1

Modul I. FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI 1. TIINELE EDUCAIEI I PEDAGOGIA (.......)

1.1. Evoluia si dezvoltarea tiinelor educaiei modele de difereniere a disciplinelor i principalele etape n dezvoltarea sistemului tiinelor educaiei

1.2. Pedagogia, tiin a educaiei specificul pedagogiei ca tiin 1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine psihologia, biologia, sociologia, filosofia, istoria,

informatica, tehnica.

2. EDUCAIA I SOCIETATEA CONTEMPORAN (Lect. univ.dr. Adela Mihaela ranu) 2.1. Perspective asupra educaiei caracteristicile i funciile educaiei (socio-umane,

tehnico-economice, politice, culturale, educaionale) 2.2. Educaia i provocrile societii contemporane noua problematic a educaiei

contemporane, modelul multiplicrii perspectivelor educaionale (globalizarea, localizarea i individualizarea educaiei), axele de dezvoltare a educaiei n viitor.

2.3. Educaia permanent principii definitorii i sistemul educaiei permanente.

3. EVOLUII ALE MEDIILOR EDUCAIONALE (Lect. univ.dr. Adela Mihaela ranu) 3.1. Educaia formal, educaia nonformal, educaia informal 3.2. coala - un posibil model pentru coala viitorului 3.3. Parteneriatul coal familie - comunitate

4. CONINUTURILE EDUCAIEI 4.1. Coninuturile generale ale educaiei educaia moral, educaia intelectual, educaia

tehnologic, educaia estetic i educaia fizic (Lect.univ.dr. Gabriela C. Cristea) 4.2. Noile educaii caracteristici i modaliti de realizare (Lect. univ.dr. Adela Mihaela

ranu) SCOPUL MODULULUI l constituie conturarea unei imagini globale i relevante asupra

problematicii educaiei i pedagogiei contemporane.

Bibliografie recomandat:

Cerghit Ioan, Neacu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai

Cuco C., 2002, Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Ed.Polirom, Iai

Cuco C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,

Ed.Polirom, Iai

erdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti

2

Capitolul 1

TIINELE EDUCAIEI I PEDAGOGIA

Obiective:

n urma studiului capitolului, vei fi capabili:

S surprindei aspectului interdisciplinar n cercetarea i interpretarea fenomenului educaional;

S evideniai principalele dimensiuni ale educaiei prin prisma specificului fiecrei discipline integrate n sistemul tiinelor educaiei;

S caracterizai principalelor etape (stadii) parcurse de tiinele educaiei (pedagogice) n evoluia i dezvoltarea lor;

S precizai n ce const statutul tiinific al pedagogiei; S evideniai aportul pe care alte tiine l aduc la nelegerea fenomenului educaional; S identificai instrumentele de cercetare specifice altor tiine i a posibilitilor de

utilizare a acestora n studierea procesului instructiv-educativ.

Concepte-cheie:

- pedagogie; educaie; pedagogie popular; pedagogie filosofic; pedagogie tiinific;

principiul conformitii educaiei cu natura; tiin pozitiv; sistemul tiinelor educaiei

(pedagogice); interdisciplinaritate.

- perspectiva antropocentric asupra educaiei; perspectiva sociocentric asupra educaiei;

socializare i umanizare prin educaie; statutul tiinific al pedagogiei; situaie educaional;

efecte educaionale; regulariti n actul educaional; caracter teoretico-explicativ; caracter

practic-acional; dimensiunea praxiologic a educaiei.

-principiul interdisciplinaritii; principiul transferului; psihologia pedagogic;

psihopedagogia vrstelor; sociologia educaiei; psihologia educaiei; antropologia

educaional; istoria pedagogiei; didactogenie; ergonomia procesului de nvmnt; logica

deontic.

3

1. 1. EVOLUIA I DEZVOLTAREA TIINELOR EDUCAIEI

tiin i practic deopotriv, pedagogia constituie astzi unul dintre domeniile spiritualitii

umane cu o mare influen asupra vieii i activitii marii majoriti a indivizilor ce constituie

societatea contemporan. Avnd ca obiectiv de studiu educaia ca aciune social-uman specific

ce urmrete formarea personalitii umane n vederea integrrii sale active n viaa social

pedagogia a aprut i a evoluat din necesitatea orientrii i fundamentrii tiinifice a acestui

proces.

Aciunea educaional este o relaie teleologic n sensul c, n acest proces subiectul (agentul

aciunii) urmrete un scop anticipat pe plan subiectiv sub forma unui proiect privitor la

succesiunea faptelor educative i, mai cu seam, la transformrile ce urmeaz s le produc n

personalitatea celui asupra cruia se exercit aciunea. n consecin, o astfel de aciune nu se poate

realiza la ntmplare, n afara cunoaterii sistematice a caracterului ei funcional-dinamic, a

relaiilor directe i indirecte care se stabilesc ntre factorii obiectivi i subiectivi, controlabili i

necontrolabili care determin sau, cel puin, influeneaz desfurarea i rezultatele ei.

Pedagogia, ca tiin a educaiei, s-a constituit aadar n timp, ca un sistem teoretico-aplicativ

coerent, capabil s explice, s prevad i s controleze eficient aciunea educaional desfurat n

cadrul sistemului social pe baza surprinderii i interpretrii regularitilor i legitilor ce i sunt

proprii.

Dat fiind complexitatea fenomenului educaional, n studierea tiinific a acestuia s-a

manifestat aceeai tendin de multiplicare i specializare pe care o ntlnim i n cadrul altor

tiine ale socio-umanului. Ca atare, astzi putem vorbi despre un adevrat sistem al tiinelor

educaiei (pedagogice), ca sistem unitar de discipline teoretice i practice orientate spre studierea

aprofundat a activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane sub toate aspectele i

dimensiunile sale. Construcia sistemului tiinelor educaiei presupune o multitudine de exigene

de ordin structural i logico-metodologic: scop, coninut, structur, legturile dintre diferitele

tiine pedagogice, dintre acestea i celelalte tiine, unitatea, diversitatea, integralitatea tiinelor

pedagogice, precum i criterii de clasificare, de ordonare sau supraordonare etc. Dificultatea

evidenierii disciplinelor care fac parte integrant din acest sistem apare ns n momentul n care

ne referim la ultimul aspect i ncercm o clasificare a lor.

S-au elaborat mai multe modele de clasificare i pentru exemplificare apelm la cteva dintre

acestea i la criteriile care le-au stat la baz. Astfel, dup Daniel Mara i colab. (2005, p. 13),

criteriile de clasificare i ramurile pedagogice derivate ar fi:

4

a) Dup domeniul fundamental de cercetare:

Pedagogia general / Fundamentele pedagogiei; Teoria i metodologia instruirii / Didactica general (n cadrul acesteia au aprut

metodicile diverselor discipline sau didacticile aplicate);

Teoria educaiei; Cercetarea pedagogic.

b) Dup domeniul de aplicaie:

Pedagogia special (defectologia; pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale);

Pedagogia social (pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mass-mediei);

Pedagogia artei etc.

c) Dup perioadele de vrst n care se desfoar aciunea educaional:

Pedagogia anteprecolar; Pedagogia colar; Pedagogia adulilor.

d) Dup domeniul interdisciplinaritii:

Pedagogia psihologic (psihologia educaiei); Pedagogia sociologic (sociologia educaiei); Pedagogia filosofic (filosofia educaiei); Pedagogia axiologic; Pedagogia antropologic etc.

O clasificare interesant i, n acelai timp, deosebit de aprofundat i argumentat a tiinei

educaiei, o ntlnim la Elena Macavei (1997). Autoarea citat structureaz sistemul tiinelor

educaiei pe cinci domenii distincte, i anume:

a) Domeniul teoretic fundamental, care include:

Pedagogia general disciplin teoretic ce studiaz problemele generale ale educaiei, esena i legile ei, factorii formrii i dezvoltrii personalitii,

problemele generale ale procesului didactic, principiile, metodele i modalitile de

realizare a educaiei, problemele conducerii (managementului) activitii instructiv-

educative;

Didactica teorie a procesului de nvmnt care studiaz esena i coninutul procesului de nvmnt, principiile, metodele, formele de organizare a procesului

instructiv-educativ, organizarea i conducerea sistemului de nvmnt;

5

Pedagogia comparat care studiaz, n mod comparativ, diferite sisteme educaionale;

Pedagogia prospectiv care studiaz, n mod prospectiv, tendinele de organizare i desfurare ale instruirii i educaiei pe termen mai scurt sau mai lung;

Istoria pedagogiei care studiaz evoluia n timp a gndirii i practicii educaionale. b) Domeniul specializat al tiinelor educaiei, care vizeaz:

Pedagogia experimental, care studiaz teoria i practica investigrii experimentale n domeniul instruirii i educaiei contribuind la constituirea unei pedagogii

tiinifice i restrngnd aria pedagogiei empirice i teoretico-filosofice;

Pedagogia vrstelor, care studiaz particularitile educaiei determinate de trsturile anatomo-fiziologice i psihice ale celor educai, constituindu-se astfel

subramuri specializate: pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia

universitar, pedagogia adultului;

Pedagogia special (defectologia sau pedagogia nvmntului special) studiaz legitile dezvoltrii persoanelor deficiente, al educrii i integrrii sociale,

respectiv al readaptrii sociale i profesionale a acestora;

Pedagogia social, care studiaz legitile procesului de educare a individului n cadrul grupului social n care triete i se manifest;

Pedagogia aplicat, care studiaz coninutul i modalitile concrete ale educaiei medii sociale i profesionale specifice; pe aceast baz s-au constituit subramuri

distincte, cum ar fi: pedagogia industrial, pedagogia artistic, pedagogia sportiv

.a.

c) Domeniul interdisciplinar, constituit din medierea ntre diferitele sfere ale teoriei despre

om i societate privite prin prisma tiinei despre educaie. Dintr-o asemenea

interrelaionare a pedagogiei cu alte tiine sau forme ale contiinei sociale, s-au constituit:

Filosofia educaiei, care studiaz educaia prin prisma raportului existen-contiin, constituindu-se astfel ca o reflectare generalizat a fenomenului

educaional;

Sociologia educaiei, care studiaz fenomene pedagogice din punctul de vedere al condiiilor sociale care determin dezvoltarea activitii educative; ea este astfel un

studiu global al raporturilor dintre educaie i societate;

6

Pedagogia culturii, care studiaz modalitile de realizare a educaiei prin intermediul culturii, prin asimilarea creatoare a valorilor ei;

Psihologia pedagogic studiaz dezvoltarea vieii psihice a individului sub influena educaiei i a tuturor resurselor ei, ct i fundamentarea psihologic a

ntregului proces instructiv-educativ;

Axiologia pedagogic (axiologia educaiei), care studiaz educaia din perspectiva valorilor pe care le promoveaz;

Epistemologia tiinelor educaiei, care se constituie ca o fundamentare a teoriei cunoaterii tiinifice n sfera educaiei;

Ergonomia nvmntului, care studiaz legitile i modalitile de organizare a activitilor n nvmnt prin adaptarea condiiilor de munc la elev i invers;

Pedagogia informaional, care ncearc o nou viziune (informaional) asupra procesului instructiv-educativ n care s se ia n considerare att intrrile i ieirile

din sistem, ct i procesualitatea specific acestuia.

d) Domeniul aplicativ al tiinelor educaiei, care include:

Pedagogia conducerii (managementul nvmntului), care studiaz coninutul, principiile i modul de realizare a ndrumrii, controlului i gestionrii instituiilor

de nvmnt la diferite niveluri;

Pedagogia orientrii colare i profesionale, care are ca obiect de studiu coninutul, principiile i metodele de ndrumare a individului i a colectivitilor spre un anumit

tip de coal sau profesiune, conform cu aspiraiile, interesele i aptitudinile

tinerilor, dar i cu cerinele societii existente la un moment dat;

Pedagogia mijloacelor de comunicare, care studiaz problemele teoretice i practice ale comunicrii prin intermediul diferitelor mijloace utilizate n procesul

educaional colar i extracolar.

n domeniul aplicativ al tiinelor educaiei sunt incluse n aceast clasificare i alte subramuri mai puin amintite n lucrrile de specialitate, dar cu un mare impact

asupra ndrumrii indivizilor i colectivitilor umane, a diferitelor aspecte din viaa

lor: pedagogia creativitii, pedagogia timpului liber, pedagogia autoritii.

n finalul acestei clasificri, autoarea citat include i un alt criteriu de departajare a

tiinelor educaiei n raport cu care distinge un domeniu al interferenelor filosofice cu acest

complex fenomen social care este fenomenul educaional. n raport cu acest criteriu sunt

7

evideniate: pedagogia progresivist, pedagogia esenialist, pedagogia reconstructivist,

pedagogia perenialist, pedagogia fenomenologic .a. care, dup, opinia noastr, nu se nscriu

ns n sistemul tiinelor educaiei, ci reprezint doar viziuni diferite asupra fenomenului

educaional.

Principalele faze ale evoluiei i dezvoltrii tiinelor educaiei

Procesul genezei i constituirii pedagogiei ca tiin de sine stttoare i, desigur, al

construirii sistemului tiinelor educaiei, nu a fost simplu i nici lipsit de dramatism. Cunoaterea

tiinific a presupus i n domeniul educaiei, ca de altfel n toate domeniile cunoaterii umane,

elaborarea unui sistem de cunotine care s poat fi demonstrate i verificate pe baza observrii

unor date i fapte concrete, surprinderea relaiilor eseniale, cauzale ntre acestea i, pe aceast

baz, generalizarea practicii educaionale.

Acest proces a fost foarte ndelungat i de aceea se poate spune c, dac primele idei cu

privire la natura educabil a fiinei umane i la necesitatea unei ndrumri sistematice a procesului

de formare a omului ca fiin social se pierd n negura vremurilor, ncercrile de constituire a

unei tiine a educaiei apar doar odat cu sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al

XIX-lea. Aceste ncercri au constituit i fundamentul pe care a luat natere istoria pedagogiei ca

ramur pedagogic specializat n studiul educaiei dintr-o perspectiv istoric, cronologic, dar i

dintr-una explicativ-interpretativ.

Apelnd la lucrri de referin din domeniul istoriei pedagogiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977; C.

Cuco, 2001; E. David, 2006), vom putea explica evoluia fenomenului educaional 0 cu

momentele sale de continuitate i discontinuitate, ct i principalele momente de elaborare a

sistemelor de gndire pedagogic, de surprindere a legitilor care genereaz i guverneaz

fenomenul educaional. O analiz succint a acestor momente pune n eviden principalele faze

(etape) ale evoluiei i dezvoltrii tiinelor educaiei i surprinde trsturile specifice ale fiecreia

dintre ele.Astfel, o prim etap denumit i etapa reflectrii educaiei n contiina comun (Ioan

Nicola, 1996) sau, n alte lucrri, etapa pedagogiei populare, s-a caracterizat prin faptul c

experiena educativ de la nivelul comunitilor umane a fost sintetizat ntr-un ansamblu de

ndemnuri, sfaturi, proverbe, reguli etc. cu caracter educativ care se transmiteau pe cale oral de la

o generaie la alta. Dei aveau un caracter empiric i naiv, nesistematizat, aceste reprezentri i idei

cu caracter educativ aveau s constituie baza reflectrii teoretice a fenomenului educaional.

Aadar, pe msur ce apare i se intensific preocuparea pentru cunoaterea teoretic

organizat i sistematic a fenomenului educaional i odat cu diversificarea i instituionalizarea

8

lui, se face simit nevoia unor explicaii mai profunde, mai realiste i mai adaptate la nevoile

comunitilor umane ale acestuia.

Ca i n cazul altor preocupri teoretice care aveau ca obiect de studiu natura, omul sau

societatea, primele explicaii i interpretri teoretice cu privire la educaie apar n cadrul diferitelor

sisteme filosofice. De aceea, aceast etap a evoluiei ideilor pedagogice a mai fost denumit i

pedagogia filosofic, ea constituind parte inseparabil a concepiei filosofice exprimate de marii

gnditori ai antichitii (Heraclit, Socrate, Democrit, Platon, Aristotel) dar i a principalilor

reprezentani ai filosofiei scolastice din Evul Mediu.

De pild, n concepia lui Socrate, educatorul este cel care trebuie s l fac pe discipolul

su contient de capacitile de care dispune pentru a descoperi noi adevruri, dar i de efortul

propriu de gndire pe care trebuie s l depun pentru a realiza acest fapt. Metoda sa, numit i

metoda socratic (maeutica), avea s devin peste secole una dintre principalele metode ale

nvmntului activ bazat nu att pe transmiterea cunotinelor de ctre profesor, ct pe

cercetarea, prin conversaie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevrat.

Umanizarea oamenilor prin cultur (Erasmus din Rotterdam) sau aspiraia spre omul

universal (Franois Rabelais) au fcut din epoca Renaterii i Reformei momente de referin

pentru noi sisteme educaionale care aveau s se nfiripeze odat cu secolul al XVII-lea n cele mai

dezvoltate ri ale Europei.

Acum, n zorii epocii moderne, are loc o dezvoltare impetuos a diverselor tiine

particulare care, din dorina de autonomie, fac eforturi tot mai mari pentru desprinderea lor de

filosofie. Este i cazul pedagogiei care, dei nu ndeplinea condiiile necesare pentru a se constitui

ca tiin de sine stttoare, i pregtete acest drum prin elaborarea unor sisteme pedagogice pe

msur. Apariia lor, prin contribuia teoretic i practic a lui Francis Bacon, Ren Descartes, Jan

Amos Comenius, Jean-Jaques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart,

Adolph Diesterweg, Friedrich Frebel i alii, au demonstrat faptul c pornindu-se de la datele

observaiei directe (pe cale inductiv) sau de la concluziile formulate deja de practica educativ (pe

cale deductiv) se poate ajunge la anumite principii pedagogice care pot fundamenta o tiin

despre educaie.

Un astfel de principiu a fost, de pild, principiul conformitii educaiei cu natura, altfel

spus, al desfurrii aciunii educative pe baza respectrii legilor specifice naturii exterioare

omului. Preluat de la Bacon, acest principiu capt la Comenius i o alt accepiune: educaia s se

fac inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularitile de vrst ale

acestuia.

9

Acelai principiu a stat i la baza sistemului educaional fundamentat de ctre Diesterweg

care solicit educatorului s nu fac nimic din ceea ce este mpotriva naturii omului n general i

fiecrei individualiti, ci din contr, s fac tot ceea ce este conform cu aceast natur.

Dei astfel de principii pedagogice, ct i conceptele construite pe baza lor aveau ca punct

de plecare experiena i practica educativ, ele nu reueau s surprind esena fenomenului

educaional i, mai cu seam, regularitile care l caracterizeaz.

Abia odat cu apariia pedagogiei experimentale (A. Binet) i a pedagogiei sociale (P.

Natorp, E. Durkheim), ctre sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX, gndirea

pozitiv, tiinific, dominant n epoc, i face pe deplin simit prezena i n sfera tiinelor

educaiei. Aceast nou etap n evoluia acestor tiine se datoreaz trecerii de la o imagine

empiric i filosofic asupra educaiei la una pozitiv i experimental.

Considerate ca fiind fapte i aciuni reale, fenomenele incluse n sfera educaiei sunt de

acum supuse unor investigaii aprofundate i interpretate cu ajutorul metodelor tiinelor pozitive:

observaia dirijat, experimentul tiinific, diverse probe i tehnici speciale etc.

Este perioada n care, prin contribuia lui W. Wundt n Germania i a lui W. James n SUA

se nfiineaz primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplicaie metoda

experimental. De la constituirea psihologiei experimentale i pn la instituirea metodei

experimentale n pedagogie nu mai era dect un pas. El a fost fcut aproape concomitent de ctre

A. Binet n Frana, A. Lyz i E. Meumann n Belgia, N. Vaschide n Romnia .a. (E. David, 2006,

p. 102). Cel mai reprezentativ dintre acetia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez,

renumit mai cu seam pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea i

caracterizarea copiilor cu deficit de inteligen i cu dificulti de nvare, n vederea recuperrii

lor.

Studiile sale l-au condus la concluzia c utilizarea experimentului este absolut necesar i

n domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei astfel de metode tiinifice se putea ajunge la

rezultate msurabile i verificabile, se puteau nltura ideile preconcepute sau supoziiile cu privire

la educaie. Acest fapt este unanim admis n tiina educaiei contemporane, iar noua viziune

interdisciplinar asupra fenomenului educaional a adus i mai mari beneficii n favoarea

construirii sistemului tiinelor pedagogice.

Astfel, prin mijlocirea interdisciplinaritii care are meritul de a elimina unele cadre rigide,

de a asigura transferul unor rezultate de la o disciplin la alta n vederea unei explicri mai

profunde a fenomenelor, s-a realizat o nou sintez prin ntreptrunderea i valorificarea reciproc

a cunotinelor tuturor disciplinelor care au ca obiect de studiu educaia.

10

1. 2. PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

Prezentarea succint a sistemului tiinelor educaiei i a

specificului disciplinelor pe care le integreaz, ne-a oferit posibilitatea s desprindem concluzia c

educaia nu reprezint un obiect de studiu exclusiv al pedagogiei, ea intrnd n sfera de reflecie i

a altor tiine.

Aa dup cum s-a putut constata, fiecare dintre aceste tiine abordeaz fenomenul

educaional dintr-o perspectiv proprie, evideniindu-i un anumit gen de caracteristici i

precizndu-i locul i rolul pe care acesta l ocup n ansamblul celorlalte fenomene sociale.

Aceast multipl abordare a fenomenului educaional a fost determinat i de perspectiva

din care a fost privit acesta de-a lungul timpului. Astfel, n timp ce perspectiva antropocentric

considera c educaia trebuie s stimuleze i s dezvolte doar acele caliti generale ale individului

cu care natura l-a nzestrat, viziunea sociocentric privea educaia prin prisma pregtirii omului

pentru exercitarea diferitelor roluri sociale i, n consecin, din perspectiva pregtirii eterogene,

diversificate, pe care ea trebuie s o asigure fiecrui individ.

Acest fapt a condus ctre o varietate de accepiuni ale conceptului de educaie (astzi se

cunosc peste 120 de definiii) din care literatura de specialitate reine doar trei, i anume:

a) educaia ca ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea

transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienei de munc i de via, a

cyunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n

acel moment;

b) educaia ca efect al activitilor desfurate n vedera formrii oamenilor conform unui

model propus de societate;

c) educaia ca proces prin care se formeaz, se dezvolt i se maturizeaz laturile

fundamentale ale fiinei umane: fizicul, psihicul, moralul, esteticul, cognitivul, afectivul,

volitivul (Cristea, 2000).

Pentru o mai nuanat precizare a ceea ce denumim educaie, se cuvine s amintim aici

cuvintele lui M. Debesse care, evideniind rolul socializator i umanizator al educaiei, afirma

totodat c educaia nu creeaz omul, ea l ajut s se creeze. Cuvintele pedagogului francez

aduc n discuie dimensiunea praxiologic a aciunii educative, calitatea ei de a fi un proces

organizat prin care se urmrete att socializarea tinerilor (prin imperativele sociale pe care le

impune acestora), ct i individualizarea acestora (prin asigurarea unor premise ale formrii i

11

dezvoltrii personalitii tinerilor supui actului instructiv-formativ). Pedagogia, prin specificul ei,

este menit s confere consisten, n primul rnd, acestei dimensiuni ale aciunii educative.

n consecin, apare necesitatea de a desprinde specificul pedagogiei ca tiin a educaiei,

ca domeniu al spiritualitii umane menit s confere educaiei un suport teoretic i aplicativ mult

mai consistent dect al celorlalte tiine educaionale. Fr a minimaliza valoarea i rolul celorlalte

tiine care alctuiesc sistemul tiinelor educaionale, vom ncerca s rspundem la o prim

ntrebare care decurge direct din consideraiile de mai sus:

n ce const statutul tiinific al pedagogiei? Pentru a oferi un rspuns ct mai adecvat la aceast ntrebare, vom porni mai nti de la

aprecierea conform creia, ca orice tiin pe deplin format, pedagogia, ca tiin a educaiei,

presupune:

a) un obiect propriu de studiu (domeniul fenomenelor educative);

b) metode specifice de investigare;

c) legi (principii) care s o fundamenteze;

d) un sistem conceptual adecvat fenomenelor i proceselor pe care le studiaz;

e) o finalitate precis (formarea personalitii individului) (E. David, 2001, p. 24).

Obiectul de studiu al pedagogiei l reprezint, aa dup cum am subliniat deja educaia.

Dei, din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie a nsemnat iniial conducerea

(grecescul agoge) copilului (pais, paidas copil), evoluia sa n timp a determinat un adaos de

semnificaie, fapt care a fcut s nelegem astzi, prin acest concept, att scopul i sarcinile

educaiei, ct i modalitile concrete prin care ea poate fi finalizat.

Avem n vedere o varietate de metode, mijloace i procedee didactice care s asigure

realizarea optim a activitii de predare-nvare n vederea atingerii finalitilor propuse.

Totodat, surprinderea statutului tiinific al pedagogiei ne ndeamn s privim exigenele de ordin

metodologic nu numai din perspectiva metodelor de predare-nvare, ci i din aceea a investigrii

permanente a universului educaional, ca premis necesar a optimizrii continue a procesului

instructiv-educativ.

nsi progresul pedagogiei ca tiin a fost determinat, pe de o parte, de generalizarea

experienei educative, ct i de iniierea i organizarea unor cercetri experimentale, pe de alt

parte. Cercetarea experimental poate oferi educatorului posibilitatea de a interveni n situaia

educaional prin manipularea unor variabile i nregistrarea efectelor acestei intervenii. Pe

aceast baz, el poate ajunge la cunoaterea cauzelor care genereaz anumite efecte educaionale

12

i, n timp, poate evidenia diferite regulariti care constituie, n fapt, esena tiinei despre

educaie.

Fr a identifica principiile generale i a legitilor care guverneaz domeniul educaional,

educatorul nu va putea formula predicii asupra rezultatelor muncii sale i, mai ales, asupra cilor

i modalitilor de aciune la care va trebui s fac apel n viitor. Reinem atenia asupra acestui

fapt ntruct complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su multidimensional

i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz, oblig pedagogia ca tiin a

educaiei s abandoneze procedeele simpliste de soluionare a problemelor sale, fundamentate

exclusiv pe experien, pe procedee empirice, pe speculaii netiinifice. Ea trebuie s realizeze

analize de profunzime a faptelor educaionale, s ptrund n esena acestora, s descopere cauzele

i legitile lor interne, legturile de interdependen cu alte fenomene etc.

Procednd astfel, pedagogia demonstreaz astzi c este o tiin veritabil capabil de o

analiz raional, tiinific a educaiei, de identificarea i validarea unor soluii eficiente de

optimizare a practicii educaionale.

Iat de ce putem aprecia c, mai ales prin prisma cerinei finalitii, pedagogia are o valoare

nu numai gnoseologic, de cunoatere tot mai profund a universului educaional, ci i o valoare

praxiologic, de folosire a celor observate i verificate n procesul de formare i dezvoltare a

personalitii umane, de integrare activ a acesteia n viaa social.

Pe baza acestor aprecieri, putem concluziona c pedagogia poate fi definit ca fiind tiina

ce studiaz legiile (principiile), esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i formele de

instruire i educare a tinerilor, de pregtire socio-profesional a acestora.

Pedagogia se include n categoria tiinelor cu caracter socio-uman n virtutea faptului c

nsi educaia, obiectul ei de studiu, este un fenomen specific uman. Ea are att un caracter

teoretico-explicativ (explic procesul de devenire a omului din fiin de sine n fiin pentru

sine), ct i un caracter practic-acional (pune la ndemna formatorilor mijloacele i strategiile

de instruire i educare cele mai eficiente).

Ca atare, studiind etapele pe care le parcurge fiina uman n procesul formrii ei ca

personalitate, pedagogia s-a impus prin dimensiunile sale specifice:

ca totalitate de cunotine tiinifice, verificate n practic i organizate sistematic, despre fenomenul educaiei;

ca totalitate a legilor, principiilor, metodelor, mijloacelor, procedeelor i tehnicilor de lucru pentru realizarea educaiei;

13

ca teorie a aciunilor prin care se formeaz ideile, convingerile, deprinderile, modurile de a simi, tri i munci a indivizilor.

Nu putem ncheia aceste consideraii cu privire la statutul tiinific al pedagogiei, fr s

amintim i faptul c unii autori caracterizeaz pedagogia nu numai ca pe o tiin a educaiei, ci i

ca pe o art a desfurrii acesteia. Se are n vedere faptul c, n munca sa de educare a tinerilor,

educatorul trebuie s dovedeasc miestrie didactic i capacitatea de a adapta actul educaional la

cele mai diverse situaii educative. Dei nu contestm acest adevr, trebuie s evideniem faptul c

mprtim opinia exprimat de C. Cuco (1998, p. 22) conform creia calitatea de a fi art

aparine educaiei i nu pedagogiei.

1. 3. RELAIA PEDAGOGIEI CU ALTE TIINE

Fiind un ansamblu structurat de cunotine, metode, procedee, tehnici, obiective, situaii

educative etc., pedagogia nu i poate pstra statutul de tiin dect n msura n care i

organizeaz sistematic elementele care o compun, dar mai cu seam, i verific permanent n

practic obiectivitatea i eficiena n raport cu fenomenul educaional.

Acest fapt nu este posibil ns dect printr-o relaionare complex i continu cu alte tiine

care studiaz omul i societatea, dar i mediul natural n care acestea fiineaz.

Totodat, datorit interseciei educaiei cu alte fenomene umane, exist orizonturi

interdisciplinare n care pedagogia, ca tiin a educaiei, este, i trebuie s fie, implicat. Astfel, ca

urmare a unor cercetri interdisciplinare ale aceluiai fenomen social educaia s-au constituit

numeroase discipline de frontier (psihologie pedagogic, sociologie pedagogic, statistic

pedagogic etc.) care sporesc cantitatea i calitatea informaiilor cu privire la acesta.

n acelai timp, trebuie s subliniem faptul c ne apropiem de punctul de vedere exprimat

de ctre Ioan Nicola (1996, p. 55) potrivit cruia trebuie s facem o distincie clar ntre caracterul

interdisciplinar al pedagogiei i caracterul complex al relaionrii acesteia cu alte tiine. Aceasta

pentru c, subliniind legtura pedagogiei cu alte tiine, evideniem aportul pe care diversele tiine

l aduc la explicarea i nelegerea fenomenului educaional, la interpretarea acestuia i din alte

perspective. n plus, conform unui bine cunoscut principiu (cel al transferului), relaionarea

pedagogiei cu alte tiine i ofer acesteia posibilitatea de a realiza un transfer de metod i

limbaj (idem, p. 56) din alte tiine n msura n care acest fapt se dovedete a fi adecvat i, mai

ales, eficient.

14

n cele urmeaz vom ncerca s sintetizm acest gen de relaionare a pedagogiei cu alte

tiine, ndeosebi cu cele cu care ea se apropie cel mai mult de fenomenul educaional. Astfel:

a) cu psihologia tiin a proceselor, funciilor i nsuirilor vieii psihice a persoanei; este

relaia cea mai benefic pentru pedagogie. Diferitele tiine constituite n cadrul

psihologiei n vederea studierii particularitilor de vrst i individuale ale individului i a

evoluiei acestora (psihologia genetic, psihologia vrstelor), a diferenelor specifice dintre

indivizi (psihologia diferenial), a mediului social-valoric n care acetia interacioneaz

(psihologia social), a reaciilor acestora n urma unor intervenii active n anumite condiii

date (psihologia experimental) .a.m.d., aduc informaii i experiene utile pentru

optimizarea procesului instructiv-educativ.

Selectarea i asimilarea continu a informaiilor, transferul de la o activitate la alta a

cunotinelor asimilate i a deprinderilor formate, abilitatea de a lua decizii rapide i

corecte, iniiativa i independena gndirii, creativitatea i imaginaia, perseverena in

nvingerea dificultilor, trebuina de autorealizare, stabilitatea emoional optim etc., sunt

doar cteva dintre calitile necesare, indispensabile elevului n procesul formrii

personalitii sale.

Studierea acestor aspecte att de importante pentru cunoaterea capacitii elevului de a

rspunde pozitiv la exigenele procesului instructiv-educativ, dar i pentru inovarea

continu a acestui proces, se realizeaz astzi n cadrul unei discipline de grani:

psihologia pedagogic (psihologia educaiei). Analiznd modul n care aplicarea diferitelor

metode de nvmnt produce variate efecte n psihicul elevilor sau modul n care

funcioneaz diferitele mecanisme ale nsuirii cunotinelor i formrii priceperilor i

deprinderilor (prin intermediul uneia dintre ramurile sale: psihologia nvrii), aceast

tiin confer pedagogiei prestigiu i autenticitate.

b) cu biologia tiin care studiaz organismele vii i diferitele aspecte ale vieii; ea ofer

pedagogiei informaii variate cu privire la capacitatea fiziologic a organismului uman de a

rspunde solicitrilor i influenelor exercitate asupra lui din partea mediului natural sau

social. Multe dintre aceste informaii dau posibilitatea tiinei cu privire la educaie de a

explica, n mod tiinific, dimensiunile multiple ale fenomenului educaional,mai cu seama

cea privitoare la motenirea ereditar.

Eficiena aciunii educaionale depinde, ntr-o bun msur, de cunoaterea i interpretarea

corect a aportului valoric pe care informaia ereditar l aduce n procesul de maturizare a

sistemului nervos sau n adaptarea/inadaptarea social a individului.

15

c) cu filosofia ca modalitate specific de cunoatere i gndire, de apreciere i atitudine a

omului fa de lume i existena ei; fiind o proiecie uman asupra realului, o afirmare

suprem a contiinei de sine a omului, filosofia ofer pedagogiei un sens n contiina i

practica uman.

ndeosebi prin mijlocirea unor discipline filosofice cum sunt praxiologia, axiologia, etica

sau logica, pedagogia i valorific potenialul ei practic-aplicativ, n conformitate cu

anumite obiective riguros elaborate i atent orientate.

n etic de pild ca tiin a normelor i valorilor morale pedagogia i gsete att

fundamentul teoretic i aplicativ al educaiei morale, criteriile axiologice conform crora

sunt apreciate faptele i atitudinile morale, ct i normele i criteriile de deontologie

profesional.

Ca doctrin a moralei profesionale, ce opereaz mai cu seam cu noiunea de datorie (de la

gr. deon, deontos ceea ce trebuie fcut, ceea ce se cade), deontologia este pe deplin

implicat i n studiul drepturilor i ndatoririlor ce rezult din exercitarea profesiunii

didactice (deontologia didactic). n ultimii ani, literatura psihopedagogic utilizeaz

frecvent i noiunea de didactogenie pentru a evidenia apariia unei noi discipline

pedagogice specializat n studiul efectelor nedorite n planul personalitii elevilor cauzate

de erorile neintenionate din activitatea didactic a profesorilor.

Din aceeai perspectiv, logica tiin a demonstratiei, a gndirii corecte, a tipurilor i a

legilor raionrii veridice constituie pentru pedagogie un fundament tiinific al

judecilor i raionamentelor cu care ea opereaz. Apelnd i la diversele ramuri care s-au

constituit n cadrul tiinei logicii cum ar fi logica erotetic (logica ntrebrilor), logica

modal (a raporturilor dintre necesitate, posibilitate, imposibilitate i contingen), logica

deontic (aplicat normelor) .a., pedagogia i amplific valoarea i fora statutului ei de

tiin autentic.

d) cu sociologia ca tiin specializat n studiul relaiilor interumane, a diferitelor tipuri de

colectiviti i grupuri sociale pedagogia interfereaz prin obiectul ei de studiu (educaia

este un fenomen social-uman), dar i prin subsistemul de metode, procedee i tehnici de

investigaie prin care esena fenomenelor pe care le analizeaz s fie descifrat. Astfel,

nevoia de a oferi explicaii veridice cu privire la o serie de aspecte cum sunt: raportul

educaiei cu societatea i cu celelalte fenomene sociale, raportul educaiei colare cu cea

post-colar, sistemul colar i mobilitatea social i socioprofesional, poziia social i

16

personalitatea profesorului, clasa de elevi ca grup social .a., a determinat tiinele despre

educaie s i orienteze studiile ctre unele rezultate la care sociologia ajunsese deja. n

acest fel s-a construit fundamentul pe care a luat natere sociologia educaiei (pedagogia

sociologic), ramur a sociologiei generale care studiaz fenomenul pedagogic din punct

de vedere al condiiilor sociale care determin dezvoltarea activitii educative.

e) cu istoria ca tiin a legilor evoluiei i dezvoltrii societii omeneti, pedagogia

interacioneaz, n primul rnd ,din nevoia de a se cunoate pe sine. Istoria educaiei, a

nvmntului, nu poate fi rupt de istoria vieii sociale i nici de istoria gndirii

pedagogice. Fiind o reflectare n plan cognitiv a procesului obiectiv de dezvoltare a tiinei

pedagogice de la nceputurile gndirii pedagogice (idei, norme, concepii despre educaie)

i pn n prezent, istoria pedagogiei reprezint o parte component a sistemului tiinelor

pedagogice, o disciplin tiinific de sine stttoare. Ea studiaz fenomenul educativ n

evoluia i dinamica sa, analizeaz condiiile istorice n care apar i se dezvolt sistemele

de educaie, instituiile n care se desfoar aceasta, apariia i dezvoltarea gndirii

pedagogice de-a lungul timpului, precum i transformrile educaiei privite n perspectiva

istoriei.

f) cu informatica tiin a prelucrrii raionale i automate a informaiilor; pedagogia

relaioneaz, prioritar ,din perspectiva inovrii procesului instructiv-educativ, a optimizrii

tehnologiei didactice. Fiind o tiin aplicativ care se ocup cu prelucrarea matematic i

automat a informaiilor, informatica se folosete att de teoria informaiei, ct i de

dispozitivele tehnice (electronice) apte de a efectua operaii logico-matematice

(calculatoare, ordinatoare).

ntruct ea presupune evidena informaiilor privind deciziile adoptate, un sistem eficient

de control al calitii datelor, de depistare i de corectare a eventualelor erori, contribuia pe

care o aduce la perfecionarea procesului instructiv-educativ i, n general, la dezvoltarea

tiinei despre educaie, este mai mult dect evident. n condiiile exploziei

informaionale din lumea contemporan, precum i a unei viei sociale (economice,

culturale etc.) tot mai complexe i mai dinamice, utilizarea informaticii n activitatea

didactic i de nvmnt este absolut necesar.

17

Din aceeai perspectiv, pedagogia relaioneaz cu cibernetica (gr. kbernetes, crmaci) ce

are ca obiect de studiu analiza matematic a funcionrii sistemelor cu autoreglare,

caracterizate prin relaii de comand i control. Aplicabilitatea principiilor ciberneticii n

procesul de nvmnt se bazeaz pe caracteristica funcionalitii acestuia de a aciona ca

un sistem de autoreglare.

Implicarea tot mai accentuat a ciberneticii n algoritmizarea procesului de instruire a

condus chiar la constituirea unei discipline tiinifice la frontiera dintre cele dou tiine,

pedagogia i cibernetica, i anume pedagogia cibernetic.

Iar pentru a aduce un argument n plus la cele afirmate anterior putem remarca i faptul c,

n ultimele decenii, o aplicare a ciberneticii n cunoaterea i organizarea nvrii, o

constituie instruirea programat care, mbinat cu problematizarea, modelarea sau

euristica, poate contribui la sporirea randamentului colar.

g) cu tehnica ansamblu de cunotine tiinifice i tehnologice, de instrumente i deprinderi

de munc create i perfecionate de ctre societate n vederea creterii eficienei

activitilor oamenilor pedagogia relaioneaz ndeosebi n scopul de a moderniza

mijloacele de nvmnt i tehnologia didactic utilizat.

Ca instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii,

mijloacele de nvmnt (hrile, diagramele, folografiile, machetele, modelele acionale

pentru formarea unor operaii, mijloacele tehnice audiovizuale etc.) sunt produse ale

tehnicii, iar integrarea lor n procesul de nvmnt trebuie s rspund unei finaliti

pedagogice.

Relaia strns pe care pedagogia o realizeaz cu tehnica (tehnologia) poate fi pus n

eviden i prin faptul c ea a preluat i asimilat o serie de termeni specifici care fac acum

parte din sistemul conceptual al tiinei despre educaie: tehnologia educaiei, tehnologia

instruirii, educaia n spiritul tehnologic al societii (E. Macavei, 1997, p. 68).

Desigur, gama tiinelor cu care pedagogia interfereaz este mult mai larg i doar lipsa de

spaiu ne mpiedic s facem referiri i la alte tiine cum ar fi, de pild, economia, medicina,

lingvistica, politologia, estetica, viitorologia, ergonomia .a. Putem ns concluziona subliniind

faptul c,n afara relaiei cu coninuturile i preocuprile acestor tiine, pedagogia, ca tiin a

educaiei, ar fi insuficient pregtit pentru a orienta formarea personalitii individului n

conformitate cu exigenele lumii contemporane.

18

Referine bibliografice

Antonesei, L. (1996), Fundamentele culturale ale educaiei, Paideia, Seria Psihologie tiinele

educaiei, Polirom, Iai.

Boco, M. (2003), Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca;

Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Chiinu

Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Cuco, C. (2001), Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai;

Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai;

David, E. (2001), ntrebri i rspunsuri pe teme pedagogice, Editura Mira Design, Sibiu;

David, E. (2006), Introducere n istoria pedagogiei, Editura Psihomedia, Sibiu;

Durkheim, E. (1980), Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Macavei, E. (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti;

Rousseau, J. J. (1973), Emile sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Stanciu, I. Gh. (1977), O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Stanciu, I. Gh. (1983), coala i pedagogia n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti;

Videanu, G. (1998), Pedagogie. Note de curs, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti.

19

Teme de reflecie i aplicaii

1. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul caracterului sistemic al tiinelor educaiei.

2. Identificai i argumentai rolul primelor teorii moderne cu privire la educaie n

fundamentarea sistemului tiinelor pedagogice.

3. Comentai rolul cercetrii psihologice n inovarea procesului instructiv-educativ.

4. Identificai i argumentai locul pe care pedagogia l ocup n cadrul sistemului tiinelor

educaiei.

5. Argumentai necesitatea realizrii unor distincii clare ntre diferitele semnificaii ale

educaiei, respectiv:

a. educaia ca ansamblu de aciuni specifice;

b. educaia ca efect al acestor aciuni;

c. educaia ca proces.

6. Explicai n ce const caracterul practic-acional al pedagogiei, ca tiin a educaiei.

7. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul afirmaiei ...actul pedagogic nu se limiteaz

la o simpl reproducere a valorilor morale, tiinifice, artistice etc. n corpusul de

expectane i de norme paideutice sau n coninuturile transmise; ea opereaz o selecie, o

ierarhizare dup criterii ce au n vedere relevana pedagogic a setului de valori n

exerciiul paideutic (C. Cuco, 1995, p. 16).

8. Comentai urmtorul text:

Educaia tinde s realizeze o anumit identitate dintre a cunoate i a nfptui,

dintre a fi i a avea, dintre eu i noi i s explice relaia omului cu natura, cu

omul i societatea i cu ideea de valori (G. Usctescu, Ontologia culturii,

Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1987, p. 36).

9. Precizai care este esena raporturilor de intercondiionare ntre pedagogie i psihologie,

pedagogie i sociologie.

10. Enumerai i analizai avantajele pe care le ofer relaionarea pedagogiei cu informatica i

cibernetica.

11. Enumerai i analizai cel puin trei argumente n sprijinul afirmaiei: n etic, pedagogia

i gsete att fundamentul teoretic i aplicativ al educaiei morale, criteriile axiologice

conform crora sunt apreciate faptele i atitudinile morale, ct i normele i criteriile de

deontologie profesional.

12. Analizai comparativ contribuiile pe care le aduc istoria pedagogiei i sociologia educaiei

la modernizarea procesului instructiv-educativ.

20

Capitolul 2

EDUCAIA I SOCIETATEA CONTEMPORAN

Lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

2.1. Perspective asupra educaiei

2.2. Educaia i provocrile societii contemporane

2.3. Educaia permanent

Obiective:

n urma studiului capitolului, vei fi capabili:

s identificai perspectivele abordrii educaiei; s enumerai trsturile definitorii ale educaiei; s explicai funciile educaiei; s caracterizai problematica lumii contemporane (PLC) s determinai implicaiile educaionale ale principalelor provocri ale societii

contemporane

s argumentai politicile educaionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii Europene; s evaluai paradigma triplizrii educaiei, pe baza teoriei lui Cheng; s completai matricea triplizrii educaiei (individualizare, localizare, globalizare), n

funcie de implicaiile n educaie i n funcie de fenomene i caracteristici asociate;

s comparai paradigma triplizrii educaiei cu paradigma educaional tradiional; s comentai schimbarea paradigmei educaionale, de la nvare limitat n coal, la

educaia localizat i globalizat;

s precizai direciile de dezvoltare a educaiei n secolul XXI; s definii educaia permanent; s enumerai principiile definitorii n educaia permanent; s recunoatei componentele majore ale educaiei permanente (educaia iniial, educaia

adulilor, educaia difuz), pe baza ofertelor educaionale specifice;

s analizai relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul instituional al educaiei permanente;

s analizai conceptul de autoeducaie din perspectiva educaiei permanente.

21

Conceptele cheie: fenomen individual i social, funciile educaiei (socio-umane, tehnico-

economice, politice, culturale, educaionale), problematica lumii contemporane, provocarea

incluziunii sociale, provocarea cunoaterii, provocarea descentralizrii, provocarea resurselor,

spaiu european al educaiei permanente, spaiu cultural european, mobilitate educaional i

profesional, paradigma triplizrii n educaie (individualizare, localizare, globalizare), axele

educaiei viitoare, sistemul instituional al educaiei permanente, educaie permanent,

autoeducaia

2.1. Perspective asupra educaiei

lect.univ.dr.Adela Mihaela ranu

Educaia reprezint unul dintre domeniile de cunoatere cu mari implicaii n procesul

dezvoltrii umane i sociale. Complexitatea sa este dat de abordrile multiple care trebuiesc avute

n vedere: perspectiva subiectului aflat sub influen educaional (nevoi i particulariti); perspectiva adultului pe care o conine idealul educaional; perspectiva situaiilor educaionale, aspecte instituionale sau neinstituionale; perspectiva procesului educaional, aspecte statice (constante, valori) i dinamice.

Realiznd o sintez a trsturilor definitorii ale educaiei ca fenomen individual i social

complex, aa cum sunt ele surprinse de diverse definiii n literatura de specialitate, C. Cuco

(2002, p. 40) evideniaz urmtoarele:

Educaia este un demers caracteristic exclusiv fiinei umane pentru c presupune existena contiinei.

Educaia este deliberat, ns este mai mult o propunere, o intenie i nu o certitudine. Aciunile ntmpltoare nu pot avea influen automat, ci sunt mediate, exploatate i

integrate ntr-un complex de mesaje educaionale.

n msura n care influenele sunt asumate de instituii, aciunile educaionale permit organizare, structurare i chiar planificare din perspectiva sarcinilor i a timpului.

22

Educaia se realizeaz din perspectiva unui ideal de persoan, ideal acordat la reperele culturale i istorice, naionale i internaionale, precum i la determinante psihologice, care

in de psihologia vrstelor sau de caracteristicile unei generaii.

Educaia nu este o etap limitat la o anumit vrst, ci un proces continuu i permanent care se ntinde pe tot parcursul vieii unui individ.

Complexitatea educaiei este evident i din perspectiva consecinelor pe care acesta le poate

avea n planul dezvoltrii umane i sociale. n acest sens, n literatura de specialitate, funciile

educaiei sunt percepute diferit, lundu-se drept criterii de analiz n special raportarea la

dimensiunile existenei umane (funcia cognitiv, economic i axiologic, cf. Dimitrie Todoran,

1982) sau la domeniile vieii sociale (funcia politic sau civic, funcia economic, funcia

cultural (cf. Sorin Cristea, 2000).

In cele ce urmeaz propunem o perspectiv asupra funciilor educaiei care ncearc s

valorifice perspeciva holistic asupra educaiei (educaia ca tot, ca experien global, complet i

complex), pornind de cele dou dimensiuni propuse de Cheng (2000) n analiza calitii educaiei:

domeniul (tehnico-economic, socio-uman, politic, cultural i educaional) i nivelul de impact

(individual, instituional, comunitar, naional i internaional /global). Menionm ca sunt

valorificate aici ideea educaiei ca resort autoregulator (datorit cruia subiectul se creeaz pe

sine) subliniat de Constantin Cuco (2002, p. 41) i perspectiva internaional/global ca nivel de

analiz a educaiei anticipat de George Videanu (1988).

1. Funciile socio-umane ale educaiei se refer la impactul acesteia n planul dezvoltrii

personalitii omului i al relaiilor sociale la diferite nivele. La nivel individual, educaia

contribuie la dezvoltarea maximal a potenialului psihic i social al elevilor. La nivel instituional,

colile i celelalte instituii educaionale faciliteaz apariia i ntrirea calitii relaiilor

interumane i a comportamentului organizaional. La nivel comunitar educaia rspunde nevoilor

sociale prin funcii ce includ integrarea social a membrilor, facilitarea mobilitii sociale n cadrul

structurii sociale existente i consolidarea conceptului de echitate social. Datorit creterii

contiinei globale, educaia trebuie s-i propun dezvoltarea subiecilor n spiritul armoniei

internaionale, cooperrii sociale, relaiilor sociale la nivel global, precum i educaia pentru

eliminarea discriminrii naionale, regionale, rasiale i sexuale. Asigurarea relevanei i calitii

educaiei n privina funciilor socio-umane este n prezent un subiect fierbinte n alctuirea i

dezbaterea politicilor educaionale.

23

2. Funciile tehnico-economice se refer la contribuia educaiei la dezvoltarea i nevoile

tehnice sau economice la fiecare dintre cele cinci nivele. La nivel individual, educaia ofer

elevilor oportuniti de acces la cunotinele i abilitile necesare existenei i concurenei ntr-o

societate modern. La nivel instituional, instituiile educaionale se preocup de calitatea i

transparena serviciilor pentru clieni, angajai i partenerii organizaiilor. La nivelul comunitii i

al societii, colile i instituiile educaionale sprijin nevoile economice i instrumentale ale

comunitii locale, modific i formeaz comportamente economice i contribuie la dezvoltarea i

stabilitatea societii n ansamblul su. Acestea alimenteaz nivelul global printr-un sistem

educaional i de formare a adulilor capabili i responsabili din punct de vedere economic,

tehnologic i ecologic, la o comunitate mondial n formare.

3. Funciile politice reflect impactul educaiei asupra dezvoltrii politice. La nivel

individual, educaia urmrete dezvoltarea atitudinilor i aptitudinilor civice pozitive, ca i

pregtirea copiilor i tinerilor pentru exercitarea drepturilor i responsabilitilor ceteneti. La

nivel instituional, instituiile educaionale activeaz ca locuri pentru ncurajarea discuiilor critice

pe teme politice de interes direct. La nivelul societii i al comunitii, educaia joac un rol

important n promovarea contiinei democratice i faciliteaz dezvoltarea i schimbarea politic.

Contientizarea creterii interdependenei globale ntrete nevoia unei educaii pentru nelegere i

eliminarea conflictelor internaionale.

4. Funciile culturale au n vedere contribuia educaiei la transmiterea i crearea culturii.

La nivel individual, educaia i asum dezvoltarea laturii creative i estetice, precum i contactul

cu valorile culturale specifice. Instituiile educaionale activeaz ca ageni de transmitere

sistematic a culturii, ca integratori culturali n cadrul unui spaiu multicultural i ca revitalizatori

culturali. La nivelul societii i al comunitii, instituiile educaionale deseori servesc ca i spaii

culturale care reflect normele explicite i ateptrile comunitii locale. La nivel global, educaia

poate contribui la valorizarea diversitii culturale i toleranei fa de normele, tradiiile, valorile i

credinele altor ri i regiuni. Datorit dificultilor realizrii practice a acestor funcii, relevana

cultural pentru viitor a educaiei - nsemnnd dezvoltarea pe termen lung (durabil) a indivizilor,

comunitii, societii sau a ntregii lumi, reprezint o mare provocare pentru managementul

educaional la nivel local i organizaional.

5. Funciile educaionale aduc n atenie educaia ca valoare n sine (comoara ascuns, dup cum este numit n documentul Comisiei UNESCO - J. Delors et al., 2000) i reflect rolul

politicilor n dezvoltarea i meninerea educaiei. Spre deosebire de percepia tradiional potrivit

creia educaia reprezint un mijloc pentru atingerea unor valori economice, sociale, politice i

24

culturale, rapiditatea i dinamismul transformrilor actuale au condus la acceptarea faptului c

educaia este prin ea nsi un scop crucial. La nivel individual, educaia promoveaz ca scop a nva s nvei. La nivel instituional, instituiile educaionale servesc ca loc unde profesionitii n domeniu lucreaz mpreun pentru a mbunti metodele de nvare i predare prin sprijinul

reciproc i mprtirea inovaiilor. La nivelul societii i al comunitii sunt oferite servicii pentru

diferitele nevoi educaionale ale comunitii, faciliteaz dezvoltarea tuturor mediilor educaionale,

contribuind astfel la formarea unei societi care nva. ntr-o lume interdependent, educaia

poate ncuraja nelegerea i sprijinul reciproc dintre naiuni, prin dezvoltarea educaiei globale i a

cooperrii educaionale internaionale. Importana n cretere a nvrii de-a lungul ntregii viei

pentru dezvoltarea viitoare ntrete rolul acestor funcii.

2.2. Educaia i provocrile societii contemporane lect.univ.dr. Adela Mihaela RANU

Noile perspective mondiale au schimbat ntr-un mod fundamental viziunea asupra rolului

educaiei n lumea contemporan, determinnd trecerea de la dimensiunea internaional n

educaie la dimensiunea global. Ieirea din graniele naionale n privina educaiei a fost

determinat de apariia ONU i UNESCO care plasau printre scopurile lor fundamentale pacea i dezvoltarea socio-economic i cultural, accentund dinamica i intercondiionrile dintre

aceste dou valori (George Videanu, 1996). Campania dus de UNESCO pentru promovarea unor coninuturi legate de securitatea mondial, subdezvoltare i multiculturalitate avea la bat

ideea conform creia este posibil s eliminm ignorana i prejudecile oferind tinerilor o viziune

internaional asupra lumii. Aceast viziune a determinat apariia micrilor educaionale de

contientizare a problematicii lumii contemporane (PLC) caracterizat prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar - menit s contribuie la formarea unor ceteni

care pot nelege i ajuta semenii pentru a crea o armonie internaional, avnd n centru educaia

pentru nelegere internaional i educaia pentru dezvoltare i pace (cf. G. Videanu, 1988).

La sfritul celui de-al doilea mileniu se remarc o nou problematic a educaiei ce intr n

atenia public, de aceast dat avnd n atenie principalele provocri pe care globalizarea le

lanseaz educaiei i care configureaz contextul n care autoritile publice de la toate nivelurile

responsabile n educaie vor opera ct de curnd:

25

provocarea incluziunii sociale: sistemele educaionale trebuie s asigure integrarea tinerilor pe piaa muncii i s-i pregteasc pentru un rol activ n societate.

provocarea cunoaterii: organizarea sistemelor educaionale trebuie s aib abilitatea s se restructureze n concordan cu schimbrile pieei de munc globale i s genereze o societate

bazat pe educaia permanent. Ca i consecin, datorit strnsei legturi ntre societatea

cunoaterii i educaie, globalizarea a transformat sistemul social ntr-unul mai sensibil la

erorile sistemului educaional, de unde i promovarea cultului pentru zero defecte i calitate total.

provocarea descentralizrii: sistemele educaionale trebuie s se bazeze pe o mrire a autonomiei i responsabilitii colilor, promovnd politici capabile s recunoasc diferenele

existente, s garanteze c aceste diferene se transform n oportuniti oferite elevilor pentru a-

i folosi ntreg potenialul.

provocarea resurselor: ntr-o societate n permanent schimbare, sistemele educaionale trebuie s fie capabile s ofere elevilor oportuniti i mijloace moderne de educaie, fr a

crete povara financiar a statelor.

Asumndu-i aceste provocri, Uniunea European, prin Departamentul General pentru

Educaie i Cultur al Comisiei Europene, genereaz politici educaionale pornind de la trei

misiuni principale: (1) construirea unei Europe a cunoaterii - aceasta implic dezvoltarea unui spaiu european

al educaiei permanente care s constituie baza crerii, pn n 2010, a celei mai

competitive i dinamici economii bazate pe cunoatere;

(2) dezvoltarea unui spaiu cultural european - aceasta nsemnnd n principal promovarea

diversitii lingvistice i a nvrii limbilor strine precum i ajutorarea industriei

europene a audiovizualului, i

(3) implicarea cetenilor n procesul de integrare european prin sprijinirea mobilitii

educaionale i profesionale a indivizilor ntre statele membre.

De la nceputul secolului XXI, rspunznd marilor provocri pe care globalizarea

economic, avansarea tehnologiei informaiei, competiia pe piaa internaional i aspiraiile

socio-politice n continu cretere, numeroase reforme educaionale au fost iniiate peste tot n

lume. Alturi de ntrebarea cum poate educaia s se adapteze mai bine nevoilor publicului, apare

26

provocarea legat de ct de relevante sunt practicile existente pentru nevoile n transformare ale

societilor, comunitilor i indivizilor.

Cnd se vorbete despre o societate educaional, o economie condus de cunoatere i o

tehnologie bazat pe informaie apar solicitri stringente privind reformularea scopurilor,

coninuturilor, practicilor i managementului educaional astfel nct s se asigure relevana lor

pentru viitor. Relevana educaiei pentru viitor este unul dintre elementele critice n discutarea

calitii educaiei.

Globalizarea face ca interaciunile dintre naiuni, comuniti i indivizi s devin potenial

nelimitate, la mai multe nivele, rapide i frecvente, ceea ce nseamn mai multe preocupri comune

i din ce n ce mai mult dependen reciproc de colaborri internaionale, schimburi i

parteneriate. Aa cum se subliniaz n documentele de politici educaionale elaborate de actorii

influeni de la nivelul global Uniunea European, Banca mondial, OECD, UNESCO - n

contextul social al noului mileniu natura uman va beneficia de o dezvolare complex din

punct de vedere tehnologic, economic, ca persoan social, persoan politic, persoan

cultural i o persoan care nva - ntr-o comunitate global multicultural, a informaiei i

naltei tehnologii. Att indivizii ct i societatea au nevoie de dezvoltare n toate aceste planuri, de

unde i necesitatea nvrii continue i a crerii societii educaionale.

Pentru realizarea acestor imperative nu pot fi ns atinse dect prin multiplicarea

perspectivelor educaionale - respectiv globalizarea, localizarea i individualizarea, model pe

care Cheng1 (2000) l numete paradigma triplizrii n educaie.

Globalizarea se refer la circulaia, adaptarea i dezvoltarea valorilor, cunoaterii tehnologice i

normelor comportamentale de-a lungul rilor i societilor din diferite pri ale lumii. Principale

implicaii ale globalizrii n domeniul educaiei ar trebui s includ maximizarea relevanei globale

a suportului, resurselor intelectuale i iniiativelor n colarizare, predare i nvare.

Localizarea se refer la circulaia, adaptarea i dezvoltarea valorilor comune, cunoaterii i

normelor comportamentale din contextul local. Aceast perspectiv poate avea dou semnificaii:

integrarea tuturor valorilor compatibile externe, iniiativelor i normelor pentru a satisface nevoile

locale ale societii, comunitii, membrilor i instituiilor; poate, de asemenea, s nsemne

dezvoltarea i afirmarea valorilor locale prin preocuparea, participarea i implicarea n iniiative i 1 Yin Cheong Cheng, este o personalitate internaional i director a numeroase programe de cercetare n regiunea Asia-Pacific (Centre for Research and International Collaboration, Asia-Pacific Centre for Education Leadership and School Quality, Hong Kong Institute of Education).

27

aciuni similare. Relaia colii cu celelalte medii educaionale este perceput adesea ca antagonic,

n special n mediile dezavantajate care funcioneaz dup coduri i practici specifice. De aceea

dialogul i deschiderea colii ctre comunitate i susinerea eforturilor ei de ctre comunitate i

prini sunt eseniale pentru dezvoltarea armonioas a copiilor. Aadar, implicaiile localizrii

asupra educaiei sunt maximizarea relevanei locale a acesteia (a rspunde nevoilor specifice dar i

a dezvolta capitalul social), suportul comunitii i iniiativa n managementul colii i nvare.

Individualizarea educaiei se refer la circulaia, adaptarea i dezvoltarea valorilor, cunoaterii,

tehnologiei i normelor comportamentale care s corespund nevoilor i caracteristicilor

individuale.

FENOMENE I CARACTERISTICI

ASOCIATE

IMPLICAII PENTRU EDUCAIE

INDIVIDUALIZARE

- asigurarea de servicii individualizate; - accentuarea pontenialului uman i

individual; - promovarea creativitii i iniiativei; - ncurajarea perfecionrii, autonomiei i

auto-guvenrii; - preocuparea pentru nevoile speciale.

- stimularea motivaiei, a iniiativei i creativitii elevilor i profesorilor n procesul de nvare;

- predarea i nvarea prin intermediul programelor educaionale individualizate;

- proiectarea i folosirea metodelor individuale de nvare i graficelor de progres; ncurajarea elevilor i a profesorilor pentru auto-nvare, auto-evaluare, perfecionare;

- satisfacerea nevoilor speciale individuale; dezvoltarea inteligenelor multiple contextualizate.

LOCALIZARE

- existena unei reele de comunicare local, - adaptarea iniiativelor tehnologice,

economice, sociale, politice, culturale i educaionale externe la specificul comunitii locale,

- descentralizarea la nivel comunitar, - dezvoltarea culturii tradiionale, - satisfacerea nevoilor i ateptrilor

comunitii, - implicarea, colaborarea i suportul local, - relevana i legitimitatea local, - preocuparea pentru nevoile, caracteristicile,

normele i etosul colii.

- implicarea prinilor i a comunitii n educaia colar;

- colaborarea dintre cas i coal; - asumarea responsabilitii educaionale; - implementarea managementului colar

i a curriculum-ului legat de comunitate;

- dezvoltarea unui nou curriculum pe baza localizrii tehnologice, economice, sociale, politice, culturale i de nvare.

28

GLOBALIZARE

- creterea reelei informatice globale (internet, comunicaia electronic global i transporturile),

- Creterea interdependenei globale, inclusiv ntre aspectele tehnologice, economice, sociale, politice, culturale i ale educaiei,

- aliane i competiii internaionale, schimburi i colaborri internaionale,

- comunitate global, - interculturalitate i folosirea unor standarde

de nivel internaional.

- nvarea dup pagini web i internet, - programe internaionale de vizite sau

schimb internaional, - parteneriate internaionale n predare i

nvare la nivel de grup, c1as sau individual;

- interaciuni prin intermediul video-conferinelor ntre ri, comuniti, instituii i indivizi,

- noul coninut curricular pe probleme tehnologice, economice, sociale, politice, culturale i de nvare globalizat.

Noul model educaional aeaz elevul n centru i-i ofer oportuniti de nvare individualizat,

localizat i globalizat, se concentreaz pe cum nva i creeaz elevul. Prezent n tabelul de

mai jos caracteristicile paradigmei triplizrii n educaie prin comparaie cu paradigma tradiional,

centrat pe coal, profesor i informaie. Modelul prezentat este inspirat Cheng (2000) i este

consecvent proncipiilor educaiei transpersonale descrise de Bruno Wurtz (vezi C.Cuco, 2002, p.

52-53).

Paradigma triplizrii educaiei Paradigma educaional tradiional

Educaie individualizat

Educaie centrat pe informaie Elevul este n centrul educaiei Procesul este centrat pe profesor Programe educaionale difereniate i

personalizate Programe educaionale standard

nvare individual facilitat de profesor Cunoaterea este asimilat de la profesor Procese circulare de actualizare a nvrii Procese de nvare reproductiv Centrare pe cum se nva (pe proces) Centrare pe cum se obine un rezultat (pe

produs) Recompense i satisfacii personale Recompense externe i evitarea pedepselor

Educaie localizat i globalizat nvare limitat la coal

Multiple surse locale i globale de cunoatere Profesorul ca surs de cunoatere nvare n reea nvare pentru sine (separat) nvare permanent i oriunde Perioade fixe i n cadrul colii Oportuniti educaionale nelimitate Oportuniti educaionale limitate nvare n domenii variate nvare limitat la disciplinele colare Perspective locale i globale n nvare Experien colar

Tabelul . Schimbarea paradigmei educaionale (adaptat dup Cheng, 2000)

29

n perspectiva tradiional elevii i nvarea sunt pri dintr-un proces de reproducere i perpetuare

a structurii cunotinelor existente pentru a susine dezvoltarea societii n aspectele sociale i

economice. nvarea este de obicei perceput ca o activitate care necesit o munc grea i

controlat pentru a fi recompensat i pentru a evita pedeapsa. n aceast viziune antihedonist,

educaia colar este privit ca un proces n care se experimenteaz greutile care se pot ntlni n

via. Toate activitile de nvare sunt legate de coal i bazate pe profesori, programe standard,

abordare disciplinar i ritm comun. Aceste sisteme educative creeaz un puternic sentiment al

apartenenei pentru membrii si (i implicit dependen), alturi de o exacerbare a concurenei la

nivel interindividual, dup cum demonstreaz Bernstein prin perspectiva sa asupra curriculumului

tip colecie. Cunoaterea devine astfel proprietate privat n lipsa oportunitilor de colaborare i mprtire iar absolvirea tinde s fie sfritul nvrii.

Prin contrast, n noua paradigm resursele locale i globale ca i reelele sociale pot fi

folosite n proiectarea i materializarea oportunitilor de nvare pentru dezvoltarea elevilor. Prin

localizare i globalizare elevii pot nva din multiple surse, n i din afara colilor, local i global,

cu un numr nelimitat de profesori. Participarea n programele de nvare local i internaional

poate contribui la realizarea unor experiene comunitare sau globale de nvare n reea. Grupurile

i reelele de nvare devin o for major n susinerea climatului de nvare i multiplic efectele

nvrii prin mprtire i stimulare. Educaia primit n coal este n acest fel doar impulsul

pentru o educaie permanent. Oportunitile de nvare sunt nelimitate, ceea ce nseamn c poate

deveni o experien complet.

Pornind de la nelegerea educaiei ca tot, ca experien complet n plan cognitiv, practic,

personal i social Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaional

pentru Educaie (Delors, J., 2000), a avansat patru axe/direcii de dezvoltare a educaiei in

mileniul actual, respectiv 4 categorii de metacompetete pentru tinerii secolului XXI:

1. A nva s cunoti, care presupune nsuirea instrumentelor intelectuale, cu

accent pe trirea valorilor i aplicarea informaiei.

2. A nva s faci, ax ce pune problema formrii profesionale, adic a

competenelor personale i specifice activitii profesionale.

3. A nva s trieti mpreun cu ceilalti, ceea ce presupune nvarea

nonviolenei, a cooperrii, a dialogului i a empatiei.

4. A nva s fii, respectiv a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie i

spirit critic.

30

2.3. Educaia permanent

lect.univ.dr.Adela Mihaela ranu

Educaia permanent reprezint un principiu organizatoric i filozofic care presupune c

educaia este un continuum existenial ce poate avea la baz un sistem complex de mijloace care

trebuie s rspund nevoilor i aspiraiilor de ordin educaional i cultural ale fiecrui individ. n

contextul dinamicii i complexitii actuale, educaia permanent reprezint unul dintre

rspunsurile fundamentale la provocrile societii contemporane.

Condiiile care au impus acest principiu n practica educaional sunt:

evoluia tiinific i tehnologic care a dus la explozia cunoaterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapid a cunotinelor;

noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de

adaptare la schimbri i de integrare social;

schimbrile petrecute n structura demografic care indic o cretere a numrului oamenilor n vrst comparativ cu ponderea pe care o dein tinerii.

Paradigma educaiei permanente are la baz lansarea unei noi perspective sociale

proiectul social numit societatea educativ sau societatea care nva (learning society, Torsten Husen, 1974), definit prin urmtoarele trsturi:

nvare continu, responsabilitate fa de propria evoluie social i profesional, evaluare centrat mai mult pe confirmarea progreselor dect pe constatarea eecurilor, participare civic i munc n echip, parteneriat social.

Principiile definitorii pentru educaia permanente sunt:

Educaia nu se termin odat cu finalizarea studiilor ci acoper ntreaga existen a individului; Educaia nu nseamn exclusiv educaia adulilor, ea unific toate componentele i etapele

educaiei: educaia precolar, educaia primar, educaia secundar, educaia liceal, educaia

universitar, educaia postuniversitar;

31

Educaia include modalitile formale dar i pe cele nonformale: nvarea planificat, nvarea accidental (spontan);

Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu dein un rol important n educarea individului; coala va avea rolul de a integra i de a coordona toate celelalte influene educaionale; mpotriva caracterului elitist al educaiei, educaia permanent se afirm cu un caracter

universal i democratic;

Principalele funcii ale educaiei permanente: integrare i adaptare reciproc a individului i a societii;

Scopul final al educaiei este s sporeasc calitatea vieii.

ncercnd s nlture confuziile multiple referitoare la nelegerea conceptului de educatie

permanenta, Emil Pun (http://www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html) subliniaz:

educaia permanent nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care

se bazeaza organizarea globala a sistemului educational. [...] Dificultatile punerii n practica a

ideii educatiei permanente provin mai ales din profunzimea si radicalitatea transformarilor pe

care le impune. Educatia permanenta este un adevarat proiect educativ, care are un caracter

prospectiv si vehiculeaza un sistem de valori.

Educaia permanent este mai mult dect o paradigm sau norm pedagogic, ea presupune

existena unui sistem social concret care s includ ansamblul experienelor de nvare oferite de

ctre societate individului. Acest sistem are trei componente majore (Belanger, P., 1994, p.355):

1. Educaia iniial se refer pentru majoritatea populaiei la educaia de baz i cuprinde

nvmntul precolar i nvmntul general obligatoriu; ea include oferta de educaie pe care majoritatea statelor sunt obligate s o ofere, de obicei naintea vrstei adulte, tuturor cetenilor,

fr nici un fel de discriminare.

2. Educaia adulilor cuprinde totalitatea proceselor de educaie care continu sau nlocuiesc

educaia iniial. Aceast extindere a educaiei mult timp dup perioada colaritii obligatorii se

face pentru a compensa o educaie iniial insuficient, pentru completarea cunotinelor generale

sau pentru formarea profesional continu. n sens temporal, educaia adulilor include:

Formarea profesional continu, Educaia recurent, Educaia compensatorie (sau a doua ans), Alfabetizarea,

32

Educaia pentru timpul liber. 3. Educaia difuz se refer la totalitatea mediilor culturale i sociale care au valene

educaionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica, presa etc.

Sistemul instituional al educaiei permanente include: nvmntul instituionalizat i

organizaii de cultur, mass-media i alte forme instituionalizate care desfoar activiti

educative cum sunt asociaiile profesionale, academiile, societile tiinifice etc.

Sistemul de nvmnt reprezint prin coninut, cuprindere i organizare un subsistem n

cadrul educaiei permanente.

nvmntul romnesc are o structur formal instituit n perioada interbelic. Atunci,

aceast structur reprezenta o achiziie de vrf n domeniul pedagogiei, fiind n sincronie cu

sistemul de nvmnt din multe ri europene, n special cu cel francez. Ulterior, structura

sistemului de nvmnt romnesc nu a inut pasul cu evoluia fireasc a achiziiilor din domeniul

psihologiei nvrii, aa nct reintrarea n sincronie a presupus o nou form de organizare a

vrstelor colare concretizat n introducerea ciclurilor curriculare (vezi modulul II).

Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt,

cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla astfel procesul de

nvmnt. Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz urmtoarele efecte:

crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (grdini-nvmnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu);

crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16 ani i construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu vrstele

psihologice.

Autoeducaia reprezint o component a educaiei permanente, ea asigurndu-i continuarea

i finalizarea. Aceasta se bazeaz pe capacitatea i nevoia individului de a se defini ca subiect i

obiect al propriei formri. Ca nivelul cel mai nalt al educaiei, autoeducaia poteneaz rezultatele

educaiei formale, nonformale i informale, care la rndul lor cedeaz locul educaiei permanente

care nu se poate realiza fr autoeducaie.

Saltul spre autoeducaie se realizeaz n adolescen, odat cu tendina tnrului de

emancipare i de afirmare a propriei personaliti. Preocuparea autoformativ se dezvolt n

procesul afirmrii personalitii n relaie cu lumea exterioar ce apare la sfritul preadolescenei

33

i cnd se accentueaz nziuna spre realizarea de sine, autodepire i creativitate. Motivaia

automodelrii personalitii la nivel caracterial este dat de modelul i idealul de via ce devin

scopuri ale autoeducaiei.

Metodologia educaional d numai parial soluii pentru autoeducaie. Procesul prin care

subiectul face opiunea pentru un anumit model pe care-l transform ulterior ntr-un ideal propriu

de via tangibil este foarte personal i greu de anticipat. Acesta are la baz procesul de formare a

unei identiti de sine autentic i de dezvoltare personal n plan afectiv, moral i spiritual,

precum i o permanent autoevaluare la toate nivelele personalitii.

Exist o serie de metode i procedee de autoeducaie (jurnalul intim, autoobservaia,

autoexersarea, autocontrolul, tehicile autosugestive, audierea de conferine, spectacole, lectur,

rugciune, sport etc.) dar valoarea lor formativ depinde de particularizarea i de includerea ntr-un

program autoformativ:

Conceptul de educaie permanent ne atrage atenia asupra faptului c influenele educaionale

trebuie sa vizeze integralitatea persoanei umane. Se vorbeste, de aceea, de "educatie permanenta

integrata", termenul "integrata" desemnnd , pe de o parte, integrarea tuturor instantelor si

formelor de educatie la diferite nivele (educatie prescolara, educatie scolara, educatia adultilor) si,

pe de alta parte, integrarea ntr-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educatie (formala,

nonformala si informala) (Pun E., idem.).

Referine bibliografice: *** MEN, 1998, Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia

*** UE, Activities of the European Union. Education, http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/s19001.htm

Barna, A., 1995, Autoeducaia- probleme teoretice i metodologice, Ed. Didactic i Pedagogic,

Bucureti

Belanger, P., 1994, Lifelong learning. The dialectics of lifelong education, International Review

of Education, vol. 40 nr. 3-5

Cheng, Z.C., 2000, Triplization Paradigm for Reforming Education in the New Millennium,

International Journal of Educational Management

Cristea S., 2000, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Chiinu

Cuco C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai

Dave R. H., 1991, Fundamentele educaiei permanente, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti

34

Delors J. et al., 2000, Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale

pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iasi

Pun, E., Educaia permanent. Reflecii teoretice, http://www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html

Todoran D., 1982, Probleme fundamentale ale padagogiei, Ed. Didactic, Bucureti

Toma S., 1983, Autoeducaia - sens i devenire, E.D.P., Bucureti

Videanu G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti

Videanu G., 1996, UNESCO-50. Educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

Videanu, George,(1986), Educatia permanenta: conceptul si incidentele educatiei permanente

asupra nvatamntului. n: Pedagogie (Ghid pentru profesori), Universitatea "Al.I.Cuza" Iasi.

Teme de reflecie i aplicaii

1. Precizai cel puin trei perspectivele de abordare a educaiei 2. Enumerai trsturile definitorii ale educaiei 3. Explicai funciile educaiei; 4. Caracterizai problematica lumii contemporane (PLC) 5. Determinai implicaiile educaionale ale principalelor provocri ale societii

contemporane

6. Argumentai politicile educaionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii Europene;

7. Evaluai paradigma triplizrii educaiei, pe baza teoriei lui Cheng; 8. Completai matricea triplizrii educaiei (individualizare, localizare, globalizare), n

funcie de implicaiile n educaie i n funcie de fenomene i caracteristici asociate;

9. Comparai paradigma triplizrii educaiei cu paradigma educaional tradiional; 10. Argumentai schimbarea paradigmei educaionale, de la nvare limitat n coal, la

educaia localizat i globalizat;

11. Precizai direciile de dezvoltare a educaiei n secolul XXI; 12. Definii educaia permanent; 13. Enumerai principiile definitorii n educaia permanent; 14. Recunoatei componentele majore ale educaiei permanente (educaia iniial, educaia

adulilor, educaia difuz), pe baza ofertelor educaionale specifice;

15. Analizai relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul instituional al educaiei permanente;

16. Analizai conceptul de autoeducaie din perspectiva educaiei permanente. 17. Identificai i alte metode de realizare a autoeducaiei n adolescen

18. Cum vedei aportul educaiei n viitorul unei societi?

35

Capitolul 3

EVOLUII ALE MEDIILOR EDUCAIONALE Lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

3.1. Educaia formal, educaia nonformal, educaia informal

3.2. coala. Un posibil model pentru coala viitorului

3.3. Parteneriatul coal familie - comunitate

Obiective:

n urma studiului capitolului, vei fi capabili:

- s difereniai formele educaiei;

- s enumerai trsturile educaiei formale;

- s identificai principalele critici aduse educaiei formale;

- s caracterizai educaia nonformal, pa baza aciunilor pe care le presupune;

- s evideniai principalele caracteristici ale educaiei informale;

- s precizai legtura de continuitate i interdependen dintre formele educaiei;

- s comentai modificarea funciilor educaiei instituionalizate, n funcie de aplicarea

principiului educaiei permanente;

- s enumerai roluri ale colii la nivel individual, la nivel instituional, la nivelul comunitii

locale, la nivelul societii, la nivel internaional;

- s descriei parteneriatul coal-familie-comunitate, pe baza celor ase tipuri fundamentale de

implicare (calitatea de printe, comunicarea ntre cas i coal, voluntariatul, nvarea acas,

luarea deciziilor, colaborarea cu comunitatea);

- s enumerai strategii funcionale de cooperare coal-comunitate;

- s analizai beneficiile pentru elevi, profesori, prini, coli, comuniti, n urma implicrii

prinilor i a comunitii n coli.

Conceptele cheie: educaie formal, educaie nonformal, educaie informal sau incidental,

funciile educaiei instituionalizate, parteneriat educaional, strategii funcionale de cooperare

coal comunitate, beneficii parteneri educaionali

36

3.1. EDUCAIA FORMAL, EDUCAIA NONFORMAL,

EDUCAIA INFORMAL

lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

n paralel cu evoluia conceptualizrii educaiei s-au impus la nivel conceptual, strategic i

acional termeni noi legai de diversificarea surselor influenelor educaionale. Din perspectiva

educaiei permanente, nvmntul apare ca o etap important n formarea individului dar nu

singura. Pornind de la conceptul de nvare i prin echivalen cu acesta, Philip Coombs a

diferniat nc din anii 70 trei tipuri (forme, moduri) de educaie: formal, nonformal i informal.

Termenul cel des folosit i care s-a suprapus mult vreme peste sensul educaiei este cel de

educaie formal sau colar. Semnificaia corect este cea de educaie intenionat, organizat,

sistematic i evaluat, ncredinat unor educatori cu o pregtire special i realizat n instituii

specializate (grdini, coal, universitate, centru de formare).

Potrivit definiiei formulate de ctre Philip Coombs (1973, apud. Oprea, C.L.,2003), educaia

formal este sistemul educaional structurat ierarhic i gradat cronologic, pornind de la coala

primar i pn la universitate, care include, n plus fa de studiile academice, o varietate de

programe de specializare i instituii de pregtire profesional i tehnic cu activitate full-time.

Trsurile caracteristice educaiei formale sunt:

Este instituionalizat, realizndu-se n instituii destinate acestei activiti, n cadrul sistemului de nvmnt.

Este proiectat riguros sub aspectul finalitilor, coninutului si temporal (pe cicluri, niveluri i ani de studii) sub forma documentelor colare cu caracter oficial.

Este organizat sub forma activitilor instructiv-educative concrete n cadrul procesului de nvmnt.

Este dirijat de un corp profesoral specializat, specialiti pe domenii de studiu i persoane investite special cu facilitarea nvrii pentru o categorie de beneficiari cu un statut

complementar elevi, studeni.

Este realizat ntr-un cadru pedagogic determinat, cu metode i mijloace de predare, nvare i evaluare cu funcii pedagogice precise.

37

Este ntotdeauna evaluat social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase i vizeaz cunoaterea att a rezultatelor activitii instructiv-educative, ct i a procesului

educaional.

Este generalizat, permind accesul tuturor indivizilor la valorile i experiena umanitii. Este prioritar din perspectiva politicilor naionale privind dezvoltarea resurselor umane,

fiind principala int a politicilor educaionale.

Principalele critici aduse educaiei formale vizeaz:

Ineria sistemului de nvmnt sub raportul practicilor instituionale i didactice, relativa sa ncremenire prin comparaie cu dinamica societii n ansamblu.

Accentul informativ i instructiv, n defavoarea aspectelor formativ-educative ale experienelor oferite elevilor.

Prioritatea acordat elementelor teoretice, n detrimentul aspectelor practic-aplicative relevante pentru experienele cotidiene cu care se confrunt elevii.

Monotonia i rutina practicilor didactice care accentueaz lipsa iniiativei i a participrii active a elevilor n nvare.

Relaii slabe cu ali factori educativi familia, comunitatea, biserica, alte instituii cu rol educativ.

Depirea acestor limite se estimeaz c poate fi realizat n condiiile deschiderii colii fa de

problemele comunitii i ale societii contemporane, pe de o parte, dar i prin preluarea de ctre

ceilali ageni educativi a unor sarcini atribuite n mod tradiional exclusiv colii. Aceasta

perspectiv contureaz principalele direcii ale dezvol