2 3( ˘ !˘#$ % &' ˇ( )+, - . )/ 01. %#8 0.˘ 9 ˇ!: – )+, 7 ...journals.uma.ac.ir/article_912_7c60e2b32feb01ef58a0f476cd3819e1… · 1399 Journal of school psychology, spring

Journal of school psychology, spring 2020 1399شناسي مدرسه، بهار رواني مجله Vol.9, No.1/207-228 207-1/228ي ، شماره9ي دوره

207

و احساس شدهنقش هيجانات تحصيلي، حمايت از خودمختاري ادراك

اجتماعي دانش آموزان –سازگاري تحصيلي بينيپيشتعلق به مدرسه در

سرپرستيب

1بابك همتي

چكيده

پژوهش حاضر با هدف بررسي ارتباط هيجانات تحصيلي، حمايت از خودمختاري ادراك شده و احساس تعلق سرپرست صورت گرفت. روش پژوهش توصيفي از يب انآموزدانشاجتماعي -به مدرسه با سازگاري تحصيلي

بودند كه تعداد 1396سال سرپرست شهر اردبيل دريب انآموزدانشنوع همبستگي بود. جامعه پژوهش كليه نفر به صورت در دسترس به عنوان نمونه آماري انتخاب شدند. براي گردآوري اطالعات از پرسشنامه 120

استفاده شد. آموزدانشخودمختاري، احساس تعلق به مدرسه و سازگاري از حمايت هيجان تحصيلي، ادراكها نشان تحليل رگرسيون چندگانه صورت گرفت. يافتهتجزيه و تحليل اطالعات با ضريب همبستگي پيرسون و

دادند كه بين هيجان مثبت تحصيلي، حمايت از خودمختاري ادراك شده و احساس تعلق به مدرسه با سازگاري اجتماعي رابطه منفي -اجتماعي رابطه مثبت معنادار و بين هيجان منفي تحصيلي با سازگاري تحصيلي -تحصيلي

). نتايج تحليل رگرسيون نشان داد هيجانات تحصيلي، ادراك حمايت از >p 01/0(دارد معنادار وجود ). >p 01/0دارد (را انآموزدانشخودمختاري و احساس تعلق توانايي پيش بين سازگاري تحصيلي و اجتماعي

ه در كند كه هيجانات تحصيلي، حمايت از خودمختاري ادراك شده و احساس تعلق به مدرسيماين نتايج بيان .اجتماعي كاربرد دارند-سازگاري تحصيلي بينيپيش

هيجانات تحصيلي، حمايت از خودمختاري ادراك شده، احساس تعلق به مدرسه، : هاي كليديواژه

سرپرستيب

[email protected] شناسي، دانشگاه آزاد اسالمي واحد ارديبلدانشجوي دكتري تخصصي روان -1

09/02/1396 تاريخ دريافت مقاله:

18/01/1397 تاريخ پذيرش مقاله:

DOI: 10.22098/JSP.2020.912

بيني...يشپو احساس تعلق به مدرسه در شدهنقش هيجانات تحصيلي، حمايت از خودمختاري ادراك

208

مقدمه

هستند؛ در صورت و سازگاري در فرزندان تصوير خود يريگمنبع شكل ينتروالدين، يكي از مهم

و يريگاين منبع شكلكودكان ها، به ويژه در سنين پايين، يكي از آن از دست دادن والدين يا

اين ؛ كه)1386د (شاملو، خواهند كر ارزشيياحتماالً ب فقدان و حمايتي را از دست داده و احساس

سالمت ةنشان مهمترين عنوان به سازگاريكند. احساس در روند سازگاري آنان نيز خدشه وارد مي

به را مربيان به خصوص شناساناز روان بسياري توجه كه است مباحثي از جملهو شده مطرح روان

ميان رايج كاهش تعارضات در مهم عامل عنوان به را سازگاري 1است. الزاروس كرده جلب خود

قيدارد كه در تحق يسازگاري ابعاد مختلف. كنديم آدمي معرفي رفتار بيروني و دروني هاي حوزه

، 3يلياست: سازگاري تحص به سه بعد آن اشاره شده) 1380؛ ترجمه كرمي، 9319( 2ا و سينگهسين

چندبعدي مفهوم تحصيلي يك سازگاري .5يو سازگاري اجتماع 4يجانيه -يسازگاري عاطف

مختلف محيط و متنوع تقاضاهاي به آميزموفقيت در پاسخگويي افراد توانايي معناي به و بوده

شاگرد - ). در محيط آموزشي، كيفيت روابط معلم2009 عبداله و همكاران،است (آموزشي

هاي شاگرد از سوي معلم و پذيرش از سوي همساالن (مركر و يژگيو)، پذيرش 2006، 6(بيكر

سازگاري شود.يمان محسوب آموزدانشهاي مهم سازگاري ) از جنبه2008، 7ذوروسي ير

وسيله به توانديم سازگاري اين كه است محيط اجتماعي با شخص سازش معناي به اجتماعي نيز

شود ايجاد مطلوب به رسيدن و رفع نيازها براي اطراف محيط تغيير يا محيط با خود وفق دادن

هاي ). در شكل گيري سازگاري عواملي چون شيوه2013عدلي، حيدري، زارعي و صادقي فرد، (

، خانواده و آموزش و و اعتقادات حاكم، گروه همساالن هاارزشتربيتي، عوامل آموزشگاهي،

1. Lazarus 2. Sina & Sing 3. academic adjustment 4. emotional adjustment 5. social adjustment 6. Baker 7. Mercer & DeRosier


209

ظرفيت هيجاني، يكي از در اين بين ).1390آذين و موسوي، است (پرورش و عوامل شخصي مؤثر

، 1الگوهايي كه ممكن است با سازگاري اجتماعي و تحصيلي در ارتباط باشد (سالوي و ماير

ي تحصيلي،هايتفعالاست كه به )2پيشرفت( يليتحصها، هيجانات ). از جمله اين هيجان1990

گره تحصيلي نتايج يا هاي تحصيليفعاليت با مستقيم ) و به طور2002، 3پكرانشود (يماطالق

و بازيابي مانند حافظه فرآيندهاي طريق از را عملكرد و است يادگيري ممكن كه اندخورده

ماني جس و شناختيروان شناختي، سالمت منابع يادگيري، راهبردهاي انگيزش، اطالعات، ذخيره

كه افزايش شوند تحصيلي عملكرد و يادگيري افزايش موجب دنبال آن به داده و تأثيرقرار تحت

). مطالعات انجام شده درباره 2006پكران، داشت ( خواهد دنبال به را افراد تحصيلي رضايت

4هيجانات تحصيلي، بر هيجانات مربوط به پيامدهاي پيشرفت شامل هيجانات پيامدي آينده نگر

و هيجانات پيامدي گذشته شونديمكه به شكست يا موفقيت آتي مربوط نند اميد و اضطرابما

، پكران( شوند، مبتني بوده استكه به موفقيت يا شكست پيشين مربوط مي مانند غرور و شرم 5نگر

بينيپيشمحققان بر نقش تبييني هيجانات تحصيلي در ).2010؛ پكران و همكاران، 2006

اند توصيف كننده نشانگرهاي ذهني و عيني كيفيت زندگي تحصيلي تأكيد كردهي هااندازه

) نشان داد كه هيجان 2015( يدريح). پژوهش دانش و 2012، 7؛ گوئتز6،2012آرتينو و جونس(

) 1389تحصيلي با سازگاري تحصيلي و اجتماعي رابطه دارند. شيرمحمدي، ميكائيلي منيع و زارع (

هيجان تحصيلي مثبت است با عملكردتحصيلي رابطه وجود مؤلفهد كه جزو نشان دادند كه بين امي

پژوهشي نشان دادند كه در نوجوانان كنترل و تنظيم ) در1390دارد. يارمحمديان و شرفي راد (

) نشان داد كه 1385هيجان ها با سازگاري اجتماعي در ارتباط هستند. پژوهش فوالدچنگ (

1. Salovey, & Mayer 2. achievement emotion 3. Pekrun 4. prospective outcom emotion 5. retrospective outcom emotion 6. Artino & Jones 7. Goetz


210

جاني از عوامل تعيين كننده تأثيرگذار بر سازگاري تحصيلي هاي هيها و شايستگييتوانمند

شود.يممحسوب

گواي و ( يليتحصكنند با انگيزش يمان ادراك آموزدانشي حامي خودمختاري كه هاسبك

) در ارتباط است. چرا 1389) و سازگاري اجتماعي آنان (فتحي، رضاپور و آذر، 1996، 1والراند

آموزشي و خانه هاييطاست كه اساساً از مح ييهارها و مهارتخودمختاري به عنوان رفتاكه

شان مسائل كرده و گيرييمتا در زندگي به طور مستقل تصم سازديو فرد را قادر م شوديناشي م

گري خودمختاري از جمله مطابق با نظريه خود تعيين .)2002و همكاران، 2(داودواني را حل كنند

است كه باعث بهزيستي و انگيزش دروني در هر قلمروي از زندگي شناختي اساسينيازهاي روان

-مي آموزدانش). معلمان حامي خودمختار، حق انتخاب زيادي به 2000، 3شوند (ريان و دسييم

كنند، در جهت همدردي با يمدهند، هنگامي كه حق انتخاب محدود باشد دليل منطقي ارائه

كاپالن و ورزند (ار بردن زبان كنترل كننده اجتناب ميكوشند و از به كمي آموزدانشديدگاه

هاي حامي خودمختاري در ان در كالسآموزدانشكه انددادهها نشان ). پژوهش2012، 4آسور

ان با معلمان كنترل كننده دامنه وسيعي از نتايج آموزشي مثبت از قبيل درگيري آموزدانشمقايسه با

) را تجربه 1993، 6بوگيانو و همكارانبهتر (عملكرد تحصيلي ) و 2004و همكاران، 5ريو( يشترب

محيط كالس را به صورت انآموزدانشهنگامي كه انددادهنشان هاپژوهشكنند. همچنين يم

كنند يمكنند بيشتر احساس خودمختاري، شايستگي و ارتباط يمحامي خودمختاري ادرك

) نشان داد كه بين نيازهاي 1389آذر (ر و ). پژوهش فتحي، رضاپو1390ي و همكاران، ا(آژه

و ان دختر و پسر رابطه وجود داردآموزدانشبنيادين و حمايت اجتماعي با سازگاري اجتماعي در

1. Guay& Vallerand 2. Duvdevany 3. Ryan & Deci 4. Kaplan & Assor 5. Reeve 6. Boggiano


211

1نيازهاي بنيادين مانند آزادي (خودمختاري) بر سازگاري اجتماعي تأثير دارند. ايادوين و ساندرا

آموران رابطه ي با ساختاري رواني مثبت در دانش) در تحقيقي نشان دادند بين خودمختار2012(

معنادراي و مثبتي وجود دارد.

هاي تالش براي سازگاري در ينهزمان با مدرسه دارند، يكي از آموزدانشمدرسه و پيوندي كه

؛ چرا كه برخورداري از احساس تعلق به مدرسه عالوه بر ايجاد محيطي سالم استان آموزدانش

ي تحصيلي مثبتي هابازدههت كسب شخصيت مستقل و اجتماعي شدن، داراي براي نوجوان در ج

هاي آن تعريف شود ). احساس تعلق با حاصل و بازده1394برزآبادي فراهاني و عراقيه، است (نيز

است). با توجه به اين رويكرد فردي داراي احساس تعلق به مدرسه 2003و همكاران، 2(جميرسون

كارچر، هولكومب و ).2004، 3نلي و فيكيباشد (در مدرسه داشته كه نمرات و معدل خوبي

كه باعث سازگار شدن داندمي) احساس تعلق به مدرسه را به عنوان اعمالي 2008( 4زامبرانو

در انجام يك فعاليت يا مكان خاص مي شود. اين اعمال باعث افزايش احساس راحتي، آموزدانش

هاي آن داراي مؤلفهاحساس تعلق به مدرسه و .شودمي زآمودانشخوب بودن و كاهش اضطراب

). پژوهش حكيم زاده 1394ارتباط معنادار با عملكرد تحصيلي هستند (برزآبادي فراهاني و عراقيه،

) بر اين امر معتقد 2008(5) نيز بيان كننده اين رابطه است. همچنين موريسون1393همكاران (و

و 6شود. رسكيان ميآموزدانشباعث پيشرفت تحصيلي است كه برخورداري از اين احساس

هاي مدرسه داراي تأثير بر روي ) نيز به اين نتيجه رسيدند كه مشاركت در فعاليت2011همكاران (

ان است.آموزدانشيادگيري و انگيزه

اييژهو اهميت از زندگي نخست هايسال در ويژه به والدين با ارتباط تداوم و استمرار

1. Eadaoin & Sandra 2. Jimerson 3. Neely & Faici 4. Karcher, Holcomb & zambrano 5. Morrison 6. Reschly


212

اجتماعي رفتار اند،نداشته گرمي خانواده كه كودكاني دهديم نشان است. شواهد اربرخورد

). كودكان و نوجوانان بي سرپرست از منابع حمايتي 2009و همكاران، 1پاترسوندارند ( نامقبولي

مهم به ويژه حمايت والدين محروم هستند، بيشتر از گروه همتايان خود در معرض مخاطرات

دارند اجتماعي به ويژه مشكالت مربوط به يادگيري و پيشرفت تحصيلي قرار شناختي وروان

). در عصر حاضر تعليم و تربيت و به طور كلي تحصيل بخش 2005كميلر، دنيلسون و با باستن، (

دهد، عالوه بر اين، كيفيت و كميت اين تحصيل نقش مهمي مهمي از زندگي افراد را تشكيل مي

تحصيلي در -). سازگاري اجتماعي1392كند (مجيدعليلو و همكاران، يما را در آينده افراد ايف

اني كه آموزدانش، استنيز هادرسها و معلم و موفقيت در يهمكالسارتباط با پذيرش از طرف

هاي اجتماعي مختلف را بسياري از رفتارهاي مناسب در موقعيت از لحاظ اجتماعي ناسازگار هستند

گيرند. با توجه به مطالب فوق ا در خانه و مدرسه رفتارهاي مناسب را ياد نميبه دليل نداشتن راهنم

و نقش متغيرهاي هيجان تحصيلي، حمايت از خودمختاري ادراك شده و احساس تعلق به مدرسه

و با توجه به اينكه پژوهش در اين زمينه اندك و پراكنده است، اين انآموزدانشدر سازگاري

سرپرست پرداخت.يان بآموزدانش اين متغيرها را درپژوهش به بررسي نقش

روش

روش پژوهش حاضر توصيفي از نوع همبستگي بود.

انآموزدانشجامعه آماري اين پژوهش شامل كليه جامعه، نمونه و روش نمونه گيري:

نفر به صورت در دسترس به عنوان 120بودند كه تعداد 1396سرپرست شهر اردبيل در سال يب

ه آماري انتخاب شدند. به اين صورت كه بعد از كسب مجوزهاي الزم از سوي اداره بهزيستي نمون

و اداره آموزش و پرورش شهر اردبيل به مدارس مراجعه گرديد. بعد از انجام مكاتبات الزم با

سرپرست گرديد. سپس با برقراري ارتباط با اين ان بيآموزدانشمديران مدارس اقدام به شناسايي

1. Peterson


213

ها آوري دادهجهت جمعان و توضيح اهداف پژوهش اقدام به گردآوري اطالعات شد. آموزنشدا

از ابزارهاي ذيل استفاده شد:

هاي كالسي، يجانهبخش 3اين پرسشنامه شامل پرسشنامه هيجان پيشرفت (تحصيلي):

است. پاسخ ماده 75هاي منفي داراي يجانههاي مثبت و يجانهيادگيري و امتحان است. دو بعد

براي 1ي از ادرجه 5ي خود را بر روي يك مقياس ليكرت هاپاسخدهندگان به اين پرسشنامه

) روايي 2002كنند. پكران و همكاران (يمبراي كامالً موافقم درجه بندي 5كامالً مخالفم تا

شناسي به نمحتوايي پرسشنامه را با مراجعه به نظر برخي متخصصان و اساتيد تعليم و تربيت و روا

كارگيري روش تحليل عاملي تأييدي نشان ) از طريق به1388دست آوردند. كديور و همكاران (

دارد و ضرايب آلفاي كرونباخ را براي هادادهدادند كه ساختار پرسشنامه برازش قابل قبولي با

ايي اين و) در پژوهش خود ر1392/ محاسبه كردند. قناد (860تا 74/0هاي آن بين ياسمقخرده

هاي منفي، يجانهضرايب آلفاي كرونباخ و تصنيف براي ده است و همچنينپرسشنامه را تأييد كر

.است گزارش كرده 91/0و 97/0به ترتيب

-براي اندازه گيري اين متغير از مقياس نيازهاي روان ادراك حمايت از خودمختاري:

هر هاياست. پاسخ عبارت 21 شامل مقياس ) استفاده شد. اين1993و همكاران ( 1شناختي ايالردي

گيردمي قرار ارزيابي مورد درست كامالً تا غلط كامالً از ايهفت درجه پيوستار يك در عبارت

است ذكر به الزم. كندمي انتخاب را عدد هفت تا يك از خودش وضع با دهنده متناسبپاسخ كه

است (دسي و آمده دستبه 89/0نباخ كرو آلفاي ضريب از استفاده با آزمون اين پايايي كه

اين پايايي ميزان )1392همكاران (همچنين در ايران در پژوهش مجيدعليلو و ). 2001همكاران،

.است كرده گزارش 78/0 كرونباخ آلفاي براساس را آزمون

ان به مدارس، از آموزدانشيري ميزان حس تعلق گاندازهبراي احساس تعلق به مدرسه:

استفاده شد. اين مقياس با هدف سنجش انآموزدانش) PSSMي عضويت در مدارس (مقياس روان

1. Ilardi


214

ميزان ادراك پذيرش، احترام، حضور داشتن در محيط مدرسه و... طراحي شده است. اين مقياس

) است. 5؛ تا كامال درست 1مال غلط كا( ياينهگزصورت ليكرت پنجآيتم تشكيل شده كه به 18از

77/0. همچنين آلفاي كرونباخ اين مقياس از استي روايي و اعتبار بسياري قوي اين پرسشنامه دارا

). در ايران نيز ضريب آلفاي 2008، 1؛ به نقل از ناويكي1993شده است. (گودناو، گزارش 88/0تا

گزارش شده 78/0) برابر 1394( يهعراقفراهاني و كرونباخ اين پرسشنامه در مطالعه برزآبادي

است.

؛ ترجمه 1993( 2ا و سينگهسؤالي را سين 60اين پرسشنامه :آموزدانشمه سازگاري پرسشنا

تدوين شده است. يااند. اين پرسشنامه به صورت مقياس ليكرتي هفت درجهساخته) 1380كرمي،

تشكيل شده است.تحصيلي اين پرسشنامه از زير مقياسهاي سازگاري اجتماعي، عاطفي و

خرده را براي آن پايايي. استر پرسشنامه به صورت بلي و خير پاسخگويي براي سواالت ه

و 93/0، 90/0، 91/0آزمون به ترتيب برابر كل و آموزشگاهي و عاطفي اجتماعي، هايياسمق

) براي1387( يدينو. همچنين )1380؛ ترجمه كرمي، 1993سينگ ، و (سينها گزارش كردند 96/0

و براي 69/0براي سازگاري عاطفي 74/0باخ كرون آلفاي تحصيلي سازگاري مقياس زير

گزارش نموده است. در اين پژوهش سواالت مربوط به سازگاري 66/0اجتماعي سازگاري

تحصيلي و اجتماعي مورد استفاده قرار گرفت.

نتايج

درصـد 25درصد دختر بودنـد. 62/43پسر و انآموزدانشدرصد از 38/56هاي پژوهش طبق يافته

درصـد بـا بيشـترين 39 درصد سوم راهنمـايي و 36با كمترين فراواني اول راهنمايي، انآموزدانش

فراواني دوم راهنمايي بودند.

1. Nowicki 2. Sina & Sing


215

. ميانگين و انحراف استاندارد متغيرهاي هيجانات تحصيلي، حمايت از خودمختاري ادراك شده و 1جدول

احساس تعلق به مدرسه

M SD متغير

هيجان تحصيلي 08/12 11/35 هيجان مثبت

61/12 65/34 هيجان منفي

84/11 05/59 خودمختاري از حمايت ادراك

42/16 90/83 احساس تعلق به مدرسه

90/7 39/16 سازگاري تحصيلي

44/6 21/15 سازگاري اجتماعي

اجتماعي-. ضريب همبستگي بين متغيرهاي پيش بين با سازگاري تحصيلي2جدول

گاري اجتماعيساز سازگاري تحصيلي متغيرها

** 0/540 ** 0/602 هيجان مثبت تحصيلي

خودمختاري از حمايت ادراك 0/553 ** 0/562 **

** 0/633 ** 0/727 احساس تعلق به مدرسه

با سازگاري بين هيجان مثبت تحصيلي شوديممشاهده 2طور كه در جدول همان

و خودمختاري و از مايتح تحصيلي، ادراك هيجان منفيتحصيلي و سازگاري اجتماعي؛

).>01/0p(احساس تعلق به مدرسه رابطه معناداري وجود دارد


216

ري و احساس . نتايج تحليل رگرسيون چندگانه هيجانات تحصيلي، ادراك حمايت از خودمختا3جدول

تعلق به مدرسه در پيش بيني سازگاري تحصيلي دانش آموزان

SS Df MS F P مدل

58/4462 رگرسيون 4 645/1115 576/9 000/0

12/13742 باقيمانده 115 496/116

71/18204 كل 119

نمتغيرهاي پيش بي

R R2 داردضرايب غير استان

ضرايب

T P استاندارد

B SE BETA 963/10 - - مقدار ثابت 834/3 853/2 005/0

ليهيجان مثبت تحصي

689/0 474/0

523/0 125/0 563/0 388/21 000/0

ليهيجان منفي تحصي 143/0- 104/0 228/0- 427/3- 002/0

از حمايت ادراك

خودمختاري552/0 152/0 552/0 940/18 000/0

سهاحساس تعلق به مدر 464/0 135/0 380/0 910/4 000/0

). >p 01/0مشاهده شده معنادار است ( Fشود ميزان يممشاهده 3كه در جدول طورهمان

انات تحصيلي مثبت و منفي، ادراك حمايت از خودمختاري و احساس تعلق به متغيرهاي هيج

ان بي سرپرست را دارند. با آموزدانشدرصد توانايي پيش بيني سازگاري تحصيلي 47مدرسه

از حمايت ، ادراك-228/0، هيجان منفي تحصيلي 563/0توجه به مقادير بتا هيجان مثبت تحصيلي

توانند تغييرات مربوط به سازگارييمدرصد 38/0علق به مدرسه و احساس ت 55/0خودمختاري

كند. بينيپيشداري امعنرا به صورت ان آموزدانش تحصيلي


217

ري و احساس نتايج تحليل رگرسيون چندگانه هيجانات تحصيلي، ادراك حمايت از خودمختا .4جدول

سازگاري اجتماعي دانش آموزان بينيپيشتعلق به مدرسه در

SS Df MS F P مدل

421/3023 رگرسيون 4 85/755 901/7 000/0

65/11001 باقيمانده 115 66/95

071/14025 كل 119

R R2 متغيرهاي پيش بيناردضرايب غير استاند

ضرايب

T P استاندارد

B SE BETA 324/15 - - مقدار ثابت 746/8 752/1 005/0

هيجان مثبت تحصيلي

637/0 405/0

608/0 150/0 481/0 063/4 000/0

-015/1 هيجان منفي تحصيلي 139/0 512/0- 096/5- 000/0

خودمختاري از حمايت ادراك 626/0 158/0 437/0 961/3 000/0

415/0 احساس تعلق به مدرسه 101/0 295/0 558/2 000/0

) و >p 01/0نادار است (مشاهده شده مع Fشود ميزان يممشاهده 4طور كه در جدول همان

متغيرهاي هيجانات تحصيلي مثبت و منفي، ادراك حمايت از خودمختاري و احساس تعلق به

سرپرست را دارند. با ان بيآموزدانشدرصد توانايي پيش بيني سازگاري اجتماعي 40مدرسه

از حمايت ، ادراك- 51/0، هيجان منفي تحصيلي 48/0توجه به مقادير بتا هيجان مثبت تحصيلي

توانند تغييرات مربوط به سازگارييمدرصد 29/0و احساس تعلق به مدرسه 43/0خودمختاري

كند. بينيپيشداري امعنرا به صورت ان آموزدانشاجتماعي

گيريبحث و نتيجه

احساس و خودمختاري از حمايت ادراك تحصيلي، هيجانات مطالعه حاضر با هدف بررس نقش

سرپرست صورت يب انآموزدانش اجتماعي –تحصيلي سازگاري بيني پيش در مدرسه به تعلق

گرفت. نتايج به دست آمده نشان داد بين هيجان مثبت تحصيلي با سازگاري تحصيلي و اجتماعي


218

رابطه مثبت و بين هيجان منفي تحصيلي با سازگاري تحصيلي و اجتماعي رابطه منفي معنادار وجود

)، 2007( يديريديسس)، 2004ا يافته هاي ال يانگ و ميكولينسر (دست آمده بنتايج به .دارد

)، يارمحمديان و 1393زاده (يموسساري نصيرلو و يعال)، نريماني، 1390سليماني و همكاران (

) همسو 1389زارع () و شيرمحمدي، ميكائيلي منيع و 2015)، دانش و حيدري (1390راد (يشرف

)، حاكي است كه كودكان و نوجوانان داراي ناتواني 2007است. نتايج پژوهش (سيديريديس،

رياضي داراي مشكالتي در اختالالت خلقي و افسردگي (هيجان منفي) هستند. شيرمحمدي،

) نشان دادند كه بين اميد (هيجان مثبت) و عملكردتحصيلي رابطه 1389ميكائيلي منيع و زارع (

) 1394نقل از اسكندري، دررودي و بهرامي ( به )1381پژوهش دادجو ( مثبت معنادار وجود دارد.

يابي به اهداف پيشرفت (سازگاري) تحصيلي را ناممكن دست نشان داد اضطراب تحصيلي نه تنها

كند.ان را نيز مختل ميآموزدانشمي سازد، بلكه رشد رواني

-موجب ميهايي را براي فرد هاي هيجاني چالشتوان گفت كه تجربهها ميدر تبيين اين يافته

هاي تحصيلي هاي ممكن خود را براي تصميمدارد تا نيروها و تمامي ظرفيتميشود كه او را وا

-ها فرد تصويري را از توانمندي هاي خود ساخته و تفاسيري را از آنبه دنبال اين تجربه بسيج كند.

عالوه بر اين، دهد.دهد كه او را براي مواجهه و گرفتن تصميمات تحصيلي جهت ميها ارائه مي

هاي شود تا فرد بهتر بتواند با چالشتوان فرد در شناخت هيجانات خود و مديريت آن موجب مي

اي، جايگزيني يا انطباقي را از خود تحصيلي پيش رو، روبرو شده و رفتارهاي و رفتارهاي مقابله

تري همراه بوده واقعي و اسنادهاي هامصداقها با بروز كند كه طبيعي است چه اين رفتار و واكنش

-ها براي فرد خوشايند نباشد، فرد واكنشداشته، حتي اگر اين تجربه هاآنو فرد كنترل بيشتري بر

و مطالبات تحصيلي خود هاتجربههاي سازش يافته تري را داشته و احساس رضايت بهتري از

تواند ناشي از يمخود كه ). ابراز نكردن2006؛ پكران، 2005، 1خواهد داشت (پكران، گاتز و پري

كند. يماجتماعي - شرم داشتن (هيجان منفي تحصيلي) باشد انسان را گرفتار مشكالت رفتاري

1. Perry


219

آيد كه فرد، قدرت يمهاي فردي، اجتماعي و تحصيلي به اين دليل به وجود يناسازگاربسياري از

). ابراز وجود در 1389ابراز وجود و نه گفتن در جاي مناسب را ندارد (عميدنيا و همكاران،

كننده سازگاري است و از آسيب هاي فردي و اجتماعي كننده و تسريعهاي مختلف تسهيليتموقع

).1389كند (شيرودي و همكاران، يمجلوگيري

ي هاواكنشي مفيد و حتي حياتي براي بروز امؤلفهكه، عاطفه غالباً به عنوان تبيين ديگر اين

تفكر تواند هم بر فرآيند يمآيد. عاطفه يمهاي اجتماعي به حساب يتموقعسازگارانه در مقابل

آنچه كه رفتارها (و هاقضاوتچگونگي برخورد ما با اطالعات اجتماعي) و هم بر محتواي تفكر، (

- كنيم) اثر بگذارد. عاطفه مثبت در درجه اول ممكن است افكار و ايدهيمكنيم و عمل يمما فكر

تر و پذيرش راهبردهاي بينانهذهن آورده، به شكل گيري انتظارات خوش تري را بههاي مثبت

تري منجر شود. در مقابل، عاطفه منفي، خاطرات و افكار بدبينانه و منفي را به يارانههمو ترمنسجم

).2000، 1فورگاسشود (يمخاطر آورد، به همياري كمتر و در نتيجه، تعامالت محدودتري منجر

اجتماعي - شان داد بين حمايت خودمختاري ادراك شده با سازگاري تحصيليهمچنين نتايج ن

)، كوستنر و همكاران 1996والراند (هاي گواي و اين يافته با يافته .داردرابطه مثبت معنادار وجود

) و فتحي، 1390همكاران (ي و اآژه)، 1993همكاران ()، بوگيانو و 2004)، ريو و همكاران (1984(

ي حامي هاسبكي خود نشان دادند كه هاپژوهشها در . آناست) همسو 1389ر (رضاپور و آذ

هاي حامي خودمختاري يطمحدارد و انآموزدانشخودمختاري اثرات مثبتي بر انگيزش تحصيلي

در انآموزدانششود. يمو عاليق شخصي آنان انآموزدانشباعث برآورده شدن نيازهاي رواني

با معلمان كنترل كننده دامنه وسيعي از نتايج انآموزدانشري در مقايسه با ي حامي خودمختاهاكالس

كنند.يمرا تجربه آموزشي مثبت از قبيل درگيري بيشتر و عملكرد تحصيلي بهتر

شناختي اساسي از جمله گيري، برآورده شدن نيازهاي روانمطابق با نظريه خودتعيين

). در 2001دسي و همكاران، كند (يمها فراهم و حيطه هاخودمختاري نتايج مثبتي در همه فرهنگ

1. Forgas


220

توان گفت كه يمتبيين ارتباط بين حمايت از خودمختاري ادراك شده با سازگاري تحصيلي

)؛ 1390ي و همكاران، اشود (آژهيمحمايت خودمختاري ادراك شده موجب انگيزش دروني

ان از قبيل آموزدانشمنابع انگيزشي هنگامي كه معلمان سبك انگيزشي حامي خودمختاري دارند

كنند و اين به نوبه خود منجر به يمشناختي، عاليق و ترجيحات آنان را حمايت نيازهاي روان

كند كه افراد به اين علت انگيزش يم) بيان 2004( يورشود. يمان آموزدانشانگيزش دروني

ختي دارند. وقتي كه هنگام انجام شناكنند كه درون خودشان نيازهاي روانيمدروني را تجربه

شناختي فعال باشند و پرورش يابند، به طور خودانگيخته احساس دادن فعاليتي، نيازهاي روان

انگيزش دروني در انجام تكاليف، نتايج مثبت شناختي، كنند.يمخشنودي را در افراد ايجاد

اثر مستقيم مثبتي بر ميزان ؛ ودرا به دنبال دار انآموزدانشرفتاري و عاطفي و موفقيت تحصيلي

) نشان دادند كه افراد با سطوح باالي انگيزش 1989(1ان دارد. گرولينگ و ريانآموزدانشتالش

شوند و اين به نوبه خود منجر هاي تحصيلي و تكاليف چالش برانگيز درگير ميدروني در موقعيت

شود.يمي ان براي موفقيت در تكاليف تحصيلآموزدانشبه تالش بيشتر

محيط ان آموزدانشتوان گفت وقتي يمدر مورد ارتباط حمايت از خودمختاري ادراك شده

يمكنند، بيشتر احساس شايستگي و ارتباط يمكالس را به صورت حامي خودمختاري ادراك

اني كه با همساالن خود ارتباط بهتري دارند از سازگاري آموزدانش ).1390ي، اكنند (آژه

خوبي برخوردار هستند. احساسات خود را صريح و آشكار و به شيوه پخته و معقول ابراز اجتماعي

اي يفهوظكنند. كودك سازگار كودكي سرزنده و شاداب است كه قادر است با تمام وجود يم

كه به وي محول شده است را انجام دهد و نيازي به خيالبافي و گريز از واقعيت نداشته باشد، داراي

گونه احساس كه هيچطفي الزم و قدرت كافي جهت روبرو شدن با ناكامي است بدون اينثبات عا

). در تبيين ارتباط بين حمايت از 1390ي، ا(آژه يدآشكست و ناكامي در وي به وجود

توان گفت كه عدم پاسخگويي به نيازها (مثل يمخودمختاري ادراك شده با سازگاري اجتماعي

1. Grolnick & Ryan


221

گذارد و هر عاملي كه سدي در برابر رشد يمها برجاي خربي در آنخودمختاري)، تأثيرات م

تواند ايجاد طرح و الگويي از اختالال عاطفي را سبب يمجسماني و عاطفي كودك به شمار رود

هارلي، ترجمه است (شود كه همواره ريشه رفتارهاي ضداجتماعي، ناسازگارانه يا بزهكارانه

).1362پورافكاري،

اجتماعي رابطه - نشان داد بين احساس تعلق به مدرسه با سازگاري تحصيلي همچنين نتايج

)، 1391همكاران (). اين يافته همسو با يافته هاي دربان و >p 01/0دارد (مثبت معناداري وجود

)، 2011همكاران ()، رسكي و 2008( يسونمور)، 1993گودنو ()، 1393حكيم زاده و همكاران (

) است. اين پژوهشگران نشان دادند كه احساس تعلق 2007د و همكاران () و بون1997راك (فين و

به مدرسه داراي ارتباط معنادار با عملكرد تحصيلي هستند و موجب انگيزش پيشرفت و عملكرد

شوند.ان ميآموزدانش

اشتياق به مدرسه است و مؤلفهتوان گفت كه احساس تعلق به مدرسه جز يمدر تبيين اين يافته

اق به مدرسه متغيير مهمي است كه براي يادگيري حياتي است تا جايي كه از آن به عنوان يك اشتي

). اين متغيير همچنين به عنوان نقطه محوري اكثر 2008، 1شود (زينگيرمنادي مهم يادگيري ياد مي

ت ). اشتياق رفتاري شامل رفتار مثب1989، 2آيد (فيننظريات مربوط به افت تحصيلي به حساب مي

(به عنوان مثال حضور در كالس و تكميل تكاليف مدرسه)، دخالت و درگيري در وظايف

-تحصيلي و يادگيري (مانند تالش و تمركز و در نتيجه سازگاري تحصيلي) و مشاركت در فعاليت

شود. سازه اشتياق به مدرسه يمهاي فوق برنامه (مانند دو و ميداني و در نتيجه سازگاري اجتماعي)

) 1392؛ به نقل از بشرپور و همكاران، 1969در بخشي از نظريه كنترل اجتماعي (هيرشي، ريشه

- كند. در مدل ميانجيدارد كه بر نقش احساسات دلبستگي و تعلق به نهادهاي اجتماعي تأكيد مي

ان نسبت به اهداف آموزشي به طور آموزدانششود كه تعهدات ) فرض مي1975( 3گري تينتو

1. Zyngier 2. Finn 3. Tinto


222

و 1واهالگ .گذاردبا تكاليف مربوط به مدرسه تأثير مي آموزدانشان درگيري مستقيم بر ميز

) در مدل پيشگيري از افت تحصيلي، مفاهيم اشتياق آموزشي و عضويت در 1989همكاران (

مدرسه را به عنوان دو گام اوليه اي كه در تكامل اجتماعي و فردي شخص در مدرسه نقش دارند

تحصيلي و اجتماعي كه مؤلفه) نيز اشتياق با دو 1998الرسون (برگر و معرفي نمودند. در مدل روم

آموزدانشي هانگرششود. اشتياق تحصيلي نيز يمدر سازگاري تحصيلي نقش دارند مشخص

ان را آموزدانشبات سازگاري موجشود و يمنسبت به مدرسه و توانايي انتظارات عملكرد را شامل

آورد.يمفراهم

يج نشان داد متغيرهاي هيجانات تحصيلي مثبت و منفي، ادراك حمايت از عالوه نتابه

درصد 40درصد توانايي پيش بيني سازگاري تحصيلي و 47خودمختاري و احساس تعلق به مدرسه

توانايي پيش بيني سازگاري اجتماعي دانش آموزان بي سرپرست را دارند. در اين راستا نريماني،

) در نتايج بررسي خود 2012گوئتز ( ) و2012جونس ()، آرتينو و 1392ي (عباسي، ابوالقاسمي و احد

ي توصيف كننده نشانگرهاي ذهني و عيني هااندازهبر نقش تبييني هيجانات تحصيلي در پيش بيني

) نشان داد كه 1385اند. همچنني پژوهش فوالدچنگ (كيفيت زندگي تحصيلي تأكيد كرده

اني از عوامل تعيين كننده تأثيرگذار بر سازگاري تحصيلي محسوب هاي هيجها و شايستگييتوانمند

از انآموزدانشتوان بيان نمود كه سازگاري تحصيلي و اجتماعي در شود. در تبيين اين يافته مييم

ان آموزدانشپذيرد. زماني كه يمعوامل زيادي از قبيل عامل آموزشي، فردي، اجتماعي و غيره تأثير

تواند حمايت معلمان و يمبرند و يممثبت داشته باشند، از يادگيري خود لذت از مدرسه تجارب

روابط) 1981( باتن و براساس نظر ويليام ؛ وان و همساالن را نيز به دست آورندآموزدانشديگر

يادگيري از جمله عواملي است كه از لذت و هيجان تحصيلي و احساس ، موفقيتآموزدانش - معلم

ان نقش دارد.آموزدانشيت تحصيلي و اجتماعي در افزايش كيف

ان شهر آموزدانشيري در دسترس و منحصر بودن نمونه آماري به گنمونهاستفاده از روش

1. Wehlage


223

هاي اين پژوهش بود و در نتيجه پيشنهاد مي شود در پژوهش آتي در شهرهاي يتمحدوداردبيل از

در كل نتيجه پژوهش اين بود كه بين داد. يمديگر نيز انجام گيرد تا بتوان نمونه را به جامعه تعم

متغيرهاي هيجان مثبت تحصيلي، حمايت از خود مختاري ادراك شده و احساس تعلق به مدرسه

؛ واجتماعي رابطه مثبت و با هيجان منفي را بزه منفي معنادار وجود داشت-با سازگاري تحصيلي

شناخت و مديريت هيجانات هاي آموزشيدر نتيجه يافته پژوهش، پيشنهاد مي شود دوره برنامه

كار گرفته شود. معلمان ساختار كالس و برنامه درسي را تحصيلي در طول دوران تحصيلي به

ها احساس كنند در شروع و ان باشد و آنآموزدانشطوري طراحي كنند كه حامي خودمختاري

دانند و احساس كنند به مدرسه ها خودمختارند و در واقع خودشان را علت رفتارشان بيتفعالتنظيم

تعلق دارند.

منابع

الگوي ساختاري ). 1390، جواد؛ خضري آذر، هيمن؛ بابايي سنگلجي، محسن و اماني، جواد. (ياآژه

روابط بين حمايت از خودمختاري ادراك شده معلم، نيازهاي روان شناختي اساسي، انگيزش دروني و

.56-47)، 2(4، شناختيوانپژوهشي در سالمت ر-فصلنامه علمي .تالش

اقتدارمعلم، اضطراب، افسردگي و پيشرفت ).1394اسكندري، حسين؛ دررودي، حميد و بهرامي، فرزانه. (

.127-105)، 9(35، فصلنامه روان شناسي تربيتي. تحصيلي دانش آموزان

تماعي بررسي نقش عوامل آموزشگاهي بر سازگاري اج). 1390آذين، احمد و موسوي، سيدمحمود. (

.200-183)، 1(22، جامعه شناسي كاربردي .دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فريدونشهر

). بررسي اثر تشويق بر افزايش احساس تعلق به مدرسه 1394برزآبادي فراهاني، نرگس و عراقيه، عليرضا. (

.43 -39)، 4(16 ،فصلنامه مشاوره و روان درماني. 14در دانش آموزان مقطع متوسطه منطقه

مقايسه خودپنداره تحصيلي و ). 1392زادگان، علي؛ زاهد، عادل و احمديان، ليال. (بشرپور، سجاد؛ عيسي

دو فصلنامه مطالعات آمووزش و اشتياق به مدرسه در دانش آموزان مبتال به ناتواني يادگيري و عادي. .64-47)، 4(65، يادگيري


224

). بررسي رابطه احساس 1393ي، مهدي و نجاتي، فرهاد. (زاده، رضوان؛ درداني، كمال؛ ابولقاسمحكيم

. مجله تعلق به مدرسه با انگيزه پيشرفت و عملكرد تحصيلي دانش آموزان متوسطه نظري شهر اصفهان .36-25)، 1(6، علوم تربيتي

.يرستانيآموزان دبش دان يپرسشنامه سازگار يراهنما). 1380. (ي، آر. پكنيو س ي. پكي. ياا، هنيس ز.يروان تجه مؤسسهتهران: ،يرمكابوالفضل جمهتر

.چاپ نهم، انتشارات رشد .بهداشت رواني). 1386. (شاملو، سعيد

). رابطه سخت رويي، رضايت از زندگي و 1389شيرمحمدي، ليال؛ ميكائيلي منيع، فرزانه و زارع، حسين. (

.31- 15)، 5(20، ي دانشگاه تبريزپژوهشي روانشناس- . فصلنامه علمياميد با عملكرد تحصيلي دانشجويان

مقايسه اثربخشي ). 1389شيرودي، شهره؛ خلعتبري، جواد؛ تودار، رسول؛ مبلغي، نفيسه و صالحي، محمد. (

روش هاي آموزش مهارت ابراز وجود و حل مساله بر سازگاري و پرخاشگري دانش آموزان دختر

.24-5)، 1(12، يافته هاي نو در روانشناسي. سال اول متوسطه

-). ابراز وجود و ميزان سازگاري فردي1389عميدنيا، الهام؛ نيسي، عبدالكاظم و سوداني، منصور. ( .46-37)، 5(17 ،فصلنامه انديشه و رفتار. اجتماعي در دانشجويان دختر

تعيين رابطه بين نيازهاي بنيادين و حمايت ).1389فتحي، آيت اله؛ رضاپور، يوسف و ياقوتي آذر، شهرام. (

،فصلنامه مطالعات امنيت اجتماعياجتماعي با سازگاري اجتماعي در دانش آموزان دختر و پسر.

13)2 ،(45-52.

، فصلنامه خانواده پژوهي. نقش الگوهاي خانوادگي در سازگاري نوجوانان ).1385فوالدچنگ، محبوبه. (

1)1 ،(209-221.

تعيين رابطه حالت هاي فراشناختي، ). 1392( .بر؛ موحدي، يزدان و عليزاده گورادل، جاحمودم ،عليلومجيد

ين با پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان مبتال به دات هدفي والتأكيدسودمندي ادراك شده و

.91-109)، 1( 3، مجله ناتوانايي هاي يادگيري .ناتوانايي يادگيري

متمركز آموزش اثربخشي سهيمقا ).1393زاده، توكل. (يموسساري نصيرلو، كريم و يعالنريماني، محمد؛

ناتواني به مبتال آموزان دانش منفي و مثبت عواطف و تحصيلي برفرسودگي تكانه كنترل و برهيجان

.79-99)، 3(3، يادگيري هاييناتوانمجله . يادگيري


225

آموزش بخشي اثر يسهمقا ).1392نريماني، محمد؛ عباسي، مسلم؛ ابوالقاسمي، عباس و احدي، بتول. (

مجله . رياضي اختالل داراي انآموزدانش سازگاري بر هيجان تنظيم آموزش با تعهد/ پذيرش .154-176)، 4(2، يادگيري هاييناتوان

. تهران پسران دورة متوسطة شهر يسازگار يت خشم بر مهارتهايريآموزش مد تأثير ).1387. (، احديدينو .403-394)، 4(14 ران،يا ينيبال يو روانشناس كيمجلة روانپزش

). تهران: انتشارات ذوقي.1362ترجمه پورافكاري ( فقر و كم هوشي و روابط آنها.). 1986هارلي، راجرز. (

تحليل رابطه بين هوش هيجاني و سازگاري اجتماعي در ). 1390يارمحمديان، احمد و شرفي راد، حيدر. (

.12-4)، 4( 22 ،جامعه شناسي كاربردي .نوجوانانAbdullah, MC. Elias, H. Mahyuddin, R. & Uli, J. (2009). Adjustment among first year

students in a Malaysian University. European Journal of Social Sciences, 8(3), 496-505. Adli, M. Haidari, H. Zarei, E. & Sadeghifard, M. (2013). Relationship between emotional

and social adjustment with marital satisfaction. Journal of Life Science and Biomedicine, 3(2), 118-122.

Adli, M. Haidari, H. Zarei, E. & Sadeghifard, M. (2013). Relationship between emotional and social adjustment with marital satisfaction. Journal of Life Science and Biomedicine, 3(2), 118-122. (Persian)

Al-Yagon, M. & Mikulincer, M. (2004). Patterns of close relationship and academic adjustment among school-age children with learning disabilities. The division for learning disabilities of the council for exceptional children. Learning Disabilities Research & Practice, 19(1), 12-19.

Amidnia, E. Nisi, A.K. & Sudan, M. (2010). Existence and level of individual-social adjustment in female students. Journal of Thought and Behavior, 17 (5), 37-46. (Persian)

Artino, A. R. & Jones, K. D. (2012). Exploring the complex relations between achievement emotions and self-regulated learning behaviors in online learning. Internet and Higher Education, 15: 170–175.

Baker, JA. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44: 211- 229.

Basharpour, S. Isa Zadegan, A. Zahed, A. & Ahmadian, L. (2013). Comparison of academic self-concept and school-longing in students with learning disabilities and normal. Two Quarterly Studies in Learning and Learning, 65 (4), 47-64. (Persian)

Boggiano, A.K. Flink, C. Shields, A. Seelbach, A. & Barret, M. (1993). Use of techniques promoting students self-determination: Effects on student analytic problem-solving skills. Motivation and Emotion, 17, 319-336.

Bond, L. Butler, H. Thomas, L. Carlin, J. Glover, S. Bowes, G. & Patton, G. (2007). Social and School Connectedness in early secondary school as predictors of late teenage


226

substance use, Mental health, and academic outcomes. Journal of Adolescent Health, 40, 357.

Deci, E. L. Ryan, R. M. Gagne, M. Leone, D. R. Usunov, J. & Kornazheva, B. P. (2001). Need satisfaction, motivation, and well-being in the work organizations of a former eastern bloc country: A cross-cultural study of self-determination. Society for Personality and Social Psychology, 27, 930-942.

Duvdevany, I. Ben-zur, H. & Ambar, A. (2002). Self-determination and mental retardation: is there an association with living arrangement and lifestyle satisfaction? Mental Retardation, 40(5), 379-389.

Eadaoin K. P. & Sandra K. M. (2012). Self-Determination as a psychological and positive youth development construct. Scientific World Journal, 12(2), 759-766.

Fathi, A. Rezapur, Y. & Yaghouti Azar, S. (2010). Determining the relationship between basic needs and social support with social adjustment in male and female students. Quarterly Journal of Social Security Studies. 13 (2), 45-51. (Persian)

Finn, J. D. & Rock, D. A. (1997). Academic success among students at risk for school failure. The Journal of Applied Psychology, 82, 221–234.

Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59 (2), 117-142.

Forgas, J.P. & Gunawardena, A. (2000). Affective influences on spontaneous interpersonal behaviors. Unpublished manuscript, university of New South Wales, Sydney. Australia.

FouladChang, M. (2006). The role of family patterns in adolescence adaptation. Quarterly Journal of Family Studies, 1 (1), 209-221. (Persian)

Goetz, T. (2012). Students' emotions during homework: Structures, self-concept antecedents, and achievement outcomes. Learning and Individual Differences, 22, 225–234.

Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: Relationship to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13, 79-93.

Grolnick, W.S. & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children’s learning: An experimental and individual differences investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898.

Guay, F. & Vallerand, R.J. (1996). Social context, students motivation, and academic achievement: Toward a process model. Social Psychology of Education, 1, 211-233.

Hakim Zadeh, R. Banihani, K. Abolqasemi, M. & Nejati, F. (2014). Investigating the relationship between the feeling of belonging to the school with the motivation of progress and academic performance of the high school students of Isfahan. Journal of Educational Sciences, 6 (1), 25-36. (Persian)

Heydarei, A. & Daneshi, R. (2015). An investigation on the relationship of family emotional climate, personal-social adjustment and achievement motivation with academic achievement and motivation among third grade high school male students of Ahvaz. Journal of Applied Linguistics and Language Learning, 1(1), 6-13.

Ilardi, B.C. Leone, D. Kasser, R. & Ryan, R. M. (1993). Employee and supervisor ratings of motivation: Main effects and discrepancies associated with job satisfaction and adjustment in a factory setting. Journal of Applied Social Psychology, 23, 1789-1805.


227

Jimerson, S. R. Campos, E. & Greif, J.L. (2003). Toward an understanding of definitions and measures of school engagement and related terms. Journal of School Health, 72(4), 66-78.

Kaplan, H. & Assor, A. (2012). Enhancing autonomy-supportive I Thou dialogue in schools: conceptualization and socio-emotional effects of an intervention program. Social Psychology of Education, 15, 251-269.

Karcher, D. Holcomb, J. & zambrano, H. (2008). School attachment. Newyork; Mcgraw-Hil. Kemmelmeier, M. Danielson, C. & Bastten, J. (2005). What’s in a grade? Academic success

and political orientation. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 1386-1399. Koestner, R. Ryan, R.M. Bernieri, F. & Holt, K. (1984). Setting limits on children’s

behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233-248.

Mercer, S. H. & DeRosier, M. E. (2008). Teacher preference, peer rejection, and student aggression: A prospective study of transactional influence and independent contributions to emotional adjustment and grades. Journal of School Psychology, 46, 661–685.

Morrison, G. (2008). Change in Latino student perception of school belonging measure of adolescent connectedness. Asia Pacific Education, 3(1), 95-114.

Movahedi Fred, K. (2015). Investigating the relationship between self-determination and academic achievement of female students. International Conference on Psychology and Life Culture, Tehran, Iran. (Persian)

Narimani, M. Abbasi, M. Abolghasemi, A. & Ahadi, B. (2013). A study comparing the effectiveness of acceptance/ commitment by emotional regulation training on adjustment in students with dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 2(4), 154-176. (Persian)

Narimani, M. Alisari Nasirlou, K. & Mosazadeh, T. (2014). The effect of excitement-focused therapy and impulse control on educational burnout and positive and negative training emotions in students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 3(3), 79-99. (Persian)

Naveedy A. (2009). The efficacy of anger management training on adjustment skills of high school male students in Tehran. IJPCP; 14 (4), 394-403. (Persian)

Neely, C. & Faici, Ch. (2004). School connectedness and the transition into and out of health-risk behavior among adolescents: A comparison of social belonging and teacher support. Journal of School Health, 74(7), 69-80.

Nowicki, A. (2008). Self-Efficacy, Sense of Belonging and Social Support as Predictors of Resilience in Adolescents. Edith Cowan University.

Oelsner, J. Lippold, A. & Greenberg, T. (2010). Factors influencing the development of school bonding among middle school students. The Journal of Early Adolescence, 20(8), 1–25.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315-341.


228

Pekrun, R. Goetz, T. & Perry, R. P. (2005). Achievement Emotions Questionnaire (AEQ), User's manual. Munich, Germany: Department of psychology, University of Munich.

Pekrun, R. Goetz, T. Daniels, L. M. Stupnisky, R. H. & Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: Exploring control-value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. Journal of Educational Psychology, 102, 531–549.

Pekrun, R. Goetz, T. Titz, W. & Perry, R. P. (2002a). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37, 91-106.

Peterson, J. Winter, C. Jabson, J. & Dishion, T. J. (2009). Relationship Affect Coding System. Unpublished instrument. Available from Child and Family Center, 6217 University of Oregon. Eugene, OR 97403.

Reeve, J. Jang, H. Carrell, S. J. & Barch, J. (2004). Enhancing students engagement by increasing teachers autonomy support. Motivation and Emotion, 28, 147-169.

Reschly, A. L. Huebner, E.S. Appleton, J. J. & Antaramian, S. (2011). Engagement as flourishing: The contribution of positive emotions and coping to adolescent's engagement at school and with learning. Psychology in the Schools, 45, 419- 431.

Rumberger, R. W. & Larson, K. A. (1998). Student mobility and the increased risk of high school dropout. American Journal of Education, 107, 1-35.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination. Cognition and Personality 9, 185-211.

Shamloo, S. (2006). Mental Health. Ninth edition, Growth Publishing. (Persian) Shir Mohammadi, L. Mikaeli Manie, F. & Zareh, H. (2011). Rough relationship, life

satisfaction and hope with academic performance of students. Quarterly Journal of Psychology, Tabriz University, 20 (5), 15-31. (Persian)

Sideridis, G. D. (2007). International approaches to learning disabilities: More alike or more different. Learning Disabilities Research & Practice, 22, 210–215.

Sinha, E.K.P. & Sing, R.P. (1993). High School Student Adaptation Inventory Guide. Abolfazl Karami, Tehran: Psychoanalysis Institute. (Persian)

Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45 (1), 89-125.

Wehlage, G. G. Rutter, R. A. Smith, G. A. Lesko, N. & Fernandez, R. R. (1989). Reducing the risk: Schools as communities of support. London: The Palmer Press.

Williams, T. & Batten, M. (1981). The quality of school life. ACER Research Monograph No.12. Hawthorn, Victoria: ACER.

Yarmohammadian, A. & Sharafi rad, H. (2012). Analysis of relationship between emotional intelligence and social adjustment in teenager male students. Journal of Applied Sociology. 22(4), 35-50. (Persian)

Zyngier, D. (2008). Conceptualizing student engagement: Doing education not doing time. Teaching and Teacher Education, 24, 1765–1776.

Journal of school psychology, spring 2020 1399شناسي مدرسه، بهار رواني مجله

Vol.9, No.1/229-239 229- 1/239ي ، شماره9ي دوره

229

The role of educational emotions, autonomy protection cognition and school dependency in predicting the educational – social adaptation of headless students

B. Hemmati1 Abstract This study is done based on evaluating the role of educational emotions, autonomy protection cognition and school dependency in predicting the educational – social adaptation of headless students. The study method was conducted descriptive method. Under study population contain all of headless students in Ardabil on 1396 (2018), that 120 of them were selected achievably as statistical population. Collecting data was done using educational emotion, protection of cognition, school dependency and students adaptation questionnaires. The connected data were analyzed using correlation coefficient of Pearson, and regression analysis. Results show that there is a meaningful positive relationship between positive educational emotions, protection of cognition autonomy and school dependency, and there is significant negative relationship between negative educational emotions and social–educational adaptation. The regression analysis result show that educational emotions, autonomy protection cognition and school dependency can predict of educational–social adaptation of students respectively (p<0/01). These results show that educational emotions, protection of cognitive autonomy and school dependency are useful in predicting the educational and social adaptation.

Keywords: Educational emotions, protection of cognitive autonomy, school dependency, headless students

1 . Corresponding Author: PhD Student of Psychology, Islamic Azad University, Ardabil Branch [email protected]

Documents

2 3( ˘ !˘#$ % &' ˇ( )*+, - . )/ 01. %#8 0.˘ 9 ˇ!: – )*+, 7 ...journals.uma.ac.ir/article_912_7c60e2b32feb01ef58a0f476cd3819e1… · 1399 Journal of school psychology, spring

2 3( ˘ !˘#$ % &' ˇ( )+, - . )/ 01. %#8 0.˘ 9 ˇ!: – )+, 7 ...journals.uma.ac.ir/article_912_7c60e2b32feb01ef58a0f476cd3819e1… · 1399 Journal of school psychology, spring