antologa de

MIGUEL ESCOBAR G.

PAULO FREIRE Y LA EDUCACION LIBERADORA

Biblioteca~.

La Biblioteca Pedaggica de la Secretara de EducacinPblica apoya la superacin de los maestros para elmejor cumplimiento de su responsabilidad de educar.Con este propsito ofrece un vasto panorama de cmoha sido concebida la educacin en diferentes pocas ylatitudes, de los debates de hoy y de sus perspectivas.

antologa deMIGUEL ESCOBAR G.

PAULO FREIREY LA EDUCACION LIBERADORA

(CULTURA) EDICIONESEL CABALLITO

Secretara de Educacin Pblica

Uin...,("'"m(;''Ol'mlrito l'uhliladur....

Primera edicin: 1985

D.R. 1985, Consejo Nacional de Fomento EducativoThiers No. 251, 100. pisoMxico, D.F.

Produccin: Secretara de Educacin PblicaSubsecretara de CulturaDireccin General de Publicaciones

Coordinacingeneral: Manuel 'Prez Rocha

Coordinadores: Raquel Glazman NowalskyFernando Jimnez Mier y TernEngracia Loyo BravoSusana Quintanilla Osario

IMPRESO Y HECHO EN MEXICO

ISBN 968-6011-77-3

El maestro tiene por tarea esencial desarrollar elrespeto y el amor a la verdad, la reflexin personal,los hbitos de libre examen al mismo tiempo que elespt'ritu de tolerancia; el sentimiento del derecho dela persona humana y de la dignidad, la concienciade la responsabilidad individual al mismo tiempo queel sentimiento de la justicia y de la solidaridad so-ciales, y la adhesin al rgimen democrtico y a laRepblica.

GREGORIO TORRES QUINTERO

Gregorio Torres Quintero. profesor normalista. naci enColima en 1866y muri en Mxico, D.F., en 1934.

INDICE

Prlogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. La relacin entre profesor y alumno. . . . . . . . . . .. 15

2. La educacin como acto poltico y como acto deconocimiento " 45

3. Alfabetizacin y educacin liberadora (Metodolo-ga) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 121

Glosario , '" 151

PROLOGO

Esta antologa tiene la finalidad de invitar a los maestrosinteresados en conocer la Educacin Liberadora, a queadopten una actitud cada vez ms crtica ante su labordiariaL tomando como punto de apoyo las reflexiones quePaulo Freire ha realizado a partir de su trabajo comoeducador y como poltico, comprometido con las causasde los oprimidos.

Los anlisis que sirven de base a la Educacin Liberado-ra no son producto de la casualidad, iti de la realizacin deestudios abstractos -hechos en los libros- por Freire. LaEducacin Liberadora empez a tomar forma hacia 1960y surgi como una alternativa de lucha en favor de losexplotados, c'omo fruto del trabajo de Paulo Freire congrupos de analfabetas de la regin ms pobre del Brasil, elNordeste. Ah, Freire aprendi lo que significa ser analfa-beta en una sociedad dirigida por quienes conocen lasletras y que se aprovechll:n de esta situacin para enrique-cerse, despreciando y explotando a quienes no han tenidoacceso a la educacin.

9

El trabajo de Paulo Freire en Amrica Latinayen Africa

La comprensin del nacimiento de la Educacin Liberado-ra de Paulo Freire quedara incompleta si no se toma encuenta el trabajo realizado por este educador a lo largode su vida: en Brasil, en Chile, y en algunas naciones delcontinente Africano (Angola, Guinea-Bissau, Sao Tom yPrncipe).

El mtodo de alfabetizacin creado por Paulo Freirepermita, en un plazo de tiempo ms o menos corto, alfa-betizar a los adultos. Pero este mtodo tena como finali-dad principal la de hacer posible que el adulto aprendieraa leer y escribir su historia y su cultura, a "leer" su mundode explotacin y no solamente a recibir en forma pasiva losmensajes que los gobernantes queran que -ellos aprendie-ran para facilitar su accin explotadora. El mtodo dePaulo Freire no fue creado como un instrumento de sub-versin sino como una alternativa que hiciera posible quelos hombres y las mujeres, a los que se les haba negado elderecho de expresar y de decidir su vida, pudieran conquis-tar este derecho. Como el mundo de los analfabetas es deexplotacin, con el mtodo de alfabetizacin liberadorade Paulo Freire esos hombres y esas mujeres que no sabanleer ni escribir empezaron a decir lo que pensaban, a expre-sar sus intereses que eran opuestos a los de los gobernantes.

La campaa de alfabetizacin que segua el mtodo deFreire haba sido permitida por el gobierno populista delpresidente Joao Goulart en Brasil, pero este gobierno fuederribado por un golpe de estado militar en el ao de1964. Para los ricos, la Educacin Liberadora era subver-siva y comunista porque permita que los hombres y lasmujeres expresaran sus ideas y se organizaran para defen-der sus intereses. La posibilidad de desarrollar la EducacinLiberadora en Brasil fue suprimida y Paulo Freire tuvo queabandonar el pas. As, Freire inici sus largos aos de

10

exilio, hasta que por fin pudo regresar a Brasil en 1981;actualmente vive en Sao Paulo.

El primer pas que dio refugio a Paulo Freire fue Chile,durante el gobierno de Eduardo Frei; ah trabaj de 1964 a1969. Tras un corto periodo en la Universidad de Harvarden Estados Unidos (1970), finalmente Freire lleg a Suiza,al Departamento de Educacin del Consejo Mundial de lasIglesias.. Este Consejo tiene mucho contacto con los pasesafricanos y as se inici una nueva etapa en la experienciade Freire, que encontr un nuevo espacio para luchar cony por los oprimidos: Africa.

En Suiza, Freire tuvo adems un valioso trabajo conti-nuo con profesores y alumnos de diferentes universidadesdel mundo que lo invitaban continuamente a seminarios yconferencias y lo visitaban para pedir su opinin sobre suslabores diarias.

Los trabajos de Freire no son recetas, son desafiosEn los diferentes libros que ha escrito, Freire busca com-partir, con aquellas personas interesadas en encontrar unaalternativa educativa ms justa, sus experiencias educativas,que tienen la riqueza y el aporte que dan el contacto direc-to y el conocimiento de diferentes contextos histricos(diferentes realidades, diferentes pases), de trabajos dife-rentes con campesinos, con obreros, con estudiantes yprofesores de universidades, con lderes revolucionarios,con gobernantes, etctera.

Sin embargo', las experiencias que Freire busca compar-tir con otras personas a travs de sus libros, no son recetasque Freire nos entrega. No tienen como fin decirnos quhacer, cmo hacer, por qu hacer. Sus libros, por el contra-rio, son un desafio, una invitacin a reflexionar que Freirenos hace para que pensemos sehamente sobre nuestra laboreducativa de cada da. Los libros que Freire ha escrito son:

11

Educacin como prctica de la libertad, Extensin o comunicacin?, Pedagogz'a del oprimido, Accin cultural parala liberacin y otros escritos, Cartas a Guinea-Bissau, Laimportancia de leer y el proceso de liberacin (publicadoscasi todos por Siglo XXI).

Para esta antologa, hemos seleccionado los textos deFreire que nos parecen ms importantes y que puedenayudar a los posibles lectores y lectoras a comprendermejor, con mayor profundidad, el significado de su propiotrabajo y, a travs de esta reflexin, a la bsqueda denuevas formas de educacin que permitan la aparicinde hombres y de mujeres capaces de pensar y de decidirsobre el destino de su vida.

Cmo leer la antologa?

Queremos invitar a quienes quieran leer y estudiar estaantologa a tener paciencia cuando el lenguaje utilizadopor Freire les parezca algo confuso; queremos invitarlosa no "pelearse" con el texto yana rechazarlo. Si algo nose entiende, los invitamos a volver a leer con ms cuidado.Si encuentran palabras que no estn en el glosario, puedenbuscar su significado en un diccionario, al que cada unodebemos tener como acompaante en esta aventura.

Tambin invitamos a los lectores para que trabajen enequipo. El estudiar con otras personas nos ayudar a re-flexionar en equipo, para despus poder estudiar en formaindividual, sacndole ms provecho a lo ledo. Eso s, sinolvidar que no se trata de aprender de memoria lo quePaulo Freire ha escrito, sino de entender lo que l dice'ylas razones por las cuales lo dice, para que de esta formapodamos comparar esto con nuestra propia prctica, connuestro trabajo diario, para sacar las conclusiones persona-les y grupales que nos parezcan como las ms adecuadaspara continuar luchando por una mejor educacin.12

En esta antologa hemos agrupado los textos de Freireen tres grandes captulos: "La relacin entre profesor yalumno", "La educacin como acto poltico y acto deconocimiento" y "Alfabetizacin y Educacin Liberado-ra". Esta divisin en captulos tiene como finalidad llamarla atencin de los posibles lectores sobre algunos puntosque nos parecen centrales en la Educacin Liberadora.

En este caso, para facilitar la comprensin, cuando unapalabra no sea entendida sera recomendable buscarla enel glosario que aparece en esta antologa. Este glosario hasido elaborado con la idea de servir de gua de lectura,como apoyo para la comprensin del lector deseoso deconocer la Educacin Liberadora. En algunos textos sehan suprimido prrafos o expresiones que se consideraroninadecuados para esta antologa.

13

1LA RELACION ENTRE PROFESOR Y ALUMNO

15

La concepcin bancaria de la educacin*

El carcter narrativo de la ed1jcacinCuanto ms analizamos las relaciones educador-educan-

dos dominantes en la escuela actual; en cualquiera de susniveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de queestas relaciones presentan un carcter especial y determi-nante: el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmentenarrativa, discursiva, disertadora.

Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden apetrificarse o a transformarse en algo inerme, sean stosvalores o dimensiones empricas de la realidad. Narracino disertacin que implica un sujeto (el que narra) y objetospacientes, oyentes (los educandos).

Existe una especie de enfermedad de la narracin. Latnica de la educacin es preponderantemente sta, narrar,siempre narrar.

Extracto del captulo Ji "La concepcin 'bancaria' de la educacin comoinstrumento de opresin. Sus supuestos, su crtica", del libro de Paulo FreirePedagoga del Oprimido, Mxico, Siglo XXI editores, 30a. edicin, 1983.(Nota del editor). Los subttulos son del editor. /

17

Referirse a la realidad como algo detenido, esttico,dividido y bien comportado o en su defecto hablar odisertar sobre algo completamente ajeno a la experienciaexistencial de los educandos deviene, realmente, la supre-ma inquietud de esta educacin. Su ansia irrefrenable.En ella, el educador aparece como su agente indiscutible,como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" alos educandos con los contenidos de su narracin. Conte-nidos que slo son retazos de la realidad, desvinculadosde la totalidad en que se engendran y en cuyo contextoadquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra sevaca de la dimensin concreta que debera poseer yse transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienadoy alienante. De ah que sea ms sonido que significado y,como tal, sera mejor no decirla.

Es por esto por lo que una de las caractersticas de estaeducacin disertadora es la "sonoridad" de la palabra y nosu fuerza transformadora (cuatro veces cuatro, diecisis;Per, capital Lima), que el educando fija, memoriza, repitesin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro.Lo que verdaderamente significa capital en la afirmacin"Per, capital Lima", Lima para el Per y Per para Am-rica Latina. l

La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce alos educandos a la memorizacin mecnica del contenidonarrado. Ms an, la narracin los transforma en "vasijas",en recipientes que deben ser "llenados" por el educador.Cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus "dep-sitos", tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen"llenar" dcilmente, tanto mejor educandos sern.

De este modo, la educacin se transforma en un actode depositar en el cual los educandos son los depositariosy el educador quien deposita.

1 Podr decirse que casos como stos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien stos realmente no ocurren, contina el carcter preponderante-mente narrativo que estamos criticando. (Nota del autor).

18

La concepcin bancaria de la educacinEn vez de comunicarse, el educador hace comunicados

y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben.pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin"bancaria" de la educacin, en que el nico margen deaccin que se ofrece a los educandos es el de recibir losdepsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo lespermite ser coleccionistas o fichadores de cosas quearchivan.

En el fondo, los grandes archivados en esta prcticaequivocada de la educacin (en la mejor de las hiptesis)son los propios hombres. Archivados ya que, al margen dela bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no puedenser. Educadores y educandos se archivan en la medida enque, en esta visin distorsionada de la educacin, no existecreatividad alguna, no existe transformacin, ni saber. Sloexiste saber en la invencil1, en la reinvencin, en la bs-queda inquieta, impaciente, permanente que los hombresrealizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Bs-queda que es tambin esperanzada.

[ ... ] En la concepcin "bancaria" que estamos critican-do, para la cual la educacin es el acto de depositar, detransferir, de transmitir valores y conocimientos, no severifica, ni puede verificarse esta superacin. Por el contra-rio, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensinde la "cultura del silencio", la "educacin bancaria" man-tiene y estimula la contradiccin.

De ah que ocurra en ella que:a) el educador es siempre quien educa; el educando el

que es educado;b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no

saben;c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los

educandos son los objetos pensados;d) .el educador es quien habla; los educandos quienes es-

cuchan dcilmente;

19

e) el educador es quien disciplina; los educandos losdisciplinados;

f) el educador es quien opta y prescribe su opcin; loseducandos quienes siguen la prescripcin;

g) el educador es quien acta; los educandos son aque-llos que tienen la ilusin de que actan, en la actua-cin del educador;

h) el educador es quien escoge el contenido program-tico; los educandos, a quienes jams se escucha, seacomodan a l;

i) el educador identifica la autoridad del saber con suautoridad funcional, la que opone antagnicamentea la libertad de los educandos. Son stos quienes de-ben adaptarse a las determinaciones de aqul;

j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso; loseducandos, meros objetos.

Si el educador es quien sabe, y si los educandos son losignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar,llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja deser un saber de "experiencia realizada" para ser el saberde experiencia narrada o trasmitida.

No es de extraar, pues, que en esta visin "bancaria"de la educacin, los hombres sean vistos corno seres de laadaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten los educan-dos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tantomenos desarrollarn en s la conciencia crtica de la queresultara su insercin en el mundo, como transformadoresde l. Como sujetos del mismo.

Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms inge-nuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar detransformar, tanto. ms tienden a adaptarse a la realidadparcializada en los depsitos recibidos.

En la medida en que esta visin "bancaria" anula elpoder creador de los educandos o lo minimiza, estimulan-do as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los inte-reses de los opresores. Para stos, lo fundamental no es el

20

descubrimiento del mundo, su transformacin. Su humani-tarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin dela situacin de que son beneficiarios y que les posibilita elmantenimiento de la falsa generosidad. Es por esta mismarazn por lo que reaccionan, incluso instintivamente, con-tra cualquier tentativa de una educacin que estimule elpensamiento autntico, pensamiento que no se deja con-fundir por las visiones parciales de la realidad, buscando,por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto,uno y otro problema.

En verdad, lo que pretenden los opresores "es transfor-mar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin quelos oprime".2 A fin de lograr una mejor adaptacin a lasituacin que, a la vez, permita una mejor forma de domi-nacin.

Para esto, utilizan la concepcin "bancaria" de la edu-cacin a la que vinculan tod el desarrollo de una accinsocial de carcter paternalista, en que los oprimidos reci-ben el simptico nombre de "asistidos". Son casos indivi-duales, meros "marginados", que discrepan de la fisonomageneral de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa.Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, queprecisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformandosus mentalidades de hombres "ineptos y perezosos".

L..] El problema radica en que pensar autntiCamentees peligroso. El extrao humanismo de esta concepcinbancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombressu contrario: un autmata, que es la negacin de su voca-cin ontolgica de ser ms.

El despertar de los oprimidosLo que no percben aquellos que llevan a cabo la educa-

2 Simone de Beauvoir, El pensamiento polJ'tico de la derecha, Siglo XX,Buenos Aires, 1963, p. 64. (Nota del autor.)

21

clon "bancaria", sea o no en forma deliberada (ya queexiste un sinnmero de educadores de buena voluntad queno se saben al servicio de la deshumanizacin al practicarel "bancarismo"), es que en los propios "depsitos" seencuentran las contradicciones, revestidas por una exterio-ridad que las oculta. y que, tarde o temprano, los propios"depsitos" pueden provocar un enfrentamiento con larealidad en movimiento y despertar a los educandos, hast~entonces pasivos, contra su "domesticacin".

Su "domesticacin" y la de la realidad, de la cual se leshabla como algo esttico, puede despertarlos como contra-diccin de s mismos y de la realidad. De s mismos aldescubrirse, por su experiencia existencial, en un modo deser irreconciliable con su vocacin de humanizarse. De larealidad, al percibirla en sus relaciones con ella, comoconstante devenir.

As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y sisu vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde otemprano, percibir la contradiccin en que la "educacinbancaria" pretende mantenerlos, y percibindola puedencomprometerse en la lucha por su liberacin.

Un .educador humanista, revolucionario, no puede espe-rar esta posibilidad.3 Su accin, al identificarse, desdeluego, con la de los educandos, debe orientarse en el senti-do de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamien-to autntico y no en el de la donacin, el de la entrega deconocimientos. Su accin debe estar empapada de unaprofunda creencia en los hombres. Creencia en su podercreador.

Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los edu-candos, un compaero de stos.

3 Nos hacemos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos declarado quela educacin refleja la estructura de poder y 'de ah la dificultad que tiene eleducador dialgico para actuar coherentemente en una estructura que niegael dilogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre lanegacin del propio dilogo. (Nota del autor.)

22

La educacin "bancaria", en cuya prctica no se con-cilian el educador y los educandos, rechaza este compa-erismo. y es lgico que as sea. En el momento en que eleducador "bancario" viviera la superacin de la contradic-cin ya no sera "bancario", ya no efectuara "depsitos".Ya no intentara domesticar. Ya no prescribira. Sabercon los educandos en tanto stos supieran con l, sera sutarea. Ya no estara al servicio de la deshumanizacin, alservicio de la opresin, sino al servicio de la liberacin.

[. .. ] Dado que en esta visin ("bancaria") los hombresson ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos pe-netra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an yadaptarlos al mundo. Para la concepcin "bancaria",cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms "edu-cados" sern en tanto adecuados al mundo.

Esta concepcin, que implica una prctica, slo puedeinteresar a los opresores que starn tanto ms tranquiloscuanto ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tan-to ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres almundo. As, cuanto ms se adaptan las grandes mayoras alas finalidades que les sean prescritas por las minorasdominadoras, de tal manera que stas carezcan del derechode tener finalidades propias, mayor ser el poder deprescripcin de estas minoras.

La concepcin y la prctica de la educacin que veni-mos criticando, se instauran como instrumentos eficientespara este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamen-tales, aunque no sea ste advertido por muchos de los quela llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamientoautntico. En las clases verbalistas, en los mtodos deevaluacin de los "conocimientos", en el denominado"control de lectura", en la distancia que existe entre edu-cador y educando, en los criterios de promocin, en laindicacin bibliogrfica4 y as sucesivamente, existe

4 Existen profesores que, al elaborar una. bibliografa, determinan la

23

siempre la connotacin "digestiva" y la prohibicin depensar.

Entre permanecer porque desaparece, en una especiede morir para vivir, y desaparecer por y en la imposi~cin de su presencia, el educador "bancario" escoge lasegunda hiptesis. No puede entender que permanecerequivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale aconvivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquierayuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos.No existe permanencia alguna en la hipertrofia.

Sin embargo, el educador "bancario" no puede creer ennada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse,lo que la concepcin que informa su prctica rechaza yteme.

No puede percibir que la vida humana slo tiene sentidoen la comunicacin, ni que el pensamiento del educadorslo gana autenticidad en la autenticidad del pensar delos educandos, mediatizados ambos por la realidad y, porende, en la intercomunicacin. Por esto mismo, el pensa-miento de aqul no puede ser un pensamiento para estosltimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ah que nopueda ser un pensar en forma aislada, en una torre demarfil, sino en y por la comunicacin en torno, repetimos,de una realidad [ ... ].

La educacin liberadora[.00] Lo que nos parece indiscutible es que si pretende-

mos la liberacin de los hombres no podemos empezarpor alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacinautntica, que es la humanizacin en proceso, no es unacosa que se deposita en los hombres. No es una palabrams, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la accin y

lectura de un libro sealando su desarrollo entre pginas determinadas, preten-diendo con esto ayudar a los alumnos... (Nota del autor.)

24

la reflexin de los hombres sobre el mundo para trans-formarlo.

Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnicade la conciencia, que la ve como algo vaco que debe serllenado, factor que aparece adems como uno de losfundamentos implcitos en la visin bancaria criticada,

, tampoco podemos aceptar el hecho de que la accin libe-radora utilice las mismas armas de la dominacin, valedecir, las de la propaganda, los marbetes, los "depsitos".

La educacin que se impone a quienes verdaderamentese comprometen con la liberacin no puede basarse enuna comprensin de los hombres como seres "vacos" aquienes el mundo "llena" con contenidos; no puede basar-se en una conciencia espacializada, mecnicamente dividi-da, sino en los hombres como "cuerpos conscientes" yenla conciencia. como conciencia.intencionada al mundo. Nopuede ser la del depsito de contenidos, sino la de la pro-blematizaci6n de los hombres en sus relaciones con elmundo.

[ ... ] El antagonismo entre las dos concepciones, la"bancaria", que sirve a la dominacin, y la problematiza-dora, que sirve a la liberacin, surge precisamente ah.Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contra-diccin educador-educandos, la segunda realiza la supe-racin.

Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin"bancaria" niega la dialogicidad como esencia de la educa-cin y se hace antidialgica; la educacin problematizado-ra -situacin gnoseolgica- a fin de realizar la superacinafirma la dialogicidad y se hace dialgica.

En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacinproblematizadora, que rompe con los esquemas verticalescaractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse cornoprctica de la libertad sin superar la contradiccin entre eleducador y los educandos. Como tampoco sera posiblerealizarla al margen del dilogo.

25

A travs de ste se opera la superacin de la que resultaun nuevo trmino: no ya educador del educando; noya educando del educador, sino educador-educando coneducando-educador.

De este modo, el educador ya no es slo el que educasino aquel que, en tanto educa, es educado a travs deldilogo con el educando, quien, al ser educado, tambineduca. As, ambos se transforman en sujetos del procesoen que crecen juntos y en el cual "los argumentos de laautoridad" ya no rigen. Proceso en el que ser funcional-mente autoridad, requiere el estar siendo con las libertadesy no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadiese educa a s mismo, los hombres se educan en comunin,y el mundo es el mediador [ ... ].

El compromiso que asume el educadoren el acto de educar*

La invitacin a colaborar con el Gobierno deGuinea-BissauIngeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y Cultura,

Bissau.Estimado camarada Mrio Cabral:

Acabo de recibir la carta en que me confirmas el intersque tiene el gobierno en nuestra colaboracin.

No creo necesario extenderme contndote la satisfac-cin con que fue recibida esa confirmacin, no slo por elequipo del Instituto de Accin Cultural (IDAC), del cual

Tomado de P.F., Cartas a Gllinea-BiSSQII, Mxico, Siglo XXI editores,1977. (Nota del editor.) Los subttulos son del editor.

26

formo parte, sino tambin por el Departamento de Educa-cin del Consejo Mundial de Iglesias, donde trabajo. 5

Ya en mi primera carta te haba hablado del deseo quetodos' nosotros tenamos de trabajar con ustedes, o seade aportar nuestra contribucin, por pequea que sea, a la

,bsqueda en que necesariamente estn empeados ustedes,s de una nueva prctica como de una nueva visin de laeducacin, que responda a los objetivos exigidos por unpas que, como Guinea-Bissau, se encuentra en proceso dere-creacin.

Nade educa a nadie, los hombres se educan entre sAhora que lleg tu carta, hemos reanudado de manera

ms sistemtica el trabajo en equipo, pensando concre-tamente en la colaboracin ~encionada, y te puedo decirque de una cosa estamos convencidos (no slo en funcinde nuestras experiencias anteriores, sino sobre todo debidoa nuestra opcin poltica, a la cual procuramos ser fieles), asaber: nada tendremos que ensear all si no somos capacesde aprender de ustedes y con ustedes. As, pues, iremos aGuinea-Bissau como camaradas, como militantes, en acti-tud de curiosidad y de humildad, y no como una misin detcnicos extranjeros, de esas que se juzgan poseedoras de laverdad y llevan consigo un informe de su visita, cuando noescrito, ya elaborado en sus lneas generales, con recetas yprescripciones sobre qu hacer y cmo hacerlo. En el casode una comisin de sas, las recetas y prescripciones no sonsino la expresin del conocimiento que sus miembros pien-san haber sacado de sus experiencias pasadas.

En nuestro caso, por el contrario, 10 que nos enseannuestras experiencias, tanto las del pasado como las actua-les, es que no se las puede trasplantar pura y simplemente.

5 Paulo Freire trabaj en dicho Consejo, con sede en Ginebra, Suiza. (Notadel editor.)

27

Pueden y deben ser explicadas, discutidas y crticamen-te comprendidas por aquellos y aquellas que ejercen Suprctica en otro contexto, en el cual no sern vlidas sinoen la medida en que sean reinventadas.

En esta forma, la prctica realizada o en proceso derealizacin en el contexto A no se har ejemplar para elcontexto B sino a condicin de que quienes actan en stela re-creen, rechazando as la tentacin de los trasplantesmecnicos y enajenantes. La cerrazn a experiencias reali-zadas en otros contextos es igual de equivocada que laapertura ingenua a ellas, o sea su importacin pura ysimple. Am1car Cabral6 no neg nunca la importancia delas experiencias positivas de otros contextos, pero tampocoacept nunca su imitacin indiscriminada.

Por consiguiente, cada vez que all personalmente, odesde aqu por cartas, hagamos referencia a determinadosaspectos de tal o cual experiencia en que hayamos tomadoparte directamente, o de la que tengamos informacionesprecisas, nuestra intencin ser siempre la de problemati-zar, la de desafiar.

As es como nosotros actuamos, as pensamos, sas sonlas reflexiones que nos hacemos en el equipo. Por esomismo no cabe ahora hablar ni siquiera de un esbozo deproyecto en el campo de la alfabetizacin de adultos paraGuinea-Bissau. El proyecto tiene que ser elaborado all,por ustedes. En cuanto a nosotros, ciertamente esperamos

.6 AmC1car Cabral fue el fundador y mximo dirigente del Jllovimiento deliberacin nacional que encabez la lucha independentista en las actualesRepblicas de Guinea-Bissau y de Cabo Verde, en Africa. Dicho movimiento,conocido mundialmente por sus iniciales PAIGC (Partido Africano para laIndependencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde), adquiri fama internacionalen la dcada de 1970 por las caractersticas polticas y sociales de su lucha yporque Portugal fue uno de los ltimos imperios colonialistas en caer. Aml1carCabral fue asesinado por los colonialistas portugueses en enero de 1973 sinque hubiese visto a su pas independizado, pero sus escritos se han constituidoen uno de los principales aportes, no slo de la independencia poltica de esasdos Repblicas, sino en general de los movimientos de liberacin en cualquierparte del mundo. (Nota del editor.)

28

colaborar en su planeacin y en su preparacin, pero estoen la medida en que comencemos a conocer mejor la reali-dad del pas.

La relacin que existe entre alfabetizacin yproyecto de sociedad

Lo que s podemos discutir aqu es la complejidad delproceso de alfabetizacin de adultos, la imposibilidadde tomarla como algo en s mismo (como si fuera posiblellevarla a cabo al margen o por encima de la prctica socialque se da en una comunidad humana) y, en consecuencia,la necesidad de asociar la alfabetizacin al proyecto globalde sociedad que se pretende crear, y una de cuyas dimen-siones fundamentales es la actividad productiva.

Otra cosa que discutimos aqu es el carcter poltico dela alfabetizacin -como de toda educacin-, carcter queexige de los educadores una claridad creciente en relacincon su opcin poltica y una prctica coherente con esaopcin.

Pensamos en las experiencias llevadas a cabo por elpueblo de las antiguas reas liberadas del pas, bajo laorientacin del PAIGC, en el campo de la educacin, dela produccin, del comercio, de la ~alubridad. y pensamos,por otra parte, en esa otra educacin, la heredada de lacolonia, en contradiccin total con los objetivos de la so-ciedad que se busca crear, y que por lo tanto tiene que serradicalmente transformada y no simplemente reformada.De ah que el nuevo sistema educativo que est por surgirno pueda ser una sntesis feliz entre la herencia de laguerra de liberacin y el "legado" colonial, sino la pro-fundizacin mejorada y enriquecida de aqulla. O sea, algoque resulte de la transformacin radical de la educacin

, colonial.No dejamos de pensar, por otro lado, en las dificultades

que entraa una transformacin radical como sa, en la

29

medida misma en que no puede ser fruto de un acto pu-ramente mecnico.

Pensamos asimismo en lo negativo que sera para Gui-nea-Bissau -teniendo a la vista los objetivos polticos,sociales y culturales que han orientado siempre la prcticadel PAIGC- la importacin de un modelo de escuela lla-mada superior, de carcter elitista, "formadora" de inte-lectuales intelectualistas o de tcnicos tecnicistas.

As, pues, al disponernos, con humildad, a iniciarnuestra colaboracin con el gobierno de Guinea-Bissau(a travs, sobre todo, del Comisariado de Educacin yCultura), lo hacemos como camaradas que se proponenhablar siempre francamente con camaradas.

Las bases concretas de esta colaboracin sern discuti-das all, durante nuestra primera visita. Del dilogo entreustedes y nosotros, en torno a la realidad con la quehabremos tenido nuestro primer contacto directo, nacerentonces el programa mnimo en que cuajar nuestracolaboracin.

Pero antes .de nuestra primera visita es posible quetodava te escriba para hablarte ms de nuestras actividadesen Ginebra.

Fraternalmente.

El compromiso con la causa de Guinea-BissauIngeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y Cultura,

Bissau.Estimado camarada:

Desde enero pasado, cuando te escrib por primera vez,hablando de las posibilidades de una contribucin delInstituto de Accin Cultural (lDAC) en el campo de la alfa-betizacin de adultos -contribucin a la cual se aade ladel Departamento de Educacin del Consejo Mundial deIglesias-, hemos venido dedicando algn tiempo de nues-tra actividad a una reflexin en torno a ese problema.

30

En la medida en que nosotros, segn insist en mi cartapasada, no nos vemos como especialistas extranjeros, sinoque, por el contrario, nos sentimos comprometidos con lacausa de Guinea-Bissau, nos ha parecido no slo interesan-te, sino necesario, ponerte a ti, como camarada nuestro, altanto por lo menos de algunas de nuestras reflexiones. Deah esta carta-informe que ahora te escribo, y que, segnespero, nos ayudar a todos en las conversaciones quetendremos all durante el prximo mes de septiembre.

Tres reas de reflexin para la alfabetizacinEn nuestras charlas en Ginebra hemos venido fijando

nuestra preocupacin en tres reas de reflexin, vinculadasentre s:

a) la de una primera aproximacin a la realidad deGuinea-Bissau a travs del estudio de todos los materialesde que disponemos, entre los cuales ocupa un lugar privi-legiado la obra excepcional de Amlcar Cabral;

b) la de una toma de distancia crtica de las diferentesexperiencias de alfabetizacin de adultos en las que hemostomado parte, directa o indirectamente, en el Brasil y enotros pass de la Amrica Latina, en el sentido de pensary repensar todo lo positivo y todo lo negativo que hantenido (ejercicio que nos parece fructfero por las ensean-zas que de l podemos sacar, en vista del trabajo que habrde llevarse a cabo en Guinea-Bissau, aunque bien nos cons-ta, segn insist en mi carta anterior, que las experienciasno se trasplantan, sino que se reinventan) ; -

c) la del papel que debe desempear la alfabetizacinde -adultos, en cuanto accin cultural, en la construccin dela nueva Guinea-Bissau.

Me gustara insistir, una vez ms, en que esta carta-infor-me no pretende tocar todos los puntos sobre los cualeshemos pensado y discutido en las tres reas arriba seala-das. Es ms bien una conversacin entre camaradas, de

31

manera que no ser tan didctica o sistemtica comopodra sugerir su primera pgina.

Me gustara asimismo hacerte notar que el clima quecaracteriza nuestras reuniones de estudio no podra sersino el de la curiosidad crtica, el de la bsqueda. En ellasnos desafiamos a nosotros mismos, as cuando leemos untexto de Aml1car Cabral, procurando descifrarlo en todassus implicaciones, como cuando reflexionamos sobrediferentes momentos del proceso de alfabetizacin deadultos, segn experiencias anteriormente vividas.

En resumidas cuentas, estas reuniones de aqu, tan lejosde tu pas, son una introduccin a nuestro aprendizaje deGuinea-Bissau, sin un mnimo del cual no ser viable nues-tra colaboracin. Con nuestro viaje a tu pas, ese aprendi-zaje tendr su continuidad en trminos ms concretos.

Cuanto ms re-estudiamos la obra terica de AmlcarCabral, expresin de su prctica en la prctica de supueblo, tanto ms nos convencernos de que a ella habre-mos de volver siempre. Sus anlisis del papel de la culturaen la lucha por la liberacin no se reducen al momentohistrico de la guerra. En verdad, aquella lucha, que era almismo tiempo -como l deca- "un hecho cultural y unfactor de cultura", 7 contina ahora slo que en formadiferente. Ayer, la lucha por la liberacin persegua lavictoria sobre el colonizador a travs de la "liberacin delas fuerzas productivas",8 de la cual deban resultar "nue-vas perspectivas para el proceso cultural" del pas. Hoy, la

7 Una de las principales aportaciones de Amlcar Cabra! para el conoci-miento de los movimientos populares reside en el esrudio del papel que jugala cultura en los movimientos de liberacin nacional. Cabral deca que la luchade liberaci6n nacional, armada o pacfEa, anticolonial o anti-imperialista, eraen s misma el resultado de. una c.ultura dominada, o sea, un hecho, un produ-to de la cultura. Pero, a! nusmo nempo, la lucha es un factor que contribuyea crear cultura, a producir nueva cultura, o sea, es un factor de cultura. (Notadel editor.)

8 Consltese en el glosario el trmino proceso productivo. (Nota del edi-tor.)

32

liberacin como proceso permanente significa no slo laconsolidacin de la victoria, sino tambin la concrecin deun modelo de sociedad, ya diseado, en cierto sentido,durante la etapa de la lucha.

El proyecto cultural: la accin culturalEste modelo, que es eminentemente poltico, supone de

manera necesaria un proyecto cultural global en que seinserte la educacin (incluyendo la alfabetizacin de adul-tos). El proyecto cultural de que hablamos, siendo fiel, porun lado, a las matrices populares (aunque sin idealizarlas),tiene que ser fiel, por otro, al esfuerzo de produccin delpas.

As, pues, nos parece que una accin cultural, desde elnivel mismo de la alfabetizacin de adultos, tiene un cam-po amplsimo" en que ejercers. Referido a la lucha porla produccin, comprometido en el empeo de aumentaresta produccin, el trabajo de la accin cultural debe irms all, no slo de la alfabetizacin meramente mecnicasino tambin de la capacitacin puramente tcnica de loscampesinos y de los trabajadores urbanos. Debe ser unacontribucin fundamental para el esclarecimiento de losniveles de la conciencia poltica del pueblo. Mientras queen una sociedad capitalista el entrenamiento tcnico de lallamada mano de obra calificada implica necesariamenteun sofocamiento de la conciencia poltica de los trabajado-res, en Guinea-Bissau la productividad econmica podr sertanto mayor cuanto ms clara sea la conciencia poltica delas masas populares.

En este sentido, un ministerio de Educacin, no importaen qu sociedad, es siempre un ministerio eminentementepoltico: poltico si est al servicio de los intereses de laclase dirigente en una sociedad de clases; poltico si estal servicio de los intereses del pueblo en una sociedad revo-lucionaria.

33

Si consideramos la, alfabetizacin en una perspectiva. como .sa, comprendemos por qu no puede ser siquiera

pensada aisladamente, o reducida a un conjunto de tcni-.cas y de mtodos. Esto no significa que mtodos y tcnicascarezcan de importancia.. Lo que significa es que unos yotras estn al servicio de objetivos contenidos en el proyec-to cultural que, a su vez, se relaciona estrechamente conlos objetivos polticos y econmicos del modelo de socie-dad que se trata de concretar, abarcndolos y siendo abar-cados por ellos. De ah el nfasis que siempre damos enlos seminarios de capacitacin, no a los mtodos y tcnicas-aunque tampoco los despreciemos-, sino a la claridadpoltica de los educaores. Enfasis que se hace todava ms

.. necesario cuando se trata de capacitar a jvenes pequeo- ..burgueses que no han cometido an d"suicidio de clase"de que habla Am11car Cabral y que l cometi de maneraejemplar.

'. Los seminarios de capacitacin de alfabetizadoresLos seminarios de capacitacin tienen que promover

la unidad de la prctica y de la teora, dando nfasis alanlisis del condicionamiento ideolgico de clase y a lanecesidad del "suicidio".. Solamente en esa medida seconvertirn en' verdaderos contextos de capacitacin. Al

.. proporcionar la unidad de la prctica y la teora, preparanel "suicidio" que no se da realmente sino en la comunincon las clases oprimidas, en. la lucha por la liberacin, osea, en el caso de Guinea-Bissau, en la guerra que prosiguean hoy, sin guerra, alIado del pueblo, por la creacin dela nueva sociedad.

Por eso, al pensar en un seminario de capacitacin' dealfabetizadores en Guinea-Bissau, creemos que, antes deanalizar dificultades tcnicas' de cualquier naturaleza, esfundamental discutir con los participantes ciertas afirma-ciones de Am11carCabral, como las siguientes: "Otros'

34

oradores han tenido la oportunidad' de hacer la semblanzay el elogio bien merecido del Dr. Eduardo Mondlane.Nosotros querernos simplemente reafirmar nuestra admira"cin por la figura de africano patriota y de eminente hom-bre de cultura que l fue. Querernos igualmente decir que

.el gran mrito de Eduardo Mondlane no fue su decisin

.de luchar por la liberacin de su pueblo. Su mrito mayorfue haber sabido integrarse a la realidad de su pas, haberseidentificado con su pueblo y haberse aculturado a trav6sde la lucha que l diriga con 'valor, sabidura y determi-nacin ".

La identificacin de los intelectualescon las masas populares ..

O en otro pasaje del mismo texto, donde se refiere unavez ms a la necesidad de identificacin de los intelectualescon las. masas populares: "Una reconversin de los espri-tus -de .fas mentalidades-' se revela indispensable para [la]verdadera integracin [de los intelectuales] al movimientode liberacin. Esa reconversin -reafricanizacin en nues-tro caso- puede operarse antes de la lucha, pero no. puedecompletarse sino en el curso de ella, en el contacto cotidia-no con las masas populares y en la comunin de sacrificiosque la lucha exige". ,

Sin esa "reconversin", en la que siempre insisti Aml-car Cabral, no le era posible al intelectual pequeoburgusde ayer encarnar la lucha de liberacin y "reencarnarse"en ella.

Sin esa "reconversin" no les ser posible a los jvenesurbanos y pequeoburgueses de hoy tornar parte, con loscampesinos, en un autntico esfuerzo cultural cuyo punto.de partida puede ser la alfabetizacin de adultos.

Sin esa "reconversin", la tendencia del alfabetizador esalfabetizar a los alfabetizandos, o sea, transmitirles "sus"conocimientos, su visin urbanamente deformada. La alfa-

35

betizacin deja de ser un acto creador para "burocratizar-se" en la repeticin mecnica del ba-be-bi-bo-bu, en lamemorizacin de palabras y frases que casi nunca tienenque ver con la realidad de los educandos.

"La, le, li, lo, lu; ba, be,bi, bo, bu; ta, te, ti, to, tu",dice el educador de la repeticin, de la memorizacinaburrida. "Todos conmigo!", contina. "Todos conmi-go! Una vez ms. Cierren los ojos. Otra vez!"

En su posicin de clase, ideologizado como est, eleducador no percibe, ni siquiera cuando verbaliza una .opcin revolucionaria, que conocer no es comer conoci-miento, que el acto de ensear presupone el de aprender yviceversa. De esa manera se erige en educador del pueblosin aceptar ser un educando del pueblo.. A su oralidadrevolucionaria se contrapone una prctica enajenante,.reaccionaria. A Amlcar Cabral no le habra pasado inad-vertido este aspecto. Por eso dijo que en el movimiento deliberacin "no todo lo que reluce es necesariamente oro: .los dirigentes, los polticos -incluso los ms clebres-pueden ser enajenados culturalmente".

En todas las experiencias en que hemos participado, asen el Brasil como en otros pases, hemos tenido queenfrentarnos a ese problema.

Hemos observado, por ejemplo, que los participantesdel seminario de capacitacin aceptaban totalmente, enun nivel intelectual, nuestros anlisis en torno a la alfa-betizacin de adultos como un acto creador en que losalfabetizandos, por ello mismo, deberan asumir el papelde sujetos en el proceso de aprendizaje de su lengua y deexpresin de su lenguaje. Entendan y aceptaban, intelec-tualmente, que su papel no podra ser el de transferidoresde conocimiento, como si fueran ellos los que lo supierantodo y los alfabetizandos no supieran nada. y asimismoentendan fcilmente ciertos procedimientos metodolgi-cos coherentes con esos principios.

En la prctica, sin embargo, muchos de ellos, condi-

36

cionados por su poslclOn de clase, por los mitos de su"superioridad" frente a los campesinos y a los trabajadoresurbanos, mitos asimilados en su educacin, tambin declase,. reducan a los alfabetizandos a meros depsitosde "sus" conocimientos. En lugar de provocar a los cam-pesinos a hacer la "lectura" de su realidad, decan sudiscurso en un lenguaje que no era el de los campesinos.

Sus equivocaciones metodolgicas tenan, pues,' unarazn ideolgica. La correccin de esas equivocacionesexiga algo ms que una insistencia en los mtodos pors mismos. Exiga la revisin permanente de su condicio-namiento ideolgico de clase.

De ah que en los seminarios de capacitacin nos haya-mosvisto en la necesidad, cada vez mayor, de insistir en elanlisis de la realidad nacional, en la claridad poltica deleducador, en la comprensin de los condicionamientosideolgicos; en -la percepcin de las diferencias culturales,antes incluso de discutir sobre tcnicas y mtodos de alfa-betizacin. De ah tambin la necesidad que hemos sentidode unir, en los seminarios, la teora de la alfabetizacin asu prctica.

Otro problema con que nos hemos topado consiste encmo conciliar esta necesidad con la exigencia de capacitarrpidamente a un gran nmero de alfabetizadores.

Una sugerencia organizativa para laformacin de capacitadores

Hemos acabado por convencernos -aunque es verdadque no hemos podido llegar a una generalizacin- de quelo ideal sera comenzar capacitando a 15 alfabetizadores.

. Cuando estos 15 estuvieran a mediados de su capacitacin,instalaramos 15 "crculos de cultura" con 20 alfabeti-zandos cada uno. Al llegar a tal punto, sera ya necesarioun debate claro con los 300 alfabetizandos de esos 15crculos de cultura acerca de la importancia de su contri-

37

bucin. Se descubrira que ellos no haban venido a loscrculos de cultura para. recibir pasivamente las "letras",como si stas fueran un regalo que los alfabetizadores lesestaban haciendo, sino que haban venido para ayudar alos alfabetizadores a convertirse a su vez en alfabetizan-dos. Sin ellos, no podra tener lugar este aprendizaje. Enesa forma, los alfabetizandos seran llamados desde elcomienzo a asumir el papel de sujetos en el proceso de suaprendizaje, en el sentido de que tambin .ellos estabanenseando, algo. Al mismo tiempo, este contacto directo'de los alfabetizadores con. los .alfabetizandos, en el cur-so de su capacitacin, constituira la materia prima de unareflexin crtica sobre la experiencia inmediata de unosy otros, con lo cual se alcanzara la unidad entre teora yprctica.

Cuando los 15 alfabetizadores estuvieran llegando altrmino -slo aparente- de su capacitacin, comenza-ramos con .otro grupo de 15. Estos tendran una claraventaja sobre los primeros: su iniciacin' ocurrira yadentro de la unidad de la prctica y la teora. Desde elprincipio de su capacitacin podran formarse observandola .prctica del primer grupo y reflexionando sobre ella.Das despus, habra que abrir otros 15 crculos de cultura'poblados por otros 300 alfabetizandos, con los cuales seentablara la misma discusin arriba mencionada.

Altamente importante .sera el intercambio deexperien~cias entre los miembros del 'primer grupo de alfabetizad'o-res y los del segundo. De entre ellos, el equipo de capaci-tacin ira seleccionando "cuadros de capacitacin" que,al ponerse a actuar, multiplicaran e intensificaran elprograma.

Ya ahora, con 30 alfabetizadores comprometidos en eltrabajo de formacin, que es permanente, recibiramos a .otros 30, con quienes se seguira el mismo ritmo descrito.Despus, 60; despus 100, etctera.

Es verdad que no se ha'.generalizado esta prctica,pero

38

all donde pudimos seguirla fue siempre positiva.Otro de los puntos sobre los que nos hemos detenido

en nuestras reflexiones de Ginebra es el que se refiere alaprovechamiento, tan extenso cuanto la realidad nos lopermita, de personal local para el trabajo de la educacinpopular. Algunas de las mejores experiencias de alfabeti-zacin de adultos en que he tomado parte son las de Chile.Los educadores eran aqu jvenes campesinos ,que, debida-mente capacitados, revelaron una indiscutible eficiencia.Trabajaban en el campo, asumiendo su parte en el esfuerzode la produccin, que no era, para ellos, una cosa vaga.Estos jvenes no soaban con urbanizarse. Sus sueos esta- ,ban identificados con los de su comunidad.

.Apoyado en las experiencias en que he participado y enel anlisis de otras en las que no he participado -a pesarde que reconozco que las expe~encias no se trasplantan,sino que se reiriventan- no vacilo en decir que, en la hip-tesis de no poderse contar:

a). con campesinos que puedan ser capacitados rpida-mente, como ocurri 'en. el caso de Chile, para el trabajode alfabetizacin;

b) con jvenes urbanos capaces de cometer el "suicidiode. clase" y de "saber integrarse a su pas e identificarsecon su pueblo",preferira :dedicar algn' tiempo ,a la capacitacin msdetenida de campesinos, para convertirlos en educadoresautnticos de sus camaradas.

Finalmente, entre otros muchos agpectos que estn sien-do discutidos por nosotros y a los que no me he referidoen mi, carta de hoy,. hay uno que nos preocupa especial-

. mente:. el lingstico. Pero es tal su complejidad, quepreferimos discutirlo personalmente.

,Quedamos en' espera del viaje de la camarada Edna''Pereiraa partir del 20 de agosto. Te pido, por favor, queconfirmes el da de su llegada..

Con el abrazo cordial de

39

Consideraciones en tomo al acto de estudiar*

La elaboracin bibliogrficaToda bibliografa debe reflejar una intencin fu~da

mental de quien la elabora: la de atender o despertar eldeseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellosa quienes se propone. Si falta en quienes la reciben elnimo de usarla, o si la bibliografa en s misma no escapaz de desafiarlos, se frustra entonces esa intencinfundamental.

La bibliografa se convierte en un papel intil ms,entre otros, perdido en los cajones de los escritorios.

Esa intencin fundamental de quien hace la bibliografale exige un triple respeto: hacia las personas a quienes sedirige, hacia los autores citados y hacia s mismo. Unarelacin bibliogrfica no puede ser una simple serie dettulos, hecha al acaso o de odas. Quien la sugiere debesaber 10 que est sugiriendo y por qu 10 hace. Quien larecibe, a su vez, debe encontrar en ella, no una prescrip-cin dogmtica de lecturas, sino un desafo. Desafo quese har ins concreto en la medida en que empiece aestudiar los libros citados y no a leerlos por encima, comosi apenas los hojease.

El acto de estudiarEstudiar es, realmente, un trabajo difcil. Exige de quien

10 hace una postura crtica, sistemtica. Exige una discipli-na intelectual que no se adquiere sino practicndola.

Esto es, precisamente, lo que la "educacin bancaria" 9

Tomado de P.F., La impol'tancia de leer y el proceso de liberacin,Mxico, Siglo XXI editores, 1984. (Nota del editor.) Los subttulos son deleditor.

9 Sobre la "educacin bancaria", vase Paulo Freire, Pedagogla del opri-mido, Mxico, Siglo XXI, 1970. (Nota del autor.)

40

no estimula. Por el contrario, su tnica reside fundamen-talmente en matar en los educandos la curiosidad, elespritu investigador, la creatividad. Su "disciplina" esla disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la ,posicin crtica indispensable.

Este procedimiento ingenuo al cual se somete al edu-cando, junto con otros factores, puede explicar las fugasdel texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se tornapuramente mecnica, mientras que con la imaginacin sedesplazan hacia otras situaciones. Por ltimo lo que se lespide no es la comprensin del contenido, sino su memo-rizacin. En lugar de ser el texto y su comprensin, eldesafo pasa a ser la memorizacin. Si el estudiante con-sigue memorizarlo, habr respondido al desafo.

En una visin crtica las cosas ocurren de otro modo.Quien estudia se siente desafiado por el texto en su tota-lidad y su objetivo es apropiarse de su significacin pro-funda.

La actitud crtica en el acto de estudiar,Esta postura crtica, fundamental, indispensable al

acto de estudiar, requiere de quien a eso se dedica:a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto.Esto significa que es imposible un estudio serio si quien

estudiase coloca frente al texto como si estuviera magne-tizado por la palabra del autor, a la cual atribuira unafuerza mgica; si se comporta pasivamente, "domesticada-mente", procurando solamente memorizar las afirmacionesdel autor; si se deja "invadir" por lo que afirma el autor; sise transforma en una "vasija" que debe ser llenada por loscontenidos que toma del texto para colocarlos dentro des mismo.

Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio dequien estudiando lo escribi. Es percibir el condiciona-mientohistrico-sociolgico del conocimiento. Es buscar

41

las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimen~siones afines del conocimiento. Estudiar es una forma dereinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y node objeto. De esta manera, no es posible, para quien estu~dia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciandoas a su actitud crtica frente a l.

La actitud crtica en el estudio es la misma que espreciso adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia.Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzandola razn de ser de los hechos cada vez ms lcidamente.

Un texto ser tanto mejor estudiado en cuanto, en lamedida en que se tiene de l una visin global, se vuelva al, delimitando sus dimensiones parciales. El retorno allibro para esa delimitacin aclara la significacin de suglobalidad.

Al ejercer el acto de delimitar los ncleos centrales deltexto que, en interaccin, constituyen su unidad, el lectorcrtico ir descubriendo todo un conjunto temtico, no.siempre explcito en el ndice de la obra. La demarcacinde esos temas debe atender tambin.. al. cuadro. referen-cial de inters del sujeto lector.

Es as que, frente a un libro, ese sujeto lector puededespertar ante un trozo que le provoca una serie de refle-xiones en torno a una temtica que lo preocupa y que noes necesariamente la temtica principal del libro en estu-dio. Una vez sospechada la posible relacin entre el trozoledo Y su preocupacin, corresponde, entonces, fijarse enel anlisis del texto, buscando el nexo entre su contenidoy el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Sele impone una exigencia: analizar el contenido del trozoen cuestin en relacin con los precedentes y con los quelo siguen, evitando as traicionar el pensamiento del autoren su totalidad.

Verificada la relacin entre el trozo en estudio y supreocupacin, debe separarlo de su conjunto, transcribin-dolo en una ficha con un ttulo que lo identifique con el

42

objeto especfico de su estudio. En esas circunstancias,puede detenerse inmediatamente' en reflexiones a prop-sito de las posibilidades que el trozo le ofrece o biencontinuar con la lectura general del texto, sealando otrostrozos que puedan aportarle nuevas meditaciones.

En ltimo anlisis, el estudio serio de un libro o de unartculo de revista implica no slo una penetracin crticaen su contenido bsico sino .tambin una sensibilidadaguda, una permanente inquietud intelectual, un estado depredisposicin a la bsqueda.

b) Que el acto de estudiar, en' el fondo, es una actitudfrente al mundo.

Esta es la razn por la cual el acto de estudiar no sereduce a la relacin lector-libro, o lector-texto.

Los libros en verdad reflejan el. enfrentamiento de susautores con el mundo..Expresan ese enfrentamiento. yaun cuando los autores huyan d la realidad concreta esta-rnexpresando su manera deformada de enfrentarla. Estu-diar es tambin, y sobre todo" pensar la prctica, y pensarla prctica es la mejor manera de pensar correctamente. Deesta manera, quien estudia no debe perder ninguna oportu-nidad, en sus relaciones con los dems, con la realidad, deasumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, lade quien indaga, la de quien busca.

El ejercicio de esa postura de curiosidad termina portornarla gil, de 10 cual resulta un mayor aprovechamientode la misma curiosidad.

Es as que se impone el registro constante de las obser-vaciones realizadas durante una determinada prctica,durante las simples conversaciones. El registro de las ideasque tenemos y de las que nos "asaltan" con frecuenciacuando caminamos solos por la calle. Registros que pasana constituir lo que Wright MilIs llama "fichas deideas",t

10 Wright Milis, Tbe sociolo)cal ima)nation.

43

Estas ideas y estas observaciones, debidamente fijadas,pasan a constituir desafos que deben ser respondidos porquien las registra.

Casi siempre, al transformarse en la incidencia de lareflexin de quien las anota, esas ideas nos remiten ala lectura de textos con los cuales pueden instrumentarsepara proseguir en su reflexin.

c) Que el estudio de un tema especfico exige del estu-diante que se ponga, hasta donde sea posible,'al tanto de labibliografa referente al tema u objeto de su inquietud.

d) Que el acto de estudiar es asumir una relacin dedilogo con el autor del texto, cuya mediacin se encuen-tra en los temas de que trata. Esa relacin dialgica dacomo resultado la percepcin del condicionamiento his-trico-sociolgico e ideolgico del autor, que no siemprees el mismo del lector.

e) Que el acto de estudiar exige humildad.Si quien estudia asume realmente una posicin humilde,

coherente con la actitud crtica, no se siente disminuido siencuentra dificultades, a veces grandes, para penetrarenla significacin ms profunda del texto. Humilde y crtico,sabe que el texto, en la medida misma en que es un desa-fo, puede estar ms all de su capacidad de respuesta. Nosiempre el texto se entrega fcilmente al lector.

En este caso, lo que debe hacer es reconocer la necesi-dad de instrumentarse mejor para volver al texto en condi-ciones de entenderlo. Es intil pasar las pginas de un librosi no se ha alcanzado su comprensin. Se impone, por elcontrario, la insistencia en la bsqueda de su desvelamien-to. La comprensin de un texto no es algo que se recibe deregalo: exige trabajo paciente de quien se siente problema-tizado por l. -

El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas enuna noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semes-tre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino decrearlas y recrearlas.

44

2LA EDUCACION COMO AcrO POLITICOy COMO ACTO DE CONOCIMIENTO

45

La. dimensin cognoscitiva de la educadn*

Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer,en favor de qu conocery de quin conocer?Camaradas Mnica, Edna y Paulo:

Tal vez no sea necesario decirlo, pero en todo caso ser.bueno subrayar que, al escribirles a ustedes de manera mso menos asidua, no pretendo burocratizar nuestras relacio-nes, ni tampoco, por otra parte, prestarles a mis cartasninguna significacin prescriptiva. Escribo siempre por lanecesidad que tengo de conversar con ustedes sobre puntosque nos interesan a todos, en vista del trabajo en que nosencontramos comprometidos.

Al escribirles pretendo, naturalmente, desafiarlos, peroal hacerlo me desafo tambin a m. No nos es posibledesafiar a alguien, en trminos autnticos, si al mismotiempo no nos entregamos nosotros al desafo. A vecesme detengo frente a una palabra, frente a una frase, pre-guntndome si lo que estoy escribiendo expresa justamente

Tomado de P.F.; Cartlls a Guinea-Bissau, Mxico, Siglo XXI editores,1977. (Nota del editor.) Los subttulos son del editor.

47

lo que me gustara decir y, sobre todo, si lo que estoydiciendo tiene realmente que ver con la cosa concreta enque estoy pensando.

En el caso de hoy, me gustara tocar algunos de losproblemas con que nos topamos cuando, enfrascados enla prctica y en la teora de la alfabetizacin de adultos,nos preguntamos 'sobre lo que va a seguir despus.

LA POST-ALFABETIZACIONNo pretendo exponer un anlisis pormenorizado de la

post-alfabetizacin, sino una toma de posicin frentea ella, que corresponde a la visin que tengo de la alfabe-tizacin. En verdad, las preocupaciones en torno a lapost-alfabetizacin estn ntimamente vinculadas a la prc-tica de la alfabetizacin y a la concepcin que de ella setenga.

Cuantas veces he discutido el problema de la alfabetiza-cin de adultos, he insistido en que, dentro de una perspec-tiva liberadora, ha de ser siempre un acto creador, en elcual el conocimiento libresco cede su lugar a una formade conocimiento que proviene de la reflexin crtica acer-ca de una prctica concreta de trabajo. De ah tambin lainsistencia con que siempre hablo de la relacin dialcticaentre el contexto concreto en que se da dicha prctica y elcontexto terico en que se hace la reflexin crtica sobreaqul.

En una visin prctico-terica como la que propongo, laalfabetizacin no puede ser entendida nunca como elmomento de un aprendizaje formal de la escritura y de lalectura, como una instancia primera, relacionada con las ~siguientes por una simple yuxtaposicin, ni tampoco comouna especie de "tratamiento" que se va aplicando a quieneslo necesiten para que en seguida, recuperados de su "enfer-medad", puedan emprender una "aventura superior", decarcter igualmente libresco, que sera la post-alfabetiza-cin.

48

Tal como la entiendo, la alfabetizacin de adultos yacontiene en s la post-alfabetizacin. Esta contina, ahon-da y diversifica el acto de conocimiento que se inicia enaqulla. No se trata, pues, de dos procesos separados-uno antes y otro despus-, sino de dos momentos de unmismo proceso social de formacin. y ste, no importa elnombre que se le d -educacin, accin cultural, anima-cin-, implica siempre, as en la alfabetizacin como enla post-alfabetizacin, una determinada teora del conoci-miento puesta en prctica.

Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer, en favorde qu y de quin conocer -y, por consiguiente, contraqu y contra quin conocer- son cuestiones terico-prcti-cas y no intelectualistas que nos son planteadas por laeducacin en cuanto acto de conocimiento. Cuestionesfundamentales, en dinmica trabazn con otras en tornoat acto mismo de educar, de su posibilidad, de su legiti-midad, de los objetivos y finalidades de ese acto, de susagentes, de sus mtodos, de su contenido.

Solidarias entre s, estas cuestiones exigen respuestastambin solidarias. AS, al ocuparme de la cuestin de quconocer, me hallo necesariamente metido en el para qu,en el cmo, en el en favor de qu y de quin, en el contraqu y contra quin conocer.

Quisiera hacer notar que el objetivo de esta carta no estratar las cuestiones mencionadas de una manera sistem-tica y profunda, como su simple enumeracin podrasugerir. El marco en que me sito consiste en llamar laatencin sobre ellas y decir algo sobre ellas.

QUE CONOCER?La respuesta a la pregunta acerca de qu conocer tiene

que ver. directamente con la constitucin del contenidoprogramtico de la accin educativa y, por lo tanto, inclu-ye una serie de ngulos que no pueden ser descuidados;ngulos en los cuales el para qu, ntimamente ligado al

49

cmo, al en favor de qu Y de qUIen, al contra qu ycontra quin conocer, es 'el centro orientador mismo dela delimitacin del qu conocer.

En esa forma, la delimitacin del qu conocer, sin lacual no es posible la organizacin del contenido progra-mtico de la accin educativa, est estrechamente asociadaal proyecto global de la sociedad, a las prioridades que eseproyecto exige y a las condiciones concretas para su rea-lizacin.

Al hablar de proyecto global de la sociedad no lo hagocomo si estuviera viendo en l una idea abstracta, un dise-o arbitrario, algo ya concluido en la imaginacin de loslderes. A lo que me refiero es a cierto nmero de metas,solidarias entre s y coherentes con un objetivo determina~do en el campo de la organizacin econmica y social; enel de la distribucin interna y el comercio exterior; en el delas comunicaciones y transportes; en el de laculturil; enel de la salubridad y en el de la educacin en general, quedebe servir a ese objetivo. Metas realizables en etapas yque supbnenuna poltica de planeacin global y polticasespecficas para su realizacin.

La prctica en busca de la concrecin de las metaspue-de rectificar, en este o aquel punto, el diseo del proyecto,pero, en cuanto previsin, no prescinde de l. De ah quela delimitacin del qu conocer para la organizacin delcontenido programtico de la accin educativa demandede todos cuantos en ella estn empeados, en cualquiera desus planos, el mximo posible de claridad poltica. Adaseque esta claridad poltica -que, no siendo suficiente en s,es sin embargo absolutamente indispensable- se refiere.asimismo al para qu, al cmo y al en favor de qu y dequin, se hace la propia poltica. Una cosa es la polticahecha, en todos los sectores, por una burocracia rgida, ennombre de las masas populares, a las cuales se transmitendeterminadas consignas, y otra cosa es la poltica hechacon las masas, con su participacin crticamente consciente

so

en la reconstruccin de su sociedad, donde las consignas;ciertamente necesarias, no se convierten nunca en puroseslganes.

PARA QUE CONOCER?: LA ORGANIZACIONDEL PROGRAMA DE EstUDIO

Por otra parte, esta claridad poltica frente a la realidady frente a la propia educacin -claridad asociada a lapermanente vigilancia en el sentido de la preservacin dela coherencia entre nuestra prctica yel proyecto de lanueva sociedad- es la que nos hace evitar el riesgo dereducir la organizacin curricular a un conjunto de proce-dimientos tcnicos de carcter neutro. La organizacin delcontenido -programtico de la educacin, lo mismo si setrata de la primaria,. secundaria y universitaria que de la .que 'se da en el, nivel de una campaa de alfabetizacinde adultos, es un acto eminentemente poltico, como es.poltica la actitud .que asumimos en la eleccin .de laspropias tcnicas y de los mtodos para concretar aquellatarea. El carcter poltico de tal quehacer existe indepen-dientemente de que tengamos conciencia de l o no. Elsaber cmo delimitar el qu conocer no puede estarseparado del para qu conocer, ni de las dems implica-ciones de este acto, a las que ya me he referido. No hay,por eso mismo, especialistas neutros, "propietarios" detcnicas tambin neutras, en el campo de la organizacincurricular ni en ningn otro campo. No hay metodologistasneutros para ensear cmo ensear neutramente historia ogeografa, lengua nacional o matemticas.

En este sentido, la delimitacin del qu conocer para laorganizacin del contenido programtico de la educacinen una sociedad que, recin salida de su dependenciacolonial, con todo lo que esto significa, se halla revolucio-nariamente empeada en la lucha por su reconstruccin, esuna tarea de las ms importantes. La delimitacin del quconocer no se agota, sin embargo, en la sustitucin de

51

cierto tipo de contenido programtico por otro que corres-ponda ms de cerca a los objetivos de la sociedad enreconstruccin. Aun cuando reconozco que este esfuerzoes a veces, durante cierto tiempo, el nico posible, esfundamental insistir en que no basta mudar el contenidoprogramtico si por otra parte se sigue manteniendo laprctica anterior ms o menos renovada en alguno de susaspectos, el mtodo de conocer en ella experimentado yel sentido elitista que la informa.

EL CARACTER ELITISTA DE LA EDUCACIONLa preservacin del carcter elitista de la educacin, .con

todo lo que este carcter implica, tiene sentido para lasociedad que, al salir de su dependencia colonial, se insertaen una dependencia neocolonial y es "gobernada" por unalite dominante nacional, enganchada a los intereses impe-

rialistas. No es ste, y 10 digo sin sombras de duda, el casode Guinea-Bissau.

As, pues, la cuestin de fondo no consiste en sustituirsimplemente. un viejo programa adecuado a los interesesdel colonizador por uno nuevo, sino en establecer la cohe-rencia entre la sociedad que se reconstruye revolucionaria- .mente y la educacin como un todo que debe estar a suservicio. y la teora del conocimiento que debe poner enprctica implica un mtodo de conocer antagnico del dela educacin colonial.

Al procurar responder al desafo que su reconstruccinle plantea, uno de los riesgos a que tal sociedad se exponees el de aceptar ciertos modelos modernizantes de Occiden-te. Entre ellos est, naturalmente, el modelo educativo; de .carcter clasista, como si a travs de este modelo fueraposible resolver el problema de la carencia de cuadros na-cionales, de grado medio y universitario, indispensable parael. esfuerzo enorme y complejo de la reconstruccin de smisma.

Precisamente porque ste es un riesgo, slo lo es para la

52

sociedad que procura rehacerse revolucionariamente. As,lo que es riesgo para sta es el camino cierto para el lidera-to antipopular de la otra, la que se entrega a los interesesimperialistas.

La carencia mencionada es, sin embargo, una negativi-dad que tiene su positividad. Admitiendo que el coloni-zador haya desarrollado una accin, incluso poco intensa,en el sector de la capacitacin universitaria, esta accin nopudo haberse llevado a efecto sino en funcin de sus inte-reses, de manera que por eso mismo debi ser selectiva ycolonialista, como lo es la educacin que se desarroll enlos liceos de las reas urbanas del pas en la fase colonial.

Al llegar a cierto estrato de la poblacin, una capacita-cin como sa reforzara la posicin de clase de los gradua-dos, que pasaran a engrosar las filas de una intelectualidadurbana, al servicio del colonizador. Analizando el papelde un pequeo grupo de esos intelectuales en la lucha porla liberacin de sus pases, Aml1car Cabral se refera a lanecesidad que tenan, para desempear tal papel, de "sercapaces de suicidarse como clase para renacer como traba-jadores revolucionarios enteramente identificados con lasaspiraciones ms profundas del pueblo al cual pertenecen"!que fue lo que l hizo, y de manera ejemplar. La "reafrica-nizacin" de esos intelectuales, sobre la que tanto insistitambin Aml1car Cabral, estaba implcita en esa "muerte"y ese "renacimiento",

Sucede, sin embargo, que esta "muerte" no es aceptadafcilmente -la historia nos lo ensea- ni siquiera por granparte de aquellos que verbalizan una opcin revolucionaria.La "formacin" intelectual pequeo-burguesa, que refuer-za la posicin de clase de los individuos, tiende a llevarlosa la absolutizacin de su actividad, considerada comosuperior a la de aquellos que no la tienen.

1 Amlcar Cabral, U"it et lutte, 1. "L'arme de la thorie". (N. del autor,)

53

De ah que, cada vez que un liderato revolucionario. aldelimitar, por ejemplo, el campo de la investigacin cient- .fica, suprime alguna actividad cualquiera cuyos resultadosinmediatos no sean capaces de responder a los desafosms apremiantes que los problemas de las grandes mayo-ras presentan, esos intelectuales se sientan discriminadosy sin libertad.

En este sentido, hay muchas cosas en Guinea-Bissauque necesitan ser estudiadas, hechas y rehechas, antesde que un investigador se dedique al anlisis cientfico delas razones por las cuales ese simptico animal que tene- .mos en el Brasil y que ciertamente tendrn tambin u~tedes en Guinea, Ilamado Perezoso, se mueve tan despacio.Hay en Guinea. digamos; muchos esfuerzos por hacer enla labor de recoleccin de cuentos e historias populares,para su utilizacin en textos de lectura destinados a nios

.y adultos, antes de que un erudito profesor de literatura"d" seminarios sobre Mallarm y el Simbolismo.

EL INTELECTUAL EN UNA SOCIEDAD REVOLUCIONARIAEn ltimo anlisis, estoy convencido de que es ms fcil

crear un nuevo tipo de intelectual -el que se forja en launidad de la prctica y la teon'a, del trabajo manual y eltrabajo intelectual- que re-educar al intelectual elitista.(Cuando digo que es ms fcil, no excluyo la posibilidadde semejante re-educacin, si el caso se presenta.)

As, pues, el problema que se plantea a una sociedadque quiere ser revolucionaria no es el de continuar for-mando intelectuales elitistas para que despus "se suici-den", sino el de no permitir que stos se constituyan comotals. Es, por consiguiente, el problema de cmo hacerpositiva la negatividad antes mencionada; el de cmoformar los cuadros, no slo fuera del pas, sino dentro del, en una perspectiva no idealista; el de cmo delimitar loqu se debe conocer, en relacin estrecha con mtodospedaggicos nuevos; en ltima instancia, el de cmo re-

54

orientar el sistema educativo superando por completo laherencia colonial. Diferentes objetivos, diferentes conte-.nidos, diferente prctica, diferente concepcin de la edu-cacin.

EDUCACION y SOCIEDADLa delimitacin del qu conocer, en el nivel mismo de

la alfabetizacin de adultos -o sea, la constitucin de sucontenido programtico-, no puede ser pensada fuera delos marcos de la reorientacin del sistemaeducativo globalque, a su vez, tiene que estar en correspondencia con elproyecto de la nueva sociedad. Si el sistema educativosigue el modelo elitista, verbalista, autoritario, que satis-faca los intereses de los colonizadores, aunque se hayareformado en talo cual punto, la alfabetizacin de adultos,sin importar qu orientacin tenga, acabar por ser, paraalgunos, una va de acceso a los privilegios que el sistemadefender.

De ese modo, discutir la alfabetizacin de adultos y lapost-alfabetizacin exige que se discuta la educacin en su .globalidad. y discutir sta significa -vuelvo a repetirlo-pensar el proyecto global de la sociedad.

Mientras que la educacin colonial tena como uno desus principales objetivos, al lado de la "desafricanizacin"de los nacionales, la preparacin de cuadros subalternospara la administracin, ahora lo importante es la formacindel hombre nuevo y de la mujer nueva, a lo cual se asociala creacin de aquel nuevo tipo de intelectual a que antesme refera. y esta fundamental tarea no podr ciertamentellevarse a cabo con lo que la sociedad en reconstruccinhered del colonizador.

La vigilancia como actitud permanente, en una sociedadque as busca rehacerse, tiene en este dominio de la cultura, de la formacin de su pueblo (no importa el campoen que sta se d), una dimensin clave. "En el plano dela cultura, al igual que en el de la poltica -dijo Cabial-, la

55

vigilancia es indispensable". 2 Por consiguiente, cualquierdescuido en esta vigilancia puede llegar a ser fatal para elproyecto de la nueva sociedad. y si sta, al rehacerse,camina en el sentido del socialismo, necesita, por unaparte, ir organizando el modo de produccin con la mira-da puesta en ese objetivo y, por otra, ir estructurando sueducacin en estrecha relacin con la produccin, tantodesde el punto de vista de la comprensin misma del proce-so productivo como desde el punto de vista de la capacita-cin tcnica de los educandos.

En este sentido, el hombre nuevo y la. mujer nueva a queesta sociedad aspira no pueden ser creados sino a travs deltrabajo productivo para el bienestar colectivo. El bienestarcolectivo es la matriz del conocimiento acerca del trabajoproductivo y acerca de lo que, desprendindose de l, a lse refiere. Lo cual significa -permtanme repetirlo- queuna educacin de esas caractersticas no puede ser de ca-rcter selectivo, ya que esto la llevara, en contradiccincon los objetivos socilistas, a fortalecer la dicotoma entretrabajo manual y trabajo intelectual. Por el contrario, seimpone la superacin de esta dicotoma para que, en lanueva educacin, la escuela -primaria, secundaria, univer-sitaria- no se distinga esencialmente de la fbrica o de laprctica productiva de un campo agrcola, ni est simple-.mente yuxtapuesta a ellas. E incluso si, en cuanto contextoterico, la escuela se halla fuera de la fbrica o del campoagrcola, esto no significa que se la considere como unainstancia superior a las otras dos, ni que estas dos no seantambin escuelas.

LA UNION QUE DEBE EXISTIR ENTRE TRABAJO MANUALY TRABAJO INTELECTUAL, TEORIA y PRACTICA

En una visin dinmica -la de la unidad de prctica yteora- la escuela no se define nunca como una institucin

2 Amlcar Cabral, op. cit., p. 324. (Nota del autor.)

56

burocrticamente responsable de la transferencia de unsaber selecto. No se define tampoco como un "mercado"de conocimiento. Es preciso, sin embargo, que la supera-cin de la dicotoma entre trabajo manual y trabajointelectual, entre prctica y teora, se prolongue en lasuperacin anloga de la dicotoma entre ensear y apren-der y entre conocer el conocimiento hoy existente y crearel nuevo conocimiento. Gracias a la superacin de estasdicotomas, la escuela como "mercado de conocimiento"cede su lugar a la escuela como "centro democrtico",segn la expresin usada por el camarada Samora Mache!. 3

y en la escuela como "centro democrtico" desaparece,por una parte, el profesor que transmite autoritariamenteun saber selecto y, por otra, el alumno pasivo, que recibesin ms el saber transferido. En lugar de ellos surgen elprofesor y el alumno militantes de que habla tambinSamora Machel, el profesor que aprende al ensear y elalumno que ensea al aprender.

En una educacin como sta, coincidente con un pro-yecto social que privilegia la presencia cada vez msconsciente de los trabajadores campesinos y urbanos enla reconstruccin de la sociedad, la delimitacin del quconocer, fiel a ese proyecto, tiene que contar con la parti-cipacin de los educandos en ella. Esto significa, sin duda,que las relaciones dialgicas, como sello del "acto de cono-cer, entre el profesor y el alumno, no se dan nicamenteacerca de un objeto de conocimiento propuesto por aqula ste, sino acerca, tambin, de la propia delimitacin delqu conocer.

3 Samora Machel, Fazer da escuta una base para o povo tomar o poder,Cuadernos Cultura Popular, nm. S, 1974. (Nota del autor.) Samora Macheles actualmente el presidente de Mozambique y mximo dirigente del FRELI-MO (Frente de Liberacin de Mozambique), o sea, del movimiento de libera-ci6n nacional que encabez la lucha independentista en dicho pas. Mdico,ex-guerrillero y con una personalidad atrayente, Samora Machel es considera-do como uno de los principales idelogos de los procesos populares contem-porneos. (Nota del editor.)

57

Sin sacrificar en nada la organizacin del contenidoprogramtico de la educacin, en lo que se refiere a lostemas que son fundamentales para la sociedad en recons-truccin, la participacin de los educandos en esa tareaes indiscutiblemente formadota. Aparte de lo dems, setrata de un derecho de ellos en cuanto militantes; el dere-cho de tener voz en la delimitacin de lo que les corres-ponde Conocer para mejor servir a la colectividad.

As, al plantearnos la cuestin de la delimitacin delqu conocer, en Guinea-Bissau, en el nivel bsico de laalfabetizacin de adultos y de la post-alfabetizacin,estamos planteando tambin el problema de ambas en unalnea de masas, esto es, en una lnea en que las masas,

. movilizadas, asumen desde el comienzo mismo del procesopermanente de su formacin el papel de sujetos de dichoproceso.

La alfabetizacin as entendida -una alfabetizacin enque, desde el principio, se va engendrando la post-alfabeti-zacin- es un trabajo con las masas y no sobre ellas.

En la escuela concebida como "centro democrtico" laparticipacin del educando militante (y no privilegiado) enla organizacin del programa de estudio no debe sacrificarpara nada los objetivos fundamentales delpioyecto de la .sociedad. No es otra cosa lo que debe ocurrir en la alfabe-tizacin y en la post~alfabetizacin. Y la realizacin deestos objetivos exige el mximo de claridad acerca de lasrelaciones, ya citadas en esta carta, entre la ducacin (unade cuyas dimensiones es la alfabetizacin de adultos) y laproduccin.

Estas relaciones se nos muestran con tanta mayor trans-parencia cuanto mejor se define el proyecto global de lasodedad, que abarca el para qu producir, el qu producir,

.'el cmo producir -,-que; a su vez, implica la manera comosedan las relaciones sociales de produccin y el ppelque en ella desempea el trabajador- y el para quinproducir.

58

LA EDUCACION EN EL CAPITAliSMOEn una perspectiva capitalista, los factores de produc-

cin -medios de produccin por una parte, trabajadorespor otra- se combinan en funcin del capital. Una porcinde la acumulacin resultante del plusvalor -lo que deja depagrsele al trabajador que vende su fuerza de. trabajo alcapitalista- es usada en el bienestar del trabajador mismo,y otra porcin en la compra de ms fuerza de trabajo yde ms medios de produccin que, combinados, producenms mercancas necesariamente vendibles. En efecto, loque interesa desde el .punto de vista capitalista no es laproduccin de un valor de uso, sino la de un valor de usoque tenga un valor de cambio, esto es, que sea una mercan-ca vendible; ms an: la produccin de "una 'mercancacuyo valor sea mayor que la suma de los valores de lasmercancas requeridas para. su produccin,' de los mediosde produccin y de la fuerza de trabajo".4

Lo ,que el trabajador recibe como salario por el esfuerzogastado en el acto productivo, y que corresponde a unmnimo tan slo de este esfuerzo, se destina a sus "mediosde vida" y a su reproduccin como clase asalariada.

Expropiado del producto de su fuerza de' trabajo, eltrabajador no tiene nada que ver, por otro lado (y por eso

,mismo), con la determinacin de lo que debe ser produci-do. Y, en la medida en que una cantidad significativa delo que se produce no responde a las necesidades realesde los individuos, es preciso inveIltarlas. Por eso es que seequivoca totalmente la sociedad que, al rehacerse en buscadel socialismo, se deja fascinar por el mito del consumis-mo. Una vez que emprende este camino -y no importaque no haya ya una clase capitalista-, su objetivo serproducir valores de cambio, esto es, mercancas vendibles..Sucede, sin embargo, que el socialismo es algo muy distin-

4 Karl Marx, El capital, Mxico, Siglo XXI Editores, 1975, t. 1, vol. 1; p.226. (Nota del autor.)

S9

to de un "capitalismo sin capitalistas". s"Compra 10 que ya tienes" sera una forma caricaturesca

de describir a la sociedad capitalista, llamada de consumo.El papel que la propaganda desempea en esta sociedad, enque la enajenacin de la conciencia es cada vez mayor,tiene que ser fundamental. No necesitamos de propagandapara comprar frijol, pan, arroz, pero s necesitamos depropaganda para comprar este o aquel tipo de perfume eincluso para comprar este o aquel tipo de arroz, aunque lasdiferencias consistan en la presentacin de los paquetes.

Si la produccin se orienta en el sentido del bienestarcolectivo y no en el del lucro del capitalista, privado oestatal, la acumulacin, indispensable para el desarrollo,tiene una significacin y una finalidad totalmente distintas.Ahora, en una perspectiva socialista, lo que se le deja depagar al trabajador no es ya una usurpacin, sino la cuotaque l da para el desarrollo de la colectividad, y lo que sedebe producir con esta cuota no es una mercanca quese define por ser vendible, sino lo socialmente necesario.Es preciso, para esto, que la sociedad que se reconstruyerevolucionariamente, al superar la dicotoma de trabajomanual y trabajo intelectual, se vaya constituyendo, todaella, como una sociedad de trabajadores, cuyo liderato, alnegarse, por una parte, a cualquier forma de espontanes-mo, se niega, por otra, a petrificarse burocraticamente.

En una sociedad capitalista, cuanta menos concienciapoltica -en el sentido de conciencia de clase- tengan lostrabajadores, tanto mejor ser desde el punto de vista de laclase dominante. Por el contrario, en una sociedad revo-lucionaria y orientada hacia el socialismo, cuanta msconciencia poltica tengan los individuos en su calidad derecreadores de una sociedad que se va convirtiendo en unasociedad de trabajadores, tanto ms crticamente se com-

S Samir Amin, Eloge du sOCllisme, Pars, Editions Anthropos. (Nota delautor.)

60

prometen en el esfuerzo productivo. En este sentido, suconciencia poltica es factor tambin de produccin. Deah que, en el primer caso, se hable tanto de la neutralidadde la educacin; de ah que la capacitacin del trabajadorse lleve a cabo nicamente en torno a un saber cmohacer, considerado asimismo como algo neutro. En unasociedad capitalista, la educacin del trabajador tiendea su reproduccin en cuanto clase asalariada, que esobligada a vender su fuerza de trabajo a la clase capitalista.La educacin que lo reproduce como clase tiene que capa-citarlo para ser ms y ms eficiente en el proceso de tra-bajo.6 Proceso, como subraya Marx, "entre cosas que elcapitalista ha comprado, entre cosas que le pertenecen". 7La fuerza de trabajo, por un lado; los medios de produc-cin, por el otro.

Cuanto ms rentablemente se combinen aqulla y stosen la produccin del valor de cambio, esto es, de la mer-canca vendible, tanto mejor. La educacin al servicio deesta combinacin rentable no puede, obviamente, tenercomo objetivo poner al descubierto su carcter enajenante.Lo que tiene quehacer es ocultarlo, reduciendo el procesoformador a la mera transferencia de aquel saber cmohacer, tomado como algo neutro.

Este es slo uno de los aspectos importantes de lasrelaciones entre educacin y produccin en la sociedadcapitalista.

6 No quiero decir con esto, sin embargo, que en las sociedades capitalistasla educacin del trabajador est orientada en el sentido de hacer posible unacomprensin global del proceso productivo, siendo as que justamente en elsistema capitalista esa comprensin no es indispensable para la eficiencia deltrabajador. Todo lo contrario: "Cuanta ms ciencia es incorporada dentrodel proceso del trabajo tanto menos entienden los trabajadores de ese proceso;cuanto ms intelectual y sofisticado producto llega a ser la mquina, tantomenos control y comprensin de dicha mquina tiene el trabajador. En otraspalabras, cuanto ms necesita conocer el trabajador para permanecer comoser humano en el trabajo, tanto menos conoce l o ella". (Harry BravermanTrabajo :JI capital monopolista, Mxico, Ed. Nuestro Tiempo, 1975, p. 486,)(Nota del autor.)

7 Karl Marx, op. cit., p. 225. (Nota del autor.)

61

Por el contrario, en la sociedad que se reconstruye en lalnea del socialismo, la educacin, fundndose en la nuevarealidad material que all va tomarido forma, debe sereminentemente descubridora y criticizante.

En este sentido, es absolutamente contradictorio quesemejante sociedad se oriente en la direccin del consu-mismo a que antes me he referido, o en la direccin de la

, rigidez burocrtica. E igual, de contradictorio es que seestablezca un sistema educativo autoritario y prescriptivo,resultado, en este caso, de la propia rigidez burocrtica. Ental sistema educativo no hay el ,clima necesario para laencarnacin del educador y del educando militantes, en elsentido autntico en que los define Samora Machel.

LA EXPERIENCIA DE FREIRE EN BRASIL Y EN CHILEA estas alturas, en una' aparente digresin, me gustara

hacer algunos comentarios entorno a la experiencia brasi-lea de alfabetizacin de adultos en los aos anterioresal golpe de Estado de 1964 y a la experiencia chilena, enlos gobiernos de la Democracia Cristiana: y de la UnidadPopular. Tal vez. estos pocos comentarios nos ayuden' aaclarar mejor algunos de los puntos centrales sobre los queestamos y seguiremos conversando en esta carta.

La experiencia brasilea se dio en el cuadro de unrgimen populista en el que se aprovechaban, de un lado,los espacios libres que l ofreca; de otro, la fuerte motiva-cin de las masas populares urbanas y, en ciertas reas, tam-bin rurales, por la alfabetizacin. Entre estas reas, piensoprincipalmente en aquellas en que los campesinos pasabanpor una experiencia conflictiva, empeados en la reivindi-cacin de la tierra o incluso en la mejora de sus salarios.Las Ligas Campesinas son, sobre todo en el nordeste bra-sileo, un ejemplo de la inquietud de los trabajadoresagrcolas y de su voluntad de organizarse. Es preciso quese diga, sin embargo, que no fue ninguna campaa dealfabetizacin' de adultos lo que hizo nacer las Ligas. Cam- .

62

pesinas, y tambin que stas no surgieron con las car