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Universidad de Barcelona Programa de doctorado:Dpt. de Didctica de la Lengua y la Literatura Enseanza de Lenguas y Literatura

Bienio 1995-97

Tesis para optar al ttulo:Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin

Adqu is icin y en s e a n za de

la p ron u n cia cin

en len gu a s ext ra n jeras

Autor: Director:Agustn Iruela Dr. Francisco Jos Cantero Serena

Barcelona, diciembre de 2004

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Agradecimiento

A Francisco Jos Cantero, director de esta tesis, por contagiarme suentusiasmo por la pronunciacin y por su valiosa ayuda.

A todos aquellos de los que he aprendido tanto y a los que me handado la oportunidad de ensear algo.

Dedicatoria

A Marina. Sin su amor y su generosidad no hubiera podido hacer estatesis.

A Cristina e Isabel. Aunque me han restado muchas fuerzas parahacerla, me han dado algo mucho ms valioso.

Recuerdo

A mi madre, que se fue demasiado pronto.

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Conten ido

1.Introduccin

2.Qu es la pronunciacin2.1. La pronunciacin en las actividades de la lengua

2.2. La pronunciacin en la competencia comunicativa

3.Cmo se adquiere3.2.Modelos y teoras de adquisicin de sistemas fonolgicos en

segundas lenguas

3.3.Factores relacionados con la adquisicin fonolgica en segundas

lenguas

4.Cmo se ensea4.2.La enseanza de la pronunciacin: bases tericas

4.3.Recursos, actividades y tcnicas para su enseanza

5.Conclusiones

6.Bibliografa

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ndice

1. INTRODUCCIN

1.1. Inters de este trabajo ................................................................. 15

1.2. Objetivos .................................................................................... 16

1.3. Estructura ................................................................................... 17

1.4. Metodologa ................................................................................. 18

1.5. Decisiones terminolgicas .............................................................. 20

2. LA PRONUNCIACIN EN LA LENGUA

2.1. Presentacin ................................................................................ 25

2.2. La pronunciacin en las actividades de la lengua ............................... 26

2.2.1. La pronunciacin en la expresin oral .................................... 27

2.2.2. La pronunciacin en la comprensin auditiva .......................... 28

2.2.3. La pronunciacin en la interaccin oral .................................. 30

2.2.4. La pronunciacin en la lengua escrita .................................... 31

2.3. La pronunciacin en la competencia comunicativa ............................. 33

2.3.1. La pronunciacin y las competencias lingsticas ..................... 34

2.3.1.1. La competencia fnica ............................................. 34

2.3.1.2. La competencia fnica y el lxico .............................. 36

2.3.1.3. La competencia fnica y la gramtica ........................ 38

2.3.1.4. La competencia fnica y la ortografa ........................ 40

2.3.1.5. La competencia fnica y la ortoepa ........................... 41

2.3.2. La competencia fnica en las competencias pragmticas .......... 43

2.3.3. La competencia fnica en las competencias sociolingsticas ..... 45

2.4. En sntesis .................................................................................. 45

3. CMO SE ADQUIERE

3.1. Presentacin ................................................................................ 49

3.1.1. Relativa ausencia de inters ................................................ 50

3.1.2. Singularidad de la pronunciacin ........................................... 50

3.2. Modelos y teoras de adquisicin de sistemas fnicos en

lenguas extranjeras ...................................................................... 52

3.2.1. Interferencia y transferencia ................................................ 53

3.2.1.1. El anlisis contrastivo .............................................. 57

3.2.1.2. Crisis de la teora de la transferencia ......................... 64

3.2.2. El Modelo cognitivo ............................................................. 66

3.2.2.1. Mtodos de investigacin ......................................... 71

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3.2.2.2. Los procesos de desarrollo ....................................... 72

3.2.2.2.1. La sobregeneralizacin ............................. 72

3.2.2.2.2. La aproximacin ...................................... 73

3.2.2.2.3. La reestructuracin .................................. 74

3.2.2.2.4. La regresin ............................................ 75

3.2.2.2.5. Evitar ..................................................... 763.2.2.2.6. Otros procesos ........................................ 76

3.2.2.3. Modelos de adquisicin ............................................ 77

3.2.2.3.1. Interrelacin entre procesos de

transferencia y procesos de desarrollo ......... 77

3.2.2.3.2. La adquisicin fnica en el

Modelo cognitivo ...................................... 80

3.2.3. Modos de percepcin ........................................................... 81

3.2.3.1. La teora de los sonidos diferentes o semejantes ......... 82

3.2.3.2. Modos de percepcin ............................................... 84

3.2.3.3. Investigacin ......................................................... 87

3.2.3.4. La informacin visual .............................................. 87

3.2.4. La variabilidad ..................................................................... 88

3.2.4.1. Variabilidad y competencia comunicativa ................... 90

3.2.4.2. Variabilidad y percepcin del habla ........................... 91

3.2.4.3. Variabilidad y produccin del habla ........................... 92

3.2.4.4. Variabilidad y enseanza de lenguas ......................... 94

3.2.4.5. Investigacin ......................................................... 95

3.2.5. La Gramtica universal ........................................................ 97

3.2.5.1. La hiptesis de las diferencias marcadas .................... 97

3.2.5.2. Los universales ...................................................... 100

3.2.5.3. Principios y parmetros ........................................... 102

3.2.5.3.1. Principios ................................................ 106

3.2.5.3.2. Parmetros ............................................. 1093.2.5.4. La teora de la optimalidad ....................................... 111

3.2.5.5. Objeciones a la gramtica universal .......................... 112

3.3. Factores relacionados con la adquisicin fnica en lenguas extranjeras

3.3.1. Presentacin ...................................................................... 115

3.3.1.1. Interrelacin de factores y diferencias individuales ....... 118

3.3.2. La edad ............................................................................. 121

3.3.2.1. Es un factor relevante? .......................................... 121

3.3.2.1.1. A favor de la edad como factor significativo . 122

3.3.2.1.2. En contra de la edad como factor significativo 125

3.3.2.2. Causas .................................................................. 127

3.3.2.2.1. Causas fisiolgicas ................................... 1293.3.2.2.1.1. La pronunciacin como hbito motriz 129

3.3.2.2.1.2. La reorganizacin de la actividad

cerebral ........................................ 130

3.3.2.2.1.3. Causas neuronales ......................... 131

3.3.2.2.1.4. La sensibilidad perceptiva ................ 133

3.3.2.2.1.5. El cambio sociobiolgico .................. 135

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3.3.2.2.2. Causas perceptivas .................................. 135

3.3.2.3. Conclusin ............................................................. 137

3.3.3. La aptitud .......................................................................... 138

3.3.4. La actitud .......................................................................... 142

3.3.4.1. Motivacin resultativa ............................................. 143

3.3.4.2. Motivacin instrumental .......................................... 1443.3.4.3. Motivacin integradora ............................................ 145

3.3.4.4. Carcter y estado afectivo ....................................... 147

3.3.4.5. Actitud hacia la pronunciacin .................................. 149

3.3.5. La exposicin a la lengua y el contexto de aprendizaje ............. 151

3.3.5.1. Entorno de aprendizaje ........................................... 151

3.3.5.2. Contexto de aprendizaje y estilo de enseanza ........... 154

3.3.6. Implicaciones didcticas de los factores relacionados con

la adquisicin fnica ............................................................ 158

4. CMO SE ENSEA

4.1. Presentacin ................................................................................ 163

4.2. La enseanza de la pronunciacin: bases tericas ............................. 164

4.2.1. Introduccin ...................................................................... 164

4.2.2. De la teora a la prctica ...................................................... 166

4.2.2.1. El problema de la distancia entre la teora y la prctica 166

4.2.2.2. Implicaciones de la teora de adquisicin en la didctica 168

4.2.3. Perspectiva histrica ........................................................... 169

4.2.3.1. Introduccin .......................................................... 169

4.2.3.2. De la Edad Media al Mtodo de traduccin .................. 170

4.2.3.3. El Movimiento de reforma o Mtodo directo ................ 170

4.2.3.4. El Enfoque oral y el Enfoque situacional ..................... 172

4.2.3.5. El Audiolingualismo ................................................. 173

4.2.3.6. Los Enfoques comunicativos ..................................... 174

4.2.3.7. Respuesta fsica total y el Enfoque natural ................. 175

4.2.3.8. El Mtodo silencioso ................................................ 176

4.2.3.9. El Aprendizaje comunitario de lenguas ....................... 176

4.2.3.10. A modo de cierre .................................................. 177

4.2.4. El porqu de la pronunciacin en la enseanza de lenguas

extranjeras ........................................................................ 177

4.2.5. Los objetivos de la didctica de la pronunciacin ..................... 179

4.2.5.1. Introduccin .......................................................... 179

4.2.5.2. La inteligibilidad ..................................................... 1804.2.5.3. El acento extranjero ................................................ 181

4.2.5.4. Objetivos comunicativos .......................................... 182

4.2.5.5. Objetivos lingsticos .............................................. 184

4.2.5.6. Objetivos pragmticos ............................................. 185

4.2.5.7. Objetivos sociolingsticos ....................................... 185

4.2.5.8. Objetivos formativos ............................................... 185

4.2.6. La implicacin del aprendiente .............................................. 186

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4.2.6.1. Introduccin .......................................................... 186

4.2.6.2. Estrategias didcticas .............................................. 186

4.2.7. La autonoma del aprendizaje ............................................... 188

4.2.7.1. Introduccin .......................................................... 188

4.2.7.2. Estrategias didcticas .............................................. 189

4.2.7.3. El papel del profesor en la autonoma del aprendizaje.... 1904.2.8. La pronunciacin en la interaccin oral .................................. 191

4.2.8.1. Introduccin .......................................................... 191

4.2.8.2. La atencin a la pronunciacin cuando es relevante

para la comunicacin .............................................. 192

4.2.9. Los errores de pronunciacin ................................................ 195

4.2.9.1. Introduccin .......................................................... 195

4.2.9.2. Clases de errores ................................................... 196

4.2.9.2.1. En relacin al objetivo de aprendizaje ........ 196

4.2.9.2.2. En relacin a la variante de la lengua ......... 196

4.2.9.2.3. En relacin a la actividad de la lengua ........ 197

4.2.9.2.4. En relacin al estilo de habla ..................... 197

4.2.9.3. La correccin de errores .......................................... 198

4.2.9.3.1. Con tacto ............................................... 198

4.2.9.3.2. En el momento oportuno .......................... 199

4.2.9.3.3. Con informacin positiva .......................... 199

4.2.9.3.4. Con informacin comprensible ................... 200

4.2.10. Las estrategias de aprendizaje ............................................ 200

4.2.10.1. Introduccin ........................................................ 200

4.2.10.2. Grupos de estrategias ............................................. 200

4.2.10.2.1. Las estrategias metacognitivas ................ 201

4.2.10.2.2. Las estrategias cognitivas ....................... 201

4.2.10.2.3. Las estrategias socioafectivas .................. 202

4.2.10.2.4. Las estrategias compensatorias ............... 2024.2.10.3. Recomendaciones de la didctica de la pronunciacin . 202

4.2.11. La enseanza de lenguas con diferentes objetivos ................. 203

4.2.11.1. Introduccin ........................................................ 203

4.2.11.2. Adquirir / usar una habilidad .................................. 205

4.2.11.3. Prctica precomunicativa / comunicacin autntica .... 205

4.2.11.4. Enseanza analtica / experiencial ........................... 207

4.2.11.5. Intervencin indirecta / directa ............................... 208

4.2.11.6. Aprendizaje implcito / explcito .............................. 209

4.2.11.7. La forma de la lengua como objetivo didctico .......... 210

4.2.11.8. La enseanza de la pronunciacin con diferentes

objetivos ............................................................ 211

4.2.12. La eficacia de la enseanza de la pronunciacin .................... 2204.2.13. La secuenciacin de contenidos .......................................... 224

4.2.14. Las variedades de la lengua ............................................... 228

4.2.15. Los conocimientos de fontica y fonologa que deben tener

los profesores de lenguas extranjeras .................................. 233

4.2.16. La evaluacin de la competencia fnica ................................ 235

4.2.16.1. Introduccin ........................................................ 235

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4.2.16.2. Las pruebas para evaluar ....................................... 236

4.2.16.3. Tipos de evaluacin ............................................... 239

4.2.16.3.1. Cundo se evala? ............................... 240

4.2.16.3.2. Por qu se evala? ............................... 241

4.2.16.3.3. Cmo se evala? .................................. 243

4.2.16.3.4. Quin evala? ...................................... 251

4.3. Recursos, actividades y tcnicas para su enseanza .......................... 257

4.3.1. Presentacin ...................................................................... 257

4.3.2. El nfasis en la lengua oral como mtodo ............................... 259

4.3.3. Tipologas de actividades ..................................................... 262

4.3.4. Atencin centrada en la pronunciacin ................................... 268

4.3.4.1. Procesar informacin ............................................... 269

4.3.4.1.1. Descripcin articulatoria .............................. 270

4.3.4.1.2. Correspondencia entre los sonidos y las grafas 271

4.3.4.1.3. Metforas .................................................. 273

4.3.4.1.4. Observar los rganos articulatorios ................ 273

4.3.4.1.5. Diagramas articulatorios .............................. 274

4.3.4.1.6. Usar signos para representar el sonido ........... 274

4.3.4.1.6.1. El alfabeto fontico ......................... 275

4.3.4.1.6.2. Gestos de realce ............................ 276

4.3.4.1.6.3. Colores ......................................... 276

4.3.4.1.6.4. Lneas y flechas ............................. 276

4.3.4.1.6.5. Otros ............................................ 277

4.3.4.2. Reconocer y tomar conciencia ................................... 279

4.3.4.2.1. Palabras comunes ....................................... 279

4.3.4.2.2. Leer la L1 con las reglas ortopicas de la L2 ... 281

4.3.4.2.3. Descubrir ................................................... 282

4.3.4.3. Hablar y visualizar ................................................... 2844.3.4.3.1. El visualizador de espectro ........................... 285

4.3.4.3.2. Visualizadores de tono ................................. 286

4.3.4.3.3. Juegos de ordenador ................................... 287

4.3.4.3.4. El glosmetro ............................................. 288

4.3.4.4. Ejercitacin ............................................................ 289

4.3.4.4.1. Escuchar y leer ........................................... 290

4.3.4.4.2. Clasificar ................................................... 290

4.3.4.4.3. Identificar .................................................. 293

4.3.4.4.4. Vocalizar ................................................... 296

4.3.4.4.5. Pronunciar palabras aisladas ........................ 298

4.3.4.4.6. Leer en voz alta .......................................... 299

4.3.4.5. Escuchar e imitar .................................................... 301

4.3.4.5.1. Como tcnica para ejercitarse ....................... 302

4.3.4.5.2. La computadora humana ............................. 303

4.3.4.6. Hablar y escucharse ................................................ 304

4.3.4.6.1. Grabar actividades orales ............................. 304

4.3.4.6.2. Cursos en CD-ROM e internet ....................... 305

4.3.4.6.3. El laboratorio de idiomas .............................. 306

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4.3.4.6.4. DAF .......................................................... 313

4.3.4.7. Escuchar y escribir .................................................. 313

4.3.4.7.1. Transcribir ................................................. 313

4.3.4.7.2. Dictados .................................................... 315

4.3.4.8. Relacionar imagen y texto ........................................ 321

4.3.4.8.1. Imagen para reforzar el significado ............... 3214.3.4.8.2. Escuchar e identificar .................................. 322

4.3.4.8.3. Ver y reflexionar ......................................... 323

4.3.4.9. Jugar ..................................................................... 324

4.3.4.9.1. Bingo ........................................................ 325

4.3.4.9.2. Juego de barcos ......................................... 327

4.3.4.9.3. Memory...................................................... 329

4.3.4.9.4. Palabras encadenadas ................................. 329

4.3.4.9.5. Palabras misteriosas ................................... 330

4.3.4.9.6. Categoras ................................................. 331

4.3.4.9.7. Trabalenguas ............................................. 332

4.3.5. Atencin centrada en el significado ....................................... 333

4.3.5.1. Escuchar ................................................................ 334

4.3.5.1.1. Escuchar al profesor .................................... 335

4.3.5.1.2. Escuchar materiales didcticos ...................... 335

4.3.5.1.3. Escuchar a los compaeros .......................... 336

4.3.5.1.4. Escuchar para aprender ............................... 336

4.3.5.1.5. Escuchar materiales autnticos ..................... 337

4.3.5.2. Hablar ................................................................... 337

4.3.5.2.1. Presentacin .............................................. 338

4.3.5.2.2. Describir una imagen .................................. 338

4.3.5.2.3. Vaco de informacin de una direccin ........... 339

4.3.5.3. Interaccionar .......................................................... 339

4.3.5.3.1. Ponerse de acuerdo ..................................... 3404.3.5.3.2. Juegos de rol y escenarios ........................... 341

4.3.5.3.3. Debatir ...................................................... 342

4.3.5.3.4. Comentar .................................................. 343

4.3.5.3.5. Vaco de informacin ................................... 344

4.3.6. Atencin centrada en el aprendizaje ....................................... 348

4.3.6.1. Actividades motivadoras ........................................... 349

4.3.6.2. Actividades reguladoras ........................................... 350

4.3.7. Mtodos de sensibilizacin perceptiva ..................................... 353

4.3.7.1. El Mtodo verbo tonal .............................................. 354

4.3.7.2. El Mtodo Tomatis ................................................... 356

4.3.7.3. Conclusiones .......................................................... 359

5. CONCLUSIONES

5.1. Conclusiones ............................................................................... 363

5.2. Cuestiones crticas ....................................................................... 368

5.3. Futuras investigaciones ................................................................. 369

6. BIBLIOGRAFA .............................................................................. 371

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Introduccin

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1. INTRODUCCIN

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Adquisicin y enseanza de la pronunciacin en lenguas extranjeras

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Introduccin

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1. Introduccin

1.1. INTERS DE ESTE TRABAJO

El importante papel que desempea la pronunciacin en la comunicacinoral debe ser proporcional al inters por el estudio de la forma en que seproduce su adquisicin y de la forma de ensearla.

Hasta que no comprendamos los factores que influyen en la adquisicinfnica en lenguas extranjeras con un razonable grado de certeza, nosabremos cules son los procesos que operan en el aprendiente. Ni tampocosabremos qu sucede cuando habla esa lengua, ni por qu se equivoca, nipor qu habla con acento extranjero.

Comprendiendo mejor estos fenmenos podremos plantearnos con seriedadqu papel puede desempear el profesor de lenguas extranjeras en laenseanza de la pronunciacin, sus lmites, qu objetivos se puede planteary cmo conseguirlos.

Nos encontramos en un rea de confluencia de varias disciplinas, como laadquisicin del lenguaje, la didctica de las lenguas y la fontica y lafonologa. El intercambio de informacin entre todas las disciplinas redundaen un beneficio mutuo. Este trabajo bien puede ser un ejemplo.

Esta tesis se dedica en exclusiva a la pronunciacin vista desde diversospuntos de vista. Por una parte analiza su relacin con la competenciacomunicativa. Por otra parte hace una descripcin en profundidad de lasdiversas teoras de adquisicin fnica que se han formulado. Tambin reneuna serie de principios didcticos y un repertorio de propuestasmetodolgicas para la enseanza de la pronunciacin.

Por tanto, un elemento distintivo de este trabajo respecto a los anterioresya publicados, es que analiza con el mismo inters y en profundidad tanto laadquisicin fnica en lenguas extranjeras, como su enseanza.

Desde la aparicin de los enfoques comunicativos, los principios tericospara la enseanza de lenguas extranjeras y las tcnicas han variadosiguiendo la evolucin de la psicologa y la lingstica. Sin embargo, laenseanza de la pronunciacin no ha seguido el mismo camino que otrasreas de la enseanza de lenguas, como la gramtica o la expresin escrita,por ejemplo. En este trabajo pretendemos actualizar la enseanza de la

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pronunciacin y hacer que quede en el mismo nivel de evolucin que otrasreas de la enseanza de lenguas.

Esperamos que esta tesis sea de utilidad a cualquier persona implicada en laenseanza de la pronunciacin. Puede servir para la investigacin en el reade la adquisicin fnica, la formacin de profesores, la produccin demateriales didcticos, la organizacin de cursos, as como para losprofesores que trabajan directamente con alumnos en el aula.

Probablemente, algunos apartados de este trabajo tambin sern de interspara cualquier persona dedicada a la enseanza de lenguas extranjeras, concualquier otra rea de inters distinta a la pronunciacin, pero interesada entener nociones de la adquisicin o la didctica de la pronunciacin.

Preferentemente usaremos ejemplos del espaol como lengua extranjera(en adelante, E/LE), pero las reflexiones de este trabajo son genricas de lapronunciacin de cualquier lengua extranjera.

1.2. OBJETIVOS

Esta tesis tiene un objetivo general:

Establecer un marco terico de la adquisicin, el aprendizaje y laenseanza de la pronunciacin en L2. Pretendemos realizar untrabajo que no se ha hecho antes, ya que no hay obras que hayananalizado y estudiado la adquisicin y la enseanza de lapronunciacin de una forma amplia y profunda.

Para lograr dicho objetivo general, nos hemos propuesto tres objetivosespecficos:

Conocer y valorar las teoras de adquisicin fnica en segundaslenguas. Pretendemos elaborar un amplio estado de la cuestin que

ayude a comprender de qu forma sucede la adquisicin fnica.Realizaremos una revisin bibliogrfica que servir para valorar enqu medida el conocimiento que la teora de adquisicin fnica hacreado, es trasladable a la accin didctica. Tambin debe servir depunto de partida para futuras investigaciones en adquisicin fnica.

Describir los principios tericos que fundamentan la didctica de lapronunciacin. Este cuerpo terico debe ayudar a que la didctica de

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Introduccin

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la pronunciacin tenga cabida en un marco general de la modernaenseanza de lenguas extranjeras y sea coherente con ella. Tambindebe proporcionar pautas a los profesores para que ayuden a susalumnos a mejorar su competencia fnica.

Hacer una recopilacin de los diversos recursos, actividades ytcnicas disponibles para la enseanza de la pronunciacin. Estarecopilacin debe servir como una herramienta til para el desarrollode materiales didcticos, as como la creacin de actividades de aulapara la enseanza de la pronunciacin. Tambin servir para valorarel estado actual de las actividades y tcnicas disponibles para laenseanza de la pronunciacin.

1.3. ESTRUCTURA

Este trabajo est estructurado en tres secciones: cada una intentaresponder a una pregunta:

1 Qu lugar ocupa la pronunciacin en la lengua?2 Cmo se adquiere?3 Cmo se ensea?

Qu lugar ocupa la pronunciacin en la lengua?

En esta seccin se pretende definir el lugar que ocupa la pronunciacin en lacompetencia comunicativa. Tambin identifica las relaciones que mantienela pronunciacin con los otros sistemas lingsticos. De esta forma, se puedecomprender la ubicacin de la pronunciacin en el sistema lingstico yapreciar en su justa medida la relevancia que tiene en la competenciacomunicativa y en el uso de la lengua.

Cmo se adquiere?

Esta seccin pretende ofrecer una panormica lo ms completa posible de

las distintas propuestas que se han formulado sobre cmo se adquiere lacompetencia fnica en segundas lenguas.

Se organiza en dos partes. La primera, titulada Modelos y teoras deadquisicin fnica en lenguas extranjeras, recoge las propuestas que mshan influido en la teora y la investigacin. La segunda parte, llamadaFactores relacionados con la adquisicin fnica en lenguas extranjeras,

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contiene una revisin de los factores individuales que influyen en laadquisicin de la competencia fnica.

Cmo se ensea?

En esta tercera seccin se analizan en profundidad las circunstancias queinfluyen en la enseanza de la pronunciacin, con el objetivo de estableceruna teora para una didctica especfica. Se pretende aplicar a la enseanzade la pronunciacin la visin que en nuestros das existe de la lengua y desu aprendizaje.

Consta de dos partes. La primera, La enseanza de la pronunciacin: basestericas, ofrece criterios para integrar la enseanza de la pronunciacin enuna didctica moderna. Contiene ideas y reflexiones sobre los principiosdidcticos que influyen en la enseanza de la pronunciacin. Esta aportacinpuede servir para que trabajos posteriores desarrollen una didctica de lapronunciacin.

La segunda parte, Recursos, actividades y tcnicas para su enseanza,contiene un extenso repertorio de actividades y tcnicas de aulaejemplificadas. Un obstculo de la enseanza de la pronunciacin es laausencia de herramientas pedaggicas para su prctica. El propsito esofrecer un lugar de consulta til y completo a profesores y creadores demateriales didcticos.

1.4. METODOLOGA

Ese trabajo, al igual que cualquier investigacin cientfica, pretendecomprender los fenmenos que observa. Sus objetivos son incrementar lasposibilidades de explicar, predecir y controlar los sucesos y las condicionesen que stos ocurren, en nuestro caso, la adquisicin y la enseanza de lapronunciacin. De esta forma, al final de la investigacin esperamos generarun conocimiento mayor del que exista antes de su inicio.

Segn Cohen y Manion (1990), la mayora de los mtodos de investigacineducativa son descriptivos. Este mtodo se preocupa de las condiciones orelaciones que existen, de las prcticas que prevalecen, de las creencias,puntos de vista o actitudes que se mantienen; de los procesos en marcha;de los efectos que se sienten o de las tendencias que se desarrollan.

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Introduccin

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Segn Latorre y otros (1996), los mtodos descriptivos recogen y analizaninformacin con fines exploratorios y pueden constituir una aportacinprevia para orientar futuros estudios correlacionales, predictivos o de corteexperimental. El mtodo descriptivo pretende describir un fenmeno dado,analizando su estructura y explorando las asociaciones relativamenteestables de las caractersticas que lo definen, sobre la base de unaobservacin sistemtica. El mtodo descriptivo analiza detalladamenteunidades, proporciona hechos y puede aportar pautas para configurarteoras. Suele ser apropiado en las primeras aproximaciones a un reaproblemtica, ya que su carcter exploratorio facilita la generacin dehiptesis, mientras que el mtodo estrictamente experimental es msutilizado en las etapas finales, para la contrastacin de los supuestosprevios.

La metodologa descriptiva ofrece conocimientos necesarios para eldesarrollo de la educacin como disciplina cientfica y es imprescindible enmuchos mbitos educativos. El inconveniente es que por s sola no puededesarrollar el conocimiento cientfico. La ciencia necesita mtodoscomplementarios de contrastacin que ofrezcan ms garantas de control,con el fin de validar las hiptesis generadas a partir de los mtodosdescriptivos. Esto quiere decir que las aportaciones que se deriven de estetrabajo deben complementarse con el mtodo experimental.

La incidencia del mtodo descriptivo en el mbito educativo es enorme,especialmente en formacin de profesorado, orientacin escolar, sociologa

de la educacin, didctica, tecnologa educativa y organizacin escolar, yaque describe situaciones, actitudes e interacciones en el mbito educativo.Este mtodo tambin aporta informacin para orientar la poltica educativay la toma de decisiones.

Nuestro trabajo se inserta, genricamente, entre una metodologadescriptiva, como la que hemos descrito, y un modelo humanstico-interpretativo, segn la definicin que ofrecen Arnal et al (1992), similar alo que Grotjahm (1987) llama metodologa exploratoria-interpretativa.

Noguerol (1998) recoge este modelo como investigacin especulativa, cuyoproceso central es el anlisis conceptual y sus objetivos teorizar...comprender o hacer predicciones (op.cit.: 65).

Segn Mendoza y Cantero (2003), entre los mtodos de investigacinpropios de la Didctica de la Lengua los mtodos heurstico y especulativopermitirn la contrastacin terica y la generacin de nuevos conceptos

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operativos (op.cit.: 20). Estos mismos autores agrupan en cinco grandesmbitos la investigacin en Didctica de la Lengua:

Investigacin centrada en procesos. Investigacin centrada en metodologa. Investigacin centrada en contextos. Investigacin centrada en creencias. Investigacin centrada en contenidos.

As pues, nuestro trabajo puede caracterizarse como una investigacindescriptiva de carcter heurstico, exploratorio-interpretativa, centrada en laadquisicin fnica en lenguas extranjeras y en la didctica para laenseanza de la pronunciacin.

1.5. DECISIONES TERMINOLGICAS

En la bibliografa en ingls se usa el trmino phonologypara referirse tantoa la fonologa como a la fontica. Asimismo, en el Marco de referenciaeuropeo (2002) se usa el trmino competencia fonolgica. A pesar de ello,en este trabajo usaremos el trmino fnico como hipernimo que incluye lasdimensiones fontica y fonolgica de la lengua. As pues, nos referiremos ala adquisicin fnica o la competencia fnica. Cuando a lo largo del textoconvenga distinguir entre fontica y fonologa, se usa expresamente algunode estos trminos.

Usamos el concepto elementos fnicos para referirnos a un conjunto deunidades y caractersticas del habla segmentales y suprasegmentales: lossonidos, los fonemas, los contrastes fonolgicos, la entonacin, el ritmo, elacento de palabra, el acento de frase, la unin entre palabras y la velocidadde elocucin.

Utilizamos los trminos lengua extranjera y L2 como sinnimos, con el finde evitar la repeticin constante de segundas lenguas y lenguasextranjeras, frmula ms precisa pero estilsticamente poco deseable. A lo

largo de la redaccin se alude a ambos contextos de aprendizaje o seemiten afirmaciones vlidas para los dos. En los casos en que convienedistinguir ambos contextos de aprendizaje, el propio texto indicaexplcitamente a cul de ellos se refiere.

Empleamos de forma distinta los trminos alumno y aprendiente.Entendemos que alumno se refiere al contexto de aula y al aprendizaje

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Introduccin

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formal, mientras que usamos aprendiente como hipernimo de alumno, queincluye su significado y adems se refiere al contexto de aprendizajenatural. Es decir, todos los alumnos son aprendientes, pero todos losaprendientes no son alumnos porque no todos aprenden siguiendo un curso.En la primera parte del trabajo, dedicada a la adquisicin, nos referimosante todo a los aprendientes, es decir, independientemente de su contextode aprendizaje. Por el contrario, en la segunda parte, dedicada a ladidctica, usamos sobre todo el trmino alumno, ya que nos referimos alaprendizaje en clase o con algn tipo de enseanza dirigida, aunque sea atravs de un material para la enseanza a distancia.

Hemos evitado el anglicismo input, usando las expresiones muestras delengua en unos casos y exposicin a la lengua en otros.

Los smbolos que aparecen entre corchetes [] representan sonidos, lossmbolos entre barras // representan fonemas y los smbolos que aparecenentre ngulos representan letras.

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La pronunciacin en la lengua

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2. LA PRONUNCIACIN EN LA LENGUA

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2.1 PRESENTACIN

En este apartado pretendemos describir el lugar que ocupa la pronunciacinen la lengua. Identificaremos la ubicacin que tiene en la competenciacomunicativa y las relaciones que mantiene la pronunciacin con los otrossistemas y elementos de la lengua. Esto nos permitir tener una perspectivapara valorar la relevancia de la pronunciacin en la comunicacin. Todo ellonos ayudar a responder a la pregunta Qu lugar ocupa la pronunciacin enla lengua.

Vamos a asumir el modelo y la terminologa que ofrece del Marco dereferencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de

lenguas (2002), en adelante MRE, tanto en la clasificacin de actividades dela lengua, como en el modelo de la competencia comunicativa que ofrece.Hemos elegido este documento por ser de aparicin reciente, de consenso yampliamente conocido entre las personas implicadas en la enseanza delenguas extranjeras. El modelo de competencia comunicativa quizcontenga decisiones controvertidas, pero no es un objetivo de este trabajocuestionarlo1.

En primer lugar consideraremos la relacin de la pronunciacin con lasactividades de la lengua. Posteriormente, ubicaremos la pronunciacin en lacompetencia comunicativa y veremos qu relaciones mantiene con algunasde las competencias que la componen.

1 En esta seccin necesitaremos obtener una panormica muy amplia de temas muygenricos y extensos, como cules son las competencias que forman parte de la competenciacomunicativa o qu procesos y estrategias intervienen en el uso de las grandes destrezas. Apesar de que la bibliografa que contiene propuestas para describir estos elementos esabundante, en este trabajo no nos parece necesario entrar en su anlisis. Como el objetivode esta seccin es ubicar la pronunciacin en la competencia comunicativa y ponerla enrelacin con las habilidades y actividades de la lengua, nos parece que basta con hacer unadescripcin amplia, completa y muy esquemtica. Para agilizar nuestra exposicin en estaseccin, vamos a hacerla bsicamente en relacin al Marco de referencia europeo para elaprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. Esto implica que vamos a usar laterminologa que en esta obra se usa y asumir las decisiones y clasificaciones que en ella seestablecen.

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2.2. La pronunciacin en las actividades de la lengua

Segn el MRE, la lengua se usa para realizar bsicamente cuatro clases deactividades:

La expresin. La comprensin. La interaccin. La mediacin.

La expresin se refiere estrictamente a la produccin de enunciadoslingsticos, sin que intervenga el oyente o el lector y sin que hayainteraccin. La comprensin se refiere estrictamente a la recepcin de esosenunciados.

La interaccin se refiere a la comunicacin entre al menos dos hablantesque se alternan en el papel de emisor y receptor.

La mediacin consiste en hacer comprensible un anunciado a un hablanteque no lo comprende por alguna razn, por ejemplo, porque no estpresente o no conoce la lengua. El contexto en que sobre todo se realiza esel de la traduccin.

Estas cuatro actividades se pueden realizar tanto en la lengua oral como enla lengua escrita. Esto quiere decir que la pronunciacin, entendida como la

habilidad para producir y percibir elementos fnicos, est presente en lascuatro actividades que se desarrollen en la lengua oral, a saber: laexpresin oral, la comprensin auditiva, la interaccin oral y la mediacinoral.

A continuacin trataremos con ms detalle la expresin oral, la comprensinoral y la interaccin oral. Tambin prestaremos atencin a la lengua escrita.Describiremos brevemente cules son los procesos y estrategias queintervienen en ellas para tener una visin ms completa de la ubicacin quela pronunciacin tiene en ellas. No nos detendremos en la mediacin oral,

ya que pensamos que es una actividad de la lengua que, cuando sucede enel aula de lenguas extranjeras entre alumnos, ya est incluida en lainteraccin oral.

Encontraremos listados de procesos, estrategias, competencias lingsticas yde elementos cohesionadores de un texto. En estos listados, en ocasionesextensos, hemos resaltado con subrayado los puntos directamente

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relacionados con la competencia fnica. Este recurso nos permite tener a lavez una perspectiva particular de todos los elementos implicados en lacompetencia fnica y a la vez una perspectiva global del uso de la lengua engeneral, lo que nos permite hacernos una idea ms clara del lugar queocupa la competencia fnica en la competencia comunicativa.

2.2.1. LA PRONUNCIACIN EN LA EXPRESIN ORAL

En la expresin oral, el hablante produce un mensaje ante unos oyentes queno toman la palabra. Sucede en, por ejemplo, un comunicado pblico, unaexposicin oral, una presentacin, un discurso, una representacin de unaobra de teatro, etc. Si se produce una participacin del oyente y ste influyeen el discurso del hablante, entonces se trata de interaccin oral.

Los procesos bsicos que intervienen en las actividades de expresin oralson los siguientes:

Planearqu se va a decir. Organizarlas ideas. Formularlingsticamente las ideas. Articular el enunciado usando las destrezas fnicas.

En la expresin oral intervienen diversas estrategias:

En laplanificacin, los aprendientes analizan la situacin, anticipan elmomento, el tono y el estilo que debern usar; activan elconocimiento que tienen del tema sobre el que tienen que hablar,activan el conocimiento que tienen sobre el tipo de texto que tienenque producir (p. ej. una argumentacin o una exposicin);seleccionan los recursos que necesitarn (p. ej. un diccionario), y;conocen las caractersticas del destinatario. Tambin pueden usarapoyos escritos para preparar su intervencin, como notas,transparencias o imgenes.

En la fase de ejecucin, algunas de las estrategias que intervienen

son: evitar usar estructuras difciles; simplificar la sintaxis; usarcircunloquios para compensar carencias de lxico; intentar cosas delas que uno no se siente seguro pero cree que pueden funcionar (p.ej. creando palabras nuevas). Tambin es necesario saber abrir ycerrar un discurso oral, as como aprovechar el tiempo para decirtodo lo que convenga. Igualmente es necesario controlar los aspectosno verbales, como la intensidad de la voz, controlar la mirada para

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dirigirla a los interlocutores y usar los gestos y los movimientosadecuados.

En la fase de evaluacin, el hablante valora su produccin y si esnecesario, repite, resume, corrige, precisa el significado de lo quequiere decir, o reformula lo que ha dicho.

Vemos que la expresin oral es una actividad muy compleja compuesta pornumerosas estrategias y diversos procesos. En los esquemas anterioreshemos visto que la pronunciacin es un componente ms de la expresinoral. La pronunciacin est presente en las estrategias de produccin ytambin es el componente esencial del proceso articular el enunciado.

La pronunciacin es el soporte de la transmisin de la informacin oral y portanto, el factor que condiciona la inteligibilidad del mensaje. Lapronunciacin transmite el mensaje oral y por tanto, puede facilitar odificultar al oyente el reconocimiento de las palabras. Por tanto, laimportancia comunicativa de la pronunciacin reside en que otorgainteligibilidad al texto oral del que forma parte.

2.2.2. LA PRONUNCIACIN EN LA COMPRENSIN AUDITIVA

En la comprensin auditiva el usuario de la lengua acta como oyente de untexto oral sin intervenir, es decir sin que se produzca interaccin. Losprocesos bsicos que intervienen son los siguientes:

Anticiparqu se va a escuchar. Percibirlos elementos fnicos del enunciado. Identificarusando la competencia lingstica. Comprenderdesde el punto de vista semntico. Inferirlos vacos de significado. Interpretarel significado segn el contexto.

Estos procesos pueden darse de una forma lineal en esta misma secuencia,llamada de abajo arriba (bottom up en la bibliografa en ingls). Sin

embargo pueden ser actualizados y reinterpretados varias veces, en unasecuencia llamada de arriba abajo (top down en la bibliografa en ingls), enfuncin del conocimiento del mundo, las expectativas y el transcurso de lacomprensin textual, en un proceso interactivo y recursivo.

Ninguno de los dos procesos, de abajo arriba o de arriba abajo, permite pors mismo escuchar con eficacia, y requiere la interaccin con la otra forma

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de procesamiento. En hablantes nativos y aprendientes avanzados, elproceso de abajo a arriba est automatizado, pero en aprendientes pocoexpertos, este proceso es ms lento. En el uso de la lengua en lacomunicacin cotidiana, ambos procesos interactan y tiene lugar unprocesamiento complejo y simultneo de la informacin ya conocida, lainformacin contextual y la informacin lingstica, para que los procesos decomprensin e interpretacin obtengan resultados adecuados.

Esto lo podemos ver ejemplificado en tres errores cometidos por alumnos deE/LE en una actividad en el laboratorio de idiomas en que tenan quetranscribir lo que escucharan2.

Escribi compania a ella francesa, en vez de compaa areafrancesa.

Escribi gitanos con lana baja, en vez de gitanos con la navaja. Escribi Yo? T sigue tienes paciencia, en vez de Yo? T s que

tienes paciencia.

Una explicacin de estos tres casos podra ser que los aprendientes noidentificaron correctamente las palabras relacionadas con los sonidos quepercibieron, e hicieron una inferencia errnea para buscar el sentido conpalabras conocidas.

En la comprensin auditiva intervienen diversas estrategias.

En la fase de planificacin los aprendientes generan expectativassobre qu van a escuchar y activan el conocimiento previo que tienensobre ese tema.

En la fase de ejecucin hacen inferencias para deducir la relativaimportancia de cada parte del texto; identifican la estructura del textoy las ideas clave que contiene; tambin formulan inferencias sobre laspartes del texto que no comprenden, predicen qu van a escuchar acontinuacin, y; relacionan las partes del texto entre s para darlecoherencia.

En la fase de evaluacin los aprendientes comprueban si las

expectativas y las inferencias que han formulado son correctas y si esnecesario, las reajustan. Pueden usar estrategias compensatoriaspara contrarrestar las carencias, como solicitar al interlocutor quehable ms despacio o escuchar de nuevo una grabacin.

2Errores detectados en observaciones personales de clase.

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As pues vemos que la pronunciacin interviene decisivamente en lacomprensin auditiva en uno de sus procesos: el de percibir. Lapronunciacin es el soporte a travs del cual el aprendiente percibe lalengua oral. Si el aprendiente no percibe correctamente un texto oral, tienedificultades para identificarlo, comprenderlo e interpretarlo. Esto implica queel aprendiente que perciba mejor los elementos fnicos de la L2 (loscontrastes fonolgicos, los alfonos que representan estos fonemas, el ritmopropio de la lengua, la entonacin, el acento a nivel de palabra y de frase,etc.) tendr mayor facilidad para comprender los mensajes orales que elaprendiente que disponga de una competencia fnica inferior de la L2. Esdecir, un nivel de competencia fnica insuficiente es un elemento quedificulta la comprensin auditiva.

2.2.3. LA PRONUNCIACIN EN LA INTERACCIN ORAL

En la interaccin oral los participantes en el acto de comunicacin sealternan en la posicin de hablante y oyente para construir conjuntamentela conversacin. En las actividades de interaccin intervienen todas lasestrategias de comprensin y de expresin ya mencionadas anteriormente,a las que se suman las necesarias para la construccin conjunta de lacomunicacin.

En la fase deplanificacin, los aprendientes activan el conocimiento que

tienen del tipo de intercambio que van a realizar, por ejemplo, unaentrevista de trabajo, o una conversacin telefnica. Tambin hacen unavaloracin del conocimiento que comparten con el interlocutor y quinformacin nueva para l van a aportar.

En la fase de ejecucin, los hablantes gestionan los turnos de habla deforma eficaz, marcando el inicio y el final del turno de habla, pidiendo lapalabra, escogiendo el momento adecuado para intervenir o cediendo elturno a un interlocutor en el momento adecuado. Tambin conducen eltema, inicindolo, desarrollndolo, dndolo por acabado, eludindolo ointroduciendo uno nuevo. Cooperan con el interlocutor y le proporcionan

la cantidad necesaria de informacin, ni demasiada ni muy poca.Igualmente piden ayuda al interlocutor para formular el enunciado, si lonecesitan.

En la fase de evaluacin, los interlocutores verifican si haymalentendidos o ambigedades, as como si la informacin quecomparten no se corresponde con lo que haban planificado. Tambinverifican con el interlocutor si ha comprendido correctamente, y si es

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necesario, solicitan una repeticin o una clarificacin. Si aparece algnproblema, lo reparan.

En la interaccin oral tambin intervienen todos los procesos propios de laexpresin oral y de la comprensin auditiva. Los procesos pueden alternarsede forma consecutiva o tambin pueden superponerse. Por ejemplo,mientras el hablante se expresa, el interlocutor puede planificar su prximaintervencin. El proceso bsico propio de la interaccin es tener en cuenta lodicho anteriormente.

As pues, la pronunciacin est presente en la interaccin oral en la mismamedida en que lo est en la expresin oral y en la comprensin auditiva.

2.2.4. LA PRONUNCIACIN EN LA LENGUA ESCRITA

Aunque parezca paradjico, la pronunciacin est presente en lasactividades de la lengua que se manifiestan en la lengua escrita: lacomprensin de lectura, la expresin escrita y la interaccin escrita. Lapronunciacin est presente a travs de la voz interior.

La voz interior es un elemento del lenguaje muy poco estudiado en surelacin con la pronunciacin. La voz interior est presente en la mente paraayudar a organizar el pensamiento. Tambin est presente en la lecturasilenciosa. En efecto, cuando se lee en silencio un texto, se produce un

proceso de conversin del texto a una voz que slo est presente en lamente.

Cuando el lector lee en silencio, representa el texto en su mente mediantela voz interior. Lo interesante es que lo hace de una forma similar a como ellector lo hara leyendo en voz alta, es decir, aplicando las mismas reglas derelacin entre letras y sonidos, usando las mismas pausas y entonacionesque hara en una lectura en voz alta. Incluso hay lectores que en ocasionesacompaan a la voz interior de un movimiento de los labios, sin vibracin delas cuerdas vocales, como si fuera una lectura con una voz susurrada.

En el siguiente cuadro (Cabrera et. Al., 1994) se representa la relacin entrela lengua oral y la lengua escrita. Hemos destacado con un crculo el puntode encuentro entre la lengua oral y la lengua escrita.

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PALABRA HABLADA PALABRA ESCRITA

cdigo

acstico

sistema de

anlisis

acstico

habilidades

discriminativas

discriminacin

auditiva

sistema deanlisis visual

cdigo delas letras

habilidades

discriminativas

discriminacin

visual

conversin de

letras en

sonidos

habilidades de

reconocimiento

grfico-fnico

correspondencia

grafema-fonemacorrespondencia

visual-fnica de

la palabras

memoria lxica

habilidades

semnticas

vocabulario

conocido

estrategias

estructurales contextuales semnticas

sistema de

reconocimiento

auditivo de las

palabras

SIGNIFICADO

Esta representacin mental del sonido simultnea a la lectura no slo seaplica a los elementos segmentales, tambin se produce en la entonacin,las pausas y los grupos entonativos.

Cuando la lectura se hace en voz alta, en ocasiones se puede reconocercuando el lector no ha comprendido el texto si no ha aplicado de forma

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correcta la entonacin o la pausa necesaria segn el significado o laestructura de la frase. Lo mismo sucede en la lectura silenciosa cuando nosencontramos con oraciones compuestas y no aplicamos la entonacincorrecta en la voz interior o no segmentamos bien las frases simples. Enestos casos nos damos cuenta de que no comprendemos la frase ynecesitamos volverla a leer desde el principio.

La voz interior tambin se manifiesta en la escritura. Cuando el hablante norecuerda exactamente la forma escrita de una palabra, acude a su vozinterior para transcribir lo que en ella l mismo dice.

Aunque se ha rechazado la importancia de la mediacin fnica en la lectura(Ellis, 1984:11-34), desde un punto de vista descriptivo de cules son lasactividades de la lengua en que est presente la pronunciacin, nos parecenecesario constatar su presencia en la lengua escrita.

Cantero (2002b) destaca la importancia de la mediacin fnica en la lectura.Leer un texto implica or en el interior una voz que lo lee. Cada lectorcompetente tiene un locutorparticular en su mente que pronuncia el texto,recrea su entonacin, agrupa sus frases en grupos fnicos, da a cada grupofnico su entonacin apropiada y da la inflexin adecuada a cada acento defrase.

El lector competente atribuye una estructura fnica adecuada a cada unidaddel texto. El lector identifica en el texto las unidades de significado y las

integra con la entonacin apropiada. Este locutor interno acta comointermediario entre el texto y el lector y es un elemento esencial en lacomprensin de lectura. Para Cantero, la ausencia de este locutorinterno obien su escaso desarrollo es una de las causas del fracaso en lacomprensin de lectura: el lector poco eficiente no entiende los textosporque los lee mal. Nadie nace con esta habilidad, sino que se adquiere enla actividad escolar.

2.3. La pronunciacin en la competencia comunicativa

La competencia comunicativa se refiere a la capacidad de un hablante parausar la lengua satisfactoriamente como un instrumento de comunicacinque le sirva para relacionarse con los dems.

La competencia comunicativa en realidad es la suma de un conjunto dehabilidades que diversos investigadores han identificado, clasificado y

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La composicin fontica de las palabras (estructura silbica, lasecuencia acentual de las palabras, etc.).

Fontica de las oraciones (prosodia). Acento y ritmo de las oraciones. Entonacin.

Pensamos que la definicin anterior se puede ampliar y precisar algo ms.Un hablante completamente competente debe tener la destreza de percibir yproducir los elementos indicados en la lista. Por el contrario, no parececierto que un hablante necesite tener un conocimiento declarativo de todoslos elementos anteriores ni en su primera lengua, entendido esteconocimiento como la capacidad de decir en qu se diferencia un sonidooclusivo de uno fricativo, o bien cul es la estructura silbica de laspalabras, por poner dos ejemplos. En nuestra opinin, el conocimientomnimo que debe tener cualquier hablante debe circunscribirse a poderindicar cules son los elementos (entonacin, fonemas, gruposconsonnticos, etc.) propios de una lengua, as como identificar los que noexisten en una lengua.

En segundo lugar, el listado se puede ampliar incluyendo una referenciaexplcita a los grupos consonnticos y voclicos, ya que percibir o producirun sonido aislado no implica que se pueda percibir y producir en contexto,puesto que las caractersticas de un sonido aislado pueden versemodificadas por los sonidos contiguos.

En tercer lugar, la competencia fnica debe incluir la capacidad de percibir yproducir fenmenos fnicos propios de la lengua oral, como la reduccinvoclica, la relajacin articulatoria y la elisin de sonidos consonnticos.

As pues, podramos modificar ligeramente la definicin del MRE y proponerla siguiente.

La competencia fnica supone reconocer los elementos propios de unalengua e identificar los que no lo son. Asimismo, supone la destreza en lapercepcin y la produccin de:

Las unidades de la lengua (fonemas) y su realizacin en sonidosconcretos (alfonos).

Los grupos voclicos y consonnticos. Los rasgos fonticos que distinguen a los fonemas entre s (por

ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusin, labialidad).

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La composicin fontica de las palabras (estructura silbica, lasecuencia acentual de las palabras, etc.).

La fontica de las oraciones (prosodia). Los fenmenos de asimilacin al punto de articulacin, la reduccin

de las vocales tonas, la relajacin articulatoria y la elisin de sonidosconsonnticos.

El acento y el ritmo de las oraciones. La entonacin.

Veamos seguidamente la relacin que existe entre la pronunciacin y lasotras competencias lingsticas.

2.3.1.2. LA COMPETENCIA FNICA Y EL LXICO

A menudo se tiene la idea simplificada de que una palabra simplemente sesabe o no se sabe. Sin embargo, el aprendiente tiene que adquirir unconjunto de conocimientos y habilidades. La adquisicin del lxico abarcadistintos niveles de dominio que se alcanzan gradualmente.

Se considera que conocer una palabra implica: (a) poder pronunciarla conclaridad y reconocerla auditivamente; (b) saber cmo se escribe; (c) sabersu significado o significados, si se trata de una palabra polismica; (d) saberqu prefijos y sufijos puede llevar en la derivacin, as como con qupalabras puede formar nuevas palabras mediante la composicin; (e) saberqu palabras suelen acompaarla; (f) saber si se usa en un registro odialecto determinado, as como si tiene connotaciones.

As pues, la relacin entre el vocabulario y la pronunciacin consiste en quela adquisicin del vocabulario implica, entre otras cosas, su correctapercepcin e identificacin en la lengua oral. El dominio del sistema fnicode la L2 facilita la adquisicin del vocabulario tanto para su posteriorarticulacin como para recordarlo como una entidad con significado.

La pronunciacin mantiene una relacin muy estrecha con el vocabulario en

la medida en que las palabras tienen una representacin fnica. Algunos delos autores que han destacado esa relacin son Linell (1982), Ard (1989),Ellis (1996:103), Constable, et. Al. (1997) o Hu (2003) por nombrar sloalgunos.

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La pronunciacin es uno de los elementos que ayudan a identificar la formade las palabras. El aprendiente debe percibir las palabras de formatransparente y reconocible. Para asegurar esta transparencia, el aprendientepuede transformar la palabra. As, ante la necesidad de simplificar gruposconsonnticos difciles para aprendientes de una L1 determinada (p. ej. tren la palabra del ingls traypara alumnos orientales), ser preferible aadiruna vocal epenttica ([tarai]) a eliminar una consonante ([tai]), porque asse preserva mejor el reconocimiento de la palabra.

Los siguientes errores fueron cometidos por aprendientes de E/LE4 enactividades de expresin escrita o bien en actividades de transcribir lo queescuchaban. Todos ellos nos aportan ejemplos de que las palabras no hansido completamente adquiridas debido a una insuficiente competenciafnica:

*gaspacho en vez de gazpacho; *explocion en vez de explosin; *lasplumas morones en vez de las plumas marrones; *olividaren vez deolvidar; *medio ambiante en vez de medio ambiente; *extranjego envez de extranjero (ambos errores cometidos por franceses); *razonespolticas y endipendentistas en vez de razones polticas eindependentistas; *descripiren vez de describir; *robas en vez deropas (ambos errores cometidos por un alemn); *solladas en vez desoleadas; *distino en vez de destino; *aeria en vez de area,*emaginaren vez de imaginar.

La forma ms habitual para recordar el lxico es asociar las palabras porredes semnticas. Sin embargo, el conocimiento fnico de las palabrastambin permite asociarlas por su representacin fnica. Una prueba de elloes que al hablar aparecen errores resultado de confundir una palabra conotra parecida fnicamente: por ejemplo, usarprimavera en vez deprimera,o bien decirpostres en vez deposters.

Se ha analizado (Flege, 1994) cmo las palabras compartidas entre doslenguas, debido a que son prstamos de una a otra o bien a que sonheredadas de una misma lengua, tienden a realizarse con menor precisin y

mayor cantidad de errores de pronunciacin que las palabras diferentes.Concretamente, la tendencia en este tipo de palabras es a pronunciarlas deforma parecida a como se hace en la L1. En el caso de aprendientes deE/LE, podemos indicar los siguientes ejemplos: pronunciar [confuon] en vez


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de confusin; [soluion] por solucin; [a respectado] en lugar de harespetado.

2.3.1.3. LA COMPETENCIA FNICA Y LA GRAMTICALa pronunciacin est presente en el uso de la gramtica. As lo indica porejemplo Ellis (1996:104) cuando indica que el dominio en el sistema fnicose puede correlacionar con la habilidad gramatical.

La interseccin de la competencia fnica y la competencia gramatical seconcreta de diversas formas: por una parte en la morfologa, por otra parteen la entonacin asociada a la sintaxis, y por ltimo en el ritmo de laspalabras tonas.

En la morfologa, la competencia fnica se manifiesta en los fonemas querepresentan la flexin de las palabras, como por ejemplo, en el caso delespaol, los morfemas de los nombres o las desinencias de las formasverbales. La precisin en su articulacin y su percepcin facilita lainteligibilidad al aprendiente cuando acta como hablante o como oyenterespectivamente.

En el caso del espaol, si los aprendientes no automatizan las diferentesrealizaciones de las flexiones verbales de persona, tiempo y modo, esprobable que confundan las formas verbales y su significado. Por ejemplo,

en el contraste entre las formas verbales del espaol he ido / ha ido, o fui /fue opase / pasa es necesario percibir y producir con precisin en la lenguaoral las vocales que hacen que estas palabras formen pares mnimos.

Sin un nivel de competencia fnica suficiente, el aprendiente puede tenerdificultades para reconocer y usar en la lengua oral los elementosgramaticales relacionados con los elementos fnicos que le resulten difciles.Es el caso, por ejemplo, de no percibir ni producir con precisin el contrasteentre las vocales /a/ y /e/.

Por lo que se refiere a la sintaxis, sta tiene relacin con la entonacin en lamedida en que las frases compuestas estn asociadas a una entonacindeterminada que ayuda a distinguir los sintagmas que la componen. Porejemplo, en las oraciones condicionales como Si vienes maana, vamos alcentro comercial; o bien las oraciones causales, p. ej. Como no estaba encasa, le dej un mensaje en el contestador tienen una inflexin tonalascendente en el final de la primera clusula.

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En cuanto al ritmo, ste est presente en las palabras monoslabas tonashaciendo que tengan una duracin e intensidad ms reducida. Las palabrasgramaticales monoslabas del espaol como los artculos, los pronombres,los determinantes posesivos o las preposiciones son tonas y se pronunciancon una intensidad inferior a la palabra que acompaan. Por ejemplo, en lafrase Te lo dije la pronunciacin de los pronombres tonos te y lo se apoyaen el verbo que acompaan. Lo mismo sucede con la preposicin y elposesivo de la fase Voy a mi casa.

Las siguientes frases sirven de ejemplo de lo dicho anteriormente. Estnextradas de actividades en que los alumnos tenan que escuchar unaexposicin oral y transcribir lo que escucharan. Todas contienen errores queponen de manifiesto cmo una insuficiente competencia fnica ralentiza laprogresin de la competencia gramatical en la lengua oral5.

Escribe *son ms exigente de los de mas turistas.en vez de son ms exigentes que los dems turistas.

Escribe *en el unas provinciasen vez de en algunas provincias

Escribe *un relacinen vez de una relacin

Escribe *Cuando un amigo invitara comeren vez de Cuando un amigo invita a comer

Escribe *Cuando alguien no se enseas su casa

en vez de Cuando alguien nos ensea su casaEscribe *cuanto van a la gente.

en vez de cunto gana la gente.Escribe *se paga lo quien tomado todos.

en vez de se paga lo que han tomado todos.Escribe *sin un bargo

en vez de sin embargoEscribe *otro dia van a pagarnosotros.

en vez de otro da van a pagar los otros.Escribe *Los europeos hayan ven a los espaoles

en vez de Los europeos ya no ven a los espaoles


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2.3.1.4. LA COMPETENCIA FNICA Y LA ORTOGRAFA

El conocimiento de las reglas que relacionan la lengua oral con surepresentacin en la lengua escrita permite al hablante escribir

correctamente una palabra. El conocimiento de estas reglas permite inclusotranscribir algunas palabras nunca ledas anteriormente.

La relacin entre la pronunciacin y la ortografa es destacada por variosautores (Morley, 1991; Dickerson, 1992) por las posibilidades didcticas queofrece. Su enseanza es obligatoria a alumnos que deseen progresar en laexpresin escrita y cuya L1 no sea alfabtica (p. ej. las lenguas ideogrficasorientales) o no pertenezca al alfabeto romano. La enseanza de la relacinentre la pronunciacin y la ortografa tambin es til para los aprendientescuya L1, aunque comparta el mismo alfabeto, tiene diferentes reglas que lasde la L2 (p. ej. un aprendiente ingls de E/LE escribe *photografia en vez defotografa).

La correspondencia entre las letras y los sonidos no es igual de estrecha entodas las lenguas. Por ejemplo, en ingls hay pocos casos de correlacindirecta entre una letra y un fonema. Por el contrario, en espaol la mayorade las letras se identifican con un nico fonema. Por esta razn se haafirmado reiteradamente que el espaol es una lengua fontica ya que seescribe como se pronuncia.

Sin embargo esta simplificacin excesiva ms bien parece una percepcin deaprendientes en cuya L1 la correspondencia es mucho menos estrecha. Enefecto, la relacin que en espaol existe entre la pronunciacin y la grafahace que sea una lengua mucho ms fontica en comparacin con otraslenguas como el ingls o el francs. Los casos en que la correspondencia noes unvoca son los siguientes.

(a) Hay una grafa que representa a dos fonemas: la letra representa a los fonemas /g/ y /x/; la letra representa /k/ y

//6; la letra representa a los fonemas /R/ y /r/.

(b) Hay dos grafas que representan a un mismo fonema: las letras

y seguida de o representan al fonema //7; lasletras y seguida de o representan /x/; las

6Tambin representa al fonema /s/ para la mayora de hispanohablantes, que sonseseantes.7Para los hispanohablantes seseantes, y seguida de o y representanal fonema /s/.

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letras y representan al fonema /j/ para la mayora de

hablantes8.(c) Hay grafas sin fonema: la letra en los grupos ,

; la letra si no sigue a .

La zona de interseccin de la competencia fnica con la ortografa es amplia.Se puede ejemplificar observando algunos errores9 de ortografa quereflejan una pronunciacin deficiente. En el caso de aprendientesfrancfonos de E/LE, es frecuente observar el abuso de la tilde en slabatnica. Estos aprendientes cuando hablan tienden a hacer recaer el acentoen la ltima slaba, debido a que en francs es la posicin fija del acentopara todas las palabras, y lo reflejan en la escritura colocando una tilde enla ltima slaba (p. ej. *edifici).

Otro tipo de errores de ortografa muestran aprendientes que transcriben laforma oral de la palabra, tal y como ellos la pronuncian, aunque aplicandoreglas de conversin a la escritura incorrectas: *trabahar en lugar detrabajar, *trancila en lugar de tranquila, *consumision en lugar deconsumicin, *suisos en lugar de suizos. Otro tipo de errores, escribir*exprecin en lugar de expresin, se deben a una ultracorreccin en laescritura en alumnos que tienen conciencia de ser seseantes.

2.3.1.5. LA COMPETENCIA FNICA Y LA ORTOEPA

El MRE (bid: 112) identifica la competencia ortopica como una de lascompetencias lingsticas. Tanto la ortografa como la ortoepa estnrelacionadas con la correspondencia entre las grafas y su representacinfnica. La diferencia se encuentra en que la ortografa se refiere a laproduccin escrita, mientras que la ortoepa se refiere a la produccin oral.

La competencia ortopica permite a los hablantes leer en voz alta de formacorrecta un texto. Tambin les permite predecir la pronunciacin de unapalabra que no han odo, simplemente a partir de su forma escrita.

Conocer las reglas que permiten convertir la lengua escrita en lengua oralfacilita a los aprendientes el uso de palabras que se han aprendido en

8El yesmo es un fenmeno mayoritario entre los hispanohablantes.9Errores detectados en observaciones personales de clase.

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textos. Tambin les permite pronunciar de forma comprensible palabras quehayan consultado en un diccionario.

La relacin de la ortoepa con la competencia fnica la podemos ilustrar con

algunos errores10

de aprendientes de E/LE. Por ejemplo, es el caso de laspalabras arquitectura y noche aprendidas a travs del diccionario ypronunciadas [arxitectura] y [noxe]. Tambin es el caso de la lectura en vozalta de la frase Este vestido te queda muy bien [este Bestido te kweda muy

bien] por un aprendiente ingls.

Este tipo de errores puede interferir en la comunicacin oral al dificultar lacomprensin al interlocutor, sea un nativo u otro aprendiente. Incluso puedeinterferir en el propio aprendiente. En efecto, si cree que la palabra nochese pronuncia [noxe], esperar escuchar esa pronunciacin. Sin embargo

cuando escuche [not e], es posible que no reconozca la palabra.

La competencia ortopica tambin permite pronunciar correctamentepalabras que se memoricen visualmente. En el siguiente dilogo, el profesorpregunta y el aprendiente responde.

> Escuchas msica?> S, [eskuxo] msica.

Obsrvese que el aprendiente comete un error de ortoepa a pesar de haberescuchado inmediatamente antes una forma verbal de escuchar. En laformulacin de la respuesta ha pesado ms el recuerdo de la forma escritade la palabra.

Tambin es interesante el caso de un aprenderte holands que tena queescuchar frases y repetirlas en un laboratorio de idiomas. Despus deescuchar hermano en el modelo, pronunci [hermano], aspirando la letrahache.


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2.3.2. LA COMPETENCIA FNICA EN LAS COMPETENCIASPRAGMTICAS

Las competencias pragmticas se refieren a un conjunto de competencias

que permiten organizar los mensajes y usarlos con la finalidad deseada porel hablante. Comprende diferentes competencias:

La competencia organizativa permite seguir los esquemas deinteraccin propios de cada situacin, como contestar al telfono,comprar en una tienda, etc.

La competencia funcionalpermite hacer algo con la lengua desde elpunto de vista comunicativo, como dar y pedir informacin personal,expresar alegra, preguntar la hora, transmitir rdenes de otros, etc.

La competencia discursiva se refiere a la capacidad de producirdeterminados tipos de textos: descriptivo, narrativo, argumentativo,etc. Tambin se refiere a la capacidad del hablante para cooperar consu interlocutor respetando las mximas de Grice. Tambin incluye lacapacidad para producir textos con coherencia y con cohesin.

En la competencia funcional, la pronunciacin interviene reforzando el valorcomunicativo de las frases. Por ejemplo, las frases y expresiones que enuna lengua sirven para aconsejar, disculparse, expresar decepcin, expresarsorpresa, mostrar inters por lo que dice otra persona, etc. suelen iracompaadas de una entonacin e intensidad propias que refuerzan esevalor funcional.

Son especialmente interesantes los casos de disonancia entre el significadoatribuido a la entonacin y el atribuido literalmente a las palabras. Porejemplo, la expresin Ah, s? puede servir para expresar sorpresa. Sinembargo, puede ir acompaada de una entonacin de decepcin. Laentonacin tiene un alto valor comunicativo, ya que puede cambiar elsignificado literal de los enunciados. Cuando hay una contradiccin designificados entre la entonacin y el literal, siempre prevalece el significadoatribuido a la entonacin. Modulando la entonacin podemos transmitir atravs de la palabra Perdn, cuyo significado parece muy claro a simple

vista, valores comunicativos diferentes: educado pero no cordial; pedirrepeticin o clarificacin; pedir disculpas cordialmente. Otro ejemplo nosilustra el potencial comunicativo de la entonacin y de otros elementossuprasegmentales como la duracin o la intensidad:

Me he encontrado con Alberto. Mmm.

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La respuesta del interlocutor, Mmm, puede denotar indiferencia o interspor lo que le han dicho. Esta ambigedad propia de la lengua escrita seresuelve en la lengua oral escuchando los elementos suprasegmentalesasociados a la respuesta del interlocutor. Por esta razn, la entonacin seencuentra en una jerarqua superior a la sintaxis y al vocabulario. De hecho,una frase puede ser declarativa o interrogativa segn su entonacin finalsea descendente o ascendente respectivamente.

Veamos ahora de qu forma est presente la pronunciacin en la cohesin,que es uno de los elementos de la Competencia discursiva. La cohesin esuna de las tres propiedades bsicas de un texto, junto con la adecuacin yla coherencia. La cohesin se refiere a cmo se relacionan entre s lasdistintas partes de un texto. Los elementos que proporcionan cohesin a untexto oral o escrito son numerosos. Vemoslos seguidamente:

Las frases se pueden relacionar mediante conectores lgicos, (p. ej.,debido a; a pesar de que) y conectores que ordenan el texto (p. ej.,en relacin con;por otra parte).

La presencia de vocabulario sobre un mismo campo semntico y eluso de sinnimos proporcionan cohesin lxica a un texto.

Otro recurso cohesionador fundamental son las palabras y lasexpresiones con valor anafrico, es decir que se refieren a algomencionado, como los pronombres o los determinantes (p. ej., elsuyo; se lo dije).

Tambin hay palabras y expresiones con valor catafrico, es decir quese refieren a lo que se va a decir (p. ej., a continuacinmencionaremos;las personas seleccionadas son las siguientes).

En un texto escrito, la puntuacin es un recurso cohesionador, comop. ej. las comas, las flechas, los guiones, los puntos, etc. En un textooral, la entonacin para distinguir y enlazar sintagmas y oracionesproporciona cohesin. La fluidez tambin proporciona cohesin a untexto oral.

As pues, vemos que la pronunciacin est presente de dos formas en las

competencias pragmticas. En la competencia funcional, la entonacin vaasociada a diversas funciones comunicativas. En la competencia discursiva,la entonacin es uno de los recursos que permite cohesionar un texto oral11.

11Esta entonacin con la funcin de organizacin del discurso se denomina entonacinprelingstica, Cantero (2002a).

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2.3.3. LA COMPETENCIA FNICA EN LAS COMPETENCIASSOCIOLINGSTICAS

El lenguaje es un recurso del ser humano para manifestar la pertenencia aun grupo, lo que hace que cada grupo social desarrolle una caracterizacinpropia de la lengua que usa.

Las competencias sociolingsticas se refieren al uso que los hablantes decada comunidad hacen de la lengua para relacionarse entre ellos. Incluyen,por ejemplo, las frmulas de tratamiento, las normas de cortesa, losrituales para saludar, para presentar a alguien o para expresar afecto.Tambin comprenden los refranes y los modismos. Asimismo abarcan el usode los registros en funcin del contexto de comunicacin: solemne, formal,coloquial, familiar, etc. Por ltimo, incluyen las variedades de una lengua detipo geogrfico, social o profesional.

La pronunciacin interviene de forma relevante en la caracterizacin de lasvariedades de la lengua. En primer lugar es un recurso para diferenciarregistros. En segundo lugar, la pronunciacin tambin es uno de loselementos que caracterizan las variantes geogrficas. Por ltimo, tambinpermite distinguir variedades sociales.

En el caso del espaol, la pronunciacin interviene de forma ms decisiva enla caracterizacin de las variedades geogrficas, con la entonacin12 y con

los fonemas que representan a las letras , , , , , y .

2.4. En sntesis

La competencia fnica forma parte de las actividades orales de la lengua: lacomprensin auditiva, la expresin oral y la interaccin oral. Lapronunciacin es el soporte de la lengua oral, tanto en su produccin comoen su percepcin, lo que hace que otorgue inteligibilidad al aprendiente y le

facilite la comprensin auditiva. De hecho, los aprendientes con un nivel altode competencia fnica suelen tener un nivel alto de comprensin auditiva.

12Se trata de la llamada entonacin no lingstica (Cantero 2002a).

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Hemos visto que la competencia comunicativa es un complejo puzzle decompetencias y que la pronunciacin es una pieza ms, con tantaimportancia como cualquier otra. De hecho, la competencia fnica ocupa unespacio propio en la competencia comunicativa, ya que es una ms de las

competencias lingsticas.

Asimismo, la competencia fnica tiene zonas de interseccin con distintascompetencias lingsticas, como la competencia lxica, la gramatical, laortogrfica y la ortopica. En estas competencias interviene de formasignificativa, ya que un nivel insuficiente de competencia fnica puededificultar el uso de la gramtica y del vocabulario. Asimismo, hemos vistocmo una insuficiente competencia fnica provoca errores de ortografa y deortoepa.

Tambin hemos visto que la competencia fnica tiene dos zonas deinterseccin con las competencias pragmticas. En la competencia funcional,hay numerosas funciones comunicativas asociadas a elementossuprasegmentales (especialmente la entonacin y la intensidad) quetransmiten una actitud o intencin del hablante, como pregunta, inters,indiferencia, sorpresa, etc. En cuanto a la competencia discursiva, laentonacin es uno de los recursos que otorgan cohesin a un texto oral.

Por ltimo, la pronunciacin interviene decisivamente en las competenciassociolingsticas, ya que es uno de los elementos que caracterizan lasvariedades de registro, geogrficas y sociales de la lengua.

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Modelos y teoras de adquisicin

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3. CMO SE ADQUIERE

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3.1. PRESENTACIN

Esta seccin de la tesis se dedica a recoger las distintas respuestas yreflexiones sobre cmo se adquiere la competencia fnica en segundaslenguas y qu factores intervienen de forma significativa en ella.

La pregunta latente que gua las investigaciones sobre adquisicin fnica es:por qu todos los individuos con facultades normales adquieren con xito elsistema fnico de la L1, y sin embargo adquieren el de una L2 condiferentes grados de aproximacin al acento nativo? Por esta razn el ttulode esta seccin es Cmo se adquiere.

La primera parte, titulada Modelos y teoras de adquisicin fnica en lenguasextranjeras, pretende ofrecer una amplia visin panormica de los distintosmodelos y propuestas que ms han influido en la teora y la investigacin.

La segunda parte de esta seccin, llamada Factores relacionados con laadquisicin fnica en lenguas extranjeras, se centra en el anlisis de losfactores y las variables individuales que influyen en la adquisicin de lacompetencia fnica. Se observar que estas variables forman unaconfiguracin propia en cada aprendiente, lo que ayuda a comprender porqu los aprendientes se diferencian enormemente entre ellos en la rapidez

de aprendizaje y en el nivel de competencia fnica que logran.

En la elaboracin de ambas partes ha surgido la doble dificultad de no dejarde mencionar nada importante, as como la de prestar el espacio justo acada concepto en virtud de la relevancia de su aportacin a la disciplina.

Los propsitos que se pretenden lograr con esta primera parte sonbsicamente tres. En primer lugar, elaborar una revisin terica lo mscompleta posible. En segundo lugar, que esta revisin sea losuficientemente profunda como para contener los argumentos que sostienen

los modelos tericos y, si es el caso, los argumentos que los debilitan. Entercer lugar, pretendemos lograr una descripcin comprensible que sirva alinvestigador interesado como punto de partida, o al menos como lugaraccesible y de referencia, para facilitarle cualquier trabajo que desarrolle enesta rea.

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3.1.1. RELATIVA AUSENCIA DE INTERS

Desde la aparicin de laAdquisicin de segundas lenguas como disciplina aprincipios de los aos 70, se ha generado una gran cantidad de estudioscentrados en la forma en que sta tiene lugar y en los factores que influyenen los aprendientes. Sin embargo, la atencin de la investigacin no se hacentrado con la misma intensidad en las diversas reas de la lingstica.Llama la atencin que la investigacin y la teora de adquisicin de L2 sehaya ocupado predominantemente de la morfologa y la sintaxis a lo largode estos aos, siendo la fonologa un rea que ha recibidocomparativamente mucho menos inters.

Probablemente, la fonologa no ha recibido una atencin adecuada a suimportancia en la comunicacin debido a dos razones. La primera es lacomparativamente mayor complejidad que implican los anlisis acsticosrespecto a los anlisis estrictamente lingsticos. La otra posible causa esque no se haya percibido la importancia de la pronunciacin en lacomunicacin y se prefiera el estudio de otras reas lingsticasaparentemente ms importantes como la morfologa y la sintaxis.Afortunadamente, la teora de adquisicin fnica de L2 va incorporando deforma paulatina y con interesantes resultados las propuestas surgidas enotras reas de la adquisicin de primeras y segundas lenguas.

Qu fenmenos operan en al aprendiente a lo largo de la adquisicin fnicade una L2? El estudio de estos mecanismos es complejo y se caracteriza porla diversidad de paradigmas de investigacin desde una perspectiva ampliae interdisciplinaria.

3.1.2. SINGULARIDAD DE LA PRONUNCIACIN

Resulta interesante buscar respuestas a por qu un aprendiente puede

alcanzar un nivel de competencia en expresin escrita tan alto que un nativono sea capaz de distinguir en un escrito suyo ninguna marca que permitadeducir que el texto ha sido escrito por un no nativo.

Por el contrario, en la expresin oral es mucho ms difcil alcanzar un nivelnativo. Un porcentaje reducido de aprendientes logra desprenderse delacento extranjero, mientras que la mayora presenta en su expresin oraluna pronunciacin con al menos algn grado de acento extranjero. Esteacento extranjero est caracterizado bsicamente por la primera lengua delaprendiente, lo que suele permitir en numerosas ocasiones a los hablantes

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nativos la identificacin de su origen. Por qu es mucho menos frecuentelograr en la pronunciacin un nivel libre del acento extranjero que en la

gramtica?

Tanto la intuicin como los experimentos (Ioup, 1984) indican que lainfluencia de la lengua nativa sobre la segunda lengua es ms grande en elrea fnica que en otros niveles de la lengua. Qu singularidad intervieneen la adquisicin fnica de L2?

La adquisicin fnica de L2 comprende cuatro dimensiones: la fonolgica, lafontica, la motriz en la articulacin y la percepcin auditiva. Es decir, elnivel fnico es necesariamente ms complejo que los otros niveles

lingsticos, en la medida en que no slo implica aadir nuevos elementosen un nuevo sistema lingstico, como fonemas, estructuras silbicas,formas de acentuacin o curvas entonativas. Estos nuevos elementos debenmaterializarse fsicamente a travs de su articulacin y su percepcin bajo lapresin del tiempo real de la comunicacin oral.

Un segundo factor diferenciador es que la adquisicin de primeras lenguasnos indica que el sistema fnico es el primer sistema de la lengua en quedarfijado en la primera lengua del nio.

Un tercer factor diferenciador es que en la pronunciacin interviene larepeticin constante de las mismas posiciones articulatorias con el paso delos aos. De hecho, no hay que olvidar que aunque el modelo de formacinde hbitos tiene poco peso para explicar el aprendizaje de segundas lenguasen general, conserva un importante poder explicativo en la adquisicin de lafonologa de L2 (Larsen-Freeman y Long, 1991).

Por estas razones, cualquier teora de adquisicin fnica de L2 tiene queestar relacionada con las teoras de la percepcin, el procesamiento y laproduccin del habla. En consecuencia, en la investigacin en adquisicin

fnica de L2 confluyen las disciplinas de la fontica (articulatoria, acstica,perceptiva), la fonologa y la psicolingstica.

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3.2. Modelos y teoras de adquisicin de sistemas fnicosen lenguas extranjeras

En esta parte vamos a revisar las diferentes teoras y modelos

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