2013박환영 노래중심 음악치료 초등학생 정서지능영향

저 시-비 리- 경 지 2.0 한민

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석 사 학 위 논 문

노래중심 음악치료 활동이

초등학생의 정서지능에 미치는 영향

The Effect of Song-focused Music Therapy

Activity on the Emotional Intelligence for

Elementary School Student

숙명여자대학교 음악치료대학원

임상음악치료전공

박 환 영









박 환 영







지도교수 문 지 영

이 논문을 음악치료학 석사학위 논문으로 제출함

2013년 6월



박 환 영

박환영의 음악치료학 석사학위 청구 논문을 인준함






2013년 6월

심사위원장 교수 (인)

위 원 교수 (인)

위 원 교수 (인)


i

목 차

목 차 ··························································································ⅰ

표 목 차 ··························································································ⅲ

그림목차 ··························································································ⅳ

국문요약 ··························································································ⅴ

Ⅰ. 서론 ·····························································································1

1. 연구의 필요성 및 목적 ·····································································1

2. 연구의 가설 ·························································································6

Ⅱ. 이론적 배경 ··············································································7

1. 정서지능 ·······························································································7

1) 정서지능의 개념 ············································································7

2) 정서지능의 구성요소 ····································································9

(1) 정서인식 ···················································································11

(2) 정서표현 ···················································································12

(3) 감정이입 ···················································································13

(4) 정서조절 ···················································································14

(5) 정서활용 ···················································································15

2. 초등학생의 정서교육 ·······································································16

3. 노래중심 음악치료 ···········································································18

1) 노래 감상 ······················································································19

2) 노래 부르기 ··················································································20

3) 노래가사 토의하기 ······································································20

4) songwriting ···················································································21

4. 정서지능과 노래중심 음악치료 활동 ···········································23

1) 노래와 정서지능의 관련성 ························································23

(1) 노래와 정서인식 ·····································································24

ii

(2) 노래와 정서표현 ·····································································24

(3) 노래와 감정이입 ·····································································25

(4) 노래와 정서조절 ·····································································26

(5) 노래와 정서활용 ·····································································27

2) 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 선행연구 고찰 ···········28

Ⅲ. 연구방법 ··················································································31

1. 연구대상 ·····························································································31

2. 연구설계 ·····························································································31

3. 측정도구 ·····························································································32

4. 연구절차 ·····························································································34

1) 연구절차 ························································································34

2) 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 활동 ····························34

5. 자료처리 ·····························································································36

Ⅳ. 연구결과 ··················································································37

1. 정서지능 총점 ···················································································37

2. 하위영역별 점수 ···············································································39

Ⅴ. 결론 및 논의 ··········································································41

참고문헌 ··························································································44

부록 ··································································································51

ABSTRACT ·················································································65

iii

표 목 차

<표 1> Salovey와 Mayer 정서지능 모형 ·········································10

<표 2> 실험설계 ·····················································································31

<표 3> 정서지능 검사 하위영역 및 문항번호 ·································32

<표 4> 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 활동의 구성 ··········· 35

<표 5> 실험집단과 통제집단의 사전-사후 정서지능 총점 차이 ···· 37

<표 6> 실험집단과 통제집단의 하위영역별 사전-사후 평균점수 차

이 ·································································································39

iv

그 림 목 차

<그림 1> 실험집단과 통제집단의 사전-사후 정서지능 총점 차이

비교 ·······················································································38

<그림 2> 실험집단과 통제집단의 하위영역별 사전-사후 평균점수

차이 비교 ·············································································40

v

국 문 요 약

본 연구는 노래중심 음악치료 활동이 초등학생의 정서지능 향상

에 미치는 영향을 알아보기 위하여 실시되었다. 연구는 서울시에 소

재한 Y 초등학교 4학년 학생들을 대상으로 실시되었으며, 4학년 전

체 학급 중 2개의 학급을 선정하여 1개의 학급을 실험집단(N=22)으

로, 다른 1개의 학급을 통제집단(N=22)으로 배치하여 총 44명이 연

구에 참여하였다.

실험집단인 학급에서는 주 2회씩, 총 8회기의 정서지능을 위한 노

래중심 음악치료 활동을 매회 약 40분씩 실시하였으며, 통제집단인

학급은 노래중심 음악치료 활동을 실시하지 않은 채 일반 교과 수

업이 진행되었다. 노래중심 음악치료 활동을 전후로, 문용린(1996)의

초등학교 3-6학년용 정서지능 검사지를 사용하여 정서지능에 대한

점수를 측정 하였다. 수집된 자료는 SPSS 18.0 통계 프로그램을 사

용하여 분석을 실시하였으며, 통계적 유의수준 .05로 설정되었다.

연구 결과, 노래중심 음악치료 활동을 실시한 실험집단이 프로그

램을 실시하지 않은 통제집단 보다 정서지능 총점(p=.000)과 하위

영역인 정서조절(p=.015), 정서활용(p=.001) 영역에서 사전-사후 정

서지능 점수 변화에 유의한 차이를 보인 것으로 나타났다(p<.05).

이러한 연구 결과는 노래중심 음악치료 활동이 초등학생의 정서

지능 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 보여주며, 노래중심 음

악치료 활동이 초등학생의 정서지능 향상을 위해 적용될 수 있다

라는 가능성을 제시하는 바이다.

1

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

인간은 이성과 감성의 동물로서, 매일의 삶 속에서 생각하고 느끼

며 살고 있다. 커피를 마실 때나, TV를 볼 때나, 산책을 할 때에도

생각과 느낌은 인간에게 지속적으로 작용하고 영향을 미치기 때문

에, 사람의 인생은 이성과 감성에 의해 결정되어 질 수 있다. 즉, 무

엇을, 어떻게, 얼마만큼, 잘 생각하고 느낄 수 있느냐에 따라 성공과

행복 등을 경험하며 삶의 질을 향상 시킬 수 있는 것이다.

우리의 감정들은 이성에 의해 조절 및 통제 되어 질 수 있으며,

현명한 인지적 판단을 위해서 감정을 효율적으로 발휘할 수 있다.

이처럼, 이성과 감성은 상호 의존적인 관계로 감정을 조절해 주는

것이 이성이며, 인지적 과제를 효율적으로 수행 할 수 있도록 도와

주는 것이 감성이다. 이렇듯, 감성과 이성이 함께 공존하여 조화를

이루어 나간다면 인간은 눈부신 지적·인격적 성장을 이룰 수 있을

것이다.

하지만, 지난 수년간 현대사회에서는 냉철한 지식만을 중요시 여

기는 모습을 보이며 이성에만 큰 관심을 쏟았다. 감성은 이성에 의

해 통제되어져야 하고, 이성적인 생각과 지식을 바탕으로 경제발전

을 이루어 나가는 것이 최우선시 되었다. 이러한 배경으로는, 산업

혁명 이후 합리적인 사고와 학문적인 지식을 중요시 여기는 사회

속에서 지적인 능력을 중심으로 사람을 평가하는 경향을 들 수 있

다.

지적 능력 중심의 시대는 문명의 발달과 편안한 생활 및 부유함

을 우리에게 안겨주었지만, 그에 따른 부작용으로 인해 현대 사회는

큰 어려움을 겪고 있다. 연일 뉴스에서는 살인, 성폭력, 폭행 등 사

회 문제가 보도되고 있으며, 사람들은 범죄의 현장 속에서 불안하게

현대사회를 살아가고 있다. 이러한 문제가 발생하는 이유에는 메마

2

른 감정에서 비롯된 정서의 부재를 들 수 있다. 대부분의 범죄자들

은 자신의 감정을 조절하는데 문제를 보이며, 피해자가 겪을 극심한

고통에 대해 무관심한 경향을 나타낸다. 또한, 자살을 하는 사람들

의 경우에 있어서도 정서적 불안정을 보이며, 자신의 감정에 있어서

올바른 대처를 하지 못하여 극단적인 선택을 하게 되는 것을 볼 수

있다.

뿐만 아니라, 정서의 부재로 인한 사회적 문제는 집단 따돌림, 학

교폭력, 가출, 자살, 비행행동 등으로 학교 내에서도 빈번하게 발생

하고 있다. 아이들이 안전하게 보호받아야 할 학교 내에서 이러한

문제들이 발생하게 된 하나의 원인으로는 학벌을 중요시 여기는 사

회 풍토로 인한 입시위주의 교육방식을 들 수 있다. 입시 위주의 주

입식 교육은 지적능력 중심으로 운영되어지기 때문에, 정서교육에

있어서는 소홀해지는 면이 있다. 지적 능력이 중요하다는 것에는 이

의가 없으나 지적인 능력만을 중요시 여기는 사회에 대해서는 반기

를 들 필요가 있다. 지적 능력과 정서 능력이 조화롭게 이루어질

때, 비로소 인간이라는 하나의 유기체로 건강하게 성장해 갈 수 있

기 때문이다.

이에 지적 능력 외에 정서 능력 향상에도 관심을 가지게 되면서,

1995년 Daniel Goleman이 EQ(Emotional intelligence Quotient)라는

용어로 정서지능을 소개하면서 국내외적으로 정서지능에 대한 중요

성이 대두되었다.

정서지능(Emotional intelligence)이란, 사람이 가지는 정서를 적절

하게 표현하고 억제 및 자제 할 수 있는 능력으로, 자신 및 타인의

감정에 주의를 기울여 적절하게 반응하며, 절망적 상황에서 희망을

키워주고 지속할 수 있는 능력을 말한다(문용린, 1997). 정서지능이

높은 사람은 건강한 자아 성장을 이룰 수 있으며, 대인관계 기술이

뛰어나 타인과의 긍정적인 관계를 형성하게 되어 성공적인 사회생

활을 이룰 수 있게 된다.

자신과 타인의 내면세계를 이해 및 공감할 수 있는 정서적 능력

은 인격적 성품을 가진 사람이 되기 위해 기본적으로 가져야 할 능

력(김창대, 강신덕, 1998)으로서, 학습 및 교육을 통해 정서능력과

3

정서지능의 주요 기술들을 향상 시킬 수 있다(Goleman, 1995;

Mayer& Salovey, 1993).

감정 및 정서와 관련된 전두엽은 16세부터 18세 시점까지 계속

성장하기 때문에, 유년기는 감성적 기반을 형성하는 정서지능 학습

의 결정적인 시기라고 할 수 있다(Goleman, 1995). 이 시기의 정서

발달은 대인관계, 성격발달, 사회성 발달에 큰 영향을 미친다. 또한,

긍정적인 정서들은 무엇을 하고자 하는 강한 욕구를 불러 일으켜

동기를 유발시키기 때문에, 정서가 학습적인 부분에도 관여를 한다

고 볼 수 있다. 결과적으로, 정서적으로 발달된 아동들은 타인과 조

화를 이루어 행복한 삶을 살아갈 수 있으며, 성인이 되어서 성공을

이룰 수 있는 가능성을 가진다. 따라서, 초등학교 시절의 올바른 정

서교육이 이루어 질 때, 아동들은 긍정적인 정서 함양과 자신의 감

정에 대한 적절한 대처를 이루어 나갈 수 있을 것이며, 정서지능이

높은 사람으로 성장할 수 있을 것이다.

이러한 정서교육의 필요성에 따라, Wittmer와 Myrick(1980)의 감

성수업, Mayer와 Salovey(1997)의 정서지능 모형을 활용한 정서발

달 프로그램 등 아동들의 정서인식 및 표현, 정서 조절, 정서적 지

식의 활용 등을 위한 정서교육 프로그램이 많이 개발되고 있다(정명

화 외, 2005).

특히, 인간의 감정에 직접적인 영향을 미치는 음악은 정서지능 발

달을 위한 교육에 유용한 도구로 사용되어 질 수 있다.

음악은 정서와 가장 가까운 예술로서, 감정을 표현하고 소통하는

데 매우 효과적이며, 기분 전환과 긴장 이완에 도움을 줄 수 있다.

또한, 음악은 평소 처리하기 어려운 생각이나 감정을 표현하고 전달

하는 도구로 사용되어 질 수 있으며, 감정과 자아 성숙의 강화를 도

와준다(최병철, 1999).

내적인 정서를 음악이라는 편안하고 안전한 장소에서 경험하는

것은 자신의 감정을 탐색하고 표현 및 조절하도록 하여 기분변화를

가능하게 하도록 유도 할 수 있다. Thaut(1990)에 의하면, 정서수정

단계에서 음악은 감정의 경험, 감정의 확인, 감정의 표현을 촉진시

키며 타인에 대한 감정적 교류가 이루어지도록 하고 자신의 감각적

4

행동을 조절 및 변형하는 것에 영향을 끼친다고 하였다.

이와 같이 음악은 인간의 감정을 자극하여 억압되어 있던 감정을

표현할 수 있도록 하며, 감정의 변화를 유도시켜 정서적 문제에 대

한 이해 및 해결을 도와 줄 수 있는 것으로서(Wigram et al, 2002),

초등학생의 정서발달에 영향을 미칠 수 있다. 음악은 정서경험, 정

서구분, 적절한 정서표현, 타인 감정인식, 자기 감정조절의 단계로

정서에 관한 학습을 증진시킬 수 있는데(최은희, 2007), 이러한 음악

을 사용한 정서학습 및 활동을 통해 초등학생들이 긍정적인 정서

및 정서표현 향상을 가질 수 있으며(이상은, 2001), 아동의 감정 표

현 및 통제를 발달시켜 아동 스스로가 성숙하게 자신의 감정을 다

룰 수 있다(김경희, 1998).

음악을 사용한 정서지능 발달을 위한 도구 개발로서, 전효식

(2003)은 ɑ파 명상음악의 가능성을 살펴보았고, 황경미(2009)는 오르

프 음악 교수법을 활용한 음악활동에 관심을 기울였으며, 서동명

(2005)과 이명자(2005)는 음악극 활동을 활용하여 정서지능을 향상

시키고자 하였다.

본 연구는 정서지능을 위한 활동으로 여러 가지 음악활동 중 노

래를 활용한 노래중심 음악치료 활동을 통하여 초등학생의 정서지

능 향상을 도모하고자 하였다.

노래는 음악과 언어의 결합체로서, 다양한 삶의 사건과 감정 등을

다루고 있다. 노래는 장소 및 시간에 큰 제약을 받지 않고, 모든 연

령대에 걸쳐 쉽게 접할 수 있는 음악적 도구로서, 노래를 통해 우리

내면의 깊은 곳을 드러내며, 희망, 기쁨, 슬픔, 두려움과 같은 우리의

감정들을 표현할 수 있다(Bruscia, 1998). 또한, 노래는 누구나 경험

할 수 있는 음악활동으로 두려움이나 불안감을 없애는데 도움을 주

며 노래 자체가 긍정적인 이미지를 불러 일으켜 기쁨을 강화할 수

있다(McDonnell, 1984). 사람은 노래를 통하여 자신의 인생에 대해

생각할 기회를 가질 수 있으며, 개인적인 문제와 대면하도록 하여

자신의 감정을 노래에 투사 할 수 있다(Baker & Wigram, 2008). 노

래 속에는 인간 내면의 다양한 감정이 존재하므로 감정을 표현 및

반영하고 다른 사람의 감정을 수용하는 데에 효과적이므로(최미환,

5

2006), 내재되어 있는 감정을 다루는데 있어서 노래가 효과적인 도

구로 사용되어 질 수 있다.

이처럼 노래와 정서와의 밀접한 관련성을 바탕으로, 본 연구자는

노래중심 음악치료 활동이 초등학생의 정서지능 향상에 도움을 줄

수 있는지를 알아보고자 하였다. 이러한 활동을 통하여 초등학생들

은 정서에 대해 올바르게 인식 및 표현하고, 자신의 감정에 적절히

대처할 수 있을 것이며, 그에 따라 긍정적이며 건강한 정서를 가질

수 있을 것이다.

6

2. 연구의 가설

본 연구는, 정서지능을 위한 노래중심의 음악치료 활동이 초등학

생의 정서지능에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 하는 것으로,

다음과 같은 가설을 설정하였다.

가설 : 노래중심 음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단의 사

전-사후 정서지능 점수 변화에는 유의한 차이가 있을 것이

다.

1) 노래중심 음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단의

사전-사후 정서지능 총점 변화에는 유의한 차이가 있을

것이다.

2) 노래중심 음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단의

정서지능 하위영역별(정서인식, 정서표현, 감정이입, 정서

조절, 정서활용) 사전-사후 점수 변화에는 유의한 차이가

있을 것이다.

7

Ⅱ. 이론적 배경

1. 정서지능

1) 정서지능의 개념

정서란 감정을 느끼는 마음의 상태로, 정서의 테두리 안에서 사람

은 인간다운 삶을 살아가며 생활 전반에 걸쳐 지대한 영향을 받고

있다. 하지만, 이전부터 많은 사람들이 정서를 주관적, 충동적, 비합

리적이라고 여기며 이성보다 가볍게 다루었으며, 이성을 통해 정서

는 통제되어져야 하는 것으로 생각하였다. 또한, 정서의 감정적인

측면만을 부각시켜, 정서를 이성의 영역인 인지와 상호관련성이 없

는 반대적 개념으로 보았다.

그러나, 근래에 이르러 정서 반응을 인지적 해석에 의해 결정되는

것으로 보고 정서의 인지적 측면을 강조하기 시작하였다.

Shibles(1974)는 정서는 어떤 일에 대한 반사작용이 아니라 인지적

해석에 의해 발생하는 것으로 간주하였으며, Lazarus(1991)는 정서

에서 중요한 역할을 하는 것은 사건 및 상황에 대한 인지적 해석이

며, 정서와 인지적 지식 구조를 관련시켜 정서에서의 인지의 역할을

중요하게 보았다. 이렇듯, 정서적 반응이 일어나는 현상들이 인지활

동에 의한 것으로 보고 인지능력으로서의 정서적 측면을 바라보기

시작하였고, 이에 정서지능이라는 개념이 대두되었다.

정서지능이란, 정서(emotion)와 지능(intelligence)이 결합된 개념으

로서, Salovey와 Mayer(1990)에 의해 소개되었다. 이들은, 정서지능

을 정서적 정보를 처리하는 과정으로 보고, 정서의 의미를 인식하고

그것을 토대로 처해진 상황 및 문제를 추론 및 해결해 나갈 수 있

는 능력으로 보았다. 정서지능의 과정을 자신과 타인의 정서를 평가

및 표현 할 줄 아는 능력, 정서를 조절할 줄 아는 능력, 그리고 자

신의 삶을 동기화 시키기 위해 정서를 활용할 줄 아는 능력이라고

8

설명하였다(Salovey & Mayer, 1990).

이후, 초기의 정서지능의 개념에서 정서에 대한 사고 능력을 간과

하였던 점을 보완하여, Salovey와 Mayer(1997)는 정서지능을 정서

를 정확히 인식 및 평가 그리고 표현하는 능력, 정서와 관련 있는

사고를 촉진하기 위해 감정을 생성시키는 능력, 정서와 관련된 지식

을 활용하는 능력, 정서 및 지적인 성장을 위해 정서를 조절하는 능

력 이라고 재정의 하였다(문은식, 2005).

최근 Mayer, Salovey, 그리고 Caruso(2000)의 정서지능에서는 정

서를 처리하고 정서로부터 긍정적인 영향을 얻게 되는 지적능력의

개념을 강조하며, 정서지능은 정신적인 능력 혹은 기술로 구성되는

것으로 정서적으로 지적이라는 것을 설명하고자 하였다. (Matthews

et. al, 2002).

정서지능의 개념은 이전부터 Thorndike(1920)의 ‘사회지능’,

Gardner(1983)의 ‘다중지능’ 등에서 거론되어져 왔지만,

Golemann(1995)의 ‘Emotional intelligence(감성지능)’ 라는 책을 통

해서 EQ라는 용어가 널리 알려지게 되었으며 정서지능 개념이 대중

화 되었다(전효식, 2003).

Golemann(1995)은 ‘정서지능을 자기 자신을 동기화 시켜 좌절 속

에서도 일어나며, 충동과 자기 기분을 통제하여 만족을 지연시키고,

걱정으로 인해 사고능력을 잃어버리지 않으며, 타인에 대해 감정이

입을 할 줄 알고 희망을 가질 수 있는 능력’ 이라고 정의하였다. 그

는 감성기술을 지닌 사람들이 자기 삶에 만족하고, 성공을 할 가능

성이 훨씬 큰 것으로 보고 정서지능의 중요성을 강조하였다.

이에 Golemann은 다섯 가지 영역으로 정서지능에 대해 설명하였

다. 정서지능을 구성하는 요소로, 자신의 정서 인식, 자신의 정서 관

리, 자기 동기화, 타인의 정서 인식(감정이입), 대인관계 관리 능력

을 제시하였다.

우리나라에서도 정서지능에 대한 관심과 더불어 연구가 활발히

이루어졌는데, 문용린(1997)은 정서지능을 이성능력을 발휘할 수 있

게 하거나 억제하기도 하는 감성능력으로 보고, 자신의 감정과 충동

을 절제할 줄 알고 타인들의 감정에 대해 예민하게 느낄 수 있으며,

9

근심으로부터 정서를 통제하여 좌절의 상황에서도 희망을 지속시켜

나갈 수 있는 능력이라고 정의하였다.

2) 정서지능의 구성요소

초기 Salovey와 Mayer(1990)는 정서지능을 사회 지능의 하위요소

로 보았다. 이들은, 정서지능 구성요소를 ‘정서의 인식과 표현, 정서

의 조절, 정서의 활용’ 의 세 가지 영역으로 나누었는데, 이는 정서

의 인식과 조절에 대한 부분에 대해서만 언급하고 정서의 사고 부

분을 다루지 않았다.

이에 Salovey와 Mayer(1997)는 정서지능의 개념을 다른 지능 즉,

사회지능과 구분시키고, 정서적 과정을 중요시 여기며 정서지능의

동기적 측면을 배제하여 보다 타당한 정서지능의 구성요소를 제시

하였다.

수정된 정서지능 구성요소는 ‘정서의 인식과 표현, 정서의 사고

촉진, 정서 지식의 활용, 정서의 반영적 조절’ 로, 4영역 4수준 16요

소 모형으로 나누어졌다.

4가지로 구성된 정서지능의 영역은 이전의 모형보다 위계적이며

타당한 것으로, 정서를 인식하고 표현하는 가장 낮고 단순한 첫 번

째 영역부터 가장 높고 복잡한 수준의 정서 조절 영역까지 순차적

으로 배열되었다. 정서지능의 하위요소들은 능력의 중요성에 따라

위계적으로 구분되어졌으며, 복잡성 증가에 따른 발달 수준으로 배

열 되어졌다(최인주, 2011).

구체적인 각 영역의 설명은 다음 <표 1>과 같다.

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<표 1 > Salovey와 Mayer 정서지능 모형(1997)

영역 수준

정서의

인식 및 표현

수준1 : 자신의 정서를 파악하는 능력

수준2 : 타인의 정서를 이해하는 능력

수준3 : 정서를 정확하게 표현하는 능력

수준4 : 표현된 정서를 구별하는 능력

정서의

사고촉진

수준1 : 정서 정보를 사용한 사고의 우선순위를

결정하는 능력

수준2 : 정서를 이용하여 감정과 관련 있는 판단

이나 기억을 촉진하는 능력

수준3 : 정서를 이용한 다양한 관점을 이해하는

능력

수준4 : 정서를 활용한 문제해결 능력

정서지식의

활용

수준1 : 정서간의 관계를 이해하고 명명하는

능력

수준2 : 정서가 전달하는 의미를 이해하는 능력

수준3 : 복잡하고 복합적인 감정을 이해하는

능력

수준4 : 정서의 전환을 이해하고 예측하는 능력

정서의

반영적 조절

수준1 : 정서를 개방적으로 수용하는 능력

정적 및 부적 정서 모두 받아들이기

수준2 : 반영적으로 자신의 정서를 바라보거나

벗어나는 능력

수준3 : 자신과 타인의 관계 속에서 정서를 반영

적으로 바라보는 능력

수준4 : 자신과 타인에 대한 정서를 조절하는

능력

Goleman(1995)은 Salovey와 Mayer(1990)의 초기 정서지능 구성

요소를 바탕으로, 정서지능 구성요소를 다음과 같이 설정하였다.

자신의 감정을 인식하고 알아차리는 ‘자기 정서인식’, 자신의 감정

에 대해 적절하게 대처할 수 있는 ‘자기 정서관리’, 충동과 만족을

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지연시키고 좌절 속에서도 자신을 위해 노력할 수 있는 ‘자기 동기

화’, 다른 사람의 감정을 읽어내고 그 감정을 자신의 것처럼 공감할

수 있는 ‘타인에 대한 감정이입’, 다른 사람의 감정에 대해 적절하게

대처할 수 있는 ‘대인관계 관리기술’ 의 다섯 가지로 구성되어졌다.

Goleman(1995)의 정서지능 구성요소와 Salovey와 Mayer(1990)의

정서지능 모형을 토대로 문용린(1996)은 정서지능의 구성요소를 ‘정

서인식, 정서표현, 감정이입, 정서조절, 정서활용’ 의 다섯 가지 영역

으로 제시하였다.

본 연구에서는 문용린(1996)의 정서지능 구성요소를 토대로 정서

지능 측정도구 선정 및 프로그램을 구성하였다. 이에 각각의 구성요

소에 대해 상세히 살펴보기로 한다.

(1) 정서인식

정서적 상태에 주의를 기울여 감정을 정확하게 인식할 수 있는지

에 대한 영역으로, 정서지능의 가장 기본이 되며 자기 정서인식 영

역과 타인 정서인식 영역으로 구분할 수 있다.

자기 정서인식은 자신의 감정을 알아차리는 능력으로, 변화하는

자기의 감정 상태에 대해 적절하게 반응하여 통제하기 위해서는 자

신의 내적인 정서 상태를 인식할 수 있어야 한다(최인주, 2011). 또

한, 상황에 대해 감정을 지각할 수 있는 능력은 자기 통찰력과 자기

이해에 필수적인 능력이라고 할 수 있다(Goleman, 1995).

차종환(1997)은 자기 정서인식 계발의 필요성과 방법을 다음과

같이 설명하였다. 먼저, 자신의 정서를 그대로 받아들이는 훈련이

필요하며, 감정은 인간의 심적 상태에 대한 정보이므로 감정에 대한

임의적인 해석을 하기보다는 감정 그 자체를 인정하는 것이 중요하

다. 또한, 자신이 느끼는 정서적 신호에 대해 주의를 가지고 살피며,

그러한 정서적 신호를 일으키는 원인이 무엇인지를 인식하여야 한

다. 이러한 주의 깊은 정서인식 및 관찰을 통해 최선의 정서 상태를

만들 수 있으며, 의식적으로 자신의 감정을 다룰 수 있게 된다.

타인 정서인식은 다른 사람의 언어, 목소리, 얼굴표정, 말투 등을

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통하여 타인의 정서를 인식할 수 있는 능력이다(문용린, 1997). 나아

가, 예술 및 문학 작품 속에서 표현하고 있는 정서를 파악하는 능력

도 이에 포함된다(정옥분 외, 2007). 타인의 정서인식을 통해서 다른

사람이 무엇을 원하는지 의도를 파악하여 적절한 대인관계를 맺을

수 있기 때문에, 타인 정서인식은 성공적인 사회생활의 기본이 된

다. 이러한 타인 정서인식은 타인의 감정에 대한 민감함을 가질 수

있게 해주며, 이것은 감정이입 영역으로 연결되어 진다.

(2) 정서표현

정서표현 능력은 인식된 자기 및 타인의 감정이나 기분을 적절하

게 말과 행동 또는 표정으로 표현할 줄 아는 능력이다(Salovey,

Mayer(1990).

정서는 기본적으로 표현하고자 하는 동기를 갖고 있기 때문에

(Baumeister & Tice, 1987), 인식된 정서를 표현하지 않고 억누르기

만 하면 감정들이 복잡하게 뒤엉켜 부적절한 방법으로 표출되어질

수 있다. 따라서 건강한 정서를 가지기 위해서는 감정을 적절한 때

에, 적절한 방법으로 표현할 줄 알아야 한다.

문용린(1997)은 정서표현을 타인과의 상호작용에 있어서 상대방의

기분을 불쾌하게 하지 않고 자신의 욕구, 느낌, 생각들을 나타내는

것으로 설명하고, 적절한 때에 정서표현을 올바르게 할 줄 아는 사

람이 대인관계 기술이 뛰어난 사람이라고 하였다.

정서표현은 내적 경험과 외부세계를 이어주는 연결고리로서(김영

숙, 2011), 신체적 건강과 심리적 적응과도 관련이 있다(김지영,

2007). 분노 같은 정서의 표현이 제대로 이루어지지 않으면 스트레

스와 억압된 감정으로 인한 질병이 유발되어 질 수 있다. 또한, 자

신의 감정 은폐에 따라 상대방이 자신의 상태를 인지하지 못하기

때문에 타인의 인정과 지지를 받을 수 없게 되고 이에 따른 박탈감,

소외감 등으로 인해 원만한 관계 형성에 어려움을 겪게 된다.

이렇듯, 정서를 표현하는 것은 타인에게 자신의 욕구를 알릴 수

있는 기회이며, 적절한 정서표현은 타인의 관심을 받을 수 있도록

13

하는 것으로 성공적인 사회생활의 필수적인 능력이라고 할 수 있다.

(3) 감정이입

감정이입은 타인이 느낀 감정을 나의 감정처럼 느끼고 그 감정을

이해하고 공감할 수 있는 능력으로, 자신을 타인의 입장에 투사하여

자신과 타인의 감정을 하나로 동일화 시키는 상태를 말한다(장화목,

2011). 또한, 감정이입은 타인의 얼굴 표정이나 상대방이 처한 상황

을 바탕으로 타인의 정서 상태를 알아차리기 때문에, 타인의 정서

상태나 정서적 상황에 적합한 정서적 반응이라고 설명할 수 있다(서

울 유아정서교육 연구회, 1992).

기본적으로 자기 정서 인식이 이루어질 때 적절한 감정이입이 생

성되며, 타인의 감정을 관리하는 감정이입 능력을 통해 대인관계 기

술을 넓힐 수 있다.

감정이입의 개념은 타인의 정서를 인지에 초점을 맞춰 이해하는

능력과 정서에 초점을 맞춰 타인의 정서 상태를 지각하고 공유하는

능력으로 나누어 볼 수 있다(Eisenberg & Miller, 1987).

감정이입의 발달은 연령이 증가함에 따라 보다 성숙한 감정이입

능력을 가질 수 있으며(Hoffman, 1983), 사회성이 뛰어난 사람이 감

정이입의 발달 정도가 높다 라고 할 수 있다(Buckley, Siegel, &

Ness, 1979).

감정이입의 반응은 연속적인 역동적 과정 단계를 거치는 경험의

형태로, 한순간의 과정이 아닌 다차원적 상호작용 과정으로 이루어

진다(이한석, 2010).

심리학자 Hoffman은 도덕의 근본은 감정이입에 있으며, 감정이입

능력이 높을수록 뛰어난 도덕적 인격을 가질 수 있다 라고 하였다

(김두용, 2011). 또한, 이병래(1997)는 타인을 이해하고 감정을 공감

하고자 하는 것은 높은 정서지능을 나타내는 핵심적인 요소가 된다

라고 하였다.

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(4) 정서조절

정서조절은 정서를 의식적으로 조절하여 상황에 맞게 자신의 정

서를 변화 및 조절 시키는 것으로, 자극적 상황에서 분노를 조절하

거나 절제하여 자신의 정서적 반응을 스스로 변화시킬 수 있는 능

력이며, 여기에 인내심이 포함되어진다.(Goleman, 1995).

Gottman과 Katz(1989)는 정서조절을 정적 또는 부적 감정에서 비

롯된 부적절한 행동을 억제할 수 있는 능력, 주의를 재집중하는 능

력, 감정 경험을 스스로 완화 시키고 조절할 수 있는 능력, 목적달

성을 위해 행동을 조절할 수 있는 능력이라고 하였다.

정서조절 능력은 자기 정서인식을 바탕으로 구축되며, 자신이 경

험하는 정서의 강도를 조절하고 감정 상태에 대한 표현을 지연시키

며 감정 상태 지속시간을 증축하는 능력이라고 볼 수 있다(김경희,

1999).

정서를 조절한다는 것은 긍정적 또는 부정적 감정이 고조 되어져

을 때 현명하게 대처하는 과정을 말하며(kopp, 1989), 자신의 정서를

무조건적으로 억압하기 보다는, 자신의 감정을 균형감 있게 조절하

여 정서의 균형을 이루는 것을 중요시 여긴다(차종환, 1997).

정서 조절의 동기는 감정변화에 대한 즉각적인 반응에 대한 부정

적인 결과를 피하고, 자아 존중감을 보호하며, 다른 사람과의 원만

한 관계를 유지하고 사회적 규범을 따르기 위한 것으로 볼 수 있다

(Saarni 외, 1998).

정서조절은 자기 정서조절, 타인 정서조절로 구분되는데, 자기 정

서조절은 긍정적 정서를 지속시킬 수 있는 ‘정서유지’와 부정적 정

서를 변화시킬 수 있는 ‘정서회복’ 으로 나눌 수 있다. 타인 정서조

절은 대인관계 능력으로, 타인의 감정을 변화시킬 수 있는 능력, 타

인과의 부정적인 대화를 억제하는 능력, 타인이 가지는 자신의 이미

지를 관리하고 통제하기 위해 다른 사람에게 보여주는 행동을 조절

하는 능력이다(전효식, 2003).

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(5) 정서활용

정서활용은 문제의 성격에 따라 정서를 이해하고 자신의 정서지

식을 활용할 수 있는 능력으로, 융통적 계획, 창의적 사고, 새로운

주의전환, 동기화의 요소로 이루어져 있다.

융통적 계획세우기는 정서를 이용하여 미래의 계획을 용이하게

세워 미래를 준비하는 능력이다. 창의적 사고는 정서를 활용하여 창

의적으로 문제를 해결하는 능력이며, 새로운 주의전환은 현재 가지

는 문제보다 더 중요한 문제에 주의를 갖도록 하여 주어진 문제에

서 벗어나도록 정서를 활용하는 것이다. 마지막으로 동기화는 복잡

한 과제수행 해결 및 자기 성취를 위해 자기 자신에게 동기를 부여

하여 어려움을 극복하고 노력할 수 있는 능력을 말한다. 자기 동기

화는 만족지연 능력에 의해 이루어지는데, 이는 충동적으로 느끼는

정서에 즉각적으로 행동하는 것이 아니라 자기인식을 바탕으로 일

시적 정서 충동을 극복하여 만족을 지연 할 수 있는 능력을 말한다

(문용린, 1997).

이렇듯, 정서는 인간의 사고, 의지, 목표, 문제 해결에 영향력을 행

사하고 있다. 따라서 정서지능이 뛰어난 사람은 자기 스스로를 동기

화 할 줄 알고 목표를 달성하기 위해 유용한 계획과 방법들을 생각

해낼 수 있다. 뿐만 아니라, 어려운 상황에서는 긍정적 생각과 문제

해결을 위한 창의적인 사고를 도출해내어 힘든 상황을 극복해 나갈

줄 안다(김지용, 2010).

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2. 초등학생의 정서교육

사람들은 누구나 기본적인 정서를 가지고 태어나며, 신체발달과

더불어 정서도 함께 성장한다.

영아기 때의 정서는 인간이 느낄 수 있는 대부분의 모든 정서가

나타나며, 유아기 때는 강렬하고 빈번하게 정서가 나타나며 정서상

태가 쉽게 변한다. 그 이후, 다양하고 능숙한 정서 표현의 기초를

다지는 시기인 아동기를 거쳐, 심한 감정 기복과 불안정한 정서적

변화를 경험하는 청소년기에 이르러 성인이 되어서까지도 정서는

지속적으로 변화하고 성장한다.

특히, 아동기는 학령기가 시작되는 나이, 즉 초등학생 시기로서

이 시기의 다양한 정서적 경험은 아동의 정서 발달에 큰 영향을 미

친다.

아동기 때는 정서를 표현하기 위해 언어 또는 비언어적 방법을

사용할 줄 알며, 목적을 달성하기 위해 어떻게 정서를 표현해야 할

것인지를 배우게 된다(정명화 외, 2005). 또한, 초등학생 시기의 아

동들은 어린 시절에 비해 보다 명확하게 정서를 표현할 수 있으며,

정서가 일어난 원인과 결과를 인식할 줄 안다. 자신의 필요에 따라

정서를 변화시키기 위한 방법을 사용하여 자신의 정서를 조절할 수

있으며, 양가적이고 동시적인 정서를 이해할 수 있다(정윤경, 2010).

초등학교 시기는 교우관계가 활발하게 형성되는 시기로서, 이때의

아동은 친구들의 정서를 지각 및 이해 할 수 있으며 친구의 정서에

대한 자신의 정서 반응을 나타낼 수 있다(Underwood, Coie, &

Herbsman, 1992). 초등학생 시기의 정서는 성격발달과 사회성 발달

에도 영향을 미치기 때문에, 이 시기에 다양한 정서적 경험을 하고,

그들이 갖고 있는 정서를 지각하고 표현하는 방법을 배우는 것은

매우 중요한 과업이다.

뇌에는 감정을 통제 및 조절하는 장치가 있으며, 이러한 장치는

활발한 정서의 경험을 통해 향상 될 수 있다. 정서를 담당하는 전두

엽은 16세부터 18세까지 지속적으로 성장하므로, 아동기 때의 정서

적 경험은 감성회로의 형성에 지대한 영향을 미친다. 따라서, 감성

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적 성향의 틀이 형성되는 아동기는 정서와 관련된 학습을 하기에

매우 적절하고 중요한 시기라고 할 수 있다(Goleman, 1995).

Mayer와 Salovey(1990, 1993)에 의하면, 정서와 관련된 지능은 다

양한 경험과 교육을 통해 발달 될 수 있으며, Katz와

McClellan(1997)은 정서에 관련된 지능의 발달과 학습은 유아기와

아동기에 가장 활발히 이루어진다고 보았다.

따라서, 정서는 초등학생의 사회적 관계 형성과 인격적이고 도덕

적인 성품을 위해 교육활동에서 반드시 다루어져야 한다(김창대, 강

신덕, 1998).

정서는 아동의 학습과 인지과정에 영향을 미쳐 긍정적 정서 상태

에 있을 때 뇌의 인지적 조직화가 보다 효율적으로 이루어지도록

하며, 아이디어 통합이 더욱 잘 이루어 질 수 있도록 한다. 또한, 긍

정적 정서는 어떤 일을 더욱 즐겁게 하기 위한 동기를 유발하며, 정

서가 신체 건강을 조절할 수 있다. 즉, 개인의 정서 상태가 신체 및

심리적 질병과 연결 될 수 있다는 것이다(정명화 외, 2005). 이와 같

이 정서는 도덕적 발달 뿐만 아니라 인지적, 행동적, 신체적 측면에

도 영향을 미치기 때문에, 교육의 과정을 통해 정서교육은 필히 이

루어져야 한다.

Saarni(1993)는 정서교육의 구체적 목표로 자신의 정서 상태 인식,

타인의 정서 분별, 정서 표현하는 어휘의 효과적인 사용, 감정이입,

부정적 정서 극복, 정서적 자기 효능감 가지기 등을 제시하였다(정

명화 외, 2005).

정서를 긍정적으로 다루는 법을 학습하는 것은 사회화 과정 즉,

대인관계를 형성하기 위한 과정에서 매우 중요한 부분이다. 아동의

감정을 무시하거나 부정하는 행동은 아동의 정서 발달을 방해하는

것이기 때문에, 아동들이 느끼는 감정들이 어떤 것인지를 확인시켜

주고 표현하도록 도와주며 정서를 긍정적으로 조절하고 반영할 수

있도록 지도해주는 것은 아동의 정서 발달에 도움이 될 수 있다.

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3. 노래중심 음악치료

노래는 사람의 과거와 현재의 삶을 반영하고 있으며, 노래에 대한

인간의 반응은 매우 다양한 형태로 나타난다. 또한, 노래를 통해 사

람들은 자신의 무의식 세계에 접근할 수 있으며, 노래는 감정을 자

극 또는 진정시키는데 효율적이기 때문에 치료도구로서 노래가 매

우 유용하게 사용되어질 수 있다. 최미환(2006)은 노래가 갖는 치료

적 기능을 다음과 같이 설명하였다.

첫째, 노래는 감정을 전달하고 개인의 감정을 반영 및 표현하게

해주며 다른 사람의 감정을 받아들일 수 있다. 둘째, 노래는 삶의

다양성과 보편성을 반영하고 있기 때문에 객관적으로 자신의 상태

를 바라 볼 수 있도록 한다. 셋째, 노래는 편안한 구조를 제공하여

자신의 내면을 탐색하고 관찰할 수 있도록 해준다. 넷째, 개별화된

반응을 일으킬 수 있도록 노래감상에서부터 작곡까지 다양한 형태

의 활동으로 변화되어 활용될 수 있다.

정현주와 김동민(2010)은 노래의 심리 치료적 기능에 대해서, 노

래는 자기 표현의 수단이며 노래를 통해 본인의 문제가 혼자만의

것이 아니라 누구나 경험할 수 있는 일이라는 것을 인식하는 계기

를 마련해 준다고 하였다. 또한, 노래의 가사는 자신의 정서와 내면

의 심리적 문제를 인식 및 규명하는 기회로 활용 할 수 있으며, 대

상자들은 노래에서 다루어지는 내용과 주제에 자신의 감정을 이입

하여 위로를 받을 수 있다. 노래에 사용되는 가사는 공통적인 문제

와 감정을 내포하고 있기 때문에 문제와 감정들에 대한 공감과 동

일시를 경험할 수 있으며, 가사를 통해 현재의 심리적 어려움을 극

복하기 위한 해결을 얻을 수 있기 때문에 노래가 심리 치료에서 유

용하게 사용되어 질 수 있는 것이다.

이렇듯, 노래 가사는 심리 치료적 상황에서 중요한 기능을 가지는

데, 기존 노래의 가사 내용이나 자신이 만든 노래 가사는 현재 자신

의 본질에 대한 생각과 자신의 과거 모습을 회상하도록 해주며, 미

래에 대한 통찰력을 기를 수 있도록 도와준다. 이러한 과정을 통해

자신의 삶에 대한 이해를 가질 수 있으며, 현재의 감정적 문제를 외

19

면으로 나타낼 수 있게 되는 것이다.

노래 중심 음악치료는 노래를 주로 사용한 음악치료 방법이다. 치

료의 방식과 노래 적용방법에 따라 다양한 기법으로 사용되어지는

데, 치료적 상황에서 노래는 노래 감상하기, 노래 부르기, 노래 대화

하기, 노래 회상하기, 노래 가사 토의하기, 노래 즉흥연주, 노래 그림

그리기, 노래 만들기 등으로 활용되어진다(정현주, 2005).

본 연구에서는 노래중심 음악치료 기법 중 노래 감상하기, 노래

부르기, 노래 가사 토의하기, songwriting을 사용하였으므로, 이 네

가지 기법을 중점으로 노래중심 음악치료를 설명하고자 한다.

1) 노래 감상

노래 감상은 노래에 포함된 언어적 의미 즉, 가사의 내용과 의미

를 생각하며 감상하는 방법을 말한다(이승진, 2009).

최미환(2006)은 노래 감상을 다음과 같이 설명하였다.

노래 감상은 선곡한 노래를 감상한 후 노래의 분석 과정을 통하

여 자신의 생각 및 느낌을 분석하는 방법으로, 투사적 감상방법과

의식적 감상 방법이 사용된다. 투사적 감상 방법은 노래를 통해 자

신이 알지 못했던 자기의 문제를 확인 또는 수용할 수 있도록 도와

주는 방법으로, 노래를 감상한 후 연상되는 느낌 및 기분, 의미 있

는 가사, 마음에 드는 부분 혹은 그렇지 않은 부분, 노래와 연상되

는 것 등을 다룬다. 의식적 감상은 치료 대상자의 심한 자기 방어로

인해 의미 있는 치료 작업을 할 수 없을 때 사용하는 방법으로, 대

상자가 노래감상을 접하지 않은 상태에서 노래에 대한 주제, 노래

주인공 등을 다루고 대상자의 노래 감상 후 생각이나 느낌을 분석

하는 것이다. 이는, 비위협적인 접근 방식이며, 타인의 입장에서 바

라보는 공감의 기회를 가질 수 있다. 우리는 노래를 감상하는 동안

가사에 집중하여 가사의 내용과 의미에 대해 생각하는 시간을 가질

수 있으며, 노래 가사에 대한 감정이입, 자기표현, 자기정화를 이루

어 정서능력을 향상 시킬 수 있다.

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2) 노래 부르기

노래 부르기는 모든 문화와 세대를 아울러 가장 쉽게 음악을 경

험할 수 있는 영역으로, 인간은 목소리를 통한 다양한 소리 산출이

가능하며 시간, 장소에 구애받지 않고 노래를 부를 수 있다.

목소리를 사용하여 멜로디, 가사, 음색 등을 표현하는 노래 부르

기는 고통, 두려움, 분노, 기쁨에 대한 감정들을 표현 및 해소하는

기회를 제공하여 준다(Austin, 1998). Hinrich(1998)에 의하면, 노래

를 부르는 동안에 대상자는 자신의 소리를 들을 수 있으며, 지속적

인 자신과의 내적인 대화를 통해 자신에게 몰두 할 수 있고, 그에

따라 부정적 감정을 감소시킬 수 있으며 스스로 새로운 경험을 할

수 있다 라고 하였다(노지혜, 2012).

노래 부르기에서 노래의 가사는 중요한 의미를 가진다. 노래 가사

가 자신이 느낌 및 감정과 일치되어지면, 대상자는 노래 가사에 자

신의 감정 및 상태를 투사시키게 된다. 그런 다음, 노래를 부르는

과정을 통하여 개인의 감정을 발산 시킬 수 있다. 따라서 노래 가사

는 감정 분출을 도출해내는 시작점이 되는 것이다.

또한, 긍정적인 주제를 가지고 있는 노래를 부르는 것은 기분전환

을 유도할 수 있으며, 개인의 정서를 순화시키는데 도움이 된다.

함께 노래 부르기 활동은 자신의 감정 표현 뿐만 아니라 다른 사람

의 음성을 들으며 소리를 하나로 모으는 과정을 통하여 그룹의 응

집력을 높일 수 있으며 그룹의 역동성을 일으킬 수 있다.

즉, 노래 부르기 활동은 자기 내면의 감정과 갈등을 표현하는 통

로를 마련해주고 손상된 자아를 회복시키는데 도움을 준다. 더 나아

가 자신의 가치를 발견하는 동시에 자신감을 가지고 자신을 표현하

게 하며, 함께 노래 부르는 활동을 통해 사회성을 기를 수 있다(임

영숙, 2001).

3) 노래 가사 토의하기

노래 가사 토의는 노래 감상 후 대화를 통하여 노래 가사가 의미

21

하는 것을 분석하고, 자신의 삶과 가사가 가지는 연관성에 대해 검

토하는 것을 말한다(Bruscia, 1998).

가사 토의 과정은 노래에 대한 생각을 분석하고 자신의 감정을

노래 가사에 투사하여 자신의 내면 문제를 해결해 나가는 방법으로,

가사는 개인의 감정을 자연스럽게 표현하는데 유용하게 사용되어져

치료적 자원으로서의 역할을 한다. 또한, 노래 가사에 대한 자신의

생각과 느낌을 분석하는 활동은 자신이 인식하지 못했거나 회피 하

였던 감정과 생각을 스스로 수용하고 표현할 수 있게 해주어 자신

의 내면을 올바르게 정리하는 시간을 가질 수 있도록 해준다. 이렇

듯 노래 가사 토의 과정을 통해, 현재의 상황에 대한 자신의 감정을

이해하고 자기 표현의 기회를 가지게 되면서, 자기 자신에 대한 통

찰력을 기를 수 있다.

그룹에서의 노래 가사 토의는 그룹원들과의 공감대의 형성과 그

룹의 역동성을 일으킬 수 있다. 또한, 그룹원들과의 긍정적인 의사

소통은 자신의 경험과 감정들이 타인에 의해 지지되어지고, 자신의

생각과 감정에 대한 타당성을 인정받을 수 있게 된다(현수경, 2000).

4) songwriting

songwriting이란 노래를 만드는 작업으로서, 기존 노래의 가사나

멜로디를 부분적 또는 전체적으로 바꾸거나 새로운 노래를 창작하

는 활동이다.

songwriting은 노래 멜로디와 가사를 사용하여 언어로 표현하기

어려운 생각들이나 감정을 표현할 수 있는 활동이며, 이러한 활동은

자신의 느낌에 대한 인식과 감정을 확인할 수 있도록 하고 자기 표

현의 기회를 가지게 한다. 또한, 노래를 만드는 과정에서 자신의 생

각을 정리하게 됨으로서, 자신에 대한 통찰력을 가질 수 있으며 결

과물에 대한 성취감을 경험 할 수 있다.

그룹에서의 songwriting 활동은 개인의 감정을 공유하고 교류할

수 있는 기회를 제공하여 주며, 함께 만들어낸 노래에 대한 만족감

을 통해 얻게 된 신뢰감은 보다 안전한 테두리 안에서 내면의 감정

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을 표현할 수 있게 해준다(최소림, 2006).

songwriting의 방법에는 노래 가사 채우기, 노래 개사하기, 노래

멜로디 만들기 등이 있는데, 대상자의 인지수준, 반응, 취향에 따라

적용되어진다(최미환, 2006).

노래 가사 채우기는 가사의 주요한 단어나 일정 부분을 빈칸으로

비워두고, 생각해낸 단어나 문장으로 자신만의 노래 가사를 만들어

내는 활동이다. 주제에 적합한 생각들을 자유롭게 나열한 후 구조에

맞게 노래가사를 채우면 된다.

노래 개사하기는 기존의 노래 가사를 필요와 목적에 맞게 바꾸어

대상자가 제시한 가사로 노래를 완성하는 작업이다. 이 활동을 통해

대상자는 자신의 생각과 감정을 보다 명확하게 표현할 수 있으며,

개사된 가사를 분석하여 대상자의 심리·정서적 상태와 주어진 상황

에 대한 대상자의 반응을 알아 볼 수 있다(정현주, 2005).

노래 멜로디 만들기는 대상자 스스로가 노래 멜로디를 제시하여

완성하는 것으로, 언어로 직접적인 생각과 감정을 표현하기 어려울

경우 노래 멜로디는 자신의 감정을 자유롭고 편안하게 표현할 수

있는 매개체가 될 수 있다. 따라서, 노래 멜로디 만들기에서 대상자

가 만들어낸 멜로디 라인은 대상자의 심리상태를 파악 및 분석하는

데 유용하게 사용되어 질 수 있다.

23

4. 정서지능과 노래중심 음악치료 활동

1) 노래와 정서지능의 관련성

대부분의 사람들은 어린 시절부터 노래를 듣고 부르는 경험을 가

진다. 영아들은 엄마의 자장가를 통해서 노래를 접할 수 있으며, 옹

알이 같은 무의미한 음성을 산출하면서 음의 고저를 나타내는 경험

을 하며 노래 부르기를 접하게 된다. 이렇게 시작된 노래 활동은 아

동기를 거쳐 노년기까지 동요, 가요, 민요, 팝송 등의 형식으로 꾸준

하게 노래를 경험할 수 있다. 이처럼 노래는 사람에게 매우 친숙한

음악활동이며, 개인적인 성장발달과 더불어 노래에 대한 경험도 함

께 성장하게 된다.

노래는 의사소통, 언어 발달 및 재활, 긴장이완, 기억회상, 학습도

구로 사용되어지는 등 여러 측면에 걸쳐 인간에게 영향을 미친다.

특히 노래는 인간의 정서와 밀접한 관련을 가지고 있으며, 정서를

다루는데 있어서 중요한 역할을 한다.

노래는 인간의 심리·정서적 본질을 가지고 있는 목소리를 주 매개

체로 사용하는 것으로, 개인의 정서 상태와 정서적 문제점을 확인하

는데 노래가 유용하게 사용되어진다(오윤신, 2009). 노래는 수많은

감정을 집대성한 결과물로서, 노래는 인간의 감정 및 정서를 잘 표

현한 음악의 형태이다.

노래 안에는 인간의 감정에 대한 의미와 상징성이 존재하며, 다양

하고 복잡한 감정이 반영되어져 있기 때문에, 노래를 통해 자신의

내면상태와 심리·정서적 문제에 접근할 수 있다. 또한, 노래는 인식

하지 못하였던 감정을 지각하고 표현 할 수 있도록 해주며, 자신의

내적 갈등과 문제점을 확인해주고 해결할 수 있도록 하여 감정을

명확하게 정리하도록 도와준다(Borczon, 1997).

이와 같은 정서에 대한 노래의 영향력을 바탕으로, 정서적 능력을

나타내는 정서지능과 노래의 관련성을 살펴보고자 한다.

24

(1) 노래와 정서인식

노래는 자기 자신의 감정을 자연스럽게 탐구하도록 하여 자신의

정서 상태를 인식하게 도와준다. 노래의 가사, 멜로디, 리듬 등은 감

정을 자극하여 노래가 표현하는 아름다움, 즐거움, 슬픔, 괴로움 등

을 느낄 수 있도록 해주며, 자신의 감정과 생각들을 정리할 수 있는

길을 제공하여 준다.

이처럼 노래는 언어적으로 정서표현을 하지 않아도 안전하고 편

안한 구조에서 자신 또는 타인의 내적 감정 상태를 탐색할 수 있도

록 해주기 때문에(남여정, 2010), 노래 활동은 정서를 효율적으로 인

식할 수 있는 방법이 될 수 있다.

노래는 가사를 통해 과거를 회상할 수 있으며, 이를 통해 과거에

인식하지 못하거나 회피하였던 감정들을 명료하게 확인시켜 자신의

내적 정서 상태를 바라볼 수 있도록 해준다. 또한, 노래 가사에 대

한 경험과 감정 공유를 통해, 자신 및 타인에 대한 감정을 정리하며

자신과 타인의 감정을 객관적 또는 주관적으로 바라볼 수 있는 기

회를 가질 수 있다(이명선, 2009).

다른 사람과 함께 노래를 부르는 활동은 그룹 응집력을 형성하며,

자신과 타인의 존재를 인식하게 하는 자극제가 되어 자기와 타인의

정서에 관심을 가지고 인식할 수 있는 기회를 제공하여 준다(이미

아, 2007).

(2) 노래와 정서표현

노래는 의사소통의 한 가지 방법으로서, 자기 표현을 가능하게 하

며 정서적인 표현을 위한 감정의 출구가 될 수 있다(임학기, 2003).

노래 속에는 인간 내면에 존재하는 다양한 감정들이 내재되어 있

기 때문에, 언어적으로 표현하기 어려운 감정이나 심리상태를 노래

라는 매개체를 통해 표현할 수 있다. 즉, 노래는 인간의 감정을 표

현 및 반영해 줄 수 있으며 타인의 감정을 수용할 수 있도록 해준

다(최미환, 2006).

25

노래는 현재의 문제점이나 그에 따른 불만족스러운 욕구나 감정

을 표현하게 하며, 억압된 감정을 의식의 표면에서 표출시키도록 유

도할 수 있다. 노래는 감정적인 자극을 유도하여 다양한 반응을 불

러 일으킬 수 있기 때문에, 정서적 문제나 자기표현의 문제를 가지

고 있는 대상자에게 노래가 효과적인 매개체가 될 수 있다(이숙영,

2008).

Bruscia(1998)는 노래를 통해 순간의 감정 상태를 직접적으로 표

현할 수 있으며, 자신의 정체성과 개인이 느끼는 감정을 효과적으로

표현할 수 있다 라고 하였다. 또한, Mithen(2008)은 언어적 표현으로

가질 수 없는 더욱 다양한 수준의 감정을 노래가 표현할 수 있다

라고 하였다(노지혜, 2012). 즉, 노래 안에는 가사, 멜로디, 화성, 리

듬 등이 조화를 이루어 표현되므로 언어적 표현보다 노래가 안정적

으로 감정을 자연스럽고 풍부하게 표현 할 수 있다.

(3) 노래와 감정이입

개인은 노래 안에서 자기가 처한 상황과 문제들에 대한 자신의

정서 상태를 동일시 할 수 있으며, 그러한 경험을 통해 자신의 현재

를 인정하고 수용할 수 있다. 또한, 노래는 공감대를 형성할 수 있

는 매개체로서, 노래에서 표현하고 있는 감정에 대해 공감대를 형성

하는 감정이입의 기능을 가진다(정현주, 김동민, 2010).

노래 가사에는 인간의 다양한 삶과 보편적으로 느낄 수 있는 감

정들이 내포되어 있다. 노래 가사에 대해 의미 있게 생각하는 경험

은 자신의 감정을 노래에 투사시킬 수 있도록 해주고, 현재 자신이

가지는 정서 상태를 대부분의 사람들이 느꼈을 것이라는 것을 인지

할 수 있도록 해준다. 이렇듯, 노래 가사는 인간의 감정을 상징적이

며 포괄적으로 표현하고 있기 때문에, 노래 가사와 자신의 감정을

동일시하는 경험은 정서적인 성장을 이끌 수 있다(임현정, 2009).

노래의 감정이입 기능은 노래 가사와 관련이 높다 라고 볼 수 있

다. 이는 가사에 내재되어 있는 감정이 개인의 무의식에 존재하는

심리적 문제와 관련되어져 가사에 대한 공감이 이루어지기 때문이

26

다(정현주, 2011).

노래 가사를 접한 대상자는 노래 속에 자신의 감정을 이입시켜

노래로 자신의 감정, 생각, 갈등을 표출할 수 있으며, 그룹 활동에서

의 노래는 타인과의 정서 교류를 통해 공통적인 정서에 대한 감정

의 동일시를 경험할 수 있도록 해주며 그룹의 결속력과 역동성을

증가 시킬 수 있다(김선미, 2007).

(4) 노래와 정서조절

노래는 감정억제와 감정표출을 가능하게 하는 감정조절의 수단으

로서, 인간은 노래를 부름으로써 자신의 억눌러져있던 부정적 감정

을 적절하게 해소 할 수 있다.

Newham(1999)은 노래에 사용되어지는 인간의 목소리는 내적인

정서를 표출할 수 있도록 해주며 억압되어있던 감정들을 외면으로

발산하게 하도록 유도하기 때문에, 목소리 표현을 통해 감정적 변화

를 일으킬 수 있다 라고 하였다. 또한, Metzger(1986)는 노래를 통

한 감정표현이 해결되지 않은 과제들에 대한 감정을 해소시킬 수

있으며 이에 따른 감정변화가 감정정화를 이룰 수 있다 라고 주장

하였다.

노래 안에서 인간은 정서의 변화를 경험할 수 있는데, 인간은 노

래 안에서 표현되어지는 가사와 음악적 전개를 통해 카타르시스를

경험할 수 있다(순진이, 2002). 이러한 경험은 감정적 상태의 해결을

도와 줄 수 있으며, 감정정화를 이룰 수 있다.

특히, 노래 감상과 노래 부르기는 정서조절 부분을 효율적으로 다

룰 수 있다. 한 개인이 긍정적인 감정을 가지고 있는 상태에서 자신

의 감정과 동일한 분위기의 노래를 경험하게 되면, 현재 자신의 감

정과 노래의 정서가 동일시되어 긍정적 감정을 강화 및 지속시킬

수 있다. 또한, 부정적 감정을 가지고 있는 개인에게 긍정적인 메시

지를 지닌 노래를 접하게 하면, 긍정적 노래와 관련된 과거의 경험

이나 감정을 연상 및 재경험하게 되면서 긍정적 감정 반응으로의

정서변화를 가져올 수 있다.

27

따라서, 노래는 감정을 조절하는 도구로 사용되어질 수 있으며,

노래를 통하여 인간은 정서의 균형을 유지할 수 있는 능력을 기를

수 있다.

(5) 노래와 정서활용

노래 속에는 노래 가사 뿐만 아니라 노래 멜로디, 리듬, 화성, 음

색 등 다양한 음악적 요소들이 존재한다. 이러한, 음악적 요소들은

사람에게 즐거움과 심미적 경험을 제공하여 주며 다양하고 풍부한

정서적 경험을 할 수 있도록 해준다. 따라서, 노래를 통하여 인간은

긍정적인 정서 발달을 이룰 수 있다(Radocy & Boyle, 1997).

또한, 노래 속의 다양한 사건들과 감정들은 자신의 삶을 뒤돌아

보고 새로운 희망에 대해 도전할 기회를 마련하도록 도와주기 때문

에, 미래에 대한 계획과 문제해결의 실마리를 찾을 수 있도록 하여

효율적으로 정서를 활용하는 기회를 가진다. 이를 통해 개인은 정서

적 성장을 이루어 나갈 수 있는 것이다.

Gabrielsson과 Lindström(1995)은 자신이 만들어낸 노래 가사 또

는 가사에 담긴 의미들은 자신에 대해 생각할 시간을 가지도록 하

여 자신의 모습을 회고하고 반성의 기회를 가지게 하는 기회를 가

지게 한다 라고 하였다. 이러한 내면 성찰의 시간을 통해, 자신의

삶에 대해 생각하는 시간을 가지고 이 때 느끼는 정서를 활용하여

현재 또는 미래에 대한 새로운 생각과 사고를 발전 시킬 수 있다.

이러한 내면 성찰을 위한 노래 활동에는 노래 가사 토의와 노래

만들기 기법이 사용되어지는데, 노래 가사와 관련된 자신의 이슈에

대해 대화를 하는 과정은 창의적인 사고를 가지게 하여 새로운 문

제 해결의 방법을 가지게 하고 새로운 대상에 대한 주의전환을 가

져올 수 있다(최병철, 1999). 또한, 노래 활동을 통해 얻어진 긍정적

인 정서는 개인에게 동기부여를 일으켜 무엇을 하고자 하는 의지를

가지도록 유도할 수 있다.

이와 같이, 노래는 자신의 정서를 확인할 수 있게 해주며, 감정을

28

표현 및 표출시킬 수 있고 정서 변화를 유도하여 정서를 건강하게

성장 시킬 수 있는 기회를 마련해주므로 정서지능 함양에 긍정적인

영향을 미칠 수 있다. 또한, 노래는 인간의 정서를 다양하게 내포하

고 있기 때문에 정서가 풍부해지도록 도와주며, 인간의 정서에 효과

적으로 적용되어진다.

따라서, 노래가 정서적 기능에 의미 있는 영향을 미치는 것으로

볼 수 있으며, 정서를 다루는데 있어서 매우 유용한 도구라는 것을

알 수 있다.

2) 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 선행연구 고찰

많은 연구자들은 다양한 음악활동이 정서에 미치는 효과를 입증

하기 위해 꾸준한 연구를 펼치고 있다.

Selm(1991)에 의하면, 음악은 정서 가까이에 접근하기가 용이하기

때문에, 음악이 정서를 자극하고 감정 표현을 할 수 있도록 도와준

다 라고 하였다. 또한, Pavlicevic(1997)은 음악활동을 통해 겪게 되

는 음악적 경험은 타인과 정서를 공유할 수 있는 기회를 제공한다

고 주장하였다.

이처럼 음악적 활동은 감정을 표현하도록 하고 정서 조절을 유도

하여 정서적 반응을 이끌어내도록 도움을 준다(최병철, 1999).

다양한 음악적 활동 중 노래를 적용한 음악치료가 정서지능 발달

에 영향을 미치는지 알아본 선행연구를 조사한 결과, 이상은(2001)

은 노래 부르기, 노래 가사 토의, 그리고 songwriting 을 포함한 음

악활동을 초등학생들에게 실시하여, 정서 활용, 정서 표현 영역에서

유의미한 향상을 이끌어 정서지능이 향상되었음을 보고하였다. 또

한, 한혜주(2006)의 노래 감상, 노래 가사 바꾸기 등의 음악활동을

접목한 정서지능 프로그램이 중학생의 정서지능에 영향을 미치는지

알아본 연구에서도 정서지능 특히, 사고 촉진 능력과 정서지식 능력

영역이 향상 되었음을 나타내었다.

윤태인(2013)의 연구에서는 노래 부르기 활동이 만 2세 영아의 자

기 정서인식, 표현, 감정 조절, 자기 정서이용, 타인 정서인식 및 배

29

려에 영향을 미쳐 아동의 정서발달 수준을 향상 시킬 수 있다고 보

고 하였으며, 김선미(2005)는 가출 청소년에게 노래를 중심으로 한

음악활동을 실시하여 그들의 자기표현과 자기조절 능력 향상을 이

끌어 내어, 노래의 정서표현과 정서조절에 대한 영향력을 보고 하였

다.

노래 활동은 정서 장애를 가지고 있는 대상자에게 유익하게 활용

되어 질 수 있는데, 정서장애 청소년을 대상으로 노래 가사 분석과

노래 가사 만들기 등의 활동을 실시한 결과, 정서장애 청소년들의

자기 표현과 자신과 타인의 감정에 대한 통찰력과 인식이 향상된

것을 볼 수 있었다(Edgerton, 1990).

김은선(2008)의 연구에서는 노래 감상 및 토론, 노래 부르기,

songwriting을 활용한 음악치료 프로그램이 초등학생의 타인 감정

인식, 자기 동기 부여, 자기 감정 관리, 타인 감정 관리에 효과가 있

는 것으로 보았다. 김은정(2007)은 songwriting 작업이 개인의 생각

을 정리하는 시간을 가지게 하므로, songwriting을 통해서 평소에

드러내지 못했던 자신의 감정을 표현할 수 있다 라고 주장하였다.

정서지능 신장을 위한 음악교육 연구에서, 고혜숙(2004)은 노래

부르기 활동을 통한 정서 인식과 정서 표현, 정서의 반성적 조절 영

역의 신장 가능성을 제시하였다. 허혜정(2007)은 정서지능을 위한

가사 토의와 노래 만들기를 적용한 음악활동을 실시하여 감정과 연

관을 가지는 뇌파인 세타파의 사전-사후 변화량을 측정하였는데 그

결과, 음악활동을 실시한 집단이 그렇지 않은 집단에 비해 세타파의

변화량이 큰 것으로 나타났다.

Mark(1998)는 노래 가사를 활용하는 것은 청소년의 감정 변화를

일으킬 수 있으며, 노래 가사가 부정적인 정서 상태에서 긍정적인

감정으로의 전환을 유도 할 수 있다는 것을 연구를 통해 밝혔다.

이주영(2008)은 방임된 아동의 공격성과 분노 감소를 위한 음악치

료를 실시하였는데, 노래 만들기가 방임된 아동들의 정서인식 및 표

현에 영향을 미쳐 방임된 아동들이 자신의 분노를 절제하여 정서를

정화시킬 수 있게 되었다 라고 보고하였다. 또한, 노래 부르기 활동

이 흡연 청소년들의 금연 동기 유발에 영향을 끼친 연구(장은영,

30

2008)를 토대로 노래 부르기가 동기를 유발하는 정서활용 부분에 영

향을 미친다는 것을 알 수 있다.

이러한 여러 선행연구를 통해, 노래를 적용한 음악치료 활동이 정

서를 인식하고 표현할 수 있도록 하고 부정적 정서를 극복하여 긍

정적인 정서를 가질 수 있도록 해주며, 자신을 동기화 하여 건강한

정서적 발달을 이루는 데 긍정적인 영향을 미치고 있음을 알 수 있

다. 따라서, 노래중심 음악치료 활동을 통한 정서지능의 향상을 기

대할 수 있을 것이다.

31

Ⅲ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 활동이 초등학생

의 정서지능에 미치는 영향을 알아보기 위해, 서울시 Y 초등학교에

재학 중인 4학년 학생들을 대상으로 실시되었다. 4학년 전체 학급

중 무작위로 2개의 학급을 선정한 후, 이들 중 1개의 학급을 실험집

단(N=22명)으로, 다른 1개의 학급을 통제집단(N=22)으로 배치하여

총 44명을 연구대상으로 삼았다.

2. 연구설계

본 연구는 사전-사후 검사 통제집단 설계(pretest-posttest control

group design)방법을 사용하였다. 이 연구의 실험설계는 다음과 같

다.

<표 2> 실험설계

집단 표집방법 사전 처치 사후

G1R

O1 X O2

G2 O3 - O4

G1: 실험집단 G2: 통제집단 R: 무선표집

O: 정서지능검사 X: 노래중심 음악치료 활동

32

3. 측정도구

본 연구에서는 문용린(1996)의 초등학교 고학년용(3학년∼6학년)

정서지능 검사를 사용하였다. 이 검사는 1990년 미국의 대학 교수인

John Mayer와 Peter Salovey의 정서지능모형에 기초해 한국 상황

에 맞게 만들어진 표준화 검사로서 자기보고식 측정도구이다.

총 47문항으로 구성되어 있으며, 하위측정영역은 정서인식, 정서

표현, 감정이입, 정서조절, 정서활용으로 구체적인 하위영역별 구성

요소는 다음과 같다.

<표 3> 정서지능 검사 하위영역 및 문항번호

하위영역 구성요소 문항번호 문항수 총 문항수

정서인식자기정서인식 1-5 5

8타인정서인식 6-8 3

정서표현 정서표현 9-15 7 7

감정이입 감정이입 16-22 7 7

정서조절자기정서조절 23-30 8

15타인정서조절 31-37 7

정서활용

융통적 계획 39, 42, 44 3

10

창의적 사고 40, 41 2

새로운

주의전환38, 45 2

동기화 43, 46, 47 3

정서인식 영역은 자기 자신과 타인이 느끼는 감정에 대해 민감하

게 반응하여 감정을 정확하게 인식할 수 있는지에 대한 영역이며,

정서표현은 자신과 타인이 느끼는 감정을 다른 사람이 이해할 수

있도록 적절하게 자신의 정서 상태를 나타낼 수 있는지를 측정한다.

감정이입 영역은 다른 사람의 감정에 대해 이해 및 공감할 줄 아는

지에 대한 영역이며, 정서조절 영역은 자신과 타인의 정서를 효과적

33

으로 통제 및 조절할 수 있는지를 측정한다. 정서활용 영역은 융통

적 계획, 창의적 사고, 주의전환, 동기화에서 자신의 정서를 적절하

게 활용할 수 있는지에 대한 측정이다.

정서지능 점수는 3점 척도로 채점되어지며, 정서인식, 감정이입,

정서조절 영역은 1번 ‘항상 그렇다’ 는 3점, 2번 ‘가끔 그런 편이다’

는 2점, 3번 ‘그렇지 않다’ 는 1점으로 계산하였다. 정서표현 영역인

9-15번의 7개의 문항은 역문항으로 반대로 채점하였으며, 정서활용

영역은 선택형 문항으로 1번에 응답한 경우 3점, 2번에 응답한 경우

1점으로 채점하였다. 각 영역별에 대한 최하점 및 최고점 분포는 정

서인식은 8-24점, 정서표현과 감정이입은 7-21점, 정서조절은 15-45

점, 정서활용은 10-30점이며, 점수가 높을수록 정서지능이 높다는

것을 의미한다.

본 연구에서 사용된 정서지능 측정도구의 신뢰도는 사전 연구들

에서 신뢰도를 검증한 결과, Cronbach's ɑ 계수가 .891 이며, 정서지

능의 각 하위 영역별 신뢰도는 정서인식 .7841, 정서표현 .6815, 감

정이입 .7183, 정서조절 .8371, 정서활용 .7017의 수치를 나타내었다.

34

4. 연구절차

1) 연구절차

본 연구는 2013년 4월부터 5월까지 진행된 연구이다. 초등학교 4

학년 학급 중 무작위로 2개 학급을 추출한 후, 실험집단 22명과 통

제집단 22명으로 구성된 총 44명의 연구 대상자들에게 2013년 4월

12일 사전검사를 실시하였다.

실험집단인 1개의 학급에서 주 2회씩, 총 8회기의 정서지능을 위

한 노래중심 음악치료 활동을 매회 약 40분씩 실시하였으며, 통제집

단인 학급은 노래중심 음악치료 활동을 적용하지 않고 일반적인 정

규 교과 수업이 진행되었다.

8회기의 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 활동을 실시 한 후,

2013년 5월 9일에 사전 검사와 동일한 방법으로 정서지능 검사를

시행하였다.

2) 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 활동

본 연구를 위한 총 8회기의 노래중심 음악치료 활동은 문용린

(1996)의 정서지능 하위요소에 입각하여 정서인식, 정서표현, 감정이

입, 정서조절, 정서활용에 대한 내용으로 구성되어졌다. 각 회기별로

사용되어진 정서에 관한 주제와 내용은 Schilling(1996)의 ‘초등학생

을 위한 정서지능 - 정서지능 향상을 위한 50가지 활동’ (노성향 외

역, 2001)에 나오는 자아인식, 감정 다루기, 의사결정, 스트레스 관

리, 개인의 책임, 자아개념 및 감정이입, 의사소통, 집단역동, 갈등

해결 등에 대한 내용을 바탕으로 초등학생 수준에 알맞게 구성하였

다.

연구에서 사용되어진 노래중심 음악치료 활동은 그룹 활동으로

진행되었으며, 매회기 마다 정서에 관한 주제를 가지고 노래중심 음

악치료 기법인 노래 감상하기, 노래 부르기, songwriting, 노래 가사

토론하기를 시행하였다.

35

본 연구의 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 활동의 구성은 다

음과 같다.

<표 4> 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 활동의 구성

회기 제목 활동

1 애칭song songwriting

2 감정 찾기 노래감상

3 나의친구

노래감상

노래가사토의

노래 부르기

4 행복이란?노래감상

songwriting

5 내가 바위섬이라면노래감상

노래 부르기

6 어른들은 몰라요노래감상

노래가사토의

7 다 잘될거야

노래감상

노래가사토의

노래 부르기

8 Love song노래감상

songwriting

연구에 사용되어진 노래는, 활동에 대한 흥미와 동기를 유발할 수

있도록 건전하고 주제에 적합한 노래가사를 가진 대중음악을 도입

하였으며, 유영화(2002)의 초등학생들의 동요에 대한 인식을 조사한

연구를 바탕으로 주제에 적절한 가사내용을 가진 동요를 선정하여

구성하였다.

36

5. 자료처리

본 연구에서 수집된 자료는 SPSS 18.0 통계 프로그램을 사용하여

분석을 실시하였고, 통계적 유의수준은 .05로 하였다.

정서지능을 위한 노래중심 음악치료 활동 시행에 따른 실험집단

과 통제집단의 정서지능 점수 변화에 유의한 차이가 있는지를 검증

하기 위해 독립표본 T-test를 사용하였다.

37

Ⅳ. 연구 결과

본 연구의 목적은 노래중심 음악치료 활동이 초등학생의 정서지

능 향상에 미치는 영향을 알아보기 위한 것으로, 노래중심 음악치료

활동을 실시한 집단과 실시하지 않은 집단의 사전-사후 정서지능

점수 변화에 유의한 차이가 있는지를 알아보고자 하였다.

◎ 실험집단과 통제집단의 사전-사후 정서지능점수 변화

노래중심 음악치료 활동의 실시 여부에 따라 실험집단과 통제집

단의 정서지능 평균점수 변화에 유의한 차이가 있는지를 검증하기

위해, 정서지능 사전 점수와 사후 점수의 차이에 대한 독립표본

T-test를 사용하였다. 그 결과, 정서지능 총점과 정서지능 하위영역

의 정서조절, 정서활용 부분에서 유의한 결과가 나타났다.

1. 정서지능 총점

정서지능 총점에 대한 집단 간 사전-사후 정서지능 점수 차이에

대한 통계적 분석을 한 결과, <표 5>와 같이 t값 3.781, 유의확률

.000으로, 두 집단 간에는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다.

<표 5> 실험집단과 통제집단의 사전-사후 정서지능 총점 차이

집단 N 평균 표준편차 t 유의확률

정서지능점수실험 22 5.68 6.82

3.781 .000통제 22 -2.04 6.73

즉, <그림 1>에서 보듯이 실험집단은 통제집단에 비해 정서지능

38

점수 변화가 유의하게 큰 것으로 나타났다(p<.05).

<그림 1>실험집단과 통제집단의 사전-사후 정서지능 총점 차이

비교

39

2. 하위영역별 점수

실험집단과 통제집단의 하위영역별 사전-사후 점수 차이에 대한

통계적 분석을 한 결과, <표 6>과 같이, 정서조절(t=2.526, p=.015)

과 정서활용(t=3.727, p=.001) 영역에서 유의한 차이가 있는 것으로

나타났다. 나머지 다른 영역인 정서인식(t=1.569, p=.124), 정서표현

(t=1.455, p=.153), 감정이입(t=.680, p=.500)의 영역에서는 두 집단 간

에 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.

<표 6> 실험집단과 통제집단의 하위영역별 사전-사후 평균점수

차이

하위영역 집단 N 평균 표준편차 t 유의확률

정서인식실험 22 .90 1.68

1.569 .124통제 22 .09 1.77

정서표현실험 22 .90 1.44

1.455 .153통제 22 .04 2.38

감정이입실험 22 .50 2.38

.680 .500통제 22 .04 2.03

정서조절실험 22 1.81 3.55

2.526 .015통제 22 -1.13 4.17

정서활용실험 22 1.72 2.64

3.727 .001통제 22 -1.09 2.36

즉, <그림 2>에서 보듯이, 정서조절과 정서활용 영역에서의 정서

지능 점수에 있어서 실험집단은 통제집단에 비해 유의하게 변화가

큰 것으로 나타났다(p<.05).

40

<그림 2> 실험집단과 통제집단의 하위영역별 사전-사후 평균점

수 차이 비교

41

Ⅴ. 결론 및 논의

본 연구는 정서와 밀접한 관련이 있는 노래를 적용한 음악치료

활동이 정서지능에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 실시

하였다.

연구의 대상자들은 초등학생으로, 노래중심 음악치료 활동을 실시

한 실험집단과 활동을 실시하지 않은 통제집단으로 나뉘어졌다. 이

들에게 활동 실시 전후로 정서지능에 대한 사전-사후 검사를 시행

하고 그에 따른 정서지능 점수에 차이가 있는지를 분석 하였다. 그

결과는 다음과 같다.

실험집단과 통제집단의 사전-사후 정서지능 총점 변화는 유의한

차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05). 이에 ‘노래중심 음악치료 활동

을 실시한 실험집단과 통제집단의 사전-사후 정서지능 총점 변화에

는 유의한 차이가 있을 것이다’ 라는 가설이 지지되었다.

하위 영역별로 살펴보면, 정서조절과 정서활용 영역에서 실험집단

과 통제집단의 사전-사후 점수 변화에 유의한 차이가 있는 것으로

나타났다(p<.05). 정서인식, 정서표현, 감정이입 영역에서는 유의한

차이를 보이지 않았지만(p>.05), 사전-사후 점수 차이에 대한 평균

비교에서 실험집단이 통제집단에 비해 차이가 크게 나타났으므로

정서인식, 정서표현, 감정이입 영역도 정서지능 향상에 부분적으로

영향력을 미친 것을 알 수 있다(그림 2 참조).

이상의 결과를 통해 ‘노래중심 음악치료 활동을 실시한 실험집단

과 통제집단의 사전-사후 정서지능 점수 변화에는 유의한 차이가

있을 것이다’ 라는 가설이 지지 되었으므로, 노래중심 음악치료 활

동이 초등학생의 정서지능 향상에 긍정적인 영향을 미쳤음을 나타

낼 수 있다.

이는 노래 부르기, 노래 감상 및 토론, songwriting 활동을 적용한

음악치료 프로그램이 초등학생의 타인에 대한 정서인식, 동기부여,

자기 및 타인의 감정 관리에 영향을 미쳐 정서지능 향상을 가져오

42

는데 효과적이라는 김은선(2008)의 연구 결과와 Wheeler(2008)의 음

악치료 적용을 토대로 초등학생들에게 노래 부르기, 노래 가사 토의

하기, sonwriting 등의 음악활동을 실시하여 초등학생의 정서지능

향상에 음악활동의 효과성을 검증한 이상은(2001)의 연구와도 같은

결과를 가진다.

또한, songwriting과 노래 부르기 활동 등을 활용하여 실시한 집

단음악치료로 아동의 정서지능 향상을 도모하고자 한 이선화(2010)

의 연구와 가사를 활용한 가창활동이 초등학생의 정서적 발달과 긍

정적 정서 함양 및 정서적 만족감을 충족할 것이라는 노지혜(2012)

의 주장과도 같은 뜻을 가진다.

이외에도 고한나(2013), 최한나(2011), 이순기(2004), 허혜정(2007)

등의 초등학생의 정서지능 향상에 노래를 적용한 다양한 음악활동

이 효과적이라는 연구 결과와도 같은 양상을 보인다.

본 연구에서는 통제집단과 비교하여 정서지능 하위영역 중 특히,

정서조절과 정서활용 영역에서 유의한 결과를 얻었는데, 이는 노래

가 감정변화와 감정정화를 이룰 수 있다는 Metzger(1986)의 주장과

노래 부르기가 자기 동기 유발에 효과적이라는 장은영(2008)의 연구

결과와 일맥상통 한다. 또한, 노래 가사와 노래 만들기 기법을 사용

하여 청소년의 자기 성취와 문제 해결을 이룬 김은정(2007)의 연구

와 마찬가지로 본 연구에서도 노래를 통하여 자기 자신을 통제 및

조절하고 자신에 대한 통찰력을 가지게 된 것으로 볼 수 있다.

본 연구는 초등학생의 정서지능 향상을 위해 다양한 음악활동 중

노래만을 적용한 노래중심 음악치료 연구이다. 그러나, 지금까지 대

부분의 연구들은 악기 연주와 같은 다른 음악활동과 노래 활동을

병행한 연구들이 주를 이루었다 따라서, 노래만을 사용하여 정서지

능에 영향을 미쳤는지를 검증한 본 연구를 통해 음악활동을 세분화

시켜 정서지능으로의 접근이 가능함을 제시하였으며, 음악치료 영역

중 심리치료에서 주로 쓰이는 노래중심 음악치료가 정서지능에도

효과 있음을 시사 하였다.

또한, 본 연구에서는 노래를 사용하여 정서지능 영역 중에서도 정

서조절과 정서활용 부분을 효과적으로 향상시켰기 때문에, 정서조절

43

과 정서활용 부분을 향상시키기 위해서 노래를 사용 하는 것이 적

합하다는 것을 입증하였다.

이상에서 논의된 내용을 근거로 다음과 같이 제언하고자 한다.

첫째, 본 연구의 실험은 22명을 대상으로 40분씩 8회기의 노래중

심 음악치료 활동을 실시하였다. 이는 정서지능의 방대한 부분을 다

루기에는 세션 회기가 짧았으며, 실험 대상자들의 각각의 정서를 다

루기에 시간이 부족하였다. 따라서, 각각의 실험 대상자들을 소규모

로 나누어 더 많은 세션 회기를 가진다면, 실시한 활동에 대한 보다

나은 정서지능의 효과를 가질 수 있을 것이다.

둘째, 실험 대상자인 각각의 초등학생들은 정서지능 측정 결과,

정서지능의 하위영역별에 따라 강점과 약점이 상이하게 나타나므로

각각의 대상 아동에게 부족한 하위영역을 정확히 파악하여 그에 따

른 적합한 영역을 중점적으로 다룬다면, 정서지능 향상에 큰 도움이

될 것으로 보인다.

셋째, 정서지능에 대한 음악의 효과성을 보다 효율적으로 적용하

기 위해, 노래중심 음악치료와 악기연주를 사용한 음악치료의 효과

성을 비교하고 각각의 정서지능 하위 영역에 어느 음악활동이 더

적합한지에 대한 후속연구가 필요할 것이다. 이 후속 연구를 통해

각각의 정서지능 하위영역에 적합한 음악활동을 배치할 수 있을 것

이며, 아동들의 정서발달에 대한 음악의 효과성을 보다 확실하게 입

증할 수 있을 것이다.

더불어 교육기관에서 음악치료 활동을 정서지능 향상을 위한 활

동으로 적극적으로 활용될 수 있도록 노래중심 음악치료 활동 뿐만

아니라 정서지능을 위한 다양한 음악치료 활동을 지속적으로 연구

하여 정서지능에 대한 음악치료의 효과성을 입증해 나가야 할 것이

다.

44

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51

<부록 1> 정서지능을 위한 노래중심 음악치료 활동

회기 1회기

제목 애칭song

적용된 활동 songwriting

활동내용

1. 4명씩 한 조를 만든다.

2. 그룹원들은 서로의 장점에 대해 이야기를 나

눈다. 그런 다음 장점에 알맞은 애칭을 서로

에게 지어주고, 애칭과 애칭을 붙인 이유에

대한 간단한 메모를 한다.

3. 한 아동이 자신에게 붙여진 애칭과 이유를 노

래 멜로디에 붙여 노래 부르고, 다른 아동들

은 노래 뒷부분을 불러주면서 노래로 강화한

다.

ex)<해당 아동>

“내 애칭은 이예요 때문이죠”

<다같이>

“ 은 이예요 참 멋지네요”

4. 서로의 장점에 대해 이야기 하고, 애칭song을

만들어 본 것에 대한 자신의 기분, 느낌을 말

하고 다른 사람의 기분은 어땠을지에 대해서

도 말해본다.

52

회기 2회기

제목 감정 찾기

적용된 활동 노래 감상

활동내용

1. 사람이 느낄 수 있는 감정에는 무엇이 있는지

말해본다.

2. 치료사가 준비해온 감정카드를 보여준다.

- 기쁨, 즐거움, 슬픔, 분노, 외로움,

절망스러움, 사랑스러움, 황당함 등등

3. 음원 ‘봄하루, 개똥벌레, 거위의 꿈, 마법의 성’

을 들려준다.

4. 노래를 듣고 난 후, 자신이 현재 느끼는 감정

과 왜 그러한 감정을 느꼈는지에 대하여 이야

기 나눈다. - 자신의 감정에 대해 잘 이야기

하지 못할 경우, 앞에서 제시한 감정카드에서

현재 자신의 심경과 가장 비슷한 감정을 찾도

록 도와준다.

5. 우리 마음에는 수많은 감정들이 존재하고 있

으며, 그러한 감정을 느끼는 것이 중요하다는

것을 인식할 수 있도록 한다.

53

회기 3회기

제목 나의 친구

적용된 활동 노래감상, 노래 가사 토의, 노래 부르기

활동내용

1. 친구에 관한 노래 ‘나의 친구, 단짝’ 을 들려준

다.

2. 노래 가사를 보면서 노래에서 친구를 어떻게

표현했는지 살펴본다.

3. 자신의 기억나는 친구들에 대해 말해보고, ‘친

구’ 하면 생각나는 경험과 감정 등에 대해서

이야기 나눈다.

4. 친구에 대한 경험과 감정 등에 대해, 다른 아

동이 비슷한 경우가 있는지 말해보고, 자신의

감정과 다른 아동의 감정을 비교하여 말해보

도록 한다(‘친구’ 하면 생각나는 경험을 자신

이 경험하였다면 어떤 기분일지에 대해).

5. ‘친구’ 에 대해 아동들이 느낀 감정들을 정리

해본다.

6. 다같이 ‘얼굴 찌푸리지 말아요’ 노래를 함께

부르면서 친구의 의미에 대해 생각해보는 시

간을 가진다.

54

회기 4회기

제목 행복이란?

적용된 활동 노래감상, songwriting

활동내용

1. 제이레빗의 ‘Happy things' 노래를 감상하고

노래에 대한 느낌을 말한다.

2. 노래 가사를 보며 ‘행복’ 에 대해 생각해본다.

3. 자신이 행복하다고 느끼는지, 내가 느끼는 행

복에 대해서 자유롭게 말한다. 혹, 자신이 불

행하다고 느낀다면, 행복해지기 위해서 할 수

있는 일들에 대해 이야기 해본다.

4. 4명씩 한조를 만들어 ‘행복’ 이란 주제로 노래

가사를 만든다.

5. 동요 ‘작은세상’ 멜로디에 치료사가 준비해온

앞부분을 제시하여 주고 후렴부분을 아동들이

만든다.

“함께 나누는 행복한 마음, 함께 느끼는 행복

한 세상, 이제야 비로소 우리는 알았네 나는

행복합니다, ”

6. 모든 아동들이 노래 앞부분을 불러주고, 각각

만든 노래 후렴부분을 조원들과 함께 노래 부

른다.

7. 행복에 대해 함께 이야기 나누고, 노래를 만든

자신의 느낌 및 기분을 말해본다.

55

회기 5회기

제목 내가 바위섬이라면

적용된 활동 노래감상, 노래 부르기

활동내용

1. ‘바위섬’ 노래를 감상하고, 노래를 듣고 난 후

의 자신의 감정을 이야기 해본다.

2. 내가 노래속의 바위섬이라고 생각하면서 ‘바위

섬’ 노래를 함께 불러본다.

3. 내가 만일 노래속의 바위섬이라면 어떠한 감

정 느낌, 마음이 들지에 대해 이야기 해보고,

왜 그러한 감정을 느꼈는지 말해본다.

4. 자신이 ‘바위섬’ 이라고 생각했을 때 느꼈던

감정과 동일한 감정을 평소 느낀 적이 있는지

이야기 해본다.

5. 다른 아동이 말한 감정을 자신도 느껴본 적이

있는지에 대해 말해보도록 한다.

6. 치료사가 준비해온 ‘촛불하나’ 노래 후반부를

들려주고, 서로에게 노래를 불러주면서 힘을

북돋아 주도록 한다.

56

회기 6회기

제목 어른들은 몰라요

적용된 활동 노래감상, 노래 가사 토의

활동내용

1. ‘어른들은 몰라요’ 노래를 들려주고 함께 노래

를 불러본다.

2. 노래 가사에 대해 이야기 나누며, 어른들이 내

마음을 몰라주었던 경험에 대해 이야기 나눈

다.

3. 어른들에게 느꼈을 감정들을 긍정적으로 바꾸

거나 유지하기 위해 무엇을 할 수 있는지 이

야기 해본다.

4. ‘어른들은 몰라요’ 노래 후반부의 ‘언제나 혼자

이고 외로운 우리들을 따뜻하게 감싸주세요

사랑해주세요’ 부분을 보면서, 아동들이 어른

들에게 바라는 것들에 대해 이야기 나누고,

그것이 이루어진다면 나의 기분은 어떻게 변

화할 수 있을지에 대해 이야기 나눈다.

5. 어른들이 나의 마음을 알아주었으면 하는 마

음을 담아서 다함께 ‘어른들은 몰라요’ 노래를

부르며 활동을 마무리한다.

57

회기 7회기

제목 다 잘될거야

적용된 활동 노래감상, 노래 가사 토의, 노래 부르기

활동내용

1. 이승환의 ‘오늘은 울기 좋은날’ 노래를 감상한

다.

2. 노래 가사를 보며, 어떤 내용을 노래하고 있는

지 이야기 해본다.

3. 요즘 자신이 눈물 흘릴 만큼 힘든 상황, 슬픈

일, 화나는 일들에 대해 이야기 나눈다.

4. 앞서 말한 아동의 눈물 나는 상황에 대해 다

른 아동들의 생각도 함께 나눈다.

5. 자신 또는 친구의 슬픔을 극복하기 위한 방법

을 이야기 해본다.

6. 치료사가 준비해온 ‘슈퍼스타’ 노래를 들려주

고, 다함께 노래 부르면서 슬프고, 힘들고, 화

나는 일을 경험한 친구들을 격려한다.

7. 다른 아동들에게 격려 받은 자신의 느낌에 대

해 이야기 나누며 활동을 마무리 한다.

58

회기 8회기

제목 Love song

적용된 활동 노래감상, songwriting

활동내용

1. 김현철의 ‘Love is'를 감상한다.

2. 노래를 듣고 난 후의 자신의 느낌에 대해 이

야기 해본다.

3. 치료사가 준비해온 노래 멜로디를 들려주고

‘사랑’ 에 대한 노래 만들기 하도록 한다.

4. 4명씩 한조를 이루게 한 뒤, ‘사랑’ 하면 생각

나는 감정, 느낌들에 대해 이야기 나누고 노

래 가사를 만들어 본다.

5. 그룹별로 돌아가면서 ‘사랑’ 의 감정 노래를

부르며 하나의 ‘Love song'을 완성한다.

6. 사랑의 노래를 완성한 느낌을 나누어 본다.

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<부록 2> 정서지능 검사지 : 초등학교 3-6학년용

※다음 중 자신과 더 가깝다고 생각하는 번호에 ⃝ 표 하세요.

1. 나는 내 기분이나 감정을 정확하게 알 수 있다.

① 항상 그렇다 ② 가끔 그런 편이다 ③ 그렇지 않다

2. 나는 내가 화가 났는지, 짜증이 났는지 잘 구별할 수 있다.


3. 나는 내가 슬픈지, 부끄러운지 잘 구별할 수 있다.


4. 나는 내가 싫증이 났는지, 불안한지 잘 구별할 수 있다.


5. 나는 내가 마음이 뿌듯한지, 신나는지 잘 구별할 수 있다.


6. 나는 얼굴 표정만 보고도 그 사람이 화가 났는지 알 수 있다.


7. 나는 선생님의 표정만 봐도, 선생님의 기분이 어떤지 알 수 있다.


8. 나는 목소리나 말투만 들어도, 그 사람이 기분이 좋은지 나쁜지

알 수 있다.


9. 나는 동생이나 동네 꼬마가 귀여워도, 안아주거나 쓰다듬어 주지

못한 적이 있다.

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10. 평소에 마음에 드는 친구에게 반갑게 인사하고 싶지만, 그렇게

하지 못한 적이 있다.


11. 나는 엄마에게 내 마음을 전하고 싶지만, 그렇게 하지 못한 적

이 있다.


12. 내 짝이 상을 받거나 칭찬을 받아서 좋아하는 것을 보고, 나는

속으로는 축하해 주고 싶지만, 그렇게 하지 못한 적이 있다.


13. 내 친구에게 슬픈 일이 생겼을 때, 나는 속으로는 위로해주고

싶지만, 그렇게 하지 못한 적이 있다.


14. 나에게 어려운 일이 생겨서 내 친구가 도와주었을 때, 나는 속

으로는 고맙다고 말하고 싶지만, 그렇게 하지 못한 적이 있다.


15. 길에서 평소에 좋아하는 선생님을 보았을 때, 나는 속으로는 달

려가서 인사를 하고 싶지만, 그렇게 하지 못한 적이 있다.


16. 나는 친구도 없이 외톨이로 혼자 다니는 아이를 보면 불쌍하게

느껴진다.


17. 나는 몸이 약한 친구를 보면 불쌍하고 걱정이 된다.

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18. 친구가 선생님께 칭찬을 받고 좋아하면, 나도 기분이 좋아진다.


19. 엄마나 친구의 기분이 나쁘면, 나도 기분이 안 좋아진다.


20. 친구가 벌을 받는 것을 보면, 나도 야단맞은 것 같이 기분이 나

빠진다.


21. 울면서 학교에 가는 아이를 보면, 나도 기분이 안 좋아진다.


22. 나는 육교나 지하철에서 구걸하는 사람을 보면 마음이 아프고

불쌍하다.


23. 나는 우울할 때 즐거웠던 기억을 떠올려 보려고 노력한다.


24. 나는 평소에 기분을 좋게 가지려고 애쓰는 편이다.


25. 나는 괴로울 때에도 모든 일이 잘 될 것이라고 생각한다.


26. 나는 기분 나쁜 일을 빨리 잊으려고 애쓰는 편이다.


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27. 나는 화가 나면 화를 가라앉히려고 노력한다.


28. 나는 행복한 순간의 느낌을 오래 간직하려고 노력한다.


29. 나는 일이 잘 안되어도 실망하지 않으려고 애쓴다.


30. 나는 우울한 기분이 들 때, 즐거워질 수 있는 나만의 방법을 생

각한다.


31. 다른 사람에게 좋은 인상을 주기 위해서 나는 옷차림을 단정하

게 하려고 애쓴다.


32. 짝의 기분이 안 좋아 보일 때, 나는 조심스럽게 행동한다.


33. 다른 사람에게 좋은 인상을 주기 위해 나는 늘 웃으려고 노력한

다.


34. 어머니(아버지)께서 화가 나셨을 때, 나는 잘못하는 일이 없도록

조심한다.


35. 선생님께서 좋아하시도록 나는 얌전하고 똑똑하게 행동한다.


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36. 친구가 슬퍼 보일 때, 나는 기분을 좋게 해주려고 노력한다.


37. 동생(친구)이 울 때, 나는 동생(친구)의 기분을 바꾸어 주려고

노력한다.


38. 내가 열심히 한 숙제가 없어져서 속상할 때, 나는

① 속상하지만 빨리 잊고, 숙제를 다시 시작할 수 있다.

② 잃어버린 숙제가 자꾸 생각나서 다시 하기 싫어진다.

39. 시험공부를 해야 하는데, 어머니 친구 분들이 집에서 큰 소리로

이야기하고 계실 때, 나는

① 시끄러워도 할 수 있는 공부를 해야겠다고 생각한다.

② 어머니 친구들 때문에 시험을 망칠 것 같아서 짜증이 난다.

40. 나에게 화를 내거나 괴롭히는 친구들에게, 나는

① 더 친절하게 대해주는 편이다.

② 똑같이 화를 내거나 괴롭힌다.

41. 어머니께서 야단을 치실 경우, 나는

① 어머니께 감사한 마음이 든다.

② 어머니가 미워지고 짜증이 난다.

42. 친구와 내가 똑같이 잘못했는데도 선생님께서 나만 야단치실

때, 나는

① 나도 잘못을 했으므로, 선생님의 야단을 기꺼이 받아들인다.

② 나만 야단치는 선생님이 밉고 화가 난다.

43. 시험을 망쳐서 기분이 나쁠 때, 나는

① 오늘 시험을 빨리 잊고 내일 볼 시험공부에 집중할 수 있다.

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② 오늘 본 시험이 자꾸 떠올라서 공부가 잘 안된다.

44. 내가 싫어하는 친구와 짝이 되면, 나는

① 그 친구의 좋은 점을 찾아보려고 노력한다.

② 그 친구와는 놀지 않고 다른 친구와 친하게 지낸다.

45. 나에 대해 나쁜 이야기(욕이나 험담)를 하는 사람이 있어서 기

분이 나쁠 때, 나는

① 기분을 바꿀 수 있는 다른 생각을 하려고 노력한다.

② 그 사람을 찾아가서 화를 내거나 따진다.

46. 악기나 운동을 배우는데 잘 되지 않아서 속상할 때, 나는

① 잘하는 내 모습을 상상하며 화를 참고 더 열심히 연습한다.

② 내게 맞지 않는 것은 빨리 그만 두는 것이 좋다고 생각한다.

47. 내일이 시험인데 너무 덥고 졸려서 짜증이 날 때, 나는

① 열심히 공부하는 친구들을 생각하면서 더 열심히 공부한다.

② 지금 공부해도 잘 안 될 것이므로 그냥 쉬거나 잠을 잔다.

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ABSTRACT




Hwan-young Park

Major of Clinical Music Therapy

Graduate School of Music Therapy

Sookmyung Women's University

This study was carried out to find out the effect of

song-focused music therapy activity on the emotional intelligence

for elemetary school student. The study was carried out among

4th graders in Y elementary school in Seoul city. Among all

elementary 4th grade classes, 2 of them were chosen - one as

an experimental group, the other one as a control group - total

of 44 students were involved in this study.

The students in experimental groups were given

song-focused music therapy sessions 2 times a week, in total of

8 times per month, whereas the students in control group were

give no special sessions at all. Each student's scores were

measured before and after the song-focused music therapy by

using Moon Yong-lin's test on the emotional intelligence for

elemetary school student, particularly designed for 3rd-6th

graders. The collected data were analyzed with SPSS 18.0

statistic program, significance level set to .05.

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In conclusion, it appeared that the group who received

song-focused music therapy activity showed significant difference

in the total score of emotional intelligence(p=.000) and the

sub-factors, which are emotional regulation(p=.015), and emotional

utilization(p=.001) when compared to those who had not received

the activity.

Those results clearly state that song-focused music therapy

activity do have positive effects on the enhancement of emotional

intelligence of elementary students, and that the song-focused

music therapy activity can be applied to elevate the emotional

intelligence of elementary students.

Documents

2013박환영 노래중심 음악치료 초등학생 정서지능영향