ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ …region-culture.ru/1_2017.pdf · художественное мышление, ... зайн в образовании

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ

Свидетельство о регистрации средства массовой информации

Эл № ФС 77-47298 от 18.11.2011 г.

ISSN 2227-9857

ЧЕЛОВЕК В МИРЕ КУЛЬТУРЫ

Региональные культурологические исследования

№ 1(20)2017

Екатеринбург2017

Главный редактор:Мурзина И.Я., доктор культурологии, профессор (УрГПУ);

Редколлегия журнала:Рубина Л.Я., доктор философских наук, профессор (УрГПУ);Беляева Л.А., доктор философских наук, профессор (УрГПУ);Коновалова Н.И., доктор филологических наук, профессор (УрГПУ); Земцов В.Н., доктор исторических наук, профессор (УрГПУ);Девятова О.Л., доктор культурологии, профессор (УрФУ);Лихачева Л.С., доктор социологических наук, профессор (УрФУ);Тагильцева Н.Г., доктор педагогических наук, профессор (УрГПУ).

Ответственный редактор: Симбирцева Н.А., кандидат культурологии, доцент

Тематические разделы:24.00.00 Культурология 10.00.00 Филологические науки22.00.00 Социологические науки13.00.00 Педагогические науки

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ

© Бенин В.Л., Жукова Е.Д.

Бенин Владислав Львович – доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой культурологии и социально-экономических дисциплин, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Ак-муллы;Жукова Елена Дмитриевна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры культурологии и социаль-но-экономических дисциплин, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы

3

УДК 009

В. Л. БенинЕ. Д. Жуковаг. Уфа, Россия

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИЗАЙН В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

АННОТАЦИЯ. В современных условиях развития педагогической теории и практики все чаще звучит новое понятие «дизайн образования». Однако, до сих пор не раскрыто содержание этого понятия и не даны его основные методологические основания. Дизайн образования, на-правленный на создание комфортной среды пребывания, обучения и воспитания человека, его комфортной социализации, также как и дизайн художественно-промышленный, требует знаний психо-физиологических, функциональных и, что очень важно, культурно-антропологических особенностей человека. Но если первые и вторые «курирует» классиче-ская педагогика, то третью группу особенностей (культуроообразие) современная теория и практика педагогики практически не касается. Именно дизайн образования может стать мос-тиком между гуманитарным началом жизни человека и миром технологий и проектирования, которые способны спроектировать вхождение в культуру так, чтобы сразу становилось по-нятно, «что это такое?», «как этим пользоваться?» и «какой в этом смысл?». Это позволяет нам квалифицировать дизайн образования как прикладную педагогическую культурологию. В связи с чем в статье сравниваются подходы петербургской и уфимской научных школ к сущ-ности и содержанию феномена педагогической культурологии. Доказывается, что педагогиче-скую культурологию следует позиционировать не как частный вид прикладной культурологии, а как раздел фундаментальной (теоретической) культурологии, которая концентрируется на обосновании общих закономерностей функционирования культуры. Таким образом, доста-точно новое направление «педагогическая культурология» на методологическом, эмпириче-ском и прикладном уровнях должно решать проблемы социокультурной модернизации в контексте взаимосвязи культуры и образования как общего и частного. В частности, именно педагогическая культурология может выступить методологической опорой в развитии ди-зайна образования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дизайн, дизайн образования, культура, социокультурное воспро-изводство, социокультурное проектирование, культурология, педагогическая культура, науч-ные школы педагогической культурологии.

V. L. Benin

E. D. Zhukova

Ufa, Russia

EDUCATIONAL DESIGN IN TEACHING CULTURE

ABSTRACT. Under modern conditions of development of educational theory and practice more often sounds new concept called "Design Education". However, the content of this concept is still not disclosed and ungiven its basic methodological foundations. Design education aimed at cre-ating a comfortable environment stays, training and education of the person, his comfortable social-




4

izing, as well as art and design of production, requires knowledge of the psycho-physiological, functional and, most importantly, cultural and anthropological features of the person. But if the first and second "in charge of" classical pedagogy, the third group of features (kulturooobrazie) modern theory and practice of pedagogy is almost not affected. namely the formation of the design can be a bridge between humanitarian beginning of human life and the world of technology and design, which are able to design the entrance to the culture so that once it became clear, "what is it?", "how to use it?" and "what's the point?". This allows us to qualify the design of education as applied teaching culturology. In connection with this later in the article compares the approaches of the St. Petersburg and Ufa research schools to the spirit and content of teaching cultural studies of the phe-nomenon. It is proved that teaching cultural studies should be positioned not as a particular kind of Applied Cultural Studies, as well as a section of the fundamental (theoretical) Cultural Studies, which focuses on the justification of the general laws of the functioning of culture. It is proved that teaching cultural studies should be positioned not as a particular kind of Applied Cultural Studies, as well as a section of the fundamental (theoretical) Cultural Studies, which focuses on the justifica-tion of the general laws of the functioning of culture. Thus, quite a new direction "teaching cultural studies" on the methodological, empirical and applied levels must address the problem of social and cultural modernization in the context of the relationship between culture and education both Public and Private. In particular, it is teaching cultural studies can address methodological support in the development of design education.

KEYWORDS: design, educational design, sociocultural reproduction, sociocultural engi-neering, culturology, pedagogical culture, pedagogical schools of cultural studies.

Новый иллюстрированный энцикло-педический словарь определяет дизайн как «вид художественной деятельности, проек-тирование промышленных изделий, обла-дающих эстетическими свойствами. В бо-лее узком смысле – художественное конст-руирование» [15, с.226]. Популярная эн-циклопедия «Википедия» выделяет два-дцать его разновидностей (анимационный,архитектурный, веб-дизайн, графический, дизайн городской среды, интерьера, церемоний, звуковой, информационный, книжный, ландшафтный, полиграфический, проектирование взаимодействия, проектирование программного обеспече-ния, промышленный дизайн, световой ди-зайн, транспортный дизайн, футуродизайн, экодизайн и дизайн одежды), упомянув при этом, что «определений дизайна столь же много, сколько дизайнеров» [7].

Сегодня дизайн – это комплексная междисциплинарная проектно-

художественная деятельность, интег-рирующая естественнонаучные, техниче-ские, гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, на промыш-ленной основе стремящаяся к созданию предметного мира в чрезвычайно обширной «зоне контакта» его с человеком во всех без исключения сферах жизнедеятельности. Центральной проблемой дизайна является создание культурно- и антропосообразного предметного мира, эстетически оценивае-мого как гармоничный и целостный. Отсю-да особо важное для дизайна использование наряду с инженерно-техническими и есте-ственнонаучными знаниями средств гума-нитарных дисциплин – философии, культу-рологии, социологии, психологии, семио-тики и др. Все эти знания интегрируются в акте проектно-художественного моделиро-вания предметного мира, опирающегося на образное, художественное мышление [12, с.39]. Поэтому не должно вызывать удив-




5

ление появление публикаций, использую-щих данное понятие применительно к обра-зовательной сфере. При этом чаще всего дизайн рассматривается как дидактическое средство или еще уже – как подход к орга-низации учебной наглядности [8; 11; 17; 19].

В упомянутых и многих других аналогичных публикациях (чаще – тезисах, реже – статьях) мы не встретим четких де-финиций дидактического дизайна и дизай-на образования. Но при всей своей рас-плывчатости, так или иначе, они тяготеют к позиции исследователя из Екатеринбурга В.П. Климова [9, с.74], для которого ди-зайн в образовании представляет собой особую область, позволяющую экстрапо-лировать методы и средства проектной культуры на все уровни профессионально-го образования с целью их оптимизации. Однако, как эту экстраполяцию осущест-вить?

Одним из принципов дизайна вы-ступает удобство и комфорт. Возникший в условиях индустриального производства серийно выпускаемых, и поэтому недоро-гих изделий, дизайн с момента своего воз-никновения был ориентирован главным образом на эстетические и утилитарные запросы массового покупателя со средним достатком [13]. В сущности, дизайн обра-зования так же направлен на усредненногопотребителя. Он не может позициониро-вать себя как основа работы с «особыми» детьми, будь то гении или дети с синдро-мом Дауна. Он направлен на проектирова-ние таких систем, программ, учреждений образования, которые допускают жесткую стандартизацию и возможность широкого тиражирования. Ошибка в дизайне образо-вания, продублированная тысячными ти-ражами, станет непростительно дорогой. Поэтому разработка той или иной, к при-меру, образовательной программы требует

особой ответственности. Так же, как про-мышленный дизайн вооружился специаль-ными знаниями, научными и проектными методами, так и дизайн образования дол-жен вооружиться своей теорией и инстру-ментами ее практического воплощения.

Дизайн образования, направленный на создание комфортной среды пребыва-ния, обучения и воспитания человека, его комфортной социализации, также как и дизайн художественно-промышленный, требует знаний психо-физиологических, функциональных и, что очень важно, куль-турно-антропологических особенностей человека. Но если первые и вторые «кури-рует» классическая педагогика, то третью группу особенностей (культуроообразие) современная теория и практика педагогики практически не касается. Однако в дизай-не, как известно, не может быть мелочей, особенно если это касается человека, то-есть дизайна образования. Он требует раз-работки новых методик мониторинга про-ектов взаимоотношений между всеми субъектами образования, которых сегодня, в условиях информационного общества, становиться все больше.

Процесс дизайнерского проектиро-вания образования начинается с разработ-ки вариантов будущего проекта. Затем они сравниваются и отбираются наиболее удачные, которые проходят дальнейший сравнительный анализ уже на опытных об-разцах, например, программах дополни-тельного образования или отдельных эле-ментах образовательной системы. Затем вносятся корректировки. Однако исследо-вания на этом не кончаются. Они продол-жаются перманентно. А это возможно лишь при учете всех параметров наличест-вующей в данный момент культуры, кото-рая, собственно и является основным за-казчиком к дизайну образования, будучи одновременно внутренним двигателем со-




6

циокультурного воспроизводства, что со-ответствует принципам гармоничности, целостности и комплексной организации среды.

В основе современного развития дизайна лежит нечто более важное, чем мода: прежде всего, духовные запросы че-ловека и стремление к ясности [13]. Это сближает дизайн как таковой и дизайн об-разования. Сейчас, в условиях главенст-вующей роли в нашей жизни техники и естествознания, как никогда ранее важно, что именно дизайн образования может стать мостиком между гуманитарным на-чалом жизни человека и миром технологий и проектирования, которые способны спроектировать вхождение в культуру так, чтобы сразу становилось понятно, «что это такое?», «как этим пользоваться?» и «ка-кой в этом смысл?». Это позволяет квали-фицировать дизайн образования как при-кладную педагогическую культурологию.

Отечественная культурология как наука оформилась в 60-х годах прошлого столетия, сделав специфичным объектом изучения социально-исторические процес-сы развития общества и становление чело-веческой личности. Иначе говоря, культу-рология – это наука о взаимодействии личности, общества и культуры. В такой логике определения объекта появились ис-следования, основывающиеся на теориях цивилизации и адаптации, посвященные изучению исторических ментальностей, герменевтическому и семиотическому анализу сущности культурных явлений.

Автономность возникших культу-рологических направлений связана с тем, какой «артефакт», какую модальность (от латинского слова «modus» – мера, образец) рассматривают ученые в качестве основ-ного предмета исследования. Поскольку мир «артефактов» достаточно богат (чело-век запечатляет себя в образе, вещи, слове,

смысле и пр.), то на сегодняшний день в культурологии существует несколько кон-цепций, и наиболее интересные с педаго-гической точки зрения, на наш взгляд, сре-ди них следующие:

Культурно-историческая психология (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), социокультурная теория А.С. Ахиезера, в которой модальностью культуры выступает социум.

Литературоведческая концепция (Ю.Н. Тынянов, М.М. Бахтин), где модаль-ностью служит художественное и образное мышление.

Мифологическая концепция (О.М. Фрайнберг, Я.М. Голосовкер, А.Ф. Лосев), где модальностью является неовеществленный продукт сознания –мифы.

Семиотическая концепция (Ю.М. Лотман, В.В. Иванов, Б.А. Успенский), здесь модальность – слово как неовеществленный продукт сознания.

Креативно-деятельностная концеп-ция культуры (Э.В. Ильенков, В.М. Межуев, А.И. Арнольдов, Н.С. Злобин), системно-функциональная концепция Э.С. Маркоряна. В этом направ-лении модальностью выступает деятель-ность, творчество.

Историко-культурологическая кон-цепция (Д.С. Лихачев, С.С. Аверенцев, Ю.Н. Давыдов, П.П. Гайденко), модаль-ность – история как связь событий, смена эпох.

История и социальная психология (М. Блок, Л. Февр, А.Я. Гуревич и др.), мо-дальность – личность и массы.

Во всем многообразии теоретиче-ских концепций авторы рассматривают культурологию как интегративное знание о взаимодействии общества и личности, о их функционировании в культуре. Постепенно эти концепции вышли за рамки собствен-




7

ных научных концепций и превратились, как пишет А.Я. Флиер, в «интелектуальную тенденцию свободно мыслящей интелли-генции, манифестируюмую такими науч-ными авторитетами, как М.К. Мамардашвили, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Г.С. Померанц и др.» [18, с.8]

В свою очередь в рамках культуро-логии возникли два направления: гумани-тарное и социальное. Гуманитарное – ли-тературоведческое, искусствоведческое направление – своеобразное «шедеврове-дение», которое занимается расшифровкой духовных смыслов мира артефактов в форме музыкального или художественного произведения, памятника архитектуры или письменности и пр. Можно сказать, что артефактами гуманитарной культуры слу-жат продукты элитарного сознания. Соци-альная культурология – это исследование эволюции массового сознания человека как творца культуры.

В рамках социальной культуроло-гии выделяют три основных отрасли (А.Я. Флиер): фундаментальная – это теория и фило-

софия культуры; она исследует наибо-лее общие закономерности историче-ского и социального бытия, формули-рует ее эпистемологию – систему принципов, методологий, методов по-знания;

антропологическая – исследует куль-турное бытие людей, нормативные об-разцы поведения и сознания; это более эмпирический и измеряемый уровень познания;

прикладная, которая занимается разра-боткой технологий практической орга-низации и регуляции культурных про-цессов.

Пять основных отраслей культуро-логи выделяет М.А. Ариарский [10, с.5]:

фундаментальная (теоретическая) культурология, которая концентриру-ется на обосновании общих закономер-ностей функционирования культуры;

историческая культурология, осмысли-вающая процессы возникновения, ста-новления и развития культуры;

дифференциальная культурология, рас-крывающая особенности культуры от-дельных народов и социальных групп;

прогностическая культурология, пы-тающаяся определить дальнейшее раз-витие культуры;

прикладная культурология, призванная раскрыть социальные технологии соз-дания благоприятной культурной среды, выработать механизм приобщения че-ловека к достижениям мировой и отече-ственной культуры, вовлечения его в социально-культурное творчество.

«Есть все основания полагать, что сегодня в недрах культурологии постепен-но рождается новое своеобразное научно-практическое направление – теория и ме-тодология социокультурного воспроизвод-ства, – тесно связанное со смежными нау-ками: педагогикой, этнографией, социоло-гией и др.», – отмечает А.Я. Флиер [18, с.8].

Мы полагаем, что проблемы соци-ального наследования, рассмотренные в культурологическом ракурсе, могут яв-ляться самостоятельным полем научного исследования педагогической культуроло-гии. Таким образом, объектом научного исследования педагогической культуроло-гии мы обозначаем процесс социального наследования. Но по конкретному содер-жанию этого нового направления сущест-вуют разные точки зрения.

Выступая на VII Международных Лихачевских научных чтениях (СПб., 2007), патриарх педагогической культуро-логи М.А. Ариарский определил ее так:




8

«Педагогическая культурология – это об-ласть науки и социальной практики, кото-рая интегрирует в себе основы культуро-логии и педагогики и, опираясь на их взаимодействие и взаимовлияние, раскры-вает методику социально-культурного просвещения и вовлечения индивида в культурную деятельность, способствую-щую преобразованию знаний о культуре в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, в умения и навыки креативной деятельно-сти» [10, с.6]. При всем уважении к автору, думается, что это определение не столько научной области, сколько предметно-дисциплинарной, т. е. определение того, чему в рамках этого предмета (этой дис-циплины) надо учить. Отсюда и известная доля методологического синкретизма, и даже реверансы в адрес методики.

В приведенном определении многое становится ясным, если исходить из того, что оно появилось в традициях кафедры социально-культурной деятельности Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. И М.А. Ариарский (действительно патриарх социально-культурной деятельности), предваряя приведенное определение, пра-вомерно отмечал, что все годы советской власти сущность социально-культурной деятельности и ее предшественницы –культурно-просветительной работы, пре-допределялась не наукой, а постановле-ниями КПСС. Это, безусловно, верно. Как верно и то, что «ныне эта специальность и форма социальной практики, наконец-то, стала предметом научного осмысления» [10, с.5] (добавим от себя, в значительной мере благодаря усилиям самого М.А. Ариарского, что отмечают научные

рецензенты1). Но из этого бесспорного по-сыла следует, на наш взгляд, не столь бес-спорный вывод: педагогическая культуро-логия является прикладной областью тео-рии культуры, основой теории социально-культурной деятельности. Эта мысль до-минирует во всех монографических пуб-ликациях уважаемого автора [2; 3; 4]. Сам он так резюмирует концепцию своей науч-ной школы:

1. «Предметом педагогической культурологии выступает социально-педагогический процесс разностороннего развития личности посредством ее вовле-чения в систему социально-культурного просвещения и свободного творчества, ре-зультатом которого становятся ценности культуры, обновленная культурная среда и новые, социально значимые качества лю-дей. Целевая установка педагогической культурологии – вовлечение человека в мир культуры» [1, с.57].

2. «Цель педагогической культуро-логии – посредством комплекса специаль-но отобранных и синтезированных видов культурной деятельности обеспечить: приобретение, расширение, углубле-

ние, обновление и приведение в систе-му знаний о природе, обществе, мыш-лении, технике и способах деятельно-сти, способствующих утверждению мировоззренческой, идейно-нравственной и эстетической позиции;

формирование интеллектуальных и практических навыков и умений в сфе-

1 «…работа М.А. Ариарского убедительно свидетельствует о том, что социально-культурная деятельность и система подготовки ее специалистов встали на “научные рельсы”, что, несомненно, должно служить успеху дальнейшего развития этой сферы духовной жизни» (См.: Бирженюк Г.М. Научная школа педагогической культурологии // Вопросы культурологии. – 2008. –№ 12. – С.32).




9

ре социального, научно-технического и художественного творчества, стимули-рование развития творческих потенций личности;

создание, освоение, сохранение, рас-пространение и воспроизведение цен-ностей культуры;

усвоение способов культурно-досугового творчества и нерегламенти-рованного общения;

удовлетворение и последовательное обогащение духовно-эстетических ин-тересов и потребностей разных групп населения;

регуляция социального бытия, воспи-тание в каждом человеке повседневной, практической культуры, культуры тру-да, познания, быта, досуга, делового и неформального общения» [1, с.61].

3. «Задачи педагогической культу-рологии проявляются в том, чтобы обеспе-чить: выявление закономерностей, принци-

пов, средств, методов и форм создания, сохранения, трансляции и освоения культурных ценностей, норм, и прак-тик в сфере художественно-эстетической, религиозной, нравствен-ной, социально-психологической, по-литической, правовой, экономической, экологической, физической культуры и разработка на этой основе условий и способов оптимизации этих процессов;

получение практически ориентирован-ного знания о закономерностях форми-рования и развития различных субъек-тов культуры (личности, социальной группы, этнокультурной общности, ре-гиона, общества в целом) и поиск оп-тимальных механизмов регулирования социально-культурных процессов на соответствующих уровнях;

обоснование принципов и технологий использования различных культурных

практик (видов и способов культуроло-гической деятельности и мышления, норм, традиций и форм человеческого общежития), сложившихся в истории мировых культур, в тех или иных сфе-рах социокультурной деятельности;

разработку теоретических и организа-ционно-методических основ подготов-ки и последовательного повышения квалификации профессиональных кад-ров, способных эффективно осуществ-лять процесс общекультурного разви-тия личности» [1, с.62].

В связи с изложенным, не удивляет ни то, что автором весьма локализовано позиционируется значимость его разрабо-ток («Научная концепция школы успешно подтвердила свою научную и социальную значимость, стала основой учебного про-цесса на отделениях социально-культурной деятельности колледжей и ву-зов культуры, принята и эффективно реа-лизуется в системе повышения квалифика-ции специалистов социально-культурной сферы» [1, с.62]), ни столь же локализо-ванное видение перспектив («Как область научного знания и социальной практики педагогическая культурология может спо-собствовать совершенствованию процесса эстетического воспитания детей, подрост-ков и молодежи, повышению качества ху-дожественного образования, обеспечению культурологической направленности в ра-боте музейных учреждений и туристских фирм, внесению эстетических начал в про-цесс обучения и воспитания в средней и высшей школе, в системе дополнительного образования, в армии и на флоте. Однако в первую очередь ее конструктивная роль может и должна проявиться в социально-культурной деятельности и, в первую оче-редь, в рациональной организации досуга, где она выступает как средство научного




10

осмысления ее сущности и природы» [1, с.63]).

Рискуя ошибиться, предположим, что с серьезными и уважаемыми учеными – теоретиками СКД – злую шутку сыграла стилистика русского языка, не допускаю-щая тавтологичного понятия «культура социально-культурной деятельности». Но поскольку наличие в этой деятельности педагогического аспекта неоспоримо, они и остановились на понятии «педагогиче-ская культура», хотя адекватность послед-него применительно к сфере СКД нам не кажется бесспорной.

В октябре 2010 года в Санкт-Петербурге состоялся Третий Российский культурологический конгресс с междуна-родным участием «Креативность в про-странстве традиции и инновации». Среди секций и круглых столов конгресса дос-тойное место заняла дискуссия на автор-ской секции «Педагогическая культуроло-гия: состояние, проблемы, перспективы», подготовленная исследователями из Уфы [16] на основе одноименной научной шко-лы. В её публикациях культура представ-ляет собой нормативные требования к лю-бой деятельности человека; освоенный и овеществленный человеком опыт его жиз-недеятельности. Опыт – это закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении возникающих задач. Образо-вание как система и есть не что иное, как социальный институт адресной и целена-правленной передачи такого опыта.

Поскольку культура представляет собой концентрированный опыт предше-ствующих поколений, она позволяет каж-дому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумноже-нии. Уже в силу первого из двух упомяну-тых моментов культура, с одной стороны,

и образование, с другой стороны, не могут быть обособлены друг от друга.

Уральские исследователи исходили из того, что «в основе конкретных форм и методов профессиональной деятельности субъектов педагогического процесса все-гда лежит определенный, исторически сформировавшийся социокультурный комплекс. Механизмы и закономерности функционирования этого социокультурно-го комплекса оказывают определяющее, хотя и не всегда прямое, воздействие на систему образования, задавая границы ее воспитательных и образовательных воз-можностей. Но классическая педагогика эти механизмы, закономерности и границы не исследует. Их изучение лежит в русле культурологического анализа» [14, с.145].

С этой позицией вполне согласуется позиция И.Е. Видт, которая одной из пер-вых в Сибири обратилась к исследованию педагогической культурологии. Для нее «задачей педагогической культурологии является осознание принципов, которые определили характер педагогической куль-туры разных социумов: этнических, со-словных, геополитических и других; выяв-ление меры взаимосвязи между характе-ром педагогической культуры со специфи-кой субъектов педагогической деятельно-сти и социально-историческими, социаль-но-экономическими, геобиологическими и другими внешними и внутренними усло-виями» [6, с.8].

В подходах исследователей Урала и Сибири педагогическая культурология представляет собой область гуманитарного знания, выступающую в качестве методо-логии социокультурного воспроизводства, изучающую общие закономерности педа-гогического процесса, направленную на получение систематизированных знаний о формах и методах трансляции социального опыта и разрабатывающую варианты прак-




11

тической организации культурно-образовательной практики [5, с.33].

Исходя из этого, задачи педагогиче-ской культурологии мы определяем на фундаментальном, антропологическом и прикладном уровнях: на фундаментальном уровне исследо-

вание должно обосновать образование как феномен культуры, показать мор-фологию образовательной сферы как подсистемы культуры;

на антропологическом – показать эво-люцию человеческого сознания в куль-турно-образовательных средах;

на прикладном – разработать техноло-гии прогнозирования и модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эво-люции и современного культурного этапа.

В соответствии с означенной логи-кой, мы полагаем, что при определении места педагогической культурологии сре-ди пяти отмеченных М.А. Ариарским от-раслей культурологического знания, ее следует позиционировать не как частный вид прикладной культурологии, а как раз-дел фундаментальной (теоретической) культурологии, которая концентрируется на обосновании общих закономерностей функционирования культуры.

Таким образом, достаточно новое направление «педагогическая культуроло-гия» на методологическом, эмпирическом и прикладном уровнях должно решать проблемы социокультурной модернизации в контексте взаимосвязи культуры и обра-зования как общего и частного. В частно-сти, именно педагогическая культурология может выступить методологической опо-рой в развитии дизайна образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ариарский М.А. Научная школа педагогической культурологи // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. – 2011. – № 1 март. – С.57.

2. Ариарский М.А. Педагогическая культурология: в 2 т. – СПб. : Концерт, 2012. – Т.1 : Методология и методика постижения культуры. – 400 с.; Т.2 : Социально-культурная деятельность и технология ее организации. – 448 с.

3. Ариарский М.А. Прикладная культурология: 2-е изд.– СПб. : Эго, 2001. – 288 с.4. Ариарский М.А. Социально-культурная деятельность как предмет научного осмысления.

– СПб. : Концерт, 2008. – 798 с. 5. Бенин В.Л. Педагогическая культурология. 2-е испр. изд. – Москва: ФЛИНТА, 2016. –

379 с.6. Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию [Текст] / И.Е. Видт. – Тюмень,

1999. – 104 с.7. Дизайн [Электронный ресурс] // https://ru.wikipedia.org/wiki/Дизайн. Дата обращения

03.11.20168. Инструментальная дидактика и дидактический дизайн: теория, технология и практика

многофункциональной визуализации знаний: материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции / Ред. колл.: Е.В. Ткаченко, Р.М. Асадуллин, В.Э. Штейнберг, А.А. Остапенко. – Москва-Уфа: Изд-во БГПУ, 2013. – 290 с.




12

9. Климов, В.П. Версии и принципы дизайн-образования // Функционирование колледжа как единого учебно-научно-производственного комплекса: сб. научн. матер. Росс. конф. –Москва: ООО «АвтоПринт», 2010. – С.74-78.

10. Конструктивная роль педагогической культурологии // Вопросы культурологии. – 2007. –№10. – С.5-6.

11. Криулина А.А. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога) [Текст] / А.А. Криулина. – Москва: ПЕР СЭ, 2003. – 192 с.

12. Методика художественного конструирования. Дизайн-программа / ред. Л.А. Кузьмичев. –Москва: ВНИИТЭ, 1987. – 172 c.

13. Михайлов, С. Основы дизайна [Текст] / С.Михайлов, Л. Кулеева. – Казань: Новое знание, 1999. – 240 с.

14. Научно-образовательная школа «Педагогическая культурология» [Текст] // Научно-образовательные школы Урала. – Екатеринбург : изд-во «Раритет», 2012. – С.145.

15. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. колл.: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др. – Москва: Большая российская энциклопедия, 2000. – 912 с.

16. Педагогическая культура. Коллективная монография / отв. ред. В.Л. Бенин, В.В. Власен-ко. – Санкт-Петербург: Эйдос, 2012. – 730 с.

17. Ткаченко Е.В. Дидактический дизайн – инструментальный подход / Е.В. Ткаченко, Н.Н. Малько, В.Э. Штейнберг // Образование и наука. – 2006. – №1. – С.58-65.

18. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. – М.: Наука, 2000. – 459 с.19. Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология + дидактический дизайн. –Уфа:

Изд-во БГПУ, 2007. – 136 с.


© Мурзина И.Я., 2017

Мурзина Ирина Яковлевна – доктор культурологии, профессор, заведующая лабораторией региональных обра-зовательных проектов, заведующая кафедрой культурологии, Уральский государственный педагогический уни-верситет

13

УДК 009

И. Я. Мурзинаг. Екатеринбург, Россия

ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КЛАСТЕРА

АННОТАЦИЯ. Актуальной задачей является модернизация педагогического образова-ния в России и разработка инновационных моделей ее реализации. В статье представлены на-правления развития регионального кластера педагогического образования, которые наиболее полно отвечают вызовам времени: педагогические классы, педагогическая интернатура, ре-сурсный центр по гражданско-патриотическому воспитанию.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: инновационные модели, региональное образование, педагоги-ческие классы, педагогическая интернатура, гражданско-патриотическое воспитание.

I. Ya. Murzina

Yekaterinburg, Russia

THE INNOVATIVE MODEL OF DEVELOPMENTREGIONAL EDUCATIONAL CLUSTER

ABSTRACT. An urgent task is the modernization of pedagogical education in Russia and development of innovative models of implementation. The article presents directions of develop-ment of a regional cluster of teacher education, which best meet the challenges of the times: peda-gogical classes, pedagogical internship, resource centre, civil-patriotic education.

KEYWORDS: innovative model of regional education, pedagogical classes, pedagogical in-ternship, civil-patriotic education.

Реализация потребности в профес-сиональных педагогических кадрах, соот-ветствующих вызовам времени, с необхо-димостью ставит перед системой образо-вания ряд задач: не только обозначить на-правления подготовки будущих педагогов, обеспечивая их необходимым набором знаний и педагогическим инструментари-ем, но развить в выпускниках вузов такие компетенции, которые соотносятся с тре-бованиями профессионального стандарта педагога и позволяют реализовать ФГОС общего образования (прежде всего в об-ласти формирования метапредметных и личностных образовательных результа-тов). Для этого недостаточно только пере-ориентировать образовательные програм-мы подготовки студентов в сторону боль-

шей практической направленности, но и реализовать на всех уровнях обучения дея-тельностный характер технологий подго-товки будущих педагогов.

Круг исследований процесса мо-дернизации образования на современном этапе необычайно широк: от комментариев к нормативным документам («Концепции модернизации образования в РФ до 2020 года», «Концепции модернизации педаго-гического образования», проекта профес-сионального стандарта педагога, анализа требований федеральных образовательных стандартов и специфики формирования образовательных программ) до глубоких аналитических исследований, рассматри-вающих концепции модернизации в русле общемировых процессов образования




14

(А. Бремус, Ю. Гранин, И. Жуковский, Г. Лукичев, В. Никольский); акцентирую-щих проблемы интернационализации об-разования как в русле вхождения в Болон-ский процесс (дискуссия о конкурентоспо-собности российского образования и угро-зах его существованию с диаметрально противоположных позиций представлы в работах В. Нечаева, П. Данилевского, Я. Кузьминова, И. Фрумина и др.), так и в области международного сотрудничества вузов (В. Сенашенко, М. Ларионова, Н. Колычев, С. Водолазский, В. Байнев, В. Глазырин, Э. Шеридан и др.); обра-щающихся к характеру распространения информационных технологий и деятельно-сти вузов по их использованию (К. Колин, Я. Садлак, Ю. Репьев, В. Федотова и др.), раскрывающих открывающиеся перспек-тивы для использования дистанционных и виртуальных технологий в образователь-ном процессе (В. Болотов, В. Демкин, В. Соловов и др.). Многочисленные дис-куссии о сущности модернизационных процессов и возможных результатах и рисках их реализации затрагивают такие важные вопросы, как сохранение традиций отечественного образования и экспансию западных образовательных образцов (А. Возьмитель, Ю. Гранин, Б. Есенькин, В. Иноземцев и др.). Обращение к пробле-мам подготовки специалистов на основе средового и системно-деятельностного подходов (Э. Зеер, И. Зимняя, А. Хутор-ской и др.) позволяют выйти на уровень содержания образования, его качества и результативности.

Обобщая результаты научных ис-следований, можно отметить, что сегодня определены пути модернизации педагоги-ческого образования и в последнее время сделана попытка применить на практике идеи обновления его содержания и форм. На протяжении 2014-2017 гг. реализуется проект модернизации педагогического об-разования в Российской Федерации. Ре-

зультатами работы по проекту модерниза-ции педагогического образования стали: теоретическое обоснование деятельно-

стного профессионально-ориентированного подхода в подготов-ке педагогических кадров;

разработка модульного принципа обу-чения в вузе, в рамках которого модуль выступает в качестве основной образо-вательной единицы, объединяющей теорию, практику и научно-исследовательскую работу студента по овладению определенным набором трудовых действий в соответствии с профессиональным стандартом педаго-га и направленных в последующем на реализацию профессиональной трудо-вой функции в реальной профессио-нальной деятельности;

обоснование необходимости привлече-ния школ в качестве равноправных партнеров университетов в подготовке педагогов по формированию профес-сиональных компетенций студентов;

описание различных траекторий подго-товки и входа в профессию [3].

В настоящий момент стоит задача апробации инновационных идей представ-ленного проекта, исходя из потребностей конкретного региона.

Для Свердловской области значи-мым направлением выступает подготовка педагогических кадров для нужд региона. В сделанном сотрудниками Уральского государственного педагогического универ-ситета прогнозе потребности в педагогиче-ских кадрах до 2020 года отмечается, что в связи со старением педагогических кадров, с одной стороны, и динамикой рождаемо-сти, с другой стороны, остро встает вопрос о необходимости целевой подготовки пе-дагогических кадров, соответствующих современным требованиям.

Решить эту задачу можно, если ак-центировать внимание на следующих ас-пектах:




15

привлечение в педагогическую профес-сию мотивированных и подготовлен-ных абитуриентов предполагает созда-ние разветвленной сети педагогических классов;

подготовку в вузе необходимо осуще-ствлять в соответствии с выработан-ными в процессе реализации проекта модернизации педагогического образо-вания идеями на основе модульного принципа организации содержания об-разования;

реализация воспитательной программы вуза должна вестись в русле формиро-вания граждански активной и социаль-но-ответственной личности;

необходимо обобщение опыта введе-ния педагогической интернатуры как первичной последипломной специа-лизации выпускников бакалавриата направлений «Педагогическое образо-вание» и «Психолого-педагогическое образование» по одной из педагоги-ческих профессий, проводимой на базе образовательных учреждений под на-блюдением и руководством соответст-вующей кафедры вуза.

Научная рефлексия обозначенных проблем имеет свою историю (проблемы организации педагогических классов и мо-тивации на педагогическую профессию рассматривали в своих работах Т. Голубцова, С. Воронина, В. Ревякина и др.; вопросы реализации воспитательной программы вуза затрагивали Р. Богданова, Л. Савинова, Е. Ядровская и др.; идеи пе-дагогической интернатуры обосновывали Е. Геворкян, А. Савенков, И. Егоров и др.).Обобщая работы педагогов, методологов, философов образования, можно сказать, что сегодня определены задачи, которые стоят перед педагогическим образованием, однако их практическая реализация, адек-ватная потребностям региона, системно не реализуется.

Мы предполагаем, что системность реализации обозначенных инновационных направлений может обеспечить функцио-нирование регионального кластера педаго-гического образования как особой среды взаимодействия и сотрудничества образо-вательных учреждений разного уровня и педагогов для реализации идей инноваци-онного развития территории.

Эти идеи нашли свое воплощение в проекте Уральского государственного пе-дагогического университета по созданию региональной инновационной площадки Министерства общего и профессионально-го образования Свердловской области по теме: «Инновационная модель системы подготовки кадров, мотивированных на работу по профессии, в рамках региональ-ного кластера педагогического образова-ния».

Направленность системы образова-ния на региональный рынок труда предпо-лагает активное влияние на его формиро-вание, включающее определение новых перспективных направлений экономики, кадры для которой будут востребованы в среднесрочной и/или долгосрочной пер-спективе. Существует прямая зависимость между подготовкой кадров в педагогиче-ских вузах, обеспечивающих систему об-разования в целом и школьного обучения в частности, качественным школьным обу-чением, качественным университетским образованием, конкурентоспособностью региона, конкурентоспособностью страны. Повышение качества подготовки кадров для системы образования для всех уровней и направлений дает видимый экономиче-ский эффект и позволяет решать государ-ственно важные задачи.

Стратегическая инициатива «Педа-гогические кадры XXI века», разработан-ная как направление Стратегии социаль-но-экономического развития Свердловской области на 2016 – 2030 годы, ориентирует на постоянное совершенствование систе-




16

мы подготовки, повышения квалификации, сертификации компетенций работников сферы образования, определяющей разви-тие человеческих ресурсов в соответствии с текущими и перспективными потребно-стями инновационной экономики.

Одним условий реализации идей, заложенных в Стратегии развития Сверд-ловской области, является создание систе-мы подготовки будущих педагогов, моти-вированных на педагогическую профес-сию. Элементами такой системы выступа-ют педагогические классы, педагогическая интернатура, ресурсный центр «Граждан-ско-патриотического воспитания учащейся молодежи».

Педагогические классы – это про-грамма дополнительного образования де-тей, направленная на формирование моти-вации на дальнейшую самореализацию в педагогической профессии1.

Основная цель работы педагогиче-ского класса – формирование у обучаю-щихся целенаправленной профессиональ-но-педагогической ориентации, устойчиво-го интереса к педагогической деятельности.

Задачи: развитие коммуникативных и лидер-

ских качеств (готовность к социальным взаимодействиям в системе «человек-человек»);

формирование современного научного мировоззрения;

самоопределение с выбором предмет-ной сферы педагогической деятельно-сти (гуманитарная, естественнонауч-ная, математическая, художественно-эстетическая).

Организация педагогических классов опирается на системно-деятельностный,

1 В текущем номере журнала представлены про-граммы для педагогических классов, разработан-ные в Уральском государственном педагогическом университете.

компетентностный и культурологический подходы в образовании.

Для реализации поставленной зада-чи было разработано несколько организа-ционных моделей, позволяющих объеди-нить усилия школ, колледжей и педагоги-ческого вуза. Педагогический вуз выступа-ет в качестве интеллектуально-образовательного центра, педагогические колледжи и школы, в которых открывают-ся педагогические классы, рассматривают-ся как ресурсные центры педагогического образования в территориях (управленче-ских округах, муниципалитетах).

Модель 1. Педагогический класс создаётся в образовательной организации. Обязательная инвариантная часть содер-жания образования соответствует ФГОС ООО. Занятия по профилю класса прово-дятся за счёт вариативной части содержа-ния (элективных курсов, дополнительного образования). Педагогические классы мо-гут создаваться как для 10-11 классов, реа-лизуя идею профильного обучения, так и в основной школе, содержательно наполняя проектно-исследовательскую и волонтер-скую деятельность школьников, создавая условия для реализации метапредметного обучения. Данная модель предлагается к реализации в мегаполисе и крупных инду-стриальных городах области.

Модель 2. Педагогический класс создаётся на базе школы, которая выступа-ет в качестве ресурсного центра – обуче-ние ведется по предложенной университе-том программе учеников разных школ. Данная модель предлагается к реализации в муниципалитетах с небольшим количе-ством школ.

Модель 3. Педагогический класс создаётся на базе педагогического коллед-жа, который выступает в качестве научно-образовательного и ресурсного центра для территории – обучение ведется по предло-женной университетом программе учени-




17

ков разных школ. Данная модель предла-гается к реализации в округах.

Модель 4. Педагогический класс создаётся на базе УрГПУ (для учащихся Екатеринбурга и близлежащих террито-рий). Обучение ведется во второй полови-не дня или сессиями, включает сетевые формы.

Педагогические классы рассматри-ваются, таким образом, как первая ступень педагогического образования и первая профессиональная проба. Приглашая обу-чающихся в педагогический класс мы пре-следуем две взаимодополняющие цели: с одной стороны, выявление мотивирован-ных на педагогическую профессию моло-дых людей, которые при наличии опреде-ленных условий (ранней профессионали-зации и последующего целевого набора в колледж и вуз) решают задачу обеспечения системы регионального образования про-фессиональными кадрами, с другой сторо-ны, создаем дополнительные возможности для гуманитаризации Урала как старопро-мышленого региона (молодые люди, вне зависимости от места их будущей работы, понимают и реализуют в своей деятельно-сти, в том числе и как будущие родители, гуманитарные ценности).

Обучение в педагогическом вузе в русле проекта модернизации педагогиче-ского образования предполагает тесную связь теоретического, предметного и прак-тического компонентов в подготовке спе-циалиста. Для этого был разработан и реа-лизуется проект «Педагогическая интерна-тура».

Педагогическая интернатура – об-разовательная программа, включающая в себя систему теоретических курсов и прак-тик (стажировок) на базе школ-партнеров студентов-бакалавров, обучающихся на III курсе по направлениям подготовки УГСН «Образование и педагогические науки». Цель педагогической интернатуры опреде-ляется целями проекта модернизации пе-

дагогического образования и заключается в приведении структуры, содержания и технологий педагогической подготовки в соответствие с утвержденным профес-сиональным стандартом педагога и но-выми федеральными стандартами школь-ного образования. Проект реализуется в формате основной профессиональной об-разовательной программы – факульта-тивного курса (теоретическая часть) и аль-тернативной формы практики. Параллель-ная модель теоретической и практической подготовки позволяет формировать про-фессиональные компетенции в единстве знаниевого (компетенция вуза) и деятель-ного (компетенция школы) компонентов обучения, создает условия для осмыслен-ного овладения профессиональными ком-петенциями и формирования профессио-нального мышления педагога [4]

Для становления педагога как лиде-ра, гражданина, социально-активного и ответственного человека особое значение имеет формирование ценностных ориен-тиров. Для этого необходима целенаправ-ленная работа в вузе: не только акцентиро-вание необходимости воспитания будущих педагогов и их подготовки к решению профессиональных задач, направленных на воспитание обучающихся образовательных организаций как граждан-патриотов Рос-сии, но и разработка научно-методического обеспечения гражданско-патриотического воспитания в системе пе-дагогического образования.

Как отмечается рядом исследовате-лей, «специфика патриотического воспи-тания в образовательных организациях высшего педагогического образования и профессиональных образовательных орга-низациях, реализующих образовательные программы, направленные на подготовку педагогических кадров, определяется тем, что с одной стороны будущие педагоги сами должны быть патриотично настроен-ными и действующими, с другой – быть




18

компетентными в воспитании у детей и школьников личностных качеств гражда-нина-патриота» [1, с.10].

Особую значимость приобретает не только реализация программы гражданско-патриотического воспитания внутри вуза, но и аккумуляция и систематизация имеющегося опыта с целью трансляции его в другие образовательные организации региона. Для этого необходимо создание и целенаправленная работа ресурсного цен-тра «Гражданско-патриотического воспи-тания учащейся молодежи».

Работа ресурсного центра носит по-ливекторный характер: реализация задач гражданско-патриотического воспитания студентов педагогического вуза (непосред-ственная деятельность), обобщение и пре-зентация педагогического опыта различ-ных образовательных организаций (в ходе научно-практических семинаров и конфе-ренций, проведения обучения по дополни-тельным образовательным программам), представление учебных и научно-методических материалов для широкого круга заинтересованных лиц (работа сай-тов «Живая история» и «Наш адрес: Урал. Россия»).

Информационный портал «Живая история» – федеральный молодежный про-ект, разработанный в УрГПУ, направлен на гражданско-патриотическое воспитание подрастающего поколения через вовлече-ние в социально-значимую деятельность, добровольчество, творческие события раз-личной тематики. Главная цель, которую поставил перед собой студенческий проект «Живая история», – это создание иннова-ционной интернет-площадки, обеспечи-вающей приобщение молодежи к базовым национальным ценностям нашей Родины (патриотическое воспитание молодежи) с возможностью широкого вовлечения раз-личных социальных и возрастных групп [2].

Сайт «Наш адрес: Урал. Россия» разработан в рамках работы по реализации целевой федеральной программы «Укреп-ление единства российской нации и этно-культурное развитие народов России (2014-2020 годы)», комплексной програм-мы Свердловской области «Укрепление единства российской нации и этнокуль-турное развитие народов России, прожи-вающих в Свердловской области» на 2014 - 2020 годы при поддержке Министерства общего и профессионального образования Свердловской области, разработан с целью представить на едином ресурсе информа-ционные материалы по изучению родного края, раскрыть разнообразные возможно-сти для творческой самореализации уча-щейся молодежи – юных граждан страны, предложить методические рекомендации для педагогов по организации деятельно-сти патриотической направленности. Сайт является результатом совместной деятель-ности Уральского государственного педа-гогического университета и кадетской школы-интернат «Екатеринбургский ка-детский корпус» [5].

Таким образом, система образова-ния региона, для которой готовятся кадры в педагогическом вузе, может быть пред-ставлена как специфический региональный педагогический кластер, ориентированный на потребности инновационного общества, на социально-экономическое развитие Свердловской области всего Уральского региона. Региональный педагогический кластер позволяет решить организацион-ные проблемы, обеспечивающие взаимо-действие внутри системы образования, ох-ватывая через сетевое взаимодействие все уровни педагогического образования от профориентации – педагогические классы – до поствузовской подготовки, и содер-жательные вопросы (через создание едино-го информационного поля в области обу-чения и воспитания).




19


1. Воспитание гражданина-патриота в вузе: методические рекомендации / Под ред. проф. Р.У. Богдановой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.

2. Информационный портал «Живая история». URL: http://живаяистория-ургпу.рф/3. Комплексный проект по модернизации педагогического образования [Электронный ре-

сурс]. URL: http://педагогическоеобразование.рф4. Минюрова С.А., Леоненко Н.О. Педагогическая интернатура как инновационный проект

вуза //Высшее образование в России. 2015. №10. С.37-47.5. Сайт «Наш адрес: Урал. Россия». URL: http://www.ural-patrius.ru/

ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ

© Ростовская Т.К., 2017

Ростовская Тамара Керимовна – доктор социологических наук, профессор, профессор кафедры организации работы с молодежью Российского государственного университета

20

УДК 316.7

Т. К. Ростовскаяг. Москва, Россия

КУЛЬТУРА МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ КАК ФАКТОР СТАБИЛЬНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ

НАЦИОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИАННОТАЦИЯ. В статье раскрывается особая роль ценностей, прису-

щих национальной культуре народов России, обозначается их роль в решении проблемы диалога в поликультурном российском обществе.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: культура межнационального общения, ценности в поликультур-ном обществе, классификация ценностей, российский национальный менталитет.

T. K. Rostovskaya

Moscow, Russia

CULTURE OF INTERETHNIC COMMUNICATION AS A FACTOR OF STABILITY OF THE STATE NATIONAL

POLITICSABSTRACT. The article reveals a special role of values inherent in the national culture of

the peoples of Russia, indicated their role in solving the problem of dialogue in a multicultural Rus-sian society.

KEYWORDS: culture of interethnic communication, values in a multicultural society, clas-sification of values, the Russian national mentality.

В настоящее время в соответствии с утвержденными Основами государственной культурной политики культура признана «…важнейшим фактором роста качества жизни и гармонизации общественных от-ношений, залогом динамичного социально-экономического развития, гарантом сохра-нения единого культурного пространства и территориальной целостности России» [11]. В рамках обозначенного документа «куль-тура» определена как «…совокупность формальных и неформальных институтов, явлений и факторов, влияющих на сохране-ние, производство, трансляцию и распро-странение духовных ценностей (этических, эстетических, интеллектуальных, граждан-ских и т. д.)» [11].

Вместе с тем, трудно представить себе более распространенный и многознач-ный термин, так как в настоящее время в

научной среде существует множество опре-делений культуры.

С точки зрения культурологической науки среди существующих разнообразных подходов к определению культуры (атри-бутивный, деятельностный, ценностный (аксиологический), семиотический) в на-стоящем исследовании мы опираемся, пре-имущественно, на аксиологический подход, который позволяет рассматривать культуру через призму смыслов, ценностей, ценност-ных оценок и предпочтений каждого моло-дого человека в новой системе координат социального развития общества. Западные культурологи определяют культуру как «…часть человеческого окружения, соз-данную самими людьми», необходимо под-черкнуть многоаспектность данного поня-тия, включающую духовные и материаль-ные продукты жизнедеятельности человека




21

[12]. Социологи при определении культуры используют целый комплекс, включающий в себя системы ценностей, передаваемые из поколения в поколение, которые в свою очередь определяют поведение индивидов и групп, их способы мышления и воспри-ятие [8, 9].

Анализируя категорию «ценность» с позиции социологии, следует обратить внимание на трактовку ценности, данную классиком социологии М. Вебером, кото-рый изучает феномен ценности как « «"свойственное эпохе направление интере-са", как исторически изменчивую» в рамках концепции социального действия [1]. Сле-дует согласиться с немецким ученым в том, что ценности, наряду с целями, аффектами и традициями, выделяются как основные мотивы человеческой деятельности, что имеет важное значение для объяснения по-ведения личности и ее деятельности.

Отдельной и весьма сложной зада-чей в социологии является классификация ценностей: первичные и вторичные, базо-вые (жизнь, семья, свобода и пр.), которые являются средствами для достижения базо-вых ценностей [4].

Базовые ценности – абстрактно вы-раженные представления о желательном и эмоционально привлекательном для чело-века, принято также называть терминаль-ными и инструментальными.

Терминальные ценности более ус-тойчивы, чем инструментальные и вклю-чают важнейшие цели, идеалы, смыслы жизни людей, такие как ценность семьи, свободы, человеческих отношений.

Инструментальные ценности, пред-ставляют собой нормы, средства, качества людей, делающие возможным достижение целей. Это такие ценности, как независи-мость, инициативность, авторитетность.

Интересна классификация, предло-женная Б.С. Ерасовым, который подразде-ляет ценности на витальные, социальные, политические, моральные, религиозные [2, с.591]. Согласно данной классификации

ценности семьи и семейного образа жизни можно отнести к социальным ценностям.

Из вышеизложенного следует, что ценности во многом определяют образ об-щественной жизни современного человека и манеру его поведения.

При этом отметим, что ценности, присущие национальной культуре народов России, могут существенно отличаться друг от друга. Например, широко распростра-ненные добрачные сексуальные отношения или совместное проживание молодых лю-дей, не состоящих в официальном зареги-стрированном браке, стали обычным явле-нием, нормой жизни в российских мегапо-лисах, в то время как в регионах с традици-онным укладом и матримониальным пове-дением молодежи обозначенные тенденции широко порицаемы. Данные тенденции способны не только отражать выбор жиз-ненных ориентиров, социального поведе-ния современного молодого человека, но и развивать высоконравственный человече-ский потенциал, разделяющий традицион-ные ценности многонационального россий-ского народа.

Ценности, которые принимает или отвергает молодежь, во многом определяют поведение молодого поколения россиян. Следует констатировать смену ценностных моделей в сторону индивидуализации.

В результате трансформации боль-шинства институтов социализации (семьи, образования и др.), перехода к рыночной системе хозяйствования произошла корен-ная переориентация молодежи от предпоч-тения нематериальных ценностей матери-альным.

По данным социологических иссле-дований, наиболее распространенной жиз-ненной ценностной ориентацией является стремление достичь успеха, сделать карье-ру (37%), стать богатыми, чтобы жить, как хочется (20%). Только каждый седьмой мо-лодой человек стремится к самосовершен-ствованию и самореализации (15%). Аль-




22

труизм распространен среди 7% и менее опрошенных молодых людей .

Примерно треть молодых людей считает, что государство должно предоста-вить им социальные гарантии. Вместе с тем, другая треть молодых людей говорит о том, что человек должен сам позаботиться о себе, о своей старости, и прилагает много усилий, чтобы заработать много денег и обеспечить свое благополучие. К данной категории относится молодежь старше 20 лет, уже работающая, с высшим образова-нием, ориентированная на самостоятельные действия, обеспечивающие успех и благо-получие.

Понимая культуру как мир вопло-щенных ценностей и преобразованную со-образно им природу человека и его среду, следует согласиться с мнением одного из ведущих мыслителей Грузии Н. З. Чавча-вадзе, который утверждал, что «…проблемы человека, культуры и ценно-стей — это не отвлечённые теоретические проблемы, а насущные реальные проблемы современного бытия человечества» [12].

Все обозначенное свидетельствует о необходимости формирования ценностного фундамента многонациональной России, основу которой составляет российский на-циональный менталитет. В данном контек-сте следует согласиться с высказыванием Президента РФ В.В. Путина: «У нас есть исторический опыт, которого нет ни у кого. У нас есть мощная опора в менталитете, в культуре, в идентичности, которой нет у других» .

Сегодня роль молодежи в социуме заключается не только в выполнении соци-ально-профессиональных ролей и функций в данном обществе, в сохранении в своем поведении социально одобряемых норм, творческом отношении к себе и окружаю-щей социальной и природной среде, но и в активном преобразовании существующих моделей, ценностей и установок. В этой связи следует обратить внимание на иден-тичность молодежи, которая

«…проявляется в молодежном сознании в виде ориентации на поступки определенной направленности, в интенсивности социаль-ной активности, в степени готовности к принятию и выполнению молодыми людь-ми социальных ролей и гражданских обя-занностей, в качестве выполнения социаль-ных функций и реализации своего потен-циала в интересах страны» [4]. Задачи фор-мирования идентичности у молодёжи должны быть тесным образом связаны с необходимостью выработки государством и обществом национальной идеи, поддержи-ваемой и разделяемой всеми согражданами.

Проблема идентичности человека в современном мире стоит очень остро. Ряд авторов, исследуя феномен идентичности в период глобализации и в контексте миро-вых тенденций к трансформации общества, определяют ее как крайне неустойчивую и постоянно меняющуюся характеристику. Именно социальное действие играет едва ли не основную роль в формировании и трансформации идентичности в зависимо-сти от окружающего мира и его особенно-стей, ценностей и тенденций. Процесс гло-бализации ведет к изменению идентично-сти не только отдельно взятого индивида или группы людей, но и к смещению ак-центов религиозных, культурных и цивили-зационных процессов. Подобное явление является естественным спутником глобаль-ных трансформаций и процессов [3].

В рамках данной статьи особый ин-терес представляет культурная идентич-ность «… как особое качество личности, лежащее в основе чувства причастности к элементам культуры данного общества, ее ценностям, символам, ритуалам, обычаям, языку и поведенческим моделям» [10]. На культурную идентичность молодого чело-века указывают внутренние признаки (об-щий круг культурного знания, ментального образования, нормы, ценности, обычаи и идеалы культуры) и внешние признаки (по-веденческий и языковой компонент). Куль-турная идентичность связана с принятием




23

молодежью ценностей определенной куль-туры. В этой связи следует отметить, что в настоящее время российская молодежь ста-ла более патриотичной и считает что рос-сийские традиции и стиль жизни – это ос-нова духовности многонационального рос-сийского народа, которую надо возрождать и развивать. Безусловно, патриотизм как социально-позитивное явление составляет основу духовности российской молодежи. Радует факт, что в настоящее время наблю-дается динамика роста патриотических на-строений в молодежной среде и в частно-сти, среди студентов московских вузов. Яв-ляясь одной из самых мобильных и дина-мичных частей российской молодежи и российского социума, московская студен-ческая молодежь быстро реагирует на раз-личные социокультурные процессы, проис-ходящие в поликультурном российском обществе. В силу чего студенчество являет-ся объектом пристального внимания со стороны исследователей. В связи с обозна-ченным интересен социологический срав-нительный мониторинг восприятия моло-дежью важных социально-политических процессов в современном обществе, прово-димый в 2013-2015 годах учеными социо-логического факультета МГУ под руково-дством д.с.н., профессора Осиповой Н.Г. Объектом социологического исследования «Особенности процесса формирования ценностных ориентаций современной рос-сийской молодежи и осуществления моло-дежной политики в Российской Федера-ции» являлись 815 студентов 1-3 курсов из 35 ведущих московских образовательных организаций высшего образования (50 «гу-манитарных» и 50 «естественных» факуль-тетов). Анализ результатов данного иссле-дования позволил выявить заметную тен-денцию к увеличению национально-патриотических настроений в молодежной среде: в 2015 году подавляющее большин-ство московских студентов – 85,5% поло-жительно оценили такое явление как пат-риотизм, это на 6,6% больше, чем в 2013

году (78,9%); всего 23,4% респондентов по-ложительно воспринимают подражание к западному образу жизни [ 7]. Таким обра-зом, можно констатировать о росте нацио-нального самосознания и национальной идентичности российской молодежи.

Немаловажную роль в современном обществе играет «региональная идентич-ность», которая указывает не только на «культурную укорененность» индивида, но и его территориальную принадлежность.

Результаты эмпирических исследо-ваний показали, что интенсивность распро-странения местного патриотизма (создание образа и прототипа патриота малой родины в жизни молодежи, понимание и знание молодым поколением местной символики, праздников, памятников культуры, тради-ций, подчеркивающих индивидуальность региона) коррелирует с величиной доли уроженцев региона [4].

Формирование культурной идентич-ности в частности, и идентичности моло-дых граждан России в целом, позволит ре-шить ключевые задачи общественного раз-вития – обеспечить национальную безопас-ность, преодолеть мировоззренческий кри-зис, привить уважение к государству, об-ществу, семье, историческому и культур-ному наследию.

В современных условиях развития российского общества вопрос о националь-но-культурном развитии народов многона-циональной России, всегда должен нахо-диться в центре внимания. В связи с изло-женным возникает необходимость прове-дения систематических фундаментальных исследований особенностей культурных (навыки, ритуалы, обычаи, обряды, нормы, ценности, идеология, русский язык, литера-тура, история, искусство, средства массо-вой информации) и духовных (вера, пат-риотизм, духовно-нравственное воспита-ние, благотворительность, милосердие) традиций, которые определяют своеобразие народа (утрата сущности означает потерю самобытности, гибель народа - при физиче-




24

ском выживании индивидов, сохранении имени народа, они превращаются в пред-ставителей другого народа); составляют стержень самоидентичности российского народа; обеспечивают национальную безо-пасность российского государства, граж-данского общества, этносов, социальных групп, индивидов и др.

Следует согласиться с ведущим рос-сийским политологом Г.И. Климантовой, которая считает, что «…традиции – это важнейшая основа политического процесса, система препятствия, контроля, помогаю-щая государству сохранить свою независи-мость, уникальность, обеспечить дальней-шую эволюцию. В условиях нестабильного политического процесса традиции способ-ствует восстановлению его положительной динамики» [5, С.7].

Сущность традиции неразрывно свя-зана с менталитетом общества, националь-ным характером народа, его национальны-ми ценностями, основы которых закрепле-ны на социально-политическом, биогенети-ческом уровнях.

Для понимания роли сущностной стороны традиции в политическом процес-се необходимо наличие положительного опыта, способа удовлетворения потребно-

сти, поддержания жизнедеятельности его акторов (государства, гражданского обще-ства, индивидов и др.); способности акто-ров воспринимать, воспроизводить, накап-ливать существующий опыт для обеспече-ния, поддержания своей жизнедеятельно-сти, который становится действенным бла-годаря усвоению его большинством (тради-ционно то, что воспринято, воспроизводит-ся большинством) [6, С. 18-30].

Нам представляется это особенно значимым в силу того, что решение акту-альной проблемы межкультурного диалога в поликультурном российском обществе возможно лишь при условии, что стороны не только обладают толерантным сознани-ем, но, прежде всего, осознают себя носи-телями конкретной культурной традиции.

Сохранение и развитие прогрессив-ных культурно-духовных традиций нашей многонациональной страны – это путь в но-вый мир. Россия при опоре на этот гумани-тарный «стержень» сможет интегрировать-ся в глобальные процессы, обогатить циви-лизацию своей тысячелетней культурой и историей, открыть пространство для на-ционального социального прогресса и бла-гополучия населяющих ее народов.


1. Вебер М. Избранное. Образ общества / Пер. с нем. – М.: Юрист, 1994. – 704 с.2. Ерасов Б.С. Социальная культурология: учебник. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 591 с.3. Зайцева А.С. Проблема идентичности в эпоху глобализации: социально-философский

аспект: дисс. ... канд. филос. наук : 09.00.11. – М., 2007. –149 с. 4. Зубок Ю.А., Ростовская Т.К., Смакотина Н.Л. Молодежь и молодежная политика в

современном российском обществе. – М.: ИТД «ПЕРСПЕКТИВА», 2016. – 166 с.5. Климантова Г.И. Глобализация и социальные риски в духовно-нравственном воспитании

молодежи // Социальные технологии работы с молодежью: новое время – новые решения. Материалы межвуз. науч.-практ. конф. Сб. науч. статей. / Под ред. Ростовской Т.К., Фоминой С.Н. – М., 2016. С.7.

6. Климантова Г.И., Анисимова С.А. Теоретико-методологическая основа эволюции политического процесса в аспекте культурно-духовных традиций / Г.И.Климантова, С.А.Анисимова // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. – М., 2014. – № 3. –С. 18-30.

7. Осипова Н.Г. Особенности процесса формирования ценностных ориентаций современной российской молодежи и осуществления молодежной политики в Российской Федерации




25

(результаты социологического исследования): Монография / Осипова Н.Г., Елишев С.О., Прончев Г.В., Монахов Д.Н. – М.: МАКС Пресс, 2016. – 280 с.

8. Ростовская Т.К. Семья и семейный образ жизни в системе ценностей поколений. // Человек в мире культуры. Региональные культурологические исследования. 2015. №.2. С.3-9. URL: http://www.region-culture.ru/number_2_4_2015.html

9. Ростовская Т.К., Кучмаева О.В. Представления молодых россиян о семейной жизни: социологический ракурс // Вопросы управления. 2015. № 3(15). С.85-90.

10. Смакотина Н.А., Хвыля-Олинтер Н.А. Национально-культурная идентичность молодежи: социологический метод оценки // Вестник Моск. ун-та. Сер.18. Социология и политология. 2010. № 2. С.59-79.

11. Указ Президента РФ от 24 декабря 2014 г. N 808 "Об утверждении Основ государственной культурной политики". Собрании законодательства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. N 52 (часть I) ст. 7753

12. Чавчавадзе Н. З. К специфике истины в искусстве // Философия, культура, человек : сборник статей. – Тбилиси : Мецниереба, 1988. – 196 с.


© Чернавских О.С., 2017

Чернавских Ольга Сергеевна – магистрант института филологии, культурологии и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет

26

УДК 7.036

О. С. Чернавскихг. Екатеринбург, Россия

СТРИТ-АРТ В ПРОСТРАНСТВЕ ГОРОДСКОЙ СРЕДЫЕКАТЕРИНБУРГА

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается значение стрит-арта как одного из наиболее популярных и динамично развивающихся видов современного искусства в формировании про-странства городской среды Екатеринбурга. Определяется роль граффити как самого распростра-ненного направления Екатеринбургского стрит-арта и отмечается его социальная ориентирован-ность.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: современное искусство, актуальное искусство, стрит-арт, граф-фити, городская среда.

O. S. Chernavskih


STREET ART IN THE SPACE OF THE URBAN ENVIRONMENT OF YEKATERINBURG

ABSTRACT. The article discusses the importance of street art as one of the most popular and fastest growing types of contemporary art in shaping the space of the urban environment of Yekaterinburg. It defines the role of graffiti as the most common direction of Yekaterinburg street art and celebrates its social orientation.

KEYWORDS: modern art, contemporary art, street art, graffiti, urban environment.

В Екатеринбурге немало памятни-ков архитектуры, образцов деревянногозодчества, архитектуры XIX века, конст-руктивистских объектов. Но нельзя не со-гласиться, что большую часть архитектуры Екатеринбурга составляют так называемые «хрущевки» и «брежневки». Безликие со-оружения, располагающиеся как в центре, так и на периферии города, нередко стано-вятся плацдармом для зарождения нового искусства. Стены и крыши, превращаются в холст для молодых художников, жажду-щих поделиться своим мнением, заставить задуматься зрителя об актуальном или вечном.

Стрит-арт, или уличное искусство, приобрел популярность в шестидесятых годах прошлого столетия. Являясь преде-лом воплощения идейно-эстетических по-исков ХХ века, стрит-арт заявляет о том, что стать художником может любой, даже

не имеющий художественного образова-ния, оставив неповторимую метку на го-родской архитектуре. Стрит-арт олицетво-ряет собой «модернистский проект тоталь-ной демузеефикации, предписывающий искусству полный и окончательный разрыв с каноническими формами культурного архива и заставляющий искусство искать себе место в пространстве непрогнозируе-мых экспериментов с городской средой» [2]. Это своеобразный протест против чис-тоты формы и стиля, однообразности и ра-циональности, это неофициальная револю-ция.

Уличное искусство весьма много-образно. Оно включает в себя и расклейку стикеров или плакатов, и флешмобы, и ин-сталляции, и настенные росписи, так назы-ваемые мурали, граффити и многие другие жанры.

Находясь между искусством и ван-




27

дализмом, стрит-арт не дает утихнуть жар-ким дискуссиям о своем статусе в культу-ре.

Как отмечают исследователи, «стрит-арт сегодня – это попытка переос-мыслить здесь и сейчас существующее городское пространство, будь то заборы или трансформаторные будки, стены жи-лых домов или детских садов, наполнить его новой образностью, соответствующей ритмам современной жизни» [3, с. 86]. Не случайно, сами представители стрит-арта подчеркивают, что их творчество – это со-циальное высказывание, которое несет гуманистический смысл. Мастерство, уме-ние и знание дела, бесспорно, присущи ря-ду художников. Искусство улиц выполняет такие функции, как мировоззренческая, воспитательная, эстетическая, коммуника-тивная (на наш взгляд, первичная для стрит-арта).

В пользу стрит-арта как искусства говорит ряд определенных установок, не-кий «кодекс чести» уличного художника, сводящийся к ряду правил, например: не писать на памятниках культуры, мемориа-лах, надгробиях, на стенах жилых домов и машинах во избежание навязывания своих художественных пристрастий; одно из главных табу – не писать поверх чужих работ. Наличие такого свода правил при-дает граффити статус художественной практики внутри «уличной культуры».

Проявления же вандализма со сто-роны граффитистов осуждается в среде уличных художников. Примером тому мо-жет стать высказывание одного из наибо-лее авторитетных стрит-артистов Екате-ринбурга Тимофея Ради на его странице в социальной сети по случаю нанесенных в 2010 году надписей на статуе Христа-Искупителя в Рио-де-Жанейро: «Если в каждом деле можно достигнуть совершен-ства, то можно считать, что вандализм достиг своей вершины» [8].

«Стрит-арт − это пафосная эстети-зация бунта… против всего и вся, против капиталистического жизненного уклада,

против эксплуатации, приоритета, расово-го и классового неравенства, полицейского насилия и произвола крупных девелопе-ров, неуклонного роста безработицы и со-циальной незащищенности и т.д.» [2]. Стоит констатировать, что не редко бунт ради бунта используется художником для личного карьерного продвижения, которое приводит стрит-артиста к музейной экспо-зиции и превращает его реакционное ис-кусство в поп-арт. Для уличного художни-ка отстаивающего саму суть стрит-арта заповедь одна: «уличное искусство суще-ствует только на улице, никак иначе» [4]. Провокация, в свою очередь, − самый сложный жанр для стрит-артиста.Тимофей Радя в своем манифесте «Все, что я знаю об уличном искусстве» говорит: «Если провокация сделана хорошо − люди обсу-ждают смысл поступка, а не наглость ху-дожника» [4].

По мнению Тимофея Ради, стрит-арт является оптимальным способом трансляции значимых для общества идей посредством творчества конкретного ху-дожника: «Это хороший способ рассказать о чем-то важном так, чтобы тебя услыша-ли. Есть много вещей, которые достаточно просты, но сложно их поддерживать на пе-редней границе сознания. Это могут быть не сложные, но важные идеи, для которых нужно найти подходящую форму. Стрит-арт имеет не ограниченную аудиторию. Уличное искусство действует там, где нет вообще никакой культуры, и поэтому оно может быть гораздо важнее, чем, напри-мер, киноклуб, в котором всегда собира-ются одни и те же люди» [6].

Улица для художника – безгранич-ный ресурс для творчества. Являясь искус-ством реакционным, выбор места экспози-ции для стрит-арта становится краеуголь-ным камнем. «Четыре главные стороны уличного искусства выглядят так: идея/место, внутреннее/внешнее, времен-ное/вечное, свое/общее. Почему эта работа должна быть именно здесь? Каким должно быть воплощение этой идеи в этом месте?




28

Если место сильнее, имею ли я право этим воспользоваться?» [5]. Необходим талант и умение встроить композицию в среду. В противном случае острота поднимаемой проблемы и смысл работы не будут дос-тигнуты. Примером такой органики может стать один из проектов Ради «Превыше всего», лозунги которого расположены так, чтобы быть не очень навязчивыми, а с другой стороны, их хорошо видно с земли.

Наиболее распространенным на-правлением стрит-арта являются граффи-ти. Ж. Бодрийяр в трактате «Символиче-ский обмен и смерть» проводит параллель между рисунками на теле человека (татуи-ровками) и рисунками на теле города. У первобытных народов татуированное тело являлось материалом для символического обмена, без них тело оставалось голым и невыразительным; покрывая же стены граффити, современный художник преоб-разует статичную архитектонику в живую материю [1, с. 163-164].

Ориентиром в разграничении от-дельных граффити на искусство и не-искусство может служить метод, которым пользуется райтер. Например, теггинг, т.е. оставление своего имени-метки в зашиф-рованном варианте, по сути, является лишь средством коммуникации. Тег содержит в себе ряд данных, декодируя которые мож-но получить информацию о принадлежно-сти данной территории определенному ав-тору или команде, нередко такими тэгами пользуются контркультурные сообщества. Другим примером будут большие детально проработанные на подготовленных по-верхностях работы. Места для таких работ часто легализуются по предварительному соглашению с властями, а сами рисунки выполняются по заранее разработанным эскизам.

Все чаще можно увидеть рисунки уличных художников на торцах домов, выполненные по заказу администрации. Граффити становится модным явлением современного искусства. Предпринимате-ли, чей бизнес ориентирован на молодеж-

ную аудиторию, прибегают к граффити, с рекламной целью. Сами уличные худож-ники отмечают, что стрит-арт являетсяэффективным инструментом для преобра-жения городской среды. Помимо его соци-ального и политического воздействия, с его помощью можно «привести в порядок городское пространство – в буквальном смысле «залатать» дырки на карте города: оживить старый неприглядный фасад, обыграть форму уже существующих го-родских поверхностей» [6] или создать но-вые объекты искусства, доступные широ-кой аудитории.

Современные граффити уже давно расширили свои пределы, выйдя из рамок написания только имени автора. Все чаще граффити становятся сюжетные компози-ции, приближая этот жанр к монументаль-ной живописи.

Екатеринбург обретает свое лицо в сфере уличного искусства. Уже сложно представить себе город без «Абажуров» на проспекте Ленина, без регулярно обнов-ляющихся и пополняющихся работ в под-земном переходе на «Плотинке» и других. Все они стали неотъемлемой частью Ека-теринбурга, его действительностью. Мно-гие работы становятся излюбленными го-родскими фонами для фотосъемок, другие заставляют улыбнуться, некоторые напо-минают о действительности, в которой есть место порокам и несправедливости.

Стоит отметить, что работы Тимо-фея Ради признаны на мировом уровне. «По достоинству отмечены ценителями искусства из самых разных уголков мира произведения художника, например, нари-сованные огнем портреты советских вои-нов. Радя стал лауреатом премии "Новая генерация" от организации StellaArtFoundation за свой проект "Пре-выше всего", в рамках которого он гигант-скими буквами написал на городских крышах многозначительные лозунги» [5].Еще одним ярким представителем улично-го искусства в Екатеринбурге является Слава PTRK, чей портрет патриарха Ки-




29

рилла с копилкой в голове, стал одной из самых обсуждаемых работ автора в 2010 году.

Отметим также, что для некоторых уличных художников Екатеринбурга сти-мулом к творчеству является возможность посредством своих работ остановить тех людей, «которые обычно только в пол смотрят» [6] и если у них появились во-просы, что-то резонировало в душе, разу-ме, то работа художника была создана не напрасно, даже если она просуществовала совсем недолго.

Суть отношения стрит-арта к город-ской среде Тимофей Радя понимает так: «Улицы пусты, и в Екатеринбурге это осо-бенно заметно… Я стремлюсь очеловечить улицы и что-то привнести в них. Улица ни за кем не закреплена, она принадлежит всем и каждому, и при этом часто оказыва-ется ничьей ...Архитектурные концепции, которые легли в основу планировки мно-гих советских городов в своё время, были живыми и интересными, но сейчас пребы-вают в состоянии клинической смерти. Нужно заново вдохнуть жизнь в эти идеи, вернуть им чистоту или заменить их чем-то новым. Уличное искусство в этой си-туации − как живая вода» [8].

Для Екатеринбурга стрит-арт – это не только граффити. Часто на улицах го-рода можно увидеть арт-объекты, выпол-ненные с использованием книг, например, инсталляция посвященная Бродскому, портрет Маяковского, выполненный из по-этических сборников поэта. В ходу газеты, как в проекте «Передовицы», посвящен-ном празднованию очередной годовщины полета Гагарина в космос. Фотографии, проект «После войны». Уличное искусство в Екатеринбурге так же представлено сложнейшими, по своему исполнению, ин-

сталляциями, с применением строительной техники, сварки и прочего. Являясь на-правлением современного искусства, стрит-арт Екатеринбурга привлекает вни-мание и к проблемам сохранения истори-ческого прошлого города, к архитектур-ным памятникам, которые еще живы и к тем, которых уже нет.

С 2010 года ежегодно в городе про-водится фестиваль уличного искусства «Стенограффия», объединяющий уличных художников Екатеринбурга и других горо-дов России, а так же других стран. Благо-даря фестивалю город пополнился яркими и интересными работами. В 2013 году в Екатеринбурге открылась галерея улично-го искусства «Свитер», собирающая в сво-их стенах лучших представителей стрит-арта и современного искусства. За три года своего существования (закрыта в 2016 го-ду), галерея стала одним из популярней-ших культурно-досуговых мест Екатерин-бурга, что, безусловно, свидетельствует о востребованности данного направления современного искусства в городе. Некото-рые работы попали в галерею с улицы, то есть были восстановлены авторами. Но ра-боты из галереи тоже попадают на улицу, самым ярким примером стала работа Ми-ши Кипяткова − зеркальная «Птица мира», поселившаяся на фасаде галереи Арт-птица на улице Белинского.

Сегодня стрит-арт является неотъ-емлемой составляющей в организации го-родской среды Екатеринбурга, органично вписывается в динамично развивающееся городское пространство и становится его отличительной чертой. Все больше отме-чается работ-долгожителей, что свидетель-ствует о признании общественностью творчества городских художников как важного культурного элемента.


1. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. − М.: Добросвет, 2000.− 387 с.2. Голынко-Вольфсон Д. Стрит-арт: теория и практика обживания уличной среды // Худо-

жественный журнал.URL:http://moscowartmagazine.com/issue/16/article/225 (дата обраще-




30

ния 20.03.2017)3. Мурзина И.Я. Региональное культурно-образовательное пространство: структура, функ-

ции, социокультурный потенциал. Монография. – М.: Издательство Перо, 2014. – 197 с.4. Радя Т. Все, что я знаю об уличном искусстве. URL:http://t-radya.com/street/39/(дата об-

ращения 25.02.2017)5. Савина А. Художник Тима Радя о стрит-арте.URL:

http://www.lookatme.ru/mag/people/experience/191153-radya(дата обращения 01.03.2017) 6. Стрит-арт агентство Kreafish. URL: http://http://www.kreafish.ru/(дата обращения

20.03.2017)7. Тимофей Радя − Streetartist. URL:http://nashural.ru/ural_characters/timofei-radya.htm(дата

обращения 20.03.2017)8. Тимофей Радя. URL: https://vk.com/vizer?w=wall2526967_8339 (дата обращения

01.11.2016) 9. Художник Тимофей Радя − о том, почему горожане должны выйти на улицы.

URL:http://www.the-village.ru/village/city/city-interview/141743-radya (дата обращения 10.03.2017)

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

© Забара Л.И., Якина Л.Н., 2017

Забара Людмила Ивановна – кандидат философских наук, доцент, начальник Научно-исследовательской части,Уральский государственный педагогический университет;Якина Лилия Николаевна – кандидат педагогических наук, главный библиограф отдела художественной литера-туры Информационно-интеллектуального центра – научная библиотека, Уральский государственный педагогиче-ский университет

31

УДК 372.87

Л. И. ЗабараЛ. Н. Якина г. Екатеринбург, Россия

ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ИСКУССТВА В ШКОЛЕ

И ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ-КУЛЬТУРОЛОГОВ (в обсуждениe проекта концепции преподавания предметной области

«Искусство»)АННОТАЦИЯ. Обоснованы методологические и методические подходы к технологиям

интегративного преподавания искусства и мировой художественной культуры в раскрытии цен-ностно-смыслового потенциала их содержания в контексте культуры. Рассматриваются вопросы профессионального обучения студентов-культурологов интегративному преподаванию искусст-ва и МХК в школе.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: гуманитарно-эстетическое образование, технологии преподава-ния искусства, междисциплинарность, интеграция в МХК, культурологический подход в МХК, подготовка педагогов-культурологов.

L. I. Zabara

L. N. Yakina


TECHNOLOGIES OF INTEGRATED TEACHING OF ART IN SCHOOL AND TRAINING OF TEACHERS-CULTUROLOGISTS

(in discussion of the project concept of teaching the art)ABSTRACT. Methodological and methodological approaches are given grounds for the

technologies of integrative teaching of Art and World Art Culture. The value-semantic potential of their content at disclosure in the context of Culture. The questions of professional training of stu-dents-culturologists are considered in the integrative teaching of Art and the World Art Culture at school.

KEYWORDS: Humanitarian and Aesthetic education, Art teaching technologies, interdisci-plinarity, integration into the World Art Culture, culturological approach, training of teachers-culturologists.

Современные интегративные тен-денции теории и практики изучения искус-ства и художественной культуры осмысли-ваются исследователями как факторы гума-низации образовательного процесса, пер-спективные направления методологии и

методики гуманитарно-эстетического обра-зования, поскольку они наиболее полно от-ражают целостность художественно-эстетической картины мира и специфику искусства в его субъективном познании.

Идеи и положения теории интегра-




32

тивного преподавания искусства и художе-ственной культуры являются научно-методической базой полихудожественного образования и обучения изобразительному искусству в педагогике искусства (Б.П. Юсов, Е.А. Ермолинская, Е.П. Кабкова), развиваются в русле личностно-ориентированного и культурологического подходов в гуманитарно-эстетическом об-разовании (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крыло-ва, Е.С. Медкова), методике урочной и вне-урочной деятельности, дополнительного эстетического образования.

Стремление к восстановлению свя-зей и смыслов содержания предметов, раз-деленных в образовательной среде, способ-ствует формированию гуманитарного мышления, универсальных учебных дейст-вий, развитию творческих компетенций обучающихся.

Особое внимание к проблемам инте-гративного преподавания как способу реа-лизации потенциала изучения искусства наблюдается в ситуации обсуждения педа-гогическим сообществом проекта Концеп-ции преподавания предметной области «Искусство» в РФ (далее – проект Концеп-ции), представленном в 2016 году специа-листами Института художественного обра-зования и культурологии РАО. Ключевые позиции проекта Концепции отражают со-временные представления о значении, зада-чах, идеологии и проблемах преподавания искусства [5, c. 2] с целью повышения ста-туса общего художественного образования ввиду его значимости в духовно-нравственном развитии и воспитании уча-щихся.

В обсуждении проекта Концепции на Съезде представителей ассоциаций учи-телей искусства и МХК подчеркнуты прин-ципиальные положения в преподавании

предметной области: о непрерывности и преемственности процесса на всех ступенях обучения. Особое значение придается фор-мированию целостной художественно-эстетической картины мира, интеграции как ведущему принципу объединения содержа-ния искусства и гуманитарных предметов в школе, а также, личностно-ориентированным методам обучения, раз-вития творчества и диалога. Педагогиче-ским сообществом поддержано положение о целесообразности ведения интегрирован-ного курса «Искусство» в 8, 9 классе и кур-са Мировой художественной культуры в 10, 11 классах старшей школы. Обобщающий блок «Искусство» выполняет особую роль в школьном эстетическом образовании, он «синтезирует сведения из разных областей искусства (музыки, изобразительного ис-кусства, хореографии, театрального и ки-ноискусства) и науки (искусствоведения, культурологии), соединяя в сознании уча-щихся разрозненные знания в области ис-кусства и культуры в целостную художест-венную картину мира» [5, c. 9]. Курс МХК должен завершать изучение предметной области, поскольку в нем раскрываются «общие закономерности становления, раз-вития и взаимодействия художественных культур как целостной системы, разных сфер духовной деятельности человечества, особенности национальных и региональных культур» [5, с. 10].

Согласно проекту Концепции, обра-зовательные цели данной предметной об-ласти конкретизируются, исходя из страте-гических ориентиров формирования лично-сти с помощью реализации интегрирован-ной основы обучения искусству и МХК, которая позволяет обучающимся «овладеть разными способами осмысления и анализа художественного наследия, систематизиро-




33

вать знания о видах искусства, в формиро-вании знаний, умений и навыков воспри-ятия и практической творческой деятельно-сти …» [5, c. 10], что дает возможность го-ворить о прочном фундаменте гуманитар-ного образования. Интегрированная основаобучения искусству понимается как инте-гративное содержание и интегрированные методики и технологии.

Интеграция рассматривается с точки зрения взаимосвязей знаний по предметам и как интегрирование технологий, методов, форм обучения.

В проекте Концепции обозначены проблемы кадрового характера в препода-вании предметной области в общеобразова-тельных организациях: уроки искусства часто ведут не специалисты, педагоги, не владеющие методиками [5, с. 3]. В ходе об-суждения высказана мысль о том, что реа-лизовать потенциал интегрированных кур-сов «Искусство» и МХК может педагог-культуролог, педагог-универсал, ориенти-рующийся в широком культурно-образовательном пространстве.

В школе до сих пор существует ус-таревшая практика преподавания искусст-ва, как указывают педагоги и руководители. Она во многом определена некомпетентно-стью кадров, когда учитель-предметник (музыки, изо, литературы, истории) ведет интегративные курсы, не владея методикой преподавания предметов гуманитарно-эстетического цикла, выделяя лишь понят-ный ему компонент интегративного содер-жания по своей профилизации. Такие «од-нобокие» курсы продолжают изучение ис-кусства в отрывочной, изолированной фор-ме, вне историко-культурного процесса.

В современной педагогической си-туации в школьной предметной области «Искусство» существует противоречие –

интеграция декларируется как инновация (проект Концепции, ФГОС, научно-методическая литература, программные ма-териалы), при этом, основные понятия и принципы в теории интеграции размыты; методики, как нам кажется, часто включают традиционный набор средств гуманитарно-эстетического и художественного образо-вания с привнесением «знаний из других дисциплин». Многие программы «перегру-жены информацией и иллюстративным ма-териалом»

[5, c. 3], не учитывается необходи-мость освоения технологий интегративного преподавания искусства, в связи с чем сни-жается интерес обучающихся к гуманитар-но-эстетическим предметам.

Анализ публикаций учителей-практиков показал, что в школе интеграция содержания искусства часто подменяется комплексным изучением материала, когда связи элементов поверхностны и механи-стичны; прямым «иллюстрированием» про-изведений разных видов искусства (тема-тизм, внешнее сходство образов). В научно-методических работах описывается, как правило, монопредметная интеграция, су-ществуют программы монохудожественно-го типа для занятий, интегрированных с другими видами эстетической деятельно-сти: по музыке (Г.П. Сергеева, Е.Д. Крит-ская), изобразительному искусству (О.И. Радомская, Е.П. Олесина), литературе (О.В. Гайсина). Создание программ полихудоже-ственного типа, интегрирующих все виды искусства по модульной системе в гумани-тарном поле предметов образовательной области связано с умением педагога осмыс-ливать смысловые связи явлений художест-венной культуры на глубинном уровне –проблематики, мировоззренческих идей, обобщенного образа человека и эпохи.




34

Важнейшей задачей педагога является вы-явление, разработка, организация содержа-ния уроков искусства на основе четких принципов, механизмов и представлений о целостности мира художественной реаль-ности в его погруженности в социально-историко-культурную среду, в сочетании с особыми способами взаимодействия обу-чающихся с интегративным содержанием искусства, фасилитацией и «сквозными» технологиями обучения. В процессе подго-товки такого специалиста следует прила-гать усилия, направленные на формирова-ние компетенций в области «пересечений» видов искусств, понимания глубоких связей в сферах художественной и гуманитарной культуры. Это требует применения методов развития художественно-эстетическогомышления, аналитикосинтетических уме-ний педагога с культурологическим взгля-дом на мир.

Таким образом, в интегративном преподавании предметной области «Искус-ство» существуют основные проблемы: теоретические, технологические, кадровые – в профессиональной подготовке педагога-культуролога, обладающего соответствую-щими компетенциями. Проблемой остается раскрытие особенностей педагогического феномена интеграции в отношении препо-давания искусства – материала особой це-лостности, стремящегося к воссоединению внутри системы образных языков, значе-ний, жизненных тем и философских про-блем, единой художественно-образной природы, ценностно-смысловой сущности, для освоения которого требуются и особые образовательные условия, когда личность становится главным интегратором гумани-тарно-эстетического познания, преодолевая отчужденность от мира культуры.

В интегративной парадигме гумани-

тарно-эстетического образования, вопросах теории и методологии интеграции в школь-ном курсе «Искусство» следует уточнить основные понятия, принципы и теоретиче-ские подходы в ее реализации. Под педаго-гической интеграцией исследователи пони-мают одну из сторон процесса развития систем, связанных с объединением в целое ранее разрозненных частей, через качест-венные преобразования каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции при разработке целеполагания, содержания, форм и методов обучения предполагает вы-явление и усиление взаимосвязей компо-нентов процесса образования как элементов системы для повышения качества развития субъектов.

Для эффективного осуществления возможностей интегративного подхода в преподавании искусства, как инструмен-тального, в его разработку введен «осмыс-ливающий», направляющий в ценностных ориентирах культурологический подход в освоении ценностно-смыслового потенциа-ла предметной области «Искусство» в кон-тексте культуры [3]. Следующий необхо-димый шаг – это технологическое оформ-ление деятельности педагога.

Особый статус культурологическо-го подхода в гуманитарно-эстетическом образовании указывался нами в ряде ра-бот, его роль в преподавании искусства связана с обращенностью к всепроникаю-щим связям смыслов культуры в диалоги-ческих взаимодействиях (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман). Применение культуроло-гического подхода в преподавании искус-ства актуализирует объединяющий потен-циал МХК и художественной коммуника-ции, центральную расположенность лич-ности в познании.

В работах по интеграции в образо-




35

вании термины «технология интегративно-го преподавания» и «интегративная педаго-гическая технология» часто употребляются как синонимы. Следует уточнить, что «тех-нология интегративного преподавания», как мы считаем, определяется как специфи-ческий способ решения задач, достижения результата, возможного только в интегра-тивном поле. «Интегративная» (техноло-гия) – это общая характеристика группы средств межпредметного обучения, вби-рающая в себя свойства методов обучения в смежных и удаленных предметах.

Технологии интегративного препо-давания искусства предназначены для пре-одоления разобщенности предметного со-держания и его отчужденности от гумани-тарного смыслового поля, объединения его ценностно-смыслового компонента (озна-чивание, осмысливание, присвоение, трансформация в творческой переработке) в целях целостного развития личности в устойчивых связях человека и мира. В ре-шении поставленных проблем, исходя из понятия технологии педагогической, под технологией интегративного преподавания искусства мы понимаем проектирование (моделирование) и поэтапное воспроизве-дение элементов образовательного процес-са на основе культурологического подхода: целей, содержания, методик и приемов его интерпретации и коммуникации, оценки результатов деятельности, исходя из задач гуманитарно-эстетического развития субъ-екта, решаемых только в условиях восста-новления связей и смыслов духовной худо-жественно-образной сферы деятельности человека и культуры.

Данные технологии могут быть дифференцированы в соответствии с уров-нями интеграции, обозначенными в обще-педагогических работах: это предметный

уровень интеграции, межпредметный, ме-тапредметный ее уровень. В технологиях интегративного преподавания искусства и гуманитарно-эстетических предметов на основе культурологического подхода мы выделим три их основных типа (по специ-фике, объему и глубине связей потенциаль-ного содержания, соответственно):

технологии полихудожественного преподавания искусства (виды искусства: музыка – литература – изобразительное ис-кусство – архитектура – театр – киноискус-ство – это модули образной природы еди-ного художественного пространства и творчества обучающихся),

технологии контекстного обучения предметам искусств и МХК (образность и текст в историко-культурном контексте, гуманитарно-эстетические идеи, гумани-тарно-исторические представления, обоб-щенный образ художественной культуры эпохи, образ мира и человека в определен-ной культуре),

технологии культурологической ин-теграции в предметной области «Искусст-во» (интеграция образов и текстов искусст-ва, художественной культуры и различных сфер культурного пространства, смыслов и ценностей, идейный синтез, распределение культурных потоков, взаимодействие раз-ных типов мышления, ментальный диалог культур).

Логика выделения типов технологий интегративного преподавания искусства на основе культурологического подхода вы-строена также в соответствии с тем, что ка-тегория «образ» и его интерпретация явля-ются центральными понятиями искусства и художественной культуры, едиными пси-хологическими основаниями гуманитарно-эстетической деятельности. Само искусство является стержнем и формообразующим




36

фактором культуры, ее универсальным язы-ком в едином процессе поиска истины в гуманитарном познании и художественном творчестве.

Выделим общую суть технологий интегративного преподавания. Она заклю-чается в проектировании содержания и ме-тодов его интерпретации (уроков, темати-ческих модулей, курсов), в основе которых лежат интегративные взаимосвязи различ-ного типа, смысловые «сцепления» (гори-зонтальный срез), отображающие отноше-ния художественно-эстетической картины мира и основных идей, закономерностей миропонимания историко-культурной эпо-хи по принципу доминантности (верти-каль). Интегративное содержание разраба-тывается таким образом, что в него встраи-ваются диалогические формы, способы ху-дожественной коммуникации, фасилитации (смысловая спираль). Расположенность уровней интеграции не является последова-тельно-линейной, содержание одного уров-ня входит в другой и звучит в различных проявлениях.

В освоении Первобытного искусства и культуры, в изучении особенностей изо-бразительного искусства – наскальных изо-бражений и мегалитических сооружений –археологических памятников неолита, вы-деляя ключевые характеристики художест-венной культуры эпохи (синкретизм, слит-ность человека и природы), мы вводим в содержание ознакомление с теориями про-исхождения (имитативной и гносеологиче-ской) и функциями искусства. Знакомство с анимистическими представлениями как первоначальной стадией развития религии в теории Э. Тайлора, понимание значения первобытной мифологии, культа (тоте-мизм), ритуала и магии (Дж. Фрезер) по-зволяет обучающимся погрузиться в мир

смыслов первобытного человека. Изучая художественную культуру

классического Средневековья (XII-XIV вв.), рассматриваем доминантную идею культу-ры – теоцентризм, ее проявленность в ис-кусстве, художественной культуре как стержневой смысловой идеи в мировоззре-нии эпохи, развертывающей образы бытия, – в готической архитектуре, храмовой скульптуре, витраже, григорианском хора-ле, книжной культуре, литературе, образо-вании, философии, науке. Почему именно такие образы и средства выразительности сформировались и закрепились в эстетиче-ской картине мира (композиционный вер-тикализм,; символичность, одухотворен-ность). В работу включаем текст эссе Р. Роллана «В защиту алтарей» (актуальность проблемы сохранения культурных объек-тов).

Особое внимание следует обратить на основные механизмы, осуществляющие интеграцию содержания, такие как система вопросов и диалог (А.Я. Данилюк), класте-ризация (текстово-графическая компоновка материала), эстетическая и смысловая «ре-зонансность» явлений как условие отбора материала (Е.П. Кабкова), идейно-художественная «стержнезация» как способ объединения материала (К.Ю. Колесина), используемые нами в культурологической модели преподавания МХК. Для указанных механизмов выделены ключевые понятия-интеграторы: художественный образ и текст произведения; художественно-эстетический образ и текст эпохи; менталь-ный художественно-эстетический образ и гуманитарный текст культуры. Интеграто-ры эффективны в проектировании на осно-ве культурологического принципа изо-морфности содержания образования (В.В. Краевский), его эстетической выразитель-




37

ности (Л.П. Печко).В структуру технологий интегратив-

ного преподавания искусства на основе культурологического подхода на этапе раз-работки взаимосвязей компонентов содер-жания следует включить приемы режиссу-ры – драматургической постановки сцена-рия урока и «монтажа» (метод художест-венно-педагогической драматургии урока, Л.М. Предтеченская).

В активизации художественной коммуникации обязательный вид деятель-ности педагога и, одновременно, характе-ристика методов преподавания искусства, –фасилитация реализуется с помощью инте-гративных технологий – технологии разви-тия критического мышления (С.И. Заир-Бек), технологии «Образ и мысль» (А. Хау-зен, Л.М. Ванюшкина) [4].

В качестве интегративной техноло-гии преподавания искусства можно рас-сматривать проектирование этапов художе-ственной коммуникации (вызов, воспри-ятие, осмысливание, присвоение, рефлек-сия, творческое выражение)

с применением методики эстетико-педагогических ситуаций взаимодействия с эстетическим как выразительным (Е.Ф. Ко-мандышко). Интерес представляют воз-можности моделирования полихудожест-венных, контекстных, культурологических ситуаций и видов творчества обучающихся в восхождении к целостности культуры. Технология интегративных эстетико-педагогических ситуаций должна быть по-строена на организации педагогических воздействий, направленных на развитие представлений обучающихся о взаимосвя-зях искусства и культуры; интерпретацию образно-метафорических сравнений; фор-мирование художественных обобщений, ассоциативных связей; обогащение гумани-

тарного опыта. Создание эстетико-педагогических ситуаций на этапах худо-жественной коммуникации – это проекти-рование, предварительная разработка про-цесса. Например, на этапе «вызов» модели-руются вступительное мотивационное дей-ствие, способы постановки проблемы, опе-режающие задания, исходя из особенностей материала с учетом форм взаимодействия.

Особого исследования требуют тех-нологии интегративного обучения педаго-гов-культурологов, формирующие необхо-димые компетенции в интегративном пре-подавании предметной области «Искусст-во». Подготовка на базе культурологиче-ского образования должна быть направлена на понимание студентами взаимосвязей между гуманитарно-эстетическими предме-тами и овладение способами проявления этих взаимосвязей в профессиональной деятельности. Это обеспечит достижение образовательного результата, возможного только в интегративном поле, – ментально-го обобщенного образа культуры эпохи (основные идеи и ценности, миропонима-ние, способы взаимодействия с миром) в активизации диалога в работе с жизненны-ми смыслами.

Следует развивать умения создания и использования технологий интегративно-го преподавания искусства на основе куль-турологического подхода, при этом перво-степенную роль играет педагогическое про-ектирование и моделирование его элемен-тов как ведущий способ овладения необхо-димыми знаниями и опытом. В разработке технологий интегративного обучения педа-гогов-культурологов актуально построение модели интегративных видов деятельности в преподавании искусства и МХК (пред-ставления о применении знаний в будущей профессиональной деятельности); вариа-




38

тивных моделей интегративного содержа-ния с означиванием смысловых связей его компонентов, исходя из видов деятельности педагога. Моделирование методов и прие-мов интегративного преподавания также определяется объемом и углублением со-держания

в полихудожественной интеграции (виды искусств, образы, стили, жанры), контекстной интеграции (образ культурно-исторической эпохи), культурологической интеграции (человек в мире культуры, идеи, образы).

В профессиональной подготовке пе-дагогов-культурологов необходим специ-альный курс, направленный на овладение видами интегративной деятельности, охва-тывающей все значимые в педагогическом аспекте компоненты культурного контента. Специальный курс «Основы интегративной гуманитарно-эстетической деятельности педагога-культуролога» может реализо-ваться в компетентностно-ориентированных заданиях и творческой художественной практике, с применением образовательных технологий интегративно-го преподавания искусства и МХК. Форми-рование необходимых умений осуществля-ется в процессе решения метапредметных задач, выполнения творческих заданий, с диагностикой поэтапного овладения навы-ками профессиональной деятельности. На-ми предложены творческие задания инте-гративного характера для обучающихся (по модульному принципу, уровням интегра-ции): «Этюд», «Портрет-образ эпохи», «Ге-неалогическое древо культуры» [1].

Обязательным элементом обучения педагогов-культурологов должно стать ов-ладение гуманитарными фасилитативными технологиями (помогающими, облегчаю-щими) в преподавании искусства и МХК на

основе культурологического подхода, кото-рые «закладываются» в процесс на этапе проектирования интегративного содержа-ния и способов его освоения.

Нами обозначены возможности по-вышения методической грамотности куль-турологов в проектировании процесса пре-подавания искусства с помощью техноло-гии интегративных эстетико-педагогических ситуаций в актуализации гуманитарно-эстетической деятельности обучающихся.

В выработке стратегии развития предметной области «Искусство» в общем художественном образовании приоритетное значение имеет интеграция, поскольку она отражает целостность искусства как важ-нейшей сферы культуры в ее освоении субъектом. Культурологическая интеграция в преподавании курсов «Искусство» и МХК во многом решает проблему смысла в гу-манитарно-эстетическом образовании – в воссоединении глубинных связей содержа-ния и его представлении обучающимся, особом ракурсе рассмотрения «сквозь призму культурных значений». Совершен-ствование подготовки педагогов искусства должно быть направлено «на повышение значения культурологических и психолого-педагогических дисциплин» [5, с. 5].

Обновление гуманитарно-эстетического школьного образования свя-зано с технологичностью его процессов, но не утилитарно-информационной, а культу-рологической, – в развитии человека и культуры. В этом проявляется инновацион-ный смысл интеграции и культурологиче-ского подхода в предметной области «Ис-кусство».




39


1. Забара Л.И., Якина Л.Н. Инновационные технологии в методике преподавания МХК как условие развития художественного обобщения у старшеклассников // Педагогическое образование в России. 2013. № 5. С. 20-24.

2. Командышко Е.Ф. Педагогический потенциал искусства в творческом развитии учащейся молодежи: интегративный подход – М.: ИХО РАО, 2011. С. 133-186.

3. Медкова Е.С. Целостное представление старшеклассников о мировой художественной культуре. Как его сформировать на уроках в школе?// Педагогика искусства. 2009. № 4. URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/celostnoe-predstavlenie-starsheklassnikov-o-mirovoy-hudozhestvennoy-kulture-kak (дата обращения 10.04.2017 г.)

4. Мурзина И. Я. Технология «Образ и мысль» в преподавании гуманитарных дисциплин // Человек в мире культуры. Региональные культурологические исследования. 2015. № 4. URL: http://www.region-culture.ru/number_4_2015.html

5. Концепции преподавания предметной области «Искусство» в РФ. Проект / ИХОиК РАО, Москва, 2016. URL : http://www.predmetconcept.ru/subject-form/art (дата обращения 10.04.2017 г.)

6. Съезд представителей ассоциаций учителей музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры 12 августа 2016 г. URL: http://www.art-education.ru/events/sezd-predstaviteley-associaciy-uchiteley-muzyki-izobrazitelnogo-iskusstva-mirovoy (дата обращения 10.04.2017 г.)


© Свечникова И.А., 2017

Свечникова Ирина Алексеевна – магистрант института филологии, культурологии и межкультурной коммуника-ции, Уральский государственный педагогический университет

40

УДК

И. А. Свечниковаг. Екатеринбург, Россия

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОДУКТ ИНФОРМАЦИОННОЙ ЭПОХИ

АННОТАЦИЯ. Информационная эпоха ставит перед образованием задачу формирова-ния у школьников способности к самообучению, умения работать с различными видами инфор-мации, а также навык критического мышления. В статье дистанционное обучение рассматрива-ется как форма, отвечающая этим запросам.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: информационная эпоха, информационные технологии, коммуни-кация, дистанционное обучение.

I. A. Svechnikova


DISTANT LEARNING AS A PRODUCT OF THE INFORMATION AGE

ABSTRACT. The information age raises the problem of the formation of students’ability to self-education, theircompetenceat work with different types of information and critical thinking skillsin the system of education.The article examines distance learning as a form that meets these needs.

KEYWORDS: information age, information technology, communication, distant learning.

Четыре десятилетия назад Э. Тоф-флер в своей работе «Шок будущего» кон-статировал увеличение темпа жизни в исто-рической перспективе и фиксировал начало «сверхиндустриализации» [3, с. 208] Это же явление социолог Д. Белл назвал «постин-дустриальным обществом», для которого знание и интеллектуальные технологии, способные к саморазвитию, начинают иг-рать особую роль. Сегодня среди техноло-гий особое значение приобретают элек-тронные средства коммуникации, значимые для человека «технотронной эры». Быстро-течность и новизна становятся ключевыми характеристиками современного общества, для которого особую важность приобретает информация. Все меньше остается мест, не охваченных телекоммуникациями, и людей, не владеющих компьютером. Информаци-онные технологии оказывают влияние на все сферы человеческой жизнедеятельности от глобальной экономики до межличност-

ных отношений.Подобные изменения неизбежно

влияют на восприятие человеком окру-жающего мира. Как утверждал Э. Тоффлер, «важно понимать, что технологическая ин-новация − это не просто сочетание и пере-становка машин и технологий. Новые тех-нологии <…> предполагают новые реше-ния социальных, философских, даже лич-ных проблем. Они изменяют все интеллек-туальное окружение человека и его миро-воззрение» [3, с. 42]. Это в свою очередь меняет образ жизни человека, характер вы-страиваемых им связей.

Будущее, которое вызывало шок у современников Э. Тоффлера, спустя 20 лет стало реальностью для М. Кастельса, от-мечавшего взаимное влияние развития тех-нологий и эволюции человеческой приро-ды. Основное внимание он уделил форми-рованию глобальной информационной экономики и сопровождающим его куль-




41

турным изменениям. «Изменились не виды деятельности человечества, а технологиче-ская способность использовать в качестве прямой производительной силы то, что от-личает человека от других биологических созданий, а именно способность обрабаты-вать и понимать символы» [1. – 2.2.5.]. Ав-тор выделил характерные черты, позво-ляющие называть общество информацион-ным, не только потому, что информация становится широкодоступным ресурсом, но и потому, что она служит сырьем для технологий, эффекты новых технологий приобретают всеохватность, «морфология сети» распространяется на все, связанное с информационными технологиями, систе-мы и их элементы приобретают гибкость, мобильность, сближаются прежде изоли-рованные технологии. Основную роль в коммуникациях информационной эпохи, с точки зрения М. Кастельса, играет телеви-дение, потакающее аудитории в ее кон-формизме и нацеленное на развлечение, что приводит к доминированию массовой культуры. Как культурный центр общества телевидение формирует своеобразную среду, окружающую человека. При этом телеаудитория в коммуникации представ-ляется пассивной и безответной.

Однако со временем все более высо-кие позиции завоевывает интерактивный способ – компьютерная коммуникация. М. Кастельс считал, что компьютеры способ-ствуют неограниченности коммуникаций и социальной активности, а также несомнен-но влияют на культуру через формирование виртуальных сообществ, возможность диа-лога в реальном времени или самостоя-тельного выбора времени коммуникации. «Вневременность мультимедийного гипер-текста есть определяющая черта нашей культуры, формирующая ум и память де-тей, получающих образование в новом культурном контексте» [1. – 7.9.]. Это обра-

зование они получают с помощью самых разных медиа: аудио, визуальных, тексто-вых и т.д.

Современные исследования, опира-ясь на классические труды, в т.ч. Э. Тоф-флера, М. Кастельса, Д. Белла и др., иссле-дуют уже общество настоящего времени. Так Д. Тузовский, проводя ревизию науч-ных взглядов, выявляет в сегодняшней си-туации ряд отличий от футуристической картины, нарисованной классиками. Пара-доксы информационного процесса, такие как манипулятивность дезинформации, ин-формационная перегрузка, фиктивная ин-формационная грамотность и цифровой разрыв, заставляют его называть современ-ное социальное устройство «quasi инфор-мационным обществом». В нем уже ключе-вую роль играет сеть Интернет. Сформиро-вавшееся в результате развития технологий глобальное информационное пространство выступает в качестве искусственной соци-альной среды, в которой «благодаря актуа-лизации средств разных каналов (относя-щихся к разным родам коммуникации) воз-никает ситуация коммуникации совершен-но особенного рода. Интернет не является только средой общения. Это среда комму-никации, можно трактовать шире – это сре-да социально-фундирующей интеракции» [4, с. 217]. Действительно, ничто так не способствует созданию подлинно глобаль-ного общества, как интернет, связавший единой сетью прежде разрозненные терри-тории и людей в планетарном масштабе. В результате развития не только транспорта, но и коммуникаций, люди могут активно путешествовать по странам и континентам, находя работу в разных частях света или работая в режиме удаленного доступа. Воз-росшая мобильность позволяет человеку не быть привязанным в течение всей своей жизни к единственной точке на карте.

В этих условиях особое внимание




42

сосредоточивается на знаниях: они стано-вятся постоянно обогащающимся «топли-вом» для технологического двигателя [3, с. 43]. Этот перманентный прирост знаний выдвигает требования к образованию. В течение своей жизни человек постоянно учится и переучивается, чтобы быть вос-требованным на рынке труда или продол-жать свободно ориентироваться в реалиях окружающей действительности и овладе-вать постоянно совершенствующимися технологиями.

Рост скорости коммуникаций при-водит, например, к облегчению обмена ин-формацией между учеными, что влечет за собой вал открытий, возникающих на сты-ках доселе изолированных наук. Накопле-ние постоянно прирастающих знаний про-двигает научную мысль во всех направле-ниях. Это, в свою очередь, приводит к со-вершенствованию жизненно важных техно-логий и улучшению качества жизни. Опе-ративный доступ к информации в режиме 24-7-12 позволяет до некоторой степени преодолеть зависимость от носителей про-фессиональных знаний.

С другой стороны, увеличиваются и риски. Прежде всего, стоит отметить опас-ность провала в результате небольшого тех-нологического отставания или недооценки значимости той или иной технологии. Но при переводе знаний на внешние носители и облегчении доступа к информации, облада-телем которой человек не является, возника-ет серьезный риск утраты навыка критиче-ского восприятия. Неспособность осуществ-лять самостоятельный выбор приводит к не-возможности контроля и увеличению веро-ятности манипуляций, будь то в политиче-ской, торгово-экономической или личност-ной сфере. Отсутствие «фильтров» можно до некоторой степени заменить технологи-ческими барьерами (файрвол, брандмауэр), перекрывающими доступ вредоносной ин-

формации и нежелательному контенту. Но даже они не способны защитить от такой существенной проблемы, как информацион-ная перегрузка.

Э. Тоффлер описал этот эффект как ограничение возможности принять когни-тивную информацию, т.е. как неспособ-ность думать и, соответственно, рацио-нально действовать: «когда индивид оку-нулся в быстро и хаотично меняющуюся ситуацию или в напичканную новостями среду <…> он не может больше делать ра-зумные корректирующие оценки, от кото-рых и зависит рациональное поведение»[3, с. 382]. С появлением глобальной сети при-чины возникающих нарушений могут в це-лом быть сведены к нескольким позициям: многочисленные источники постоянно ге-нерируют новую информацию; множество пользователей многократно дублирует дан-ные; разные источники дают различную, часто противоречивую информацию. По-мимо увеличения видов и объема информа-ции, меняется сама структура информаци-онных сообщений: повышается их чет-кость, жесткость, увеличивается концен-трация. Это не только еще больше увеличи-вает скорость обмена информацией, но и приводит к постоянной спешке, нанося ущерб нервной системе человека.

Еще одним негативным результатом повсеместного распространения интернета можно назвать возникновение психологи-ческой зависимости. «Сложно утверждать в мире, переполненном компьютерами и смартфонами, промышленными и уже бы-товыми роботами и автоматами, в мире, где сформировалась первичная виртуальная реальность и создается ландшафт допол-ненной реальности, что информационное общество – только мечта» [4, с. 12]. И осо-бенно остро проблема интернет-зависимости в информационную эпоху сто-ит в среде подрастающего поколения, же-




43

лающего постоянно оставаться на связи.Расширение объема знаний приво-

дит к тому, что мир перестает восприни-маться человеком целостно, картина мира распадается на разрозненные части. Она становится мозаичной: «Современный че-ловек открывает для себя окружающий мир по законам случая, в процессе проб и оши-бок <…> Он открывает одновременно при-чины и следствия в силу случайностей сво-ей биографии. Совокупность его знаний определяется статистически; он черпает их из жизни, из газет, из сведений, добытых по мере надобности. Лишь накопив опреде-ленный объем информации, он начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное оказывается существенным» [2, с. 416]. При очевидном расширении творческих возможностей человека цифро-вой эпохи, одновременно происходят и ка-чественные изменения культуры, носите-лем которой является современный чело-век. Digital Native, или Цифровой человек, «абориген» цифровой эпохи, представитель цифрового поколения или поколения Зет –так можно назвать молодых людей рубежа XX-XXI вв., не расстающихся с гаджетами, коммуникаторами, смартфонами и т.п., вы-росших вместе с технологиями и, соответ-ственно, чувствующих себя в них свободно. Для них Интернет – естественная среда обитания, порой даже более комфортная, чем окружающая реальность. Поколение Зет обладает прямым моментальным дос-тупом к информации. Однако владение технологиями вовсе не означает умения критически воспринимать информацию.

В этих условиях формируется новый запрос к системе образования. В ее задачи постепенно включается не просто обеспе-чение обучающихся каркасом знаний во всех областях науки, а, прежде всего, фор-мирование критического мышления и ре-

ального умения работать с информацией. Одной из актуальных сегодня техно-

логий и является дистанционное обучение, сохраняющее все компоненты учебного процесса. Возможности для полноценного, эффективного применения дистанта напря-мую связаны с особенностями информаци-онной эпохи и по мере развития технологий совершенствуются.

Целью образования становится не столько сумма сведений, сколько умение получать и применять знания. Доступность информации меняет роль учителя (препо-давателя). Он становится наставником в процессе получения знаний учеником. Смена механизма передачи информации освобождает образовательный процесс от необходимости непосредственного контак-та между обучающим и обучающимся.

В результате развития технологий процесс дистанционного обучения строится на основе использования компьютерных коммуникаций. Привыкая к дистанционно-му взаимодействию, обучающийся осваи-вает или, скорее, совершенствует формы работы, востребованные в практической жизни. Компьютерные технологии предос-тавляют возможность работать с наиболее широким спектром форм представления информации. В результате сам процесс по-лучения знаний развивает умение анализи-ровать разнообразные медиаисточники.

Все чаще встречающаяся практика телеворкинга актуализирует саму форму удаленной работы. Особенно важным ста-новится дистанционное обучение в связи с увеличением горизонтальной мобильности, которая распространяется не только на взрослых, но и на школьников. К тому же с увеличением темпа жизни существенным навыком становится тайм-менеджмент. Выпадение из ритма, такое, как болезнь, конкурсы и соревнования, туристические поездки и т.п. оказывается критичным. Ин-




44

формационные технологии дистанционного обучения позволяют оптимизировать рас-ходование времени, напрямую не связанно-го с получением знаний и обеспечивают непрерывность образовательного процесса.

Постоянное расширение границ че-ловеческих представлений о мире, а также необходимость обновлять собственные знания, умения и навыки – еще одна осо-бенность информационной эпохи. Поэтому непрерывность образования понимается теперь и как образование через всю жизнь. Дистанционное обучение дает возможность сочетать получение образования по разным направлениям или освоение каких-либо до-полнительных умений, профессиональных навыков с другими видами деятельности.

Информационная эпоха и техноло-гии расширяют возможность самореализа-ции для всех, в т.ч. для людей с особыми потребностями. И во многом именно дос-тупность дистанционного обучения при ог-

раничении подвижности, нарушениях зре-ния, слуха, темпа восприятия, работоспо-собности и пр. позволяет успешней социа-лизироваться людям с ОВЗ, а также при со-циальной дезадаптации.

Таким образом, дистанционное обу-чение как продукт информационной эпохи позволяет успешно решать задачи, выдви-гаемые своим временем, соединяя опыт прошлого и технологии, ориентированные в будущее. Принятые на государственном уровне документы направляют систему об-разования на развитие дистанционных тех-нологий как одно из условий модернизации современного российского образования. Однако, в связи с этим особое внимание необходимо уделить техническому оснаще-нию образовательного процесса, использо-ванию современных педагогических техно-логий, а также профессиональным компе-тенциям педагога.


1. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. URL:http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Polit/kastel/02.php (дата обращения: 11.02.2017).

2. Моль А. Социодинамика культуры: Пер. с фр. / Предисл. Б. В. Бирюкова. Изд. 3-е. –М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 416 с.

3. Тоффлер Э.Шок будущего: Пер. с англ. – М.: «Издательство ACT», 2002. – 557 с.4. Тузовский И. Д. Утопия–XXI: глобальный проект «Информационное общество»

[Электронный ресурс] / И. Д. Тузовский; Челяб. гос. акад. культуры и искусств. –Электронное издание (1 файл: 5,18 Мб). – Челябинск: [ЧГАКИ], 2014. – 389 с. – URL: http: // scipeople. ru, свободный. – Загл. с экрана. – Файл в формате pdf. – ISBN 978–5–94839–468–8 (дата обращения: 11.02.2017).


© Чернявская И.Ф., 2017

Чернявская Ирина Фридриховна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра музыкально-педагогического образования, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

45

УДК 780.616.432(072)

И. Ф. Чернявскаяг. Минск, Республика Беларусь

МОТИВАЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

АННОТАЦИЯ. Проблема изучения мотивационной сферы личности студента с целью стимулирования интереса к содержанию и результатам профессиональной деятельности, фор-мирования установки на достижение максимальных результатов обучения – одна из важнейших в педагогической науке и практике. Процесс обучения фортепиано представляет непосредствен-ное общение педагога со студентом, поэтому от преподавателя в решающей степени зависит ус-пешность его педагогических усилий. Стимулирование мотивации и искусное управление моти-вационными процессами обогащает процесс преподавания музыкально-инструментальных дис-циплин.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: мотивационная сфера личности, мотивация, мотивация достиже-ния, доминирующий мотив, внутренняя мотивация, мотивационная доминанта.

I. F. Cherniauskaya

Minsk, Republic Of Belarus

MOTIVATION OF FUTURE TEACHER OF MUSICIN THE PROCESS OF INSTRUMENTAL TRAINING

ABSTRACT. The problem of studying of motivational sphere of the individual student with the goal of stimulating interest in the content and outcomes of professional activity, formation of installation to achieve maximum learning outcomes – one of the most important in the pedagogical science and practice. The process of learning piano is direct communication of the teacher with the student, so the teacher is crucial to the success of his pedagogical efforts. Stimulation of motivation and skillful management of motivational processes enriches the process of teaching musical and instrumental disciplines.

KEYWORDS: motivational sphere of personality, motivation, achievement motivation, the dominant motive, intrinsic motivation, motivational dominant.

Проблема повышения мотивации к достижению максимально высоких резуль-татов обучения – одна из важнейших в пси-холого-педагогической среде и не теряет своей актуальности для всех участников учебно-воспитательного процесса: учащих-ся и учителей, студентов и преподавателей. Доказано, что высокая мотивация резко по-вышает результаты обучения, а ее отсутст-вие неминуемо приводит к ухудшению ус-певаемости. На современном этапе рефор-мы системы образования перед педагогами среднего и высшего звена стоит задача формирования высокой мотивации к учеб-

ной деятельности с целью повышения эф-фективности педагогического процесса. Высокие достижения в любом виде дея-тельности (равно как ее продуктивность и результативность) всегда коррелируют с высокой мотивацией личности.

Значительных результатов удается добиться в том случае, когда личная моти-вация совпадает с более глобальными це-лями – стремлением к самоактуализации и самореализации в учебной и будущей про-фессиональной деятельности; стремлением к признанию в профессиональной среде и обществе в целом; установкой на достиже-




46

ние высоких руководящих позиций и высо-кого социального статуса в обществе. В ус-ловиях переоценки ценностных ориентиров и переосмысления значимости профессио-нальных опций современного общества, проблема изучения мотивационной сферы личности студента-музыканта педвуза тре-бует современного вектора рассмотрения с целью стимулирования высокого интереса к содержанию и результатам профессио-нальной деятельности, установки на опре-деление своего места в обществе и дости-жение максимальных результатов в обуче-нии и профессии.

Данная проблема находится в фоку-се внимания многих исследователей психо-лого-педагогической науки. Теоретические аспекты проблемы развития мотивационнoй сферы личности широко представлены в работах многих отечест-венных (Б.Г Ананьев, В.Г Асеев, А.В.Карпов, Н.В.Комусова, М.Ш. Магомед-Эминов, Т.А.Терехова, В.И.Чирков, В.Д. Шадриков, П.М.Якобсон и др.) и зарубеж-ных ученых (Д.Аткинсон, Д. Брунер, Р. Бэрон, Дж. Гринберг, К. Левин, А. Мас-лоу, Г. Мюррей, Ф. Нердингер и др.).

Впервые термин «мотивация» упот-ребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины», позже этот термин распространился для объясне-ния причин поведения человека и живот-ных. На современном этапе нет единого оп-ределения данной дефиниции. Некоторые ученые понимают мотивацию как систему процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К.Вилюнас, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.). Другие считают, что мотивация как психическое явление есть совокупность мотивов (К.К. Платонов, Л.И.Божович, Д.К. Маккеланд и др.). Ряд ученых (Е.П. Ильин, Р.С. Немов, И.В. Име-дадзе, А.К.Маркова, и др.) рассматривает мотивацию как динамический процесс формирования мотива, то есть как основа-ния поступка.

В современном понимании «мотива-ция» – широкое понятие, которое использу-

ется в психологии как характеристика про-цесса, который стимулирует и поддержива-ет поведенческую активность на опреде-ленном уровне (Е.П. Ильин, А.К.Маркова, Р.С.Немов, Х.Хекхаузен и др.) и как систе-ма факторов (потребности, мотивы, цели,намерения, стремления), детерминирующих поведение (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя и др.). Ретроспективное изуче-ние проблемы показало, что чаще всего, мотивация понимается как совокупность причин психологического характера, объ-ясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность (Н.А.Бакшаева, А.А.Вербицкий, Р.С. Не-мов, Т.А.Матис, В.С.Мерлин и др.).

При этом зарубежные ученые (Д.Брунер, Р.Бэрон, Б. Вайнер, Ф.Вайнерт, Дж. Гринберг, Ф. Нердингер, Т.Новацкий, К.Родлер, С.Робинс, К.Томашевский, Х.Хекхаузен и др.) фокусируют свое вни-мание на прагматичном аспекте данной проблемы и анализируют мотивацию как совокупность процессов, которые вызыва-ют, направляют и поддерживают поведение человека, ориентированное на достижение поставленной цели. По их мнению, именно мотивация отвечает за интенсивность, на-правленность и продолжительность усилий, необходимых для реализации цели. Так, эксперт данной проблемы, Х.Хекхаузен проанализировал «детерминанты деятель-ности достижения», которые он связывает, прежде всего, с эмоциями, сопровождаю-щими эту деятельность.

Согласно этой логике, мотивация достижения – это стремление развивать свои способности во всех сферах деятель-ности или тех областях, где необходимо показать максимальный результат [5, c. 35]. В контексте нашего исследования, необы-чайно важным является осмысление меха-низмов стимулирования внутренней моти-вации (когда в педагогическом процессе студента мотивируют изнутри) и внешней мотивации личности (когда студента моти-вируют извне). Внешняя мотивация связа-на, прежде всего, с поощрением и возна-




47

граждением, а внутренняя – возникает в процессе и результате выполнения дейст-вий, напрямую связанных с потребностями в личностном росте и самореализации, а именно: стремлением к интеллектуальному развитию, самоактуализации и самореали-зации в учебной и будущей профессио-нальной деятельности; проявлением инте-реса к содержанию и результатам профес-сиональной деятельности; стремлением к высокому социальному статусу, достиже-нию карьерных высот и признанию в про-фессиональном сообществе.

Внутренне мотивированные дейст-вия возникают в том случае, когда студент (педагог), добиваясь успеха, чувствует себя значимым и компетентным и это приносит ему положительные эмоции. Именно внут-реннюю мотивацию характеризует готов-ность раствориться в совершаемой деятель-ности и поглощение самим процессом дея-тельности, центрированность на проблеме, эмоциональная включенность и позитивное эмоциональное состояние.

Так называемое «потоковое состоя-ние сознания»(«flow», англ. – поток, лат. influunt), или «flow-эффект» [5, с.21] ти-пично для людей с высокой степенью внут-ренней мотивации, которые полностью по-гружаются и растворяются в деятельности, приносящей им удовольствие и удовлетво-рение. Для данного состояния характерны деятельное сосредоточение и высокая сте-пень концентрации, полное вовлечение и погружение в осуществляемую деятель-ность, потеря чувства времени, затраченно-го на выполнение действий и достижение оптимального результата, активизация всех мыслительных процессов и наконец, наце-ленность на максимальный успех на всех этапах деятельности. Особенности данного состояния наиболее характерны для всех представителей творческих специальностей и поэтому в процессе преподавания дисци-плин музыкально-исполнительского цикла актуализация подобных состояний качест-венно преобразует мотивационную сферу студентов и весь процесс обучения в целом.

Опора на особенности актуализации «потокового состояния сознания» в учеб-ной деятельности запускает процесс повы-шения мотивации и поддерживает его до достижения максимально высокого резуль-тата. Не случайно именно в творческой среде распространено понятие «перфек-ционист» («perfect», англ. – совершенный) – специалист, который в своем стремлении достигнуть совершенства не в состоянии удовлетвориться посредственными резуль-татами, а перманентно стремится к опти-мальному, совершенному результату.

В педагогическом контексте рас-сматриваемого психологического феномена следует учитывать, что мотивация дости-жения может быть обусловлена двумя про-тивоположными мотивами – надеждой на успех и страхом перед неудачей. Для педа-гогической практики обучения студентов важно использовать и тот факт, что моти-вацию достижения можно успешно разви-вать, актуализируя перечисленные психо-логические механизмы, в зависимости от тех или иных задач обучения. Своевремен-ное стимулирование того или другого сег-мента является действенным дидактиче-ским рычагом воздействия на повышение мотивации в целом. Опираясь на психоло-гические закономерности проблемы моти-вации, в педагогическом процессе важно создавать «привлекательность» трех со-ставляющих: ситуации, действия и резуль-тата (Х.Хеккаузен). Опыт показывает, что для студента «привлекательность», прежде всего, определяется личностной ценностью, приоритетностью и значимостью, а также осознанием того, что успех в обучении мо-жет привести к желательным последствиям, а низкие результаты и неудачи к негатив-ным. Принципиально, что осознание моти-вов обучения происходит не автоматиче-ски, а в результате целенаправленных уси-лий преподавателя по обретению студентом личностных смыслов, коррелирующих с социальной значимостью внутренней моти-вации на данном современном этапе. Эм-пирически доказано, что в педагогическом




48

процессе необходимо стремиться декоди-ровать и распознавать личностные смыслы каждого студента, так как в том или ином конкретном случае они являются глубоко индивидуальными. При этом крайне важно установить доминанту профессиональной мотивации и при определении траектории педагогического воздействия опираться на нее.

Психологические постулаты, тен-денции и закономерности проблемы моти-вации адаптированы в отечественной педа-гогике (Л.И. Алешина, А.А. Вербицкий, В.А. Гордашников, М.А. Данилов, В.А. Карнаухов, И.А.Лейнова, А.Я. Осин, М.М. Пистрак, Т.А. Терехова, А.В. Уколов, и др.). Проведенный анализ научных ис-точников показал, что в целом, различные аспекты формирования мотивации рас-сматриваются исследователями в двух на-правлениях. Так, некоторые ученые разра-батывают концепции, концептуальные по-ложения формирования учебной мотивации (О.С. Гребенюк, М.В. Матюхина, A.M. Ма-тюшкин, М.П. Осипова, Е.Е.Чудина, А.Т. Цветкова, Р.И. Цветкова, Т.И. Шамова, и др.). Другая группа исследователей (Е.А. Косыгина, О.В.Нартова, А.К. Марко-ва, М.В. Матюхина, М.П. Осипова, О.В. Канарская, А.К.Осин, А.В.Смирнов, А.А.Савельев, А.Д. Ступникова, В.Н. Тара-сов, И.А. Уманская и др.) разрабатывает методики и технологии, методическое обеспечение, определяет и исследует педа-гогические методы, приемы и средства стимулирования мотивации. В этом контек-сте анализируются конкретные формы ор-ганизации учебной, самостоятельной и вне-классной деятельности, содержание учеб-ного материала, способы познавательной деятельности, методы и приемы обучения и позитивного побуждения, поощрения и оценки учебной деятельности, особенности педагогического стиля (в ключе создания атмосферы комфортности, благожелатель-ного «микроклимата» и позитивных, эмо-ционально окрашенных взаимоотношений со студентами).

В последние десятилетия некоторые исследователи (Е.В.Волювач, О.А.Дюжева, Е.А.Косыгина, А.И.Кормин, О.В.Нартова, А.А.Савельев, В.Н.Тарасов и др.) сфокуси-ровали свое внимание на определении кон-кретных педагогических условий формиро-вания учебной мотивации школьников, а другие ученые рассмотрели различные ас-пекты проблемы мотивации студентов пе-дагогического вуза (В.В.Арнаутов,Е.В. Андриенко, О.В.Гаврилова, О.А.Зуева, Н.В. Комусова, М.В. Корепанова, Н.К. Сергеев, Е.Н. Ткаченко, Е.Е. Чудина и др.). Актуальность проблемы мотивации для оптимизации музыкально-педагогической среды также обусловило исследование различных ее аспектов непо-средственно в контексте музыкального об-разования (А.Д. Алферов, П.В. Анисимов, В.В. Алеев, Е.С.Гобов, О.С.Гребенюк, Т.Н.Кичак, З.П. Морозова, Т.И. Науменко, Л.А.Рапацкая, Т.В. Челышева, Г.М.Цыпин, Е.И.Юдина, и др.). Частные вопросы, ка-сающиеся данной проблемы, разработаны в трудах педагогов-практиков (П.В. Аниси-мов, Е.В.Волювач, А.А.Савельев, Е.И.Юдина, Ю.Ф.Яковенко и др.). Однако в целом, данная проблема не достаточно ис-следована в музыкально-педагогической среде и необходимо более детальное ее рассмотрение с учетом современных осо-бенностей реформирования и преобразова-ния музыкально-педагогической практики. На современном этапе обновления и реор-ганизации системы музыкально-педагогического образования характерна трансформация проблемы мотивации, так как смена приоритетов и перераспределе-ние рейтинга профессий детерминирует поиск новых дополнительных факторов стимулирования мотивации студентов-музыкантов.

В современной научной литературе существуют различные определения моти-вации, в которых на наш взгляд, отражены современные тенденции к ее рассмотрению. Нашему пониманию наиболее близко опре-деление мотивации как «сложной иерархи-




49

зированной динамической системы побу-дителей, включающей потребности, моти-вы, цели; своеобразной психической дея-тельности, организующей и направляющей активность субъекта на удовлетворение его потребностей – достижения цели» [3, с. 9]. Также, на наш взгляд, наиболее убедитель-на трактовка профессиональной мотивации будущего преподавателя как системы «осо-знанных, иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учеб-ной, учебно-профессиональной деятельно-сти в вузе и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающей рост субъектной активности студента по овладению профес-сией» [4, с. 15]. По нашему мнению, данное определение А.Д. Ступниковой емко и точ-но конкретизирует сущность и содержание профессиональной мотивации будущего педагога, в том числе педагога-музыканта. Как известно, научным и педагогическим сообществом эмпирически доказано, что в целях интенсификации обучения будущих учителей важно при выборе технологии и способов педагогического воздействия опираться на внутренние мотивы личности, а именно: на потребность в самоутвержде-нии, необходимость в получении знаний (жажду познания), стремление к расшире-нию кругозора, углублению и систематиза-ции знаний, познавательную мотивацию и самостоятельность, ответственность и чув-ство долга, стремление к высоким резуль-татам и желание быть лучшим в учебе и профессии.

Ученые и практики убедительно до-казали, что осознанное осмысление необ-ходимости и практической значимости изу-чения учебной дисциплины, а также увле-ченность самим процессом овладения предметом влияют на развитие мотиваци-онной сферы. Эмпирически подтверждено, что собственно характер мотивов, лежащих в основе деятельности студента-музыканта, определяет направление и содержание его активности в учебном процессе.

Известно, что в музыкально-исполнительской деятельности большинст-

ва студентов доминируют наслаждение са-мим процессом обучения, креативность и инициативность, эмоциональная вовлечен-ность в деятельность и удовлетворенность ее результатами, осознание того факта, что учебная информация и процесс познания в целом личностно значимы для него. Однако доказано, что чаще всего, для возникнове-ния побуждающего мотива в процессе обу-чения необходима осознанная стимуляция и осмысленное управление мотивационны-ми процессами. Таким образом, стимулируя мотивацию студента, педагог целенаправ-ленно управляет изменениями, происходя-щими в его мотивационной сфере. Более того, прослежена закономерность: чем больше побуждающих и стимулирующих мотивов задействовано в педагогическом арсенале, тем выше общий уровень мотива-ции студентов. При этом принципиально важно опираться на доминирующий мотив учения и доминанту внутренней мотива-ции. Несомненно и то, что актуализация положительных эмоций, яркая эмоциональ-ная окраска процесса познания, повышая мотивацию студентов, способствует дости-жению более высоких результатов учения. В этой логике, осмысление важности, зна-чимости, «интересности» учебной дисцип-лины и «переживание» личной эмоцио-нальной включенности в процесс ее изуче-ния становится важнейшей составляющей актуализации внутренней мотивации сту-дента.

Английские ученые Д. Буханан и Ф. Хучински рассматривают мотивацию как процесс, состоящий из трех равнозна-чимых компонентов: активации, направле-ния и поддержания. Согласно этой трактов-ке, мотивация – это внутренний психиче-ский процесс возбуждения, активирования, направления и поддержания поведения, ориентированного на достижение цели [5, с. 15]. Процесс формирования мотивации студентов-музыкантов, как и любой другой процесс, предполагает определенную этап-ность. При этом для педагога важно стиму-лировать мотивацию на всех этапах обуче-




50

ния – с самого начала и до полного дости-жения цели и желаемого результата.

В контексте обозначенного рассмот-рения проблемы, формирование профес-сиональной мотивации студента педагоги-ческого вуза – это процесс, в ходе которого постепенно и поэтапно развиваются все со-ставляющие мотивации студента. Обобще-ние педагогического опыта свидетельству-ет, что этапы формирования профессио-нальной мотивации, чаще всего, определя-ются конкретными целями, которые сту-дент под руководством преподавателя стремится достигнуть на определенном курсе обучения в вузе. Эмпирически под-тверждено, что как правило, в целом для студентов-музыкантов педвуза характерна следующая этапность формирования моти-вационных процессов: стимулирование и активизация интереса к изучению дисцип-лин музыкально-исполнительского цикла; стимулирование профессионально-познавательного интереса как источника мотивации; выработка потребности к дос-тижению высоких результатов в учебе и профессии; актуализация мотивации к про-фессиональной идентификации, саморазви-тию и самореализации; выработка устойчи-вой высокой мотивации к достижению мак-симальных результатов в обучении и про-фессии; установка на прогнозирование профессиональных опций в современных образовательных учреждениях и определе-ние своего места в профессии.

Между тем, обобщение педагогиче-ского опыта и анализ музыкально- педаго-гического процесса инструментальной под-готовки студентов в вузе свидетельствует, что преподаватель, планируя методы педа-гогического воздействия, часто руково-дствуется лишь внешней характеристикой поведения студентов, не раскрывая его внутреннего содержания. А именно, дос-тигнув результатов, формально отвечаю-щих прогнозируемым, педагог не опирается на мотивы, детерминирующие данный ре-зультат, а концентрируется на решении уз-ких специфических задачах фортепианной

педагогики. Урок фортепиано во всем многооб-

разии его форм проведения чаще всего на-поминает звучащий урок (когда студент играет сам, а роль преподавателя скорее напоминает комментатора, эксперта, лишь кратко анализирующего достоинства и не-достатки исполнения и направляющего ученика) или показательный урок, «мастер класс» (когда преподаватель осознанно много рассуждает о музыке, о стиле произ-ведения, играет сам и т.д.). По содержанию же урок фортепиано чаще всего бывает: уроком эскизного или детального рассмот-рения произведений и тщательной работы с текстом; уроком, посвященным решению одной конкретной задачи исполнения (ра-боте над звуком, туше, штрихами, агогикой, педализацией, формой, стилем) или уроком собирания отдельных частей и деталей в целое; теоретическим экскурсом и, что встречается наиболее часто, комбиниро-ванным уроком. Практика показывает, что объективная полифоничность и веерооб-разность решения задач обучения форте-пиано нередко оттесняет на второй план задачу формирования мотивации в учебном процессе педагогического вуза. Именно по-этому определение основных факторов и доминантных педагогических условий, способствующих формированию положи-тельной мотивации студентов в процессе обучения фортепиано по-прежнему являет-ся актуальным в музыкально-педагогической среде.

Изучение теоретических основ про-блемы (А.Б. Бакурадзе, О.А. Дюжева, А.М. Егорова, Е.В. Козырева, И.К. Нигматуллина, А.А. Савельев и др.) и обобщение многолетнего педагогического опыта позволяют определить основные факторы, способствующие формированию и развитию мотивации студентов в процес-се изучения дисциплин музыкально-исполнительского цикла. Среди них: соответствие содержания учебного

(музыкального) материала определен-ным критериям (новизна, доступность,




51

разнообразие, занимательность, лично-стная значимость, интерес и др.);

постоянное обновление и стилевое раз-нообразие содержания учебного (музы-кального) материала;

разнообразие форм и типов уроков; эмоциональная включенность студен-

тов в процесс обучения; включенность студентов в различные

виды творческой деятельности, связан-ные с активными формами музициро-вания;

стимулирование познавательного инте-реса;

включение в процесс обучения творче-ских и игровых задач;

комфортность обучения в системе «преподаватель студент»;

становление индивидуального профес-сионального имиджа и соответствие профессиональному и индивидуально-му имиджу современного педагога;

артистичность преподавателя; глубина и полинаправленность педаго-

гического воздействия; владение арсеналом средств и знаний,

разработанных в прогрессивной теории и практике для развития мотивацион-ной сферы студентов;

опора на личностную значимость, ин-терес и доминирующий мотив учения;

опора на внутреннюю мотивацию; актуализация мотивационной доми-

нанты;

осознанное управление мотивацион-ными процессами;

полимотивированность учебной дея-тельности (О.А. Дюжева).

Эмпирически доказали свою высо-кую эффективность следующие доминант-ные условия формирования положительной мотивации студентов-музыкантов: создание ситуаций успеха и положительного опыта;фасилитация (создание благоприятных ус-ловий) обучения на определенных этапах урока (А.Б.Орлов); стимулирование творче-ской активности, творческое взаимодейст-вие преподавателя и студента; осознанное стимулирование всех компонентов мотива-ции (активации, направления и поддержа-ния) на всех этапах обучения.

Процесс обучения фортепиано – это непосредственное общение педагога со студентом и поэтому преподаватель обла-дает уникальными приоритетными воз-можностями влиять на мотивационную сферу студентов. Грамотное стимулирова-ние всех компонентов мотивации и искус-ное управление мотивационными процес-сами обогащает процесс преподавания му-зыкально-инструментальных дисциплин. За годы учебы в университете важно сформи-ровать мотивацию к достижению опти-мальной успешности в обучении и профес-сии и тем самым, содействовать гармонич-ной интеграции будущих учителей в педа-гогическое сообщество.


1. Вербицкий A.A. Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 200 с.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы – СПб.: Издательский дом «Питер», 2002. – 512 с.3. Савельев А.А. Педагогические условия формирования мотивации учения школьников

на уроках музыки: На материале комплексного изучения предметов гуманитарно-эстетического цикла: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 – Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского, 1999. – 193 c.

4. Ступникова А. Д. Формирование профессиональной мотивации будущего




52

преподавателя на начальном этапе обучения в вузе: дисс. на соиск. учен. степ. к.п.н.: спец. 13.00.08. – Волгоград: Волгогр. гос. пед. ун-т. – 2005. – 174 с.

5. Кирхлер, Э., Родлер, К. Мотивация в организациях //Психология труда и организационная психология; т.1. 2-е изд., испр. / Пер.с нем. – Харьков: Изд.-во «Гуманитарный Центр», 2008. – 168 с.

ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

© Верхотурова Ю.А., Дорохова Т.С., 2017

Верхотурова Юлия Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Уральский го-сударственный педагогический университет;Дорохова Татьяна Сергеевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Уральский государ-ственный педагогический университет

53

УДК 372.8

Ю. А. ВерхотуроваТ. С. Дороховаг. Екатеринбург, Россия

РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО ДИСЦИПЛИНЕ«ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДА-

ГОГА» ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССАХ

АННОТАЦИЯ. Представлена рабочая учебная программа «Введение в педагогическую деятельность», предназначенная для обучающихся в педагогических классах. Программа раз-работана с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования, учитывает региональные, нацио-нальные и этнокультурные потребности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: региональное образование, педагогические классы, обучение, воспитание.

Yu. A. VerkhoturovaT. S. DorokhovaYekaterinburg, Russia

WORKING CURRICULUM ON DISCIPLINE"INTRODUCTION TO PROFESSIONAL ACTIVITY OF A TEACHER"

FOR STUDENTS IN TEACHING CLASSESABSTRACT. Presented curriculum "Introduction to pedagogical activity", is intended for stu-

dents in teaching classes. The programme is designed to meet the requirements of Federal state educa-tional standard of basic General and secondary (complete) General education, takes into account re-gional, national and ethnocultural requirements.

KEYWORDS: regional education, teaching, classes, learning, education.

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА1

1.1.Программа дисциплины «Введение в профессиональную деятельность педагога» разра-ботана с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта ос-новного общего и среднего (полного) общего образования, учитывает региональные, нацио-нальные и этнокультурные потребности.

1 Примеры заданий и критерии оценки для обучающихся педагогических классов по дисциплине «Введение в профессиональную деятельность педагога» представлены на сайте «Наш адрес: Урал. Россия». URL: http://www.ural-patrius.ru/otkrytyy-pedagogicheskiy-universitet/pedagogicheskie-klassy-urgpu/programmy-dlya-pedagogicheskih-klassov/rabochaya-uchebnaya-programma-po-distsipline-vvedenie-v-professionalnuyu-deyatelnost-pedagoga/




54

Программа имеет модульную структуру:Модуль 1. «Введение в педагогику»Модуль 2. «Социокультурные проекты»Модуль 3. «Информационная культура педагога»Формы работы при изучении дисциплины «Введение в профессиональную деятель-

ность педагога»:- лекции,- практические занятия, - самостоятельная работа.Формы контроля: - текущий контроль реализуется в форме тестирования по темам и дидактическим

единицам, предполагает написание рефератов, выполнение письменных практических работ;- промежуточный контроль проводится в форме зачета. Формы самостоятельной работы учащихся:- работа с текстами, нормативными материалами, первоисточниками, дополнитель-

ной литературой, сведениями INTERNET, конспектами лекций;- написание рефератов,- подготовка докладов,- подготовка презентаций,- проведение исследовательской и проектной деятельности.

1.2. Цели и задачи изучения дисциплины Целью данной программы является:- создание условий для осознанного выбора учащимися будущей профессии и воз-

можности реализации собственных жизненных планов; - формирование отношения к профессиональной деятельности как возможности уча-

стия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем.Задачи изучения дисциплины:1. Обеспечить единство теоретической и практической подготовки учащихся.2. Способствовать развитию личностных результатов образования в контексте про-

фессиональной социализации учащихся.3. Способствовать формированию предметных и метапредметных результатов обра-

зования в контексте профессиональной социализации учащихся.4. Создать условия для осознанного выбора учащимися педагогической профессии.Данная программа опирается на системно-деятельностный подход к организации об-

разовательного процесса; имеет оригинальную структуру представления основного содержа-ния курса; базируется на ряде принципов, определяющих отбор содержания, форм и методов организации образовательного процесса.

Принципы отбора содержания образования:Реализация принципа гуманизации образования предусматривает возможность само-

воспитания, самообразования, самосовершенствования учащегося в процессе изучения педа-гогики, обусловливает диалогичность как учебного материала (опору на сопоставление раз-личных точек зрения, позиций, концепций), так и форм проводимых занятий.

Опора на принцип технологичности, предполагает рассмотрение каждого раздела про-граммы логически завершенным модулем, имеющим специфическое содержание, результат, ко-




55

торый в ходе последующих занятий встраивается в структуру системы педагогических знаний, умений, мировоззрения обучающегося.

Принцип единства теории и практики, отражающий особенности педагогики как при-кладной науки, реализуется благодаря опоре на квазипрофессиональную (игровую) и учебно-исследовательскую деятельность (наряду с познавательной), использованию активных и ин-терактивных форм и методов, предполагающих применение фундаментальных теоретиче-ских знаний для решения практических задач, осмысление, обогащение личного опыта обу-чающегося, развитие его рефлексивных умений.

Принцип системности предполагает единство познавательной деятельности, осуще-ствляемой под руководством преподавателя и выполняемой самостоятельно, в соответствии с предусмотренными в программе заданиями для самостоятельной работы, а также органич-ное единство учебной и внеучебной деятельности обучающихся.

Принцип интеграции предполагает: постоянную опору на знания, полученные уча-щимися; учет специфики педагогической профессии при отборе содержания и форм практи-ческих заданий; целостное формирование личностных и метапредметных результатов обра-зования.

Принципы нормативности и вариативности, образующие амбивалентную пару, реали-зуются путем следования стандартам (Федеральный государственный стандарт среднего (общего) образования и Профессиональный стандарт педагога), с одной стороны, а с другой -предполагают использование различных форм, методов освоения данного содержания, рас-смотрение вопросов, превышающих стандарты и отражающих особенности педагогической профессии и интересы учащихся.

Программа имеет вариативный характер, предполагает творческое использование предлагаемых материалов.

1.2.Место дисциплины в структуре ООПКурс «Педагогика» позволяет учащимся углубить знания, полученные в процессе

изучения таких курсов, как «История», «Обществознание», «Информатика». Значение курса заключается в том, что он: - дает обучающимся представления о педагогической профессии, ее нормативных ос-

новах, категориях педагогики, эволюции образования, формах, методах, средствах обучения и воспитания, наиболее актуальных в настоящее время направлениях образовательной дея-тельности в учреждениях дошкольного, начального, основного, среднего, профессионально-го образования;

- развивает у обучающихся навыки проектной деятельности; позволяет самостоятель-но разработать и реализовать разнообразные социокультурные проекты, поучаствовать в реализации волонтерской деятельности;

- формирует и развивает у обучающихся знания и умения в области информационных технологий, используемых в профессиональной деятельности педагога;

- углубляет предметные результаты обучения, необходимые обучающимся для посту-пления в высшее учебное заведение по выбранному педагогическому направлению и профи-лю.

1.3.Планируемые результаты обучения по дисциплинеПроцесс изучения дисциплины направлен на получение следующих результатов:




56

Личностные результаты: готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности.

Метапредметные результаты: освоенные межпредметные понятия и универсальные учебные действия, способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

В результате освоения курса учащийся должен: Иметь представление: об основных нормативных актах в области образования; о понятийно-терминологических основах педагогики и образования; об истории образования и вкладе различных педагогов в развитие педагогики и

образования; о теории обучения и теории воспитания; об основных направлениях профессиональной деятельности современного россий-

ского педагога; о сущности, направлениях, способах реализации проектной деятельности; об информационных технологиях, используемых в профессиональной деятельно-

сти современного педагога.

Уметь: самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности;

самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реа-

лизации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях; последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, аргумен-

тировано защищать собственную позицию; – продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельно-

сти, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;

– использовать теоретические знания для генерации новых идей в области разви-тия образования.

Владеть: навыками сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми

в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и других видах деятельности;

навыками экологического мышления, понимания влияния социально-экономических процессов на состояние природной и социальной среды; приобре-тение опыта эколого-направленной деятельности;




57

способами ориентации в профессиональных источниках информации; навыками проектной деятельности, навыками разрешения проблем; самостоятельного поиска методов решения прак-

тических задач; информационными технологиями, актуальными для профессиональной деятельно-

сти педагога. разнообразными ресурсами, в том числе нормативно-правовыми актами сферы об-

разования.2. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Аудиторные занятия№п/п

Наименование темы, раздела

Всеготрудо-

емкостьВсего Лек-

цииПрак-тиче-ские

Само-стоятель-

ная работа

Первый год обучения

1 Введение в педагогику (26 часов)1.1 Нормативные основы

профессиональной дея-тельности педагога.

2 2 1 1 -

1.2 Миссия учителя. 2 2 1 1 -1.3. Краткий экскурс в исто-

рию образования5 3 2 1 2

1.4. Сущность понятий «обра-зование», «обучение», «воспитание».

2 2 2 - -

1.5. Основы теории обучения. 4 4 2 2 -1.6. Основы теории воспита-

ния.5 5 2 3 -

1.7. Основные направления в деятельности педагога.

6 4 2 2 2

2 Социокультурные проекты (36 часов)2.1 Понятие «проект», клас-

сификация проектов по разным основаниям.

6 6 2 4 -

2.2 Разработка социокультур-ного (социального) проек-та

15 10 4 6 5

2.3 Реализация социокультур-ного (социального) проек-та

15 15 2 13 -

3 Информационная культура педагога (16 часов)3.1 IT-технологии в образова-

нии.2 2 1 1 -




58

3.2 Работа педагога со средст-вами Microsoft Offis.

4 3 1 2 1

3.3 WEB-ресурсы в профес-сиональной деятельности педагога.

2 2 1 1 -

3.4 Формы представления мультимедийной инфор-мации в профессиональ-ной деятельности педаго-га.

4 3 1 2 1

3.5. Монтаж видео и фото в профессиональной дея-тельности педагога.

4 3 1 2 1

Всего: 78 66 25 41 12Второй год обучения

2. Социокультурные проекты (36 часов)2.4. Проектирование в сфере

волонтерской деятельно-сти

10 10 4 6 -

2.5. Организация деятельности волонтеров в образова-тельном учреждении. Во-лонтерские проекты.

26 16 4 12 10

3 Информационная культура педагога (8 часов)3.6 Геймификация в образова-

нии.4 3 1 2 1

3.7 Система виртуализации в профессиональной дея-тельности педагога.

2 2 1 1 -

3.8 Защита компьютера в пе-дагогической профессии.

2 2 1 1 -

Итого: 44 33 11 22 11

3. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Модуль 1. Введение в педагогикуТема 1.1. Нормативные основы профессиональной деятельности педагога.Общая характеристика нормативных документов, регулирующих профессиональную

деятельность современного российского педагога. Закон «Об образовании в Российской Фе-дерации» о признании приоритетности образования в современной России; о непрерывности и доступности образования; о правах и обязанностях субъектов образования. Федеральные государственные стандарты о целевых ориентирах современного российского образования. Портрет выпускника. Профессиональный стандарт педагога о том, что должен знать и уметь современный педагог.




59

Тема 1.2. Миссия учителя.Понятие «миссия». Мотивация выбора профессии педагога. Высокая социальная зна-

чимость как один из основных мотивов выбора педагогической профессии. Миссия совре-менного педагога: позиция государства и общества. Реализация миссии педагога в учрежде-ниях дошкольного, начального, основного, среднего, профессионального и постпрофессио-нального образования.

Тема 1.3. Краткий экскурс в историю образования.Первобытное общество – первые педагоги в истории человечества. Возникновение

школ и появление профессиональных педагогов. Школы в различные исторические эпохи. Величайшие педагоги в истории человечества: Конфуций, Квинтилиан, Ян Амос Коменский, Иоган Генрих Песталоцци, Константин Дмитриевич Ушинский, Антон Семенович Макарен-ко, Мария Монтессори, Януш Корчак, Василий Александрович Сухомлинский.

Тема 1.4. Сущность понятий «образование», «обучение», «воспитание».«Язык педагогики» как инструмент профессионального общения педагогов. Понимание

сущности категорий педагогики как условия взаимопонимания между педагогами. Сущность понятия «образование». Сущность понятия «обучение». Сущность понятия «воспитание».

Тема 1.5. Основы теории обучения.Урок как основная форма обучения. Внеурочные мероприятия: экскурсии, экспедиции,

полевые практики как современные формы обучения. Методы обучения: традиционные, ак-тивные, интерактивные. Дискуссия как метод обучения. Обучающие игры. Проблемные ме-тоды обучения. ТРИЗ как методика проблемно-развивающего обучения. Значение самообу-чения для успешной позитивной социализации личности.

Тема 1.6. Основы теории воспитания.Воспитание в урочной и внеурочной деятельности педагога. Понятие духовно-

нравственного воспитания. Гражданско-патриотическое воспитание. Экологическое воспи-тание. Трудовое воспитание. Поощрение и наказание как традиционные методы воспитания. Значение примера в воспитании личности. Убеждение, разъяснение, дискуссия как методы воспитания. Игра как один из самых популярных методов воспитания. Соревновательный метод в воспитании. Значение самовоспитания для успешной позитивной социализации лич-ности.

Тема 1.7. Основные направления в деятельности педагога.Проблемы в социализации личности, как фактор выделения направлений в профессио-

нальной деятельности педагога. Развитие инклюзивного образования как одна из основопо-лагающих задач современного российского образования. Здоровьесбережение как одно из основных направлений в деятельности современного педагога. Педагогическая деятельность с девиантными детьми и подростками. Работа с одаренными детьми и подростками. Профи-лактика асоциального поведения как одно из направлений в деятельности современного пе-дагога.

Модуль 2. Социокультурные проектыТема 2.1. Понятие «проект», классификация проектов по разным основаниям.Проектирование как практическая деятельность, ее значение, цели и задачи. Проект

как результат проектирования. Основные характеристики проектов: актуальность, целена-правленность, координация действий, ограниченность реализации по времени, новизна, реа-листичность, масштабность, перспективность, воспроизводимость).




60

Типология проектов: по основным сферам деятельности, в которых осуществляется проект (технические, организационные, экономические, социальные и смешанные проекты); по содержанию деятельности (информационные, исследовательские, ролевые - игровые, творческие, прикладные или практико-ориентированные), по особенностям финансирования (инвестиционные, спонсорские, кредитные, бюджетные, благотворительные); по срокам реа-лизации (краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные).

Разновидности социальных проектов по направлению деятельности (просветитель-ские, образовательные, художественно-творческие, волонтерские, реабилитационные, эколо-гические, научно-исследовательские, туристические, физкультурно-оздоровительные). Взаимосвязь и взаимообусловленность социума и культуры. Социокультурное проектирова-ние как конструктивная, творческая деятельность, предполагающая анализ проблем и выяв-ление причин их возникновения, выработку целей и задач, характеризующих желаемое со-стояние объекта (или сферы проектной деятельности), разработку путей и средств достиже-ния поставленных целей. Ориентация социокультурных проектов на выработку и сохранение культурных ценностей, новых ценностных отношений.

Практикум: ознакомление с концепциями проектов, определение типа (вида) проекта по разным основаниям.

Тема 2.2. Разработка социокультурного (социального) проектаЖизненный цикл проекта. Рождение замысла проекта и самоанализ. Составление

концепции проекта, оценка его жизнеспособности. Планирование проекта. Составление бюджета проекта.

Текстовое оформление проекта. Структура проекта (основные подходы). Требования к оформлению проектов. Типичные ошибки при разработке проектов.

Практикум. Представление идеи проекта, разработка проекта (концепции проекта), участие в конкурсе проектов в качестве зрителя (докладчика), оценка содержания и оформ-ления проектов на соответствие требованиям конкурса.

В ходе работы над проектом применяются методы мозговой атаки, синектики, дело-вой игры, ситуационного анализа, матрицы идей, вживания в роль, аналогии, ассоциации, создания сценариев.

Тема 2.3. Реализация социокультурного (социального) проектаКонтроль за реализацией проекта. Создание команды проекта. Изучение возможно-

стей каждого члена команды, распределение обязанностей.Поиск партнеров. Сбор необходимых ресурсов. Разновидности мероприятий, проводимых в ходе проекта. Методика их подготовки и

проведения. Корректировка плана мероприятий в ходе реализации проекта. Завершение работы над проектом, составление отчета о его реализации. Подготовка

проекта к защите. Основные требования к докладу и докладчику. Разработка презентации. Практикум: разработка и реализация (участие в реализации) краткосрочного социо-

культурного (социального) проекта; защита проекта (доклад, презентация); оценка выступ-ления на соответствие требованиям конкурса.

Тема 2.4. Проектирование в сфере волонтерской деятельностиКраткая история возникновения и развития мирового волонтерского движения. Осо-

бенности развития волонтерского движения в России.Сравнительная характеристика понятий «волонтер» и «доброволец». Всеобщая Дек-

ларация Добровольчества.




61

Кодекс добровольцев России. Принципы добровольческой деятельности. Мотивы во-лонтерской деятельности. Личностные и профессиональные качества волонтера. Способы их развития.

Добровольческие, волонтёрские и благотворительные общественные организации в Свердловской области. Регистрация волонтеров, порядок заполнения и ведения личной книжки волонтера.

Практикум: ознакомление с деятельностью отряда волонтеров и планом их работы, участие в мероприятиях.

Тема 2.5. Организация деятельности волонтеров в образовательном учреждении. Во-лонтерские проекты.

Ведущие направления деятельности волонтерской группы: поддержка нуждающихся; благоустройство территории; просветительская деятельность; природоохранная деятель-ность; пропаганда здорового образа жизни. Методика подготовки и проведения акции. Осо-бенности разработки и реализации волонтерских проектов.

Практикум: популяризация волонтерской деятельности среди учащихся образова-тельного учреждения, организация деятельности по их вовлечению в волонтерскую деятель-ность; инициирование, подготовка и проведение волонтерской акции (проекта) учащихся младших классов.

Модуль 3. Информационная культура педагогаТема 3.1. IT-технологии в образовании.Создание информационной образовательной среды как задача современного учреждения

образования. Поиск, хранение, передача информации как функции профессиональной дея-тельности педагога. Информационные средства обучения в профессиональной деятельности педагога. Использование электронных учебников и мультимедийных энциклопедий. Возмож-ности электронной доски как современного обучающего средства. Электронные журналы. Значение информационных технологий в профессиональной деятельности педагога.

Тема 3.2. Работа педагога со средствами Microsoft Offis.Умение создавать и редактировать текстовые документы в профессиональной деятель-

ности педагога. Работа с таблицами. Умение составлять графики, диаграммы, гистограммы в профессиональной деятельности педагога.

Тема 3.3. WEB-ресурсы в профессиональной деятельности педагога.Создание и ведение сайта как способ трансляции передового опыта педагогов. Наибо-

лее популярные WEB-ресурсы в профессиональной деятельности педагога: Blogger.ru, Googlсайты, Wordpress.cjm. Создание своего ресурса и его администрирование в профессиональ-ной деятельности педагога.

Тема 3.4. Формы представления мультимедийной информации в профессиональной деятельности педагога.

Значение использования мультимедийных технологий в профессиональной деятельно-сти педагога. Ресурсы, используемых для создания презентационных материалов. PowerPoint возможности совместной работы. PREZI.com. Swey.

Тема 3.5. Монтаж видео и фото в профессиональной деятельности педагога.Необходимость использования видео и фото-материалов в профессиональной деятель-

ности педагога. Монтаж видео и фото как средство реализации проектной деятельности. Возможности информационных ресурсов для монтажа видео и фото-материалов. Создание и редактирование видео и фото с помощью MovieMaker.




62

Тема 3.6. Геймификация в образовании.Понятие геймификации. Значение использования игровых технологий в образователь-

ном процессе. Образовательные проекты, содержащие элементы геймификации в сети Ин-тернет. Создание обучающих игр с использованием IT-технологий. Создание логических игр с использованием IT-технологий. Создание интерактивных викторин. Создание обучающих игр с использованием IT-технологий.

Тема 3.7. Система виртуализации в профессиональной деятельности педагогаПонятие виртуализации в профессиональной деятельности педагога. Ресурсы, исполь-

зуемые в виртуализации в профессиональной деятельности педагога. VirtualBox. VMWare. Microsoft Virtual PC. Загрузка информации с диска или флешки. Удаленный рабочий стол.

Тема 3.8. Защита компьютера в педагогической профессии.Необходимость защиты компьютера в профессиональной деятельности педагога. Воз-

можности заражения компьютера. Современные способы защиты информации. Современные способы защиты компьютера от заражения. Вирусы и антивирусные программы. LiveCD проверка.

4. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА»

4.1. Темы и содержание практических занятийМодуль 1. Введение в педагогику.Тема 1.1. «Нормативные основы профессиональной деятельности педагога».

- Закон «Об образовании в Российской федерации» о правах и обязанностях родителей или лиц их заменяющих и педагогов.

- Портрет выпускника (на основе Федерального государственного стандарта среднего (полного) общего образования).

- Что должен знать и уметь современный педагог (на основе Профессионального стан-дарта педагога).

Литература1. Приказ Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. №413 «Об утверждении Федераль-

ного государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (в редак-ции приказов от 29 декабря 2014г. №1645): [электронный ресурс]. Режим доступа: http://kem-edu.ucoz.ru/index/fgos/0-26

2. Профессиональный стандарт педагога: [электронный ресурс]. Режим доступа: http://law-pravda.ru/zakony/professionalnye-standarty-utverzhdennye-ministerstvom-truda-2016.html

1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (действующая редакция, 2016): [электронный ресурс]. Режим доступа:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

Тема 1.2. «Миссия учителя». Дискуссия.

- В чем особенности профессии педагога.- Действительно ли педагог должен реализовывать особую миссию.




63

- Какова миссия педагога с позиции государства и общества.Литература

1. Бермус А. Г. Введение в педагогическую деятельность [Электронный ресурс]: учебник. М.: Директ-Медиа, 2013. 112 с. URL: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209242. Рек. УМО.


Тема 1.3. «Краткий экскурс в историю образования».- Школы Древнего Египта и Месопотамии.- Специфика школьного образования в Афинах и Спарте.- Обучение в средневековой школе.- Специфика обучения и воспитания в школах нового времени.Литература1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном об-

ществе до конца ХХ в.: учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунов. - М. : Сфера, 2005. - 512 с.2. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учеб-

ное пособие. – М., 2003. – 216 с. 3. Попов В.А. История педагогики и образования: учеб. пособие для студентов вузов /

под ред. В. А. Сластенин. - М.: Академия, 2010. - 203с.

Тема 1.5. «Основы теории обучения».- Традиционные методы обучения.- Активные методы обучения.- Интерактивные методы обучения.Литература

1. Гуревич П.С. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебник / Гуре-вич П.С. – М.: Юнити-Дана, 2012. - 321 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=117117. Рек. УМО.

2. Козьяков Р. В. Психология и педагогика. Ч. 2. Педагогика [Электронный ресурс]: учебник. М.: Директ-Медиа, 2013. - 727 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=214209. Рек. УМО.

Тема 1.6. «Основы теории воспитания».- Поощрение и наказание как традиционные методы воспитания. - Значение примера в воспитании личности. - Убеждение, разъяснение, дискуссия как методы воспитания. - Игра как один из самых популярных методов воспитания. - Соревновательный метод в воспитании. Литература





64

2. Козьяков Р. В. Психология и педагогика. Ч. 2. Педагогика [Электронный ресурс]: учебник. М.: Директ-Медиа, 2013. - 727 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=214209. Рек. УМО.

3. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академия 2011. 142 с. Рек. УМО.

Тема 1.7. «Основные направления в деятельности педагога».- Развитие инклюзивного образования в современной России. - Работа с одаренными детьми и подростками. - Профилактика зависимостей у детей и подростков (табакокурение, алкогольная зави-

симость, наркотическая зависимость, компьютерная зависимость, гаджет-зависимость, бью-ти-зависимость, шопоголизм и др.).

- Профилактика делинквентного поведения.Литература

1. Гуревич П.С. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебник / Гуре-вич П.С. - М.: Юнити-Дана, 2012. - 321 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=117117. Рек. УМО.

2. Ермаков В.А. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие. М.: Евразийский открытый институт, 2011., - 302 стр. URL: http://www.biblioclub.ru/shop/index.php?page=book&id=90708/. Рек. УМО

3. Социальная педагогика: учебник / М.А. Галагузова, М.А. Беляева, Ю.Н. Галагузо-ва, Т.С. Дорохова, И.А. Ларионова, Н.В. Молчанова / под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: Инфра-М, 2016. 320 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.dx.doi.org/10.12737/17214. Рек. УМО.

Модуль 2. Социокультурные проектыТема 2.1. Понятие «проект», классификация проектов по разным основаниям.- Проектирование – для всех и везде!- Типология проектов по разным основаниям.- Презентация проектов обучающихся старших классов (студентов), встреча с руково-

дителями проектных групп.- Социокультурный проект, его цели и задачи.

ЛитератураГриценко Г.А. Социальное проектирование в работе с молодежью [Текст] / Г. А. Гри-

ценко; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург : [б. и.], 2008. - 162 с. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. –

М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии: Флинта, 2003. – 240 с.Социально-культурная деятельность. Сборник студенческих работ [Электронный ре-

сурс]. – М.: Студенческая наука, 2012. – 1760 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=228061

Социальное проектирование в эпоху культурных трансформаций [Электронный ре-сурс]. – М.: ИФ РАН, 2008. – 268 с. URL: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=64078




65

Тема 2.2. Разработка социокультурного (социального) проекта- Как рождается проект? (интерактивное занятие с использованием методов мозговой

атаки, синектики, деловой игры, ситуационного анализа, матрицы идей, вживания в роль, аналогии, ассоциации – на выбор педагога).

- Защита идеи будущего проекта. - Составление концепции проекта (самостоятельная работа - 1 час)- Оценка жизнеспособности проекта. Социальная диагностика. - Разработка анкеты и проведение анкетирования (самостоятельная работа - 2 ча-

са)- Планирование проекта. Составление бюджета проекта - Текстовое оформление проекта (самостоятельная работа - 2 часа). - Подготовка проекта к участию в конкурсе.- Типичные ошибки при разработке проектов.


ценко; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург : [б. и.], 2008. - 162 с.Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. –


сурс]. – Москва : Студенческая наука, 2012. – 1760 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=228061

Социальное проектирование в эпоху культурных трансформаций [Электронный ре-сурс]. – М. : ИФ РАН, 2008. – 268 с. URL: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=64078

Тема 2.3. Реализация социокультурного (социального) проекта- Создание команды проекта, распределение обязанностей.- Способы сбора необходимых ресурсов. - Составление плана подготовки и проведения мероприятия. - Подготовка и проведение мероприятий в рамках проекта (6 часов)- Основные требования к докладу и докладчику. Ораторское мастерство.- Разработка презентации. - Защита проекта – 2 часа.

ЛитератураГорюнова И. Э. Режиссура массовых театрализованных зрелищ и музыкальных пред-

ставлений. Лекции и сценарии [Электронный ресурс] / И. Э. Горюнова. – СПб. : Композитор, 2009. – 232 с. http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_cid=25&pl1_id=2854

Гриценко Г.А. Социальное проектирование в работе с молодежью [Текст] / Г. А. Гри-ценко; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург : [б. и.], 2008. - 162 с. (11 экз.).

Гузик М. А. Игра как феномен культуры. Учебное пособие 2-е изд., стер. – М.: Флин-та, 2012., 268 стр. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=103489/.

Тема 2.4. Проектирование в сфере волонтерской деятельности- Принципы добровольческой деятельности.- Мотивы волонтерской деятельности. - Способы развития личностных и профессиональных качеств волонтера.




66

- Структура и содержание деятельности отряда волонтеров. Заполнение и ведение личной книжки волонтера.

- Участие в мероприятиях, подготовленным отрядом волонтеров. Литература


Фиофанова, О. А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколе-ния [Электронный ресурс] : учебное пособие / О. А. Фиофанова. – М.: Издательство «Флин-та», 2012. – 120 с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=114741.

Тема 2.5. Организация деятельности волонтеров в образовательном учреждении. Во-лонтерские проекты.

- Методика подготовки и проведения акции (2 часа). - Особенности разработки и реализации волонтерских проектов.- Подготовка мероприятий в целях популяризации волонтерской деятельности среди

учащихся образовательного учреждения (2 часа).- Проведение мероприятий в целях популяризации волонтерской деятельности среди

учащихся образовательного учреждения (самостоятельная работа – 3 часа)- Инициирование волонтерской акции (проекта).- Привлечение волонтеров (учащихся, родителей, педагогов, партнеров образователь-

ного учреждения) к участию в акции (проекте).- Подготовка волонтерской акции (проекта). (2 часа)- Проведение волонтерской акции (проекта) (самостоятельная работа – 6 часов).- Самоанализ деятельности по подготовке акции (проекта) (самостоятельная работа –

1 час).- Анализ работы по подготовке и проведению волонтерской акции (проекта) (2 часа).


ценко; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург : [б. и.], 2008. - 162 с. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. –


сурс]. – М.: Студенческая наука, 2012. – 1760 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=228061


Модуль 3. Информационная культура педагога.Тема 3.1. IT-технологии в образовании.

- Использование электронных учебников и мультимидийных энциклопедий. - Возможности электронной доски как современного обучающего средства. - Электронные журналы.Литература




67

1. Информационные технологии: учебник / Ю. Ю. Громов, И. В. Дидрих, О. Г. Ива-нова, М. А. Ивановский, В. Г. Однолько. - Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2015. - 260 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tstu.ru/book/elib/pdf/2015/gromov-t.pdf. Допущ. УМО.

2. Киселев Г. М. Информационные технологии в педагогическом образовании: Учебник / Г. М. Киселев, Р. В. Бочкова. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2014. - 304 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://download.mrsei.ru/pp/kgm/books/Informatsionnyie%20tehnologii%20v%20pedagogicheskom%20obrazovanii.pdf. Рек. «Центр качества профессионального образования»


Тема 3.2. Работа педагога со средствами Microsoft Offis.- Работа с текстовым документом.- Работа с таблицами.- Построение графиков, диаграмм, гистограмм.

Литература1. Информационные технологии: учебник / Ю. Ю. Громов, И. В. Дидрих, О. Г. Ива-

нова, М. А. Ивановский, В. Г. Однолько. - Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2015. - 260 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tstu.ru/book/elib/pdf/2015/gromov-t.pdf. Допущ. УМО.


3. Работа с текстовым редактором MS Word : метод. ука- зания [Электронный ре-сурс] / сост. И.В. Речицкая ; Дальневост. федерал. ун-т., Инженерная школа. – Электрон. дан. – Владиво- сток : Издат. дом Дальневост. федерал. ун-та, 2013. – 60 с. – Acrobat Reader, Foxit Reader либо любой другой их аналог. – Режим доступа: http://dvfu.ru/web/is/publikacii1.Тема 3.3. WEB-ресурсы в профессиональной деятельности педагога.

- Сайт педагога: назначение, структура.- Создание и администрирование сайта педагога.




3. Технологии разработки WEB-ресурсов: [электронный ресурс]. Режим доступа: http://great-world.ru/texnologii-razrabotki-web-resursov/




68

Тема 3.4. Формы представления мультимедийной информации в профессиональной деятель-ности педагога.

- Создание презентации в Power Point. - Создание презентации в PREZI.com. - Создание презентации в Swey.



2. Киселев Г. М. Информационные технологии в педагогическом образовании: Учеб-ник / Г. М. Киселев, Р. В. Бочкова. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2014. - 304 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://download.mrsei.ru/pp/kgm/books/Informatsionnyie%20tehnologii%20v%20pedagogicheskom%20obrazovanii.pdf. Рек. «Центр качества профессионального образования».

3. Способы представления мультимедийной информации в компьютере: [электрон-ный ресурс]. Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru/programming/3c0a65635a2bd79b4d53b89421316c27_0.html

Тема 3.5. Монтаж видео и фото в профессиональной деятельности педагога.- Создание видео и фото с помощью MovieMaker.- Редактирование видео и фото с помощью MovieMaker.



2. Киселев Г. М. Информационные технологии в педагогическом образовании: Учеб-ник / Г. М. Киселев, Р. В. Бочкова. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2014. - 304 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://download.mrsei.ru/pp/kgm/books/Informatsionnyie%20tehnologii%20v%20pedagogicheskom%20obrazovanii.pdf. Рек. «Центр качества профессионального образования»

3. Кривоусов А. Работа с программой Windows Movie Maker: [электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2012/07/17/rabota-s-programmoy-windows-movie-maker

Тема 3.6. Геймификация в образовании.- Создание логических игр с использованием IT-технологий. - Создание интерактивных викторин. - Создание обучающих игр с использованием IT-технологий.

Литература1. Варенина Л.П. Геймификация в образовании // Историческая и социально-

образовательная мысль. – 2014. №6-2. С. 314-317. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-v-obrazovanii

2. Информационные технологии: учебник / Ю. Ю. Громов, И. В. Дидрих, О. Г. Ива-нова, М. А. Ивановский, В. Г. Однолько. - Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2015. - 260




69

с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tstu.ru/book/elib/pdf/2015/gromov-t.pdf. Допущ. УМО.


Тема 3.7. Система виртуализации в профессиональной деятельности педагога- VirtualBox. - VMWare. - Microsoft Virtual PC.





Тема 3.8. Защита компьютера в педагогической профессии.- Современные способы защиты информации. - Современные способы защиты компьютера от заражения. Вирусы и антивирусные

программы. - LiveCD проверка.




3. Как защитить компьютер от вирусов: [электронный ресурс]. Режим доступа:http://ironfriends.ru/kak-zashhitit-kompyuter-ot-virusov/




70

5. ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА»

Формы контроля за работой учащихся:1. Выборочный опрос на лекциях. 2. Работа в команде при выполнении практических заданий. 3. Опрос при проведении практических занятий.4. Контрольное тестирование.5. Контрольная работа в виде реферата, презентации.

5.1. Примерные темы рефератов1. Миссия современного педагога.2. Эволюция школы.3. Профессиональный стандарт педагога: «за» и «против».4. Патриотическое воспитание в современной России.5. Экологическое воспитание в современной России.6. Современные методы и средства обучения.7. Современные методы и средства воспитания.8. Технологии здоровьесбережения.9. Профилактика нехимических видов зависимостей.10. Направления духовно-нравственного воспитания в современной России.

1.2. Примерные темы для презентаций1. Конфуций – Учитель с большой буквы.2. Квинтилиан – воспитание оратора.3. Ян Амос Коменский – основоположник научной дидактики.4. Иоган Генрих Песталоцци – педагог «неистовой любви к детям».5. Константин Дмитриевич Ушинский – отец российской педагогики).6. Педагогическая система Антона Семеновича Макаренко. 7. Мария Монтессори – педагог-реформатор.8. Януш Корчак (пример несгибаемой воли и героизма.9. «Школа радости» В. А. Сухомлинского.

1.3. Примерные темы для презентаций1. Отредактировать текстовый документ.2. Построить диаграмму, гистограмму, график.3. Создать презентацию.4. Создать видеоролик.5. Создать обучающую, логическую игру.

6. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

6.1. Рекомендуемая литератураОсновная литература

1. Бермус А. Г. Введение в педагогическую деятельность [Электронный ресурс]: учебник. - М.: Директ-Медиа, 2013. - 112 с. URL: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209242. Рек. УМО.




71

2. Гузик М. А. Игра как феномен культуры. Учебное пособие 2-е изд., стер. – М.: Флинта, 2012., 268 стр. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=103489/.


4. Ермаков В. А. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие. - М.: Евразийский открытый институт, 2011., - 302 стр. URL: http://www.biblioclub.ru/shop/index.php?page=book&id=90708/. Рек. УМО

5. Козьяков Р. В. Психология и педагогика. Ч. 2. Педагогика [Электронный ресурс]: учебник. - М.: Директ-Медиа, 2013. - 727 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=214209. Рек. УМО.

6. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академия 2011. - 142 с. Рек. УМО (20)

Дополнительная1. Варенина Л.П. Геймификация в образовании // Историческая и социально-

образовательная мысль. – 2014. №6-2. С. 314-317. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-v-obrazovanii

2. Горюнова И.Э. Режиссура массовых театрализованных зрелищ и музыкальных представлений. Лекции и сценарии [Электронный ресурс] / И. Э. Горюнова. – СПб. : Компо-зитор, 2009. – 232 с. http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_cid=25&pl1_id=2854

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунов. - М. : Сфера, 2005. - 512 с.

4. Как защитить компьютер от вирусов: [электронный ресурс]. Режим доступа: http://ironfriends.ru/kak-zashhitit-kompyuter-ot-virusov/

5.Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учеб-ное пособие. – М., 2003. – 216 с.

6. Кривоусов А. Работа с программой Windows Movie Maker: [электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2012/07/17/rabota-s-programmoy-windows-movie-maker

7. Попов В.А. История педагогики и образования: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В. А. Сластенин. - М.: Академия, 2010. - 203с.

8. Приказ Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. №413 «Об утверждении Федераль-ного государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (в редак-ции приказов от 29 декабря 2014г. №1645): [электронный ресурс]. Режим доступа: http://kem-edu.ucoz.ru/index/fgos/0-26


10. Работа с текстовым редактором MS Word : метод. ука- зания [Электронный ре-сурс] / сост. И.В. Речицкая ; Дальневост. федерал. ун-т., Инженерная школа. – Электрон. дан. – Владиво- сток : Издат. дом Дальневост. федерал. ун-та, 2013. – 60 с. – Acrobat Reader, Foxit Reader либо любой другой их аналог. – Режим доступа: http://dvfu.ru/web/is/publikacii1.

11. Социальная педагогика: учебник / М.А. Галагузова, М.А. Беляева, Ю.Н. Галагузо-ва, Т.С. Дорохова, И.А. Ларионова, Н.В. Молчанова / под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.:




72

Инфра-М, 2016. 320 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.dx.doi.org/10.12737/17214. Рек. УМО.

12. Фиофанова, О. А. Психология взросления и воспитательные практики нового по-коления [Электронный ресурс] : учебное пособие / О. А. Фиофанова. – М.: Издательство «Флинта», 2012. – 120 с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=114741.

13. Социальное проектирование в эпоху культурных трансформаций [Электронный ресурс]. – М. : ИФ РАН, 2008. – 268 с. Режим доступа http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=64078.

14. Способы представления мультимедийной информации в компьютере: [электрон-ный ресурс]. Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru/programming/3c0a65635a2bd79b4d53b89421316c27_0.html

15. Технологии разработки WEB-ресурсов: [электронный ресурс]. Режим доступа: http://great-world.ru/texnologii-razrabotki-web-resursov/

16. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (действующая редакция, 2016): [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

Информационное обеспечение дисциплиныЭлектронные библиотечные системы

1. Университетская библиотека онлайн http://biblioclub.ru/2. Издательство «ИВИС» http://ebiblioteka.ru/3. Научная электронная библиотека http://elibrary.ru/4. Электронная библиотека диссертаций РГБ http://diss.rsl.ru/ 5. Некоммерческое партнерство «Социальный проект»: Электронная база социальных

проектов. http://www.socproekt.info/.

7. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

При изучении данной дисциплины используются: аудиовизуальные материалы в программе Power Point; технические средства обучения - компьютерная техника, проектор, экран.


© Герасименко Ю.А., 2017

Герасименко Юлия Алексеевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования, Уральский государственный педагогический университет

73

УДК 372.8

Ю. А. Герасименко г. Екатеринбург, Россия

РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО ДИСЦИПЛИНЕ«Я – ЛИДЕР: СТРАТЕГИИ УСПЕХА»

ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССАХ АННОТАЦИЯ. Представлена рабочая учебная программа «Я – лидер: стратегии

успеха», предназначенная для обучающихся в педагогических классах. Программа разработана с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: региональное образование, педагогические классы, обучение, психология.

Yu. A. GerasimenkoYekaterinburg, Russia

WORKING CURRICULUM ON DISCIPLINE" I AM A LEADER: STRATEGIES FOR SUCCESS"

FOR STUDENTS IN TEACHING CLASSESABSTRACT. Presented curriculum "I am a leader: strategies for success", is intended for

students in teaching classes. The programme is designed to meet the requirements of Federal state educational standard of basic General and secondary (complete) General education.

KEYWORDS: regional education, teaching, classes, learning, psychology.


Современное общество нуждается в активных, целеустремленных гражданах, обладающих высокими нравственными качествами, стратегическим мышлением, неординарным видением ситуации, уверенностью в успехе

Программа развития лидерских качеств, обучающихся «Я – лидер: стратегии успеха» разработана для обучающихся 10-х и 11-х классов. Этот период отличается активным формированием личности, поиска себя и своего места в жизни, определения своих склонностей и способностей, в связи с этим данную программу мы направили на то, чтобы каждый старшеклассник имел возможность проявить себя в качестве лидера, сформировать и развить необходимые для этого компетенции. А так же укрепить адекватную самооценку, научиться навыкам саморегуляциии, уметь самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за их осуществление, уметь правильно выстраивать взаимодействие с окружающими людьми и работать в команде. Настоящая программа направлена на раскрытие индивидуальности обучающихся, творческого и личностного потенциала, формирование готовности к продуктивной деятельности и профессиональному самоопределению.

1 Примеры заданий и критерии оценки для обучающихся педагогических классов по дисциплине «Я – лидер: стратегии успеха» представлены на сайте «Наш адрес: Урал. Россия». http://www.ural-patrius.ru/otkrytyy-pedagogicheskiy-universitet/pedagogicheskie-klassy-urgpu/programmy-dlya-pedagogicheskih-klassov/rabochaya-uchebnaya-programma-po-distsipline-ya-lider-strategii-uspeha/




74

Актуальность программы «Я – лидер: стратегии успеха» состоит в том, что позволяет решать задачи нескольких Государственных программ и приоритетных направлений: Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы; проекта «Инновационная Россия 2020» («Ключевые меры государственной политики по развитию сферы образования и социализации подростков»); ФГОС ООО; Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

1.2. Цели и задачи программыЦель программы: Развитие у обучающихся лидерских качеств и организаторских

способностей, формирование активной гражданской позиции

Задачи программы:

1. Сформировать у обучающихся лидерские, коммуникативные и социальные компетенции, необходимые для конструктивного, успешного и ответственного поведения в обществе.

2. Развивать способность к реализации социально-ориентированной, общественно-полезной деятельности.

3. Развивать навыки самостоятельного принятия решения и ответственности;организации и осуществления сотрудничества со сверстниками в решении личностно и социально значимых проблем

Объем программы:Объем программы составляет 52 часа, из которых в каждом классе (в 10-м и 11-м)

реализуются по 26 часов.

Принципы отбора содержания образования:Программа построена на принципах разноуровневости, вариативности, учета

возрастных и индивидуальных особенностей детей, что позволяет корректировать ее, согласно интересам, потребностям и возможностям каждого ребѐнка в творческом развитии.

Принципы дидактики: принцип развивающего и воспитывающего характера обучения;

принцип систематичности и последовательности в практическом овладении основами народной культуры;

принцип движения от простого к сложному, постепенное усложнение теоретического и практического материала;

принцип наглядности, привлечение чувственного восприятия, наблюдения, показа;

принцип опоры на возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.

Формы и методы работы: Основная форма организации занятий – групповая. Во время занятий для обучающихся организуются: практикумы, мастер-классы, интеллектуальные игры, тренинги, лекции, беседы, сюжетно-ролевые игры. Индивидуальная работа ведется с целью консультирования по поручению или подготовке к публичному выступлению. Формой подведения итогов реализации программы «Я – лидер: стратегии успеха» является совместная работа обучающихся над проектом социального характера. Аттестационным материалом для обучающегося является спланированное, организованное и




75

проведенное мероприятие, презентация проекта на конференции, участие в волонтѐрской акции.

Разделы программы1) «Я – лидер»;2) «Планирование и проектирование»;3) «Саморазвитие»;4) «Ораторское искусство»;5) «Навыки эффективной коммуникации»;6) «Толерантность»;7) «Профессиональное самоопределение».

Раздел «Я – лидер» представляет собой базовую информацию о понятии лидерства, типологии лидерства, качеств лидера. Предполагает развитие лидерских качеств у обучающихся, знакомство с основами организаторской деятельности, изучение взаимодействия работы лидера и группы.

Раздел «Планирование и проектирование» предполагает серию занятий теоретического и практического плана, нацеленную на изучение методик проектирования и планирования социальной деятельности. Обучающиеся приобретают навыки не только разработки, но и реализации социальных проектов.

Раздел «Саморазвитие» позволяет определить индивидуальные способности и интересы обучающихся, а также получить практические навыки и умения их актуализации через включение подростков в активную творческую, исследовательскую деятельность.

Раздел «Ораторское искусство» предполагает совершенствование владения голосом (дикцией, интонацией и др. характеристиками ораторского искусства) для достижения успеха в коммуникации, публичных выступлениях, презентациях.

Раздел «Навыки эффективной коммуникации» предполагает не только изучение видов общения, форм организации общения, но и развитие коммуникативной компетенции. Получение навыков вербального и невербального общения, изучение основ конфликтологии и нивелирование конфликтных ситуаций. А также, развитие навыков эффективной коммуникации, приобретение опыта эффективного взаимодействия, тренировки приемов, способов общения, элементов поведения, установление контакта в общении.

Раздел «Толерантность» включает развитие у обучающихся толерантности, рефлексии, волевой регуляции поведения, понимание своего состояния и его презентация, а также понимание состояния других людей, сопереживание, передача и прием информации, развитие умения слушать, воспринимать другого человека, во всех его вербальных и невербальных проявлениях, улавливать подтекст, смысл высказываний, а также воспринимать свои реакции, возникающие в ответ на то, что говорит человек.

Раздел. «Профессиональное самоопределение». Профориентационный раздел, направленный на анализ и осознание каждым

участником качественных изменений, происшедших в нем за время обучения и практических занятий; осмысление того, что ожидает в будущем, какие требования предъявляются к




76

представителям выбранной профессии; какие пути реализации себя в профессии подростки осознают, помощь в построении перспектив дальнейшего профессионального развития, проектирование своего будущего.

1.3. Планируемые результаты обучения по дисциплинеПроцесс изучения дисциплины направлен на получение следующих результатов:

Предполагаемые результаты по окончании первого года обучения:Личностные компетенции: осознают гражданскую идентичность; способны побуждать других людей работать сообща ради достижения

поставленной цели; умеют подводить итоги, анализировать; понимают ценность своей активности; умеют сконцентрироваться, мобилизоваться; проявляют гибкость, способность адекватно менять свое поведение в зависимости

от ситуации; – умеют публично выступать; реализуют себя в качестве лидера ; проявляют уважительное отношение ко всем участникам коллектива; способствуют созданию атмосферы сотрудничества и взаимопомощи в

коллективе, уважительно относится к младшим, сверстникам и взрослым; положительно оценивают свои творческие возможности; – понимание

общественной деятельности как личностно значимой. Метапредметные компетенции: активно участвуют в мероприятиях; применяют организаторские способности; способны адекватно вести себя в различных социальных ситуациях; -умеют договариваться в конфликтной ситуации и приходить к общему решению в

совместной деятельности; умеют общаться и взаимодействовать в процессе проведения волонтѐрской акции,

добровольческой деятельности; оказывают помощь в организации и проведении культурно-массовых

мероприятий, представляют результаты собственной творческой деятельности через участие в

волонтѐрских акциях, работу в качестве вожатого; -проявляют толерантность, тактичность.

Предметные компетенции: обучающиеся знают: основы психологии общения; качества лидера, волонтѐра, вожатого; основные правила проведения волонтѐрских акций, реализации социальных

проектов; специфику и особенности работы в лагере в качестве вожатых; способы организаторской деятельности; как правильно организовать работу в отряде, лагере.




77

Предполагаемые результаты по окончании второго года обучения:Личностные компетенции: способны работать в группе; доводят начатое дело до конца; проявляют уверенность в своих силах; умеют сконцентрироваться, мобилизоваться; способствуют созданию атмосферы сотрудничества и взаимопомощи в

коллективе, уважительно относится к младшим, сверстникам и взрослым; умеют публично выступать.

Метапредметные компетенции: активно участвуют в мероприятиях; умеют слушать собеседника и вести диалог; проявляют коммуникативные качества и организаторские способности; способны адекватно вести себя в различных социальных ситуациях; умеют договариваться в конфликтной ситуации; – проявляют толерантность,

тактичность; применяют полученные знания, приобретенный опыт творческой деятельности

при организации игр, программ среди сверстников. Предметные компетенции: обучающиеся знают: способы коммуникативного общения (дружелюбие, отзывчивость); важные качества лидера

2.Учебно-тематический планУчебно-тематический план в 10 классе

Аудиторные часы№п/п

Наименование темы, раздела Всего трудоёмкость

Всего

Лекции

Практические

Лабораторные

Форма контроля

Раздел «Я – лидер»1. Отличительные черты лидера

от руководителя 2 2 Ролевая игра

2. Развитие лидерских качеств. Командообразование

2 2 Тренинг

3. Этика и культура взаимоотношений лидера и команды

2 Беседа

4 Формирование команды. Лидер и его команда

2 Выполнение творческих заданий

5 Уровни развития коллектива. Группы и коллективы

2 Беседа

Раздел «Навыки эффективной коммуникации»6 Неформальное общение.

Деловое общение. Этика и культура делового общения

2 Деловая игра

7 Виды и функции общения. 2 2 Круглый




78

Конфликты и пути их разрешения

стол

8 Способы эффективного общения

2 Беседа

Раздел «Саморазвитие»9 Папка достижений. Подготовка

своего портфолио 2 Демонстраци

я портфолио 10 Творческий проект

Искусство самопрезентации 2 Кейс-стади,

разбор конкретных ситуаций, Презентация и защита проекта

ИТОГО: 26 6 20

Учебно-тематический план в 11 классе Аудиторные часы№

п/пНаименование темы, раздела Всего

трудоёмкость

Всего

Лекции



Самостоятельная работа

Раздел «Планирование и проектирование»1 Социальное проектирование,

специфика, основные правила составления проектов, оформление работы

2 Беседа

2 Исследовательский проект 2 2 Защита проекта

3 Социальный проект 2 2 Защита проекта

Раздел «Толерантность»4. Планирование и реализация

вместе с командой общего проекта. Работа в группах

2 Технология критического мышления

5 Самовоспитание и достижение жизненных целей

2 Тренинг

Раздел «Ораторское искусство»6. Основы публичного

выступления, ораторское искусство, культура речи

2 2 Деловая игра Круглый стол

7 Речевые средства общения. Активное и пассивное слушание

2 Беседа

Раздел «Профессиональное самоопределение»8. Профориентационные игры 2 Профориент




79

ационные игры

9 Самоопределение и профориентация

2 Тестирование, тренинг

10 Организация и проведение волонтѐрских акций

2 Творческий отчѐт Фотоотчѐт

ИТОГО: 26 6 20

3. Содержание дисциплины (10 класс)Раздел «Я – лидер» Тема 1. Отличительные черты лидера от руководителя. Теоретические занятия: Понятие «Лидер», основные качества лидера. Формальный

и неформальный лидер. Целостность личности и комплексность свойств лидера. Структура личности лидера. Человек. Гражданин. Лидер: Российская государственная символика. Конвенция о правах ребѐнка. Типы лидеров: лидер – созидатель, лидер – разрушитель, лидер – инициатор, лидер – умелец, деловой лидер, лидеры – генераторы эмоционального настроя. Отличительные черты лидера от руководителя.

Практические занятия: Представление о себе, как о лидере. Тест «Я лидер». Творческий проект «Характеристика лидера» в стиле коллаж. Самооценка лидерских качеств. Лидер – ориентир. Практикум «Чемодан лидера». Тест по выявлению лидерских качеств. Проблемная игра «Да-нетка». Гражданская позиция лидера. Участие в конкурсах, познавательной программе «Имею право», фестиваль дружбы народов «Мы вместе»

Тема 2. Развитие лидерских качеств. КомандообразованиеТеоретические занятия: Развитие лидерских качеств. Командообразование.

Организаторская техника как форма организации поведения лидера, средство его успешной деятельности, совокупность способов достижения цели. Готовность стать лидером. Правила руководства. Понятие «стиль работы лидера», его виды. Принципы организаторской деятельности.

Практические занятия: Деловая игра «Выборы», Тест по выявлению организаторских способностей. Комплекс ролевых упражнений, игры на взаимодействие и сплочение.

Тема 3. Этика и культура взаимоотношений лидера и команды. Этика и культура взаимоотношений лидера и команды. Организаторская техника как форма организации поведения лидера, средство его успешной деятельности, совокупность способов достижения цели. Готовность стать лидером. Правила руководства. Понятие «стиль работы лидера», его виды. Принципы организаторской деятельности. Формирование команды. Лидер и его команда. Как вести за собой? Основные приемы формирования команды. Уровни развития коллектива

Тема 4. Формирование команды. Лидер и его командаКачества лидера. Лидер и его команда. Группы лидеров. Стили управления.

Упражнение «Предвыборная программа». Рисование лидера. Творческая работа «Кто такие лидеры?». Основы публичного выступления, ораторское искусство, культура речи. Подготовка к выступлению, подбор интонации, публичное выступление на заданную тему. Самовоспитание и достижение жизненных целей. Творческая работа «Составление путеводителя жизни». Тест «Я – концепция», «Самооценка». Упражнения «Слежка», «Чистка луковицы», «Приятие». Задача «Цепь».




80

Тема 5. Уровни развития коллектива. Группы и коллективыГруппы и коллективы. Виды групп и виды коллективов. Формальная и неформальная

структуры коллектива, их взаимодействие. Практические занятия: Упражнение «Встречи». Упражнение «Телепередача». Самопрезентация, алгоритм и особенности. Секреты успешной самопрезентации. Деловая игра «Презентация личности».

Раздел «Навыки эффективной коммуникации»Тема 6. Неформальное общение. Деловое общение. Этика и культура делового

общенияПриемы и методы коллективного и индивидуального воздействия на личность.

Специфика социально-педагогической работы с детьми, родителями, педагогами, администрацией образовательного учреждения. Методика разработки плана сценария школьного и внешкольного мероприятия. Методика организации и проведения отрядных дел. Методика организации и проведения интеллектуальных игровых программ. Игровой практикум. Оформительский практикум. Музыкальный практикум. Танцевальный практикум. Методика организации подвижных игр

Тема 7. Виды и функции общения. Конфликты и пути их разрешенияТеоретические занятия: Общение как одна из основных ценностей человека.

Коммуникативные навыки и умения. Понятие «общение», «собеседник». Общение и его слагаемые. Виды и функции общения. Вербальное и невербальное общение. Условия эффективности разговора. Бытовое общение. Деловое общение. Овладение способами эффективного общения. Общение в группе. Коммуникативные умения и навыки. Стороны общения. Интонация. Мимика, жесты, поза, взгляд, язык.

Практические занятия: Игры на знакомство и взаимодействие: «Я самый, самый», «Я лидер», «Снежный ком». Час дружеского общения. Игры на взаимодействие сплочение команды. Тест КОС. Ролевые игры: «Здравствуй и прощай», «Давайте познакомимся». Упражнение «Проблемы общения у всех». Деловая игра «Комплимент», игра «Ассоциация», методика «Сам о себе», школа общения «Умение слушать», «Испорченный телефон», Правила поведения в споре, ток-шоу «Как успеть все-все-все», занятие – тренинг «Белая ворона»

Тема 8. Способы эффективного общенияНевербальные средства общения: Основные каналы общения. Невербальное общение.

Позы и жесты. Походка. Межличностное пространство. Тест «Понимаете ли вы язык мимики и жестов?» Анализ ситуаций. Упражнения «Продемонстрируй состояние», «Передай чувство», «Монета». Речевые средства общения: Интонация. Темп и громкость речи. Форма изложения. Упражнения: «Двенадцать Я», «Согласие». Активное и пассивное слушание: Процесс слушания. Задачи, решаемые во время слушания. Виды слушания. Тест «Умеете ли вы слушать?». Упражнение «Отражение чувств», «Как привлечь собеседника к разговору на интересующую тему?». Анализ ситуаций. Приемы расположения к себе. Упражнения «Комплимент». Игры и упражнения на эффективную коммуникацию и умение договориться: «Пересадка сердца», «Завтрак с героем», «Остров», «Апокалипсис», «Ассоциация», «Передать одним словом». Игры на вербальное и невербальное общения: «Пойми меня», «Мимика, жесты». Сюжетно – ролевые игры: «Мафия», «Крокодил», «Педагогические ситуации», «Телевидение». Упражнение на решение конфликтных ситуаций: упражнение Джеффа». Я- высказывание. Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей учащихся Р.В. Овчаровой.




81

Раздел «Саморазвитие»Тема 9. Папка достижений. Подготовка своего портфолиоПонятие термина «портфолио». Содержание, структура документа. Разновидности.

Папка достижений. Требования к портфолио, предъявляемого на конкурс. Игры на взаимодействие, сплочение. Личное портфолио обучающегося. Качества личности. Подготовка своего портфолио. Участие в конкурсах различного уровня.

Тема 10. Творческий проект Искусство самопрезентацииПодготовка и презентация проекта

Содержание программы (11 класс)Раздел «Планирование и проектирование»Тема 1. Социальное проектирование, специфика, основные правила составления

проектов, оформление работы. Творческий проект. Исследовательский проект. Социальный проект. Виды, структура, содержание проектной деятельности

Тема 2. Исследовательский проектТеоретические занятия: Исследовательское проектирование, специфика, основные

правила составления проектов, оформление работы. Разработка проекта. Умение планировать и реализовывать вместе с командой общий исследовательский проект.

Практические занятия: Технология исследовательского проектирования. Работа в группах. Ошибки, допускаемые при создании проекта. Защита.

Тема 3. Социальный проект Теоретические занятия: Социальное проектирование, специфика, основные правила

составления проектов, оформление работы. Разработка проекта. Умение планировать и реализовывать вместе с командой общий проект.

Практические занятия: Технология социального проектирования. Работа в группах. Искусство самопрезентации. Ошибки, допускаемые при создании проекта. Защита.

Раздел «Толерантность»Тема 4. Планирование и реализация вместе с командой общего проекта. Работа в

группах. Понятие толерантности и воспитание качества. Умение планировать и реализовывать вместе с командой общий проект. Работа в команде.

Тема 5. Самовоспитание и достижение жизненных целей Понятие самовоспитания и достижения жизненных целей

Раздел «Ораторское искусство»Тема 6. Основы публичного выступления, ораторское искусство, культура речиНевербальные средства общения: Основные каналы общения. Невербальное общение.

Позы и жесты. Походка. Межличностное пространство. Тест «Понимаете ли вы язык мимики и жестов?» Анализ ситуаций. Упражнения «Продемонстрируй состояние», «Передай чувство», «Монета». Речевые средства общения: Интонация. Темп и громкость речи. Форма изложения. Упражнения: «Двенадцать Я», «Согласие». Упражнение «Отражение чувств», «Как привлечь собеседника к разговору на интересующую тему?». Анализ ситуаций. Приемы расположения к себе. Мастер-класс «Искусство публичного выступления». Фактор превосходства. Самоподача привлекательности и демонстрация отношения.

Практические занятия: Упражнения «Комплимент», «Самопрезентация». Игры и упражнения на эффективную коммуникацию и умение договориться: «Пересадка сердца», «Завтрак с героем», «Остров», «Апокалипсис», «Ассоциация», «Передать одним словом». Игры на вербальное и невербальное общения: «Пойми меня», «Мимика, жесты». Сюжетно –ролевые игры: «Мафия», «Крокодил», «Педагогические ситуации», «Телевидение». Упражнение на решение конфликтных ситуаций: упражнение Джеффа». Мастер-класс




82

«Искусство публичного выступления». Конкурс «Самопрезентация». Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей учащихся Р.В. Овчаровой.Тема 7. Речевые средства общения. Активное и пассивное слушание Барьеры общения, Активные методы слушания. Упр. «Расскажи сказку» Тренинг коммуникативной компетенцииРаздел «Профессиональное самоопределение»Тема 8. Профориентационные игрыПрактические занятия: Упражнение «Угадай профессию». Упражнение «Встречи». Деловая игра «Работа, бизнес, карьера». Упражнение «Профессия – специальность –должность». Упражнение «Телепередача». «Человек – профессия». Деловая игра «Примите меня на работу». Профессии XXI века: информационные технологии, предпринимательство и бизнес, сфера обслуживания.Л.Н.Самопрезентация, алгоритм и особенности. Секреты успешной самопрезентации. Деловая игра «Презентация личности».Тема 9. Самоопределение и профориентация Построение индивидуального профессионального плана на основе тестирования. Схема «Хочу – могу – надо»

Тема 10. Организация и проведение волонтѐрских акций Волонтерская деятельность: особенности, организация. На примере работы в летнем лагере: ответственность вожатого (дисциплинарная, уголовная, административная, имущественная). Изучение периодов смены. Позиция вожатого в каждом из периодов. Организационный период: цели и задачи; учѐт воспитанников смены; знакомство; целеполагание; планирование (план дня, план-сетка смены); основные дела; единые требования; законы и традиции лагеря. Основной период: цели и задачи; основные дела. Методика организации анализа жизни и деятельности в отряде. Понятие детского коллектива. Стадии развития детского коллектива. Педагогика временных детских коллективов. Особенности работы с разновозрастным коллективом. Основы организаторской деятельности. План смены. План работы вожатого. Тематические дни и смены в лагере. Роль тематических дней в смене. Классификация тематических дней. Конструирование тематических дней. Тематические смены.

Практические занятия: Ролевые игры в лагере. Игры в различные периоды смены: организационный, основной, заключительный. Игры на знакомство, на дискотеке, в ненастную погоду, с залом, подвижные игры.

Образовательные технологииВид занятия Наименование

раздела программыОбразовательные технологии(в том числе интерактивные)

Объем, ауд.

часов/в томчисле в

интерактивной

форме«Я – лидер»

теоретическое Лекция-визуализация Кейсы, разбор конкретных

ситуаций

4

практическое Разбор конкретных ситуаций, моделирование процессов и

10




83

ситуаций Ролевая игра ТренингБеседа Выполнение творческих заданий Беседа

«Планирование и проектирование»

теоретическое Лекция-визуализация 2практическое Разбор конкретных ситуаций,

метод проектовДеловая игра Круглый столБеседа

6

«Саморазвитие»практическое Кейсы, разбор конкретных

ситуаций, метод проектовДемонстрация портфолио Презентация и защита проекта

4

«Ораторское искусство»

теоретическое Лекция с разбором конкретных ситуаций

2

практическое Метод проектов 6«Навыки эффективной коммуникации»

теоретическое Лекция с разбором конкретных ситуаций

4

практическое Технология критического мышления Тренинг

4

«Толерантность»практическое Метод проектов, круглый

стол, беседа4

«Профессиональное самоопределение»

практическое Профориентационные игрыДеловая играТестирование, тренингТворческий отчёт Фотоотчѐт

6




84

4. Учебно-методическое обеспечение для самостоятельной работы обучающихся по дисциплине «Я – лидер: стратегии успеха»

Содержание практических занятий в 10 классе

Раздел 1. «Я – лидер»Практическая работа 1 Представление о себе, как о лидере.

Вопросы и задания: пройти тесты «Я лидер»; «Самооценка лидерских качеств», «Тест по выявлению лидерских качеств» и сделать вывод о наличии лидерских характеристик и возможности их развития. Для практикума «Чемодан лидера» перечислить характеристики лидера, дифференцировать свои выявленные качества личности.

Литература 1. Брендвайн М. «Подготовить отличный коллектив – это реально» (Тренинги для

вожатых и сотрудников детских оздоровительных лагерей).СПБ.: Изд-во «Речь», 2012.- 245с.

2. Битянова М. Р., Вачков М. Р. «Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников». СПб.: Из-во «Питер», 2009.-197с.

3. Бухаркова О.В., Горшкова Е.Г. «Имидж лидера» СПб.: Из-во «Речь», 2007.-114с.4. Бишоф А., «Самоменеджмент. Эффективно и рационально». / пер. с нем. – 2-е изд.,

М.: Из-во ОМЕГА-Л, 2006.-254с.

Тема 2. Развитие лидерских качеств. КомандообразованиеВопросы и задания: пеловая игра «Выборы», Пройти «Тест по выявлению

организаторских способностей» и сделать вывод на основе полученных результатов. Подобрать и провести два упражнения или одну игру на взаимодействие и сплочение группы.

Литература1. Васильев Н.Н. «Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической

практике.» – СПб., Речь, 2005.-176с.2. Гриценко Г.А. «Социальное проектирование в работе с молодежью». Екатеринбург.:

«Феникс», 2008.-106с.3. Горбушина О. «Психологический тренинг». Из-во «Питер», М, 2008. – 115с.4. Горшкова Е.Г., Бухаркова О.В. Коуч-наставничество как инструмент развития

бизнеса. Практическое руководство. – СПб.: Речь, 2006.-234с.5. Дафт Р. Л. Менеджмент, СПб.: Питер, 2000. Гл. 186. Добротворский Игорь «Величайший секрет, как достичь успеха», М, 2007.- 347с.

Тема 3. Этика и культура взаимоотношений лидера и команды.Вопросы и задания: провести дискуссию или круглый стол по теме занятия с

основными вопросами: Готовность стать лидером. Правила руководства. Понятие «стиль работы лидера», его виды. Принципы организаторской деятельности. Формирование команды. Лидер и его команда. Как вести за собой? Основные приемы формирования команды. Уровни развития коллектива

Литература1. Долгоруков А.М. Стратегическое искусство: целеполагание в бизнесе, разработка

стратагем, воплощение замысла в жизнь. М.: 1С-Паблишинг, 2009.206с.




85

2. Климчук В.А. «Тренинг внутренней мотивации». С. – Петербург: Из-во «Речь», 2005.-154с.

3. Кондратьева О.В., Снежинская М.В., Мелихов Ю.Е. Мотивация персонала. Нет мотива – нет работы.- М.: Из-во «Альфа-Пресс», 2009.-89с.

Тема 4. Формирование команды. Лидер и его командаВопросы и задания: упражнение «Предвыборная программа». Рисование лидера.

Творческая работа «Кто такие лидеры?». Основы публичного выступления, ораторское искусство, культура речи. Подготовка к выступлению, подбор интонации, публичное выступление на заданную тему. Самовоспитание и достижение жизненных целей. Творческая работа «Составление путеводителя жизни». Тест «Я – концепция», «Самооценка». Упражнения «Слежка», «Чистка луковицы», «Приятие». Задача «Цепь».






Тема 5. Уровни развития коллектива. Группы и коллективыВопросы и задания: упражнение «Угадай профессию». Упражнение «Встречи».

Деловая игра «Работа, бизнес, карьера». Упражнение «Профессия – специальность –должность». Упражнение «Телепередача». «Человек – профессия». Деловая игра «Примите меня на работу». Деловая игра «Презентация личности».






Раздел «Навыки эффективной коммуникации»Тема 6. Неформальное общение. Деловое общение. Этика и культура делового

общенияВопросы и задания: изучить методику разработки плана сценария школьного и

внешкольного мероприятия; Методику организации и проведения интеллектуальных игровых программ. Игровой практикум. Оформительский практикум. Музыкальный практикум. Танцевальный практикум. Методика организации подвижных игр


практике.» – СПб., Речь, 2005.-176с.




86

2. Гриценко Г.А. «Социальное проектирование в работе с молодежью». Екатеринбург.: «Феникс», 2008.-106с.

3. Горбушина О. «Психологический тренинг». Из-во «Питер», М, 2008. – 115с.4. Добротворский Игорь «Величайший секрет, как достичь успеха», М, 2007.- 347с.

Тема 7. Виды и функции общения. Конфликты и пути их разрешенияВопросы и задания: игры на знакомство и взаимодействие: «Я самый, самый», «Я

лидер», «Снежный ком». Час дружеского общения. Игры на взаимодействие сплочение команды. Тест КОС. Ролевые игры: «Здравствуй и прощай», «Давайте познакомимся». Упражнение «Проблемы общения у всех». Деловая игра «Комплимент», игра «Ассоциация», методика «Сам о себе», школа общения «Умение слушать», «Испорченный телефон», Правили поведения в споре, ток-шоу «Как успеть все-все-все», занятие – тренинг «Белая ворона»



«Феникс», 2008.-106с.3. Горбушина О. «Психологический тренинг». Из-во «Питер», М, 2008. – 115с.4. Добротворский Игорь «Величайший секрет, как достичь успеха», М, 2007.- 347с.

Тема 8. Способы эффективного общенияВопросы и задания: пройти тест «Понимаете ли вы язык мимики и жестов?» Анализ

ситуаций. Провести упражнения «Продемонстрируй состояние», «Передай чувство», «Монета». Речевые средства общения: Интонация. Темп и громкость речи. Форма изложения. Упражнения: «Двенадцать Я», «Согласие». Активное и пассивное слушание: Процесс слушания. Задачи, решаемые во время слушания. Виды слушания. Тест «Умеете ли вы слушать?». Упражнение «Отражение чувств», «Как привлечь собеседника к разговору на интересующую тему?». Упражнения «Комплимент», «Самопрезентация». Игры и упражнения на эффективную коммуникацию и умение договориться: «Пересадка сердца», «Завтрак с героем», «Остров», «Апокалипсис», «Ассоциация», «Передать одним словом». Игры на вербальное и невербальное общения: «Пойми меня», «Мимика, жесты». Сюжетно –ролевые игры: «Мафия», «Крокодил», «Педагогические ситуации», «Телевидение». Упражнение на решение конфликтных ситуаций: упражнение Джеффа». Мастер-класс «Искусство публичного выступления». Конкурс «Самопрезентация». Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей учащихся Р.В. Овчаровой.



«Феникс», 2008.-106с.3. Горбушина О. «Психологический тренинг». Из-во «Питер», М, 2008. – 115с.4. Добротворский Игорь «Величайший секрет, как достичь успеха», М, 2007.- 347с.

Раздел «Саморазвитие»Тема 9. Папка достижений. Подготовка своего портфолиоВопросы и задания: подготовка и презентация своего портфолио. Тема 10. Творческий проект Искусство самопрезентации




87

Вопросы и задания: подготовка и презентация проекта (Тему согласовать с педагогом)

Содержание практических занятий в 11 классе

Раздел «Планирование и проектирование»Тема 1. Социальное проектирование, специфика, основные правила составления

проектов, оформление работы. Творческий проект. Исследовательский проект. Социальный проект. Виды, структура, содержание проектной деятельности

Вопросы и задания: Разработать и по возможности реализовать один из проектов (Творческий проект. Исследовательский проект. Социальный проект)

Литература1. Гриценко Г.А. Социальное проектирование в работе с молодежью. – Екатеринбург.:

«Феникс», 2008. – 106 с.2. Горбушина О. Психологический тренинг. СПб.:Изд-во «Питер». – М, 2008. – 115 с.3. Добротворский И. Величайший секрет, как достичь успеха. – М., 2007. – 347 с.

Тема 2. Исследовательский проектВопросы и задания: Технология исследовательского проектирования. Работа в

группах. Ошибки, допускаемые при создании проекта. Защита.Литература

1. Гриценко Г.А. Социальное проектирование в работе с молодежью. – Екатеринбург.: «Феникс», 2008. – 106 с.

2. Горбушина О. Психологический тренинг. СПб.:Изд-во «Питер». – М, 2008. – 115 с.3. Добротворский И. Величайший секрет, как достичь успеха. – М., 2007. – 347 с.

Тема 3. Социальный проектВопросы и задания: Технология социального проектирования. Работа в группах.

Искусство самопрезентации. Ошибки, допускаемые при создании проекта. Защита. Литература

1. Гриценко Г.А. Социальное проектирование в работе с молодежью. – Екатеринбург.: «Феникс», 2008. – 106 с.

2. Горбушина О. Психологический тренинг. СПб.:Изд-во «Питер». – М, 2008. – 115 с.3. Добротворский И. Величайший секрет, как достичь успеха. – М., 2007. – 347 с.

Раздел «Толерантность»Тема 4. Умение планировать и реализовывать вместе с командой общий проект.

Работа в группах.Вопросы и задания: Подготовка о проведение Круглого стола по теме

«Толерантность: такие разные, но мы вместе»Разработка и частичная реализация группового проекта

Литература1. Гриценко Г.А. Социальное проектирование в работе с молодежью. – Екатеринбург.:





88

Тема 5. Самовоспитание и достижение жизненных целейВопросы и задания: формулировка индивидуальных целей и алгоритм их достижения

Литература1. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической

практике. – СПб.: Речь, 2005. – 176 с.2. Гриценко Г.А. Социальное проектирование в работе с молодежью. – Екатеринбург.:


Раздел «Ораторское искусство»Тема 6. Основы публичного выступления, ораторское искусство, культура речи

Вопросы и задания: упражнения «Комплимент», «Самопрезентация». Игры и упражнения на эффективную коммуникацию и умение договориться: «Пересадка сердца», «Завтрак с героем», «Остров», «Апокалипсис», «Ассоциация», «Передать одним словом». Игры на вербальное и невербальное общения: «Пойми меня», «Мимика, жесты». Сюжетно –ролевые игры: «Мафия», «Педагогические ситуации», «Телевидение». Упражнение на решение конфликтных ситуаций: упражнение Джеффа». Мастер-класс «Искусство публичного выступления». Конкурс «Самопрезентация». Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей учащихся Р.В. Овчаровой.

Тема 7. Речевые средства общения. Активное и пассивное слушаниеВопросы и задания: Подготовить характеристику барьеров общения, перечислить

активные методы слушания. Разобрать ситуации «Ты-высказывания» и переформулировать их в Я- высказывание. Тренинг коммуникативной компетенции

Литература1. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической

практике. – СПб.: Речь, 2005. – 176 с.2. Гриценко Г.А. Социальное проектирование в работе с молодежью. – Екатеринбург.:


Раздел «Профессиональное самоопределение»Тема 8. Профориентационные игры

Вопросы и задания: упражнение «Угадай профессию». Упражнение «Встречи». Деловая игра «Работа, бизнес, карьера». Упражнение «Профессия – специальность –должность». Упражнение «Телепередача». «Человек – профессия». Деловая игра «Примите меня на работу». Профессии XXI века: информационные технологии, предпринимательство и бизнес, сфера обслуживания.Л.Н.Самопрезентация, алгоритм и особенности. Секреты успешной самопрезентации. Деловая игра «Презентация личности».

Литература1. Добротворский И. Постройте свое будущее. Психология успеха. – М., 2013. –206 с.2. Долгоруков А.М. Методология эффективного действия. – М.: НИУ-ВШЭ, 2006. – 276 с.3. Долгоруков А.М. Стратегическое искусство: целеполагание в бизнесе, разработка

стратагем, воплощение замысла в жизнь. – М.: 1С-Паблишинг, 2009. – 206 с.4. Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. – СПб.: Изд-во «Речь», 2005.-154с.




89

Тема 9. Самоопределение и профориентацияВопросы и задания: построение индивидуального профессионального плана на

основе тестирования по методике «Якоря карьеры», «Матрица профессий», автор Резапкина. Работа по схеме «Хочу – могу – надо»



Тема 10. Организация и проведение волонтѐрских акцийВопросы и задания: подготовить картотеку ролевых игр в лагере. Игры в различные

периоды смены: организационный, основной, заключительный. Игры на знакомство, на дискотеке, в ненастную погоду, с залом, подвижные игры.



1. Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации по дисциплине «Я – лидер: стратегии успеха»

Критерии и форма оценки качества знаний. Педагог оценивают успешность усвоения материала, наблюдая за обучающимися на занятиях и в их свободной деятельности. Данные заносятся в таблицы по каждому направлению программы в 10-бальной системе.

Критерии БаллыОбучающиеся полностью освоили теоритический материал. Умеют

выполнять задания на высоком уровне, имеют высокую эмпатию в команде. Занимают лидирующую позицию при принятии решения в команде. Справляются с заданиями, вносят свои идеи для разрешения ситуационных проблем/задач.

8-10

Обучающиеся в целом понимают теоритический материал, активно принимают участие в практической части занятия, но при разрешении проблем, зажаты, не могут найти правильное решение. Высказывая правильное решение в какой-либо ситуации, часто не могут донести и убедить коллектив принять верное решение.

4-7

Обучающиеся воспринимают материал, но часто не могут применить полученные знания на практике. Либо успешно применяя знания на практике, не могут соотнести их при выполнении теоритической части занятий.

0-3

Общий балл: высокий – 8–10; средний – 4–7; низкий – 0–3.




90

Типовые образовательные технологии и средства оценивания на основе компетенций обучающихся и индикаторов их достижения

Интерактивные технологии проведения занятий

Творческое задание – частично регламентированное задание, имеющее нестандартное решение и позволяющее диагностировать умения, интегрировать знания различных областей, аргументировать собственную точку зрения. Может выполняться в индивидуальном порядке или группой обучающихся. Творческое задание может заключаться, например, в том, чтобы снять фильм, разработать макет, модель, организовать мероприятие, подготовить кейс по заданной теме и т.д.

Оценивать творческие задания трудно. Поскольку любое творческое задание имеет в своей основе сформированную систему знаний, то оценка может складываться из двух частей: оценка базовой системы знаний и оценка творческого замысла и его воплощения.

Критерии оценки: – степень понимания обучающимся материала; – теоретическая обоснованность решений, лежащих в основе замысла и воплощенных

в результате; – научность подхода к решению задачи/задания; – владение терминологией; – демонстрация интеграции компетенций (заложенных на этапе задания как

результата обучения). Критериями оценки творческой части могут быть: – оригинальность замысла; – уровень новизны: комбинация ранее известных способов деятельности при решении

новой проблемы /преобразование известных способов при решении новой проблемы/новая идея;

– характер представления результатов (наглядность, оформление, донесение до слушателей и др.)

Проект – конечный продукт, получаемый в результате планирования и выполнения комплекса учебных и исследовательских заданий. Позволяет оценить умения обучающихся самостоятельно конструировать свои знания в процессе решения практических задач и проблем, ориентироваться в информационном пространстве и уровень сформированности аналитических, исследовательских навыков, навыков практического и творческого мышления. Проект может выполняться в индивидуальном порядке или группой обучающихся в течение заданного временного промежутка.

В общем случае оценивание проекта складывается из трех составных частей: 1) оценка процесса выполнения проекта, осуществляемая по контрольным точкам,

распределенным по времени выполнения проекта (четыре контрольные точки или еженедельно), проводится по критериям:

умение самоорганизации, в том числе, систематичность работы в соответствии с планом,

самостоятельность, активность интеллектуальной деятельности, творческий подход к выполнению поставленных задач, умение работать с информацией,




91

умение работать в команде (в групповых проектах); 2) оценка полученного результата:

конкретность и ясность формулировки цели и задач проекта, их соответствие теме;

обоснованность выбора источников (полнота для раскрытия темы, наличие новейших работ – журнальных публикаций, материалов сборников научных трудов и т.п.);

глубина/полнота/обоснованность раскрытия проблемы и ее решений; соответствие содержания выводов заявленным в проекте целям и задачам; наличие элементов новизны теоретического или практического характера; практическая значимость; оформление работы (стиль изложения, логичность, грамотность,

наглядность представления информации – графики, диаграммы, схемы, рисунки, соответствие стандартам по оформлению текстовых и графических документов);

3) оценки выступления на защите проекта, процедура которой имитирует процесс профессиональной экспертизы: соответствие выступления заявленной теме, структурированность,

логичность, доступность, минимальная достаточность; уровень владения исследуемой темой (владение терминологией, ориентация

в материале, понимание закономерностей, взаимосвязей и т.д.); аргументированность, четкость, полнота ответов на вопросы; культура выступления (свободное выступление, чтение с листа, стиль

подачи материала и т.д.).

Параметры оценочного средства (пример)Предел длительности контроля Еженедельные консультации,

3 контрольные точки (КТ) 4 КТ – защита

1. Оценка процесса выполнения проекта мах 10 баллов

2. Оценка полученного результата: формулировка цели и задач проекта, их соответствие теме; глубина/полнота/обоснованность раскрытия проблемы и ее решений; соответствие содержания выводов заявленным в проекте целям и задачам; оформление работы

мах 25 баллов

3. Защита проекта мах 15 баллов Критерии оценки (результат определяется как сумма всех составляющих):

«5», если (45 – 50) баллов «4», если (35 – 44) баллов «3», если (25 – 34) баллов




92

Деловые игры. Цели использования деловых игр определяют и критерии оценки ее результатов, проявляемых в виде демонстрации:

- владение междисциплинарным, комплексным знанием; навыков анализа и критического мышления; - умений коммуникаций, если имитационная игра, то и профессиональных; - ответственности за последствия принимаемых решений; - умений в применении типовых схем выработки управленческих решений в

проблемных ситуациях; - творческого мышления; - умений работы в команде. Оценивание результатов для участников игровых процедур затруднено сложностью

самих этих результатов, потому что игра как сложная динамичная деятельность требует применения не только определенной компетенции как целостности, синтезирующей в себе всю совокупность составляющих ее компонентов, которые порой сложно вычленить в процессе анализа, но и взаимодействие различных компетенции между собой.

Для определения средств оценивания профессиональных компетенций специалисты рекомендуют использовать обобщенную модель Д. Киркпатрика (Donald Kirkpatrick), включающую четыре уровня проявления компетенции. Эта модель была разработана и используется для оценки профессиональной компетенции и результатов обучения на этапе повышения квалификации. Модификация модели для высшего образования приведена в таблице.

Таблица – Оценивание компетенцийУровень оценки Название Сущность Метод оценки 1й уровень

Reaction Реакция обучаемых Интервьюирование и анкетирование сразу после обучения

2й уровень

Leaning Изменение установок, улучшение знаний и совершенствование навыков участников.

Тестирование до и после обучения, интервью, наблюдение, экспертиза

3й уровень

Behavior Изменение поведения участников (профессионального поведения, общения как его элемента)

Наблюдения, анкетирование, экспертиза

4й уровень

Results Изменения, которые произошли в связи с тем, что участники прошли обучение. Влияние на результаты освоения основной образовательной программы

Итоговая аттестация (отсроченная оценка)

Критерии оценки эффективности участников в игре: степень согласованности, возникшая при обсуждении проблемы.

Критерии эффективности сформулированного участниками решения:




93

использование при выработке решений рекомендуемых (обязательных, если игра на освоение определенного учебного материал) приемов, методов;

не превышение лимита времени; наличие в решении новизны, оригинальности, нестандартности; учет ограничений; рациональность принятого решения; наличие ошибок или противоречий в решении; техническая грамотность оформления решений (если требуется).

Критерии межгруппового взаимодействия: быстрота принятия решений;

экспертиза решений других групп;

аргументированность при защите своих решений;

согласованность решения внутри группы;

итоги соревновательности при проведении действий, входящих в канву игры.

Игра позволяет оценивать личностные качества участников: эрудированность;

принципиальность, честность, добросовестность;

умение аргументировать и отстаивать свое решение;

склонность к риску;

умение использовать различные информационные источники (научную литературу, справочные материал, нормативные документы);

инициативность, исполнительность;

самоорганизацию;

культуру речи, коммуникабельность. При разработке конкретной игры необходимо заранее заложить, какие именно

личностные качества могут быть проявлены и принципиально важны именно в этой игре. Для оценивания степени их проявления может быть разработан лист наблюдений, отражающий степень выраженности выбранных качеств: сильно – средне – слабо. И сама процедура оценивания требует, как правило, не только усилий преподавателя, но участия всей группы/минигрупп, самооценки участников. Для самооценки результатов обучения (личностных, предметных, метапредметных), выявления отношения к чему-либо как проявления определенной ценностной позиции – составной части компетенций студентам может быть предложено написать эссе, мини-сочинение на тему «Самооценка моих коммуникативных умений», «Мое отношение к иностранному языку как необходимому для профессионала средству профессиональных коммуникаций», «Мое отношение к коллективной работе», «Мое участие в коллективной работе» и т.п.

Параметры оценочного средства (пример) Тема (название) «…»

Сценарий:

Предел длительности контроля 3 АЧ Критерии оценки: (пример) владение терминологией, демонстрация владения учебным материалом по теме игры, владение методами аргументации, умение работать в группе, достижение игровых целей,




94

(соответствие роли – при ролевой игре)

Критерии оценки (результат определяется как сумма всех составляющих)

10 баллов

«5», если (9 – 10) баллов «4», если (8 – 7) баллов «3», если (6 –5) баллов

Оценивание при помощи дискуссионных процедурКруглый стол, дискуссия, полемика, диспут, дебаты являются оценочными

средствами, позволяющими включить обучающихся в процесс обсуждения спорного вопроса, проблемы и оценить их умение аргументировать собственную точку зрения.

Дискуссионные процедуры могут быть использованы для того, чтобы старшеклассники: смогли постичь смысл изучаемого материала, который иногда чувствуют интуитивно, но не могут высказать вербально, четко и ясно, или конструировать новый смысл, новую позицию; смогли согласовать свою позицию или действия относительно обсуждаемой проблемы.

Достижение поставленных целей в самом простом случае и выступает критериями оценки (табл).

Таблица – Критерии оценивания компетенций посредством дискуссионных процедурКритерии Шкала оценивания: 2 – 1 – 0 Обучающиеся продемонстрировали, что материал понят (приводились доводы, объяснения, доказывающие это)

2 – 1 – 0 Комментарии:

Обучающиеся постигли смысл изучаемого материала (могут высказать вербально, четко и ясно, или конструировать новый смысл, новую позицию);


Обучающиеся могут согласовать свою позицию или действия относительно обсуждаемой проблемы.


Таблица – Карта оценивания на основе дискуссионной процедурыОцениваемая способность (в баллах)

Ф.И.О. обучающихся

речевого самоконтроля и самокоррекции (3 – 4 – 5)

логично и четко сформулировать свои мысли (в устной и письменной форме) (3 – 4 – 5)

преобразовывать информацию, осуществлять информационную переработку текста (3 – 4 – 5)

отвечать на вопросы, возникающие в процессе устной и письменной коммуникации (3 – 4 – 5)

выбора наиболее эффективных каналов устной или письменной коммуникации и умение использовать соответствующие способы речевого общения в зависимости от




95

результатов этого выбора (3 – 4 – 5)

Таблица–Оценка коммуникативных уменийКоммуникативные умения (0 – 1 балл) Ф.И.О. обучающихся

И.А. П.И. … Владеет правилами речевого этикета Вступает и поддерживает коммуникацию Строит конструктивный диалог в процессе общения Умеет слушать и слышать других Умеет реагировать на другие мнения Итого из 5 баллов:

Таблица – Оценка индивидуально вклада в дискуссиюкритерии Шкала оценивания (в баллах) 1. Удерживание и наращивание общего содержания дискуссии: – синтезирует информацию, полученную в процессе коммуникации; – выявляет несущественные замечания, уводящие от предмета обсуждения; – фиксирует возникающие содержательные продвижения или противоречия; – формулирует выводы, создающие новый смысл

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10)

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10)

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10)

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10) 2. Позиция участия в дискуссии: – ярко и кратко формулирует свою позицию; – использует убедительные аргументы, усиливающие его высказывания; – отслеживает ответы на свои вопросы

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10)

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10) (1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10)

3. Поддержание процесса дискуссии: – принимает активное участие в обсуждении; – проявляет заинтересованность к мнениям других участников; – формулирует аргументы в поддержку разных позиций; – задает уточняющие вопросы, помогает прояснить позиции; вовлекает в дискуссию других.

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10)

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10)

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10)

(1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10)

Кейс-измерителиКейс-измерители основаны на использовании проблемных заданий, в которых

обучающимся предлагают осмыслить реальную профессионально-ориентированную




96

ситуацию, содержащую в себе необходимую, но неполную информацию для решения заданной проблемы.

Потребность в применении кейс-измерителей обусловлена тем, что оценка функциональных компетенций не может сводиться к ответам на вопросы тестового характера, поскольку функциональные компетенции – это то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере или решении логических задач. Описание функциональных компетенций, как правило, предполагает формулировки деятельностного типа: «способность формулировать цели, задачи и стратегии, выявлять тенденции…, строить прогнозы…». Наиболее эффективным способом их оценивания является решение кейсов (реальных проблемных ситуаций), основанных на совокупности ситуационных моделей, включающих формулирование законов, определений, тенденций, прогнозов и др.

Кейсы, включающие в себе различные проблемные ситуации, которые происходили в практике или принципиально могут произойти в будущей профессиональной деятельности, погружают обучающихся в те вызовы, с которыми они могут встретиться в работе. Вызовы требуют вдумчивого анализа при ограниченной или недостаточной полезной информации, но избыточной ненужной информации, эффективного реагирования на двусмысленные обстоятельства или сложные экономические, политические, психологические контексты. Они, прежде всего, требуют решительных действий, которые нужно четко произвести и отстоять. Кейс-измерители, как правило, включают специальные проблемные задачи, для решения которых студенту необходимо проанализировать ситуацию, требующую актуализировать комплекс профессиональных знаний. Кейсы не могут иметь однозначно правильного ответа, но имеют наиболее правдоподобные. Очень важным при использовании кейсов при оценивании является не только само решение, сколько процесс его принятия и доказательства и доводы в его пользу, самостоятельность и ответственность студентов при решении. Решение кейсов (как процедура оценивания) может быть выполнено группой или индивидуально, в зависимости от целей оценки. По времени процедура может занимать от 2-3 часов до 20-30 минут.

Достоинством кейс-измерителей является то, что их использование дает возможность получить достаточно полное представление о профессиональных и личностных качествах человека. Недостатком является необходимость постоянного обновления кейсов, поскольку информация устаревает (кейсы должны быть актуальны), и со временем наиболее правильные варианты ответов будут известны всем студентам.

При создании таких измерителей важно предусмотреть отсутствие однозначных решений проблемы, побуждающее обучающихся к поиску оптимальных решений, их аргументации и обоснования. Эти измерители особенно эффективны для решения задач, имеющих решения, соперничающие по степени истинности. Кейсы могут быть разработаны преподавателем или взяты из какого-либо информационного источника – в этом случае этот источник следует указать в ФОС.

Параметры оценочного средства (пример) Полное библиографическое описание

Предел длительности контроля 30 мин.




97

Критерии оценки: – было сформулировано и проанализировано большинство проблем, заложенных в кейсе; – были продемонстрированы адекватные аналитические методы при работе с информацией; – были использованы дополнительные источники информации для решения кейса; – были выполнены все необходимые расчеты, – подготовленные в ходе решения кейса документы соответствуют требованиям к ним по смыслу и содержанию; – выводы обоснованы, аргументы весомы; – сделаны собственные выводы, которые отличают данное решение кейса от других решений.


«5», если (9 – 10) баллов «4», если (7 – 8) баллов «3», если (5 – 6) баллов

Применение кейс-технологии рекомендуется в целях: – развития навыков анализа и критического мышления; – изучения теории принятия управленческих решений на конкретных примерах; – отработки типовых схем выработки управленческих решений в проблемных ситуациях; – развития творческого мышления; – развития навыков работы в команде.

Портфолио как технология и средство оцениванияПортфолио (от франц. porter – излагать, формулировать, нести и folio – лист,

страница) – целевая подборка работ обучающегося, структурированных определенным образом, раскрывающая его индивидуальные образовательные достижения в одной или нескольких учебных дисциплинах/модулях.

Цель его создания сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности. Количество разделов и рубрик, а также их тематика могут быть различными и определяются в каждом конкретном случае индивидуально. В современной практике вуза в портфолио включены также разделы, посвященные планированию будущих этапов обучения в соответствии с общей направленностью непрерывного, «пожизненного» образования. Это делает его рабочим инструментом, позволяющим эффективно контролировать, планировать и оценивать собственные образовательные достижения в течение длительного временного промежутка.

Портфолио – это способ аутентичного (подлинного) оценивания подготовленности студента и оценки (чаще для безотметочной) его индивидуальных реальных достижений за определенный период обучения. Аутентичное оценивание применяется, прежде всего, в практико-ориентированной деятельности, предусматривающей оценивание уровней сформированности умений и навыков личности в условиях помещения ее в ситуацию, максимально приближенную к требованиям реальной жизни.

Портфолио не используется для сравнения обучающихся между собой. Способ ориентирован не только на процесс оценивания полученных результатов, но и на




98

самооценку, активное и сознательное отношение самого обучающегося к процессу и результатам обучения.

Портфолио дополняет традиционные контрольно-оценочные средства, направленные, как правило, на проверку репродуктивного уровня усвоения информации (фактологических и алгоритмических знаний и умений, включая экзамены и т.д.), позволяя учитывать результаты разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, коммуникативной и др. Портфолио позволяет реализовать практико-ориентированный подход к образованию.

Портфолио способствует поддержанию высокой учебной мотивации обучающихся за счет того, что набор собранных документов будет защищаться и демонстрироваться, тем самым поощряется активность и самостоятельность старшеклассников, расширяют их возможности обучения и самообучения.

В технологии портфолио обязательными компонентами являются саморефлексия и самооценка учебной деятельности, что способствует развитию этих умений у обучающихся, формированию ключевых компетенций, связанных с самоуправлением познавательной деятельности (умения ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность).

Задачи, которые позволяет решить портфолио, при достижении цели отслеживания и оценивания процесса обучения и его результатов:

проследить индивидуальный прогресс в течение длительного периода обучения в широком образовательном пространстве и различных жизненных контекстах;

оценить образовательные достижения, уровень сформированности ключевых компетенций и дополнить результаты контроля, полученные традиционными формами или тестированием, документированными данными;

выявить мотивы деятельности; достижения и уровень сформированности умений, необходимых для успешного осуществления какой-либо деятельности (метакомпетенции, общекультурные компетенции); трудности и пробелы в знаниях и умениях, недостаток опыта, затрудняющих деятельность;

развивать культуру мышления, логику, умения анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать; критически относиться к своей деятельности;

формировать опыт самоконтроля и самооценки своей деятельности; планирования необходимых корректирующих действий.

Существуют различные классификации портфолио: по видам представленных результатов, по целям использования, по характеру и структуре материалов.

Таблица – Классификация портфолио по представленным результатамТип «Портфолио

документов» «Портфолио работ» «Портфолио

отзывов» Цель Определить Оценить Оценить степень Образователь-ный рейтинг

образовательные достижения

осознанности и самооценки образовательных достижений

Состав Сертифицированные индивидуальные образовательные достижения

Коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях

Тексты заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем, самоописаний и самоанализа.




99

Преимущества данного варианта

Итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга студента.

Портфолио этого типа дает широкое представление о динамике учебной и творческой активности ученика, направленности его интересов, характере предпрофильной подготовки.

Эта форма дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности про-цессов, связанных с обучением и выбором профиля.

Ограничения данного варианта

Портфолио этого типа дает представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития, разнообразия творческой активности, учебного стиля, интересов и др.

Качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в качестве суммарной составляющей.

Сложность формализации и учета собранной информации.

По целям использования портфолио (что станет предметом оценивания) различают: тематический портфолио – создается в процессе изучения какой-либо большой темы,

раздела, учебного курса. Преподаватель сообщает название изучаемой темы, а также форму контроля по ней – защиту обучающимся своего тематического портфолио. Обучающийся самостоятельно решает вопросы со структурой и содержанием портфолио, но необходима процедура определения критериев оценки портфолио;

показательный портфолио, включающее только лучшие работы обучающегося, используется для оценки достижений;

проблемно-исследовательский портфолио применяем для оценивания компетенций студентов в области научно-исследовательской деятельности, связан с написанием реферата или научной работы, подготовкой к выступлению на конференции и представляет собой набор материалов по определенным рубрикам (доклада, статьи); список литературы для изучения; микротемы, проблемные области, план исследования; дискуссионные точки зрения; факты, цифры, статистика; цитаты, афоризмы; интеграция с другими предметными областями; результаты исследования и выводы по его результатам; методы исследования; прогнозы и перспективы;

портфолио процесса включает все результаты за определённый период (работы с оценками, творческие работы), а также дневники, отдельные записи и формы самонаблюдений, самооценки; его назначение – оценить процесс обучения в целом, с особым акцентом на процесс учения и его самооценку обучающимся;

рабочее портфолио содержит все учебные материалы за определенный период, как полученные, так и наработанные самим обучающимся. Его учебные работы, черновики и т.д., позволяющие оценить динамику развития, обучающегося;

портфолио, отражающее результаты освоения основной образовательной программы, может быть использовано в процессе итоговой государственной аттестации; его содержание




100

довольно обширно и включает проектные/исследовательские работы, творческие работы, результаты практик (отчеты, отзывы), свидетельства участия в олимпиадах, конкурсах, результаты самооценки, рефлексии собственных результатов обучения и др.

Метод портфолио применим не только для аутентичного оценивания результатов обучения студентов, но и для оценки компетентности вузовских преподавателей, особенно ценным в аутентичности оценивания профессорско-преподавательского корпуса является комплексность оценки, возможности самоанализа, самооценки и проектирования саморазвития самого преподавателя.

Для эффективного введения портфолио необходимо обеспечить его достоверность, прозрачность его наполнения и результатов оценивания, создание отработанной и единой для вуза критериальной базы и способов оценивания проектной, творческой, исследо-вательской деятельности студента, социальной активности, лидерских качеств и коммуникативных умений.

В ФОС должна быть приведена структура портфолио, которая принята для использования по конкретному учебному модулю.

Параметры оценочного средства (пример)Предел длительности контроля Систематический контроль в

семестре + защита (выступление 10 мин и ответы на вопросы)

1.Оценка процесса создания портфолио мах 10 баллов

2. Оценка полученного результата:

- организация портфолио студентом; - полнота отражения изучаемого материала; - наличие доказательств, свидетельствующих о понимании студентов учебного материала; - наличие свидетельств, отражающих размышления студентом о собственной познавательной деятельности; - наличие творческих идей; - свидетельства, отражающие развитие студента; - качество оформления.


3. Защита портфолио мах 15 баллов

Критерии оценки (результат определяется как сумма всех составляющих): «5», если (45 – 50) баллов «4», если (35 – 44) баллов «3», если (25 – 34) баллов

Оценивание групповой работыГрупповая работа является неотъемлемым компонентом дискуссионных процедур,

групповых проектов, деловых или иных игр, кейс-измерителей и др. Подходов к оценке работы в группе существует следующие:




101

– единая оценка дается всей группе, и все ее члены, соответственно, получают одинаковый балл; в этом случае, с одной стороны, стимулируется ответственность каждого перед группой, работа на общий результат, с другой стороны, возможно, иждивенческое отношение части обучающихся, желание получить результат за счет других (табл. 11). Группы сравниваются по набранной сумме балов;

- оценка работы каждого в группе в соответствии с выбранными критериями (активность работы, вклад в результат, коммуникативного умения и др.) (табл. 12, 13);

- заранее обеспечить каждого обучающегося индивидуальным конкретным заданием, которое будет суммироваться к общему результату по групповой работе;

- оценивается индивидуальная защита работы, выполненная группой (т.е. групповая работа при индивидуальном уровне ответственности).

Оценивание групповой работыОбстановка в группе была дружеская. 1234567 Обстановка в группе была

доброжелательная. напряженная, чувствовалось напряженное отношение друг к другу.

Характер обсуждения проблем в группе был конструктивным, критика была направлена на получение общего результата.

1234567 Характер обсуждения проблем в группе был недостаточно конструктивным, критика была направлена друг на друга.

Предложения принимались в зависимости от их содержания, а не от личности того, кто их вносил

1234567 Предложения принимались или отвергались в зависимости от личности того, кто их высказывал.

Группа работала как единое целое, члены группы взаимно помогали друг другу

1234567 Группа разбилась на части, которые фактически противостояли друг другу.

Решения принимались совместно, после того как все убедились в их правильности

1234567 Решения принимались одним –двумя членами группы, а мнение остальных не учитывалось.

Была полная возможность высказаться для всех членов группы

1234567 Многие члены группы не имели возможности высказать свое отношение к обсуждаемой вопросам.

Конечная цель работы группы ясна и понятна

1234567 Непонятно, для чего мы все здесь собрались.

Наша группа получила хороший результат.

1234567 Наша группа фактически не получила результата.

В процессе работы сначала я чувствовал себя неуютно, но затем мое состояние улучшилось.

1234567 С начало и до конца чувствовал себя неуютно.

В группе я чувствовал себя уверенно, был полноправным ее членом.

1234567 В группе я чувствовал себя неуверенно, как посторонний.




102

Таблица. Оценивание результатов групповой работы или индивидуальной работы обучающегося в группе (вклад в общий результат)

Критерии оценки Шкала оценивания в баллах 0 1 2 3

Понимание проблемы и донесение ее до других Владение терминологией Использование учебного материала в работе по теме Продуктивность предложений Обоснованность высказываний Демонстрация заинтересованности в результативной работе группы ….

Оценивание активности работы обучающегося в группеКритерий самооценки Шкала в баллах

0 1 2 3 Инициатива: постановка вопросов по собственной инициативе, выдвижение гипотез, самостоятельность в высказывании мнений, Поддержка: инициативы других, вовлечение в дискуссию других, способствование созданию благоприятной обстановки Согласие: на участие в работе (активное или молчаливое) Подчинение: пассивность в работе, подчинение группе без внутреннего желания Отвержение: явный отказ от работы, критика ее, противопоставление себя другим участникам. Суммарный балл

2. Учебно-тематическое и информационное обеспечение дисциплины Основная литература

1. Брендвайн М. «Подготовить отличный коллектив – это реально» (Тренинги для вожатых сотрудников детских оздоровительных лагерей).СПБ.: Изд-во «Речь», 2012.- 245 с.

2. Битянова М. Р., Вачков М. Р. «Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников». СПб.: Из-во «Питер», 2009.- 197 с.

3. Бухаркова О.В., Горшкова Е.Г. «Имидж лидера» СПб.: Из-во «Речь», 2007. -114 с.4. Бишоф А., «Самоменеджмент. Эффективно и рационально». / пер. с нем. – 2-е изд., М.:

Из-во ОМЕГА-Л, 2006. – 254 с.5. Васильев Н.Н. «Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической

практике.» – СПб., Речь, 2005. – 176 с.6. Гриценко Г.А. «Социальное проектирование в работе с молодежью». Екатеринбург.:

«Феникс», 2008. – 106 с.7. Горбушина О. «Психологический тренинг». Из-во «Питер», М, 2008. – 115 с.8. Горшкова Е.Г., Бухаркова О.В. Коуч-наставничество как инструмент развития бизнеса.

Практическое руководство. – СПб.: Речь, 2006. – 234 с.9. Дафт Р. Л. Менеджмент, СПб.: Питер, 2000. Гл. 1810. Добротворский Игорь «Величайший секрет, как достичь успеха», М, 2007. – 347 с.11. Добротворский Игорь «Постройте свое будущее. Психология успеха», М, 2013. –206 с.12. Долгоруков А.М. Методология эффективного действия. М.: НИ-ВШУ, 2006. – 276 с.




103

13. Долгоруков А.М. Стратегическое искусство: целеполагание в бизнесе, разработка стратагем, воплощение замысла в жизнь. М.: 1С-Паблишинг, 2009. –206 с.

14. Климчук В.А. «Тренинг внутренней мотивации». С.-Петербург: Из-во «Речь», 2005. – 154 с.

15. Кондратьева О.В., Снежинская М.В., Мелихов Ю.Е. Мотивация персонала. Нет мотива –нет работы. – М.: Из-во «Альфа-Пресс», 2009. – 89 с.

Дополнительная литература1. Нирмайер Р., Мотивация / пер. с нем. – 2-е изд., М.: Из-во ОМЕГА-Л, 2006. – 257 с.2. Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников. Пособие

для педагога. Ч.1,2 – М.: Владос, 2003-20063. Рысев Н. 11 правил руководителя № 1.-СПб.: Питер, 2007.- 279 с.4. Савченко М.Ю. Профориентация.Личностное развитие.Тренинг готовности к экзаменам

(9-11 класс).-М.: Вако, 2006. – 240 с.5. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб.:Речь, 2011.- 163 с.6. Тренинг «Уверенность» // Школьный психолог. 2004, № 2-3; 2005, №47. Элкин А. Стресс для «чайников», пер. с англ. – М.: Из-во «Вильямс», 2009.- 290 с.

7. Материально-техническое обеспечение дисциплиныПри изучении дисциплины рекомендуется использовать: Раздаточный материал;

аудиовизуальные материалы; технические средства обучения.


© Порозов Р.Ю., 2017

Порозов Роман Юрьевич – кандидат культурологии, доцент кафедры культурологии, Уральский государственный педагогический университет

104

УДК 372.8

Р. Ю. Порозовг. Екатеринбург, Россия

РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО ДИСЦИПЛИНЕ«ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ КОММУНИКАЦИИ»

ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССАХ АННОТАЦИЯ. Представлена рабочая учебная программа «Лингвокультурные

коммуникации», предназначенная для обучающихся в педагогических классах. Программа разработана с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: региональное образование, педагогические классы, обучение, иностранный язык.

R. Yu. PorozovYekaterinburg, Russia

WORKING CURRICULUM ON DISCIPLINE" LINGUISTIC AND CULTURAL COMMUNICATION"

FOR STUDENTS IN TEACHING CLASSESABSTRACT. Presented curriculum "Linguistic and cultural communication", is intended for

students in teaching classes. The programme is designed to meet the requirements of Federal state educational standard of basic General and secondary (complete) General education.

KEYWORDS: regional education, teaching, classes, learning, foreign language.


1.1. Цели и задачи дисциплины (модуля)

Цель дисциплины: Дисциплина «Лингвокультурные коммуникации» посвящена анализу взаимосвязи языковых и культурных явлений, их диффузии и практическим навыкам овладения языковой деятельности. При традиционном рассмотрении иноязычной деятельности учитываются, как правило, формальные аспекты языка (фонетика, грамматика, синтаксис). Курс «Лингвокультурные коммуникации» направлен на углубленное изучение и понимание системы иностранного языка как социокультурного феномена, определение мотивов возникновения языковых явлений в иностранной культуре, их эволюции. Дисциплина реализуется в интеграции с английским языком – общепризнанным вариантом языка международного общения.

Цель курса – дать обучающимся представление о законах функционирования иностранного языка в целом и его отдельных (специализированных) сфер, выработать осознанное употребление языковых единиц в контексте межкультурной коммуникации.

1 Примеры заданий и критерии оценки для обучающихся педагогических классов по дисциплине «Я – лидер: стратегии успеха» представлены на сайте «Наш адрес: Урал. Россия». http://www.ural-patrius.ru/otkrytyy-pedagogicheskiy-universitet/pedagogicheskie-klassy-urgpu/programmy-dlya-pedagogicheskih-klassov/rabochaya-uchebnaya-programma-po-distsipline-lingvokulturnye-kommunikatsii/




105

Дисциплина рассматривается как одно из средств профориентационной деятельности современного школьника.

Достижения дисциплины «Лингвокультурные коммуникации» могут стать фундаментом для дальнейшего осознанного изучения английского языка, формированию собственной и обоснованной точки зрения на проблемы современного глобального общества.

Задачи дисциплины: рассмотреть научные представления о взаимосвязи языка и культуры; овладеть теоретическими и практическими навыками переводческой деятельности; формировать представления о повседневной жизни носителей английской языковой

культуры; проанализировать специфику функционирования и употребления английского языка в

XXI веке; выработать устойчивый интерес к чтению как средству познания других культур,

уважительного отношения к ним; сформировать коммуникативную иноязычную компетенцию, необходимую для успешной

социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;

выработать самостоятельные коммуникативные навыки употребления английского языка.

1.2. Место дисциплины в структуре ООП

Требования к входным знаниям относятся знания в области английского языка, истории, географии, обществоведения.

Основными компетенциями, необходимыми для ее овладений, являются: навыки чтения и письма на английском языке, способности к аудированию и пересказу иноязычной (англоязычной) информации, общие навыки синтеза и анализа информации.

1.3. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине (модулю), соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы:

Планируемые результаты освоения дисциплины. Рецептивные речевые умения. Навыки аудирования, подразумевающие возможность точного восприятия языка на

слух и последующего воспроизводства смысла. Навыки чтения, включая особенности орфоэпики английского языка, закрепленной в

литературном языке. Продуктивные речевые умения.Навыки диалогической речи. Участие в полноценном диалоге в рамках заявленной

тематики. Данный навык вырабатывается в процессе практических занятий на уроках.Монологическая речь. Самостоятельная рефлексия в отношении полученного знания.

Данный навык формируется в результате самостоятельной проектной деятельности ученика.Метапредметные результаты:Целеполагание - процесс генерации идей в соответствии с поставленной задачей. Синтез и анализ – как первичные механизмы обработки информации.Умение выявлять значимую информацию – возможность обоснованного выбора

необходимой информации в общем массиве знаний. Личностные результаты:




106

Познавательная рефлексия – обращение школьника на результаты своей познавательной активности.

Качества толерантного сознания – способность терпимого сосуществования м носителями иной культурной картины мира.

Устойчивые навыки к постоянному самообучению – формирование мотивированного чувства готовности и открытости новому знанию.

Программа имеет блочно-модульную структуру, позволяющая оптимизировать процесс познания и рефлексии заявленных тем.

Блоки дисциплины: Блок № 1. Язык и культура: соотношение понятий. Данный блок позволяет выявить

основные законы функционирования английского языка.Блок № 2. Искусство быть переводчиком. Данный блок направлен на формирование

профессиональных навыков переводчика, а также использовать полученные знания на практике.

Блок № 3. Повседневная жизнь англоязычных стран. В рамках данного блока рассматриваются основные сферы повседневного бытования английского языка, включая практику его применения в формальном и неформальном общении.

Блок № 4. Английский язык в XXI веке. Данный раздел знакомит с особенностями трансформации английского языка под влиянием процессов глобализации и информатизации. Также уделено внимание профессиональным аспектом владения английским языком в сфере туризма и искусства.

Основные формы работы:1. Аудиторные– лекции и практические занятия.2. Самостоятельная работа

Текущий контроль осуществляется в ходе практических занятий.

Промежуточный контроль по блоку дисциплины проводится в виде проектного задания. Зачет может быть получен в случае выполнения всех проектных заданий по 4 блокам дисциплине.

1.4. Объем дисциплины (модуля) в зачетных единицах.

Общая трудоемкость дисциплины составляет: 60 часов. Программа рассчитана на группу детей старшего школьного возраста (16 – 17 лет). Сроки реализации программы – 1 год (11 класс).

1.5. Особенности реализации дисциплины (модуля).

Дисциплина реализуется на русском и английском языках.

2. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ2.1. Учебно-тематический план

Аудиторные часы№п/п

Наименование темы, раздела

Всего трудоёмкость

Всего

Лекции



Самостоя

тельная работа

Блок № 1. Язык и культура: соотношение понятий.1 О происхождении

языка.2 2 2

2 Функции языка или 3 3 1 2




107

«Зачем нужен язык?»3 «Этимология – наука о

происхождении языка» или «Как появились слова».

4 4 2 2

4 Я исследую язык. Как язык помогает изучать мир.

4 4 2 2

5 Проектное задание по Блоку № 1

2 2

Блок № 2. Искусство быть переводчиком.1 Что должен знать

настоящий переводчик.2 2 1 1

2 Переводим правильно. 2 2 1 13 Грамматика на службе

переводчика.2 2 1 1

4 Как появляются новыеслова в языке.

2 2 1 1

5 Зачем нужны пословицы и поговорки.

2 2 1 1

6 «Поэтическое слово» или «Как переводить поэзию».

2 2 1 1


3 3

Блок № 3. Повседневная жизнь англоязычных стран1 Семья в США и

Великобритании.4 4 2 2

2 Система образования в англоязычных странах.

4 4 2 2

3 Этикет или правила поведения в обществе.

2 2 1 1

4 Культура делового общения.

3 3 2 1


2 2

Блок № 4. Английский язык в XXI веке.1 Язык электронной

коммуникации. Язык Интернета.

4 4 2 2

2 Национальная специфика рекламного текста

2 2 1 1

3 Английский язык для туризма и отдыха

4 4 2 2

4 Язык и искусство. Как 2 2 1 1




108

рассказывать интересно об искусстве.


3 3

ИТОГО: 60 10

3. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫБлок 1. Язык и культура: соотношение понятий.

Тема 1. О происхождении языка.Научные теории происхождения языка. Типология языкового разнообразия.

Фундаментальные (методологические) характеристики английского языка и русского. Аналитические и синтетические языки. Деловая игра «Есть ли замена английским заимствованиям?»

Тема 2. Функции языка или «Зачем нужен язык?»Английский язык как язык делового общения. 10 причин для изучения английского

языка. Способы запоминания английских слов. Деловая игра «Почему я изучаю иностранный язык».

Тема 3. «Этимология – наука о происхождении языка» или «Как появились слова».

Законы этимологической науки. Список Сводеша и родство индоевропейских языков. История английского языка. Заимствования в английском языке. Кейс «Перевод древнеанглийских надписей».

Тема 4. Я исследую язык. Как язык помогает изучать мир.Количественные и качественные исследования в английском языке. Количественные

и качественные различий между американским и британским разновидностями английского языка. Что такое Simple English? Кейс «Английский британский & Английский американский».

Блок 2. Искусство быть переводчиком.

Тема 1. Что должен знать настоящий переводчик.Принципы переводческой деятельности. «Инструменты» современного переводчика:

электронные словари, Computer-Aided Translation. Каким должен быть хороший словарь? Кейс «Нужен ли переводчик в эпоху компьютерного перевода?»

Тема 2. Переводим правильно. Типы и жанры перевода: дословный, художественный, устный, письменный, научно-

технический. Особенности работы переводчика-синхрониста. Профессиональная этика переводчика.

Кейс «Ложные друзья переводчика».

Тема 3. Грамматика на службе переводчика.




109

Особенности употребления грамматической категории времени в английском языке. Соответствие времени в русском и английском языках. Грамматика английского глагола.

Кейс «Как переводить с\на английский язык словосочетания».

Тема 4. Как появляются новые слова в языке. Типы словообразовательных процессов. Значение элементарных частей английского

слова (префикс, суффикс, флексии). Словообразование в современном английском языке.Кейс «Составление специализированного словаря английского языка» (область

применения словаря – по выбору).

Тема 5. Зачем нужны пословицы и поговорки. Функция поговорок и пословиц в языке. Пословицы и поговорки в английской

литературе. Как переводить пословицы и поговорки на\с родного языка. Эквивалентный перевод. Типовые ошибки при переводе пословиц и поговорок.

Кейс «Сопоставление английских и русских поговорок»

Тема 6. «Поэтическое слово» или «Как переводить поэзию». Принципы перевода поэтического слова. «Белый» и рифмованный стих. Что нужно

переводить в стихотворении. Алгоритм перевода стихотворения. Кейс «Перевод стихотворения», «Составление сборника переводов английских

поэтов».

Блок 3. Повседневная жизнь англоязычных стран.

Тема 1. Семья в США и Великобритании.Особенности семейных отношений в США и Великобритании. Представление о

семейных ценностях. Воспитание детей в США и Великобритании. «Повседневная жизнь американской семьи. Ада Баскина».

Кейс “Образ американской\английской семьи в искусстве”

Тема 2. Система образования в англоязычных странах. Система школьного обучения в США и Великобритании. Типичный день

английского\американского школьника. Система высшего образования в США и Великобритании. Особенности студенческой жизни.

Кейс «Студенческий юмор. Пойми меня, если сможешь»

Тема 3. Этикет или правила поведения в обществе. Этикет в британской культуре. Официальные и неофициальные правила в британской

культуре. Американские нормы общественного поведения. Манеры, привычки и ритуалы по-

американски. Кейс «Наблюдая за англичанами. Скрытые правила поведения. К.Фокс». Кейс «Эти странные американцы. Стефани Фол»

Тема 4. Культура делового общения. Бизнес-культура в англоязычных странах. Образ делового человека в англоязычной

культуре. Кейс «Biography of a Self-made person. Success stories».




110

Блок 4. Английский язык в XXI веке.

Тема 1. Язык электронной коммуникации. Язык Интернета. Английский Интернет сленг и язык электронных сообщений. Аббревиатуры и

сокращения в англоязычном Интернете. Кейс «Перевод молодежного сленга в Интернете»

Тема 2. Национальная специфика рекламного текста Средства художественной выразительности в рекламном тексте. Кросс-культурное

сравнение рекламы продукта в России и США.Кейс «Перевод рекламного текста».

Тема 3. Английский язык для туризма и отдыха. Лексика туристической сферы. Устойчивые идиоматические выражение, фразовые

глаголы, используемые в рекреационной сфере. Кейс «Типовые ошибки россиян во время туристического отдыха»

Тема 4. Язык и искусство. Как рассказывать интересно об искусстве. Алгоритм проведения экскурсии. Риторика экскурсионного текста. Рассмотрение

примеров экскурсионных маршрутов в России и за рубежом.Кейс «Я – гид или Искусство может быть интересным».

4. ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

(МОДУЛЮ)Текущий контроль осуществляется в ходе практических занятий. Промежуточный контроль по блоку дисциплины – в виде проектного задания. Зачет может быть получен в случае выполнения всех проектных заданий по 4 блокам дисциплине.

Темы проектных заданий по блокам (на выбор)Блок № 1. Язык и культура: соотношение понятий

1. Происхождение обозначения цветов в английском языке2. Заимствования в английском языке. 3. Особенности древнеанглийского языка.4. Почему английский язык стал международным языком5. Английские поговорки о дружбе.6. Английские сказки. Герои и сюжет. 7. Английские поговорки о времени.8. Как появились артикли в английском языке.9. Обозначение семейно-родственных отношений в английском языке.10. Происхождение названий дней недели.

Блок № 2. Искусство быть переводчиком.1. Английские заимствования в русском языке 2. Мы переводим фильм?3. Системы машинного перевода английского языка.4. Аббревиатуры в английском языке.




111

5. Мой перевод любимой песни.6. Географические карты на русском и английском языках 7. Примеры поэтического перевода текста. 8. Особенности перевода рекламного текста.9. Русские заимствования в английском языке. 10. Сложности в изучении русского носителями английского языка.

Блок № 3. Повседневная жизнь англоязычных стран.1. Британский национальный характер.2. Американский национальный характер.3. Праздники США.4. Национальные праздники Великобритании.5. Формы обращения в английском языке.6. Университеты Англии и США.7. Как сдают экзамены в англоязычных странах.8. Американская культура игры.9. Футбол в Англии.10. Мой дом – моя крепость. Образ дома в англоязычной культуре.

Блок № 4. Английский язык в XXI веке.1. Происхождение символа @.2. Молодежный английский сленг в Интернете.3. Британский и американский английский: общее и частное. 4. Англоязычные комиксы.5. Особенности американского юмора.6. Современный британский юмор. 7. Моя любимая достопримечательность 8. Если бы я был(а) гидом.9. История музыкального стиля.10. Nickname как второе имя.

Критерии оценки знаний по дисциплине, в которой предусмотрен зачет в форме проектного задания

Критериями оценки качества текста проектного задания являются: новизна реферированного текста; степень раскрытия сущности проблемы: обоснованность выбора источников; соблюдение требований к оформлению.Новизна текста определяется: актуальностью проблемы и темы; самостоятельностью в постановке проблемы, в формулировании нового аспекта

выбранной для анализа проблемы, в установлении новых связей, (межпредметных, внутрипредметных и интегративных);

наличием авторской позиции; стилевым единством текста, соответствием научному стилю речи.




112

Степень раскрытия сущности проблемы предполагает: соответствие плана теме проектного задания; соответствие содержания теме и плану проекта; полноту и глубину раскрытия основных понятий проблемы; обоснованность способов и методов работы с материалом: умение работать с литературой; умение обобщать, делать выводы, сопоставлять различные точки зрения по данной

проблеме.Обоснованность выбора источников оценивается: полнотой использования работ по проблеме; привлечением наиболее известных и новейших работ по проблеме (журнальные

публикации, материалы сборников научных трудов и пр.).Соблюдение требований к оформлению определяется: оценкой грамотности и культуры изложения; владением терминологией и понятийным аппаратом проблемы; соблюдением требований к объему реферата: правильным оформлением ссылок на используемую литературу, этикой цитирования; культурой оформления.

Оценка («зачтено») складывается из оценки самостоятельной деятельности школьника на практических занятиях и итогов защиты проектного задания на в конце блока дисциплины. При выставлении оценки следует обращать внимание на следующие моменты: актуальность содержания, теоретический уровень; грамотность раскрытия темы; простоту и доходчивость изложения; убедительность, аргументированность, практическую значимость предложений и

выводов, сделанных в работе; способность школьника понять суть задаваемых ему вопросов по теме представленного

проекта и формулировать точные ответы на них; способность защитить проект, продемонстрировав ораторские способности и

общекультурные компетенции.

В случае отсутствия защиты проектного задания, ставится оценка «не зачтено».

6. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

6.1. Рекомендуемая литература

Основная литература

1. Английский язык, 10 класс, Spotlight, Афанасьева О.В., Дули Д., Михеева И.В., 2012.

2. Английский язык, 10 класс, Happy English.ru. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю.

3. Английский язык, 10-11 класс, Кузовлев В.П., Лапа Н. М. и др.

4. Английский с удовольствием», 10 класс, Биболетова М. З., Бабушис Е. Е., Снежко Н. Д., Титул, 2010г.




113

Дополнительная литература

1. Dictionary of English Idioms. Любое издание.2. Oxford English for Careers: Tourism 3: Students Book.3. Natural English: Upper-Intermediate: Workbook with Key. Ruth Gairns.4. Оксфордская иллюстрированная энциклопедия. В 9 томах. Том 7. Народы и культуры.5. Aspects of Britain and the USA. Christopher Garwood, Guglielmo Gardani6. Oxford Dictionary of Slang.7. Oxford Grammar for Schools.

6.2. Информационное обеспечение дисциплины

Ресурсы сети Интернет

ЭБС «Университетская библиотека онлайн» www.GoogleArtProject.com Научная электронная библиотека www.eLibrary.ru

6.3. Печатные и (или) электронные ресурсы для лиц с ОВЗ

Обучающиеся из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья (п.7.3.5. ФГОС ВО).

7. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

При изучении данной дисциплины рекомендуется использовать:– учебно-наглядные пособия – презентации к лекциям;– аудиовизуальные материалы,– технические средства обучения (компьютерная техника, аудио-, видеоаппаратура).

ПРЕДСТАВЛЯЕМ НОВЫЕ КНИГИ

114

Огоновская И. С. Гражданско-патриотическое воспитание в системе общего и дополнительного образования: содержа-ние, направления, методы, формы: метод, пособие для пе-дагогов / И. С. Огоновская. – Екатеринбург: ООО «Школь-ный формат», 2016. – 176 с.

Автор пособия рассматривает понятия «гражданственность» и «патриотизм» в их историческом и современном значении, анализирует причины снижения гражданско-патриотических качеств личности в современном российском обществе, аннотирует нор-мативно-правовые, концептуальные и программные документы, актуализирующие про-блемы гражданско-патриотического воспитания, рассматривает потенциальные возмож-ности системы общего и дополнительного образования в решении воспитательных задач.

Автор предлагает широкий спектр направлений, форм, мероприятий гражданско-патриотической направленности, обращается к гражданско-патриотическим чувствам и убеждениям взрослых (педагогов, родителей) как к одному из основных факторов, влияющих на формирование патриотизма и гражданственности детей и молодёжи, актуа-лизирует проблему консолидации усилий властных структур, общественных организаций, учреждений культуры и образования в деле воспитания молодых россиян.

Методическое пособие адресовано широкому кругу педагогических работников, включая заместителей директоров по воспитательной работе, учителей-предметников, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, а также всем, кто за-интересован в развитии гражданско-патриотических качеств детей и молодёжи.

Гражданско-патриотическое и духовно-нравственное вос-питание детей : педагог, альм. : учеб.-метод, пособие / сост. А. И. Долгушина. – Екатеринбург: ООО «Веста», 2016. –176 с.

Педагогический альманах «Гражданско-патриотическое и духовно-нравственное воспитание детей» адресован методистам, учителям школ, педагогам дополнительного образования, воспитателям дошкольных образовательных учреждений, реализующим программу «Духовно-нравственное и гражданско-патриотическое воспитание детей и мо-лодежи». В учебно-методическое пособие вошли конспекты некоторых занятий из систе-мы воспитательной работы педагогов города Ирбита и Ирбитского муниципального обра-зования.


115

Мурзина И. Я. Оренбургское казачье войско: история и со-временность: учебное пособие / И. Я. Мурзина ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2016. – 134 с.

В учебном пособии, адресованном слушателям, обучающимся по программе до-полнительного профессионального образования «Казачье образование: история и совре-менность», представлен материал по истории и культуре Оренбургского казачьего войска, который дополнен системой вопросов и заданий для самостоятельной работы слушателей с учетом их профессиональных интересов.

Порозов Р.Ю. Культурно-образовательное пространство города: монография / Р. Ю. Порозов; Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2016. – 174 с.

В монографии рассмотрены теоретические и методологические проблемы функцио-нирования города как сегмента культурного пространства. Предложена методика анализа проекций культурного пространства города и их влияние на современного горожанина.

Сделана попытка выявления и описания культурного и образовательного потен-циала современного мегаполиса и индустриального города на примере Урала. Результаты методики могут быть использованы для дальнейших междисциплинарных исследований.

Книга адресована культурологам, студентам, аспирантам, преподавателям соци-ально-гуманитарных дисциплин, а также широкому кругу читателей, интересующихся проблемами социокультурного развития города.


116

Мурзин А. Э. Советский миф в судьбе Урала: монография / А. Э. Мурзин ; Урал. гос. пед. ун-т. – 2-е изд., испр. и доп. –Екатеринбург, 2016. – 290 с.

В книге впервые исследуется влияние советского мифа на становление и трансформацию об-раза Урала в массовом сознании. Миф о советском Урале рассматривается автором как один из созданных официальной идеологией региональных мифов, определивших развитие края в ХХ веке, особенности его духовной культуры и самосознания уральцев.В качестве основного материала для анализа в книге используются произведения уральской живописи и литературы, кинофильмы и театральные постановки, созданные местными мас-терами.Книга адресована научным работникам, студентам и аспирантам гуманитарных факультетов, педагогам, всем, кто интересуется проблемами истории и культуры Урала.

Казакова С. В. Культура толерантности: педагогические ас-пекты формирования и воспитания : учебно-методическое по-собие по организации самостоятельной деятельности обу-чающихся / С. В. Казакова ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатерин-бург, 2016. – 80 с.

В методических рекомендациях представлена программа учебной дисциплины «Культура толерантности: педагогические аспекты формирования и воспитания», а также комплекс за-даний для самостоятельной работы студентов при освоении учебного курсаМатериалы предназначены для студентов педагогических колледжей и вузов, преподавате-лей и классных руководителей общеобразовательных школ, педагогов дополнительного об-разования, а также широкого круга читателей, интересующихся проблемой формирования культуры толерантности.


117

Коновалова Н. И. Этносоциолингвистика : учебное пособие / Н. И. Коновалова ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2016. – 121 с.

В учебном пособии «Этносоциолингвистика» реализуется идея интегрированного, комплексного изучения основных вопросов современных междисциплинарных дисциплин: лингвострановедения и лингвокультурологии, этнологии и этнолингвистики, психологии и психолингвистики, социологии и социолингвистики.

Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по направлению под-готовки «Педагогическое образование», профили «Филология», «Культурология», и педа-гогов, работающих в поликультурной среде.

Этносоциолингвистика: хрестоматия / авт.-сост. Н. И. Коно-валова ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2016. – 322 с.

Хрестоматия построена в соответствии с программой учебного курса «Этносоцио-лингвистика», входящего в состав учебного плана по специальностям «Культурология», «Русский язык и литература».

При составлении программы курса и пособия к его изучению учитывались такие методологически важные подходы к описанию языкового материала, как этнолингвистиче-ский, социолингвистический, лингвокультурологический, психолингвистический, комму-никативно-речевой, когнитивный.

Хрестоматия предназначена для студентов гуманитарных факультетов, аспирантов, соискателей, преподавателей и всех интересующихся проблемами современной языковой ситуации

118

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ

Уважаемые коллеги!

Приглашаем Вас опубликовать результаты Ваших научных исследований в электронном научном журнале «Человек в мире культуры. Региональные культурологические исследования» (издание ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»)Свидетельство о госрегистрации Эл № ФС 77 – 47298 от 18.11. 2011 г.

На протяжении более чем десяти лет мы издавали сборники научных публикаций под общим названием «Человек в мире культуры». Теперь мы будем выходить как электронный научный журнал с периодичностью 4 раза в год.

Планируемое время выхода журнала Сроки представления материалов

№ 1 – март 15 февраля

№ 2 – июнь 15 мая

№ 3 – октябрь 30 сентября

№ 4 – декабрь 20 ноября

Мы принимаем к публикации статьи в следующие тематические разделы:24.00.00 Культурология 10.00.00 Филологические науки22.00.00 Социологические науки 13.00.00 Педагогические науки

Журнал зарегистрирован в РИНЦНомер журнала размещается в электронных библиотеках:Руконт - http://rucont.ru/efd/293282?year=2015Пресса по подписке - http://www.akc.ru/rucont/itm/293282/Объединенный каталог "Пресса России" - http://www.pressa-rf.ru/rucont/edition/293282/

Условия публикацииУсловия публикации статей соответствуют критериям для включения в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.

Все статьи рецензируются независимыми экспертами. Окончательное решение о публикации принимает редколлегия журнала. В случае отказа в публикации редакция направляет автору мотивированный отказ.

Статьи принимаются в течение года.

Плата за публикацию не взимается.

Гонорар за публикации не выплачивается.

119

Требования к оформлению статей

Статья должна быть представлена в распечатанном и электронном вариантах, набрана в Microsoft Word; распечатана на листах формата А4, через 1,5 интервала шрифтом Times New Roman размером 14 пт, все поля по 2,5 см.

Статья, представленная к публикации, должна соответствовать требованиям РИНЦ: помимо основного текста, содержать следующие сведения, представленные на русском и английском языках.

Текст статьи предваряет титульный лист, который оформляется в виде таблицы из двух столбцов равной ширины шрифтом Times New Roman размером 12 пт без абзацного отступа с выравниванием по левому краю на русском (слева), на английском (справа) языках и включает:

УДК; название статьи; для каждого автора указываются:

фамилия, имя, отчество (обязательно полностью), ученая степень и ученое звание;

место работы, город, страна;

аннотацию (объемом 250-350 знаков с пробелами); ключевые слова (5-7 слов); контактная информация (e-mail для рассылки и для публикации в журнале)

Для каждого элемента титульного листа статьи выделяется отдельная строка в таблице. Все элементы отделяются друг от друга пустой строкой (кроме строк с фамилией, именем и отчеством автора, ученой степенью и ученым званием, местом работы, городом, страной). Российские ученые степени и звания в правом столбце пишутся в переводе на английский язык.

В левом верхнем углу перед названием статьи необходимо указать УДК, далее через 1 пустую строку приводится название статьи полужирным шрифтом заглавными буквами. В названии статьи переносы в словах и знак конца абзаца между строками заголовка не допускаются. Точка в конце названия статьи не ставится.

Далее приводятся сведения об авторах (полностью: фамилия, имя и отчество; сокращенно: ученая степень и ученое звание; курсивом: место работы, город, страна). Если авторов несколько между сведениями о разных авторах делается пустая строка. Если авторы работают в одной организации, то допускается писать место работы, город и страну под фамилией последнего из авторов.

Текст статьи предваряется аннотацией.

За аннотацией следуют ключевые слова или словосочетания для поиска статьи в поисковых системах.

Обращаем внимание уважаемых авторов на необходимость обеспечить профессиональное качество перевода на английский язык титульного листа и, при необходимости, всей статьи. Автоматизированный перевод с помощью программных систем

120

категорически запрещается! При обнаружении экспертом Редакции низкого качества перевода статья отклоняется. Редакция перевод не обеспечивает.

После титульного листа идет сам текст статьи на русском или английском языке.

Ссылки на литературу оформляются в тексте в квадратных скобках. Например: [5, с. 56-57]. Список литературы (по алфавиту) помещается после текста статьи и оформляется по ГОСТ 7.0.5.-2008 через 1 интервал кегль – 12. В списке литературы ссылка на каждый источник приводится на том языке, на котором он опубликован.

Все перечисленные элементы статьи строго обязательны, отделяются друг от друга пустой строкой.

Объем статьи не менее 18 и не более 40 тыс. знаков с пробелами.

Отдельными файлами прилагаются: рисунки в векторных форматах – AI, CDR, WMF, EMF; в растровых форматах – TIFF, JPG с разрешением не менее 300 точек/дюйм в реальном размере; диаграммы из программ MS Excel MS Visio и т. п. вместе с исходным файлом, содержащим данные.

Обязательным условием публикации для студентов и аспирантов является наличие отзыва научного руководителя.

Экспертная оценка качества научной статьи проводится по следующим критериям:

соответствие названия статьи ее содержанию; формулировка решаемой проблемы или задачи; обоснование актуальности представленных материалов; исследовательский характер статьи; аргументированность изложения и выводов, в частности наличие ссылок на

использованную литературу и другие информационные источники; научная новизна и практическая значимость полученных результатов; наличие выводов по результатам статьи; наличие списка литературы со ссылками на источники из него из текста статьи.

При получении отрицательной внутренней рецензии, редакция оставляет за собой право не публиковать статью.

Внутренние рецензии хранятся в редакции Научного журнала.

Редакция обеспечивает обязательное предоставление рецензии авторам рукописей в отсканированном виде по e-mail, а также в ВАК РФ в указанной им форме по запросам экспертных советов.

Адрес редакции: 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 254 Телефон: (343) 235-76-42 (14.00-17.00, в рабочие дни) E-mail: [email protected]

121

СОДЕРЖАНИЕ


В. Л. Бенин

Е. Д. Жукова

Образовательный дизайн в педагогической культуре

3

И. Я. Мурзина Инновационные модели развития регионального педагогического кластера

13


Т. К. Ростовская Культура межнационального общения как фактор стабильности государственной национальной политики

20

О. С. Чернавских Стрит-арт в пространстве городскойсреды Екатеринбурга

26


Л. И. Забара

Л. Н. Якина

Технологии интегративного преподавания искусства в школе и подготовке педагогов-культурологов

31

И. А. Свечникова Дистанционное обучение как продукт информационной эпохи

40

И. Ф. Чернявская Мотивация будущего учителя музыки в процессе инструментальной подготовки

45


Ю. А. Верхотурова

Т. С. Дорохова

Рабочая учебная программа по дисциплине «Введение в профессиональную деятельность педагога» для обучающихся в педагогических классах

53

Ю. А. Герасименко Рабочая учебная программа по дисциплине «Я – лидер: стратегии успеха» для обучающихся в педагогических классах

73

Р. Ю. Порозов Рабочая учебная программа по дисциплине «Лингвокультурные 104

122

коммуникации» для обучающихся в педагогических классах

ПРЕДСТАВЛЯЕМ НОВЫЕ КНИГИ 114

Информация для авторов 118

124

CONTENT

TEACHING CULTURAL STUDIES

V. L. Benin

E. D. Zhukova

Educational design in teachingculture

3

I. Ya. Murzina The innovative model of development regional educational cluster

13

THEORY AND HISTORY OF CULTURE

T. K. Rostovskaya Culture of interethnic communication as a factor of stability of the state national politics

20

O. S. Chernavskih Street art in the space of the urbanenvironment of Yekaterinburg

26

CULTUROLOGICAL APPROACH IN EDUCATION

L. I. Zabara

L. N. Yakina

Technologies of integrated teaching of art in school and training of teachers-culturologists

31

I. A. Svechnikova Distant learning as a product of the information age

40

I. F. Cherniavsky Motivation of future teacher of music in the process of instrumental training

45

INNOVATIONS IN EDUCATION

Yu. A. Verkhoturova

T. S. DorokhovaWorking curriculum on discipline "Introduction to professional activity

53

125

of a teacher" for students in teaching classes

Yu. A. Gerasimenko Working curriculum on discipline "I am a leader: strategies for success" for students in teaching classes

73

R. Yu. Porozov Working curriculum on discipline "Linguistic and cultural communication" for students in teaching classes

104

INTRODUCING THE NEW BOOK 114

Information for authors 118

Documents

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ …region-culture.ru/1_2017.pdf · художественное мышление, ... зайн в образовании