Е. А. Певцова

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИ

Учебное пособие

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Москва2010

2

© Международный юридический институт, 2010© Певцова Е. А., 2010

ББК 67.408У 91

Воспроизведение всей книги или любой части запрещается без пись-менного разрешения издательства

Певцова Е. А. Актуальные вопросы методики преподавания юриспру-денции: Учебное пособие. — М.: Издательство Международного юриди-ческого института, 2010. 272 с.

Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом МЮИ дляобучения студентов и аспирантов, протокол № 33 от 3 июня 2010 г.

Рецензенты:Фукс А. Н., заведующий кафедрой методики преподавания истории,

обществознания и права Московского государственного областного уни-верситета, профессор.

Арзамасов Ю. Г., профессор Государственного университета «Выс-шая школа экономики», д. ю. н.

В книге представлены особенности Методики обучения юриспруден-ции как важной науки, находящейся на стыке педагогики и юриспруден-ции. В ее содержании отражены вопросы эволюции методики обученияправу, сложившиеся методы и подходы эффективного правового образо-вания, новые требования к организации образовательного процесса с уче-том компетентностного подхода при подготовке юристов, обучении школь-ников праву. Книга адресована студентам высших учебных заведений, втом числе магистрам, а также преподавателям права, призванным фор-мировать правовое сознание и правовую культуру молодежи.

3

СОДЕРЖАНИЕ

Введение .................................................................................................. 5Раздел 1. Методика обучения праву и методика преподаванияюриспруденции как педагогические науки ..................................... 81.1. Предмет, задачи и основные функции Методики обучения праву.Методика обучения праву и Методика преподавания юриспруденции:общее и особенное .................................................................................. 81.2. Роль Методики обучения праву в системе школьного ивузовского образования ....................................................................... 181.3. Из истории становления права как учебной дисциплины .......... 231.4. Становление современной системы обучения праву ................. 321.5. Основные концепции правового образования ............................ 351.6. Учебная литература по праву и планированиеправового обучения .............................................................................. 47Раздел 2. Организационно-правовые основы высшегопрофессионального образования в РФ .......................................... 532.1. Государственная политика в области высшего ипослевузовского образования: понятие и принципы ......................... 532.2. Система высшего и послевузовского образования.Государственные образовательные стандарты и образовательныепрограммы высшего и послевузовского образования ..................... 602.3. Ступени высшего профессионального образования(бакалавриат, специалитет, магистратура), сроки и формы егополучения ............................................................................................... 632.4. Организация образовательного процесса в вузе ........................ 82Раздел. 3. Методика преподавания юриспруденциив высшей школе ................................................................................. 983.1. Методика подготовки и чтения лекций по юридическимдисциплинам в системе высшего профессиональногообразования ........................................................................................... 98

4

3.2. Методика подготовки и проведения семинаров и практическихзанятий по юридическим дисциплинам в системе высшегопрофессионального образования ...................................................... 1033.3. Контроль качества правовой обученности и воспитанностистудентов .............................................................................................. 1053.4. Юридическая клиника как форма подготовки студентов-юристов ............................................................................. 112Раздел 4. Методы, приемы и средства обучения праву ........... 1184.1. Основные методы обучения праву ............................................. 1184.2. О методических приемах правового обучения ......................... 1414.3. Наглядность в обучении праву ................................................... 1464.4. Методика работы с юридическими документами ..................... 185Раздел 5. Современное учебное занятие по праву ................... 1935.1. Учебное занятие по праву и основные требования к нему ...... 1935.2. Основные типы, виды и формы учебных занятий по праву .... 1985.3. Межпредметные и внутрикурсовые связив правовом обучении .......................................................................... 2085.4. Самостоятельная работа обучаемых по праву........................... 2125.5. Диагностика результативного компонентаправовой обученности ........................................................................ 219Раздел 6. Роль преподавателя в правовом обучении .............. 2326.1. Учитель права современной школы........................................... 2326.2. Методические основы подготовки учителя к уроку права ...... 2416.3. Научная организация труда преподавателя права ..................... 254Перечень диагностирующих вопросов по курсу для магистров,обучающихся в высшей школе.......................................................... 260Методические рекомендации по организации самостоятельнойработы студента с использованием дистанционныхобразовательных технологий .............................................................. 262Список литературы ............................................................................. 267

5

ВВЕДЕНИЕ

Люди учатся, когда они учат.Сенека

«Право — есть искусство добра и справедливости, оно созданодля пользы человечества», — заметили наши предки, подчеркнув темсамым глубокую функциональную значимость изучения юридическихнорм как важных правил поведения человека, призванных обеспечитьстабильное и счастливое общество. Не случайно потребность в болееглубоком изучении его таинств не ослабевала в различные эпохи, при-обретая то одни, то другие особенности. Общеизвестно, что именно вправе аккумулированы многие достижения человеческой культуры,которые каждое поколение людей путем трансляционной функции пе-редает своим потомкам, пытаясь защитить их, предотвратить бедствияи несчастья.

Социологические прогнозы о лидерстве правовых знаний и юриди-ческих наук на рубеже столетий оказались пророческими. Их восхож-дение на олимп началось в нашей стране в 90-е гг. ХХ в. и теперьформирование конкурентоспособной личности, адекватно ориентиру-ющейся в современном мире, невозможно без изучения комплексаправовых наук.

Рейтинговые исследования последних лет показывают популярностьюридической профессии в мире, которая, однако, не всегда соответ-ствует прямым интересам и желаниям личности, стремящейся прове-рить свои способности в различных сферах деятельности, где непре-менно пригодятся правовые знания.

Обучение и воспитание относятся к древнейшему виду культурнойдеятельности человека. Приобретая определенный комплекс знаний иумений, человек стремился передать их другим. А вот то, каким спо-собом это делалось и как лучше организовать образовательный про-цесс в современном мире, всегда вызывало пристальное внимание уче-ных, пытавшихся разобраться в существующих методах и подходахправового обучения.

Правовое образование начинается еще в детском саду, когда малышпознает варианты должного поведения в обществе. Но наиболее про-

6

дуктивный период его развития наступает в школьные годы, вот поче-му в этой книге уделено особенное внимание обучению права в си-стеме общего образования, которое выступает пропедевтикой профес-сионального юридического образования в высшей школе. Понятия«Методика обучения праву» и «Методика обучения юриспруденции»могут использоваться как тождественные (общепринято, что в систе-ме профессионального образования чаще употребляют словосочета-ние «методика обучения юриспруденции»). Методика обучения и ме-тодика преподавания права (юриспруденции) различаются в том смысле,что первая акцентирует внимание на образовательной деятельности обу-чаемого, а вторая — на активной работе преподавателя.

Данная книга посвящена теоретическим и методическим особенно-стям обучения праву и адресована студентам, в том числе магистрам,а также преподавателям школ, лицеев, колледжей и вузов, призван-ным обеспечить трансляцию сложных юридических конструкций инаучных концепций обучаемым.

В учебном пособии систематизирован опыт правового образования,накопленный на протяжении многих лет учителями-практиками в раз-личных регионах России. Знакомство с разнообразными авторскимиметодиками, порой очень не похожими друг на друга, позволило выя-вить общие научные закономерности правового обучения, которыеследует учитывать в своей работе особенно начинающему педагогуили магистру, который будет заниматься педагогической деятельнос-тью.

В книге представлены некоторые разработки учебных занятий, кото-рые помогут разобраться в механизме применения тех или иных мето-дик на практике.

Книга состоит из нескольких разделов, структурированных в от-дельные параграфы. В них отражены основные дидактические едини-цы Государственного стандарта знаний, адресованного студентам выс-ших учебных заведений РФ, обучающихся по специальности 03.27.00«Юриспруденция», получающих квалификацию «Учитель права».

Книга может быть использована магистрами, обучающимися по дис-циплине «Методика преподавания юриспруденции в высшей школе»,ее содержание соответствует государственному образовательному стан-дарту высшего профессионального образования для направления521400 «Юриспруденция».

7

В Приложении представлен дополнительный материал, который мо-æåò áûòü èñï î ëüçî âàí ñòóäåí òàì è â î áðàçî âàòåëüí î é äåÿòåëüí î ñòè.Êí èãà ñî äåðæèò ðàçëè÷í ûå ðèñóí êè, òàáëèöû , ñõåì û è äðóãî é í à-ãëÿäí ûé ì àòåðèàë, êî òî ðûé ï î çâî ëèò àêòèâèçèðî âàòü ï ðî öåññ ï ðàâî -âî ãî î áó÷åí èÿ è âî ñï èòàí èÿ ãðàæäàí í àø åé ñòðàí û.

Автор

8

РАЗДЕЛ 1

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВУИ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

1.1. Предмет, задачи, основные функции Методики обученияправу. Методика обучения праву и Методика преподавания

юриспруденции: общее и особенное

Среди множества наук, существующих в нашем обществе, особуюроль играют науки педагогические, определяющие гуманную миссиючеловечества — передать своим потомкам весь тот багаж знаний, ко-торый позволит им творить, изменять окружающий мир, жить в мире исогласии. Воспитывая и обучая тех, кому принадлежит будущее, нашипредки пытались отыскать многочисленные закономерности того, какэто сделать лучше.

Увы, не сразу удалось понять: чему нужно учить своих детей?Зачем следует учить вообще? и Как учить их? Ответы на все слож-ности поставленных вопросов и пыталась дать Методика, главной за-дачей которой было найти, описать и оценить способы обучения, кото-рые бы оказались успешными и позволили достичь у обучающихсявысокого уровня образованности. Предметом любой методики всегдавыступал педагогический процесс обучения, который, как мы знаем,включает в себя и деятельность учителя (преподавателя), и работу уче-ников по освоению новых знаний.

Слово «методика» имеет глубокие исторические корни и в бук-вальном понимании означает «способ познания», отвечая на вопрос:Как я буду познавать ту или иную область жизни, общества, отноше-ний людей между собой и проч.?

Нас интересует методика обучения праву — одному из самых таин-ственных и загадочных сторон человеческой жизни. Право как ре-зультат мыслительной деятельности людей, будучи связанной с их со-знанием, тем не менее, до сих пор остается весьма сложной для по-знания субстанцией.

Формирование на протяжении многих лет определенных концепций вобласти правового обучения и воспитания подрастающего поколения,

9

а также системы методических приемов, с помощью которых дости-гались те или иные цели правового образования позволили констати-ровать факт рождения на свет относительно молодой области знаний —Методики обучения праву. Так назвали педагогическую науку о за-дачах, содержании, методах обучения праву.

Общеизвестно, что система наук может быть условно разделена наестественные, общественные и технические науки. Поскольку юрисп-руденция относится именно к категории общественных наук, то и зна-ния о том, как лучше изучить правовую действительность и передатьсвоим потомкам навыки правового регулирования общественных от-ношений с целью достижения счастливого и организованного обще-ства, могут быть отнесены к таким наукам. Методика обучения правуимеет своим предметом — совокупность методических приемов,средств обучения праву, формирования умений и навыков поведенияв правовой сфере. Это научная дисциплина, осуществляющая отборюридического материала в учебный предмет и разрабатывающаяна основе общедидактической теории эффективные методическиесредства для формирования правовой культуры каждого индивида иобщества в целом. Методика обучения праву позволяет совершен-ствовать образовательный процесс. Так профессиональный педагогможет избежать ошибок, подготовить действительно юридически ком-петентных, грамотных, воспитанных людей, которые займут достойноеместо в общественной жизни. Не секрет, что сегодня именно право-вые знания позволяют успешно вести бизнес, активно участвовать вполитической жизни страны или просто иметь хороший доход. Основ-ными задачами указанной выше науки являются:

— отбор учебного правового материала и формирование специаль-ных правовых курсов для системы обучения;

— создание специальных правовых обучающих программ, учебни-ков и методических пособий;

— отбор средств обучения, определение системы методических при-емов и организационных форм обучения праву, а также преподаванияюридических курсов;

— постоянное совершенствование методов обучения праву с уче-том результативности применения уже существующих.

Методика обучения праву — весьма динамичная наука, обуслов-ленная не только тем, что меняется законодательство, появляются новые

10

нормы права и модели поведения людей, но и тем, что изменяютсяподходы ученых к вопросам организации правового образования, пре-дусматривающего формирование правовой культуры общества.

Обозначим основные функции указанной науки:1. Практико-организационная. Она позволяет дать конкретные ре-

комендации педагогам по выстраиванию грамотной системы правово-го обучения и воспитания в стране. С этой целью обобщается и систе-матизируется опыт правового обучения за рубежом и в нашей стране,выявляются определенные закономерности, которые оказались весь-ма результативными в образовании и формировании правовой компе-тентности человека.

2. Мировоззренческая. Такая функция обеспечивает формированиеопределенных устойчивых взглядов обучаемых на вопросы правовойдействительности, понимание ценности права и его установок, а сле-довательно, необходимости уважения и соблюдения законов государ-ства, прав личности.

3. Эвристическая функция позволяет выявлять некоторые пробелыв изучении правовых вопросов и по необходимости восполнять их но-выми идеями по передаче и осмыслению правовой жизни.

В рамках методики обучения праву рассматриваются вопросы орга-низации конкретных учебных занятий по праву, диагностики знаний иумений обучаемых, а также научной организации труда преподавателяи ученика. Любой профессионал в этой области должен научитьсяформировать свою методику правового обучения (даже, если она небудет носить авторский характер и будет создана на базе существую-щих принципов обучения праву с особыми отличиями применительнок конкретной аудитории обучаемых). Общеизвестно, что нельзя повто-рить ничто уникальное, а это значит, что нет смысла слепо заимство-вать чужой опыт, накопленный годами и обобщенный наукой. В этойсвязи преподаватель права должен научиться творческому осмысле-нию предлагаемых вариантов правового обучения.

Любое обучение напрямую зависит от целеполагания, то есть опре-деления целей, которые, как правило, исходят от государства (илизакреплены его силой) и формируются потребностями общественногоразвития. В рамках правового образования мы реализуем потребнос-ти, исходящие от личности, общества (родителей, работодателей ипроч.), государства. В новых государственных нормативных и иных

11

документах (инструктивных письмах ведомств) определена важностьвоспитания человека с высоким уровнем правовой культуры, хорошознающего свои права и обязанности и уважающего права других лю-дей, толерантного в общении, демократически и гуманно настроенно-го в решении правовых конфликтов.

Президентом РФ Д. А. Медведевым поставлена задача по решениюпроблем преодоления правового нигилизма, в том числе посредствомреализации новых подходов в правовом обучении и модернизации об-разования в целом. К основным задачам модернизации образованияотнесены следующие.

Первая задача — обеспечение инновационного характера ба-зового образования, в том числе обновление структуры сети образо-вательных учреждений в соответствии с задачами инновационного раз-вития; обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи акаде-мических знаний и практических умений; развитие вариативности об-разовательных программ; обновление механизмов финансирования об-разовательных учреждений в соответствии с задачами инновационно-го развития; обеспечение увеличения оплаты труда работникам обра-зовательных учреждений в зависимости от качества и результатов ихтруда до уровня, сопоставимого с уровнем оплаты труда в сфере эко-номики и выше его.

Вторая задача — модернизация институтов системы образо-вания как инструментов социального развития, в том числе со-здание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее раз-витие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья,социального положения; создание образовательной среды, обеспечи-вающей доступность качественного образования и успешную социа-лизацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья; созда-ние системы выявления и поддержки одаренных детей и талантливоймолодежи; создание инфраструктуры социальной мобильности обуча-ющихся; развитие финансовых инструментов социальной мобильнос-ти, включая образовательные кредиты.

Третья задача — создание современной системы непрерывно-го образования, подготовки и переподготовки профессиональныхкадров, в том числе создание системы внешней независимой серти-фикации профессиональных квалификаций; создание системы поддер-жки потребителей услуг непрерывного профессионального образования,

12

поддержка корпоративных программ подготовки и переподготовкипрофессиональных кадров; создание системы поддержки организа-ций, предоставляющих качественные услуги непрерывного професси-онального образования.

Четвертая задача — формирование механизмов оценки каче-ства и востребованности образовательных услуг с участием по-требителей, участие в международных сопоставительных исследо-ваниях путем создания: прозрачной, открытой системы информирова-ния граждан об образовательных услугах, обеспечивающей полноту,доступность, своевременное обновление и достоверность информации;условий для привлечения иностранных студентов в российские обра-зовательные учреждения; прозрачной, объективной системы оценкииндивидуальных образовательных достижений учащихся как основыперехода к следующему уровню образования; механизмов участияпотребителей и общественных институтов в осуществлении контроляи проведении оценки качества образования.

Повышение конкурентоспособности российского образования ста-нет критерием его высокого качества, а также обеспечит позициони-рование России как одного из лидеров в области экспорта образова-тельных услуг. Ведущей составляющей модернизации является фор-мирование правовой культуры личности, закрепление потребности вправомерном поведении каждого в повседневной деятельности.

В этой связи правовое обучение реализуется в соответствии с целя-ми, к которым относят:

— повышение уровня правовой культуры общества;— воспитание гражданина, способного отстаивать и защищать свои

и чужие законные интересы, формирование его активной гражданскойпозиции;

— формирование навыков правомерного поведения, уважения за-конов страны и международного права;

— формирование нетерпимости к насилию, войнам, преступлени-ям;

— изучение национальных, демократических традиций, ценностей ,на базе которых происходит совершенствование права или формиро-вание его новых установок и проч.

Современная интеграция России в мировое сообщество позволилаобратить особое внимание на нормы международного права и те

13

демократические завоевания, которые удалось отстоять людям в борь-бе с беззаконием, злом и насилием.

Содержание обучения праву определяется Государственным стан-дартом, находя свое выражение в программах, учебниках.

Методика обучения праву изучает способы деятельности в областиправового обучения — методы, которые могут быть самыми разнооб-разными, однако все они позволяют понять, как учить праву, как раз-вивать способности обучаемых, формировать их компетенции, а такжеобщеучебные умения и навыки. Специалисты выделяют формы обуче-ния праву: например, групповая, индивидуальная и проч. Методикаобучения праву создала и свои подходы к пониманию типов учебныхзанятий (например, вводный или повторительно-обобщающий ), средствучебной работы (рабочие тетради, хрестоматии, видеофильмы и проч. —то есть того, что помогает учебному процессу и обеспечивает его).

Методика обучения праву опирается на познавательные возможнос-ти обучающихся, особенности их возрастных, физиологических ха-рактеристик организма. В этой связи обучение праву в начальной шко-ле будет заметно отличаться от такого же процесса в старшей школе иконечно же от системы подготовки юриста в вузе.

Важным результатом правового обучения является достигнутый уро-вень правовой компетентности обучаемого, система его правовых зна-ний и умений, а потому в области методики обучения праву выработанцелый механизм диагностирования качества обучения.

Шло время, которое, как известно, позволяет людям извлекать не-которые выводы из своих представлений о том, как должно быть вы-строено правовое образование. Методика обучения праву совершен-ствовалась, отбрасывала старое, неэффективное и создавала новое.

В основе любой науки, как правило, находится целая система прин-ципов — исходных начал, от которых зависит то, как будет развивать-ся эта наука дальше, что может дать она нам уже сегодня.

Современная методика обучения праву базируется на следующихпринципах:

— вариативности и альтернативности моделей правового обучения —это значит, что существует много разнообразных подходов в области обу-чения праву, и они реально функционируют в практике ( в различныхрегионах сложились свои традиции и особенности правового обуче-ния, которые, безусловно, ориентированы на требования госстандарта);

14

— личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индиви-дуализацию и дифференциацию обучения праву ( работа с каждым обу-чаемым с опорой на его уровень способностей, возможностей вос-приятия правового материала позволяет обеспечить развитие, обуче-ние каждого, кто оказался включенным в образовательный процесс);

— максимальной системы активизации познавательной деятельнос-ти учеников с опорой на их социальный опыт ( например, школьникидолжны научиться самостоятельно добывать знания, активно участво-вать в учебной деятельности, а не быть пассивными созерцателямипроисходящего, принудительно выполняя «наставления» взрослых,педагогов. Для того, чтобы правовые понятия лучше запоминались ибыли ясны, рекомендуется разнообразить теоретические положениянауки примерами реальной жизни, в которой школьник является учас-тником — так учитывается его социальный опыт);

— образовании на уровне положительных эмоциональных пережи-ваний субъектов процесса обучения в режиме диалогового сотрудни-чества «учитель—ученик» ( правовое обучение может быть успешнымтолько на основе взаимосогласованного, доброго, уважительного от-ношения учителя и учеников друг к другу);

— выстраивании профессионально грамотной и апробированной вер-тикали правового образования, которая носит многоступенчатый ха-рактер (обучение праву в детском саду, школе, вузе). Это значит, чтоправовое обучение должно быть поэтапным: начинаясь в раннем детс-ком возрасте, оно продолжается до старшей ступени в школе, есте-ственно этим не ограничиваясь;

— внедрении исследовательского компонента в систему взаимо-согласованных действий учителя и ученика;

— использовании современных методов правового обучения, в томчисле телекоммуникационных технологий, дистанционного правовогообучения и работы в системе Интернет.

Стоит согласиться с тем, что методика обучения праву — это нетолько наука, но и целое искусство, так как никакие теоретическиеисследования или практические рекомендации никогда не заменят тогомногообразия методических приемов, которое рождается стихийно-эмпирическим путем у учителей. Тем не менее доказано, что макси-мально результативный опыт создается именно на основе знаний на-уки, а не вопреки им.

15

Методика преподавания юриспруденции относится к педагогичес-кой науке, но в отличие от методики обучения праву акцентирует своевнимание на деятельности педагога, технологиях выстраивания учебныхзанятий, организации работы обучающихся со стороны преподавателя 1. В настоящее время в системе наук институционилизируются такие на-уки, как педагогическая юриспруденция и юридическая педагогика.

Характеристика процесса правового обучения и его связьс учением

Правовое обучение можно рассматривать и как целенаправлен-ное общение, в ходе которого осуществляется правовое образова-ние, правовое воспитание и формирование, развитие правовой ком-петентности обучаемого, усваиваются отдельные стороны право-вого опыта человечества, опыта деятельности в сфере права и по-знания права.

Двусторонний характер обучения — содержит всегда взаимосвя-занные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение.

Правовое учение — это деятельность ученика ( в том числе студента):— по освоению, закреплению и применению правовых знаний, уме-

ний и навыков;— по стимулированию к поиску, решению учебных задач, само-

оценке учебных достижений;— по осознанию личностного смысла и социальной значимости пра-

вовых ценностей и правового опыта, процессов и явлений правовойдействительности.

Целью правового учения, таким образом, является познание, сбор ипереработка правовой информации. Результаты учения выражаются вправовой компетентности и развитии правосознания учащегося.

В современном понимании для правового обучения характерныследующие признаки:

1) совместная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой пе-дагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельностьобучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладеваетправовым содержанием, видами правовой деятельности, отраженны-ми в программах обучения;

1 Более подробно об особенностях преподавания и обучения праву бу-дет сказано ниже.

16

2) двусторонний характер обучения — содержит всегда взаимосвя-занные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение.

Преподавание — это деятельность преподавателя:— по передаче правовой информации;— по организации учебно-познавательной деятельности учащихся;— по оказанию помощи при затруднении в процессе учения;— по стимулированию интереса, самостоятельности и творчества

учащихся;— по оценке учебных достижений учащихся.Целью преподавания является организация эффективного учения каж-

дого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ееусвоения.

Принципы и закономерности процесса правового обучения.Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогичес-

кой практикой, служат принципы обучения.Принципы обучения всегда отражают зависимости между объектив-

ными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят вобучении.

В современной дидактике принципы обучения рассматрива-ются как рекомендации, направляющие педагогическую дея-тельность и учебный процесс в целом, как способы достиже-ния педагогических целей с учетом закономерностей учебно-го процесса.

Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школенеобходимо учитывать особенности учебного процесса этой группыучебных заведений (например, такие как: в высшей школе изуча-ются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение само-стоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы пре-подавателей; наблюдается единство научного и учебного начала вдеятельности преподавателя высшей школы в отличие от учите-ля средней школы; идеи профессионализации в преподавании почтивсех наук отражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.К внешним закономерностям процесса правового обучения относятся:— социальная обусловленность целей, содержания и методов пра-

вового обучения (зависимость обучения от общественных процессови условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня

17

правовой культуры, потребности общества и государства в определен-ном типе и уровне правового образования);

— воспитывающий и развивающий характер последнего;— обучение всегда осуществляется в общении и основывается на

вербально-деятельностном подходе;— зависимость результатов обучения от особенностей взаимодей-

ствия обучающегося с окружающим миром.К внутренним закономерностям процесса правового обучения от-

носятся:— зависимость его развития от способа разрешения основного про-

тиворечия между познавательными и практическими задачами и на-личным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и на-выков учащихся, умственного развития;

— отношение между взаимодействием учителя и ученика и резуль-татами обучения;

— подчиненность результативности обучения способами управле-ния процессом последнего и активности самого ученика;

— задачная структура, т. е. при успешном решении одной учебнойзадачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания кзнанию, от знания — к умению, от умения — к навыку.

Правовое обучение и развитиеСвязь правового обучения и развития правосознания человека —

одна из центральных проблем педагогики и психологии. На эту темунаписано немало книг. При это большинство ученых констатируют, что:

а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное по-ступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные ирегрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятель-ностные изменения в самом человеке (Л. С. Выготский, Б. Г. Анань-ев);

б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента пре-кращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивно-сти, характеру и качеству. Общими характеристиками развития явля-ются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранениепредыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Существуют разные точки зрения о соотношении обучения и разви-тия. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс,Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения,

18

научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение —это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает воз-можности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучениеидет в хвосте развития». Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с не-обходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо оттого, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформули-рованная Л. С. Выготским и разделяемая все большим количествомисследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитаниеиграют ведущую роль в психическом развитии человека. «Обучениеможет иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие послед-ствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не тольконога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая егодальше и вызывая в нем новообразования».

1.2. Роль Методики обучения праву в системешкольного и вузовского образования

В условиях правового образования в школе мы не готовим юрис-тов, а потому цели и задачи образовательной деятельности ориентиро-ваны на формирование правосознания, правовой культуры подраста-ющего поколения. Профессиональное юридическое образование ак-центировано на подготовку профессионалов-юристов, а потому тре-бует специфической методики формирования профессиональных ком-петенций. Однако в силу реализации принципа преемственности и не-прерывности образования и тот и другой процесс оказывается теснымобразом взаимосвязанным друг с другом, и не может рассматривать-ся изолировано.

Методика обучения праву призвана вооружить педагога целым ар-сеналом профессиональных средств, приемов, методов обучения пра-ву.

Указанная наука связана с обществознанием, правом и историей, врамках которых разрабатывается содержание обучения.

Методика правового обучения позволяет четко сформулировать за-дачи обучения на каждом этапе становления личности, обеспечиваетучебный процесс современными методами обучения и проч.

19

Нельзя обойти вниманием и тот факт, что методика права связана спсихологией, педагогикой, юриспруденцией, в том числе с отдельны-ми отраслевыми и прикладными юридическими науками. Методика обу-чения праву выступает главным помощником современного учителя пра-ва в школе.

В практике работы каждый учитель знает о том, как важно постоян-но знакомиться с опытом работы коллег в области правового обученияи воспитания, обращать внимание на результаты экспериментальнойработы, научиться анализировать и применять положения науки.

Свое дальнейшее развитие наука находит и в практической деятель-ности учителей права, которые организуют методические секции, ка-федры и иные формы совместной творческой работы в школе.

Опыт показал, что результативной может стать исследовательская дея-тельность педагога и ученика, которые самостоятельно работают над оп-ределенной темой, апробируют новые учебники или методики обучения.

Отечественная методика обучения праву развивалась благодаря про-фессиональной деятельности многих специалистов, посвятивших своитруды различным аспектам данной науки. Активизация научных изыс-каний в этой области начинается лишь с середины ХХ в., хотя в совет-ский период создано немало уникальных трудов, посвященных воп-росам правового воспитания молодежи. В трудах С. С. Алексеева,В. С. Афанасьева, Г. П. Давыдова, А. В. Дружковой, Л. К. Ермолае-вой, Д. С. Кареева, В. В. Лазарева, Е. А. Певцовой, В. В. Тишенко,Я. С. Щатило и многих других авторов поднимались вопросы акти-визации познавательной деятельности личности в процессе право-вого воспитания и обучения, разъяснялись эффективные методикиобучения праву, предлагалось обратить внимание на практическуюнаправленность правовых знаний, которыми должны овладеть обу-чаемые.

В последние годы Методика обучения праву начинает завоевыватьсвое достойное место в системе вузовского образования при подго-товке педагогов, а также юристов-бакалавров и юристов-магистров.Именно благодаря использованию секретов, выработанных методикойобучения праву, может быть эффективно выстроен образовательныйпроцесс и сформированы необходимые профессиональные компетен-ции будущих юристов. Преподаватель, ориентируясь на результат сво-ей работы, использует необходимые технологии обучения и воспитания

20

будущих профессионалов. Например, педагог знает, что объектами про-фессиональной деятельности бакалавров являются общественные от-ношения в сфере реализации правовых норм, обеспечения законностии правопорядка. К видам профессиональной деятельности бака-лавров относятся:

а) нормотворческая;б) правоприменительная;в) правоохранительная;г) экспертно-консультационная;д) педагогическая.С учетом этого выбираются необходимые методы и приемы право-

вого обучения, которые могли бы способствовать эффективномуобразовательному процессу. Конкретные виды профессиональнойдеятельности, к которым, в основном, готовится бакалавр, определя-ются высшим учебным заведением совместно с заинтересованнымиучастниками образовательного процесса.

Задачи профессиональной деятельности бакалавров заключаются вследующем:

а) нормотворческая деятельность:— участие в подготовке нормативных актов;б) правоприменительная деятельность:— обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей

решений, а также совершение действий, связанных с реализацией пра-вовых норм;

— составление юридических документов;в) правоохранительная деятельность:— обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности,

общества и государства;— охрана общественного порядка;— предупреждение, пресечение, выявление, раскрытие и расследо-

вание правонарушений;— защита частной, государственной, муниципальной и иных форм

собственности;г) экспертно-консультационная деятельность:— консультирование по вопросам права;— осуществление правовой экспертизы документов;д) педагогическая деятельность:

21

— преподавание правовых дисциплин в образовательных учрежде-ниях (кроме высших учебных заведений);

— осуществление правового воспитания.В процессе подготовки выпускника по направлению «Юриспруден-

ция» с квалификацией (степенью) «бакалавр» с помощью методикиобучения формируются следующие компетенции:

а) общекультурные (ОК) — это означает, что выпускник:— владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу,

восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее дости-жения (ОК-1);

— способен логически верно, аргументированно и ясно строить ус-тную и письменную речь (ОК-2);

— обладает культурой поведения, готов к кооперации с коллегами,работе в коллективе (ОК-3);

— способен принимать эффективные организационно-управленчес-кие решения (ОК-4);

— стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации имастерства (ОК-5);

— осознает социальную значимость своей будущей профессии, обла-дает достаточным уровнем профессионального правосознания (ОК-6);

— использует основные положения и методы социальных, гуманитар-ных и экономических наук при решении социальных и профессиональ-ных задач (ОК-7);

— способен анализировать социально-значимые проблемы и про-цессы (ОК-8);

— способен понимать сущность и значение информации в развитиисовременного информационного общества, сознавать опасности и уг-розы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требованияинформационной безопасности, в том числе защиты государственнойтайны (ОК-9);

— владеет основными методами, способами и средствами получе-ния, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с ком-пьютером как средством управления информацией (ОК-10);

— способен работать с информацией в глобальных компьютерныхсетях (ОК-11);

— владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разго-ворного (ОК-12);

22

— владеет основными методами защиты населения от возможныхпоследствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-13);

— владеет средствами самостоятельного, методически правильно-го использования методов физического воспитания и укрепления здо-ровья, готов к достижению должного уровня физической подготов-ленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональ-ной деятельности (ОК-14);

б) профессиональные (ПК) — это означает, что в нормотворческойдеятельности выпускник:

— готов участвовать в разработке нормативных актов в соответ-ствии с профилем своей профессиональной деятельности (ПК-1);

в правоприменительной деятельности:— готов осуществлять профессиональную деятельность на основе

развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры(ПК-2);

— готов обеспечивать соблюдение законодательства субъектами пра-ва (ПК-3);

— способен принимать решения и совершать юридические действияв точном соответствии с законом (ПК-4);

— способен применять нормативные правовые акты, реализовыватьнормы материального и процессуального права в профессиональнойдеятельности (ПК-5);

— способен юридически правильно квалифицировать факты и об-стоятельства (ПК-6);

— владеет навыками подготовки юридических документов (ПК-7);в правоохранительной деятельности:— готов обеспечивать законность и правопорядок, общественную

безопасность и личную безопасность граждан, охранять обществен-ный порядок (ПК-8);

— готов уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защи-щать права и свободы человека и гражданина (ПК-9);

— готов выявлять, пресекать, раскрывать и расследовать преступ-ления и иные правонарушения (ПК-10);

— готов осуществлять предупреждение правонарушений, выявлять иустранять причины и условия, способствующие их совершению (ПК-11);

— способен правильно и полно отражать результаты профессио-нальной деятельности в юридической и иной документации (ПК-12);

23

в экспертно-консультационной деятельности:— способен толковать различные правовые акты (ПК-13);— способен давать квалифицированные юридические заключения и

консультации в конкретных видах юридической деятельности (ПК-14);в педагогической деятельности:— способен преподавать правовые дисциплины на необходимом те-

оретическом и методическом уровне (ПК-15);— готов управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-16);— готов эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-17).Сформировать указанные компетенции в образовательной деятель-

ности невозможно, не изучив такую науку, как Методика обученияюриспруденции.

1.3. Из истории становления права как учебной дисциплины

Ценность познания окружающей действительности люди осозналиеще в глубокой древности. Например, у египтян и шумеров особо чти-ли тех, кто умел писать и читать. Эти люди всегда занимали важныепосты в государстве и считались носителями мудрости. Первыми учи-телями в общепринятом понимании этого слова и стали писцы, статускоторых окружался божественным ореолом. Носителей многочислен-ных знаний об окружающей действительности, пытавшихся передатьих другим людям, нередко обожествляли. Общеизвестен факт о том,как мореплаватель Кадм, привезший в Грецию письменность, былофициально возведен в ранг полубога. Знаменитые мыслители про-шлого Сократ, Платон и другие создали свои школы последователей,оставшись в памяти потомков спустя многие столетия. На вопрос отом, какая разница между образованными и необразованными людь-ми, известный философ Аристип мудро заметил: «Такая же, как меж-ду лошадьми объезженными и необъезженными». В те давние временалюди увидели некую зависимость между уровнем обученности и своимсоциальным статусом, находя прямое подтверждение во многих случаяхтому, как образованный и грамотный человек оказывался более удачли-вым в жизни. В эпоху античности образование расширяет горизонты,вовлекая в свою орбиту все большее количество людей. С течениемвремени стали вырабатываться своеобразные законы образования ивоспитания. Например, в школе эллинов учителя пользовались немалой

24

свободой, имея право наполнять программы обучения по собственномуусмотрению. Педагогика заботилась о развитии нравственных начал, ко-торые, как известно, определенным образом согласуются с правом.

Древние люди обнаружили некоторые закономерности развитияобщественных отношений, обосновав возможность достижения ка-локагатии — так называли совершенную и идеальную жизнь. Приэтом большие надежды возлагали именно на образование. Програм-ма обучения уравнивала в правах интеллектуальное, музыкальное ифизическое воспитание. В трудах древних философов и педагогов«учебные программы» были пронизаны идеями о долге, нравственно-сти, обязанностях человека и гражданина, необходимости соблюдатьобщепринятые правила человеческого общежития. Автор известныхтрагедий Еврипид подчеркивал, что «правильному образу жизни нуж-но учить».

Зарождение правовых норм, ставших общеобязательными правила-ми поведения людей, способствовало выделению из общества тех, ктомог бы разобраться в тонких нюансах вырабатываемых человечествомправил. Первыми юристами были жрецы (понтифы), деятельность ко-торых была освещена ореолом таинств и загадок. Не каждый мог по-стичь глубину их познаний, а потому юридическая профессия изна-чально формировалась как кастовая, «пропуская» в свои ряды лишьособо достойных людей. Тем не менее уже первые знатоки права пы-тались передать комплекс своих знаний ученикам и последователям.Нельзя утверждать, что право стало учебной дисциплиной в совре-менном понимании этого слова в те далекие времена, но именно тогдав эпоху расцвета Юриспруденции (II—III в. н. э.) появляется некаясистема передачи правовой информации и практических навыков обу-чаемым. Бок о бок со знаменитыми юристами Рима (Папинианом, Уль-пианом, Модестином и др.) практиковались стажеры, перенимая опытсвоих учителей. В произведениях Марка Тулия Цицерона (106 г. до н.э. –43 г. до н. э.) описываются формы деятельности римских юристов.К ним относились: консультирование граждан по определенным жиз-ненным вопросам, помощь в составлении различных деловых доку-ментов, юридических договоров между лицами, участие в судебныхразбирательствах. Однако о том, как именно должно выстраиватьсяправовое обучение, спорили представители различных школ, создав-шие своеобразные концепции такой образовательной деятельности.

25

Право как учебная дисциплина базируется на содержательном комп-лексе существующих в науке понятий о правовой действительности ипредставляет собой комплекс отобранной правовой информации,которая с помощью адекватных возрасту и иным особенностямобучаемых методов передается в процессе обучения. Изначально онабыла синтезирована и представляла собой сведения о различных юри-дических нормах и механизме их применения в реальной жизни. По-пытки отделить юридическую теорию от практики появились оченьдавно, особенность усилившись в первом веке нашей эры. Однакосделать это сразу не удавалось.

Уже в эпоху средневековья стало ясно, что познать право возмож-но только путем первоначального изучения общих представлений обэтом. Попытки создать целостное знание о праве нашли выражение впоявлении таких наук, как энциклопедия права, философия права, об-щая теория права. На базе научных сведений создавались и учебныедисциплины, в которых были заложены главные положения правовойдействительности. Первая книга, носившая название «Энциклопедияправа» принадлежит перу известного юриста Рингельберга (1541 г.).Она представляла собой общий и краткий очерк содержания всех юри-дических наук в совокупности. Однако первой систематической эн-циклопедией права, основу которой можно было взять за изучениеправа, многие считают произведение немецкого юриста Лагуса (1543г.). Так определялись границы юридических наук, методы познанияправовой действительности и источники права. Прошло несколько ве-ков, прежде чем стало ясно, что нужны специальные курсы учебногохарактера, с помощью которых можно «вводить» обучаемого в мирправа, устраняя необходимость начинать прямо с частей неизвестногоцелого. Краткий очерк всех отраслевых дисциплин слабо «помогал»освоить азы правоведения, ибо получить краткое представление о час-тях — еще не значит получить понятие о праве в целом. Существую-щие учебные курсы не способны были удовлетворить потребности вобобщенном представлении о праве. Однако прогресс в области обра-зования носил повсеместный характер. Так, например, шведское го-сударство уже в XVI в. поставило фантастическую задачу — достичьобщей грамотности и хороших знаний в области права. Хотя еще древниеримляне усвоили известный и сегодня афоризм: «Незнание праване освобождает от ответственности», сформулировав презумпцию

26

(предположение) знания права, означающую, что любой человек, всту-пая в правовые отношения, очевидно знаком с теми правилами юри-дического характера, которые подсказывают ему, как следует себя вестив определенной ситуации.

Своеобразные идеи о том, как нужно учить праву, возникавшие вумах известных мыслителей, накладывали неповторимый отпечаток напрактический обучающий процесс. Один из основоположников гума-нистической педагогики Мишель Монтень (1533–1592) как-то заме-тил: «Ничто в нашей жизни не подвергнуто столь многочисленнымизменениям, как законы и право, а потому обучение кого-нибудь ихпремудростям может превратиться в сложную и невыполнимую зада-чу». В этих словах, действительно, было заложено много смысла инужно было искать особенные пути формирования правовых знаний улюдей. Главное, как писал философ, чтобы в основе образования су-ществовали три кита: свобода, демократия и польза. При свободномобучении наставник предоставляет своим ученикам возможность са-мим «просеивать через сито разума» знания, «не вдалбливая их в го-лову». Лишенный права на сомнение и оспаривание авторитетов уче-ник может превратиться в раба, погибнув для общества. Монтень под-черкивал, как важно, чтобы у ребенка «не было жесткого учителя иобучения, радующего его душу».

В 1786 г. был принят первый Устав школы и школьная жизнь ста-ла официально подвергаться локальной системной правовой регламен-тации. Согласно этому документу в гимназиях изучалось законоведе-ние, предполагавшее основательное знакомство обучаемых с суще-ствующими правовыми установками, требуя от них неукоснительногособлюдения предписаний государственной власти.

В XIX в. образование становится еще более прагматичным, что весь-ма актуально соотносилось с бурным развитием промышленности, тех-ники и науки, а значит потребность в изучении права еще больше воз-растает. Известный философ Гегель (1770–1831) выдвигает идеи о не-обходимости изучения отдельных отраслей знания в связи с целыми,считая, что отраслевые науки являются для целого лишь моментом егодиалектического развития. Философская наука о праве, рождения вэпоху XVII в., четко определила, что право представляет собой про-дукт духовной деятельности человека, а потому относится к предметуфилософского исследования. Общеизвестно, что основателем науки

27

естественного права стал голландский юрист Гуго Гроций (1583–1645),который признавал, что существует изменяющееся положительноеправо, создаваемое Богом или людьми, и неизменное естественноеправо, вытекающее из природы людей. На рубеже XIX и ХХ вв. былачетко определена структура общей теории права, которая была направ-лена на познание государства, как формы человеческого общежития иправа, как порядка, согласно которому должна происходить жизнь го-сударственного общежития. Эти институты общества и следовало изу-чать на первых этапах знакомства с правом в выстраиваемой системеправового образования. Когда в начале ХХ в. в гимназиях стали вво-диться дополнительные занятия, обращали внимание и на вопросы гу-манитарной, в том числе правовой подготовки ребят. Педагогическийсовет правда мог самостоятельно утверждать программу изученияпредметов, а сами учителя увеличивали или сокращали разделы про-граммы, устанавливая последовательность изучения тем, а также ин-тенсивность освоения курса (число часов по предмету могло увели-чиваться или уменьшаться по четвертям). В высших учебных заведе-ниях, а также других образовательных учреждениях, осуществляю-щих профессиональную подготовку юристов, изучение права осуще-ствлялось путем поэтапного знакомства обучаемого с отдельнымиюридическими науками, между которыми выстраивалась логическаяи последовательная взаимосогласованность.

Известные события начала ХХ в. в нашей стране сформировали нео-днозначное отношение общественности к правовым явлениям в жиз-ни. Идеологи революционного правосознания отстаивали идеи субъек-тивного понимания права, а потому вера в могущественную силу пра-ва, призванного защитить человека от произвола власти и конфлик-тов, была подорвана. Потребность власти в правовой информирован-ности общества отсутствовала, управлять безграмотными в юридичес-ких вопросах людьми оказывалось легче, а наказывать неугодных былопроще. Не случайно в законах закреплялись нормы, имеющие оче-видно не правовой, с точки зрения гуманности и силы права, характер(доказательством виновности человека считалось его собственноепризнание, применялась аналогия закона в уголовных правоотноше-ниях, позволявшая даже при отсутствии юридической нормы подвер-гать уголовной ответственности людей, высылать из страны и проч.)В 1937 г. в структуре образования советской школы появилась новая

28

учебная дисциплина «Конституция СССР», в рамках которой школь-ники изучали вопросы права. Преподавание этого курса входило вобразовательную программу школы до 1961–1962 гг. Изучение Ос-новного закона государства было подчинено исключительно задачамполитического воспитания и просвещения учащихся. Ребята знакоми-лись с конкретными событиями в стране и за рубежом и приучались«к единомыслию в их оценках». Несомненно курс корректировалсяна протяжении многих лет. А в соответствии с Постановлением ЦКВКП(б) от 5 октября 1946 г. «О расширении и улучшении юридичес-кого образования в стране» обучение в школах в рамках указанногокурса было нацелено именно на формирование правовых знаний у ре-бят. С середины 50-х гг. ХХ в. в целях преодоления перегрузки учени-ков объем правового материала для изучения сокращается. В первуюочередь, из школьных программ ушли вопросы теории права. Обра-зовательная деятельность строилась на основе изучения текста юриди-ческого документа и конкретизации его с опорой на жизненные при-меры. ХХ съезд КПСС дал толчок к проведению работ по обновле-нию законодательства в 60-е гг. Возрастает роль регулятивной функ-ции права, что напрямую было связано с активным вовлечением гражданв охрану общественного порядка через так называемые «доброволь-ные дружины», происходит демократизация общественной жизни стра-ны. В этой связи появляется необходимость в правовом образованииграждан, а также в обеспечении его практической направленности.Школьники стали знакомиться с некоторыми особенностями права наобразование, социальное обеспечение. Впервые учебной программой былопредусмотрено формирование у учащихся системы правовых знаний трехуровней: знание некоторых вопросов общей теории права; знание Кон-ституции СССР; знание о некоторых нормах трудового, семейного,гражданского, административного и уголовного права 1. В курсе пра-ва 1960 г. был намечен подход к формированию у учащихся системыправовых знаний, служащих не только идеологическому заказу, но иопределяющих для личности как субъекта права модели правомерно-го поведения. В программе предусматривались содержательные связимежду компонентами правовых знаний, что помогало осознавать впроцессе обучения взаимосвязь между отдельными отраслями пра-ва, увидеть внутреннее единство системы права. Предусмотренноепрограммой изучение ряда законодательных актов расширяло

29

возможности создания у учащихся конкретных представлений о ролизаконов в регулировании общественных отношений, формирования ува-жения к Закону. Сокращение количества часов курса вдвое даже сучетом большей подготовленности десятиклассников по сравнению сучащимися седьмых классов к осознанному восприятию вопросовправа, явно ухудшало условия преподавания права. Не было достаточ-ного времени и на отработку правовых вопросов, особенно практи-ческой направленности, изучение текста новых законодательных ак-тов, включенных в программу. В соответствии с Постановлением ЦККПСС от 25 апреля 1960 г. о введении курса «Основы политическихзнаний» в средних школах и средних специальных учебных заведени-ях из школьного образования исключается курс «Конституции», кото-рый являлся хотя и локальной, но системой правового обучения в стра-не. С введением в 1962/1963 учебном году курса «Обществознание»,заменившего «Конституцию» и «Основы политических знаний», ко-ренным образом изменились условия изучения учащимися вопросовправа. Теперь правовое обучение стало составляющим компонентомобществоведческой подготовки детей. Однако в небольшом числе школв старших классах проводились фикультативные занятия по курсу«Основы советского законодательства». В течение ряда лет правовоеобучение и воспитание учащихся не включалось в первоочередныезадачи школы и не играло самостоятельной роли в учебно-воспита-тельном процессе. Правда под влиянием правоохранительных орга-нов, констатировавших усиление преступности в стране, особенно средимолодежи, элементы правового просвещения и воспитания включают-ся в систему дополнительного образования. Речь шла в первую оче-редь о необходимости проведения правовых мероприятий во внешколь-ной работе с детьми. По правовым вопросам проводятся олимпиады,организуются специальные встречи с работниками юстиции, суда, про-куратуры, МВД. В 1975 г. в восьмых классах общеобразовательныхшкол страны вводится специальный правоведческий курс «ОсновыСоветского государства и права». С увеличением основной школы наодин год этот курс был перенесен в девятый класс. Появление новогоправоведческого курса расширило возможности изучения важныхправовых вопросов общественной жизни. Дети знакомились с основ-ными правилами, сложившимися в области семейного, гражданско-го, уголовного, административного и конституционного права.

30

Потенциально интересная и нужная школьникам информация сформи-ровала очень уважительное отношение учеников к курсу. В 70-е гг.правовое воспитание граждан становится одним из стратегическихнаправлений деятельности государственных органов страны. В каче-стве условия повышения правовой культуры детей выдвигается идеясоздания в средней школе системы правового образования, котораядолжна охватывать весь период обучения школьников с первого подесятый класс. В рамках этой системы были выделены две подсисте-мы: осуществление правового просвещения и воспитания на урокахпри изучении основ наук и создание комплекса внеурочной и вне-школьной работы. Урокам чтения в начальной школе и занятиям поистории и обществоведению в старшей школе стало уделяться перво-степенное значение с точки зрения правового просвещения и воспита-ния учеников. В середине 70-х гг. школьное изучение права было пред-ставлено курсом «Основы Советского государства и права», задачакоторого была связана с формированием «гражданской ответственно-сти, личного убеждения в необходимости строгого соблюдения мо-ральных и правовых норм, непримиримой борьбы с антиобществен-ными проявлениями». Отбор правового содержания, включенного вкурс, был направлен на реализацию партийно-государственного зака-за —- становление законопослушной личности, умеющей применитьправовые знания в интересах общества. В то же время в учебном кур-се права предполагалось изучать и отдельные права личности: поря-док вступления гражданина в трудовую деятельность, некоторые воп-росы административной и уголовной ответственности, способы за-щиты своих прав. Содержание правового школьного курса вклю-чало в себя блок теоретических знаний о государстве и праве, взаи-мосвязи права и морали, советское право разъяснялось по отраслево-му принципу: от 1 до 4 часов отводилось на изучение трудового, ад-министративного, сельскохозяйственного, гражданского и семей-ного права. Завершался курс изучением законности и правопоряд-ка в стране. Учащиеся работали с источниками права, произведе-ниями В. Ленина и документами КПСС. Уделялось внимание и воп-росам правового воспитания, которое понималось как организо-ванное, систематическое, целенаправленное воздействие наличность, формирующее правосознание, правовые установки,навыки и привычки правомерного активного поведения.

31

Главными задачами правового обучения и воспитания были опреде-лены следующие:

— формирование необходимой системы знаний по вопросам госу-дарства и права;

— формирование уважения к советскому государству и праву исоциалистической законности;

— привитие навыков правомерного поведения;— воспитание активной гражданской позиции, нетерпимости ко вся-

кого рода правонарушениям;— формирование потребности и умения активно защищать в уста-

новленном законом порядке интересы и права государства, общества,личности;

— формирование умения противостоять неверным взглядам на го-сударство и право, активно и убедительно их развенчивать. Большоевнимание именно в этот период становления правового образования внашей стране было уделено определению оптимального возраста де-тей для начала правового обучения. Общеизвестен факт о важнойфункциональной роли сензитивных зон в процессе формированияличности, в период которых происходит очень быстрое развитие оп-ределенных качеств человека. Например, сензитивный период фор-мирования речи обозначается возрастом до 3 лет, математическихзнаний — в 10 лет, художественной гимнастики — 8–9 лет, занятийлыжным спортом — 18–19 лет и т. д. Большинство исследователейсчитают, что правовое образование детей должно начинаться оченьрано. Г. П. Давыдов доказывал, что «ребенок, не знающий никакихограничений, не привыкший четко различать «можно» и «нельзя»,часто не умеет сдерживать свои желания, даже если они противо-речат нормам морали и права. Такой ребенок оказывается недоста-точно подготовленным к последующей стадии нравственно-право-вого развития.»

Таким образом, обосновывается идея о том, что правовое обра-зование в школе целесообразно начинать с первого класса. Специ-алисты считали, что при осуществлении задач правового образованияважно сочетать словесные и деятельно-практические формы обучениядля становления позитивного правосознания и правовой культуры лич-ности. Тем не менее работа по правовому обучению и воспитанию школь-ников носила эпизодический характер, не складываясь в целостную

32

систему. Она сводилась лишь к отдельным беседам, встречам, лекци-ям, которые иногда даже не были взаимосвязаны между собой. Мето-дический аппарат учебных пособий и книг по правовому образованиюне нацеливал учителя на реализацию межпредметных связей при изу-чении вопросов права, а объем учебного времени для изучения право-вых вопросов был незначителен.

В конце 80-х гг. ушедшего столетия появились новые материалы кправоведческому курсу школы, в которых была представлена инфор-мация и о международных документах по правам человека. Ученикизнакомились с системой наказаний, применяемых в случае соверше-ния правонарушений. Учебный курс права был структурирован непо отраслевому принципу, а по принципу проблем, связанных с ре-альной действительностью. Так ученики получили возможность раз-носторонне знакомиться с правовыми явлениями общества и при-обретать навыки защиты своих прав.

1.4. Становление и развитие современной системыобучения праву

В начале 90-х гг. ХХ в. изучение правовых вопросов временно вдевятых классах школ было перенесено на факультативные занятия.Многие общеобразовательные учреждения не были готовы по-новомупреподавать правовые проблемы. Появились курсы «Права челове-ка», в соответствии с которыми дети изучали концепцию прав челове-ка, сопоставляли международные стандарты и нормы национальногозаконодательства. У учащихся формировались умения реализоватьсвои права и защищать их. Сообщение правовых знаний было подчи-нено воспитательным аспектам. На изучение правовых вопросов вшколах отводилось 34 часа в девятых классах, в процессе которыхдетям разъяснялись особенности права и закона, источников права,раскрывались и исторические аспекты формирования права.

Именно в эти годы закладывается новая концепция гражданскогообразования. Его целью становится подготовка учащихся к ответ-ственной и осмысленной жизни, деятельности в демократическомправовом государстве, гражданском обществе. Большое вниманиеуделяется формированию правовой культуры. Министерство образо-вания нацеливало на необходимость изучения Конституции России и

33

основных прав и свобод граждан страны. Большее внимание приизучении правовых вопросов уделяется курсам в старшей школе.Однако и в начальной школе появляется цикл занятий по правамчеловека. По мнению многих специалистов, учебные курсы по пра-ву носили тем не менее формально-информационный характер.Методические приемы разъяснения правовых вопросов сопровож-дались сюжетами известных сказок, рассказами о маленьком Че-ловеке, совершавшем путешествия.

В этот период произошло коренное обновление содержания учебно-го курса по праву, по-новому прописаны ведущие дефиниции, сущ-ность которых пояснялась с помощью интересных примеров реальнойсовременной жизни. Право стало представляться не как насилие, гос-подствовавшее над личностью, а как средство, помогающее человекужить. Этот важный созидательный аспект права сыграл определеннуюроль в изменении многих концепций правового обучения. Усилиласьпрактическая направленность предлагаемых правовых курсов, коли-чество которых возросло.

Такая альтернативность имела положительный аспект и позволяларегионам выбирать интересные им модели правового образования. Помнению специалистов, в конце ХХ столетия появилось немало про-блем правового школьного образования. К ним относят: явное преоб-ладание эмпирического подхода к гражданско-правовому образова-нию в сравнении с научно-теоретическим знанием (это проявилось,прежде всего в том, что стали создаваться многочисленные курсы,учебники, которые вводились в школы без надлежащей эксперимен-тальной проверки и научного обоснования); отсутствовали стабиль-ные учебные курсы по правовому образованию, а альтернативные курсызатрудняли подготовку педагогов; отсутствие единых требований вправовом образовании приводило к несоответствию ряда учебных кур-сов возрастным особенностям учащихся; часто не стыковались меж-ду собой идеи создания правового и гражданского образования. Вмассовой школьной практике утвердились локальные правовые кур-сы по праву, ориентированные, как правило, лишь на один год обуче-ния. Отсутствовали единые сквозные проблемы, ведущие правовыеидеи, которые могли бы объединить курсы с младших классов до стар-шей ступени. Не разработаны были внутридисциплинарные преемствен-ные связи в правовых знаниях.

34

Однако в начале XXI столетия правовые курсы становятся болееполными, выстраивается определенная вертикаль правовой подготов-ки школьников с первых классов до выпускных. Профилизация старшейступени обучения в системе общего образования позволила более ос-новательно изучать правовые вопросы (особое внимание обращалосьна роль права в условиях рыночной экономики, интеграцию экономи-ко-правовых знаний).

В настоящее время в учебных учреждениях системы общего обра-зования изучение правовых вопросов осуществляется как в рамкахинтегративного подхода, так и в системе модульного варианта. В пер-вом случае обучаемые, переходя из одной на другую ступеньку обуче-ния, постигают азы правовой науки в рамках обществоведческих играждановедческих курсов, где наряду с чисто правовыми проблема-ми рассматриваются политические, экономические, философские,культурологические, исторические и др. проблемы общества.

Во втором случае в школах, гимназиях и т.п. выстраивается еди-ная вертикаль правового обучения и воспитания учеников, начинаяс пропедевтики (это может быть начальная школа) и заканчивая стар-шей ступенью обучения, где учебными планами предусмотрены боль-шие возможности для вариативного образования. Основные дидак-тические единицы правового модуля, которые должны усвоить обу-чаемые на том или ином этапе своего образования, прописаны внормативных документах —- государственном стандарте знаний.Минимум знаний и умений, закрепленный в юридических актах, вобласти правового образования обеспечивает обязательность усво-ения важной правовой информации каждым гражданином нашейстраны.

Учебная дисциплина правового характера отличается следующимиособенностями:

— отбор материала, необходимого для усвоения, осуществляется всоответствии с тем количеством часов, которое предусмотрено учеб-ным планом для изучения права в образовательном учреждении, а так-же госстандартом, установленным как обязательный заказ государ-ства для образовательного процесса;

— любая учебная дисциплина должна быть обеспечена комплексомпрограмм, планов, учебников, учебных пособий, методических материаловдля учителя, которые ему помогут для организации учебного процесса;

35

— диапазон информации, предлагаемой для усвоения преподавате-лем на уроке, может быть тем не менее шире той, которая представле-на в учебнике или пособии.

1.5. Основные концепции правового образования

К настоящему времени в области правового обучения накоплен бо-гатый опыт, позволяющий констатировать существование многовари-антных концепций правового образования.

Под правовым обучением мы понимаем процесс целенаправленнойпередачи знаний, умений и формирование устойчивых навыков в об-ласти правовой действительности, которые позволяют иметь нетолько теоретические представления об определенных юридичес-ких нормах жизни, законах страны, но и применять эти знания впрактической деятельности.

Рассмотрим некоторые концепции правового образования, сложив-шиеся на протяжении многолетней практики и научных изысканий ис-следователей в области методики обучения праву.

Ряд авторов справедливо полагают, что изучение правовых конст-рукций в школе должно основываться не на механическом запомина-нии юридических норм и статей законов, а на глубоком проникнове-нии в сущность самого права, рассмотрении закономерностей его ста-новления и развития, следовательно, необходимо обратить вниманиена теоретические аспекты права, а лишь затем говорить о его практи-ческом значении. Именно такой подход даст возможность разобратьсяв тонких нюансах правовой действительности и сформировать высо-кий уровень правовой культуры в обществе. Известный русский исто-рик В. Н. Татищев мудро заметил о том, что «в России всегда не хва-тало законодателей, а те, которые были, очевидно плохо ориентирова-лись в теории права...» Он призывал восполнить пробел «и готовитьтех, кто был бы способен писать закон». К настоящему времени юри-дические науки принято делить на несколько групп:

1. Теоретико-правовые науки (сюда включается и теория государ-ства и права).

2. Историко-правовые (к ним относят Историю государства и праваРоссии, Всеобщую историю государства и права, Историю полити-ческих и правовых учений).

36

3. Отраслевые науки (например, гражданское, уголовное, семей-ное, финансовое, трудовое и т. д. право).

4. Прикладные науки (судебная медицина, правовая кибернетика,криминалистика и проч.).

Вышеуказанный подход в правовом обучении школьников акценти-рует внимание на теоретических вопросах права и отводит определен-ное количество часов в старших классах именно на постижение смыслаправа, особенностей юридической техники, проблем правотворчестваи правового поведения личности.

Так, например, ученики в течении двух лет изучают подробно веду-щие понятия права, историю его становления, особенности правовыхнорм и их структуру, а затем становятся готовыми к восприятию кон-кретных юридических правил отраслевого законодательства. В выпус-кном классе ребята рассматривают нормы гражданского, уголовного,трудового, семейного, административного и конституционного права.Уделяется особое внимание знаменитым личностям, прославившимюриспруденцию, афоризмам и изречениям прошлых лет, имеющимпринципиальное значение для современной жизни. Безусловно, та-кой подход имеет множество достоинств. Следует обратить вниманиена то, что правовое обучение складывается на базе коммуникативноговзаимодействия участников этого процесса, посредством теоретичес-кого осмысления права формируется культура человеческих взаимо-отношений и складываются основы профессиональной юридическойречи, развивается понятийное мышление.

Известный педагог В. А. Сухомлинский писал: «Я убежден, что мно-жество конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеютсвоим источником неумение теоретически понять, что ты хочешь отдругого человека, а следовательно, и неумение это выразить в речи».В процессе правового обучения мы осознаем насколько велика рольчеловеческого слова и как важно иметь грамотные теоретические пред-ставления об изучаемых явлениях. Передача юридической информа-ции может осуществляться таким образом от учителя к группе обуча-емых (ретиальный вербальный процесс) или от ученика к ученику, отпедагога к конкретному обучаемому (аксиальный вербальный процесс).Речевой компонент такого подхода обучения является ведущим, однаконе менее существенную роль играет и невербальная коммуникация,помогающая передавать правовую информацию с помощью жестов,

37

мимики и пантомимики (движения тела) — этим занимается кинесика,учитываются рекомендации как лучше передавать правовую информа-цию в зависимости от места и времени коммуникации — этим занима-ется проксемика, используются и своеобразные возможности голосапедагога, его тональность, — паралингвистика, темп речи, паузы, смех-экстралингвистика, беря на вооружение контакт глазами — визуаль-ное общение.

Посредством подобного обучения, выражаясь словами известногопедагога Пойа «возбуждается любопытство, слушателям открываютсяглаза, но не перегружается их мозг». При этом школьник выступает нетолько как объект правового обучения, но и как субъект, активно вос-принимающий услышанное. Развиваются навыки исследовательскойдеятельности ребят. Они пытаются выполнить нестандартные задания,усваивая особенности научного поиска, характерные для ученого, от-крывающего новые закономерности в юридической теории и практи-ке. Если учащиеся сталкиваются в учении с альтернативной ситуациейнеопределенности, то они осваивают и азы теории принятия решений,когда формируются умения выбрать альтернативу на основе анализаимеющейся информации. Формирование умений делать самостоятель-ный выбор и быть ответственным за принимаемые решения являетсяважным фактором правового обучения детей. Такой подход оказываетсущественную помощь в подготовке к дальнейшему образованию ввузе, аспирантуре и т. д. Изучение теоретических вопросов в курсахправа позволяет развить у обучаемых абстрактное аналитическое мыш-ление.

Так, они учатся анализировать (мысленно расчленять явление, вы-деляя в нем существенные признаки), синтезировать (соединяя отдель-ные части в единое целое), сравнивать (устанавливая сходство и раз-личия), абстрагировать (мысленно выделяя одни признаки и отвлекаяот других), обобщать (объединяя отдельные предметы) и проч.

Однако следует заметить, что увлечение теоретическими аспектамиправа в школе нецелесообразно в силу того, что:

— в системе общего образования не ведется профессиональная под-готовка юристов, а ученики постигают лишь азы или основы науки;

— психолого-физиологические особенности возраста детей не по-зволяют глубоко и основательно осознать некоторые теоретические про-блемы права;

38

— в учебном плане школы не предусмотрено выделение большогоколичества часов на изучении права именно с таких позиций, ибо этоможет привести к сокращению часов на рассмотрение важных вопро-сов госстандарта знаний;

— ученики должны четко понимать, что изучение теории права осу-ществляется не для теории, а для использования полученных знанийна практике. Ребята должны понимать нужность изучаемой информа-ции.

Большую роль в становлении правового отечественного образова-ния сыграли правозащитнические организации, усилиями которых под-готовлены интересные учебники и пособия, а также материалы дляучителя. Именно в конце ХХ столетия развернулась активная работа поповышению квалификации и переподготовки педагогов для работы всистеме юридического образования. Особенностью данной концепцииправового обучения стало акцентирование внимания на изучение правчеловека и формирование его правовой культуры.

На протяжении многих лет не утихали споры о том, каким же дол-жен быть правовой курс в школе? В странах Западной Европы и вСША правовые курсы носят практико-ориентированный характер иоснованы в основном на изучении национального законодательства.Один из американских учебников так и называется «Стрит Ло» (по-средством изучения именно уличного права, т. е. тех ситуаций, с кото-рыми каждый из нас сталкивается на улице, и происходит осмыслениеправа). Заметим однако, что американский правовой курс имеет уженемалую историю, ведь создавался он на протяжении 25 лет и 17 разменялось его содержание. Все это показывает сложность становленияюридического образования.

Коллеги восточноевропейских стран изначально при создании пра-вовых курсов стали уделять большое внимание естественным правамчеловека (популярность приобрести сборники типа «Воспитание в духеправ человека»). Во многом заимствовав изначально накопленный ихорошо зарекомендовавший опыт правового обучения детей, россий-ские правозащитники предложили свои системы правового образова-ния. Проанализировав проблемы общества, они пришли к выводу отом, что нежелание выполнять предписание закона связано с невериемв силу права. Последнее было обусловлено тем, что власть нарушала

39

законы и не соблюдала права человека. Обществом стало править такназываемое «теневое право» — совокупность антиправовых норм, вы-рабатываемых криминальными структурами, которые путем подкупов,обмана, насилия укрепляли свои позиции, создавали немалые дохо-ды. Люди не знали способы защиты своих прав, а потому оказыва-лись безропотными перед беззаконием и мирились с ситуацией.

Специалисты пришли к выводу, что недостаточно просто познако-мить детей с законами и призвать их повиноваться им. В правовомобучении необходимо создать такие условия, при которых дети моглибы самостоятельно прийти к мысли, что закон — не цель, а средстводля облегчения жизни. Опыт показал, что большинство людей, не на-рушающих законы, никогда не слышали о них. Что же позволяло имне нарушать юридические правила поведения при ситуации полногонезнания о них? Ответ очевиден — нравственные нормы и представле-ния о социальной естественной справедливости людей.

Понимая психологию детей, авторы констатировали, что для каждо-го ребенка близко и понятно понимание справедливости и этому учитьне надо. Ученикам следует помочь осознать свои права и научиться ихзащищать. Для 5–8(9) классов были разработаны программы и учеб-ники правового характера, главная цель которых заключалась в том,чтобы воспитать детей в духе прав человека. Следовало воспитать вчеловеке чувство собственного достоинства и уважения к достоин-ству других. Правовые курсы включили в себя информацию об ос-новных правах и свободах человека, провозглашенных во Всеобщейдекларации прав человека, зафиксированных в Международном пактео гражданских и политических правах и Международном пакте об эко-номических социальных и культурных правах, а также гарантирован-ных Конституцией РФ.

Важным принципом курса стала идея: «Не человек для государства,а государство для человека». В процессе такой системы правовогообразования стали затрагиваться вопросы формирования терпимостик индивидуальным, культурным и национальным различиям, уменийжить в социуме. В рамках указанной концепции реализовался концен-трический подход к изучению проблемы прав человека, основанныйна рассмотрении права на разных уровнях правовой подготовки обу-чаемых. Особый акцент сделан на изучении таких тем, как «Человек.

40

Естественные права человека», «Терпимость к различиям. Толерант-ность», «Основные права и свободы», «Права человека, общество игосударство». Данный курс можно считать не совсем обычным. Его ос-новная цель — не добиться заучивания основных прав, а сделать так,чтобы обучаемые сами прочувствовали их идею, поняли, что права име-ют непосредственное отношение к их жизни. Посредством такого подхо-да дети осознавали свою ответственность за совершаемые поступки, учи-лись уважать права других людей и пытались решать конфликты в по-вседневной жизни. Для реализации этой цели были выбраны методы ра-боты, которые отвечали следующим требованиям:

— позволяли детям переживать ситуации реализации своих прав изатруднений в пользовании своими правами;

— заставляли детей задуматься над проблемами взаимоотношенийдетей между собой, а также между гражданами и государством;

— позволяли детям сформулировать свое собственное мнение и сво-бодно его высказывать;

— учили детей общаться друг с другом, решать конфликты, возни-кающие вследствие противоречий между правами и интересами от-дельных людей в обществе. Такому подходу в области правового обу-чения и воспитания детей была адекватна антисхоластическая методи-ка, рассчитанная не на механическое запоминание «неоспоримыхистин» и четкое разделение мира на «черное» и «белое». Педагогипытались показать обучаемым важность всестороннего рассмотренияявлений. Изучение каждой темы курса начинается с анализа ситуаций,в ходе которых ребенок самостоятельно приобретает новые знания,умения и вырабатывает свою точку зрения.

Обучение школьников правам человека стало выстраиваться разно-вариантно, пронизывая различные школьные программы. Так появи-лась трехступенчатая система правового обучения: на первом этапе вначальной школе закладывались исходные представления о нормахчеловеческого поведения. Осмысление права осуществлялось путемизучения себя, своей семьи, друзей. Дети учились уважать друг дру-га, ненасильственно разрешать любой конфликт.

На втором этапе в средней школе обучаемые могут познакомиться ссистемой значимых общечеловеческих ценностей и установок право-мерного поведения. Обучаемые получают сведения о конкретных нор-мах права. В старшей школе в процессе общественной деятельности

41

ученики совершенствуют готовность и умения защищать свои права,изучая механизмы реализации и защиты прав человека. Здесь опреде-ляется гражданская позиция личности.

Важную роль в развитии отечественного правового образования сыг-рала концепция, ориентирующая обучаемых на выбор адекватной ихспособностям и желаниям профессии и выполняющая роль профессио-нальной пропедевтики в области юридического образования. Специа-лизированные правовые курсы позволили познакомить старшекласс-ников с особенностями деятельности адвокатов, прокуроров, следо-вателей, нотариусов, криминалистов, юрисконсультов, судей и другихпредставителей юридической профессии.

Изучение права в системе экстерната привело к созданию специа-лизированных юридических школ, где особый акцент сделан на са-мостоятельной работе обучаемых по познанию права. Получив со-ответствующий комплект книг, пособий и заданий, ученик само-стоятельно разбирается в сложных проблемах права и закрепляетполучаемые знания путем решения специальных задач, имея воз-можность приходить на консультации к своему преподавателю. Пос-ледний обеспечивает системную подготовку обучаемых и контро-лирует степень усвоения материала через зачеты, экзамены, конт-рольные работы.

Попытки создать преемственность в изучении права в школе приве-ли к появлению учебников и курсов в форме «Энциклопедии практи-ческого права». Сначала авторы предложили изучать в старших клас-сах основные понятия о праве и юридической системе, а также некото-рые вопросы конституционного права. Блок информации об уголов-но-правовых и административных отношениях позволял раскрыть ос-новные запреты поведения человека в обществе и был представленвторым. После его изучения школьники оказывались подготовленны-ми к восприятию «высшей математики» права — гражданского пра-ва. Здесь начинается изучение основ правового регулирования ры-ночной экономики, даются основные понятия цивилистики, закла-дывается дальнейшая база для изучения частно-правовых отраслей(жилищного, трудового, семейного и др.). Основные задачи такогокурса были сформулированы следующим образом:

— обеспечить первое знакомство обучаемых с правом и ролью юри-стов в обществе, привив интерес к правовым явлениям;

42

— обеспечить практическое понимание права, которое может бытьиспользовано учениками в их повседневной жизни, в том числе и послеокончания школы;

— заложить основы понимания фундаментальных принципов и цен-ностей, таких как права человека, демократии, правовое государство,рыночная экономика и других, лежащих в основе Конституции, зако-нов, правовой системы и общества в целом;

— способствовать воспитанию правовой культуры и становлениюэффективной гражданской позиции, активного участия в развитии граж-данского общества и правовой системы России;

— развить базовые навыки, включая критическое мышление, рефлек-сию, умение рассуждать, общаться, наблюдать, разрешать проблемы.

Особенностями данной концепции были выделены такие как:целостный подход (право как система должно изучаться целостно

и систематически в соответствии со своей внутренней логикой;— человек — целостное существо и воспринимает мир целостно

через мысли, переживания, действия, а потому его следует знакомитьс правом целостно — через мир понятий, переживаний и практичес-ких действий;

— право — это открытая система и один из аспектов целостностимира, а потому понять право невозможно только через него самого,необходимо показать место права в обществе и мире, истоки права,зависимость его достоинств и недостатков от уровня развития обще-ства);

практическая направленность (обучаемые анализируют реальныеслучаи из жизни, получают практические советы, которые пригодятсяим в дальнейшем;

— учитываются возрастные особенности школьников; происходитобучение практическим навыкам — разрешение проблем-конфликтов,составление юридических документов, общение с юристами и госу-дарственными органами, а также другим навыкам, необходимым граж-данам — не юристам в обычной жизни современного демократичес-кого общества с рыночной экономикой);

учет современных тенденций в правопонимании и практике при-менения права (обучаемые получают большой блок информации и ролиправ человека в современной системе права, представлен современ-ный социологический подход к праву как к общественному явлению,

43

а не только как к продукту государственной деятельности, разъясненысовременные способы разрешения конфликтов (профилактика, пере-говоры, медиация, консилиация, третейский суд);

учет психологии и интересов учащихся (переходный возраст (13–15лет) предполагает все более активное включение учащегося в со-циум и повышающийся интерес к жизни общества, сложный пра-вовой материал наиболее адекватно воспринимается через призмуролевых игр, тренингов, решений казусов и использование другихактивных методов);

огромная роль методики преподавания права (если право препо-дается «авторитарными методами», то и школьник на уровне подсоз-нания впитает авторитарный тип правопонимания, что найдет непре-менное отражение на его поступках, в этой связи минимум времениуделяется лекционным, монологическим занятиям, больший акцентсделан на применении правового материала и развитии творческогомышления).

Большинство правовых курсов, подготовленных для школы, изначальноносили строго научный характер, а изучение правовых вопросов выстра-ивалось в системе научной логики. Среди специалистов появилось поня-тие «предметный подход» к изучению права, который объяснялся введе-нием самостоятельного учебного курса по праву в учебный план школы.

Учебный план образовательного учреждения — важный документ,в котором прописано необходимое в соответствии с требованиями гос-стандарта количество часов, отводимых на изучение того или иногопредмета. Основополагающий Базисный учебный план состоит из ин-вариантной части, содержащей обязательное для всех школ Россииколичество часов на базовые дисциплины, и вариативной, которая мо-жет меняться в соответствии с особенностями регионального характе-ра. В системе правового обучения школьников выделены этапы: про-педевтика (начальная школа), 5–7 классы — изучение граждановед-ческих понятий, знакомство с основами наук в 8–11(12) классах —старшая школа. Некоторые авторы предложили интегрировать граж-данское и правовое образование, обратив внимание на воспитание по-литической и правовой культуры личности. Структура курсов сталапредставлять собой систему концентрических кругов: в центре —человек, а затем (условно) сферы, составляющие среду жизни че-ловека.

44

Разработана система институционального подхода, где обращено вни-мание на правовое образование применительно к форме организациишкольной жизни как правового пространства. На первое место былипоставлены проблемы выстраивания правовых отношений между уча-стниками образовательного процесса.

К настоящему времени разработаны многочисленные проекты пра-вового обучения. Например, «Школа — правовое пространство».

Подбор учебных материалов и их содержание указывают на серьез-ное внимание данного проекта к возрастной специфике школы и ееосновных субъектов.

В проекте учтены аспекты возрастной чувствительности детей к воп-росам справедливости как общему принципу общественного устрой-ства. Поэтому материалы для начальной школы построены с установ-кой на детскую конвенциональность. Идеи конвенции — для последу-ющих правовых надстроек в формировании правосознания. И следу-ющий содержательно-методический ход выстроен в точном соответ-ствии с закономерностями завершения младшего школьного возрастаи логикой построения правового процесса.

Исключительно важно для детей в начальной школе, а затем в под-ростковой именно собственное участие в выработке правовых реше-ний. Параллельно и последовательно в проектных учебных програм-мах представлены сведения о процессах законотворчества и исполне-ния законов, структуре законодательства и правовых институтов в со-четании с собственным законотворчеством в рамках «школьного пра-ва».

Важной составляющей правовой образовательной практики являет-ся специальная разработка — «Программа психологического сопро-вождения детей и взрослых в образовательном процессе».

Вообще надо отметить, что проект имеет сильную учебно-методи-ческую базу (то, что принято называть «комплекс»), подготовленнуюв рамках общей концепции, что позволяет работать с ней как целиком,так и в модульных вариантах.

Одновременно проект предусматривает важнейшие задачи подго-товки всех субъектов образовательного процесса как специфическо-го правоотношения.

Это обстоятельство представляет собой особую практическую цен-ность и новизну.

45

По крайней мере, до сих пор правовое образование рассматрива-лось как исключительно адресованное ребенку. Так, как будто и учителя,и родители уже по определению являются надлежащими участникамигражданско-правовых отношений. Но не только это заблуждениепреодолевается в проекте. Идеи построения правового пространства какусловия гражданско-правового образования предусматривают именно до-говорный характер отношений по поводу образования с участием в каче-стве субъектов и учащихся, и учителей, и родителей, и государственные иобщественные институты.

Все это позволяет не просто говорить о практическом значении дан-ного проекта как образовательного, но обсуждать его собственно какгражданско-правовую практику.

Большого внимания заслуживает концепция практико-ориентиро-ванного подхода в изучении права, когда в интеграции с экономи-ческими, политическими и другими общественными проблемами изу-чается право. Так, обучаемые познают общество посредством «взгля-да» со стороны права.

Одной из основных концепций правового образования стала систе-ма этико-правового подхода в изучении права. Ее авторы посчитали,что в современной школе необходимо выстроить целостную системуправового обучения с первого до выпускного класса, основанную нагуманистической этике, гуманистических принципах права и гумани-стических традициях в педагогике. Отношение к ученику как к субъектуобразовательного процесса потребовало отказаться от традиционногодля правового образования формально-информационного подхода безучета возможностей и реальных потребностей ребенка. Авторы выд-винули идею о продвижении в изучении права «малыми шагами», нос обеспечением прочного осознанного материала, который очень необ-ходим ученику именно в его жизни (принцип опоры на социальный опыт,которым обладает ребенок).

При этом правовая информация вводится после формирования со-ответствующих нравственных установок и на их основе. Например,право на жизнь рассматривается в рамках более широких тем: «Ра-дость жизни, счастье жизни», «Жизнь единственная и неповторимая».Организационное единство системы правового образования обеспе-чивается совокупностью специальных учебных предметов этико-пра-вовой направленности: на первом этапе — «Я и мой мир», на втором —

46

«Социальная практика», на третьем — «Права человека в свободнойстране», на четвертом — «Гуманистические ценности европейских ци-вилизаций и проблемы современного мира», «Из истории права», «Ос-новы правоведения».

Например, стержнем курса «Я и мой мир» являются этикофилософ-ские проблемы — раскрытие для младших школьников гуманисти-ческих ценностей жизни на доступном для них уровне. Каждая темакурса посвящена раскрытию одной из этических проблем. При этом впервых—третьих классах темы повторяются, но каждый следующийгод — с расширением круга рассматриваемых вопросов, усилениемвоздействия на эмоциональную сферу детей, что обеспечивает болееглубокое осознание учащимися общечеловеческого значения и лич-ностного смысла этих ценностей.

Таким образом, создаются условия для постепенного становленияжизненных ориентаций младших школьников, проявляющихся в эмо-ционально переживаемом отношении к жизненным явлениям и восознанном нравственном выборе линии своего поведения, спосо-бов действий, поступков. Структура содержания курса создает усло-вия для установления внутрикурсовых связей между элементами эти-ческих и правовых знаний. Компоненты правовой информации связы-ваются по смыслу с гуманистическими этическими ценностями. На-пример, на уроках, посвященных раскрытию ценностей жизни и здо-ровья человека, учащиеся узнают о праве каждого человека на жизньи на охрану здоровья, о праве детей на выживание и особую заботугосударства об их здоровье, об обязанности каждого уважать праводругого человека на жизнь. Одновременно учащиеся узнают об охра-не законом жизни и здоровья людей от преступных посягательств.

Аналогичная содержательная связь между этико-философскими воп-росами и правовой информацией устанавливается и в других темах кур-са. На каждом этапе именно такой специальный этико-правовой предметстановится стержнем правового образования. Правовое образование накаждом этапе ориентировано на достижение конкретных практических ре-зультатов цивилизованной интеграции учащихся в окружающий мир, со-циализации личности, помогая ей осмыслить свои социальные роли, ов-ладеть необходимыми знаниями, умениями и опытом исполнения этих ролейв соответствии с нормами гуманистической этики и действующего праваи для обеспечения безопасности ее жизнедеятельности.

47

Определенных успехов добились попытки интегрировать право с ли-тературой, политологией и экономикой. Так, появились курсы типа«Право и политика», «Право и экономика». Такие курсы оказалисьнаиболее результативными именно в старшей школе, где обучаемыеподготовлены к более основательному рассмотрению общественнойжизни с позиции права.

Особый интерес приобретают так называемые минимодульные пра-вовые курсы, рассчитанные либо на полугодовое обучение ребят ос-новным юридическим проблемам (такие подходы обозначились нехват-кой часов в учебном плане), либо более углубленное изучение отдель-ных правовых вопросов, выходящих за рамки требуемого госстан-дарта знаний по праву. Так, например, обучаемым предлагается по-знакомиться с основными проблемами права в области защиты правпотребителя или историей становления права в России.

Правовая концепция в системе обучения представляет собойцелостный авторский подход к вопросам содержания правовыхкурсов, их научно-методическому обеспечению и технологии обу-чения.

Таким образом, к настоящему времени сложились альтернативныесистемы правового образования, имеющие опыт регионального апро-бирования, которые объединены между собой задачами формирова-ния правовой культуры людей общества. В большинстве из них полно-стью отражены основные дидактические единицы государственногостандарта знаний детей в области права.

1.6. Учебная литература по праву и планированиеправового обучения

К настоящему времени создано немало книг по праву для системышкольного и вузовского обучения. Нет смысла анализировать их все (тем более, что литература по праву очень быстро устаревает, в старыекниги вносятся изменения, появляются новые), однако следует заме-тить, что среди них выделяют:

— учебные пособия. Так называют литературу для учеников, кото-рую можно использовать в учебном процессе: тренажеры (сборникизаданий), практикумы, хрестоматии, содержащие извлечения из ис-точников права прошлого и современности, книги для чтения, в которых

48

подобран правовой материал по отдельным темам из литературных, пуб-лицистических и других произведений и проч.;

— методическая литература (такие книги адресованы учителям, ме-тодистам, студентам и всем , кто интересуется проблемами обученияправу). В настоящее время «методички» по праву для системы обще-го образования приобрели иную структуру. Так, в прошлом домини-ровали поурочные разработки, в которых была прописана пошаговаядеятельность педагога и ученика (учитель получал готовый рецепт того,как нужно проводить урок). В настоящее время методические книгисодержат рекомендации к проведению занятий, предоставляя возмож-ность учителю самостоятельно моделировать свой урок. Начинающе-му педагогу следует обратить внимание на то, что должны знать школь-ники, чему они могут научиться при изучении конкретной темы, а так-же какие методические приемы можно использовать на уроке, чтобыдостигнуть поставленных целей. В некоторых «методичках» представ-лен дополнительный материал для учителя о новых изменениях в дей-ствующем законодательстве, случаях из судебной практики, право-вые задачи;

— правовые словари (некоторые из них адресованы ученикам, дру-гие же — юристам, преподавателям);

— наглядные средства обучения (к ним относят слайды, видеофиль-мы и видеоролики по праву, транспаранты. Так, в рамках деятель-ности РФПР были созданы специальные фильмы по правовым про-блемам, а также видеоматериалы по методике права. Центр наглядныхсредств обучения Министерства образования РФ еще в конце прошлогостолетия подготовил целую серию наглядных материалов по праву дляшколы с методическими рекомендациями по их использованию в учеб-ном процессе).

Книги, объединяемые между собой единой концепцией и состоящиеиз учебников, методических рекомендаций, дополнительных пособий,тестов и прочее, составляют УМК — учебно-методический комплекс.

Учебная правовая литература для школьников может быть рекомен-дована или допущена к использованию в учебном процессе Мини-стерством образования и науки РФ, если прошла экспертизу незави-симых специалистов, оценивающих книги с позиции методической,педагогической, юридической точек зрения.

49

Ежегодно утверждается список учебников для Федерального комп-лекта книг, который обеспечивает право каждого ученика страны наполучение бесплатных учебников в школах.

Мы уже знаем, что важным документом деятельности образователь-ных учреждений системы общего образования (школ) является учебный план.Существует базисный учебный план — это государственный документ,в котором определена максимальная учебная нагрузка, допустимая дляобразовательной деятельности, представлено то количество часов, ко-торое рекомендуется отводить на изучение отдельных учебных пред-метов, указано, какие учебные предметы должны изучить школьникина разных ступенях своего обучения.

Например, в 2001 г. в Министерстве образования РФ был впервыеутвержден Базисный учебный план.

Во-первых, этот документ был ориентирован на сокращение объемаучебного материала, подлежащего обязательному усвоению. Сокра-щено время на изучение отдельных образовательных областей, а так-же время на выполнение домашних заданий. По предлагаемому планусуммарный объем аудиторной нагрузки школьников, а также объемдомашних заданий по классам соответствует предельно допустимымнормам нагрузки, определяемым действующими Сан ПИНми.

Во-вторых, план предусматривал работу общеобразовательных уч-реждений по пятидневной учебной недели. Но для школ, где реали-зуются программы с углублением и расширением содержания, втом числе в области правовой подготовки школьников, рекоменду-ется введение шестидневной учебной недели в основной и старшейшколе.

В-третьих, в новом учебной плане была заложена большая возмож-ность личностной ориентации и индивидуализации образовательногопроцесса. Резерв учебного времени, получающийся за счет увеличе-ния срока обучения (введение двенадцатилетки), передавался в основ-ном в школьный компонент для организации занятий по выбору уче-ников, родителей и педагогов. Впервые выделен в плане так называе-мый «ученический компонент». Он предполагал индивидуальную ра-боту с учениками, занятия поискового и активно-двигательного ха-рактера, позволял обеспечить индивидуализацию учебно-воспитатель-ного процесса.

50

В-четвертых, базисный учебный план создал условия для реализа-ции инноваций в школьном образовании, обновления его содержанияв рамках новой структуры, внедрения новых форм обучения — дис-танционное обучение, цикличные формы обучения и проч. Базисныйучебный план был ориентирован на дальнейшую гуманитаризацию обра-зования. На старшей ступени школы открывались перспективныевозможности для организации профильного обучения. Ученик мог выб-рать спецкурсы по праву для углубленного изучения основ юриспру-денции. Заметим, что учебный план не задавал жесткого набора про-фильных курсов для отдельных направлений образования. Каждыйученик был вправе самостоятельно указать интересующий его на-бор учебных предметов: базовых, профильных, специализирован-ных, из числа предлагаемых школой в пределах допустимой учеб-ной нагрузки. Такой подход сегодня позволял каждому ученикуформировать практически свою строго индивидуальную програм-му обучения.

Спустя десятилетия в Российской Федерации устанавливаются фе-деральные государственные образовательные стандарты, представля-ющие собой совокупность требований, обязательных при реализацииосновных образовательных программ начального общего, основ-ного общего, среднего (полного) общего, начального профессио-нального, среднего профессионального и высшего профессиональ-ного образования образовательными учреждениями, имеющимигосударственную аккредитацию.

В соответствии с Федеральным законом от 22 августа 1996 г.№ 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образо-вании» реализация программ высшего профессионального и послеву-зовского профессионального образования может осуществляться наоснове образовательных стандартов и требований, самостоятельноустанавливаемых Московским государственным университетомимени М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургским государственнымуниверситетом, федеральными университетами, университетами, вотношении которых установлена категория «национальный иссле-довательский университет», а также другими федеральными госу-дарственными образовательными учреждениями высшего профес-сионального образования, перечень которых утверждается указомПрезидента Российской Федерации.

51

Требования к условиям реализации и к результатам освоения ос-новных образовательных программ, включаемые в такие образователь-ные стандарты, не могут быть ниже соответствующих требований фе-деральных государственных образовательных стандартов.

Федеральные государственные образовательные стандарты должныобеспечивать:

1) единство образовательного пространства Российской Федерации;2) преемственность основных образовательных программ началь-

ного общего, основного общего, среднего (полного) общего, началь-ного профессионального, среднего профессионального и высшего про-фессионального образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты утверж-даются не реже одного раза в десять лет.

Первой ступенью правового образования по-прежнему остается на-чальная школа — с 1 по 4 класс. Здесь содержание правового образо-вания реализуется преимущественно через образовательные области,обеспечивающие целостное восприятие мира.

Вторая ступень правового образования — основная школа ( 5–10классы). Здесь ребята могут изучать граждановедческие курсы, в ко-торых обращено особое внимание на правовые вопросы.

Третья ступень — средняя (полная) общеобразовательная школа.Здесь появляются правовые профильные курсы, а также может осу-ществляться дальнейшая специализация учеников в рамках выбран-ного профиля обучения на основе курсов углубленного изучения.Вот тут-то и открывается широкий простор для изучения именноправовых курсов, без которых современное образование труднопредставить.

В Базисном учебном плане был предусмотрен федеральный компо-нент (там записано, что обязаны изучать школьники всей страны исколько часов в неделю будет отведено на те или иные учебные пред-меты), национально-региональный (он связан с особенностями рабо-ты каждого региона России, учитывая местные традиции и обычаи),а также школьный и ученический компонент, формируемый каждойшколой на базе указанного в рекомендациях количества часов.

Каждая школа создавала свой учебный план, в котором обозначеныпредметы изучения, количество учебных часов на них. В настоящеевремя школа получила большую самостоятельность, указанное деление

52

дисциплин на компоненты исчезло. Провозглашен принцип непрерыв-ного образования, позволяющий реализовать преемственность право-вой подготовки кадров для работы в сфере права.

Важным документом для эффективной системы правового образо-вания стали тематическое и поурочное планирование.

Тематическое планирование представляет собой документ, в которомпрописано: основные темы правового курса и примерные календарныесроки, когда предполагается их изучить; количество учебных часов,которое отводится на изучение каждой темы; основные правовые по-нятия, которые должны изучить школьники при рассмотрении конк-ретной темы ; название уроков; внеклассные мероприятия; основная идополнительная литература по изучению каждой темы. Просматриваятематическое планирование, учитель может корректировать рассмот-рение тех или иных тем, видеть перспективы изучения курса, взаимо-связь проблем уроков и проч.

Поурочное планирование отличается большей конкретностью и в немуказывают: номер урока; тип учебного занятия, его тема; количествочасов; основные понятия, средства обучения и проч.

Планирование является важной основой для системного обучениядетей праву, с его помощью преодолевается хаос, выстраивается ло-гичная связь того, что уже изучено с тем, что еще предстоит узнать.

53

РАЗДЕЛ 2

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РФ

2.1. Государственная политика в области высшегои послевузовского образования: понятие и принципы

Правовое образование в школе является основой развития дальней-шей правовой компетентности взрослеющей личности в вузе. Высшеепрофессиональное юридическое образование — это организуемый вобществе и нормируемый процесс (и его результат) постоянной пере-дачи предшествующими поколениями последующим социально зна-чимого правового опыта, представляющий собой в онтогенетическомплане становление личности в соответствии с ее генетической про-граммой и социализацией.

В законодательстве России под образованием понимается целенап-равленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, об-щества, государства, сопровождающийся констатацией достижениягражданином (обучающимся) установленных государством образова-тельных уровней (образовательных цензов).

Законодательство РФ рассматривает образование как важную сфе-ру человеческой деятельности, закрепляя ее приоритетность на уровнефедерального закона. Государство обеспечивает регулирование обра-зованием, устанавливая разрешения и запреты на вмешательство иныхструктур в образовательный процесс. Так, например, создание и дея-тельность организационных структур политических партий, обществен-но-политических и религиозных движений и организаций (объедине-ний) в государственных и муниципальных образовательных учрежде-ниях, органах, осуществляющих управление в сфере образования, недопускаются.

Законодательство Российской Федерации в области высшего про-фессионального юридического образования включает в себя Консти-туцию Российской Федерации, федеральные законы и иные норматив-ные правовые акты Российской Федерации, а также законы и иныенормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в об-ласти образования.

54

Федеральные законы в области образования (Закон РФ «Об образо-вании», ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образо-вании»):

— разграничивают компетенцию и ответственность в области обра-зования федеральных органов государственной власти, органов госу-дарственной власти субъектов Российской Федерации и органов мес-тного самоуправления;

— регулируют в рамках установленной федеральной компетен-ции вопросы отношений в области образования, которые должнырешаться одинаково всеми субъектами Российской Федерации. Вэтой части федеральные законы в области образования являютсязаконами прямого действия и применяются на всей территории Рос-сийской Федерации;

— вводят общие установочные нормы по вопросам, которые отно-сятся к компетенции субъектов Российской Федерации и в соответ-ствии с которыми последние осуществляют собственное правовое ре-гулирование в области образования.

Субъекты Российской Федерации в соответствии с их статусом икомпетенцией могут принимать в области образования законы и иныенормативные правовые акты, не противоречащие федеральным зако-нам в области образования.

Законы и иные нормативные правовые акты субъектов РоссийскойФедерации в области образования не могут ограничивать права физи-ческих и юридических лиц по сравнению с законодательством Рос-сийской Федерации в области образования.

Физические и юридические лица, нарушившие законодательство Рос-сийской Федерации в области образования, несут ответственность впорядке, установленном законодательством Российской Федерации.

Задачами законодательства Российской Федерации в области обра-зования являются:

1) разграничение компетенции в области образования между феде-ральными органами исполнительной власти, органами исполнитель-ной власти субъектов Российской Федерации и органами местногосамоуправления;

2) обеспечение и защита конституционного права граждан Российс-кой Федерации на образование;

55

3) создание правовых гарантий для свободного функционированияи развития системы образования Российской Федерации;

4) определение прав, обязанностей, полномочий и ответственностифизических и юридических лиц в области образования, а также пра-вовое регулирование их отношений в данной области.

Российская Федерация реализует государственную политику в об-ласти образования.

Государственная политика в области образования — это комплексзаконодательных актов и практических мероприятий в сфере образованияи воспитания подрастающего поколения, а также образования взрослых.Российская Федерация провозглашает область образования приоритет-ной.

Организационной основой государственной политики РоссийскойФедерации в области образования является Федеральная целевая про-грамма развития образования, которая разрабатывается и утверждает-ся Правительством Российской Федерации. Доклад ПравительстваРоссийской Федерации о ходе реализации Федеральной целевой про-граммы развития образования ежегодно представляется палатам Фе-дерального Собрания Российской Федерации и публикуется в офици-альном печатном органе.

Федеральный закон закрепил принципы государственной политикив области образования. К ним относятся следующие:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечелове-ческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развитияличности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения кправам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине,семье;

2) единство федерального культурного и образовательного простран-ства. Защита и развитие системой образования национальных культур,региональных культурных традиций и особенностей в условиях мно-гонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образова-ния к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся,воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципаль-ных образовательных учреждениях;

56

5) свобода и плюрализм в образовании;6) демократический, государственно-общественный характер управ-

ления образованием. Автономность образовательных учреждений.Государственная политика в области высшего и послевузовского про-

фессионального образования имеет некоторые особенности, нашедшиевыражение в принципах, закрепленных в федеральном законе. К ним от-носятся:

1) непрерывность и преемственность процесса образования;2) интеграция системы высшего и послевузовского профессионально-

го образования Российской Федерации при сохранении и развитии дос-тижений и традиций российской высшей школы в мировую системувысшего образования;

3) конкурсность и гласность при определении приоритетных направ-лений развития науки, техники, технологий, а также подготовки спе-циалистов, переподготовки и повышения квалификации работников;

4) государственная поддержка подготовки специалистов, приори-тетных направлений научных исследований в области высшего и пос-левузовского профессионального образования.

Государство обеспечивает приоритетность развития высшего и пос-левузовского профессионального образования посредством:

1) финансирования за счет средств федерального бюджета обученияв федеральных государственных образовательных учреждениях выс-шего профессионального образования не менее чем ста семидесятистудентов на каждые десять тысяч человек, проживающих в Российс-кой Федерации;

2) расширения доступа граждан Российской Федерации к высшемуобразованию;

3) предоставления обучающимся (студентам, аспирантам, докторан-там и другим категориям обучающихся) в государственной системевысшего и послевузовского профессионального образования госу-дарственных стипендий, мест в общежитиях, иных мер социальнойподдержки в соответствии с законодательством 1;

1 О проведении эксперимента по государственной поддержке предос-тавления образовательных кредитов студентам образовательных учрежде-ний высшего профессионального образования, имеющих государствен-ную аккредитацию, см. Постановления Правительства РФ от 23.08.2007 №534, от 28.08.2009 № 699.

57

5) создания условий для равной доступности высшего и послеву-зовского профессионального образования;

6) создания условий для интеграции высшего и послевузовскогопрофессионального образования и науки.

Гражданам Российской Федерации гарантируется получение на кон-курсной основе бесплатного высшего и послевузовского профессио-нального образования в государственных и муниципальных образова-тельных учреждениях высшего профессионального образования в пре-делах федеральных государственных образовательных стандартов, феде-ральных государственных требований и устанавливаемых образователь-ных стандартов и требований, если образование данного уровня гражда-нин получает впервые.

Гражданам Российской Федерации гарантируется свобода выбо-ра формы получения высшего и послевузовского профессиональ-ного образования, образовательного учреждения и направления под-готовки (специальности).

Ограничения прав граждан на получение высшего и послевузовс-кого профессионального образования могут быть установлены исклю-чительно федеральным законом только в той мере, в какой это необхо-димо в целях защиты нравственности, здоровья, прав и законных ин-тересов других лиц, обеспечения обороны страны и безопасности го-сударства.

Государством устанавливаются гарантии прав граждан РоссийскойФедерации в области образования. Гражданам Российской Федерациигарантируется возможность получения образования независимо от пола,расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, от-ношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным орга-низациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социально-го, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

Ограничения прав граждан на профессиональное образование попризнакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимостимогут быть установлены только законом.

Государство обеспечивает гражданам право на образование путемсоздания системы образования и соответствующих социально-эконо-мических условий для получения образования.

Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатностьдошкольного, начального общего, основного общего, среднего

58

(полного) общего образования и начального профессионального об-разования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего про-фессионального, высшего профессионального и послевузовского про-фессионального образования в государственных и муниципальных об-разовательных учреждениях в пределах федеральных государствен-ных образовательных стандартов, федеральных государственных тре-бований и устанавливаемых в соответствии образовательных стандар-тов и требований, если образование данного уровня гражданин полу-чает впервые.

В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся всоциальной поддержке, государство полностью или частично несет рас-ходы на их содержание в период получения ими образования. Категорииграждан, которым предоставляется данная поддержка, порядок и раз-меры ее предоставления, устанавливаются федеральными законамидля федеральных государственных образовательных учреждений, за-конами субъектов Российской Федерации для образовательных учреж-дений, находящихся в ведении субъектов Российской Федерации, имуниципальных образовательных учреждений.

Государство создает гражданам с ограниченными возможностямиздоровья, то есть имеющим недостатки в физическом и (или) психи-ческом развитии (далее — с ограниченными возможностями здоро-вья), условия для получения ими образования, коррекции нарушенийразвития и социальной адаптации на основе специальных педагоги-ческих подходов.

Государство оказывает содействие в получении образования граж-данами, проявившими выдающиеся способности, в том числе посред-ством предоставления им специальных государственных стипендий,включая стипендии для обучения за рубежом. Критерии и порядок пре-доставления таких стипендий устанавливаются уполномоченным Пра-вительством Российской Федерации федеральным органом исполни-тельной власти.

В России происходит процесс интеграции высшего и послевузовс-кого профессионального образования и науки. Такой процесс позво-ляет развить и совершенствовать систему образования путем исполь-зования новых знаний и достижений науки и техники.

Интеграция высшего и послевузовского профессионального обра-зования и науки может осуществляться в разных формах, в том числе:

59

1) проведения высшими учебными заведениями научных исследо-ваний и экспериментальных разработок за счет грантов или иных ис-точников финансирования;

2) привлечения высшими учебными заведениями работников науч-ных организаций и научными организациями работников высших учеб-ных заведений на договорной основе для участия в образовательной и(или) научной деятельности;

3) осуществления высшими учебными заведениями и научнымиорганизациями совместных научно-образовательных проектов, науч-ных исследований и экспериментальных разработок, а также иныхсовместных мероприятий на договорной основе;

4) реализации научными организациями образовательных программпослевузовского профессионального образования, а также образова-тельных программ дополнительного профессионального образования;

5) создания на базе высших учебных заведений научными органи-зациями лабораторий, осуществляющих научную и (или) научно-тех-ническую деятельность в порядке, установленном уполномоченным Пра-вительством Российской Федерации федеральным органом исполнитель-ной власти;

6) создания высшими учебными заведениями на базе научных орга-низаций кафедр, осуществляющих образовательный процесс, в поряд-ке, установленном уполномоченным Правительством Российской Фе-дерации федеральным органом исполнительной власти.

Образовательные учреждения или организации профессиональ-ного образования автономны. Под автономией образовательного уч-реждения высшего профессионального образования понимается егосамостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществле-нии учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельно-сти в соответствии с законодательством и уставом высшего учеб-ного заведения, утвержденным в установленном законодательствомпорядке.

Высшее учебное заведение несет ответственность за свою дея-тельность перед личностью, обществом и государством. Контрольза соответствием деятельности высшего учебного заведения целям,предусмотренным его уставом, осуществляют в пределах своейкомпетенции учредитель высшего учебного заведения и федераль-ный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по

60

контролю и надзору в сфере образования и выдавший лицензию наведение образовательной деятельности.

Педагогическим работникам из числа профессорско-преподаватель-ского состава, научным работникам и студентам высшего учебногозаведения предоставляются академические свободы, в том числе сво-бода педагогического работника высшего учебного заведения изла-гать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для на-учных исследований и проводить их своими методами, а также свобо-да студента получать знания согласно своим склонностям и потребно-стям.

Предоставляемые академические свободы влекут за собой ака-демическую ответственность за создание оптимальных условий длясвободного поиска истины, ее свободного изложения и распрост-ранения.

2.2. Система высшего и послевузовского образования.Государственные образовательные стандарты и образователь-

ные программы высшего и послевузовского образования

Структура системы высшего и послевузовского профессионально-го образования представляет собой совокупность:

— федеральных государственных образовательных стандартов выс-шего профессионального образования, федеральных государственныхтребований к послевузовскому профессиональному образованию и об-разовательных программ высшего и послевузовского профессиональ-ного образования;

— имеющих лицензии высших учебных заведений, научных орга-низаций и образовательных учреждений соответствующего дополни-тельного профессионального образования;

— научных, проектных, производственных, клинических, медико-профилактических, фармацевтических, культурно-просветительскихучреждений, организаций и предприятий, ведущих научные исследо-вания и обеспечивающих функционирование и развитие высшего ипослевузовского профессионального образования;

— органов, осуществляющих управление в сфере образования, иподведомственных им учреждений, организаций и предприятий;

— общественных и государственно-общественных объединений

61

(творческих союзов, профессиональных ассоциаций, обществ, науч-ных и методических советов и иных объединений).

Федеральные государственные образовательные стандарты высше-го профессионального образования, как указано выше, предназначе-ны для обеспечения:

1) единства образовательного пространства Российской Федерации;2) качества высшего профессионального образования;3) основы для объективной оценки деятельности образовательных

учреждений, реализующих образовательные программы высшего про-фессионального образования;

4) признания и установления эквивалентности документов иност-ранных государств о высшем профессиональном образовании.

Федеральные государственные образовательные стандарты высше-го профессионального образования, а также образовательные стандартыи требования включают в себя требования:

1) к структуре основных образовательных программ, в том числетребования к соотношению частей основной образовательной програм-мы и их объему, а также к соотношению обязательной части основнойобразовательной программы и части, формируемой участниками об-разовательного процесса;

2) к условиям реализации основных образовательных программ, втом числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным ус-ловиям;

3) к результатам освоения основных образовательных программ.Разработка и утверждение федеральных государственных образо-

вательных стандартов высшего профессионального образования осу-ществляются в порядке, определяемом Правительством РоссийскойФедерации.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоно-сова, Санкт-Петербургский государственный университет, федераль-ные государственные образовательные учреждения высшего про-фессионального образования, перечень которых утверждается ука-зом Президента Российской Федерации, а также федеральные уни-верситеты и университеты, в отношении которых установлена кате-гория «национальный исследовательский университет», вправе ре-ализовывать образовательные программы высшего профессиональ-ного и послевузовского профессионального образования на основе

62

образовательных стандартов и требований, устанавливаемых имисамостоятельно.

Требования к условиям реализации и к результатам освоения ос-новных образовательных программ, включаемые в такие образователь-ные стандарты, не могут быть ниже соответствующих требований фе-деральных государственных образовательных стандартов.

Основная образовательная программа высшего профессионально-го образования обеспечивает реализацию федерального государствен-ного образовательного стандарта с учетом вида высшего учебного за-ведения, образовательных потребностей и запросов обучающихся ивключает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов,предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечиваю-щие качество подготовки обучающихся, а также программы учебнойи производственной практики, календарный учебный график и мето-дические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующейобразовательной технологии.

Федеральный орган исполнительной власти, осуществляющийфункции по выработке государственной политики и нормативно-пра-вовому регулированию в сфере образования, обеспечивает разра-ботку на основе федеральных государственных образовательныхстандартов или федеральных государственных требований пример-ных основных образовательных программ высшего профессиональ-ного образования и основных образовательных программ послеву-зовского профессионального образования (для обучающихся в ас-пирантуре, адъюнктуре, интернатуре, ординатуре), включающих всебя примерные программы учебных курсов, предметов, дисцип-лин (модулей).

К структуре основной образовательной программы послевузовско-го профессионального образования (за исключением докторантуры)уполномоченным федеральным органом исполнительной власти уста-навливаются федеральные государственные требования.

Перечень направлений подготовки (специальностей) высшего ипослевузовского профессионального образования устанавливает-ся в порядке, определяемом Правительством Российской Федера-ции.

Основные образовательные программы высшего профессиональ-ного образования реализуются по уровням.

63

2.3. Ступени высшего профессионального образования(бакалавриат, специалитет, магистратура), сроки

и формы его получения

В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни выс-шего профессионального образования:

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвое-нием лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалифика-ции (степени) «бакалавр» — бакалавриат;

— высшее профессиональное образование, подтверждаемое при-своением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квали-фикации (степени) «специалист» или квалификации (степени) «ма-гистр» — подготовка специалиста или магистратура.

Лицам, не завершившим освоение основной образовательной про-граммы высшего профессионального образования, выдаются акаде-мические справки установленного образца.

Нормативные сроки освоения основных образовательных программвысшего профессионального образования по очной форме обучениясоставляют:

— для получения квалификации (степени) «бакалавр» — четыре года;— для получения квалификации (степени) «специалист» — не ме-

нее пяти лет;— для получения квалификации (степени) «магистр» — два года.Перечень направлений подготовки (специальностей), по которым мо-

гут быть установлены иные нормативные сроки освоения основных обра-зовательных программ высшего профессионального образования (про-грамм бакалавриата, программ подготовки специалиста или программмагистратуры), устанавливается Правительством Российской Федерации.

Лица, получившие документы государственного образца о соответ-ствующем уровне высшего профессионального образования, подтвер-ждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «бакалавр»,имеют право продолжить на конкурсной основе обучение по обра-зовательной программе высшего профессионального образования —программе магистратуры.

Получение образования по следующим образовательным програм-мам высшего профессионального образования рассматривается какполучение второго высшего профессионального образования:

64

— по программам бакалавриата или программам подготовки спе-циалиста — лицами, имеющими диплом бакалавра, диплом специали-ста, диплом магистра;

— по программам магистратуры — лицами, имеющими диплом спе-циалиста, диплом магистра, если иное не установлено федеральнымизаконами.

Освоение лицом образовательной программы высшего профессио-нального образования соответствующего уровня в высшем учебномзаведении, имеющем государственную аккредитацию, является усло-вием для занятия им в государственной, муниципальной организацииопределенной должности, получения должностного оклада и надба-вок к нему. Для лиц, освоивших образовательные программы высше-го медицинского и высшего фармацевтического образования, усло-вием для занятия ими указанных должностей является первичная го-дичная послевузовская подготовка (интернатура), подтверждаемаяудостоверениями установленного образца.

Квалификация (степень) «бакалавр», квалификация (степень) «спе-циалист», квалификация (степень) «магистр» при поступлении на ра-боту дают гражданину право претендовать на занятие должности, длякоторой квалификационными требованиями предусмотрено высшеепрофессиональное образование, если иное не установлено федераль-ными законами.

Занятие должностей государственных и муниципальных служащихосуществляется в порядке, устанавливаемом соответствующим феде-ральным законом.

Основные образовательные программы высшего профессиональ-ного образования обучающимися могут осваиваться в различных фор-мах в зависимости от объема обязательных занятий педагогическогоработника высшего учебного заведения с обучающимися: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, в форме экстерната. Допускается соче-тание различных форм получения высшего профессионального обра-зования. Перечень направлений подготовки (специальностей), по ко-торым получение высшего профессионального образования в очно-заочной (вечерней), заочной формах обучения или в форме экстер-ната не допускается, устанавливается уполномоченным Правитель-ством Российской Федерации федеральным органом исполнитель-ной власти.

65

Экстернат — самостоятельное изучение обучающимся дисциплинсогласно основной образовательной программе высшего профессио-нального образования по избранному направлению подготовки (спе-циальности) с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в выс-шем учебном заведении, имеющем государственную аккредитацию.

Положение об экстернате утверждается федеральным органом ис-полнительной власти, осуществляющим функции по выработке государ-ственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере об-разования.

Лица, обучающиеся в не имеющих государственной аккредитациивысших учебных заведениях или успешно окончившие их, имеют пра-во на текущую и итоговую государственную аттестацию в высшихучебных заведениях, имеющих государственную аккредитацию, наусловиях экстерната.

Лицам, завершившим обучение по образовательным программамвысшего и послевузовского профессионального образования и про-шедшим итоговую аттестацию, выдаются документы о соответствую-щем уровне образования.

Высшее учебное заведение, имеющее государственную аккредита-цию, выдает выпускникам документы государственного образца о со-ответствующем уровне образования с официальной символикой Рос-сийской Федерации. Форма документа государственного образца ут-верждается федеральным органом исполнительной власти, осуществ-ляющим функции по выработке государственной политики и норма-тивно-правовому регулированию в сфере образования.

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносо-ва и Санкт-Петербургский государственный университет выдают вы-пускникам документы о соответствующем уровне образования и (или)квалификации с официальной символикой Российской Федерации,которые заверяются печатью соответственно Московского государ-ственного университета имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербург-ского государственного университета и формы которых утверждают-ся соответственно этими университетами.

Документы о соответствующем уровне образования и (или) квали-фикации, выдаваемые Московским государственным университетомимени М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургским государственнымуниверситетом, дают их обладателям права, аналогичные правам,

66

предусмотренным для обладателей документов государственного об-разца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации.

Устанавливаются следующие виды документов об уровнях высше-го профессионального образования:

— диплом бакалавра;— диплом специалиста;— диплом магистра.Решение государственной аттестационной комиссии о присвоении

выпускнику квалификации (степени) и выдаче ему документа госу-дарственного образца о высшем профессиональном образовании мо-жет быть отменено федеральным органом исполнительной власти, ут-вердившим председателя государственной аттестационной комиссии,только в случае, если по вине обучающегося нарушен установленныйпорядок выдачи документов государственного образца о высшем про-фессиональном образовании.

По результатам защиты диссертации в установленном порядке вы-дается диплом кандидата наук или диплом доктора наук.

В РФ высшее профессиональное образование обеспечивается обра-зовательной деятельностью в вузе. Высшим учебным заведением яв-ляется образовательное учреждение, учрежденное и действующее наосновании законодательства Российской Федерации об образовании,имеющее статус юридического лица и реализующее в соответствии слицензией образовательные программы высшего профессиональногообразования.

Основными задачами высшего учебного заведения являются:1) удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, куль-

турном и нравственном развитии посредством получения высшего и(или) послевузовского профессионального образования;

2) развитие наук и искусств посредством научных исследований итворческой деятельности научно-педагогических работников и обу-чающихся, использование полученных результатов в образователь-ном процессе;

3) подготовка, переподготовка и повышение квалификации ра-ботников с высшим образованием и научно-педагогических работ-ников высшей квалификации;

4) формирование у обучающихся гражданской позиции, способностик труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;

67

5) сохранение и приумножение нравственных, культурных и науч-ных ценностей общества;

6) распространение знаний среди населения, повышение его обра-зовательного и культурного уровня.

Высшие учебные заведения самостоятельны в формировании своейструктуры, за исключением их филиалов, если иное не установленофедеральными законами.

Статус и функции структурного подразделения высшего учебногозаведения определяются уставом высшего учебного заведения или вустановленном им порядке.

Структурные подразделения высшего учебного заведения могут ре-ализовывать образовательные программы начального общего, основ-ного общего, среднего (полного) общего, начального профессиональ-ного и среднего профессионального образования, а также образова-тельные программы дополнительного образования при наличии у выс-шего учебного заведения соответствующей лицензии.

Филиалами высших учебных заведений являются обособленныеструктурные подразделения, расположенные вне места его нахожде-ния.

Филиалы федеральных государственных высших учебных заведе-ний создаются учредителем по согласованию с федеральным органомисполнительной власти, осуществляющим функции по выработке го-сударственной политики и нормативно-правовому регулированию всфере образования, соответствующими органами исполнительной вла-сти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуп-равления по месту нахождения филиала. Филиалы федеральных госу-дарственных высших учебных заведений, подведомственных федераль-ным органам исполнительной власти, в которых федеральными зако-нами предусмотрена военная служба, создаются учредителем по со-гласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуще-ствляющим функции по выработке государственной политики и норма-тивно-правовому регулированию в сфере образования.

Типовое положение (положение) о филиалах федеральных государ-ственных высших учебных заведений и порядок их организации разра-батываются и утверждаются федеральным органом исполнительной вла-сти, осуществляющим функции по выработке государственной поли-тики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

68

Показатели деятельности филиалов высших учебных заведений учи-тываются при государственной аккредитации таких высших учебныхзаведений.

В Российской Федерации устанавливаются следующие виды выс-ших учебных заведений: федеральный университет, университет, ака-демия, институт.

Федеральный университет — высшее учебное заведение, которое:— реализует инновационные образовательные программы высшего

и послевузовского профессионального образования, интегрированныев мировое образовательное пространство;

— обеспечивает системную модернизацию высшего и послевузов-ского профессионального образования;

— осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышениеквалификации кадров на основе применения современных образова-тельных технологий для комплексного социально-экономического раз-вития региона;

— выполняет фундаментальные и прикладные научные исследова-ния по широкому спектру наук, обеспечивает интеграцию науки, обра-зования и производства, в том числе путем доведения результатов ин-теллектуальной деятельности до практического применения;

— является ведущим научным и методическим центром.Университет — высшее учебное заведение, которое:— реализует образовательные программы высшего и послевузовс-

кого профессионального образования по широкому спектру направ-лений подготовки (специальностей);

— осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышениеквалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников;

— выполняет фундаментальные и прикладные научные исследова-ния по широкому спектру наук;

— является ведущим научным и методическим центром в областяхсвоей деятельности.

В отношении университетов, находящихся в ведении Российской Фе-дерации, в равной степени эффективно реализующих образовательныепрограммы высшего профессионального и послевузовского професси-онального образования и выполняющих фундаментальные и при-кладные научные исследования по широкому спектру наук, может

69

устанавливаться категория «национальный исследовательский универ-ситет». Категория «национальный исследовательский университет» ус-танавливается Правительством Российской Федерации на 10 лет по ре-зультатам конкурсного отбора программ развития университетов, на-правленных на кадровое обеспечение приоритетных направлений раз-вития науки, технологий, техники, отраслей экономики, социальнойсферы, развитие и внедрение в производство высоких технологий.Положение о конкурсном отборе программ развития университетов (втом числе порядок и условия их финансирования) утверждается Пра-вительством Российской Федерации. Перечень показателей, крите-рии и периодичность оценки эффективности реализации таких про-грамм устанавливаются федеральным органом исполнительной вла-сти, осуществляющим функции по выработке государственной по-литики и нормативно-правовому регулированию в сфере образова-ния. Университет по результатам оценки эффективности реализациипрограмм развития может быть лишен Правительством РоссийскойФедерации категории «национальный исследовательский универси-тет».

Академия — высшее учебное заведение, которое:— реализует образовательные программы высшего и послевузовс-

кого профессионального образования;— осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение

квалификации работников высшей квалификации для определеннойобласти научной и научно-педагогической деятельности;

— выполняет фундаментальные и прикладные научные исследова-ния преимущественно в одной из областей науки или культуры;

— является ведущим научным и методическим центром в областисвоей деятельности.

Институт — высшее учебное заведение, которое:— реализует образовательные программы высшего профессиональ-

ного образования, а также, как правило, образовательные программыпослевузовского профессионального образования;

— осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышениеквалификации работников для определенной области профессиональ-ной деятельности;

— ведет фундаментальные и (или) прикладные научные исследо-вания.

70

Статус высшего учебного заведения определяется в зависимости отего вида, организационно-правовой формы, наличия или отсутствиягосударственной аккредитации. Статус высшего учебного заведениявключается в его наименование.

Наименование высшего учебного заведения устанавливается присоздании и изменяется в обязательном порядке при изменении егостатуса. В случае, если в наименовании высшего учебного заведе-ния употребляется специальное название (консерватория, высшееучилище и другие названия), наряду с ним указывается вид выс-шего учебного заведения.

Особенности правового статуса Московского государственного уни-верситета имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургского государ-ственного университета определяются специальным федеральным за-коном.

Вопросы создания и реорганизации высшего учебного заведениярегулируются Законом Российской Федерации «Об образовании».

Учредителем высших учебных заведений, реализующих военныепрофессиональные образовательные программы (военно-учебных за-ведений), может быть только Правительство Российской Федерации 2.

Государственные высшие учебные заведения, находящиеся в веде-нии Российской Федерации, создаются, реорганизуются и ликвидиру-ются Правительством Российской Федерации.

Органы государственной власти субъектов Российской Федерациивправе осуществлять управление высшими учебными заведениями, на-ходящимися в ведении субъектов Российской Федерации по состоя-нию на 31 декабря 2004 г., реорганизацию и ликвидацию указанныхвысших учебных заведений. Такие реорганизация и ликвидация осу-ществляются органами исполнительной власти субъектов РоссийскойФедерации по согласованию с федеральным органом исполнительнойвласти, осуществляющим функции по выработке государственнойполитики и нормативно-правовому регулированию в сфере образо-вания.

Муниципальные высшие учебные заведения создаются, реорганизу-ются и ликвидируются органами местного самоуправления городских

2 О создании, реорганизации и ликвидации федеральных государствен-ных учреждений см. Постановление Правительства РФ от 10.02.2004 № 71.

71

округов в соответствии с законодательством в порядке, установлен-ном муниципальными правовыми актами.

Органы местного самоуправления муниципальных районов осуще-ствляют управление высшими учебными заведениями, находящимисяв ведении муниципальных районов по состоянию на 31 декабря 2008 г.,а также вправе осуществлять реорганизацию и ликвидацию указан-ных высших учебных заведений.

Негосударственные высшие учебные заведения создаются учреди-телем (учредителями) в порядке, установленном законодательствомРоссийской Федерации.

Федеральные университеты создаются в форме автономного учреж-дения, в том числе на базе государственных высших учебных заведе-ний, находящихся в ведении Российской Федерации, и научных орга-низаций, находящихся в ведении федеральных органов исполнитель-ной власти, государственных академий наук, их региональных отделе-ний, Правительством Российской Федерации по решению ПрезидентаРоссийской Федерации.

При создании федеральных университетов Правительство Российс-кой Федерации учитывает предложения органов законодательной и ис-полнительной власти субъектов Российской Федерации, подготовлен-ные на основании программ социально-экономического развитиясубъектов Российской Федерации.

Развитие федеральных университетов осуществляется в рамках про-грамм, одобренных Правительством Российской Федерации и предус-матривающих условия осуществления и критерии оценки эффектив-ности образовательного процесса, интеграцию образовательной и на-учно-исследовательской деятельности, модернизацию и совершенство-вание материально-технической базы и социально-культурной инфра-структуры, интеграцию в мировое образовательное пространство.

Перечень показателей и критерии оценки эффективности деятельно-сти федеральных университетов в части обеспечения высокого уровняобразовательного процесса, исследовательских и технологическихработ устанавливаются федеральным органом исполнительной влас-ти, осуществляющим функции по выработке государственной полити-ки и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Право юридического лица в части ведения финансово-хозяйствен-ной деятельности, предусмотренной уставом, возникает у высшего

72

учебного заведения с момента его государственной регистрации.Право на реализацию образовательных программ высшего и пос-левузовского профессионального образования возникает с моментавыдачи ему лицензии 3.

Лицензия на ведение образовательной деятельности по образователь-ным программам высшего и послевузовского профессионального об-разования выдается федеральным органом исполнительной власти, осу-ществляющим функции по контролю и надзору в сфере образования,на основании заключения экспертной комиссии, которая формируетсяс участием представителей органов исполнительной власти, органаместного самоуправления, на территории которого расположено выс-шее учебное заведение, представителей образовательных учреждений,научных организаций, экспертов из числа лиц, прошедших соответ-ствующую подготовку в порядке, установленном федеральным орга-ном исполнительной власти, осуществляющим функции по выработкегосударственной политики и нормативно-правовому регулированию всфере образования.

Предметом и содержанием экспертизы является установление соот-ветствия условий осуществления образовательного процесса в выс-шем учебном заведении требованиям органов государственной влас-ти Российской Федерации и органа местного самоуправления, на тер-ритории которого расположено высшее учебное заведение, к обеспе-ченности такого высшего учебного заведения учебной площадью, са-нитарным и гигиеническим нормам, требованиям к охране здоровьяобучающихся и работников, оборудованию учебных помещений, ос-нащенности учебного процесса, образовательному цензу педагогичес-ких работников и укомплектованности штатов.

Лицензирование образовательной деятельности высшего учебногозаведения по новым для него образовательным программам осуще-ствляется на общих основаниях независимо от наличия лицензии.

Лицензии на ведение образовательной деятельности по военным про-фессиональным образовательным программам выдаются только феде-ральным государственным высшим учебным заведениям в порядке,установленном Правительством Российской Федерации.

3 О мероприятиях по совершенствованию контрольно-надзорных функ-ций и оптимизации предоставления государственных услуг в сфере обра-зования см. Распоряжение Правительства РФ от 05.03.2010 № 297-р.

73

Лицензии высшим учебным заведениям независимо от их органи-зационно-правовых форм могут быть выданы только при наличии уних на правах собственности, оперативного управления, безвозмезд-ного пользования или аренды необходимой учебно-материальной базы.

Особенности предмета и содержания экспертизы, проводимой в от-ношении высших учебных заведений, реализующих образовательныепрограммы частично или в полном объеме посредством дистанцион-ных образовательных технологий, устанавливаются федеральным ор-ганом исполнительной власти, осуществляющим функции по контро-лю и надзору в сфере образования, если иное не установлено феде-ральными законами.

Право выдачи документов государственного образца об образова-нии появляется у высшего учебного заведения с момента его государ-ственной аккредитации, проводимой федеральным органом исполни-тельной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору всфере образования.

Государственная аккредитация высшего учебного заведения прово-дится федеральным органом исполнительной власти, осуществляю-щим функции по контролю и надзору в сфере образования, по заявле-нию высшего учебного заведения, согласованному с учредителем (уч-редителями), в порядке, установленном Правительством РоссийскойФедерации.

Свидетельство о государственной аккредитации устанавливает (под-тверждает на очередной срок) статус высшего учебного заведения,перечень направлений подготовки (специальностей), которые прошлигосударственную аккредитацию и по которым высшее учебное заве-дение имеет право выдавать выпускникам соответствующие докумен-ты государственного образца об образовании.

Высшие учебные заведения могут получать общественную аккре-дитацию. Общественной аккредитацией является признание уровня де-ятельности высшего учебного заведения, отвечающего критериям итребованиям соответствующих общественных образовательных, про-фессиональных, научных и промышленных организаций. Обществен-ная аккредитация не влечет за собой финансовых или иных обязательствсо стороны государства.

Порядок лицензирования образовательной деятельности и порядок го-сударственной аккредитации высших учебных заведений, реализующих

74

образовательные программы, содержащие сведения, составляющие го-сударственную тайну, — высших учебных заведений федеральногооргана исполнительной власти, уполномоченного в области внешнейразведки, федерального органа исполнительной власти, осуществ-ляющего государственное управление в области обеспечения безо-пасности Российской Федерации, федерального органа исполнитель-ной власти, осуществляющего функции по выработке государствен-ной политики, нормативно-правовому регулированию, контролю и над-зору в сфере государственной охраны, устанавливаются Правитель-ством Российской Федерации.

Порядок лицензирования образовательной деятельности и порядокгосударственной аккредитации высших учебных заведений, реализу-ющих образовательные программы высшего профессионального об-разования в соответствии с законом, устанавливаются ПравительствомРоссийской Федерации.

Прием в высшие учебные заведения осуществляется отдельно попрограммам бакалавриата, программам подготовки специалиста и про-граммам магистратуры для обучения за счет средств соответствую-щего бюджета бюджетной системы Российской Федерации на конкур-сной основе, если иное не предусмотрено законодательством Россий-ской Федерации, на места с оплатой стоимости обучения физическимии (или) юридическими лицами — на условиях, определяемых учреди-телем высшего учебного заведения в соответствии с законодатель-ством Российской Федерации. Условиями приема должны быть гаран-тированы соблюдение права на образование и зачисление лиц, наибо-лее способных и подготовленных к освоению образовательной про-граммы соответствующего уровня и направленности.

Прием в высшие учебные заведения, имеющие государственную ак-кредитацию, для обучения по программам бакалавриата и программамподготовки специалиста осуществляется по заявлениям лиц, имеющихсреднее (полное) общее образование или среднее профессиональноеобразование, на основании результатов единого государственного эк-замена, если иное не предусмотрено законодательством РоссийскойФедерации в области образования; для обучения по программам маги-стратуры — по заявлениям лиц, имеющих высшее профессиональноеобразование, на основании результатов вступительных испытаний,проводимых высшим учебным заведением. Прием в высшие учебные

75

заведения, имеющие государственную аккредитацию, лиц, имеющихсреднее профессиональное образование, для обучения по сокращен-ным программам бакалавриата соответствующего профиля, а такжелиц, имеющих высшее профессиональное образование, для обуче-ния по программам бакалавриата и программам подготовки специ-алиста осуществляется по результатам вступительных испытаний,форма и перечень которых определяются высшим учебным заведени-ем.

При приеме в имеющие государственную аккредитацию высшиеучебные заведения для обучения по программам бакалавриата и про-граммам подготовки специалиста по направлениям подготовки (спе-циальностям), требующим наличия у поступающих лиц определенныхтворческих способностей, физических и (или) психологических ка-честв, указанные высшие учебные заведения вправе проводить по пред-метам, по которым не проводится единый государственный экзамен,дополнительные вступительные испытания творческой и (или) профес-сиональной направленности, результаты которых учитываются нарядус результатами единого государственного экзамена при проведенииконкурса. Перечень направлений подготовки (специальностей), по ко-торым при приеме для обучения по программам бакалавриата и про-граммам подготовки специалиста могут проводиться дополнительныеиспытания творческой и (или) профессиональной направленности, ут-верждается в порядке, определяемом Правительством РоссийскойФедерации.

Государственным высшим учебным заведениям может быть предо-ставлено право проводить дополнительные вступительные испытанияпрофильной направленности при приеме для обучения по программамбакалавриата и программам подготовки специалиста по иным направ-лениям подготовки (специальностям). Перечень указанных высшихучебных заведений, при приеме в которые могут проводиться допол-нительные вступительные испытания профильной направленности, инаправлений подготовки (специальностей) формируется на основаниипредложений государственных высших учебных заведений. Порядок,критерии отбора и перечень указанных высших учебных заведений инаправлений подготовки (специальностей), по которым могут прово-диться дополнительные вступительные испытания профильной направ-ленности, утверждаются Правительством Российской Федерации.

76

Перечень дополнительных испытаний и условия зачисления в государ-ственные высшие учебные заведения, обучение в которых связано с по-ступлением на государственную службу и наличием у граждан допуска ксведениям, составляющим государственную тайну, устанавливаются фе-деральным органом исполнительной власти, на который возложены фун-кции учредителя.

Перечень дополнительных вступительных испытаний и правила их про-ведения в государственных и муниципальных высших учебных заведени-ях объявляются такими высшими учебными заведениями не позднее 1февраля каждого года.

Правила приема граждан в высшие учебные заведения в части, неурегулированной законом, другими нормативными правовыми актамиуполномоченных федеральных органов исполнительной власти, опре-деляются учредителем и закрепляются в уставе высшего учебного за-ведения.

Высшее учебное заведение вправе объявлять прием граждан толькопри наличии лицензии. Высшее учебное заведение обязано ознакомитьабитуриента с лицензией, а также со свидетельством о государствен-ной аккредитации по каждому из направлений подготовки (специ-альности), дающим право на выдачу документа государственногообразца о высшем профессиональном образовании. Об ознакомле-нии абитуриента со свидетельством о государственной аккредита-ции по выбранному им направлению подготовки (специальности)или об отсутствии указанного свидетельства в приемные докумен-ты вносится запись, которая заверяется личной подписью абитури-ента.

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносо-ва, Санкт-Петербургский государственный университет вправе прово-дить дополнительные вступительные испытания профильной направ-ленности при приеме для обучения по программам бакалавриата ипрограммам подготовки специалиста по направлениям подготовки(специальностям), определяемым Московским государственнымуниверситетом имени М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургским го-сударственным университетом.

Образовательные программы для соответствующих уровней выс-шего профессионального образования и направления подготовки (спе-циальности) определяются лицензией. Содержание образовательного

77

процесса по каждому направлению подготовки (специальности), сро-ки освоения образовательной программы высшего или послевузовс-кого профессионального образования определяются высшим учебнымзаведением в соответствии с законодательством Российской Федера-ции об образовании, соответствующим федеральным государствен-ным образовательным стандартом или федеральными государствен-ными требованиями, а также устанавливаемыми в соответствии с об-разовательным стандартом и требованиями.

Порядок установления федеральным органам исполнительной власти,другим распорядителям средств федерального бюджета, имеющим в ве-дении высшие учебные заведения, контрольных цифр приема граж-дан, обучающихся за счет средств федерального бюджета, определя-ется федеральным органом исполнительной власти, осуществляющимфункции по выработке государственной политики и нормативно-пра-вовому регулированию в сфере образования, в соответствии с норма-тивами, установленными законом.

Контрольные цифры приема граждан, обучающихся за счет средствфедерального бюджета, а также квоты по целевому приему в высшиеучебные заведения, находящиеся в ведении федеральных органов ис-полнительной власти, устанавливаются ими ежегодно по согласова-нию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляю-щим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Вне конкурса при условии успешного прохождения вступительныхиспытаний в государственные и муниципальные высшие учебные за-ведения принимаются:

— дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а так-же лица в возрасте до 23 лет из числа детей-сирот и детей, оставшихсябез попечения родителей;

— дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, которым согласно заклю-чению федерального учреждения медико-социальной экспертизы непротивопоказано обучение в соответствующих высших учебных заве-дениях;

— граждане в возрасте до 20 лет, имеющие только одного родителя —инвалида I группы, если среднедушевой доход семьи ниже величиныпрожиточного минимума, установленного в соответствующем субъектеРоссийской Федерации;

78

— граждане, которые уволены с военной службы и поступают ввысшие учебные заведения, реализующие военные профессиональ-ные образовательные программы (военно-учебные заведения), на ос-новании рекомендаций командиров воинских частей, а также участни-ки боевых действий.

Победители и призеры заключительного этапа всероссийской олим-пиады школьников, члены сборных команд Российской Федерации,участвовавших в международных олимпиадах по общеобразователь-ным предметам и сформированных в порядке, определяемом упол-номоченным Правительством Российской Федерации федеральныморганом исполнительной власти, принимаются без вступительных ис-пытаний в государственные и муниципальные высшие учебные заве-дения для обучения по программам бакалавриата и программам под-готовки специалиста по направлениям подготовки (специальностям),соответствующим профилю всероссийской олимпиады школьников,международной олимпиады. Победители и призеры олимпиад школь-ников, проводимых в порядке, установленном федеральным органомисполнительной власти, осуществляющим функции по выработке го-сударственной политики и нормативно-правовому регулированию всфере образования, принимаются в государственные и муниципаль-ные высшие учебные заведения для обучения по программам бакалав-риата и программам подготовки специалиста по направлениям подго-товки (специальностям), соответствующим профилю олимпиадышкольников, в порядке, установленном указанным федеральным ор-ганом исполнительной власти.

Чемпионы и призеры Олимпийских игр, Паралимпийских игр и Сур-длимпийских игр принимаются без вступительных испытаний в госу-дарственные и муниципальные высшие учебные заведения для обуче-ния по программам бакалавриата и программам подготовки специали-ста по направлениям подготовки (специальностям) в области физи-ческой культуры и спорта.

Преимущественным правом на поступление в государственные имуниципальные высшие учебные заведения пользуются граждане, уво-ленные с военной службы, дети военнослужащих, погибших при ис-полнении ими обязанностей военной службы или умерших вследствиевоенной травмы либо заболеваний, дети лиц, погибших или умершихвследствие военной травмы либо заболеваний, полученных ими при

79

участии в проведении контртеррористических операций и (или) иныхмероприятий по борьбе с терроризмом. Порядок определения лиц, при-нимавших участие в проведении контртеррористических операций и(или) иных мероприятий по борьбе с терроризмом, устанавливается всоответствии с федеральными законами.

Граждане, которым в установленном порядке присвоены спортив-ный разряд кандидата в мастера спорта, первый спортивный разрядили спортивное звание по военно-прикладному виду спорта, а такжеграждане, прошедшие подготовку в военно-патриотических молодеж-ных и детских объединениях, пользуются преимущественным правомна поступление в высшие учебные заведения, реализующие военныепрофессиональные образовательные программы (военно-учебные за-ведения).

Граждане, проходившие в течение не менее трех лет военную служ-бу по контракту в Вооруженных Силах Российской Федерации, дру-гих войсках, воинских формированиях и органах на воинских долж-ностях, подлежащих замещению солдатами, матросами, сержантами,старшинами, и уволенные с военной службы по основаниям, предус-мотренным подпунктами «б» — «г» пункта 1, подпунктом «а» пункта2 и пунктом 3 статьи 51 Федерального закона от 28 марта 1998 г. № 53-ФЗ «О воинской обязанности и военной службе» (Федеральный закон«О воинской обязанности и военной службе»), принимаются в госу-дарственные и муниципальные образовательные учреждения высшегопрофессионального образования для обучения по образовательнымпрограммам высшего профессионального образования вне конкурсапри условии успешного прохождения вступительных испытаний.

Военнослужащие, проходящие военную службу по контракту (за ис-ключением офицеров), непрерывная продолжительность военной служ-бы по контракту которых составляет не менее трех лет, при условииуспешного прохождения вступительных испытаний пользуются пра-вом в порядке, определяемом Правительством Российской Федера-ции, поступления вне конкурса в государственные и муниципальныевысшие учебные заведения, а также на подготовительные отделенияфедеральных государственных высших учебных заведений для обуче-ния за счет средств федерального бюджета с освоением образова-тельных программ по очно-заочной (вечерней) или заочной формеобучения.

80

Подготовка граждан, проходивших в течение не менее трех лет во-енную службу по контракту в Вооруженных Силах Российской Феде-рации, других войсках, воинских формированиях и органах на воинс-ких должностях, подлежащих замещению солдатами, матросами, сер-жантами, старшинами, и уволенных с военной службы по основани-ям, предусмотренным подпунктами «б» — «г» пункта 1, подпунктом«а» пункта 2 и пунктом 3 статьи 51 Федерального закона «О воинскойобязанности и военной службе», к вступительным испытаниям осу-ществляется на подготовительных отделениях федеральных государ-ственных высших учебных заведений, порядок отбора которых ипредусматриваемый в соответствии с таким порядком перечень ко-торых определяются федеральным органом исполнительной влас-ти, осуществляющим функции по выработке государственной по-литики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Указанные граждане принимаются на подготовительные отделенияфедеральных государственных высших учебных заведений при нали-чии документов об образовании, необходимых для обучения по про-граммам высшего профессионального образования в высших учеб-ных заведениях. В случае если они обучаются на указанных подгото-вительных отделениях впервые после окончания военной службы поконтракту, то их обучение осуществляется за счет средств федераль-ного бюджета, выделяемых федеральным государственным высшимучебным заведениям.

Прием иностранных граждан в высшие учебные заведения, имею-щие государственную аккредитацию, для обучения по программам ба-калавриата, программам подготовки специалиста и программам маги-стратуры осуществляется в порядке, установленном федеральным ор-ганом исполнительной власти, осуществляющим функции по выра-ботке государственной политики и нормативно-правовому регулиро-ванию в сфере образования, в соответствии с международными до-говорами Российской Федерации и межправительственными согла-шениями Российской Федерации за счет средств соответствующе-го бюджета бюджетной системы Российской Федерации (в том чис-ле в пределах установленной Правительством Российской Федера-ции квоты), а также по договорам с оплатой стоимости обученияфизическими и (или) юридическими лицами, предусмотренным за-коном.

81

В аспирантуру (адъюнктуру), ординатуру и интернатуру государ-ственных и муниципальных высших учебных заведений, образователь-ных учреждений дополнительного профессионального образования,научных организаций на конкурсной основе принимаются гражданеРоссийской Федерации, имеющие высшее профессиональное образо-вание, подтвержденное дипломом специалиста или дипломом магист-ра. Обучение в аспирантуре (адъюнктуре) государственных и муници-пальных высших учебных заведений, образовательных учрежденийдополнительного профессионального образования, научных организа-ций не может превышать три года в очной форме, четыре года в заоч-ной форме.

В докторантуру высших учебных заведений, образовательных уч-реждений дополнительного профессионального образования, научныхорганизаций принимаются граждане Российской Федерации, имеющиеученую степень кандидата наук.

Срок пребывания в докторантуре не может превышать три года.Прием иностранных граждан в аспирантуру (адъюнктуру), ордина-

туру, интернатуру и докторантуру высших учебных заведений, обра-зовательных учреждений дополнительного профессионального обра-зования, научных организаций осуществляется в соответствии с меж-дународными договорами Российской Федерации и межправитель-ственными соглашениями Российской Федерации.

Прием лиц без гражданства в аспирантуру (адъюнктуру), ординату-ру, интернатуру и докторантуру высших учебных заведений, образо-вательных учреждений дополнительного профессионального образо-вания, научных организаций осуществляется в порядке, установлен-ном уполномоченным Правительством Российской Федерации феде-ральным органом исполнительной власти.

Для лиц, имеющих среднее профессиональное образование соот-ветствующего профиля, а также по решению ученого совета высшегоучебного заведения в порядке, определенном федеральным органомисполнительной власти, осуществляющим функции по выработке го-сударственной политики и нормативно-правовому регулированию всфере образования, для лиц, уровень образования или способностикоторых являются достаточным основанием для получения высшегопрофессионального образования по сокращенным или по ускорен-ным программам бакалавриата, допускается получение высшего

82

профессионального образования по таким программам. Получение выс-шего профессионального образования по сокращенным программам под-готовки специалиста и программам магистратуры не допускается.

Высшее учебное заведение создает обучающимся необходимые ус-ловия для получения качественного образования. Запрещается исполь-зование антигуманных, а также опасных для жизни или здоровья обу-чающихся методов обучения.

Учебная и производственная практика, предусмотренная федераль-ными государственными образовательными стандартами высшего про-фессионального образования, осуществляется на основе договоровмежду высшими учебными заведениями и предприятиями, учрежде-ниями и организациями, в соответствии с которыми указанные пред-приятия, учреждения и организации независимо от их организацион-но-правовых форм обязаны предоставлять места для прохождения прак-тики студентов высших учебных заведений, имеющих государствен-ную аккредитацию.

Требования к государственной итоговой аттестации (выпускной ра-боте, государственным экзаменам, диссертации) определяются феде-ральными государственными образовательными стандартами высше-го профессионального образования и федеральными государственны-ми требованиями. Контроль за выполнением указанных требованийосуществляется в установленном законодательством порядке.

2.4. Организация образовательного процесса в вузе

Образовательный процесс в вузе выстраивается на основе закреп-ленных в федеральном законодательстве принципов и является управ-ляемым.

Общепринято и традиционно то, что ведущими видами учебных за-нятий в вузе являются лекции и семинары, практические, лаборатор-ные занятия. В вузе создаются учебные планы по направлениям подго-товки кадров, учебные и рабочие программы их реализации. Коорди-нацию образовательной деятельности осуществляет деканат, кафедрывуза.

Управление высшим учебным заведением осуществляется в соот-ветствии с законодательством Российской Федерации, типовым поло-жением об образовательном учреждении высшего профессионального

83

образования (высшем учебном заведении) и уставом высшего учеб-ного заведения на принципах сочетания единоначалия и коллегиально-сти.

Общим собранием (конференцией) педагогических работников, на-учных работников, а также представителей других категорий работни-ков и обучающихся высшего учебного заведения принимается Уставвысшего учебного заведения (изменения устава и дополнения к нему).Высшие учебные заведения, реализующие военные профессиональ-ные образовательные программы (военно-учебные заведения), осуще-ствляют свою деятельность в соответствии с законодательством Россий-ской Федерации.

Общее руководство государственным или муниципальным высшимучебным заведением осуществляет выборный представительный орган —ученый совет.

В состав ученого совета входят ректор, который является председа-телем ученого совета, и проректоры, а также президент, если такаядолжность предусмотрена уставом. Другие члены ученого совета из-бираются общим собранием (конференцией) тайным голосованием.

Состав, полномочия, порядок выборов и деятельности ученого со-вета определяются уставом высшего учебного заведения на основаниитипового положения об образовательном учреждении высшего про-фессионального образования (высшем учебном заведении).

В федеральных университетах создаются попечительские советы. Со-здание попечительских советов в других высших учебных заведенияхможет быть предусмотрено их уставами.

Попечительские советы создаются в целях содействия решению те-кущих и перспективных задач развития высших учебных заведений,привлечения дополнительных финансовых ресурсов для обеспеченияих деятельности по приоритетным направлениям развития и осуществ-ления контроля за их использованием.

Порядок формирования попечительского совета, срок его полномо-чий, компетенция и порядок деятельности определяются уставом выс-шего учебного заведения.

В части, не урегулированной законодательством Российской Феде-рации, порядок формирования органов управления высшего учебногозаведения и их компетенция определяются уставом высшего учебногозаведения.

84

Непосредственное управление высшим учебным заведением осу-ществляется ректором.

Кандидатуры на должности ректоров государственных или муници-пальных высших учебных заведений, прошедшие выдвижение в соот-ветствии с их уставами, представляются на рассмотрение действую-щих на общественных началах аттестационных комиссий соответству-ющих уполномоченных органов исполнительной власти или испол-нительно-распорядительных органов городских округов, муниципаль-ных районов. Порядок выдвижения кандидатур на должность ректорадолжен предусматривать возможность их самовыдвижения.

Положения об аттестационных комиссиях и их состав утверждают-ся соответствующими уполномоченными органами исполнительнойвласти или исполнительно-распорядительными органами городскихокругов, муниципальных районов. В состав такой аттестационной ко-миссии включаются:

1) при выборах ректоров высших учебных заведений, находящихсяв ведении Российской Федерации, — представители федеральных ор-ганов государственной власти (50 %), представители общественныхорганизаций и государственно-общественных объединений в системевысшего и послевузовского профессионального образования и предста-вители органов государственной власти субъекта Российской Федера-ции, на территории которого расположены высшие учебные заведения(50 %);

2) при выборах ректоров высших учебных заведений, находящихсяв ведении субъекта Российской Федерации, — представители органовгосударственной власти субъекта Российской Федерации (50 %), пред-ставители общественных организаций и государственно-обществен-ных объединений в системе высшего и послевузовского профессио-нального образования (50 %);

3) при выборах ректоров муниципальных высших учебных заведе-ний — представители органов местного самоуправления соответственногородского округа или муниципального района (50 %), представителиобщественных организаций и государственно-общественных объеди-нений в системе высшего и послевузовского профессионального об-разования (50 %).

Ректор государственного или муниципального высшего учебногозаведения в порядке, установленном уставом такого высшего учебного

85

заведения, избирается из числа кандидатур, согласованных с аттеста-ционной комиссией соответствующего уполномоченного органа ис-полнительной власти или исполнительно-распорядительного органагородского округа, муниципального района, тайным голосованием наобщем собрании (конференции) на срок до пяти лет. После избранияректора между ним и органом исполнительной власти или исполни-тельно-распорядительным органом городского округа, муниципаль-ного района, в ведении которых находится такое высшее учебное заве-дение, заключается трудовой договор на срок до пяти лет.

Повторные выборы ректора проводятся в случае нарушения уста-новленной настоящим Федеральным законом и (или) уставом высше-го учебного заведения процедуры выборов ректора либо в случае при-знания выборов ректора несостоявшимися или недействительными.

Ректор федерального университета назначается Правительством Рос-сийской Федерации на срок до пяти лет.

Ректор Московского государственного университета имени М. В.Ломоносова и ректор Санкт-Петербургского государственного универ-ситета назначаются на должность и освобождаются от должности Пре-зидентом Российской Федерации.

В случае если государственное или муниципальное высшее учеб-ное заведение в целом лишается государственной аккредитации,ректор высшего учебного заведения и отвечающие в пределах своейкомпетенции за качество подготовки выпускников проректоры осво-бождаются от занимаемых должностей органом исполнительной влас-ти или исполнительно-распорядительным органом городского округа,муниципального района, в ведении которых находится такое высшееучебное заведение. Выборы ректора высшего учебного заведения вэтом случае не допускаются, и он принимается соответствующим ор-ганом, осуществляющим управление в сфере образования, на работупо трудовому договору на срок не более чем пять лет. Учредителемвысшего учебного заведения или уполномоченным этим учредителеморганом, осуществляющим управление в сфере образования, по пред-ставлению ректора высшего учебного заведения утверждается новыйсостав ученого совета.

После возобновления государственной аккредитации высшегоучебного заведения (но не ранее чем через один год со дня лише-ния его государственной аккредитации) в таком высшем учебном

86

заведении избирается ученый совет в установленном законом по-рядке.

В создаваемом или реорганизуемом государственном или муници-пальном высшем учебном заведении до избрания ученого совета ус-тав такого высшего учебного заведения утверждается соответствую-щим органом исполнительной власти или исполнительно-распоряди-тельным органом городского округа, муниципального района на срокне более чем один год. С ректором такого высшего учебного заведе-ния заключается трудовой договор на срок не более пяти лет.

Студентом высшего учебного заведения является лицо, в установ-ленном порядке зачисленное в высшее учебное заведение для обуче-ния.

Студенту высшего учебного заведения бесплатно выдаются студен-ческий билет и зачетная книжка установленного образца.

Наряду с закрепленными в Законе Российской Федерации «Об об-разовании» правами студенты высших учебных заведений имеют пра-во:

1) выбирать факультативные (необязательные для данного направ-ления подготовки (специальности) и элективные (избираемые в обяза-тельном порядке) курсы, предлагаемые соответствующими факульте-том и кафедрой;

2) участвовать в формировании содержания своего образования приусловии соблюдения федеральных государственных образовательныхстандартов высшего профессионального образования. Указанное пра-во может быть ограничено условиями договора, заключенного междустудентом высшего учебного заведения и физическим или юридичес-ким лицом, оказывающим ему содействие в получении образования ипоследующем трудоустройстве;

3) осваивать помимо учебных дисциплин по избранным направле-ниям подготовки (специальностям) любые другие учебные дисципли-ны, преподаваемые в данном высшем учебном заведении, в порядке,предусмотренном его уставом, а также преподаваемые в других выс-ших учебных заведениях (по согласованию между их руководителя-ми);

4) участвовать в обсуждении и решении важнейших вопросов дея-тельности высших учебных заведений, в том числе через обществен-ные организации и органы управления высших учебных заведений;

87

5) бесплатно пользоваться в государственных и муниципальных выс-ших учебных заведениях библиотеками, информационными фондами,услугами учебных, научных и других подразделений высшего учеб-ного заведения в порядке, установленном уставом высшего учебногозаведения; принимать участие во всех видах научно-исследовательс-ких работ, конференциях, симпозиумах;

6) представлять свои работы для публикации, в том числе в издани-ях высшего учебного заведения;

7) обжаловать приказы и распоряжения администрации высшегоучебного заведения в установленном законодательством РоссийскойФедерации порядке;

8) получать образование по военной специальности в установлен-ном законодательством Российской Федерации порядке;

9) переходить с платного обучения на бесплатное в порядке, пре-дусмотренном уставом высшего учебного заведения;

10) создавать студенческие отряды и участвовать в их деятельности.Студенты федеральных государственных высших учебных заведе-

ний, обучающиеся по очной форме обучения (далее — студенты очнойформы обучения) и получающие образование за счет средств феде-рального бюджета, обеспечиваются стипендиями в размере 1 100 руб-лей в порядке и на условиях, которые определяются уполномоченнымПравительством Российской Федерации федеральным органом испол-нительной власти. При этом в период с начала учебного года до сдачизачетов и (или) экзаменов первой текущей аттестации стипендии вып-лачиваются всем студентам очной формы обучения первого курса. Сту-дентам — инвалидам I и II групп, сиротам, а также детям, оставшимсябез попечения родителей, — размер стипендии увеличивается на 50 %.Порядок назначения и выплаты стипендий устанавливается уполномо-ченным Правительством Российской Федерации федеральным орга-ном исполнительной власти. Студенты высших учебных заведенийвправе получать стипендии, назначенные направившими их на обуче-ние юридическими или физическими лицами, а также именные сти-пендии на основании соответствующего положения.

Студенты федеральных государственных высших учебных заведе-ний из числа граждан, проходивших в течение не менее трех лет воен-ную службу по контракту в Вооруженных Силах Российской Федера-ции, других войсках, воинских формированиях и органах на воинских

88

должностях, подлежащих замещению солдатами, матросами, сержан-тами, старшинами, и уволенных с военной службы по основаниям,предусмотренным подпунктами «б» — «г» пункта 1, подпунктом «а»пункта 2 и пунктом 3 статьи 51 Федерального закона «О воинской обя-занности и военной службе», обучающиеся по очной форме обученияза счет средств федерального бюджета, обеспечиваются стипендиямив размере, повышенном на 50 % по сравнению с размером, установ-ленным для студентов федеральных государственных высших учеб-ных заведений, обучающихся по очной форме обучения.

Студентам очной формы обучения федеральных государственныхвысших учебных заведений выделяются дополнительные средства наоказание поддержки нуждающимся студентам в размере двадцати пятипроцентов стипендиального фонда, предусматриваемого в установлен-ном порядке в расходах федерального бюджета. Федеральным госу-дарственным высшим учебным заведениям выделяются дополнитель-ные средства в сумме двукратного месячного размера академическойстипендии для организации культурно-массовой, физкультурной и оз-доровительной работы со студентами очной формы обучения.

По медицинским показаниям и в других исключительных случаяхстуденту высшего учебного заведения предоставляется академичес-кий отпуск в порядке, установленном федеральным органом исполни-тельной власти, осуществляющим функции по выработке государствен-ной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере обра-зования.

Студентам высших учебных заведений предоставляется право набесплатное пользование услугами государственных и муниципальных биб-лиотек, а также на бесплатное посещение государственных и муници-пальных музеев.

Для студентов очной и очно-заочной (вечерней) форм обучения неменее чем два раза в учебном году устанавливаются каникулы общейпродолжительностью не менее чем семь недель.

Каждый обучающийся, нуждающийся в жилой площади, долженбыть обеспечен отвечающим санитарным нормам и правилам местомв общежитии при наличии соответствующего жилищного фонда выс-шего учебного заведения. Размер платы за проживание в общежитии,коммунальные и бытовые услуги для обучающихся не может превы-шать пяти процентов размера стипендии.

89

При наличии обучающихся, нуждающихся в жилой площади, недопускается использование не по назначению входящей в жилищный фондвысшего учебного заведения жилой площади общежитий (сдача в аренду ииные сделки), а также использование, приводящее к ее уменьшению.

С каждым обучающимся, проживающим в общежитии, заключаетсядоговор, типовая форма которого утверждается уполномоченным Прави-тельством Российской Федерации федеральным органом исполнительнойвласти.

Другие права студентов могут быть установлены законодательствоми (или) уставом высшего учебного заведения.

Законами субъектов Российской Федерации могут устанавливатьсямеры социальной поддержки студентов высших учебных заведений,финансируемые за счет средств бюджетов субъектов Российской Фе-дерации (за исключением субвенций из федерального бюджета).

Студент имеет право на восстановление в высшем учебном заведе-нии в течение пяти лет после отчисления из него по собственному же-ланию или по уважительной причине с сохранением той основы обу-чения (бесплатной или платной), в соответствии с которой он обучалсядо отчисления.

Порядок и условия восстановления в высшем учебном заведениистудента, отчисленного по неуважительной причине, определяютсяуставом высшего учебного заведения.

Студент высшего учебного заведения имеет право получать от ад-министрации высшего учебного заведения информацию о положениив сфере занятости населения Российской Федерации.

Студентам высших учебных заведений гарантируется свобода пе-рехода в другое высшее учебное заведение в порядке, установлен-ном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющимфункции по выработке государственной политики и нормативно-право-вому регулированию в сфере образования. При переходе из одного выс-шего учебного заведения в другое за студентом сохраняются все правакак за обучающимся впервые на данном уровне высшего профессио-нального образования.

За успехи в учебе и активное участие в научно-исследовательскойработе студенты высших учебных заведений получают моральное и(или) материальное поощрение в соответствии с уставом высшегоучебного заведения.

90

Студенты высших учебных заведений обязаны овладевать знани-ями, выполнять в установленные сроки все виды заданий, предус-мотренных учебным планом и образовательными программами выс-шего профессионального образования, соблюдать устав высшегоучебного заведения, правила внутреннего распорядка и правилаобщежития.

За нарушение студентом обязанностей, предусмотренных уставомвысшего учебного заведения и правилами его внутреннего распоряд-ка, к нему могут быть применены дисциплинарные взыскания вплотьдо отчисления из высшего учебного заведения.

Дисциплинарное взыскание, в том числе отчисление, может бытьналожено на студента высшего учебного заведения после полученияот него объяснения в письменной форме.

Дисциплинарное взыскание применяется не позднее чем через одинмесяц со дня обнаружения проступка и не позднее чем через шестьмесяцев со дня его совершения, не считая времени болезни студента и(или) нахождения его на каникулах. Не допускается отчисление сту-дентов во время их болезни, каникул, академического отпуска илиотпуска по беременности и родам.

Статус студента негосударственного высшего учебного заведения,имеющего государственную аккредитацию, в отношении академичес-ких прав и академических свобод приравнивается к статусу студентагосударственного или муниципального высшего учебного заведения,за исключением права на получение государственной стипендии. Ста-тус студента негосударственного высшего учебного заведения, неимеющего государственной аккредитации, определяется уставом это-го высшего учебного заведения.

Лицам, успешно обучающимся в имеющих государственную акк-редитацию высших учебных заведениях независимо от их организа-ционно-правовых форм по заочной и очно-заочной (вечерней) фор-мам, по месту их работы предоставляются дополнительные отпуска ссохранением средней заработной платы, начисляемой в порядке, уста-новленном для ежегодных отпусков (с возможностью присоединениядополнительных учебных отпусков к ежегодным отпускам):

— для сдачи зачетов и экзаменов на первом и втором курсах соот-ветственно по сорок календарных дней, на последующих курсах со-ответственно по пятьдесят календарных дней;

91

— для подготовки и защиты дипломного проекта (работы) со сда-чей государственных экзаменов четыре месяца;

— для сдачи государственных экзаменов один месяц.Дополнительные отпуска без сохранения заработной платы по мес-

ту работы предоставляются:— лицам, допущенным к вступительным испытаниям в высшие учеб-

ные заведения, пятнадцать календарных дней;— слушателям подготовительных отделений при высших учебных

заведениях для сдачи выпускных экзаменов пятнадцать календарныхдней;

— студентам высших учебных заведений очной формы обучения,совмещающим учебу с работой, для сдачи зачетов и экзаменов пят-надцать календарных дней в учебном году; для подготовки и защитыдипломного проекта (работы) со сдачей государственных экзаменовчетыре месяца; для сдачи государственных экзаменов один месяц.

Студентам, обучающимся по заочной форме в высших учебных за-ведениях, которые имеют государственную аккредитацию, один раз вучебном году организация-работодатель оплачивает проезд к месту на-хождения высшего учебного заведения и обратно для выполнения ла-бораторных работ, сдачи зачетов и экзаменов, а также для сдачи госу-дарственных экзаменов, подготовки и защиты дипломного проекта(работы).

Форма справки-вызова, дающей право на предоставление по местуработы дополнительного отпуска и других гарантий, связанных с обу-чением в высшем учебном заведении, которые имеют государствен-ную аккредитацию, утверждается федеральным органом исполнитель-ной власти, осуществляющим функции по выработке государствен-ной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере обра-зования.

Для работников предприятий, учреждений и организаций незави-симо от их организационно-правовых форм и форм собственности,совмещающих учебу в высших учебных заведениях с работой, кол-лективным договором или трудовым договором (контрактом) мо-гут предусматриваться увеличение продолжительности дополнитель-ных отпусков, предоставление отпуска с сохранением заработнойплаты вместо отпуска без сохранения заработной платы и иные мерыподдержки.

92

При обучении студента, совмещающего учебу с работой одновре-менно в двух высших учебных заведениях, указанные выше гарантиии компенсации могут иметь место только по одному из этих высшихучебных заведений (по выбору студента).

Слушателями учреждений системы высшего и послевузовского про-фессионального образования являются лица, обучающиеся:

— в высших учебных заведениях на подготовительных отделениях,факультетах (в других структурных подразделениях) повышения ква-лификации и переподготовки работников;

— в другом высшем учебном заведении, если они параллельно по-лучают второе высшее профессиональное образование;

— в ординатуре или интернатуре медицинских высших учебных за-ведений.

Статус слушателей учреждений системы высшего и послевузовс-кого профессионального образования в части получения образователь-ных услуг приравнивается к статусу студента высшего учебного заве-дения соответствующей формы обучения.

Слушатели подготовительных отделений федеральных государствен-ных высших учебных заведений, из числа граждан, проходивших втечение не менее трех лет военную службу по контракту в Вооружен-ных Силах Российской Федерации, других войсках, воинских форми-рованиях и органах на воинских должностях, подлежащих замеще-нию солдатами, матросами, сержантами, старшинами, и уволенных своенной службы по основаниям, предусмотренным подпунктами «б»— «г» пункта 1, подпунктом «а» пункта 2 и пунктом 3 статьи 51 Феде-рального закона «О воинской обязанности и военной службе», обуча-ющиеся по очной форме обучения за счет средств федерального бюд-жета, обеспечиваются стипендиями в размере, повышенном на 50 %по сравнению с размером, установленным для студентов федераль-ных государственных высших учебных заведений, обучающихся поочной форме обучения.

Докторантом является лицо, имеющее ученую степень кандидата науки зачисленное в докторантуру для подготовки диссертации на соиска-ние ученой степени доктора наук.

Аспирантом является лицо, имеющее высшее профессиональное об-разование и обучающееся в аспирантуре и подготавливающее диссер-тацию на соискание ученой степени кандидата наук.

93

Адъюнктом является военнослужащий, имеющий высшее профес-сиональное образование, обучающийся в адъюнктуре и подготавлива-ющий диссертацию на соискание ученой степени кандидата наук.

Соискателем является лицо, имеющее высшее профессиональноеобразование, прикрепленное к организации или учреждению, которыеимеют аспирантуру (адъюнктуру) и (или) докторантуру, и подготавли-вающее диссертацию на соискание ученой степени кандидата наук безобучения в аспирантуре (адъюнктуре), либо лицо, имеющее ученуюстепень кандидата наук и подготавливающее диссертацию на соиска-ние ученой степени доктора наук.

Положения о докторантах, об аспирантах (адъюнктах) и о соискате-лях утверждаются уполномоченным Правительством Российской Фе-дерации федеральным органом исполнительной власти.

Положения о докторантах, об аспирантах (адъюнктах) и о соискате-лях высших учебных заведений, реализующих военные профессио-нальные образовательные программы, и высших учебных заведений,реализующих образовательные программы, содержащие сведения,составляющие государственную тайну, утверждаются в порядке, ус-тановленном Правительством Российской Федерации.

Лицам, допущенным к вступительным испытаниям в аспирантуру,предоставляются отпуска продолжительностью тридцать календарныхдней с сохранением средней заработной платы по месту работы.

Лица, обучающиеся в аспирантуре по очной форме обучения засчет средств бюджета, обеспечиваются государственными стипен-диями и пользуются ежегодно каникулами продолжительностью двамесяца.

Аспиранты, обучающиеся в аспирантуре по заочной форме обуче-ния, имеют право на ежегодные дополнительные отпуска по месту ра-боты продолжительностью тридцать календарных дней с сохранениемсредней заработной платы.

К ежегодному дополнительному отпуску аспиранта добавляется вре-мя, затраченное на проезд от места работы до места нахождения аспи-рантуры и обратно с сохранением средней заработной платы. Указан-ный проезд оплачивает организация-работодатель.

Аспиранты, обучающиеся в аспирантуре по заочной форме обуче-ния, имеют право соответственно на один свободный от работы день внеделю с оплатой его в размере пятидесяти процентов получаемой

94

заработной платы, но не ниже 100 рублей. Организация-работодательвправе предоставлять аспирантам по их желанию на четвертом годуобучения дополнительно не более двух свободных от работы дней внеделю без сохранения заработной платы.

Аспирантам, обучающимся в аспирантуре по заочной форме обуче-ния, предоставляются места в общежитии на период сдачи экзаменови выполнения работ по диссертации.

Докторантам выплачиваются государственные стипендии и предос-тавляются ежегодные каникулы продолжительностью два месяца.

За докторантами сохраняются все права по месту работы, которыеони имели до поступления в докторантуру (права на получение жилойплощади, на присвоение ученого звания и другие права), а также пра-во на возвращение на прежние места работы.

Аспиранты и докторанты пользуются бесплатно оборудованием, ла-бораториями, учебно-методическими кабинетами, библиотеками, а так-же правом на командировки, в том числе в высшие учебные заведе-ния и научные центры иностранных государств, участие в экспедицияхдля проведения работ по избранным темам научных исследований на-равне с научно-педагогическими работниками высших учебных заве-дений и научными работниками научно-исследовательских учрежде-ний (организаций).

Для приобретения научной литературы каждому аспиранту и докто-ранту, обучающемуся за счет средств федерального бюджета, выдает-ся ежегодное пособие в размере двух месячных стипендий.

Для завершения диссертаций на соискание ученой степени канди-дата наук или доктора наук работникам предприятий, учреждений иорганизаций по месту работы предоставляются отпуска с сохранени-ем заработной платы продолжительностью соответственно три или шестьмесяцев в порядке, установленном положениями об аспирантах, док-торантах и соискателях.

Соискатели, работающие над диссертациями на соискание ученойстепени доктора наук и имеющие значительные научные результаты поактуальным социально-экономическим проблемам или приоритетнымнаправлениям фундаментальных научных исследований, могут бытьпереведены на должности научных работников на срок до двух лет дляподготовки диссертации на соискание ученой степени доктора наук.За соискателями, переведенными на должности научных работников,

95

сохраняются получаемые ими должностные оклады и право на возвра-щение на прежние места работы.

В государственном или муниципальном высшем учебном заведе-нии по решению его ученого совета, согласованному с органом ис-полнительной власти или исполнительно-распорядительным органомгородского округа, муниципального района, в ведении которых нахо-дится такое высшее учебное заведение, может учреждаться должностьпрезидента высшего учебного заведения. При этом в устав высшегоучебного заведения в установленном порядке вносятся соответствую-щие изменения. Должность президента федерального университетаучреждается при создании федерального университета и закрепляетсяв его уставе.

Лицо, замещающее должность президента высшего учебного заве-дения, как правило, должно иметь опыт работы в должности ректоравысшего учебного заведения. Совмещение должностей ректора и пре-зидента государственного или муниципального высшего учебного за-ведения не допускается.

Кандидатура президента государственного или муниципального выс-шего учебного заведения представляется в ученый совет такого высшегоучебного заведения органом исполнительной власти или исполнительно-распорядительным органом городского округа, муниципального района,в ведении которых находится такое высшее учебное заведение.

Президент высшего учебного заведения избирается на заседании уче-ного совета тайным голосованием простым большинством голосов насрок до пяти лет. После избрания президента между ним и органомисполнительной власти или исполнительно-распорядительным органомгородского округа, муниципального района, в ведении которых нахо-дится высшее учебное заведение, заключается трудовой договор насрок до пяти лет. Прекращение трудового договора с президентомвысшего учебного заведения осуществляется по основаниям, уста-новленным трудовым законодательством Российской Федерации, в томчисле по основаниям прекращения трудового договора с руководите-лем организации.

Президент высшего учебного заведения по согласованию с его рек-тором осуществляет следующие полномочия:

1) участвует в деятельности попечительского совета и иных органовсамоуправления высшего учебного заведения;

96

2) участвует в разработке концепции развития высшего учебногозаведения;

3) представляет высшее учебное заведение в отношениях с госу-дарственными органами, органами местного самоуправления, обще-ственными и иными организациями;

4) участвует в решении вопросов совершенствования учебной, на-учной, воспитательной, организационной и управленческой деятель-ности высшего учебного заведения.

Научно-педагогические работники высшего учебного заведения име-ют право:

1) в установленном порядке избирать и быть избранными в ученыйсовет высшего учебного заведения;

2) участвовать в обсуждении и решении вопросов, относящихся кдеятельности высшего учебного заведения;

3) пользоваться бесплатно услугами библиотек, информацион-ных фондов, учебных и научных подразделений, а также услугамисоциально-бытовых и других структурных подразделений высшегоучебного заведения в соответствии с его уставом и (или) коллек-тивным договором;

4) определять содержание учебных курсов, предметов, дисциплин(модулей) на основании федеральных государственных образователь-ных стандартов высшего профессионального образования или феде-ральных государственных требований, а также устанавливаемых всоответствии с пунктом 4 статьи 5 настоящего Федерального законаобразовательных стандартов и требований;

5) выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечаю-щие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокоекачество учебного процесса;

6) обжаловать приказы и распоряжения администрации высшегоучебного заведения в установленном законодательством порядке;

7) на организационное и материально-техническое обеспечение своейпрофессиональной деятельности.

Научно-педагогические работники высшего учебного заведения обя-заны:

1) обеспечивать высокую эффективность учебного и научного про-цессов;

2) соблюдать устав высшего учебного заведения;

97

3) формировать у обучающихся профессиональные качества по из-бранному направлению подготовки (специальности), гражданскуюпозицию, способность к труду и жизни в условиях современной циви-лизации и демократии;

4) развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, твор-ческие способности;

5) систематически заниматься повышением своей квалификации.Научные работники высшего учебного заведения имеют право вы-

бирать методы и средства проведения научных исследований, отвеча-ющие мерам безопасности, наиболее полно соответствующие их ин-дивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качествонаучного процесса. Научные работники обязаны соблюдать устав выс-шего учебного заведения.

Права и обязанности административно-хозяйственного, инженерно-технического, производственного, учебно-вспомогательного и иногоперсонала высшего учебного заведения определяются законодатель-ством о труде Российской Федерации, уставом высшего учебного за-ведения, правилами внутреннего распорядка высшего учебного заве-дения и должностными инструкциями.

98

РАЗДЕЛ 3

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

3.1. Методика подготовки и чтения лекций по юридическимдисциплинам в системе высшего профессионального образования

В IV в. до н. э. в Афинах возникает высшее образование. Уже тогдазаговорили о лекционной форме обучения, позволяющей передаватьзнания от педагога к своим ученикам. Знаменитые философы за платуобучали желающих (в форме лекций или бесед) искусству красноре-чия, логике и истории философии.

Важнейшим показателем высокого уровня развития древнегречес-кой культуры стало появление у греков науки. В конце VIII в. до н.э. вМилете возникла целая научная школа, которую принято называтьионийской натурфилософией. Ее представители — Фалес, АнаксимандрМилетский, Анаксимен впервые задумались о том, что является пер-вопричиной мира. Так, Фалес предположил, что в основе всего наЗемле лежит вода, а Анаксимен — воздух.

Прошли столетия….Постепенно ведущими формами учебных заня-тий в университетах становятся лекционные и семинарские занятия.

Лекционно-семинарская система обучения (ее еще называют кур-совой) хорошо известна педагогам, начиная с XIII–XIV вв., когда вЕвропе возникли первые университеты — основная форма обучения ввысших учебных заведениях. Несмотря на непрекращающуюся кри-тику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы,особенно лекций в системе вузовского обучения, эта система стольже живуча, как и урок в средней школе и в базовом профессиональ-ном образовании.

Лекционно-семинарская система рассчитана на высокий уровеньинтеллектуального развития обучающихся — студентов и отличаетсябольшей степенью самостоятельности студентов. В тоже время у лекци-онно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной:

— в учебные группы постоянного состава входят студенты, пример-но одинаковые по возрасту и уровню подготовленности (для лекцийоднородные группы объединяются в потоки);

99

— основными формами занятий являются лекции, семинары, практи-ческие занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности1,5 часа (или «пара» — 2 раза по 45 минут). Занятия представляют собойотносительно законченные по содержанию и построению единицы учеб-ного процесса;

— все содержание обучения делится на отдельные дисциплины;— весь период обучения делится на учебные годы (курсы), семест-

ры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единомуплану и расписанию;

— контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семест-ра в виде зачетных и экзаменационных сессий.

Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы яв-ляется предметно-курсовая система обучения, которая чаще всего при-меняется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагаеттакую организацию учебного процесса, при которой дисциплины учеб-ного плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены рас-пределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемствен-ности, а зачеты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащи-мися и студентами по мере индивидуальной готовности. На основе этойсистемы организуется чаще всего высшее заочное образование, а так-же обучение в вечерних (открытых) общеобразовательных школах.

За рубежом (США, Англия и т. д.) широкое распространение полу-чили так называемые «виртуальные университеты», «виртуальные кол-леджи» и т. д. Это сетевые объединения (консорциумы) университе-тов, колледжей и т. п., предоставляющие возможности ученику обу-чаться одновременно в нескольких образовательных учреждениях наоснове распределенного (комбинированного) учебного плана. При этомвсе образовательные учреждения, входящие в консорциум взаимнопризнают все экзамены и зачеты, сданные обучающимся в любом изучреждений — членов консорциума. Очевидно, в перспективе такиевиртуальные образовательные учреждения в скором времени должныпоявиться и в России.

В литературе представлена классификация форм работы в процес-се обучения по системам обучения (систему обучения можно опреде-лить как механизм организации обучения в пределах целостной обра-зовательной программы — начального образования, общего среднегообразования, среднего профессионального образования и т. д.).

100

Самостоятельна учебная работа — высшая форма учебной де-ятельности (так же, как и самоучение). А. Дистервег писал: «Раз-витие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сооб-щены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этогособственной деятельностью, собственными силами, собственным напря-жением. Извне он может получить только возбуждение …».

Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или кол-лективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредствен-ного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем.По формам организации самостоятельная работа может быть фронталь-ной — учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишутсочинение; групповой — для выполнения учебных заданий обучаю-щиеся разбиваются на группы (по 3–6 человек); парной — например,при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в линга-фонном кабинете; индивидуальной — каждый обучающийся выполня-ет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Са-мостоятельная работа может проходить в классе, аудитории (лаборато-рии, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешколь-ных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живойприроды, на экскурсии и т.д.), дома.

Наиболее распространенные виды самостоятельной работы: работас учебником, справочной литературой или первоисточниками, реше-ние задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, выполне-ние курсовых и дипломных работ, наблюдения, лабораторные занятия,опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д.

Особое внимание авторы обращают на Учение с помощью педагога(педагогов). В свою очередь, учение (обучение) с помощью педагоговможно подразделить (классифицировать) на индивидуализированныесистемы обучения и коллективные системы.

В системе высшего профессионального юридического образованиятрадиционны разновариантные лекции. Ученые-педагоги выделяют сле-дующие типы лекций:

информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдво-ем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-кон-ференция.

Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Истори-чески сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся

101

через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающего-ся содержания обучения и образования не может остаться прежней,информационной.

Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближа-ется к поисковой, исследовательской деятельности.

Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностейреализации известного в дидактике принципа наглядности, содержа-ние которого меняется под влиянием данных психолого-педагогичес-кой науки, форм и методов активного обучения.

Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебногоматериала осуществляется в живом диалогическом общении двух пре-подавателей между собой.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многомудовлетворяет необходимость развития у студентов умений оператив-но анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экс-пертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную ин-формацию.

Лекция-пресс-конференция. Она близка к соответствующей фор-ме профессиональной деятельности со следующими изменениями. На-звав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задатьему вопросы по данной теме.

Формы активного обучения, используемые в методике пре-подавания юриспруденции

Среди активных методов обучения три группы методов наиболее ин-тересны для использования в целях управления ситуацией формиро-вания всех видов мышления.

Это метод: 1) программированного обучения, 2) проблемного обу-чения, 3) интерактивного (коммуникативного) обучения.

Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограни-ченности традиционных методов обучения.

Методы программированного обучения предполагали перестройкутрадиционного обучения за счет уточнения и операционализации це-лей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля примени-тельно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения — акцентировали не аспекты структу-рирования объективного знания, а ситуации, в которых оказываетсяличность обучаемого.

102

Методы интерактивного обучения обратились к способам управле-ния процессом усвоения знаний посредством организации человечес-ких взаимодействий и отношений.

Требования к лекции

высокий научный уровень излагаемой информации,имеющей, как правило, мировоззренческое значение

большой объем четко и плотно систематизированнойи методически переработанной современной научной информации

доказательность и аргументированностьвысказываемых суждений

достаточное количество приводимых убедительных фактов,примеров, текстов и документов

ясность изложения мыслей и активизациямышления слушателей, постановка вопросов

для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам

анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем

выведение главных мыслей и положений,формулировка выводов

разъяснение вводимых терминов и названий;предоставление студентам возможности слушать,осмысливать и кратко записывать информацию

умение установить педагогический контакт с аудиторией;использование дидактических материалов и технических средств

применение основных материалов текста, конспекта,блок-схем, чертежей, таблиц, графиков

103

3.2. Методика подготовки и проведения семинарови практических занятий по юридическим дисциплинам

в системе высшего профессионального образования

Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных груп-пах — эти формы учебных занятий являются практическими и могутбыть объединены под общим названием «групповые занятия», потомучто на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встре-чающиеся в деятельности любого профессионала.

Все формы практических занятий позволяют максимально эффек-тивно увидеть обратную связь между обучаемым и преподавателем,закрепить формирование той или иной компетенции личности.

Функции групповых занятий могут быть разными в зависимости отформы занятия. К основным формам относятся:

Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают раз-личные варианты решения практических ситуационных задач, выд-вигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка

Виды лекций

Вводная Лекция-информация Обзорная лекция

Проблемнаялекция

Лекция-визуализация

Бинарная лекция

Лекция с заранеезапланированнымиошибками Лекция-конференция

Лекция-консультация

Функции лекции

Информационная Ориентирующая Р а з ъ я с н я ю щ а я ,объясняющая

Убеждающая Увлекающая или воодушевляющая

104

правильности решения вырабатывается коллективно под руковод-ством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различ-ных методик научного исследования применительно к нуждам практи-ки, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изу-чения правового поведения конкретных людей (детей и взрослых), скоторыми им придется работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самогоучебного заведения или в местах практики студентов и их цель — обучитьрешению юридических задач по профилю своей специальности.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иныеюридические явления, особенности механизмов взаимоотношенийлюдей и т. п.

В качестве методического руководства начинающему преподавате-лю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учеб-ных задач для практических занятий.

Первый из них — это принцип «от теории — к практике».Второй принцип — «от жизни — к теории».Требования к проведению практических занятийПервое требование — занятия не должны быть громоздкими.Второе важное требование к методике лабораторного занятия —

это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация по-лученных студентами тестовых и других фактов, а также качествен-ных и количественных данных анкетирования, эксперимента.

Третье требование — выводы из анализа преподаватель долженделать не только относительно возможностей самих исследовательс-ких процедур, но и по содержанию самих правовых феноменов, кото-рые стали объектом исследования.

Самостоятельная работа как часть учебной работы студентовСамостоятельная работа студентов (СРС) — это активные формы

индивидуальной и коллективной деятельности, направленные на зак-репление пройденного материала, формирование умений и навыковбыстро решать поставленные задачи. СРС предполагает не пассивное«поглощение» готовой информации, а ее поиск и творческое усвое-ние. Самостоятельная работа призвана подготовить студента к само-стоятельной деятельности в будущем:

— изучение литературы по проблемам курса;

105

— подготовка к семинарским и практическим занятиям;— подготовка доклада для выступления на заседании «Круглого

стола» — отрабатываются навыки публичного выступления, умениеграмотно излагать материал, рассуждать;

— написание реферата;— написание контрольной работы — проверяется знание изу-

ченных тем;— работа с примерными тестами — способствует усвоению

основных понятий курса, закреплению лекционного материала;— проведение зачета (экзамена) по дисциплине — вопросы слу-

жат для систематизации пройденного материала и подготовки к итого-вой аттестации.

Итоги самостоятельной работы студентов подводятся на консульта-циях согласно графику контроля за СРС. Каждый вид самостоятель-ной работы (реферат, доклад, выступление, конспект, тест, контрольнаяработа) оценивается отдельно.

3.3. Контроль качества правовой обученностии воспитанности студентов

В педагогической юриспруденции понятие «контроль» употребляет-ся в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее всуть самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве егосоставного элемента. Контроль как учебное действие осуществляетсяне как проверка качества усвоения по конечному результату учебнойдеятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащим-ся действие активного прослеживания безошибочности своих мысли-тельных операций, их соответствия существу и содержанию изучаемойтеории, служащей ориентировочной основой для правильного решенияучебной задачи.

Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседнев-ные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам«обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебныйпроцесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лек-ции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной,

106

даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и закан-чивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами препо-даватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ходусвоения программного материала студентами, выявить наиболее труд-ные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в томчисле в лекциях и при организации самостоятельной работы студен-тов, внести те или иные коррективы принципиального характера, при-нять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя уси-лий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

Лектор может использовать призывы позитивного, мобилизующе-го, стимулирующего характера, способные немедленно переключитьвнимание аудитории.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некото-рые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие пообъему тексты выполненных практических занятий, представляющихпсихологический анализ отдельных фактов, психологическую харак-теристику отдельных свойств конкретной личности.

Желательно, чтоб письменные работы чаще проводились на жизнен-ном материале из будущей профессиональной деятельности студентов.

Виды и формы контроля знаний в учебном процессе обученияюриспруденции

Контроль — это проверка качества усвоения учебного материала,установление обратной связи между преподавателем и учащимися.

Функции контроля:а) для учащихся — контроль обеспечивает качество усвоения

знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремяих исправить и лучше понимать последующий учебный материал, а также формировать способность к самоконтролю;

б) для преподавателя — контроль дает информацию о ходе икачестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании иинтересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактическиепромахи и своевременно вносить коррективы в процесс преподавания.

В зависимости от объема и характера контроля различают два вида:1) контроль промежуточных результатов усвоения;2) итоговый контроль.

107

Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных огра-ничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является еготворчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:

а) оперативный контроль (на лекции).За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 воп-

роса по прочитанному материалу. Ответ предлагается дать в письмен-ном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;

б) блицконтроль.По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, студентам

предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы.Преподаватель проверяет (количество слов, их соответствие теме,ошибки) и на следующем занятии проводит анализ;

в) контрольное задание с письменным отчетом.Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., соста-

вить или заполнить таблицу.., решить психологические задачи... и др.).Все предложенные формы контроля — групповые.Итоговый контроль — это проверка конечного результата.К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые заче-

ты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции.Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные

функции — обучающая и контрольная.Показатели сформированности правовой компетентности уча-

щихся в процессе обучения правуПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗНАНИЙ.Владение понятиями:— узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и оп-

ределений, конструирование определений, понятий);— раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объек-

тов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);— раскрытие содержания понятия (характеристика существенных

признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);— установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной

системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между поня-тиями, построение логически упорядоченных терминологических схем);

— характеристика действий, вытекающих из содержания понятия(описание возможных практических и интеллектуальных решений, вы-полняемых на основе содержания понятия).

108

ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ.Диагностичными показателями владения умениями обычно являются

конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конк-ретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структурелюбого действия можно выделить общие элементы, реализация которыхнеобходима при воспроизведении каждого конкретного умения.

ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ.Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают

с показателями сформированности умений. Но поскольку навыкпредполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще ивремя его выполнения, например, измерение скорости чтения, устногосчета и т. п.

Приведенная система показателей обученности человека может бытьнепосредственно использована в работе преподавателя права. Следуетотметить также, что с показателями обученности необходимо знако-мить обучаемых в доступной их пониманию форме.

С 2010 г. в системе высшего профессионального образования РФ сучетом реализации принципов Болонского процесса, ориентированно-го на интеграцию европейского образования и достижение его высо-кого качества, в практике работы образовательных учреждений РФустанавливается кредитно-модульная система организации образова-тельного процесса, появляются новые педагогические понятия.

Кредит — унифицированная единица измерения объема трудоемко-сти учебной нагрузки обучающихся.

Модуль — часть образовательной программы, учебной дисциплины,имеющая определенную логическую завершенность по отношению к це-лям и планируемым результатам освоения образовательной программы.

Одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам об-щей трудоемкости продолжительностью по 45 минут.

Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю состав-ляет 54 академических часа, т. е. 1,5 зачетные единицы.

Расчет трудоемкости учебной дисциплины в зачетных единицах про-изводится исходя из деления ее трудоемкости в академических часахна 36 с округлением до 0,5 по установленным правилам. Зачет, экза-мен и курсовая работа входят в общую трудоемкость дисциплины взачетных единицах (на экзамен выделяется 27 час., два дня подготовкаи один сдача).

109

Одна неделя практики выражается 1,5 кредитами.Трудоемкость итоговой государственной аттестации рассчитывает-

ся исходя из количества отведенных на нее недель: 1 неделя соответ-ствует 1,5 зачетным единицам.

Новый Государственный образовательный стандарт-3 ориентированне на содержание, а на оценку результатов образования, выраженныхв компетенциях.

Структура компетенции как результата освоения программы форму-лируется в терминах «знать», «уметь», «владеть».

Компетенция:— знания и опыт их реализации, приобретаемые в процессе обуче-

ния;— процедурные и ценностно-смысловые знания в некоторой пред-

метной области;— готовность действовать на основе имеющихся знаний, умений и

навыков при решении задач, общих для многих видов деятельности.Компетентность:— употребление знаний, компетенция в действии;— категория, характеризующая готовность личности выполнять ка-

кую-либо деятельность в определенной ситуации.Модуль:• относительно автономная часть курса, предмета, дисциплины• имеет логическую завершенность по отношению к целям и плани-

руемым результатам освоения программы, становится основой фор-мирования определенной компетенции (группы родственных компетен-ций.

Целью введения зачетных единиц (кредитов) стала необхо-димость учесть мировые тенденции регистрации результатов обра-зования для признания квалификаций.

В практике работы распространяется ECTS — европейская системапереноса и накопления кредитов (European Credit Transfer System).

В новых условиях вуз обязан:— обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в

формировании своей программы обучения, включая возможную раз-работку индивидуальных образовательных программ;

— ознакомить обучающихся с их правами и обязанностями при фор-мировании ООП, разъяснить, что избранные обучающимися дисцип-

110

лины (модули, курсы) становятся для них обязательными.В учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса) должны

быть четко сформулированы конечные результаты обучения в органич-ной увязке с… компетенциями в целом по ООП.

Общая трудоемкость дисциплины не может быть менее двух зачет-ных единиц (за исключением дисциплин по выбору обучающихся).

По дисциплинам, трудоемкость которых составляет более трех за-четных единиц, выставляется оценка («отлично», «хорошо», «удовлет-ворительно», «неудовлетворительно»).

Новые требования к правовому обучению нацелены на контроль ре-зультатов образования. В условиях реализации компетентностного под-хода структура аудиторных занятий видоизменяется. Она приобретаетследующую структуру:

не менее 20 % — интерактивные занятия;40 % — практические, в т. ч. лабораторные практикумы;не более 40 % — лекционные.Методика обучения юриспруденции обращает внимание на необ-

ходимость выработки специальных приемов, направленных на фор-мирование профессиональных компетенций юристов (магист-ров) в педагогической деятельности. Например, магистр дол-жен быть способен:

— преподавать юридические дисциплины на высоком теоретичес-ком и методическом уровне (ПК-12);

— управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-13);— организовывать и проводить педагогические исследования (ПК-

14);— эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-15).В новых условиях важно обратить особое внимание на процесс фор-

мирования правовой культуры будущего юриста, строить так процессобщения с обучаемым в преподавании учебного курса, чтобы в нембыло как можно больше поисковых ситуаций, в которых обязательноприсутствуют необычные, оригинальные примеры, вопросы, задания,требующие проявления качеств профессиональной этики.

Е. И. Пассов отмечает, что учитель должен быть «хорошим сцена-ристом, режиссером и актером». Методическое обеспечение препода-вания по формированию интереса к изучаемому предмету, думается,невозможно без знания некоторых особенностей психологии.

111

Преподавание в вузе — развивающее обучениеВузовское обучение принципиально отличается от обучения в на-

чальной и средней школе и тем более от учения дошкольников не толь-ко внешне, организационно, но и внутренне, психологически.

Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, ещеболее высокую ступень — от обучения под руководством и повсед-невным контролем учителя переходит к самостоятельному освоениюнаучной картины мира, овладевает методом обучения и самообучения.Тут преподаватель лишь помогает ему развернуть свой творческийпотенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своегорешения исследовательского подхода.

Учебная деятельность студента вуза построена так, что не препода-ватель, а он сам делает себя специалистом высшей квалификации.

Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дис-циплину. Однако что такое преподавание, если рассматривать его впсихологическом аспекте? Если студент в учебной деятельности самсебя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, ка-залось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конеч-но, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и дажене тот школьный учитель, который учил нынешнего студента с первогопо одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учитстудента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно. Дело втом, что лектор не пересказывает «всю науку», не может и не дол-жен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому,студент безошибочно найдет в литературе нужные для усвоения на-учные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научитсямысленно проецировать научные положения на реальную жизнь, ана-лизировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие жепутеводные нити получает студент от преподавателя на других заня-тиях.

Технологии мультимедиа в обучении правуДословный перевод слова multimedia не слишком благозвучен —

многосредность или множество сред. Под средой здесь понимаетсязвук, видео, текст и любые другие данные. Под мультимедиа понима-ется комплекс и программных средств, позволяющих применять пер-сональный компьютер для работы не только с текстом, но и со звуком,графиком, анимацией, а также видео.

112

Мультимедиа позволяет использовать компьютер новым способом,превращая его, например, в удобный инструмент для работы с база-ми данных громадных размеров, содержащих не только текстовыеданные, но и звук, высококачественные изображения и видеофиль-мы.

Необходимо учесть, что уровень и качество работы с соответствую-щими программными продуктами зависят от выполнения весьма вы-соких требований к быстродействию и объему памяти компьютера,звуковым характеристикам и наличию дополнительного оборудования,в частности CD-ROM. Мультимедиа программы — это наукоемкий ивесьма дорогостоящий продукт, так как для их разработки необходи-мо соединить усилия не только специалистов в предметной области,педагогов, юристов и программистов, но и художников, звукоопера-торов, сценаристов, монтажеров и других профессионалов.

3.4. Юридическая клиника как форма подготовкистудентов-юристов

Юридическая клиника — программа подготовки социально ориен-тированных юристов на базе вузов. Студенты под наблюдением препо-давателей-кураторов оказывают правовую помощь социально незащи-щенным гражданам, осуществляют правовую защиту общественных инте-ресов. Впервые указанный термин был использован в «Юридическойгазете» за 1896 год (№ 35), где в передовой статье речь шла о жела-тельности учреждения практических студий при высших юридическихучебных заведениях. По-иному поставил задачу кишиневский присяж-ный поверенный Иосиф Соломонович Иосилевич. Он писал: «вместоотвлеченного рассуждения о теоретическом правиле, демонстрируйтепред читателем конкретное дело, откройте ему лабораторию юристов-практиков, разверните пред ним весь процесс борьбы, которая проис-ходила между сторонами или между ними и судом, и это принесет, помоему мнению, двойную пользу. С одной стороны, этим путем лучшеусвояется самое теоретическое правило, а с другой, что еще важнее,знакомишься со способом применения правовых начал, со способомпостановки диагноза дела и лечения его и, таким образом, приобрета-ется знание и искусство вместе. Это будет своего рода юридическаяклиника, которой, к сожалению, у нас нет… Вместо осмысленной

113

постановки вопроса, вытекающего из дела, вместо точного установ-ления диагноза дела и разумного, логического, толкового и справед-ливого разрешения существенных вопросов и правильного примене-ния общих начал права, очень часто спорят о предметах, фактах, вовсене важных или маловажных…»

Следуя этой программе, Иосилевич опубликовал в той же газете (за1897–98 гг.) цикл из 30 практических статей под общим названием«Юридическая клиника».

Юридическая клиника — некоммерческое образование (может бытьзарегистрировано как некоммерческая организация), целью которого яв-ляется оказание бесплатной юридической помощи населению.

Как правило, юридические клиники организуются при высших учеб-ных заведениях (например, в России — РУДН, СПбГУ, МГЮА имениКутафина, НГУ, ГУ-ВШЭ), с тем чтобы предоставлять возможностьстудентам приобретать опыт консультирования, а преподавателям — под-держивать свой профессиональный уровень, применяя теоретическиезнания на практике.

Каждая из юридических клиник России, объединенных общей мис-сией, целями, методологией, обладает своими индивидуальными чер-тами, выбирает свой собственный путь развития. Юридические кли-ники могут работать в качестве подразделений вуза (факультета), учеб-ной программы вуза, подразделения некоммерческой организации,а также в других формах.

В настоящее время сформулированы примерные правила —требования, которые юридические клиники предъявляют к своей де-ятельности. Примерные правила призваны гарантировать соответ-ствие деятельности юридических клиник общепризнанным в юри-дическом клиническом движении нормам и обеспечивать качествообучения и качество юридической помощи, оказываемой клиентамклиник.

Примерные правила носят рекомендательный характер и адресова-ны преподавателям и студентам юридических клиник в качестве ори-ентиров при создании и деятельности юридических клиник. Ниже пред-ставлены некоторые из таких правил.

Раздел 1. Общие положения1.1. Основными целями клинического юридического образования

является подготовка студентов к профессиональной юридической дея-

114

тельности: формирование у студентов понимания юридической про-фессии; приобретение студентами опыта практической юридическойдеятельности по защите прав человека и общественных интересов; раз-витие у студентов профессиональных навыков и качеств.

1.2. Каждая юридическая клиника определяет задачи своей деятельно-сти в соответствии с целями клинического юридического образования.

1.3. Обучение в юридической клинике предполагает активное учас-тие студентов в обучении; применение интерактивных методов обуче-ния; предоставление студентам возможности познакомиться с практи-ческими аспектами юридической профессии и участвовать в реальнойюридической практике; предоставление студентам возможности почув-ствовать личную ответственность за выполняемую работу и ее результат.

1.4. Участниками юридической клиники являются студенты, препо-даватели, кураторы, администраторы, руководитель клиники, консуль-танты, методисты, эксперты и др.

Раздел 2. Основы организации юридической клиники2.1. В юридической клинике устанавливается система управления, вклю-

чая распределение полномочий и ответственности между ее участниками.2.2. Юридическая клиника имеет программу обучения, реализуе-

мую в форме программ, циклов, курсов, семинаров, практическихзанятий, организации приемов граждан и др.

2.3. Минимальная клиническая программа обучения предусматри-вает изучение правил работы юридической клиники, правил делопро-изводства в юридической клинике, норм профессиональной этикипрактикующего юриста, обучение проведению опроса (интервьюирова-ния) клиента, анализа дела, выработки позиции по делу, проведению кон-сультирования клиента, юридической технике. Кроме того, клиническаяпрограмма может включать иные темы с учетом специализации клиники.

2.4. Клиническая программа обучения обеспечивается необходимы-ми учебно-методическими материалами.

2.5. Юридическая клиника определяет требования к лицам, осуще-ствляющим обучение студентов, в целях обеспечения качества обра-зовательной деятельности и качества юридической помощи, оказывае-мой юридической клиникой.

2.6. В юридической клинике действуют правила отбора студентов,определяющие критерии и механизмы отбора, а также правила допус-ка студентов к работе с клиентом.

115

2.7. Юридическая клиника определяет правила отбора дел и/или кли-ентов, правила распределения дел между студентами, правила распре-деления нагрузки между преподавателями, кураторами, консультанта-ми.

2.8. Юридическая клиника руководствуется документами, в кото-рых определяются организационно-правовая форма клиники, ее струк-тура, система управления, задачи клиники.

2.9. Юридическая клиника принимает документы, определяющиеобъем и особенности оказываемой юридической помощи, ограниче-ния принципа конфиденциальности, установленные в связи с исполь-зованием материалов дел в учебных целях, порядок обжалования кли-ентом работы сотрудников клиники.

2.10. Юридическая клиника принимает этический кодекс или инойдокумент, устанавливающий этические нормы деятельности клиникии ее участников.

2.11. В клинике действуют правила документооборота, в том числеправила, определяющие механизм учета дел и клиентов, порядок исроки хранения дел.

2.12. Юридическая клиника обеспечивается ресурсами, необходи-мыми для реализации целей и задач клинической программы обучения(помещением для приема клиентов и работы студентов, учебными ауди-ториями, компьютерами и иной необходимой оргтехникой, видеоаппа-ратурой и другим оборудованием).

2.13. Клиника формирует базу данных организаций, в которых лица,чьи дела не могут быть приняты клиникой, могут получить юридическуюпомощь.

Раздел 3. Основы деятельности юридической клиники по ока-занию юридической помощи

3.1. В деятельности юридической клиники и участников клиники дол-жны соблюдаться законность, правила компетентности, добросовест-ности, конфиденциальности, недопущения конфликта интересов, ува-жения коллег и обратившихся за помощью граждан.

3.2. Юридическая клиника информирует каждый обратившийся заюридической помощью о критериях отбора принимаемых клиникой дел/клиентов, о правилах и порядке предоставления юридической по-мощи, о том, что помощь оказывается студентами под руководствоми контролем кураторов, об особенностях соблюдения принципа

116

конфиденциальности с указанием ограничений, устанавливаемых вучебных целях.

3.3. Юридическая помощь клиентам юридической клиники оказы-вается бесплатно.

3.4. Студент допускается к работе с реальным клиентом только пос-ле необходимой подготовки в соответствии с клинической програм-мой обучения.

3.5. Студент может работать с реальным клиентом только под конт-ролем и руководством куратора (преподавателя, консультанта), чтопредполагает совместное решение вопросов о приеме дела, объемеоказываемой по делу помощи, планировании первой встречи с клиен-том; наблюдение и комментирование куратором работы студента; со-гласование (одобрение) куратором действий студента в отношенииклиента на всех этапах работы по делу (консультирование, составле-ние проектов документов и т. п.); групповые обсуждения текущих изавершенных дел; проведение необходимых дополнительных занятийи тренингов; координацию куратором работы с привлекаемыми вне-шними консультантами и др.

3.6. Обратившийся в юридическую клинику за помощью в опреде-ленные в юридической клинике сроки извещается о принятии делаклиникой, о времени следующей встречи со студентом-консультантом,о действиях, которые клиент должен предпринять до следующей встре-чи. В случае отказа от принятия дела обратившийся должен быть про-информирован об основаниях отказа.

3.7. По каждому делу в юридической клинике формируется досье,содержащее полученные сведения о правовой проблеме клиента, от-чет по делу, который позволяет установить, кем и какая проделана ра-бота по делу, какая помощь оказана, кем осуществлялся контроль надработой студента.

4. Заключительные положения4.1. Настоящие правила обсуждаются участниками юридических кли-

ник и принимаются юридическими клиниками путем присоединения кнастоящему документу.

4.2. Заявление о присоединении направляется редактору сайта «Кли-ническое юридическое образование» (cle@law.spb.ru). Данные о юри-дических клиниках, принявших настоящие правила, размещаются насайте www.lawclinic.ru.

117

Таким образом, клиническое образование в РФ обеспечивает фор-мирование студенческого правозащитного сообщества, воспитание сту-дентов в духе уважения принципа верховенства права, справедливос-ти и человеческого достоинства; повышение уровня профессиональ-ной подготовки студентов.

Юридическая клиника:— создает общественные консультативные пункты (правовые кон-

сультации), по оказанию правовой помощи гражданам и обществен-ным организациям, предоставлению возможностей ознакомления смеждународными документами, законодательством и нормативнымиактами, а также литературой и периодическими изданиями, касающи-мися вопросов защиты прав, свобод человека;

— приобщает студентов к идеям и проблематике защиты прав чело-века;

— формирует в общественном сознании приоритет прав и свободличности, понимание главенства личной свободы и достоинства чело-века в деле защиты прав и свобод, вовлекает в общественную и са-мую широкую правозащитную деятельность социально-активную частьстуденческой молодежи;

— вовлекает студентов в российское и международное правозащит-ное сообщество, в первую очередь через международную сеть — Мо-лодежное правозащитное движение.

118

РАЗДЕЛ 4

МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ

4.1. Основные методы обучения праву

Одна из самых распространенных проблем, которая волнует препо-давателя права, — разобраться в том, как учить современного учени-ка? И чем больше мы узнаем о том, каким образом лучше обучать,тем большее количество вопросов у нас возникает. Ответы на эти идругие вопросы дают именно методы обучения.

Слово «метод» имеет довольно глубокую историю, обращая нас кдалекому прошлому человечества. В буквальном смысле оно обозна-чает (от греч. «.met…...» — путь исследования, теория, учение) спо-соб, с помощью которого познается окружающая действительностьили достигаются конкретные цели. Известный мыслитель эпохи но-вого времени Ф. Бэкон (1561–1626) сравнивал метод с фонарем, ос-вещающим путь ученого в темноте. Действительно, выбранный методдостижения определенных целей порой играет важную роль в жизничеловека, позволяя ему быстро достичь желаемого результата.

В области правового обучения выработалась своя система методов,позволяющая решать основные задачи правового образования и вос-питания молодежи. В этой связи методы обучения праву рассмат-риваются как способы взаимосвязанной деятельности учителя иучеников, направленные на достижение целей правового образо-вания, воспитания и развития обучаемых.

В своей работе педагог использует самые разнообразные методы.Известно, что общая дидактика выделяет три большие группы мето-дов. К ним относят:

Методы стимулирования учебной познавательной деятельности.Методы организации учебно-познавательной деятельности.Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной де-

ятельности.В связи в тем, что в реальной практике сложилось большое разно-

образие методов обучения, специалисты предложили классифицироватьих по различным основаниям. Этот прием известен и самой юридическойнауке: так, например, нормы права могут быть классифицированы по

119

исходящему субъекту; методу правового регулирования или даже поотраслевому принципу.

Что же оказывает влияние на выбор методов правового обуче-ния ? Во-первых, цели, задачи, которые учитель формулирует передкаждым учебным занятием и особенности правового материала. Слож-ный юридический материал не нужно изучать поисковым методом.Запутавшись в проблеме, обучаемые могут потерять интерес к даль-нейшей деятельности. Лучше, если преподаватель станет использоватьобъяснительно-иллюстративный метод, рассказав с конкретными по-яснениями сущность той или иной правовой дефиниции. Во-вторых,необходимо иметь в виду способности, уровень подготовленностигруппы. В группе с низким уровнем обученности лучше всего учите-лю самому основательно объяснять правовые понятия, оказывать мак-симальную помощь ученикам при выполнении ими самостоятельнойработы, чаще задавать вопросы репродуктивного характера, требую-щие воспроизведение материала. При высоком уровне подготовлен-ности обучаемых необходимо приложить все усилия к тому, чтобы спо-собствовать их дальнейшему развитию. Здесь увеличивается объемих самостоятельной творческой работы, учитель выступает в роли про-фессионального организатора познавательной деятельности обучае-мых. Конечно, и количество учебного времени, отведенного по про-грамме на изучение правовой темы, и способности самого педаго-га играют немаловажную роль при выборе тех или иных методовобучения.

Однако, даже единое основание позволило ученым спорить и пред-лагать свои подходы к группировке методов обучения. Известные ди-дакты М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, исходя из уровней познаватель-ной деятельности учеников, выделили: информационно-рецептивный,репродуктивный, эвристический и исследовательский метод или объяс-нительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения,частично-поисковый, исследовательский. Так, в случае выбора учи-телем чисто репродуктивного метода изучения темы, ученики превра-щаются в пассивных слушателей своего педагога, который в готовомвиде поясняет все правовые вопросы и заставляет детей их запомнить.В условиях проблемного обучения перед учеником ставится опреде-ленный вопрос (проблема), который он должен разрешить, пытаясьсамостоятельно отыскать ответ. Противоречие, складывающееся

120

между знанием и незнанием, стимулирует познавательную активностьшкольника.

В современном правовом обучении необходимо обратить вниманиена организацию самостоятельной деятельности самих обучаемых. Этоможет осуществляться:

— при решении практических задач, работе с юридическими доку-ментами и проч.

— при проведении специального исследования по определенной темепод руководством учителя права;

— при раскрытии учителем познавательного процесса при доказа-тельстве и изложении конкретных положений.

В правовом обучении выделяют и такие методы:1) Объяснительно-иллюстративный. Его сущность состоит в том,

что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, аученики воспринимают, осознают и фиксируют в памяти правовую ин-формацию.

2) Репродуктивный метод. Системой логически взаимосвязан-ных вопросов учитель права организует деятельность обучаемыхпо нео-днократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанныхспособов деятельности.

Несмотря на многочисленные критики специалистов относительноиспользования этого метода в правовом обучении, следует заметить оего важности в плане формирования у обучаемых прочной основызнаний, необходимых для творческой работы.

3) Метод проблемного изложения. При организации правовых за-нятий учитель ставит определенную проблему, сам ее решает и пока-зывает путь решения, предлагая образцы научного познания правовыхявлений.

4) Частично-поисковый или эвристический метод. При приме-нении этого метода учитель права ориентирует обучаемых на выполне-ние отдельных шагов поиска ответа на проблемный вопрос или зада-ние.

5) Исследовательский метод. Он обеспечивает творческое при-менение знаний, способствует овладению методами научного позна-ния. Развивает интерес к предмету.

Указанные выше методы правового обучения отличаются друг отдруга характером познавательной деятельности. В одних случаях она

121

связана с репродуктивной работой, а в других — исследовательской,продуктивной. Классификация методов по источникам знаний позво-ляет обратить внимание педагога на словесные, наглядные и прак-тические методы.

Рассмотрим некоторые их особенности применительно к современ-ной системе правового обучения.

Общеизвестно, что вербальное общение представляет собой пере-дачу мыслей с помощью слова, мимики или пантомимики. В системесловесных методов обучения праву большую роль играет беседа, рас-сказ или выступление учителя по определенной теме. Выделяют уст-ный и печатный словесные способы правового обучения. Последнийпредполагает использование в обучении письменных текстов наряду сустным словом. Знаменитый физиолог И. П. Павлов (1849–1936), про-водя свои многочисленные опыты, доказал, что слова являются са-мым эффективным средством воздействия на живые существа. Научебных занятиях по праву следует особое внимание уделить культуреречевого общения учителя и учеников. Доброе, спокойно сказанноеслово способно творить чудеса. Это помогает поддерживать органи-зованность и порядок в классе во время проведения урока. Раздра-женный голос этого учителя создает стрессовое состояние школьни-ков и приводит к отторжению обучаемых от даже казалось бы инте-ресных тем правового курса. Не случайно А. С. Макаренко считал,что важным показателем педагогического мастерства является уме-ние произносить слова «подойди ко мне» с десятками нюансов в го-лосе. Умение использовать возможности паралингвистики (вокализа-ция речи, ее тональность, тембр) и экстралингвистики (громкость речи,ее темп, паузы) оказывает большое влияние на плодотворность сло-весных контактов в правовом обучении. Словесное общение дополня-ет контакт глазами. Очень часто на уроке права в школе вынужденразъяснять сложные юридические дефиниции в форме минилекции,которая занимает от 15 до 20 минут. В этом случае, объясняя обучае-мым, целесообразно переводить взгляд от одного слушателя к другому(спереди — назад, слева — направо и обратно), стремясь создатьвпечатление у каждого, что именно его избрали объектом внима-ния. С одной стороны, так поступать предписывают правила этике-та, с другой стороны — такое поведение учителя права стимулирует каж-дого ученика. При этом школьник не станет заниматься посторонним

122

делом, отвлекаться. Таким образом, обеспечивается так называемая«обратная связь» учителя и учеников. Учитель права сразу замечает,кто его внимательно слушает и охотно работает на уроке. Культураречи проявляется не только в том, что сказано, но и в том, как сказа-но. Учителю права следует уметь приводить в пример различные ка-зусы, правовые ситуации из реальной жизни. Они должны носитьобобщенно-типичный характер, но в то же время яркий и производя-щий определенное впечатление на слушателей. Разъяснение правовыхконструкций только на теоретическом уровне не целесообразно хотябы и потому, что их запоминание будет усложнено. На уроках праванеобходимо соблюдать основные правила кинетики: умело применятьжесты, мимику, пантомимику (движение всего тела). Специалистыдоказали, что жест хорош в том случае, когда он подкрепляет слово.Неопределенно хаотичные жесты создают впечатление нервного воз-буждения и рассеивают внимание слушателей А.С. Макаренко назы-вал кустарными педагогическими приемами стремление учителя уве-личить эмоциональное воздействие от своей собственной персоны спомощью злого взгляда, нахмуривания лба, бровей. Педагог долженпередавать своим воспитанникам заряд бодрости, оптимизма. Но хужевсего, когда на лице говорящего школьники видят скуку и полное без-различие к тому, что он объясняет. Ученики привыкают очень быстрок безразличию и начинают копировать поведение педагога. Передаваяправовую информацию, учитель не должен ходить в аудитории из од-ного угла в другой. У обучаемых в таких условиях будет рассеиватьсявнимание. На усвоение слов учителя влияет и его внешний вид. Уста-новлено, что человек, умеющий хорошо одеваться и следить за собой,имеет лучшие личностные характеристики в сравнении с тем, кто за со-бой не следит. Важную роль играет и тональность речи. Чаще всего оби-жаются не на смысл слов учителя, а на то, каким тоном они произносят-ся. Это особенно важно, когда исправляется ошибка, делается замечание.То и другое нельзя произносить мимоходом, беспристрастным тоном.Замечание не должно звучать обидно. Его следует сделать вежливым иободряющим тоном. А чтобы закрепить модель верного поведения учени-ка, последнему предлагается выполнить определенное задание.

Фундаментом вербального общения выступают положительные эмо-ции. Большинство учеников не могут заниматься успешно в условияхнедоброжелательной критики, угрозы, ненависти или даже осмеяния.

123

Стремясь избежать этого, они применяют любые меры защиты. Так,обучаемые начинают испытывать подавленность, утомление и скуку.

Школьники крайне негативно воспринимают любые погрешности вречи педагога, резко отрицательно относятся к штампам (речевымфразам), которые учитель постоянно повторяет. Одного педагога, ко-торый заканчивал каждый урок одним и тем же словосочетанием снеправильным ударением, так и прозвали: «Задом на дом».

Декларирование общеизвестных истин не способствует вербально-му общению в процессе преподавания права. Так, малоэффективнынаставления типа «ты учишься в гимназии, а потому обязан знать пра-во», «ты отличница, а значит должна выучить правовые нормы», «Выобязаны соблюдать предписания закона, даже, если не понимаете их».Таким способом осуществляются морализаторские наставления, ко-торые наравне с руганью, чтением нотаций негативно сказываются ина процессе обучения праву. Последнее предстает как насилие, навя-зываемое извне.

Словесное объяснение отдельных положений темы урока лучше стро-ить из простых, хорошо продуманных фраз. Эффективность восприя-тия правового материала будет выше, если в начале изложения выска-зать мысли, созвучные настроению ребят. Каждая с учетом особенно-стей аудитории может использоваться несколько раз. Вот наиболее ти-пичные способы начала выступления учителя на первом уроке по пра-ву в школе:

1) Сегодня мы начинаем изучать одну из самых таинственных изагадочных наук, история которой весьма интересна и необычна.Древние называли ее «Искусством добра и справедливости», а ее зна-токов наделяли ореолом святости. Речь идет о великой силе Юрисп-руденции, которая помогает нам сегодня познакомиться и понятьнекоторые общественные правила поведения. Последние носят об-щеобязательный характер для исполнения и помогают людям житьв одном обществе. Далее можно рассказать о том, какая судьбапостигла тех, кто был не сведущ в юридических нормах (кого-тообманули, кто-то не смог отстоять свое право и т. д.)

2) Можно начать разговор с цитаты. Она должна быть глубо-кой по содержанию интересной и авторитетной для аудитории.В других случаях мотивирует на дальнейший процесс обучения рас-сказ определенного случая, исторического события.

124

Кроме словесного общения учителя права с классом, группой обу-чаемых (ретиальное общение), в практике работы учителя нередки не-посредственные контакты с отдельными учениками (аксиальное об-щение). Чтобы улучшить такой вид коммуникации учителя права с ре-бятами следует обратить внимание на отдельные правила. Например,нельзя подолгу или постоянно останавливаться в разговоре на одноми том же вопросе. Необходимо разнообразить разговор различнымитемами. Трудно общаться с теми людьми, которые всегда спорят, дажепонимая, что они неправы. Однако еще неприятнее становится об-щаться с теми, кто постоянно соглашается по всем вопросам, поддакива-ет, стремясь «угодить». Учителю иногда целесообразно не афишироватьсвою осведомленность в том, о чем ему рассказывает ученик. В против-ном случае дальнейшие контакты перестанут быть интересными, и ученикне захочет поделиться вновь услышанным или увиденным.

Основной стиль вербального общения в области обучения праву —диалогический. Значит, проведение занятий только в форме моноло-гичного изложения даже интересного правового материала — не ста-нет эффективным способом формирования правовых знаний и уменийобучаемых.

Вот некоторые приемы словесной коммуникации.1. Логическое осмысление правового явления. В таком случае учи-

тель систематизирует яркие факты в своей речи. Например, рассказы-вая о том, как шел процесс формирования отдельных норм права, учи-тель разъясняет ребятам сущность закрепившихся в действующем за-конодательстве юридических правил. Так, в нынешнем Семейном ко-дексе РФ есть норма, запрещающая регистрировать брак между людь-ми, имеющими близкое родство (ст. 14 СК РФ). Вредные последствияродственного кровосмешения люди заметили давно. А потому исто-рия такого правила весьма длинна.

2. Разъяснение. В этом случае учитель показывает сущность тогоили иного юридического правила, иллюстрирует его многочисленны-ми примерами для более прочного запоминания. Предположим, науроке отрабатываются навыки практического характера — составле-ние исковых заявлений в судебные органы с целью защиты своих прав.Предворяя работу, учитель должен разъяснить особенности такого до-кумента, принципы и правила его составления. Таким образом, мето-ды словесного характера взаимодействуют с практическими.

125

3. Детализация. объясняя сущность определенного правового явле-ния, учителю необходимо обратить внимание на отдельные составляю-щие его части. Например, разбирая с точки зрения теории права дефи-ницию «преступление», учитель обращает внимание обучаемых на эле-менты, образующие его состав (таким образом с помощью примеровможно детально рассмотреть субъект, объект, субъективную и объек-тивную стороны явления).

4. Разносторонняя оценка. Такой прием характеризуется высокимуровнем изложения материала. Предположим, в старших классах приизучении понятия «право» школьники обнаруживают существованиемногочисленных подходов в науке к этому понятию. Анализируя не-которые школы права (например, нормативистскую, социологическую,психологическую или естественно-правовую), обучаемые учатся со-поставлять позиции мыслителей, юристов и выделять их положитель-ные и отрицательные стороны со своей точки зрения. Так, они начина-ют понимать, что многие явления правовой действительности, несмот-ря на строгость и четкость правовых норм, нельзя оценить однозначно.Во многих случаях требуется детальное рассмотрение дополнитель-ных фактов и проч.

5. Обнаружение тенденции. На уроках права нередко используютсяприемы исторического анализа того или иного правового явления сцелью выявления тенденций его развития. Например, особенностямиразвития современной системы права в стране являются усиление че-ловековедческих подходов законодателя при создании норм права,расширение частного права, интеграция с международными нормамиправа и проч.

6. Особенное значение факта. Аргументированные ответы — важ-ное требование учителя права к своим ученикам, которые именно наего уроках должны отработать умения доказывать свою позицию повопросу, давать конкретный совет при разрешении конфликтной пра-вовой ситуации. Учитель права должен иметь в виду, что при одно-разовом ознакомлении с правовым материалом ученик может лег-ко запомнить три-четыре факта. В этой связи составление планаурока, а также выделение минивопросов, которые следует усвоить,необходимо основывать на указанном количестве составных частей.

Особого внимания заслуживает наглядный метод обучения праву,который используется учителями в процессе преподавания права.

126

Указанный метод может выражаться в работе с таблицами, схемами, де-монстрации транспарантов по праву с использованием эпидиоскопа, при-менением мультимедийных программ, классной доски, мела, фломасте-ров и проч. Специалисты справедливо считают, что наглядность играетбольшую роль и в словесном общении (нет ничего в мышлении, чего быне было прежде в ощущении; чувства — это свидетели достоверности ивернейшие руководители памяти). Применение такого метода требует тща-тельной подготовки учителя (разрабатывается система вопросов, заданийк наглядным материалам, дети учатся анализировать содержание пробле-мы, выраженной в таком виде и проч.)

Практический метод заключается в совершении определенных дей-ствий с учебными предметами. Это может быть создание схематичес-ких рисунков, мультипликационных вариантов правового содержания (та-кой опыт работы успешно осуществляется в Новосибирске) и проч.

Многочисленные споры ученых в отношении сущности и класси-фикации существующих методов в области правового обучения по-зволяют, однако, сделать вывод о необходимости оптимального соче-тания на практике традиционных, репродуктивно-воспроизводящихметодов и инновационных, проблемно-творческих методов. Практикапоказывает, что доминирование исключительно одних методов в ущербдругим крайне негативно сказывается на результативности правовогообучения. Необходимо иметь в виду следующие особенности обучаю-щего процесса:

— для организации творческих уроков по праву следует обеспечитьосновательную подготовку обучаемых в виде комплекса базовых зна-ний, которые могут стать своеобразным фундаментом для развитиятворчества учеников;

— сложный по характеру юридический материал нельзя изучать по-исковым методом. Он требует объяснительно-иллюстративного под-хода (объяснения учителя, лекции, рассказа). Проблемный метод в этомслучае будет выступать как прием;

— при выборе методов обучения следует учитывать потенциальныевозможности учеников, уровень их подготовки. В классе, где обучае-мые имеют высокий уровень обученности и потенциальные возможно-сти для более основательного изучения права следует активизироватьих самостоятельную работу путем заданий повышенной сложности,творческих и проблемных вопросов;

127

— личные способности учителя и наличие времени для изучениявопросов права играют немалую роль в выборе того или иного методаправового обучения.

Все большую популярность приобретает индивидуальная форма обу-чения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником инди-видуально, часто на дому. В XVIII–XIX вв. эта форма обучения прак-тиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев обще-ства в виде гувернерства, которое отчасти возродилось и сегодня. Внастоящее время индивидуальное обучение служит формой дополни-тельной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, втом числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не можетпосещать аудиторные занятия.

Индивидуальное обучение является единственной формой работы на-учного руководителя, консультанта с аспирантами и докторантами.В последние годы приобретает большую значимость тьюторство, ори-ентированное на консультативную форму работы педагога, помогаю-щего верно выбирать обучаемому свою образовательную траекториюи добиваться успеха.

Выделяют индивидуально-групповую форму, когда ученики разноговозраста, уровня подготовленности собираются в одном месте и одинпедагог, поочередно работая с каждым и давая ему задания, можетобучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма являетсясегодня, в частности, основной в сельской малокомплектной школе.Кроме того, она практикуется в колледжах и вузах в работе со студен-тами старших курсов на выпускающих кафедрах, в курсовом и дип-ломном проектировании, а также в работе руководителя научной шко-лы с аспирантами и молодыми учеными.

Ученые подчеркивают значимость собственно-индивидуализирован-ной системы (формы) обучения — это довольно широкий класс системобучения, которые стали складываться с начала XX в. Системы индиви-дуального обучения организуют индивидуальное продвижение по общейдля данного контингента учащихся программе. Они, как правило, харак-теризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся.

Реализация индивидуализированного обучения осуществлялась иосуществляется в различных модификациях:

• Дальтон-план (начало XX в.–30-е гг. XX в.), в основе котороголежали: самостоятельное распределение учащимися времени и порядка

128

учебной работы при консультационной помощи учителя, гибкая систе-ма организации и учета индивидуального продвижения учащегося помере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и со-держания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, пере-менных по составу учебных группах сопровождалось заменой «жест-ко горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикаль-ной» (разновозрастной).

• Бригадно-лабораторный метод, применялся в СССР в общеоб-разовательных школах, а также в вузах и техникумах в 20-х–начале30-х гг. XX в. Он сложился под влиянием дальтон-плана. В основуорганизации работы были положены бригады, создаваемые из уча-щихся во главе с бригадиром. Учащиеся работали по заданиям, рас-считанным на срок от 2 недель до 1 месяца.

Бригадно-лабораторный метод включал общую работу класса, груп-пы, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждогоученика. В общую работу класса или группы входили планированиеработы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, разъяс-нение встретившихся затруднений, общих для нескольких бригад. Послевыполнения всех заданий проводились заключительные занятия, накоторых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Ин-дивидуальный учет труда каждого ученика отсутствовал, в результатев бригадах работали, в основном, только активные, сильные ученики,студенты.

• Батавия-план (Batavia Plan), широкое распространение получил вначале XX в. В рамках Батавия-плана с классом или группой увели-ченной численности работали 2 преподавателя. «Основной» учительвел фронтальную работу с классом на уроке, ассистент — индивиду-альные занятия с отдельными учащимися после уроков. Такое сочета-ние коллективного обучения с индивидуальным как в начальной, так ив средней школе позволяют обеспечить всем учащимся необходимуюпомощь в продвижении по изучению материала.

• Келлера-план, персонализированная система обучения, предложен-ная в 1968 г. американским психологом и педагогом Ф. С. Келлером вобобщенном виде как общедидактическая система учебной работы ввысшей школе.

Келлер-план ориентирует на индивидуальную работу учащихся и сту-дентов в собственном темпе; использование лекций лишь с целью

129

мотивации и общей ориентации обучающихся, текущую оценку усво-ения материала по разделам курса прокторами — ассистентами пре-подавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоившихкурс. Число лекций невелико (как правило, около 6 за семестр), ихпосещение необязательно.

Наибольшее распространение Келлер-план получил в вузах США.Экспериментальные проверки, проведенные в 70-х –середине 80-х гг.XX в., подтвердили более высокую эффективность Келлер-плана посравнению с традиционным обучением.

• Бригадно-индивидуальное обучение — система индивидуализи-рованного обучения, разработанная в 80-х гг. XX в. в США. Индиви-дуальное обучение сочетается в ней с организацией работы учащихся вмалых группах — бригадах (по 4–6 человек). Учебный материал раз-бивается на программированные порции — разделы. Каждый ученик,студент прорабатывает материал в собственном темпе.

Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными лис-тами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий. Еслиученик добивается требуемого результата в режиме самостоятельнойработы и взаимопроверки, он допускается к заключительной провер-ке, которую проводит назначенный учителем хорошо успевающий уче-ник. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работес отдельными учащимися. К концу каждой недели подводятся итогиработы бригад, исходя из результатов последних проверочных работ(тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, которыеученики прошли за неделю).

Система бригадно-индивидуального обучения разрабатывалась при-менительно к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе, груп-пе слишком велик и значительное число отстающих учащихся, сту-дентов не позволяет преподавателю вести изучение материала одно-временно.

Экспериментальное обучение по этой системе показало, что для сла-боуспевающих детей (а также для учащихся с задержками в развитии)особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферыдоброжелательной поддержки со стороны сверстников в сочетании свозможностью прорабатывать учебный материал в собственном тем-пе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются положительныесдвиги в личностной самооценке детей.

130

В настоящее время различные формы индивидуализированного обу-чения широко применяются на занятиях в компьютерных классах, атакже при выполнении лабораторных, лабораторно-практических ипрактических работ в учреждениях как общего, так и профессиональ-ного образования.

Коллективные системы обучения:— коллективная классно-урочная система обучения. Теоретичес-

ки концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие ха-рактеристики были обоснованы в XVII в. великим чешским педаго-гом Яном Амосом Коменским. Классно-урочной системе присущиследующие характерные черты:

• в группы (классы) постоянного состава входят учащиеся, при-мерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению.Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внут-ри классов, давая им разные задания;

• основной формой обучения является урок — отрезок обучения в40–45 минут, представляющий относительно законченную по содер-жанию и способу построения единицу учебного процесса;

• все содержание образования делится на отдельные дисциплины;• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учеб-

ные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объяс-

няет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.Достоинства классно-урочной системы — четкая организованность

и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, эко-номичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков:ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориента-цией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, пре-имущественно вербальным (словесным) характером деятельности, опре-деленной искусственностью в делении всех занятий на 40–45-минутныеотрезки. Указанные слабости классно-урочной системы на протяжениивеков вызывали критику и стремление к поискам более совершенныхформ обучения. Особенно остро эта критика звучит сегодня, в новыхсоциально-экономических условиях, в условиях смены образователь-ных парадигм. К этому мы еще вернемся несколько ниже.

Классно-урочная система может иметь различные модификации.Так, в конце XVIII –начале XIX в. английский священник А. Белл и

131

педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможностимассового обучения на основе модернизации классно-урочной систе-мы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учи-тель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соот-ветствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель такимобразом мог обучать сотни учеников. Но, выигрывая в массовости,обучение при такой организации много теряла в качестве. В результатеширокого распространения белл-ланкастерская система не получила,хотя попытки ее своеобразного возрождения имеют место постоянно.В том числе в формах взаимного обучения учащихся, в формах раз-новозрастных групп, отрядов и т. п.

Другая современная модификация классно-урочной системы зак-лючается в том, что создаются классы, группы для изучения конкрет-ного предмета, курса у конкретного учителя, преподавателя. Группа,класс как собрание студентов, учащихся, участвующих в одном заня-тии, после окончания занятия распадается и собирается в следующийраз только на следующем занятии по данному предмету, курсу у дан-ного учителя, преподавателя. После сдачи экзамена, зачета группа рас-формировывается. Такая форма обучения — условно называемая«предметная» — может быть в максимальной степени адаптированак запросам и возможностям каждого учащегося, студента, дает воз-можность естественным образом разделить их по интересам, темпуизучения материала так, что каждый класс, каждая группа будет иметьотносительно однородный состав: способный студент не будет стра-дать от скуки, а слабый получит оптимальную для него методику обу-чения. Причем такие классы, группы могут состоять и из учащихсяразных возрастов, студентов разных курсов. И подобная система обу-чения уже практикуется. Например, в ряде сибирских школ под науч-ным руководством профессора В. К. Дьяченко из Красноярска.

Классификация систем (форм) обучения по механизму деком-позиции (разбиения) содержания обучения.

Таких механизмов известно два:— дисциплинарный механизм — когда содержание обучения разде-

ляется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) — этотмеханизм иногда еще называют условно предметным обучением. Всерассмотренные выше системы обучения (кроме, пожалуй, самоуче-ния) относятся к предметному обучению;

132

— комплексный механизм (комплексная система обучения), кото-рую также еще называют условно объектным обучением, когда де-композиция содержания обучения осуществляется по выделяемымобъектам, например, изучение родного края, трудовая деятельностьсемьи и т. д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивалисьначиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н. Ф.Гербарта, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского (система объяснительного чте-ния) и др.

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в ис-тории получил так называемый метод проектов (XIX–XX вв., США) —система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт(знания, умения и т. д.) в процессе планирования и выполнения посте-пенно усложняющихся заданий практически жизненной направлен-ности — проектов. Название «проект» появился в этой системе в свя-зи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX в.применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е–30-егг. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советс-кой школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании —проект «корова»: корова с точки зрения энергетики (элементы физи-ки), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы химии),образ коровы в литературных произведениях и т. д., вплоть до практи-ческих занятий по уходу за коровой.

В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании неприжился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися,были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее этот опыт инте-ресен тем, что это была, очевидно, одна из первых попыток построитьучебный процесс в логике современного проектно-технологическо-го типа организационной культуры.

В первой половине ХХ в. в России применялись и другие вариантыкомплексной системы обучения: аккордная система (совокупностьсведений, органически соединенных тематической связью, охватыва-ющих ряд дисциплин — М. Зарецкий); цикловой метод (объединениевсех учебных дисциплин в определенные циклы, связывающие родствен-ные предметы — Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидностьметода проектов — С. В. Иванов) и др.

К настоящему времени в российском образовании элементы комп-лексной системы обучения представлены в дошкольном образовании,

133

отчасти в начальной школе (интегрированный курс «Природоведение»),в построении интегрированных курсов в среднем и старшем звенешколы: «обществознание», попытки построения интегрированных кур-сов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, аст-рономию и т. д. Кроме того, комплексная система обучения лежит воснове музыкального образования — в основу продвижения обучаю-щихся кладется последовательность музыкальных произведений, ко-торые он должен играть; в художественном образовании; в спорте.Комплексные системы обучения применяются также в дополнитель-ном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомо-дельных, электроники и т. д., где основой учебной работы являетсяобъект, изготовляемый обучающимися.

В последние годы в отечественном образовании вновь стал широкораспространяться «метод проектов», но уже в другом понимании: учеб-ные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках ихили в дополнение к ним. В частности, логикой учебных проектоввсе больше пронизывается школьная образовательная область «тех-нология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиямсовременного понимания проекта как цикла инновационной деятель-ности. В качестве проектов в трудовом обучении могут выступать раз-работка конструкций и изготовление самых разнообразных объектов —от шкатулки из соломки до радиоприемников и создания спортивныхи детских площадок.

Кроме того, учебные проекты получили широкое распространениев системе повышения квалификации специалистов, где проекты явля-ются одновременно и учебными, и профессиональными, например, про-ект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профиль-ного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной си-стеме» и т. д.

Метод проектов (напомним, что по сути это форма обучения, ноисторически получила название «метода») имеет, очевидно, большие,очень большие перспективы. Приведем два таких примера.

Ученикам младших классов в качестве проекта предлагается из од-ного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клея построить со-оружение (башню) максимально большой высоты. Учащиеся присту-пают к работе. Каждый конструирует и реализует свой проект — сколькоучеников в классе — столько и получается вариантов — у кого-то

134

выше, у кого-то ниже, у кого-то красивее, у кого-то не очень. Каза-лось бы — совсем простой проект — всего один лист бумаги. Ноздесь и математика, и физика, и элементы сопротивления материалов(это в начальной-то школе!), и экономика (экономичность раскроялиста), и трудовые умения, и полный простор для фантазии, творче-ства, и возможность пообщаться учащимся друг с другом — пооб-суждать, у кого что и как получилось и почему, и т. д. То есть учебныйпроцесс преображается до неузнаваемости.

Другой пример, более сложный. Пятиклассникам предлагается на-писать свой, авторский учебник истории. При этом предполагаетсяработа школьников со специально создаваемыми текстовыми доку-ментально-историографическими комплексами. Их основу состав-ляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противо-речий (событийного, историографического, жанрового). Благодаряпринципам отбора такой комплекс становится квазипроизведением исодержит множество мыслимых версий по поводу тех или иных со-бытий, что и создает условия для реального учебного диалога в классе.Детям предлагается написать свой учебник Отечественной истории, в ко-тором тексты глав, вопросы и задания, иллюстрации, карты и схемы —плод коллективной работы пятиклассников. При этом существенно, чтодокументальный исторический комплекс составляется по определен-ным правилам: он имеет не одно, а целое поле разных, но равноправ-ных интерпретаций и прочтений. Именно это свойство документально-го комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог.Могут возникать даже взаимоисключающие версии тех или иных со-бытий, и все они будут иметь равные права на существование. Урокменяет жанры: вместо рассказа или объяснения возникает беседа.

Предлагаемая работа школьников с документально-историографи-ческими комплексами превращает образовательный процесс из детер-министского в вероятностный. Создается развивающая образователь-ная среда, инициирующая творческий процесс у всех участников учеб-ной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится задачапревратить школьников в маленьких историков, но важна сама воз-можность настоящей «исторической деятельности» вместо заучиванияготового материала учебника. Как видим из приведенных примеров,метод учебных проектов позволяет направить учебный процесс совсемв другое русло.

135

Другой современной разновидностью комплексной системы обуче-ния стало так называемое модульное обучение или иначе метод учеб-ных единиц, согласно которому учебные материалы составляются изотдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, втом числе профессиональную направленность на освоение определен-ных практических действий. Модульное обучение в настоящее времяполучило довольно широкое распространение в Англии, США, мно-гих других странах.

Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального дипло-ма по дизайну» содержит 17 таких единиц-модулей, каждый из кото-рых содержит 3–7 пунктов. Сведения из отдельных дисциплин (в тра-диционном понимании) — по эстетике, истории искусств, математикеи т. д. распределяются, как бы «растаскиваются» по различным моду-лям в виде «вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробнорасписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умени-ям студентов, методы обучения, общие задачи оценки знаний и уменийстудентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «едини-цу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений.Причем, каждому студенту выдается журнал-дневник текущих оце-нок, полностью повторяющий содержание всех единиц-модулей совсеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные«единицы-модули» и выступают, по сути дела, в роли учебных про-ектов. Возможно, такая подготовка является эффективной для некото-рых профессий, в первую очередь, прикладного характера. Но врядли в такой системе обучения можно подготовить профессиональногоматематика, инженера и т. п., так как модульное обучение вряд ли мо-жет дать систематическое фундаментальное образование.

Международной организацией труда разработана модульная систе-ма подготовки рабочих непосредственно на предприятиях для раз-вивающихся стран, которая в этих странах получила довольно широ-кое распространение. Суть этой системы в том, что в основе каждогомодуля лежит конкретная технологическая операция. В модуль вклю-чаются отдельные теоретические сведения, необходимые рабочему дляее выполнения: элементы материаловедения, технического черчения ит. п., а также совокупность практических работ, необходимых для ос-воения данной операции. Время освоения одного модуля — 1–2 неде-ли. После этого ученик может приступать к работе. Через какое-то

136

время его отзывают вновь на обучение — он осваивает следующиймодуль-операцию. И так далее. По освоении всех модулей, предус-мотренных программой, он получает сертификат профессиональногорабочего. Эта система модульного обучения МОТ весьма доступна вэкономическом отношении для бедных стран. Но недостаток ее тот же —отрывочные, «клочкообразные» теоретические сведения не могут со-ставить полноценного систематизированного образования.

В то же время модульная система обучения оказалась весьма пер-спективной и эффективной в современных условиях для повышенияквалификации и профессиональной переподготовки специалистов ирабочих в дополнительном профессиональном образовании, при внут-рифирменном обучении персонала, в переподготовке безработных идругих категорий незанятого населения — т. е. там, где на фундаментесистематического базового образования человеку необходимо осво-ить новый объект деятельности или новые действия с каким-либо объек-том.

Следующая классификация форм обучения по основанию непос-редственного или опосредованного общения обучающихся с педа-гогом и/или учебными материалами:

— обычный, традиционный вариант — обучающийся непосредствен-но встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другиесредства обучения;

— другой, сравнительно новый и перспективный вариант — опос-редованное общение с педагогом и средствами обучения согласносовременному принципу «доставки образовательных услуг на дом»,что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной террито-рии, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мо-бильности населения. К этим формам опосредованного общения отно-сится, в первую очередь, дистантное обучение — форма обучения,отличающаяся преимущественно разделенным во времени и простран-стве опосредованным учебными текстами общением обучающих иобучающихся. Руководство обучением осуществляется через устано-вочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылае-мых по почте или/и через современные средства коммуникации, а так-же в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающих-ся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе само-учение, телевизионные образовательные программы и т. д.

137

Классификация форм обучения по числу педагогов, одновремен-но проводящих учебное занятие:

— обычный, традиционный вариант: одно занятие — один педагог(учитель, преподаватель, тьютор и т. д.);

— одно занятие — два и более педагогов: бинарные уроки, когдадва учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и хи-мии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-па-нель (США), когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифи-цированных преподавателей-экспертов, высказывающих перед студен-тами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы изве-стными специалистами позволяет показать обучающимся разнообра-зие мнений, подходов к ее решению и др.

Классификация форм обучения по постоянству или эпизодич-ности работы педагога с данным контингентом обучающихся:

— обычный, традиционный вариант — один педагог ведет учебнуюдисциплину постоянно и целиком;

— другой вариант — для проведения отдельных разовых занятийприглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «госте-вые профессора» — крупные ученые-специалисты в той или иной об-ласти, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к реше-нию тех или иных проблем в различных странах; или приглашаютсязнаменитые писатели, художники и т. п. Или же, в другом варианте,разные разделы одного и того же курса читаются разными профессо-рами.

Классификация форм обучения по основанию «монолог-диалог»:— традиционный вариант — монологическое обучение: учитель, лек-

тор говорит, показывает — все обучающиеся слушают и записывают,или ученик отвечает урок — учитель и все остальные учащиеся слу-шают;

— диалогические формы занятий, в том числе интерактивные фор-мы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена инфор-мацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса.Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальнымдиалогом, так и опосредованным диалогически организованным (ин-терактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реаль-ного времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы вклассах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихся

138

расставлены не традиционно, как у нас — напротив друг друга, а под-ковой или кругом — так, чтобы каждый участник занятий мог видетьи разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычнымявлением, нормой, что, когда автор в одном английском колледже,проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в класс-ную комнату, которую сопровождающие показывать не хотели: тамстояли столы в обычном «фронтальном» порядке, сопровождающиеявно смутились и сказали: «Извините, это у нас класс для группы ум-ственно отсталых студентов». Не пора ли нашей педагогической об-щественности задуматься над этой фразой?!

К диалоговым формам относятся также клубные формы учебнойработы, мастерские, гостиные и т.п.

Классификация форм обучения по месту проведения учебныхзанятий:

— стационарные занятия в одном и том же месте — в школе, уни-верситете и т. д.;

— выездные занятия — экскурсии, выездные занятия на предприя-тиях, в других образовательных учреждениях, производственная прак-тика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выез-дные школы (например, школы молодых ученых) и т. п.

Наконец, в заключение еще две классификации форм обучения, всемтрадиционно известных по учебникам педагогики и дидактики:

Классификация форм занятий по их целевой направленности:вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятияпо обобщению и систематизации знаний и умений, заключительныезанятия, занятия по контролю освоения учебного материала: конт-рольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (груп-повая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, эк-замены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, а также са-мооценивание обучающимися.

Классификация форм обучения по видам учебных занятий: урок,лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы,практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (актив-ное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучаю-щимися по применению концепций в модельных стандартных и не-стандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражне-ний по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия,

139

эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В свою очередь, каждая из этих форм может быть расклассифици-рована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть клас-сифицированы по одному из оснований (по организации): предмет-ные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые,организационно-деятельностные и т. д.; по другому основанию (покоммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, груп-повые, фронтальные.

Итак, мы привели много независимых классификаций форм обуче-ния. Как видим, в педагогике, в практике образования — отечествен-ной и зарубежной — накоплен огромный арсенал форм обучения. По-пробуем теперь рассмотреть, в каких тенденциях будет развиваться ихприменение в перспективе, при переходе от индустриального к постин-дустриальному обществу, обществу «образованных людей».

Одним из серьезнейших недостатков всей системы отечественногообразования до сих пор остается неизживаемый «знаниевый подход»(«знаниевая парадигма») — обучающийся по-прежнему рассматрива-ется как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания, уме-ния, навыки. Между тем учение необходимо рассматривать как ак-тивную деятельность обучающегося по самоизменению. Таким об-разом, принципиально новый подход ко всей постановке учебно-вос-питательного процесса в современных социально-экономических ус-ловиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой,но очень существенный для всей российской школы вопрос: учаще-гося, студента, слушателя учат или он учится?

Ведь вся отечественная и общеобразовательная, и профессиональ-ная школа длительное время была ориентирована на обучение молоде-жи, которая в массе своей учиться не хотела — образование в обще-стве того времени было фактически не востребованным, мотивация кучению у школьников и студентов была низкой. Отсюда сложилась таориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет» уча-щегося, студента к знаниям. Он сначала должен его уговорить, чтобытот слушал, затем все подробно объяснить и растолковать, а учащий-ся, студент, если соизволит, дома этот материал заучит. И вот из-застремления заставить обучаемых осваивать учебный материал их ауди-торная учебная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе,и в профессиональных учебных заведениях всех уровней до 40–50

140

часов в неделю. А оптимальной формой организации учебно-воспита-тельного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-уроч-ная система, которая давно уже во всем мире зовется «обучение вкоробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что материалподается малыми дозами. Учащиеся, студенты все время находятсяпод контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контро-лем руководителя учебного заведения и инспектора). Черты классно-урочной системы просматриваются даже в вузах, однако полному вне-дрению ее туда препятствовали, конечно, традиции высшей школы.

В современных социально-экономических условиях ситуация прин-ципиально меняется. В рыночной экономике знания, квалификация ста-новятся главным капиталом специалиста. Исчезают проблемы дисцип-лины и мотивации учащихся и студентов к учению — они сами хотятучиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающего-ся, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитатель-ный процесс коренным образом преображается: позиция «учитель какбы впереди ученика» должна поменяться на позицию «ученик какбы впереди» (кроме, конечно, начальной школы). Учитель, препо-даватель должен сориентироваться, направить учащегося, студента— вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его впе-ред» для самостоятельной работы и время от времени консультиро-вать, подправлять в его самостоятельном движении от незнания кзнанию — посредством индивидуальных и групповых консульта-ций, организацией учебной работы в интерактивных формах, в ма-лых группах и командах, игр и т. д. Кстати, во многих странах учеб-ная нагрузка студентов университетов снижена до 12–15 учебныхчасов в неделю, студентов колледжей — не более 20 часов. Оче-видно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недале-кой перспективе.

Направление, специфическое для средних учебных заведений: школ,гимназий, профтехучилищ, техникумов, лицеев и колледжей — этопереход в основном с урочной формы организации учебных занятийна лекционно-семинарские формы. Проблема, которая, по мнению ав-тора, давно назрела, но которая почти не решается из-за традиционнойпривычки педагогического корпуса этих учебных заведений к так на-зываемому «комбинированному уроку», а также особой привязаннос-ти к нему инспекторов всех категорий.

141

Таким образом, подводя итог этому подразделу о формах обуче-ния, можно, очевидно, констатировать, что дальнейшее применениеформ учебной работы будет смещаться в стороны: развития многооб-разия форм получения образования (открытое образование, экстернати т. д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную работуобучающихся; рациональное сочетание дисциплинарного (предметно-го) и объектного (модульного) обучения; развития дистантного обу-чения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первуюочередь диалоговых, интерактивных; смещение акцентов в контроледостижений обучающихся на их самооценивание.

4.2. О методических приемах правового обучения

Используя различные методы обучения, мы совершаем определен-ные действия, которые направлены на то, чтобы решить поставленныезадачи. Они-то и составляют понятие «методические приемы».

Методический прием — это частное средство, с помощью кото-рого в совокупности с другими средствами реализуется тот или инойспособ познания правовой действительности и приобретения навы-ков в области права. Так, учитель формулирует перед обучаемымиопределенную проблему, предлагает подумать над рядом проблемныхвопросов и т. д.

В правовом обучении существует также огромное количество мето-дических приемов. Например, учитель предлагает обучаемым прочи-тать правовую задачу:

«Во время перемены, когда все ребята вышли из класса, ученица 8«Г» Зайкина Ольга открыла сумку своей подруги и утащила из неекрасивую ручку. Можно ли считать поступок школьницы преступле-нием?» Далее он просит открыть хрестоматию и прочитать извлечениеиз Уголовного кодекса РФ, ст. 14, где дефинируется преступление.Школьникам отводится на выполнение задания 6 минут, в течение ко-торых они анализируют инцидент, нормы закона и составляют схемупонятия «преступление», обозначив его существенные признаки, ука-занные в законе.

Так, ученики работают с печатным текстом, учатся его анализиро-вать и вычленять главные идеи.

142

Выделяют письменно-графические приемы. Их использование свя-зано с составлением схем, графиков, сравнительно-юридических таб-лиц и т. д.

Обратим внимание начинающего учителя на некоторые особенностиметодики изучения юридических понятий.

Специалисты считают, что основные понятия должны быть предме-том пристального внимания учителя и учеников, а их усвоение можетпроисходить постепенно: от простых к сложным, от тех, которые ужеизвестны, к другим, которые могут быть осознанны путем объясне-ния через усвоенные понятия. Например, в 5 классе мы знакомимшкольников с понятием «общественные правила поведения», затем к8 классу мы расширяем информацию об этом, объясняя социальныенормы регулирования общественной жизни, обратив внимание на пра-вовые. Следует учесть, что школьники к этому возрасту начинаютмыслить абстрактно. Для того чтобы разобраться в сущности понятия,необходимо представить его признаки. Школьники должны научитьсявыделять основные и не основные признаки понятия. К первымотносятся те, без которых рассматриваемое явление не будет суще-ствовать. Например, существенным признаком трудового контрактаявляется наличие договоренности о режиме работы и зарплате. В томслучае, когда эти вопросы не оговорены, о трудовом контракте не мо-жет быть и речи.

Понятия выражаются в терминах — специальных словах, которыепередают их смысл. Учитель должен пояснить термины, употребляемыепри изучении темы. Можно показать историю возникновения слова, егоупотребления в юридической науке. Например, многие юридические тер-мины, употребляемые в нашем языке, имеют глубокую историю суще-ствования со времен римского права. Не нужно на уроке употреблять всвоей речи сложные термины, недоступные для понимания конкретнымишкольниками (в силу возраста, неизученными других вопроса и проч.).Учитель права должен формировать юридически грамотную речь учени-ка, обратив внимание на верность использования слов при общении (ус-тном или письменном).

Автор считает, что большую результативность в правовом обучениипоказала так называемая методика внеконтекстных операций с ба-зовыми правовыми понятиями. Она включает в себя разнообразныеметодические приемы работы с понятиями и весьма полезна и при

143

диагностировании степени усвоения содержания материала, а такжеего систематизации. Поясним некоторые аспекты такой методики.Любое юридическое понятие, не включенное в текст, вызывает у чело-века определенный круг ассоциаций. Предположим, понятие «диспо-зитивная норма» или «альтернативная санкция» может разъяснить некаждый. Один обучаемый даст очень поверхностное и приблизитель-ное разъяснение этим сочетаниям слов. Другой же — представит чет-кие пояснения, укажет ассоциативные связи и подробно раскроет со-держание темы в рамках этого понятия. От чего это зависит? В первуюочередь, от обученности человека и развитости у него понятийного мыш-ления. Исследования показали, что операции с понятиями могут выс-тупать методами не только диагностирования знаний, но и средствамиразвивающего обучения. Посредством такой методики у школьниковсоздается целостное, обобщенное представление о содержании изуча-емого правового курса. Развивается абстрактно-логическое мышле-ние, ведь работа с понятиями позволяет проследить причинно-след-ственные связи многих правовых ситуаций, которые не поддаютсячувственному, наглядному познанию. Используя методику внеконстек-стных операций с ведущими правовыми понятиями, мы способствуемформированию эвристического мышления, создавая прочную основудля дальнейшей творческой работы любого школьника. Активизиру-ется и познавательная деятельность обучаемого, который вооружаетсяэффективными способами самоподготовки и самоконтроля.

В рамках такой работы можно предложить простые операции с изу-ченными юридическими конструкциями: узнавание термина, опреде-ление его понятия, раскрытие содержания и объема понятия, установ-ление связей такого понятия с вышестоящими и нижестоящими поня-тиями, раскрытие практических действий, которые можно осуществ-лять с этим понятием. Целесообразнее обратить внимание и на болеесложные виды работ: показ того, как толкуют понятие различные ав-торы, объяснение генезиса этого понятия, умения разъяснить как ис-пользуется это понятие в других науках, отыскание синонимов этогопонятия и проч. В процессе такой диагностики обучаемые выстраива-ют терминологические модели, блок-схемы, в которых отражаются ло-гические взаимосвязи базовых понятий.

Отдельная группа заданий может быть посвящена проверке уменийвыделять существенные признаки тех или иных явлений. Так, обучаемые,

144

пользуясь методом абстрагирования, а также сравнительно-юридичес-кими операциями определяют, например, отличительные признаки ак-тов применения права от нормативно-правовых актов.

Вот некоторые примеры того, как можно использовать метод терми-нологических моделей на уроках права.

Обратим внимание на то, почему разнообразная работа с понятиямиэффективна для деятельности самого учителя? Внеконтекстные опера-ции с базовыми юридическими понятиями позволяют усилить логикуизложения предмета, повысить уровень наглядности изучаемого матери-ала.

В процессе работы ученики должны построить из терминов, кото-рые даны заранее, понятийные графы блок-схемы, модели, где отра-жаются логические взаимосвязи базовых понятий.

Задание IДаем ребятам следующие понятия: право, норма, гипотеза, санк-

ция, диспозиция, гражданское право, частное право, публичное пра-во, уголовное право, сделка, преступление.

Вопросы и задания:1. Определить, к какому разделу курса обществознания они отно-

сятся.2. Дать определение понятия «право», раскрыть его содержание и

сопоставить с понятием «закон».3. Выделить термины, отражающие систему права, и расположить

их в дедуктивном порядке.4. Найти в списке термины, отражающие систему права, и располо-

жить их в индуктивном порядке.5. Составить схему, отражающую взаимосвязь этих понятий. Обо-

сновать свой подход.Ответы:1. Понятия относятся к правовой области общественных отноше-

ний, затрагивая разные сферы жизни общества (экономику, поли-тику и т. д.).

2. Право — система общеобязательных правил поведения, формальновыраженных в источниках, обеспеченных принудительной силой го-сударства. Его содержание создается в обществе. В тоталитарных стра-нах государство диктует свою волю населению, а потому законы мо-гут носить неправовой характер.

145

Задание IIДескрипторное описание терминов можно показать в рамках сле-

дующей деятельности. Ученикам предлагается расположить в иерар-хической связи следующие термины: Федеральный Закон, Указ Пре-зидента РФ, Нормативный акт мэра, Конституция РФ, Постанов-ление Правительства РФ, приказ министерства.

Ответ:Конституция РФ

Федеральный Закон

Указ Президента РФ

Постановление Правительства РФ

Приказ министерства

Нормативный акт мэра

Задание IIIВ другом случае ребята должны составить перечень понятий, ассо-

циирующихся со следующими: правонарушение, сделка, источникправа. Ответ необходимо аргументировать.

Ответ:— правонарушение преступление, проступок.— сделка, купля-продажа, аренда, завещание и т. д.— источник права, нормативный правовой акт, прецедент, правовой

обычай, нормативный договор.Среди письменно-графических приемов можно выделить работу с

юридическим словарем, справочной литературой, а также составле-ние планов, рисунков, опорных конспектов, схем и проч. Специалис-ты обращают внимание на работу с учебником, нормативными право-выми актами и проч.

Особый интерес составляют приемы работы с газетной информаци-ей на правовые темы. Так, при изучении прав человека и гражданина науроках права в старших классах можно предложить ученикам проанали-зировать статьи отдельных газет, которые учитель подбирает заранее.

146

Такая работа может проходить по группам. Ученики читают материал,делают необходимые выписки и вырезают статьи. Школьники группи-руют материал средств массовой информации по трем разделам: какзащищаются права, как соблюдаются права и как нарушаются права.Далее представители групп делают небольшое выступление о резуль-татах работы.

Дадим памятку анализа правовой информации в статьях газет:1. Прочти внимательно главные статьи газеты. Выбери те, которые

необходимы.2. Подумай о каких правовых нормах идет речь ? Вспомни эти пра-

вила.3. Проанализируй ситуацию. Если правила нарушены, то каковы при-

чины этого?4. Выскажи свое мнение по содержанию материала.5. Сделай вывод.Таким образом, методические приемы составляют структуру мето-

да, представляя собой пошаговые единичные операции, которые вы-полняет учитель, реализуя тот или иной метод обучения праву.

4.3. Наглядность в обучении праву

Еще в XVII в. известный педагог Ян Коменский доказал, что в про-цессе обучения большую роль играет так называемый принцип нагляд-ности, который позволяет ребенку быстрее запомнить и понять дажесамое сложное явление. В современном правовом обучении исполь-зуют различные виды наглядности.

Многие специалисты пришли к выводу о том, что зрительный каналвосприятия правовой информации в десять раз эффективнее осязатель-ного и в сто раз слухового. Отдельные преподаватели считают, чтонаглядность сама по себе вызывает внимание к показываемому. Одна-ко это не совсем так. Наблюдение становится плодотворным тогда, когдау слушателя возникает желание не просто увидеть, но и понять изуча-емое правовое явление. Различные виды наглядного материала по пра-ву могут использоваться для иллюстрации отдельных правовых поня-тий. Например, разъясняя сущность законодательного процесса вРоссии, преподаватель может представить на доске схему «Право-творчество». Показывая основные виды правотворчества, педагог

147

акцентирует внимание именно на законотворческом процессе. Его зве-нья обозначены:

Объяснив указанные выше стадии законотворческого процесса, учи-тель предлагает школьникам 9 класса поиграть. Следует объяснить ус-ловия игры: класс делится на несколько групп, которые будут участво-вать в создании «Школьного закона». Ученикам предлагается выяс-нить, какие проблемы есть в школе, что требуется изменить, чтобысократить число нарушителей дисциплины, повысить качество обуче-ния и проч. После этого готовится проект закона. Участвуя в игре,

Правотворчество

от народа(референдум) от государства

санкционированиеобычаев

законотворчествоп о д з а к о н н о етворчество

выявлениепотребностейв создании

законов

указы,постановления

созданиепроектовзакона

рассмотре-ние в Госу-дарственной

Думе

направлениязаконов в Совет

Федерации

подписание Президен-том

о ф и ц и а л ь н о еопубликованиезакона

законы

148

школьники закрепляют свои знания о правилах создания законов, раз-вивается их познавательная активность.

Наглядные средства обучения праву позволят проводить деловыеигры, диспуты, семинары, а также традиционные уроки, развивая па-мять и мышление подростков. Кроме того, такие схемы могут статьосновой оборудования классного кабинета общественных дисциплин.

Обратим внимание, что схемы могут быть представлены в виде мо-делей содержания юридических понятий (например, «Преступление иего признание», «Дееспособность физических лиц»), логически взаи-мосвязанных дидактических единиц и проч.

Чрезмерное увлечение наглядными средствами обучения в областиправа так же вредно, как и их полное отсутствие. Необходимо помнить,что средство наглядности должно появляться только в тот момент, когдаоно используется.

Среди наглядных средств обучения в области права выделяют схе-мы, диаграммы, рисунки, картины, а также так называемые опорные кон-спекты. Последние представляют собой правовую информацию, сгруп-пированную в отдельные блоки.

Для того чтобы разобраться в системе наглядных средств обученияспециалисты предложили сгруппировать их в отдельные виды.

Обратим внимание на то, что вообще средства правового обучения —это идеальные и материальные объекты, с помощью которых учительосуществляет процесс обучения праву.

По форме внешнего выражения среди наглядных средств обучениявыделяют:

— звуковые средства обучения (аудиозаписи).— экранные средства обучения (правовые видеофильмы, мульти-

медийные программы правового обучения).— печатные средства обучения (в них правовая информация пред-

ставлена на бумажных носителях).Однако в правовом обучении целесообразно обращать внимание на

группировку наглядности по ее юридическому содержанию. В этойсвязи можно выделить :

условно-графическую наглядность. Сюда мы отнесем схематичныерисунки, диаграммы и проч., которые включены в учебники и пособия поправу, создаются детьми или учителем в процессе работы над темой ипроч. При этом этот вид наглядности может быть еще классифицирован:

149

— на символическую наглядность;— на схематическую наглядность.Технические средства обучения. Различные аудиозаписи, компь-

ютерные компакт-диски, кинофильмы при правильном использованиина уроках права дают хороший результат. При этом следует помнить отом, что «наглядность в отрыве от устных объяснений учителя теряетсвою значимость». В практике работы школ отмечаются иногда непра-вильные варианты использования наглядности: некоторые учителя неиспользуют их вообще в своей работе, объясняя тем, что просмотрролика только отнимет время от урока. Другие же, наоборот, демонст-рируют любой учебный фильм, который не относится к теме урока. Итот и другой подход неверен. Необходимо учитывать некоторые прави-ла использования ТСО на учебных занятиях. Предположим, педагогрешил включить в урок просмотр отрывка из фильма по определен-ной правовой ситуации. Необходимо самому внимательно просмот-реть его, четко сформулировать задания, вопросы, которые будут пред-ложены школьникам после просмотра фильма. Важно продумать, накаком этапе урока будет предложен фильм, как это будет логическисочетаться с предварительной и последующей работой. Не целесооб-разно отводить более 10 минут на просмотр видеосюжета. Правовыеситуации могут устаревать из-за динамично развивающегося законо-дательства, поэтому нельзя на уроке использовать такие материалы.Они могут ввести ребенка в заблуждение и не будут иметь никакойучебной значимости или воспитательного эффекта.

Предметная наглядность может быть обеспечена учебными экскур-сиями в суд, нотариальную контору или в адвокатское бюро. Однакоучителю следует очень основательно продумать форму проведениязанятия за пределами школы. Нельзя проводить экскурсию спонтанно,без предварительной договоренности с юристами-специалистами. Важ-но, чтобы школьники увидели, как применяется право на практике,закрепить свои теоретические знания, а потому перед началом экскур-сии целесообразно сформулировать задания каждому или по группам,которое можно выполнить лишь по окончании экскурсии. Несмотряна гласность российского судопроизводства, не всегда целесообраз-но посещать судебное разбирательство дела для того, чтобы закрепитьзнания обучаемых о правилах процессуального права. Лучше всего,если школьники смогут пообщаться с юристами-практиками, которые

150

расскажут о своей работе, юридических казусах, зададут ребятам воп-росы и проч.

Изобразительная наглядность. Например, учебные картины, изоб-ражающие судебное разбирательство дела в эпоху средневековья, по-зволят убедиться школьникам в особенностях процессуального правапрошлого и сопоставить их с нормами современного законодатель-ства. Применение наглядных средств обучения позволяет превратитьтрудный материал в более доступный и легко запоминаемый. Правиль-ное применение наглядности связано с выявлением существенных при-знаков изображаемого и отвлечением от тех, которые имеют второсте-пенное значение.

Вот некоторые варианты моделей юридического содержания, кото-рые могут быть использованы на уроках: при изучении нового право-вого материала, при закреплении изученного содержания темы илидля систематизации определенного блока знаний.

Учитель может сформулировать некоторые вопросы и задания к схемам:1. Поясните, что такое право и приведите конкретные примеры ситу-

аций, в которых бы поведение людей регулировалось именно право-выми нормами.

2. Зачем людям необходимо право? Приведите факты, подтвержда-ющие вашу позицию по этому вопросу.

3. Обратитесь в любому источнику права, предположим Закону. Про-читайте конкретное правило поведения и покажите составляющие час-ти нормы права.

4. Каждый ли поступок человека, нарушающий норму права, мож-но назвать преступлением? Что значит состав преступления? Приведи-те конкретные примеры преступной деятельности людей и объяснитеих с юридической точки зрения.

5. Какими правами наделены граждане государства? Сталкивалисьли вы с нарушениями этих прав?

6. Как можно защитить свои права? Посоветуйте, что лучше сде-лать гражданину, у которого угнали автомобиль; сосед не выполняетусловия договора найма и не оплачивает проживание в квартире?

7. Почему лучше жить по законам, а не вопреки им? Организуйтедискуссию по этому вопросу.

8. Разъясните сущность форм, в которых может быть выраженоправо.

151

9. Какие юридические профессии вам известны? Насколько они со-ответствуют вашим способностям и желаниям работать в этой сфере?

10. Какими правами наделены работник и работодатель? Что нужнознать тому, кто решил устраиваться на работу?

11. Как право регулирует взаимоотношения в семье?

Состав преступления

Субъект Объект Субъективная сторона Объективнаясторона

ИЗ МИРА ЮРИДИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ

АДВОКАТ

консультации и разъяснения, устные и письменные справкипо юридическим вопросам

составление заявлений, жалоб и др. документов правового характера

представительство в судах, организациях по гражданским делам иделам об административных нарушениях

правовое обслуживание коммерческих операций, заключениеконтрактов, разработка уставов, документов

защита прав граждан при оказании им психиатрической помощи

участие в качестве представителей сторон в Конституционном суде РФ

участие в уголовном судопроизводстве в качестве защитника, предста-вителя потерпевшего, гражданского истца и гражданского ответчика

Виновное Противоправное Социально опасноеповедение человека

ПРЕСТУПЛЕНИЕ И ЕГО ПРИЗНАКИ

152

СУДЬЯ

осуществляет правосудие от имени государства, вынося решение,приговор по делу

готовится к судебному разбирательству дела, вызывает ответчиков,истцов, свидетелей, экспертов и т. д.

является неприкосновенным, действует в рамках Закона

рассматривает дела по заявлениям, жалобам, поступившим во времяличного приема населения

ПРОКУРОР

надзор за исполнением законов органами, осуществляющимиоперативно-розыскную деятельность, дознание,

предварительное следствие

надзор за исполнением законов

надзор за соблюдением прав и свобод человека и гражданина

участие в рассмотрении дел судами

расследование преступлений

координация деятельности правоохранительных органовпо борьбе с преступностью

153

НОТАРИУС

удостоверяет сделки, договоры, обстоятельства

удостоверяет подлинность копий документов

совершает нотариальные действия от имени государства

принимает меры к охране наследственного имущества,налагает запрет отчуждения имущества

принимает документы на хранение

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЛАСТИ И УПРАВЛЕНИЯ В РФ

НАРОД

Всеобщим голосованием избирает главу государства, формируетпредставительные органы государства

ПРЕЗИДЕНТ

Назначает Председателя Правительства, замов, членов правительства

ПАРЛАМЕНТ (ФЕДЕРАЛЬНОЕ СОБРАНИЕ)

ПРАВИТЕЛЬСТВО

Министерства

Дает согласие на назна-чение Председателя пра-вительства

ГосударственнаяДума

Совет Федерации

154

ВЫСШАЯ СУДЕБНАЯ ВЛАСТЬ

ВИДЫ ЮРИДИЧЕСКИХ ЛИЦ

Государственные муниципальные унитарные предприятия

Производственные кооперативы

Коммерческие организации

Хозяйственные товарищества

Общества:

Общество с ограниченнойответственностью

Акционерное общество:

открытое; закрытое

ЮРИДИЧЕСКИЕ ЛИЦА

Потребительские кооперативы

Некоммерческие организации:

Общественные организации

Религиозные объединения

Конституционныйсуд

Верховный суд Высший арбитражныйсуд

155

ТРУДОВОЕ ПРАВО

РАБОТОДАТЕЛЬ

Соблюдать условия труда, технику безопасности платить зарплату

РАБОТНИК с 16 лет

выполнять трудовые функции, соблюдать режим труда, трудовуюдисциплину.

НОРМЫ ПРАВА

НОРМА ПРАВА

УПРАВОМОЧИВАЮЩИЕ

ОБЯЗЫВАЮЩИЕ

ЗАПРЕЩАЮЩИЕДанные схемы используются на уроке только тогда, когда школьники

изучают конкретную тему. Учитель должен разъяснить то, что изображе-но на схеме. Значит, схема должна быть ему хорошо знакома (при подго-товке к уроку ее следует внимательно просмотреть). Представленные схе-матично понятия школьники могут перерисовать в тетрадь. Вопросы посхеме, рисунку нужно задавать тогда, когда школьники разобрались в том,что изображено.

Рассмотрим особенности работы на уроке при использовании ус-ловно-графической наглядности по праву. Предположим, ученики9 класса изучают особенности правового регулирования трудовых от-ношений в стране. Учитель может, объясняя в монологичной фор-ме правила расторжения трудовых отношений между работником иработодателем, нарисовать мелом на доске или фломастером на листеватмана схематический рисунок. Схематическое изображение право-вых явлений может создаваться в логической последовательности, что

гипотеза диспозиция санкция

156

даст возможность ученику увидеть отдельные составляющие понятияи проч. Например, показывая особенности расторжения трудового кон-тракта, следует обратить внимание на то, что инициатива прекращенияправовых отношений может исходить от работника или от работодате-ля и т. д.

На уроках права могут применяться условные знаки в виде вырезан-ных из бумаги фигурок. Например, при выявлении уровня подготовлен-ности класса к восприятию новой темы отдельные разноцветные фи-гурки могут обозначать ту или иную область права. Учитель называетлюбую жизненную ситуацию и просит школьников показать с помо-щью фигурок какими нормами права она, по их мнению, регулируется.

В педагогике существуют многочисленные классификации методовобучения. Нас интересует та, в основе которой — роль обучающегосяв процессе обучения; традиционно в ней выделяют три метода:

1) Пассивные: где учащиеся выступают в роли «объекта» обуче-ния, которые должны усвоить и воспроизвести материал, который пе-редается им учителем — источником знаний. Основные методы — этолекция, чтение, опрос.

2) Активные: где обучающиеся являются «субъектом» обучения,выполняют творческие задания, вступают в диалог с учителем. Ос-новные методы — это творческие задания, вопросы от учащегося кучителю, и от учителя к ученику.

157

3) Интерактивные: (от англ. inter — «между»; act — «действие»)таким образом, дословный перевод обозначает: интерактивные мето-ды, позволяющие учится взаимодействовать между собой; а интерак-тивное обучение — обучение, построенное на взаимодействии всехобучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуютличностноориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обуча-ющийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагогчаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидерагруппы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся.

Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимо-действии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так какбольшинство интерактивных упражнений обращается к опыту самогоучащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание,умение формируется на основе такого опыта.

В России использование активных и интерактивных методов широ-ко практиковалось в 20-х гг. ХХ в. (проектный, лабораторно-бри-гадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики).Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлин-ского (60-е гг.), а также «педагогики — сотрудничества» (70–80-е гг) —Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других. Особо интересен длянас и опыт американских коллег, поскольку в последние десятилетияXX в. там проводились многочисленные эксперименты и научныеисследования в области интерактивных методов, разработаны де-тальные руководства для учителей. Все эти методы и наработки спо-собствуют активному использованию интерактивных методов вмассовой школе.

158

Исследования, проведенные в 80-х гг. Национальным тренинговымцентром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные методыпозволяют резко увеличить процент усвоения материала. Исследо-вания позволили выявить, что наименьший процент усвоения имеютпассивные методики (лекция 5 %, чтение — 10 %), а наибольший ин-терактивные (дискуссионные группы — 50 %, практика через дей-ствие — 75 %, обучение других, или немедленное применение — 90%). Здесь уместно привести китайскую пословицу: «Скажи мне, я за-бываю. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и этостанет моим навсегда».

Многие педагоги, в частности и российские, критически оцениваютэту «пирамиду». Действительно, трудно точно измерить «усвоениематериала». К тому же мы знаем прекрасных преподавателей, чьи лек-ции, почти дословно запечатлелись в нашей памяти. Бывают также учени-ки, прекрасно усваивающие материал при чтении (развитая зрительнаяпамять). Но можно согласиться, что в среднем закономерность, вы-раженную «пирамидой», могут проследить практически все педа-гоги.

С другой стороны, несмотря на свою спорность, «пирамида» даетбогатую пищу для размышлений о роли методов преподавания, обра-щает внимание на важность интерактивных методов. Тенденция, отра-женная в «пирамиде», верно отражает высокий потенциал интерактив-ных методов, позволяющих вести обсуждение в группах, практико-вать и отрабатывать умения и навыки на уроке и в реальной жизни.И это не случайно, поскольку интерактивные методы задействуют нетолько сознание ученика, но и его чувства, а также волю (действие,практику), то есть включают в процесс обучения «целостного человека».

Место пассивных, активных и интерактивных методов также хоро-шо иллюстрирует так называемая «таксономия Блума» — таблица уров-ней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработан-ная группой американских психологов и педагогов под руководствомпрофессора Бенджамина Блума. Термин «таксономия» означает сис-тематизацию объектов по определенным критериям с целью созданияопределенной последовательности (иерархии). Блум предложил иерар-хию учебных целей по их сложности. Таблица используется учителя-ми практиками и показывает, что уровень знаний (информации) яв-ляется лишь начальным этапом в обучении (хотя и обязательным,

159

базовым). Обучение должно продолжаться дальше, и педагог долженставить перед собой и другие цели.

Пассивные методы обучения ориентированы, как правило, лишь науровни знания и понимания, интерактивные же — задействуют всеуровни обучения.

Но все вышесказанное, конечно, не означает, что нужно использо-вать только интерактивные методы. Для обучения важны все виды ме-тодов и все уровни познания.

Интерактивные и активные методики в практикеработы преподавателей

Очень сложно классифицировать интерактивные методы, так как мно-гие из них являются переплетением нескольких приемов. Мы предлага-ем очень условное объединение методов в группы, прежде всего по це-лям их использования. Использование тех или иных методов зависит отразных причин: цели занятия, опытности участников и преподавателя, ихвкуса. Нужно также оговорить и условность названия многих методов.Часто одно и то же название используется для обозначения различногосодержания, и наоборот, одни и те же методы встречаются под разнымиименами.

1. Творческие задания.2. Работа в малых группах.3. Обучающие игры.3.1. Ролевые.3.2. Деловые.3.3. Образовательные.4. Использование общественных ресурсов.4.1. Приглашение специалиста.4.2. Экскурсии.5. Социальные проекты.5.1. Соревнования.5.2. Выставки, спектакли, представления и т. д.6. Разминки (различного рода).7. Изучение и закрепление нового информационного материала.7.1. Интерактивная лекция.7.2. Ученик в роли учителя.

160

7.3. Работа с наглядным пособием.7.4. Каждый учит каждого.8. Работа с документами.8.1. Составление документов.8.2. Письменная работа по обоснованию своей позиции.9. Обсуждение сложных и дискуссионных проблем.9.1. ПОПС — формула.9.2. Проектный метод.9.3. Шкала мнений.9.4. Дискуссия.9.5. Дебаты.9.6. Симпозиум.10. Разрешение проблем.10.1. Мозговой штурм.10.2. Дерево решений.10.3. Переговоры и медиация.Обратим внимание на некоторые особенности методик, которые наи-

более эффективны в системе профессионального обучения и подго-товки юристов в вузе. При этом предлагаемая классификация мето-дик достаточно условна, в основание ее положена роль учащегося,возрастающая по мере перехода от пассивных к активным и интерак-тивным методикам. Приоритет в обучении профессиональному мас-терству отдается интерактивным методикам, как наиболее естествен-ным, создающим среду для демонстрации навыков и проявления про-фессиональных качеств.

Интерактивные методики 1

Интерактивные методики, как мы уже знаем, предполагают совмес-тное обучение (обучение в сотрудничестве): и студенты, и преподава-тель являются субъектами обучения. Преподаватель выступает лишь вроли более опытного организатора процесса обучения. Все участникиобразовательного процесса при этом взаимодействуют друг с другом,обмениваются информацией, совместно решают проблемы, модели-руют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное по-ведение. Студенты погружаются в реальную атмосферу делового

1 От английского interact — взаимодействовать; находиться во взаимо-действии, действовать, влиять друг на друга.

161

сотрудничества по разрешению проблем, оптимальную для выработ-ки навыков и качеств будущего юриста.

Интерактивные методики позволяют задействовать не только со-знание человека, но и его чувства, эмоции, волевые качества, т.е. вклю-чают в процесс обучения «целостного человека». Это позволяет уве-личить процент усвоения материала. Результаты исследования, прове-денного в США, представлены в таблице, получившей название «Пи-рамида обучения»:

Средний процент усвоения

Пассивные методики, в основном, ориентированы на уровни знанияи понимания, в то время как активные и интерактивные методики ох-ватывают все познавательные уровни.

Можно представить процесс приобретения и совершенствованиянавыка в виде бесконечной спирали повышения компетентности, каж-дый виток такой спирали выглядит следующим образом:

ЛЕКЦИЯЧТЕНИЕ

ВИДЕО/АУДИОМАТЕРИАЛЫДЕМОНСТРАЦИЯ

ДИСКУССИОННЫЕ ГРУППЫПРАКТИКА ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕОБУЧЕНИЕ ДРУГИХ/НЕМЕДЛЕННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Познавательный уровеньзнаниепониманиеприменениеанализ

оценка

синтез

Что должен делать студентЗапоминать, заучивать, воспроизводитьОбъяснять; передавать другими словамиИспользовать знания в другой ситуацииПонимать отношение частей к целому; пони-мать структуру, причинно-следственные свя-зи; отмечать ошибкиОценивать на основе критериев; приводитьдоказательстваПерегруппировывать отдельные части и со-здавать новое целое

5%10 %

20 %30 %50 %

75 %90 %

162

Отсутствие навыка и представлений о нем(неосознанная некомпетентность)

Тренинг и приобретение навыка(осознанная некомпетентность)

Осознанное использование навыка на практике(осознанная компетентность)

Рутинное (механическое, неосознанное) использование навыкана практике (неосознанная компетентность)

Понимание необходимости дальнейшего развития навыка(осознанная некомпетентность нового уровня)

...

Творческие (проблемные) заданияТворческие (проблемные) задания в отличие от традиционных, рас-

считанных на репродуктивность, требуют от участников не простоговоспроизводства информации, а творчества, поскольку содержат всвоих условиях элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько(иногда — бесчисленное множество) «правильных ответов». Часто«правильный ответ» неизвестен и преподавателю. Примерами такихзаданий могут служить: составление документа (письма, искового за-явления, жалобы), подготовка выступления по определенной пробле-ме, исполнение роли в имитационных играх, обсуждение дискуссион-ного вопроса.

Проблемное задание составляет содержание, основу любой инте-рактивной методики. Вокруг него создается атмосфера делового за-интересованного общения всех участников образовательного процес-са, включая преподавателя или приглашенного специалиста. Такое за-дание (особенно практическое, моделирующее будущую профессио-нальную деятельность) придает смысл практическому обучению, мо-тивирует студентов.

Начиная работать с проблемными заданиями следует постепеннопереходить от простых упражнений (например, сделать подборку газетных

163

материалов, публикация которых могла бы повлечь предъявление искао защите чести, достоинства и деловой репутации) к более сложнымзаданиям (например, составить исковое заявление, проанализироватьи улучшить документ, составленный коллегами по группе, принятьучастие в ролевой игре по допросу свидетеля, эксперта, затем — вполномасштабном учебном судебном процессе, составить кассацион-ную жалобу, наконец — самому разработать план и материалы учеб-ного суда по аналогичному делу).

Работа в малых группахРабота в малых группах предоставляет всем участникам возмож-

ность действовать, практиковать навыки сотрудничества, межличнос-тного общения (в частности, владение приемами активного слушания,выработки общего решения, разрешения возникающих разногласий).Работу в группах следует использовать, когда нужно решить пробле-му, с которой тяжело справиться индивидуально, когда у вас есть ин-формация, опыт, ресурсы для взаимного обмена, когда одним из ожи-даемых учебных результатов является приобретение навыка работы вкоманде.

К групповой работе следует приучаться постепенно. Стоит начинатьс малых групп из двух-трех участников. По мере освоения правилработы можно увеличивать состав групп до 5–7 человек, расширяядиапазон возможностей, опыта и навыков ее участников. Но такжеповышается и вероятность неконструктивного поведения, дезоргани-зации, конфликта. Чем больше группа, тем больше умения требуетсяот участников, чтобы дать каждому возможность высказаться. Чемменьше времени отпущено на работу в группе, тем меньше долженбыть размер группы. Вместе с тем, чем больше образовано групп, тембольше времени потребуется на представление результатов групповойработы.

В группах из двух человек высокий уровень обмена информацией именьше разногласий, но выше и вероятность возникновения напря-женности. В случае несогласия участников обсуждение может зайти втупик, так как больше не найдется ни союзника, ни арбитра.

В группе из трех человек есть опасность подавления более слабогочлена группы. Тем не менее, группы из трех человек являются наиболеестабильными, участники в них могут вставать на сторону друг друга,

164

выступать в качестве посредников, арбитров, легче улаживать разногла-сия.

Вообще в группах с четным количеством членов разногласия ула-дить труднее, чем в группах с нечетным количеством членов. Нечет-ный состав может выйти из тупика путем уступки мнению большин-ства.

В группе из пяти человек больше вероятность, что никто не останет-ся в меньшинстве в одиночку. В такой группе достаточно много учас-тников для выработки различных мнений и продуктивного обмена ин-формацией. В то же время при таком у всех будет возможность внестисвой вклад в работу, услышать другого и быть услышанным самому.

При работе в малой группе из пяти человек участники могут выпол-нять следующие роли:

· Ведущий (посредник-организатор работы группы, фасилитатор 2)· Секретарь (записывает результаты работы)· Докладчик (представляет результаты работы группы другим группам)· Наблюдатель (о роли наблюдателя ниже)· Хронометрист (следит за временем, отпущенным на групповую

работу)Возможны и другие роли. Распределение ролей позволяет каждому

участнику группы активно включиться в работу. Если группа работаетна протяжении длительного времени в одном составе, желательно ме-нять роли.

Рекомендуется объединять в одной группе участников с разным уров-нем подготовки. В разнородных (в половом, этническом и культурномотношении) группах стимулируется творческое мышление и интенсив-ный обмен идеями, проблема может быть рассмотрена с разных сторон.

Существует много способов распределения по группам.· Можно заранее составить списки групп и вывесить их, указав

место сбора каждой группы.· Наиболее простой способ произвольного распределения — по-

просить всех участников рассчитаться «на первый-второй-третий…»

2 Фасилитатор – несимпатичное лично автору, но чрезвычайно распро-странившееся в последнее время заимствование от английских facilitate(облегчать, помогать, продвигать, содействовать, способствовать), facilitator(посредник) — ведущий, помогающий группе в организации работы.

165

по числу групп. После расчета первые номера образуют первую груп-пу, вторые — вторую и так далее.

· Еще один способ — в зависимости от позиции по обсуждаемойпроблеме. Например, при анализе и оценке ситуации с признаками эти-ческого нарушения, можно выяснить первоначальное мнение участни-ков и соответственно разделить на группы — первая группа — те, ктовидит нарушение, вторая группа — те, кто не видит нарушения, третьягруппа — те, кто не может определиться.

· Наконец, кажущийся самым простым способ — по желаниюучастников. Например, при выработке позиции по делу, можно спро-сить, кто хочет разрабатывать позицию обвинения, а кто — защиты.В данном случае есть опасность, что группы будут слишком неравно-мерными.

Полезно сохранять стабильный состав группы достаточно долго,чтобы участники могли достигнуть мастерства в группой работе. В тоже время смена состава группы позволяет всем участникам порабо-тать с разными людьми и узнать их 3.

Участники постепенно будут осознавать, какие умения необходимыдля работы в небольшой группе. Чтобы помочь друг другу приобрестиэти навыки, стоит выбрать «наблюдателей», которые будут анализироватьиндивидуальное поведение членов группы, определять, как члены груп-пы справляются с возникающими по ходу работы проблемами, обращаявнимание на следующие аспекты (можно составить форму для наблюде-ния с указанными вопросами и заполнять ее по ходу работы группы):

· Уважение к правам и мнениям других людей. Каждый ли членгруппы имеет равную возможность высказаться?

3 Одним из вариантов работы в малых группах над сложными, «комп-лексными» проблемами является технология «мозаики»: каждый участ-ник малой группы (она называется «домашней» группой) становится «эк-спертом» по отдельному вопросу. После короткого первоначального об-суждения проблемы в целом все участники образуют новые «эксперт-ные» группы. В этих группах обсуждаются отдельные конкретные задачи,на которые распадается первоначальная проблема. Например, при анали-зе криминального казуса могут работать четыре экспертные группы поустановлению каждого элемента состава преступления. Но можно создатьеще одну или две группы, например, для установления смягчающих и отяг-чающих обстоятельств. В заключении «эксперты» снова собираются в «до-машние» группы для принятия окончательного решения.

166

· Готовность к компромиссу и сотрудничеству. Есть ли в группелюди, которые стараются любыми способами навязать свою точку зре-ния другим?

· Поддержка других людей. Оказывают ли члены группы поддер-жку тем, чья позиция им близка?

· Готовность слушать. Говорят ли члены группы сами больше,чем прислушиваются к словам других?

· Конфликт. Если возникает конфликт мнений, пытается ли группаизбежать разговора об этом конфликте? Выносят ли они вызвавшиеразногласия вопросы на открытое обсуждение?

· Коммуникативные навыки. Смотрят ли члены группы в глазасобеседнику, выражают ли согласие, задают ли уточняющие вопросы,повторяют (перефразируют) ли формулировки собеседника, соблюда-ют ли правила вежливости?

После окончания групповой работы, ее результаты должны быть пред-ставлены другим группам (при этом можно использовать плакаты,схемы, таблицы и т. п.). Не забудьте выяснить: чем обосновано такоерешение группы? Есть ли у членов группы особое мнение? Что поме-шало прийти к общему согласию? Представители других групп такжемогут задавать вопросы. Вы можете сравнить стиль работы разныхгрупп, проанализировать, как он повлиял на эффективность работы,обсудить значение правил работы в группе 4.

Правила работы в группе· Каждый участник имеет возможность высказаться, если захочет· Все участники группы уважают ценности и взгляды каждого,

даже если не согласны с ними· Обсуждаются идеи, предложения, а не люди, которые их высказали· Все участники делают замечания кратко и по существу· Каждый участник, даже защищая свою точку зрения, открыт

для восприятия чужих идей, мнений и интересов других участников.· Все возникающие разногласия, конфликты разрешаются мир-

ным путем с учетом интересов участников и правил работы· Все участники стремятся создать открытую, деловую, дружес-

кую атмосферу4 Правила работы в группе применимы не только к работе малых групп,

но и к любому обсуждению, дискуссии в любой аудитории.

167

Приглашение специалистовПод специалистами здесь понимаются представители различных про-

фессий, связанных с темами занятий. Это — судьи, прокуроры, адво-каты, сотрудники ОВД, чиновники, ученые… В качестве своеобраз-ных специалистов могут выступать и граждане, ранее обращавшиесяза юридической помощью или самостоятельно решавшие свои право-вые проблемы, даже бывшие обвиняемые и осужденные. Также мо-жет быть полезно приглашение депутатов, активистов общественныхорганизаций.

Приглашенные специалисты могут стать активными участникамилюбых интерактивных занятий — дискуссии, анализа казусов, роле-вых игр, социальных проектов…

Полезность приглашения специалиста очевидна — кто лучше прак-тика сможет прокомментировать практические действия начинающегоюриста, поделиться опытом практической деятельности, помочь отра-ботать практические навыки.

Социальные проектыВ рамках социальных проектов начинающие юристы занимаются

практической деятельностью, которая приносит реальный социально-значимый эффект. Социальные проекты позволяют сразу же приме-нять полученные знания и навыки, изучать реальные общественныеотношения, наблюдать и оценивать практический результат своих дей-ствий, приобретать опыт позитивного участия в решении общих дел.Социальный проект может быть реализован в рамках ВУЗа, населен-ного пункта, региона, всей России, он может быть и международным.

Открытие общественной приемной или иной вид работы с нуждаю-щимися в юридической помощи людьми в рамках программы юриди-ческой клиники — один из наиболее эффективных в образовательноми социальном плане проектов.

В ряду социальных проектов можно выделить работу со средствамимассовой информации. Студенты-юристы могут писать статьи и гото-вить репортажи обо всех событиях, связанных с ходом программыобучения и практики, проведения любых социальных проектов. Оченьсильный обучающий эффект дает подготовка публикаций о делах,проведенных самими начинающими юристами (консультации, выс-тупление в суде, участие в законотворческой деятельности). Через

168

радиопередачи, телевидение, газеты, Интернет можно организоватьправовое просвещение населения, оказание юридической помощи.

Своеобразным социальным проектом может явиться организа-ция и проведение различных соревнований, конкурсов 5, олимпиад, втом числе по профессиональному мастерству. Соревнования могут бытьорганизованы внутри групп, между учебными группами, между фа-культетами города, региона и проходить в форме дебатов, учебных судов(с имитацией всей процедуры слушаний или только ее части, например,выступления в прениях сторон), учебных медиаций, интеллектуальныхигр, презентаций социальных проектов и т. п. Инициаторами и организато-рами таких конкурсов могут быть сами студенты, которые наверняка бу-дут поддержаны преподавателями, администраторами ВУЗов, практикую-щими юристами из государственных органов и коллегий адвокатов.

Интерактивное выступлениеПубличные выступления — это не только часть профессиональной

деятельности большинства юристов, выступающих в судах, в ходе об-щественных слушаний или на собрании акционеров. Наша обществен-ная жизнь наполнена публичными выступлениями преподавателей пе-ред школьниками или студентами, школьников и студентов в учебнойаудитории, политиков в законодательных органах, телеведущих на эк-ране. Даже дома — вдали от публичной жизни — мы часто читаемдруг другу «лекции» на разные темы. Традиционное выступление пред-ставляется нам монологом оратора, украшенным цветами его красно-речия. Речи лучших ораторов во все времена признавались произве-дениями искусства.

Но профессиональной задачей юриста является все же не сама по себедемонстрация ораторского мастерства, а достижение конкретного результата(убедить суд в правильности своей позиции по поводу виновности обвиняе-мого, проинформировать депутатов о достоинствах и недостатках законопро-екта, объяснить акционерам суть предусмотренных корпоративным правом

5 Следует также упомянуть о многочисленных конкурсах, в которых сту-денты и выпускники могут принять участие в индивидуальном порядке.Информация о таких конкурсах, включая конкурсы грантов и стипендий,регулярно размещается в Интернете и рассылается в ВУЗы. Ссылки на не-которые организации, проводящие подобные конкурсы для юристов, мож-но найти на сайте www.lawclinic.ru

169

процедур и т. п.). Этот результат — решение слушателей (судей, депутатов,акционеров…). Принимая решение, они отвечают юристу, соглашаясь или несоглашаясь с его мнением, аргументацией, советами. Таким образом, в про-фессиональной деятельности юриста выступление никогда не является простомонологом (лекцией в традиционном понимании этого слова). Юрист всегдаработает в режиме диалога, рассчитывая на восприятие информации собесед-ником (клиентом, коллегой по работе, стороной в переговорах, судом). А те-перь вспомним «пирамиду обучения». «Средний» студент «услышит и усво-ит» только 5 % сообщенного «средним» лектором. К сожалению, не все изнас являются блестящими ораторами, способными резко повысить процентусвоения информации. Также и аудитория не всегда отличается по своемувосприятию в лучшую сторону от «среднего» студента.

И преподаватель, и студент, выступающий в аудитории, и юрист-практик могут усилить эффективность своего выступления, сделав егоболее интерактивным по сравнению с традиционным монологом (ко-нечно, не следует забывать о соблюдении правил, установленных длявыступлений строгой процессуальной формы, но даже в судебных пре-ниях могут быть использованы отдельные интерактивные элементы).

Вы можете включить в свое выступление элементы диалога, за-давая вопросы, и получая из аудитории ответы, в том числе неожидан-ные. Вы можете таким образом вызвать интерес и привлечь вниманиеслушателей, опереться на их опыт, использовать ответы для подчерки-вания верности вашей позиции или для демонстрации разнообразиямнений по проблеме. Вы можете прокомментировать некоторые отве-ты немедленно или далее по ходу выступления. Вопросы и ответы по-зволят вам оценить подготовленность и восприятие аудитории. Вы мо-жете оттолкнуться от ответов, чтобы перейти к следующей теме илискорректировать ход выступления, изменить его содержание и форму.

В ходе выступления можно провести ролевую игру. Она сможетнаглядно проиллюстрировать содержание речи, убедить в точности ва-ших аргументов 6. Для проведения ролевой игры вы можете пригласить

6 В художественном фильме «12 разгневанных мужчин» (ставшем хоро-шим учебным пособием по суду присяжных) очень точно показано какодному присяжному удается разубедить остальных членов коллегии в не-сомненной виновности подсудимого только после демонстрации несколь-ких ролевых игр, имитировавших поведение обвиняемого, потерпевшего исвидетелей. Устные объяснения при этом не имели такого успеха.

170

заранее подготовленных ассистентов или прибегнуть к помощи кого-то из слушателей.

В некоторых случаях, особенно если ваше выступление предпола-гается очень продолжительным или состоящим из нескольких отдель-ных «фрагментов», можно разделить его между двумя ораторами.Периодическая смена (но ни в коем случае не частое мельтешение)выступающих поддержит внимание слушателей и позволит каждомуиз ораторов максимально сосредоточиться на своей части 7.

В рамках собственного выступления можно предоставить слово иприглашенному специалисту для подготовленного краткого коммен-тария, что часто более эффективно, чем цитирование.

Наконец, резко повышается качество выступления при использова-нии наглядных пособий.

Наглядные пособияВ качестве таких пособий может быть использована схема, чертеж,

таблица, диаграмма, рисунок, фотография, видеозапись, любые пред-меты, относящиеся к теме выступления. Здесь действует принцип «Луч-ше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Впрочем, в качестве«наглядных» пособий могут выступать и аудиозаписи. Часто бываетполезно, чтобы перед глазами слушателей постоянно находились планвашего выступления, ключевые тезисы, фрагменты документов, от-дельные понятия. Это послужит вам своеобразной подсказкой, исклю-чит «заглядывание в бумажку» и в то же время усилит контакт со слу-шателями — они вместе с вами будут следить за выполнением плана.Другие наглядные пособия могут быть продемонстрированы вами походу выступления. Но вы должны заранее продумать, когда и с по-мощью каких технических средств вы будете демонстрировать тоили иное пособие. Любой текст, изображение могут быть просто

7 В учебной аудитории для отработки навыков выступления могут ис-пользоваться приемы «Студент в роли преподавателя» (заранее подгото-вившись, студент «берет на себя» один из фрагментов занятия), «Каждыйучит каждого» (каждый студент готовятся по отдельному вопросу, затем,разбившись на пары студенты в течении короткого времени объясняютдруг другу свою тему, после чего составы пар меняются и т. д.). Как видноиз «пирамиды обучения» такие методики («обучение других») очень эф-фективны и для усвоения материала.

171

продемонстрированы, воспроизведены на плакате, ксерокопирова-ны и розданы слушателям, увеличены на экране с помощью проекто-ра и т. п. Вы также должны подготовить помещение так, чтобы вашинаглядные пособия были доступны всем слушателям.

При использовании наглядных пособий вам необходимо подгото-виться к их комментированию, в том числе к ответам на вопросы опроисхождении этих пособий, об источниках информации. Вы долж-ны продумать целесообразность демонстрации каждого наглядногопособия, возможную реакцию аудитории, чтобы с одной стороны вашислушатели не представили себя зрителями в цирке (а вас — фокусни-ком, достающим из рукава все новые предметы) а с другой стороны —чтобы они не увлеклись незапланированным переписыванием текстовс плакатов, не давая вам возможности продолжать выступление. На-глядные пособия должны работать на ваше выступление, а не наобо-рот 8.

Вопросы. Сократический диалогОпыт проведения программ обучения практическим навыкам пока-

зал, что самым сложным делом для начинающих юристов являетсязадавание вопросов 9. При этом затруднения возникают и с содержа-нием вопроса (что спрашивать? о чем спрашивать?), и с формулиро-ванием вопроса (как спрашивать? как построить вопрос?), и с цельюзадавания вопроса (для чего спрашивать?).

Очевидно, что единственным способом овладения этим навыком яв-ляется обучение через действие: спрашивайте! Вы можете легко орга-низовать тренинг по отработке навыка задавания вопросов даже безвсяких ролевых игр. Для начала просто расспросите вашего друга,

8 Злоупотребление наглядными пособиями может быть доведено доабсурда. Один датский чиновник так хорошо технически подготовился квыступлению перед небольшой российской делегацией, что каждую частьего начинал, проецируя на экран текст и зачитывая его с экрана. Первыйслайд содержал только тему выступления. Чиновник включил проектор,посмотрел на экран и зачитал тему. Затем поставил второй слайд — на немоказалось имя самого выступающего. Он так же старательно прочитал егос экрана.

9 Очевидно значение этого навыка для деятельности юриста на разныхстадиях работы, например, во время интервьюирования, анализа дела, про-ведения допроса.

172

коллегу о проведенном дне, как будто вам понадобилось выяснить точ-ную хронологию событий и их очевидцев (например, для установле-ния его алиби). Или попробуйте, гуляя по городу, задавать друг другувопросы о зданиях, о ландшафте, как будто вам надо получить описа-ние места происшествия. Или поиграйте в кубики, как американскиестуденты, описанные в начале этой главы.

В учебной аудитории или в тренинговой группе задавание вопросовчасто является основным приемом работы. Преподаватель (инструк-тор) и участники все время задают друг другу вопросы. При индиви-дуальной или коллективной подготовке к занятиям есть возможностьне только повторить материал, но и потренироваться в постановке воп-росов. Ведь готовность правильно сформулировать вопрос и показы-вает высокий уровень владения материалом независимо от предмета.При этом можно поставить себя на место преподавателя и задать само-му себе или коллеге вопросы «от имени преподавателя».

В юридических вузах и в программах повышения квалификациизападных юристов особенно популярен такой метод как «сократичес-кий диалог» («сократов диалог», «сократический семинар», «методСократа»). Конечно, он отличается от диалогов, которые вел Сократ,неизменно приводивший собеседника к противоречию путем задава-ния закрытых вопросов, на которые собеседник был вынужден отве-чать положительно. На занятиях обычно нет цели поймать кого-то влогическую ловушку. Смысл «сократова диалога» в разработке це-почки вопросов, приводящих отвечающего к какому-либо выводу. Приэтом правила такого диалога предполагают, что один человек все вре-мя только задает вопросы, а другой только отвечает на них (ситуацияаналогичная допросу в суде).

В соответствии с целями «сократова семинара» вопросы разноготипа обычно направлены на прояснение позиции собеседника по ка-кой-то проблеме:

— Как вы считаете, надо ли соглашаться с клиентом при определе-нии стратегии? Почему вы так считаете? (вводные вопросы)

— Что вы имели в виду? Как вы можете по-другому сформулиро-вать свою позицию? (прямые уточняющие, проясняющие вопросы)

— Что дало вам основание сделать такой вывод? Какие аргументывы можете привести в подтверждение своей позиции? (вопросы, вскры-вающие аргументацию)

173

— Не похоже ли будет тогда положение юриста на положение врача,который без раздумий выписывает рецепт по просьбе пациента? (воп-росы с использованием аналогий)

— А что бы сказали по этому поводу сами клиенты? (вопросы, по-могающие встать на другую точку зрения)

— Не означает ли это, что юрист должен обеспечить уход от ответ-ственности за планируемое правонарушение? (вопросы с использова-нием псевдовыводов или крайних позиций)

«Сократов диалог» приучает не просто грамотно задавать вопросы,но планировать ход диалога, составлять его алгоритм: предполагатьвозможные варианты ответов и заранее готовить варианты последую-щих цепочек вопросов. Так появляется «дерево вопросов» (анало-гичное «дереву решений»).

Дерево решенийЭта методика является одновременно и учебным, и рабочим инстру-

ментом юриста. Он работает с проблемными, нестабильными, конф-ликтными ситуациями, часто в условиях недостаточности и недосто-верности информации, но при этом — со множеством вариантов по-ведения субъектов. На всех этапах работы юрист стоит перед необхо-димостью выбрать оптимальный вариант решения, действия, совета,формулировки и т. п. Построение «дерева решений» — простой прак-тический способ «взвесить» преимущества и недостатки различныхвариантов. Дерево решений для трех вариантов могло бы выглядетьследующим образом:

Проблема:

Принципиально важно проанализировать и взвесить все имеющие-ся варианты, причем не только с позиции сегодняшнего дня, но и сточки зрения краткосрочной и долгосрочной перспективы 10. И на

Вариант 1: Вариант 2: Вариант 3:Плюсы Минусы Плюсы Минусы Плюсы Минусы

10 Практическое значение оценки вариантов становится очевидным длястудента при отработке навыков консультирования.

174

этапе предложения вариантов, и на этапе определения их плюсов иминусов можно провести мозговой штурм.

Мозговой штурм 11

Мозговой штурм (МШ) — это один из самых популярных методовобучения и групповой работы. Цель первого этапа МШ — предложитькак можно больше вариантов ответов на вопрос. Эта стадия не пред-полагает обсуждения, критики, оценивания предложений. Поэтому МШочень хорошо работает в самом начале процесса разрешения пробле-мы или в том случае, если этот процесс зашел в тупик.

Важно правильно сформулировать проблему в виде вопроса, такчтобы участники генерировали свои предложения, отвечая на этот воп-рос (например, «Какие доказательства могут быть собраны по этомуделу?», «Какие последствия влечет для нашего клиента заключениедоговора дарения?» и т. п.).

Правила мозгового штурма· Каждый может свободно высказывать предложения· Участники высказываются по очереди, точно и кратко· Любые предложения принимаются и одобряются участниками· Ведущий записывает все предложения· Нельзя критиковать и комментировать предложенияМожно развивать предыдущие идеи

В МШ велика роль ведущего. Он также может участвовать в гене-рировании предложений (и даже должен это делать, если остальныеучастники неожиданно остановились). Но, главное, он должен фикси-ровать все предложения. Желательно, чтобы все предложения запи-сывались на плакате или доске и постоянно были видны всем участ-никам МШ. Записывать может сам ведущий или его помощник. Веду-щий может просить участников повторить или уточнить их формули-ровку для более точной и краткой записи, но ни в коем случае не дол-жен искажать смысл предложения, настаивать на своем варианте фор-мулировки. Он также не должен настаивать, заставлять участниковгенерировать идеи.

11 Также иногда используется термин «мозговая атака».

175

Второй этап МШ — обсуждение, классификация, отбор перспек-тивных предложений. Иногда все вовлеченные в процесс разрешенияпроблемы участники даже делятся на две группы — генераторов идей(проводят первый этап МШ) и аналитиков (проводят второй этап МШ).Второй этап предполагает обсуждение и оценивание идей, он можетбыть проведен в малых группах, с использованием различных формдискуссии и приемов обсуждения проблем.

Займи позициюМногие дискуссии становятся неконструктивными из-за того, что

участники изначально не определили свои позиции по обсуждаемомувопросу. Метод «Займи позицию» помогает выявить имеющиеся мне-ния, увидеть сторонников и противников той или иной позиции, начатьаргументированное обсуждение вопроса. Обсуждение можно начать спостановки дискуссионного вопроса (т. е. вопроса, предполагающегопротивоположные, взаимоисключающие ответы), например: «Вы за илипротив принятия кодекса профессиональной этики адвокатов?». Всеучастники, подумав над вопросом, должны занять позицию — т. е.подойти к одной из четырех табличек, размещенных в разных частяхаудитории:

Можно вместо формулирования дискуссионного вопроса высту-пить с дискуссионным утверждением, например: «Необходимо при-нять кодекс профессиональной этики адвокатов. А затем также попро-сить занять позицию в соответствии со своим отношением к данномуутверждению:

Полностью согласен

Скорее согласенПОПС-формула 12

ПОПС-формула может помочь начинающим юристам аргументи-ровать свою позицию в дискуссии, в публичном выступлении.

Абсолютно против

Скорее против

Абсолютно за

Скорее за

Полностью не согласен

Скорее не согласен

12 Идею такой формулы предложил профессор Дэйвид Маккойд-Мэйсон(Университет Наталь, ЮАР). В первоначальном английском варианте она выг-лядит так: PRES-formula (Position – Reason – Explanation or Example – Summary).

176

ПОПС-формулу используют для обучения тому, как сформулиро-вать и представить свое мнение в четкой и краткой форме.

Краткое выступление в соответствии с ПОПС-формулой состоит изчетырех элементов 13:

П — позиция (в чем заключается ваша точка зрения) — я счи-таю, что…

О — обоснование (на чем вы основываетесь, довод в поддержкувашей позиции) — … потому, что…

П — пример (факты, иллюстрирующие ваш довод) — … например…С — следствие (вывод, что надо сделать, призыв к принятию ва-

шей позиции) — … поэтому…В таком выступлении, состоящем из двух-четырех предложений, вы

ясно заявляете и повторяете (в выводе) свою позицию, приводите толькоодин аргумент, но он четко сформулирован и проиллюстрирован. Приэтом вы не рискуете впасть в пустословие или препирательство с оп-понентом. Выступление с использованием ПОПС-формулы занимаетодну-две минуты. Ее удобно использовать в ситуации, когда время,отпущенное на дискуссию, ограничено 14.

Ролевые игрыРолевые игры наряду с творческими заданиями и работой в малых

группах являются основным приемом на интерактивных занятиях.В ролевой игре участникам предлагается «сыграть» другого человекаили «разыграть» определенную проблемную ситуацию. Для обозначе-ния методик этого типа также используются близкие названия (имита-ции, деловые игры, моделирование).

Эти методики способствуют развитию навыков критического мышле-ния, коммуникативных навыков, навыков решения проблем, отработке

13 Профессор Моника Платек (Варшавский университет, Польша) пред-лагает в русской версии испоьзовать аббревиатуру МОПС-формула: Мне-ние-Обоснование-Пример-Следствие.

14 На практике не всегда достаточно сформулировать свою собствен-ную позицию. Ведь юрист часто находится в ситуации противостояния ипросто обязан принимать во внимание позицию противоположной сторо-ны. Кроме того юрист, как правило, представляет, защищает, выражает ин-тересы других людей, позиция которых может отличаться от его собствен-ной. Поэтому очень полезно бывает взглянуть на проблему с разных сто-рон, глазами разных людей: «Если бы я был адвокатом ответчика, то...»,«Если бы я был на месте судьи, то…» и т. п.

177

различных вариантов поведения в проблемных ситуациях, воспитаниюпонимания, сочувствия к другим людям. В программах клиническогоюридического образования ролевые игры стали основной методикойпри проведении аудиторных занятий, направленных на достижение сле-дующих целей:

— Тренинг отдельного навыка — это основная цель использованияролевых игр. При этом важно очень точно определить, а какому имен-но навыку вы будете обучаться. Во-первых, это важно с практическойточки зрения — чтобы игра не прошла впустую, ради забавы. Во вто-рых, в зависимости от запланированного учебного результата будетразработана фабула, подобраны нормативные материалы, определеныроли, составлено задание для участников и наблюдателей, определеновремя для проведения игры, подготовлены вопросы для полученияобратной связи. Основными участниками ролевой игры являются сту-денты, но для исполнения отдельных ролей (клиентов, сторон в суде,обвиняемых, потерпевших) могут быть приглашены также волонтеры —студенты младших курсов, преподаватели, простые граждане, практику-ющие юристы. В качестве волонтеров могут выступить и граждане, вов-леченные в реальную ситуацию, на основе которой разработаны материа-лы для ролевой игры. Их комментарии могут быть очень полезны, онитакже могут сравнить действия участников с действиями, которые произ-водили практикующие юристы по реальному делу. Серьезный тренинготдельного навыка предполагает участие в серии ролевых игр (с изменя-ющимися фабулами, поведением персонажей, с постепенным усложне-нием задач). Каждый студент должен много раз выступить и в качествеактивного участника, и в качестве наблюдателя и комментатора.

— Тренинг комплекса навыков - для такого тренинга наиболее под-ходят продолжительные ролевые игры, например в форме учебногосудебного процесса. При подготовке к игре и распределении ролейможно определить для каждого, какие именно навыки должны бытьотработаны в первую очередь (например, для одного — составлениевозражения против иска, для другого — проведение допроса свидете-ля противоположной стороны, для третьего — выступление в прениях,для четвертого — составление кассационной жалобы и т. д.).

— Тренинг наблюдения и комментирования — эту цель преследуетсяна протяжении всех занятий. Проводя самооценку, наблюдая и комменти-руя действия своих коллег, участники используют наиболее эффективный

178

метод собственного обучения — обучение других. Но также при этомвырабатываются навыки конструктивной критики, сотрудничества, стольнеобходимые для дальнейшей профессиональной карьеры юристов.

— Демонстрация навыка — для этого в ролевой игре в качествеюриста выступает преподаватель или приглашенный практик (либо наи-более подготовленный студент, желательно уже применяющий этотнавык на практике). При этом следует обращать внимание на то, что«идеальных» демонстраций не бывает, что бездумное копирование по-ведения даже самого замечательного профессионала опасно, что цельдемонстрации - познакомить с технологией действий в типичных ситу-ациях, а отработать навык собственного поведения, свою неповтори-мую манеру работы студент должен сам путем долгих тренировок ипрактики. При этом демонстратор должен быть открыт для критики состороны пусть и менее опытных наблюдающих коллег.

— Демонстрация типичных ошибок — преподаватель (или подго-товленный студент, или приглашенный юрист) специально в ходе ро-левой игры допускает типичные ошибки. Лучше показывать одну-двеошибки в простых коротких демонстрациях. Участники должны вни-мательно наблюдать, распознавать их и комментировать «непрофесси-ональные» действия демонстратора, предлагая пути исправления оши-бок. Принципиально важно не увлекаться, не утрировать ошибки и,самое главное, не ограничиваться только «плохими примерами». Задемонстрацией ошибки должна последовать ролевая игра, в которойдемонстрируется позитивное поведение, решение проблемы, можнопредложить участникам самим показать, как следовало поступить вразыгрываемой ситуации.

— Диагностика — в начале обучения или повышения квалификациипредлагается студентам принять участие в простых ролевых играх (пер-вичный прием клиента, допрос в суде и т. п.), при этом можно оценитьсобственный уровень владения базовыми прикладными знаниями, раз-витие навыков и, отталкиваясь от этих наблюдений, спланировать даль-нейшие занятия. Можно также обратить внимание на пробелы в знаниинорм материального и процессуального права, которые могут бытьвосполнены самостоятельно.

— Оценка эффективности обучения — это диагностика самого про-цесса обучения, проверка эффективности совместной работы участ-ников. В некоторых случаях участие в ролевой игре может быть формой

179

задания для получения зачета по программе юридической клиники. А,например, программа подготовки сертифицированных медиаторов пред-полагает проведение претендентом четырех полномасштабных учеб-ных медиаций, включая итоговую экзаменационную, где в ролях сто-рон выступают реальные конфликтующие граждане.

— В повседневной работе, особенно по сложным делам, професси-ональные юристы часто прибегают к проведению ролевых игр, имити-руя отдельные этапы работы с клиентом, с противоположной сторо-ной, с участниками судебного процесса. При этом сам юрист можетвыступать не только в собственном качестве консультанта, защитника,обвинителя, представителя, но и в «роли» клиента, подзащитного, об-виняемого, доверителя, а также в образе другого юриста — своегопроцессуального противника. Такой прием позволяет взглянуть наситуацию с неожиданной точки зрения, спрогнозировать поведениедругих участников конфликта, выявить слабые места в собственнойподготовке. Для участия в таких ролевых играх в качестве одного изнаблюдателей по возможности приглашают более опытного коллегу,специалиста по данной категории дел.

При подготовке к ролевой игре в первую очередь необходимо опре-делить ожидаемые учебные результаты (например, «После проведенияэтой ролевой игры участники смогут провести интервьюирование по-этапно и с соблюдением этических принципов взаимоотношений с кли-ентом» или «После проведения этой ролевой игры участники смогутвыработать позицию по уголовному делу»).

Затем потребуется разработать или адаптировать учебные материалы —универсальных учебных материалов для обучения навыкам, видимо,не существует. В зависимости от ожидаемых учебных результатов, отподготовленности участников, их специализации, приоритетов и вку-сов, от имеющегося времени сценарий будет меняться. Важно избе-жать ошибок при выборе дела — если дело реальное, его, возможно,потребуется упростить (при этом надо также не забыть изменить именареальных персонажей). Для отработки простых навыков требуютсяпростые фабулы, простые инструкции для исполнителей ролей, не пе-регруженные отвлекающими внимание деталями. Некоторую опасностьпредставляют вымышленные фабулы — здесь увлекшись сочини-тельством, можно упустить значимую для решения проблемы ин-формацию, и тогда, например, участник вместо запланированной

180

вами подготовки выступления в прениях потратит все время на раз-мышления о квалификации при нехватке фактических данных, подо-зревая подвох со стороны автора фабулы. Целесообразно готовить кролевой игре следующие материалы:

— Фабула дела представляет краткое описание ситуации, известноевсем участникам.

— Информация по делу и инструкции для активных участников игры(например, юриста и клиента, обвинителя и защитника и т. п.). Инфор-мация может быть представлена в виде простого повествования или вформе документов. Часть информации может быть конфиденциальной,известной только одному участнику. По поводу части информациимогут быть особые инструкции, например для исполнителя роли кли-ента: «сообщите консультирующему юристу о наличии у вас второйгруппы инвалидности только в ответ на прямой вопрос о состоянииздоровья».

— Инструкция для наблюдателей может включать список вопросов,на которые необходимо ответить в процессе игры, чтобы подготовить-ся к комментированию, например: «Действовал ли консультирующийюрист в духе сотрудничества с клиентом? Что об этом свидетельству-ет?».

— Руководство для ведущего — включает описание ожидаемыхучебных результатов и пошаговый план проведения.

Каждый раз, готовясь к ролевой игре, необходимо разрабатыватьсобственный сценарий, подробный пошаговый план с указанием вре-мени на выполнение каждого элемента занятия.

Технология проведения ролевой игры 15:1. Мотивация (фокусировка) (это может быть вопрос, например

«Зачем юрист задает клиенту вопросы?», мини-демонстрация, напри-мер невежливого, нетактичного поведения юриста с первых секунд

15 Этот план (описывающий условное занятие по отработке навыковинтервьюирования) носит, конечно, лишь рекомендательный характер. Невсе шаги должны быть обязательно реализованы, может быть изменена ихпоследовательность. Но опыт проведения занятий в различных аудиторияхдоказывает необходимость выдержать как минимум следующую цепочкушагов: мотивация - согласование результатов– представление плана - рас-пределение ролей — подготовка к ролевой игре — ролевая игра — деловаяобратная связь.

181

появления клиента в кабинете, короткий рассказ или обмен мнениямиоб интересных и показательных примерах из практики, например овстречах с «трудными» клиентами).

2. Согласование ожидаемых учебных результатов (участникиобмениваются ожиданиями, например: «Я надеюсь, что после этой игрысмогу провести интервьюирование клиента», «Я надеюсь понять каксебя вести в начале беседы с клиентом» и т. п., уточняют формулиров-ку ожидаемых результатов, возможно уменьшают их количество).

3. Договоренность о терминах (может потребоваться вспомнитьзначение каких-либо понятий, содержание отдельных элементов тех-нологической цепочки работы юриста и т. п. Например, уточнить, чеминтервьюирование отличается от консультирования).

4. Представление плана игры (оптимально, если план вместе суказанием времени на выполнение каждого шага роздан всем участ-никам или вывешен на плакате).

5. Представление правил игры (необходимо напомнить, что бу-дут делать активные участники и наблюдатели на каждом этапе — «Вовремя подготовки исполнитель роли клиента будет входить в образ,а консультант подготовит свое рабочее место, настроится на работу склиентом, спланирует свои действия, наблюдатели познакомятся сосписками вопросов для оценки интервью. Затем в течение 10 минутпройдет сама встреча консультанта и клиента. Затем активные участни-ки и наблюдатели по очереди в течение одной-двух минут каждый про-комментируют действия консультанта»).

6. Демонстрация (иногда, особенно в начале обучения новомунавыку, приглашенный специалист или более подготовленный коллегаможет сам показать несколько вариантов действий юриста в разыгры-ваемой ситуации, напомнив тем самым некоторые правила поведения,это может быть повторением первоначальной «мотивационной» демон-страции, но уже без явных ошибок).

7. Распределение ролей (оптимально запланировать заранее рас-пределение по ролям, учитывая опыт предыдущих занятий и необходи-мость предоставить всем равные возможности для участия в различ-ных ролях — юристов, клиентов, наблюдателей. Участники в соответ-ствии с их ролями получают заранее приготовленные материалы).

8. Подготовка к ролевой игре (если необходимо, участники мо-гут договориться об увеличении времени на подготовку, готовится

182

можно как индивидуально, так и с помощью коллег, которые затемвыступят в качестве наблюдателей).

9. Ролевая игра (активные участники действуют в соответствиисо своими ролями и полученной информацией. По ходу ролевой игрынаблюдатели, приглашенный специалист или преподаватель никак невмешиваются в действия участников, но ведут записи для последую-щего комментирования).

10. Ролевая обратная связь (участники игры, например, «консуль-тант» и «клиент» комментируют происшедшее, не выходя из ролей,они могут раскрыть содержание конфиденциальной информации, оце-нить действия друг друга).

11. Деловая обратная связь (участники игры, выйдя из роли, инаблюдатели комментируют действия консультанта. Рекомендуется на-чинать с его собственной самооценки. Должны соблюдаться правилакомментирования).

12. Комментирование специалиста (приглашенный специалистили преподаватель комментирует действия консультанта и обращает вни-мание на плюсы и минусы ранее прозвучавших комментариев).

13. Связь с другими занятиями, курсами, предметами (участ-ники могут обратить внимание на возможности, которые предоставля-ет содержание предыдущих и последующих других курсов, занятийдля развития данного навыка, на известные им источники полезнойинформации. Например, курс юридической психологии может бытьполезен для обучения оценке индивидуально-психологических особен-ностей личности клиента, курс криминалистики — для обучения так-тике проведения беседы, учебное пособие по ведению переговоров —для обучения выявлению интересов клиента и т. д).

Для упрощения процесса подготовки можно предложить следую-щее процентное соотношение времени на проведение отдельных эле-ментов ролевой игры:

1. Мотивация (фокусировка)2. Согласование ожидаемых учебныхрезультатов3. Договоренность о терминах4. Представление плана игры5. Представление правил игры6. Демонстрация

}

}

15 %

10 %

183

Опыт показывает, что наиболее ценным элементом оказывается «де-ловая обратная связь», проводимая в соответствии с правилами ком-ментирования. Необходимо тщательно планировать время, отведенноена каждый шаг ролевой игры, и следить за соблюдением плана, чтобыуспеть плодотворно обсудить действия активных участников, тогда играбудет иметь обучающий эффект. Планирование времени — это не про-сто вспомогательное действие. Это также отработка навыков органи-зации работы, управления временем, планирования беседы, выступле-ния в суде и т. д.

Техника комментирования (обратной связи)Центральной частью интерактивного занятия является само упраж-

нение (ролевая игра, дискуссия, обсуждение в малой группе и т. п.),но не менее значима, особенно при обучении практическим навыкам,заключительная часть занятия — подведение итогов, анализ, самооценкаи комментирование действий участников. Комментаторы (наблюдате-ли) стремятся продемонстрировать ошибки, промахи, неточности и путиих исправления.

К сожалению, субъект критики не всегда бывает готов благожела-тельно воспринимать комментарии коллег, преподавателя, приглашен-ного специалиста, и тогда этот комментарий не достигает своих целей.

Частая первая естественная реакция — это реакция отторжения: «яне хочу слышать никакой критики», «комментатор сам не прав» и т. п.Критикуемый может замкнуться, закрыться, при повторе упражнениячасто снова повторяет ошибки.

Еще одна возможная нежелательная реакция — это реакция оправ-дания: «я все делал правильно, но вы меня не поняли, я имел в видудругое». Начинается спор, возникает опасность конфликта, привоспроизведении упражнения критикуемый может намеренно повто-рять ошибки, чтобы доказать свою правоту.

7. Распределение ролей8. Подготовка к ролевой игре9. Ролевая игра10. Ролевая обратная связь11. Деловая обратная связь12. Комментирование специалиста13. Связь с другими занятиями, курсами,предметами

}}

}

15 %25 %

35 %

184

Желаемая реакция — понимание: «я понял, в чем был не прав, чтовы имеете в виду...». В результате критикуемый сам может объяснитьнедостатки выполнения задачи, описать более эффективные приемы,способы работы. При немедленном повторе он постарается избежатьуказанных недостатков.

Если комментарий действительно достиг своей цели, то критикуемыйучастник не просто осознает, он еще раз внутренне переживает ситуациюи формирует новый образ поведения: «теперь я бы действовал так...».

Также не следует забывать, что комментатор, наблюдатель долженобратить внимание и на удачные действия, находки критикуемого. Приэтом также важно проанализировать эти успешные ходы, указать напозитивные последствия, на применимость их в аналогичных ситуациях.

Обсуждая действия своих коллег, постарайтесь соблюдать следую-щие рекомендации

· Дайте возможность критикуемому сначала оценить себя самому· Отнеситесь с уважением ко всему, что делает ваш коллега· Найдите успехи в действиях коллеги и сообщите ему о его дос-

тижениях· Одобряйте творческий подход, самостоятельные находки, нео-

жиданные ходы· Не забывайте, что единственно верного решения, подхода, пове-

дения нет, что возможны и другие варианты· Высказывайтесь кратко и точно· Критикуя, ограничьтесь двумя-тремя темамиУмение эффективно комментировать действия других также нужда-

ется в постоянной тренировке. Помочь в отработке этого навыка мо-жет следующая структура позитивного/критического замечания.

1. ТЕМАОпределите тему замечания (о каких навыках, о каких элементах

действий юриста вы будете говорить, — например, «давайте обсудимкакие вопросы следует задать в начале беседы», «я хочу сказать о том,как завершать консультирование», «я хочу обратить внимание на фор-мулировку вопросов, задаваемых юристом» и т. п.)

2. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕПродемонстрируйте, повторите те действия, слова критикуемого, ко-

торые вам показались удачными/неудачными («в начале беседы вы за-дали такой вопрос: …»).

185

3. ДИАГНОСТИКАОбъясните, в чем достоинство/недостаток действий юриста, каковы

возможные положительные/отрицательные последствия таких действий(«после такого вопроса…»).

4. МОДЕЛИРОВАНИЕПредложите другие варианты действий, пути исправления ошибок,

приведите примеры («можно было бы задать этот вопрос по-другому,например, так - …»).

Такой детальный комментарий оказывается по настоящему полез-ным. Потренировавшись в подобном комментировании, вы сможетеизбежать ненужного страха и напряжения при обсуждении действийколлег. Однако чтобы провести такой комментарий, надо быть предель-но внимательным к действиям участника интерактивного упражненияили реальной процедуры, необходимо записывать вопросы, ответы,фиксировать жесты и т. п., иначе вы не сможете воспроизвести дей-ствия юриста. Заключительная часть комментария — моделирование— стимулирует следующие попытки. Если речь идет об учебном заня-тии, лучше всего немедленно повторить упражнение.

Труднее всего и для комментатора, и для критикуемого сохра-нить сбалансированный — критический и одновременно благожела-тельный настрой. Но только так можно учиться деловым, конструктив-ным, профессиональным отношениям.

А это, возможно, и есть главная цель занятий с использованиеминтерактивных методик: их участниками моделируется система про-фессиональных отношений. Они могут почувствовать себя коллега-ми, совместно решающими проблемы, осознать взаимную ответствен-ность и ценность сотрудничества.

Играя в кубики на интерактивных занятиях, студенты и преподавате-ли строят здание будущей профессиональной корпорации юристов, ос-нованное на компетентности, ответственности и сотрудничестве.

4.4. Методика работы с юридическими документами

Слово «документ» является весьма общеупотребительным, а пото-му школьники, как правило, уже знакомы с его значением. Оно про-исходит от латинского слова «documentium» и означает «материальный

186

носитель какой либо информации», предназначенной для передачи.В области юриспруденции мы очень часто сталкиваемся с различны-ми документами, имеющими весьма важное значение. В методике правасуществуют различные подходы к вопросу об использовании в пра-вовом обучении документов. Сторонники практико-ориентированногоподхода считают, что изучение права должно основываться именно напрактических занятиях школьников с различными документами, в томчисле источниками права. Учеников необходимо знакомить и с осо-бенностями юридической техники (хотя такая дидактическая единица вобязательном минимуме знаний школьников не представлена), ведь вреальной жизни они будут часто сталкиваться с юридическими доку-ментами и должны уметь свободно в них ориентироваться. Другие жесчитают, что работа с документами не должна подменять все многооб-разие методов и приемов обучения праву, ведь мы не готовим профес-сиональных юристов в системе общего образования, а даем лишь ос-новы представлений о праве вообще.

При работе с юридическими документами у учеников закрепляютсяправовые знания теоретического характера, формируется интерес кправу, значимость которого они ощущают предметно. На учебных за-нятиях по праву целесообразно обратить внимание на следующие видыюридических документов:

— источники права — договоры, нормативно-правовые акты(за-кон, указ Президента, постановление правительства, локальные пра-вовые акты), по возможности прецедент, правовой обычай;

— правоприменительные акты (приговор суда по конкретному делу,решение суда и проч.);

— индивидуальные договоры — брачный контракт, трудовой дого-вор и проч.

— заявления: исковые, о приеме на работу и проч.Документ, который используется на уроке, должен быть доступен обу-

чаемым по содержанию и объему, быть интересным с позиции познанияправа, информативным, а также типичным, распространенным в практике.

На уроках юридический документ может использоваться и учите-лем права и обучаемыми. Предположим, рассматривая тему о спосо-бах и правилах защиты своих прав, учитель может показать, как со-ставляется исковое заявление в суд, зачитать отдельные реквизиты этогодокумента. В другом случае, ученикам раздаются отдельные исковые

187

заявления, работая с которыми, они должны выделить: реквизиты такогодокумента, показать, что необходимо указывать в нем и проч.

Изучая отдельные нормы права отраслевого законодательства, це-лесообразно использовать в обучающем процессе извлечения из за-конов или подзаконных нормативно-правовых актов. Прочитывать весьзакон нет смыла. Необходимо отобрать ту его часть, которая соотно-сится с темой разговора и предложить школьникам выполнить на ос-нове ее анализа задания. Например, обучаемым предлагается проана-лизировать извлечение из федерального Закона «О занятости населе-ния в РФ» и ответить на такие вопросы:

1. Как конкретизируется право гражданина России на труд в дей-ствующем законе?

2. Что такое «занятость граждан»?3. Всегда ли запрещается принуждение к труду? Это императивное

или диспозитивное правило?«Статья 1. Занятость граждан.1. Занятость — это деятельность граждан, связанная с удовлетворе-

нием личных и общественных потребностей…2. Гражданам принадлежит исключительное право распоря-

жаться своими способностями к производительному и творческомутруду. Принуждение к труду в какой-либо форме не допускается,если иное не предусмотрено законом.

Незанятость граждан не может служить основанием для при-влечения их к административной и иной ответственности.»

В других случаях после изучения в старших классах норм семей-ного права, ученикам можно предложить работу по сравнению нормразличных законов. С этой целью школьники работают над анализомотрывка из Кодекса обычного права народности Камеруна, которыйбыл принят в 1969 г.

«Статья 3. Не существует установленного возраста вступления в брак.Статья 14. Муж имеет право вступить в несколько браков, женщина

такого права не имеет.Статья 15. До вступления в брак женщина находится под опекой

своих родителей.Статья 22. Браку предшествуют переговоры. Юноша выбирает не-

весту и сообщает своим родителям. Отец юноши несет отцу девушкипальмовое вино, делает подарок.

188

Статья 138. Муж имеет право наказывать жену за дурное поведе-ние.

Статья 143. Имущество, нажитое женщиной в период замужества,принадлежит мужчине, а жена на него права не имеет».

Ученикам предлагается сопоставить эти правила с нормами Семей-ного кодекса РФ, принятого в 1995 г.

Обучение работе с документом должно осуществляться поэтапно.Если школьники еще ни разу не сталкивались с правовыми докумен-тами, учитель должен подробно объяснить, как можно с ними рабо-тать, на что обращают внимание в первую очередь, затем школьникипод руководством педагога работают с документом самостоятельно и,наконец, они приучаются к самостоятельной творческой работе с до-кументами, выполняя задания.

Школьники должны научиться объяснять правовые термины доку-мента, уметь пересказывать его содержание, отрабатывая навыки тол-кования, предположим, закона, соотносить правовые нормы источни-ка права с анализируемой правовой жизненной ситуацией и проч.

В других случаях учеников знакомят с вымышленным документом— то есть специально составленным для учебных целей с соблюдени-ем всех его правил. Например, С. Ловягин предложил использоватьтакой подход при изучении устройства закона.

Как устроен законДо изучения сложных вещей бывает полезно поработать с их упро-

щенной схемой, иными словами — моделью. Чтобы овладеть приема-ми чтения законов, надо научиться понимать их структуру, значениепонятий, уметь находить ссылки на разные статьи законодательства изнать, что означают непонятные новичку обороты: «и иные», «не про-тиворечащие закону» и т. д.

В воображаемом туристическом клубе руководствуются «Правила-ми путешественника», а для уточнения отдельных положений этих пра-вил написаны уложения. Ознакомьтесь с текстом «Уложения об умы-вании», прочтите комментарии к нему и разберитесь в устройстве гра-фической схемы ссылок в этом уложении.

Из «Правил путешественника»Статья 4.Всякий турист имеет право на умывание.УЛОЖЕНИЕ ОБ УМЫВАНИИ

189

(Принято Советом инструкторов турклуба «Пеночка» 31 июня 1997 г.)Статья 1. Предмет умывания.1. Умывание — это снятие загрязнения с внешней поверхности лица

с использованием воды.2. Омовение — снятие загрязнения со всей внешней поверхности

тела с использованием воды.3. Чистка — это снятие слоя загрязнения посредством скребка, ног-

тей или иных твердых предметов.4. Очищение — это снятие со всех поверхностей организма слоя

загрязнения, а также частичек грязи, а также всего иного, что в даль-нейшем будет признано грязью правилами, уложением или специаль-ным постановлением Совета инструкторов.

Статья 2. Сроки умывания.1. Умывание производится утром и вечером, кроме случаев, ука-

занных в пп. 2 и 3 настоящей статьи.2. Умывание не производится утром, если туристы проснулись пос-

ле начала остывания каши.3. Умывание производится во всякий момент, когда толщина слоя

загрязнения достигает 1 мм, если инструкцией не предусмотрено иное.4. Умывание может быть заменено чисткой в случае, если вода в

разумном количестве недоступна по не зависящим от туриста обстоя-тельствам.

Статья 3. Продолжительность умывания.Умывание, предусмотренное п. 1 ст. 2 настоящего уложения, про-

изводится в течение 7 мин или в иной срок, не вступающий в противо-речие с «Правилами путешественника».

Статья 4. Средство умывания.Умывание производится водой и моющими средствами, допущен-

ными к использованию Указом Совета инструкторов.Приложение: список моющих средств, допущенных к использова-

нию. (Утвержден Указом Совета инструкторов 6 июля 1997 г.)Мыло «Тик-так», мыло «Детское», мыло «Дегтярное», шампунь

«Дюймовочка».Комментарии к «Уложению об умывании».1. В ст. 1 определяются понятия, использованные в тексте закона.

Определение в тексте закона позволяет отличать юридическое значе-ние термина от бытового значения того же слова.

190

2. В п. 3 ст. 1 «Уложения...» используется оборот «и иные». Этотоборот указывает на то, что авторы закона сознательно не хотели при-водить полный (исчерпывающий) список возможных твердых пред-метов, поскольку все пригодные для указанной цели твердые предме-ты перечислить невозможно. Таким образом авторы закона предоста-вили возможность гибкого применения правовой нормы «Уложения...»к разным житейским ситуациям.

3. Ссылка «а также всего иного, что в дальнейшем будет призна-но...» допускает, что в практике походной жизни могут возникнутьситуации, доселе неизвестные авторам закона, но к которым тем неменее могут быть применены определения, а значит, и правовые нор-мы данного «Уложения...».

4. В «Уложении...» не говорится о праве каждого туриста на умыва-ние, поскольку это положение содержится в «Правилах путешествен-ника», которые и уточняет «Уложение...».

5. В п. 1 ст. 2 имеется ссылка на пп. 2 и 3 той же статьи. В повсед-невной речи эти условия можно было бы объединить в одной фразе,но в тексте закона отдельные варианты разделяют (разносят в разныестатьи, в разные пункты одной статьи или в разные абзацы одного пунк-та, чтобы ссылка на статью, пункт и абзац охватывала узкий спектрситуаций и не требовала пространных пояснений).

6. В п. 2 ст. 2 умывание ставится в зависимость от наступлениячастных условий (остывания каши), которое оказывается сильнее бе-зусловной регулярности (астрономического времени).

7. В п. 3 ст. 3 приводится ссылка на решение инструктора. В данномслучае «Уложение...» позволяет инструктору принимать самостоятель-ное решение.

8. В п. 1 ст. 3 содержится ссылка на «Правила путешественника».Например, если бы эти правила требовали в случае опасности высту-пать в путь по утрам через 3 мин после подъема, то умывание в тече-ние 7 мин сделалось бы невозможным. В такой ситуации следует ру-ководствоваться положениями «Правил...», как старшего закона.

9. В ст. 4 содержится ссылка на некоторый перечень, который в«Уложении...» не содержится, но должен быть принят отдельным ука-зом (подзаконным актом).

При изучении структуры закона обращаем внимание на то, что онсостоит из статей, каждая статья имеет свой номер и название.

191

В статье могут быть выделены части — пункты (пронумерованныечасти) и абзацы. Абзацы номеров не имеют и отсчитываются от началапункта или статьи. Для удобства пользования статьи объединяются вглавы, главы — в параграфы, а параграфы — в разделы.

Пример ссылки: во втором абзаце пункта второго статьи восьмойГражданского кодекса Российской Федерации... ученикам предлага-ются такие задания:

Прочитайте текст ст. 23 и 49 ГК РФ. Найдите различные ссылкивнутри и вовне каждой статьи. Нарисуйте схему ссылок этого зако-на.»

В младших классах отрывки из законов можно зачитывать вслух,разбирая подробно значение каждой фразы. Ученики могут самостоя-тельно придумывать вопросы к документу, адресуя их группам одно-классников.

Необходимые для курса документы можно подобрать в хрестомати-ях, методических пособиях, а также воспользовавшись документамиреальной юридической практики.

В старших классах при углубленном изучении права школьникимогут знакомиться с позициями юристов по изучаемым вопросам,прочитывая журнальные статьи, юридические книги или отрывки изних. Необходимо приучать детей критически воспринимать информа-цию, высказывать свою точку зрения по теме, анализировать приво-димые в материалах факты. Для организации такой работы необходи-мо четко сформулировать задание, поставить вопросы, а может дажеопределить пошаговую работу ученика.

На уроках права необходимо отработать с детьми навыки конспек-тирования — так называют письменное краткое изложение основно-го содержания правового текста.

Памятка школьнику по конспектированию.Необходимо выписать полное название того произведения, которое

прочитываешь и его автора, а также место и год издания книги илижурнала.

Лучше прочитай весь заданный объем текста полностью, а потомвыбери основные мысли.

Обозначь условные знаки, которые будут соответствовать тем илииным часто употребляемым словам, договорись сам с собой о сокра-щении слов, чтобы потом было понятно их содержание.

192

Используй в конспекте цитаты конспектируемого текста.При работе с документами никогда не следует заставлять школьни-

ков заучивать нормы действующего законодательства и статьи, в кото-рых они выражены. Это же правило относится и к системе работы слитературой (книгами, статьями и проч.), где представлены различныешколы права и позиции юристов по отдельным правовым проблемам.

193

РАЗДЕЛ 5

СОВРЕМЕННОЕ УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ПРАВУ

5.1. Учебное занятие по праву и основные требования к нему

Основной формой учебно-воспитательной работы в области права всовременной системе общего образования является урок. Специалис-ты называют его логической единицей правового курса. Эта известнаяв мире форма организации учебной деятельности, имея глубокие исто-рические корни и много раз критикуемая в среде практиков и теорети-ков, тем не менее прошла серьезное испытание временем и доказаласвою пригодность к современной системе юридического образова-ния.

Учебное занятие по праву — это комплексная система организа-ционной, учебно-воспитательной деятельности учителя в единстве сучебно-познавательной деятельностью учеников, направленная на до-стижение целей усвоения главных дидактических единиц правовогомодуля государственного стандарта знаний, формирования уменийпользоваться полученными юридическими знаниями в практическойдеятельности.

В современной дидактике к уроку предъявляется большая группадидактических, психологических, гигиенических требований. Так, на-пример, продолжительность урока в школе в зависимости от возрастадетей устанавливается от 35 до 45 минут. Учитель права не должензадерживать школьников на перемену, которая дана ученику для отды-ха. В разработке новых санитарно-гигиенических правил для процес-са обучения принимали участие врачи, призванные следить за здоро-вьем обучаемых. Учитель права, однако, при выборе тех или иныхметодов и приемов работы на уроке должен учитывать все факторы,способные оказать отрицательное влияние на здоровье школьника (каксидит, какова освещенность помещения и рабочего стола и проч.).Обращается внимание и на проблемы психологического характера (об-щий эмоциональный настрой на восприятие правового материала, рас-пределение по группам при интерактивном методе обучения и проч.).

Урок по праву может рассматриваться как интегрированное взаи-модействие пяти составляющих компонентов:

194

— учитель права;— обучаемые;— юридическое содержание учебных курсов;— способы деятельности;— цель и результат.Рассмотрим кратко составляющие компоненты каждого элемента.Что характеризует учителя права?1. Знание юриспруденции, основных тенденций современного обу-

чения праву, эрудиция.2. Педагогическое и методическое мастерство:а) умение донести юридический материал, который бывает весьма

сложным, до уровня понимания каждым обучаемым;б) умение создать благоприятный психологический климат в ходе

главного занятия, который бы способствовал выработке у учениковположительной установки на обучение;

в) обладание юмором, умением ответить на любые вопросы.Заметим, что учитель «никогда не должен опускаться до аудитории,

он обязан поднимать ее до себя» (В. Ленин). Учитель должен обладатьвысшей степенью способностей привлекать к себе людей. Используяюмор в правовом обучении, учитель может заранее заготовить опре-деленные механизмы, помня о замечательной мысли, которая была выс-казана государственным секретарем США Г. Киссенжером в ХХ в.:«Я всю жизнь закрывал глаза на недостатки людей и подчеркивал ихдостоинства». Это значит, что именно в правовом обучении важно зна-ние психологических приемов культуры общения.

3. Речь (ее темп, дикция, интенсивность, образность и эмоциональ-ность, а также юридическая грамотность). Учитель права должен об-ладать хорошей дикцией, которая выражается в четкости произноше-ния с обязательным написанием на доске, ватмане каждого новоготермина. Интенсивность речи преподавателя права проявляется в еегромкости, концентрации внимания на самом главном и т. д.

4. Стиль взаимодействия учителя с учеником. Специалисты выделя-ют авторитарный, демократический и либеральный стили взаимоотно-шений. В области правового обучения при знакомстве с новыми обу-чаемыми следует применить авторитарный стиль взаимоотношений,предъявив определенные требования и рассказав о содержании учеб-ной дисциплины «Право». Через два-три занятия следует перейти к

195

стилю демократического общения, на базе которого и выстраиваетсядальнейшее правовое образование.

5. Внешний вид педагога имеет большое значение в правовом обу-чении.

Вторым компонентом учебного занятия по праву являются обучае-мые. Их характеризует:

— активность и самостоятельность в освоении юридического мате-риала;

— уровень учебных умений и навыков;— навыки сотрудничества и работы в коллективе (на учебных заня-

тиях по праву это очень важный признак, он проявляется при органи-зации обучения по группам);

— степень дисциплинированности и организованности обучаемых.Третьим компонентом учебного занятия по праву является юриди-

ческое содержание, при анализе которого следует обращать внима-ние на такие параметры, как:

1. Научность юридической информации, ее достоверность.2. Доступность материала определенному адресату. Материал, ко-

торый отбирается учителем для разъяснения, должен несколько опере-жать уровень подготовки обучаемых.

3. Актуальность изучаемых правовых понятий и их непосредствен-ная связь с жизнью.

4. Наличие новизны изучаемой правовой проблемы.5. Оптимальность объема предложенной юридической информации.Четвертым компонентом учебного занятия по праву является сис-

тема методических приемов организации учебной деятельности. Приэтом обращают внимание на рациональность и эффективность исполь-зования времени на уроках права. Специалисты считают, что усвоениеинформации правового характера осуществляется неодинаково на раз-личных этапах урока. Так, с первой по четвертую минуту обучаемыеспособны усвоить лишь 60 % материала, а с четвертой по двадцатьтретью минуту — 90 %, с двадцать третьей по тридцать четвертую ми-нуты усваивается 50 % той информации, которая предложена на уро-ке. С тридцать четвертой по сорок пятую минуту процент усвоенияинформации падает. Учитывая эти особенности, учитель права можетвыстраивать свою систему организации учебной деятельности на уро-ке, осознавая, что в конце учебного занятия не следует давать новый

196

материал, заканчивая по праву четкими итоговыми выводами (так ис-пользуется психологический прием, объясняющий, что «концовка ос-тается надолго в памяти человека»).

Обучаемых следует отвлекать от однообразной утомительной дея-тельности, чаще варьируя методы обучения.

1. Учет того, как происходит усвоение материала в зависимости отвремени суток. Специалисты констатируют, что самый лучший периодусвоения сложного юридического материала определяется временны-ми рамками от 11 до 13 часов дня. Подъем работоспособности наблю-дается в субботу, так как у обучаемых на уровне подсознания заложе-на информация о существующем впереди выходном дне.

2. Наличие и эффективность использования наглядности и техни-ческих средств обучения праву.

3. Обращают внимание и на уровень обратной связи, проявляемой входе занятия.

4. Эффективность контроля за работой обучаемых, оценка их дея-тельности.

5. Степень эстетического воздействия занятия на обучаемых.И наконец, весьма интересным является цель и результат учебно-

го занятия по праву. Здесь следует обратить внимание:а) на степень конкретности, четкости, лаконичности поставленных

целей. Любая цель учебного занятия по праву должна быть конкретнойи безусловно достижимой;

б) необходимо оценить степень обучающего, воспитательного и раз-вивающего воздействия занятия по праву на школьников.

Если оценивать занятие по праву по данной методике, выставляя закаждый параметр отметки от 1 до 5, то в случае, когда набирается по25 показателям 85 и больше баллов, можно констатировать отличнопроведенное занятие. При количестве баллов ниже 45 — занятие оце-нивается как неудовлетворительное 1.

Практика показала, что среди учителей права встречается опреде-ленное количество тех, которые допускают в своей работе типичныеошибки: например, проявляют свой эгоцентризм, организуя работу содними и теми же обучаемыми, самостоятельно задавая вопросы итакже самостоятельно отвечая на них. Такие подходы наука отвергает.

1 Из исследований д. п. н. В. П. Симонова.

197

Совершенствование своего педагогического мастерства учитель пра-ва может осуществлять и путем систематического обмена опытом сколлегами. Это может происходить в процессе взаимопосещения уро-ков. В этой связи хотелось бы обратить внимание на то, что анализлюбого учебного занятия по праву следует начинать с выделения тогоположительного, что было достигнуто на уроке. Предъявляемые тре-бования к учебному занятию должны быть известны, а потому именнона них и следует сосредоточить свое внимание.

Большое многообразие уроков по праву, сложившееся в практикеработы педагогов, позволяет говорить о существовании многообраз-ных типов уроков. Однако предлагаются разные основания классифи-каций: по способам проведения, по правовому содержанию, по ди-дактическим целям или даже отельным звеньям процесса обучения.

Если за основу классификации взять ведущий метод, то можно вы-делить: урок-лекцию, урок-беседу, диспут, лабораторное занятие с ис-точниками права. Если же обратить внимание на деятельность самихшкольников, то следует говорить об уроках-обобщениях, уроках-иг-рах, уроках-конференциях или проблемных уроках. В том случае, ког-да мы будем рассматривать урок с позиции самих элементов процессаправового обучения, учебной задачи, выделяются:

— вводный урок;— урок изучения нового материала;— комбинированный урок;— контрольный урок;— урок проверки и учета знаний;— повторительно-обобщающий урок.Общий уровень юридической и методической подготовки учителя

права, наличие тех или иных средств правового обучения, уровень спо-собностей ребят класса, содержание юридического материала оказы-вают существенное влияние на выбор того или иного типа урока. Уро-ки одинаковые по типу могут быть разные по виду в зависимости отвыбранного ведущего метода: например, вводный урок можно прове-сти в виде экскурсии в адвокатскую контору, где специалист-практикрасскажет школьникам о нужности правовых знаний и умений в жиз-ни и роли права в судьбе человека.

В правовом обучении необходимо обратить внимание на один оченьважный принцип методики: изучение нового правового материала

198

должно сочетаться с закреплением того, чтобы было изучено ра-нее.

Рассмотрим уроки права, которые различаются между собой по со-отношению структурных звеньев обучения и основной обучающей за-даче.

5.2. Основные типы, виды и формы учебных занятий по праву

Общеизвестно, что организация правового обучения должна иметь«оформленный» характер, это тем более важно, если речь идет о сис-темном обучающем процессе. Существующие мнения среди специа-листов относительно данного вопроса позволяют выделить определен-ные типы и формы учебных занятий по праву на базе различных осно-ваний. Обратим внимание лишь на некоторые из них. Так, в зависимо-сти от содержания юридического материала можно выделить: урокиизучения нового материала, уроки обобщения или контроля уже прой-денного и проч. Взяв за основу систему методических приемов, кото-рые используются на занятии можно говорить о таких уроках, как уроквводный, контрольно-обобщающий, урок-лекция, семинар, урок-ро-левая игра и проч. Автор считает, что учитель права может создаватьтакие формы уроков, которые еще не представлены в науке, а потомунет смысла замыкаться только в рамках существующей системы ти-пологии учебных занятий по праву.

Уроки вводный и изучения нового материалаВводный урок предваряет серию учебных занятий и, как правило,

проводится первым по курсу. На таком уроке учитель разъясняет осо-бенности изучения учебного предмета, закрепляет интерес обучаемыхк познанию права, указывает общие требования, которые будут предъяв-ляться в ходе процесса обучения. На таком уроке можно выявить уро-вень предшествовавшей подготовки школьников с тем, чтобы скор-ректировать план дальнейшего обучения. В других случаях целесооб-разно создавать основания для формирования устойчивого интересашкольников к предмету. С этой целью можно организовать проведе-ние игр, решение элементарных правовых казусов и проч.

Урок изучения нового материалаТакое занятие целесообразно организовывать в том случае, ког-

да изученный материал до этого хорошо усвоен, а новый материал

199

требует особого внимания в силу своей важности, сложности и проч.Указанный тип урока по праву может быть организован в виде школьнойлекции, киноурока и проч. В этом случае преобладает именно изучениенового материала.

Комбинированный урок по правуОднако в большинстве случаев весьма распространенным уроком

по праву бывают уроки комбинированного типа, которые состоят извсех основных компонентов процесса обучения. Стоит согласиться сисследователями, которые выделяют такие структурные компонентыэтих занятий:

1. Организационный момент. Обучаемые настраиваются на урок иготовятся к предстоящей учебной деятельности.

2. Постановка цели занятия перед учащимися.3. Опрос, включающий в себя комплекс заданий по проверке каче-

ства обученности школьников после изучения предшествующей темы.4. Изучение нового материала.5. Закрепление изученной темы.6. Подведение итогов урока. Обобщение изученного материала.7. Задание на дом.Рассмотрим чуть подробнее основные звенья комбинированного уро-

ка.Урок начинается с небольшого организационного момента. Он зак-

лючается в приветствии друг друга. Правила делового обыкновениякак разновидности социальных норм предполагают, чтобы участникиобучающего процесса приветствовали друг друга стоя. Ученики иучитель настраиваются на предыдущую деятельность. Практика пока-зывает, что нельзя затягивать этот этап урока (выяснять отношения сдетьми или заводить разговор на отвлеченные темы).

Вторым компонентом урока выступает проверка знаний и уменийшкольников. Учитель организует работу школьников, использующихв своей деятельность ранее изученный материал. Проверка сформиро-ванных правовых умений, знаний учеников может осуществлятьсяустно, письменно. При этом необходимо, чтобы все ученики были вклю-чены в эту деятельность, учитывались индивидуальные особенностикаждого, а потому проверка может носить дифференцированный ха-рактер. Учитель, хорошо знающий своих детей, предлагает болеесильному по уровню подготовки сложное задание, а тому, кто еще

200

не достиг хорошего уровня подготовки — задания упрощенного вида.В опрос необходимо включать задания, контролирующие не только сте-пень усвоения предыдущего материала, но и нацеливающие на изуче-ние новой темы.

Учитель права должен заранее разработать серию вопросов и зада-ний, которые будут адресованы на этом этапе школьникам. Их форму-лировки должны быть четкими и понятными возрасту обучаемых. Ме-тодисты рекомендуют первыми задавать такие вопросы: О чем мы свами говорили на уроке в прошлый раз? К какому выводу мы при-шли, изучая тему?

Основные требования, предъявляемые к школьникам при ответах,должны быть заранее им известны. Для этого можно использовать спе-циально разработанные памятки. Например:

— ответы должны быть краткими со ссылкой на правовую норму;— свой совет при разрешении правовой ситуации следует аргумен-

тировать конкретными примерами;— записи на доске, в тетради делать краткими и аккуратными и проч.Опрос может проводиться фронтально в устной форме. В этом слу-

чае учитель предлагает ответить школьникам на краткие вопросы потеме: например, «Давайте вспомним, что такое правовая норма? Какиесущественные признаки этого правила поведения можно выделить ?Приведите в пример любую норму права и т. д.» Затем некоторые уче-ники могут быть приглашены на первые парты для выполнения пись-менного задания: это может быть решение правовой задачи, объясне-ние сущности правового понятия и выстраивание графической схемыизученного материала и проч. Другие же школьники могут работать удоски, заполняя, предположим, таблицу сравнительного анализа пра-вовых и других социальных норм. Однако весьма ценной на урокахправа является работа, требующая устного рассказа школьника, объяс-нения своей позиции и проч. При выступлении одного школьника потеме другие ребята должны учиться умению его слушать, дополнять идаже критиковать. При этом школьник должен знать требования,предъявляемые к устной речи:

1. Выступление должно соответствовать поставленной проблеме,вопросу.

2. Речь должна быть яркой, выразительной и убедительной. Для это-го необходимо приводить примеры, четко формулировать правовые

201

нормы, необходимые для ответа, использовать в объяснении изучен-ные правовые термины.

3. Предложения не нужно выстраивать большими, лучше, если этобудут краткие высказывания, но несущие смысл. Начав высказыватьмысль — доведи ее до конца. При ответе старайся избегать «слов-паразитов», засоряющих грамотную речь.

4. Правильно выражайся в юридическом смысле, ибо право тре-бует всегда четкости.

Очень важно, чтобы опрос и изучение нового материала оказалисьлогически взаимосвязанными между собой. Поэтому в зависимостиот темы урока необходимо продумать серию вопросов, нацеливающихна изучение новой проблемы. Важно, чтобы школьники увидели зна-чимость нового материала, заинтересовались его изучением. Учительправа должен четко сформулировать тему урока, обозначить цели, за-дачи предстоящей деятельности, а также задания, которые необходимовыполнить. Необходимо обозначить план учебного занятия, которыйвыступает моделью содержания изучаемого правового материала, ивизуализировать его на доске, листе ватмана и проч.

Например, тема урока: « Право и имущественные отношения» (изкурса обществознания в 9 классе). После изучения темы учащиесядолжны:

— знать, что представляют собой имущественные правоотношенияи каким должно быть поведение их участников;

— разъяснять сущность института права собственности;— знать основные виды договоров, уметь разъяснять правила пове-

дения участников договорных отношений;— уметь защищать свои имущественные права и знать, в каких слу-

чаях это можно сделать в судебном порядке;— разъяснять сущность следующих понятий : иск, правоспособ-

ность, дееспособность, сделка, договор, гражданское правоотноше-ние.

План урока1. Что регулирует гражданское право?2. Правоспособность и дееспособность участников гражданских пра-

воотношений.3. Сделки и договоры.4. Право собственности.

202

5. Как можно защитить свои имущественные и личные неимуще-ственные права?»

Следующим звеном комбинированного урока выступает изучениенового материала. Оно может быть выстроено различными способа-ми. Например, ученики получают задание познакомиться самостоятельнос извлечением из Закона и решить три правовых ситуации. Такая ра-бота выполняется по группам. В другом случае школьники работают стекстом учебника и готовят вопросы другой группе, которая должнасуметь дать на них правильный ответ. Учитель выступает в роли орга-низатора занятия и помощника в самостоятельной познавательной де-ятельности ребят. Он должен корректировать их ответы, делать по-яснения, обращать внимание на то, что должно быть усвоено и проч.В другом случае можно использовать рассказ при объяснении но-вого материала. Здесь учитель права должен обратить внимание наважные понятия, которые надо запомнить школьникам, желательныяркие примеры, поясняющие механизм реализации той или инойнормы права и проч. Данная часть урока должна быть хорошо про-думана педагогом с учетом особенностей возраста и уровня подго-товки ребят.

Важным этапом учебного занятия по праву является закреплениеизученного материала. Этим понятием методисты обозначают вторич-ное восприятия, осмысливание того, что уже изучено. Для чего этонеобходимо на уроках права?

Во-первых, следует иметь в виду, что многие правовые понятия яв-ляются весьма сложными и их необходимо прочно усвоить.

Во-вторых, этот этап позволит сразу же выявить пробелы в изуче-нии темы и восполнить их.

Закрепление отдельных юридических конструкций можно осуще-ствлять сразу же после изучения каждой из них. Это поэтапное зак-репление подводит школьников к общему итоговому закреплениютемы. В процессе закрепление можно использовать вопросы или зада-ния воспроизводящего характера. Например, разъяснив понятие «де-еспособность лица», учитель может спросить у школьников:

— что такое дееспособность ?— какие виды дееспособности выделены в российском законода-

тельстве ?— чем различается дееспособность физических и юридических лиц?

203

— как может осуществлять свои права тот, кому исполнилось 14лет и проч.

В ходе учебного занятия осуществляется так называемое текущееповторение правового материала для того, чтобы осуществлять его ло-гическую связь с тем, что изучается дальше. Повторение нельзя сво-дить к простому воспроизведению того, что уже изучено. Оно являет-ся лишь звеном текущего повторения, которое связано с более глубо-ким изучением темы, обобщением того, что уже изучено. При по-вторении происходит систематизация знаний обучаемых — упоря-дочивание их в логической последовательности осмысления про-блемы. В правовом обучении используют и обобщение материала,которое связано с выделением основного, существенного и обще-го в явлениях, понятиях и проч.

Завершать учебное занятие целесообразно домашним заданием, ко-торое предлагается школьникам. Вот основные правила методическо-го характера, которые следует учитывать учителю, задающему на дом:

1. Домашнее задание связано с содержанием правовой информа-ции урока.

2. Оно должно быть четким, ясным и адресоваться всему классу.Однако можно предлагать и отдельные индивидуальные задания неко-торым школьникам.

3. Как выполнять задание дома, учитель должен разъяснить на уро-ке, обратив внимание на то, какие требования к его выполнению су-ществуют.

4. Задание должно включать обязательную работу с учебником, схе-мами, вопросами, представленными после параграфа. Учитель дол-жен указать, на что следует особо обратить внимание. В случае труд-ности в выполнении отдельных заданий по учебнику учитель имеетправо их исключить, сформулировав собственные вопросы, задания.

5. По общему правилу, задание предлагается выполнить к следую-щему уроку, однако могут быть и задания, рассчитанные на более дли-тельный срок выполнения.

6. Задание на дом ученики должны записать: в тетради, дневнике.Невыполнение их систематически приводит к снижению уровня под-готовки обучаемого по праву.

7. Нельзя предлагать большой объем домашних заданий (в против-ном случае большинство учеников их не выполнит).

204

8. На следующем уроке учитель обязательно проверяет как выпол-нено задание (систематическая непроверяемость заданий приводит кснижению их значимости, а также выполняемости).

Большинство современных учебников содержат в конце параграфавопросы для самоконтроля и дифференцированные задания для само-стоятельной работы. Ученикам следует объяснить, что, отвечая на воп-росы, они как бы проверяют себя, а затем эти знания должны бытьсоотнесены с умениями их примять в жизни — определять модель по-ведения, давать консультации, разрешать правовой спор и проч. — сэтой целью необходимо выполнить задания. Многие из представлен-ных заданий можно выполнять на уроке на этапе закрепления полу-ченных знаний.

Например, при рассмотрении темы «Источники права» необходимообратить внимание школьников 9 классов на известную юриспруденцииаксиому: «Закон не имеет обратной силы».С этой целью учитель расска-зывает сущность действия закона во времени, а затем школьникам пред-лагается решить задачи:

1. Олег избил своего одноклассника 3 сентября. Причинил ему тяж-кие телесные повреждения. По этому факту было возбуждено уголов-ное дело. 15 сентября в качестве меры по усилению борьбы с преступ-ностью стал действовать новый закон, ужесточающий наказание зауказанный вид деяния. Какие правовые нормы лягут в основу приго-вора суда о наказании Олега?

2. Николай был задержан органами милиции за кражу имущества 5декабря. В связи с либерализацией политико-правового режима в стране10 декабря был принят новый закон, смягчающий наказание за такойвид деяния. Нормами какого закона будут руководствоваться при вы-несении решения по делу Николая?

КОНТРОЛЬНЫЙ УРОК ПО ПРАВУТакой урок целесообразно проводить после изучения темы или ряда

тем. Учитель может предложить школьникам выполнить письменныезадания: решить задачи, объяснить юридические правила поведениялюдей в той или иной ситуации.

Предположим школьникам предлагается написать юридический дик-тант, в котором встречаются ошибки. Задача будет заключаться в том,чтобы выявить ошибки и объяснить их.

205

В 9 классе при изучении темы «Субъекты права» по курсу «Основыправовых знаний» предлагаем такой диктант:

«В 12 лет Олег стал собственником квартиры, которая была завеще-на ему бабушкой. Собственник может распоряжаться тем имуществом,которое ему принадлежит. Олег продал квартиру Виктору. Все доку-менты нотариус заверил. Имея деньги, Олег решил заняться предпри-нимательством. Его родители не возражали, и по решению органа опе-ки и попечительства он был объявлен правоспособным…».

На контрольном уроке может проводиться устный опрос, по ходукоторого ученикам предлагается выполнить отдельные задания.

На уроках проверки и учета знаний ученикам можно предложитьвыполнить тестовые задания, причем их проверку организовать в клас-се. Ученики меняются тетрадями. Учитель разбирает с классом в уст-ной форме ответы на каждый вопрос теста и просит школьников отме-чать знаком «+» правильные ответы своих одноклассников и знаком «-»неверные. Затем набранное количество баллов переводится в шкалуобщепринятых отметок.

Уроки обобщающего повторенияТакие уроки могут проводиться после изучения темы, проблемы,

которая раскрывалась на протяжении нескольких уроков, раздела иликурса вообще. Главной целью уроков обобщающего повторения явля-ется — систематизировать правовые знания школьников, установитьлогическую взаимосвязь изучаемых правил поведения, правовых яв-лений и обобщить их. К такому уроку учитель заранее готовит вопро-сы и задания и знакомит с ними школьников.

Повторительно-обобщающие уроки могут проходить в форме игры,групповой работы с законами и проч.

Например, при изучении темы «Социальные регуляторы обществен-ной жизни» школьники знакомятся с нормами морали, права, этикета,традициями, обычаями, мифами, семейными, корпоративными, поли-тическими, религиозными и другими правилами. На обобщающем урокеони выделяют общие и отличительные черты существующих социальныхнорм в обществе, докладывают о результатах своего собственногонаблюдения по вопросу о механизме действия этих правил в реальнойжизни и проч. В конце учебного года проводят итоговые уроки, нося-щие итогово-повторительный характер. Их главная цель заключается втом, чтобы закрепить знания основных правовых понятий, обобщить

206

изученный материал, увидеть системность права, взаимосвязь его со-ставляющих компонентов. На таких уроках отрабатываются навыкиправового поведения субъектов, ученики учатся применять получен-ные знания в практических ситуациях. На итоговое повторение следу-ет вынести самые важные и сложные проблемы курса. Например, поитогам 9 класса это могут быть такие темы, как «Понятие права и егосистема», «Источники права», «Правотворчество», «Правовое пове-дение», «Правонарушение», «Правила отраслевого законодательства».В отдельных случаях ученики готовят доклады, выступают по темесвоего исследования, которая была предложена ему заранее.

Итоговые занятия могут включать в себя игры, викторины. Так, на-пример, после завершения курса «Основы правовых знаний» в 9 классешкольники участвуют в игре «Правовой бой». Ее цель и заключается втом, чтобы подвести итог изученному в 9 классе правовому материа-лу и проверить степень усвоения правовых норм при решении задач.Учитель объясняет школьникам организационную сторону урока.В игре принимают участие две команды. Они выбирают капитанов. Занекоторое время до начала боя жюри выдает командам одинаковыетексты с правовыми задачами. Команды получают необходимую дляправильного решения задач литературу. Перед началом боя обе коман-ды получают по 100 очков. Это количество в процессе игры можетувеличиваться или уменьшаться. Перед началом боя по жребию выби-рается нападающая и защищающая команды. Нападающая командаможет вызвать соперника на обсуждение любой задачи из списка посвоему выбору. У защищающейся команды имеется два варианта про-должения игры. Она может: 1) Согласиться на обсуждение предло-женной задачи или 2) Объявить так называемую «проверку корректно-сти». В первом случае защищающаяся команда выбирает докладчика,который излагает полученное командой решение задачи. Предлагае-мое докладчиком решение должно содержать ссылки на нормы зако-на. Команда может дополнять докладчика, если он что-то упустил ввыступлении. Нападающая команда может предложить свой вариантрешения.

После того, как команды завершили обсуждение задачи, жюри из-лагает правильное решение и начисляет очки командам и т.д. В игрепобеждает та команда, у которой оказалось большее количество оч-ков. При составлении заданий необходимо подобрать такие задачи,

207

которые помогли бы решать поставленные уроком цели и охватывалимаксимальное количество правоотношений. Например, ученики могутпопытаться самостоятельно привести в пример такие ситуации, в кото-рых бы трудовая деятельность людей регулировалась нормами разныхотраслей права. При этом школьники выделяют особенности трудовыхправоотношений, отношений имущественного характера (например,возникающие по договору подряда), определяют их общие и отличи-тельные черты.

В старших классах при изучении права часто проводят уроки-лек-ции, семинары или практические занятия.

На уроке-лекции учитель излагает обучаемым содержание опреде-ленной правовой проблемы. Такая форма учебного занятия по правуэффективна в старших классах. При этом обучаемых следует готовитьк тому, как можно воспринимать лекционный материал, делать записив тетрадях и проч. Необходимо договориться об определенных сокра-щениях, которые могут использоваться в целях экономии времени. Обу-чаемых следует предупредить, что такие сокращения не носят офици-альный характер и их не следует путать с общепринятыми сокращени-ями, которые распространены в юриспруденции (например, для назва-ния кодексов — ГК и проч.). Обучаемые учатся вычленять основныемысли и делать самостоятельные записи в тетрадях. Цель лекции —развивать умения школьников слушать правовую информацию, само-стоятельно ее анализировать, выделяя главное, а также конспектиро-вать. Учитель обязательно проговаривает план лекции, который дол-жен быть записан обучаемыми. Учитель должен знать скорость запи-сывания школьниками материала (она может быть разная в классах).Необходимо следить за теми записями, которые сделали ученики.В некоторых случаях возникает потребность исправлять допущенныеошибки, указывать на то, каким образом лучше сделать пояснения ктому или иному правилу.

Семинар является одной из эффективных форм развития познава-тельной активности школьников. Его целесообразно проводить по те-мам, требующим углубленного понимания определенной юридичес-кой проблемы. Учитель должен заранее предложить ребятам вопросыдля обсуждения, рекомендовать ту литературу, которую следует про-читать. Работа над отдельными вопросами может превратиться в вы-полнение определенного мини-исследования. Семинар должен

208

проводиться по плану. В конце такого урока обязательно следует сде-лать итоговые выводы, объявить оценки.

Таким образом, современная наука может констатировать существо-вание альтернативных учебных занятий по праву.

5.3. Межпредметные и внутрикурсовые связив правовом обучении

Современная система школьного образования предполагает различ-ные варианты изучения правовых вопросов, среди которых важнуюроль играет интегративный и модульный подход. В первом случае рас-смотрение правовых вопросов осуществляется в рамках курса «Об-ществознание», нацеленного на комплексное изучение основополага-ющих понятий политологии, культурологии, философии, экономики,этики, а также права.

В другом случае обучаемые имеют возможность более основатель-но проникнуть именно в глубь важных правовых вопросов юриспру-денции. Общеизвестно, что в системе школьного образования мы неготовим профессионалов в области права, а потому задача учителязаключается в том, чтобы системой грамотных методических приемовобучить ребенка важным умениям правильного поведения в правовойсфере, соприкоснувшись с основами отдельных наук.

Обучение современного школьника в образовательном учрежденииносит системный характер, а это значит, что выстраивание различныхучебных курсов, которые предлагаются ребятам для изучения, должноосуществляться логично, при наличии определенной взаимосвязи друг сдругом.

Межпредметные связи в правовом обучении понимаются как:— установление взаимосвязей по содержательным аспектам раз-

ных учебных курсов (в том числе между изучаемыми явлениями, со-бытиями, фактами);

— проведение взаимосогласованных форм учебной работы;— установление преемственности в формировании умений и навы-

ков деятельности.Являясь продуктом духовной сферы человеческой деятельности, пра-

во с давних времен выполняло важную функцию регулирования

209

общественных отношений, пронизывая своим влиянием многочислен-ные области человеческой жизни. Уже этот факт дает достаточно вес-кие основания для организации многочисленных форм установлениямежпредметных связей. Учитель права должен быть хорошо осведом-лен в тех проблемах, которые изучают его ученики по другим ученымпредметам гуманитарного цикла: таким как история, биология, эконо-мика. Знания, которыми обладают ученики, следует непременно за-действовать при рассмотрении новых тем правового курса. Обычноэто осуществляется путем актуализации знаний, которая может бытьвыражена постановкой серии вопросов типа: вспомни, что представ-ляли собой..., какие события происходили в этот период или какиеисторические факты могут подтвердить твою позицию? В других слу-чаях межпредметные связи могут устанавливаться в процессе органи-зации мотивационных установок на изучение правовых вопросов.

Вот пример практического осуществления межпредметных связейправа и истории.

Группа обучаемых получает задание: подготовить рассказ о право-вой системе России середины XIX в., вспомнить о событиях, которыепотрясли мир и Россию и были связаны с убийством императора госу-дарства Александра II. Учебное занятие начинаем с описания указанныхсобытий. Об этим исторических фактах ученики узнают из курса исто-рии. Желательно, чтобы рассказы ребят были представлены в красоч-ных тонах с употреблением эпитетов. Прослушав их и актуализировавимеющиеся знания, преподаватель делит группу обучаемых на тримини-группы. Первая получает задание — в течение пяти минут подго-товить сильные аргументы в защиту смертной казни тем народоволь-цам, которые приняли участие в убийстве императора. Вторая группаполучает задание (за этот же период) подготовить три сильных кон-траргумента в защиту помилования этим людям. Третья группа высту-пает в роли сторонников Александра III, его советников. Они должнысформулировать три главных цели, которые может поставить передсобой царь, чтобы выйти из создавшегося положения и выработатьстратегию и тактику дальнейшего поведения, решив окончательно воп-рос о судьбе народовольцев.

После пяти минут обсуждения по группам, их представителям пред-лагается защитить выработанные совместными усилиями точки зре-ния и обосновать свою позицию. Затем выслушивается мнение советников

210

царя о том, чей аргумент был наиболее убедительным, какие аргумен-ты можно улучшить. Далее высказываются «советники императора».Для продолжения обсуждения в классе (возможно использовать при-ем фронтальной работы) возможно выписать на доске отдельные воп-росы типа:

— какими ценностями руководствовались революционеры, убиваяцаря? Могут ли эти идеи оправдать убийство?

— могут ли быть разными нормы морали, религии, политики в од-ном государстве по поводу одного и того же вопроса?

— может ли действие быть законным, но противоречащим морали?Может ли действие быть нравственно правильным, но противозакон-ным?

В конце обсуждения следует воспроизвести реальные историческиефакты разрешения проблемы. Преподаватель с помощью обучаемыхрассказывает, что Александр III не помиловал цареубийц. Он даже неответил на письма, написанные ему великим русским философом Со-ловьевым и великим русским писателем Л. Толстым, а лишь «пове-лел, чтобы г. Соловьеву было сделано внушение за неуместные суж-дения, высказанные им в публичной лекции», а графу Толстому велелсказать «что, если б покушение было на него самого, он мог бы про-стить, но убийц отца он не имеет права простить».

Таким образом, обучаемые осмысливают сущность тех нравствен-ных установок, традиций и обычаев, которые господствовали в обще-стве. Подобный подход в рассмотрении многих правовых явлений жизнивесьма важен для формирования целостной системы знаний будущегоюриста.

Межпредметные связи могут быть установлены и с экономически-ми курсами. Так, изучая в правовом курсе блок знаний в областипредпринимательства, ученики могут вспомнить об особенностях ры-ночной экономики, действии закона спроса и предложения. Интегра-ция экономико-правовых знаний особенно актуальна в современнойсистеме преподавания обществознания. Правовые и экономическиепонятия находят тесное переплетение при изучении таких блоков воп-росов, как «трудовая деятельность», «потребность», «производство».Разъясняя особенности правового статуса наемного работника, учи-тель права делает акцент на вопросах правового регулирования взаи-моотношений работника и работодателя. Однако осознать полно эти

211

правила невозможно без знаний экономической основы общественно-го производства, понимания рынка труда, рабочей силы и проч.Возьмем для примера другую ситуацию: изучение вопросов потребле-ния в экономическом смысле. Вновь здесь не обойтись без правовогоконтекста. Всем известно, что и в этой сфере появляется немало про-тиворечий, разрешить которые способно лишь право.

Реализация межпредметных связей может осуществляться как по го-ризонтали (речь идет о необходимости учитывать содержание учебныхкурсов, которые изучаются в параллель с основными), так и по вертика-ли (когда в каждом образовательном учреждении устанавливаются своиособенности изучения правовых курсов с первого, предположим, классадо 11 (12).

Межпредметные связи могут устанавливаться путем создания опре-деленной системы методических приемов, которые весьма результа-тивно используются при изучении разных учебных курсов. Так, пред-положим, проведение деловых игр и использование интерактивныхтехнологий в обучении детей может «объединять» процесс рассмотре-ния тем разных курсов. Дети, обученные работать в определенном ре-жиме познания окружающей действительности, добиваются хорошихрезультатов в обучении праву.

Большинство специалистов выделяют устоявшиеся в методике пре-подавания пути осуществления межпредметных связей. Среди них вы-деляют следующие:

— учет учителем уже имеющегося багажа знаний обучаемых при ис-пользовании разновариантных методов проведения учебного занятия;

— воспроизведение уже знакомой информации (главного) в логи-ческой связи с содержанием конкретного урока по праву. На имею-щуюся базу знаний учитель предлагает наложить новую информацию.

Большую роль в системе методики преподавания праву играют внут-рикурсовые связи, обеспеченные внутренним логическим единствомправового содержания учебного предмета. Основные правовые кур-сы построены весьма логично: первоначально обучаемый овладеваеткомплексом знаний в области теории права, закрепив понятия «пра-во», «структура права», «отрасль права», «юридическая ответствен-ность», а затем на базе изученных понятий рассматривает особенностиправового регулирования конкретных общественных отношений. Та-ким образом, приступая, предположим, к изучению темы «Брак и

212

семья» учитель предлагает обучаемым вспомнить сущность таких по-нятий, как «отрасль права», «семейное право», «нормы права», «час-тное право» и проч. Знания о них ребенок получил в первых разделахкурса. Методические приемы установления внутрипредметной связиотличаются многообразием и должны применяться с учетом отведен-ного на это учебного времени. Считается, что наиболее эффективнымспособом установления таких связей является беседа, комплекс спе-циальных воспроизводящих вопросов-заданий, которые позволяютобучаемым вспомнить, сравнивать, сопоставлять, выделять общее иотличное, выявлять сущность нового. Нельзя уделять слишком многовремени на воспроизведение изученного, ибо в этом случае теряетсяцелевая установка использования межкурсовых связей. Прошлыйматериал должен стать всего лишь фоном для изучения нового. Приустановлении внутрипредметных связей используют наглядные посо-бия: схемы, таблицы, которые сокращают время и быстро помогаютученикам вспомнить изученный материал.

5.4. Самостоятельная работа обучаемых по праву

В последние годы особую популярность приобрели различные ме-тоды правового образования, активизирующие именно самостоятель-ную работу обучаемых на уроках и во внеурочное время. Самостоя-тельная работа представляет собой деятельность самих учеников, име-ющую цель, задание, форму выражения и проверку результата. Такаяработа носит обязательный для выполнения характер. В большинствеслучаев современный учитель права работает в классе, где количе-ство детей колеблется от 20 до 35 человек. В этой связи самостоятель-ная работа приобретает особый характер. Выполняя определенное за-дание, школьники могут объединяться в группы. При этом группа мо-жет работать как единое целое (все ученики выполняют одно задание),в группе каждый школьник может выполнять свое задание. В после-дние годы популярность приобретает дифференцированное обучение,при котором ученики группируются по уровню способностей, интере-сов и проч. Тогда учитель применяет к ним разные методы, приемы исредства обучения праву. Работая с каждым учеником отдельно, пред-лагая ему выполнить самостоятельные задания на основе учебных воз-можностей, физиологических и психических и др. особенностей,

213

учитель права осуществляет индивидуализацию правового обучения.Очень часто на практике учитель использует задания с разным уров-нем сложностей для учеников. Сложность правового материала опре-деляется путем его характеристики, выявления информативной насы-щенности, структурных составляющих и проч. Трудность материаланосит субъективный характер и зависит от конкретного школьника.То, что может быть трудным для одного, покажется легким для друго-го.

Специалисты выделяют два этапа самостоятельной деятельностишкольников при правовом обучении:

А) На первом этапе учитель должен «научить» своих воспитанниковэлементарным приемам самостоятельной работы. Он должен показать,каким образом можно добывать знания из разных источников, анали-зировать их, обобщать и делать выводы. При этом педагог становитсяв позицию консультанта, организатора самостоятельной работы детей.

Б) Приобретая навыки самостоятельной работы, ученик подготавли-вается к исследовательской деятельности, когда у него появляется свояточка зрения на определенные понятия, он становится способным ре-шить сложные нестандартные задачи.

На уроках права результаты самостоятельной работы школьников могутбыть представлены в форме докладов, рефератов или небольших сообщений.

Во многих школах большое значение приобрели научные обществаребят, в рамках которых и осуществляется самостоятельная деятель-ность обучаемых. Ребята объединяются в творческие группы и прово-дят совместно или индивидуально исследовательскую работу по кон-кретной теме. Обычно такая работа осуществляется в течение всегогода и завершается написанием цельного логически взаимосвязанно-го материала в виде реферата.

Исследовательский подход в правовом обучении опирается на не-посредственный опыт самих ребят. В зарубежной педагогике ХХ в. этотподход был связан в первую очередь с движениями европейского«нового воспитания» и «прогрессивного воспитания» в США, кото-рые строили обучение на основе собственного опыта ребенка, само-стоятельно осваивающего окружающий мир. Специалисты доказыва-ли, что при таком подходе целесообразно применять «спиралевидное»изучение основных представлений и понятий — от начальной школы ксредней, а затем возвращаться к ним на последующих ступенях

214

обучения. Важно ставить ученика в позицию исследователя, «первоот-крывателя». Он сам овладевает понятиями и подходом к решению про-блем в процессе познания, однако его деятельность осуществляетсяпод контролем и направлением со стороны учителя права. Стоит со-гласиться с мнением коллег, которые пришли к выводу, что «задачасовременного правового обучения состоит не просто в сообщении зна-ний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоениямира». На протяжении последних десятилетий современные дидактыпридерживаются представления о трех уровнях исследовательскогообучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намеча-ет метод ее решения. Само решение, его поиск ученику предстоит осу-ществить самостоятельно. На втором уровне преподаватель только ста-вит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесьвозможен коллективный поиск). На высшем, третьем уровне поста-новка проблемы, выбор метода и разработка самого решения осуще-ствляются учениками самостоятельно.

Сравним традиционное обучение праву с исследовательским, само-стоятельным освоением юридической информации и приобретениемнавыков юридической практики.

Традиционное обучение:1. Учитель сам излагает юридические понятия, раскрывает сущность

проблем правовой жизни. Ученики выступают в роли сторонних на-блюдателей за активностью педагога, который может по ходу объясне-ния задавать вопросы и сам же на них давать ответы.

2. Юридическая информация преподносится как материал, не под-лежащий критике или сомнению. Даже при разъяснении понятий, ко-торые вызывают многозначные трактовки ученых, учитель сам изла-гает их оценки и заставляет обучаемых это запомнить, диагностируя нарепродуктивном уровне, как это реализовано.

3. Учебное занятие по праву строится на четкой и логическойоснове.

4. Цель практических занятий — сформулировать навыки право-мерного поведения, развивать способности следовать указаниям,направленным на достижение запланированных результатов. На урокеребята должны придерживаться четких инструкций по выполнению оп-ределенных заданий.

Самостоятельное исследовательское обучение:

215

1. Ученик самостоятельно постигает ведущие правовые понятия иидеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

2. Ученики самостоятельно сами принимают решения о выборе спо-соба работы с изучаемым юридическим материалом.

3. На практических занятиях ученики сами выдвигают идеи, пред-лагают альтернативные способы решения конфликта правовыми сред-ствами.

4. Каждый ученик может самостоятельно планировать свою работу.Для изучения юридических норм он самостоятельно знакомится с за-коном и наблюдает за исполнением его предписаний на практике. При-нятое решение может быть подвергнуто сомнению, в этой связи нахо-дятся альтернативные интерпретации, предлагаются другие вариантыответов.

Творческое мышление является общепризнанной ценностью нашейкультуры и его формирование в области правового обучения оченьважно. Юриспруденция не является сухой догматикой, а потому в школеследует создать все необходимые условия для самостоятельной твор-ческой деятельности. В последние годы ученые под руководством С.Парнса предложили следующие рекомендации по созданию творчес-кой обстановки в ходе обучения. Их можно применить и к правовомуобучению. Что же рекомендуют специалисты?

1. Устранять внутренние препятствия творческим направлени-ям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, им надо по-мочь обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающи-ми. Ребята не должны бояться делать ошибку.

2. Уделять внимание работе подсознания. Например, на урокахправа мы можем не затрагивать напрямую какую-то проблему. Но нашеподсознание незаметно само работает над этой проблемой. Некоторые идеимогут показать совершенно неожиданно на поверхности, важно их за-фиксировать, запомнить, а затем более глубоко проанализировать.

3. Воздерживаться от оценок. Пусть ученики больше размышля-ют над проблемой, а не думают над тем, как их оценят.

4. Показывать ученикам возможности использования метафор ианалогии для творческого поиска, новых связей и ассоциаций. Не-смотря на то, что образное мышление, метафорические сравненияблизки обучаемым, такие способности у детей в процессе правовогообучения следует развивать.

216

5. Давать возможность умственной разминки. Так, при изученииложной юридической конструкции учитель предлагает «размяться» ивыполнить интересные творческие задания.

6. Поддерживать живость воображения. Фантазия, свободныевоображения могут стать основой творческой работы на уроках поправу.

7. Расширять фонд правовых знаний. Творчески мыслить можнолишь тогда, когда заложена прочная база фактологических знаний. Знаяконкретные нормы права (например, как законом регулируются иму-щественные взаимоотношения супругов), обучаемые могут решатьтворческие задачи разрешения возникших противоречий реальнойжизни.

8. Помогать ученикам видеть смысл, общую направленность ихтворческой деятельности. Практика показывает, что все упражнения,стимулирующие творческую деятельность, могут восприниматься какразвлечение. В этой связи правовые творческие задания должны бытьсистемны, хорошо продуманны.

Обучаемым могут быть предложены такие темы исследований:— Проблема причинности преступности в современном обществе.— Обычаи и закон.— Некоторые аспекты взаимоотношений морали и права.Есть смысл согласиться с мнением ученых о том, что темы рефера-

тов могут быть связаны с местным материалом и носить своего родакраеведческий характер.

Учитель права может организовывать специальные консультации, ока-зывая помощь своим обучаемым в выборе литературы, составленииплана исследования, грамотном оформлении текста, в подготовке вы-ступления на защите.

Обучаемые могут быть заранее ознакомлены с тем, как можно на-писать реферат или оформить самостоятельную работу по праву. Та-кие требования могут быть оформлены в специальную «Памятку».

1. Определите цель написания реферата в соответствии с поставлен-ной темой.

2. Составьте план реферата.3. Выберите необходимую юридическую литературу по теме, прочи-

тайте ее, выделив основные идеи, аргументы, выводы с тем, чтобыименно на них сосредоточить внимание.

217

4. Классифицируйте выписки, сделанные при чтении рассматривае-мых источников.

5. Проанализируйте собранный материал, подумайте и сделайте обоб-щенные выводы.

6. Оформите реферат.Отдельные положения этой схемы могут быть уточнены. Например,

специалисты предлагают учителю познакомить обучаемых перед нача-лом исследовательской самостоятельной работы со структурой рефе-рата, в которой могут быть выделены такие части:

1. План или оглавление с указанием страниц, глав, разделов.2. Обоснование выбора темы.3. Теоретические основы выбранной темы.4. Изложение основного вопроса.5. Вывод и обобщения.6. Практическое значение реферата.7. Список использованной литературы.8. Приложения: документы, иллюстрации, таблицы, схемы и т. д. по

желанию.Примерные аспекты содержания реферата.1. Вводная часть. Обоснование выбора темы:— ее актуальность. Связь с настоящим, значимость в будущем;— новые, современные подходы к решению проблемы;— наличие противоречивых точек зрения на проблему в науке и

желание в них разобраться;— противоположность бытовых представлений и научных данных о

конкретном законе или правовой норме;— личные мотивы и обстоятельства, которые способствовали появ-

лению интереса к данной теме.2. Основная часть:— суть проблемы;— обзор источников;— собственные сведения, версии, оценки.3. Заключение:— основные выводы;— результаты и личная значимость проделанной работы;— перспективы продолжения работы над темой.Оформление списка использованной литературы:

218

1. Фамилия, имя, отчество автора. Название книги. Место издания.Издательство. Год издания.

Оформление ссылок на источники:Постраничный вариант: в нижней части страницы (под основным

текстом) под соответствующим номером сноски указываются выход-ные данные источника, номер тома, части и т.п., страницы.

Внутристраничный вариант: в тексте работы после приведенной ци-таты в скобках указываются номера источника по общему библиогра-фическому списку и использованные страницы.

Оформление титульного листа:1. Название среднего учебного заведения.2. Тема реферата.3. Фамилия, имя автора.4. Класс.5. Ф.И.О. учителя права, осуществляющего научное руководство.6. Год написания реферата.Объем реферата не должен превышать 20 страниц машинописно-

го текста (для старшеклассников) или текста, набранного на ком-пьютере. Если такая форма самостоятельной работы представляет-ся для экзамена, то не позднее, чем за неделю до экзамена рефератдолжен быть направлен на рецензию учителю права. В отзыве учи-тель отмечает:

— содержательность, логичность, аргументированность изложенияи общих выводов;

— умения анализировать различные источники, извлекать из нихисчерпывающую информацию, систематизируя и обобщая ее;

— умение выявлять несовпадения в различных позициях правове-дов, суждения по проблеме реферата, давать им критическую оценку;

— присутствие личностной позиции автора реферата, самостоятель-ность, оригинальность, обоснованность его суждений;

— умения ясно выражать свои мысли в письменной форме, яркость,образность изложения, индивидуальность стиля автора реферата;

— правильное оформление работы (структурирование теста, егоизложение в соответствии с выработанным планом, нумерация стра-ниц. Оформление цитат и ссылок, библиографии, титульного листаи т. п.);

— сопроводительные материалы (иллюстрации, схемы, таблицы и т. п.).

219

Модели защиты реферата.1. «Классическая защита». Устное выступление старшеклассника

сосредоточено на принципиальных вопросах:а) тема исследования и ее актуальность;б) круг использованных источников и основные научные подходы к

проблеме;в) новизна работы (изучение малоизвестных источников, выдвиже-

ние определенной версии, новые подходы к решению проблемы и т. д.);г) основные выводы по содержанию реферата.2. «Индивидуальная защита». Старшеклассник раскрывает личнос-

тный аспект работы над рефератом:а) обоснование выбора темы реферата;б) способы работы над рефератом;в) оригинальные находки, собственные суждения, интересные мо-

менты;г) личная значимость проделанной работы;д) перспективы продолжения исследования.3. «Творческая зашита» предполагает:а) оформление стенда с документальными и иллюстративными ма-

териалами по теме исследования, их комментарий;б) демонстрацию слайдов, видеозаписей, прослушивание аудиоза-

писей, подготовленных в процессе реферирования;в) оригинальное, яркое представление фрагмента основной части

реферата и др.Обучаемый должен грамотно выражать свои мысли в устной фор-

ме, уметь отвечать четко на вопросы в рамках темы исследования.Одноклассники могут участвовать в оценивании работ, заполняя «су-дейские» карточки по нескольким заранее определенным критериям.

Таким образом, самостоятельная работа в процессе обучения правуоказывает большое влияние на формирование юридических знаний иумений обучаемых.

5.5. Диагностика результативного компонентаправовой обученности

Слово «диагностика» имеет греческую этимологию (от «diugnostikos») и в буквальном смысле слова означает «все познанное»,

220

«способность распознавать». Еще в период античности люди научи-лись распознавать болезни по отдельным симптомам, проявлявшимсяу человека (кашель, лихорадка, шум в легких...), на основе простыхнаблюдений. Лишь впоследствии с этой целью стали использоватьсявспомогательные технические средства: прослушивание грудной клет-ки, прощупывание пульса, измерение температуры тела и проч. Пере-несение таких подходов в сферу педагогической деятельности безус-ловно имело свои особенности.

В процессе правового обучения школьников не менее важным явля-ется возможность проанализировать определенный результат работыпреподавателя и деятельности его ученика. В методике права уделяет-ся большое значение проверке и оценке знаний, умений ребят.

Все существующие варианты диагностирования можно разделитьна две группы: те, которые используются для текущего контроля зна-ний и умений школьников, и те, которые выполняют роль итоговойаттестации. Последние менее вариативны и могут выражаться в про-ведении зачетов и экзаменов. В настоящее время итоговой аттестациейвыпускников школ является контроль успешности в образовании идостижении необходимых компетентностей в форме ЕГЭ.

Текущая проверка правовых знаний имеет несколько функций: кон-трольную (посредством такой проверки обращается внимание на дея-тельность школьника, его неудачи и успехи), воспитательную (школь-ник приучается к систематическому выполнению порученных заданий,стремится к их лучшему выполнению), обучающую (систематизиру-ются и закрепляются знания, умения детей), развивающую (осуще-ствляется развитие речи, мышления и проч.). Все эти функции реали-зуются в том случае, когда учитель права верно осуществляет теку-щую проверку знаний школьников. Содержание тех знаний, которыевосстанавливаются в ходе нее должно быть связано с новыми право-выми знаниями, которые школьник начинает осваивать. Необходимообратить внимание на совершенствование правовых умений ребенка,которое происходит в процессе текущей проверки, а также формиро-вание его грамотной речи. Очень важно, чтобы школьники при этомпочувствовали практическую значимость права, тех знаний, обладате-лями которых они становятся благодаря учебному курсу в школе.

Текущая проверка знаний может осуществляться в форме опро-са в начале урока, середине или конце. Если проводится опрос по

221

теме предыдущего занятия, то его завершение может быть обобщеноучителем или учениками. Это даст возможность логично перейти кизучению новой темы.

Предположим, ученики рассматривали правовое регулирование вза-имоотношений супругов. В 9 классе опрос может включать такие воп-росы: Что представляет собой семейное право как отрасль российско-го права? Какие существуют правила вступления в брак и его растор-жения ? Что такое брачный контракт и как его можно составить? И т. д.Обобщение может быть представлено так: « Итак, мы познакомились ссемейным правом и узнали, что оно регулирует порядок заключения ирасторжения брака, взаимоотношения супругов, но, кроме этого, ох-ватывает своим влиянием и правовые отношения родителей и детей.Поэтому на сегодняшнем уроке мы и рассмотрим эту тему подробнее.Тема урока: «Родители и дети».

В процессе опроса используют индивидуальные карточки-задания.Учитель права может самостоятельно создавать их к каждому уроку изатем складывать в копилку методических материалов. Ее можно пе-риодически пополнять, ликвидируя устаревшие задания. Популярнызадания, в которых содержится новая для учеников правовая информация(также это могут быть факты из истории) и вопросы носят творческийхарактер. Например, такое задание предлагается для выполнения в стар-ших классах после изучения темы «Почему я должен следовать закону?»: «Известный спартанский правитель Агесилай (ок. 442 г.–ок. 358 г. дон. э.) считал, что люди должны подчиняться законам, но если речьидет о друге, то закон можно обойти. Прошение правителю МалойАзии он изложил так: «Если мой друг не виноват — отпусти его позакону. Если он виноват — все равно отпусти его ради меня». Сфор-мулируйте свое отношение к такому правилу. Сопоставьте его сдействующим законодательством.»

Посредством проверки знаний и умений школьников учитель правадолжен анализировать процесс обучения, постепенно корректироватьего, например, в сторону усложнения методики. Таким образом, по-лучив информацию по каналу обратной связи, учитель достигает сис-темной работы по обучению праву.

В практике закрепился принцип уплотненности времени при проверкезнаний. Так во время опроса (он может длиться всего лишь 15–20 минут)опытные педагоги успевают продиагностировать от 20 до 30 человек.

222

В таком случае одновременно ученики работают по выполнению инди-видуальных заданий по карточкам письменно, на доске и устно у дос-ки, освещая определенную проблему.

Не задействованные в проведении опроса ребята получают задание:внимательно выслушивать ответы одноклассников и дополнять, ис-правлять или выступать экспертами, анализируя степень правильностив выполненном задании.

В другом случае, учитель может предложить всему классу выпол-нить задания по специальным карточкам. Такие задания должны бытьподготовлены заранее и постоянно обновляться. Учитель обязан учестьиндивидуальные способности своих учеников, а потому целесообраз-но применять так называемый дифференцированный подход по систе-ме уровневой дифференциации, предполагающей, чтобы каждый ре-бенок выполнял тот уровень сложности заданий, который он может всилу своей подготовленности, способностей, интересов. Слишком слож-ные задания для «слабых» учеников приведут к отторжению их от права,которое покажется ребятам скучным и непонятным. А вот решив задачу,адекватную их уровню подготовленности, они будут чувствовать успех инепременно захотят узнать большее. В другом случае, «сильные» учени-ки, получив достаточно сложные задания, получат неплохой шанс своегодальнейшего совершенствования.

Многие практики считают, что наиболее эффективным средствомпроверки формализованных юридических знаний являются тесты, ко-торые позволяют провести объективную оценку достигнутого уровняобученности школьников, получить достоверную информацию об ов-ладении ими учебного курса. Они же дают возможность преподавате-лю соотнести эти данные с поставленными на определенном этапе за-дачами обучения и провести своевременную коррекцию процесса ус-воения новых знаний. Следуя устоявшимся тенденциям в западноев-ропейских странах и США использования тестов в качестве много-численных форм контроля учебной деятельности, в российской системеобразования они становятся также распространенными. Профессиональ-но подготовленный тест решает важнейшую проблему объективизацииоценки получаемых результатов и исключает возможность возникнове-ния конфликтных ситуаций между участниками образовательного про-цесса. Обратим внимание на рекомендации классической теории тестов,которыми руководствуются преподаватели в процессе их создания:

223

1. В заданиях необходимо использовать простые формулировки воп-росов, не допускающие их двусмысленного толкования.

2. Тестируемому должно быть предложено выбрать только один пра-вильный вариант из предложенных (всего рекомендуется дать четыреварианта ответов).

3. Неправильные варианты ответов (дистракторы) должны быть мак-симально правдоподобными, способными привлечь внимание испы-туемых.

4. Вопросы и ответы должны быть подобраны таким образом, чтобыни один из них не содержал в себе ответа на другие вопросы.

5. В вопросах, содержащих в своей формулировке отрицательныйтезис, глагол с отрицательной частицей не необходимо выделить (этоможно сделать иным шрифтом либо путем подчеркивания).

6. Итоговый балл испытуемого надо вычислять путем сложения оце-нок, полученных им путем выполнения каждого из заданий теста.

7. При необходимости составления нескольких вариантов теста поодной и той же теме желательно руководствоваться принципом парал-лельных форм: тесты различных вариантов должны включать в себяодинаковое число представленных в одной и той же форме заданий соднотипным содержанием равной трудности.

Обратим внимание на то, что различные варианты тестовых зада-ний, предполагающих выбор только одного правильного ответа, наце-лены на проверку строго определенных знаний, умений и навыковучеников. Выделим некоторые группы подобных заданий.

1 группа сориентирована на проверку знаний в области понятийно-го аппарата. Мы уже знаем об особенностях методики внеконтекстныхопераций с базовыми правовыми понятиями, которая вполне примени-ма и в этой ситуации.

2 группа заданий может быть посвящена поверке умений выделятьсущественные признаки тех или иных явлений. Так, старшие школь-ники, пользуясь методом абстрагирования, а также сравнительно-юри-дическими операциями, определяют, например, отличительные признакиактов применения права от нормативно-правовых актов.

3 группа заданий предполагает выявление знаний устоявшихся вюридической науке оценок каких-либо явлений либо их классифика-ции. Предположим, таким образом можно выяснить современные под-ходы к группированию юридических норм или прав человека.

224

4 группа заданий предполагает выявить знания учеников о тех илииных ученых, мыслителях, способствующих становлению, развитиюнауки. Диагностированию подвергается не просто информационное про-странство в модели обученности школьника, но и его творческие спо-собности сопоставлять различные мнения и формировать свое соб-ственное.

5 группа заданий проверяет знания конкретного характера: о вступ-лении закона в силу, о некоторых юридических правилах действую-щего законодательства, о названии конкретных законов и проч.

6 группа проверяет умения соотнести теоретические положения ифакты реальной действительности. Так, предположим легко проверитьзнания учеников о форме государства с юридической точки зрения иконкретных государствах.

7 группа заданий проверяет знания содержания элементов конкрет-ных правовых норм, например, гипотезы или диспозиции.

Помимо заданий с одним правильным вариантом, в тестах могутиспользоваться и задания других типов, в частности задания с множе-ственным выбором, т. е. такие задания, в которых среди предложен-ных вариантов есть несколько правильных ответов. Специалисты счи-тают, что весьма эффективным, позволяющим проверить владение ис-пытуемым специальной терминологией, являются задания на соотне-сение правовых понятий и определений. Тестируемому предлагаетсядва списка, и он должен восстановить соответствие между их отдель-ными частями. Предположим, школьнику предлагается такой список:

1. Виновно совершенное общественно опасное деяние, запрещен-ное уголовным кодексом под угрозой наказания.

2. Совершение лицом двух и более преступлений, установленныхприговором суда.

3. Психическая способность лица понимать (осознавать) фактичес-кое содержание и общественную опасность совершаемого им деянияи руководствоваться таким осознанием.

4. Предусмотренные законом неблагоприятные последствия насту-пающие для лица, совершившего преступление, по приговору суда.

5. Совершение умышленного преступления лицом, имеющим суди-мость за ранее совершенное им умышленное преступление.

6. Вид наказания, выраженный в денежном взыскании, которое на-значается в пределах, установленных УК.

225

7. Психическое отношение преступника к своему противоправномуповедению.

Необходимо соотнести эти определения с такими терминами:а) Винаб) Уголовная ответственностьв) Рецидивг) Штрафд) Преступлениее) Вменяемостьж) Множественность преступленийПри изучении отраслей процессуального права можно рекомендо-

вать использовать задания на определение хронологической последо-вательности (например, таким образом студент указывает, как после-довательно должны быть расположены стадии судебного разбиратель-ства из тех, которые представлены в беспорядочном виде).

Практика показывает, что самым сложным видом заданий являютсязадания на нахождение противоречий в ряду перечисленных понятийили явлений. Вот пример такого задания:

«В каком ряду указаны явления, противоречащие друг другу?а) форма государства, парламентская республика, законодательный

представительный орган;в) форма государственного устройства, федерация, двойное граждан-

ство;г) политический режим, тоталитаризм, многопартийность;д) механизм государства, государственный орган, госслужащие.В задании г) явления противоречат друг другу.Специалисты не рекомендуют «перенасыщать» текст или увлекаться

излишним наполнением его разнотипными вопросами: они предлага-ют ограничиваться 3–5 видами заданий. В таком случае студент лучшеадаптируется к испытанию, его результаты оказываются более объектив-ными.

В процессе контроля знаний, умений и навыков обучаемых следуетобращать внимание на следующие критерии:

1. Точность представленной информации.2. Разнообразие фактов и примеров, которые будущий специалист

представляет в процессе деятельности.3. Умение анализировать правовую информацию.

226

4. Знание юридической терминологии, умение «говорить» на про-фессиональном юридическом языке.

Умение работать в группе (необходимо понять, как обучаемый уча-ствует в дискуссии, слушает других, выступает от имени группы, вов-лекает других в общую работу).

Необходимо помнить, что модель обученности представляет собойсовокупность знаний, умений и навыков в области различения, узна-вания информации, ее запоминания, понимания, умения использоватьпри решении определенных заданий, а также переноса в нестандарт-ную ситуацию. На этой основе и выстраиваются различные системыдиагностики обученности тех, кто овладевает знаниями в области пра-ва для того, чтобы быть конкурентноспособным человеком в сложномсовременном мире.

Проверка знаний, умений обучаемых в области права должна осу-ществляться систематически. При оценке ответа ученика учитель мо-жет руководствоваться и традиционной системой проверки их знанийи умений, когда обращается внимание:

— на полноту и правильность ответа;— на степень осознанности и понимания изученного;— на речевое оформление ответа.Оценка «5» ставится в том случае, когда ответ полностью правиль-

ный, ученик демонстрирует знания фактов, правовых норм, дает при-меры по разъяснению теоретических положений, грамотно формули-рует сущность понятий, умеет делать выводы и обобщения, самостоя-тельные суждения.

Оценка «4» ставится в том случае, когда при всей верности ответаесть некоторые неточности в изложении материала.

Оценка «3» ставится в том случае, когда в ответе обнаруживаетсянедостаточно глубокое понимание проблемы, отсутствуют собствен-ные оценки сказанного, проявляются умения лишь репродуктивно из-лагать материал.

Оценка «2» выставляется в том случае, когда ученик вовсе не знаетматериал и не готов к уроку.

Итоговая проверка знаний и умений школьников в области праваможет осуществляться в форме зачетов, экзаменов. В настоящее вре-мя в некоторых школах проводятся экзамены по праву, а также экза-мен по «Обществознанию», где право представлено в виде модуля

227

(части курса).Такая итоговая проверка требует основательной и дли-тельной подготовки. Учитель на основе примерных вопросов по кур-су составляет свою систему вопросов и заданий. Учеников нет смыс-ла знакомить с вопросами каждого билета и порядком их расположения,чтобы избежать механического «натаскивания» ученика на сдачу экзаме-на. Вопросы для повторения составляют в логической последовательнос-ти (в то время как в билете они могут располагаться по-другому) и знако-мят с ними школьников. Важно, чтобы ученик смог продемонстрироватьв итоге своего обучения те практические умения, которым его обучили.

Каждый учитель за многие годы своей профессиональной деятель-ности выработал определенную систему требований, предъявляемыхк ученикам. Так, на высшем уровне требований работают около 18 %педагогов. Они оценивают деятельность и знания ребят на «5», еслипоследние научились решать нестандартные творческие задания, вы-рабатывать свою собственную позицию по проблеме; «4» — за эле-ментарные умения, сформировавшиеся в ходе занятий; «3» — за по-нимание тем, воспроизведение услышанной информации.

60 % педагогов предъявляют к своим воспитанникам иные требования(средний уровень). «5» они ставят за элементарные умения описывать,сравнивать или характеризовать общественное явление: «4» — за пони-мание тем уроков; «3» — за запоминание учебной информации.

22 % педагогов работают в режиме низкого уровня требований.В этой связи «5» они ставят за понимание тем уроков; «4» — за запо-минание учебной информации; а «3» — за различие и узнавание эле-ментарных понятий курса 2.

Но какую бы систему оценивания знаний учащихся ни выбрал учи-тель, важно помнить: уровень требований первичен, а оценки вторичны.

Контроль за качеством усвоения учебного материала — важный эле-мент любого образовательного процесса. К сожалению, до сих пор впрактике работы школ оценочные показатели играют доминирующуюроль при характеристике знаний обучаемых. Руководители школ, а такжепредставители органов управления образования обращают особое вни-мание на процент успеваемости, число отличников и медалистов. Мыпо-прежнему забываем о том, что эти критерии не могут являтьсяпоказателем эффективности труда педагогов. Ведь в большинстве

2 См. схемы «Модель обученности человека» и «Уровни требованийпедагогов».

228

случаев их рассматривают без учета требований, которые предъявля-ют учителя к своим ученикам при выставлении оценок.

МОДЕЛЬ ОБУЧЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА

4 %

— уровень требований первичен— оценки вторичныВ одной из московских школ произошел конфликт между директо-

ром и учителем истории и права. Последняя являлась студенткой 5-гокурса педагогического университета. Молодая учительница выстави-ла многим школьникам за четверть «5» при наличии отметок: «3», «4»,«5». На замечание руководителя школы она отреагировала так: «Какможно высчитывать какой-то средний балл? Ведь каждый ребенокстарается. Все, что не получалось у него вначале, получилось вконце. Он достиг того уровня знаний и умений, который требуетсяна «5». Почему я должна ставить ему отметку ниже? Разве нужнонаказывать за то, что у него не получалось».

Стремление не поступать формально, создать добрую атмосферу об-щения с ребятами, присуще многим педагогам. Хорошо известно, чтолюбые формы интерактивного обучения и даже проведения традици-онных уроков будут успешными только при выработке у учащихся по-ложительной установки на обучение. Традиционная система отметоккритикуется давно и с различных сторон (действительно, порой неудается точно оценить достигнутый уровень обученности, когда кажется,

Различие,узнавание

12 % 20 % 28 % 36 %

Запонимание

Понимание

Элем.уменния

Перенос

100%

229

что это не «тройка», но и не «четверка». Мешают учителю и различ-ные минусы и плюсы, которые в журнал не ставятся, а следовательно,и не учитываются официально. Большую роль играет внешняя мотива-ция, когда ученик старается лишь ради отметки и т. д.)

Если отбросить все научные и даже практические дискуссии на этотсчет, следует подчеркнуть, что диагностировать знания и умения школь-ников все равно нужно. И многие учителя вырабатывают свою систе-му оценивания. Здесь важно лишь помнить о следующем. Модель обу-ченности человека представляет собой совокупность знаний, уме-ний и навыков в области различения, узнавания информации, ее за-поминания, понимания умения использовать при решении опреде-ленных заданий, а также переноса в нестандартную ситуацию.

Каждому учителю известно, что в соответствии с высшим уровнемтребований «пятерку» можно поставить лишь в том случае, когда уче-ник научился работать творчески, свободно решает нестандартные за-дачи, имеет грамотную собственную позицию по изучаемой пробле-ме. На практике большинство учителей оценивает на «отлично» эле-ментарные умения школьника действовать по заранее предложенномуобразцу-шаблону.

Немало педагогов оценивают ребят на «пятерку» всего лишь за по-нимание изучаемой темы. В одном из лицеев г. Лейдена (Голландия)провели интересный эксперимент. В этот лицей приехали российскиешкольники, которые получали в своей стране одни «пятерки». Черезнеделю обучения по голландской системе они стали получать одни«двойки». Почему? Оказывается, эти ученики давали ответы на уро-ках, используя чужие идеи, мысли, приводя в пример многочислен-ные цитаты авторитетных лиц, показывая свою эрудицию и объем за-поминаний информации. Но в ответах отсутствовало одно — самоеважное: не было конкретных и личных суждений на поставленныевопросы. Ребенок не сформировал собственную позицию, не су-мел проанализировать и сделал собственный вывод.

Таким образом, следует обратить внимание на то, что самостоятель-ность в познавательной деятельности должна способствовать разви-тию интеллекта школьника, выработке им на основе имеющихся зна-ний своих собственных мыслей, пониманий, решений.

Многие общепедагогические и методические принципы оказывают-ся весьма приемлемыми для обучения обществознанию и праву

230

школьников. В последние годы активизировались интерактивные фор-мы организации занятий по этим предметам. В этой связи стало оче-видным, что деятельность учащихся трудно оценить обычными мето-дами. В процессе контроля знаний, умений и навыков следует обра-щать внимание на следующие критерии:

Точность представлений (собраний) информацииВсегда точнаяВ основном точнаяНедостаточно точнаяНеточная информация

Количество (разнообразие) фактов, деталей, примеровБольшое разнообразие фактовДостаточное количество фактовМинимальное количество фактов

Умение анализировать информациюПоказывают хорошее понимание информацииПоказывает достаточное понимание информацииПоказывает минимальное понимание информацииПоказывает недостаточное понимание информации

Знание терминологииУпотребляет термины правильноУпотребляет многие термины правильноУпотребляет минимальное количество терминов правильноУпотребляет термины неправильно

Умение работать в группе1. Принимает участие в ус-тной дискуссии в группе2. Слушает других, непрерывая3. Может пересказать то,о чем говорят другие чле-ны группы (что показыва-ет понимание)

Всегда5

5

5

Иногда3

3

3

Часто4

4

4

Почти никогда2

2

2

Баллы5432

Баллы543

Баллы5432

Баллы5432

231

Общая оценка за месяц, четверть или полугодие должна состоять изсуммы всех оценок или являться средним баллом.

Интересной и эффективной может стать следующая модель оцени-вания деятельности учащихся. Суть ее состоит в том, что учитель ин-формирует учащихся о наличии определенного количества баллов,которые он может дать за тот или иной вид работы (например, 20).Работу могут оценить лидер группы, участники группы и/или учитель.Например, если учащиеся могут оценить свою работу максимально в15 баллов, учитель может добавить 5 баллов особо отличившимся.

Для приведения такого вида оценивания в соответствие с системой,принятой в России, можно суммировать оценки за несколько видовдеятельности — за 4, 5 или более видов работы в течение месяца иличетверти — и привести их к общему знаменателю.

Например, в течение месяца было предложено 4 вида деятельности —по 20 баллов за каждый. Перевод в обычные оценки осуществляетсяследующим образом:

— 70–80 баллов (169 баллов) — «5»;— 65–70 баллов (140 баллов) — «4»;— 50–60 баллов (120 баллов) — «3»;— менее 40–50 баллов (100 баллов) — «2».Таким образом, проверка и контроль знаний, умений школьников

позволяет систематизировать имеющиеся знания, закрепить умения исформировать устойчивые навыки. Она выполняет некую превентив-ную функцию, позволяя восполнить пробел в знаниях и не допуститьошибок в практической сфере деятельности.

4. Выполняет задания, не-обходимые для работыгруппы5. Вовлекает других чле-нов группы в общую ра-боту

5

5

4

4

3

3

2

2

232

РАЗДЕЛ 6

РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРАВОВОМ ОБУЧЕНИИ

6.1. Учитель права современной школы

Преподаватель права — один из важных субъектов обучающего про-цесса, от которого зависит насколько грамотно и верно будет органи-зовано правовое обучение и воспитание. Значит, стремление каждогородителя найти своему ребенку хорошего учителя не случайно, ведьименно он порой оказывает заметное влияние на судьбу человека, хотяплоды его стараний бывают заметны не сразу. Среди ученых суще-ствует немало дискуссий в отношении того, каким должен быть со-временный учитель права и каким образом следует осуществлять про-цесс формирования его профессионально-значимых качеств. Деполя-ризацию всех суждений можно представить позициями В. А. Сухо-млинского и А. С. Макаренко, первый из которых заметил, что «педа-гогом надо родиться», а второй возразил: «им может стать каждый,кто имеет опыт и не ленится».

Анализ опытно-экспериментальной работы школ позволил доказатьвлияние четырех факторов на формирование личности учителя. К ниммы относим наследственность, воспитание, социальную среду и лич-ное стремление педагогов к самоусовершенствованию. Рассмотрениеретроспективы указанной проблемы позволяет констатировать карди-нальное изменение профессионально-личностной характеристики учите-ля к концу ХХ в. В этом немалую роль сыграла государственно-право-вая политика России в образовании, определяющая юридический ста-тус учителя. Так, в XIX в. учителя считались государственными слу-жащими и должны были иметь университетское образование. Суще-ствовали строгие требования к профессиональному облику педагога.Он при поступлении на службу произносил присягу и подписывалприсяжный лист, который хранился в Сенате. Большое влияние на лич-ность учителя оказывал усиленный контроль директоров и инспекто-ров гимназий (по штатному расписанию, приложенному к Уставу 1871 г.,в школе насчитывалось 12 учителей).

Прошли десятилетия, и развитие педагогического менеджмента по-зволило констатировать, что инновационные процессы, связанные с

233

модернизацией всей системы образования, предъявили иные требо-вания к деятельности педагогов. Было обращено внимание на инди-видуальные различия и изначальные неравные стартовые возможностиучителя, определяющие его готовность участвовать в преобразованияхшколы. В современной России выделяют пять категорий педагогов-пра-воведов:

1. Педагоги-новаторы. Так мы определили учителей, вносящих но-визну во все элементы педагогической системы. (0,3 % по отноше-нию к общему числе педагогов школ.) Их деятельность была связанас введением локальных инноваций, выразившихся в изменении со-держания обществоведческих курсов.

2. Творческие учителя (17 %). Так мы обозначили педагогов, вно-сящих новизну в способы профессиональной деятельности. Измене-ния методических приемов, способов обучения детей доминируют впрофессиональных способностях этой категории учителей.

3. Большинство учителей (62 %) отнесены к категории добросове-стно работающих. Их роль не менее значима при переходе от традици-онной модели функционирования школы к инновационной.

4. Учителя-формалисты, составляющие 17 % педагогов, как пра-вило отторгаются новой системой обучения и оказываются неспособ-ными работать в инновационном режиме.

Многолетний эксперимент подтвердил, что в школе нового типа мо-жет адекватно существовать учитель, ставящий во главу угла собствен-ное профессиональное саморазвитие. У таких педагогов есть своя пе-дагогическая позиция, позволяющая грамотно определять образова-тельные цели. В этой связи особую актуальность приобретает ценност-ное образовательное самоопределение. Под этим мы понимаем про-цесс постоянного наращивания педагогических средств для решенияобразовательных проблем, приводящий к становлению педагогичес-кого мастерства. Оно определяется многоаспектной деятельностьюучителя в сферах исследовательской, профессионально-нравственной,воспитательной и диагностической культур.

Таким образом, деятельность современных образовательных учреж-дений, уделяющих особое внимание обществоведческой подготовкедетей, позволила выявить личностные и профессионально значимыекачества педагога-мастера, способного работать в российских школахнового типа. Рассмотрим эти качества. Учитывая, что доминирующей

234

формой деятельности учителей в школе является организация учебныхзанятий, мы решили рассмотреть некоторые характеристики моделиучителя-мастера через призму системы организации учебно-воспита-тельной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познаватель-ной деятельностью обучаемых.

а) Важной особенностью профессионализма учителя-мастера явля-ется знание предмета и эрудиция. В этой связи особую актуальностьприобретают умения не просто воспроизведения заранее обозначен-ной программой информации, но и способности переноса этой инфор-мации в нестандартную ситуацию. Авторитарная педагогика ориенти-ровала все дидактическое обеспечение учебного процесса на типовоеобразование, начиная от целей, содержания и методического построе-ния учебного процесса. В инновационной школе нельзя не учитывать,что потребности и установки человека определяют избирательностьвосприятия и мышления. Ценности, ради которых живет человек, цели, ккоторым он стремится, входят в пространство феноменов психологии лич-ности. Личностно-ориентированная образовательная концепция, о кото-рой говорят современные ученые, требует от педагога высокого уровнязнаний, в том числе и по различным аспектам психологии личности.

Особенностью новой школы является наличие исследовательскогокомпонента в системе обучения и научно-методической деятельностиучителя. Большинство ученых (И. Д. Чечель и др.) считают, что ис-следователей-педагогов создают в собственном коллективе. Этому спо-собствуют методические объединения, предметные ассоциации (меж-школьные, городские), вовлечение учителей в рабочие группы по раз-работке насущных школьных проблем, педсоветы и т. д.

б) Учитель должен обладать высоким уровнем методического и пе-дагогического мастерства. Под этим мы понимаем следующие харак-теристики педагога: умение донести учебный материал до уровня по-нимания каждым учеником (способность работать в системе индиви-дуального и дифференцированного режима обучения детей); умениесоздать благоприятный психологический климат в ходе занятия, спо-собствующий выработке у обученных положительной установки наобучение; обладание чувством юмора, умением управлять настроени-ем аудитории.

в) Изучая роль таких качеств личности педагогов, как юмор и опти-мизм, исследователи пришли к выводу, что шутки, оказывающие

235

положительное воздействие на один класс, по отношению к другомуили в иной ситуации могут не дать ожидаемый результат. В любом слу-чае, следует соблюдать такие правила: не подвергать осмеянию лич-ность человека, не смеяться над тем, что человек не может исправить(по поводу фамилии, физической слабости), нельзя допускать пошлыеи грубые шутки.

г) Учитель должен обладать хорошими знаниями стилей управлениядетским коллективом и умело применять к конкретной ситуации соот-ветствующий уровень требований. Опыт показал, что наибольшая ре-зультативность обучающего процесса обеспечивается демократичес-ким стилем общения педагога с детьми. Это характеризуется доступ-ностью учителя, образцовым выполнением тех требований, которыеон предъявляет учащимся, исключением повелительного наклоненияв разговоре, учетом мнения коллектива при поощрении и наказанииего членов. Вместо приказов используются предложения, советы,просьбы, учитываются индивидуальные особенности членов коллектива.Появление этих особенностей носит закономерный характер и может бытьпоказано в следующей таблице.

Ученые доказали, что темперамент самого педагога не фатально обус-ловливает стиль управления. Он только благоприятствует формирова-нию того или иного стиля. Сознание, воля, самовоспитание позволяетлюбому преподавателю выработать у себя наиболее эффективный де-мократический стиль руководства. Опыт показал, что учителя эффек-тивных стилей управления детским коллективом лучше ориентируют-ся в межличностных отношениях школьников. В классах, где работа-ют эти учителя, самый высокий коэффициент удовлетворенности вобщении, максимальные коэффициенты сплоченности коллектива. Этопозволило сделать вывод, что взаимоотношения школьников форми-руются под непосредственным влиянием личности педагога, применя-емого им стиля управления, а овладение успешным стилем руковод-ства — серьезный и длительный процесс самовоспитания.

Темперамент

1. Сангвиник2. Флегматик3. Холерик4. Меланхолик

Можно повы-сить голос

++--

Любит однооб-разную работу

-+-+

Быстро овладевает но-вым учебным материа-лом

+-+-

236

д) Универсальным средством коммуникации является речь. Для учи-теля она приобретает особую значимость. На результативность обучаю-щего процесса влияют такие параметры, как темп, дикция, интенсив-ность, образность, грамотность и эмоциональность речи. Темп речиопределяется количеством слов, сказанных учителем в минуту. Дик-ция показывает четкость произношения учебной информации с обяза-тельным написанием каждого нового термина. Интенсивность речи —это ее громкость. Она определяется умением концентрировать внима-ние на самом главном. Важной характеристикой речи является ее об-разность, под которой понимается умение учителя давать сравнения,метафоры. И, наконец, общая и специфическая грамотность речи ста-новится необходимым элементом характеристики учителя.

е) Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя,который оказывает целенаправленное воздействие на формированиеличности ученика. Эксперимент подтвердил, что внешность педагога на 40% предопределяет отношение учеников к учебному предмету (в про-цессе исследования анализировались результаты обучения 127 чело-век пятью педагогами).

Таким образом, пять вышеуказанных компонентов являются осно-вополагающими при характеристике профессионально-личностныхкачеств учителя.

Данные выводов позволили заключить, что среди учителей школынового типа доминируют темпераментные люди с подвижной нервнойсистемой. У педагогов преобладает повышенная модальная эмоцио-нальность, выраженная в уверенности в себе, оптимистичности в про-фессиональной деятельности. У преподавателей ярко выражены воле-вые качества (смелость, решительность, быстрота в принятии реше-ний). Только такие наставники способны формировать у своих воспи-танников лидерские качества, тем самым реализуя задачи, поставлен-ные школой.

Особенности личности учителя-мастера обусловлены обстоятельства-ми его профессиональной деятельности. В основе массовой школылежит знаменитый принцип Я. А. Коменского: «обучение всех всему».Это, на наш взгляд, позволяет констатировать отсутствие у педагогатрадиционной системы обучения своих собственных образовательныхцелей. Построенное таким образом функционирование системы про-фессиональной деятельности учителя массовой школы невозможно

237

анализировать с точки зрения методологии образовательной деятель-ности, так как последняя предполагает наличие у субъектов деятель-ности собственных целей, проблем, возникающих при их достижениии рефлексии как средства их преодоления.

В основе появления педагогической мастерской лежит иной прин-цип: «учить тому, что умеешь делать сам». В этом смысле учитель-мастер транслирует ученику нормы и способы своей культуры в со-вместной деятельности и коммуникации. Итак, социально-культурноесамоопределение соответствует новой школе, а культурно-ценностноесамоопределение реализуется в укладной школе и педагогическоймастерской. Известно, что элитная школа требует выполнения повы-шенного стандарта образования, а самоопределение учителя в данномслучае заключается в отказе от обучения всех и, за счет этого, повы-шении уровня сложности транслируемых норм, которые задаются неим самим. Учитель массовой школы становится профессионалом, ко-торый не отвечает за цели обучения, но обладает средствами их достиже-ния. Основной путь развития учителя — рефлексия средств собственнойдеятельности. Элитная школа способствует ускоренному социально-куль-турному самоопределению ученика.

Укладная школа предполагает воспроизведение уклада жизни, т. е.трансляцию учителем всем учащимся жизненных и деятельных нормповедения, ценностей и установок. Здесь учитель находится внутриопределенной традиции (научной, профессиональной). Знания учени-ка определяет его поведение. С нашей точки зрения, появление уклад-ных и элитных школ есть два стратегических направления движения кодному и тому же — мастерской школе. Элитная школа предполагаетнаращивание педагогических средств, а укладная — актуализациюобразовательных ценностей.

Пытаясь научно оценить профессионально значимые качества, уме-ния учителя права, мы пришли к выводу о доминировании следующихчерт у учителя-мастера: доброжелательность, справедливость, моральнаяответственность, профессиональная ответственность, эмпатия, толеран-тность, эрудиция, умение понять ученика, доходчиво объяснить мате-риал, культура речи, педагогический оптимизм, организаторские уме-ния, эмоциональность, умение владеть собой, знание современныхтехнологий обучения. Все вышеуказанные качества личности не яв-ляются статичными. Профессионализм учителя-мастера постоянно

238

совершенствуется, а значит, появляются новые требования к его лич-ности и профессиональной деятельности.

Характеристика современного преподавателя юриспруденциив вузе

Личность преподавателя в вузе в обстановке обучения занимает пер-вое место, те или другие свойства его будут повышать или пони-жать воспитательное влияние обучения. Прежде всего, отмечаются «спе-циальные учительские свойства», к которым П. Ф. Каптерев отнес «на-учную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые былиотнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев отметил необходимые лич-ностные «нравственно-волевые свойства» преподавателя, к которымбыли отнесены беспристрастность (объективность), внимательность,чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость,подлинная любовь к детям.

Учитываются следующие показатели:Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам —

теоретически необходимость проявления доброты и уважения к сту-дентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты иуважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доб-роты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя юрис-пруденции упростить свою миссию.

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов — в про-цессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, чтопреподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Коррект-ное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должендать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обо-значить свою точку зрения.

Личностные отношения преподавателя со студентами — вполне ес-тественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или не-приязнь по отношению к каким-либо студентам. Однако явное прояв-ление этого отношения к студенту нецелесообразно.

Отечественные исследователи на основе рассмотренных положе-ний С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова выделили целый набор педаго-гических способностей. Сопоставим основные из них, определенныеН. Д. Левитовым и Ф. Н. Гоноболиным. Так, Н. Д. Левитов выделяетв качестве основных педагогических способностей следующие:

239

способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость илибыструю и точную ориентировку; организаторские способности, не-обходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для со-здания хорошего ученического коллектива.

1. Дидактические способности.2. Академические способности.3. Перцептивные способности4. Речевые способности5. Организаторские способности6. Авторитарные способности7. Коммуникативные способности8. Педагогическое воображениеСпособность к распределению внимания одновременно между не-

сколькими видами деятельности имеет особое значение для работыучителя.

Структура педагогических способностейВ настоящее время концепция педагогических способностей, раз-

виваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболееполную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педа-гогические способности соотнесены с основными аспектами (сторо-нами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отли-чие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чув-ствительности к объекту, процессу и результатам педагогической дея-тельности». В-третьих, они представлены некоторой структурной орга-низацией этой чувствительности, а не только их набором, совокупнос-тью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способнос-тей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальныхпедагогических способностей, с одной стороны, и специальных педа-гогических и других специальных способностей — с другой.

Личностные качества в структуре субъекта педагогическойдеятельности

Как было отмечено в отечественной педагогической психологии ещев конце XIX в. П. Ф. Каптеревым, одним из важных факторов успеш-ности педагогической деятельности являются «личностные качества» учи-теля. Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность,

240

настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специальноподчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских спо-собностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность кэмпатии, т. е. пониманию психического состояния учеников, сопере-живанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое зна-чение придается исследователями и педагогическому такту, в про-явлении которого выражается общая культура учителя и высокий про-фессионализм его педагогической деятельности.

К важным профессиональным качествам, по А. К. Марковой, отно-сятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педа-гогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогичес-кая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблю-дательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость,педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что этикачества близки к понятию «способность», подтверждается и самойА. К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет.

Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является од-ним из важнейших субъективных факторов достижения вершины впрофессионально-педагогической деятельности. В общепсихологичес-ком смысле направленность личности определяется как «совокупностьустойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и от-носительно независимых от наличных ситуаций. Личностная на-правленность характеризуется интересами, склонностями, убеж-дениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение челове-ка».

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет про-фессиональное педагогическое самосознание, в структуру которо-го, по А. К. Марковой, входят: осознание учителем норм, правил,модели педагогической профессии, формирование профессионально-го кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некото-рым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя дру-гими, профессионально референтными людьми; самооценка, в кото-рой выделяются: а) когнитивный аспект, осознание себя, своей дея-тельности и б) эмоциональный аспект.

Согласно К. К. Платонову, личность рассматривается как сложнаяструктура, состоящая из четырех иерархически расположенных под-структур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная

241

подструктура личности включает темперамент, возрастные, по-ловые... свойства, которые формируются путем повторения (тре-нировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформи-рованные путем упражнения на основе биологических задатков ин-дивидуальные особенности психических процессов как форм отра-жения; 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки,умения и привычки, приобретенные путем обучения; 1-я, высшая, восновном социально обусловленная подструктура направленности,формируемая путем воспитания».

Организация деятельности преподавателяВиды деятельности преподавателя юриспруденции:1) Обучающая (дидактическая) деятельность направлена на обес-

печение усвоения студентами системы научных понятий и методов на-уки.

2) Научно-методическая деятельность преподавателя, цель —овладение методами обучения и их совершенствование.

3) Исследовательская деятельность преподавателя заключа-ется в том, что помимо преподавания он ведет научное исследованиепо избранной им теме. Это может быть тема кандидатской или доктор-ской диссертации или просто тема его научных интересов. Для препо-давателя вуза это обязательный вид деятельности.

6.2. Методические основы подготовки учителя к уроку права

Подготовка учителя права к уроку представляет собой важный этаппрофессиональной деятельности педагога и осуществляется до началаучебного года.

Каждый учитель права должен быть хорошо знаком с требованиямигосударственного стандарта образовательной области «Обществозна-ние», в первую очередь с правовым блоком обязательного минимумазнаний, учебной программой, книгами по курсу. Необходимо опреде-литься, какие учебники станут основой работы с учениками. Стоит об-ратить внимание на то, какие нормативно-правовые акты понадобятсядля изучения курса.

При подготовке к уроку учитель права отбирает необходимое юри-дическое содержание, продумывает тип, структуру урока, а также

242

формы учебно-познавательной деятельности школьников. Необходимосформулировать цели учебного занятия. Выделяют следующие цели:

— образовательные;— развивающие;— воспитательные.Цель связана с результатом деятельности и всегда направлена на его

достижение. Чтобы правильно сформулировать цели, учитель анали-зирует учебник, пособия, программу. При определении образователь-ных целей необходимо обратить внимание на то, какие знания будутформироваться в ходе урока, какие вопросы необходимо повторить,углубить в изучении темы, что главное должен знать ученик. Разви-вающие цели направлены на формирование определенных уменийдетей: составлять план, делать выводы, работать с источником права,консультировать по вопросам устройства на работу и проч. Формули-руя такие цели, необходимо предусмотреть общее развитие ребенка,его творческих способностей, интеллекта, познавательных интересов.Воспитательные цели связаны с общим процессом воспитания школь-ников и должны определять роль конкретного правового урока в вос-питании нравственных и других качеств личности. На уроках правадети должны усвоить гуманный характер права, необходимость ува-жения прав друг друга.

Опытный учитель всегда предвидит результат обучения на уроке, пра-вильно организует его проведение. Ученики включаются в различныевиды творческой деятельности. Однако в практике работы школ всееще встречаются некоторые негативные моменты в подготовке и орга-низации урока (учитель обращает большее внимание на дисциплинузанятия и старается поддержать ее всеми усилиями, не соотнося это соспособами обучения школьников праву, не прогнозируется и результатобучения, в результате учитель не знает, к чему он стремится, а потомудеятельность школьников хаотична, бессистемна).

При подготовке к уроку учитель права анализирует контингент сво-их учеников. Ему необходимо определить, какая деятельность обучае-мых будет доминировать на уроке. При этом он соотносит характердеятельности школьников с существующими уровнями познания: вос-производящим, преобразующим и творческо-поисковым.

При воспроизводящем уровне школьник повторяет за учителем пра-вовую информацию. Например, после объяснения понятия «договор»

243

школьник рассказывает об этой дефиниции своими словами, переда-вая ее юридический смысл. В условиях преобразующего уровня по-знания обучаемый, прослушав определение понятия, выписываетсамостоятельно его ведущие признаки и сопоставляет их с уже ра-нее изученным понятием «сделка».Творческо-поисковый уровеньпредполагает деятельность ученика по анализу статей закона, раз-решению правового конфликта и проч.

Учитель должен знать способности своих обучаемых и выстраиватьработу с их учетом. Необходимо четко представлять виды деятельнос-ти школьников на уроке.

При подготовке к уроку учитель продумывает организационнуюсторону урока: как его начать, как заинтересовать школьников в изученииматериала, какие формы работы предложить и проч. Необходимо разоб-раться в том, на каком этапе урока лучше поставить проблему, как задатьдомашнее задание. Каждый раз умения школьников будут совершен-ствоваться при грамотной профессиональной подготовке урока, а по-тому будет усиливаться самостоятельность их деятельности.

Особо следует обратить внимание на отбор материала к уроку.Учитель определяет объем материала и приемы изложения его со-держания. Здесь он определяет понятия, подбирает необходимыепримеры для их иллюстрации. Продумывается и работа с учебни-ком, хрестоматиями.

При подготовке к уроку следует продумать и систему закреплениязнаний и умений ребят, их проверки и оценки.

Памятка оценивания знаний школьников:1) оценка должна быть объективна, то есть соответствовать знани-

ям и умениям школьников;2) ученику следует объяснить, почему его ответ оценен именно так,

какие были допущены ошибки и проч. Оценка должна быть понятна иясна школьникам;

3) при выставлении оценки следует учитывать полноту ответа школь-ника, умение использовать в речи правовые понятия, аргументироватьсвое мнение, представлять необходимые примеры в пояснении.

Проведенный урок должен обязательно анализироваться. В конс-пекте урока можно делать записи неудачных моментов урока и необ-ходимые изменения, которые следует вносить в учебное занятие в следу-ющий раз. Предположим, выяснилось, что на уроке слишком много

244

времени было уделено решению правовых ситуаций, в которых школь-ники просто запутались из-за слабой теоретической части занятия: имне достаточно хорошо пояснили смысл, предположим, действия зако-на в пространстве и т. д. Значит, учитель должен исправить эти ошибкив будущем и переструктурировать урок.

Анализируя свой урок по основным его составляющим элементам,можно составить схему:

Положительные аспекты урока Отрицательные аспекты урокаПри этом обращаем внимание на то, что не удалось достичь на уро-

ке, и намечаем перспективы того, как достичь более высокий уровеньобучения.

На первых этапах профессиональной деятельности, а также в периодпедагогической практики в школе необходимо организовать системати-ческое взаимопосещение занятий, анализируя урок со стороны. Прианализе урока специалисты рекомендуют сначала отметить его поло-жительные моменты, не начинать критическое выступление со слов:«Мне понравилось…», ибо это дает возможность доминировать субъек-тивному подходу в анализе занятия. Анализируется урок в соответ-ствии с основными требованиями, предъявляемыми к уроку, которыеуказаны выше.

При подготовке к уроку учитель должен уметь составить «Темати-ческое планирование». Этим термом называют важный программныйдокумент, в котором указывают:

— номера уроков по порядку;— темы уроков;— количество учебного времени, которое предполагается уделить

рассмотрению проблемы правового курса;— форму занятия;— основные понятия, которыми овладевают обучаемые;— методы, приемы и средства обучения;— источники знаний;— иную информацию.При отсутствии специальной методической литературы в помощь учи-

телю права либо при организации авторских правовых курсов учительправа должен сформулировать письменно цель конкретного урока, а так-же комплекс знаний, умений и навыков, которыми овладевают ученикипутем реализации обучающей, развивающей и воспитательной задач.

245

Приведем в качестве примера отрывок из программы и тематичес-кого планирования модульного курса «Основы потребительских зна-ний» (автор — учитель права г. Ростова-на-Дону Л. Будянская):

«Защити себя на рынке...»Модульный курс «Основы потребительских знаний»(Права потребителя и их защита) (8 часов)«В связи с формирующимся рынком в нашей стране возникла ост-

рая необходимость в информировании, просвещении и защите по-требителей. К сожалению, о своих правах потребитель — человекузнает лишь тогда, когда он попадает в неприятную ситуацию, свя-занную с недоброкачественными товарами или услугами. Знание правпотребителя дает возможность каждому решить для себя пробле-му качества товаров, безопасности их для здоровья, жилища, при-роды, помогает в становлении нормальных рыночных отношений.

Вопросы потребительского просвещения нельзя откладывать домомента выхода человека во взрослую жизнь. Формировать грамот-ного потребителя, в полном смысле этого слова, необходимо с дет-ства. Полученные знания помогут ребятам стать активными и от-ветственными гражданами правового общества, выработать своюсистему потребительских ценностей, помогут понять, что нашипотребности и желания универсальны и что многие потребностине удовлетворяются из-за недостаточного их изучения производи-телями и из-за нашей потребительской неграмотности.

А. Аузан, президент Международной конфедерации обществапотребителей, в предисловии к книге «Потребитель в Законе» спра-ведливо замечает, что в стране должна быть создана ситуация,когда не суд и не закон, а обычай и привычки защищать права по-требителей в торговле, сфере услуг и производстве станут нормойжизни. А такие обычаи и привычки появляются из массового пове-дения людей, разумно относящихся к своим интересам. Привычка кразумному поведению начинается с того, что многие люди начина-ют требовать чего-то, как вполне естественного справедливого изаконного. С каждым судиться не будешь. Сегодня нет дефицита,нет диктата продавца, нам научились за покупку говорить «спаси-бо», у нас есть право выбора. Но как грамотно воспользоваться этимправом, как стать цивилизованным потребителем и как добитьсяцивилизованного поведения от всех наших партнеров по рынку?

246

В процессе изучения модульного курса ребята осознают свою рольпотребителя и будут подготовлены бороться за свои права. Потре-битель, даже маленький, должен уметь себя защищать в трудныхпотребительских ситуациях. В преподавании этого модульного кур-са прослеживается связь с экологией, экономикой, химией, географи-ей, историей. Ребята получают научные знания о продукции, оце-нивают результаты человеческой деятельности. В процессе изуче-ния курса учащиеся должны знать: основные законодательные акты,документы о защите прав потребителей, основные права потреби-теля и все понятия, связанные с программой. Учащийся долженуметь: защищать свои права потребителя, пользоваться качествен-ными товарами (услугами), используя полученные знания, выраба-тывать свой ценностный потенциал. Модельный курс рассчитанна 8 часов и носит обзорный характер. Он апробирован в школахг. Ростова-на-Дону.

ПрограммаТема 1. Введение. Цель, задачи, содержание курса (1 час)История потребительского движения. Всемирная потребитель-

ская организация и ее роль в производстве качественной продукциии защите прав потребителя. ООН о руководящих принципах по за-щите прав потребителя. Консьюмерское движение в цивилизован-ном мире. Потребительское интерполо. Международная конфеде-рация общества потребителей (КОНФОП).

Формы объединения потребителей: общества потребителей, об-щества защиты интересов вкладчиков, общество потребителей ав-тотехники и др.

Государственные и общественные органы по защите прав потре-бителей. Потребительский журнал «Спрос», его значение в просве-щении, информировании и защите прав потребителя, в создании ци-вилизованных рыночных отношений.

Закон РФ «О защите прав потребителей», его роль в защите на-ших интересов.

Тема 2. Права потребителей и их защита (4 часа)Кто такой потребитель и что такое сувеенитет потребителя?

Российское законодательство о защите прав потребителей. Роль по-требителя в экономической системе. Право потребителя на безо-пасность товаров (работ, услуг).

247

Право потребителя на информацию. Что такое потребитель-ская информация. Виды информации. Штриховой код и его исто-рия. Закон об ответственности за ненадлежащую информацию.Гарантийные сроки сегодня. Понятие срока годности и срокареализации. Государственные стандарты на продукцию. Роль ко-митета санитарно-эпидемиологического надзора, Министерстваохраны окружающей среды и других органов в обеспечении безо-пасности товаров. Индекс Е.

Понятие сертификат и роль обязательной сертификации про-дукции на соответствие требованиям безопасности. Предупреди-тельная маркировка. Закон о стандартизации; закон об обеспече-нии единства измерений. Ответственность изготовителя.

Тема 3. Финансы и сбережения (Формирование доходов потреби-теля и их распределение) (2 часа)

Понятие бюджета. Личный, семейный, местный, государствен-ный бюджет. Финансовые учреждения и финансовые услуги. Пред-мет, страхование, кредитный союз, кредитные карточки.

Понятие о ценных бумагах: долевые и ценные бумаги (акции), дол-говые ценные бумаги (облигации, векселя, сберегательные сертифи-каты). Обыкновенная и привилегированная акция. Сертификат ак-ции. Цель покупки ценных бумаг. Банки. Доход: процент, дисконт,дивиденд. Эмитент и условия доверия к нему. Инвестор и инвести-ционные фонды. Специализированные и неспециализированные фон-ды.

Тема 4. Реклама и ее роль в жизни общества (1 час)Понятие рекламы. Роль и значение рекламы. Реклама скрытая,

недобросовестная. Реклама как средство информации. Законода-тельные акты, связанные с регулированием рекламы. Рекламныеприемы. Реклама и реальность. Антиреклама и журнал «Спрос» ит. д.

Тема урока. Кол-во часов. Понятия. Основная мировоз-зренческая идея. Технология. Планируемый результат. Формы испособы контроля.

Урок 1. Тема 1. История потребительского движения. Государ-ственные органы защиты прав потребителей. Общественные орга-низации потребителей. Международная конфедерация обществ по-требителей (КОНФОП).

248

Консьюмерское движение, потребитель, производитель, потреби-тельская культура, потребительский вкус, рынок, ценность, обще-ственные организации, общество потребителей, качество товара,санкция, аккредитация. Госстандарт, экспертиза, иск, безопасностьтовара, арбитражный

Защита прав потребителей как достижение современной циви-лизации.

Технология на диалоговой основе.Теоретические знания о потребительском движении и организа-

циях по защите прав потребителей. Назвать основные государствен-ные органы защиты прав потребителей и общественные организа-ции. Знание основных понятий.

Тест, ответы на вопросы, самостоятельная работа и т. д.Урок 5. Тема 5. Право потребителя на замену товара хорошего каче-

ства. Право выбора действий при покупке товара плохого качества.Неустойка, недостаток товаров (работ, услуг), договорные от-

ношения, моральный вред, убытки, государственная пошлина, от-ветчик, артикул, товары надлежащего качества, потребительскиесвойства товара, сезонные товары, товары по образцам, заговоркупли-продажи.

Понимание альтернативы своего действия в связи с приобрете-нием товара плохого качества.

Технология на диалоговой основе, технология на ситуативной основе.Знание понятия. Уметь сделать правильный выбор и поступить в

соответствии с законом при покупке товаров плохого качества.Тесты, логические задания, составление кроссворда, подбор си-

туаций (их решение) из журнала «Спрос», домашнее сочинение оправах потребителя.

Урок 6. Тема 6. Бюджет. Финансовые услуги и финансовые уч-реждения.

Бюджет семейный, бюджет личный, бюджет государственный,бюджет, фиксированный процент, плавающий процент, сложныеи простые проценты, финансы, финансовая услуга, финансовое уч-реждение, кредит, страхование, кредитный союз, кредитные кар-точки, дебетовые и расчетные карточки.

Формирование потребительской культуры. Умение вести свой бюд-жетный показатель. Воспитание аккуратности и бережливости.

249

Технология на дискуссионной основе.Знание понятий. Анализировать структуру семейного бюджета

(дохода и расхода), уметь рассчитывать банковский процент, знать,какую роль играют в нашей жизни финансовые услуги.

Тестовый опрос, решение задач, ведение своего бюджета, интер-вьюирование родителей.

Подготовка учителя к уроку должна носить системный характер.Правовая информация может устаревать, в стране принимаются новыезаконодательные акты, а потому учитель права должен вести постоян-ную работу по отслеживанию новой информации. Целесообразно так-же знакомиться с материалами судебной практики. Последнее особен-но важно для решения правовых казусов и организации деловых игрна занятиях (учитель права, как правило, не имеет собственной юри-дической практики, а потому его знакомство с применением норм пра-ва может осуществляться на основе публикуемых источников).

При подготовке к конкретному уроку целесообразно прочитать ма-териал учебника по теме, обратив внимание на предложенный для ус-воения обучаемым текст и те вопросы, которые изложены не достаточ-но полно; проанализировать дополнительный материал и задания, ко-торые планируется предложить ученикам. Целесообразно, особеннона первых этапах преподавания новых правовых курсов, четко распи-сать ход урока, обратив внимание на то, сколько времени могут занятьизучения тех или иных вопросов темы. Следует четко продумать тодомашнее задание, которое будет предложено ученикам. При подготов-ке к уроку можно отобрать интересную правовую информацию, котораямогла бы акцентировать внимание обучаемых в том случае, когда ониустали или произошла непредвиденная «заминка» на уроке при неподго-товленности учеников, неспособности выполнить предложенные заданияи проч. В отдельных случаях целесообразно продумать, какие ученикибудут выполнять те или иные задания.

Некоторые педагоги предпочитают обязательно составлять развер-нутый план-конспект урока, другие же — составляют краткую модельсодержания темы и этапов деятельности, обучающего процесса. Пси-хологи же считают, что проведение урока по четкой схеме без импро-визаций — не совсем правильно. С другой стороны, правовед долженбыть «свободен» на занятии, чувствуя аудиторию детей, их настрое-ния, желания.

250

Конспект урока по праву представляет собой модель учебного за-нятия, в нем раскрывается ход урока, деятельность учителя и учениковна каждом этапе. Учитель просчитывает сколько времени можно отве-сти на ту или иную форму работы, указывает методы, приемы и сред-ства обучения. В конспекте записываются формулировки основныхвопросов, заданий, которые будут выполнять школьники, а также вы-воды, обобщения.

Вот памятка для составления типичного конспекта урока по праву:1. Сформулируй четко тему урока.2. Обозначь цель и задачи урока.3. Укажи оборудование, необходимое для решения задач и достиже-

ния цели.4. Отбери важное содержание юридического материала по теме и

запиши его.5. Обозначь методику изучения темы.Методисты предлагают составлять конспект урока в виде таблицы.Первая колонка таблицы раскрывает ход урока. Например, в ней мы

пишем:1. Проверить знания и умения школьников по теме « Правонаруше-

ние».2. Изучить новую тему «Юридическая ответственность».План :а) Понятие «юридическая ответственность». б) Основные виды юри-

дической ответственности. г) Ответственность несовершеннолетних.д) Основания освобождения от юридической ответственности.

Закрепление темы осуществляется по вопросам (прописываютсявопросы). 4. Домашнее задание (указать какое). Целесообразно пока-зать время, которое будет отведено на каждый этап урока.

Во второй колонке прописывается кратко содержание нового учеб-ного материала; приемы работы учителя, средства изучения новогоматериала, выводы, итоговые обобщения, познавательные задания,которые адресованы школьникам.

В третьей колонке записывается познавательная деятельность уче-ников на каждом этапе урока. Здесь можно записать ответы, которыесоответствуют предложенным учителем вопросам, заданиям и т. д.Можно заранее указать фамилии учеников, которые будут отвечать иливыполнять письменно задание.

251

Ход урока Деятельность учителя Деятельность учениковКак правило, подробный конспект урока составляют начинающие учи-

теля и это правильно. Хорошо продуманный и грамотно построенный урококазывает заметное влияние на качество подготовки школьников.

Опытные педагоги составляют план урока, в котором прописывают-ся структурные элементы учебного занятия, деятельность учеников иучителя на каждом этапе урока. Целесообразно тезисно выделить ос-новные мысли изложения нового материала, выделить главные поня-тия, правовые нормы. В плане прописываются основные вопросы, ко-торые учитель будет использовать для изучения новой темы, повторе-ния пройденного. Указываются и методические приемы, которые бу-дут использоваться на уроке.

В плане можно использовать условные обозначения, схемы. Планможно представить с форме таблицы:

Учитель должен отрепетировать урок (особенно это важно для тех,кто не имеет опыта работы в школе), подготовить дополнительные воп-росы на тот случай, если на реальном уроке окажется «лишнее вре-мя». Нельзя в этом случае прерывать занятие и заставлять школьниковпассивно ждать перемены. Задача педагога заключается и в том, что-бы верно распределить учебное время на разные этапы урока.

Подготовка к занятиям начинается с составления учебно-тематичес-кого плана. Весь учебный материал разбирается на порции соответ-ственно отведенным часам и видам занятий (лекции и практические).

Составление всего учебно-тематического плана позволяет препода-вателю подготовить не только аудиторный материал, но и обдумать за-дания для самостоятельной работы, заранее предъявить студентам своитребования к их выполнению, указать сроки отчетности и дать необхо-димые консультации.

Вот вариант конспекта урока брянских коллег (автор — И. Семенихина):Урок. ПравонарушениеЦели и задачи урока:I. Сформировать представление о правонарушении, его признаках и

видах.

Правовое содержаниеТемы

Деятельность обучаемыхЗадания ученикамПриемы, средства обучения

Ожидаемый результат

252

1. Дать понятие правонарушения.2. Разобрать признаки правонарушения.3. Рассмотреть виды правонарушений.II. Формирование правосознания и навыков правового поведения.III. Развитие общеучебных умений и навыков:— умения работать с текстом;— умения определять нужную информацию;— умения выделить главное;— умения систематизировать.Понятия урока: правонарушение, вина, умысел, неосторожность,

преступление, проступок.Оборудование урока: схема «Правонарушение».Метод: критическое мышление.Вопросы для рассмотрения:1. Правонарушение.2. Признаки правонарушения.3. Виды правонарушений.Ход урока.Определение задач урока.Каким может быть поведение людей с точки зрения права?Какое поведение называют правомерным, а какое противоправным?Сегодня мы знакомимся с противоправным поведением. Его на-

зывают правонарушением. Нам необходимо выяснить: что такое пра-вонарушение, каковы его признаки и виды (запись в тетради темыурока).

I стадия — вызов. Цель: активизация мыслительной деятельностиучащихся.

Класс делится на группы по 4 человека и в течение 5 минут обсуж-дает задание, данное учителем.

Задание: Вспомните, что вы знаете о правонарушении?Затем учащиеся предлагают свои ответы, а учителя записывают от-

веты на доске, не комментируя и не исправляя их.II стадия — осмысление. Это стадия познавательной деятельнос-

ти учащихся. Учащиеся отслеживают собственное понимание темы втечении 20–30 минут.

Учащимся предлагается изучать по учебнику материал урока и про-анализировать текст, делая пометки на полях:

253

«V» — я это знаю;«-» — я так не думал;«?» — не вполне понимаю, хочу разобраться;«NB» — совершенно новая информация.После работы с текстом учащиеся составляют таблицу:«V» «-» «?» «NB»В таблицу заносится информация из учебника, распределяется по

графам. Информация должна быть короткой, четкой и ясной. Учащие-ся должны стараться не переписывать текст, а четко определить, чтоони знают, что не знают, что не понимают.

После заполнения таблицы учитель приступает к анализу версий,записанных на доске. Каждая версия анализируется с учетом уже полу-ченных учащимися знаний. То, что окажется неверным, стирается.

Далее обсуждаются вопросы, которые возникли у учащихся по ходуработы с текстом (материал таблицы графы «?»).

III стадия — рефлексия (размышление). На этой стадии проис-ходит обобщение и систематизация материала, более углубленное про-думывание темы.

Учащимся предлагаются дифференцированные задания. Они само-стоятельно выбирают задания для выполнения.

На оценку «4» составить схему:Правонарушение

Признаки

Виды

На оценку «5»выполняются задания для самостоятельной работы по учебнику. За-

дания выполняются письменно. Но можно сделать это и устно.Домашнее задание. Продумать проблему:Можно ли искоренить преступность? Если да, то как, по-вашему,

надо действовать? Если нет, то почему?Таким образом, подготовка учителя права к проведению урока яв-

ляется важным элементом его профессиональной деятельности. Сле-дует сказать несколько слов в отношении системы повышения ква-лификации и переподготовки работников образования, в том числе

???

254

учителей права. В нашей стране существуют различные учреждения,обеспечивающие как на региональном, так и на федеральном уровнереализацию программ повышения квалификации педагогов права. Со-здаваемая в современных условиях система повышения квалифика-ции работников образовательных учреждений предлагает акцентиро-вать внимание слушателей на таких вопросах, как:

— новые приоритеты правового обучения и воспитания;— современные технологии правового обучения, в том числе дис-

тантное образование в сфере правового обучения;— учебники и учебная литература по праву и обществознанию в

рамках современной системы обучения школьников и проч.Головным учреждением в области повышения квалификации учи-

телей права, методистов и руководителей образовательных учреждений яв-ляется Государственная Федеральная Академия повышения квалификации ипрофессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО).Кроме того, вузы имеют в своих структурах Центры, Факультеты повышенияквалификации, организуют курсы повышения квалификации педагогов.

С юридической точки зрения, каждый учитель права обязан не ме-нее чем один раз в пять лет проходить повышение своей квалифика-ции. Однако, практика показывает, что творчески работающие педаго-ги принимают участие в различных курсах, проводимых ежегодноусилиями школы, управления образования и институтов повышенияквалификации в связи с тем, что преподавание права и подготовкаучителя к этому процессу — сложный процесс постоянной работыучителя над собой.

6.3. Научная организация труда преподавателя права

Педагогическая деятельность учителя права носит своеобразный ха-рактер и не может быть жестко обусловлена временными рамками учеб-ных занятий. Однако желанием любого профессионала всегда былодостичь максимального результата правовой обученности при минималь-ной затрате собственных сил, средств и времени. Попытки использоватьнаучные принципы в организации правового образования появились внашей стране относительно недавно. Их главными задачами стали:

— постоянное совершенствование методов и приемов правовогообучения школьников. При этом сами обучаемые стали использовать в

255

своей деятельности более совершенные методы обучения (новые ком-пьютерные технологии, аудио- и видеоматериалы, системы для уско-ренного запоминания определенной информации, практическую дея-тельность по совершенствованию приобретаемых навыков правовогохарактера);

— укрепление дисциплины учебной деятельности (начиная от ис-ключения нерационального расхода времени самим педагогом и за-канчивая систематической подготовкой к занятиям обучаемого);

— воспитание обучаемых на примере четкой научной организациитруда преподавателей.

Рассмотрим основные принципы научной организации труда учите-ля права:

1. Принцип оптимальности. Обычно он проявляется в созданиимаксимально благоприятных условий для проведения конкретного учеб-ного занятия по праву. Для четкой организации такого процесса обучае-мые заранее предупреждаются о месте и времени проведения заня-тия, необходимом оборудовании урока. Педагог при необходимостизаранее подготавливает учебную аудиторию, наглядные материалы,сообщает тему для изучения.

2. Принцип гуманизации. Такой принцип связан с устранением не-благоприятных воздействий на ученика. Здесь становится важнымсформировать доверительную обстановку общения с обучаемым,используя исключительно его положительные эмоции. Нет смысланасильно заставлять учеников выполнять определенные действия, ибосиловые приемы в организации занятий чреваты отторжением хотя инужной правовой информации.

3. Принцип экономии сил, средств и времени на организацию пра-вового обучения. Для реализации именно такого принципа целесооб-разно проводить системную подготовку к правовым занятиям, про-гнозируя определенный результат правовой обученности.

4. Принцип индивидуализации и конкретности поручения опре-деленных дел. Организуя правовое обучение в своей школе, учи-тель должен дифференцированно подходить к каждому ученику,выявив изначальные его потенциальные возможности и способнос-ти. Предъявлять одинаковые требования ко всем не целесообразно,а разнообразие применяемых методов позволит достичь гораздобольших результатов.

256

5. Принцип плановости доказывает, что стихийно-эмпирические,разрозненные методы правового обучения, хаотично применяемые вобразовании, вряд ли способны решить главные задачи правового обу-чения и воспитания современных школьников. В этой связи важно,чтобы образовательное учреждение уделяло особое внимание плани-рованию в системе правового обучения, предполагающему проведе-ние не только учебных курсов по праву, но и внешкольных мероприятий.

6. Принцип единства теории и практики правового обучения. Со-держание любой темы урока должно носить практико-ориентируемыйхарактер. Таким образом, ученик понимает, что получаемые знанияему крайне необходимы в жизни. Большую помощь в системе практи-ческой реализации приобретаемых юридических знаний оказывает прак-тика работы разнообразных клиник при образовательных учреждени-ях, где обучаемые бесплатно оказывают всевозможную юридическуюпомощь населению, особенно малоимущим гражданам.

7. Принцип постоянного и доброжелательного контроля за сис-темой усвоения правовых понятий и приобретением умений. Прове-дение текущего и итогового контроля правовых знаний и умений уче-ников позволяет систематизировать полученную правовую информа-цию, вовремя выявить существующие пробелы и восполнить их, а такжепроверить верность выбранных методов правового обучения.

Важным условием эффективности научной организации труда явля-ется стимулирование познавательных интересов обучаемых.

При подготовке к занятию, чтению цикла лекций, курса преподава-тель составляет учебную программу.

Учебная программа как носитель учебного содержанияУчебная программа — это нормативный документ, в котором

отчеркивается базовый круг основных знаний, навыков, умений исистема ведущих научных мировоззренческих идей, а также наибо-лее общие рекомендации методического характера с перечислениемнеобходимых и достаточных средств и приемов обучения, специфи-ческих для конкретного учебного предмета. Она включает переченьтем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени накаждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводи-мое для изучения всего курса.

На основе учебных программ составляются рабочие программы.Что же касается авторских программ, то они отличаются и логикой

257

построения курса, и глубиной поднимаемых в них вопросов, теорий,и характером их освещения автором программы. Они чаще всего ис-пользуются при преподавании специальных курсов по выбору, обяза-тельных факультативов и других учебных предметов. Такие програм-мы при наличии рецензий утверждаются образовательным учреждением.

Учебная программа в структурном отношении состоит из трех ос-новных компонентов:

1) Объяснительная записка или введение, в которой определяют-ся целевые направления изучения конкретного учебного предмета в сис-теме учебных дисциплин общеобразовательной школы; основные требо-ваниях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемые формы и методыобучения.

2) Собственно содержание образования:— тематическое содержание изучаемого материала, которое вклю-

чает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обяза-тельных предметных навыков и умений;

— ориентировочное количество времени, которое учитель может по-тратить на изучение отдельных вопросов курса;

— перечень основных мировоззренческих вопросов;— указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;— перечень учебного оборудования и наглядных пособий;— рекомендуемая литература.3) Методические указания о путях реализации программы, ка-

сающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а такжеоценки знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в про-цессе изучения данного учебного предмета.

Общее понятие о научении, его уровни и видыИмеется несколько понятий, относящихся к приобретению челове-

ком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей.Это — научение, учение, обучение.

Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждыйиз нас представляет, что такое научение. О научении говорят в томслучае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или)не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть след-ствием деятельности, направленной на их приобретение, или высту-пать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связан-ные с данными знаниями и умениями.

258

Научение обозначает процесс и результат приобретения индиви-дуального опыта биологической системой (от простейших до чело-века как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие при-вычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выжи-вание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторуюобщность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, ко-торое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития,или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти про-цессы происходят вследствие изменения поведения живых существ.А в настоящее время единственным научным понятием, полно охваты-вающим эти изменения, является понятие научения. Живые существанаучаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эф-фективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, вы-живает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам науче-ния. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное иинтеллектуальное.

Характерным для ассоциативного научения является образова-ние связей между определенными элементами реальности, поведения, физи-ологическими процессами или психической деятельностью на основе смеж-ности этих элементов (физической, психической или функциональной).

При интеллектуальном научении предметом отражения и усвое-ния являются существенные связи, структуры и отношения объектив-ной действительности.

Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:— рефлекторный;— когнитивный.На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознатель-

ный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, на-пример, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещатьпредметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взросло-го человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные осо-бенности предметов, усваивает новые виды движений.

Но для человека гораздо более характерным является высший, ког-нитивный уровень научения, который строится на усвоении новыхзнаний и новых способов действия посредством сознательного наблю-дения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и

259

самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научениечеловека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но икогнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управ-ляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знанияи действия.

Если исходить из этого, наша задача при создании новой про-граммы или модернизации существующей — определить образова-тельные результаты программы и выстроить ее, а затем и весь об-разовательный процесс так, чтобы студент смог в итоге совмест-ной с нами работы выйти на них.

На сегодняшний день практически все образовательные системымира формируют свои подходы к качеству высшего образования наоснове базовой триады понятий:

• условия, создаваемые в высших учебных заведениях для каче-ственной образовательной и научной деятельности — что на входе?

• процесс образования — как?• и результаты, причем именно образовательные результаты ста-

новятся все более и более важным фактором, фактически отправнойточкой для всех систем обеспечения качества — что на выходе?

Для того чтобы обеспечить достижение образовательных резуль-татов, нужны выверенные цели, задачи и образовательные результа-ты программы и соответствующие им:

— оптимальный дизайн программы;— логичная и сбалансированная структура программы;— правильно подобранный профессорско-преподавательский состав.Для того чтобы обеспечить достижение образовательных резуль-

татов, нужны:— эффективные образовательные технологии;— адекватные целям, задачам, результатам и специфике программы

и курсов методы оценки учебных достижений студентов;— современная и эффективно действующая инфраструктура;— наличие механизмов обратной связи с рынком труда для верифи-

кации перечня образовательных результатов программы.Приоритет «образовательных результатов» — это попытка от-

ветить на вопросы:• Зачем мы это делаем? На кого мы ориентируем свою рабо-

ту?

260

• Зачем студент приходит к нам?• Что ему нужно от этого образования, что он хочет полу-

чить на выходе?• Что ему понадобится там, за стенами наших аудиторий?• Образовательные результаты это то, что, как ожидается, сту-

дент способен делать, а значит, сможет продемонстрировать в концеучебного курса или программы. Для нас с вами — в своих работахпо курсу.

• Отсюда: образовательные результаты — это измеримые харак-теристики, поскольку именно образовательные результаты долж-ны быть оцениваемы в итоге.

• Отсюда: образовательные результаты каждого курса должны со-относиться с образовательными результатами образовательной програм-мы в целом.

Основные правила:• Рекомендуется выработать небольшой перечень самых важных

образовательных результатов, описанных в простых и однозначныхтерминах, а не длинный список поверхностных.

• Образовательные результаты не должны быть просто «спискомпожеланий» по отношению к студенту — все дальнейшее должно бытьпостроено на основе этих заданных требований к себе и студенту.

• Следует избегать описательных глаголов, таких как «пони-мать», «знать», «осознавать», «разбираться в…». Конкретные гла-голы такие как «быть способным определять», «уметь применять»,«уметь анализировать» предпочтительнее, чем «понимать», «бытьзнакомым с…».

Таким образом, мы рассмотрели лишь некоторые особенностиМетодики обучения праву, оставив для самостоятельной познава-тельной деятельности очень многое, ибо эта наука содержит бога-тый и неисчерпаемый арсенал технологий эффективной и результатнойработы по правовому обучению и правовому воспитанию человека.

ПЕРЕЧЕНЬ ДИАГНОСТИРУЮЩИХ ВОПРОСОВ ПО КУРСУДЛЯ МАГИСТРОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

1. Система высшего и послевузовского профессионального обра-зования.

261

2. Государственные образовательные стандарты и образовательныепрограммы высшего и послевузовского образования.

3. Ступени высшего профессионального образования.4. Формы получения образования и их влияние на методику пре-

подавания.5. Общие требования к организации образовательного процесса.

Организация самостоятельной работы студентов.6. Промежуточная аттестация студентов: общие требования к орга-

низации и проведению.7. Итоговая государственная аттестация выпускников вузов.8. Структура современного юридического образования в РФ.9. Структура профессиональной образовательной программы по

специальности (направлению) «Юриспруденция».10. Письменные работы по юридическим дисциплинам.11. Ознакомительная, производственная и преддипломная практи-

ка. Воспитательный компонент в подготовке студентов-юристов.12. Юридические дисциплины в структуре образовательных про-

граммнеюридического профиля.13. Правовое обучение на различных уровнях системы образова-

ния. Правовое воспитание и просвещение в РФ.14. Лекция как основная форма учебных занятий в вузе: понятие иклассификация.15. Подготовка к лекции: основные требования и методические при-

емы. Нетрадиционные методики чтения лекции.16. Практические занятия как вид учебных занятий в вузе: понятие,

виды, структура.17. Методика подготовки к практическим занятиям.18. Применение активных форм обучения при проведении практи-

ческих занятий по юридическим дисциплинам.19. Деловая игра как средство усвоения знаний.20. Технические средства обучения юриспруденции.21. Особенности преподавания отдельных юридических дисциплин.22. Понятие и виды юридических клиник.23. Организация юридической клиники: основные требования.24. Виды деятельности юридических клиник.

262

25. Организация производственной и преддипломной практики сту-дентов в юридической клинике.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ СА-МОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 1

Дистанционные образовательные технологии (ДОТ) (кейс-техноло-гии и Интернет-технология) используются в качестве поддержки тра-диционно-очного, очно-заочного и заочного образования в вузе.

Кейс-технологияКейсовая технология основана на предоставлении студентам инфор-

мационных образовательных ресурсов в виде наборов учебно-мето-дических материалов, предназначенных для самостоятельного изуче-ния (кейсов) c использованием различных видов носителей информа-ции. Доставка материалов студентам при этом осуществляется на CDдиске.

Интернет-технологияИнтернет-технология основана на использовании глобальных и ло-

кальных компьютерных сетей для обеспечения для обеспечения досту-па студентов к информационным образовательным ресурсам.

1. Как обучаться с использованием дистанционных технологий?Обучение с использованием дистанционных технологий основано на

самостоятельной работе студента с учебным материалом в течение семес-тра (для очной, очно-заочной форм обучения) и в межсессионный период(для заочной формы обучения) (см. схемы 1–2) с возможностью само-проверки своих знаний в режиме теста и последующей сдачей экзаменаили зачета по дисциплине преподавателю в период экзаменационной сес-сии.

1 См.: УМК «Методика преподавания юриспруденции». М., МЮИ. 2009.

263

1. В процессе изучения материала учебной дисциплиныпреподавателем выделяется тема (темы)

для самостоятельного изучения.На лекции преподаватель дает установку

на самостоятельное изучение темы,определяет задания для выполнения

2. Выдача учебного материала

Кейс-технология(получениематериала

на CD-дискев библиотеке)

Интернет-технология(регистрация

и получение доступак материалу на СДО«Прометей» МЮИ)

3. Изучение студентами материала, прохождение тестовсамоконтроля, подготовка к семинарскому занятию

4. Представление преподавателю результатов контрольноготестирования. Выступление на семинарском занятии и т. д.

Бумажные носители(получение материалав распечатанном виде

у инструктораили преподавателя)

Схема 1. Очная, очно-заочная формы обучения

264

Схема 2. Заочная форма обучения

1. В период сессии преподавателем проводится вводная лекция подисциплине и определяется порядок взаимодействия со студентами вмежсессионный период. Преподаватель определяет материал, необ-ходимый для самостоятельного изучения, и определяет задания для

выполнения

2. Выдача учебного материала

Бумажные носители(получение материалав распечатанном виде

у инструктораили преподавателя)

Кейс-технология(получениематериала

на CD-дискев библиотеке)

Интернет-технология(регистрация

и получение доступак материалу на СДО«Прометей» МЮИ)

3. Изучение студентами материала, прохождение тестовсамоконтроля, выполнение поставленных преподавателем задач.

(Выполняется самостоятельно в межсессионный период.)

4. В период очередной сессии: сдача отчетово самоконтроле преподавателю, выступления на семинарских заняти-

ях, сдача экзамена и/или зачета преподавателю

265

2. Структура учебного материала на CD-диске,СДО «Прометей», бумажных носителях

— Учебно-методический комплекс.— Электронное учебное пособие по дисциплине.— Руководство пользователя.— Обучающие тесты.— Тесты для самоконтроля.— Вопросы к семинарским занятиям.

3. Рекомендации по самостоятельной работе

После изучения руководства пользователя изучите учебно-методи-ческий комплекс, так как к нему вы будете возвращаться в процессеизучения электронного учебного пособия. Изученный материал попро-буйте закрепить с помощью обучающих тестов.

Тесты могут встретиться нескольких типов:— с одним вариантом правильного ответа (перед вариантом ответа

стоит значок окружности);— с несколькими вариантами правильных ответов (перед вариан-

том ответа стоит значок квадратика);— могут встретиться тесты с выбором ответов на соответствие и

тесты открытого типа, где необходимо ввести правильный ответ в виденабора текста с клавиатуры компьютера.

При решении обучающих тестов можно увидеть на табло монитора,на какие вопросы вы отвечаете правильно, а на какие нет, в некоторыхтестах дается ссылка на электронный учебный материал, к которомунеобходимо вернуться для повторения и закрепления темы.

К тестам самоконтроля лучше приступать после тщательного изуче-ния электронного учебного пособия и прохождения обучающих тес-тов, так как они являются «репетицией» сдачи экзамена или зачета,с автоматическим определением вашей оценки компьютером.

266

Параметры формирования оценки

Оценка,выставляемая компьютером

2/ незачет3/ зачет4/ зачет5/ зачет

Процент правильныхответов в тесте

0–49,99 %50–74,99 %

75–90 %90–100 %

4. Выбор технологии обучения

Выбор технологии обучения зависит от вашей технической обеспе-ченности и удобства работы с теми или иными источниками информа-ции.

Если вы имеете доступ в Интернет, проще и удобнее выбрать Интер-нет-технологию обучения, так как весь необходимый материал вы мо-жете получить в любое удобное для вас время, зайдя на сайтwww.lawinst.ru. Учебный материал, который располагается на серве-ре, можно скачать, записать на устройство или распечатать. Подроб-ное описание работы с СДО «Прометей» находится на сервере. С от-крытием форума в режиме «on-line» вы сможете задать вопросы подисциплинам преподавателю.

Если вы имеете компьютер, но не имеете доступ в Интернет, необходи-мо обратиться в библиотеку Института и получить CD-диск с учебнымматериалом. Подробное описание работы с CD-диском см. на диске.

Если вы не имеете компьютера и тем более доступа в Интернет, не-обходимо обратиться к инструктору и получить материал на бумажныхносителях.

267

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Основная литература

1. Нормативно-правовое обеспечение образования / Под ред.М. В. Михайлова. — Уфа: ИПК БГПУ им. М. Акмуллы, 2007.

2. Сырых В. М. Введение в теорию образовательного права. — М.:Готика, 2002.

3. Сырых В. М. Образовательное право как отрасль Российскогоправа. — М., 2000.

4. Федорова М. А. Педагогика: нормативно-правовое обеспечениеобразования: Учебное пособие / Под ред. А. И. Умана. — М.: Педаго-гическое общество России, 2007.

5. Федорова М. Ю. Нормативно-правовое обеспечение образова-ния: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. —М.: Изд. центр «Академия», 2008.

6. Федорова М. Ю. Образовательное право: Учебное пособие длявузов. — М.: Гум. Изд. Центр «Владос», 2004.

7. Шелехова О. В., Шелкунова О. В. Основы нормативно-правовойкомпетентности студентов педагогического вуза: Учебное пособие. —Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006.

8. Шкатулла В. И. Образовательное право: Учебник для вузов. —М.: НОРМА, ИНФРА-М, 2001.

9. Ягофаров Д. А. Нормативно-правовое обеспечение образования.Правовое регулирование системы образования. — М.: Владос, 2008.

Дополнительные источники

1. Приказ Министерства образования РФ от 27 марта 1998 г. № 814«Об утверждении Положения о подготовке научно-педагогических инаучных кадров в системе послевузовского профессионального об-разования в Российской Федерации».

2. Приказ Министерства образования РФ от 25 марта 2003 г. № 1154«Об утверждении Положения о порядке проведения практики студен-тов образовательных учреждений высшего профессионального обра-зования.

268

3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 мая 2005 г.№ 137 «Об использовании дистанционных образовательных техноло-гий».

4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма резуль-тата образования// Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

5. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Отв. ред. А. Н. Козы-рин, В. В. Насонкин. — М.: Юрист, 2009.

6. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Отв. ред.В. И. Шкатулла. Изд. 2-е. — М.: Юрист, 2010.

7. Куренкова Н. Особенности преподавания правовых дисциплин ввузе (на примере новой отрасли права — «Информационного права»).

http://www.yurclub.ru/docs/other/article45.html8. Минин А. Я., Степанов А. Г. Методические рекомендации для

экспертов по мониторингу и контролю качества образования в струк-турных подразделениях вуза. — М.: Межвузовский центр по правове-дению МГЮА, 2006.

9. Минин А. Я. Проблемы государственной оценки и обеспечениякачества образования // Науч. труды МПГУ. Социально-историческиеи гуманитарные науки. Сб. статей.— М.: Издательство «Прометей»МПГУ, 2007.

10. Минин А. Я. О контроле и гарантии качества образовательнойдеятельности // Вестник Академии права и управления. — М., 2008. № 10.

11. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие /Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. — Ростов н/Д: Феникс, 2002.

Интернет-ресурсы

При обучении студент может использовать поисковые системы:Google, Яndex, Rambler и др. Выбор карты поиска определяется сту-дентом. К примеру:

http://www.msu.ru/info/struct/ — сайт МГУ им. М. В.Ломоносова;http://www.jurfak.spb.ru/ — сайт юридического факультета СПГУ.

269

270

Для заметок

271

Для заметок

272

Елена Александровна Певцова

Актуальные вопросы методикипреподавания юриспруденции

Учебное пособие

Отв. за выпуск В. Г. ФедорченкоКомпьютерная верстка Н. А. Финк

Издательство Международного юридического института127427, Москва, Кашенкин луг, 4

Подписано в печать 03.11.2010. Формат 60x84/16.Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 17,0.

Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано в типографии МЮИ127427, Москва, Кашенкин луг, 4