такую организа-

цию процесса формирования профессиональной компетентности, при которой не-

возможно исключение курсантов из процесса познания. Именно поэтому каждое

интерактивное задание – это, в первую очередь, творческое задание, требующее

от курсантов не просто воспроизводства информации, а содержащее больший или

меньший элемент неопределенности и имеющее несколько подходов изложения

материала итогового документа, учитывающего оригинальность материала, стиль

изложения, грамотность, умение делать выводы и др.

Творческое задание является основой любого интерактивного метода обу-

чения, так как интерактивные методы – это методы, предполагающие усиленное

1 См.: Коньков Д.С. Аудиовизуальные и интерактивные методы преподавания: достоинства и

недостатки // Высшее образование в России. 2012. № 89. С. 118; Тулайдан Э.Я. Комплексное

использование мультимедийных технологий в обучении курсантов военных вузов // Мир обра-

зования образование в мире. 2008. № 4. С. 292304.

169

педагогическое взаимодействие, взаимовлияние всех участников педагогического

процесса. Интерактивный метод – это форма взаимодействия, ориентированная на

более широкое взаимодействие курсантов при разработке документов не только с

преподавателями, но и друг с другом, в том числе внесение в обучение элементов

соревновательности.

Отрабатывая творческие задания, курсанты активно используют компью-

терные средства обучения, локально-вычислительную сеть кафедры, программное

обеспечение, при которых возникает диалог, то есть активный обмен сообщения-

ми между участниками учебного процесса или между пользователем и информа-

ционной системой в режиме реального времени.

На последующем занятии или на самостоятельной подготовке под руково-

дством преподавателя может быть организовано обсуждение результатов работы.

Элемент творчества курсантов проявляется во всем, вплоть до оформления

закладок к тексту, в образности или точности и лаконичности комментариев к

тексту и др.

Военно-профессиональная игра предназначена для развития творческого

мышления, формирования военно-профессиональных компетенций, выработки

индивидуального стиля в общении и поведении при коллективном решении задач.

При проведении занятий по ТСП используются следующие виды военно-

профессиональных игр:

имитационные для имитации профессиональной деятельности должност-

ного лица;

исполнение ролевых функций, когда курсант отрабатывает действия,

функции и обязанности конкретного должностного лица;

инсценировочные, в ходе которых курсант должен оценить обстановку и

найти рациональное решение1.

1 См.: Середенко С.В. Формирование готовности к военно-профессиональной деятельности

выпускников высшего военного учебного заведения связи: дис. … канд. пед. наук. М., 1997.

160 с.

170

К основным возможностям военно-профессиональной игры относятся сле-

дующие: ценностно-ориентационная, коммуникативная, познавательная, мотиви-

рующая1.

Потенциал ценностно-ориентационной возможности военно-

профессиональной игры состоит в том, что у курсантов воспитываются такие ка-

чества, как любовь к Родине, чувство гордости за принадлежность к ВС РФ, кри-

тичность, предприимчивость, организованность и т. д.). Следующая возможность

состоит в формировании группы коммуникативных компетенций (готовности к

решению задач, предусматривающих взаимодействие курсант курсант, кур-

сант группа, курсант подразделение, часть). Познавательная возможность соз-

дает предпосылки для изучения имеющихся у курсантов личностных качеств, оп-

ределения уровня их компетентности. Мотивирующая возможность военно-

профессиональной игры заключается в том, что участие в игре актуализирует у

курсантов целый блок мотивов: простого интереса, общения, самопознания, азар-

та, состязательности, самосовершенствования и др.

Военно-профессиональным играм присущи следующие характеристики:

динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложное сочетание возможных ва-

риантов действия, сжатие времени при принятии решений.

К основным особенностям военно-профессиональной игры относят:

наличие важной проблемы, требующей моделирования будущей военно-

профессиональной деятельности;

наличие общей цели для всей учебной группы и вместе с тем возможно-

стью для каждого участника игры, выполняя функции определенного должност-

ного лица, своими решениями и действиями влиять на достижение конечного ре-

зультата;

наличие информационной неопределенности (отсутствие априорной ин-

формации), проблемных ситуаций в обстановке;

реализация в ходе игры определенных этапов принятия решений на при-

1 См.: Куприянов Б.В. Ролевая игра в практике высшей школы // Вестник высшей школы. 2013.

№ 1. С. 7577.

171

менение подразделений, каждое из которых основывается на предыдущем реше-

нии и зависит от практических действий других участников;

наличие развитой системы стимулирования, которая реализует следующие

основные функции: побуждает каждого курсанта действовать во времени и темпе,

присущим характеру действий частей и подразделений в бою; подчиняет, при не-

обходимости, интересы того или иного участника военно-профессиональной игры

общей цели воинского коллектива; обеспечивает объективную оценку личного

вклада каждого участника игры в достижение общей цели.

На теоретическом этапе подготовки военно-профессиональной игры важное

значение имеет определение ее целей1. Цели формируются на основе анализа ква-

лификационных требований, учебной программы и другой документации, исходя из

задач подготовки, тех умений, которые курсанты должны приобрести на занятии.

В процессе конструирования игры преподаватель подбирает ситуации, наи-

более типичные по структуре будущей профессиональной деятельности для кур-

санта, что и обеспечивает профессиональный контекст игры.

На организационно-подготовительном этапе осуществляются: постановка

задач к конкретной игре; формирование состава и определение функций игровых

групп; анализ существующих методов и способов принятия решений, выбор тех-

нических средств обучения. На этапе введения в игру реализуются следующие

мероприятия: уяснение моделируемой системы и условий ее функционирования;

изучение исходной обстановки; инструктаж о порядке проведения игры, о соблю-

дении каждым участником возложенных на него функций, организованности и

дисциплины; создается система стимулирования участников.

Следует отметить, что разработанная военно-профессиональная игра долж-

на подвергнуться экспериментальной проверке, с целью обнаружения вопросов,

требующих уточнения и доработки; установления временных затрат, реального

темпа игры и т. д.

1 См.: Колокольникова З.У., Митросенко С.В., Петрова Т.И. Технология активных методов

обучения в профессиональном образовании: учебное пособие. Красноярск: Сибирский

федеральный университет; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. 176 с.

172

Методика проведения военно-профессиональных игр включает следующие

этапы:

подготовительный, на котором проводится обоснование темы и цели иг-

ры, определяется порядок работы, создается арбитраж, курсантам выдаются игро-

вые документы и организуется их изучение;

самостоятельная работа обучающихся, изучение конкретных задач, си-

туаций, инструкций и сбор дополнительной информации, осуществление кон-

сультативной работы преподавателем;

игровой процесс – решение конкретно поставленных задач, аргументация

курсантами принятых решений, разработанных материалов, результатов поиско-

во-исследовательской деятельности;

анализ, обсуждение и оценка результатов деятельности, как игровых

групп, так и каждого курсанта, выступление экспертов и преподавателя.

Необходимо отметить, что главной особенностью военно-

профессиональной игры является то, что она имеет явно выраженный профессио-

нальный характер, т. е. предназначена для развития творческого мышления, фор-

мирования профессиональных компетенций у курсантов.

Ситуационный анализ состоит в том, что в процессе ТСП курсантов препо-

давателем создаются конкретные проблемные ситуации, взятые из войсковой

практики. В этом случае курсанты осуществляют анализ ситуации и практическое

решение поставленной задачи. Достоинство данного метода заключается в том,

что при решении конкретной ситуации курсанты действуют по аналогии с реаль-

ной войсковой практикой. Они получают необходимые знания, учатся применять

их на практике, активно и целеустремленно действовать.

На различных видах занятий по ТСП преподавателем могут создаваться

разные ситуации. Из них наиболее часто используются иллюстрация, оценка, уп-

ражнение, проблема и т. д.

В результате опытно-экспериментальной работы была определена пример-

ная методика проведения занятий по ТСП с применением данного метода, вклю-

чающая следующие этапы:

173

Первый (1015 минут) – введение обучающихся в изучаемую проблему.

Преподавателем обосновывается актуальность, важность темы, степень ее иссле-

дования, связь с практикой войск и профессиональной деятельностью выпускника

по должностному предназначению.

Второй (35 минут) – постановка, изучение задач, конкретной ситуации, ее

оценка обучающимися, подготовка мнения, решения и публичная защита его.

Третий (примерно 3035 минут) – групповая или индивидуальная работа

над ситуацией. Роль преподавателя заключается в том, что он направляет дея-

тельность обучающихся, отвечает на их вопросы, дает рекомендации и осуществ-

ляет индивидуально-консультативную работу.

Четвертый (2025 минут) – групповая дискуссия – выступление обучаю-

щихся по результатам анализа конкретной ситуации, обсуждение различных то-

чек зрения, оценка результатов анализа, выбор наилучшего решения для данной

ситуации.

Пятый (1520 минут) – итоговая беседа – подведение итогов принятия ре-

шения в данной конкретной ситуации и практические рекомендации.

Целенаправленный анализ литературы показал, что существующие в на-

стоящее время формы обучения по ТСП отличаются большим разнообразием1.

Тактико-специальное учение (далее ТСУ) является высшей формой про-

цесса формирования полевой выучки курсантов, позволяет практически готовить

будущих офицеров к организации и ведению боевой работы в различных услови-

ях обстановки. На ТСУ не только закрепляются знания и навыки, полученные

курсантами на других занятиях, но и закаляется их воля, формируются организа-

торские и творческие способности, вырабатывается выносливость, укрепляется

эмоционально-волевая устойчивость. Курсанты адаптируются к условиям поле-

вой жизни.

Проведение ТСУ с курсантами предполагает комплексное применение ме-

1 См.: Об утверждении руководства по организации работы высшего военного учебного

заведения МО РФ: [приказ МО РФ № 80 от 12.03.2003 г.: по состоянию на 27 янв. 2010 г.].

Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/901856446.

174

тодов интерактивного обучения. На основе данного подхода в ходе опытно-

экспериментальной работы была разработана усовершенствованная методика

проведения ТСУ с курсантами (см. рисунок 16).

Тактико-специальное учение начинается с момента объявления темы, целей,

учебных вопросов, времени проведения учения.

После доведения порядка отработки учебных вопросов, основных этапов

учения проводится проверка знаний обучающимися тактического задания.

Основной метод обучения на ТСУ практическая работа. При этом курсан-

ты на ТСУ действуют в должностях операторов, командиров подразделений и

офицеров командных пунктов подразделений и соединения. Учебные вопросы на

ТСУ отрабатываются в полном объеме, в соответствии с замыслом и созданной

оперативной обстановкой, во времени и в темпе, присущим характеру действий

соединений, частей и подразделений в операции (бою).

Для последовательной отработки учебных вопросов руководитель и его по-

мощники (преподаватели), исходя из оперативной обстановки через дежурную

смену подразделения, направляют работу обучающихся вводными, которые спо-

собствуют привитию им твердых практических навыков в организации и ведении

боевой работы.

Во время ТСУ преподаватели контролируют и направляют работу должно-

стных лиц по принятию решений, отдаче подчиненным приказов и распоряжений

в соответствии с задачами, поставленными в тактическом задании, и вводными,

контролируют полноту, качество, сроки исполнения документов, определяющих

боевое применение подразделений, осуществляют текущую оценку обучающихся.

В процессе учения руководитель должен находиться в таком месте, откуда

обеспечивается руководство отработкой наиболее важных вопросов, чаще всего

этим местом является командный пункт. Места работы преподавателей определя-

ет руководитель ТСУ.

Важную роль при проведении учения играют частные разборы. На них за-

слушивается ряд должностных лиц, отмечаются недостатки и их причины, даются

указания, что и как выправить на следующем этапе.

175

Объявление темы, целей,

учебных вопросов ТСУ

Доведение порядка

отработки учебных вопросов,

основных этапов учения

Проверка знаний

тактического задания

Отработка учебных вопросов

ТСУ, выполнение

должностных обязанностей

в ходе 1 этапа

Проведение частного

разбора

Ротация личного состава по

должностям

Разбор ТСУ:

- заслушивание должностных

лиц;

- демонстрация документов;

- анализ действий

обучающихся по этапам;

- выставление оценок;

- постановка задач по

устранению вскрытых на

учении недостатков.

Имитация РЭО

Наращивание обстановки

(вводные через дежурную

смену подразделений)

Текущая оценка

обучающихся ППС

Контроль работы

должностных лиц по

принятию решений, отдаче

распоряжений и приказов

подчиненным

Устранение противоречий в

действиях обучающихся

Отработка учебных вопросов

ТСУ, выполнение

должностных обязанностей

в ходе 2 этапа

Контроль работы

должностных лиц по

принятию решений, отдаче

распоряжений и приказов

подчиненным

Имитация РЭО

Наращивание обстановки

(вводные через дежурную

смену подразделений)

Текущая оценка

обучающихся ППС

Рисунок 16. Методика проведения ТСУ

При заслушивании решений обучающихся важно развивать у них самостоя-

тельность, инициативу, смелость мышления и творчество. Однако это не означает,

что должно утверждаться любое решение. Когда решение и действия обучающих-

ся противоречат обстановке, не позволяют достигнуть целей ТСУ, в них вносятся

176

необходимые изменения. Во всех случаях необходимо стремиться к тому, чтобы

обучающиеся сами поняли свои ошибки и нашли пути к их исправлению.

Проведение частного разбора способствует тому, что неправильные дейст-

вия должностных лиц не наращиваются, а выправляются в самом начале.

Для подготовки обучающихся к выполнению функциональных обязанно-

стей различных должностных лиц соединения на этапах ТСУ проводится ротация

личного состава по должностям.

Разбор является заключительной частью ТСУ. В ходе разбора осуществляется:

заслушивание должностных лиц;

демонстрация отработанных в ходе ТСУ документов;

анализ действий обучающихся по этапам учения с выставлением индиви-

дуальных оценок и оценок подразделениям.

Поучительно проведенный разбор позволяет обучающимся глубоко осмыс-

лить сущность задач боевого применения подразделений, приучает критически

относиться к своим действиям и уяснять суть допущенных в ходе учения недос-

татков и ошибок.

На разборе также могут излагаться теоретические положения по наиболее

важным или новым вопросам организации и ведения боевой работы. Теоретиче-

ские вопросы целесообразно излагать не отдельно в начале разбора, а при рас-

смотрении конкретной работы должностных лиц.

В заключение разбора руководитель определяет, в какой степени достигну-

ты учебные цели на ТСУ, ставит задачи по устранению вскрытых на учении не-

достатков.

Достоинствами данной методики являются:

отработка учебных вопросов ТСУ осуществляется в соответствии с еди-

ным замыслом и созданной оперативной обстановкой;

закрепляются знания и умения, полученные курсантами на аудиторных

занятиях;

у обучающихся вырабатываются морально-психологические мотивы, не-

177

обходимые для выполнения функциональных задач в условиях, близких к реаль-

ным, применительно к военному времени;

вопросы ТСУ отрабатываются непрерывно в условиях дня и ночи, что де-

лает занятия более сложными и напряженными;

обучающиеся работают на штатных технических средствах, станциях и

комплексах;

осуществляется ротация личного состава по должностям, позволяющая

курсантам выполнять функциональные обязанности различных должностных лиц;

наличие автоматизированных средств имитации оперативной и радио-

электронной обстановки (компьютерное моделирование);

на подготовительном этапе (в часы самостоятельной подготовки) с кур-

сантами отрабатываются задачи ситуативного характера по формированию доне-

сений, докладов, по постановке задач подчиненным;

разработаны алгоритмы деятельности преподавательского состава на ра-

бочих местах;

комплексность отработки задач и вопросов различными кафедрами.

Как показывает проведенное исследование, в процесс тактико-специальной

подготовки курсантов необходимо активно внедрять следующие инновационные1

формы обучения и воспитания курсантов, способствующие развитию профессио-

нальной компетентности будущего офицера:

а) изучение курсантами новых образцов военной техники, поступающей на

вооружение Российской армии, их ТТХ, боевых возможностей, принципов функ-

ционирования на предприятиях промышленности МО РФ и в вузе, используя

компьютерные технологии;

б) выполнение наиболее подготовленными курсантами заказных выпускных

квалификационных работ в научно-исследовательских отделах и лабораториях

вузов;

1 См.: Золотых М.В., Полянин А.Р. Инновационная деятельность преподавателя по профессио-

нально ориентированному обучению курсантов // Вестник воронежского института ФСИН Рос-

сии. 2011. № 2. С. 150153.

178

в) участие курсантов в войсковых учениях1.

Необходимость использования таких форм профессионального становления

и развития курсантов возникла из-за происходящей в настоящее время модерни-

зации вооружения и военной техники, находящейся в Российской армии. В ре-

зультате курсант, изучив в военном вузе один образец военной техники и прибыв

в часть, принимает под командование совершенно иной, модернизированный об-

разец, во многом отличающийся от прототипа, изучение которого в военном вузе

не проводилось. В связи с этим командиры воинских частей предъявляют обосно-

ванные претензии к уровню подготовленности выпускника военного вуза.

Как показало проведенное исследование, изучение новых перспективных

образцов вооружения и военной техники на предприятиях военно-

промышленного комплекса во многом способствует развитию мотивации у кур-

сантов к овладению военной специальностью. Анализ результатов опроса и анке-

тирования курсантов по вопросу внедрения в процесс ТСП данной формы обуче-

ния показал следующее:

44 % респондентов считают, что данные занятия позволяют уяснить ос-

новные направления развития военной техники на ближайшую перспективу и оп-

ределить для себя приоритеты в профессиональном становлении;

22 % респондентов полагают, что данные занятия окажут помощь в напи-

сании выпускной квалификационной работы;

19 % респондентов уверены, что такая форма обучения позволит им оце-

нить уровень своей профессиональной компетентности;

15 % респондентов убеждены в том, что изучение перспективных образ-

цов военной техники нацеливает их на совершенствование своих военно-

профессиональных компетенций.

Применение компьютерных технологий в процессе формирования профес-

сиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП главным образом связано с

1 См.: Ромашин В.Н., Иоаниди А.Ф. Инновационные формы обучения и воспитания курсантов,

способствующие профессиональному становлению офицера // Омский научный вестник. 2008.

№ 3. С. 109112.

179

необходимостью изучения курсантами новых или модернизированных образцов

военной техники, не поступающих в настоящее время в военные вузы, однако

имеющихся в подразделениях и частях ВС РФ. Следует отметить, что компью-

терные технологии позволяют интенсифицировать процесс ТСП военных специа-

листов1.

Выполнение заказных выпускных квалификационных работ в научно-

исследовательских отделах и лабораториях вузов проводится наиболее подготов-

ленными курсантами.

Главная цель такой формы обучения перспективная подготовка научных

кадров, так как курсанты, проявившие себя с лучшей стороны в процессе выпол-

нения выпускной квалификационной работы, рассматриваются кандидатами на

должности младших научных сотрудников в НИО и НИЛ военных вузов. Прове-

денный опрос обучающихся показал, что к основным условиям формирования

своей профессиональной компетентности при выполнении заказной выпускной

квалификационной работы в НИО и НИЛ курсанты относят: получение возмож-

ности проводить экспериментальные исследования на современном, высокотех-

нологичном оборудовании; заинтересованность сотрудников НИО и НИЛ в ре-

зультатах работы курсанта; возможность представления результатов исследова-

ния на обсуждение научного коллектива; повышение статуса проведенного ис-

следования и т. д.

Участие курсантов в войсковых учениях является одной из самых эффек-

тивных форм их профессиональной подготовки. Основными условиями успешной

1 См.: Гаврилюк С.Е. Анализ возможностей интерактивных и компьютерных технологий для

повышения качества обучения в военно-учебных заведениях // Вестник академии военных наук.

2010. № 1 (30). С. 121123; Голубева С.К. Содержательные и организационные аспекты

информационной подготовки студентов гуманитарного направления педагогических вузов:

автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1999. 25 с.; Зельницкий А.Н. Практические основы

измерения эффективности учебных занятий с использованием ЭВМ: автореф. дис. … канд. пед.

наук. М., 1985. 20 с.; Руденко Ю.С. Совершенствование теории и практики обучения

слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений: автореф. дис. … канд. пед. наук.

М.: ВУ, 2002. 25 с.; Однокопытный В.Н. Совершенствование комплексного применения

современных технических средств обучения в военно-специальной подготовке слушателей

(курсантов) вузов инженерных войск: автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: ВУ, 2002. 24 с.

180

профессиональной подготовки выпускников в процессе их участия в войсковых

учениях являются:

предварительная подготовка курсантов, принимающих участие в учениях

(организация факультативных занятий по изучению целей, задач учений; прове-

дение тренажей технике; морально-психологическая подготовка курсантов);

подбор должностей с учетом психологической совместимости обучаю-

щихся и опыта совместной работы на ТСЗ и ТСУ;

обеспечение курсантов необходимыми материальными средствами для

организации жизни и быта в районе учений;

К основным положительным моментам войсковых учений, влияющим на

процесс формирования профессиональной компетентности у курсантов, следует

отнести:

а) повышение самостоятельности при выполнении поставленных задач и

ответственности за результаты своей деятельности;

б) получение практических умений и навыков, которые формируются в ре-

альных условиях боевой деятельности и не могут быть привиты в военном вузе;

в) осознание курсантом недостаточного уровня своей профессиональной

компетентности, необходимости ее дальнейшего совершенствования;

г) ознакомление курсантов с жизнедеятельностью войск, состоянием их

боеготовности, основными проблемами профессионального становления офице-

ров-выпускников в войсках.

Диссертационное исследование свидетельствует, что перспективным усло-

вием повышения эффективности рассматриваемого процесса является моделиро-

вание межкафедрального комплекса тактико-специальной подготовки (далее

МКК ТСП).

Следует отметить, что системный подход, принципы и методы моделирова-

ния сложных процессов дают возможность многостороннего и целостного изуче-

ния педагогической системы и явлений. Под моделированием понимается метод

181

исследования объектов на моделях1, замещение одного объекта другим с целью

получения информации о важнейших свойствах объекта-оргинала с помощью

объекта-модели2. Моделирование служит для выявления закономерностей по-

строения содержания образовательного процесса, представляет собой способ ана-

лиза существующих проблем в данной области.

В рамках практико-ориентированной модели реализации процесса форми-

рования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП разрабаты-

вался интегративный модуль МКК ТСП.

Основными требованиями к разрабатываемому модулю МКК ТСП являются:

реализация системно-деятельностного подхода к формированию профес-

сиональной компетентности военных специалистов;

опора на ФГОС ВПО, квалификационные требования, предъявляемые к

выпускнику вуза;

использование передовых достижений в области информационных тех-

нологий;

максимальное использование опыта и знаний специалистов НИИ, офице-

ров воинских частей, профессорско-преподавательского состава;

использование картографии и геоинформационных систем;

включение в комплекс рабочих мест руководителя, средств регистрации

знаний и действий обучающихся, с последующим разбором учений и тренировок.

Целью создания модуля является получение гарантированного результата

обучения, выраженного в виде уровня сформированности профессиональной

компетентности будущего специалиста3.

Основными задачами МКК ТСП являются:

1 Педагогический энциклопедический словарь. М.: Дрофа, 2008. 528 с.

2 Советов Б.Я. Моделирование систем: учебник для вузов. М.: Высш. шк., 2007. 343 с.: ил.

3 См.: Кутузов В.В. Модель формирования профессиональных компетенций специалистов в во-

енном вузе при изучении специальных дисциплин [Электронный ресурс] // Историческая и со-

циально-образовательная деятельность. 2013. № 17. Режим доступа: http://hist

edu.ru/hist/book_13kutuzov.pdf (дата обращения 10.12.2013); Киреева Е.П. Применение трена-

жерных средств в ходе формирования профессиональных компетенций у курсантов ракетных

вузов // Мир образования образование в мире. 2012. № 1. С. 231234.

182

реализация компетентностного подхода при подготовке военных специа-

листов различных специализаций с применением инновационных технологий;

повышение эффективности процесса формирования профессиональной

компетентности у военных специалистов в ходе ТСП;

оптимизация учебно-материальной базы вуза для комплексного изучения

дисциплин специальностей различных направлений подготовки;

усиление роли самостоятельной работы курсантов и совершенствования

системы и способов контроля знаний на всех этапах обучения на основе инфор-

мационно-компьютерных технологий.

Структура интегративного модуля МКК ТСП представлена в приложении 8.

В состав структурных компонентов модуля МКК ТСП входят следующие

частные модули:

модуль имитации обстановки;

модуль добывания сведений;

модуль сбора сведений и управления подразделениями;

модуль автоматизации;

модуль управления.

Частный модуль имитации обстановки должен обеспечивать формирование

данных для имитации обстановки в ходе типовых боевых действий эвентуального

противника.

Частный модуль добывания сведений должен обеспечивать имитацию рабо-

ты средств и систем вооружения, использование которых предусматривается в

ходе проведения занятий.

Частный модуль сбора сведений и управления подразделениями предназна-

чен для обеспечения имитации процессов оперативного управления подразделе-

ниями, сбора и обработки информации в условиях динамично меняющейся обста-

новки. Он должен обеспечивать:

формирование данных для обеспечения обучения военных специалистов

основам организации и ведения боевой работы в подразделениях и частях ВС РФ;

183

возможность обучения в ходе занятий применению технических средств,

комплексов для выполнения обязанностей по должностному предназначению;

формирование отчетных документов.

Частный модуль автоматизации должен обеспечивать: возможность форма-

лизованного ввода информации; формирование документов; администрирование

объекта; информационно-технологическое сопряжение элементов комплекса;

отображение хода и результатов процесса моделирования и имитации.

Частный модуль управления МКК ТСП предназначен для управления, обес-

печения контроля уровня и качества подготовки обучающихся и информационной

поддержки учебного процесса. Он должен обеспечивать:

формирование данных для проведения занятий с целью совершенствова-

ния практических навыков в применении подразделений;

формирование данных для организации и контроля ТСП обучающихся;

формирования данных для проведения текущего и перспективного пла-

нирования процесса ТСП;

контроль над действиями обучающихся на рабочих местах;

обеспечение доступа обучающихся к электронной базе данных, учебной и

методической литературе;

управление модулями и учебным процессом.

Реализация данного модуля предполагает использование интерактивных

методов обучения, таких как: военно-профессиональная игра, проектная деятель-

ность, работа в малых группах, выполнение интерактивных заданий и т.д.

Методология применения МКК ТСП в интересах формирования профес-

сиональной компетентности у курсантов на примере проведения учения заключа-

ется в следующем.

На этапе подготовки учения должны выполняться:

разработка замысла и сценария учения;

проектирование состава, типа автоматизированных рабочих мест (далее –

АРМ) и их характеристик;

184

разработка информационно-методического обеспечения;

инструктирование обучающихся.

Замысел является основой проведения учений. При разработке замысла

нужно учитывать возможности программно-аппаратных средств, особенно в час-

ти реализации необходимого уровня детализации моделирования обстановки и

боевых действий1.

На основе замысла формируется сценарий проведения, содержащий необ-

ходимый перечень основных событий по учению, определяются должности обу-

чающихся на учении.

Разработка информационно-методического обеспечения – один из этапов

подготовки к проведению учений и основной фактор для их успешной организа-

ции и проведения.

В ходе учения обучающиеся реализуют должностные функции (офицеры

КП, командиры подразделений) посредством АРМ в части: отработки вопросов

тактического задания, реализации ролей и функций участников учения.

На АРМ выполняется проведение оперативных расчетов при принятии ре-

шений, отражается оперативная информация на электронных картах, отрабаты-

ваются документы, определяющие применение подразделений, осуществляется

автоматизация процессов ввода и корректировки информации.

По итогам проведения учений и результатам деятельности обучающихся в

ходе учений проводится итоговый разбор. Для сбора данных используются про-

граммно-аппаратные средства, позволяющие проводить обработку событий, за-

фиксированных в ходе проведения учений. Полученные данные представляются

определенным образом, например в виде донесений или отчетов, и используются

в дальнейшем для проведения разбора действий обучающихся.

Учитывая возможности МКК ТСП, разбор может проводиться не только по

завершению учения (итоговый разбор), но и непосредственно в ходе самого уче-

1 См.: Григоренко В.М. Предложения по применению моделирующего комплекса имитационно-

моделирующего центра НИЦ РКО 4 ЦНИИ МО РФ в процессе обучения студентов в Военном

институте им. Н.Э. Баумана [Электронный ресурс] // Наука и образование. 2011. № 10. Режим

доступа:http://www.technomag.edu.ru/doc/262388.html (дата обращения 10.12.2013).

185

ния (частный разбор). Для повышения наглядности разборов могут использовать-

ся средства коллективного отображения информации.

Следует подчеркнуть, что реализация интегративного модуля МКК ТСП в

процессе формирования профессиональной компетентности у будущих офицеров

в ходе ТСП позволит создать условия для повышения уровня сформированности

военно-профессиональных компетенций обучающихся и осуществить комплекс-

ный подход при подготовке военных специалистов.

Проведенный в диссертации анализ показывает, что использование современ-

ных технологий в процессе формирования профессиональной компетентности кур-

сантов позволяет интенсифицировать данный процесс, повысить качество военно-

профессиональной подготовки будущих офицеров и их соответствия современным

требованиям, предъявляемым к выпускникам в соответствии с ФГОС ВПО.

§3.3. Активизация самосовершенствования курсантов

по развитию профессиональной компетентности

Профессионально направленное самосовершенствование курсантов по раз-

витию профессиональной компетентности, как показала опытно-

экспериментальная работа, неразрывно связано с теоретическими и практически-

ми занятиями, уровнем развития мотивации учебной деятельности, интересами

курсантов, и не только способствует формированию прочных знаний, навыков и

умений, но и развивает творческий потенциал обучающихся.

В диссертационном исследовании под самосовершенствованием курсантов

понимается совокупность педагогических мероприятий, обеспечивающих эффек-

тивность самостоятельной работы курсантов по повышению уровня своей про-

фессиональной компетентности в соответствии с требованиями, предъявляемыми

к их профессиональной деятельности.

Исследованием установлено, что самосовершенствование курсантов в ходе

186

обучения в военном вузе включает различные направления работы будущих офи-

церов над собой: профессиональное самообразование1, самовоспитание2, самораз-

витие3. Эффективность процесса самосовершенствования курсантов определяется

грамотным руководством этим процессом, правильной организацией учебной

деятельности курсантов, созданием благоприятных условий для интенсивного

проявления личностных качеств, применением приобретенных знаний, навыков и

умений в практической деятельности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что основными

условиями активизации самосовершенствования курсантов по развитию профес-

сиональной компетентности являются: определение индивидуально-

психологических особенностей обучающегося с целью разработки системы педа-

гогического воздействия на него; формирование здорового морально-

психологического климата в коллективах курсантских подразделений; формиро-

вание и развитие мотивации к предстоящей профессиональной деятельности; вы-

сокая организация проведения самостоятельной работы курсантов; выполнение

1 См.: Масягин В.П. Военно-профессиональное самосовершенствование офицеров: сущность и

содержание // Военная мысль. 2005. № 4. С. 1822; Петрунин А.М. Совершенствование качест-

ва подготовки офицеров на основе системного знания мудрости // Вестник академии военных

наук. 2012. № 2 (39). С.140143; Купавцев Т.С. Активизация самосовершенствования курсантов

вуза МВД России на основе создания проблемных ситуаций [Электронный ресурс] // Известия

РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 102. Режим доступа:

URL:http://cyberleninka.ru/article/n/aktivizatsiya-samosovershenstvovaniya-kursantov-vuza-mvd-

rossii-na-osnove-sozdaniya-problemnyh-situatsiy; Купавцев Т.С. Реализация компетентностного

подхода в формировании у курсантов вузов МВД России умений и навыков профессионального

самосовершенствования // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2009. № 11.

С. 4548. 2 См.: Манукян А.Р. Самовоспитание военнослужащих как фактор самосовершенствования

личности будущих офицеров // Известия Российского государственного педагогического уни-

верситета им. А.И. Герцена. 2007. № 44. С. 390395; Полупан С.Н. Самовоспитание как условие

формирования профессионализма курсантов современного военного института // Научные про-

блемы гуманитарных исследований. 2009. № 4 (2). С. 8489; Подласый И.П. Новый курс: учеб-

ник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. Кн. 2: Процесс воспи-

тания. 576 с.: ил; Рябикин В.А. Оптимизация процесса воспитания курсантов военно-

инженерных вузов в условиях их реорганизации // Мир образования образование в мире.

2009. № 4 (36). С. 2530. 3 См.: Щуров Е.А. Роль образовательной системы в саморазвитии курсантов: профессиональная

подготовка в вузах МВД России // Культурная жизнь юга России. 2013. № 1 (48). С. 3437;

Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с;

Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека. М., 1997. С. 156175.

187

индивидуальных творческих заданий, определяемых курсантам в ходе тактико-

специальной подготовки; научная организация самостоятельного труда курсан-

тов, умение планировать свою деятельность; активное вовлечение курсантов в на-

учно-исследовательскую деятельность.

Педагогические меры, осуществляемые при проведении формирующего

эксперимента (см. рисунок 17), были направлены на формирование устойчивой

мотивации к самосовершенствованию; формирование навыков самоанализа учеб-

ной и профессиональной деятельности; выработку навыков планирования своей

деятельности; улучшение организации и качества самостоятельной работы кур-

сантов; повышение мотивационной привлекательности учебно-материальной ба-

зы; вовлечение курсантов в научно-исследовательскую работу по рассмотрению

прикладных вопросов в рамках задач, решаемых войсками.

Формирование потребности в

профессионально-направленном

самосовершенствовании

Вовлечение курсантов в работу

по решению научно-

прикладных вопросов в рамках

задач, решаемых войсками

Включение курсантов в НИР,

рационализаторскую работу

Разработка системы

интерактивных заданий для

самостоятельной работы

курсантов

Мотивационная

привлекательность УМБ

кафедры

Формирование устойчивой

мотивации к

самосовершенствованию

Вовлечение в процесс контроля

знаний по специальности

должностных лиц вуза

(факультета)

Самостоятельный выбор

средств обучения

Планирование собственного

времени

Привлечение курсантов

старших курсов к проведению

занятий и тренажей с

солдатами БОУП

Проведение конкурсов полевой

выучки, викторин

Проведение тематических

диспутов, встреч с

представителями воинских

частей с целью контроля

знаний курсантов

Привлечение курсантов

выпускных курсов к контролю

самоподготовки 3 и 4 курсов с

целью оказания помощи при

подготовке к плановым занятиям

Рисунок 17. Система мероприятий, направленных на активизацию

самосовершенствования курсантов

Как показывает проведенное исследование, одним из этапов активизации

188

профессионального самообразования курсантов является определение индивиду-

ально-психологических особенностей обучающегося с целью разработки системы

педагогического воздействия на него. Педагогическое воздействие на личность

дает положительные результаты только в том случае, когда оно воспринимается и

реализуется обучающимися. Его содержание и форма должны быть направлены

на стимулирование мотивации обучающихся, активизацию учебной и служебной

деятельности, самообучение, самовоспитание и саморазвитие. Оно должно соот-

ветствовать характеру профессиональной деятельности обучающегося, его позна-

вательным возможностям и духовным потребностям. При этом важным условием

успешного педагогического воздействия на обучающихся является овладение

преподавательским составом приемами психологического сопровождения про-

цесса формирования профессиональной компетентности в ходе ТСП.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что приоритетным

условием активизации самосовершенствования курсантов по развитию профес-

сиональной компетентности является формирование и развитие мотивации к

предстоящей профессиональной деятельности.

Проблема мотивации достаточно изучена в психологической литературе

В.В. Богуславским, В.Г. Асеевым, В.И. Ковалѐвым, А.Н. Леонтьевым и др1.

Мотивация курсанта должна быть направлена на развитие и поддержание

постоянного и устойчивого интереса к освоению тактико-специальных дисцип-

лин, а также к деятельности по организации и ведению боевой работы в различ-

ных условиях обстановки2.

1 См.: Богуславский В.В. Мотивация учебной деятельности курсантов военно-учебных

заведений. М.: ВУ, 2001. С.1588; Асеев В.Г. Мотивы поведения и формирования личности. М.:

Мысль, 1976. 158 с.; Ковалѐв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 192 с.;

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций. М.: Издательство МГУ, 1971.

С. 2328. 2 См.: Бакланов И.О. Формирование и развитие мотивации у курсантов к военно-

профессиональной подготовке в военно-учебных заведениях // Вестник ВГУ, 2011. № 1.

С. 2529.

189

На основе анализа литературных источников и проведенной исследователь-

ской работы выделено пять основных групп мотивов учения курсантов военных

вузов1:

1. Социальные мотивы, содержанием которых является осознание общест-

венных потребностей, социальной значимости получаемого образования, долга

перед обществом, семьей.

2. Познавательные мотивы, связанные непосредственно с учением, выражаю-

щие отношение к самому процессу обучения и содержанию учебных дисциплин.

3. Профессиональные мотивы, связанные со стремлением к овладению про-

фессией, специальностью.

4. Мотивы социальной идентификации, т. е. степень влияния коллектива на

курсанта, стремление его к определенному ролевому статусу в группе.

5. Утилитарные мотивы, связанные с получением определенных лично-

значимых результатов, выгод.

Как показывает проведенная опытно-экспериментальная работа, в учебной

деятельности курсантов превалирует познавательная, профессиональная мотива-

ция, возникающая, как правило, в проблемных ситуациях, развивающаяся и за-

крепляющаяся при правильном взаимодействии курсантов и преподавателей.

Наличие устойчивой профессиональной мотивации учения – одно из важ-

ных условий достижения курсантами высоких результатов в учебной деятельно-

сти, определяющих уровень их профессиональной подготовленности к предстоя-

щей офицерской службе.

С учетом этого в вузах должны быть определены пути и созданы педагоги-

ческие условия, направленные на обеспечение формирования и развития мотива-

ции у курсантов в процессе ТСП.

Важным моментом активизации процесса самосовершенствования курсан-

тов является ознакомление курсантов с предстоящей профессиональной деятель-

1 См.: Мелетичев В.В., Якимов Ю.М. Формирование профессиональной мотивации учения

курсантов как направление повышения эффективности педагогического процесса в военном

вузе // Инновации в образовании. 2003. № 6. С. 4046.

190

ностью (первоначальная мотивация), что существенно влияет на формирование у

них представлений о будущей военной специальности, осознании ее важности,

значимости при решении задач боевого применения подразделений.

Анализ характера мотивов поступающих в вузы, а также результатов опроса

курсантов, поступивших на первый курс, показывает, что более 80 % курсантов

не имеют четкого представления о предстоящей профессиональной деятельности

и характере военно-специальной подготовки.

В результате исследования определено, что осознание и принятие целей и

задач ТСП относится к периоду первоначальной мотивации, когда занятия начи-

наются со знакомства курсантов, принятых на первый курс военно-учебного заве-

дения, с задачами тактико-специальной подготовки. Преподаватели дисциплин

ТСП должны имеющимися в их педагогическом арсенале методами, приемами и

средствами раскрыть, обосновать, классифицировать и по возможности наглядно

представить цели изучаемых дисциплин, показать их важность, необходимость и

значимость в формировании компетентности специалистов, подготавливаемых в

данном вузе.

Существенным условием, обеспечивающим мотивацию у обучающихся в

вузах, является формирование интереса к изучаемым дисциплинам военно-

специальной подготовки. При формировании интереса к изучаемым дисципли-

нам, а также к выполнению задач действий войск и их боевого обеспечения в ос-

нову мотивации следует положить реализацию важнейшего положения личност-

но-деятельностного подхода, выделяемого в современной педагогической психо-

логии и других исследованиях1.

Одним из условий, влияющих на формирование и развитие мотивации кур-

сантов, является изучение и демонстрация передового опыта выпускников вузов,

их результативной работы по выполнению специальных задач в ходе боевой под-

готовки и в условиях ведения боевых действий, умелого руководства подразделе-

1 См.: Бакланов И.О. Формирование и развитие мотивации у курсантов к военно-

профессиональной подготовке в военно-учебных заведениях // Вестник ВГУ. 2011. № 1. С. 27;

Одегова О.В. Формирование военно-профессиональной мотивации у курсантов военных вузов

войск связи // Вестник ТГПУ. 2010. № 2. С. 135138.

191

ниями и частями в различных условиях обстановки.

Изучение опыта работы преподавателей и командиров подразделений кур-

сантов показало, что знакомство обучающихся с положительными примерами

деятельности выпускников в войсках происходит не часто. Безусловно, из перио-

дической печати, выступлений командования вузов, участников боевых действий

курсанты черпают необходимый для формирования мотивации опыт. Но проис-

ходит это в ходе запланированных мероприятий, во время фиксированных встреч

и бесед.

Вместе с тем, было бы очень поучительно в ходе проведения занятий пре-

подавателям активнее ссылаться на опыт решения боевых задач в реальной дейст-

вительности повседневной боевой учебы войск, умело и поучительно подбирая

примеры из опыта деятельности в войсках выпускников вуза, самих преподавате-

лей, прошедших большую школу военной службы.

Как было установлено в ходе опытно-экспериментального исследования,

эффективность самосовершенствования курсантов по развитию профессиональ-

ной компетентности достигается высокой организацией проведения самостоя-

тельной работы курсантов.

По мнению И.А. Зимней, самостоятельная работа есть всегда внутренне мо-

тивированная деятельность, выполнение которой требует высокого уровня само-

сознания, самодисциплины, личной ответственности и приносит удовлетворение

как процесс самосовершенствования и самопознания1. Для самого обучающегося

самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внут-

ренне мотивированная деятельность, предполагающая осознание ее цели, приня-

тие задачи, придание ей личностного смысла, подчинение выполнению этой зада-

чи других интересов и форм своей занятости, самоорганизацию во времени и са-

моконтроля в выполнении2.

1 Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 183 с.

2См.: Трущенко Е.Н. Организация самостоятельной работы студентов вуза на основе компе-

тентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов: дис. ... канд. пед. наук.

М., 2009. 168 c.; Дочкин С.А. Повышение эффективности самостоятельной работы курсантов на

базе новых информационных технологий // Мир образования образование в мире. 2004. № 4.

192

Автор согласен с Р.М. Гараниной1 в том, что самостоятельная работа кур-

сантов должна рассматриваться как средство их вовлеченности в самостоятель-

ную познавательную деятельность, как средство логической, психологической и

педагогической организации этой деятельности.

Самостоятельная работа, рассматриваемая как деятельность, представляет со-

бой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное,

но и личностное значение. Основная задача самостоятельной работы в военном вузе

состоит в том, чтобы направить процесс активизации познавательной самостоятель-

ности курсантов по пути развития профессиональной компетентности.

Самостоятельная работа курсантов выполняет ряд основных функций:

самопознавательную приобретение новых знаний, умений и навыков;

самообучающую приобретение собственного опыта, овладение опреде-

ленными умениями и навыками по индивидуальному самообучению;

самовоспитательную трансформация знаний в личные убеждения и

формирование профессионально-личностных качеств;

саморазвивающую переход на новый качественный уровень знаний,

умений и навыков.

Основными условиями овладения методикой самостоятельной подготовки

курсантов являются:

изучение научно-методической литературы по вопросам самовоспитания,

самообразования и саморазвития;

формирование навыков и умений работы над собой (самосознание, само-

изучение, самоанализ и др.);

организация помощи обучающимся со стороны опытных преподавателей.

С. 189195; Пахомова Н.В. Активизация деятельности курсантов по проектированию самостоя-

тельной работы в обучении как условие повышения ее эффективности // Мир образования об-

разование в мире. 2011. № 4. С. 101105. 1 Гаранина Р.М. Самостоятельная работа – средство развития потенциала студента // Вестник

высшей школы. 2012. № 1. С. 4648.

193

Следует отметить, что знание сущности, содержания и методики самостоя-

тельной подготовки позволяет курсантам более осознанно, целенаправленно под-

ходить к планированию самостоятельной работы1.

Самостоятельная работа по ТСП включает:

отработку учебного материала по конспектам лекций, учебным пособиям,

учебникам, наставлениям, руководствам, военно-теоретическим журналам;

подготовку к занятиям (семинары, групповые упражнения, ТСЗ, ТСУ);

выполнение творческих заданий (решение различных ситуационных задач);

изучение перспективных образцов вооружения и военной техники;

научно-исследовательскую деятельность;

выполнение индивидуальных заданий во время войсковых стажировок;

подготовку к зачетам и экзаменам;

выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ.

Изучение состояния организации самостоятельной работы курсантов ряда

военных вузов позволяет утверждать, что 45,5 % курсантов 1 и 2 курсов не умеют

организовывать свою самостоятельную работу; 65,8 % опрошенных не умеют

распределять свое время, а 54,6 % курсантов вообще не думают, что его можно

распределять2.

Результативность самостоятельной работы курсантов во многом зависит от

качества ее планирования, основы которого заложены в учебных программах и

планах. Планирование определяет общий объем бюджета рабочего времени, цели

и задачи. При планировании и разработке заданий для обучающихся преподава-

тель обязан исходить из общего лимита времени, отводимого на самостоятельную

работу по тактико-специальным дисциплинам, оптимального объема учебного

материала, выносимого на самостоятельную работу, и распределения времени

1 См.: Новиков А.А. Формирование готовности к профессиональной деятельности у курсантов

военных вузов: дис. … канд. пед. наук. М.: ВУ, 2012. 240 с.; Пахомова Н.В. Оптимизация со-

держания самостоятельной работы курсантов военных вузов на основе применения проектив-

ных методов // Мир образования образование в мире. 2013. № 4. С. 133139. 2 См.: Вдовин А.В. Интенсификация образовательного процесса в условиях индивидуализации

воинского обучения и воспитания // Военная мысль. 2013. № 7. С. 48.

194

между различными видами самостоятельной работы. При осуществлении выбора

методов, приемов и средств самостоятельной подготовки курсантов целесообраз-

но соблюдать следующие требования: целеустремленность планирования, ком-

плексность планирования, оптимальность планирования, индивидуальный харак-

тер планирования.

В процессе планирования самостоятельной работы курсантов преподаватель

должен определить конкретный учебный материал, изучаемый самостоятельно;

объем заданий, выдаваемый обучающимся; форму и сроки отчетности; знания,

умения и навыки, полученные путем самообразования; последовательность само-

стоятельной работы; правильную организацию режима умственного труда и т. п.

Анализ и обобщение содержания самостоятельной работы курсантов по

ТСП позволяет определить основные условия ее успешной организации:

установление единства взглядов командного и преподавательского соста-

ва на ее организацию;

установление единства взглядов преподавателей кафедр ТСП на самостоя-

тельную работу обучающихся при изучении конкретной учебной дисциплины;

организация самостоятельной работы курсантов в строгом соответствии с

принципами научности, системности, развития, информативности, индивидуали-

зации и дифференциации и т. д.

знание обучающимися организации самостоятельной работы и культуры

умственного труда;

наличие в вузе общих методических рекомендаций как преподавателям –

по руководству самостоятельной работой курсантов, так и обучающимся – по ме-

тодике самостоятельной работы;

наличие на кафедрах ТСП методических рекомендаций обучающимся по

самостоятельной работе при изучении конкретной учебной дисциплины;

методически грамотное руководство самостоятельной работой обучаю-

щихся со стороны преподавателей;

посильность заданий, даваемых преподавателем на самостоятельную работу;

195

готовность учебно-материальной базы кафедр ТСП к обеспечению само-

стоятельной работы обучающихся;

положительная мотивация курсантов к усвоению знаний, умений и навыков;

контроль за самостоятельной работой обучающихся всеми должностными

лицами;

проведение тематических встреч, диспутов с представителями воинских

частей в рамках контроля знаний курсантов;

создание благоприятного эмоционального настроя обучающихся на ак-

тивную самостоятельную работу.

В целях совершенствования самостоятельной работы курсантов по ТСП на

формирующем этапе эксперимента проводились инструктивно-методические за-

нятия с преподавателями, начальниками курсов, курсовыми офицерами по осо-

бенностям организации и руководства самостоятельной работой, а с курсантами

факультативные инструктивно-методические занятия по самостоятельной работе,

которые предусматривали:

обеспечение каждого курсанта общими психолого-педагогическими ре-

комендациями по организации и осуществлению самостоятельной работы;

обеспечение каждого курсанта методическими рекомендациями по орга-

низации самостоятельной работы при изучении тактико-специальных дисциплин;

ознакомление обучающихся с современными методиками организации

самостоятельной работы;

разъяснение обучающимся возможностей учебно-материальной базы ка-

федр ТСП;

создание положительного эмоционального настроя обучающихся на ак-

тивную и творческую самостоятельную работу.

Также для интенсификации самостоятельной работы курсантов по ТСП

применялись семестровые структурно-технологические карты, в которых указы-

вались:

информация о распределении учебных часов по видам занятий;

196

методика организации самостоятельной работы обучающихся;

учебные задания на самостоятельную работу;

перечень всех видов контроля и сроки их проведения;

литература, рекомендованная для самостоятельной работы;

возможности УМБ кафедры.

В процессе выполнения самостоятельной работы у курсантов происходит

развитие процессов саморегуляции, самомотивации, самореализации; также вы-

рабатываются положительная эмоциональная ориентация на учебно-

познавательную деятельность, умение планировать и прогнозировать свой лично-

стный рост, осознание своего личностного потенциала и готовность формировать

профессионально важные качества, активность и мобильность в достижении це-

лей личностного развития. Интенсификация самостоятельной работы курсантов

является важным условием активизации самосовершенствования курсантов по

развитию профессиональной компетентности.

Проведенное диссертационное исследование свидетельствует, что одним из

условий активизации самосовершенствования курсантов по развитию профессио-

нальной компетентности является руководство разработкой, организация выдачи

и контроль выполнения индивидуальных творческих заданий, определяемых кур-

сантам в ходе ТСП. Опытно-экспериментальная работа подтвердила высокую эф-

фективность творческих индивидуальных заданий по тактико-специальной подго-

товке. Разработка индивидуальных заданий осуществлялась по следующей схеме,

показанной в таблице 13.

Таблица 13

Схема разработки индивидуальных творческих заданий по ТСП с целью

активизации процесса самосовершенствования

Требования, предъявляемые к уровню тактико-специальной подготовки курсантов

Самооценка курсанта Оценка курсанта субъектами обучения и

воспитания

Сравнительный анализ самооценки и оценки преподавателей

Разработка индивидуального задания

Выполнение индивидуального задания

Самоконтроль и самооценка Контроль, проверка, оказание помощи и

оценка

197

Контроль за самостоятельной работой, консультации и оценку выполнен-

ных заданий, усвоения отработанных тем проводили преподаватели кафедр ТСП,

к контролю также привлекались и должностные лица вуза.

Результаты диссертационного исследования свидетельствуют, что более

70 % курсантов из состава экспериментальных групп указали на достижения и

трудности, испытываемые в профессиональном самосовершенствовании, что под-

тверждает активизацию этой работы под воздействием введенных целенаправ-

ленных педагогических мер.

При проведении опытно-экспериментального исследования серьезное вни-

мание было обращено на научную организацию самостоятельного труда, обуче-

ние курсантов планировать свою деятельность.

Научная организация самостоятельного труда предполагала: целенаправ-

ленность и сознательную активность в изучении тактико-специальных дисцип-

лин; рациональное распределение бюджета времени; планомерность; самокон-

троль и оценку знаний, навыков и умений, личностных качеств.

Обучение планированию предполагало: ознакомление курсантов с учебной

программой, логикой изучения тактико-специальных дисциплин; выявление уме-

ния планомерно осуществлять учебную деятельность; создание ориентировочной

основы деятельности по планированию освоения тактико-специальных дисцип-

лин посредством организации обмена опытом между курсантами; обсуждение и

отработку на занятиях вопросов, связанных с планированием учебных действий,

возникающих проблем; подготовку для курсантов методических рекомендаций по

организации самостоятельной работы1.

Одним из условий эффективности процесса самосовершенствования кур-

сантов, как показало исследование, является активное вовлечение курсантов в на-

учно-исследовательскую деятельность.

Важнейшим условием творческого развития является самостоятельная ис-

1 См.: Емельянова Е.А. Педагогические условия повышения эффективности развития курсантов

вузов ВВ МВД России как субъектов профессионализации в ходе изучения иностранного

языка // Вестник СПУ МВД России. 2011. № 2. С. 202206.

198

следовательская практика всех субъектов образовательного процесса, или так на-

зываемая научно-исследовательская деятельность1.

В свое время Н.И. Пирогов очень метко заметил: «Отделить учебное от на-

учного нельзя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без

научного только блестит…»2.

В образовательной среде военного вуза научно-исследовательская деятель-

ность курсантов осуществляется в рамках военно-научной работы (далее ВНР).

В рамках ВНР происходит формирование научно-исследовательской компетент-

ности курсантов, включающей в себя способность работать с различными источ-

никами информации, информационными ресурсами и технологиями; способность

анализировать научную информацию, военную практику; способность применять

методы проведения прикладных научных исследований, анализа и обработки ре-

зультатов и т. д.

ВНР курсантов в области боевого применения подразделений организуется

и проводится как в учебное, так и во внеучебное время. Во время проведения за-

нятий по тактико-специальной подготовке ВНР может осуществляться курсанта-

ми, обучающимися по индивидуальным планам.

Во внеучебное время ВНР, как правило, организуется самостоятельно или

путем участия курсантов в работе военно-научных кружков, в семинарах, конфе-

ренциях, конкурсах научных работ и т. д.

В рамках проведенного исследования курсанты экспериментальной группы

активно привлекались к участию в заказных научно-исследовательских работах, во-

влекались в работу по решению научно-прикладных задач, решаемых войсками. Это

способствовало формированию у курсантов инновационной компетентности.

Проведенный анализ проблемы активизации самосовершенствования кур-

сантов по развитию профессиональной компетентности позволил определить ме-

тодику повышения эффективности самосовершенствования курсантов, в основу

1 См.: Добровольсков О.В., Тымчук О.Н. Военно-научная работа как условие развития

творческой составляющей профессиональной деятельности будущих офицеров // Вестник

университета РАО. 2010. № 5. С. 4749. 2 Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 329.

199

которой положены результаты исследований В.П. Масягина, А.Р. Манукяна1.

Она состоит из нескольких этапов: самопознания, принятия решения на са-

мосовершенствование, выработки модели работы курсанта над собой, планирова-

ния самосовершенствования, практических действий по реализации плана само-

совершенствования (см. рисунок 18).

Начальным этапом самосовершенствования выступает самопознание, пред-

ставляющее собой сложный процесс определения курсантом своих способностей

и возможностей, уровня развития необходимых качеств личности. На данном эта-

пе целесообразно работу осуществлять по трем направлениям: самоосознание,

самоизучение, самооценка.

Самоосознание позволяет курсанту глубже осознать и уяснить систему тре-

бований, предъявляемых к нему как будущему офицеру, уяснить задачи, более

четко представить перспективу своего профессионального развития2.

Самоизучение направлено на изучение своих качеств, сопоставление их с

теми требованиями, которые предъявляются к выпускнику военного вуза. Само-

изучение осуществляется путем самоанализа поведения, поступков, критического

отношения к высказываниям в свой адрес со стороны командиров, преподавате-

лей, старших товарищей. В самооценке выражается мнение курсанта о самом се-

бе. Объективная самооценка выполняет ряд функций: сравнения, фиксации, кор-

ректировки.

На основе самоизучения и самооценки у курсантов вырабатывается реше-

ние заниматься самосовершенствованием. На данном этапе формируется модель

работы обучающегося над собой, которая конкретизируется и детализируется на

1 См.: Масягин В.П. Военно-профессиональное самосовершенствование офицеров: сущность и

содержание // Военная мысль. 2005. № 4. С. 49; Манукян А.Р. Самовоспитание

военнослужащих как фактор самосовершенствования личности будущих офицеров // Известия

Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. № 44.

С. 390395. 2 См.: Астафьева А.Н. Развитие самоосознания будущей профессиональной деятельности кур-

сантами в учебном процессе военного вуза // Мир образования образование в мире. 2009. № 3.

С. 9096.

200

этапе планирования самосовершенствования и реализуется в повседневной жиз-

недеятельности.

Руководство профессиональным самосовершенствованием курсантов

Самопознание

Принятие решения на

самосовершенствование

Выработка модели работы

курсанта над собой

Планирование

самосовершенствования

(конкретизация модели)

Реализация плана

самосовершенствования

Результат

Определение уровня сформированности профессиональных компетенций

Самоосознание

Самоизучение

Самооценка

Выработка целей и задач самосовершенствования

Составление плана самосовершенствования

Выработка правил поведения в конкретных жизненных и служебных ситуациях

Формирование инновационной компетенции

Развитие профессиональных компетенций

Овладение методами самовоспитания

Повышение уровня профессиональной

компетентности выпускника

Сис

тем

а м

ероп

рият

ий п

о ак

тиви

заци

и пр

оцес

са с

амос

овер

шен

ство

вани

я ку

рсан

тов

Самоконтроль, самоанализ

Рисунок 18. Структура процесса самосовершенствования курсантов

Этап планирования связан с решением ряда взаимосвязанных задач. Прежде

201

всего курсант определяет цели и основные задачи, в которых отражены главные

ориентиры, содержание самосовершенствования и идеалы, к которым стремится

будущий офицер.

На основании выработанных целей и задач каждым курсантом разрабатыва-

ется план самосовершенствования, который составляется на определенные перио-

ды обучения. Как правило, в данном плане находят отражение следующие вопро-

сы: какие профессиональные компетенции необходимо формировать, развивать,

совершенствовать; какие личные качества планируется формировать, а какие не-

гативные качества устранить; посредством чего осуществить реализацию наме-

ченных целей; сроки выполнения мероприятий и т. д. Подготовительная работа,

проведенная на рассмотренных выше этапах, создает хорошую основу для эффек-

тивной деятельности в последующем.

Как показывает проведенное исследование, овладение методикой самовос-

питания на этапе реализации плана самосовершенствования является одним из

условий повышения качества и результативности процесса самосовершенствова-

ния курсантов в целом.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что система методов и

приемов самовоспитания для каждого курсанта индивидуальна, однако можно

выделить группу методов, широко используемых обучающимися: самоубеждение,

самообязательство, самоорганизация жизни и деятельности, самоконтроль и др1.

Посредством самоубеждения курсанты добиваются самопризнания необхо-

димости развития у себя тех или иных положительных качеств личности и устра-

нения негативных. Самообязательство заключает в себе решение курсанта зани-

маться самовоспитанием в избранных направлениях. Работа над собой требует

1 См.: Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие. М.:

Издательский центр «Академия», 2002. 300 с.; Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего

образования: От деятельности к личности: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений.

М.: Издательский центр «Академия», 2009. 400 с.; Долженко О.В., Шатуновский В.Л.

Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высш. школа, 1990.

191 с.; Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод.

пособие. М.: Высш. школа, 1991. 207 с.

202

определенного самоконтроля, который основывается на способности обучающих-

ся осуществлять регуляцию любой своей деятельности.

Опытно-экспериментальное исследование свидетельствует, что процессом

самосовершенствования курсантов необходимо постоянно и грамотно управлять.

Сущность руководства самосовершенствованием курсантов заключается в выпол-

нении комплекса мероприятий (организационных, воспитательных, учебных).

Данные мероприятия позволяют эффективно влиять на сознание и поведение кур-

сантов, характер их работы над собой.

Таким образом, активизация самосовершенствования курсантов по разви-

тию профессиональной компетентности и руководство ей являются важными пу-

тями повышения эффективности процесса формирования профессиональной ком-

петентности у курсантов в ходе ТСП.

Выводы по третьей главе

Анализ организации процесса формирования профессиональной компетент-

ности у курсантов в ходе ТСП показывает, что в современных условиях имеются

резервы для повышения его эффективности. Материалы, основанные на результа-

тах диссертационного исследования, опытно-экспериментальная проверка и под-

тверждение выдвинутой гипотезы позволили определить и обосновать основные

пути повышения эффективности формирования профессиональной компетентно-

сти у курсантов в ходе ТСП. К ним относятся: оптимизация организационной

структуры и содержания изучения учебных дисциплин ТСП; внедрение совре-

менных технологий в процесс формирования профессиональной компетентности

курсантов; активизация самосовершенствования курсантов по развитию профес-

сиональной компетентности.

Оптимизация организационной структуры и содержания изучения учебных

дисциплин ТСП является эффективной при выполнении следующих условий: не-

203

обходимости научного понимания сущности и структуры процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП; моделирования об-

ласти профессиональной деятельности выпускников вузов для разработки целей

обучения по ТСП; обеспечения соответствия содержания процесса обучения по

ТСП современным требованиям общества, государства, состояния военного дела

и военно-педагогической теории и практики; эффективного использования потен-

циала каждого вида занятия по ТСП; повышения уровня научного, кадрового и

материально-технического обеспечения кафедр ТСП; включения в перечень ква-

лификационных требований к выпускникам готовности к инновационной дея-

тельности; реализации современных образовательных технологий; установления

межпредметных связей как между дисциплинами кафедр ТСП, так и с дисципли-

нами общепрофессиональной направленности.

К педагогическим условиям повышения эффективности внедрения совре-

менных технологий в процесс формирования профессиональной компетентности

курсантов относятся: создание диалогического пространства в организации учеб-

ного процесса по ТСП; формирование психологической готовности преподавате-

лей к использованию интерактивных форм обучения в процессе ТСП; построение

организации интерактивных методов и форм на основе современных технических

средств; моделирование на занятиях по ТСП различных ситуаций будущей про-

фессиональной деятельности; моделирование межкафедрального комплекса так-

тико-специальной подготовки; наличие современной учебно-материальной базы в

военном учебном заведении.

Активизация самосовершенствования курсантов по развитию профессио-

нальной компетентности является действенным путем повышения эффективности

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП. Основными педагогическими условиями реализации данного направления

являются: определение индивидуально-психологических особенностей обучаю-

щегося с целью разработки системы педагогического воздействия на него; фор-

мирование здорового морально-психологического климата в коллективах кур-

сантских подразделений; формирование и развитие мотивации к предстоящей

204

профессиональной деятельности; высокая организация проведения самостоятель-

ной работы курсантов; выполнение индивидуальных творческих заданий, опреде-

ляемых курсантам в ходе тактико-специальной подготовки; научная организация

самостоятельного труда курсантов, умение планировать свою деятельность; ак-

тивное вовлечение курсантов в научно-исследовательскую деятельность.

205

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итоги исследования. Анализ научных источников, выявленных тенденций,

полученные результаты опытно-экспериментальной работы по повышению эф-

фективности процесса формирования профессиональной компетентности у кур-

сантов в ходе ТСП позволяют сделать ряд теоретических выводов.

Профессиональная компетентность выпускника военного вуза представляет

собой интегративное свойство личности, характеризующее ее стремление и спо-

собность реализовать свой потенциал (тактико-специальные знания, умения и на-

выки в области боевого применения и боевой подготовки подразделений, мораль-

но-боевые качества) для эффективного выполнения служебно-боевых задач.

Теоретический анализ процесса формирования профессиональной компе-

тентности курсантов в ходе ТСП позволил сформулировать его сущность, пред-

ставляющую собой целостный процесс, который реализуется путем практико-

ориентированного моделирования межкафедрального комплекса тактико-

специальных дисциплин, основанный на эффективном использовании дидактиче-

ских инноваций.

В диссертации раскрыта структура данного процесса, представляющая со-

бой наличие целей и задач, функций, содержания, субъектов и объектов, законо-

мерностей, противоречий, принципов, форм, методов и средств его реализации и

результатов.

Важным этапом в диссертационном исследовании стала опытно-

экспериментальная работа, направленная на выявление, проверку и использова-

ние нового содержания, способов и приемов организации, методики и успешное

решение задач ТСП курсантов. Разработанные и апробированные в ходе экспери-

мента критерии оказались достаточно надежными и удобными в применении и

позволили определить уровни ТСП курсантов на соответствующих этапах обуче-

ния, а так же вносить необходимые коррективы в процесс формирования профес-

сиональной компетентности курсантов. Основным итогом проведенного экспери-

206

мента стала практико-ориентированная модель реализации процесса формирова-

ния профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

Обоснованы логико-взаимосвязанные пути повышения эффективности рас-

сматриваемого в диссертации процесса, а именно: оптимизация организационной

структуры и содержания изучения учебных дисциплин ТСП; внедрение совре-

менных технологий в процесс формирования профессиональной компетентности

курсантов; активизация самосовершенствования курсантов по развитию профес-

сиональной компетентности.

Практические рекомендации. Научный анализ проблемы позволил опре-

делить практические рекомендации, реализация которых поспособствует даль-

нейшему повышению эффективности формирования профессиональной компе-

тентности курсантов в ходе тактико-специальной подготовки:

1. Руководству вузов целесообразно:

использовать результаты проведенного исследования по теории и практи-

ке формирования профессиональной компетентности на занятиях по ТСП (при-

ложение 8);

рассмотреть возможность внедрения в образовательный процесс военных

вузов разработанной и апробированной в диссертации практико-ориентированной

модели реализации процесса формирования профессиональной компетентности

курсантов в ходе ТСП (приложение 8);

ввести на всех выпускных кафедрах учебную дисциплину «Введение в спе-

циальность», основной целью которой является формирование положительной мо-

тивации у обучающихся на овладение военной специальностью (гл. III, §1);

в отзывы на выпускников военных вузов включить раздел «Профессио-

нальная компетентность»; ввести дополнительную войсковую стажировку на чет-

вертом курсе продолжительностью до одного месяца (гл. II, §1).

2. На кафедрах предлагается:

систематически анализировать отзывы на выпускников из войск на пред-

мет полноты и качества сформированности профессиональной компетентности у

молодых офицеров, по результатам анализа оперативно вносить дополнения и из-

207

менения в учебные программы, в содержание учебных занятий и методику их

проведения (гл. III, §1, 2);

расширить практику использования методов интерактивного обучения по

ТСП (гл. III, §2);

на основе проведенного исследования разработать учебное пособие «Ме-

тодика формирования профессиональной компетентности на занятиях по ТСП»

(приложение 8);

развивать мотивацию у курсантов к самосовершенствованию своей про-

фессиональной компетентности (гл. III, §3);

3. Преподавателям ТСП рекомендуется:

активизировать научную и методическую деятельность по разработке

предложений и рекомендаций по совершенствованию данного вида подготовки;

анализировать конкретные ситуации профессиональной деятельности офицеров

(гл. III, §1, 2);

осуществлять рациональный выбор методов и форм взаимодействия с

курсантами в образовательном процессе (гл. III, §1, 2);

расширить состав методических приемов за счет внедрения в практику

работы методов оптимизационного и имитационного моделирования образова-

тельной деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности кур-

сантов (гл. III, § 2);

внедрять в педагогическую практику результаты научных исследований в

области педагогики и психологии (приложение 8);

4. Курсантам военных вузов рекомендуется:

активно участвовать в плановых и инициативных НИР (гл. III, §3);

совершенствовать самостоятельную работу по повышению уровня своей

профессиональной компетентности (гл. III, §3);

систематически заниматься развитием у себя военно-профессиональных

компетенций (гл. III, §3).

Перспективы дальнейшей разработки темы. Дальнейшее исследование

208

проблемы целесообразно продолжить по следующим направлениям: информаци-

онно-педагогическое и компьютерное обеспечение формирования профессио-

нальной компетентности на занятиях по ТСП; научное обоснование квалифика-

ционных требований к ТСП выпускников военных вузов на основе моделей про-

фессиональной деятельности и качеств личности специалиста и др.

209

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксюта, В.И. Инженерные войска армий иностранных государств:

учебное пособие / В.И. Аксюта, О.И. Сударев. М., 2003. 134 с.

2. Алѐхин, И.А. Развитие военно-педагогической мысли России в XVIII

веке: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Алехин Игорь Алексеевич. – М., 1995.

250 с.

3. Алѐхин, И.А. Развитие теории и практики военного образования в Рос-

сии XIX – начала XX века: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Алехин Игорь Алек-

сеевич. М., 2004. 636 с.

4. Алѐхин, И.А. Перспективы военного образования в России /

И.А. Алехин, Т.С. Сливин // Мир образования образование в мире. 2013.

№ 2. С. 3236.

5. Алѐхин, И.А. Особенности развития военно-учебных заведений в Рос-

сии второй четверти XVIII века / И.А. Алехин, В.В. Тананайко // Мир образования

образование в мире. 2011. № 4. С. 3945.

6. Алѐхин, И.А. Кадетское образование в России XVIII века /

И.А. Алехин, В.В. Тананайко // Мир образования – образование в мире. 2012.

№ 1 (45). С. 3842.

7. Алѐхин, И.А. Развитие технологии профессиональной подготовки слу-

шателей (курсантов) в высшем военно-учебном заведении / И.А. Алѐхин // Мир

образования образование в мире. 2009. № 2. С. 163168.

8. Алѐхин, И.А. Технологические основы совершенствования образова-

тельного процесса в высшей школе / И.А. Алѐхин, С.А. Ларионов // Мир образо-

вания образование в мире. 2010. № 1. С. 118128.

9. Альбуханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности /

К.А. Альбуханова-Славская. М., 1980. 335 с.

10. Анисифоров, С.Н. Анализ факторов, влияющих на профессиональную

210

деятельность офицерских кадров / С.Н. Анисифоров // Вестник академии военных

наук. 2006. № 3. С. 98100.

11. Анисимов, А.А. Развитие профессиональной компетентности военных

переводчиков: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Анисимов Алексей

Анатольевич. Москва, 2012. 24 с.

12. Арсланов, А.Ф. Интеграция профессиональной и гуманитарной

подготовки как средство формирования профессиональной компетентности

курсантов образовательных учреждений МВД: дис. … канд. пед. наук 13.00.01 /

Арсланов Айрат Фанирович – Казань, 2007. 216 с.

13. Асеев, В.Г. Мотивы поведения и формирования личности /

В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. 158 с.

14. Астафьева, А.Н. Развитие самоосознания будущей профессиональной

деятельности курсантами в учебном процессе военного вуза / А.Н. Астафьева //

Мир образования образование в мире. 2009. № 3. С. 9096.

15. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических

исследований / Ю.К. Бабанский. М., 1982. 192 с.

16. Бакланов, И.О. Формирование и развитие мотивации у курсантов к

военно-профессиональной подготовке в военно-учебных заведениях /

И.О. Бакланов // Вестник ВГУ. 2011. № 1. С. 2529.

17. Барабанщиков, А.В. О закономерностях военно-педагогического

процесса / А.В. Барабанщиков, В.Г. Демин. М., 1967. 67 с.

18. Барабанщиков, А.В. Военная педагогика и психология /

А.В. Барабанщиков. М.: Воениздат, 1986. 240 с.

19. Барабанщиков, А.В. Методика исследования проблем военной

педагогики и психологии: учебное пособие / А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов. –

М., 1987. 135 с.

20. Барабанщиков, А.В. Военно-педагогическая диагностика /

А.В. Барабанщиков, Н.И. Дерюгин. М., 1995. 86 с.

21. Баранов, А.М. Развитие системы подготовки кадров ракетных войск и

211

артиллерии сухопутных войск во второй половине 20 века / А.М. Баранов //

Военно-исторический журнал. 2010. № 3. С. 1215.

22. Барашков, П.Н. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в

вузе / П.Н. Барашков, А.М. Захаров, М.И. Житницкий. Л.: ВАС, 1990. 212 с.

23. Батюшкин, С.А. Военное образование – проблемные вопросы и пути их

решения / С.А. Батюшкин, А.А. Корабельников // Вестник академии военных

наук. 2013. № 2. С. 105110.

24. Баткина, И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей шко-

лы как социо-культурное явление / И.Б. Баткина. Воронеж, 1996. 102 с.

25. Бачкало, Б.И. Система подготовки кадров в Министерстве обороны

Российской Федерации / Б.И. Бачкало, Е.А. Носков, Ю.Н. Приходько // Военная

мысль. 2008. № 12. С. 1214.

26. Белоус, В.И. Подготовка офицерских кадров для силовых структур

России (историко-педагогический аспект) / В.И. Белоус, С.В. Зарубин // Вестник

академии военных наук. № 1(10). С. 135140.

27. Бельский, А.Н. Анализ военно-профессиональной подготовки

офицерских кадров сухопутных войск зарубежных государств / А.Н. Бельский,

С.В. Тенитилов // Мир образования образование в мире. 2009. № 4.

С. 8391.

28. Березин, А.В. Концептуальные вопросы теории и практики внедрения

интерактивного обучения на кафедре ОИП / А.В. Березин, В.М. Клименко,

М.М. Тимонин // Бюллетень передового опыта. Череповец: Филиал ВА МО РФ,

2013. № 32. 67 с.

29. Бескровный, Л.Г. Русская армия и флот в XIX в.: Военно-

экономический потенциал России / Л.Г. Бескровный. М.: Наука, 1973. 420 с.

30. Бескровный, Л.Г. Военные школы в России в первой половине XVIII в.:

Исторические записки / Л.Г. Бескровный. М., 1953. 540 с.

31. Бескровный, Л.Г. Русская армия и флот в 18 веке: (Очерки) /

Л.Г. Бескровный. М., 1958. 662 с.

212

32. Биочинский, И.В. Организационно-педагогические основы подготов-

ки офицерских кадров в высших училищах Сухопутных войск: дис. … д-ра. пед.

наук: 13.00.02 / Биочинский Игорь Викторович. Казань, 1993. 243 с.

33. Биочинский, И.В. Педагогика подготовки офицера в военном училище /

И.В. Биочинский. Самара, 1994. 200 с.

34. Блохин, Д.Ю. Формирование профессиональной компетентности

курсантов военного вуза – будущих офицеров РВСН: автореф. дис. …канд. пед.

наук: 13.00.08 / Блохин Дмитрий Юрьевич. Шуя, 2012. 22 с.

35. Бобровский, П.О. Юнкерские училища. Т.2 Обучение и воспитание

юнкеров / П.О. Бобровский. СПб., 1873. С. 12.

36. Богданов, М.А. Формирование профессионального мастерства у

курсантов военных вузов сухопутных войск в ходе полевых учебных занятий /

М.А. Богданов. Казань, 2011. 190 с.

37. Богданов, М.А. Анализ практики формирования профессионального

мастерства у курсантов современных военных вузов в ходе учебных занятий /

М.А. Богданов // Мир образования образование в мире. 2011. № 1.

С. 99103.

38. Богданов, М.А. Сущность и структура процесса формирования профес-

сионального мастерства у курсантов военных вузов сухопутных войск в ходе

учебных занятий / М.А. Богданов, Ю.М. Кудрявцев // Мир образования образо-

вание в мире. 2010. № 4. С. 158163.

39. Богуславский, В.В. Развитие и формирование мотивации учебной

деятельности курсантов военных училищ МВД СССР (психологическое

исследование): дис. … канд. психолог. наук: 19.00.11 / Богуславский Виктор

Владимирович. М.: ВПА, 1988. 228 с.

40. Богуславский, В.В. Мотивация учебной деятельности курсантов

военно-учебных заведений / В.В. Богуславский. М.: ВУ, 2001. С. 1588.

41. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10. С. 814.

213

42. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего

образования (проект TUNING) / под ред. В.И. Байденко. М., 2006. – 210 с.

43. Буг, С.В. Об оценке эффективности подготовки военных специалистов

/ С.В. Буг // Военная мысль. 2001. № 1. С. 5152.

44. Булыгин, В.А. Совершенствование подготовки офицеров ВУНЦ ВВС

«ВВА» / А.В. Булыгин, С.В. Клышинский // Вестник академии военных наук.

2013. № 2 (43). С. 115119.

45. Ваганов, Н. 50 лет Вооруженных Сил СССР / Н. Ваганов, Н. Соловьев.

М.: Воениздат, 1968. 584 с.

46. Варваров, В.И. Психология и педагогика высшей военной школы /

В.И. Варваров, В.И. Вдовюк; под ред. А.В. Барабанщикова. М., 1989. 366 с.

47. Вдовин, А.В. Интенсификация образовательного процесса в условиях

индивидуализации воинского воспитания и обучения / А.В. Вдовин // Военная

мысль. 2013. № 7. С. 4551.

48. Вдовюк, В.И. Основы педагогики Высшей военной школы.

Структурно-логические схемы / В.И. Вдовюк, В.Н. Новиков, Г.А. Шабанов. – М.,

1999 г. – 58 с.

49. Вдовюк, В.И. Обоснование понятийно-категориального аппарата профес-

сиональной педагогики / В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов // Мир образования – образо-

вание в мире. 2012. № 1. С. 9399.

50. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход: метод. пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. 207 с.

51. Виневская, А.В. Применение интерактивных технологий в педагогиче-

ском вузе как основа педагогического взаимодействия в процессе подготовки бу-

дущего учителя / А.В. Виневская, Л.В. Чернега // Вестник высшей школы.

2012. № 9. С. 42.

52. Военная доктрина РФ: [утверждена Указом Президента РФ от

5.02.2010 г. №146] // Военно-политическое обозрение. Режим доступа:

http://www.belvpo.com/ru/8746.html.

214

53. Военная дидактика: учебник / отв. редактор Л.Г. Лаптев. – М.:

Совершенство, 1998. 884 с.

54. Военная педагогика: учебное пособие / под общ. ред. А.А. Башлакова.

М.: Издательский дом «Красная звезда», 2008. 504 с.

55. Военная педагогика: учебное пособие / под общей ред. И.А. Алехина. –

М.: ВУ, 2007. 413 с.

56. Военная психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. 376 с.

57. Военная энциклопедия. Пред. гл. ред. комиссии С.Б. Иванов. М.:

Воениздат, 2004. 229 с.

58. Военные связисты в боях за Родину / под ред. А.И. Белова. М.:

Воениздат, 1984. 256 с.

59. Вознюк, М.А. Организация методической работы в высших военных

учебных заведениях: учебное пособие / М.А. Вознюк [и др.]. СПБ.: ВАС, 1997.

216 с.

60. Волков, С.В. Русский офицерский корпус / С.В. Волков. М.:

Воениздат, 1993. 368 с.

61. Воробьев, В.Н. Отечественная военная школа: история и

современность / В.Н. Воробьев, В.А. Киселев // Военная мысль. 2010. № 3.

С.4349.

62. Воронов, В.В. Педагогика школы в двух словах / В.В. Воронов. – М.:

Российское педагогическое агентство, 1997. – 146 с.

63. Воронов, В.Н. «Милютинская» реформа военного образования /

В.Н. Воронов, С.А. Сацута // Мир образования образование в мире. 2012.

№ 1. С. 4751.

64. 19 Всесоюзная конференция. Стенографический отчет. М, 1988.

Т. 2. С. 26.

65. 80 лет войскам связи Вооруженных Сил РФ. М., 1995. 250 с.

66. Вылугин, В.В. Проблемы военного образования в России на

современном этапе / В.В. Вылугин, Г.П. Куприянов, С.Г. Чекинов // Вестник

215

академии военных наук. 2011. № 3 (36). С. 112118.

67. Выступление Министра обороны Российской Федерации генерала

армии С.К. Шойгу // Вестник академии военных наук. 2013. № 1 (42). С. 7.

68. Гаврилюк, С.Е. Анализ возможностей интерактивных и компьютерных

технологий для повышения качества обучения в военно-учебных заведениях /

С.Е. Гаврилюк // Вестник академии военных наук. 2010. № 1 (30).

С. 121123.

69. Гаврилова, С.Г. Формирование комплексной готовности будущих

военных специалистов к профессиональной деятельности: автореф. дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08 / Гаврилова Светлана Григорьевна. Санкт-Петербург, 2011.

24 с.

70. Гаранина, Р.М. Самостоятельная работа – средство развития

потенциала студента / Р.М. Гаранина // Вестник высшей школы. 2012. № 1.

С. 4648.

71. Галушко, Ю.А. Школа российского офицерства. Исторический

справочник. / Ю.А. Галушко, А.А. Колесников. М.: Русский мир, 1993.

С. 750.

72. Георгиевский, Ю.П. Подготовка офицеров иностранных армий /

Ю.П. Георгиевский, Г.Б. Гришняев. М., 2003. С. 1314.

73. Герасимов, А.Н. Теоретические основы формирования

профессиональной подготовленности выпускников военно-инженерного учебного

заведения / А.Н. Герасимов // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. 2009. № 5.

С. 124127.

74. Герасимова, Т.Н. Формирование профессиональных компетенций у

курсантов военно-инженерных вузов на основе проблемно-деятельностного обу-

чения / Т.Н. Герасимова, Е.П. Киреева // Мир образования образование в мире.

2012. № 3. С. 138145.

75. Голованова, И.Ф. Формирование профессиональной компетентности

курсантов военного вуза на основе учебного проектирования в процессе обучения

216

иностранному языку: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Голованова Ирина

Федоровна. – Ульяновск, 2008. 195 с.

76. Голубева, С.К. Содержательные и организационные аспекты

информационной подготовки студентов гуманитарного направления

педагогических вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Голубева

Светлана Константиновна. М.: МГПУ, 1999. 25 с.

77. Гонца, В.И. Дидактическое проектирование подготовки инженеров в

высшей военной школе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Гонца Владимир

Иванович. М.: ВУ, 2010. 195 с.

78. Горбачев, В.Т. Повышение эффективности адаптивного тестирования

качества обучения студентов в вузах гуманитарного профиля: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.08 / Горбачев Василий Тимофеевич. М., 2006. 258 с.

79. Городов, П.Н. Педагогические основы оценки и учета результатов

воспитания курсантов военных училищ / П.Н. Городов. М., 1973. 160 с.

80. Горденев, М.Ю. Морские обычаи, традиции и торжественные

церемонии Русского императорского флота / М.Ю. Горденев. М.: Андреевский

флаг, 1992. 80 с.

81. Горовой, Ю.Б. Боевая работа на позиции артиллерии. Проблемы

изучения тактико-специальных дисциплин: монография / Ю.Б. Горовой. – Тамбов:

Изд-во Тамб. гос. техн. университета, 2007. – 64 с.

82. Градов, А. Система научно-исследовательских и учебно-

образовательных учреждений НАТО / А. Градов // Зарубежное военное

обозрение. 2013. № 2. С. 3135.

83. Григоренко, В.М. Предложения по применению моделирующего ком-

плекса имитационно-моделирующего центра НИЦ РКО 4 ЦНИИ МО РФ в про-

цессе обучения студентов в Военном институте им. Н.Э. Баумана [Электронный

ресурс] / В.М. Григоренко, Д.И. Мельник [и др.] // Наука и образование. 2011.

№ 10. Режим доступа: http:// www.technomag.edu.ru/doc/262388.html (дата обра-

щения 10.12.2013).

217

84. Григорьев, А.Н. Воспитание ответственности за выполнение воинского

долга у курсантов военных училищ: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Григорьев

Анатолий Николаевич. М.: ВПА, 1990. 263 с.

85. Гриднев, Д.А. Социальные факторы реформы высшего военного

образования: опыт социологического исследования [Электронный ресурс] /

Д.А. Гриднев, Т.Е. Зерчанинова // Вопросы управления. 2011. № 16. Режим

доступа: http://vestnik.uapa.ru/ru-ru/issue.

86. Гуляев, В.Н. Анализ существующих подходов к обучению в высшей

школе / В.Н. Гуляев, В.Н. Воронов // Мир образования – образование в мире.

2012. № 2. С. 107114.

87. Гусев, В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста:

опыт системного моделирования: монография / В.В. Гусев. Орел, 1997. 238 с.

88. Гусев, В.В. Разработка комплексной системы оценки пригодности

кандидатов на обучение в ВИПС и прогнозирования успешности их дальнейшей

профессиональной деятельности по предназначению / В.В. Гусев, П.И. Образцов,

В.А. Петров [и др.]. Орел: ВИПС, 1999. 267 с.

89. Гусев, Р.А. Педагогические условия формирования профессионализма

управленческой деятельности офицерских кадров и сотрудников силовых

ведомств: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Гусев Роман Александрович. СПб.,

2011. 163 с.

90. Давыдов, В.П. Психология и педагогика профессионального образова-

ния сотрудника Федеральной службы безопасности Российской Федерации: учеб.

пособие / В.П. Давыдов. М.: Пограничная академия ФСБ России, 2009. 308 с.

91. Дальнейшее совершенствование системы военного образования // Рос-

сийское военное обозрение. – 2013. № 11 (115). С. 8–11.

92. Демин, ВГ. Обучение советских воинов в годы ВОВ / В.Г. Демин,

И.Д. Лозанов. М., 1971. С. 25.

93. Деникин, А.В. Методология психолого-педагогических исследований /

А.В. Деникин // Мир образования – образование в мире. 2013. № 2. С. 1117.

218

94. Деркач, А.А. Психолого-акмеологические основания и средства

оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов /

А.А. Деркач. М.: Изд-во РАГС, 2010. 76 с.

95. Дж. Блэк. Экономика. Толковый словарь [Электронный ресурс] / общая

редакция: д.э.н. И. М.Осадчая. М.: «ИНФРА-М», Издательство «Весь Мир», 2000.

Режим доступа: http://inform-ust.ru/dictionary/economics/economics_dictionary. htm.

96. Дмитриев, А.П. Методология и методы военного исследования /

А.П. Дмитриев. М., 1973. 240 с.

97. Добровольсков, О.В. Военно-научная работа как условие развития

творческой составляющей профессиональной деятельности будущих офицеров /

О.В Добровольсков, О.Н. Тымчук // Вестник университета РАО. 2010. № 5.

С. 4749.

98. Долинский, Н.И. Педагогическая система формирования

нравственных качеств будущих офицеров: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Долинский Николай Иванович. Саратов, 2007. 159 с.

99. Доломанюк, Л.В. Формирование военно-профессиональной

компетенции будущих офицеров: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Доломанюк

Леонид Владимирович. Казань, 2011. 224 с.

100. Дондокова, Н.Б. Педагогические условия формирования базовых

компетенций в процессе подготовки будущих специалистов: автореф. дис. … канд.

пед. наук: 13.00.01 / Дондокова Наталья Бальжинимаевна. Улан-Удэ, 2006. 26 с.

101. Долженко, О.В. Современные методы и технологии обучения в

техническом вузе / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. М.: Высш. школа,

1990. 191 с.

102. Доценко, С.А. Реализация компетентностного подхода в подготовке

офицеров ракетных войск и артиллерии / С.А. Доценко, В.В. Коритчук // Военная

мысль. 2012. № 12. С. 5057.

219

103. Дочкин, С.А. Повышение эффективности самостоятельной работы

курсантов на базе новых информационных технологий / С.А. Дочкин // Мир обра-

зования образование в мире. 2004. №4. С. 189195.

104. Дрозд, Е.В. Психолого-педагогические особенности обучения и вос-

питания кадетов и юнкеров в российской империи / Е.В. Дрозд, В.А. Свиридов //

Мир образования образование в мире. 2010. № 2. С. 5161.

105. Дудулин, В.В. Формирование профессиональной компетентности

курсантов военно-инженерных вузов: монография / В.В Дудулин, Е.П. Киреева.

М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 2012. 147с.

106. Дудулин, В.В. Проблемы профессионального роста современного во-

енного специалиста / В.В. Дудулин, М.А. Низиков // Мир образования образо-

вание в мире. 2009. № 3 (35). С. 123127.

107. Емельянова, Е.А. Педагогические условия повышения эффективности

развития курсантов вузов ВВ МВД России как субъектов профессионализации в

ходе изучения иностранного языка / Е.А. Емельянова // Вестник СПУ МВД

России. 2011. № 2. С. 202206.

108. Жежера, Е.А. Формирование социокультурной компетентности

курсантов высших военно-учебных заведений в процессе изучения гуманитарных

дисциплин: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Жежера Елена Анатольевна.

Челябинск, 2008. 218 с.

109. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического

исследования / В.И. Загвязнинский. М., 1982. 160 с.

110. Зайончовский, П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже ХIХ –

ХХ столетий / П.А. Зайончовский. М., 1973. 355 с.

111. Захаров, И.А. Формирование профессионально-правовой

компетентности будущих офицеров в военном вузе: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Захаров Игорь Александрович. Нижний Новгород, 2009. 236 с.

112. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессио-

нального образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2002. № 2. С. 1420.

220

113. Зеер, Э.Ф. Состав, структура и оценка социально-личностных компе-

тенций специалистов / Э.Ф. Зеер, М.В. Кормильцева, Э.Э. Сыманюк // Мир обра-

зования образование в мире. 2010. № 4. С. 311.

114. Зеленская, Н.В. Педагогическая концепция управления качеством

подготовки офицерских кадров: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Зеленская Неля

Васильевна. Санкт-Петербург, 2008. 385 с.

115. Зельницкий, А.Н. Практические основы измерения эффективности

учебных занятий с использованием ЭВМ: автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.01 / Зельницкий Андрей Николаевич. М.: ВПА, 1985. 20 с.

116. Зибров, Г.В. Научные и прикладные основы военно-профессиональной

подготовки офицерских кадров. Воронеж: ВГУ, 2004. – 122 с.

117. Зибров, Г.В. Историко-педагогический опыт реформы военного обра-

зования России во второй половине ХIХ века / Г.В. Зибров, А.Г. Терещенко // Мир

образования образование в мире. 2013. № 1. С. 2635.

118. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата

образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

С. 3444.

119. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М., 2004. –

381 с.

120. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос,

2000. 183 с.

121. Золотых, М.В. Инновационная деятельность преподавателя по про-

фессионально ориентированному обучению курсантов / М.В. Золотых,

А.Р. Полянин // Вестник воронежского института ФСИН России. 2011. № 2.

С. 150153.

122. Зубов, Н.П. Концепция разработки и применения учебного

командного пункта в составе тренажерно-моделирующего комплекса тактической

подготовки личного состава авиационной группы оперативно-тактической

221

авиации / Н.П. Зубов // Вестник академии военных наук. 2013. № 2 (43).

С. 120126.

123. Зуева, Е.Г. Формирование универсальных компетенций у студентов в

информационно-образовательной среде вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Зуева Елена Григорьевна. М., 2008. 327 с.

124. Известия ЦК КПСС. № 1. 1990. С. 177.

125. Ильина, Г.А. Структурно-системный подход к организации обучения /

Г.А. Ильина. – М., 1972. 72 с.

126. Инструкция, определяющая правила военного воспитания и

устройства внутреннего порядка в военных училищах. СПб., 1900. С. 5455.

127. История военной стратегии России. М.: Кучково поле, 2000. 406 с.

128. История развития войск связи. М.: Воениздат, 1980. 360 с.

129. Кадочников, А.И. Формирование навигаторской компетентности

курсантов в процессе тренажной подготовки: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /

Кадочников Александр Иванович. Челябинск, 2009. 209 с.

130. Каныгин, Е.Б. История подготовки унтер-офицерских кадров в рус-

ской армии ХVIII начала XX века / Е.Б. Каныгин // Мир образования образо-

вание в мире. 2012. №4. С. 4752.

131. Кайнова, Э.Б. Методология и методика научного исследования в

педагогике / Э.Б. Кайнова. М., 2003. 121 с.

132. Кайнова, Э.Б. Основы организации научного исследования в

педагогике / Э.Б. Кайнова. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2004. 168 с.

133. Каменев, А.И. История подготовки офицерских кадров в России /

А.И. Каменев. М., 1990. 195 с.

134. Киреева, Е.П. Формирование профессиональных компетенций у

курсантов военно-инженерных вузов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Киреева

Елена Петровна. – М., 2012. 223 с.

222

135. Киреева, Е.П. Применение тренажерных средств в ходе формирования

профессиональных компетенций у курсантов ракетных вузов / Е.П. Киреева //

Мир образования образование в мире. 2012. № 1. С. 231234.

136. Киргинцев, М.В. Формирование профессиональной компетентности

курсантов военно-технических вузов в условиях дидактической информационной

среды: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Киргинцев Михаил Викторович. –

Ставрополь, 2005. 172 с.

137. Клопов, А.В. Дидактическая система профессиональной подготовки

офицеров в вузах силовых ведомств: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Клопов

Александр Васильевич. М., 2012. 354 с.

138. Клопов, А.В. Инновирование управления качеством процесса профес-

сиональной подготовки офицеров в вузах силовых ведомств /А.В. Клопов // Мир

образования образование в мире. 2012. № 2. С. 4655.

139. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. М.:

Наука, 1988. 192 с.

140. Ковалевич, О.Д. Подготовка офицеров тактического звена: организа-

ция и направления совершенствования / О.Д. Ковалевич // Военная мысль.

2003. № 10. С. 2831.

141. Козачок, А.И. Профессионально-ориентированная технология обуче-

ния как средство формирования компетентности у будущих военных специали-

стов в вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Козачок Александр Иванович.

Орел, 2004. 236 с.

142. Коленко, Ю.В. Использование информационных технологий как

средства формирования профессиональной компетентности курсантов военных

вузов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Коленко Юрий Владимирович. –

Ставрополь, 2005. 209 с.

143. Колесниченко, В.Г. Дифференциация военно-профессиональной

подготовки курсантов в процессе обучения во ВМУЗ: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08. / Колесниченко Вячеслав Георгиевич. Петродворец, 2003 160 с.

223

144. Колокольникова, З.У. Технология активных методов обучения в

профессиональном образовании: учебное пособие / З.У. Колокольникова,

С.В. Митросенко, Т.И. Петрова. Красноярск: Сибирский федеральный

университет; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. 176 с.

145. Комаров, А.П. Формирование профессиональной компетентности

курсантов военных институтов средствами модульного обучения: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08 / Комаров Анатолий Петрович. – Уссурийск, 2005. 212 с.

146. Комарова, А.А. Сравнительный анализ систем обучения иностранным

языкам в вузах России и США: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Комарова

Анастасия Александровна. Нижний Новгород, 2003. 180 с.

147. . Конопляникова, М.В. Развитие у курсантов вузов МВД мотивации

профессиональной подготовки / М.В. Конопляникова // Мир образования обра-

зование в мире. 2013. № 2. С. 178–185.

148. Коньков, Д.С. Аудиовизуальные и интерактивные методы преподава-

ния: достоинства и недостатки / Д.С. Коньков // Высшее образование в России.

2012. № 89. С. 116.

149. Коритчук, В.В. Реализация компетентностного подхода в подготовке

офицеров ракетных войск и артиллерии / В.В. Коритчук, С.А. Доценко // Военная

мысль. 2012. № 12. С. 50.

150. Коровай, В.И. Организация образовательного процесса в высшем во-

енном учебном заведении: учебник / В.И. Коровай. СПб.: ВУС, 2002. 512 с.

151. Коровин, В.М. Система профессионального становления офицеров в

военных вузах: дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Коровин Владимир Михайлович.

Воронеж, 2002. 369 с.

152. Коровкин, А.Ю. Формирование профессиональной компетентности у

курсантов учебных заведений МВД России: автореферат дис. … канд. пед. наук:

13.00.08 / Коровкин Алексей Юрьевич. М.: ВУ, 2011. – 25 с.

153. Коровкин, А.Ю. Формирование профессиональной компетентности у

курсантов учебных заведений МВД России: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

224

Коровкин Алексей Юрьевич. – М., 2011. 212 с.

154. Коротаева, Е.В. К вопросу об инновациях в образовательном процессе

и их оценке / Е.В. Коротаева // Мир образования образование в мире. 2005.

№ 1. С. 128135.

155. Коротков, Э.И. Технология проблемно-деятельностного обучения /

Э.И. Коротков. – М.: ВПА, 1990. 172 с.

156. Коротченко, И. Новый облик ВС РФ становится реальностью /

И. Коротченко // Индекс безопасности. № 1(96), Том 17. С. 5760.

157. Кочик, В. Советская военная разведка: структура и кадры / В. Кочик //

Свободная мысль. 1998. № 5. С. 94104.

158. КПСС и строительство Советских вооруженных Сил. М.: Воениздат,

1965. С. 379.

159. Краевая, Н.А. Формирование общеинженерной компетентности

курсантов военного вуза в процессе графической подготовки: дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.08 / Краевая Наталья Александровна. Челябинск, 2008. 199 с.

160. Кронштадтское морское собрание. Крат. Очерк столетнего

существования. СПб., 1902. 115 с.

161. Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения вершин

профессионализма / Н.В. Кузьмина. М., 1993. 23 с.

162. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /

Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. 114 с.

163. Куликов, П. Организация оперативной и боевой подготовки в СВ

Великобритании / П. Куликов // Зарубежное военное обозрение. 2006. № 3.

С. 2730.

164. Кульбеда, Н.В. Развитие информационных компетенций учащихся в

проектной деятельности с компьютерной презентацией: автореф. дис … канд. пед.

наук: 13.00.01 / Кульбеда Наталья Владимировна. Казань., 2005. – 30 с.

165. Купавцев, Т.С. Активизация самосовершенствования курсантов вуза

МВД России на основе создания проблемных ситуаций [Электронный ресурс] /

225

Т.С. Купавцев // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 102. Режим

доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/aktivizatsiya-samosovershenstvovaniya-

kursantov-vuza-mvd-rossii-na-osnove-sozdaniya-problemnyh-situatsiy.

166. Купавцев, Т.С. Реализация компетентностного подхода в формирова-

нии у курсантов вузов МВД России умений и навыков профессионального само-

совершенствования / Т.С. Купавцев // Ученые записки университета им. П.Ф. Лес-

гафта. 2009. № 11. С. 4548.

167. Куприянов, Б.В. Ролевая игра в практике высшей школы /

Б.В. Куприянов // Вестник высшей школы. 2013. № 1. С. 7577.

168. Кутузов, В.В. Модель формирования профессиональных компетенций

специалистов в военном вузе при изучении специальных дисциплин

[Электронный ресурс] / В.В. Кутузов // Историческая и социально-

образовательная деятельность. 2013. № 17. Режим доступа: http:// hist-

edu.ru/hist/book_13kutuzov.pdf (дата обращения 10.12.2013).

169. Кутузов, М.И. Документы. Т. II / М.И. Кутузов. М., 1953. С. 252.

170. Кухарев, И.В. На пути к профессиональному совершенству: кн. для

учителя / И.В Кухарев. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

171. Лазукин, А.Д. Инновационные технологии в процессе

профессиональной подготовки сотрудников внутренних дел / А.Д. Лазукин,

М.М Байдаев // Вестник Екатерининского института. 2013. № 4 (24).

С. 2023.

172. Лазукин, А.Д. Развитие теории и практики профессионально-

педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений МВД

России: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Лазукин Анатолий Дмитриевич. М.,

2001. 375 с.

173. Лазукин, В.Ф. Развитие военного образования в России в 18 19

веках / В.Ф. Лазукин // Сборник рефератов депонированных рукописей

специалистов МО. М.: ЦВНИ. 2005. № 74. С. 210.

174. Лазукин, В.Ф. Научно-методический аппарат оценки эффективности

226

образовательного процесса военного вуза / В.Ф. Лазукин // Вестник академии

военных наук. 2007. № 2. С. 95101.

175. Лазуткина, Л.Н. Коммуникативно-деятельностная компонента профес-

сиональной компетентности военного специалиста / Л.Н. Лазуткина // Мир образо-

вания – образование в мире. 2012. № 1. С. 166175.

176. Латышев, О.В. Вариант решения задачи моделирования

профессиональной деятельности специалистов / О.В. Латышев // Военная

мысль. 2011. № 12. С. 2333.

177. Ленев, Ю.А. Формирование профессиональных качеств у курсантов

(на примере вузов войск связи): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ленев Юрий

Александрович. М., 1993. 277 с.

178. Ленин В.И. и Советские Вооруженные Силы. М., 1980. С. 216.

179. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.

М.: Смысл: Академия, 2004. 540 с.

180. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций /

А.Н. Леонтьев. М.: Издательство МГУ, 1971. 28 с.

181. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы человека /

Д.А. Леонтьев. М., 1997. 175 с.

182. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер.

М., 1980. 96 с.

183. Литвиненко, С.В. Теория и практика военно-педагогической

деятельности в наследии А.В. Суворова: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 /

Литвиненко Сергей Викторович. СПб., 2001. 442 с.

184. Лобанова, Е.В. Становление вузов как центров инноваций требует

разработки современных критериев оценки инновационной деятельности / Е.В.

Лобанова, Г.А. Шабанова // Высшее образование сегодня. 2010. № 5.

С. 1520.

185. Ломакин, А.А. Педагогические основы оперативно-тактической

подготовки слушателей вузов Сухопутных войск: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01

227

/ Ломакин Алексей Арсеньевич. М., 2000. 207 с.

186. Лямзин, М.А. Развитие теории и практики военно-педагогической

подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов: дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 /

Лямзин Михаил Алексеевич. М.:ВУ, 1997. 452 с.

187. Лямзин, М.А. Педагогическое целеполагание преподавателя вуза и

инновационное развитие профессионального образования / М.А. Лямзин // Извес-

тия Российской академии образования. 2012. № 2 (22). С. 17971807.

188. Манукян, А.Р. Самовоспитание военнослужащих как фактор

самосовершенствования личности будущих офицеров / А.Р. Манукян // Известия

Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

2007. № 44. С. 390395.

189. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.,

1996. 308 с.

190. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 37. 415 с.

191. Марченков, В.И. Повышение эффективности военно-

профессионального образования офицерских кадров в высших военно-учебных

заведениях Министерства обороны Российской Федерации: дис. … д-ра пед. наук:

13.00.08 / Марченков Валерий Иванович. М., 2005. 545 с.

192. Марченко, Г.М. Формирование профессиональной компетентности

будущих офицеров тыла: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Марченко Георгий

Михайлович. Саратов, 2001. 144 с.

193. Масягин, В.П. Муштруйте и воспитывайте…. сначала себя, потом

солдата / В.П. Масягин // Военно-исторический журнал. 2005. № 3. С. 5658.

194. Масягин, В.П. Повышение качества непрерывной военно-

профессиональной подготовки офицеров ВМФ России: дис. … д-ра. пед. наук:

20.02.02 / Масягин Владимир Павлович. М., 2006 393 с.

195. Масягин, В.П. Военно-профессиональные традиции офицеров ВМФ

России (педагогический аспект): учебное пособие / В.П. Масягин. Калининград:

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, 2001. 80 с.

228

196. Масягин, В.П. Военно-профессиональное самосовершенствование

офицеров: сущность и содержание / В.П. Масягин // Военная мысль. 2005.

№ 4. С. 1822.

197. Масягин, В.П. Совершенствование информационно-технологической

компетентности преподавателей / В.П. Масягин, В.Л. Акапьев // Мир образования

– образование в мире. 2012. № 1. С. 105110.

198. Мелетичев, В.В. Формирование профессиональной мотивации учения

курсантов как направление повышения эффективности педагогического процесса

в военном вузе / В.В. Мелетичев, Ю.М. Якимов // Инновации в образовании.

2003. № 6. С. 4046.

199. Меркулова, С.К проблеме оценки компетентности / С. Меркулова //

Высшее образование в России. 2008. № 2. С.163165.

200. Методы педагогических исследований / под ред. А.И. Пискунова,

Г.В. Воробьева. – М.: Педагогика, 1979. – 256 с.

201. Методы системного педагогического исследования / под ред.

Н.В. Кузьминой. Л.: 1980. – 172 с.

202. Миловидов, А.С. Методологические вопросы воспитания советских

воинов / А.С. Миловидов // Методологические проблемы военной теории и

практики. М., 1969. С. 252.

203. Михайлов, А.А. Создание и развитие системы юнкерских училищ в

России в ходе военных реформ 1860 1870 годов / А.А. Михайлов, С.О. Филюк //

Военно-исторический журнал. 2011. № 8. С. 2532.

204. Михайлов, В.А. Дидактические условия повышения эффективности

ТСП курсантов вузов МВД России на основе информационных технологий: дис.

… канд. пед. наук: 13.00.01 / Михайлов Валерий Анатольевич. М., 2001. 222 с.

205. Михайловский, В.Г. Организационно-педагогические основы профес-

сионального становления офицерских кадров: дис. … д-ра. пед. наук: 19.00.13 /

Михайловский Виктор Григорьевич. М., 1995. 359 с.

206. Мищенко, В.П. Организация и методика учебного процесса в высших

229

военно-морских учебных заведениях: учебное пособие / В.П. Мищенко. Л.:

ВМА, 1987. 200 с.

207. Молтенской, В.И. Основные проблемы и пути совершенствования

подготовки офицерских кадров на современном этапе строительства военной

организации государства / В.И. Молтенской, Ю.А. Марценюк // Вестник академии

военных наук. 2005. № 4 (13). С. 114120.

208. Муравлев, Д.П. Совершенствование образовательного процесса

вуза на основе новых информационных технологий: автореф. дис. … канд.

пед. наук: 13.00.01 / Муравлев Дмитрий Петрович. – М., 1999. – 24 с.

209. Набиев, В.Ш. Дидактические условия формирования военно-

специальной компетентности курсанта военного вуза связи: на примере специ-

альных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Набиев Валерий Шарифья-

нович. Ульяновск, 2008. 215 с.

210. Набиуллин, А.Ф. Повышение эффективности формирования мораль-

но-боевых качеств у курсантов ввузов сухопутных войск: дис. … канд. пед. наук:

13.00.08 / Набиуллин Альберт Файзрахманович. Казань, 2010. 270 с.

211. Наумов, А.А. Мотивация студентов к обучению в условиях вуза. Ма-

териалы XVIII межвузовской военно-научной конференции, 2009. С. 11.

212. Неижмак, В.В. Формирование профессиональной компетентности

выпускника высшего военного учебного заведения (на примере

общепрофессиональных дисциплин): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Неижмак

Владимир Вячеславович. Ульяновск, 2004. 205 с.

213. Нечай, П.М. Совершенствование преподавания учебной дисциплины в

военном вузе / П.М. Нечай // Вестник академии военных наук. 2006. № 3.

С. 91100.

214. Низиков, М.А. Основные направления модернизации современного

профессионального образования в вузах России / М.А. Низиков // Мир образова-

ния образование в мире. 2013. № 3 (51). С. 6778.

215. Новейший энциклопедический словарь. М., 2004. С. 1325.

230

216. Новиков, А.А. Формирование готовности к профессиональной

деятельности у курсантов военных вузов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Новиков Александр Алексеевич. М., 2012. 240 с.

217. Новиков, В.Н. Развитие теории и практики подготовки

преподавателей высшей военной школы: На материалах вузов РВСН: дис. … д-ра

пед. наук: 13.00.01 / Новиков Василий Николаевич. М., 1999. 418 с.

218. Новиков, А.В. Подходы к обеспечению качества высшего профессио-

нального образования офицеров при переходе к ФГОС третьего поколения /

А.В. Новиков // Научно-методический семинар. М.: ВУНЦ СВ «ОВА ВС РФ»,

2008. С. 4248.

219. Новичков, Н.М. Российские Вооруженные Силы в чеченском

конфликте: Анализ, итоги, выводы. Париж / Н.М. Новичков, В.Я. Снеговский,

А.Г. Соколов, В.Ю. Шварев. М., 1995. 221 с.

220. Новоселецкая, Д.И. Педагогическое проектирование формирования

профессионально-коммуникативной компетенции у курсантов военных вузов:

дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Новоселецкая Дарья Ильинична. Краснодар,

2012. 203 с.

221. Образцов, П.И. Формирование компетентности у военных специали-

стов в вузе средствами профессионально-ориентированной технологии обучения /

П.И. Образцов, А.И. Козачок. – Орел: Академия ФСО России, 2005. – 164 с.

222. Образцов, П.И. Информационно-технологическое обеспечение

учебного процесса в системе профессиональной подготовки военных

специалистов: дис. … д-ра. пед. наук: 20.03.08 / Образцов Павел Иванович. – М.:

АФПС, 2000. – 480 с.

223. Образцов, П.И. Дидактика высшей военной школы: учебное пособие /

П.И. Образцов, В.М. Косухин. – Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. 317 с.

224. Об утверждении руководства по организации работы высшего военного

учебного заведения МО РФ: [приказ МО РФ №80 от 12.03.2003 г. : по состоянию на

27 янв. 2010 г.]. Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/901856446.

231

225. Овсянников, И.В. Формирование профессиональных компетенций у

курсантов военных командных вузов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /

Овсянников Игорь Вячеславович. М., 2009. 222 с.

226. Одегова, О.В. Формирование военно-профессиональной мотивации у

курсантов военных вузов войск связи / О.В. Одегова // Вестник ТГПУ. 2010.

№ 2. С. 135138.

227. Однокопытный, В.Н. Совершенствование комплексного

применения современных технических средств обучения в военной

специальной подготовке слушателей вузов инженерных войск: автореф. дис.

… канд. пед. наук: 13.00.01 / Однокопытный Владимир Николаевич. – М.,

2002. – 24 с.

228. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразео-

логических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – Российская АН.; Россий-

ский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1995.

928 с.

229. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в

стране: [постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР 18 июля 1972 г.

КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК]. М.:

Политиздат, 1978. Т. II. С. 126134.

230. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подго-

товки специалистов: [постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР 29

июня 1979 г. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов

ЦК]. М.: Политиздат. Т. 13. С. 394403.

231. Основы управления образовательными системами: учебное пособие

[Электронный ресурс]. Навоийск: Навоийский государственный горный

институт. 2010. Режим доступа: http: // bestreferat. ru / referat 206837. html.

232. Отчет по итогам КНИР «Альбом». М., 1992. С. 5052.

232

233. Пахомова, Н.В. Развитие у курсантов мотивации самостоятельной ра-

боты / Н.В. Пахомова // Мир образования образование в мире. 2011. № 3.

С. 182188.

234. Пахомова, Н.В. Активизация деятельности курсантов по проектирова-

нию самостоятельной работы в обучении как условие повышения ее эффективно-

сти / Н.В. Пахомова // Мир образования образование в мире. 2011. № 4.

С. 101105.

235. Пахомова, Н.В. Оптимизация содержания самостоятельной работы

курсантов военных вузов на основе применения проективных методов /

Н.В. Пахомова // Мир образования образование в мире. 2013. № 4.

С. 133139.

236. Педагогика: учебное пособие / под общ. ред. И.А. Алехина. М.:

ФГБВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ, 2012. 196 с.

237. Педагогика высшей военной школы: учебник / под ред.

В.Н. Герасимова. М.:ВУ, 2002. 175 с.

238. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983. 479 с.

239. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Дрофа, 2008.

528 с.

240. Педагогика: учебное пособие / под. ред. П.И. Пидкасистого. – М.:

Российское педагогическое агентство, 1996. – 602 с.

241. Петухов, Г.Б. Методологические основы внешнего проектирования

целенаправленных процессов и целеустремленных систем / Г.Б. Петухов,

В.И. Якунин. М.: АСТ, 2006. 504 с.

242. Петрунин, А.М. Совершенствование качества подготовки офицеров на

основе системного знания мудрости / А.М. Петрунин // Вестник академии воен-

ных наук. 2012. № 2 (39). С. 140143.

243. Пешня, И.С. Интерактивные технологии обучения как средство разви-

тия профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза: дис. …

канд. пед. наук: 13.00.01 / Пешня Инна Сергеевна. Иркутск, 2005. 192 с.

233

244. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения /

Н.И. Пирогов. М., 1985. С. 329.

245. План мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях

социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и

науки»: [распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.12.2012 г.

№ 2620-р]. Режим доступа: http://government.ru/docs/3391.

246. Подласый, И.П. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. /

И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1: Общие

основы. Процесс обучения. – 574 с.: ил.

247. Подласый, И.П. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. /

И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 2: Процесс

воспитания. – 576 с.: ил.

248. Поздняков, А.И. Методологический анализ военно-инженерной

деятельности: автореф. дис. ... канд. фил. наук: 09.00.01 / Поздняков Александр

Иванович. М., 1978. 20 с.

249. Полупан, С.Н. Самовоспитание как условие формирования

профессионализма курсантов современного военного института / С.Н. Полупан //

Научные проблемы гуманитарных исследований. 2009. № 4 (2). С. 8489.

250. Полупан, С.Н. Самовоспитание как условие формирования профес-

сионализма курсантов современного военного института: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Полупан Сергей Николаевич. Владикавказ, 2010. 156 с.

251. Полянин, А.Р. Подготовка офицерских кадров в России в годы первой

мировой войны / А.Р. Полянин, В.А. Свиридов // Мир образования образование

в мире. 2009. № 4. С. 6877.

252. Попов, И. Университет национальной обороны США / И. Попов //

Зарубежное военное обозрение. 1998. № 8. С.79.

253. Путин, В.В. Быть сильным: гарантии национальной безопасности для

России / В.В. Путин // Российская газета. 2012. 20 февраля.

254. Путин, В.В. Подготовка кадров – фундамент развития Вооруженных

234

Сил / В.В. Путин // Красная Звезда. – 2013. – 19 ноября.

255. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявление,

развитие и реализация / Джон Равен. М.: «Когито Центр», 2002. С. 253258.

256. Райзберг, Б.А. Современный экономический словарь. / Б.А. Райзберг,

Л.Ш. Лозовский, Е.Б. Стародубцева. 5-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М,

2007. 495 с.

257. Райзберг, Б.А. Современный экономический словарь / Б.А. Райзберг,

Л.Ш. Лозовский, Е.Б. Стародубцева. 2-е изд., испр. М.: ИНФРА-М, 1999.

479 с.

258. Родин, В.В. Формирование военно-профессиональных качеств у воен-

нослужащих части в ходе общественно-государственной подготовки и информи-

рования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Родин Виталий Вячеславович. Моск-

ва, 2001. 230 с.

259. Ромашин, В.Н. Педагогическая система развития профессионально

важных качеств офицера у курсантов старших курсов военного вуза: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.08 / Ромашин Владимир Николаевич. Омск, 2010. 217 с.

260. Ромашин, В.Н. Инновационные формы обучения и воспитания

курсантов, способствующие профессиональному становлению офицера /

В.Н. Ромашин, А.Ф. Иоаниди // Омский научный вестник. 2008. № 3.

С. 109112.

261. Роменец, В.А. Методика научно-обоснованного определения

содержания обучения по специальности на основе новых квалификационных

требований / В.А. Роменец. М.: ИЦ ПКПС, 1992. 87 с.

262. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. /

С.Л. Рубинштейн; сост. А.В. Брушлинский. СПб.: Питер, 1999. 712 с.

(Мастера психологии).

263. Руденко, Ю.С. Совершенствование теории и практики обучения

слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений: автореф. дис. … д-

ра. пед. наук: 13.00.01 / Руденко Юрий Семенович. М.: ВУ, 2002. 25 с.

235

264. Румянцев, П.А. Документы. Т. I / П.А. Румянцев. М., 1953. 271 с.

265. Рябикин, В.А. Оптимизация процесса воспитания курсантов военно-

инженерных вузов в условиях их реорганизации / В.А. Рябикин, М.А. Низиков //

Мир образования образование в мире. 2009. № 4 (36). С. 2530.

266. Сагаев, Н.К. Психолого-дидактические проблемы формирования зна-

ний, навыков, умений и основные пути их разрешения. Бюллетень передового

опыта / Н.К. Сагаев, А.С. Данилюк, С.М. Приходько, Ю.А. Хабарова. Черепо-

вец: ЧВИИРЭ, 2009. – 117 с.

267. Самойлов, В.Д. Высшее образование офицеров: проблемы и пути их

решения / В.Д. Самойлов // Военная мысль. 2003. № 5. С. 6063.

268. Самойлов, В.Д. Совершенствование системы высшего образования

офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: дис. … д-ра пед. наук:

13.00.01 / Самойлов Василий Дмитриевич. М., 2002. 534 с.

269. Свиридов, В.А. Становление и развитие системы подготовки препода-

вателей для военной школы Российской империи / В.А. Свиридов, В.А. Русиков //

Мир образования образование в мире. 2011. № 1. С. 6373.

270. Свиридов, В.А. Организация гуманитарной подготовки будущих офи-

церов в кадетских корпусах России во второй половине XIX начале XX века /

В.А. Свиридов, А.Р. Полянин // Мир образования образование в мире. 2008.

№ 4. С. 5262.

271. Седакова, В.И. Интерактивное обучение при формировании

профессиональных компетенций будущих бакалавров / В.И. Седакова // Вестник

ЧГПУ. 2012. № 11. С. 174183.

272. Середенко, С.В. Формирование готовности к военно-

профессиональной деятельности выпускников высшего военного учебного

заведения связи: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Середенко Сергей Васильевич.

М., 1997. 160 с.

273. Сидоренко, А.С. Без коренных преобразований военной школы будет

поставлен под сомнение успех военной реформы / А.С. Сидоренко // Ориентир.

236

1999. № 12. С. 5254.

274. Скалкова, Я.И. Методология и методы педагогических исследований /

Я.И. Скалкова. М., 1989. 224 с.

275. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований

/ М.Н. Скаткин. М., 1986. С.79.

276. Скобелев, А. Решение тактических задач в условиях города (Опыт

применения отдельных подразделений в ходе контртеррористических операций

на территории Чеченской Республики. Уроки и выводы) / А. Скобелев, А. Ушков

// Армейский сборник. 2012. № 12. С. 14–18.

277. Скородумов, А.И. Боевая подготовка войск (сил): актуальные пробле-

мы и пути их решения / А.И. Скородумов // Военная мысль. 2003. № 9.

С. 3644.

278. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред.

В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 300 с.

279. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов

педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин [и др.]. М., 2000. 512 с.

280. Слепов, В.Я. Становление государственной системы общего

образования в России в последней трети XVIII века / В.Я. Слепов // Мир образования

образование в мире. 2012. № 2 (46). С. 1024.

281. Сливин, Т.С. Становление и развитие военного образования в России (ко-

нец XIX начало XX века) / Т.С. Сливин, А.В. Чистяков // Мир образования – образо-

вание в мире. 2012. № 1. С. 5660.

282. Словарь русского языка / под ред. С.И. Ожегова. М.: ГИИНС,

1953. 848 с.

283. Смирнов, М.В. Новые подходы к подготовке специалистов в военных

учебных заведениях и учебных центрах ВС РФ / М.В. Смирнов // Вестник

академии военных наук. 2013. № 2 (43). С. 110114.

284. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От

237

деятельности к личности: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /

С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2009. 400 с.

285. Советов, Б.Я. Моделирование систем: учебник для вузов /

Б.Я. Советов, С.А. Яковлев. 5-е изд., стер. М.: Высш. шк., 2007. 343 с.:ил.

286. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская

энциклопедия, 1983. С. 654.

287. Соловьев, А.И. Формирование профессионального мастерства у

курсантов военных вузов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Соловьев Андрей

Иванович М., 2006. 327 с.

288. Стратегия национальной безопасности РФ до 2020 года: [утверждена

Указом Президента РФ от 12.05.2009 г. №537] // Военно-политическое обозрение.

Режим доступа: http://www.belvpo.com/ru/8746.html.

289. Стратегия социального развития ВС РФ до 2020 г.: [утверждена

решением Коллегии МО РФ от 28.03.2008 г.]. Режим доступа:

http://sc.mil.ru/social/strategy.htm#txt.

290. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы

для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир

книги», 2001. 15 с.

291. Суворов, А.В. Полковое учреждение / А.В. Суворов. М.: Воениздат,

1949. 152 с.

292. Суворов, А.В. Документы. Т. II / А.В. Суворов. М., 1951. С. 553.

293. Сухопутные войска России: История создания, становления и

развития. М., 2001. 544 с.

294. Тананайко, В.В. Становление и развитие военного образования в

Петровской России / В.В. Тананайко // Мир образования образование в мире.

2011. № 3. С. 6065.

295. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки

специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 10.

296. Тенитилов, С.В. Формирование стиля педагогической

238

деятельности в процессе становления преподавателя вуза: автореф. дис. …

канд. пед. наук: 13.00.01 / Тенитилов Сергей Владимирович. М., ВУ. 2001.

25 с.

297. Ткаченко, Н.А. Педагогические условия формирования

межкультурной компетентности будущих переводчиков / Н.А. Ткаченко //

Вестник высшей школы. 2013. №1. С. 96.

298. Трущенко, Е.Н. Организация самостоятельной работы студентов вуза

на основе компетентностного подхода к профессиональной подготовке специали-

стов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Трущенко Елена Николаевна. – М., 2009. –

168 c.

299. Туева, С.С. Повышение эффективности использования

компьютерных технологий в обучении студентов гуманитарных вузов: дис. …

канд. пед. наук: 13.00.01 / Туева Светлана Семеновна М., 2002. 210 с.

300. Тулайдан, Э.Я. Комплексное использование мультимедийных техно-

логий в обучении курсантов военных вузов / Э.Я. Тулайдан // Мир образования

образование в мире. 2008. № 4. С. 292304.

301. Турчинов, А.И. Профессионализация и кадровая политика теории и

практики / А.И. Турчинов. – М.: Московский психолого-социальный институт,

Флинта, 1998. – 272 с.

302. Тухватуллин, Б.Т. Педагогические условия формирования военно-

профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД Рос-

сии: монография / Б.Т. Тухватуллин. Красноярск: Научно-инновационный

центр, 2013. 94 с.

303. Фадеева, В.В. Формирование профессиональной информационной

компетентности специалиста в военно-морском вузе: дис. … д-ра. пед. наук:

13.00.08 / Фадеева Виолетта Владимировна. Калининград, 2005. 270 с.

304. Фасоля, А.А. Управление качеством военно-профессионального обра-

зования в высших учебных заведениях РВСН: монография / А.А. Фасоля. М.: ВА

РВСН имени П. Великого, 2010. 180 с.

239

305. Федеральный закон РФ «Об образовании в РФ»: [федер. закон: утвер-

жден Президентом РФ 29.12.2012 г. № 273-ФЗ]. Вестник академии военных на-

ук. 2013. № 2. С. 105.

306. Федоренко, В.А. Методология оценки эффективности воинского

воспитания: автореф. дис. ... канд. фил. наук: 09.00.01 / Федоренко Валерий

Александрович М., 1989. 19 с.

307. Фрунзе, М.В. Избранные произведения / М.В. Фрунзе. М., 1984.

480 с.

308. Харламов, В.И. Военное образование в России в 18 веке /

В.И. Харламов // Военно-исторический журнал. 1997. № 4. С. 5059.

309. Хрестоматия по русской военной истории. М.: Воениздат, 1947.

С. 142.

310. Хряпин, Ю.Н. Совершенствование процесса поэтапного

формирования профессиональных качеств у курсантов вузов войск связи: дис. …

канд. пед. наук: 13.00.01 / Хряпин Юрий Николаевич. М., 1998. 251 с.

311. Худолеев, Ю.Ф. Повышение эффективности познавательной

деятельности слушателей академии / Ю.Ф. Худолеев. М., 1988. 114 с.

312. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандар-

ты [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». 2002.

23 апреля. Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

313. Чернова, Н.И. Формирование медиакоммуникативной компетент-

ности в системе предметной подготовки профессиональных кадров в техническом

университете / Н.И. Чернова, Н.В. Катахова // Мир образования образование в

мире. 2013. № 4. С. 153159.

314. Чистяков, С.В. Специфика подготовки офицерского состава по про-

граммам военного времени в ходе Первой мировой войны / С.В. Чистяков // Мир

образования образование в мире. 2011. № 3. С. 7175.

315. Шабанов, Г.А. Педагогическое обеспечение качества образования в

вузе: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Шабанов Григорий Александрович. М.,

240

2006. 427 с.

316. Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза профессиональной

деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. 185 с.

317. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе /

С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.

318. Шмырев, П.С. История радиоразведки советской армии /

П.С. Шмырев, А.Ф. Соловьев; под ред. генерал-лейтенанта-инженера

П.Т. Костина. М.: ГШ ВС СССР, 1979. 216 с.

319. Щуров, Е.А. Роль образовательной системы в саморазвитии

курсантов: профессиональная подготовка в вузах МВД России / Е.А. Щуров //

Культурная жизнь юга России. 2013. № 1 (48). С. 3437.

320. Юрченко, Я.Я. О приемах активизации познавательной деятельности /

Я.Я. Юрченко // Вестник высшей школы. 1988. № 9. – С. 37.

321. Янов, О. Оперативная и боевая подготовка ВС США / О. Янов // Зару-

бежное военное обозрение. 2006. № 4. С. 212.

322. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов /

В.А. Якунин. М.: Исследовательский центр. Изд. Корпорация «Логос», 1994. –

155 с.

323. Vuono, C.E. Professionalism and the Army of the 1990-s // Military Re-

view, 1990/4. – 297 p.

324. Green Book. The Year of Desert Storm. Army. 1991, Oct.; etc.

325. Sarkesian, S.S. Changin dimensions of military professionalism. // Military

Review, 1979/3. – 59 p.

326. Huntington, S.P. The Soldier and State / S.P. Huntington. – Cambridge:

The Harvard University Press, 1957. – 321 p.

241

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Структура процесса формирования профессиональной компетентности

курсантов в ходе тактико-специальной подготовки

Результат: уровень

профессиональной

компетентности,

соответствующий

квалификационным

требованиям,предъявляе

мым к выпускнику вуза

Логические основания процесса:

закономерности, противоречия,

функции, принципы

Управление процессом: диагностика,

педагогическое воздействие,

корректировка

Объект:

курсанты военных вузов

Цель – повышение эффективности

процесса формирования ПК у

курсантов военных вузов в ходе ТСП

Задачи

1. Оптимизация организационной

структуры и содержания изучения

тактико-специальных дисциплин.

2. Внедрение современных технологий

в процесс формирования ПК курсантов

в ходе ТСП.

3. Активизация самосовершенствования

курсантов по развитию ПК.

Субъект: командный состав,

преподаватели военных вузов

Технология обучения Организация, содержание, методика

242

Приложение 2

Анкета для опроса преподавателей вузов

Мы проводим диссертационное исследование на тему: «Формирование

профессиональной компетентности курсантов военных вузов в ходе тактико-

специальной подготовки». Для нас представляет большой интерес ваше мнение

по этой проблеме. Анализ полученных данных будет учтен при подведении ито-

гов исследования.

1. Укажите Ваш войсковой опыт:

1) До 3 лет.

2) 3 – 5 лет.

3) 5 – 10 лет.

4) Более 10 лет.

2. Укажите Ваш общий педагогический стаж:

1) До 3 лет.

2) 3 – 5 лет.

3) 5 – 10 лет.

4) Более 10 лет.

3. Укажите Ваш педагогический стаж работы в данном вузе:

1) До 3 лет.

2) 3 – 5 лет.

3) 5 – 10 лет.

4) Более 10 лет.

4. Какие противоречия, на Ваш взгляд, наиболее ярко проявляются в

тактико-специальной подготовке (далее – ТСП) курсантов?

1) Между рациональным соотношением теории и практики в содержании

ТСП курсантов и несоблюдением его при планировании занятий по тактико-

специальным дисциплинам.

243

2) Между необходимостью перспективной подготовки курсантов и сущест-

вующими в настоящее время содержанием тактико-специальных дисциплин,

формами, методами и средствами обучения на занятиях по ТСП.

3) Между высокими требованиями к подготовке курсантов и готовностью и

способностью реализовать эти требования.

4) Между высокими требованиями к преподавателям и их степенью актив-

ности, целеустремленности к самосовершенствованию.

5) Между эффективностью, результативностью процесса формирования

профессиональной компетентности у курсантов и недостаточным уровнем содер-

жания, организации и методики осуществления этого процесса.

6) Между содержанием профессиональной деятельности выпускников во-

енных вузов в войсках и возможностями ее моделирования, проектирования и

конструирования в процессе формирования профессиональной компетентности

курсантов в ходе ТСП.

7) Между высокими требованиями к профессиональной компетентности

курсантов как будущих офицеров и осознанностью этих требований каждым кур-

сантом.

8) Между сложностью учебного материала тактико-специальных дисциплин

для усвоения курсантами и уровнем их предшествующей подготовки.

9) Между требованиями к практической составляющей готовности выпуск-

ников и ее недостаточной сформированностью в ходе ТСП.

10) Между необходимостью активизации самосовершенствования профес-

сиональной компетентности обучающихся и низким уровнем мотивации курсан-

тов военных вузов.

11) Между повышением требований к уровню профессиональной компе-

тентности выпускников и отсутствием готовности у части руководящего и препо-

давательского состава к инновационной деятельности.

5. Считаете ли Вы возможным формирование профессиональной ком-

петентности курсантов в ходе ТСП в вашем вузе на качественном уровне?

1) Да.

244

2) Нет.

6. В чем Вы видите особенности преподавания тактико-специальных

дисциплин курсантам, применительно к их будущей профессиональной дея-

тельности?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

7. В какой мере, на Ваш взгляд, содержание изучаемых в настоящее

время тактико-специальных дисциплин соответствует современному уровню

развития теории и практики военной науки, опыту применения ВС РФ в

различных видах вооруженных конфликтов?

1) Да, соответствует.

2) В основном соответствует.

3) Не соответствует.

8. Какие из перечисленных факторов, по Вашему мнению, оказывают

наибольшее влияние на процесс формирования профессиональной компе-

тентности курсантов в ходе ТСП?

1) Степень профессиональной компетентности преподавателей.

2) Оснащенность учебно-материальной базы вуза современными образцами

вооружения и военной техники.

3) Мотивированность, осознанность и ответственность курсантов.

4) Моделирование будущей профессиональной деятельности курсантов на

занятиях по ТСП.

5) Совместная целенаправленная деятельность командования вуза и препо-

давателей.

6) Рациональное соотношение времени, выделяемого на теоретические и

практические занятия по ТСП.

7) Профессиональная направленность тактико-специальных дисциплин.

8) Внедрение научно обоснованных инноваций в ТСП курсантов.

245

9. Какие меры, на Ваш взгляд, необходимо предпринять для повыше-

ния эффективности ТСП курсантов?

1) Увеличить время на изучение тактико-специальных дисциплин.

2) Развивать учебно-материальную базу вуза.

3) Совершенствовать технологию обучения по ТСП.

4) Усилить профессиональную направленность в преподавании тактико-

специальных дисциплин.

5) Совершенствовать навыки самостоятельной работы обучающихся.

10. Осознают ли обучающиеся важность Вашей дисциплины (ее место и

роль в их профессиональной подготовке) для будущих офицеров?

1) Осознают.

2) Обучающиеся не всегда понимают место и роль моей дисциплины в об-

щей системе профессиональной подготовки военного специалиста.

11. Какие технологии Вы внедряете в процесс формирования профес-

сиональной компетентности курсантов?

1) Интерактивные.

2) Информационные.

3) Другие (___________________________________________________).

12. Каковы, по Вашему мнению, основные способы самосовершенство-

вания преподавателей?

1) Участие в научно-практических конференциях, семинарах.

2) Проведение инструкторско-методических и показных занятий.

3) Изучение научной и методической литературы.

4) Участие в войсковых учениях.

5) Личная войсковая стажировка.

6) Посещение передовых военных вузов.

7) Участие в заказных научно-исследовательских работах.

13. Участвуете ли Вы в заседаниях межкафедральных предметно-

методических комиссий; научно-теоретических и научно-практических кон-

ференциях в рамках обмена педагогическим опытом с другими кафедрами

246

вуза?

1) Да, постоянно.

2) Редко.

3) Нет.

14. Когда и в какой должности вы проходили личную войсковую ста-

жировку?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

15. Принимаете ли Вы участие в научно-исследовательской работе ва-

шего вуза?

1) Да.

2) Нет.

Спасибо за участие в опросе.

247

Приложение 3

Вопросы беседы с преподавателями вузов на тему: «Формирование

профессиональной компетентности курсантов в ходе

тактико-специальной подготовки»

1. Какие виды профессиональной деятельности выпускника военного

вуза в соответствии с ФГОС ВПО Вы можете назвать?

2. Как отражены данные виды профессиональной деятельности в содер-

жании учебных дисциплин тактико-специальной подготовки?

3. Что Вы понимаете под «профессиональной компетентностью выпуск-

ника военного вуза»?

4. Назовите основные компоненты профессиональной компетентности

выпускника военного вуза?

5. Что означает «формирование профессиональной компетентности кур-

сантов в ходе тактико-специальной подготовки»?

6. Какие профессионально-специализированные компетенции должны

быть сформированы у будущего офицера для успешной деятельности в войсках?

7. Какие факторы оказывают негативное влияние на формирование про-

фессиональной компетентности курсантов в ходе тактико-специальной подготовки?

8. Какие трудности и нерешенные проблемы Вы испытываете в ходе ор-

ганизации и проведения тактико-специальной подготовки курсантов?

9. Назовите основные пути повышения эффективности формирования

профессиональной компетентности курсантов в ходе тактико-специальной подго-

товки?

248

Приложение 4

Анкета

(для опроса курсантов)

В вашем вузе изучаются проблемы, связанные с поиском эффективных пу-

тей обучения курсантов по тактико-специальной подготовке (далее – ТСП). Про-

сим. Вас вдумчиво ответить на поставленные вопросы.

1. Удовлетворены ли Вы содержанием изучаемых в вашем вузе теоре-

тических и практических вопросов ТСП?

1) Да.

2) Нет.

3) Затрудняюсь ответить.

2. Свои знания по ТСП Вы оцениваете как:

1) Хорошие.

2) Удовлетворительные.

3) Неудовлетворительные.

4) Затрудняюсь ответить.

3. Что Вы понимаете под «профессиональной компетентностью выпу-

скника военного вуза»?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

4. Позволяет ли Вам преподавание тактико-специальных дисциплин

развивать профессиональную компетентность?

1) Да.

2) Нет.

3) Затрудняюсь ответить.

249

5. Что вас привлекает в тактико-специальных дисциплинах и нацели-

вает на их изучение?

1) Учебный материал.

2) Решение на занятиях комплексных ситуационных задач.

3) Работа на комплексах и станциях.

4) Исполнение на занятии роли должностных лиц частей и подразделений.

5) Другое (__________________________________________________).

6. Каким образом вы осуществляете закрепление учебного материала

по ТСП?

1) Повторением лекционного материала.

2) Чтением наставлений, боевых уставов, учебников.

3) Конспектированием отдельных частей наставлений, боевых уставов,

учебников.

4) Выполнением тестовых заданий.

7. Какие, на Ваш взгляд, формы обучения необходимо внедрять в

ТСП?

1) Изучение новых образцов военной техники на предприятиях военно-

промышленного комплекса.

2) Компьютерное моделирование боевых действий.

3) Выполнение заказных научно-исследовательских работ.

4) Участие в войсковых учениях.

5) Использование тренажерно-моделирующих комплексов ТСП.

6) Другие (___________________________________________________).

Спасибо за помощь!

250

Приложение 5

Анализ уровня подготовки выпускников военных вузов к видам

деятельности за 2005 – 2012 гг.

(количество отзывов в %, в которых указаны недостатки)

1. Организационно-управленческая деятельность

23242627243027 28

0

5

10

15

20

25

30

35

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Ср. знач.=26%

%

2. Эксплуатационная деятельность

20

24

2125

2022

23 23

0

5

10

15

20

25

30

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Ср. знач.=22%

%

3. Обучающая и воспитательная деятельность

28273034

36

29

34

27

05

10152025303540

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Ср. знач.=30%

%

251

Приложение 6

Выполнение должностных обязанностей выпускниками военных вузов

по отзывам за 2005 2012 гг.

1. Успешно

666971

65677072 63

01020304050607080

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Ср. знач.=68%

%

2. Удовлетворительно

1816

232219

26

20 17

0

5

10

15

20

25

30

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Ср. знач.=20%

%

3. Слабо

9

10

151311

14

10

16

0

5

10

15

20

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Ср. знач.=12%

%

252

Приложение 7

256 174

100 96

0

50

100

150

200

250

300Ч

асы

Дисциплина - 1 Дисциплина - 2

(специализация 7.1)

Количество времени, выделяемого на ТСП курсантов

1998 - 2011 гг.

с 2012 г.

Количество учебного времени, отводимого

на групповые упражнения, тактико-специальные

занаятия, тактико-специальные учения

72

112

92

118

132

70

9696

42

98

0

20

40

60

80

100

120

140

№7.1 №6 №7.2 №1 №3

Специализации

час

ы

1998 - 2011 гг.

с 2012 г.

253

Приложение 8

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ

реализации процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе тактико-специальной подготовки

Практико-ориентированная модель (далее – модель) представляет собой

совокупность задачно-целевого, содержательного, технологического,

результативного и интегративного модулей, направленных на реализацию

процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП.

Объект модели – система профессиональной подготовки курсантов военных

вузов.

Предмет – реализация в процессе формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП компонентов модели.

Структурные модули:

задачно-целевой;

содержательный;

технологический;

результативный;

интегративный.

I. ЗАДАЧНО-ЦЕЛЕВОЙ МОДУЛЬ

Цели:

обеспечение единства, согласованности и целеустремленности в органи-

заторской, содержательной, учебной и методической деятельности руководящего

и профессорско-преподавательского состава по повышению эффективности фор-

мирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

формирование личности будущего офицера, который соответствовал бы

254

предъявляемым к нему квалификационным требованиям.

Задачи:

обеспечение высокой мотивации деятельности руководящего и профес-

сорско-преподавательского состава по повышению эффективности формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

создание оптимальных условий для эффективной педагогической дея-

тельности руководящего и профессорско-преподавательского состава по повыше-

нию эффективности формирования профессиональной компетентности у курсан-

тов в ходе ТСП;

вооружение руководящего и профессорско-преподавательского состава

военных вузов психолого-педагогическими и методическими знаниями, необхо-

димыми для совершенствования профессиональной компетентности;

формирование и развитие у курсантов профессиональных компетенций,

необходимых для выполнения функциональных обязанностей в войсках;

вооружение обучающихся научно-теоретическими знаниями основ, прак-

тическими навыками и умениями самосовершенствования, формирование потреб-

ности к саморазвитию;

совершенствование организаторской, содержательной и методической ра-

боты в системе командирской подготовки командного состава и преподавателей в

интересах повышения эффективности формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП;

оценка эффективности данного процесса на основе разработанных крите-

риев и показателей, выявление и учет объективных тенденций этого развития;

аналитико-прогностическая деятельность по обеспечению повышения эф-

фективности процесса формирования профессиональной компетентности у кур-

сантов в ходе ТСП.

разработка, уяснение, постановка целей и задач повышения эффективно-

сти процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в хо-

де ТСП;

255

обеспечение единства, согласованности, планомерности и преемственно-

сти действий всех категорий должностных лиц: командования вуза, профессор-

ско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений.

Деятельность по реализации поставленных задач осуществляется на трех ор-

ганизационных уровнях: вузовские, факультетские и кафедральные мероприятия.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ

Цели

Задачи

Субъект

Командование вузов, профессорско-преподавательский состав,

командиры курсантских подразделений

Виды деятельности

Учебная, научная и методическая работа профессорско-

преподавательского состава, самообразование

и самовоспитание курсантов

Организация Содержание Методика

Планирование: основные этапы, средства, формы и методы

формирования профессиональной компетентности у курсантов военных

вузов в ходе ТСП

Объект

курсанты 3-х, 4-х и 5-х

курсов обучения

Результаты

Качественные изменения уровня сформированности профессиональной

компетентности у курсантов военных вузов в ходе ТСП

Контроль, анализ, корректировка процесса формирования

профессиональной компетентности курсантов военных вузов в ходе ТСП

256

III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ МОДУЛЬ

1. Перспективное и текущее планирование

Введение раздела и наполнение его актуальным содержанием, целевыми ме-

роприятиями в рамках профессиональной подготовки по проблемам совершенст-

вования профессиональной компетентности курсантов в ходе ТСП:

для командования вуза, факультетов и профессорско-преподавательского

состава «Проблемы повышения эффективности формирования профессиональ-

ной компетентности у курсантов в ходе ТСП»;

командиров курсантских подразделений – «Сущность и содержание про-

цесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП».

Данный раздел целесообразно внедрить в следующие планирующие доку-

менты:

План мероприятий («дорожной карты»), направленных на повышение эф-

фективности подготовки специалистов в вузе;

Тематический план командирской подготовки офицеров вуза на учебный

год;

План методической работы вуза на учебный год;

Перспективный и годовой планы повышения квалификации преподавате-

лей;

Перспективный и годовой план научной работы вуза;

Планы работы кафедр вузов.

2. Научно - методические сборы, профессиональная переподготовка,

командирская подготовка офицеров

Введение курса лекций, практических занятий по проблемам повышения

эффективности формирования профессиональной компетентности у курсантов в

ходе ТСП (см. приложение 10).

3. Система подбора, расстановки категорий преподавательского состава

кафедр ТСП

257

С целью совершенствования существующей системы подбора и расстановки

преподавательского состава, при аттестации и назначении на вышестоящие

должности осуществлять отбор кандидатов на строго альтернативной основе.

Одним из главных показателей должен быть уровень методической подготов-

ленности по повышению эффективности формирования профессиональной ком-

петентности у курсантов в ходе ТСП.

При аттестации офицеров, написании служебных характеристик более пол-

но и объективно отражать уровень педагогической подготовленности, способно-

сти к работе по формированию профессиональной компетентности у курсантов в

ходе ТСП.

Шире использовать стимулирование офицеров (моральное и материальное),

как фактор совершенствования профессиональной компетентности командного и

преподавательского состава.

4. Основные направления деятельности командования вузов, факуль-

тетов, профессорско-преподавательского состава по повышению эффектив-

ности формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП

Определение, уточнение, уяснение и постановка целей и задач повышения

эффективности формирования профессиональной компетентности у курсантов в

ходе ТСП.

Всестороннее изучение и определение уровней, критериев и показателей

сформированности профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

Обеспечение диалектической связи перспективного и текущего планирова-

ния по повышению эффективности формирования профессиональной компетент-

ности у курсантов в ходе ТСП.

Обеспечение единства, согласованности и преемственности действий ко-

мандования вуза, преподавателей в мероприятиях по повышению эффективности

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП.

Творческое использование всей системы педагогических принципов, мето-

дов, форм, приемов и средств при реализации путей повышения эффективности

258

формирования профессиональной компетентности у обучающихся в ходе ТСП.

Охват всех категорий должностных лиц вуза, вовлечение их в деятельность

по повышению эффективности формирования профессиональной компетентности

у обучающихся в ходе ТСП.

Развитие мотивации у преподавателей и курсантов к самосовершенствова-

нию своей профессиональной компетентности.

Контроль, анализ, оценка результатов деятельности, оперативное внесение

корректив в ее содержание, организацию и методику.

5. Формы, методы и средства повышения эффективности процесса

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП

Формы повышения эффективности процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов военных вузов в ходе ТСП

В учебное время (на занятиях)

В других формах различных

видов подготовки и

воспитательной работы

- лекции;

- семинары;

- групповые упражнения;

- практические занятия;

- ТСЗ, ТСУ, КШУ;

- дискуссии, круглые столы;

- самостоятельные занятия под

руководством преподавателя;

- курсовое и дипломное

проектирование;

- зачеты, экзамены;

- изучение вооружения и боевой

техники;

- учебно-боевое дежурство;

- войсковая стажировка курсантов.

- войсковая стажировка ППС;

- тренажи;

- научно-практические

конференции;

- информирование;

- военно-научная работа;

- смотры-конкурсы УМБ;

- конкурсы полевой выучки среди

курсантов, преподавателей;

- встречи с учеными,

специалистами НИИ;

- встречи с представителями

воинских частей, участниками

вооруженных конфликтов;

- тематические вечера.

259

26

3

Мето

ды

по

вы

шен

ия

эф

фек

ти

вн

ости

пр

оц

есса

фо

рм

ир

ов

ан

ия

пр

оф

есси

он

ал

ьн

ой

ко

мп

етен

тн

ости

у к

ур

са

нто

в

во

ен

ны

х в

узо

в в

хо

де Т

СП

Гр

уп

пы

Мето

ды

изу

чен

ия

пр

оц

есса

фо

рм

ир

ов

ан

ия

пр

оф

есси

он

ал

ьн

ой

ко

мп

етен

тн

ости

ку

рса

нто

в:

- н

аблю

ден

ие;

- и

зуч

ени

е и

ан

али

з тр

ебо

ван

ий

ру

ко

во

дящ

их

до

ку

мен

тов;

- и

зуч

ени

е и

об

об

щен

ие

пер

едо

во

го п

едаг

оги

чес

ко

го

оп

ыта

;

- м

од

ели

ро

ван

ие

пр

оц

есса

пр

оф

есси

он

альн

ой

по

дго

товки

ку

рса

нто

в;

- н

ауч

но

е п

ро

гно

зир

ован

ие;

- ан

кет

ир

ован

ие;

- эк

спер

тны

й о

пр

ос;

- п

ись

мен

ны

е и

уст

ны

е о

пр

осы

ПП

С и

ку

рса

нто

в.

Мето

ды

по

вы

шен

ия

эф

фек

ти

вн

ости

за

ня

ти

й п

о Т

СП

:

1.

Мо

дел

ир

ован

ие

пр

оф

есси

он

альн

ых

си

туац

ий

бу

ду

щей

слу

жеб

но

й

дея

тельн

ост

и:

- ан

али

з ко

нкр

етн

ой

си

туац

ии

;

- во

енн

о-п

ро

фес

сио

нал

ьн

ая и

гра;

- ф

ун

кц

ио

нал

ьн

о-д

еяте

льн

ост

ная

игр

а.

2.

Тех

но

ло

гизи

ро

ван

ие

пр

оц

есса

фо

рм

ир

ован

ия

пр

оф

есси

он

альн

ой

ко

мп

етен

тно

сти

:

-пр

им

енен

ие

ин

тер

акти

вн

ых

тех

но

ло

гий

(ин

теллек

туал

ьн

ая р

азм

ин

ка,

мо

зго

вая

ата

ка,

пр

оф

есси

он

альн

ая к

он

сульта

ци

я,

ин

тер

акти

вн

ая л

екц

ия,

пр

оек

тная

дея

тельн

ост

ь,

раб

ота

в м

алы

х г

ру

пп

ах,

вы

по

лн

ени

е и

нте

рак

тивн

ых

зад

ани

й);

- п

ри

мен

ени

е e-

Lea

rnin

g;

- п

ро

блем

но

е и

зло

жен

ие

мат

ери

ала.

3.

Ин

фо

рм

ати

зац

ия и

тех

ни

зац

ия п

ро

цес

са ф

ор

ми

ро

ван

ия

пр

оф

есси

он

альн

ой

ко

мп

етен

тно

сти

:

- и

спо

льзо

ван

ие

элек

тро

нн

ых

УМ

К;

- п

ри

мен

ени

е м

ежкаф

едр

альн

ого

ко

мп

лек

са Т

СП

, А

ОС

;

- п

ри

мен

ени

е ко

мп

ью

тер

но

го м

од

ели

ро

ван

ия,

тест

ир

ован

ия.

4.

Вн

едр

ени

е р

езу

льта

тов н

ауч

ны

х и

сслед

ован

ий

в п

ро

цес

с

фо

рм

ир

ован

ия п

ро

фес

сио

нал

ьн

ой

ко

мп

етен

тно

сти

.

5.

Ко

мп

лек

сир

ован

ие

уч

ебн

ых

ди

сци

пли

н.

Мето

ды

во

сп

ита

тел

ьн

ого

во

здей

ств

ия

пр

и

фо

рм

ир

ов

ан

ии

пр

оф

есси

он

ал

ьн

ой

ко

мп

етен

тн

ости

в х

од

е Т

СП

:

- у

беж

ден

ие;

- вн

уш

ени

е;

- п

ри

мер

;

- р

азъ

ясн

ени

е;

- п

ор

уч

ени

я;

- вклю

чен

ие

в р

азли

чн

ые

ви

ды

дея

тельн

ост

и;

- м

од

ели

ро

ван

ие

во

спи

тате

льн

ых

си

туац

ий

;

- п

оо

щр

ени

е;

- кр

ити

ка;

- п

ереу

беж

ден

ие;

- п

ри

ну

жд

ени

е.

260

Средства повышения эффективности процесса формирования профессиональной

компетентности у курсантов военных вузов в ходе ТСП

технические печатные

- компьютеры;

- аппаратно-програмные

комплексы;

- тренажеры;

- станции;

- программные продукты;

- электронные учебные

пособия;

- оборудование УКП, полевой

учебной базы;

- телевидение.

- учебные пособия;

- военно-теретические

журналы;

- альбомы;

- плакаты;

- схемы;

- наставления, руководства,

инструкции, приказы.

IV. РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ МОДУЛЬ

1. Оценка повышения эффективности формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП включает:

комплексный анализ внедрения практико-ориентированной модели реа-

лизации процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов

в ходе ТСП;

оценку уровня организации работы командования вуза, факультетов,

профессорско-преподавательского состава над повышением эффективности фор-

мирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

оценку разработанности рекомендаций кафедрам по повышению эффек-

тивности формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП;

оценку формы отчетности должностных лиц о ходе реализации модулей

практико-ориентированной модели и их заслушивание на учебно-методических

сборах, заседаниях ученого совета вуза;

261

оценку состояния диагностической работы для определения уровня при-

нимаемых мер и динамики развития у курсантов профессиональной компетентно-

сти в процессе ТСП.

2. Реализация основных модулей практико-ориентированной модели позволит:

оценить подготовленность субъектов к успешному решению сложных

профессионально-педагогических задач в современных динамично изменяющих-

ся условиях служебной деятельности;

оценить состояние учебно-материальной базы, методического обеспече-

ния, психолого-педагогического и информационного сопровождения формирова-

ния профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП;

оценить способность командования вуза, ППС оптимизировать отноше-

ния между субъектами и объектами формирования профессиональной компетент-

ности будущих офицеров в ходе ТСП.

3. Для оценки эффективности формирования профессиональной компетент-

ности у обучающихся в ходе ТСП необходимо проводить анализ организации ос-

новных направлений деятельности, в которых реализуются формы, методы, сред-

ства и приемы формирования у курсантов профессиональной компетентности:

учебная работа, включающая в себя организацию и проведение всех ви-

дов занятий, текущего и итогового контроля;

методическая работа, имеющая целью совершенствование методических

компетенций субъектов, повышение эффективности, качества проведения всех

видов занятий;

самостоятельная работа, являющаяся составной частью учебной работы и

имеющая целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск

и приобретение новых знаний.

научная работа, направленная на формирование у курсантов интереса к

военно-научному творчеству, обучение методике и способам самостоятельного

решения научно-технических задач, развитие у них творческого мышления, само-

стоятельности и углубление и закрепление полученных при обучении знаний;

262

воспитательная работа, направленная на формирование и развитие у кур-

сантов профессиональной компетентности, общей культуры.

Результатом оценки реализации целей, задач, путей и условий повышения

эффективности формирования профессиональной компетентности у курсантов в

ходе ТСП является уровень сформированности профессиональной компетентно-

сти у курсантов по ТСП.

V. ИНТЕГРАТИВНЫЙ МОДУЛЬ

1. Целью создания модуля является получение гарантированного результата

обучения, выраженного в виде уровня сформированности профессиональной

компетентности будущего специалиста.

2. Основными требованиями к разрабатываемому модулю межкафедрально-

го комплекса ТСП являются:

реализация системно-деятельностного подхода к формированию профес-

сиональной компетентности военных специалистов;

опора на ФГОС ВПО, квалификационные требования, предъявляемые к

выпускнику вуза;

использование передовых достижений в области информационных тех-

нологий;

максимальное использование опыта и знаний специалистов НИИ, офице-

ров воинских частей, профессорско-преподавательского состава;

использование картографии и геоинформационных систем;

включение в комплекс рабочих мест руководителя, средств регистрации

знаний и действий обучающихся, с последующим разбором учений и тренировок.

3. В состав структурных компонентов интегративного модуля межкафед-

рального комплекса тактико-специальной подготовки (далее МКК ТСП) входят

следующие частные модули: имитации обстановки, добывания сведений, сбора

сведений и управления подразделениями, автоматизации и управления.

Частный модуль имитации обстановки должен обеспечивать формирование

данных для имитации обстановки в ходе типовых боевых действий эвентуального

263

противника.

Частный модуль добывания сведений должен обеспечивать имитацию рабо-

ты средств и систем вооружения, использование которых предусматривается в

ходе проведения занятий.

Частный модуль сбора сведений и управления подразделениями предназна-

чен для обеспечения имитации процессов оперативного управления подразделе-

ниями, сбора и обработки информации в условиях динамично меняющейся обста-

новки. Он должен обеспечивать:

формирование данных для обеспечения обучения военных специалистов

основам организации и ведения боевой работы в подразделениях и частях ВС РФ;

возможность обучения в ходе занятий применению технических средств,

комплексов для выполнения обязанностей по должностному предназначению;

формирование отчетных документов.

Частный модуль автоматизации должен обеспечивать: возможность форма-

лизованного ввода информации; формирование документов; администрирование

объекта; информационно-технологическое сопряжение элементов комплекса;

отображение хода и результатов процесса моделирования и имитации.

Частный модуль управления МКК ТСП предназначен для управления, обес-

печения контроля уровня и качества подготовки обучающихся и информационной

поддержки учебного процесса. Он должен обеспечивать:

формирование данных для проведения занятий с целью совершенствова-

ния практических навыков в применении подразделений;

формирование данных для организации и контроля ТСП обучающихся;

формирования данных для проведения текущего и перспективного пла-

нирования процесса ТСП;

контроль над действиями обучающихся на рабочих местах;

обеспечение доступа обучающихся к электронной базе данных, учебной и

методической литературе, управление модулями и учебным процессом.

264

Структура интегративного модуля межкафедрального комплекса

тактико-специальной подготовки

Час

тны

й

мод

уль

упра

влен

ия

меж

каф

едра

льны

м

ком

плек

сом

- упр

авле

ние

ком

плек

сом

- кон

трол

ь ур

овня

и

каче

ства

под

гото

вки

курс

анто

в

- инф

орм

ацио

нная

подд

ерж

ка у

чебн

ого

проц

есса

Час

тны

й м

одул

ь

имит

ации

обс

тано

вки

- фор

мир

ован

ие д

анны

х

для

имит

ации

обс

тано

вки

Час

тны

й м

одул

ь сб

ора

свед

ений

и у

прав

лени

я

подр

азде

лени

ями

(УК

П)

Час

тны

й м

одул

ь

добы

вани

я св

еден

ий

- им

итац

ия р

абот

ы

шта

тны

х ко

мпл

ексо

в и

стан

ций

част

ей и

подр

азде

лени

й

Кур

сант

ы

- вы

полн

ение

дол

жно

стны

х об

язан

ност

ей

- реш

ение

ком

плек

сны

х си

туац

ионн

ых

зада

ч

Час

тны

й м

одул

ь ав

том

атиз

ации

- фор

мал

изов

анны

й вв

од и

нфор

мац

ии

- док

умен

тиро

вани

е

- адм

инис

трир

ован

ие о

бъек

та

Резу

льта

т

уров

ень

сфор

мир

ован

ност

и

проф

есси

онал

ьной

ком

пете

нтно

сти

курс

анто

в

АРМ

1 А

РМ2

АРМ

n А

РМ1

АРМ

2 А

РМn

ФГО

С В

ПО

КТ

к вы

пуск

ника

м

Уч.

пла

н

Уч.

про

грам

ма

ОШ

С ч

асте

й,

соед

инен

ий

Руко

водя

щие

доку

мен

ты

МО

РФ

265

4. Комплекс педагогических мероприятий по повышению эффективности

формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП

№

п/п Мероприятия Периодичность Исполнители

Предварительные мероприятия

1. Изучение состояния процесса формирова-

ния ПК у курсантов на кафедрах ТСП.

В начале периода

обучения

руководство вуза,

учебный отдел на-

чальники кафедр

2.

Выявление и анализ основных факторов,

влияющих на процесс формирования ПК у

курсантов военных вузов ходе ТСП.

Постоянно

руководство вуза,

учебный отдел на-

чальники кафедр

3.

Ознакомление ППС с результатами предва-

рительной диагностики состояния процесса

формирования ПК у курсантов ходе ТСП.

В начале периода

обучения

руководство вуза,

учебный отдел на-

чальники кафедр

4.

Согласование и обсуждение общего плана

работы по повышению эффективности про-

цесса формирования ПК у курсантов ходе

ТСП.

В начале периода

обучения

руководство вуза,

учебный отдел на-

чальники кафедр

5. Разработка и уточнение рабочих докумен-

тов.

В начале периода

обучения

руководство вуза,

учебный отдел на-

чальники кафедр

6.

Групповые и индивидуальные беседы с кур-

сантами, ППС по вопросам их участия в ра-

боте.

В начале периода

обучения

начальники кафедр,

председатели ПМК

Мероприятия по оптимизации организационной структуры и содержания

изучения учебных дисциплин ТСП

1.

Внесение в планы работы Ученого совета

вуза и факультетов заседания с повесткой

дня «Проблемы повышения эффективности

формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП».

в начале периода

обучения

руководство вуза,

начальники факуль-

тетов, кафедр

2.

Проведение междисциплинарного «кругло-

го стола» по проблеме: «Содержание процесса

совершенствования профессиональной компе-

тентности курсантов в ходе ТСП».

в начале периода

обучения

руководство вуза,

начальники кафедр,

преподаватели ТСП

3.

Проведение в ходе учебно-методических

сборов занятий с профессорско-

преподавательским составом на тему: «Реа-

лизация компетентностного подхода в обу-

чении курсантов по тактико-специальным

дисциплинам».

в начале периода

обучения

руководство вуза,

учебный отдел, на-

чальники кафедр

4.

Проведение опросов командования войско-

вых частей, в которых служат выпускники, с

целью уточнения военно-профессиональных

компетенций, необходимых офицерам.

в ходе личной вой-

сковой стажировки

офицеров вуза

руководство вуза,

начальники кафедр,

преподаватели ТСП

5.

Рассмотрение в ходе научно-практических

конференций тем и вопросов, связанных с

формированием профессиональной компе-

тентности курсантов в ходе ТСП.

1 раз в год

руководство вуза,

начальники факуль-

тетов, кафедр

266

№

п/п Мероприятия Периодичность Исполнители

6.

Использование информационных каналов с

войсковыми частями и НИИ для оператив-

ного внесения изменений в тематические

планы.

постоянно

руководство вуза,

начальники кафедр

ТСП,

преподаватели ТСП

7.

Проведение научно-исследовательских ра-

бот по перспективам развития войск профи-

ля вуза.

постоянно преподаватели ТСП,

НИО

8.

Определение концепции профессионально-

ориентированной подготовки курсантов на

весь период обучения в вузе.

в начале учебного

года

руководство вуза,

начальники факуль-

тетов, кафедр ТСП

9.

Перераспределение учебного времени меж-

ду дисциплинами в целях оперативного от-

ражения в процессе ТСП современных дос-

тижений военной науки и изучения совре-

менных образцов ВВТ.

в начале периода

обучения

руководство вуза,

начальник кафедры,

председатель ПМК

10.

Корректировка планов воспитательной ра-

боты с учетом морально-деловых качеств,

необходимых будущему офицеру.

в начале учебного

года

руководство вуза,

начальники факуль-

тетов

11.

Отбор материала отражающего непосредст-

венную деятельность выпускников в соот-

ветствии с содержанием тактико-

специальных дисциплин и будущей профес-

сиональной деятельностью офицера.

постоянно,

перед каждым за-

нятием по ТСД

начальники кафедр

и преподаватели

ТСП

12.

Заслушивание на заседаниях Учѐного совета

вуза докладов начальников кафедр о проде-

ланной работе по повышению эффективно-

сти формирования профессиональной ком-

петентности курсантов в ходе ТСП.

по итогам периода

обучения руководство вуза

13. Изучение наличия непосредственного вой-

скового опыта у преподавателей.

в начале периода

обучения

руководство

вуза, начальники

факультетов, кафедр

14.

Формирование у курсантов профессиональ-

ных компетенций при привитии курсантам

командно-методических навыков и навыков

воспитательной работы.

в процессе обуче-

ния

начальники факуль-

тетов, командиры

курсантских подраз-

делений, начальники

кафедр

15. Помощь курсантам в составлении индиви-

дуальной программы обучения по ТСП.

в начале периода

обучения преподаватели ТСП

16.

Проведение экспертизы соответствия со-

держания тактико-специальных дисциплин

профилю выпускника филиала

в начале учебного

года

начальники кафедр,

преподаватели ТСП

17.

Оказание преподавателям необходимой ме-

тодической помощи и материально-

технической поддержки при подготовке

учебного курса по ТСП.

постоянно

Учебный, научно-

исследовательский

отделы, начальники

кафедр

18.

Обобщение и представление на рассмотре-

ние ПМК перечня проблем, стоящих перед

кафедрой, по повышению эффективности

перед началом ка-

ждого семестра

начальники кафедр,

преподаватели ТСП

267

№

п/п Мероприятия Периодичность Исполнители

формирования профессиональной компе-

тентности у курсантов в ходе ТСП.

19.

Анализ организации ВНР курсантов на ка-

федрах ТСП на предмет формирования у

них профессиональных компетенций.

постоянно начальники кафедр

20.

Анализ тематики научных исследований,

курсовых, выпускных квалификационных

работ, с учетом их реализации в войсках и

учебном процессе вуза.

в начале периода

обучения преподаватели ТСП

21.

Разработка и опубликование научно-

практических и методических рекоменда-

ций по повышению эффективности процес-

са формирования ПК у курсантов в ходе

ТСП.

постоянно преподаватели ТСП

22.

Рациональный выбор форм и методов про-

ведения учебных занятий с курсантами по

тактико-специальным дисциплинам.

постоянно преподаватели ТСП

23. Совершенствование учебно-методических

комплексов кафедр. постоянно

начальники кафедр,

преподаватели ТСП

24.

Изучение мнения курсантов о содержании и

практической направленности тактико-

специальных дисциплин, осуществление

необходимой корректировки в ходе препо-

давания.

ежемесячно преподаватели ТСП

25.

Введение контрольных мер по оценке эф-

фективности процесса формирования про-

фессиональной компетентности у курсантов

в ходе ТСП.

по окончанию се-

местров

начальники

кафедр,

преподаватели

26. Привлечение курсантов к совершенствова-

нию учебно-материальной базы. постоянно

преподаватели ТСП,

ИТС

27. Моделирование в ходе ТСП реальных про-

фессиональных ситуаций. в процессе занятий преподаватели ТСП

28.

Анализ учебных программ и тематических

планов, внесение в них корректив с учетом

современного состояния техники и воору-

жения.

по итогам периода

обучения председатели ПМК

29.

Повышение активности профессорско-

преподавательского состава в использова-

нии в процессе ТСП новых образовательных

технологий.

постоянно

учебный отдел, на-

чальники факульте-

тов, кафедр

30.

Объединение курсовых проектов, выпол-

няемых на младших курсах, общим задани-

ем, посвященным решению одной задачи –

разработке ВКР (сквозное проектирование).

постоянно начальники кафедр,

преподаватели ТСП

31.

Изучение и обобщение опыта работы луч-

ших преподавателей в обучении курсантов

по тактико-специальным дисциплинам, рас-

пространение информации через печатные

издания вуза (бюллетень передового опыта).

в конце учебного

года начальники кафедр

268

№

п/п Мероприятия Периодичность Исполнители

32.

Создание специального курса упражнений

по тактико-специальным дисциплинам на

основе моделирования будущей профессио-

нальной деятельности выпускника.

в начале учебного

года преподаватели ТСП

Мероприятия по внедрению современных технологий в процесс формирования

профессиональной компетентности курсантов

1.

Включение в программу профессиональной

переподготовки офицеров вуза для выпол-

нения нового вида профессиональной дея-

тельности в сфере педагогики высшей шко-

лы раздела «Современные направления и

технологии образовательного процесса».

в начале периода

обучения

руководство вуза,

учебный отдел, на-

чальники кафедр

2.

Организация курсов повышения квалифика-

ции преподавателей кафедр ТСП по про-

грамме «Применение современных техноло-

гий в процессе изучения тактико-

специальных дисциплин».

в течение учебного

года

руководство вуза,

учебный отдел, на-

чальники кафедр

3.

Моделирование и внедрение межкафед-

рального комплекса ТСП с элементами ин-

терактивного обучения в процесс формиро-

вания профессиональной компетентности

курсантов.

в течение учебного

года

НИО, начальники

кафедр, преподава-

тели ТСП

4.

Внедрение современных автоматизирован-

ных обучающих систем, тренажерных ком-

плексов, имитирующих РЭО и оперативную

обстановку, в процесс формирования про-

фессиональной компетентности у курсантов

в ходе ТСП.

постоянно

НИО, начальники

кафедр, преподава-

тели ТСП

5.

Проведение семинаров, ИМЗ по вопросу

использования современных автоматизиро-

ванных обучающих систем, тренажерных

комплексов в процессе формирования про-

фессиональной компетентности у курсантов

в ходе ТСП.

1 раз в период обу-

чения

начальники кафедр,

преподаватели ТСП

6.

Создание целостных дидактических ком-

плексов, позволяющих на информационном

уровне всесторонне обеспечить процесс

формирования профессиональных компе-

тенций у курсантов в ходе ТСП.

постоянно начальники кафедр,

преподаватели ТСП

7.

Привлечение преподавателей и курсантов к

разработке программного обеспечения заня-

тий по ТСП.

постоянно начальники кафедр,

преподаватели ТСП

8.

Создание ППС условий для самостоятель-

ной работы по освоению современных тех-

нологий.

постоянно начальники кафедр

ТСП

9.

Повышение уровня научного, материально-

технического и кадрового обеспечения ка-

федр тактико-специальных дисциплин.

в течение учебного

года

руководство вуза,

учебный отдел, на-

чальники кафедр

269

№

п/п Мероприятия Периодичность Исполнители

10.

Регулярное внесение изменений в состав

применяемых методов и форм проведения

занятий, использование преимущественно

методов интерактивного обучения (военно-

профессиональных игр) и проблемного из-

ложения материала.

постоянно начальники кафедр,

преподаватели ТСП

11.

Изучение курсантами новых образцов ВВТ

на предприятиях промышленности и в вузе

с помощью компьютерных технологий.

в течение учебного

года, в период экс-

плуатационной

практики

НИО, начальники

кафедр, преподава-

тели ТСП

12. Выполнение курсантами заказных выпуск-

ных квалификационных работ.

в течение периода

обучения

НИО, начальники

кафедр, преподава-

тели ТСП

Мероприятия по активизации самосовершенствования курсантов по развитию

профессиональной компетентности

1.

Формирование у преподавателей системы

педагогических знаний об особенностях и

способах организации познавательной дея-

тельности обучающихся.

в начале периода

обучения начальники кафедр

2.

Уточнение форм и методов активизации са-

мосовершенствования курсантов по разви-

тию профессиональной компетентности.

в начале периода

обучения начальники кафедр

3.

Формирование у курсантов в процессе пре-

подавания тактико-специальных дисциплин

потребности в сознательном и целенаправ-

ленном развитии своих профессионально-

значимых и нравственных качеств, воспита-

ние у них сознания необходимости даль-

нейшего самообразования после окончания

вуза и подготовки к предстоящей службе в

войсках.

постоянно преподаватели ТСП

4.

Вооружение курсантов методикой и техни-

кой формирования профессиональной ком-

петентности, развития личностных качеств.

в начале периода

обучения преподаватели ТСП

5.

Обучение курсантов проектированию лич-

ного самосовершенствования.

в ходе обучения преподаватели ТСП

6.

Самодиагностика курсантами приобретен-

ных компетенций в процессе тактико-

специальной подготовки.

постоянно преподаватели ТСП

7.

Управление самостоятельной работой кур-

сантов со стороны коллектива кафедры по-

средством создания для этого необходимых

условий, в том числе разработка рекоменда-

ций по самостоятельному изучению науч-

ной, технической литературы, и др.

постоянно преподаватели ТСП

270

№

п/п Мероприятия Периодичность Исполнители

8.

Применение рациональных форм передачи

знаний в ходе учебных занятий, вызываю-

щих положительное эмоциональное отно-

шение к тактико-специальным дисципли-

нам.

постоянно преподаватели ТСП

9.

Применение методов активизации, стиму-

лирования и индивидуализации самостоя-

тельной работы курсантов.

постоянно преподаватели ТСП

10.

Информатизация и технизация процесса са-

мосовершенствования курсантов по разви-

тию профессиональной компетентности.

постоянно преподаватели ТСП

11.

Обеспечение курсантов индивидуальными

учебно-методическими пособиями - руково-

дствами по тактико-специальным дисцип-

линам.

в начале периода

обучения преподаватели ТСП

12.

Проведение конкурсов по полевой выучке

курсантов: на лучший экипаж станции, опе-

ратора, командира взвода, роты.

постоянно начальники кафедр,

преподаватели ТСП

271

Приложение 9

Индикаторная и уровневая интерпретация показателей эффективности формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе тактико-специальной подготовки

Показатель Индикаторные характе-

ристики показателя

Уровневая интерпретация по показателям

Низкий Средний Высокий

Целевой критерий

Моделирование области

профессиональной дея-

тельности выпускника

для разработки целей

проведения занятий по

ТСП.

Разработанность конкрет-

ных целей для формирова-

ния профессиональной

компетентности в ходе

ТСП по предметам, курсам

обучения

На уровне одной тактико-

специальной дисциплины,

курса

На уровне тактико-

специальных дисциплин

кафедры

Наличие в вузе страте-

гии подготовки военных

специалистов

Отражение целей в нор-

мативных документах,

периодичность их пере-

работки.

Периодичность внесения в

учебный план и тематиче-

ские планы тактико-

специальных дисциплин

изменений и дополнений.

Изменений и дополнений нет

с момента утверждения до-

кументации или последние

изменения выполнены более

двух лет назад

Последние изменения

выполнены от 1 года до

2-х лет назад

Последние изменения

выполнены менее 1 года

назад

Планирование содержа-

ния занятий по ТСП с

учетом междисципли-

нарных связей и КТ к

уровню подготовки кур-

сантов по ТСП.

Оценивается методом экс-

пертных оценок Не учитываются

Учитываются

периодически Учитываются постоянно

2

71

272

Показатель Индикаторные характе-

ристики показателя

Уровневая интерпретация по показателям

Низкий Средний Высокий

Введение в содержание

тактико-специальных

дисциплин учебного ма-

териала, отражающего

современный уровень

развития науки, техники,

технологий и способст-

вующего развитию твор-

ческого мышления кур-

сантов.

Оценивается методом экс-

пертных оценок по резуль-

татам анализа учебных

программ, тематических

планов, УМК по тактико-

специальным дисциплинам

Не отражают Отражают частично Полностью отражают

Деятельностный критерий

Соответствие применяе-

мых на занятиях по ТСП

преподавателями форм,

методов, средств обуче-

ния целям, задачам и

специфике профессио-

нальной деятельности

выпускников.

Оценивается методом экс-

пертных оценок Не соответствует Соответствует частично Соответствует

Включение в практику

проведения занятий по

ТСП практических, си-

туативных, нестандарт-

ных задач по должност-

ному предназначению.

Оценивается методом экс-

пертных оценок по резуль-

татам анализа учебно-

методических материалов

для проведения занятий и

по результатам контроля

проведения занятий

Не включены Включены в отдельные

виды занятий

Включены во все виды

занятий

Использование техноло-

гий профессионально-

Владение профессорско-

преподавательским соста-

Менее 50% преподавателей

кафедр ТСП активно

От 50% - 75% препода-

вателей кафедр ТСП ак-

Более 75% преподавате-

лей активно используют

272

273

Показатель Индикаторные характе-

ристики показателя

Уровневая интерпретация по показателям

Низкий Средний Высокий

ориентированного обу-

чения при проведении

занятий по ТСП.

вом технологиями профес-

сионально-

ориентированного обуче-

ния

используют технологии про-

фессионально-

ориентированного обучения

тивно используют тех-

нологии профессиональ-

но-ориентированного

обучения

технологии профессио-

нально-

ориентированного обу-

чения

Уровень профессиональ-

ной подготовки

преподавателя.

Оценивается как среднее

арифметическое

от оценок всех преподава-

телей кафедр. Оценка каж-

дому преподавателю ТСП

выставляется как среднее

арифметическое от суммы

баллов, набранной по сис-

теме индикаторов:

3,0 3,6 3,7 4,3 4,4 5,0

Интерпретация индикаторов уровня профессиональной подготовки:

2 балла 3 балла 4 балла

5 баллов

Войсковой и боевой опыт Отсутствие войсково-

го опыта

Войсковой опыт

менее трех лет

Войсковой опыт

более трех лет

Наличие войсково-

го опыта более пя-

ти лет и боевого

опыта

Периодичность профес-

сиональной переподготов-

ки

Более 5 лет назад Своевременно

Периодичность войсковой

стажировки Более 3 лет назад Своевременно

Участие в НИР В инициативной В заказной

Стажировка в передовых

учебных заведениях Наличие стажировки оценивается 5 баллами, ее отсутствие – 0 баллов

Участие в войсковых уче-

ниях Участие в учениях оценивается 5 баллами, неучастие – 0 баллов

Педагогический стаж < 2 лет от 2 до 5 лет от 5 до 10 лет > 10 лет

Наличие классной квали-

фикации

3 класс 2 класс 1 класс Мастер

2

73

274

Показатель Индикаторные характе-

ристики показателя

Уровневая интерпретация по показателям

Низкий Средний Высокий

Наличие военного образо-

вания, ученой степени или

звания

Отсутствие военного

образования по спе-

циальности

Наличие военно-

го образования

по специально-

сти

Наличие высшего

военного

образования

Наличие ученой

степени или звания

Средний балл успеваемо-

сти по командирской под-

готовке 3,0 3,6 3,7 4,3 4,4 5,0

Личностный критерий

Выраженность профес-

сиональных ценностных

ориентаций.

Оценивается методом экс-

пертного опроса, по ре-

зультатам анализа мате-

риалов анкетирования, на-

блюдения за деятельно-

стью обучающихся на за-

нятиях

Нежелание овладевать зна-

ниями, умениями и навыка-

ми по ТСП

Наличие стремления к

овладению знаниями,

умениями и навыками

по ТСП

Ярко выраженное

стремление к овладению

знаниями, умениями и

навыками по ТСП

Наличие мотивов как

осознанной потребности

осуществлять профес-

сиональную деятель-

ность, самосовершенст-

воваться.

Оценивается методом экс-

пертного опроса, по ре-

зультатам анализа мате-

риалов анкетирования, на-

блюдения за деятельно-

стью обучающихся на за-

нятиях

Отрицательное отношение к

выбранной профессии и

профессиональной деятель-

ности, самосовершенствова-

нию

В целом положительное

отношение к выбранной

профессии и профессио-

нальной деятельности,

самосовершенствованию

Положительное отноше-

ние к выбранной про-

фессии и профессио-

нальной деятельности,

ярко выраженное стрем-

ление к самосовершен-

ствованию

Уровень сформирован-

ности волевых качеств

курсанта, необходимых

для действия в сложных

условиях, приближенных

к боевым.

Оценивается методом экс-

пертных оценок по резуль-

татам наблюдения за дея-

тельностью обучающихся

на ТСЗ, ТСУ.

Волевые качества

выражены слабо

Волевые качества про-

являются несистемати-

чески

Устойчивое проявление

волевых качеств

2

74

275

Показатель Индикаторные характе-

ристики показателя

Уровневая интерпретация по показателям

Низкий Средний Высокий

Овладение содержанием

таких понятий и катего-

рий как: «профессио-

нальная компетент-

ность», «профессиональ-

ный долг».

Оценивается методом экс-

пертного опроса, по ре-

зультатам анализа мате-

риалов анкетирования

Не понимают Понимают

Понимают и руково-

дствуются ими в повсе-

дневной деятельности

Результативный критерий

Уровень сформирован-

ности у курсанта знаний,

умений и навыков в об-

ласти организационно-

управленческой (повсе-

дневной) деятельности.

Оценивается по среднему

баллу промежуточной ат-

тестации обучающегося

(дисциплина Д-213), за

ТСЗ, ТСУ, по результатам

войсковой стажировки,

оценки за место в конкурсе

на звание лучшего коман-

дира взвода, роты

3 3,6 3,7 4,3 4,4 5,0

За место в первой трети участников конкурса - 5 баллов, во второй трети - 4 балла,

в последней трети – 3 балла

Уровень сформирован-

ности у курсанта знаний,

умений и навыков в об-

ласти боевого примене-

ния и боевой подготовки

подразделений.

Оценивается по среднему

баллу промежуточной ат-

тестации обучающегося

(дисциплина Д-211), за

ТСЗ, ТСУ, по результатам

войсковой стажировки

3 3,6 3,7 4,3 4,4 5,0

Уровень сформирован-

ности у курсанта знаний

умений и навыков в об-

ласти эксплуатационной

деятельности.

Оценивается по среднему

баллу практической части

промежуточной аттестации

обучающегося (дисципли-

ны Д-124, Д-125, Д-128),

оценки за эксплуатацион-

ную практику, оценки за

место, конкурсе на лучше-

го оператора

3 3,6 3,7 4,3 4,4 5,0

За место в первой трети участников конкурса - 5 баллов, во второй трети - 4 балла,

в последней трети – 3 балла

275

276

Показатель Индикаторные характе-

ристики показателя

Уровневая интерпретация по показателям

Низкий Средний Высокий

Уровень сформирован-

ности у курсанта знаний,

умений и навыков в об-

ласти организации и ве-

дения информационной

работы.

Оценивается по среднему

баллу промежуточной ат-

тестации обучающегося

(дисциплина Д-212), за

ТСЗ, ТСУ, по результатам

войсковой стажировки

3 3,6 3,7 4,3 4,4 5,0

2

76

277

Приложение 10

Структура учебного курса

«Проблемы повышения эффективности формирования

профессиональной компетентности у курсантов в ходе ТСП»

1. Лекция: Предмет и задачи учебного курса: «Проблемы повышения эффек-

тивности формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП» (2 часа).

2. Лекция: «Сущность и содержание профессиональной компетентности курсан-

тов военных вузов» (2 часа).

3. Лекция: «Содержание повышения эффективности формирования профессио-

нальной компетентности у курсантов в ходе ТСП» (2 часа).

4. Лекция: «Влияние методической подготовленности командного и преподава-

тельского состава на повышение эффективности формирования профессиональной ком-

петентности у курсантов в ходе ТСП» (2 часа).

5. Лекция: «Основные пути и условия деятельности командования и преподава-

тельского состава по повышению эффективности формирования профессиональной

компетентности у курсантов в ходе ТСП» (2 часа).

6. Лекция: «Методика обобщения и использования передового опыта повышения

эффективности формирования профессиональной компетентности у курсантов в ходе

ТСП» (2 часа).

7. Лекция: «Инновационные технологии обучения курсантов как фактор повыше-

ния эффективности формирования профессиональной компетентности» (2 часа).

8. Практическое занятие: «Методика оценки деятельности руководителей занятий

по повышению эффективности формирования профессиональной компетентности у кур-

сантов в ходе ТСП» (4 часа).

9. Практическое занятие: «Методика оценки уровня сформированности профессио-

нальной компетентности у курсантов в ходе ТСП» (4 часа).

278

Приложение 11

Модульное построение процесса реализации компетентностного

подхода в тактико-специальной подготовке

Модуль вида деятельности

Модуль компетенции

Модуль тактико-специальной

дисциплины

Модуль вида деятельности – совокупность компетенций, позволяю-

щих заниматься данным видом деятельности.

Модуль компетенции – совокупность знаний, умений, навыков и

свойств личности, обеспечивающих их реализацию в сложной динамично

меняющейся обстановке.

Модуль тактико-специальной дисциплины – учебный материал и

уровни его освоения, обеспечивающие формирование данной компетенции.