3 DE ENERO TESIS DOCTORAL - copia - educacion.gob.es

Facultad de las Artes y de las Letras Departamento de Lenguas aplicadas

ANÁLISIS DE LA PRAGMÁTICA DE LA INTERLENGUA EN ESTUDIANTES LIBANESES DE

ELE. La secuencia del cumplido en español peninsular

y en dialecto libanés

Ana Ramajo Cuesta

Tesis Doctoral

Doctorado en Lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera

Directora: Dra. María Cecilia Ainciburu

Madrid, 2012

III

Índice

Índice de imágenes IX

Índices de gráficos IX

Índices de tablas X

Agradecimientos

Resumen

Abstract

Introducción

XIV

1

3

5

Capítulo 1: Marco teórico

1. Estudio de la cortesía lingüística

1.1. La teoría de los actos de habla 11

1.2. Las máximas conversacionales de Grice 12

1.3. Las reglas de cortesía de Lakoff 13

1.4. El principio de cortesía de Leech 15

1.5. El modelo de Brown y Levinson 18

1.5.1. Críticas al modelo de Brown y Levinson 22

1.6. La cortesía desde el punto de vista intercultural 24

1.7. Panorama actual de la cortesía 27

1.8. Estudios de cortesía en español. 29

2. El cumplido

2.1. Justificación de la elección del cumplido 32

2.1.1. Importancia del cumplido en la comunicación humana 33

2.1.2.El cumplido en los estudios de cortesía 35

2.1.3. El cumplido desde el punto de vista intercultural 35

2.2. El concepto de cumplido y clasificación temática 35

2.2.1.Temática del cumplido 37

2.3. El cumplido en árabe 38

2.3.1. Peculiaridad de la lengua árabe 38

2.3.2. Características del cumplido en árabe 41

2.3.2.1. El ‘mal de ojo’ y los cumplidos 42

IV

2.4. El cumplido en español 44

2.4.1. Peculiaridad del español de Salamanca 46

2.5. Las respuestas a cumplidos 47

3. Implicaciones metodológicas en la enseñanza del español como lengua extranjera

3.1.La competencia pragmática, sociocultural e intercultural en el aprendizaje

de una lengua extranjera

54

3.1.1. La pragmalingüística y la sociopragmática 55

3.1.2. La pragmática transcultural 57

3.1.3. La competencia intercultural 58

3.2. La cortesía verbal y el cumplido en la enseñanza de lenguas extranjeras 60

3.2.1 El cumplido, reflejo de una cultura 61

3.2.2. La cortesía verbal en los manuales de árabe y de español para

extranjeros

62

3.2.3. Introducción de los cumplidos en el aula de idiomas 68

4. Estudios empíricos sobre cortesía

4.1. Cuestiones metodológicas en la investigación de la cortesía 72

4.1.1. Metodología de los estudios de interlengua 79

4.2. Estudios empíricos sobre cumplidos 80

4.2.1. Estudios contrastivos en árabe 83

4.2.2. Estudios contrastivos en español 87

4.3. Estudios empíricos de transferencia pragmática en los aprendientes de una

L2

91

4.3.1. Estudios empíricos de aprendientes arabófonos de inglés 91

4.3.2. Estudios de aprendientes arabófonos de español 93

4.3.3. Algunos estudios de transferencia pragmática en el acto de habla

del cumplido

96

4.4. Síntesis del análisis de la literatura 97

Aproximación empírica. Fase 1

Capítulo 2: Metodología

1. Delimitación del objeto de estudio: preguntas de investigación

2. Variables

V

2.1. Variables dependientes 102

2.2. Variables independientes 102

2.2.1. Procedencia 102

2.2.2. Género o sexo 104

2.2.3. Edad 104

3. Selección de los informantes

3.1. Las redes sociales 107

3.1.1. Características de las redes sociales 108

3.1.2. Redes sociales en nuestro proyecto de investigación 109

3.2. Informantes seleccionados 110

4. Instrumentos para la recogida de datos

4.1. Las entrevistas exploratorias 113

4.2. Las grabaciones secretas 114

4.2.1. Observadores e investigadores de campo 114

4.2.2. Elección y formación de las observadoras 116

4.2.3. Situaciones comunicativas 117

4.3. La entrevista dirigida 120

5. Procedimiento 120

Capítulo 3: Análisis de resultados de la primera parte del estudio

1. Análisis comparado de cumplidos

1.1. Análisis cualitativo del corpus y clasificación de respuestas a cumplidos 125

2. Respuestas a cumplidos en el corpus libanés

2.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en libanés 132

2.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias en libanés 134

2.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades en libanés 137

2.4. Recapitulación de los resultados obtenidos en el corpus libanés 140

3. Respuestas a cumplidos en el corpus español

3.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en español 143

3.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias en español 145

3.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades en español 148

3.4. Recapitulación de los resultados obtenidos en el corpus español 150

4. Análisis comparado de las respuestas a cumplidos en español y en

VI

libanés

4.1. Análisis comparado de las respuestas a cumplidos según la variable

independiente “procedencia”

154

4.2. Análisis de la influencia de las variables independientes “sexo” y

“edad” en los resultados

163

Capítulo 4: Discusión de resultados

1. Resultados obtenidos y preguntas de investigación de la primera parte

del estudio

1.1. Resultados obtenidos en la primera pregunta de investigación 170

1.1.1. Resultados obtenidos en el corpus libanés y en trabajos previos

de investigación

172

1.1.1.1. La naturaleza formulaica del discurso 173

1.1.1.2. El ‘mal de ojo’ 174

1.1.1.3. Porcentaje de respuestas que pertenecen a la

macrofunción “aceptar” y “mitigar”

175

1.1.1.4. Porcentaje de respuestas simples y compuestas 177

1.1.2. Resultados obtenidos en el corpus español y en trabajos previos

de investigación

180

1.1.2.1. Español-inglés británico (Lorenzo-Dus, 2001) 181

1.1.2.2. Español-alemán (Siebold, 2006) 181

1.1.2.3. Español-coreano (Choi, 2008) 182

1.2. Resultados obtenidos en la segunda pregunta de investigación 184

1.2.1. La variable independiente “sexo” 185

1.2.1.1. Influencia de la variable “sexo” en los estudios

contrastivos en árabe

186

1.2.1.2. Influencia de la variable “sexo” en los estudios

contrastivos en español

188

1.2.2. La variable independiente “edad” 190

2. Posible influencia de la metodología empleada en el análisis los

resultados

2.1. Influencia de la clasificación de las respuestas a cumplidos en el análisis 192

VII

los resultados

2.2. Influencia de la metodología empleada en el análisis de los resultados 193

2.2.1. Ventajas de la observación participante 195

2.2.2. Limitaciones de la observación participante 196

2.2.3. Grabaciones secretas y entrevistas realizadas en este estudio 197


Capítulo 5: Metodología


2. Variables

2.1. Variables dependientes 203

2.2. Variables independientes 204

2.2.1. Nivel de instrucción 204

2.2.2. Género o sexo 205

2.2.3. Edad 205

3. Selección de los informantes 206

4. Instrumentos de recogida de datos 210

5. Procedimiento 216

Capítulo 6: Análisis de resultados de la segunda parte del estudio

1. Análisis de las producciones de los aprendientes libaneses de español

2. Respuestas a cumplidos realizadas por aprendientes libaneses

2.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico 220

2.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias 225

2.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades 228

2.4. Otras transferencias del árabe 235

3. Análisis de la influencia de las variables independientes “nivel de

instrucción”, “sexo” y “edad” en las respuestas

3.1. Análisis de la influencia de la variable “nivel de instrucción” 237

3.1.1. Análisis de la influencia de la variable “nivel de instrucción” en

los cumplidos sobre aspecto físico

245


los cumplidos sobre pertenencias

246

VIII


los cumplidos sobre habilidades

247

3.2. Análisis de la influencia de la variable independiente “sexo” en las

respuestas a cumplidos

248

3.2.1. Influencia de la variable “sexo” en las respuestas a cumplidos

sobre aspecto físico

251


sobre pertenencias

252


sobre habilidades

253

3.3. Análisis de la influencia de la variable independiente “edad” en las

respuestas a cumplidos

255

3.4. Análisis de la influencia de otras posibles variables (la lengua, el

profesor no nativo)

257

Capítulo 7: Discusión de resultados de la segunda parte del estudio

1. Resultados obtenidos y preguntas de investigación de la segunda parte

del estudio

1.1. Resultados obtenidos en la primera pregunta de investigación en el

primer experimento y en trabajos previos de investigación

266

1.2. Resultados obtenidos en la segunda pregunta de investigación 273

1.2.1. Influencia de las variable independiente “sexo” 273

1.2.1.1. Influencia de las variable independiente “sexo” en el primer

experimento y en trabajos previos de investigación

276

1.2.2. Influencia de la variable “edad” 277

1.2.3. Influencia de las variables independientes “sexo” y “edad” en

trabajos previos de investigación sobre aprendientes de lenguas extranjeras

278

1.2.4. Influencia de la variable “nivel de instrucción” 279

1.2.4.1. Al Khateeb (2009) 281

1.2.4.2. Smith (2009) 281

1.2.5. Influencia de otras posibles variables 283

IX

2. Influencia de la metodología empleada en los resultados obtenidos

2.1. Ventajas de la metodología empleada en los resultados obtenidos 284

2.1.1. Utilización del método etnográfico en la primera parte del

estudio

284

2.1.2. Pilotaje del instrumento de recogida de datos de la segunda parte

del estudio

285

2.1.3. Ventajas del instrumento de recogida de datos en la segunda

parte del estudio

286

2.2. Limitaciones de la metodología empleada en los resultados

obtenidos

288

2.3. Metodologías empleadas en otros trabajos de investigación 291

8. Conclusiones 294

9. Bibliografía 302

10. Anexos

Anexo 1

1. Convenciones de transcripción 1

2. Sistema de transcripción para el dialecto libanés 2

3. Entrevista exploratoria en dialecto libanés 5

3.1. Transcripción de la entrevista exploratoria 9

3.2. Traducción de la entrevista exploratoria 21

4. Transcripción de las grabaciones secretas en dialecto libanés

4.1. Cumplidos sobre aspecto físico en dialecto libanés 34

4.2. Cumplidos sobre pertenencias en dialecto libanés 57

4.3. Cumplidos sobre habilidades en dialecto libanés 82

4.4. Cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias, habilidades y

pertenencias y aspecto físico y pertenencias

98

X

Anexo 2

1. Entrevista exploratoria en español 107

1.1. Transcripción de la entrevista exploratoria 110

2. Transcripción de las grabaciones secretas en español 116

2.1. Cumplidos sobre aspecto físico en español 116

2.2. Cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias en español 132

2.3. Cumplidos sobre pertenencias en español 135

2.4. Cumplidos sobre habilidades en español 151

3. Transcripción de las entrevistas dirigidas en español 161

Anexo 3

1. Fichas personales de los informantes libaneses 167

2. Fichas técnicas de las grabaciones secretas en libanés 191

2.1. Cumplidos sobre aspecto físico en dialecto libanés 191

2.2. Cumplidos sobre pertenencias en dialecto libanés 201

2.3. Cumplidos sobre habilidades en dialecto libanés 215

Anexo 4

1. Fichas personales de los informantes españoles 223

2. Fichas técnicas de las grabaciones en secretas español 235

2.1. Cumplidos sobre aspecto físico en español 235

2.2. Cumplidos sobre pertenencias en español 247

2.3. Cumplidos sobre habilidades en español 260

Anexo 5

1. Transcripción de los videos 267

2. Fichas técnicas de los videos 270

3. Plantillas para las pruebas A y B 272

Anexo 6

1. Transcripción del pilotaje de los videos 280

XI

1. 1. Modificación de la hoja de respuestas tras el pilotaje de los videos 280

1.2 Transcripción del pilotaje de la prueba B realizada por nativos

españoles

282

1.3. Transcripción del pilotaje de la prueba A realizada por nativas

españolas

283

1.4. Transcripción del pilotaje de la prueba A realizada por una

estudiante española de árabe clásico y dialecto libanés

290

1.5. Ficha personal de los participantes en el pilotaje de los vídeos 292

Anexo 7

1. Análisis de las funciones y recursos utilizados por nativos en la primera

parte del estudio

296

1.1. Análisis de respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en libanés 296

1.2. Análisis de respuestas a cumplidos sobre pertenencias en libanés 299

1.3. Análisis de respuestas a cumplidos sobre habilidades en libanés 302

1.4. Análisis de respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en español 304

1.5. Análisis de respuestas a cumplidos sobre pertenencias en español 307

1.6. Análisis de respuestas a cumplidos sobre habilidades en español 310

2. Análisis de las funciones y recursos utilizados por los aprendientes libaneses

con ejemplos extraídos del corpus

2.1 Nivel A2 Prueba A 312

2.1.1 Grupo 2.b4 de la Universidad Saint Joseph de Beirut 312

2.1.2 Grupo A.2.2 del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik 325

2.1.3. Grupo de conversación inicial del Instituto Cervantes de Beirut 333

2.2. Nivel A2. Prueba B 337

2.2.1. Grupo A.2.2 del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik 338

2.3. Nivel B1 Prueba A 342

2.3.1. Grupo 3b4 de la Universidad Saint Joseph 342

2.3.2. Grupo B.1.1 del Instituto Cervantes de Beirut 349

2.3.3. Grupo B.1.2 del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik 354

2.4. Nivel B1 Prueba B 360

2.4.1 Grupo B.1.1 del Instituto Cervantes de Beirut 360

XII

2.4.1 Grupo B.1.1 del Instituto Cervantes de Beirut 261



2.5.1. Grupo 4a4 de la Universidad Saint Joseph 367



2.5.3. Grupo de conversación de nivel intermedio del Instituto

Cervantes de Beirut

390





Cervantes de Beirut

402

2.7. Nivel C1 Prueba A 404

2.7.1. Grupo de Máster de la Universidad Saint Joseph 404

2.7.2. Grupo C.1.1del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik 416

2.7.3. Grupo C.1.2 del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik 425

2.7.4. Grupo de conversación de nivel superior del Instituto Cervantes

de Beirut

434

2.8. Nivel C1 Prueba B 443



de Beirut

446

3. Cumplidos recogidos en las producciones de los aprendientes libaneses

3.1. Nivel A2 450

3.2. Nivel B1 461

3.3. Nivel B2 469

3.4. Nivel C1 483

Anexo 8

1. Tabla de datos desagregados de respuestas simples y compuestas 502

1.1. Tabla de datos desagregados de las grabaciones secretas realizadas 502

XIII

por mujeres nativas y de las producciones de la prueba A (mujeres)

1.2. Tabla de datos desagregados de las grabaciones secretas realizadas

por hombres nativos y de las producciones de la prueba B (hombres

521

1.3 Tabla de datos desagregados del total de respuestas realizadas por

mujeres y hombres en el corpus de grabaciones secretas en libanés

526

1.4. Tabla de datos desagregados del total de respuestas realizadas por

mujeres y hombres en el corpus de grabaciones secretas en español

528

2. Análisis porcentual de las funciones y recursos y de las respuestas simples y

compuestas utilizadas en la segunda parte del estudio

530

2.1. Nivel A2. Prueba A 530

2.1.1. Grupo 2b4 de la Universidad Saint Joseph de Beirut 530


2.1.3. Grupo de conversación inicial del Instituto Cervantes de Beirut 532

2.2. Nivel A2 Prueba B 533


2.3. Nivel A2 funciones y recursos 535

2.4. Nivel A2 variable “sexo” 535

2.5. Nivel A2 variable “edad” 537

2.6. Nivel B1. Prueba A 537

2.6.1. Grupo 3b4 de la Universidad Saint Joseph 537



2.7. Nivel B1. Prueba B 541



2.8. Nivel B1 funciones y recursos 543

2.9.Nivel B1 variable “sexo” 544

2.10. Nivel B1 variable “edad” 545


2.11.1. Grupo 4a4 de la Universidad Saint Joseph 546



2.11.4. Grupo de conversación nivel intermedio del Instituto Cervantes 549

XIV

de Beirut





Cervantes de Beirut

552

2.13. Nivel B2 funciones y recursos 553

2.14. Nivel B2 variable “sexo” 554

2.15. Nivel B2 variable “edad” 556

2.16. Nivel C1 Prueba A 557

2.16.1. Grupo de Máster de la Universidad Saint Joseph 557

2.16.2. Grupo C.1.1del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik 558



de Beirut

560

2.17. Nivel C1 Prueba B 562


2.17.2. Grupo de conversación de nivel superior Instituto Cervantes de

Beirut

563

2.18. Nivel C1 funciones y recursos 564

2.19. Nivel C1 variable “sexo” 565

2.20. Nivel C1 variable “edad” 566

3. Análisis estadístico con la prueba de Chi cuadrado 567

3.1. Influencia de la variable “procedencia” en las respuestas simples y

compuestas en el primer experimento

567

3.2. Influencia de la variable “sexo” en las respuestas simples y

compuestas en el primer y en el segundo experimento

567

3.3. Influencia de la variable “nivel de instrucción” en las respuestas

simples y compuestas en segundo experimento

569

XV

Índice de imágenes

Imagen 1. Barrio de Ras el-Naba, en verde, y Verdun, en rojo, en Beirut

occidental

103

Imagen 2. Barrio de Labradores de Salamanca 104

Índice de gráficos

Gráfico 1. Porcentaje de respuestas simples y compuestas en el corpus

libanés contabilizando la primera respuesta de la secuencia del

cumplido.

156


español contabilizando la primera respuesta de la secuencia del

cumplido.

156

Gráfico 3. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según la variable

“sexo” en el corpus libanés contabilizando la primera respuesta

de la secuencia del cumplido.

157


“sexo” en el corpus libanés contabilizando la primera respuesta

de la secuencia del cumplido.

157


libanés contabilizando todas las respuestas que constituyen la

secuencia del cumplido.

158


español contabilizando todas las respuestas que constituyen la


158


“sexo” en el corpus libanés contabilizando todas las respuestas

que constituyen la secuencia del cumplido.

159


“sexo” en el corpus español contabilizando todas las respuestas

que constituyen la secuencia del cumplido.

159

Gráfico 9. Porcentaje de respuestas según las macrofunciones “aceptar” y 160

XVI

“mitigar” en el corpus libanés.

Gráfico 10. Porcentaje de respuestas según las macrofunciones “aceptar” y

“mitigar” en el corpus español.

160


“mitigar” atendiendo a la temática del cumplido en el corpus

libanés.

161



español.

161

Gráfico 13. Porcentaje de respuestas según la macrofunción “aceptar” o

“mitigar” en los estudios de Nelson y otros (1996), Farghal y

Al-Khatib (2001), Farghal y Haggan (2006,) y en el presente

trabajo de investigación.

177

Gráfico 14. Porcentaje de respuestas simples y compuestas en los estudios de

Farghal y Al-Khatib (2001), Farghal y Haggan (2006) y en este


178

Gráfico 15. Resultados obtenidos en las subcategorías pertenecientes a la

macrofunción “aceptar” en el trabajo de Choi (2008) y en este

estudio.

184

Gráfico 16. Respuestas realizadas por mujeres pertenecientes a las

subcategorías de la macrofunción “aceptar” en el trabajo de

Choi (2008) y en este estudio.

190

Gráfico 17. Respuestas realizadas por hombres pertenecientes a las

subcategorías de la macrofunción “aceptar” en el trabajo de

Choi (2008) y en este estudio.

190


independiente “nivel de instrucción”.

242

Gráfico 19. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según el nivel de

instrucción en la prueba A (mujeres).

250

Gráfico 20. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según el nivel de

instrucción en la prueba B (hombres).

250

Gráfico 21. Porcentaje de respuestas simples y compuestas y atendiendo a las

macrofunciones “aceptar” y “mitigar” que se obtuvieron en el

269

XVII

primer y segundo experimento”.

Gráfico 22. Porcentaje de respuestas simples y compuestas realizadas por

mujeres en el primer y en el segundo experimento.

274

Gráfico 23. Porcentaje de respuestas simples y compuestas realizadas por

hombres en el primer y en el segundo experimento.

275

Índice de tablas

Tabla 1. Clasificación de respuesta a cumplidos para el inglés americano

(Pomerantz, 1978)

48

Tabla 2. Clasificación de respuestas a cumplidos para el inglés

neozelandés (Holmes, 1988) y el inglés sudafricano (Herbert,

1989)

49

Tabla 3. Clasificación de respuestas a cumplidos para el inglés

americano y el chino (Chen, 1993)

49

Tabla 4. Clasificación de respuestas a cumplidos en inglés americano y

dialecto sirio en el estudio de Nelson y otros (1996)

50

Tabla 5. Clasificación de las respuestas a cumplidos en dialecto jordano

de Faghal y Al-Khatib (2001)

51

Tabla 6. Clasificación de las respuestas a cumplidos en estudiantes

kuwaitíes bilingües (inglés-dialecto kuwaití) de Farghal y

Haggan (2006)

51

Tabla 7. Clasificación de respuestas a cumplidos en español y en coreano

de Choi (2008)

52

Tabla 8. Clasificación de las respuestas a cumplidos en estudiantes chinos

de inglés y en nativos de inglés americano de Cheng (2011).

53

Tabla 9. Distribución del temario de los manuales de español según los

niveles del Instituto Cervantes y la Universidad Saint Joseph de

Beirut.

68

Tabla 10. Estudios empíricos sobre cumplidos en varias lenguas 81

Tabla 11. Estudios de análisis de errores e interlengua de aprendientes

arabófonos de inglés y de español.

95

Tabla 12. Variantes de las variables independientes de la primera parte del 102

XVIII

estudio.

Tabla 13. Distribución de los informantes de la muestra. 112

Tabla 14. Ejemplos de grabaciones paralelas de cumplidos sobre aspecto

físico en libanés y español.

118

Tabla 15. Ejemplos de grabaciones paralelas de cumplidos sobre

pertenencias en libanés y español.

119

Tabla 16. Trascripción de grabaciones paralelas de cumplidos sobre aspecto

físico en libanés y en español.

119

Tabla 17. Distribución de las grabaciones de cumplidos sobre aspecto

físico en el corpus.

122

Tabla 18. Distribución de las grabaciones de cumplidos sobre pertenencias

en el corpus.

122

Tabla 19. Distribución de las grabaciones de cumplidos sobre habilidades

en el corpus.

122

Tabla 20. Clasificación de respuestas simples a cumplidos en libanés y

español.

127

Tabla 21. Clasificación detallada de las respuestas simples a cumplidos en

libanés y en español pertenecientes a la macrofunción “aceptar”.

129

Tabla 22. Clasificación detallada de las respuestas simples a cumplidos en

libanés y en español pertenecientes a la macrofunción “mitigar”.

130

Tabla 23. Clasificación de las funciones y de los recursos lingüísticos

específicos del corpus libanés y español.

131

Tabla 24. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos

realizadas por nativos libaneses(n=41).

142

Tabla 25. Análisis detallado de las respuestas a un cumplido correspondientes

a la categoría “aceptar” en el corpus español.

151

Tabla 26. Análisis detallado de las respuestas a un cumplido correspondientes

a la categoría “mitigar” en el corpus español.

152

Tabla 27. Porcentaje de respuestas a cumplidos en el corpus español

incluidas en la macrofunción “aceptar”.

153

Tabla 28. Porcentaje de respuestas a cumplidos en el corpus español

incluidas en la macrofunción “mitigar”.

153

Tabla 29. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos 154

XIX

realizadas por nativos españoles(n=27).

Tabla 30. Porcentaje de respuestas según las macrofunciones “aceptar” y


libanés y español.

161

Tabla 31. Funciones y recursos propios y específicos del corpus libanés y

español.

162

Tabla 32. Influencia de la variable independiente “edad” en el corpus libanés

y español.

164

Tabla 33. Influencia de la variable “sexo” en el corpus libanés. 164

Tabla 34. Influencia de la variable “sexo” en el corpus español. 165

Tabla 35. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos de

mujeres nativas españolas (n=20).

165


mujeres nativas libanesas (n=27).

166


hombres nativos españoles (n=7).

166


hombres nativos libaneses (n=14).

166

Tabla 39. Media y desviación estándar en el total de respuestas a cumplidos

de mujeres nativas libanesas (n=27).

167


de hombres nativos libaneses.

167


de mujeres nativas españolas (n=20).

167


de hombres nativos españoles (n=7).

167



libanés.

175

Tabla 44. Porcentaje de respuestas según la macrofunción “aceptar” o

“mitigar” en los estudios de Nelson y otros (1996), Farghal y

Al-Khatib (2001), Farghal y Haggan (2006,) y en nuestro


176

XX

Tabla 45. Porcentaje de respuestas simples y compuestas en los estudios de

Nelson Farghal y Al-Khatib (2001), Farghal y Haggan (2006) y

en este trabajo de investigación.

178

Tabla 46. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según la variable

independiente “sexo” en el estudio de Farghal y Al-Khatib

(2001), y en este trabajo de investigación.

179



español.

180

Tabla 48. Resultados obtenidos en las respuestas a cumplidos en el trabajo

de Choi (2008) y en este estudio.

183

Tabla 49. Distribución de las subcategorías de respuesta a cumplidos según

la variable independiente “sexo” en el trabajo de Choi (2008) y

en este estudio.

189

Tabla 50. Funciones y recursos específicos creados por nosotros para el

análisis del corpus libanés y español.

193

Tabla 51. Contraste entre las grabaciones secretas y las entrevistas dirigidas

en español.

199

Tabla 52. Contraste entre los juegos de rol desarrollados en la entrevista

exploratoria y las grabaciones secretas en libanés.

200

Tabla 53. Variantes de las variables independientes de la segunda parte del

estudio.

204

Tabla 54. Distribución de grupos en la Universidad de Saint Joseph y el

Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik.

207

Tabla 55. Correspondencia entre los niveles del Marco común europeo de

referencia para las lenguas y los grupos del Instituto Cervantes y

la Universidad de Saint Joseph.

207

Tabla 56. Distribución por niveles y número de alumnos del Instituto

Cervantes y de la Universidad de Saint Joseph que participaron

en las pruebas.

208

Tabla 57. Distribución de los alumnos del Instituto Cervantes según las

variables “nivel de instrucción” y “sexo”.

208

Tabla 58. Distribución de los participantes del estudio según las variables 209

XXI

“nivel de instrucción” y “sexo”.

Tabla 59. Distribución de los alumnos del Instituto Cervantes según las

variables “edad”, “sexo” y” nivel de instrucción”.

209

Tabla 60. Cumplidos que aparecen en los videos de la prueba A: mujeres. 217

Tabla 61. Cumplidos que aparecen en los videos de la prueba B: hombres. 217

Tabla 62. Porcentaje de utilización de algunas funciones en las respuestas a

cumplidos sobre aspecto físico (el pelo) en las pruebas A y B.

223


cumplidos sobre aspecto físico (la pérdida de peso) en las

pruebas A y B

223


cumplidos sobre pertenencias (zapatillas de deporte, camisa

vestido y complementos: el reloj, el bolso, los pendientes y el

collar) en las pruebas A y B.

228


cumplidos sobre habilidades (la comida) en las pruebas A y B.

234

Tabla 66. Número de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba A del

nivel A2.

238

Tabla 67. Número de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba B del

nivel A2.

238


nivel B1.

238


nivel B1.

239


nivel B2.

239


nivel B2.

240


nivel C1.

240


nivel C1.

241

Tabla 74. Porcentaje de respuestas atendiendo a las macrofunciones “aceptar” 241

XXII

y “mitigar” y porcentaje de respuestas simples y compuestas

según la variable independiente “nivel de instrucción”.


estudiantes libanesas de nivel A2 (n= 48).

242


estudiantes libanesas de nivel B1 (n=21).

243



243


estudiantes libanesas de nivel C1 (n=51).

243


estudiantes libanesas de nivel A2 (n=7).

243



244



244


estudiantes libanesas de nivel C1 (n=6).

244

Tabla 83. Porcentaje de utilización de algunas funciones en los cumplidos

sobre aspecto físico (el pelo) en las pruebas A y B según la

variable “nivel de instrucción”.

245


sobre aspecto físico (la pérdida de peso y la buena forma física)

en las pruebas A y B según la variable “nivel de instrucción”.

246


sobre pertenencias (zapatillas de deporte, camisa vestido y

complementos: el reloj, el bolso, los pendientes y el collar)

según la variable “nivel de instrucción”.

247

Tabla 86. Porcentaje de utilización de las funciones y recursos característicos

de las respuestas a cumplidos sobre habilidades (la comida)


248

Tabla 87. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según el nivel de

instrucción en la prueba A (mujeres).

249

XXIII

Tabla 88. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según el nivel de

instrucción en la prueba B (hombres).

250


sobre aspecto físico (el pelo) en la prueba A, según la variable

“nivel de instrucción”.

251


sobre aspecto físico (el pelo) en la prueba B, según la variable


251


sobre aspecto físico (la pérdida de peso) en la prueba A, según

la variable “nivel de instrucción”.

252


sobre aspecto físico (la pérdida de peso) en la prueba B, según

la variable “nivel de instrucción”.

252


sobre pertenencias (vestido y complementos: el bolso, los

pendientes y el collar en la prueba A, según la variable “nivel de

instrucción”.

253


sobre pertenencias (zapatillas de deporte, camisa y reloj) en la

prueba B, según la variable “nivel de instrucción”.

254


de las respuestas a cumplidos sobre habilidades en la prueba A


254


de las respuestas a cumplidos sobre habilidades en la prueba B


255


de las respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas por

mayores de 36 años en las pruebas A y B según la variable


256


de las respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas por

257

XXIV

mayores de 36 años en las pruebas A y B.

Tabla 99. Ejemplos de funciones y recursos característicos del corpus libanés

recogidos en las producciones de aprendientes libaneses de

español.

260

Tabla 100. Ejemplos de funciones que han aparecido en las producciones de

los aprendientes libaneses y que no se recogieron previamente

en el corpus de grabaciones secretas.

261

Tabla 101. Transferencia de expresiones libanesas en las producciones de los

aprendientes libaneses de español.

261

Tabla 102. Informantes que participaron en la presente investigación. 265

Tabla 103. Número de respuestas a cumplidos obtenidas en la presente

investigación.

266

Tabla 104. Número de informantes nativos que participaron en el estudio de

Smith (2009).

267

Tabla 105. Número de informantes nativos que participaron en los estudios

de Ghawi (1993) y Al Khateeb (2009).

267

Tabla 106. Número de informantes nativos que participaron en los trabajos

de Khraiche Ruiz-Zorrilla (2002), Baz Morán (2005) y el

presente estudio (2011).

268

Tabla 107. Porcentaje de respuestas simples y compuestas y atendiendo a las

macrofunciones “aceptar” y “mitigar” que se obtuvieron en el

primer y segundo experimento”.

268

Tabla 108. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según la variable

independiente “sexo” en el estudio de Farghal y Al-Khatib

(2001), y en el corpus de grabaciones secretas en libanés.

276

Contenidos del CD

1. Grabaciones

1.1 Grabaciones en libanés

1.1.1 .Entrevista exploratoria en libanés

1.1.2. Grabaciones secretas en libanés

1.1.2.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en libanés

1.1.2.1.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico realizadas por mujeres

1.1.2.1.2. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico realizadas por hombres

XXV

1.1.2.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias en libanés

1.1.2.2.1. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias realizadas por mujeres

1.1.2.2.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias realizadas por hombres

1.1.2.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas en libanés

1.1.2.3.1 Respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas por mujeres

1.1.2.3.2 Respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas por hombres

1.2. Grabaciones en español

1.2.1. Entrevista exploratoria en español

1.2.2. Grabaciones secretas en español

1.2.2.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en español

1.2.2.1.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico realizadas por mujeres

1.2.2.1.2 Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico realizadas por hombres

1.2.2.2 Respuestas a cumplidos sobre pertenencias en español

1.2.2.2.1. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias realizadas por mujeres

1.2.2.2.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias realizadas por hombres

1.2.2.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas en español

1.2.2.3.1. Respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas por mujeres

1.2.2.3.2 Respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas por hombres

1.2.3. Entrevistas dirigidas en español

1.2.3.1. Entrevistas dirigidas realizadas a mujeres

1.2.3.2. Entrevistas dirigidas realizadas a hombres

2. Vídeos y pruebas presentadas en powerpoint

2.1. Prueba A (mujeres)

2.2. Prueba B (hombres)

2.3. Vídeos para la prueba A

2.4. Vídeos para la prueba B

3. Pruebas escaneadas del pilotaje de los vídeos

4. Pruebas escaneadas de las producciones de los estudiantes libaneses

4.1. Nivel A2 Prueba A

4.1.1. Grupo 2b4 de la Universidad Saint Joseph de Beirut

4.1.2. Grupo A.2.2 del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik

4.1.3. Grupo de conversación inicial del Instituto Cervantes de Beirut

4.2. Nivel A2 Prueba B

4.2.1. Grupo A.2.2 del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik

XXVI

4.3. Nivel B1 Prueba A

4.3.1. Grupo 3b4 de la Universidad Saint Joseph

4.3.2. Grupo B.1.1 del Instituto Cervantes de Beirut

4.4. Nivel B1 Prueba B

4.4.1 Grupo B.1.1 del Instituto Cervantes de Beirut


4.4.3. Grupo B.1.2 del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik

4.5. Nivel B2 Prueba A

4.5.1. Grupo 4a4 de la Universidad Saint Joseph



4.5.4. Grupo de conversación de nivel intermedio del Instituto Cervantes de

Beirut

4.6. Nivel B2 Prueba B



4.6.3. Grupo de conversación de nivel intermedio del Instituto Cervantes de

Beirut

4.7. Nivel C1 Prueba A

4.7.1. Grupo de Máster de la Universidad Saint Joseph

4.7.2. Grupo C.1.1del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik

4.7.3. Grupo C.1.2 del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik

4.7.4. Grupo de conversación de nivel superior del Instituto Cervantes de Beirut

4.8. Nivel C1 Prueba B

4.8.1. Grupo C.1.2 del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik

4.8.2. Grupo de conversación de nivel superior del Instituto Cervantes de Beirut

5. Hojas Excel

5.1 Tablas y gráficos de la primera parte del estudio

5.2. Tablas y gráficos de la segunda parte del estudio

5.2.1. Análisis detallado de respuestas por grupos y niveles

5.3. Hoja de datos desagregados

5.4. Hoja Excel con las pruebas de Chi cuadrado

XXVII

ABREVIATURAS UTILIZADAS

s.f Sin fecha

s.n Sin número

VV.AA Varios autores

MCER Marco común europeo de referencia para

las lenguas

L1 Lengua materna

L2 Segunda lengua

ELE Español como lengua extranjera

PRESEEA Proyecto para el estudio sociolingüístico

del español de España y América

Val.Es.Co Valencia Español Coloquial

IJAES International Journal of Arabic-English

Studies

XXVIII

Agradecimientos

Antes de comenzar este trabajo, quiero expresar mi agradecimiento a todos

aquellos sin los que no hubiera sido posible realizar esta investigación.

En primer lugar, agradezco a mi directora María Cecilia Ainciburu su gran

apoyo, sus sabios consejos, su disponibilidad y su gran ayuda en la elaboración de esta

investigación.

Agradezco a la Dra. Soha Abboud Haggar sus correcciones y sus comentarios en

las transcripciones del árabe.

Quiero expresar mi agradecimiento a la Dra. Ana María Cestero Mancera por

sus sugerencias sobre la clasificación de respuestas a cumplidos.

Asimismo, deseo agradecer a Ana María Cuesta Martínez, a Dalia Basrawi y a

Thouraya Basrawi su colaboración en la realización de las grabaciones secretas.

Agradezco a Antonio Ramajo Caño su ayuda en cuestiones de estilo y sus útiles

consejos.

Quiero dar las gracias a Wael Basrawi por su ayuda en la elaboración de gráficos

y por sus palabras de ánimo.

1

Resumen

En el presente trabajo de investigación, se realiza un análisis de la pragmática de

la interlengua en estudiantes libaneses de español mediante el estudio de la secuencia

del cumplido. Previo a este análisis, se desarrolló un estudio comparado en español y en

dialecto libanés de respuestas a cumplidos sobre el aspecto físico, las pertenencias y las

habilidades.

En el marco teórico, se presentan los estudios de cortesía lingüística y su

situación actual. Asimismo, se justifica la elección de investigar el acto de habla del

cumplido por la importancia que tiene en la comunicación humana, por la escasez de

investigaciones en español peninsular y por la ausencia de estudios comparados previos

entre el español peninsular y el dialecto libanés y de investigaciones sobre la pragmática

de la interlengua en aprendientes libaneses de español.

La primera parte del estudio se realizó con 72 informantes seleccionados (41

libaneses y 31 españoles) de una red social libanesa y otra española. En estas redes, los

integrantes estaban vinculados por relaciones de parentesco o amistad y vecindad. Las

variables independientes que se tuvieron en cuenta en la investigación fueron:

procedencia, edad y sexo.

En ambas redes sociales, se crearon situaciones comunicativas paralelas con

informantes que mantuvieran el mismo vínculo de parentesco o amistad y con la misma

temática del cumplido. Se utilizaron grabaciones secretas para recoger estas

interacciones comunicativas y elaborar un corpus compuesto por muestras reales de

lengua.

Una vez transcrito el corpus, las respuestas se analizaron según un sistema de

clasificación creado para el análisis específico del español peninsular y del dialecto

libanés. El número total de secuencias de respuestas a cumplidos fue de 1381.

El corpus libanés se caracterizó par la utilización de expresiones formulaicas y el

empleo de invocaciones contra el ‘mal de ojo’, ya que en las sociedades árabes e

islámicas existe la creencia de que un cumplido puede atraer el ‘mal de ojo’ si no va

acompañado de expresiones que invocan la protección de Dios. En el corpus español, se

apreció una gran tendencia a la utilización de largas y prolijas explicaciones y, en menor

medida, a pedir que se repitiera el cumplido.

1 Estas 138 secuencias están formadas por 334 respuestas a cumplidos.

2

En ambos se produjo un porcentaje mucho mayor de respuestas a cumplidos que

se engloban en la macrofunción “aceptar”. La influencia de la variable independiente

“sexo” se apreció en ambos corpus, y la variable “edad”, sobre todo, en el corpus

libanés.

Las respuestas a cumplidos, recopiladas en la entrevista exploratoria en libanés,

coincidieron con las muestras de lengua recogidas en las grabaciones secretas. Sin

embargo, en el corpus español, las respuestas recogidas en las entrevistas dirigidas,

distaron de lo obtenido en las grabaciones secretas. Esto pudo deberse al carácter

formulaico del corpus libanés, constituido por respuestas a cumplidos que, en cierta

manera, son siempre ‘fijas’.

A la luz de los resultados obtenidos en la primera parte de la investigación, se

desarrolló la segunda parte del estudio en la que participaron 187 estudiantes libaneses

de la Universidad Saint Joseph y del Instituto Cervantes de Beirut y de Kaslik,

pertenecientes a los niveles del A2 al C1 según el Marco común europeo de referencia

para las lenguas. Los estudiantes no habían estado en inmersión en ningún país

hispanohablante y no habían recibido instrucción explícita sobre el acto de habla del

cumplido/respuesta al cumplido. Las variables independientes que se tuvieron en cuenta

fueron: nivel de instrucción, sexo y edad. Se obtuvieron 1061 respuestas al cumplido.

El instrumento de recogida de datos fue el vídeo mudo. Se elaboraron cuatro

vídeos diferentes para los cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias con el objetivo

de adaptarlos a las situaciones comunicativas según la variable “sexo”. Para los

cumplidos sobre habilidades se grabó un video único. Este instrumento permitió libertad

creadora al alumno y se obtuvo la secuencia del cumplido.

No se apreció la influencia de la variable “edad”, el carácter formulaico se

transmitió a todos los grupos generacionales. Se observó la variable “sexo” en el uso de

algunas funciones y en el porcentaje de respuestas simples y compuestas. Asimismo, la

variable “nivel de instrucción” influyó en el porcentaje de respuestas compuestas que

aumentan a mayor nivel de instrucción. Las transferencias pragmáticas de expresiones

formulaicas y de funciones características del corpus libanés, se produjeron en todos los

niveles, si bien es verdad que en los superiores, los estudiantes cuentan con más

herramientas lingüísticas que les facilitan la traducción de las expresiones propias de la

lengua materna a la L2. Parece, pues, que para que los estudiantes adquieran la

competencia pragmática es necesario que reciban instrucción explícita en el aula.

3

Abstract

The current research is an interlanguage pragmatic study on the use of

compliment responses by Lebanese learners of Spanish. Previous to this analysis, a

comparative research on compliment responses in peninsular Spanish and Lebanese

dialect was conducted. The topics of compliments were physical appearance, belongings

and skills.

The reasons for the present study are as follows:

- the important role that compliments play in human communication

- the lack of studies conducted in Peninsular Spanish

- the lack of comparative studies between Peninsular Spanish and Lebanese

dialect

- the lack of studies in interlanguage pragmatics on Lebanese students of

Spanish language.

The first part of the research was conducted with 72 selected members (41

Lebanese and 31 Spanish) of a Lebanese and Spanish social network which were either

residents in the same neighbourhood or were related by kinship or friendship. The

independent variables were: origin, age and gender.

In both social networks, parallel communicative situations were created. The

participants were linked by kinship or friendship and paid a compliment on the same

topic. Secret recordings were used in order to register these communicative interactions

and create a corpus formed by natural conversations. The corpus comprised 1382

compliment response sequences and were analysed following a taxonomy created by the

researcher for the specific study of the Spanish and Lebanese corpora.

In the Lebanese corpus, formulaic expressions and invocations against the ‘evil

eye’ were used. In Arabic and Islamic societies, it is believed that a compliment could

attract the ‘evil eye’ if it is not accompanied by expressions invoking God’s protection.

In the Spanish corpus, both long and detailed explanations were frequently used and, to

a lesser extent, requests for compliment repetition.

In both corpora, the macro-function of “accepting” represented the largest

percentage. The effect of the “gender” variable was found in both corpora, while the

“age” variable specifically had an influence on the Lebanese corpus.

2 The 138 sequences were formed by 334 compliment responses.

4

Compliment responses collected during the Lebanese exploratory interview were

similar to those collected by secret recordings. However, compliment responses

obtained from the structured interviews in Spanish were different from those collected

through secret recordings. This could be attributed to the formulaic nature of the

Lebanese corpus, which is, to an extent, formed by “pre established” compliment

responses.

After the analysis of the Lebanese and Spanish corpora, the second part of the

research commenced with the participation of 187 Lebanese students of Spanish from

Saint Joseph University and the Instituto Cervantes of Beirut and Kaslik. Their language

proficiency levels varied from A2 to C1 according to the Common European

Framework of Reference for Languages. The participants have never lived in a Spanish

speaking country, nor received any explicit instruction concerning the speech act of

compliment/compliment response. Independent variables for the study were: language

proficiency, gender and age.

Muted videos were the instrument to collect the data for this study. Four

different videos for compliments about physical appearance and belongings were

recorded in order to adapt the communicative situations to the gender variable. One

video was recorded for the skills compliments. The compliment response sequence was

collected through this instrument because it allows the students creative freedom. The

resulting corpus featured 1061 compliment responses.

The age variable showed no impact or influence in the second part of the

research as formulaic sentences were used by all the different age groups. The gender

variable had an influence on some response types and on the percentage of simple and

complex responses. Moreover, the variable “language proficiency” had an effect on the

percentage of complex responses: the higher the proficiency level, the higher the

percentage of complex responses. Pragmatic transfers of formulaic expressions and

Lebanese specific functions occurred at all levels, although the linguistic knowledge of

students with a higher language proficiency helped them to translate L1 expressions to

L2. Therefore, explicit instruction in the language classroom is necessary to acquire

pragmatic competence in L2.

5

Introducción

La mayor parte de los estudios de pragmática intercultural se han centrado en el

análisis comparado del inglés3 y un número reducido de lenguas como el japonés, el

coreano, el chino, el griego, el alemán, el árabe, el hebreo y el español (Díaz Pérez,

2003:434).

La presente investigación incluye dos estudios empíricos. En el primero, se

estudian en profundidad los aspectos pragmáticos de la cortesía entre el español

peninsular y el dialecto libanés, ya que no se han encontrado estudios precedentes. En el

segundo se realiza un análisis de la pragmática de la interlengua en aprendientes

libaneses de español.

Consideramos que la competencia pragmática desempeña un papel fundamental

en la enseñanza de una L2 y ayuda a los alumnos a que lleguen a ser hablantes

interculturales. Por ello, realizar estudios comparados en el ámbito de la cortesía entre

lenguas distintas al inglés, enriquece el panorama investigador.

De todos los actos de habla, se ha elegido el cumplido por varias razones. En

primer lugar, los cumplidos son muy importantes en la comunicación humana, al

reforzar la solidaridad entre los hablantes. Asimismo, son un reflejo explícito de los

valores culturales, y consideramos que su enseñanza en el aprendizaje de lenguas

extranjeras es esencial. Por último, parece que la mayoría de las investigaciones sobre

cortesía verbal en español4 han tratado el acto de habla de las peticiones, por lo que es

necesario examinar otros actos de habla, como los cumplidos.

En objetivo de la primera parte del estudio es analizar si los hablantes de español

peninsular y de dialecto libanés dan respuestas lingüísticamente similares5 a los

cumplidos sobre el aspecto físico, pertenencias y habilidades, y si las variables

independientes “sexo” o “edad” generan variaciones intragrupales o intergrupales en las

respuestas a dichos cumplidos.

3Se han realizado estudios entre las diversas variedades del inglés. Así, Holmes (1988) realizó un estudio de respuestas a cumplidos para el inglés neozelandés y Herbert (1989) para el inglés americano y el inglés sudafricano. 4 Al igual que ocurre en español peninsular, las investigaciones en árabe dialectal son relativamente escasas. Mughazy (1992:22) señala la necesidad de realizar más estudios sobre los dialectos árabes. 5Con expresiones “lingüísticamente similares” nos referimos a las respuestas a cumplidos cuya

clasificación específica para el español peninsular y el dialecto libanés presentamos en el en el apartado 1.1 del capítulo 3.

6

En cuanto a la distribución del estudio, el primer capítulo constituye el Marco

teórico. En el primer apartado, se presenta un panorama histórico de los estudios de

cortesía lingüística y su situación actual.

En la segunda parte de este capítulo, se expone el acto del habla del cumplido,

justificando su elección y centrándose, sobre todo, en las respuestas a cumplidos, que

son el objeto de estudio de esta investigación. El cumplido se ha clasificado según tres

áreas temáticas: cumplidos referentes al aspecto físico, a las pertenencias y a las

habilidades. En el apartado 2.5 del Marco teórico, se recogen las diversas

clasificaciones de respuestas a cumplidos presentadas en trabajos previos de

investigación y de las que partimos para el presente estudio, aunque, como se explica en

el apartado 1.1 del capítulo 3, se han creado nuevas funciones y recursos para el análisis

del corpus de este trabajo de investigación.

En el apartado 3 se explica la importancia de introducir el cumplido en la

enseñanza de lenguas extranjeras. En el 4 se presentan los estudios comparados en árabe

y en español sobre cortesía, y los estudios empíricos de transferencia pragmática en

aprendientes de una L2.

En el capítulo 2 se expone la metodología empleada, las preguntas de

investigación, las variables de estudio, la selección de los informantes y los

instrumentos para la recogida de datos (entrevista exploratoria en libanés y en español,

las grabaciones secretas para ambos corpus y entrevistas dirigidas en español). Las

transcripciones y las traducciones de todas las grabaciones se recogieron en los anexos.

El anexo 1 presenta la transcripción y la traducción de la entrevista exploratoria y las

transcripciones y traducciones de las grabaciones secretas en libanés6. El anexo 2,

incluye las transcripciones de la entrevista exploratoria, las grabaciones secretas y las

entrevistas dirigidas en español. El corpus está ordenado según la temática del

cumplido, el sexo y la edad de los informantes. En los anexos 3 y 4 se presentan las

fichas personales de los informantes y las fichas técnicas de todas las grabaciones del

corpus.

El capítulo 3 se ocupa de la exposición del análisis de las respuestas a cumplidos

obtenidas en el corpus según las variables dependientes e independientes. Tras la

investigación de tipo cualitativo, se cuantifican las respuestas simples y compuestas, y

las funciones y recursos, obteniendo porcentajes que se presentan en tablas y gráficos.

6 Las grabaciones en libanés se escribieron en caracteres árabes, se transcribieron según el sistema de la escuela de estudios árabes de España y se tradujeron al español.

7

Los datos numéricos ayudaron en la comparación entre los resultados de este estudio y

los obtenidos en trabajos previos de investigación. Esta parte se presenta en el capítulo 4

en el que se retoman las preguntas de investigación y los resultados del análisis del

corpus.

Este primer estudio constituye un trabajo previo a la investigación que se

desarrolla en la segunda parte, en la que se estudia la pragmática de la interlengua en

aprendientes libaneses de español. Para ello, se analizan las producciones lingüísticas en

la secuencia de respuesta al cumplido de 187 estudiantes libaneses de la Universidad de

Saint Joseph y del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik, de niveles del A2 al C1 según

el Marco común europeo de referencia para las lenguas.

El objetivo de la segunda parte del estudio es estudiar si los aprendientes

libaneses de español y los hablantes nativos de español peninsular y de dialecto libanés

realizan respuestas lingüísticamente similares a los cumplidos sobre el aspecto físico,

pertenencias o habilidades, y si las variables independientes “sexo”, “edad” o “nivel de

instrucción” generan variaciones intragrupales en las respuestas a dichos cumplidos.

Con el objetivo de recoger la secuencia del cumplido, se utilizan, como

instrumentos para la recogida de datos, los videos mudos7 en los que se desarrollan

situaciones comunicativas en las que varias personas realizan y responden a un

cumplido sobre aspecto físico, pertenencias y habilidades. Todo esto se explica en el

capítulo 5, en el que además se expone la metodología empleada, las preguntas de

investigación, las variables de estudio, la selección de los informantes, y el

procedimiento. En el anexo 5 se recoge la transcripción de los vídeos con las fichas

técnicas, y en el 6 la transcripción del pilotaje8 de los mismos.

El capítulo 6 expone el análisis de las producciones de los aprendientes libaneses

de español según las variables dependientes e independientes. En el anexo 7 se analizan

las funciones y recursos empleados extrayendo ejemplos del corpus. En el anexo 8 se

presenta una Tabla de datos desagregados de las respuestas simples y compuestas

recogidas en la primera y en la segunda parte del estudio. Asimismo, se incluye un

análisis estadístico con la prueba Chi cuadrado y un análisis porcentual de las funciones

y de las respuestas simples y compuestas utilizadas por todos los grupos participantes en

este estudio.

7 Se graban 4 vídeos distintos para los cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias en las pruebas A (mujeres) y B (hombres) con el objetivo de adaptar las situaciones comunicativas a la variable “sexo”. 8 Los videos son pilotados por nativos españoles y libaneses con el objetivo de verificar que los cumplidos y las respuestas a cumplidos resulten claros.

8

En el capítulo 7 se retoman los resultados obtenidos en la primera y en la

segunda parte del estudio, contrastándolos con los de otros trabajos de investigación.

Asimismo, se presenta la posible influencia de la metodología empleada en los

resultados obtenidos en el presente estudio.

Por último, en el capítulo 8 se extraen las conclusiones a las que se llega tras

haber realizado el presente estudio y se exponen ideas para futuras investigaciones.

La presente investigación pretende dar un paso más en el estudio de la cortesía

verbal al analizar dos idiomas distintos al inglés y al utilizar una metodología

(grabaciones secretas y vídeos mudos) con la que es posible recopilar muestras lo más

parecidas al uso real de la lengua.

9

Capítulo 1

Marco teórico

Contenidos:


1.1. La teoría de los actos de habla

1.2. Las máximas conversacionales de Grice

1.3. Las reglas de cortesía de Lakoff

1.4. El principio de cortesía de Leech

1.5. El modelo de Brown y Levinson

1.5.1. Críticas al modelo de Brown y Levinson

1.6. La cortesía desde el punto de vista intercultural

1.7. Panorama actual de la cortesía

1.8. Estudios de cortesía en español.

2. El cumplido

2.1 Justificación de la elección del cumplido

2.1.1. Importancia del cumplido en la comunicación humana

2.1.2 El cumplido en los estudios de cortesía

2.1.3. El cumplido desde el punto de vista intercultural

2.2. El concepto de cumplido y clasificación temática

2.2.1. Temática del cumplido

2. 3.El cumplido en árabe

2.3.1. Peculiaridad de la lengua árabe

2.3.2. Características del cumplido en árabe

2.3.2.1. El ‘mal de ojo’ y los cumplidos

2.4. El cumplido en español peninsular

2.4.1. Peculiaridad del español de Salamanca

2.5. Las respuestas a cumplidos

3. Implicaciones metodológicas en la enseñanza del español como lengua extranjera

3.1. La competencia pragmática, sociocultural e intercultural en el aprendizaje de una lengua

extranjera

3.1.1. La pragmalingüística y la sociopragmática

3.1.2. La pragmática transcultural

3.1.3. La competencia intercultural

3.2. La cortesía verbal y el cumplido en la enseñanza de lenguas extranjeras

3.2.1 El cumplido, reflejo de una cultura

3.2.2. La cortesía verbal en los manuales de árabe y de español para extranjeros

3.2.3. Introducción de los cumplidos en el aula de idiomas

10


4.1. Cuestiones metodológicas en la investigación de la cortesía

4.1.1. Metodología de los estudios de interlengua

4.2. Estudios empíricos sobre cumplidos

4.2.1. Estudios contrastivos en árabe

4.2.2. Estudios contrastivos en español

4.3. Estudios empíricos de transferencia pragmática en los aprendientes de una L2

4.3.1. Estudios empíricos de aprendientes arabófonos de inglés

4.3.2. Estudios de aprendientes arabófonos de español

4.3.3. Algunos estudios de transferencia pragmática en el acto de habla del cumplido

4.4. Síntesis del análisis de la literatura

11


Entendemos la cortesía verbal como una serie de estrategias de interacción, que

manifiestan la necesidad del individuo de mantener un equilibrio entre las relaciones

interpersonales y sus manifestaciones externas. Esto se refleja en las formas lingüísticas

de las que puede valerse un hablante para evitar o reducir al mínimo el conflicto con su

interlocutor cuando los intereses de ambos no son coincidentes (Escandell, 1995).

Distintos autores: Lakoff (1973), Leech (1983), Brown y Levinson (1978, 1987),

Haverkate, 1994, Escandell Vidal, (1995, 1996) y Fraser (1990), entre otros, parten del

principio de cooperación (Grice, 1975) y de la teoría de los actos de habla (Austin,

1962) y Searle (1969, 1975, 1976, 1979).

1.1. La teoría de los actos de habla

Austin, a quien se le considera el pionero de la pragmática moderna, desarrolla la

teoría de los actos de habla (Austin, 1962). La idea central de esta teoría consiste en que

el lenguaje no solamente sirve para describir el mundo, para expresar opiniones o

pensamientos, sino para “hacer cosas” con palabras. Austin diferenció dos tipos de

enunciados: los asertivos o constatativos que se caracterizan porque se puede decir de

ellos si son verdaderos o falsos; y los performativos, a los que no se puede asignar valor

alguno de verdad sino condiciones de “felicidad”. Hay tres componentes de los actos de

habla: acto locutivo (emitimos un enunciado con significado), acto ilocutivo (llevamos a

cabo un acto que tiene una intención) y acto perlocutivo (corresponde a los efectos que

el acto ilocutivo produce en el receptor). Searle (1969) consolida y perfecciona la teoría

de los actos de habla introducida por Austin intentando dar un giro más lingüístico a las

investigaciones; un punto de vista más gramatical que pueda dar cuenta de las

correlaciones existentes entre los actos de habla y las estructuras sintácticas. Así,

propone cuatro clases de verbos realizativos que intentan abarcar todos los tipos de actos

de habla posibles:

12

1. Representativos: el hablante se compromete a expresar la veracidad de la

proposición enunciada. Forman parte de este grupo las aserciones,

constataciones explicaciones, clasificaciones, descripciones…

2. Directivos: El hablante tiene como finalidad modificar la conducta del

interlocutor. A este grupo pertenecen: la pregunta, la solicitud, la orden o

mandato, la invitación y el consejo.

3. Expresivos: El hablante tiene como finalidad expresar su estado psicológico o

afectivo en la proposición enunciada. Aquí entran: la felicitación, el

agradecimiento, el lamento, la disculpa, etc

4. Declarativos: Este tipo de actos tiene como consecuencia la modificación del

“mundo” si es llevado a cabo en las condiciones pertinentes y por las personas

que correspondan. Forman parte de este grupo: bautizar, casar, declarar la

guerra, despedir, nombrar, hacer testamento, etc.

1.2. Las máximas conversacionales de Grice

Las teorías fundadoras de la cortesía surgen del principio de cooperación expuesto

por Grice (1975):

Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección del intercambio comunicativo en el que está usted involucrado (Grice, 1975).

Este principio se manifiesta en las máximas de la conversación que son

manifestaciones concretas del principio cooperativo formulado por Grice (1975:47):

1. Máxima de cantidad: Está relacionada con la cantidad de información que debe

darse:

• Haga que su contribución sea todo lo informativa que el intercambio

requiera.

• No haga que su contribución sea más informativa de lo que el requerido.

2. Máxima de calidad:

• No diga lo que crea que es falso.

• No diga aquello que no pueda probar.

13

3. Máxima de relación (o relevancia): sea relevante, sea pertinente.

4. Máxima de manera (o modo):

• Evite la oscuridad.

• Evite la ambigüedad.

• Sea escueto.

• Sea ordenado.

Sin embargo, con frecuencia no se cumplen estas máximas, rompiéndose de

forma intencionada. Cuando se lleva a cabo una conversación normal e interesante, las

máximas se violan una a una, ya que normalmente se suele imponer la cortesía ante las

máximas, apreciándose que es más importante en una conversación evitar la ofensa que

conseguir el objetivo de claridad, relevancia, etc. (Lakoff, 1973: 266).

Bravo (2004:7) señala que “las máximas conversacionales de Grice podrían

ampliarse con una máxima de cortesía que establece los principios que los/as hablantes

deben respetar en ese aspecto para ser cooperativos/as: sé cortés”. Así, los participantes

en la interacción no se impondrán, darán opciones, harán que sus destinatarios se

sientan bien, tendrán tacto, serán generosos/as y maximizarán los beneficios,

minimizando las ofensas (Lakoff, 1973; Leech, 1983).

Existen dos marcos representativos en la conceptualización de la cortesía: uno la

aborda desde la perspectiva universal y el otro se basa en la idea de que la cortesía debe

interpretarse esencialmente desde el punto de vista intracultural e intercultural.

El primer grupo (Lakoff 1973, 1975, 1977, 1979; Leech 1983, 2002; Brown y

Levinson 1978, 1987) pretende definir y describir la cortesía desde el punto de vista

universal de las interacciones humanas, es decir, las reglas propuestas de la cortesía se

consideran universales. A continuación, se presentan estas tres teorías pioneras:

1.3. Las reglas de cortesía de Lakoff

El trabajo de Lakoff (1973) es pionero en el estudio de la cortesía verbal. La

autora adopta el principio de cooperación de Grice para elaborar las ideas principales de

cortesía. Este modelo establece dos reglas básicas denominadas Reglas de Competencia

Pragmática:

14

Rules of Pragmatic Competence:

1. Be clear ‘sea claro’9

2. Be polite ‘sea cortés’ (Lakoff, 1973:298).

La primera regla funciona de manera semejante a los principios de cooperación

de Grice, que están relacionados estrechamente con la claridad y el orden de la

conversación. La segunda presenta tres modalidades o posibilidades diferentes:

Rules of politeness:

I Don´t impose ‘no se imponga’

II Give options ‘ofrezca opciones’

III Make an addressee feel good-be friendly ‘refuerce los lazos de camaradería’ (Lakoff

1973:298).

Cada una de estas reglas tiene un ámbito de aplicación determinado, de acuerdo

con cuál sea el grado de relación existente entre los interlocutores (Escandell,

1996:142).

La regla “no se imponga” se aplica en especial a aquellas situaciones

caracterizadas por una clara diferencia social entre los interlocutores, o por falta de

familiaridad.

La regla “ofrezca opciones” se aplica sobre todo cuando hay equilibrio entre los

interlocutores pero falta familiaridad y confianza.

Por último, la tercera regla se adapta a las situaciones en que la relación entre los

interlocutores es muy estrecha o muy cercana.

Las dos clases de cortesía manifestadas mediante las estrategias I y II, por una

parte, y la estrategia III, por otra, se denominan cortesía negativa y cortesía positiva,

respectivamente (Haverkate, 1994:17).

Lakoff explica que su propuesta no intenta proporcionar un sistema de la

cortesía completo y universal e indica que la preferencia o la prevalencia de las reglas se

diferencian en cada cultura y en cada individuo. Ciertamente, se puede apreciar que las

reglas formuladas denotan ciento etnocentrismo al describir la autora la interacción

9 Hemos recogido la traducción de Escandell (1996:142) de las reglas de cortesía de Lakoff y de las tres posibilidades o modalidades diferentes que presenta la regla general sea cortés.

15

humana basándose en el funcionamiento pragmático del inglés americano (Choi,

2008:13).

1.4. El principio de cortesía de Leech

Leech (1983) no establece reglas, sino que propone un principio de cortesía y

desarrolla seis máximas al estilo de las de Grice.

Para Leech, la relación existente entre los interlocutores impone una serie de

selecciones que determinan la forma del enunciado y matizan su significación. Los

objetivos de la comunicación pueden manifestarse en dos direcciones: o bien mantener

el equilibrio existente; o bien modificarlo para mejorar la relación o aumentar la

distancia entre los interlocutores.

La cortesía es el principio regulador de la distancia social y su equilibrio: gracias

a ella, mantenemos o disminuimos la distancia social. Este tipo de cortesía se denomina

cortesía relativa al depender de las posiciones sociales. Asimismo, existe una cortesía

absoluta propia de algunos actos. Así, algunas ilocuciones (ej.: dar órdenes, recriminar,

atacar, amenazar) son inherentemente descorteses; otras (ej.: felicitar, agradecer, alabar)

son inherentemente corteses.

La cortesía absoluta se evalúa en una escala en términos del coste o beneficio

que suponga el cumplimiento de la acción para el destinatario o el emisor. Así, cuanto

mayor es el costo y menor el beneficio para el destinatario, más riesgo de realizar un

acto descortés.

De acuerdo con esto, Leech establece una clasificación general de intenciones en

cuatro categorías principales10:

1. Acciones que apoyan la cortesía, es decir, que suponen un beneficio para el

destinatario y un coste para el emisor y, por tanto, mantienen o mejoran la

relación social existente entre ellos. Se trata de acciones como agradecer,

saludar, ofrecer, invitar…

10 Recogemos la clasificación que aparece en Escandell (1996:144).

16

2. Acciones prácticamente indiferentes a la cortesía, es decir, en las que no hay un

equilibrio claro entre coste y beneficio para los interlocutores. Es el caso de

afirmar, informar, anunciar…

3. Acciones que entran en conflicto con la cortesía, esto es que implican algún tipo

de coste para el destinatario. Si quiere mantenerse o mejorarse la relación con el

interlocutor, es necesario compensar la descortesía intrínseca de estas acciones

por medio de fórmulas de cortesía relativa que la mitiguen. En caso contrario, la

relación corre el peligro de deteriorase y aumentar la distancia entre los

hablantes. Como ejemplos de estas acciones podemos citar: preguntar, pedir,

ordenar…

4. Acciones dirigidas frontalmente contra el mantenimiento de la relación entre los

interlocutores. En estas, la cortesía relativa está fuera de lugar porque pretenden

acrecentar la distancia o destruir las relaciones existentes: amenazar, acusar,

maldecir…

Estas cuatro categorías no constituyen grupos cerrados sino que son los puntos

clave de un continuum. Sobre esta clasificación general funcionan dos tipos diferentes

de cortesía: cortesía positiva y cortesía negativa.

La cortesía negativa consiste en minimizar la descortesía de las ilocuciones descorteses y la [cortesía] positiva, en maximizar la cortesía de las corteses (Leech 1983:84, apud Escandell, 1996:145).

Mientras que la cortesía negativa suele resultar imprescindible para mantener las

buenas relaciones, la cortesía positiva es secundaria. Dentro de esta perspectiva, uno de

los aspectos que despiertan más interés es el de las acciones del tipo 3 enumeradas

anteriormente. El grado de posible conflicto se determina en una escala de coste/

beneficio (Leech, 1983:107).

El principio de cortesía de Leech como indicamos anteriormente se desglosa en

seis máximas interpersonales, clasificadas según las diferentes categorías de actos de

habla, que constan, cada una, de un par de submáximas:

I. MÁXIMA DE TACTO (en impositivos y comisivos)

(a) Reduzca al mínimo el coste para el otro.

(b) Aumente al máximo el beneficio para el otro.

17

II. MÁXIMA DE GENEROSIDAD (en impositivos y comisivos)

(a) Reduzca al mínimo el beneficio para el yo.

(b) Aumente al máximo el coste para el yo.

III. MÁXIMA DE APROBACIÓN (en expresivos y asertivos)

(a) Reduzca al mínimo las críticas para el otro.

(b) Aumente al máximo las alabanzas para el otro.

IV. MÁXIMA DE MODESTIA (en expresivos y asertivos)

(a) Reduzca al mínimo las alabanzas para el yo.

(b) Aumente al máximo las críticas para el yo.

V. MÁXIMAS DE ACUERDO (en asertivos)

(a) Reduzca al mínimo el desacuerdo entre el yo y el otro.

(b) Aumente al máximo el acuerdo entre el yo y el otro.

VI. MÁXIMAS DE SIMPATÍA (en asertivos)

(a) Reduzca al mínimo la falta de simpatía entre el yo y el otro.

(b) Aumente al máximo la simpatía entre el yo y el otro (Leech, 1983: 208-209).

Según Leech, no todas las máximas y las submáximas son igualmente

importantes. Es la razón por la que el autor formula tres leyes más generales. Primera, la

cortesía se concentra de forma más intensa en el otro que en el yo; segunda, la cortesía

negativa (evitar el desacuerdo) es una consideración de más peso que la cortesía

positiva (buscar el acuerdo); tercera, la cortesía hacia el interlocutor en general es más

importante que la cortesía hacia una tercera persona.

Choi (2008: 18-20) recoge las modificaciones de las máximas de cortesía que

presenta Leech (2002) en su trabajo posterior. Por un lado, el principal argumento o la

modificación destacada es que aparece una serie de superestrategias de cortesía, llamada

Grand Strategy of Politeness (GSP):

Place a high value on what relates to o’ (o = other persons [usually the addressee]). Place a low value on what relates to s’(s = self). (Leech 2002: 70, apud Choi, 2008:18).

Las máximas interpersonales que componen el Principio de Cortesía reaparecen de

la siguiente manera:

18

In pursuing the GSP, s will express meanings which:

Generosity/Tact

Generosity: place a high value on o’s wants

Tact: place a low value on s’s wants

Approbation/Modesty

Approbation: place a high value on o’s qualities

Modesty: place a low value on s’s qualities

Agreement

Place a high value on o’s opinions

Place a low value on s’s opinions

Sympathy or concern

Place a high value on o’s feelings

Place a low value on s’s feelings

Obligation (to o or to s)

Place a high value on s’s obligation to o

Place a low value on o’s obligation to s (Leech 2002: 71-75, apud Choi, 2008:19-18).

Según el autor, los dos aspectos fundamentales de la cortesía son: las escalas de

valores y la motivación social. La cortesía es cuestión de grado y este grado depende de

otras escalas de valores: la distancia vertical; la distancia horizontal; la suma de cálculos

de coste, beneficio, favor, obligación; la intensidad de derechos y obligaciones que

están definidas socialmente; la percepción del territorio (in-group/out-group). Estas

escalas son universales, lo que varía es su interpretación en cada sociedad.

En cuanto a la motivación social de la cortesía, como las sociedades humanas

necesitan evitar los conflictos para sobrevivir y para conseguir objetivos, las estrategias

de cortesía tienen una función social imprescindible (Choi, 2008:20).

1.5. El modelo de Brown y Levinson

La teoría expuesta por Brown y Levinson (1978, 1987) es actualmente el intento

más elaborado y mejor estructurado de explicar los motivos y el funcionamiento de la

cortesía en las lenguas. Pretende completar el modelo de Grice añadiéndole la faceta

interpersonal de la que carecía (Escandell, 1996:147-148).

19

El modelo de Brown y Levinson se propone integrar el uso de la lengua y las

relaciones sociales de los hablantes, y para ello los autores parten del concepto de face

(la imagen pública) y face-saving (salvaguardar la imagen pública) de Goffman (1967):

[Face is] the positive social value a person effectively claims for himself by the line others assume he has taken during a particular contact. Face is an image of self delineated in terms of approved social attributes (Goffman, 1967:5).

Junto a la racionalidad, el concepto de imagen pública se sitúa en el eje de su

modelo, y de allí derivan todas las estrategias de cortesía. Según su adaptación de tal

concepto, los autores proponen que todos los miembros adultos y competentes de una

determinada sociedad tienen dicha imagen pública y quieren conservarla. Mientras que

el concepto de face de Goffman se refiere más bien a una imagen pública e

interpersonal, el de Brown y Levinson es individualista, inherente a todo ser humano y

abarca el deseo o la intención de los individuos.

Central to our model is a highly abstract notion of “face” which consists of two specific kinds of desire (“face-wants”) attributed by interactants to one another: the desire to be unimpeded in one’s actions (negative face) and the desire (in some respects) to be approved of (positive face) (Brown and Levinson, 1987:13, apud Haverkate, 1994:18).

La imagen pública tiene dos vertientes:

1. 5egativa: deseo de tener libertad de acción, de no sufrir imposiciones por parte

de los demás, de dominar el propio territorio.

2. Positiva: deseo de ser apreciado por los demás, y de que otros compartan los

mismos deseos.

Aunque este concepto puede variar de una cultura a otra se considera que la noción

de imagen pública y el modo en que determina los comportamientos sociales son

conceptos universales.

El modelo de Brown y Levinson parte de la idea de que todos los individuos tienen

su imagen pública, que todos quieren mantenerla a salvo, y que el buen funcionamiento

de las relaciones sociales exige el mantener a salvo el de los demás (Escandell,

1997:149).

20

Partiendo de esta distinción de imagen negativa e imagen positiva, existen actos de

habla que son inherentemente amenazantes (face-threatening act: FTA11) y que por

tanto tienen que ir acompañados por una acción reparadora. Brown y Levinson

presentan una serie de actos que amenazan la imagen del oyente o del hablante mismo.

Recogemos aquí la traducción de Choi (2008:22):

I. Actos que amenazan la imagen negativa del oyente: a) órdenes, peticiones, sugerencias

consejos, recordatorios, amenazas, avisos y desafíos; b) ofrecimientos, promesas; c)

cumplidos, expresiones de envidia o admiración, expresiones de emociones intensas hacia

el oyente.

II. Actos que amenazan la imagen positiva del oyente: a) expresiones de desacuerdo,

críticas, desprecio o ridículo, quejas y reprimendas, acusaciones, insultos, contradicciones,

retos; b) expresiones de emociones violentas, irreverencia, mención de temas tabú o temas

inadecuados para el contexto, dar mala noticia para el oyente y dar buena noticia del

hablante, plantear temas peligrosamente emocionales o controvertidos, no cooperar en una

actividad.

III. Actos que amenazan la imagen negativa del hablante: expresiones de agradecimiento,

aceptación del agradecimiento o disculpas del oyente, excusas, aceptación de ofrecimientos,

respuestas al error del oyente, promesas u ofrecimientos por compromiso.

IV. Actos que amenazan la imagen positiva del hablante: disculpas, aceptación de

cumplidos, descontrol físico, auto-humillación, confesiones, admisiones de culpa o

responsabilidad, descontrol emocional (Brown y Levinson 1987: 65-68, apud Choi,

2008:22).

En estos casos, lo normal es que el emisor trate de suavizar la potencial amenaza

y para ello es necesaria la cortesía. El nivel de cortesía que debe emplearse depende de

tres factores de naturaleza social. Presentamos la traducción de Escandell (1996:149):

1. poder relativo (P) del destinatario con respecto al emisor; y que constituye la

dimensión vertical de la relación social;

11 Choi (2008:22) recoge las diversas traducciones de FTA (face-threatening act) en español: actos contra la imagen ACIs (Garcés Conejos, 1995); el acto amenazante para la imagen (Carrasco Santana, 1999); actos que amenazan la imagen pública-AAIP (Escandell Vidal, 1996). Nosotros recogemos también la denominación actos amenazadores de la imagen AAI (Pablos Ortega, 2009:43). Hemos optado, sin embargo, por emplear las siglas inglesas FTA al ser más frecuente su utilización: Kebrat-Orecchioni (2004), Siebold (2006), Choi (2008).

21

2. distancia social (D), que incluye el grado de familiaridad y contacto entre

los interlocutores, y que forma el eje horizontal de dicha relación;

3. grado de imposición (G) de un determinado acto con respecto a la imagen

pública.

El riesgo potencial que entraña una determinada acción que amenaza la imagen

pública (AAIP) se calcula sumando los valores de estos factores:

Riesgo (AAIP12) x=(D+P+G) x

Al ser tan vulnerable la imagen pública, los participantes intentan defenderse cuando

su imagen corre peligro y también intentan evitar dañar la imagen de los demás. Por

tanto, Brown y Levinson conceptualizan la cortesía como la manifestación o la

expresión de la intención de los interlocutores para mitigar posibles amenazas de estos

actos. Se establecen cinco posibles estrategias para realizar los actos que amenazan la

imagen. Recogemos la traducción de Escandell (1994:150):

1. Abierta y directa (on record, without redress).

2. Abierta e indirecta, con cortesía positive (on record, with redress, with positive

politeness).

3. Abierta e indirecta, con cortesía negativa (on record, with redress, with negative

politeness.)

4. Encubierta (off record).

5. Evitar el AAIP13 (don’t do FTA).

Una estrategia es abierta cuando con ella el emisor muestra claramente su deseo de

hacer partícipe al interlocutor de su intención sin ocultarla. Es directa o sin

compensaciones cuando no hay ningún intento de contrarrestar el daño potencial. Es

indirecta o con compensaciones cuando el emisor, sin dejar de mostrar su intención,

trata de compensar o reparar de alguna manera el posible daño o amenaza a la imagen

pública. La estrategia abierta, directa y con cortesía positiva se basa en la expresión de

12 Denominación utilizada por Escandell (1996: 149). 13 AAIP es la denominación de Escandell (1996:150) para acción que amenaza la imagen pública. En nuestro trabajo de investigación utilizamos las siglas inglesas FTA.

22

aprecio hacia el destinatario y sus deseos. La estrategia abierta indirecta y con cortesía

negativa se basa en la expresión de que el acto realizado no pretende limitar la libertad

de acción del destinatario. Por último, la estrategia encubierta enmascara o disimula la

verdadera intención del emisor.

La función principal de la cortesía positiva es satisfacer la imagen positiva del

oyente: el deseo de ser aceptado por los demás. Se emplea cuando el riesgo potencial

calculado es moderadamente bajo. La estrategia de cortesía positiva consiste en tres

clases principales: afirmar el terreno común; transmitir que el hablante y el oyente están

involucrados cooperativamente en una actividad relevante e indicar que en algunos

aspectos el hablante desea lo mismo que el oyente.

La cortesía negativa se emplea cuando el riesgo potencial calculado es bastante alto

y consiste en garantizar que el hablante reconozca y respete la imagen negativa del

oyente y en mostrar que no impedirá la libertad de acción del oyente. Los actos contra la

imagen se reparan a través de 5 mecanismos principales: ser directo; no hacer

suposiciones; no coaccionar al oyente; comunicar su deseo de no imponerse; compensar

otras necesidades de la imagen negativa del oyente.

Cuanto mayor sea el riesgo para la imagen que supone un acto el nivel de reparación

de la estrategia que empleará el hablante es más alto. Según Brown y Levinson, la

cortesía negativa es la estrategia lingüística más elaborada y la más convencionalizada

en las culturas occidentales:

When we think of politeness in Western cultures, it is negative politeness behaviour that springs to mind. In our culture, negative politeness is the most elaborate and the most conventionalized set of linguistic strategies…; it is the stuff that fills the etiquette books (Brown and Levinson 1978:134-135, apud Haverkate, 1994:21).

La precisión y exhaustividad con la que Brown y Levinson plantearon su modelo ha

originado numerosas aplicaciones revisiones y críticas vigentes hasta hoy en día. A

pesar de todo, es sin duda la teoría de la cortesía que mayor influencia ha tenido.

1.5.1. Críticas al modelo de Brown y Levinson

Kebrat-Orecchioni (2004:43) critica el modelo de Brown y Levinson al reflejar

una concepción excesivamente pesimista de la interacción y de los interactuantes. La

mayoría de las estrategias consideradas sirven para limitar los efectos negativos de los

FTAs. Sin embargo, hay otros actos de habla más bien valorizadores “como el

23

agradecimiento, el augurio, o el cumplido (tratado por Brown y Levinson como un

FTA puro para la imagen del destinatario, mientras que es, ante todo y sobre todo un

acto ‘halagador’ para la imagen positiva de ese mismo destinatario)”.

Por tanto, Kebrat-Orecchioni (2004:43) señala que es indispensable incluir

en este modelo teórico actos valorizadores de la imagen del otro, que la autora

propone denominar actos “agradadores” de imagen y que designa con las siglas

FFAs, por el inglés face flattering acts.

Todo acto de habla puede entonces ser descrito como un FTA o un FFA o

un complejo de esos dos componentes. Así, las dos formas de cortesía14 pueden

distinguirse sobre esta base: la cortesía negativa trata de evitar un FTA o suavizar

su realización por algún procedimiento; y la cortesía positiva, que consiste en

realizar algún FFA.

Desde la perspectiva propuesta por Kebrat-Orecchioni (2004:45), “la

cortesía consiste en un conjunto de estrategias de protección y de valorización de

las imágenes de los demás a fin de preservar el orden de la interacción”.

Bravo (2004:24) indica que esta distinción15 entre FTAs y FFAs parece ser

útil para la descripción de las particularidades de la cortesía del español

peninsular.

Albelda (2004:118) señala que se han encontrado en algunas interacciones

la presencia de actos amenazantes que están intensificados (FTAs intensificados),

son actos con un grado intencionado de amenaza16 más alto. En cuanto a la

atenuación de dichas amenazas (FTAs atenuados) ya entramos en el terreno de la

cortesía. La cortesía valorizante (FFAs) de carácter positivo se logra también de

varias formas: halagando la imagen u otro objeto relacionado con la imagen del

oyente; y manifestando el acuerdo o la evaluación positiva hacia lo dicho por el

otro. En el apartado 1.7 y en especial en el 2.4 se volverá a hablar de la cortesía

valorizante o valorizadora característica de la interacción comunicativa española.

14Barros García (2010:15) señala que estudios más actuales, como los de de Kerbrat-Orecchioni (1992, 1996, 1997 y 2004), Carrasco Santana (1999) y Albelda (2002), entre otros, han puntualizado que la cortesía negativa y la cortesía positiva pueden estar orientadas tanto hacia la imagen negativa de los interlocutores como hacia la imagen positiva. 15 Esta distinción también aparece en los trabajos de Hernández Flores (2002) y Albelda (2002). 16Así por ejemplo, la repetición insistente de un insulto, la confluencia de varios mecanismos de amenaza en un mismo acto (Albelda, 2004:118).

24

1.6. La cortesía desde el punto de vista intercultural

Para Brown y Levinson los principios generales constitutivos del sistema de la

cortesía resultan universales17, aunque hemos de señalar que son conscientes de que la

aplicación de estos principios difiere considerablemente de una cultura a otra.

The application of the principles differs systematically across cultures and within cultures across subcultures, categories and groups (Brown and Levinson, 1978:288, apud Kerbrat-Orecchioni 2004:46).

Kebrat-Orecchioni (2004:47) señala que el modelo de Brown y Levinson ha sido

acusado de “etnocentrismo” o más precisamente de “occidentalocentrismo”. Como

indica Ehlich (1992:80), la conceptualización de la cortesía depende del concepto de

cortesía, y ese concepto depende de cada cultura; por tanto, es una noción

necesariamente etnocéntrica. De ahí que esté distorsionada, desde el punto de partida la

universalidad de la cortesía.

Entre los estudios que ponen en duda la universalidad de la cortesía se

encuentran: Hill y otros (1986); Blum-Kulka (1987, 1989, 1992); Matsumoto (1988); Ide

(1989, 1998), Ide y otros. (1992); Gu (1990), Mao (1994), Wierzbicka18 (1991, 1996), etc.

Barros García (2010:15) señala que algunos de los estudios más actuales como

los de Kerbrat-Orecchioni (1992, 1996, 1997 y 2004), Carrasco Santana (1999) y

Albelda (2002) han puntualizado que la cortesía negativa y positiva pueden estar

orientadas tanto hacia la imagen negativa como hacia la imagen positiva de los

interlocutores. Por ello, estos investigadores proponen “restringir el uso de los adjetivos

positivo y negativo para caracterizar la noción de imagen, y utilizar los conceptos de

cortesía valorizadora y cortesía mitigadora, en lugar de cortesía positiva y de cortesía

negativa, respectivamente (Barros García, 2010:15).

Esta división general19 o incluso universal entre culturas de cortesía positiva y

culturas de cortesía negativa ha sido combatida sobre todo por lingüistas chinos y

17Kebrat-Orecchioni (2004:46) al hablar de los principios generales constitutivos del sistema de cortesía que para Brown y Levinson resultan universales señala las propiedades que comparten en común todos los sujetos, “tales como la preocupación por la preservación del territorio y el impulso narcisista y porque en todas partes las interacciones están sometidas a constricciones comunes”. 18Wierzbicka (1985 y 1991) discute que los hablantes describan de la misma manera los actos de habla en todas las culturas y que los mismos actos sean igualmente amenazantes. Por tanto, es necesario considerar los valores culturales al estudiar los actos de habla en distintas sociedades. 19Estudios como los de Sifianou (1992) que realiza un análisis contrastivo inglés-griego sugieren una división general o incluso universal, entre culturas de cortesía positiva (característica en general de las culturas mediterráneas) y culturas de cortesía negativa.

25

japoneses. Destaca el estudio de Matsumoto (1989), que enfatiza el carácter colectivo de

las culturas asiáticas en las que lo importante es el grupo social al que se pertenece. Para

Mao (1994, apud Bravo, 2004:23) “en el modelo de Brown y Levinson la cortesía se

identificaría por tener como fuerza centrípeta al individuo en vez de al grupo, mientras

que lo contrario ocurriría en las sociedades china y japonesa”.

El trabajo de Mursy y Wilson (2001) sobre el árabe (en particular el dialecto

egipcio), tilda también de etnocéntrico el modelo de Brown y Levinson con lo que se

une a las críticas de los estudios anteriores:

Work on politeness, such as that of Brown and Levinson (1987), has however, often been infected with a Western ethnocentrism, such that cross cultural variations are assumed to be captured within a single politeness model. Recent research on cultures such as Chinese and Japanese have challenged his ethnocentric perspective, and the present work extends the critique in relation to Egyptian Arabic (Mursy y Wilson, 2001:133).

Mursy y Wilson (2001:134) señalan que el modelo propuesto por Brown y

Levinson, basado en conceptos como la imagen pública del individuo, parece que no se

adapta a la manera de realizar y responder a cumplidos en culturas orientales donde las

necesidades del grupo prevalecen sobre el individuo. Por ello, los autores señalan que

existe una necesidad de crear una perspectiva culturalmente sensible para estos casos.

Western societies place the individual center, Egyptian and other Eastern societies do not. We should not be surprised, therefore, if a model of politeness based on ‘face’ and individual wants and desires, does not easily explain complimenting behaviors in those cultures where the needs of the group are placed above the individual. There is a need, therefore, for a more culturally sensitive perspective in such cases (…) (Mursy y Wilson, 2001:134).

Los estudios realizados con una perspectiva no occidental consideran que la

cortesía funciona en el nivel de la sociedad y está sometida a las reglas del grupo en vez

de a las necesidades del individuo. Esto refleja que las normas socioculturales de las

sociedades ‘corporativas’ difieren de la representación de Brown y Levinson de las

sociedades ‘individualistas’.

These non-Western Studies view politeness as functioning at the level of society and as governed by the group’s norms of expected behavior, rather than by individual needs and wants. These views reflect sociocultural norms of ‘corporate’ societies opposed to Brown and Levinson’ s representation of ‘individualist’ societies (Mursy y Wilson, 2001:137).

26

Asimismo, Rugh (1985), al hablar de la sociedad egipcia, también la define

como una sociedad corporativa. Contrasta este término con el concepto de colectividad

que para la autora se refiere a la percepción occidental de los grupos como uniones de

individuos que se asocian para conseguir los intereses comunes de los miembros

individuales. Según Rugh (1985:32), en una corporación los individuos sacrifican sus

propias necesidades a favor del grupo:

The group comes first and the individuals are expected to sacrifice their own needs for the greater need of the group (Rugh, 1985:32, apud Mursy y Wilson, 2001:138).

Como podemos ver, el concepto de imagen de Brown y Levinson es difícilmente

aplicable a este tipo de sociedades.

Otro elemento también fundamental en el mundo árabe es la religión

musulmana. Aunque debemos tener en cuenta que no toda persona que habla árabe es

de religión musulmana (véase apartado 2.3.1 de este mismo capítulo). En especial, en el

Líbano conviven numerosas religiones. Sin embargo, en nuestro trabajo de

investigación todos los informantes libaneses son musulmanes (véase apartado 2.1.1 del

capítulo 2), por lo que explicaremos a continuación la influencia que tiene el Islam en la

sociedad.

Rugh (1985:77), citando a Said (1979), expone la diferencia entre el Islam y la

tradición occidental. La sociedad toma sus valores y normas de la religión, da más

importancia al grupo que al individuo y valora las responsabilidades y obligaciones

hacia la comunidad:

The West places more emphasis on rights while Islam values obligations. The Western tradition posits freedom in order to avoid the outcome of a despotic system while Islam emphasises virtue as a goal to perpetuate traditions of society which often support a coercive system. The West emphasises individual interests while Islam values collective good (Rugh, 1985:77, apud Mursy y Wilson , 2001:138).

Para mantener la imagen pública en la sociedad árabe, el individuo debe actuar en

relación a las normas y los valores establecidos por la comunidad. Por tanto, no se

centra en lo que el individuo quiere sino en el equilibrio entre el juicio de la comunidad

y el comportamiento del individuo.

Por último, citemos las propuestas de Mursy y Wilson (2001:142) sobre un

modelo de cortesía para la sociedad egipcia en particular, y en general para las

sociedades árabes e islámicas. Denominan a este modelo Social Contrat of Values

27

(SVC), el cual, recoge las seis máximas del “principio de cortesía” de Leech (1983) y

algunos conceptos del “contrato conversacional” de Fraser, adaptándolos a la sociedad

egipcia.

A las máximas de Leech añaden dos nuevas máximas características de la

sociedad egipcia:

- Máxima de tratamiento (address Maxim)20

Dirígete a tu interlocutor con una fórmula de tratamiento adecuada.

-Máxima de negación de los intereses personales (self-denial Maxim)

Sacrifica tu propio beneficio al servicio de los demás.

No cumplir las normas de cortesía produciría un comportamiento vergonzoso e

inaceptable socialmente.

1.7. Panorama actual de la cortesía

Kerbrat-Orecchioni (2004:47) señala que no parece existir competidor serio del

modelo de Brown y Levinson. Las únicas alternativas podrían ser la teoría del rapport

Management (manejo de buenas relaciones) elaborada por Spencer-Oatey21 (2000) o la

teoría del conversational contract (contrato conversacional) de Fraser (1990), que goza

actualmente de cierto éxito.

Según Fraser, la cortesía verbal reside esencialmente en lo que llama el “contrato

conversacional”. Por este contrato entiende los derechos y las obligaciones mutuas de

las personas que entablan una conversación. Las convenciones correspondientes pueden

variar de una cultura a otra, pero cabe suponer que en su mayoría, son de carácter

universal (Haverkate, 1994:14). Estableciendo una relación intrínseca entre el contrato

conversacional y la cortesía verbal, Fraser señala:

20En la sociedad árabe, pero sobre todo en la egipcia existe un rico sistema jerárquico de cortesía para dirigirse a los demás empleando el vocativo. 21Bravo (2004:23) indica que Spencer-Oatey (2000) discute el aparato conceptual en cuanto al alcance de las amenazas a la imagen negativa y la utilización pertinente de la cortesía negativa. Spencer-Oatey “reclama que el compromiso de los interactuantes con los derechos sociales no se asociaría con estas conceptualizaciones de imagen y de cortesía negativa. La argumentación se extiende a la consideración de que la imagen social no estaría per se relacionada con todas las acciones de cortesía”.

28

Given this notion of the conversational contract, we can say that an utterance is polite, to the extent to which the speaker, in the hearer’ s opinion, has not violated the Rights or obligations which are in effect at that moment (Fraser, 1980:343-344, apud Haverkate, 1994:15).

Por lo tanto, desde la perspectiva del contrato conversacional, la cortesía

dependería de unos factores determinados, como la situación específica de habla, la

intención de los participantes, los cambios de relación que los interlocutores establecen.

Los participantes negocian o renegocian los derechos y las obligaciones a lo largo de la

conversación (Choi, 2008:32).

El punto de vista de Fraser es bastante diferente a los de Lakoff, Leech y Brown

y Levinson ya que esta perspectiva se libera de la clasificación de algunos actos de

habla como inherentemente corteses o descorteses. Por tanto, la decisión de que un

enunciado sea interpretado como cortés o no, está totalmente en manos del oyente, y

puede variar esta consideración en el transcurso de la interacción comunicativa.

Sin embargo, uno de los puntos discutibles, como señala Watts (2003:80), es que

no se ha tenido en cuenta el hecho de que en algunas lenguas estén ya muy elaboradas

las estructuras que clasifican las formas lingüísticas corteses. Este sería el caso del

árabe, que cuenta con una serie de expresiones de cortesía verbal fijas que se utilizan en

situaciones determinadas.

Por último, Kerbrat- Orecchioni (2004:49) propone introducir una categoría neutra

“no cortés” o “acortés”, de tal manera que el sistema22 se presenta así:

1. Descortesía: ausencia “anormal” de un marcador de cortesía (o presencia de un

marcador de cortesía demasiado débil).

2. Acortesía: ausencia “normal” de un marcador de cortesía.

3. Cortesía: utilización de un marcador de cortesía más o menos esperado en el

contexto

Categorías a las cuales se agrega una cuarta:

4. Supercortesía: presencia de un marcador excesivo en relación a las expectativas

normativas vigentes.

22 La autora señala la propuesta similar recogida en Tolmach-Lakoff (1983:103).

29

Como se señaló en el punto 1.6, algunos de los investigadores actuales proponen

utilizar los conceptos de cortesía valorizadora y cortesía mitigadora, en lugar de

cortesía positiva y de cortesía negativa, respectivamente.

Según Kerbrat-Orecchioni (1996:54 apud Barros García 2010:15 y apud Albelda

2002:300), la cortesía mitigadora es preventiva o reparadora. Su función es evitar

producir un acto que ponga en peligro la imagen positiva o negativa del interlocutor o,

si la producción del acto es inevitable, atenuar su realización. La cortesía valorizadora

es de carácter produccionista, se ocupa de producir actos inherentemente corteses y

consiste en efectuar un FFA (face flattering act) para la imagen negativa o positiva del

destinatario. Esta se manifiesta mediante la realización de actos corteses altamente

estimados por las normas de comportamiento social de una comunidad concreta con el

objetivo de mantener la armonía en las relaciones sociales y que la imagen personal se

vea reconocida.

1.8. Estudios de cortesía en español

Según Placencia y Bravo (2002:15), “los actos de habla y la cortesía verbal son

temas que en lenguas y culturas anglófonas llevan siendo estudiados por varias décadas,

pero, sin embargo su estudio es relativamente nuevo en el mundo hispánico”.

En los estudios de cortesía verbal en el mundo hispánico, merecen mención

especial Escandell (1993) y Haverkate23. En su trabajo de 1994, tan solo el 33% de la

bibliografía recogida se refería a la cortesía verbal en español. Como indican Bravo y

Briz (2004: 1), la escasez de enfoques teóricos sobre la cortesía en español “acarrean a

su vez una excesiva homogeneidad del pensamiento científico, al vincularse el

investigador exclusivamente a supuestos teóricos y metodológicos provenientes de

culturas no hispánicas” (Bravo y Briz: 2004: 1). Afortunadamente, esta situación está

cambiando actualmente.

Placencia y Bravo (2002:15) recogen un completo listado de las investigaciones

realizadas en el mundo hispánico que presentamos a continuación. En cuanto a los

estudios empíricos anteriores a las publicaciones de los libros de Escandell (1993,1996)

23Placencia y Bravo (2002:15) señalan que anterior al trabajo de Haverkate (1994), el investigador realizó otros trabajos sobre pragmática hispánica (1979) que posiblemente al ser publicados algunos de ellos en Holanda no tuvieron el mismo impacto en el mundo académico hispánico que su libro del 94.

30

y Haverkate (1994), mencionan los estudios de Walters (1979) sobre la percepción de la

cortesía en inglés norteamericano y español portorriqueño, Fraser y Nolen (1981) sobre

la percepción de deferencia en peticiones de hispanohablantes y angloparlantes; Valdés

y Pino (1981) sobre respuestas a cumplidos entre bilingües mexicano-americanos;

García (1989) sobre expresión de acuerdo y peticiones en el español venezolano en

contraste con el inglés americano; Cordella (1991) sobre disculpas en inglés por parte

de hablantes de español chileno en contraste con hablantes de inglés australiano; García

(1992) sobre rechazos a invitaciones en el español peruano y García (1993) sobre

peticiones en el español peruano.

Como señalan Placencia y Bravo (2002:16) desde 1994 el interés en el tema de

la cortesía ha aumentado considerablemente. Además de los libros de Haverkate (1994)

y Escandell (1993,1996), mencionan las publicaciones de Briz (1995, 1998), Bañón

(1997), Calsamiglia y Tusón (1999). En cuanto al español peninsular se encuentran los

trabajos de Cortés (1986,1991), los del grupo Val.Es.Co24 (Briz, Grupo Val.Es.Co.

1995, 2000) y del PRESEEA25, que se enfocan al estudio del discurso oral.

Asimismo, Placencia y Bravo (2002:16) mencionan entre los estudios de actos

de habla en español (además de los señalados anteriormente) los trabajos de Koike

(1994) sobre sugerencias y peticiones en español mexicano e inglés americano;

Cordella, Large y Pardo (1995) sobre cumplidos en el inglés australiano y el español de

argentinos, chilenos y uruguayos; Vázquez Orta (1995) sobre peticiones en el español

peninsular y el inglés británico; García (1996) sobre reprimendas y respuestas a

reprimendas en el español peruano; le Pair (1996) sobre peticiones en el español

peninsular en contraste con peticiones en el español de hablantes de holandés; Márquez-

Reiter (1997) sobre peticiones en el español uruguayo y el inglés británico; Curcó

24 “El grupo Val.Es.Co (Valencia Español Coloquial). se halla integrado por un conjunto de investigadores, profesores universitarios y de enseñanzas medias, becarios de investigación y licenciados universitarios, cuyo sello de identidad radica en el interés por los diversos fenómenos relacionados con lo que llamamos español coloquial, en sus más variadas facetas y manifestaciones (aspectos lingüísticos, pragmáticos, etc) (Hidalgo Navarro, 2002:209). Como señala Hidalgo Navarro (2002:210), todos los trabajos del grupo Val.Es.Co. han tratado de abrir caminos en el estudio del discurso oral y de las relaciones entre el lenguaje y su uso. Se ha recogido un gran corpus oral en el que se encuentran registrados los diversos estratos socioculturales y las diferentes franjas de edad con el objetivo de conformar un corpus lo más representativo posible tanto lingüística como sociológicamente. 25 PRESEEA (Proyecto para el estudio sociolingüístico del español de España y de América) es un proyecto para la creación de un corpus de lengua española hablada representativo del mundo hispánico en su variedad geográfica y social. Esos materiales se reúnen atendiendo a la diversidad sociolingüística de las comunidades de habla hispanohablantes. PRESEEA agrupa a cerca de 40 equipos de investigación sociolingüística.

31

(1998) sobre peticiones en el español mexicano; Placencia (1998) sobre peticiones en el

contexto de la atención al público en el español ecuatoriano y el español peninsular,

Ruzickova (1998) sobre disculpas en el español cubano; García (1999) sobre

invitaciones y respuestas a invitaciones en el español venezolano; Hernández Flores

(1999) sobre consejos en el español peninsular; Márquez Reiter (2000) sobre peticiones

y disculpas en el español uruguayo en contraste con el inglés británico; Lorenzo-Dus

(2001) sobre las respuestas a cumplidos en inglés británico y en español peninsular;

Sielbold (2006) sobre las respuestas a cumplidos en alemán y en español peninsular y

Choi (2008) sobre las respuestas a cumplidos en coreano y en español peninsular.

Placencia y Bravo (2002:17) citan algunos estudios contrastivos e interculturales

de actos de habla en variedades del español como los de Placencia (1994, 1998) y Curcó

(1998). Se ha de citar también a la revista Oralia 4 (2001) que ofrece un compendio de

interesantes artículos de investigación.

Placencia y García (2007) nos ofrecen en su libro una interesante compilación de

artículos que muestran el panorama actual de la investigación en el ámbito de la cortesía

en algunas de las diferentes variedades del español.

Por último, destaca el Programa EDICE (Estudios del Discurso de Cortesía en

Español), que desde la red divulga las últimas investigaciones en este campo. Los

objetivos de este programa son:

- Estudiar el comportamiento de la cortesía en español.

- Dar cuenta de los contextos socioculturales que subyacen a tales

comportamientos.

- Llevar adelante estudios contrastivos entre las distintas variedades del

español y otras lenguas/variedades europeas.

- Contribuir al desarrollo de modelos teóricos alternativos que expliquen y

describan el fenómeno de la cortesía.

- Estimular el interés en el estudio del español como segunda lengua desde

una perspectiva sociocultural.

Los coloquios internacionales celebrados, han sido los siguientes:

- “La perspectiva no etnocentrista de la cortesía: identidad sociocultural de las

comunidades hispanohablantes”, Estocolmo, 2002.

32

- “Actos de habla y cortesía en distintas variedades del español: Perspectivas

teóricas y metodológicas”, Costa Rica, 2004.

- “Cortesía y conversación: de lo escrito a lo oral”, Valencia, 2006.

- “(Des)cortesía en español. Espacios teóricos y metodológicos para su

estudio”, Roma, 2008.

- “Miradas multidisciplinares a los fenómenos de cortesía y descortesía en el

mundo hispánico”, Barranquilla, 2010.

Orletti y Mariottini (eds.) (2010) han realizado una publicación en la que se

recoge un selecto número de contribuciones presentadas en el IV Congreso, escogidas

por el consejo editorial del programa EDICE mediante una revisión a ciegas (peer-

review). La temática de este libro está dividida en varios capítulos: la (des)cortesía en el

habla en los medios, en situaciones de contacto entre lenguas y culturas, en contextos

especializados, y la enseñaza y adquisición de la cortesía verbal y no verbal.

2. El cumplido

2. 1. Justificación de la elección del cumplido

Se ha elegido estudiar el acto de habla del cumplido por varias razones. En

primer lugar, los cumplidos desempeñan un papel fundamental en la comunicación

humana reforzando la solidaridad entre los hablantes. Asimismo, son un reflejo

explícito de los valores culturales y consideramos que su enseñanza en el ámbito del

aprendizaje de lenguas extranjeras es esencial.

The compliment is a speech act worthy of study because is ubiquitous, valued, and problematic (Knapp, 1984:12).

El cumplido favorece nuestra vida en sociedad. Manes (1983:97) explica que su

función principal es establecer o reforzar la solidaridad entre el hablante y el oyente. Su

esencia, pues, se halla en ofrecerle algo agradable al destinatario. Kerbrat-Orecchioni

(1990:228) los denomina cadeau verbal ‘regalo verbal’.

Holmes (1988) también comparte esta idea:

33

The simplest analysis of the function of compliments treats them as positively affective speech acts directed to the addressee which serve to increase or consolidate the solidarity between the speaker and addressee. This is certainly the most obvious function they serve (Holmes 1988:447, 1995:117).

Haverkate (1994:88) señala que “los hablantes que emiten un cumplido tienen

como fin expresar solidaridad y aprecio, así como mantener un contexto interaccional

que facilite la colaboración entre los interlocutores”.

El acto de habla del cumplido constituye una parte integral de la competencia

sociolingüística y es uno de los vehículos más importantes para la función afectiva:

Compliment behaviour aims at expressing appreciation and/or admiration of what others have or do in the course of communications. It constitutes an integral part of sociolinguistic competence and is one of the more important vehicles for the affective function (Farghal y Haggan, 2006: 95).

A continuación, se recogen varias aportaciones en el ámbito de la psicología que

demuestran la importancia del cumplido en la comunicación.

2.1.1. Importancia del cumplido en la comunicación humana

En la comunicación humana, el cumplido desempeña un papel fundamental.

Marcuello García (s.f) señala como estrategia fundamental de la comunicación “la

escucha activa”, dentro de la que enumera tres habilidades para conseguirla: mostrar

empatía, parafrasear y emitir palabras de refuerzo o cumplidos. El autor las define como

“verbalizaciones que suponen un halago para otra persona o refuerzan un discurso al

transmitir que uno aprueba, está de acuerdo o comprende lo que acaba de decir”.

Por tanto, “el cumplido es un elemento esencial en la comunicación, capaz de

facilitar el contacto humano, aumentar la autoestima de quien lo recibe y proporcionar

un momento agradable para quien lo emite”.

El elogio, pues, sobrepasa una mera fórmula de cortesía. Utilizado

inteligentemente es una de las estrategias más eficaces en la buena relación humana y

constituye una táctica positiva a la hora de ganarse la simpatía del oyente.

Según Burns (2007:252), el cumplido es también una de las técnicas para la

comunicación eficaz. Es importante hacer cumplidos a la otra persona, transmitir el

respeto y la admiración y buscar algo positivo sobre él o ella.

34

Los psicólogos Allan y Barbara Pease (2007:40-41) aseguran que está

científicamente demostrado que, cuando se alaba a los demás, estos nos ven como

personas más comprensivas y atractivas. Codifican las tres formas de emitir un

cumplido eficaz hacia otra persona por: su apariencia, su conducta o habilidades o sus

posesiones. De estos tres tipos de alabanza, la que se refiere a la conducta es la de

mayor efecto persuasivo.

Berne define el cumplido como “el estímulo intencional dirigido de una persona

a otra y que implica el reconocimiento y aceptación”. Los cumplidos son necesarios

para la supervivencia pues “sin ellos enfermamos o morimos, por lo que podemos

considerarlos como un auténtico elixir vital” (Bach y Forés, 2009:224).

Para Covey los cumplidos son fundamentales, desarrollan un buen autoconcepto

y generan confianza, constituyendo un buen recurso en la formación de la asertividad

(Bach y Forés, 2009:223).

Parece pues, que los cumplidos son esenciales en la comunicación humana,

incluso como elementos para resarcir errores cometidos con otras personas. “El alma

humana es muy vulnerable. Una palabra puede crear desavenencias o reconciliación,

por eso es oportuno saber usar el elogio” (Bach y Forés, 2009:224). Punset (2009:s.n)

afirma que “científicamente se ha demostrado que son necesarios cinco cumplidos

seguidos para borrar las huellas perversas de un insulto”.

Los expertos en Psicología Positiva están llegando a la conclusión de que la

frecuencia de pequeños actos positivos (se refieren a elogios, cumplidos y palabras de

refuerzo) es crucial. Se ha comprobado que las personas que reciben elogios mejoran su

productividad individual y disfrutan de unos niveles de seguridad superiores (Vivero,

2003:28).

Todo lo aquí expuesto demuestra que el cumplido desempeña un papel decisivo

en las relaciones humanas. Por tanto, consideramos que, al enseñar una lengua

extranjera, es fundamental que los aprendientes conozcan cómo realizar y responder a

cumplidos. Este punto se retoma con más detalle en el apartado 3.2 del presente

capítulo.

35

2. 1.2. El cumplido en los estudios de cortesía

Según Iglesias Recuero (2007:24), la mayoría de las investigaciones sobre la

cortesía verbal en español, sobre todo, en el español peninsular, ha tratado el acto de habla

de las peticiones, y es necesario examinar otros actos de habla como los cumplidos. En los

trabajos realizados en español recogemos el estudio contrastivo26 de Lorenzo-Dus (2001)

con el inglés británico, Siebold (2006) con el alemán y Choi (2008) con el coreano.

Asimismo, los estudios de cortesía verbal en los que la lengua extranjera analizada

es un idioma diferente del inglés son más bien escasos. Por tanto, nuestra investigación

queda justificada por la ausencia de estudios en los que se realiza un análisis contrastivo

de cumplidos y respuesta a cumplidos árabe-español.

2.1.3. El cumplido desde el punto de vista intercultural

Consideramos importante investigar este acto de habla desde el punto de vista

intercultural. Este punto lo retomaremos en el apartado 3 del presente capítulo.

2.2. El concepto de cumplido y clasificación temática

Choi (2008:144), recoge la clasificación del cumplido dentro del marco de la teoría

de los actos de habla y señala que se puede describir desde dos perspectivas. Si se sigue

la clasificación léxica de los verbos performativos establecida por Austin (1962), el acto

de habla del cumplido se incluiría en los actos de comportamiento, que incluyen verbos

comportativos como felicitar, elogiar, maldecir, pedir disculpas, dar el pésame y

desafiar.

Por otra parte, se trata de los actos expresivos que pertenecen a las taxonomías

basadas en la clasificación de actos creadas por Searle (1972, 1979). El paradigma de

26

Se podría objetar el uso de la palabra "contrastivo" en este contexto. Conocemos las implicaciones semánticas del uso del término en relación con la hipótesis de interferencia directa sostenida por la versión fuerte del enfoque contrastivo. Paralelamente sabemos que podríamos hablar simplemente de "análisis comparativo", dado que por el momento se prescinde del proceso de adquisición de L2. Sin embargo, el término "comparativo" también está impregnado por las connotaciones de la lingüística teórica de fines del siglo XIX y principios del XX que obviaba completamente la descripción de los aspectos culturales y pragmáticos. Por esa razón y sintiendo la falta de un tercer término que identifique con mayor precisión nuestro trabajo, usaremos indistintamente "análisis contrastivo" y "análisis comparado" entre las dos lenguas objeto de esta investigación. Anotamos que la mayor parte de los autores adoptan el término "contrastivo" sin realizar una reflexión explícita sobre el mismo.

36

los actos expresivos incluye agradecer, felicitar, pedir disculpas, dar el pésame y dar la

bienvenida. Como se aprecia, el acto del cumplido no está incluido en la clasificación de

los actos expresivos de Searle. Sin embargo, Choi (2008:144) señala que “no se plantea

inconveniencia para incorporarlo dentro de dicha categoría, ya que los actos

mencionados comunican la actitud del hablante sobre el estado específico de las cosas,

produciendo los efectos positivos”.

Según la definición de “cumplido” de Holmes (1986: 485):

A compliment is a speech act which explicitly or implicitly attributes credit to someone other than the speaker, usually the person addressed, for some ‘good’ (possession, characteristic, skill, etc.) which is positively valued by the speaker and hearer (Holmes,1986: 485, apud Choi, 2008:148).

Haverkate (1994: 83) clasifica el cumplido dentro de los actos de habla corteses

y, más específicamente, dentro de los actos expresivos, junto el saludo, el

agradecimiento y la disculpa.

Kebrat-Orecchioni (1987:6) distingue entre cumplido explícito e implícito. El

primero se expresa por medio de una aserción, en la que el juicio de valor es expresado

de una manera directa; el segundo se expresa por medio de un sobre-entendido.

Haverkate (1990:90) también señala que a parte de los cumplidos que expresan

un aprecio directo existen otros que se realizan de manera indirecta, indicando

únicamente el objeto de aprecio sin calificarlo.

La realización indirecta del cumplido no puede explicarse como intento por parte del hablante de atenuar la fuerza de su acto de habla. La mitigación no cumple ningún papel en la realización del cumplido, puesto que, en virtud de su objeto ilocutivo, es un acto de habla cuya realización no conlleva consecuencias negativas para el oyente (Haverkate, 1994:91).

En la cita anterior, Haverkate señala que la realización del acto de habla del

cumplido no conlleva consecuencias negativas para el oyente. Sin embargo, en otras

culturas el cumplido también puede significar una amenaza para la imagen social del

interlocutor.

Brown y Levinson (1987:66) señalan que los cumplidos pueden “predicate some

desire of S toward H or H’ s goods, living H reason to think that he may have to take

action to protect the object of S’s desire, or give it to S”. Por tanto, un cumplido puede

ser percibido como un acto amenazante para la imagen negativa del oyente. El

destinatario puede pensar que la persona que ha realizado un cumplido desea conseguir

37

el objeto elogiado, con lo que se siente presionado a protegerlo o incluso a ofrecérselo al

hablante. Esto ocurre en la sociedad árabe como expondremos en el apartado 2.3.

Por otro lado, los cumplidos dañan directamente la imagen positiva del oyente:

al aceptar el cumplido, el oyente puede sentirse obligado a rebajar o descalificar el

objeto referido, o sentirse endeudado e intenta devolver de alguna forma esa deuda al

hablante (Brown y Levinson, 1987:67-68).

Como podemos observar, el modelo de Brown y Levinson nos lleva de nuevo

hacia la cuestión del dualismo universal de la imagen pública. Según Choi (2008:171):

Lo que debería pesar más es el relativismo de la percepción del acto de habla del cumplido. En algunos contextos, el acto se percibe ante todo como un acto que pone en peligro la imagen pública y en otros, ante todo, como un acto que ayuda a elevar la imagen tanto del hablante como del oyente. Por tanto, es necesario de nuevo considerar el carácter dinámico e intercultural de la comunicación.

2.2.1. Temática del cumplido

En este trabajo de investigación, se ha clasificado el cumplido según tres áreas

temáticas: cumplidos referentes al aspecto físico, a las pertenencias y a las habilidades.

Esta misma clasificación la recogen, como señalamos anteriormente, los psicólogos

Allan y Barbara Pease (2007:40-41) (véase apartado 2.1.1). Se ha realizado una

distinción entre “aspecto físico” y “apariencia física” (appearance). Estos últimos

cumplidos se refieren además, de al aspecto físico (belleza, ojos, pelo), a la ropa que

lleva la persona que ha recibido el cumplido.

Según Holmes (1988:455), la mayoría de los cumplidos trata sobre una serie

limitada de temas: apariencia, habilidad y algún aspecto relacionado con la personalidad

o simpatía.

Wolfson (1983:90-91) señala que los dos temas fundamentales son la apariencia

(ropa, apariencia personal, pertenencias, atractivo de los hijos o los familiares o amigos)

y la habilidad (destrezas, talento, cualidades personales, gusto y un acto específico bien

hecho).

En el estudio de cumplidos en dialecto egipcio e inglés americano de Nelson y

otros (1993) se siguió la clasificación de Barnlund y Araki (1985), creada para un

estudio contrastivo de cumplidos inglés americano-japonés, y que establece cuatro

categorías: apariencia física (el pelo, los ojos y la ropa), rasgos (se refiere a la

personalidad), habilidad y trabajo.

38

En el estudio de Chen (1993) se incluyen cuatro situaciones: cumplidos sobre

apariencia física, ropa, logros y pertenencias.

En el estudio contrastivo de cumplidos en inglés americano y en dialecto sirio de

Nelson y otros (1996:415) se analizaron cumplidos sobre la apariencia física, rasgos de

la personalidad y habilidades/trabajo.

Lorenzo-Dus (2001) en su estudio contrastivo entre universitarios británicos y

españoles utiliza un cuestionario donde la temática del cumplido es: la apariencia

personal, las pertenencias y la habilidad.

Cheng (2003:25) señala que “in Western cultures, compliment topics are often

related to personal appearance, ability, performance and possessions”.

Por último, Choi (2008) en el DCT27 diseñado para el análisis de cumplidos en

español y coreano, la temática del cumplido es: apariencia personal, pertenencias,

habilidad y personalidad.

2.3. El cumplido en árabe

Dado que nuestra intención es trabajar con informantes libaneses, las muestras

de lengua que se recogerán estarán en dialecto libanés, al ser la lengua hablada de uso

cotidiano, y no en árabe clásico, que es la lengua escrita. A continuación se explica la

situación del árabe.

2.3.1. Peculiaridad de la lengua árabe

En los países árabes se vive en una situación de diglosia28

Diglosia es la situación lingüística relativamente estable en la cual, además de los dialectos primarios de la lengua (que puede incluir una lengua estándar o estándares regionales), hay una variedad superpuesta, muy divergente, altamente codificada (a menudo

27 Discourse Completion Test (DCT). Este método se explicará en el apartado 4. Estudios empíricos sobre cortesía. 28

Partimos de la definición de Ferguson aunque no podemos olvidar que el concepto de diglosia amplia, utilizado por la sociología del lenguaje actual, se debe a Fishman (1972), para quien aquélla abarca todas las situaciones en las que existe una distribución funcional de dos variedades lingüísticas en una comunidad de habla -tanto si son dialectos, sociolectos o registros de una misma lengua, como si se trata de dos lenguas diferentes-. Concebida de este modo, la diglosia amplia comprende un continuum de situaciones que van desde los supuestos en los que se usan lenguas diferentes (bilingüismo superpuesto) hasta los casos de mera variación estilística.

39

gramaticalmente más compleja), vehículo de una considerable parte de la literatura escrita, ya sea de un periodo anterior o perteneciente a otra comunidad lingüística, que se aprende en su mayor parte a través de una enseñanza formal y se usa en forma oral o escrita para muchos fines formales, pero que no es empleada por ningún sector de la comunidad para la conversación ordinaria (Ferguson29,1959, apud Moreno Fernández, 2005:224).

Los hablantes utilizan las diversas lenguas o variedades dialectales en situaciones

comunicativas bien concretas:

- Árabe clásico- Es la lengua litúrgica del Islam y de su libro sagrado, El Corán.

- Árabe moderno- Lengua de uso escrito exclusivamente. Se emplea en reuniones

presidenciales, en la literatura, en los medios de comunicación, en las

conferencias, la enseñanza…

- Árabe dialectal30- Lengua exclusivamente oral empleada en las conversaciones

cotidianas.

- Francés (zona del Magreb, Líbano y Siria mayoritariamente) o/e inglés- Estas

lenguas, implantadas en los momentos en que tales países estuvieron bajo la

jurisdicción de potencias extranjeras, se utilizan en la enseñanza sobre todo de

las ciencias, al hablar de terminología técnica o económica.

29 Traducción de Herrero, J que aparece en la versión española recogida en la antología de Garvin y Lastra (1984:260). 30

Características de los dialectos árabes: - Todos los dialectos árabes coinciden en la pérdida de las vocales finales, especialmente cuando

éstas indican el caso de los nombres o el modo de los verbos. La nunación también desaparece en la pronunciación salvo en algunas palabras usadas con valor adverbial

- Los demostrativos se simplifican o sufren diversas modificaciones en la pronunciación dialectal. - Hay algunas partículas que apenas se utilizan como أن . - Las desinencias verbales se simplifican en los dialectos en la mayoría de ellos yaktubuna يكتبون

se convierte en yaktubū. - En los dialectos de Egipto y de la región sirio-libanesa se prefijan las formas del Imperfectivo

con “b” o “be” para expresar la acción verbal en tiempo presente - En cuanto al futuro la expresión سوف يمشي se convierte en Egipto en ha yimši y en Siria y en

Líbano en rah yimshi. - En cuanto a los verbos عم da valor de continuo. - Para expresar la posesión además de la idafa se utilizan algunas palabras que significan

propiedad o posesión. En el caso del libanés se utiliza taba` - La partícula negativa i se emplea con el imperfectivo para expresar órdenes negativas. - El pronombre relativo الدي no suele oírse en el habla corriente sino que es sustituido por formas

simplificadas como elli. En cuanto al vocabulario, hay una gran diversidad sobre todo en los objetos de uso diario y en aquellos tomados de lenguas extranjeras. Las variaciones que presentan los dialectos en el aspecto léxico son debidas a tres causas principales:

- préstamos de otras lenguas - transformación de términos clásicos - selección de sinónimos (Haywood-Nahmad, 1992:462-468).

40

Áreas dialectales

Los filólogos del siglo XIX dividieron las variedades dialectales modernas de los

hablantes de la lengua árabe en cinco áreas dialectales: “la Península Arábiga, la antigua

Mesopotamia, la Gran Siria otomana, el territorio egipcio y todo el Occidente

musulmán del norte de África”. A estas cinco áreas se les puede sumar ahora el área del

Sudán. “Cada área dialectal fue dividida en varias subáreas o subsistemas de isoglosas

que se hacen cada vez más ricos en rasgos comunes a medida que se va restringiendo el

territorio en consideración” (Abboud-Haggar, 2003:101).

Las muestras de lengua que se pretenden recoger en este estudio pertenecerán al

dialecto libanés beirutí. El dialecto libanés pertenece a los dialectos levantinos31 (Siria,

Líbano, Jordania y Palestina), y se distinguen cuatro grupos (Brage, 1998:89):

- Dialectos sirioseptentrionales,

- Dialectos siriocentrales y libaneses,

- Dialectos de Siria meridional y sedentarios de Jordania y Palestina,

- Dialectos beduinos de Jordania y Palestina.

En los dialectos libaneses “no se da distinción fonológica entre /i/ y /e/, por una

parte o entre /u/ u /o/ por otra, así como la observación bastante general de los diptongos

y ciertos fenómenos pausales” (Brage, 1998:89). H. Fleish (1974) señala en el Líbano la

existencia de al menos cuatro grandes grupos dialectales con variaciones en el

vocalismo:

- Grupo norte

- Grupo centro norte

- Grupo centro sur

- Grupo sur

Según McLoughin (2003: 76-77), el árabe levantino es especialmente rico y variado

al abarcar su área geográfica llanuras, montañas, desierto y meseta, pueblos, áreas

urbanas. Las comunidades de habla incluyen a habitantes de las ciudades muy 31“El extremo más septentrional de esta área se sitúa en la ciudad siria de Alepo y sus alrededores y se extiende hacia el sur abarcando los estados ribereños del Mediterráneo, Siria, Líbano e Israel. El extremo septentrional del área abarca la actual Autonomía Palestina hasta Gaza. Hacia el este, engloba parte del Reino Hachemí y su desierto al sur y toda la parte interior de Siria hasta el valle del río Éufrates, incluyendo el valle de Wadi Hawran, en el desierto sirio en Irak (Abboud-Haggar, 2003: 107-108).

41

occidentalizados y trilingües, beduinos monolingües, drusos, musulmanes sunitas y

chiitas, maronitas, armenios, griegos ortodoxos, católicos caldeos, católicos

romanos32…

En el Líbano en particular, el uso del inglés y del francés es muy frecuente. La

práctica del francés está más generalizada en la comunidad cristiana. Según Suleiman

(2003: 204), la mayoría de los maronitas33 y las comunidades libanesas católicas

mantienen fuertes afinidades con Francia, un país que consideran como su protector.

Por último, es frecuente en el dialecto libanés, el fenómeno del cambio de código o

code-switching en el que los hablantes mezclan el árabe con el inglés o francés. Este

fenómeno es muy frecuente en las conversaciones cotidianas (véase apartado 2.2.1 del

capítulo 4: Discusión de resultados).

2.3.2. Características del cumplido en árabe

En el estudio comparativo de Nelson y otros (1993) sobre los cumplidos en

dialecto egipcio e inglés americano se destaca la longitud de los cumplidos en árabe.

Esto se debe a dos características del discurso en esa lengua: la repetición de la misma

idea con una pequeña variación y el uso de series de adjetivos (Nelson y otros,

1993:299). Asimismo, son muy frecuentes las metáforas, sobre todo, las que hacen

alusión a las bodas y el uso de proverbios y frases ritualizadas (Wolfson, 1981:120).

Así, por ejemplo:

šaklak ‘aris in-naharda

‘hoy pareces un novio’, queriendo decir que ‘hoy estás muy guapo’ (ejemplo

recogido de Nelson y otros (1993:300) y transcrito según la escuela de estudios árabes

de España).

Según los resultados de este estudio, los estadounidenses realizan cumplidos con

más frecuencia que los egipcios. Los autores indican que esto puede explicarse por la

creencia en el ‘mal de ojo’, cuya influencia es importante en el acto de habla del

cumplido.

32

Líbano cuenta con una enorme riqueza y diversidad de religiones. Según estadísticas de la CIA Factbook de diciembre de 2009, el 59,7% de los libaneses son musulmanes y el 39% cristianos (principalmente maronitas pero también encontramos importantes comunidades ortodoxas, católico orientales, ortodoxos armenios, católicos armenios, asirios, católicos caldos y protestantes) y otras religiones el 1,3%. 33Los Maronitas son los cristianos católicos orientales que deben su nombre a San Marón.

42

2.3.2.1. El ‘mal de ojo’ y los cumplidos

En las sociedades árabes e islámicas existe la creencia de que un cumplido puede

atraer el mal de ojo si no va acompañado de expresiones que invocan la protección de

Dios.

Ghosh (1983) y Wikan (1996) distinguen entre dos conceptos: ġira ‘celos’ y el-

�assad ‘la envidia’que implica invocar el mal de ojo. El primero consiste en desear

obtener algo similar a lo que poseen los otros, mientras que el-�assad es desear que los

otros pierdan el objeto admirado o que este se dañe.

Fakhouri (1984) y Blackman (1986), en sus estudios sobre la sociedad egipcia,

coinciden al afirmar que los cumplidos y los elogios se conciben como invocaciones del

mal de ojo si no van seguidos de una o más expresiones religiosas de protección.

Según Lane (1996), la única manera de asegurar a quien recibe el cumplido que

no está siendo envidiado es utilizar fórmulas religiosas como ma ša alla ‘que Dios te

proteja’, allahu akbar ‘Dios es grande’.

Destacamos el estudio empírico de Mughazy (1999) en dialecto egipcio sobre las

estrategias de respuestas a cumplidos que se perciben como una invocación al mal de

ojo.

Hemos realizado una búsqueda en el Corán y en los hadices34 para fundamentar

la existencia de la envidia y del mal de ojo en el Islam.

La envidia y el ‘mal de ojo’ en el Islam

El ‘mal de ojo’35 se produce cuando una persona envidia a alguien bien sea por

su apariencia física, bien sea por sus pertenencias o sus cualidades. Sus malos

sentimientos se transmiten con la mirada dañando a quien es envidiado.

34

Hadiz viene del árabe حديث que podemos traducir como “narración” o “referencia”. Un hadiz es una narración o relato sobre los dichos y las acciones del Profeta Mahoma relatadas por sus compañeros y recopiladas por aquellos sabios que les sucedieron. Todo hadiz viene acompañado de una lista de autoridades que lo avalan en forma de cadena de transmisión oral: "X afirma, refiriéndose a las palabras de Y, quien oyó a Z decir...". Estas cumplen una función esencial a la hora de determinar la validez y el alcance de la tradición. Los hadices atribuidos a Mahoma son necesariamente más valiosos que los demás. Asimismo, existen transmisores de tradiciones que gozan de la confianza de los entendidos en la materia, mientras que otros son ignorados. 35En árabe al-‘ayn.

43

Dios recomendó al Profeta Mahoma buscar refugio en Él del que envidia. Esto

aparece en el versículo 5 de la Sura del Alba que recogemos en su totalidad para

facilitar la comprensión:

1. Di: Me refugio en el Señor del Alba

2. del mal de lo que Él ha creado

3. y del mal de la oscuridad de la noche cuando se extiende

4. y del mal de las sopladoras de nudos

5. y del mal del envidioso cuando envidia.

No toda persona que envidia transmite el 'mal de ojo' a otra persona. El 'mal de ojo'

es como una flecha que viene del alma de aquel que envidia y se dirige hacia quien es

envidiado; algunas veces lo golpea y algunas veces falla. Si el objetivo está expuesto y

desprotegido, lo afectará, pero si el objetivo es cauteloso y está armado, la flecha no

tendrá ningún efecto y podrá volver a aquel que la lanzó.

En el versículo 39 de la Sura de la Cueva se dice que al ver algo bello no se debe ser

envidioso. Presentamos la traducción del versículo 37 al 41 para facilitar la

comprensión. En el caso de los cumplidos, al realizar un elogio, se debe decir ma sha

alla ‘que Dios te proteja’.

44

(37) Pero Él es Dios, mi Señor y no asocio a nadie a mi Señor. (38) Si no, cuando entrabas en tu jardín habrías dicho: ‘¡que sea lo que Dios quiera! ¡No hay más poder que el que viene de Dios!’ y, si ves que tengo menos bienes e hijos que tú (39), puede que mi Señor me otorgue algo mejor que tu jardín y envíe contra él rayos que lo dejen arrasado (40) o haga que su agua se sumerja y no puedas encontrarla (41).

Existen numerosos hadices del Profeta que hablan de los efectos del mal de ojo.

En este trabajo de investigación recogemos a modo de ejemplo tan solo dos de ellos:

Muslim, Ahmad y al-Tirmidhi narraron de Ibn ‘Abbaas (que Allah se complazca de él) que el Profeta (paz y bendiciones de Allah sean con él) dijo: “El mal de ojo es real y si algo fuera a superar al decreto divino, sería el mal de ojo” Esto fue clasificado como sahih36 por al-Tirmidhi, y también por al-Albaani en al-Silsilah al-Sahihah, 1251. Según Abi Amama Bin Sahel Bin Janif, el Profeta (paz y bendiciones de Allah sean con él) dijo: “(…) el mal de ojo es cierto. Leído por Malek en “Muta” (938/2) y corregido por al-Albaani en al-Silsilah al-Sahihah (149/6).

2.4. El cumplido en español peninsular

Los cumplidos son muy frecuentes en español. Según Barros García (2010:13),

en la interacción comunicativa española se aprecia una tendencia hacia la cortesía

valorizadora37 que “se manifiesta en la importancia y frecuencia de ciertos actos de

habla inherentemente corteses, como los cumplidos, los piropos, las invitaciones y los

ofrecimientos”. Estas manifestaciones de cortesía valorizadora son consideradas como

marcadores de solidaridad y constituyen una de las vías de socialización más eficaces en

la interacción española38 al reforzar las relaciones interpersonales.

Según Albelda (2005:93), en la cultura española peninsular es especialmente

significativa la frecuencia de medios lingüísticos explícitos dirigidos a valorar al tú, y

en consecuencia, a estrechar la relación social con él. Los actos corteses se pueden

realizar mediante estrategias discursivas de atenuación e intensificación39. Así por

36

Sahih quiere decir “auténtico”. Cuando la ciencia de los hadices se desarrolló, en el tiempo entre el tercer Califa ortodoxo, Osmán ibn Affan y el final de la dinastía Omeya, los hadices tuvieron que pasar un riguroso análisis por parte de los ulemas especializados: los muhaddiz. 37

Barros García (2010:13) cita a otros autores que hablan con un sentido análogo de cortesía valorizante (Carrasco Santana: 1999; Albelda Marco: 2003, 2004 y 2005; Bernal Linnersand: 2005 y 2007), cortesía agradadora (traducción al español de Kaul de Marlangeon, del trabajo de Catherine Kerbrat Orecchioni: 2004) y estrategias corteses realzadoras (Nieves Hernández Flores: 2002 y 2004). 38Según Sifianou (1992) en general en las culturas mediterráneas predomina la cortesía valorizadora, opinión que también comparte Haverkate (2003:60). 39 Según Albelda (2005:97), hay dos tipos de intensificación:

- intensificación comunicativa: refuerzo de alguno/s de los elementos del discurso lingüístico con una determinada finalidad por parte del hablante.

45

ejemplo se puede reforzar la imagen del tú a través de un acto intensificador de lo

dicho, como un cumplido o un halago.

Hickey (1991:5) al comparar el comportamiento interaccional de británicos y

españoles señala:

Compliments and expressions of praise or appreciation are a normal part of Spanish social behaviour to an extent and in ways that would be intuitively regarded as exaggerated, hypocritical or simply embarrassing between (near) equals in Britain (Hickey 1991:5, apud Haverkate 2004:62).

Albelda (2005:114-115) indica que existen dos modos de reforzar la imagen de

los interlocutores en la interacción cotidiana española:

- De forma directa, realizando FFAs hacia la imagen positiva del interlocutor

- De manera indirecta, manifestando acuerdo con lo hecho o dicho por el alter.

Se ha de tener en cuenta que en el estudio de Albelda (2003,2005) nos encontramos

antes situaciones sociales de familiaridad. Hernández Flores (2002:105-106) indica que

“la cortesía en la conversación entre familiares y amigos tiene un valor en la

constitución de las relaciones sociales y que presenta unas particularidades (…) que la

diferencian de la cortesía en las relaciones formales”.

Asimismo, en situaciones de familiaridad es más frecuente el uso de cortesía

valorizadora (Carrasco Santana, 1999:32, apud Albelda Marco, 2003: 305), ya que

mediante la realización de FFAs se suele conseguir un mayor refuerzo de las relaciones

sociales que cuando se evitan FTAs (Kebrat-Orecchioni, 1996 apud Abelda Marco

2003:305).

Una de las principales funciones de la cortesía en la cultura española es mantener y estrechar las relaciones sociales entre los interlocutores. Este hecho explica que los actos corteses encaminados a valorar, reconocer o aprobar la imagen de los interlocutores, sean más frecuentes e importantes en la interacción que los actos corteses utilizados para proteger la imagen, puesto que con ellos se consigue un mayor refuerzo de las relaciones sociales (Barros García, 2010:15).

Según Haverkate (2003:62), la aportación española más auténtica al inventario

de los cumplidos es el piropo. Destacan los trabajos de Moore (1996) y Achugar (2001,

2002).

- refuerzo social: cuando el hablante pretende reforzar la imagen del oyente.

46

Achugar (2002), basándose en una definición amplia de cortesía como ‘conducta

socialmente aceptable’ (Meier 1995), analiza la práctica discursiva del piropo en la

comunidad uruguaya40.

En la presente investigación se analizarán como se explicará en el punto 4.2.2.

del segundo capítulo, los cumplidos dirigidos a familiares y amigos muy cercanos. Por

tanto, los cumplidos de índole amorosa y los piropos no serán objeto de estudio en este

trabajo.

2.4.1 Peculiaridad del español de Salamanca

En este trabajo las muestras de lengua pertenecen, como se explicará en el

apartado 2.2.1 del capítulo 2, al español de Salamanca

De manera muy breve, mencionamos el artículo de Borrego Nieto (1999:297)

sobre el habla de Salamanca que parte de los datos proporcionados por el Atlas

Lingüístico de Castilla y León41. Algunos de los resultados más destacados del estudio

son: las áreas léxicas más claras y más sólidas son las que relacionan a la provincia de

Salamanca con las otras dos que formaron parte del antiguo reino de León: Zamora y

León; en el sector noroccidental los “leonesismos” de Salamanca son particularmente

densos y decrecen considerablemente cuando se avanza hacia el este; las afinidades

entre Salamanca y Ávila son de dos tipos: por una parte, en la zona sur de las dos

provincias hay rasgos fonéticos comunes y por otra comparten una serie de términos

entre los que predominan los arcaísmos castellanos o de algunas palabras cuya difusión

rebasa los límites de la comunidad castellano-leonesa.

Al hablar de la lengua de la provincia de Salamanca, hay que tener en cuenta

que, además del oeste, con rasgos del dialecto leonés, sobre todo, en la zona del

Rebollar (pueblos de Robleda, Villasrubias, Peñaparda y Payo), la parte sur de la

40“El objetivo de este trabajo es investigar cómo cambia el estándar de lo que se considera cortesía en una comunidad e identificar algunas de las variables lingüísticas y sociales que inciden en este cambio” El sistema de cortesía, relacionado con una práctica lingüística, se basa en las diferencias de poder, afecto y distancia entre los participantes (Achugar, 2002:175). Achugar (2002:189) llega a la conclusión de que en el caso de la comunidad uruguaya las diferencias de poder y distancia entre hombres y mujeres en el ámbito público han variado a través del tiempo. La autora señala que en algunas ocasiones los piropos no son considerados como halago, no sólo porque su estructura lingüística ha cambiado, sino porque lo que la comunidad considera apropiado como forma de cortesía ha también variado. 41En el año 1970 Alvar comenzó a pensar en la conveniencia de realizar un nuevo Atlas Lingüístico de la Península Ibérica. Así nació el denominado Atlas Lingüístico de España y Portugal. Llorente Maldonado recibió el encargo de colaborar en la zona denominada “León”, y también abarcó las provincias de Zamora, Salamanca, Ávila, Cáceres y Badajoz (Borrego Nieto, 1999:298).

47

provincia, a partir de las sierras pertenecientes al Sistema Central (Sierra de Linares,

Peña de Francia...), está teñida de rasgos lingüísticos meridionales, afines al extremeño,

como la aspiración de la s.

Asimismo, este trabajo también recoge algunos salmantinismos, que, como el

autor señala, son los vocablos o rasgos lingüísticos que estando presente en toda la

provincia de Salamanca no excedan sus límites (Borrego Nieto, 1999:301).

2.5. Las respuestas a cumplidos

Realmente “es más fácil dirigirle un cumplido a una persona que responder

adecuadamente al mismo. (…) La respuesta al cumplido requiere que se atenúe con

cierta sutileza el aprecio expresado” (Haverkate, 1994:92).

Según los psicólogos Bach y Forés (2009:229), creemos que aceptar un

cumplido es un acto de soberbia y en realidad es un acto de humildad. “Al fin y al cabo,

agradecerlos implica reconocer que nos hacen falta y supone a la vez un acto de

reconocimiento a la exquisitez o a la deferencia del otro”.

Schegloff y Sacks (1973) y Haverkate (1994) se han referido a las interacciones

de cumplidos/respuestas a cumplidos como parejas adyacentes, Pomerantz (1978) como

cadena de acciones (action chain), Herbert (1989) como intercambios (interchanges) y

Wolfson (1989) como secuencias. Hatch (1992:136 apud Yu, 2007:6) considera que la

estructura conversacional de las secuencias cumplido-respuesta no solo incluyen el acto

de habla en sí (speech act utterance) sino también la interacción completa del cumplido.

Según Haverkate (1994:72), en cuanto a la realización cortés de la pareja

adyacente, hay casos en los que el primer miembro provoca una reacción estereotipada,

como, por ejemplo, el saludo. Sin embargo, en otros casos no existe una manera

preestablecida para el segundo miembro. Esto ocurre con el cumplido donde se podría

establecer una clasificación de respuestas preferidas y respuestas no preferidas.

Según Brown y Levinson (1987:39), la reacción preferida al cumplido admite

tres variantes:

1) Aceptar el cumplido reduciendo el elogio;

2) Aceptar el cumplido atribuyendo el elogio a una tercera persona;

3) Devolver el cumplido (Brown y Levinson, 1987:39, apud Haverkate, 1994:72).

48

Entre las reacciones no preferidas destacan el refuerzo o la afirmación sin

restricciones, que revelarían falta de competencia social.

A continuación, presentamos diversas clasificaciones de respuestas al cumplido.

En primer lugar, destaca el trabajo de Pomerantz (1978), que fue pionero en la

investigación en esta área. Según la autora, responder a cumplidos corresponde al

segundo turno de la cadena de acciones (action chain). La autora afirma que dos

máximas o condiciones generales rigen el acto de habla de responder a los cumplidos y

que ambas entran en conflicto a la hora de realizarlo:

- Agree with the speaker. (Muestre acuerdo con el interlocutor.)

- Avoid self-praise. (Evite elogiarse a sí mismo.) (Pomerantz 1978: 81-82).

Al operar ambas condiciones simultáneamente, quien ha recibido un cumplido se

enfrenta a un problema interaccional. En términos de Leech (1983), el cumplimiento de

la máxima de acuerdo implica el incumplimiento de la máxima de modestia. Por ello,

los hablantes utilizan varios tipos de respuesta para intentar solucionar este ‘conflicto’.

Los tipos de respuesta a los cumplidos que emplean los hablantes de inglés

americano son:

Pomerantz (1978) 42 Aceptar Señales de agradecimiento

Acuerdo Rechazar Desacuerdo Soluciones para evitar elogiarse a sí mismo Rebajarse:

- Acuerdo - Desacuerdo Cambio de referente: - Reasignar - Devolver los cumplidos

Tabla 1. Clasificación de respuesta a cumplidos para el inglés americano (Pomerantz, 1978).

Herbert (1986, 1989) realizó un estudio entre el inglés americano y el inglés

sudafricano, y Holmes (1988) estudió el inglés neozelandés. Presentamos su

clasificación de las respuestas a cumplidos que aparece recogida en Choi (2008:192):

42Presentamos la traducción de Choi (2008:189).

49

Holmes (1988) Herbert (1986, 1989) Aceptar Acuerdo - Señales de agradecimiento y de acuerdo - Ponerse de acuerdo - Rebajarse/Evaluar - Devolver los cumplidos

Aceptar : - Señales de agradecimiento - Comentar la aceptación - Elevar el elogio Comentar historias Traslado - Reasignar - Devolver el cumplido

Rechazar Desacuerdo -Desacuerdo - Pedir precisión - Desafiar la sinceridad

Rebajarse Rechazar - Desacuerdo - Calificación negativa Cuestionar Ignorar

Desviar - Cambiar de referente (Reasignar el mérito a otra persona) - Comentar información - Ignorar - Comentario escapatoria - Petición de confirmación/ repetición

Ofrecer (Interpretar los cumplidos como una petición)

Tabla 2. Clasificación de respuestas a cumplidos para el inglés neozelandés (Holmes, 1988) y el inglés

sudafricano (Herbert, 1986, 1989).

Destaca el estudio de Chen (1993) sobre cumplidos en chino e inglés. Se

presenta su clasificación considerando las traducciones de Choi (2008: 194) y Siebold

(2006:332-333):

Chen (1993) Inglés americano Chino Aceptar Aceptar

- Agradecer - Ponerse de acuerdo - Expresar alegría - Bromear

- Agradecer

Devolver Agradecer y rebajarse - Devolver el cumplido - Ofrecer el objeto referido - Animar

- Agradecer y rebajarse

Desviar Rechazar - Explicar - Dudar - No reaccionar

Rechazar - Rechazar y rebajarse

- Desacuerdo y rebajarse - Expresión de vergüenza - Explicar

Tabla 3. Clasificación de respuestas a cumplidos para el inglés americano y el chino (Chen, 1993).

50

Los estudios sobre respuestas a cumplidos y otras fórmulas de cortesía en árabe

son escasos. Según Emery (2000), el primero en analizar este fenómeno fue Fergunson

(1967, 1976, 1983) en el dialecto sirio.

A la luz de las clasificaciones de Pomerantz (1978) y Herbert (1986), Nelson y

otros (1996) establecen el siguiente modelo:

Lelson y otros (1996)43 Aceptar - Agradecer

- Estar de acuerdo - Devolver el cumplido - Aceptar+ ‘formula44’

Mitigar - Desviar el cumplido quitando importancia o rebajándose

- Preguntar para que se reafirme el cumplido

Rechazar - Expresar desacuerdo

Tabla 4. Clasificación de respuestas a cumplidos en inglés americano y dialecto sirio en el estudio de

5elson y otros (1996).

Faghal y Al-Khatib (2001) parten de la clasificación de Nelson y otros (1996),

pero introducen el concepto de macrofunciones (“aceptar” y “rebajarse”) y

microfunciones pertenecientes a estas dos categorías. Asimismo, las respuestas pueden

ser “intrínsecamente complejas” cuando hay armonía entre las dos oraciones que

forman la respuesta (es decir cuando pertenecen a la misma macrofunción) y

“extrínsecamente complejas” cuando las dos oraciones están en ‘conflicto’. Asimismo,

los autores distinguen entre respuestas simples y compuestas, que están formadas por

varias simples mediante múltiples combinaciones.

Faghal y Al-Khatib (2001)45 Aceptar - Agradecer

- Devolver el cumplido - Ofrecer el objeto elogiado - Utilizar una oración desiderativa con

una expresión formulaica (invocation)46

- Confirmar - Utilizar muletillas (tagging47)

43La traducción es nuestra. 44Se refiere a las expresiones formulaicas. 45 La traducción es nuestra. 46Como se explicará en el apartado 1.1 del capítulo 3, se ha traducido invocation por “utilizar una oración desiderativa con una expresión formulaica” aunque se barajó la posibilidad de emplear el término estilístico “optación” como figura retórica que significa “deseo vehemente” (Fernández, 1984:70).

51

Rebajarse (down-grading) - Dudar - Negar - Preguntar para que se reafirme el

cumplido.

Tabla 5. Clasificación de las respuestas a cumplidos en dialecto jordano de Faghal y Al-Khatib (2001).

Farghal y Haggan (2006) en su estudio sobre cumplidos en estudiantes bilingües

kuwaitíes, parten de la clasificación de Faghal y Al-Khatib (2001), y la completan.

Hemos subrayado en negrita sus aportaciones. La clasificación de las respuestas simples

es la siguiente:

Farghal y Haggan (2006)48 Aceptar - Agradecer

- Devolver el cumplido - Ofrecer el objeto elogiado - Utilizar una oración desiderativa con

una expresión formulaica (invocation) - Confirmar - Dar información/dar un consejo - Utilizar muletillas (tagging)

Rebajarse (down-grading) - Dudar - Negar - Preguntar para que se reafirme el

cumplido. - Emplear una expresión contra el

mal de ojo (eyeing). - Utilizar una estrategia de desvío:

o Hacer bromas49

Tabla 6. Clasificación de las respuestas a cumplidos en estudiantes kuwaitíes bilingües (inglés-dialecto

kuwaití) de Farghal y Haggan (2006).

Choi (2008:310), para clasificar las respuestas a cumplidos en español y en

coreano, establece seis categorías superiores. La autora sigue el modelo de Holmes

(1988), al establecer un grupo que denomina “desvío”, y de Chiang y Pochtrager

(1993), al incluir las categorías de aceptación, rechazo, elaboración positiva,

elaboración negativa y elaboración neutral. También revisa los modelos de Chen

(1993), Lee (1996) y Farghal y Al-Khatib (2001). Asimismo, en función de los datos 47En el apartado 1.1 del capítulo 3, se explicará que se ha traducido el término tagging como “utilizar una muletilla”. Nos referimos con esta denominación a la frecuentísima muletilla ‘an ŷadd ‘de verdad’, ‘en serio’. 48La traducción es nuestra. 49Esta categoría se refiere a “humorous rejections by the complimentee” (Farghal y Haggan, 2006:105) y tan solo se aplica a las respuestas a cumplidos realizadas en inglés al no ser frecuente utilizar esta estrategia en árabe.

52

recogidos en el corpus, la autora añade otras tres categorías que denomina “Opción (2)”:

“no responder nada”, “decir algo que no tiene que ver con el cumplido recibido” y

“expresar con un gesto”.

Choi (2008) Aceptación Rechazo Elaboración positiva - Dar explicaciones

- Devolver el cumplido - Ofrecer - Recomendar o dar consejos - Expresar esperanza - Expresar alegría

Elaboración negativa - Quitar importancia o rebajarse - Expresar incredulidad - Reasignar - Expresar sorpresa o vergüenza

Desvío - Hacer bromas - Cambiar de tema - Hacer preguntas - Responder al reconocimiento - Pedir consejo o ayuda - Comprometerse

Elaboración neutral Opción (2) - No realizar el acto (no responder nada)

- Decir algo que no tiene que ver con lo que se ha dicho

- Expresar con un gesto

Tabla 7. Clasificación de respuestas a cumplidos en español y en coreano de Choi (2008).

Chen y Yang (2010: 1952) indican que el sistema tripartito creado por Holmes

(1988): aceptar, desviar y rechazar, y apoyado por Han (1992) y Chen (1993), ha

adquirido importancia (Ruhi, 2006 y Tang y Zhang, 2009). Esta taxonomía recoge las

dos máximas de Pomerantz (1978). La necesidad de “mostrar acuerdo con el

interlocutor” origina la aceptación del cumplido; la necesidad de “evitar elogiarse a uno

mismo” motiva el rechazo de un cumplido, mientras que la necesidad de mantener el

equilibrio entre el hablante y el oyente lleva a emitir afirmaciones que mitigan el

cumplido bien desviándolo o evadiéndolo.

Chen y Yang (2010: 1952) concluyen que estas tres amplias categorías: aceptar,

desviar y rechazar son lo suficientemente generales como para que los investigadores

creen subcategorías dentro de ellas a la medida del corpus de análisis.

Según Chen y Yang (2010:1953) si utilizamos este continuum: aceptar, desviar y

rechazar como base en la comparación de respuestas a cumplidos en las diversas

53

lenguas se pueden hacer varias generalizaciones. Así, por ejemplo, como indican estos

autores, se puede decir que el árabe, el alemán (Golato, 2002) y el inglés (incluyendo el

inglés americano, el inglés australiano, el inglés británico y el inglés sudafricano) se

orientan más a aceptar el cumplido. El persa (Sharifian, 2005,2008) y el tailandés

(Gajaseni, 1995) se situarían en el medio del continuum. El turco (Ruhi, 2006), el

coreano (Han, 1992), el japonés (Daikuhara, 1986) y el chino (Chen, 1993) se orientan

hacia rechazar el cumplido.

Por último, Cheng (2011) establece tres macrocategorías: aceptación, evasión y

combinación50:

Cheng (2011)51 Macronivel de respuestas a cumplidos Micronivel de respuestas a cumplidos Aceptación Expresar apreciación

Expresar acuerdo Rebajarse Explicar (qualifying) Devolver el cumplido Utilizar una respuesta no idiomática52 (nonidiomatic)

Evasión No atribuirse el mérito del cumplido ( credit-shifting) Realizar un comentario Preguntar para que se reafirme el cumplido Reassuring Ofrecer Ignorar, reírse

Combinación

Tabla 8. Clasificación de las respuestas a cumplidos en estudiantes chinos de inglés y en nativos de

inglés americano de Cheng (2011).

Estos estudios se retoman en el apartado 4.2 y posteriormente, en el capítulo 4,

se comparan los resultados de estos trabajos con los obtenidos en la presente

investigación.

50 Combinación se refiere a una situación en la que se utiliza la “aceptación” y la “evasión” en la misma respuesta a un cumplido. 51 La traducción es nuestra. 52Cheng (2011:2207) aúna en esta categoría a las afirmaciones que no entran dentro de la norma del hablante nativo pero que tienen una clara intención de mostrar agradecimiento al cumplido.

54

3. Implicaciones metodológicas en la enseñanza del español como

lengua extranjera

3.1. La competencia pragmática, sociocultural e intercultural en el aprendizaje de

una lengua extranjera

Como apunta Escandell (2004:179-178), la competencia comunicativa se ha

convertido en el objetivo central en la enseñanza de una segunda lengua. La

competencia comunicativa es la capacidad de formar enunciados gramaticalmente

correctos y socialmente apropiados.

Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un conjunto de

cuatro competencias interrelacionadas: la competencia lingüística, la sociolingüística, la

discursiva y la estratégica. A estas cuatro competencias, J. Van Ek (1986) añade la

competencia sociocultural y la competencia social.

Bachman (1990:87) desarrolla un modelo de competencias que consta de tres

componentes: la competencia lingüística, la competencia estratégica y los mecanismos

psicológicos. Dentro de la competencia lingüística se incluyen la competencia

organizativa y la pragmática; esta última incluye las competencias sociolingüística e

ilocutiva.

En el Marco común europeo de referencia para las lenguas se habla de

competencias comunicativas de la lengua que incluyen competencias lingüísticas,

sociolingüísticas y pragmáticas53, que, a su vez, se integran en las competencias

generales54 del individuo.

Por tanto, uno de los componentes básicos que se reconocen dentro de la

competencia comunicativa es la competencia pragmática55, que “atañe a la capacidad de

53 El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) se refiere a la competencia pragmática como el conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios según los cuales los mensajes:

1. se organizan, se estructuran y se ordenan (competencia discursiva); 2. se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional), y 3. se secuencian según esquemas de interacción y de transacción (competencia organizativa).

54 Según el MCER, las competencias generales del individuo son: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias…); y el saber aprender. 55 Como señala Escandell (2004:179) esta se presenta bajo diversas denominaciones: competencia sociolingüística en Canale y Swain (1980) y en Canale (1983); competencia pragmática en Bachman

55

realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes no solo las

relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino también las

relaciones pragmáticas, es decir, aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por

un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro” (Instituto

Cervantes, 2008).

La pragmática, pues, es “el estudio de la comprensión y producción de la acción

lingüística en su contexto” (Kasper & Blum- Kulka, 1993). Para Escandell (1996:13-14)

consiste en el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la

comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un

enunciado concreto, por parte de un hablante concreto, en una situación comunicativa

concreta, como su interpretación por parte del destinatario.

Leech (1983:10-11) propuso una doble dimensión de la pragmática: la

pragmalingüística y la sociopragmática.

3.1.1. La pragmalingüística y la sociopragmática

La pragmalingüística se refiere a las formas gramaticales y léxicas que los

hablantes utilizan para expresar un significado pragmático. Los marcadores

pragmalingüísticos se encuentran en el plano fonológico, léxico, semántico y sintáctico.

Así, un hablante libanés puede responder �amdella o el �amdulilla ‘gracias a Dios’ si le

preguntan cómo se encuentra; responderá a una invitación con in ša allah ‘si Dios

quiere’, o elogiará a quien ha cocinado un buen almuerzo con teslam īdeiki ‘que Dios

mantenga tus manos sanas’ (véase en el apartado 4.3 del anexo 1, la grabación: Árabe.

Entrevista. Habilidades: C). Si los estudiantes libaneses de español emplearan estas

expresiones institucionalizadas religiosas en nuestra lengua, su uso causaría extrañeza a

los hablantes nativos.

La sociopragmática atiende al uso contextualizado de una lengua, esto es, el uso

adecuado al contexto situacional y al contexto cultural. Por tanto, si la

pragmalingüística es la interfaz lingüística de la pragmática, la sociopragmática es su

interfaz sociológica, lo que implica la estimación de la distancia y el poder social con

(1990) y en Bachman y Palmer (1996). En el Marco común europeo de referencia para las lenguas la competencia pragmática se compone de la competencia discursiva, la funcional y la organizativa.

56

respecto al interlocutor, los derechos y obligaciones y el grado de imposición implícito

en diferentes actos lingüísticos.

Así por ejemplo un estudiante español de árabe tendría que aprender a utilizar

na‘iman56 para ‘felicitar’ a quien acaba de ducharse o cortarse el pelo (véase en el

apartado 4.1 del anexo 1, la grabación: Árabe. Aspecto físico: H+K, Árabe. Aspecto

físico: M+B+N).

Aplicado a la enseñanza de una lengua extranjera, los alumnos pueden incurrir

en errores pragmáticos que pueden en ocasiones obstaculizar la comunicación

intercultural.

Cuando un estudiante no nativo realiza un error morfosintáctico, este se adjudica al desconocimiento del sistema lingüístico. Pero, cuando un hablante no nativo realiza un error pragmático, se adjudica a la personalidad del hablante y, por tanto, se juzga al hablante (Fernández Silva, 2002:6).

Asimismo, Barros García (2010:16) señala que los fallos producidos por la

transferencia pragmática pueden generar en algunos casos “auténticos conflictos y

situaciones desagradables” ya que los errores de tipo cultural “pueden interpretarse

como manifestaciones de mala educación, descortesía o prepotencia”.

Según Thomas (1983), los fallos pragmáticos57 puede ser de dos tipos:

pragmalingüísticos y sociopragmáticos.

Los primeros se refieren al error que se deriva de la falta de entendimiento

correcto de la fuerza ilocutiva o pragmática de un enunciado. Es decir, son la

transferencia de fórmulas de una lengua a otra con un significado que no se tiene en esta.

Los segundos son la transferencia de una lengua a otra de los hábitos y

comportamientos propios de la cultura de aquella (Escandell58, 1996:99-104).

Not knowing the pragmatic force of a ‘thank you’ might cause a pragmalinguistic failure, but cultural differences of when to say it, in which occasion and for what reason might cause sociopragmatic failure (AlKhateeb, 2009:27).

56 Expresión de difícil traducción en castellano y que hemos traducido en este trabajo de investigación como ‘que lo disfrutes’. 57 Thomas (1983:94) utiliza la denominación pragmatic failure ‘fallo pragmático’ en vez de ‘error pragmático. 58 Escandell (1996) prefiere hablar de interferencia pragmática (y por tanto de interferencia pragmalingüística y sociopragmática) en lugar de error pragmático, entendiendo que habrá un ainterferencia pragmática cuando quienes aprenden una lengua aplican a esta los supuestos y las pautas de conducta que rigen en otra.

57

Thomas (1983: 109) indica que el error sociopragmático es, en parte, el reflejo

del sistema cultural de los alumnos, es decir, es cuestión de principios y creencias. Por

ello según la investigadora, este tipo de errores no debería ser corregido, sino, advertido

y discutido. Choi (2008: 454) señala que este es el motivo por el que la enseñanza de

aspectos sociopragmáticos es delicada y debe ser tratada cuidadosamente, y subraya que

nunca se debe sugerir a los alumnos que abandonen su sistema de valores cuando se

comuniquen en una lengua extranjera.

Según Davies (1987:82) es una cuestión delicada hasta qué punto los estudiantes

de una lengua deben aprender a adoptar las convenciones socioculturales de los

hablantes nativos. Littlewood (1983:203) sugirió que más que imponer expresiones que

puedan resultar extrañas al aprendiente, debemos intentar asegurarnos de que éste se

pueda identificar con la lengua que utiliza y que en ella plasma su propia personalidad.

Davies (1987:82) señala que los aprendientes deben sentirse libres de decidir

hasta qué punto se van a ajustar a las normas de otra cultura. Sin embargo, para alcanzar

una decisión satisfactoria primero han de ser capaces de identificar estas normas y la

manera en las que difieren de aquellas a las que están acostumbrados. Es importante que

el profesor las explique para asegurarse de que los estudiantes no las interpreten de

manera errónea cuando las escuchen a los hablantes nativos.

3.1.2. La pragmática transcultural

La pragmática transcultural y la pragmática del interlenguaje han desarrollado en

gran medida la teoría de los actos de habla.

Interlanguage pragmatics will be defined in a narrow sense, referring to nonnative speakers’ (NNs’) comprensión and production of speech acts, and how their L2-related speech act knowledge is acquired. (Dahl, 1991:216)

El proyecto transcultural de la realización de los actos del habla (The Cross-

Cultural Speech Act Realization Project: CCSARP) de Blum-Kulka, House y Kasper

(1989) y Kasper y Blum-Kulka (1993) ha tenido una relevancia importante por haber

desarrollado una metodología59 para el análisis de los actos de habla en los estudios

transculturales y del interlenguaje. El objetivo general de este proyecto es encontrar la

59 Nos referimos a la técnica llamada “The Discourse Completion Test”: DCT que se explicará en el apartado 4. 1.

58

variabilidad transcultural, la variabilidad sociopragmática y la variabilidad de la

interlengua en la realización de los actos de habla de las peticiones y de las peticiones

de disculpas (Blum-Kulka, House y Kasper 1989:12-13).

Para que los aprendientes de una lengua extranjera puedan desarrollar

completamente su competencia comunicativa, además de aprender el código lingüístico,

han de tener en cuenta la cultura de la lengua meta y desarrollar la competencia

pragmática.

Según Silva Fernández (2002:7), “sólo un acercamiento pragmático de la lengua

nos permitirá dar cuenta del papel que las normas sociales y culturales cumplen en la

selección de las formas lingüísticas usadas en la realización de las funciones

comunicativas”.

3.1.3. Competencia intercultural

Para Oliveras (2000: 32), el concepto de competencia intercultural va más allá

del concepto de competencia sociocultural como parte integrante de la competencia

comunicativa. El aspecto recae sobre el aspecto cultural de la enseñanza de la lengua. Se

trata de una cuestión de conocimiento, actitudes y destrezas.

Por competencia intercultural se entiende la habilidad del aprendiente de una

segunda lengua para desenvolverse satisfactoriamente en las situaciones de

comunicación intercultural que se producen en la sociedad actual, caracterizada por la

pluriculturalidad (Instituto Cervantes, 2008).

Ya en 1959, Politzer era consciente de la importancia de enseñar cultura en el

aula de idiomas:

As language teachers we must be interested in the study of culture (in the social scientist’s sense of the world) not because we necessarily want to teach the culture of the other country but because we have to teach it. If we teach language without teaching at the same time the culture in which it operates, we are teaching meaningless symbols or symbols to which the student attaches the wrong meaning (Politzer, 1959:100-1, apud Brooks, 1987:123).

Desde los años 80 se ha comenzado a prestar mayor atención al componente

cultural en la enseñanza de segundas lenguas al tomar consciencia del fuerte vínculo

entre lengua y cultura.

59

Barros García (2006:11) cita a Seelye, Valdés, Kramsh en Estados Unidos,

Buttjies en Alemania, Byram y Loveday en Gran Bretaña o Porcher y Zaraté en Francia

como algunos de los respresentantes de la integración de los aspectos culturales en la

enseñanza de idiomas.

En cuanto al ámbito español, Barros García (2006:11) señala las publicaciones

en revistas especializadas: Cable, Frecuencia-L, Cuadernos del Instituto Cervantes,

Carabela, las publicaciones en la web en relación con la cultura: aula intercultural,

cultura e intercultural en la enseñanza del español como lengua extranjera, actas de

Jornadas y Congresos relacionados con la enseñanza de lenguas: AESLA, ASELE, y

Lingüística Aplicada HUM-277.

Byram (1995) considera que la competencia intercultural debe incluir: savoir-

être60 (cambio de actitud), savoirs (adquisición de nuevos conceptos), savoir-faire

(aprendizaje a través de la experiencia).

Según Kramsch (1998:37), “la responsabilidad del profesor de idiomas consiste

en enseñar la cultura tal y como se manifiesta a través del lenguaje y no en la manera en

la que la estudian científicos sociales y antropólogos”.

Investigaciones recientes distinguen tres etapas en el proceso de adquisición de

la competencia intercultural:

1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los

límites interpretativos de su propia cultura;

2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura

propia y la extranjera, lo cual permite establecer comparaciones entre ambas;

3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las

culturas en contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.

Numerosos autores están a favor de utilizar técnicas propias de la etnografía de la

comunicación en la enseñanza de segundas lenguas al considerar que favorecen la

observación, el análisis, la interpretación y la comprensión de las diferencias culturales,

procesos necesarios para la adquisición de la competencia intercultural (Instituto

Cervantes, 2008).

60 Recogemos la traducción de Oliveras (2000:33).

60

3.2. La cortesía verbal y el cumplido en la enseñanza de lenguas extranjeras

Como se indicó en el apartado 2.1.1, el cumplido desempeña un papel

fundamental en la comunicación humana. Siendo esto así, resulta necesario introducirlo

en la enseñanza de lenguas extranjeras para que nuestros alumnos sean hablantes

interculturales, es decir “personas que tengan conocimientos de una, o preferentemente

de más culturas e identidades sociales y que disfruten de la capacidad de descubrir y de

relacionarse con gente nueva de otros entornos” (Byram y Fleming, 1998: 16).

Davies (1987:76) subraya la gran utilidad de aprender las expresiones

formulaicas de cortesía especialmente en los primeros niveles de aprendizaje de una

lengua.

Politeness formulas may thus seem an invaluable aid to language learners, especially in the early stages of mastering a language; all they have to do, it so often appears, is memorize a few widely-used phrases and trot them out on all the occasions on which the corresponding formula in their first language would be appropriate (Davies, 1987:76).

Según Davies (1987:77), en la enseñanza de expresiones formulaicas de cortesía,

es útil el análisis contrastivo explícito en el aula. El debate sobre las diferencias en el

uso de estas expresiones puede desarrollar no solo una mayor competencia en el uso de

la lengua sino también un entendimiento más profundo de los hablantes de la misma.

Davies (1987:79) señala que para aprender una lengua con éxito es necesario

conocer no solo las fórmulas que se utilizan para realizar un determinado acto ilocutivo,

sino también los tipos de contexto en los que estos actos se desarrollan de manera

adecuada.

En la enseñanza de una lengua materna, se encuentra el programa PEHIA

(Programa de Enseñanza de Habilidades Interpersonales para Adolescentes), que ha

sido desarrollado para potenciar las relaciones interpersonales durante la adolescencia,

prevenir problemas de adaptación y eliminar o reducir posibles dificultades en este

ámbito. Es un programa diseñado para que lo puedan aplicar profesores, psicólogos,

psicopedagogos, trabajadores sociales y educadores a adolescentes de 12 a 18 años. El

programa consta de ocho sesiones minuciosamente detalladas, en las que se enseña a los

61

adolescentes las habilidades fundamentales61 para establecer relaciones satisfactorias

con los demás. Entre estas, se enseña a hacer y a aceptar cumplidos.

3.2.1. El cumplido, reflejo de una cultura

Nelson y otros (1993:295), recogiendo el trabajo de Manes (1983) señalan que

los cumplidos son como una ventana a través de la cual podemos ver lo que se valora en

una cultura determinada.

Compliments are of particular interest (…) in regard to the reflection and expression of cultural values because of their nature as judgment, overt expressions of approval or admiration of another’s work, appearance, or taste. This means (…) that compliments express certain cultural values more or less explicitly (…) (Manes, 1983:96-97).

Según Manes (1983:102), los cumplidos y las respuestas a cumplidos no solo

reflejan valores culturales sino que los refuerzan:

Not only are certain cultural values reflected in compliments and responses but in addition compliments serve to encourage or reinforce these values, although we are not, even as givers and receivers of compliments, always aware of this. Indeed positive reinforcement through compliments may itself be seen as valued in our society (…) (Manes, 1983:102).

En cuanto a las diferencias culturales, Wolfson (1981) observó en su estudio que

los iraníes y los arabófonos solían utilizar proverbios y otras expresiones ritualizadas62

cuando hacían un cumplido.

Asimismo, los cumplidos pueden crear malentendidos culturales, especialmente

‘serios’, en el caso de la sociedad árabe, en la que se cree que los cumplidos pueden

atraer el ‘mal de ojo’63 (véase el apartado 2.3.2.1).

61 Las habilidades fundamentales que se enseña a los adolescentes es:

- Adquirir y mejorar la capacidad de expresar molestia, desagrado y disgusto. - Saber decir no. - Conocer los derechos personales y saber defenderlos. - Aprender o mejorar las habilidades para presentarse y pedir una cita. - Hacer y aceptar cumplidos. - Iniciar, mantener y terminar conversaciones.

62 Wolfson (1981:120) cita como ejemplo el cumplido que hace una mujer jordana a la niña de su amiga diciendo que es como la luna y tiene los ojos bonitos. Ciertamente, el hablante nativo no entenderá que es muy frecuente en árabe utilizar la metáfora “luna” para elogiar la belleza de una niña o mujer. Asimismo, es muy habitual en árabe realizar cumplidos sobre la belleza de los ojos. 63 Mursy (2001:150) recoge el caso de una mujer irlandesa que elogió al bebé de una egipcia llamándolo a big and healthy boy. Esto causó un enorme malestar a la madre, ya que los cumplidos sobre la salud y el crecimiento de los hijos son considerados por algunas personas como un signo de envidia que puede causar daño al niño.

62

Según Escandell (2004:187 188), los actos de habla y la cortesía son dos

campos en los que se hacen más evidentes las diferencias culturales en lo que a normas

de uso de la lengua se refieren y , por tanto, en los que se manifiestan de manera más

clara los fenómenos de inferencia pragmática.

Por ello, Wolfson (1981) cree necesario que se recopilen y analicen los actos de

habla en diversas culturas para prevenir los malentendidos culturales.

Speech acts differ cross-culturally not only in the way they are realized but also in their distribution, their frequency, and in the functions they serve (Wolfson, 1981:119).

Para Miquel (2001:8), los actos de habla son en cierta medida actos de cultura,

resultado de la conjunción de una serie de reglas propias de la comunidad lingüística.

Recoge en su exposición la diferencia del acto de habla del cumplido entre los

estadounidenses y los españoles, y señala que los primeros utilizan cumplidos en

algunos contextos64 en los que no se emplearían en español. La autora expone ejemplos

prácticos e indica las dos expectativas posibles que espera una persona que realiza un

cumplido: que quien lo reciba no acepte entrar en el ritual del cumplido o que por el

contrario acepte “jugar al rito del cumplido65”.

3.2.2. La cortesía verbal en los manuales de árabe y de español para extranjeros

Según la revisión efectuada por nosotros de algunos manuales66 de árabe

dialectal para extranjeros, se le otorga una gran importancia a que los aprendientes

conozcan expresiones de cortesía (Farha, 1991).

64 Miquel recoge los contextos que aparecen en Wolfson (1981:114-119): utilizar un cumplido para agradecer algo, para elogiar propiamente dicho y para empezar una conversación, incluso entre personas que se acaban de conocer. Este tercer contexto es altamente improbable en español. 65 La estrategia más frecuente es “quitar importancia al cumplido”. 66 Entre los manuales analizados citamos: Manuales de dialecto egipcio:

- Abbas el Tonsi (1982): Egyptian Colloquial Arabic 1, a structure review, Cairo, the American University in Cairo, Center for Arabic Studies.

- Abdel- Hady (2008), A Egyptian Arabic dictionary phrasebook compiled by lexus , Londres, Penguin Books.

- Hassanein, A , Kamel, M Let’ s chat in Arabic, yalla –ndardish bil-arabi A practical introduction to the Spoken Arabic of Cairo, Cairo, American University in Cairo, Center for Arabic Studies.

- Jenkins, S (2001): Egyptian Arabic phrasebook, Lonely planet publications. - Girod, A y Lonnet. A (1991): L’ Arabe moderne à partir de l’ Egyptien niveau 1 Ministère de l’ Education

nationale, Rennes, Centre National d’ Enseignement à Distance, Institut de Rennes. - Girod, A y Abbas, W (1992) L’ Arabe moderne à partir de l’ Egyptien niveau 2 Ministère de l’ Education

nationale, Centre National d’ Enseignement à Distance, Institut de Rennes, Rennes. - Boutros, W. (1993): Ahlan wa sahlan.Métode d’arabe égyptien du Caire, Le Caire, Editions Dar el-Nashr

Hatier.

63

Farha (1991: VII) señala que un extranjero para dominar la lengua árabe ha de

conocer toda una serie de expresiones de cortesía. El uso adecuado de las mismas le

abrirá las puertas al entendimiento y a la amistad con los hablantes nativos de árabe.

Foreigners can become proficient speakers of Arabic, but complete mastery of the language requires that they acquire a command of the kinds of expressions presented in this book67. Thus, he will discover that he feels himself at home with the language, and how his mastery of using them will make it easy for him to participate in exchanging courtesies with any Arab individual, just he will discover how the right usage of the right expressions at the right time will by all means open to him doors of friendship and mutual understanding (Farha, 1991: VII).

Aunque posiblemente para los estudiantes de árabe estas expresiones parezcan

redundantes, son esenciales en la comunicación con arabófonos:

Although the non-Arab might think that many of these expressions are off, redundant, and, to his way of thinking, pointless, it goes without saying that they do mean a great deal to the Arab, in as much as they are essential for communicating with any Arab, at any social level. Moreover, the expressions are not merely some sort of a flavour added to the language, but they are really the essence which makes the language itself sound so beautiful, and meaningful, and for the non-Arab, to say the least, they constitute a clue to the minds and hearts of its speakers (Farha, 1991: VII).

Ciertamente, en árabe hay una gran riqueza de expresiones de cortesía, y la

elocuencia y la cuidada expresión lingüística tienen gran importancia.

How you say something is as important as what you have to say (Nydell, 1987).

En cuanto a los manuales en la enseñanza de ELE, Pablos Ortega (2005: 517)

señala que “los contenidos relacionados con el uso de la lengua en la sociedad aparecen

en pocas ocasiones de forma explícita en los libros de ELE, y, en otras ocasiones,

implícitamente, como parte de las clases de gramática, conversación o cultura”. En su

- Awni, N (1999) Anistuna Egyptian Colloquial Part 1. Cairo, American University in Cairo, Center for

Arabic Studies. Manuales de libanés:

- VV.AA (s.f): Beginning, Intermediate and Advanced Levantine Arabic For 5on-5ative Speakers, Beirut, Academy of Languages and Practical Skills

- McLoughin, L. J (2003): Colloquial Arabic (Levantine), Londres y Nueva York: Routledge. - Kassab, J. (1970) Manuel du parler arabe moderne au moyen-orient. Librairie Orientaliste Paul Geuthner.

París. - Farha, H (1991): Courtesy Expressions in Spoken Arabic, Beirut. - Haddad-Fadel, H. (2009): Le dialecte libanais et l’arabe littéral, première partie, Beirut, Haddad-Fadel.

67 Se refiere a Farha (1991): Courtesy Expressions in Spoken Arabic.

64

tesis doctoral, Pablos Ortega (2009) extrae de 39 manuales68 de ELE las situaciones en

las que se produce agradecimiento.

Pons Bordería (2005) recoge las funciones comunicativas69 que aparecen en

cuatro manuales de ELE de nivel inicial (Planeta E/LE, Gente, Avance y Prisma), y, a la

luz del análisis, presenta algunas sugerencias para futuros manuales.

Aconseja introducir el estudio del significado implícito70 en la enseñanza de

lenguas extranjeras. Al alumno se le debe enseñar a buscar más allá de lo dicho, es

decir, a incluir sus capacidades inferenciales71 en su competencia comunicativa (Pons

Bordería, 2005:71). Hacer consciente al estudiante, de los mecanismos de inferencia,

puede ayudarle a descubrir las diferencias en la extracción de inferencias entre su

lengua materna y la lengua extranjera. Estas diferencias se pueden observar en dos

aspectos:

- Ciertas expresiones suelen llevar asociado un significado implícito72 en una

lengua, pero no en otras.

- Fenómenos lingüísticos, como la ironía73, son de carácter inferencial y están

ligados a la interpretación del oyente.

Introducimos aquí a Gutiérrez Ordoñez (2004: 540), quien compara el enunciado

con un iceberg, en el que existe una parte sumergida y otra visible. El mensaje, como

ocurre con el iceberg, no está formado solamente por lo que se ve. “Debajo de lo

patente, del significado, de lo literal, a lo que llegamos de forma casi automática

68 En el análisis de manuales, Pablos Ortega (2009), abarcó todos los niveles:

- Niveles A1 y A2: 22 manuales. - Niveles B1 y B2: 10 manuales. - Niveles C1 y C2: 9 manuales.

69 Esta lista de funciones se apoya en tres fuentes lingüísticas: la Teoría de los Actos de Habla, el Análisis de la Conversación y la Lingüística Cognitiva. Más allá de estas tres influencias, la explicación de otras funciones se apoya en la Sociolingüística (Pons Bordería, 2005:62). 70 Grice (1975;1989) fue el primero en dar una respuesta a la diferencia entre lo dicho- lo que el hablante codifica- y lo comunicado- la intención última del hablante- existe un camino que se recorre siguiendo una forma de razonamiento denominada inferencial. Un razonamiento inferencial parte de unas premisas y llega a unas conclusiones. El segundo razonamiento inferencial es la recuperación de un nuevo significado, denominado por Grice implicatura. 71 Pons Bordería (2005:71) señala que “este aspecto es resbaladizo, puesto que, por un lado, el significado implícito, por su naturaleza pragmática, no es estable y, por ello, mismo puede ser cancelado cambiando el contexto; por otro, porque las capacidades inferenciales son universales”. 72 Pons Bordería (2005:71) recoge el ejemplo de que una bebida en español no es “una bebida alcohólica”, mientras que en inglés, a drink, sí lo es. 73 La enseñanza de la ironía figura explícitamente en el Marco común europeo de referencia para las lenguas.

65

aplicando esas reglas adiestradas que constituyen el código, subyace el sentido”. Por

tanto, para que un acto de comunicación no sea fallido, resulta absolutamente

indispensable que el receptor capte la totalidad del mensaje: significado y sentido.

Asimismo, Pons Bordería (2005:72) señala que la imagen social se transmite en

buena medida de forma inferencial:

Los aspectos inferenciales del significado están muy unidos a los conceptos de cortesía y de amenaza, dado que estos se recuperan también mediante inferencias (…), por lo que la recuperación inferencial no solo afecta al significado transmitido sino, muy especialmente, a las relaciones sociales que un hablante mantiene con sus interlocutores (Pons Bordería, 2005:72).

Por tanto, el autor señala que un estudiante extranjero que proyecte su sistema

inferencial y de cortesía en sus interacciones en L2 muy posiblemente cometerá errores

pragmáticos. Los estudios de pragmática intercultural “ofrecen un material del máximo

interés para la redacción de manuales y su aplicación en clase, y abren una vía de

estudio, especialmente comparada, para la enseñanza pragmática de lenguas (Bou

Franch y Gregori Signes, 1999)” (Pons Bordería, 2005:73).

Por último, el autor señala que la práctica de la competencia pragmática debe de

aparecer en un contexto dinámico. Según Pons Bordería (2005:74), no es suficiente

indicar a los alumnos ciertos exponentes lingüísticos, ni insertarlos en las condiciones

comunicativas, ni citar las condiciones en que se usan; hay que introducir el aprendizaje

de las estrategias del comportamiento lingüístico.

Caballero Díaz (2005), en su investigación, también analiza cuatro manuales:

Prisma, Gente, Avance y Sueña, abarcando los niveles desde el A1 hasta el B2 incluido.

Estudia los siguientes actos de habla: “aconsejar”, “invitar”, “dar órdenes”, “expresar

acuerdo o desacuerdo/argumentar” y “hacer cumplidos”.

En los manuales analizados, se hace una pequeña referencia a “hacer cumplidos”

en el nivel A1, en Gente74 y en Avance elemental75. La autora señala que hubiera sido

74 Una de las funciones comunicativas que forma parte de los contenidos de la unidad 10 de Gente 1 (2004:102) es “hacer cumplidos”. Se explica que este acto de habla forma parte de las convenciones sociales cuando se visita la casa alguien :

- ¡Qué salón tan bonito! - ¿Os gusta? Venid que os enseño la casa.

En el cuadro “os será útil del apartado “tareas” (p.107), los autores nos dan algunos recursos para aprender a “hacer cumplidos” con la estructura lingüística: ¡Qué+sustantivo+tan+adjetivo! Para practicarlo, en la actividad 9 (p.107), los alumnos tienen que preparar una secuencia en grupos donde se representa la visita a una casa, siguiendo el orden indicado como guión: llegada y saludos, presentaciones, cumplidos de anfitrión y huésped, enseñar la casa, cena y despedida.

66

interesante que en Gente 1 se expusiera cómo se debe responder a un cumplido. Esta

función no aparece recogida ni en Gente 2 ni en Gente 3.

En cuanto a la actividad propuesta en Avance Elemental, Caballero Díaz (2005)

indica que se da muy poca información sobre este acto y no se explica la estructura

fáctica ¡Qué+sustantivo+tan+adjetivo! , ni como responder a un cumplido. Al igual

que ocurre con Gente, no se introduce este acto de habla ni en Avance. 5ivel básico-

intermedio ni en Avance-intermedio avanzado.

El acto de habla “hacer un cumplido” se estudia específicamente en el nivel A2,

en Prisma continúa76 (unidad 6, pág.76) y en el B2 en Sueña 477 (unidad 5, pág. 98).

Este último, según la autora, es el manual que explica más claramente la estructura del

cumplido y las diferentes estrategias de cortesía que pueden utilizarse para mitigarlo.

Como conclusión a su estudio, Caballero Díaz (2005) señala que existe falta de

unanimidad en los manuales a la hora de seleccionar las funciones comunicativas del

programa, como por ejemplo, el acto de habla “hacer cumplidos”. Este tiene un

tratamiento completamente diferente en cada uno de los manuales. En Gente 1, forma

parte del contenido funcional de los niveles A1 y A2; en Avance, aparece este acto

como subacto de “invitar”; en Prisma, se estudia en el nivel A2 con actividades para

75 En la unidad 12 de Avance Elemental (2001:160), aparece la situación comunicativa de “invitación a cenar en casa de unos amigos”. Se estudia la estructura de la invitación y qué costumbres tenemos los españoles cuando vamos de invitados a una casa y cuando somos anfitriones. Una de estas costumbre es la de halagar la casa de quien nos ha invitado, la comida que se ha preparado, etc. 76 En esta unidad, se presenta una compresión lectora en la que se habla sobre algunos elementos culturales, en este caso reaccionar ante un cumplido:

Normalmente, no solo damos las gracias, sino que dudamos del cumplido con frases como: ¿de verdad te gusta?¿Sí?, o damos explicaciones: ¡qué falda tan bonita! Pues me ha costado muy barata. En realidad, se trata de reaccionar con humildad para no parecer engreído (Prisma continúa, 2003:76).

Esta información se practica después con dos audiciones. La primera sirve para incluir otros recursos lingüísticos y observar la importancia de la entonación y la segunda, para ponerlos en práctica a través de una conversación entre una periodista y un director de cine, en la que el estudiante adquiere el papel de director y tiene que responder a los elogios de esta. 77 La actividad 26 de la unidad 5 del libro de alumno en Sueña 4 (2001:98) es una lectura titulada “El cumplido o el arte de la mentira piadosa” a partir de la cual se realizan preguntas de reflexión. La actividad 27 consiste una audición en la que el alumno debe clasificar las reacciones con las que una mujer responde a los elogios de un hombre, según indiquen: agradecer el cumplido, devolverlo, elogiar la amabilidad del otro, no desmentir el cumplido pero manifestar el esfuerzo que supone la consecución de ese aspecto físico, no desmentir el cumplido pero añadir una explicación, desmentirlo o quitarle importancia, sacarse defectos, expresar sorpresa y alegría, exagerar para quitar importancia, mostrar vergüenza y regañar al interlocutor, decir que sabe que su interlocutor no es sincero. En el libro del profesor (2001:105) explica que “los cumplidos sean o no sinceros son una manifestación de cortesía básica en la sociedad hispana no siempre comprendida por otras nacionalidades, que lo consideran muestra de hipocresía”. Con estas actividades los estudiantes pueden ver las estrategias de respuestas a un cumplido y comprobar las diferencias que existen en su lengua materna para evitar posibles malentendidos culturales.

67

trabajarlo desde una perspectiva sociopragmática, y en Sueña tan solo aparece en el

último nivel, sin tenerse en cuenta en los anteriores.

En general, la autora señala que el tratamiento de la cortesía en los manuales de

E/LE es todavía hoy más pragmalingüístico que sociopragmático, al prestarse más

atención a los recursos formales que a la relación entre los interlocutores, el contexto en

el que se emite el enunciado, la entonación, etc.

Como sugerencias, Caballero Díaz (2005) señala que es conveniente que los

manuales integren en sus páginas cuadros con información sociopragmática y

pragmalingüística de los actos de habla, y se les proporcione a los estudiantes muestras

de habla bien contextualizadas, que les permitan reflexionar sobre las posibles

diferencias con su lengua materna y sobre los posibles choques culturales.

Por último, se exponen los manuales que se utilizan en el Instituto Cervantes y

en la Universidad Saint Joseph de Beirut cuyos estudiantes formarán parte de nuestro

estudio.

En la Universidad Saint Joseph:

- 5uevo ELE inicial 1


- 5uevo ELE intermedio

- 5uevo ELE avanzado.

En el Instituto Cervantes de Beirut:



- 5uevo ELE intermedio

- En acción 3 en clave ELE.

- El ventilador.

En la siguiente Tabla se distribuyen las lecciones que se imparten de cada manual

según los niveles. Se subrayan en negrita los grupos que participarán en nuestra

investigación.

Instituto Cervantes, Beirut Universidad Saint Joseph, Beirut A1 (60 horas) 5uevo ELE inicial 1: lecciones 1 a 10.

1 A 4 (40 horas ) 5uevo ELE inicial 1: lecciones 1 a 8.

A2.1 (120 horas) 5uevo ELE inicial 1: lecciones 11 a 15.

1B4 (80 horas) 5uevo ELE inicial 1 : lecciones 9 a 15

68

5uevo ELE inicial 2: lecciones 1 a 5.

2 A4 (120 horas) 5uevo ELE inicial 2: lecciones 1 a 8.

A2.2 (180 horas) 5uevo ELE inicial 2: lecciones 6 a 15.

2B4 (160 horas ) 5uevo ELE inicial 2: lecciones 9 a 15.

B.1.1 (240 horas) 5uevo ELE intermedio: lecciones 1 a 6.

3A4 (200 horas) 5uevo ELE intermedio: lecciones 1 a 6.

B.1.2 (300 horas) 5uevo ELE intermedio: lecciones 7 a 12.

3B4 (240 horas) 5uevo ELE intermedio: lecciones 7 a 12.

B.2.1 (360 horas) En acción 3 en clave ELE: lecciones 1 a 4.

4 A 4 (280 horas) 5uevo Ele Avanzado: lecciones 1 a 6.

B.2.2 (420 horas) En acción 3 en clave ELE: lecciones 5 a 8.

4 B 4 (320 horas) 5uevo Ele Avanzado: lecciones 7 a 12.

C.1.1 (480 horas) En acción 3 en clave ELE: lecciones 9 a 12.

MÁSTER Alumnas que han realizado el curso de traducción de la Escuela de Traductores de Toledo

C.1.2 (540 horas) El ventilador

C.1.3 (600 horas) El ventilador

Tabla 9. Distribución del temario de los manuales de español según los niveles del Instituto Cervantes y

la Universidad Saint Joseph de Beirut.

Además de estos manuales, los profesores de ambas instituciones utilizan

actividades y ejercicios obtenidos de otros métodos. En el Instituto Cervantes hay una

carpeta con las actividades complementarias para cada nivel.

Si analizamos estos materiales parece que en ninguno de ellos se enseña como

realizar y responder a un cumplido. En cuanto a temas de cortesía verbal, en el 5uevo

Ele Inicial 278 se explica qué se ha de decir cuando se hace o se recibe un regalo y en el

Ventilador79 se estudia cómo realizar peticiones y mandatos.

3.2.3. Introducción de los cumplidos en el aula de idiomas

Como hemos visto, el problema básico de la comunicación intercultural es que

los significados están relacionados con la cultura. Los hablantes de una lengua no

siempre son conscientes de esa relación cultural, por lo que es fácil que se produzcan

malentendidos (Oliveras, 2000:71). Por ello, es muy importante enseñar a nuestros

estudiantes las normas pragmáticas de actuación para evitar conflictos o malentendidos

culturales (Pablos Ortega, 2005: 517). 78 En la lección 8 “La fiesta de cumpleaños” se explica también cómo ofrecer comida o bebida y cómo se acepta o rechaza el ofrecimiento. 79 En la sección 2.5, titulada “la cortesía” también se vuelve a explicar el uso de las formas de tratamiento “tú” y “usted”. Esta lección se imparte en el nivel C.1.3 del Instituto Cervantes.

69

En cuanto a la enseñanza del cumplido, Wolfson (1981:117) indica que este

puede variar mucho de una sociedad a otra. Existen diferencias no solo en su frecuencia

de uso sino también en las situaciones en las que este se realizaría.

Thus we see that complimenting behavior varies cross-culturally along a number of dimensions. It may be extremely frequent, as in our own culture, or it may hardly exist at all, as among the Indonesians. It may be realized as a formula or even as a ritualized pre-coded phrase or a proverb. It may well be uninterpretable cross-culturally since the values and attitudes it expresses vary so much from one society to another (Wolfson, 1981:123).

Por ello, subraya la necesidad de introducir reglas sociolingüísticas como parte

de la enseñanza de una lengua extranjera, ya que considera que la instrucción formal en

el aula puede ayudar a los aprendientes a comunicarse de forma más adecuada con los

hablantes nativos.

Research in interlanguage pragmatics and sociolinguistics has suggested that foreign language learners have difficulties in reaching higher levels of pragmatic and sociolinguistic competence without receiving specific instruction (Warga y Scholmerge, 2007:221, apud Smith, 2009:47).

Choi (2008:437) también insiste en que “es necesario dar a los alumnos

instrucciones sobre los códigos pragmáticos, junto a las reglas convencionales de

formular cumplidos y las respuestas a ellos de la lengua y cultura española”.

Ciertamente, las investigaciones demuestran que introducir instrucciones

explícitas en el aprendizaje y el uso de los actos de habla, ayuda a los aprendientes a

mejorar la competencia pragmática y a comunicarse de manera eficaz con los nativos

(Bardovi-Harlig, 2001; Kasper y Rose, 2002).

Billmyer (1990) compara el proceso de aprendizaje de dos grupos de estudiantes

de inglés como lengua extranjera. Tan solo en uno de los grupos se les dio instrucciones

formales sobre las reglas para realizar cumplidos. Se apreció que en el ‘grupo

experimental’ las producciones lingüísticas de los estudiantes se aproximaban bastante a

las de los nativos a diferencia de las del ‘grupo de control’.

Dunham (1992:82-83), en su estudio con estudiantes asiáticos de inglés como

lengua extranjera, expone 10 técnicas80 para trabajar los cumplidos en el aula.

80 El autor comienza preguntando cómo se realizan y responden los cumplidos en la cultura del alumno y después presenta cómo se emplean en inglés americano; enseña a los alumnos expresiones y vocabulario; los estudiantes practican lo aprendido en situaciones diversas; realizan juegos de rol en parejas; el profesor también realiza juegos de rol con los alumnos de manera individual; asigna un proyecto a cada estudiante en el que deben realizar un cumplido a un hablante nativo; el alumno lo expone en clase;

70

Rose y Kwai-fong (2001), investigan en su estudio si los aprendientes se

benefician de la enseñanza de los cumplidos y las respuestas a cumplidos en el

aprendizaje de una lengua extranjera, y, si existe diferencia entre una instrucción con

enfoque inductivo o deductivo.

Los autores parten del estudio de Decco (1996) para quien la oposición entre

inducción-deducción representa un continuum que va desde la deducción real (actual

deduction) a la inducción ‘subconsciente’. Decco (1996) explica dos modalidades81 de

inducción y deducción para la enseñanza de la gramática, que según los autores pueden

extrapolarse a la enseñanza de la pragmática.

La investigación de Rose y Kwai-fong (2001), se desarrolló con estudiantes

universitarios (dos grupos experimentales y uno de control), mediante tres instrumentos

de recolección de datos82.

El análisis de los dos cuestionarios (SAQ y MAQ), no demostró resultados

significativos. Sin embargo, el cuestionario de producción (PQ) escrita mostró indicios

de que la instrucción de cumplidos era efectiva en el aprendizaje de una lengua

extranjera.

Los resultados del PQ revelaron un efecto positivo en las respuestas a cumplidos

en el grupo deductivo. Aunque la instrucción inductiva y deductiva benefició el

desarrollo de la competencia pragmalingüística, tan solo la instrucción deductiva ayudó

al desarrollo de la competencia sociopragmática. Rose y Kwai-fong (2001: 162) señalan

que se podría discutir si la instrucción inductiva podría tener un impacto negativo en el

desarrollo de la competencia sociopragmática, al presentar a los estudiantes temas

difíciles sin proporcionarles soluciones claras. Por ello, parece necesario que en la

enseñanza de una lengua extranjera, se dé a los alumnos información explícita para que

puedan desarrollar la competencia pragmática en la lengua extranjera.

partiendo de estas situaciones reales, se introducen técnicas para mejorar la actuación de los alumnos y por último, los estudiantes practican en parejas todo lo aprendido e intentan realizar interacciones comunicativas más largas (Dunham, 1992:83). 81 Las dos modalidades establecidas por Decco (1996:97 ) son:

- Modalidad A: deducción real: La regla gramatical se presenta de manera explícita al comienzo del proceso de aprendizaje y los estudiantes la practican mediante ejemplos y ejercicios.

- Modalidad B: inducción consciente como un descubrimiento guiado: se presentan a los estudiantes varios ejemplos, normalmente frases, en ocasiones, insertadas en textos. El ‘conocimiento consciente’ de la gramática, lo lleva a cabo el profesor, quién basándose en ejemplos realiza a los alumnos preguntas claves que les llevan a descubrir la naturaleza de la regla gramatical.

82 Los instrumentos de recolección de datos fueron: - Self- assessment questionnaire (SAQ). - Written production questionnaire (PQ). - A metapragmatic assessment questionnaire (MAQ).

71

En la investigación de Dastjerdi ,H.V y Farshid M.83 (2011:464), el grupo de

control recibió instrucción de procedimiento de comparación de la forma (Form-

Comparison instruction) y el grupo experimental, instrucción explícita sobre la

realización de cumplidos, basada en las fórmulas propuestas por Wolfson y Manes

(1980). Los resultados de los DCTs mostraron mejores resultados en el grupo

experimental. Esto indica que aunque ambos tratamientos pueden mejorar la

competencia pragmalingüística, tan solo la instrucción explícita parece que es efectiva

para el desarrollo de la competencia sociopragmática. A estos resultados también habían

llegado Kenneth y Connie84 (2001, apud Dastjerdi ,H.V. y Farshid M., 2011:462)

quienes señalaron que aunque la instrucción inductiva y deductiva podían mejorar la

competencia pragmalingüística, tan solo esta última podría ser efectiva para desarrollar

la competencia sociopragmática.

Choi (2008:438) considera que la enseñanza de los cumplidos se puede

introducir independientemente del nivel de dominio de las destrezas gramaticales y

léxicas, para que los alumnos reflexionen sobre los cumplidos en su lengua materna y

en la L2. Es importante que los alumnos conozcan las diferencias culturales en la

manera de comunicarse y se les proporcione la información necesaria.

Según Hugh (2006:2026, apud Yu, 2007:24) utilizar material auténtico en el aula

ayuda a los aprendientes a tomar consciencia de la secuencia cumplido-respuesta al

cumplido. Si los estudiantes de una L2 pudieran aprender los aspectos específicos de la

pragmática de la L2 con ejemplos auténticos de secuencias conversacionales reales, esto

les permitiría anticipar, interpretar y producir modelos secuenciales que son diferentes

en las diversas culturas y así, se podrían prevenir de manera efectiva los malentendidos

interculturales mediante la enseñanza en el aula.

Barros García85 (2010:16) insiste en la importancia de “atender al saber cultural

en la enseñanza de idiomas” ya que así “se disminuye la posibilidad de que se

produzcan fallos pragmáticos y aumentan las opciones de que el alumno alcance sus

fines comunicativos”.

83 Este estudio se realiza con aprendientes iraníes de inglés. 84 Esta investigación compara los efectos de los enfoques inductivo y deductivo en la enseñanza de cumplidos y respuestas a cumplidos en inglés en aprendientes universitarios de inglés en Hong Kong. 85 En el boletín de ASELE (mayo 2010) se incluye una unidad didáctica en la sección “para la clase de español”. Los contenidos culturales de la unidad didáctica giran en torno a las manifestaciones de cortesía valorizadora dentro de la cultura española. Entre los objetivos de esta actividad se encuentran: poder formular cumplidos, ofrecimientos, así como reaccionar apropiadamente ante ellos.

72

El centro CARLA86 de la Universidad de Minnesota, recoge en su página web

algunos de los principales estudios de cumplidos y respuesta a cumplidos en varias

lenguas y presenta sugerencias y una unidad didáctica87 para introducir los cumplidos en

el aula partiendo de Manes y Wolfson (1981): “the compliment formula” y recogiendo

las aplicaciones didácticas de Billmyer (1990) y Dunham (1992) citadas anteriormente.

A la luz de los resultados de los estudios anteriores, se puede concluir que

introducir las formas pragmalingüísticas y las convenciones sociopragmáticas ayuda a

los estudiantes a comunicarse con nativos de modo eficaz fuera del aula.


El estudio de la cortesía es eminentemente social. Por ello, es imprescindible la

realización de estudios empíricos para comprobar si el marco establecido por el

investigador se ajusta al uso real de los hablantes, y para observar las diferencias y

similitudes entre diferentes comunidades de habla (Choi, 2008:59).

Se presentan, a continuación, las diversas metodologías empleadas en los

estudios de cortesía y los trabajos más relevantes en la investigación del acto de habla

del cumplido.

4.1. Cuestiones metodológicas en la investigación de la cortesía

Según Austin (1962:21) “no hay un método privilegiado” para la recopilación

del material lingüístico en vistas a una investigación lingüística. Caben varias

posibilidades que se enumeran y explican a continuación:

- Utilizar DCTs88

86 Center for Advanced Language Adquisition. 87 Esta propuesta didáctica esta recogida en: <http://www.carla.umn.edu/speechacts/compliments/lessonplan.html> 88

Discourse Completion Test (DCT) ‘Test para completar el discurso’.

73

- Emplear otro tipo de cuestionario (test de hábitos sociales89, Compliment

Situation Task90, Complimentary Mode Questionnaire for responses91….)

- Realizar grabaciones (pueden ser también en formato audiovisual) de las

conversaciones reales

- Observar las interacciones y tomar notas

- Realizar entrevistas

- Llevar a cabo juegos de rol

- Recoger datos de obras literarias y de los guiones cinematográficos

Clark y Bangerter (2004: 25, apud Jucker, 2009: 1611) introdujeron los conceptos

de “sillón” (armchair), “campo” (field) y “laboratorio” (laboratory) para referirse a las

tres formas diferentes de llevar a cabo la investigación pragmática. De manera general,

se ha investigado la lengua por medio de tres métodos: la intuición, el experimento y la

observación. Estos métodos se denominan por el lugar característico en el que se

desarrollan: el sillón, el laboratorio y el campo.

La denominación de “el método del sillón” se refiere a los enfoques que se

centran en la reflexión sobre la lengua. Jucker (2009:1615) distingue entre las

investigaciones filosóficas basadas en la introspección y en la intuición del investigador

(el método filosófico) y las entrevistas a través de las que se obtienen las opiniones y las

valoraciones de los hablantes de una lengua (el método de la entrevista).

En el “método del laboratorio” hay dos enfoques principales: los DCTs y los

juegos de rol.

En cuanto a los Discourse Completion Test (DCT) ‘Test para completar el

discurso’, y como se mencionó en el apartado 3.1.2, destaca el proyecto transcultural de

la realización de los actos del habla (CCSARP) de Blum-Kulka, House y Kasper (1989)

y Kasper y Blum-Kulka (1993) que ha tenido una relevancia importante por haber

desarrollado una metodología para el análisis de los actos de habla en los estudios

transculturales y del interlenguaje.

89

El test de hábitos sociales está constituido por una serie de preguntas sobre los temas del comportamiento social en forma de formulario. Se utilizó en investigaciones como las de Sifianou (1992), Murillo (2003) y Choi (2008). 90 En la investigación de Gao y Ren (2008) se utiliza un cuestionario en chino denominado Compliment Situation Task (CST). 91

Este tipo de cuestionario se empleó en los estudios de Barnlund and Araki’s (1985) y de Nelson y otros (1993).

74

La técnica del DCT se ha usado ampliamente en las investigaciones sobre la

cortesía. Los cuestionarios están diseñados para la producción del discurso por escrito. Se

presenta una serie de situaciones simuladas y controladas, y se les pide a los informantes

que imaginen lo que dirían en las mismas.

Para interpretar los datos de los DCTs u otro tipo de cuestionarios, se recurre a la

estadística. Según Choi (2008: 57), el análisis estadístico nos ofrece la posibilidad de

hacer inferencias, no generalizaciones, sobre grupos grandes, basándonos en los

resultados que han sido proporcionados por estas muestras pequeñas.

Choi (2008:69) destaca que una ventaja considerable del DCT es recopilar una

gran cantidad de muestras en un tiempo relativamente corto. Sin embargo, su gran

desventaja es que no recoge las características espontáneas de la interacción

comunicativa: inicio y cierre de la conversación, cambios de turnos, interrupciones,

recursos no verbales. Según Meier (1995) y Placencia (1996), el fenómeno de la

cortesía lingüística ha de tratarse en la interacción y no debe limitarse al acto de habla.

Asimismo, Choi (2008:70) señala que algunos estudios indican que el DCT no

es adecuado para lenguas no occidentales, como es el caso del japonés, lengua basada

en el oyente. En el caso de los dialectos árabes, hemos de señalar que son lenguas

habladas, por lo que si el hablante tuviera que responder por escrito92, posiblemente las

muestras de lenguas obtenidas no reflejarían el habla natural.

Más recientemente los DCTs se han administrado de manera oral para evitar el

problema de la diferencia entre la lengua oral y escrita. Yuan (2001:271)93 señala que

los DCTs orales, aunque comparten algunos de los inconvenientes de los DCTs escritos,

generan, sin embargo, un número significativamente más grande de las características

del habla natural que los DCTs escritos.

Jucker (2009: 1618) señala entre los detractores del DCT a Trosborg (1994: 142–

143); Beebe and Cummings (1996); Yuan (2001: 283) y Golato (2003: 92, 2005: 13).

92 Hemos de señalar que entre los jóvenes el dialecto libanés se escribe con caracteres latinos. En el caso de que algunas letras no puedan transcribirse con este tipo de caracteres se ponen números. Así, por ejemplo: ق- 2 ’3ayunik el a7la ‘ tus ojos son más bonitos ع -3 ?shu a5barik? ‘¿qué tal estás خ -5 ’6al3a 7elue ‘estás guapa ط 6 3ayunik el 7eluin ح -7 .8areeb ‘extraño’. En ocasiones, es más frecuente transcribirlo ghareeb sin utilizar el número 8 غ -893 En el trabajo de Yuan (2001), el autor intenta evaluar los métodos de recogida de datos: DCT escritos, orales, notas de campo y conversaciones grabadas. Entre todos ellos destacan los datos observacionales ya que recogen muestras reales de lengua.

75

Según el autor, es posible que en los DCT se produzcan diálogos poco naturales debido

a que:

- los participantes deben interpretar un papel que puede resultarles poco habitual y

han de realizar actos de habla que no ocurren con frecuencia en su vida diaria;

- el espacio que se asigna a cada respuesta en el cuestionario escrito limita la

longitud de la misma;

- el informante conoce antes de tiempo la reacción del interlocutor imaginario.

Otro inconveniente inherente a la técnica del DCT, bien sea oral o escrito, es que no

permite negociación entre el personaje imaginario y el interlocutor, por lo que no es

posible que haya turnos múltiples en la conversación. Debido a esto, los participantes

deben responder en un solo turno. Esto provoca respuestas al cumplido más largas de lo

que ocurre en el discurso natural, al menos en el primer turno (Yuan, 2001: 284).

En cuanto a las entrevistas y cuestionarios, Verschueren (1999:345) opina que el

uso de estos métodos no es fiable en absoluto, ya que para estudiar la comprensión del

significado implícito hay que seguirlo en el curso de la interacción de la vida real.

Fernández Amaya (2004: 256) considera que “las investigaciones que utilizan

cuestionarios y role-plays carecen del rigor necesario para obtener conclusiones que se

puedan extrapolar al comportamiento lingüístico de una determinada comunidad de

habla” y cita varios estudios que han utilizado los cuestionarios como Blum-Kulka

(1989), Blum-Kulka y House (1989), House (1989) y Sifianou (1992).

El “método de campo” está basado en la observación de los datos reales. Según

Jucker (2009:1616) este método engloba cuatro enfoques diferentes: el diario94

(notebook method), el método filológico95, el método de la conversación analítica96 y el

método del corpus97.

Manes y Wolfson (1981:115) defienden lo que denominan “el enfoque

etnográfico” que según ellos es “el único método fiable para recoger datos sobre la

manera en la que el cumplido, y cualquier otro acto de habla, funciona”.

94 El investigador anota los cumplidos que escucha o recibe en su vida diaria. 95 El investigador lee los datos, normalmente son novelas u otro material ficticio, y toma notas de todos los cumplidos que aparecen. 96 En el método de la conversación analítica se utilizan transcripciones de conversaciones reales. El investigador las lee y selecciona los cumplidos que aparecen. 97 Se incluyen los enfoques que utilizan corpus electrónicos y técnicas de búsqueda informatizadas.

76

Por tanto, se debate la validez de los datos “no naturales” y se defiende el uso del

material “real” recogido en las interacciones naturales. Kasper (2000) sugiere que para

investigar los cumplidos el método ideal es la toma de notas, porque los cumplidos son

enunciados simples, breves y formulaicos.

El método etnográfico permite recopilar muestras reales de lengua. La etnografía

de la comunicación empezó a desarrollarse en 1962 con el trabajo de Hymes. Esta

corriente, junto con otras disciplinas98, estudia el uso del lenguaje por parte de los

miembros de un determinado grupo, así como las diferencias y variaciones que se

observan entre diversos grupos, analizando las relaciones que se establecen entre

lengua, pensamiento y sociedad.

[El punto de partida de la etnografía de la comunicación] es el análisis etnográfico de los hábitos comunicativos de una comunidad en su totalidad, con el fin de determinar cuáles son los eventos comunicativos y cuáles los componentes de éstos, y no concebir conducta comunicativa alguna fuera o independiente del conjunto enmarcado dentro de un escenario o de una cuestión implícita. El evento comunicativo99 es pues central (Hymes, 1964:13, apud del Olmo Pintado, 2004:166).

Algunos de los principales conceptos de la etnografía de la comunicación son los

siguientes: comunidad de habla, competencia comunicativa, repertorio, situación

comunicativa, acontecimiento y acto comunicativo y rutina (Moreno Fernández,

2004:89).

La comunidad de habla100 es, según Hymes, “el conjunto de hablantes que

comparten unas mismas reglas de habla y unas interpretaciones del uso lingüístico”

(Gumper y Hymes, 1972:53-55); y como indica Labov: “el conjunto de hablantes que

comparten unas actitudes y unos valores en relación con las formas y uso lingüísticos”

(Moreno Fernández, 2004:89).

98 “La etnografía de la comunicación y la etnolingüística son dos disciplinas que comparten una metodología que da importancia fundamental a la explicación del conocimiento que los individuos tienen de su propia cultura (no olvidemos que la lengua es quizá la manifestación cultural más importante del grupo social) y de los presupuestos que determinan o moldean la forma en que estos individuos interpretan sus experiencias. (…) La etnolingüística examina la función que desempeña la lengua en la construcción de los modelos culturales que constituyen la visión del mundo propia de un pueblo” (Silva-Corvalán, 2001:8). Los etnolingüistas conceden importancia central a los estudios de léxico, al ser las palabras las que conllevan significados culturales. Garfinkel (1972:309) emplea el término etnometodología “para referirse a los sistemas y métodos con los cuales se pueden estudiar las propiedades racionales de las acciones prácticas organizadas de la vida diaria. Una de estas prácticas organizadas es la conversación” (Silva-Corvalán: 2001:9). 99 Esta declaración de Hymes significa que el foco de atención se desplaza del código lingüístico al acto del habla (Del Olmo Pintado, 2004:166). 100 Hemos de indicar que existen varias definiciones de comunidad de habla lo que ha contribuido que el concepto se maneje de manera poco precisa tanto en sociolingüística como en la lingüística aplicada.

77

La etnografía de la comunicación concibe la lengua como un repertorio verbal

compartido por el grupo, más próximo a lo que la sociolingüística denomina variedad

lingüística, que a lo que la lingüística teórica denomina lengua o sistema lingüístico. Por

otra parte, las reglas de uso a las que se refiere la etnografía forman un conjunto

homogéneo y estable que regula la comunicación en el interior del grupo (Instituto

Cervantes, 2008).

El estudio de la competencia comunicativa se inició en la etnografía de la

comunicación con unas ideas muy claras, fundamentadas en los trabajos de Hymes,

sobre todo a partir de On Communicative Competence (Moreno Fernández, 2004:90). El

desarrollo teórico y aplicado del concepto de competencia comunicativa se ha debido

principalmente a autores como Spolsky, Canale y Widdowson (Llobera, 1995).

Otro importante concepto es el de la situación comunicativa, que es el contexto

y el conjunto de actividades dentro de los cuales se produce la comunicación. Los

acontecimientos comunicativos se producen dentro de esas situaciones, y están

formados por una serie de elementos que son el propósito de la comunicación, el tema

general, los participantes, la variedad lingüística utilizada, el contexto y las reglas de

interacción (Hymes, 1974:53; Moreno Fernández, 2004:90). El acto comunicativo es

una unidad que se produce dentro de un acontecimiento, y suele emplearse con una sola

función comunicativa (Saville Troike, 1982:29-32). Algo similar ocurre con la rutina101.

Las rutinas son unidades simples que se repiten como expresiones o secuencias de expresiones fijas, que no admiten un análisis particularizado de los elementos que las componen y que por su naturaleza performativa, son capaces de cumplir por sí mismas una función comunicativa (Saville-Troike, 1982:44-47; Coulmas, 1981; Gelabert, Martinell, Herrera, Martinell, 1996) (Moreno Fernández, 2004:90-91).

Señalemos que la etnografía de la comunicación se aleja de la sociolingüística en

cuanto a que centra su interés en el descubrimiento de las normas sociales que son parte

del acto de comunicación y que rigen nuestra percepción total de los hechos, mientras

que la sociolingüística se concentra en el estudio de las normas lingüísticas que son

parte del acto de comunicación y que responden a la percepción que los hablantes tienen

del hecho total en que se realiza la comunicación (Silva-Corvalán, 2001:9).

101 En el análisis de las respuestas a cumplidos en libanés, podremos apreciar toda una serie de expresiones formulaicas (formulaic expressions) que se producen de una manera “fija” en el discurso y cuyo uso es muy frecuente.

78

La observación participativa o participante

“El método etnográfico se apoya en dos pilares fundamentales102: la observación

participante y la entrevista dirigida, ambos combinados y llevados a cabo sobre el

terreno en el que se producen los acontecimientos que se desea estudiar” (Hammersley

y Atkinson, 1983).

La observación participante103 consiste en una inmersión en la vida, la lengua y las costumbres del grupo que se pretende estudiar, con el objetivo de familiarizarse con la perspectiva de estas personas y con su interpretación del mundo, lo que implica un conocimiento de las normas, valores y pautas de comportamiento que explican el entorno de estas personas (del Olmo Pintado, 2004:170).

Al utilizar la técnica de la observación, el observador debe tener en cuenta los

siguientes aspectos (Pérez Serrano, 1994: 26-28, apud Carrasco y Calderero, 2000:118-

119):

• Definir los objetivos, la forma de registrar los comportamientos observados

planificando todos los pasos y fases necesarias para llevar a cabo la observación.

• Concretar el tema que será objeto de observación y delimitar claramente el

problema a estudiar seleccionando los lugares y las situaciones comunicativas.

• Realizar la observación de forma que las personas observadas no sospechen la

intención del observador para que su comportamiento sea natural y espontáneo.

Hagamos mención de algunas importantes investigaciones en las que se ha

empleado la observación participativa. Labov (1972), en su estudio de Harlem,

consiguió materiales de diversos registros estilísticos104 gracias a la colaboración de dos

102 Los dos pilares fundamentales del método etnográfico pueden comprenderse mejor desde una perspectiva holística que es aquella que nos permite conectar todas las facetas del ser humano (biología, lengua, sociedad y cultura). De esta forma la interacción entre las partes es lo que conforma el todo y ninguna de las partes puede ser comprendida si no es en relación con el todo (Del Olmo Pintado, 2004:172). 103 “A partir de las investigaciones de Bronislaw Malinowski en las islas del Pacífico meridional, podemos hablar realmente de “trabajo de campo” y de observación participante como un método de obtención de datos de carácter sociocultural en el campo de la Antropología, base para el desarrollo de una etnografía de la comunidad”. Las primeras páginas introductorias de su obra Los argonautas del Pacífico Occidental deben ser consideradas como un primer esbozo del método de observación y participación que será posteriormente ampliado por otros autores (Alcina, 1994:91). 104 A los exploradores que son miembros de la comunidad o del grupo les puede resultar difícil acceder a ciertos registros formales. Por ello, algunos de los más importantes estudiosos han utilizado exploradores combinados: unos pertenecen al grupo y otros son ajenos al mismo (Moreno Fernández, 2001:74).

79

exploradores de raza negra (Robins y Lewis), cuyas labores se coordinaban con las de

dos observadores blancos (Cohen y Labov) (Moreno Fernández, 1990:74). Asimismo,

hicieron uso de esta técnica Blom y Gumperz (1972) en su estudio de la comunidad

noruega de Hemnesberget, en la que se producen importantes problemas de dialectos en

contacto. Hemos de subrayar la investigación que Milroy105 desarrolló en tres barrios de

Belfast. Según Moreno Fernández (1990:93) el mérito de la investigadora es haber

elevado el prestigio de la observación participativa en sociolingüística. Milroy entabló

relación con los miembros del grupo hasta conseguir ser vista como un miembro más de

la red lo que le permitió acceder, minimizando el problema de la “paradoja del

observador106”, a numerosos discursos casuales en su contexto natural.

4.1.1. Metodología de los estudios de interlengua

Chaudron (2003:762) expone un amplio listado de métodos de recogida de datos

en la investigación de la adquisición de segundas lenguas, explicándolos e ilustrándolos

con los estudios que los han empleado. Más en concreto, Kasper y Dahl107 (1991)

explican los métodos de investigación en la pragmática de la interlengua.

La pragmática de la interlengua es el estudio de la comprensión y de la producción de los

actos de habla de los hablantes no nativos y cómo estos adquieren el conocimiento del acto

de habla en la L2 (Kasper y Dahl, 1991:216).

Entre los métodos de investigación citamos:

- Procedimientos para la recogida de datos reales:

o Grabaciones del discurso natural y espontáneo

o Entrevistas no estructuradas

o La observación en el aula: notas de clase y diario personal

- Entrevistas estructuradas

105 Los dos proyectos de investigación se realizaron en Belfast durante 1975 y 1981. 106 Al utilizar la técnica de la observación, el investigador se enfrenta a lo que Labov (1972:209) denomina la “paradoja del observador”, pues “aunque el propósito del sociolingüista es descubrir las reglas que definen el habla de los individuos cuando éstos no están siendo observados sistemáticamente, la única forma de obtener datos lingüísticos necesarios es a través de la observación sistemática” (Silva-Corvalán, 2001:52). Esto se retomará en el apartado 2.2.2 del capítulo 4. 107 Kasper y Dahl (1991) presentan una revisión de 39 estudios en el área de la pragmática de la interlengua que cubren un gran abanico de lenguas, actos de habla e instrumentos de investigación. Los autores prestan un interés especial en la validez de los métodos de investigación empleados en los estudios que revisan en su artículo.

80

- DCTs

- Cuestionarios

- Juegos de rol

- Descripción de fotografías

- Volver a contar una historia

- Volver a narrar lo que sucede en un video.

El método observacional también puede emplearse para analizar las producciones de

los aprendientes de una L2. Sin embargo, utilizar este método puede resultar aún más

complejo que emplearlo para el análisis de las producciones de los hablantes nativos.

Wolfson (1989)108 lo utilizó en su investigación de la pragmática de la interlengua y

recopiló un corpus de 1000 cumplidos que recogían las interacciones reales entre

hablantes nativos y no nativos.

Kasper y Dahl(1991:232) señalan que en un estudio se pueden utilizar métodos

diferentes con propósitos diferentes.

El estudio de Yuan (2002) revela cómo la utilización de dos métodos distintos de

recogida de datos: el DCT y la conversación natural (natural conversation) produce

resultados diferentes. En su investigación la categoría “aceptar” constituye el 50% de

los resultados obtenidos en el DCT y solo el 31% de los datos recopilados en las

muestras reales de lengua. Chen y Yang (2010:1954) indican que, si en un estudio

realizado por el mismo investigador que utiliza diferentes tipos de recolección de datos

se obtienen diferentes resultados, muy probablemente estos variarán aún más en otros

estudios realizados por investigadores diferentes que emplean diversos métodos de

recolección de datos y distintos sistemas de clasificación.

4.2. Estudios empíricos sobre cumplidos

En la siguiente Tabla se presentan algunos de los principales trabajos de

investigación sobre cumplidos:

108 La autora llega a la conclusión de que los hablantes de una L2 no parecen entender la función de los cumplidos como un lubricante social de la cultura americana. Asimismo, presentaban dificultad en responder adecuadamente a los cumplidos.

81

Estudios empíricos sobre cumplidos Inglés Pomerantz (1978), Wolfson (1981; 1983; 1984; 1989), Manes y

Wolfson (1981), Manes (1983), Holmes (1988; 1995) y Herbert (1986,1989; 1990; 1997)

Japonés-inglés americano Barnlund y Araki (1985), Daikuhara (1986), Fukushima (1990), Baba (1997), Matsuura (2004)

Coreano-inglés americano Han (1992), Jeon (1996), Paik (1998-9), Song (2002) y Kim (2006) Chino Spencer-Oatey (2001), Yuan (2001,2002),Yu (2003) Chino-inglés americano Chen (1993), Gao y Ren (2008), Chen y Yang (2010) Chino-inglés australiano Tang y Zhang (2009) Tailandés-inglés americano Gajaseni (1995) Indonesio-inglés americano Ibrahim, y Riyanto (2000) Turco Dogancay (1989), Ruhi y Dogân (2001), Ruhi (2006) Griego-inglés Sifianou (1992) Polaco Herbert (1991), Jaworski (1995) Alemán-inglés americano Golato (2002) Italiano-holandés Gommans (2010) Persa Sharifian (2005) Árabe, dialecto jordano Farghal y Al-Khatib (2001), Migdadi (2003) Árabe, dialecto egipcio-inglés americano

Nelson y otros (1993)

Árabe, dialecto sirio-inglés americano

Nelson y otros (1996)

Árabe, dialecto kuwaití -inglés americano

Farghal y Haggan (2006)

Español mexicano-inglés americano

Valdés y Pino (1981)

Español argentino, chileno y uruguayo-inglés australiano

Cordella, Large y Pardo (1995)

Español peninsular -inglés británico

Lorenzo-Dus (2001)

Español peninsular -alemán Siebold (2006) Español peninsular -coreano Choi (2008)

Tabla 10. Estudios empíricos sobre cumplidos en varias lenguas.

Entre los estudios en inglés destacan Pomerantz (1978), Wolfson (1981,1983;

1984, 1989), Manes y Wolfson (1981), Manes (1983), Holmes (1988; 1995) y Herbert

(1986, 1989; 1990; 1997). Como señalamos en el apartado 2.5, el estudio de Pomerantz

(1978) es pionero en la investigación de respuestas a cumplidos.

Wolfson (1983) realizó la investigación más extensa en los cumplidos en inglés

americano, al recoger más de 1000 cumplidos en diversas situaciones a través de la

observación. Wolfson (1983:98) expone la variedad de los temas que aparece en su

material y destaca que la mayor parte de los cumplidos se realizan sobre la apariencia

personal, en particular sobre la ropa y el peinado, y sobre habilidades.

Sin embargo, Jeon (1996) subraya que la cualidad que más admiran y elogian los

coreanos es la belleza natural. Kim (1998:7) también señala esta preferencia: los

cumplidos en coreano se refieren más al atractivo natural que al resultado del cuidado

82

personal, como ocurre en inglés americano. También se elogia con frecuencia el

carácter o la rectitud.

Entre los estudios contrastivos en otras lenguas, destacan en japonés las

investigaciones de Daikuhara (1986) y Barnlund y Araki (1985). Estos últimos

realizaron un estudio por medio de entrevistas y el cuestionario Complimentary Mode

Questionaire for responses, que utilizarán posteriormente Nelson y otros (1993) en su

estudio.

En chino, destaca el estudio de Chen (1993). Este investigador estableció dos

clasificaciones de respuestas a cumplidos diferentes para los hablantes chinos y

americanos, al tratarse de dos lenguas y culturas radicalmente distintas.

En el análisis de datos destaca que “rechazar” un cumplido es la estrategia más

frecuente para los chinos con un porcentaje del 95.73% .En este sentido, Chen (1993:

60-61) sugiere que, se puede interpretar el rechazar los cumplidos como una estrategia

de cortesía positiva, lo que contradiría el modelo de cortesía propuesto por Brown y

Levinson (1987).

Sin embargo, en otro estudio de Chen y Yang (2010:1951) se obtiene un alto

porcentaje de aceptación de los cumplidos. Los chinos aceptan los cumplidos tanto

como lo harían los hablantes de otro idioma occidental como el inglés o el alemán.

Chen (2010) atribuye este cambio a la influencia de la cultura occidental en la ciudad

china de Xi’an a partir de los años 90.

En la investigación de Gao y Ren (2008) se retoma la clasificación de Herbert

(1989) y se analiza la influencia de la educación en las respuestas a cumplidos. Como

metodología se utiliza un cuestionario en chino denominado Compliment Situation Task

(CST) y los datos se analizan con el programa estadístico SPSS.

En el estudio contrastivo de cumplidos en griego e inglés de Sifianou (1992), se

crea el test de hábitos sociales, que está constituido por una serie de preguntas sobre los

temas del comportamiento social en forma de formulario. Choi (2008) retoma este test y

lo adapta a su estudio contrastivo de cumplidos en coreano y en español.

En la investigación de Sharifian (2005) se señala que las respuestas a cumplidos

en persa han de ser modestas o humildes.

El trabajo de Dougancay (1989) en turco, insiste en el carácter formulaico de

numerosas expresiones. El corpus también recoge expresiones relacionadas con el ‘mal

83

de ojo’109, al igual que ocurre en árabe. Se señala que las traducciones literales de este

tipo de expresiones formulaicas en otras lenguas pueden provocar problemas de

comunicación. El estudio de Ruhi y Dogân (2001:363-364) señala que en turco hay un

bajo porcentaje de realización de cumplidos sobre pertenencias. Esto se debe a que en la

cultura turca se valora el ser modesto y por tanto no sería conveniente realizar un

cumplido sobre un objeto material que posee el destinatario. Asimismo, es frecuente

que se elogie a los hijos con cumplidos sobre su crecimiento o su parecido con los

padres. Daikuhara (1986), en su estudio contrastivo japonés-inglés americano, señala

que los japoneses muy raramente elogian a sus familiares en presencia de terceras

personas. Según la autora, este hecho se debe a que los japoneses consideran a sus hijos,

parejas y padres como parte de ellos mismos (Daikuhara, 1986:115).

4.2.1. Estudios contrastivos en árabe

Se presentan los principales estudios realizados en lengua árabe ordenados de

manera cronológica por autores y trabajos. Posiblemente, esta ordenación puede resultar

más clara que una exposición por ideas. En el capítulo 4, se retomarán sus resultados y

se compararán con los obtenidos en nuestro análisis.

Inglés americano-dialecto egipcio (Lelson y otros, 1993)

Este estudio combina la metodología cualitativa y cuantitativa. En primer lugar,

se realizan entrevistas110 con una grabadora tradicional, en las que se pide a los

entrevistados que describan en detalle los cumplidos más recientes que han recibido, y

obtienen un corpus de 60 cumplidos en árabe y 60 en inglés americano.

Las entrevistas mostraron diferencias culturales en: la temática del cumplido y

en la forma empleada para expresarlo. A partir de lo obtenido en estas, se elabora un

cuestionario (uno en inglés y otro en árabe) de seis ítems (sobre apariencia física,

109 Se refiere a la expresión Güzü tutmak ‘le afecta el mal de ojo’. 110 El objetivo de las entrevistas era determinar:

- La forma del cumplido - La temática del cumplido - La relación entre quien realiza el cumplido y quien lo recibe - El sexo de quien realiza el cumplido y quien lo recibe - La frecuencia de uso

84

personalidad, habilidades y trabajo), variación del Complimentary Mode Questionnaire

for responses de Barnlund y Araki (1985).

Este estudio se centra en los cumplidos y no en las respuestas a cumplidos. Los

resultados sugieren que los cumplidos en árabe son más largos y contienen más

comparaciones y metáforas. En cuanto a la frecuencia de uso, los americanos elogian

más que los egipcios.

Inglés americano-dialecto sirio (Lelson y otros, 1996)

En esta investigación se llevaron a cabo 87 entrevistas a estadounidenses y 52 a

sirios. Las entrevistas111 en inglés americano se grabaron, a diferencia de las realizadas

en dialecto sirio, debido a que los entrevistadores112 señalaron que la presencia de la

grabadora incomodaba a los sirios.

El análisis de los resultados muestra que tanto hombres como mujeres en ambos

grupos emplean la mayor parte de las categorías de respuesta; a excepción de la

subcategoría “agradecer”, que no utilizaron las mujeres sirias.

En los resultados de los datos de dialecto sirio, el 67% de las respuestas

corresponde a la categoría “aceptar”, el 33% a “mitigar” y el 0% a “rechazar”.Dentro de

la primera macrofunción, el 2%, corresponde a “agradecer”, frente al 29% de los datos

de inglés americano. Esto se debe a que en árabe responder “gracias” a un cumplido no

resulta suficiente y debe de completarse con algún enunciado adicional. Otra diferencia

importante, es el empleo de expresiones formulaicas unidas a la aceptación del

cumplido, que constituyen el 40% de los datos del dialecto sirio, frente a la total

ausencia de esta estrategia en el inglés americano. Por último, en dialecto sirio no se

registró ningún “rechazo” frente al 3% en el caso del inglés americano.

Dialecto jordano (Farghal y Al-Khatib, 2001)

En este estudio se analizan las respuestas a cumplidos en dialecto jordano. Los

investigadores parten del estudio de Nelson y otros (1996) pero elaboran una

clasificación de respuestas a cumplidos más detallada (véase apartado 2.5).

111 Las entrevistas en inglés americano fueron realizadas por estudiantes de Lingüística Aplicada: dos mujeres de 26 y 46 años y un hombre de 32. 112 Las entrevistas en sirio fueron realizado por cuatro damascenos: dos mujeres de 29 y 25 años y dos hombres de 27 y 22 años.

85

La recogida de datos se lleva a cabo por varios estudiantes de sociolingüística113

de la Universidad de Yarmouk, que, como parte de la evaluación de la asignatura, deben

recoger la respuesta114 al cumplido šu hal libas el-�elu115 ‘qué ropa tan bonita’ emitida

por 268 estudiantes universitarios jordanos (de 18 a 23 años). Todas las personas que

recibían el cumplido no eran conscientes de que sus respuestas iban a ser analizadas.

En el análisis de resultados, los hombres presentaron la tendencia de utilizar

respuestas más simples cuando recibían un cumplido por parte de un hombre, y optaron

por respuestas no verbales cuando recibían un elogio de una mujer (Farghal y Al-

Khatib, 2001:1499). Asimismo, se obtuvieron más respuestas simples (72.94%) que

compuestas, sobre todo en el caso de los hombres. Las mujeres, por el contrario,

emplean más respuestas compuestas.“Aceptar” un cumplido representa un porcentaje

del 83,85% frente al 16,15% que corresponde a “rebajarse” (down-grading).Según los

investigadores, el sexo parece ser un parámetro fundamental en la formulación de la

aceptación o el rechazo de un cumplido.

El estudio demuestra el carácter formulaico del dialecto jordano. Farghal y Al-

Khatib (2001) recogen las siguientes expresiones que se utilizan con frecuencia

mu’addam ‘es tuyo’, alla yjalli ‘ayāmak ‘que Dios endulce tus días’, y como respuesta

al cumplido, es muy frecuente ‘ayunik el-�eluīn ‘tus ojos son los que son bonitos’.

Inglés-dialecto kuwaití en estudiantes bilingües (Farghal y Haggan, 2006)

El estudio de Farghal y Haggan (2006) aporta al panorama investigador un

elemento novedoso al recoger cumplidos en estudiantes bilingües kuwaitíes (inglés-

árabe) y al realizar un análisis de interlengua desde el punto de vista gramatical y

pragmático.

113 Para recopilar los datos, los estudiantes se dividieron en grupos. El primero constituido por 5 mujeres, recogió 126 respuestas; el segundo formado por 4 mujeres recopiló 100 y el tercero, constituido por 2 hombres, recogió 42 respuestas. 114 En el artículo de investigación no menciona cómo se recogieron los cumplidos, según parece los estudiantes los anotaron pero no los grabaron. 115 Farghal y Al-Khatib (2001:1485) consideran que es uno de los cumplidos más frecuentes en dialecto jordano.

86

En este proyecto116, 79 estudiantes, divididos en pequeños grupos, recogen ocho

situaciones en las que realizan cumplidos a un compañero/a acerca de la apariencia

física, las pertenencias y las habilidades.

Los estudiantes recopilaron los cumplidos por escrito, anotando también las

respuestas no verbales (gestos, sonrisas….) y la situación comunicativa en la que se

producían. No se realizó ningún tipo de grabación:

Since compliments would be delivered at appropriate points in the ebb and flow of normal conversations whenever these occurred in the daily lives of the students, any video or audio recording of the occurrence of compliments an responses would have been both impractical and intrusive (Farghal y Haggan: 2006: 96).

Para el análisis de las respuestas a cumplidos, parten de la clasificación de

Farghal y Al-Khatib (2001), pero añaden nuevas categorías (véase apartado 2.5), como

“emplear una expresión contra el mal de ojo” (eyeing), que representa el 19,44% de las

respuestas en árabe y el 10,25% en inglés.

Se analizan estadísticamente las respuestas no verbales, en inglés, en árabe y las

respuestas bilingües, apreciándose el fenómeno de code-switching117 o cambio de

código. El porcentaje de “aceptar un cumplido” es muy superior en ambas lenguas,

correspondiendo a cuatro quintos de las respuestas simples, y “rebajarse” constituiría

tan solo un quinto.

En el estudio de Farghal y Haggan (2006), el 73,53% de las respuestas en árabe

corresponden a “aceptar” frente al 26,44% que corresponde a “rebajarse”. En inglés,

“aceptar” un cumplido representa el 82,34% y “rebajarse” el 17,61%.

Los autores señalan que en otros estudios anteriores también se obtuvieron estos

resultados. En la investigación de Morsy (1992), para el dialecto egipcio, “aceptar”

corresponde al 72%, y “rebajarse” al 28%, y en el estudio de Farghal y Al-Khatib

(2001), 83,85% frente al 16,15%, respectivamente.

En los datos en inglés también indican preferencia para “aceptar” un cumplido,

pero los porcentajes obtenidos no son tan altos como en árabe. Holmes (1988) obtuvo el

61% para el inglés neozelandés, Herbert (1989) el 66% para el inglés americano, Chen

(1993) el 58% para el inglés americano y Nelson y otros (1996) tan solo el 50% para el

inglés americano. 116 Como parte del estudio también se pidió a los estudiantes que escribieran los cumplidos que surgían en su vida cotidiana. 117 Este fenómeno se produce cuando en una interacción en inglés se introduce un término en árabe. En el estudio de Farghal y Haggan (2006), estos términos son vocativos de afecto.

87

“Ofrecer el objeto elogiado118” es muy frecuente en árabe, y representa el 32%

de las respuestas a cumplidos en árabe, a diferencia del 9.89% del inglés.

Por último, se aprecia la transferencia del árabe al inglés, al utilizar traducciones

literales del árabe que carecen de sentido (ej.: may God sweeten your days ‘que Dios

endulce tus días’, keep your eyes away ‘mantén tus ojos lejos’).

4.2.2. Estudios contrastivos en español

Los estudios empíricos en español peninsular son escasos. Choi (2008: 143) cita

algunas investigaciones realizadas en el español de Hispanoamérica: Valdés y Pino

(1981) sobre los bilingües mejicanos del inglés americano; De los Heros (1998, 2001)

sobre el castellano de Cuzco y Lima, Perú; Yañez (1990) sobre las mujeres chicanas y

Cordella, Large y Pardo (1995) sobre los hablantes hispanohablantes de varias

nacionalidades residentes en Australia. En el apartado 1.8 del primer capítulo se

expusieron los estudios de cortesía en español.

Español-inglés británico (Lorenzo-Dus, 2001)

Lorenzo- Dus (2001), en su estudio contrastivo de cumplidos inglés-español,

emplea la clasificación de Herbert (1989) para analizar más de 1000 respuestas a

cumplidos realizadas por estudiantes universitarios.

Para esta investigación se emplea un DCT en inglés y en español con nueve

ítems sobre apariencia personal (peinado y ropa), habilidades y pertenencias.

En el análisis de los resultados, Lorenzo-Dus (2001: 118-119) destaca que los

españoles mostraron una mayor frecuencia en el uso de “expresiones de incredulidad”.

La autora sostiene que es una estrategia común en español y apreciada en la cultura

española, más próxima a la cortesía positiva. Responder a los cumplidos recibidos por

medio de expresiones como “¿tú crees? ¿De verdad?” o “¿Lo dices en serio?”, sirve

para crear un ambiente armonioso y una mayor solidaridad entre los hablantes, ya que la

solicitud de repetición de los cumplidos conlleva a iniciar un intercambio circular de los

mismos).

118 Se utiliza la expresión formulaica mu’addam ‘es tuyo’

88

En cuanto a la influencia de la variable “sexo”, se apreciaron diferencias en la

situación 3 (habilidad para la cocina) (Lorenzo-Dus, 2001:121):

Tanto los hombres británicos como los españoles desviaron el elogio “ser un

buen cocinero”, al explicar que era por necesidad (ya que estaban solteros) o al indicar

que habían recibido ayuda de una mujer (sobre todo de la madre).

Ninguna de las mujeres británicas o españolas mencionó alguno de los motivos

recogidos anteriormente. Al recibir el elogio, señalaron que la receta era muy fácil o que

habían recibido la ayuda de alguien (no necesariamente una mujer).

Como conclusión a su estudio, la autora destaca las numerosas similitudes

encontradas en el análisis contrastivo, y opina que posiblemente en las generaciones

jóvenes estén desapareciendo las barreras socioculturales, debido a los avances

tecnológicos. Cita en particular, el doblaje de películas inglesas en español en las que se

traducen sorry, please, thanks y excuse me en contextos en los que la mayoría de los

españoles no los utilizarían:

The degree of cross-cultural affinity shown in the nine situations of the DCT was considerable, a fact which may well stem form the progressive disappearance of geographical and, hence, sociocultural barriers within the European Union, at least in the case of younger generations. Technology, too, has contributed to the liberalization of language practices; for example, communicative practices imported via audio-visual media from cultures with a negative politeness orientation are spreading into the Spanish language/culture. A clear example of this is the dubbing of films from English for Spanish audiences (Lorenzo-Dus, 2001:122).

Asimismo, también señala algunas diferencias. En el caso del español peninsular

destaca el empleo de la ironía, que puede provocar malentendidos culturales, al

entenderla los británicos como expresión de un exceso de confianza y presunción.

Asimismo, si los españoles al comunicarse en inglés utilizaran la estrategia de

“preguntar para que se reafirme el cumplido” se podría producir un error

sociopragmático, ya que los británicos podrían entender que la persona no tiene

autoestima y necesita que se la reafirme constantemente.

89

Español-alemán (Siebold, 2006)

Siebold (2006:318) utiliza el método de juego de rol abierto119 para la recogida

de datos, ya que, según la autora, facilita la creación de un mismo contexto situacional

tanto para los españoles120 como los alemanes. Al analizar las respuestas, sigue la

clasificación propuesta por Cheng (1993).

En el análisis de resultados (Siebold, 2006:333-339), “aceptar” el cumplido es la

estrategia preferida en las respuestas españolas (82%). Dentro de esta121, “dar las

gracias” es la estrategia más frecuente con un (51%). La mayoría de los alemanes opta

por desviar el cumplido (50%), en contraste con los españoles (14%).

En cuanto a las reacciones no preferidas en ambas culturas, destaca la

devolución de un cumplido (0% en las respuestas españolas, 4% en las alemanas), así

como el rechazo (2% y 12%, respectivamente).

La autora, en la conclusión de los resultados obtenidos, retoma las palabras de

Lorenzo-Dus (2001:109), quien sostiene que “the main feature of Spanish politeness is

the primacy assigned to positive politeness devices”. “Así, pues tanto los cumplidos

como las respuestas a los mismos se realizan con más atención a la cortesía positiva en

la cultura española que en la alemana” (Siebold, 2006:340).

Español-coreano (Choi, 2008)

Choi (2008) para su estudio contrastivo de cumplidos en español peninsular y en

coreano, elabora tres tipos de cuestionarios122 en los que participaron universitarios

españoles y coreanos de edades comprendidas entre 18 y 29 años:

El test de hábitos sociales:

- 109 cuestionarios completados por estudiantes españoles (84 mujeres y 25

hombres).

119 Se representaban tres situaciones de la vida cotidiana en las que se realiza un cumplido y se responde al mismo. 120 En el estudio participan 18 hablantes nativos de español peninsular y 20 nativos de alemán de Alemania. 121 Según Siebold (2006:334) un cumplido se puede aceptar por medio de la expresión de agradecimiento, de acuerdo y de alegría. 122 Los cuestionarios se elaboraron en un primer lugar en coreano y luego se tradujeron al español.

90

- 90 cuestionarios completados por estudiantes coreanos (59 mujeres y 31

hombres).

El segundo experimento que consta de dos partes:

- DCT “hacer cumplidos”. Participaron 207 estudiantes universitarios (98

españoles y 109 coreanos). Sin embargo, algunos cuestionarios se suprimieron

del análisis por una interpretación errónea de lo que se requería. Las muestras

que se utilizaron son 90 cuestionarios contestados por españoles (45 mujeres y

45 hombres) y 100 cuestionarios completados por coreanos (50 mujeres y 50

hombres).

- DCT “responder a los cumplidos”. Participaron 257 estudiantes pero solo

sirvieron como muestras válidas 102 cuestionarios en español (51 hombres y 51

mujeres) y 110 en coreano (55 hombres y 55 mujeres).

Mientras que en el test de hábitos sociales no se tomó en consideración el género de

los informantes, en el segundo experimento se igualó el número de ambos sexos con el

propósito de observar la influencia de esta variable en los resultados.

El test de hábitos sociales123 es una adaptación del cuestionario diseñado

originalmente por Sifianou (1992) que explicamos anteriormente.

Para los dos cuestionarios, se utiliza el DCT, tomando como modelo el proyecto de

Blum-Kulka, House y Kasper (1989) y otros estudios que han empleado esta técnica. En

los DCTs124 se establecen tres dimensiones: poder social, distancia social y sexo

tomando como ejemplo el trabajo de la investigadora coreana Song (2002), que realizó

un estudio contrastivo japonés-coreano basado en datos empíricos obtenidos mediante

la técnica DCT. Los cuatro ítems son: apariencia física, pertenencias, habilidades y

personalidad, y se crean 12 situaciones comunicativas.

En el capítulo 4, se retoman todos los estudios anteriores y se comparan sus

resultados con lo obtenido en el presente trabajo de investigación.

123 Los datos obtenidos mediante el test de los hábitos sociales han sido procesados por el análisis de Tabla de Contingencia (Crosstabulation Analisys) y por el análisis de frecuencia con el fin de extraer el concepto percibido de la cortesía en España y Corea. Se utilizó la prueba t (t-test) al examinar la relación entre las características sociales y el grado de cortesía que se emplea. 124 En los DCTs, para el procedimiento analítico de los datos recogidos, se utilizó el programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences Win 12.0), que se emplea en las ciencias sociales.

91

Como se puede apreciar, dado que ninguna de las investigaciones anteriores aporta

datos significativos para un análisis comparado de cumplidos en español peninsular y en

dialecto libanés, parece apropiado realizar el presente estudio. En un primer momento se

realizará un análisis comparado de cumplidos en español peninsular y en dialecto

libanés y posteriormente se desarrollará el análisis de la pragmática de la interlengua de

aprendientes libaneses de ELE.

4.3. Estudios empíricos de transferencia pragmática en aprendientes de una L2

Barros García (2010:17) subraya la gran importancia que tienen los estudios

interculturales para el conocimiento del sistema sociocultural de una comunidad:

Este tipo de estudios pone de manifiesto las diferencias entre culturas, permitiendo la identificación de posibles áreas de interferencia pragmática. Por este motivo, los resultados que se obtienen sirve de gran ayuda al diseño de material didáctico para la enseñanza de lenguas, permitiendo la creación de actividades que contribuyen a soslayar los famosos malentendidos interculturales y los fallos en la comunicación, con lo que se consigue que el alumno pueda interactuar de manera más eficaz y se evite la generación de estereotipos, el aislamiento del hablante o la ofensa del receptor (Barros García, 2010:17).

4.3.1. Estudios de aprendientes arabófonos de inglés:

Ghawi (1993)

El estudio de Ghawi (1993) analiza la transferencia pragmática en el acto de

habla de la disculpa en aprendientes arabófonos125 de inglés. Utiliza como

instrumento126 de recogida de datos el juego de rol cerrado (closed role play), que ya

empleó Olshtain127 (1983) en su investigación sobre el acto de habla de la disculpa. El

estudio refleja que en algunas ocasiones se transfirieron las normas sociopragmáticas de

la L1 a la L2, y en otras, se observó cierta adaptación a las reglas de la L2.

125 Los estudiantes que participaron en el estudio eran de Emiratos Árabes Unidos, Qatar, Kuwait, Arabia Saudí, Marruecos y Omán. 126 Asimismo, después de los juegos de rol, se realizó una entrevista a los participantes en la que se le preguntaba su percepción sobre el acto de habla de la disculpa. 127 El objetivo del estudio de Olshtain (1983) era evaluar la competencia comunicativa comparando las respuestas de los hablantes no nativos (ingleses y rusos) con las de los hablantes nativos de hebreo (recopiladas en un estudio previo) en las mismas ocho situaciones de disculpas.

92

El trabajo también indica que la transferencia pragmática en algunas estrategias

de disculpa puede estar relacionada con la percepción del aprendiente de la

universalidad o de la especificidad lingüística del acto de habla de la disculpa.

Las preguntas de investigación128 siguen las de Olshtain. Al igual que la

investigación de este último autor, el objetivo del estudio de Ghawi (1993:41) es

contribuir al entendimiento de una posible generalización del fenómeno de la

transferencia pragmática de diferentes L1 a diversas L2.

Al Khateeb (2009)

Este estudio investiga el acto de habla del agradecimiento como respuesta a un

cumplido en aprendientes palestinos de inglés.

Las preguntas de investigación son:

1. ¿Hay diferencias significativas en la manera en que personas de diferentes

culturas realizan el acto de habla del agradecimiento?

2. ¿Hay diferencias en la manera en la que los hablantes no nativos de diversas

especializaciones (estudiantes de letras, de ciencias, de inglés como materia

central y estudiantes por elección personal) emplean el acto de habla del

agradecimiento como respuesta a un cumplido?

3. ¿Afecta el género del hablante al uso del acto de habla del agradecimiento como

respuesta a un cumplido?

4. ¿Afecta el nivel de instrucción al uso del acto de habla del agradecimiento como

respuesta a un cumplido por parte de los hablantes no nativos?

En las dos primeras preguntas de investigación y en la cuarta se apreciaron

diferencias significativas, pero no en la tercera. .

El instrumento de recogida de datos es un DCT compuesto por 10 situaciones en dos

versiones: árabe y en inglés. La muestra del estudio está constituida por tres grupos129

compuestos por hombres y mujeres.

128 Las preguntas de investigación son: 1. ¿Hasta qué punto hay una tendencia por parte del aprendiente de idiomas a transferir las reglas socioculturales de la L1 a la L2? 2. ¿Se puede predecir esta tendencia según la percepción del aprendiente de la especificidad lingüística o de la universalidad lingüística de una determinada situación sociocultural? 3. ¿Cómo se pueden investigar estas preguntas en relación al acto de habla de la disculpa? (Olshtain, 1983:233, apud Ghawi, 1993: 40-41). 129 Los grupos de estudio son:

93

4.3.2. Estudios de aprendientes arabófonos de español

Fernández (1997) realiza un estudio longitudinal de interlengua y de análisis de

errores130, no solo en estudiantes de español árabes sino también en alemanes, japoneses

y franceses. Los resultados obtenidos son muy interesantes ya que se demuestra que

entre las cuatro lenguas existen semejanzas lingüísticas de base universal. Se define el

proceso de interlengua de cada grupo y la influencia de las lenguas maternas en el

español como lengua extranjera. Según Al-Zawan (2004:54), otro dato a destacar del

estudio de Fernández (1997) es el factor sociocultural y psicológico de los grupos en

relación con la lengua, la cultura y la sociedad en el proceso de inmersión lingüística.

Khraiche Ruiz-Zorrilla (2002) describe los errores pragmáticos131 más comunes

de los estudiantes sirios de español cuando realizan peticiones. En su trabajo lleva a

cabo un análisis contrastivo de las estrategias de cortesía verbal utilizadas por:

informantes españoles, informantes sirios y aprendientes sirios de español.

Asimismo, Baz Morán (2005) realiza un estudio de la pragmática del interlenguaje

de aprendientes sirios de español en el acto de habla del agradecimiento. Se realiza una

comparación con la lengua origen y la lengua, meta con el objetivo de buscar y analizar

posibles errores pragmáticos.

Los objetivos de ambos trabajos de investigación son analizar:

1. La variabilidad transcultural: en qué medida difiere una cultura de otra a la hora de

formular “agradecimientos” o “peticiones”.

- Estudiantes de secundaria (de ciencias, de letras y estudiantes vocacionales) de nivel avanzado,

intermedio e inicial. - Estudiantes universitarios de inglés como materia principal de nivel avanzado, intermedio e

inicial. - Estudiantes nativos. Es un grupo independiente empleado para comparar los dos tipos de

respuestas: las de los hablantes nativos (ingleses) y las de los no nativos. Se analizaron estadísticamente 227 DCT (214 no nativos y 13 nativos). 130 Se analizan los errores léxicos, gramaticales y discursivos. 131 Según Khraiche Ruiz Zorrilla (2002:44-49) en lo concerniente a la variabilidad del interlenguaje de los aprendientes sirios se observa: la deficiencia en el uso de apoyos internos, la utilización de más palabras que los hablantes nativos para expresar lo mismo y exceso de uso de apoyos externos. En cuanto al análisis de la variabilidad transcultural se apreció: el uso de alabanzas como apoyo anterior o posterior al núcleo en las dos últimas situaciones, el mayor uso de peticiones orientadas hacia el hablante o formas impersonales y el uso de fórmulas indirectas convencionales.

94

2. La variabilidad de la interlengua: en qué grado se diferencian las producciones del

hablante no nativo de español (en este caso el sirio) de las producciones de hablantes

nativos al formular “agradecimientos” o “peticiones”.

Rodríguez Paniagua (2001) lleva a cabo un análisis de interlengua sobre un

corpus constituido por las composiciones escritas del Diploma Básico de Español de los

exámenes DELE realizadas por estudiantes libaneses y argelinos. Siguiendo la tipología

propuesta por Bustos (1998:27-35), analiza los errores interlingüísticos (interferencias

simples132, interferencias por bifurcación133, interferencias compuestas por inexistencia

e interferencias que tienen su origen en otra L2), e intralingüísticos (formales134 y

pragmático-discursivos135).

La tesis doctoral de Al-Zawam (2004) realiza un análisis de errores136 en español

en universitarios137 egipcios y jordanos. Esta investigación también expone una serie de

implicaciones didácticas para la enseñanza del español como lengua extranjera y

presenta una propuesta metodológica para nuevos métodos de enseñanza dirigidos a

estudiantes arabófonos.

Al-Zawan (2004:51) cita entre los estudios de análisis de errores de estudiantes

árabes de español la tesis de Abuelata138 (2002) y la de Kharman (1995), que realiza un

análisis de errores de los estudiantes españoles de árabe como lengua extranjera.

El trabajo de Benyaya, Z. (2007: 2-4) tiene como objetivos analizar las dificultades

del alumno marroquí en el aprendizaje del español, averiguar cuáles son los aspectos

que afectan a su producción y cómo estos inciden en su proceso de aprendizaje, y

desarrollar un abanico de propuestas prácticas para la enseñanza del español.

132 Interferencias simples: gráficas y ortográficas, léxicas, morfológicas, sintácticas, semánticas y pragmático-discursivas. 133 Interferencias por bifurcación: bifurcación gráfica, léxico-semántica, morfológica y sintáctica. 134 Errores intralingüísticos formales: por acumulación, por confusión (ortográfica, léxico-semántica, morfológica y sintáctica), por hipótesis falsa, por regularización, por simplificación y por sobregeneralización. 135 Errores intralingüísticos pragmático-discursivos: por acumulación, por confusión, por hipótesis falsa, por regularización, por simplificación, por sobregeneralización. 136 Se analizan los errores derivados del sistema gráfico y fonético, del uso del artículo, de la formación de género y número, del uso de los pronombres, del uso de las preposiciones, del uso de las conjunciones, del uso de los adverbios, del uso del sistema verbal español, del uso de ser y estar, del uso de la partícula se y en la formación de palabras. 137 Estudiantes de las universidades de El Cairo, Al Minia y Al-Azhar en Egipto y de la Universidad de Al-Yarmouk en Jordania. 138 Esta tesis hace un estudio seudo-longitudinal de errores léxicos y estrategias de comunicación en la interlengua oral y escrita de hablantes de español de origen egipcio.

95

La autora realiza un análisis de la interlengua del alumno marroquí y analiza los

errores139 más comunes.

En los últimos años, y debido al numeroso colectivo de inmigrantes marroquíes en

España, se han desarrollado estudios sobre las dificultades y las peculiaridades del

alumnado marroquí. Citamos los trabajos de Ruiz Ortiz (1993), López García y Mijares

Molina (2001), Reyes (2005), Hamparzoumian y Barquín Ruiz (2005) y Callero (2007).

Como conclusión, señalamos que aunque existen trabajos que analizan la

interlengua de los aprendientes arabófonos de español, estos apenas se han centrado en

el análisis de las transferencias pragmáticas. No se ha encontrado ningún estudio sobre

el acto del habla del cumplido/respuesta a un cumplido en aprendientes arabófonos de

español. Por ello, la presente investigación queda justificada por la ausencia de estudios

precedentes.

A modo de recapitulación se recogen los estudios de análisis de errores en

aprendientes arabófonos en la siguiente Tabla.

Estudios de análisis de errores e interlengua de aprendientes arabófonos De inglés Ghawi (1993)

Farghan y Haggan (2006) Al Khateeb (2009) Al- Zumor (2011)140

De español Fernández (1997)141 Rodríguez Paniagua, L.R (2001) Khraiche Ruiz-Zorrilla (2002) Abuelata, A.S.M (2002) El Hamdouni M’Hani, B (2002) Al-Zawam (2004) Baz Morán (2005) Benyaya, Z. (2007)

Tabla 11. Estudios de análisis de errores e interlengua de aprendientes arabófonos de inglés y de

español.

139 En el nivel fonológico Benyaya (2007) hace un análisis exhaustivo y profundo de: el sistema vocálico (los diptongos), las consonantes, la silabización, la entonación y acentuación y la ortografía. En el nivel morfosintáctico realiza un análisis de la morfosintaxis nominal (el artículo, el género y el número, las preposiciones, los pronombres: personales, posesivos, demostrativos, el adverbio, la coordinación y subordinación y el discurso) y de la morfosintaxis verbal (el verbo, el tiempo, aspecto y modo, los paradigmas verbales, la expresión del pasado, el uso del subjuntivo, los verbos ser y estar).Por último, en el nivel léxico-semántico expone la tipología y las causas de los errores léxicos. 140 El trabajo de Al-Zumor (2011:19) investiga las estrategias de disculpa en inglés utilizadas en diversas situaciones sociales por aprendientes arabófonos de inglés que estudian en la India. Estas estrategias se comparan y contrastan con las realizadas en las mismas situaciones por hablantes indios de inglés, hablantes de inglés americano y de inglés británico. Se examinan las transferencias del árabe. El estudio muestra que las creencias religiosas y los valores son las causas de muchas de las desviaciones de la lengua de los aprendientes árabes con relación a la de los hablantes nativos. 141 Recordemos que Fernández (1997) realiza un estudio longitudinal de interlengua en estudiantes alemanes, japoneses, árabes y franceses de español.

96

4.3.3. Algunos estudios de transferencia pragmática en el acto de habla del

cumplido

Kim (2003: 138) examina la influencia de la cultura en la realización del acto de

habla de “realizar un cumplido” por parte de aprendientes coreanos y japoneses de

inglés. Asimismo, investiga si los dos grupos culturales muestran estrategias diferentes

o similares al realizar cumplidos y al responder a estos. El estudio demostró que se

produce una transferencia sociolingüística y que en ambos grupos existen grandes

similaridades y algunas diferencias interesantes.

El trabajo de Sharifian (2008) examina la influencia del esquema cultural farsi

shekasteh-nafsi ‘modestia’ en las respuestas a cumplidos emitidas por aprendientes

persas de inglés. Este esquema anima a los hablantes a negar o a quitar valor a lo

elogiado, a devolver el cumplido y a atribuir el cumplido a un familiar, a un amigo o a

Dios.

El trabajo de Smith (2009) estudia la adquisición de la competencia pragmática

en el aula142, centrándose en las estrategias de respuesta a un cumplido realizadas por

estudiantes estadounidenses de español. En la investigación se incluyeron dos grupos de

control: hablantes nativos de español143 y hablantes nativos de inglés. El estudio se

realizó con un DCT que incluía 8 situaciones. Se analiza la influencia del nivel de

instrucción144 en las producciones de los estudiantes y se comparan sus respuestas con

las elaboradas por los hablantes nativos.

Los datos demostraron que tan solo con la instrucción gramatical, no se consigue

la corrección pragmática en las respuestas al cumplido. Por tanto, sería necesaria la

enseñanza explícita. Asimismo, las respuestas de los estudiantes distaron de las

realizadas por los hablantes nativos de español. Según los resultados, el mayor nivel de

instrucción ayudó a los estudiantes a poder expresar las estructuras de respuesta al

cumplido comunes en su lengua materna: el inglés.

142 Al ser el objetivo de la investigación analizar la adquisición pragmática en el aula, no se incluyeron a los alumnos que habían estado en países hispanos ni a los estudiantes bilingües. 143 Los hablantes nativos de español pertenecían a varios países de Latinoamérica (México, Honduras, Colombia, Venezuela y Costa Rica). 144 Los participantes eran estudiantes de Lousiana State University que pertenecían a 7 clases clasificadas en tres niveles:

- Inicial - Intermedio - Avanzado

97

Por último, el trabajo de Cheng (2011) estudia las respuestas a cumplido

realizadas por hablantes nativos de inglés americano, aprendientes chinos145 de inglés en

inmersión (Chinese ESL speakers) y aprendientes chinos de inglés (Chinese EFL

speakers) que nunca han viajado a un país de lengua inglesa. El estudio se realizó con

un juego de rol y se completó con una entrevista retrospectiva con el grupo de

aprendientes chinos en inmersión. Los resultados de la investigación mostraron que los

dos grupos de aprendientes chinos de inglés utilizaron estrategias diferentes en las

respuestas a cumplidos a las utilizadas por los hablantes nativos debido a la cultura L1 y

a la escasez de fórmulas en la L2.

4.4. Síntesis del análisis de la literatura

En este marco teórico se ha presentado el panorama actual de los estudios de

cortesía. La gran mayoría de los trabajos se han centrado en el estudio del inglés. Por

ello, realizar investigaciones con otras lenguas, en nuestro caso el español y el árabe,

enriquece, sin duda alguna, el panorama investigador.

En la primera parte del presente trabajo, se lleva a cabo un análisis comparado

de las respuestas a cumplidos en español peninsular y en dialecto libanés. Como se ha

explicado en el apartado 4.1, se considera que la observación participativa característica

del método etnográfico, es posiblemente la manera idónea de recoger muestras reales de

lengua. Por ello, se utilizará en esta investigación.

En la segunda parte, se realiza un análisis de la pragmática de la interlengua de

aprendientes libaneses de español. En los estudios de aprendientes arabófonos de inglés

recogidos en el apartado 4.3.1, se analizaron las transferencias pragmáticas. Sin

embargo, no ocurrió lo mismo en los trabajos de interlengua de aprendientes arabófonos

de español expuestos en el apartado 4.3.2, que se centraron más en el análisis de las

interferencias léxicas, morfológicas, sintácticas y semánticas, y en menor medida, en las

pragmáticas. Al desempeñar la competencia pragmática un papel fundamental en la

enseñanza de una L2, es importante realizar investigaciones en este campo.

La metodología que se emplea en esta investigación (proyección de videos

mudos para que los estudiantes completen los diálogos entre los protagonistas) en el

145 Los dos grupos de aprendientes chinos habían estudiado inglés durante unos 7 años y medio.

98

análisis de las producciones de estudiantes libaneses y que se explica con detalle en el

apartado 4 del capítulo 5, no parece que se haya utilizado previamente en este tipo de

estudios, en los que resulta más frecuente el uso de los DCTs. Es posible que la

utilización de esta metodología nos permita recopilar muestras de lengua que se

acerquen más a lo que los estudiantes dirían en la L2 en una situación real.

Por tanto, la presente investigación pretende dar un paso más en el estudio de la

cortesía verbal analizando dos idiomas distintos al inglés y utilizando una metodología

que posiblemente permita obtener muestras reales de lengua.

En el capítulo siguiente, se presenta la metodología que puede resultar más

adecuada para obtener datos empíricos significativos en el estudio de cumplidos y sus

respuestas en las dos lenguas seleccionadas y en el análisis de las producciones

lingüísticas en español de los aprendientes libaneses.

99


100

Capítulo 2

Metodología

Contenidos:


2. Variables

2.1. Variables dependientes

2.2. Variables independientes

2.2.1. Procedencia

2.2.2. Género o sexo

2.2.3. Edad


3.1. Las redes sociales

3.1.1. Características de las redes sociales

3.1.2. Redes sociales en nuestro proyecto de investigación

3.2. Informantes seleccionados


4.1. Las entrevistas exploratorias

4.2. Las grabaciones secretas

4.2.1. Observadores e investigadores de campo

4.2.2. Elección y formación de las observadoras

4.2.3. Situaciones comunicativas

4.3. La entrevista dirigida

5. Procedimiento

101


A la luz de las diversas metodologías de investigación utilizadas en estudios

precedentes, hemos considerado conveniente emplear el método etnográfico146 en este

trabajo, ya que nos permite conseguir muestras de lengua reales en contextos naturales.

El presente estudio se realiza con la intención de analizar el acto de habla

“responder a un cumplido” en español y en dialecto libanés para, en una segunda

investigación, comprobar si se producen transferencias pragmalingüísticas o

sociopragmáticas en aprendientes libaneses de español.

Las preguntas de investigación de las que partimos son:

1. Los hablantes de español peninsular y de dialecto libanés ¿dan respuestas

lingüísticamente similares147 a los cumplidos sobre el aspecto físico, pertenencias y

habilidades?

2. Si así fuera ¿el sexo o la edad de los informantes generan variaciones intragrupales o

intergrupales en las respuestas a dichos cumplidos?

En la primera pregunta de investigación se analizarán las respuestas según la

temática del cumplido. La descripción exhaustiva de este acto de habla se expuso en el

apartado 2 del Marco teórico. Una clasificación detallada de las respuestas a cumplidos

en dialecto libanés-español peninsular se expondrá en el apartado 1.1 del capítulo 3.

En cuanto a la segunda pregunta y, dado la complejidad de las variables

sociolingüísticas, decidimos comentar a continuación, cada una de ellas en su

especificidad.

146 En el apartado 4.1 del Marco teórico expusimos con detalle este método. 147 Con expresiones “lingüísticamente similares” nos referimos a las respuestas a cumplidos cuya clasificación específica para el español peninsular y el dialecto libanés presentaremos en el en el apartado 1.1 del capítulo 3. Asimismo, en el apartado 2.5. del Marco teórico se recogieron las clasificaciones a cumplidos de trabajos de investigación anteriores.

102

2. Variables


La variable dependiente de esta investigación es “la respuesta a un cumplido” y

cuenta con tres variantes:

- Respuesta a un cumplido sobre apariencia física

- Respuesta a un cumplido sobre pertenencias

- Respuesta a un cumplido sobre habilidades


Las variables independientes son: procedencia, sexo y edad, con sus

correspondientes variantes:

Variables independientes Variantes Procedencia Libanés

Español Sexo Hombre

Mujer Edad - De 15 a 19

- De 20 a 35 - De 36 a 59 - Mayores de 60

Tabla 12. Variantes de las variables independientes de la primera parte del estudio.

2.2.1. Procedencia

“La procedencia geográfica del hablante y el barrio de residencia son variables

pertinentes para la correcta interpretación de algunos fenómenos sociolingüísticos”


En nuestro estudio hemos tenido en consideración el barrio, para conseguir una

mayor homogeneidad en todos los informantes de ambas redes sociales. Los

informantes de la red social española proceden del céntrico barrio de Labradores de

Salamanca, donde vive gente de clase media y media alta. Para intentar crear el mayor

103

paralelismo posible y que las dos redes sociales fueran comparables, se han

seleccionado dos barrios en Beirut: Verdun (clase social media alta) y Ras el-Naba

(clase media). Sin embargo, como se señaló anteriormente, el concepto de clase social

resulta bastante abstracto y muy complicado, si se quieren comparar clases sociales

pertenecientes a países distintos, ya que “a priori no puede especificarse cuáles son los

factores que funcionan en todas las sociedades para distinguir clases sociales, porque ni

siquiera se puede afirmar que todas las sociedades estén estratificadas de esta manera”


En el caso del Líbano, el barrio tiene una importancia fundamental, puesto que

corresponde a una comunidad religiosa148. Los barrios seleccionados pertenecen a la

zona de Beirut occidental donde se encuentra la comunidad musulmana sunita.

Controlar pues, la variable religión en los informantes libaneses es

imprescindible siendo todos nuestros informantes musulmanes sunitas residentes en dos

barrios beirutíes de mayoría sunita.

Imagen 1. Barrio de Ras el-5aba, en verde, y Verdun, en rojo, en Beirut occidental.

148En el apartado 2.3.1 del Marco teórico, se explicó la gran riqueza de religiones que conviven en el Líbano.

104

Imagen 2. Barrio de Labradores de Salamanca.

2.2.2. Género o sexo149

Las investigaciones sociolingüísticas de centros urbanos (Labov, 1972, Trudgill,

1972, Fasold, 1990) han descubierto y descrito una serie de hechos de singular

relevancia relativos al sexo como variable social. El más importante de ellos es que la

mujer se muestra generalmente más sensible a las normas prestigiosas que los hombres


Silva Corvalán (1989: 70) señala que “las mujeres usan las variables lingüísticas

de mayor prestigio con más frecuencia que los hombres”. Para las mujeres “hablar bien,

hablar con marcas de prestigio, supone un aval social y una carta de presentación que

les confiere un estatus, a veces ficticio, difícil de conseguir por otros medios” (García

Mouton 1999:53).

En el apartado 1.2.1 del capítulo 4, se explicará la influencia que tiene la

variable independiente “sexo” en el acto de habla del cumplido.

2.2.3. Edad

La edad de los hablantes es sin duda uno de los factores sociales que con mayor

fuerza determinan los usos lingüísticos de una comunidad de habla. “La edad 149 Romaine (1996:125) hace una distinción entre la división de hombres y mujeres según su dimensión biológica (sexo) y sociocultural (género). Sin embargo, parece que la denominación género en español no ha tenido la misma aceptación e utilización que gender en inglés. Por tanto, en este trabajo de investigación utilizaremos ambos términos.

105

condiciona la variación lingüística con más intensidad que otros factores” (Moreno

Fernández: 2005: 47).

“Los sociolingüistas manejan tres o cuatro grupos generacionales, cuyos límites

dependen de la edad que se fije como mínima”, agrupando a los informantes “en

categorías de dimensión equivalente marcando un límite más o menos objetivo cada

cierto número de años” (Moreno Fernández: 2005: 51).

Según las características de los informantes y siguiendo la clasificación utilizada

por Cameron (2005), en este estudio se ha fijado la edad mínima en 15 años150, ya que

la sociolingüística no suele considerar conveniente la recogida de datos de hablantes

menores de 14 o 15 para el estudio de grandes núcleos urbanos (Moreno Fernández:

2005:49). Este reducido grupo de informantes de edades comprendidas entre los 15 y 19

años tan sólo incluye a una joven libanesa de 15 años y a una española de 17, por

considerar que sus interacciones eran muy similares a las producidas por mujeres del

segundo y tercer grupo generacional.

Los informantes han sido divididos en cuatro grupos, que comprenden un

periodo de 19 años cada uno, a excepción del primero que abarca tan sólo 5 años. Los

grupos que recogen mayor número de informantes y que por tanto serán objeto de

estudio son el segundo y el tercer grupo generacional. El primero y el cuarto apenas

tienen informantes, aunque se ha considerado interesante introducirlos en el presente

trabajo, pues estos grupos generacionales apenas se han incluido en estudios

sociolingüísticos. Destacan en el grupo libanés las interacciones producidas por

personas mayores de 60 años por su enorme riqueza fraseológica.

Por tanto, la clasificación utilizada en esta investigación es la siguiente:

- De 15 a 19

- De 20 a 35

- De 36 a 59.

- Mayores de 60.

150 Salvo en los casos en que se trabaja específicamente con lenguaje adolescente e infantil, los demás estudios suelen empezar con sujetos entre 20 y 25 años para así cerciorarse de que se obtendrán muestras de habla relativamente estables sin las fluctuaciones lingüísticas que pueden producirse en la adolescencia (López Morales, 1994:27). En nuestro estudio tan solo cuatro informantes tienen edades comprendidas entre los 15 y los 16 años pero las hemos considerado como válidas ya que su interacción comunicativa se asemeja a la producida por mujeres de entre 20 y 25 años.

106

Esta clasificación se adapta perfectamente a las características de los

informantes tanto libaneses como españoles.

En el grupo libanés la variable edad estaría muy relacionada con el concepto de

distancia social (poder y solidaridad). Para dirigirse a familiares de una edad avanzada,

las formas de tratamiento suelen ser asimétricas, empleando numerosas fórmulas de

respeto por parte de los tres grupos (de 15 a 59 años). Sin embargo, en la sociedad

española las relaciones tienden a ser simétricas entre los familiares, aunque bien es

verdad que los integrantes del tercer grupo (de 40 a 59 años) podrían emplear usted para

dirigirse a familiares ancianos, sobre todo si se trata de la familia política151.

Watts (1991:2-3, apud Hernández Flores: 2002:105) señala las particularidades

de la construcción de relaciones sociales en la interacción familiar al mencionar el valor

particular que el factor social del poder, en principio relegado a las relaciones formales

jerarquizadas, tiene en este tipo de interacción. Para Watts, el poder en familia es más

encubierto que abierto, no se manifiesta de forma tan clara como en grupos más

institucionalizados, consistiendo entonces en la búsqueda de estatus dentro del grupo

por parte de sus miembros.


Una vez seleccionada la metodología que se utilizará en este trabajo de

investigación, pasamos a delimitar la entidad social que constituirá el universo de

estudio y del que posteriormente se extraerá la muestra que analizaremos en este

trabajo.

Siendo la unidad152 de muestreo el individuo (o conjuntos de individuos), las

muestras pueden ser: demográficas, antropológicas, de ‘mercado lingüístico’ y de redes

sociales153” (López Morales, 1994:42).

Al ser el diseño del instrumento de recogida de datos la observación

participativa característica del método etnográfico, los individuos que compongan la

muestra deberán resultar de fácil acceso a los investigadores para realizar las 151 Véase grabación Español. Aspecto físico: 1+3+10+12 en el anexo 2. 152 En lingüística, la unidad de muestreo puede ser individuos o textos (López Morales, 1994:42). 153 Moreno Fernández (1990:52), señala que “en la mayor parte de los estudios se ha atendido a uno de los siguientes objetos: a) individuo; b) red social; c) grupo social; d) clase social; e) comunidad de habla”.

107

grabaciones secretas. La muestra ha de estar claramente delimitada. Una entidad

abstracta como la de clase social no resultaría adecuada para esta investigación. Por

ello, hemos decidido trabajar con redes sociales y así manejar entidades menos

abstractas, como la clase social o el estrato sociocultural. Estos conceptos son aún más

complicados y difícilmente equiparables si se pretenden comparar clases sociales

pertenecientes a culturas y a países diferentes. “La noción de red social es así más útil

que la de la clase social y se aplica con la misma eficacia a entornos multilingües y

monolingües” (Romaine, 1994:106).

Asimismo, los estudios que se realizan con una división en clases sociales dan

por supuesto que los individuos que las componen son lingüísticamente homogéneos, lo

que resulta difícil. No se debe olvidar que las personas con las que interactúa el

individuo constituyen una poderosa fuente de influencia sobre el habla. La existencia de

diferencias lingüísticas individuales dentro de una clase social definida “ha llevado a los

sociolingüísticas a investigar las correlaciones lingüísticas con otros parámetros: la

historia social del individuo, sus redes sociales y la posición que ocupa en el mercado

lingüístico154 (Silva-Corvalán, 2001:110).

3.1. Las redes sociales (social networks)

Según Milroy (1980), primera responsable de la difusión del concepto de red

social entre los sociolingüísticas, una red social es un entramado de relaciones directas

entre individuos, que actúa como un mecanismo para intercambiar bienes y servicios,

para imponer obligaciones y para otorgar los derechos que corresponden a sus

miembros (Moreno Fernández, 2005:57).

El concepto de “red social” tomado por los sociolingüistas de la antropología, tiene en cuenta los diferentes hábitos de socialización de los individuos y su grado de implicación en la comunidad local. El uso de la red social como entidad teórica para el análisis no exige la agrupación de los individuos en clases sociales. Las redes de interacción cruzan por encima de los límites de clase y pueden revelar diferencias dentro de las clases mismas (Romaine, 1994: 104).

154 Sankoff y Laberge (1978) propusieron que se adoptara también la noción de mercado lingüístico en los estudios de variación. Este enfoque establece que la conducta lingüística de los hablantes será más o menos estándar según la importancia relativa que la variedad lingüística legitimizada por la ideología social dominante tenga en la vida socioeconómica de los hablantes. En consecuencia, dentro de un grupo social se darán conductas lingüísticas diferentes según las aspiraciones y/o la actividad socioeconómica de los miembros de dicho grupo social (Silva-Corvalán, 2001:111).

108

Milroy (1987: 109) recoge en su investigación otros estudios de redes sociales:

el estudio de Edwards (1986) sobre la lengua de los adolescentes negros británicos, el

de Bortoni-Ricardo (1985), sobre los cambios en la lengua de los inmigrantes rurales a

una ciudad brasileña y el estudio de Schmidt (1985), sobre la lengua de los grupos

bilingües de adolescentes aborígenes australianos.

3.1.1. Características de las redes sociales

Entre los sujetos que constituyen la red se dan diversos grados de densidad y de

multiplicidad. La densidad está en relación con el número de sujetos que la conforman,

y la multiplicidad, con la abundancia y la fuerza de los vínculos que unen a sus

componentes (López Morales, 1994:70):

Una red social densa o cerrada es una red constituida por microgrupos cuyos miembros interactúan entre sí con mayor frecuencia e intensidad que con los miembros de otra red social, restringe estrechamente las normas de conducta de los individuos y conduce a un alto grado de conformismo lingüístico y, por ende, a un bajo grado de desviación individual. Al revés, una red social abierta y difusa con lazos débiles de unión, conduce a un grado bajo de conformismo lingüístico; es decir, la conducta lingüística de los individuos se aleja de las normas de cualquier red social densa con las que se compare (Silva-Corvalán, 2001: 112).

Milroy estudia tres barrios de clase obrera de Belfast, que tienen una estructura

social basada en redes sociales densas con lazos múltiples de unión entre sus miembros;

la interacción se desarrolla dentro de un territorio claramente definido y los individuos

están relacionados en varios niveles: de familia, de trabajo, de vecindario y de amistad,

siendo el grado de integración de los habitantes de cada barrio a la red social variable

(Silva-Corvalán, 2001:113).

Milroy mide el peso de la red a través de una escala de puntos, que se obtiene

sumando los índices de los indicadores individuales que se conforman sobre cinco

elementos de multiplicidad y densidad155. Cada individuo recibe un punto por cada

requisito que cumpla, de tal forma que el grado de fuerza de la red es la suma de los

155 Estos serían:

a) participación a un grupo local explícitamente definido. b) Número de familiares en el barrio, además de su propio núcleo familiar estrecho. c) Compañero de trabajo con por lo menos dos individuos más del barrio. d) Compañero de trabajo con por lo menos dos individuos más del barrio y del mismo sexo. e) Relaciones de amistad con los compañeros de trabajo fuera del trabajo (Silva- Corvalán,

2001:113).

109

índices de los indicadores individuales. Una vez que las redes y los elementos de su

estructura están cuantificados, se ponen en relación o en correlación estos factores

sociales con las variables lingüísticas156 (Moreno Fernández, 1990:117). Estos

indicadores, como señala Milroy, variarán de una comunidad a otra y deben

reelaborarse para cada comunidad que se desee estudiar.

3.1.2. Redes sociales en nuestro proyecto de investigación

Aunque los estudios de redes sociales se utilizan en la sociolingüística para el

análisis de variables lingüísticas, hemos considerado que también se pueden emplear en

el estudio de la cortesía verbal. Las redes sociales nos facilitan el acceso a los

individuos que la constituyen y nos permiten obtener muestras de lengua reales en su

contexto natural mediante grabaciones secretas e incluir informantes de muy distintas

edades.

En este estudio se analizará una red social libanesa y otra española. Ambas redes

son de densidad alta, ya que todos los miembros mantienen algún tipo de relación con

los demás, y también son redes múltiples, al corresponder las relaciones entre los

miembros a vínculos de naturaleza diversa (parentesco, amistad y vecindad). En el

presente trabajo los individuos están unidos por dos vínculos: o bien parentesco y

vecindad, o bien amistad y vecindad, siendo la vecindad157 el vínculo común. En estas

dos redes en las que hay lazos múltiples de unión entre sus miembros, la interacción se

desarrolla en un territorio claramente definido158.

En los estudios sociolingüísticos de redes sociales, es importante que estas sean

densas, pues la densidad159 tiende a uniformar el comportamiento lingüístico de sus

156 En el estudio de Milroy, el índice de integración a la red social (IDIR) local de cada individuo (que podía variar de 0 a 5 puntos) se incorporó luego al análisis probabilístico de un número de variables lingüísticas para poder comparar su efecto con el de otras variables sociales ya tradicionales: sexo y edad. Cinco de ocho variables fonológicas estudiadas mostraron ser sensibles al IDIR; esto es, a un valor alto del IDIR le correspondía una mayor frecuencia de uso de las variables vernáculas o locales (Silva- Corvalán, 2001:113). 157 Explicaremos en el apartado 5.1.1 la gran importancia de la procedencia y el barrio en el grupo libanés. 158 Ambas son redes urbanas. Como se explicó en el apartado 2.2.1, la red española se localiza en el Barrio de Labradores (Salamanca) y la red libanesa principalmente en el Barrio de Ras el- Naba y en Verdun (Beirut). 159 Según Milroy (1987) las redes sociales densas son las que pertenecen a clases sociales bajas demostrando que en Belfast el estrato obrero se comunica a través de una red sumamente densa, mientras que los estratos medios y medio-altos, por el contrario, se mueven en redes muy laxas y débiles (López Morales, 1994:70-71). Sin embargo, en el mundo árabe, donde el núcleo de la sociedad es la familia, la

110

miembros (Silva-Corvalán, 2001:114), y de esta manera se controlan las variables

lingüísticas.

En nuestro estudio de cortesía, sin embargo, la densidad no es un requisito

indispensable y tampoco el IDIR (índice de integración a la red), que se utiliza como

una posible variable para manipular160 . Por tanto, no hemos establecido una escala de

puntos161, según la cual los individuos se integran en la red. Todos los sujetos están

vinculados a la misma por dos factores sea parentesco y vecindad, sea amistad y

vecindad. Es fundamental para realizar una comparación de redes que estas tengan los

mismos indicadores162 y así se ha establecido en este estudio.

3.2. Informantes seleccionados

De estas dos redes sociales, se extraen los informantes que configurarán la

muestra de estudio, en la que están recogidas las variables independientes (procedencia,

edad y sexo).

Sankoff y otros lingüistas indican que para los estudios de lingüística no es

necesario recoger muestras muy amplias, ya que el comportamiento lingüístico suele ser

bastante homogéneo (Milroy, 1987:21):

The literature, as well as our own experience, would suggest that even for quite complex communities samples of more than about 150 individuals tend to be redundant, bringing increasing data-handling problems with diminishing analytical returns. It is crucial, however, that the sample be well chosen, and representative of all social subsections about which one wishes to generalise (Sankoff, 1980: 52).

densidad en las redes con el vínculo parentesco se produce en todas las clases sociales. Asimismo, aunque en menor medida, ocurre en la sociedad española. 160 En otro tipo de estudios como por ejemplo los fonológicos, el IDIR se tiene en consideración porque influye en los resultados. 161 Esto sería propio de estudios como el realizado por Milroy en Belfast en el que realizó “un análisis de varianza y correlaciones de Spearman que le permitieron comprobar cuantitativamente que, incluso cuando las variables “edad”, “sexo” y “clase social” permanecen como constantes, la fuerza de los vínculos entre los individuos que forman una red social hace que su lenguaje se sitúe más cercano a normas adquiridas en sus años adolescentes (vernaculares) (Moreno Fernández, 1990:165). En nuestro proyecto de investigación, sin embargo, no es el objeto de estudio analizar las diferencias en la producción lingüística de los individuos según su grado de integración en la red social sino la comparación del acto de habla el cumplido entre una red social libanesa y una española. 162 Como se explicará en el apartado 5, hemos realizado grabaciones paralelas en la red social libanesa y española que incluyen a los mismos miembros (ej.: abuela, nietos, tía-sobrina) y que se realizan en situaciones comunicativas muy parecidas.

111

Moreno Fernández (1990:90) señala que “la experiencia tanto en dialectología como

en sociolingüística nos hace apoyar el principio de la ‘homogeneidad lingüística’ (…).

La homogeneidad existe, pero es muy difícil cuantificarla y mucho más ofrecer patrones

polivalentes para su uso antes de la recogida de datos”.

Dar cifras sobre el número de informantes que deben configurar la muestra siempre

es un asunto arriesgado. Idealmente se ha fijado en 25 por cada 100.000 habitantes, o

0.025 por ciento del universo (Labov 1966, 170-71). Sin embargo si la población es más

reducida resulta difícil fijar el número de individuos.

La cuestión del número óptimo de individuos que asegure la validez y la representatividad de la muestra es aún un problema no resuelto en sociolingüística. (…). La respuesta a la cuestión del número de individuos deberá depender tanto de cuestiones teóricas como prácticas, tales como la naturaleza del problema sociolingüístico que se desea resolver y los recursos que el sociolingüista tenga a su disposición para llevar a cabo la investigación (Silva-Corvalán, 2001:45-46).

Lo fundamental es valorar que en el número de hablantes estudiados, exista un

“umbral de significación antes del cual se obtienen datos significativos y después de él

las conductas comienzan a ser redundantes. El estudio idóneo contará con un número de

informantes que ronde ese umbral” (Moreno Fernández, 1990:90).

Para elaborar nuestra muestra, en primer lugar se excluirán de las redes sociales a:

- Los hombres menores de 20 años

- Las mujeres menores de 15 años163

Asimismo, en la red social libanesa se eliminarán a aquellos miembros que viven en

el extranjero y que no hablan el libanés sino inglés u otra variedad dialectal árabe

(algunos miembros residentes en Arabia Saudí). Excluyendo a estos individuos, se

obtiene el universo relativo que constituye la base de la muestra de este estudio.

Para realizar un análisis comparativo, consideramos importante que el número

de informantes fuera lo más equitativo en ambos grupos. El estudio consta de un total

163 Salvo en los casos en que se trabaja específicamente con lenguaje adolescente e infantil, los demás estudios suelen empezar con sujetos entre 20 y 25 años para así cerciorarse de que se obtendrán muestras de habla relativamente estables sin las fluctuaciones lingüísticas que pueden producirse en la adolescencia (López Morales: 1994:27). En nuestro estudio tan sólo dos informantes tienen edades comprendidas entre los 15 y 16 años pero las hemos considerado como válidas ya que su interacción comunicativa se asemeja a la producida por mujeres de entre 20 y 25 años.

112

de 72 informantes: 41 informantes libaneses (27 mujeres y 14 hombres) y 31 españoles

(23 mujeres y 8 hombres).

En cuanto a la estratificación de la muestra, tenemos dos grupos según la

procedencia (libanesa y española), dos según el género y cuatro según la edad.

Libanés Español Edad Mujeres Hombres Mujeres Hombres 15-19 3 0 1 0 20-35 16 9 15 4 36-59 7 4 6 3 Más de 60 1 1 1 1

Tabla 13. Distribución de los informantes de la muestra.

Como se puede apreciar, las celdas164 que contienen un mayor número de

informantes son las pertenecientes al segundo grupo generacional, seguidas del tercer

grupo. El número de mujeres es superior al de hombres, pues como se explicará en el

apartado 1.2.1 del capítulo 4, parece que estas utilizan con mayor frecuencia los

cumplidos.

Se ha de señalar que en la red social libanesa hay un menor número de miembros

vinculados por amistad y vecindad. En ambos grupos estos informantes habían

entablado relaciones de amistad desde hacía más de 10 años con uno de los miembros

de la red social, y visitaban el domicilio familiar con frecuencia por lo que conocían a la

mayoría de los miembros vinculados por relaciones de parentesco.

Los motivos de esta diferencia numérica se deben a que en el mundo árabe la

familia desempeña un papel fundamental, es el núcleo de la sociedad y motor de la vida

social. En el Líbano, las reuniones familiares que agrupan a un gran número de

parientes son muy frecuentes, y nos han brindado numerosas oportunidades para realizar

grabaciones secretas. En la red social española, las reuniones en las que se agrupa la

familia al completo son más escasas. Por eso, y para conseguir un análisis lo más

equitativo posible entre ambas redes sociales, se consideró oportuno introducir en la red

social española, un mayor número de informantes vinculados por relaciones de amistad

y vecindad.

164 Parece que cinco hablantes por celda se considera un número relativamente adecuado si cada celda representa un subgrupo socialmente homogéneo. Lavandera (1975) sigue esta regla práctica (Silva-Corvalán, 2001:46).

113


Como se indicó anteriormente el método etnográfico se apoya en dos pilares

fundamentales: la observación participante y la entrevista dirigida.

4.1. Las entrevistas exploratorias

A través de estas entrevistas, se realizó un pequeño estudio exploratorio sobre el

uso de cumplidos en libanés y en el español de Salamanca.

Un estudio exploratorio previo a la observación, puede ayudar a plantear las

hipótesis y a determinar qué tipo de datos son más interesantes, aunque bien es verdad

que hay que tener en cuenta que “estos estudios no deben ser nunca un medio de

confirmar o rechazar hipótesis sino de descubrirlas”. Moreno Fernández (1990:56-57)

advierte que “extraer nociones falsas del estudio exploratorio es tan dañino para la

investigación como partir de pre-nociones”.

En la entrevista exploratoria en libanés se preguntó acerca de algunos aspectos

del uso de los cumplidos, que ya habíamos apreciado en nuestras observaciones

previas165, tales como la utilización de expresiones como ma ša alla, para protegerse del

‘mal de ojo’, o el uso de las frases formulaicas. No sirvió en ningún caso para elaborar

ninguna hipótesis.

En ambas entrevistas, se realizaron varias preguntas sobre el uso de cumplidos

en libanés y en español. A continuación, se pidió a los entrevistados que llevaran a cabo

un juego de rol, utilizando un cumplido referente al aspecto físico. Posteriormente, la

entrevistadora realizó cumplidos sobre pertenencias y habilidades. Los entrevistados

explicaron las diferencias en las respuestas a cumplidos entre hombres y mujeres y entre

los diversos grupos generacionales.

Las preguntas introductorias crearon un ambiente distendido entre los

entrevistados, que se mostraron muy relajados a la hora de desarrollar juegos de rol y de

165 Antes de comenzar este proyecto de investigación ya habíamos realizado numerosas observaciones de campo sobre el cumplido y la respuesta a cumplidos en países árabes. Durante tres años realizamos estudios de árabe en la Facultad de Letras de la Universidad de Alejandría, Egipto y durante otros tres en la Universidad Saint Joseph, Beirut, Líbano. En ambos países el estudio no sólo del árabe clásico sino del dialecto y el contacto con la sociedad, nos permitió elaborar múltiples anotaciones sobre la cortesía verbal en árabe.

114

responder a los cumplidos de la entrevistadora. También pudo influir en la creación de

un ambiente relajado, el hecho de que la entrevista se desarrollara en el domicilio

familiar, y los entrevistados fueran miembros de la misma familia166. Las

transcripciones de las entrevistas se recogen en los anexos 1 y 2.

4.2. Las grabaciones secretas

Las grabaciones secretas167 se llevaron a cabo por observadoras de campo.

4.2.1. Observadores e investigadores de campo

Hemos considerado que los observadores fueran miembros de las redes sociales

para poder registrar muestras de lengua reales:

El investigador puede ser miembro de la comunidad o extraño a ella. (…). Cuando el investigador es miembro de la comunidad, las grabaciones que obtiene se acercan más al habla espontánea de la vida diaria, en comparación con las grabaciones obtenidas en la misma comunidad por un extraño a ella (Silvia- Corvalán, 2001:55)168

Otros investigadores, como Nordberg (1985), prefieren que el observador no sea

un miembro del grupo (outsider):

It is important to bear in mind that he/she has a defined social position in the local community, which in turn gives rise to a varying social role in relation to the interviewees. And I think this social position is more apparent to the informant and the variation in role relations more marked than if the interviewer is an outsider and not in a particular relation to the speakers from the outset. The same thing probably applies to smaller communities compared with larger ones (Nordberg 1980:5).

166 En la investigación de Nelson et ál (1996) los investigadores señalan que los entrevistados se sintieron incómodos. Según nuestra opinión, esto puede influir en la calidad de las producciones lingüísticas. 167 El grupo Val.Es.Co, también optó por la realización de grabaciones secretas para la obtención del primer corpus de lengua. Hidalgo Navarro (2000:213) señala que “ciertamente, si la grabación es secreta la calidad no siempre puede ser la adecuada para proceder a su transcripción, pero las condiciones idóneas de espontaneidad por parte de los conversadores hacen de este tipo de conversaciones muestras insustituibles de lo coloquial”. PRESEEA completa el corpus de Val.Es.Co con otras muestras de habla obtenidas mediante entrevistas semidirigidas propias de un registro semiformal o neutro. 168 Esta diferencia se ha apreciado en el estudio del intercambio de códigos. “Si el investigador es miembro de la comunidad, los bilingües tienden a usar una gran cantidad de intercambio intraoracional de códigos; en el caso contrario, el tipo de intercambio más frecuente es el de frases fijas, el de una palabra, o el de los puntos de cambio de turno de habla” (Silva-Corvalán, 2001:56). En las grabaciones en dialecto libanés se puede apreciar este fenómeno claramente.

115

En caso de que el observador no fuera un miembro del grupo, para el éxito de la

recogida de datos debe de tenerse en cuenta una serie de características, que incluyen

desde la edad, el género169, la religión, la proveniencia geográfica, la afiliación política,

etc.

Desarrollar un trabajo de campo implica “compartir la vida de las personas que son

objeto de análisis de estudio, en la medida de lo posible, y hasta adquirir una

competencia social (al menos mínima) en ese contexto concreto” (del Olmo Pintado,

2004:170). Por tanto, el observador incluso aún no siendo un miembro del grupo, ha de

desempeñar un papel social170 (social role) en la comunidad objeto de estudio.

Para llevar a cabo esta investigación, era requisito indispensable que los

observadores fueran miembros (insiders) de las dos redes sociales. Previamente, se

habían establecido una serie de situaciones comunicativas en las que se esperaba que en

ambas culturas se produjeran cumplidos. Estas grabaciones secretas tan sólo las podría

realizar un integrante del grupo. Así, en la red social libanesa, se han seleccionado a dos

miembros de la misma:

- mujer de 24 años

- mujer de 54 años

En la española tan sólo a una, puesto que la investigadora del presente estudio es

miembro de esta red social:

- mujer de 31 años (investigadora)

- mujer de 57 años

En ambas redes, para crear el mayor paralelismo posible y poder realizar un óptimo

estudio comparado, las observadoras son del mismo sexo, de edades parecidas y están

169 Parece que es más fácil que las observadoras de sexo femenino se ganen la confianza de los observados y puedan acceder a los domicilios familiares para desarrollar su trabajo de campo (Milroy, 1987:81). 170 Milroy(1987) se introdujo en las redes sociales presentándose como una amiga de un amigo para así formar parte de las mismas y adquirir un papel social: “I introduced myself initially in each community not in my formal capacity as a researcher, but as a ‘friend of a friend’…so I acquired some of the rights as well as some of the obligations of an insider” (Milroy 1987:66).

116

vinculadas por parentesco teniendo la misma función social (madre-hija) en ambas

redes.

En la red social libanesa, no nos pareció adecuado realizar las interacciones

comunicativas, al no ser el libanés nuestra lengua materna, ya que estas podrían resultar

poco naturales. Por ello, las efectuaron las dos observadoras libanesas. Hemos de

aclarar que para llevar a cabo este estudio nos hemos integrado en la red social libanesa

llegando a ser considerados como un miembro más, lo que nos permitió asistir a todas

las actividades de la red social.

Por tanto, en este trabajo de investigación, la recogida de muestras de lengua se

llevará a cabo por tres observadoras171 y una investigadora de campo, que serán en la

mayoría de las ocasiones “participantes como observadoras ocultas”172, y en algunas

ocasiones se limitarán a ser observadoras, cuya labor es grabar en secreto las

interacciones entre los miembros del grupo. Hemos querido hacer una distinción

terminológica, porque tan sólo la investigadora será la encargada de proyectar,

coordinar, analizar, transcribir173 e interpretar el conjunto del estudio, además de

recoger muestras de lengua.

4.2.2. Elección y formación de las observadoras

Como se explicará en el apartado 1.2.1 del capítulo 4, parece que el acto de

habla del cumplido es más frecuente entre mujeres que entre hombres. Por ello, hemos

considerado que las observadoras debían de ser de sexo femenino. Si se eligiera a un

hombre, posiblemente los cumplidos que realice a los miembros de la familia no

resultarían naturales, y, además, el límite entre cumplidos y piropos podría resultar

difuso cuando este se dirige a mujeres con las que mantiene una relación de amistad.

Insistamos en que los cumplidos que vamos a analizan en este trabajo de

investigación se intercambian entre familiares o amigos muy cercanos. Por tanto, no se

171 Moreno Fernández (1990:72) utiliza la denominación de explorador. Milroy (1987) habla de fieldworker en Observing and Analysing 5atural Language. 172 Según la tipología establecida por Maurice Sevigny (1981): participante, participante como observador oculto, observador como participante, observador (Moreno Fernández, 1990:75). 173 La investigadora de este proyecto de investigación realizó las transcripciones de las conversaciones en español y en árabe. Asimismo, también redactó el contenido de las interacciones comunicativas en caracteres árabes. Las observadoras libanesas no podían efectuar esta tarea al no tener una formación filológica y desconocer el sistema de transcripción.

117

han considerado los cumplidos que se producen en una relación amorosa, como los

analizados en el estudio de Doohan and Manusov (2004).

Asimismo, optamos por seleccionar dos observadoras de edades diferentes para

que pudieran acceder a los diversos grupos generacionales con la mayor naturalidad

posible.

La primera toma de contacto con las observadoras de la red social libanesa fue la

entrevista exploratoria. Esta entrevista no sólo resultó muy útil para tratar algunos

aspectos del uso de los cumplidos en árabe, sino que también sirvió a las observadoras

como reflexión introductoria acerca de la temática de nuestra investigación.

A las observadoras libanesas y a la española se les dieron instrucciones precisas

para la recogida de datos: cómo realizar las grabaciones secretas, la temática a tratar, los

individuos que iban a participar, los lugares y las situaciones comunicativas en las que

se llevarían a cabo. Se les pidió que acudieran siempre a las reuniones familiares con

una grabadora sin que ningún miembro del grupo fuera consciente de la presencia de la

misma. Las primeras grabaciones secretas se realizaron bajo nuestra supervisión para

asegurarnos de que las instrucciones se seguían adecuadamente. Una vez comprobamos

que las observadoras estaban perfectamente capacitadas para realizar su labor, se les

asignó la realización de las grabaciones en nuestra ausencia, enviándonoslas

puntualmente para su análisis. La observadora de la red social española trabajó de

manera coordinada con la investigadora de este proyecto en su labor de recogida de

datos.

Cuando se consideraron concluidas las grabaciones secretas, las observadoras

comunicaron a los informantes que habían sido grabados. Tras haber escuchado sus

grabaciones, todos dieron el consentimiento para la publicación de los datos, respetando

así el “principio del consentimiento informado”.

4.2.3. Situaciones comunicativas

En la medida de lo posible se crearon situaciones comunicativas paralelas en

ambas redes sociales. Así, por ejemplo, la mayoría de ellas se realizaron en reuniones

118

familiares, en reencuentros entre familiares o amigos muy cercanos, y en la fiesta de Eid

el Fitr174, en el Líbano, y de los Reyes Magos175, en España.

Consideramos que en estas dos festividades se podían producir situaciones

comunicativas parecidas. La fiesta de Eid el Fitr se celebra al final del mes de Ramadán

para festejar el fin del ayuno. Es tradición estrenar ropa nueva y también regalarla, sobre

todo a los niños. Por ello, como en el día de los Reyes Magos, en España, es muy

frecuente que se produzcan cumplidos sobre pertenencias (objetos y, sobre todo, ropa).

Asimismo, se intentó que los informantes mantuvieran el mismo vínculo de

parentesco o amistad. Recogemos algunos ejemplos:

Cumplidos sobre aspecto físico Libanés Español

Temática

Mujeres de 20 a 35. Relación entre las informantes: primas

Mujeres de 36 a 59. Relación entre las informantes: hermanas.

Mujeres de 20 a 35. Relación entre las informantes: amigas

Mujeres de 36 a 59. Relación entre las informantes: hermanas.

Pérdida de peso

Árabe. Aspecto físico: D+E

Español. Aspecto físico: 2+17

0

Pelo Árabe. Aspecto físico: H+I

Español. Aspecto físico176: 1+2+3+9+10

Tabla 14. Ejemplos de grabaciones paralelas de cumplidos sobre aspecto físico en libanés y español.

Cumplidos sobre pertenencias Libanés Español

Temática

Mujeres de 20 a 35. Mujeres de más de 60 años. Relación entre las informantes: madre (abuela) e hija

Mujeres de 20 a 35.

Mujeres de más de 60 años. Relación entre las informantes: madre (abuela) e hija y nieta

Pelo y ropa Árabe. Aspecto físico: M+B+N

Español. Aspecto físico: 1+3+10+12

Ropa., Situación comunicativa: reencuentro de dos amigas que

Árabe. Pertenencias: A+G

Español. Pertenencias: 2+5 A Español. Pertenencias: 2+5 B

174 Las grabaciones efectuadas durante la fiesta de Eid el Fitr son: Árabe. Pertenencias: A+P1, Árabe. Pertenencias: A+P2, Árabe. Pertenencias: B+N+Q y Árabe. Pertenencias: B+N. 175 Las grabaciones realizadas durante el día de los Reyes Magos o bien que hacen referencia a los regalos realizados este día son: Español. Pertenencias: 2+3+8, Español. Pertenencias: 1+3 y Español. Pertenencias: 2+10. 176 Como se explicará en apartado 3 del capítulo 3, es característico del corpus español que las personas presentes participen de la conversación que desencadena un cumplido.

119

hacía tiempo que no se veían Ropa. Relación entre las informantes: primas

Árabe. Pertenencias: A+P1, Árabe. Pertenencias: A+P2

Español. Pertenencias: 2+3+4

Pulseras. Relación entre las informantes tía-sobrina

Árabe. Pertenencias: H+I

Español. Pertenencias: 1+8

Tabla 15. Ejemplos de grabaciones paralelas de cumplidos sobre pertenencias en libanés y español.

Se adjunta la transcripción de las grabaciones Español. Aspecto físico:

1+3+10+12 y Árabe. Aspecto físico: M+B+N para ilustrar estos ejemplos:

Cumplidos sobre aspecto físico Español. Aspecto físico: 1+3+10+12 1. Son los pendientes 2. ¿Qué te has hecho? 3. ¡Nada!/ me corté el pelo hace ocho días o así. 1.Pues te quedó bien/ 3. ¿Me lo dejaron bien? 1.Sí: 3. ¿Seguro? 1.Que sí/ que está muy bien/ 3. Yo que me parece que me lo cortaron mucho/ 2.No/ está bien/ 3. ¿Me lo han dejado bien? 1.Sí:/ sí sí sí/ 3. Pues no me lo cortó la profe/ 1.(M:) 3. Una de las que están ahí en esta escuela/ 1.Sí/ ¿vas a la escuela siempre a cortarte el pelo? 3. Sí voy allí 1.No vas nunca a otro sitio/ siempre ahí/ 3. No/no/ ya voy ahí/ 1.Pues te lo hacen bien/ 3.Y bueno:/ y me pareció que me cortaba mucho siempre digo corta poco/ (risas=todos) 3. Me pareció que me habían cortado mucho/

Árabe. Aspecto físico: M+B+L ريتو ما زرق الله يخليلي ييك شو ھل أ1

يبلى وi بنت أربعة عشر وقصة شعرك ريتو ما يبلى اي علماً امتين

قصيت شعرك؟ من جمعة . 2 يا ريتو نعيماً يا ماما ولونھم كتير ضابط. 1

الزرق يسلملي ھلعيون1. Alla yjalīlī yeke/ šu hal’azra’/ reitu ma yeblà/

wa-la bint arb‘a t‘aš/ wa a�et ša‘rik/ reitu ma

yeblà/ ē ‘alman emtīn a��iti ša‘rik?

2. min ŷum‘a

1. yā reitu na‘iman yā māmā/ wa lōn(h)on ktīr

zabet/ yeslamli hal ‘ayūn e-zur’ 1. ¡Que Dios te guarde! ¡Qué color azul tan bonito llevas hoy! Pareces una chica de catorce años, ¡qué corte de pelo! Espero que siempre siga así de bonito. Dime, ¿cuándo te lo has cortado? 2. Hace una semana. 1. ¡Que lo disfrutes177! Mamá el color es precioso, ¡que Dios bendiga esos ojos azules!

Tabla 16. Trascripción de grabaciones paralelas de cumplidos sobre aspecto físico en libanés y en

español.

177 Traducción de na‘iman. Esta expresión se utiliza en árabe para ‘felicitar’ a quien acaba de ducharse o cortarse el pelo.

120

Por último, se realizaron grabaciones paralelas en las que se elogiaba la deliciosa

comida de la abuela: Árabe-Habilidades: F+N (abuela y nieta); Árabe. Habilidades:

B+M+N (abuela e hijas) y Español. Habilidades: 1+3+12 (abuela, hija y nieta).

En las fichas técnicas que recogemos en los anexos 3 y 4 se explican las

situaciones comunicativas y los informantes de cada grabación.

4.3. La entrevista dirigida

Se realizaron nueve entrevistas dirigidas178 para completar el corpus de lengua

en español peninsular y contrastar si las respuestas obtenidas coincidían con las

recogidas en las grabaciones secretas. El objetivo era comprobar la validez de este

instrumento en relación con las muestras reales de lengua. Este punto se retoma en los

capítulos 3 y 4.

5. Procedimiento

El corpus del primer experimento se compone de de 138179 secuencias de

respuesta al cumplido en español peninsular y en dialecto libanés.

El corpus libanés recoge 56 grabaciones secretas y una entrevista exploratoria de

la que se extrajeron 8 cumplidos/secuencias de respuestas a cumplidos mediante juegos

de rol. En total, 68180 secuencias de respuestas a cumplidos: 24181 sobre aspecto físico,

30182 sobre pertenencias y 14183 sobre habilidades.

El corpus español está constituido por 55 grabaciones secretas, 7 entrevistas

dirigidas y una entrevista exploratoria. Se obtuvieron 70184 secuencias de respuesta al

178 El objetivo de estas entrevistas era recoger las respuestas a cumplidos. No se realizaron otro tipo de preguntas, como en la entrevista exploratoria. 179 Estas 138 secuencias están formadas por 334 respuestas a cumplidos. 180 En estas 68 secuencias se recogen 144 respuestas al cumplido. 181 En estas 24 secuencias se recogen 55 respuestas al cumplido. 182 En estas 30 grabaciones se obtienen 65 respuestas al cumplido. 183 Estas 14 grabaciones están formadas por 24 respuestas al cumplido. 184 Las 70 secuencias recogen 190 respuestas al cumplido.

121

cumplido: 20185 sobre aspecto físico, 33186 acerca de las pertenencias y 17187 sobre

habilidades.

En el trabajo de investigación tutelada ya se presentó un corpus libanés

constituido por 31 grabaciones secretas y los juegos de rol extraídos de la entrevista

exploratoria, y un corpus español formado por 43 grabaciones secretas y 7 de las 9

entrevistas dirigidas. Para la realización de la tesis doctoral se completaron ambos

corpus con 35 grabaciones secretas en libanés y 10 en español. De esta manera, se

obtuvo una distribución homogénea del corpus.

Para la grabación de las entrevistas exploratorias en libanés y en español, se

utilizó una cámara de video188 y una grabadora digital189. Las primeras grabaciones

secretas, realizadas por las observadoras libanesas, se realizaron con una grabadora

tradicional190 de cinta. Al esconderla de la vista de los informantes, se obtuvieron

grabaciones de una calidad muy baja, lo que dificultó las transcripciones en libanés.

Posteriormente, las demás grabaciones se efectuaron con la grabadora de un teléfono

móvil191. De esta manera, su presencia pasó totalmente desapercibida y se obtuvieron

grabaciones con muy buena calidad de sonido.

Para recoger el corpus español (y en algunas grabaciones del corpus libanés

realizadas por nosotros) se utilizaron dos grabadoras digitales192. El aspecto de las

mismas ayudó en gran medida a que pasaran desapercibidas, ya que se asemejaban a

teléfonos móviles. La calidad de las grabaciones fue en general bastante buena, a

excepción de aquellas que se realizaron en cafeterías, debido a los ruidos de fondo.

A continuación, se muestra con detalle en las siguientes tablas el número de

grabaciones recogidas, según la procedencia, el sexo y la edad de los informantes, y se

presentan de acuerdo con la temática del cumplido (aspecto físico, pertenencias y

habilidades).

185 En estas 20 grabaciones se recogen 72 respuestas al cumplido. 186 Se recogen 79 respuestas al cumplido. 187 Se recogen 39 respuestas al cumplido. 188 El modelo de cámara de vídeo es Canon FS100 E. 189 El modelo de grabadora digital es OLYMPUS WS-321M. 190 El modelo de la grabadora es Sony VOR. Estas grabaciones se pasaron posteriormente a formato digital. 191 El modelo del teléfono móvil es Nokia E66. 192 Los modelos de grabadoras digitales fueron OLYMPUS WS-321M y SUNSTECH ICR450.

122


Tabla 17. Distribución de las grabaciones de cumplidos sobre aspecto físico en el corpus.


Tabla 18. Distribución de las grabaciones de cumplidos sobre pertenencias en el corpus.


Tabla 19. Distribución de las grabaciones de cumplidos sobre habilidades en el corpus.

Una vez realizadas las grabaciones se procedió a su transcripción. En el caso del

corpus libanés se escribieron en caracteres árabes; se transcribieron según la escuela de

estudios árabes de España, y se tradujeron al castellano.

En los anexos 1 y 2 se recoge el corpus. En primer lugar, se presenta el corpus

libanés constituido por la entrevista exploratoria y las grabaciones secretas y, en

segundo lugar, el corpus español, formado por las grabaciones secretas y las nueve

entrevistas dirigidas.

El corpus está ordenado según la temática del cumplido, el sexo y la edad de los

informantes. A los informantes libaneses los denominamos con letras, y a los españoles

con números. En los anexos 3 y 4 presentamos las fichas personales de los informantes

y las fichas técnicas de las grabaciones en las que se explica la situación comunicativa,

tipo de conversación registrada, características de la transcripción, datos identificadores

de la grabación y la descripción de los participantes.

En cuanto al análisis de datos (véanse apartados 2.4, 3.4 del capítulo 3), se han

recogido con detalle todas las respuestas y se han clasificado según las funciones y

123

recursos creados para este análisis. En ambos corpus se han explicado las peculiaridades

de las respuestas a cumplidos de acuerdo con la temática (aspecto físico, pertenencias y

habilidades).

Una vez contabilizadas las respuestas y obtenidos los porcentajes del análisis de

los datos de ambos corpus, se procedió a realizar un análisis comparado entre las

respuestas a cumplidos en libanés y español. Por último, se analizó la influencia de las

variables independientes “sexo” y “edad” en los resultados.

En el siguiente capítulo se exponen todos los detalles del análisis.

124

Capítulo 3

Análisis de resultados de la primera parte del estudio

Contenidos:


1.1 Análisis cualitativo del corpus y clasificación de respuestas a cumplidos


2.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en libanés

2.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias en libanés

2.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades en libanés

2.4. Recapitulación de los resultados obtenidos en el corpus libanés


3.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en español

3.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias en español

3.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades en español

3.4. Recapitulación de los resultados obtenidos en el corpus español

4 Análisis comparado de las respuestas a cumplidos en español y en libanés

4.1. Análisis comparado de las respuestas a cumplidos según la variable independiente

“procedencia”.

4.2. Análisis de la influencia de las variables independientes “sexo” y “edad” en los

resultados.

125


Para realizar un análisis comparado de los datos el investigador debe analizarlos

desde el entendimiento de la cultura del otro, lo que implica ser un buen conocedor de la

misma.

The key to successful participant-observation is freeing oneself as much as humanly possible from the filter of one’ s own cultural experience. This requires cultural relativism, knowledge about possible cultural differences and sensitivity and objectivity in perceiving others” (Saville-Troike, 1997: 133).

Said (2002) señala que el estudio de la cultura oriental a lo largo de la historia ha

sido totalmente “etnocentrista” no sólo desde el punto de vista cultural, sino también

económico, político, histórico…Este punto de vista ha llegado a nuestros días con la

concepción de lo oriental de manera orientalista, es decir, vista solamente desde el lado

occidental. Por ello, propugna la necesidad de estudiar otras culturas y pueblos desde

una perspectiva objetiva y no represiva o manipuladora. Esto es lo que hemos intentado

hacer en el análisis que aquí presentamos.

1.1. Análisis cualitativo del corpus y clasificación de respuestas a cumplidos

Tras la revisión de la literatura expuesta en el apartado 2.5 del capítulo 1:

Pomerantz (1978), Holmes (1988), Herbert (1989), Chen (1993), Chiang y Pochtrager

(1993), Nelson y otros (1996), Farghal, M. y Al-Khatib, M. (2001), Lorenzo-Dus

(2001), Farghal y Haggan (2006) y Choi (2008), hemos creado nuestro propio sistema

de clasificación adaptado al corpus dialecto libanés-español peninsular.

A diferencia de otros trabajos de investigación en los que se utilizaron

cuestionarios para elaborar el corpus (obteniendo por tanto una única respuesta a un

cumplido), en este estudio constituido por grabaciones secretas, se puede apreciar como

se concatenan varias respuestas a cumplidos, habiendo así recogido muestras reales de

lengua de gran riqueza.

Asimismo, al no existir un sistema previo de clasificación de cumplidos entre el

dialecto libanés y el español peninsular, y a la luz del análisis cualitativo del corpus,

126

creamos nuestro propio sistema de clasificación, basándonos en los trabajos de

investigación precedentes y completando las funciones que considerábamos necesarias.

Como en los trabajos de Farghal, M. y Al-Khatib, M. (2001) y Farghal y Haggan

(2006), se ha dividido la clasificación de respuestas a cumplidos en macrofunciones,

que comprenden varias microfunciones, y en respuestas simples y compuestas. Sin

embargo, no hemos considerado conveniente incluir las respuestas intrínsicamente193 ni

extrínsecamente194 compuestas que aparecen en Farghal y Al-Khatib (2001:1489).

Se presenta a continuación, nuestra clasificación195 de las respuestas a cumplidos

compuesta por tres macrofunciones: aceptar, mitigar y rechazar. Cada una de ellas

comprende varias funciones que incluyen diversos recursos lingüísticos. Esta

clasificación se recogió en Ramajo Cuesta (2011: 112-113):

Clasificación de las respuestas simples:

Macrofunciones Funciones Recursos lingüísticos Agradecer Reafirmar el agradecimiento Utilizar muletillas Expresar alegría Aceptar el cumplido con un tono irónico

Devolver el cumplido -Emplear una expresión formulaica -Emplear un superlativo - Otros

Ofrecer el objeto elogiado -Utilizar una expresión formulaica - Otros

Ofrecerse a comprar el objeto elogiado

Ofrecerse a cocinar más platos Recomendar o dar consejos

Aceptar

Expresar buenos deseos - Utilizar una oración desiderativa - Utilizar una oración desiderativa (formada por una expresión formulaica o por una expresión con referencias religiosas) - Utilizar una partícula desiderativa ( in ša alla ‘ojalá, si

193 En las respuestas intrínsicamente compuestas los elementos constituyentes pertenecen a la misma macrofunción. 194 En las respuestas extrínsecamente compuestas aparecen varias microfunciones correspondientes a diferentes macrofunciones. 195 En una primera versión, se presentaron las respuestas simples a cumplidos clasificadas en subcategorías. Agradecemos las correcciones a la Dra. Ana María Cestero Mancera quien nos sugirió realizar una división entre funciones y recursos lingüísticos.

127

Dios quiere’) Dar explicaciones e información adicional

Confirmar Preguntar a alguno de los presentes que confirmen la explicación al cumplido

Exponer la opinión positiva de otra persona sobre el cumplido o el objeto alabado

Expresar afecto Utilizar un vocativo de afecto Expresar incredulidad Expresar duda Preguntar para que se reafirme el cumplido

-Utilizar muletillas - Otros

Exponer la opinión negativa de otra persona sobre el cumplido o el objeto alabado

Quitar valor a lo elogiado - Utilizar la ironía para restar valor -Otros

Quitar importancia o rebajarse Emplear una estrategia de desvío - Hacer bromas

Comprometerse

Mitigar

Expresar vergüenza Rechazar Negar el cumplido

Tabla 20. Clasificación de las respuestas simples a cumplidos en libanés y en español.

Clasificación de las respuestas compuestas:

Las respuestas compuestas están formadas por varias respuestas simples. Hay

múltiples combinaciones. Citamos a modo de ejemplo:

- Expresar duda+dar una explicación

- Dar una explicación+quitar valor a lo elogiado (frecuente en el corpus español)

- Quitar valor a lo elogiado+ dar una explicación+preguntar para que se reafirme el cumplido

- Preguntar para que se reafirme el cumplido+dar una explicación (frecuente en el corpus español)

- Agradecer+devolver el cumplido (frecuente en el corpus libanés)

- Agradecer+expresar buenos deseos (utilizar una oración desiderativa)

- Devolver el cumplido+agradecer+ofrecer el objeto elogiado (combinación exclusiva del corpus

libanés)

En las siguientes tablas se exponen las fuentes bibliográficas de las que se han

extraído algunas de las funciones y recursos. Asimismo, se han indicado las funciones

de creación propia ilustrándolas con ejemplos del corpus.

128

Aceptar Funciones Recursos lingüísticos Lotas Agradecer Reafirmar el agradecimiento

Utilizar muletillas Hemos traducido el término tagging en español como “utilizar muletillas”. La denominación de tagging aparece en los estudios de Farghal y Al-Khatib (2001) y Farghal y Haggan (2006): “Tags in compliment behaviour can be compared to rhetorical questions in discourse. They both seek automatic approval from the interlocutor(s).(…) For this reason, tags are grouped under the accepting category, whereas questions are considered as downgraders” (Farghal y Haggan, 2006:103). Nos referimos con esta denominación a la frecuentísima muletilla ‘an ŷadd ‘ de verdad’, ‘en serio’. Señalemos que esta categoría nunca se utiliza sola sino unida a otra respuesta simple.

Expresar alegría Choi (2008: 315) dentro de la categoría de respuesta a cumplidos de “elaboración positiva” incluye la función “expresar alegría”.

Aceptar el cumplido con un tono irónico

Esta función la hemos introducido nosotros pues hemos encontrado varios ejemplos en el corpus español (ej.:véase: Español. Entrevista. Habilidades: 24) y alguno en el corpus libanés (ej.:véase Árabe. Habilidades : R+S).

Devolver el cumplido Emplear una expresión formulaica -Emplear un superlativo - Otros

- Hemos añadido este recurso para clasificar todas las respuestas en las que se utiliza la expresión ‘ayunik el-�eluīn ‘son tus ojos los que son bonitos’ en el corpus libanés. - Este recurso creado por nosotros, es característico del árabe y hace referencia a expresiones del tipo ‘ayunik el-a�là ‘tus ojos son los más bonitos’.

Ofrecer el objeto elogiado

Utilizar una expresión formulaica - Otros

En el caso del libanés se ofrece el objeto elogiado con la expresión mu’addam ‘es tuyo’.


Esta función creada por nosotros, se encuentra tan solo en el corpus libanés (ej.:véase: Árabe. Pertenencias: H+I y F+L).

Ofrecerse a cocinar más platos

Función creada por nosotros para el análisis del corpus libanés (ej.: véase: Árabe. Habilidades: B+M+N)

Recomendar o dar consejos

Choi (2008:314) incluye esta función de la que hemos encontrado tan sólo ejemplos en el corpus español (ej.:véase Español. Aspecto físico: 1+11).

Expresar buenos deseos Utilizar una oración desiderativa - Utilizar una oración desiderativa (formada por una expresión formulaica o por una expresión con referencias religiosas) - Utilizar una partícula desiderativa ( in ša alla ‘ojalá, si Dios quiere’)

- Hemos traducido invocation por “utilizar una oración desiderativa” aunque barajamos la posibilidad de emplear el término estilístico “optación” como figura retórica que significa “deseo vehemente” (Fernández, 1984:70). La denominación Invocation se utiliza utiliza en los estudios de Farghal, M. y Al-Khatib, M. (2001) y Farghal y Haggan (2006) y hace referencia a una estructura de uso muy frecuente en árabe. Construcciones como alla yjaliki ‘que Dios te de vida’ (véase: Árabe. Habilidades: B+M+N) o te�la

129

ayāmik ‘que tus días sean dulces’ (véase: Árabe. Pertenencias: B+N) son ejemplos de “oraciones desiderativas con una expresión formulaica”, que aparecen en el corpus. - El recurso “utilizar una expresión con referencias religiosas” no está recogido en los artículos de investigación del árabe. Sin embargo, hemos considerado necesario introducirlo ya que aparece en el corpus libanés en grabaciones cuyos informantes son hombres o mujeres mayores de 60 años (ej.: véase: Árabe. Pertenencias: B+N y Árabe. Habilidades: H+O+T).

Dar explicaciones e información adicional

Confirmar Preguntar a alguno de los presentes que confirmen la explicación al cumplido

Hemos creado esta función al haber encontrado varios ejemplos en el corpus español (ej.:véase Español. Aspecto físico: 1+8).

Exponer la opinión positiva de otra persona sobre el cumplido o el objeto alabado

Hemos introducido esta función que se encuentra tan solo en el corpus español (ej.:véase: Español. Pertenencias: 1+11).

Expresar afecto Utilizar un vocativo de afecto

Este recurso no está incluido en ningún artículo de investigación del árabe, pero, según las muestras de lengua obtenidas en el corpus libanés, hemos considerado necesario introducirlo (ej. :véase: Árabe. Pertenencias: A+G).

Tabla 21. Clasificación detallada de las respuestas simples a cumplidos en libanés y en español

pertenecientes a la macrofunción “aceptar”.

Mitigar Funciones Recursos lingüísticos Lotas Expresar incredulidad Expresar duda Preguntar para que se reafirme el cumplido

-Utilizar muletillas - Otros

Exponer la opinión negativa de otra persona sobre el cumplido o el objeto alabado

Hemos creado esta función al haber encontrado varios ejemplos en el corpus español (ej.:véase Español. Aspecto físico: 1+8, Español. Entrevista. Aspecto físico: 8).

Quitar valor a lo elogiado

- Utilizar la ironía para restar valor -Otros

Hemos creado este recurso para el corpus español (ej.:véase: Español. Pertenencias: 2+26).

Quitar importancia o rebajarse

Emplear una estrategia de desvío

- Hacer bromas En la tesis doctoral de Choi (2008:318,320), la autora recoge dentro de las estrategias de desvío, hacer bromas, cambiar de tema, hacer preguntas, responder al reconocimiento, pedir consejo o ayuda y comprometerse. De todas ellas solo se aplican a nuestro corpus: hacer bromas y comprometerse.

Comprometerse Esta función recogida por Choi (2008:320) se utiliza en Árabe. Aspecto físico: P+K1.

Expresar vergüenza Esta función aparece en Chen (1993) y en Choi

130

(2008:317). En el corpus libanés se utiliza en: Árabe. Aspecto físico: A+Y. Árabe. Pertenencias: B1+ C1+D1).

Tabla 22. Clasificación detallada de las respuestas simples a cumplidos en libanés y en español

pertenecientes a la macrofunción “mitigar”.

Se ha de señalar que en el trabajo de investigación tutelada se incluyó la función

y el recurso “protegerse del ‘mal de ojo’ (emplear una expresión contra los efectos del

‘mal de ojo’)”. Farghal y Haggan (2006:105) recogen la subcategoría eyeing en su

clasificación de respuestas a cumplidos para hacer referencia a estas expresiones. Sin

embargo, éstas tan solo se utilizan en el acto de habla “hacer un cumplido” y no al

“responder a un cumplido”. Por lo tanto, se han eliminado de esta clasificación.

A continuación, se presenta una Tabla con las categorías propias y específicas del

corpus libanés y español. Se han destacado en negrita las funciones y recursos

exclusivos de cada corpus.

Corpus dialecto libanés Corpus español peninsular Aceptar Aceptar

- Agradecer - Reafirmar el agradecimiento (con

muletillas) - Expresar alegría - Aceptar el cumplido con un tono irónico - Devolver el cumplido (emplear una

expresión formulaica, utilizar un superlativo)

- Ofrecer el objeto elogiado (con una expresión formulaica)

- Ofrecerse a comprar el objeto elogiado - Ofrecerse a cocinar más platos - Expresar buenos deseos (utilizar una

oración desiderativa formada por una expresión formulaica o por una expresión con referencias religiosas)

- Confirmar - Dar explicaciones e información

adicional - Expresar afecto (emplear un vocativo

de afecto)

- Agradecer - Aceptar el cumplido con un tono irónico - Devolver el cumplido - Ofrecer el objeto elogiado - Recomendar o dar consejos - Confirmar - Dar explicaciones e información adicional - Preguntar a alguno de los presentes

que confirmen la explicación al cumplido

- Exponer la opinión positiva de otra persona sobre el cumplido o el objeto alabado

Mitigar Mitigar - Expresar incredulidad - Expresar duda - Preguntar para que se reafirme el

cumplido (utilizar muletillas) - Quitar valor a lo elogiado - Quitar importancia o rebajarse

- Expresar incredulidad - Expresar duda - Quitar valor a lo elogiado - Quitar valor a lo elogiado con ironía - Preguntar para que se reafirme el

cumplido

131

- Comprometerse - Expresar vergüenza

- Quitar importancia o rebajarse - Exponer la opinión negativa de otra

persona sobre el cumplido o el objeto alabado

- Emplear una estrategia de desvío: - Hacer bromas

Rechazar Rechazar

Tabla 23. Clasificación de las funciones y de los recursos lingüísticos específicos del corpus



El análisis del corpus libanés se ha realizado trabajando directamente con las

transcripciones y no con las traducciones ya que esto podría provocar equívocos. En el

anexo del presente trabajo de investigación se presenta el corpus organizado según la

temática del cumplido (aspecto físico, pertenencias y habilidades), y agrupando las

grabaciones por sexo y edad de los informantes.

En los cumplidos se han podido apreciar frecuentes invocaciones contra el mal

de ojo196 y el uso generalizado de expresiones formulaicas entre las que destaca por su

gran frecuencia de uso ‘ayunik el-�eluīn ‘son tus ojos los que son bonitos’, expresión a

la que se puede responder con la pareja adyacente ‘ayunik el-a�là ‘tus ojos son todavía

más bonitos’ que se ha calificado con la función y el recurso “devolver el cumplido

(emplear un superlativo)” (véase Árabe. Pertenencias: A+G). La explicación de este uso

muy característico del árabe, la encontramos en el Corán, en la Sura de las mujeres,

versículo 86:

y cuando os saluden, responded con un saludo mejor o semejante. En verdad, Dios lleva la

cuenta de todo.

196Véase grabaciones: Árabe. Entrevista. Aspecto físico: A+B, Árabe. Pertenencias: A+G, Árabe. Pertenencias: A+P1, Árabe. Pertenencias: B+K en las que se utiliza smallah. Ma ša allah se utiliza en la grabación Árabe. Pertenencias: F+L.

132

Esto se aplica a los cumplidos: al recibir un cumplido o elogio al menos hay que

devolverlo, siendo siempre más recomendable devolverlo con un superlativo.

2.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en libanés

Es muy característico en árabe que se produzca la siguiente interacción

comunicativa cuando se recibe un cumplido sobre el aspecto físico:

1. Cumplido (¡qué pelo tan bonito tienes!)

2. Agradecer+devolver el cumplido (gracias, es tu pelo el que es bonito)

1. Responder devolviendo el cumplido con una frase formulaica (tus ojos son los que

son bonitos)

2. Agradecer+devolver el cumplido en forma superlativa (gracias, tus ojos son todavía

más bonitos)

Los ejemplos que presentamos en libanés aparecen acompañados de la

traducción al castellano y de la transcripción según el sistema de transcripción de la

escuela de estudios árabes de España (véase el cuadro de transcripción de los caracteres

árabes recogido en el apartado 2 del anexo 1).

1 ¡Qué peinado tan bonito! 2- Gracias, es tu peinado el que es bonito. 1- Tus ojos son los que son bonitos. 2. Gracias, tus ojos son todavía más bonitos. (véase: Árabe. Aspecto físico: F+G).

1- ša‘ratik eluīn

2- Šukran/ ša‘ratik enti/ el-eluīn

1- ‘Ayunik el-elu īn

2- Šukran/ ‘ayunik el alà

حلوين شعراتك.1 إنت شعراتك شكراً 2.

الحلوين ا¬حلى عيونك شكرا .1

Como se indicó anteriormente, la expresión ‘ayunik el-�eluīn ‘son tus ojos los

que son bonitos’ es una de las maneras más comunes de responder a un cumplido.

1. Siempre estás guapa, pero hoy, un poco más. 2. Gracias de verdad, en serio. Son tus ojos los que son bonitos

1. Daimen enti elue/ bas al-yōm

asan šwayye

2. ‘An ŷadd šukran an ŷadd

دائماً انت حلوة بس اليوم

.أحسن شويعن جد شكراً عن جد

133

Wael, gracias de verdad. (Véase: 3. Árabe. Entrevista. Aspecto físico: A).

‘ayunik heluīn Wael/ ‘an ŷadd teslam

عيونك حلوين وائل عن جد تسلم

Una expresión muy frecuente y de difícil traducción en castellano es na’iman. Se

utiliza cuando alguien acaba de bañarse, de afeitarse o de cortarse el pelo. Boutros

(1993:204) la traduce como “puisses-tu te sentir bien!” ‘que te sientas bien’ y Farha

(1991:54) como “confortably, may you enjoy it”. Nosotros la traduciremos como ‘¡que

lo disfrutes!’ La respuesta a esta expresión es الله ينعم عليك’ que Dios te mande sus

bendiciones’, aunque parece ser más frecuente contestar simplemente “gracias”.

1. Hola ¡qué peinado tan bonito! ¡Que siempre sigas así de guapa! 2. ¡Que lo disfrutes! 3.Gracias, ¡que todas las personas que quieres estén siempre bien! (véase: Árabe. Aspecto físico: H+K).

1.Ahlēn/ ša‘ratik ktīr eluīn ma yeblà 2.na‘iman 3. Šukran/ ma teblà abeibek.

كتير شعراتيك أھلين.

يبلى ما حلوين نعيماً . 2 حبايبك تبلى ما شكراً 3

1. ¡Que Dios te guarde! ¡Qué color azul tan bonito llevas hoy! Pareces una chica de catorce años, ¡qué corte de pelo! Espero que siempre siga así de bonito. Dime, ¿cuándo te lo has cortado? 2. Hace una semana. 1. ¡Que lo disfrutes! Mamá el color es precioso, ¡que Dios bendiga esos ojos azules! (véase: Árabe. Aspecto físico: B+M+N).

1. Alla yjalīlī yeke/ šu hal’azra’/ reitu ma yeblà/ wa-la bint arb‘a t‘aš/ wa a�et ša‘rik/ reitu ma

yeblà/ ē ‘alman emtīn a��iti

ša‘rik?

2. min ŷum‘a

1. yā reitu na‘iman yā māmā/

wa lōn(h)on ktīr zabet/ yeslamli

hal ‘ayūn e-zur’

ھل أ شو ييك يخليلي الله 1

بنت وi يبلى ام ريتو زرق

عشر أربعة يبلى ما ريتو شعرك وقصة

قصيت امتين علماً اي

شعرك؟ جمعة من. 2

كتير ولونھم ماما يا نعيماً ريتو يا .1

الزرق ھلعيون يسلملي ضابط

En el corpus libanés la mayor parte de las respuestas a cumplidos se engloban

dentro de la macrofunción “aceptar”, aunque hay varios ejemplos que se clasificarían

como “mitigar”. Es el caso de los cumplidos sobre la pérdida de peso donde

normalmente se tiende a expresar incredulidad, a dar explicaciones e incluso a

rechazarlos.

1. ¿Has adelgazado un poco? 2. ¡Lo, qué va! A lo mejor te parece que he adelgazado porque llevo ropa ancha. 1. No, creo que has adelgazado y tu cara también está más

1 ka‘annik �efāne šwayye

2 lā, walla miš ��efāne, enti

�asestini ��efāna bas ana lebse hek wasi’a 1. lā bas ktīr ktī asestik �a‘fana/

شوي؟ ضعفانه كأنك. 12. i ضعفانه مش والله ..

ضعفانة سستنيحا إنت

ھيك واسع لبسه أنا بس1 .i كتير كتير بس

134

delgada. 2. ¡Ojalá ojalá! Eso espero estoy intentando comer menos, aunque ahora no lo noto, pero si me ves más delgada eso está muy bien. Gracias de verdad. 1. De nada, te sienta muy bien de verdad. Estás guapísima. 2.Gracias (véase: Árabe. Aspecto físico: J+F).

wiŷŷik kamēn �a‘fēn

2. inša alla inša alla ‘am jafeff

šway/ bas ma �assa �ali/ iza

�asestini ktīr mini�/ šukran

walla/ 1.ahlēn/ lā ma yeblà ‘an ŷadd

betŷanneni/

2. šukran

وجك ضعفانه حسستك

ضعفان كمان شوي خفف عم انشا¸ انشا¸ .2

حاسستني إذا حالي حاسه ما بس

والله شكراً منيح كتير عن يبلى ما i أھلين. 1

بتجنني جد شكراً 2

Hemos encontrado tan solo un caso en el corpus en el que se rechaza un

cumplido aunque al final se termina agradeciendo.

1. Oye, ¿has hecho una dieta? 2. No, ¿por qué? 1. Porque has adelgazado. 2. No, mentiroso. 1. ¿Mentiroso yo? 2. ¿No llevo yo una hora haciendo así y así? (moviéndose de un lado a otro). 1. Me acabo de dar cuenta ahora de que has adelgazado. 2. ¿De verdad? 1. y también estás más guapa, estás resplandeciente. 2. Gracias, gracias, gracias (véase: Árabe. Aspecto físico: L+K).

1. Leiki/amal ši enti regime 2. lā/ ¿lēh?

1. liannik �‘efāne

2. lā/ka�ēb /

1. ana ka�ēb?

2. ¿ma �arli sa‘a b‘amellak hek wa hek? 1. Bas halla iktašafet innik rafa‘āni 2. wallā?

1. wa maleye kamēn/ wa mnawwara 1. šukran/ šukran/ šukran

ليكي عملة شي إنت . 1

رجيم ¿i ليه. 2 نك ضعفاني¬. 1 i كذاب. 2 أنا كذاب؟. 1ما صار لي ساعة . 2

¿بعملك ھيك وھيك بس ھÃّء اكتشفت انك . 1

رفعانه ..¿والله2 و محلية كمان و 1.

منورة شكراً شكراً شكراً .2

2.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias en libanés

En árabe es frecuente ofrecer el objeto que ha sido elogiado empleando la

expresión mu’addam197 ‘es tuyo’. En el estudio de Farghal y Al-Khatib (2001:1492) ya

se señala la frecuencia de uso de mgaddam198. En ocasiones se refuerza con el

197Mu’addam es el participio pasado del verbo قدم y concuerda con el objeto al que acompaña. En la grabación Árabe. Entrevista. Pertenencias: A se emplea mu’addam porque concuerda con jātem (anillo) que es masculino y en Árabe. Pertenencias: F+L mu’addame al concordar con sa‘ a (reloj) que es femenino. En Árabe. Pertenencias: A+P 1 se emplea mu’adamīn al concordar en plural con el jersey y la camisa. 198Mgaddam es la transcripción empleada por Farghal y Al-Khatib (2001:1492) para recoger las dos pronunciaciones vernáculas de la letra árabe qaf (ق) en Jordania. Una velariza la qaf hasta convertirse en /g/ y otra la globaliza /’/ como ocurre en el libanés.

135

imperativo jed199 al que se le adjunta el pronombre personal de complemento directo

correspondiente al objeto alabado.

1. ¡Vaya reloj! ¡Que se conserve así de bien! 2. Gracias. Es tuyo. Cógelo (véase: Árabe. Pertenencias: F+L).

1. Leit(h)a ma teblà halsa‘a 2. Merci/ mu’addame/ jedīha

ليتھا ما تبلى ھالساعة . 1 مرسي مقدمة خديھا . 2

1. ¡Estás muy guapa! 2. Tú eres la que está guapa, gracias. Son tuyos (haciendo referencia al jersey y la camisa que la informante 1 ha elogiado) (véase Árabe. Pertenencias: A+P ).

1. šu hal elu haida? 2. enti el- elue thank you mu’addamīn

mu’addamīn

شو ھالحلو ھيدا؟1 thank you إنت الحلوه 2

مقدمين مقدمين

Señalemos que en árabe el discurso estilístico de elogio y ofrecimiento del objeto

elogiado puede ser en ocasiones bastante estático y organizarse de la siguiente manera:

1. Elogio de un objeto.

2. Agradecimiento+ofrecimiento del objeto.

6. Se rechaza el objeto señalando que este le queda mejor al dueño. Se pregunta

dónde se ha comprado.

7. El dueño señala el lugar de compra y se ofrece a comprarlo.

1. Rechaza el ofrecimiento y cierra la conversación con una oración desiderativa o

un vocativo de afecto.

1. ¡Vaya reloj! ¡Que se conserve así de bien! 2. Gracias. Es tuyo. Cógelo. 1. No, gracias le queda bien al dueño. Ma sha allah200. Tiene también la fecha ¡guau! ¿Dónde lo has comprado? 2 En Dubai. ¿Te traigo uno? 1. Es precioso, pero no gracias que se conserve así de bien

1. leit(h)a ma teblà halsa‘a 2. Merci/ mu’addame/ jedīha

1. lā šukran walla elue ‘a-�aba

mā fī/ elue ‘a-�aba / ma ša alla

šuf fi(h)ā a-tarij kamēn yā ‘aini/

min wen ŷibtā?

2. ŷibta min Dubai ŷiblik mitlā?

1. Walla lā reit(h)a ma teblà/ la

ليتھا ما تبلى ھالساعة . 1 مرسي مقدمة خديھا . 2i شكراً والله حلو ع . 1

صاحبھا مفيه حلوه ع شا¸ شوف فيھا صاحبھا ما

التاريخ كمان يا عيني من وين جبتھا ؟

جبتھا من دبي جبلك . 2

199Jed es el imperativo del verbo coger خد . En la grabación Árabe. Pertenencias: F+L se utiliza jediha porque el objeto elogiado: el reloj es femenino singular en árabe y ha es el pronombre de objeto directo femenino. 200Ma sha allah. Esta expresión se utiliza para evitar los efectos del mal de ojo al realizar un cumplido.

136

(véase: Árabe. Pertenencias: F+L).

مثلھا ؟ 1 .i ريتھا ما تبلى i والله

En ocasiones, para dar más énfasis a mu’addam, la persona a la que se le ha

hecho un cumplido ofrece quitarse el objeto elogiado y entregarlo en ese momento.

Como en el ejemplo anterior se rechaza el ofrecimiento señalando que le queda mejor al

dueño.

2. Y tú también estás muy guapa smallah201. 1. Gracias de verdad, son tus ojos los que son bonitos, es tuyo (se refiere al jersey que el informante 1 ha elogiado). Si lo quieres me lo quito ahora y te lo doy (lo dice agarrando el jersey y haciendo como si se lo fuera a quitar). 2. No cariño le queda bien a la dueña. 1. Cariño (véase: 2. Árabe. Pertenencias: A+P ).

2. wa enti kamēn smalla

‘aleiki šu alelu haida 1. Thank you walla ‘ayūnik el-eluīn mu’addam, iza beddik bišlau halla wa be‘�īki

yē

2 lā abibti eluīn ‘a-�ab(h)u

1. abibti

و إنت كمان إسم الله . 2

عليك شو ھالحلو ھيدا1 .thank you والله

ا إذ, عيونك الحلوين مقدمبدك بشلحه ھÃّء و

بعطيك ياه -i حبيبتي حلوين ع. 2

صحابه حبيبتي. 1

En el ejemplo anterior se cierra la conversación con un vocativo de afecto. Es

una estrategia bastante frecuente en árabe para responder a cumplidos y cerrar la

interacción comunicativa.

1 šū halelū

2. �abibti

1. ¡Qué guapa estás!

2. Cariño (véase: Árabe. Pertenencias: A+G).

Especialmente interesante por la gran riqueza fraseológica es el siguiente

ejemplo. La informante N202 acepta el cumplido utilizando las siguientes respuestas

simples: oración desiderativa como frase formulaica+ oración desiderativa +devolver el

201 Se utiliza esta expresión para protegerse contra el mal de ojo. ismalla es una combinación de إسم (nombre) y الله (Dios). 202 La informarte N tiene 72 años. En el apartado 4.2 se expondrá la influencia de la variable independiente “edad”.

137

cumplido con un superlativo +devolver el cumplido con una frase formulaica + oración

desiderativa.

1¡Pero qué guapa estás! ¡Qué guapa! Dime respóndeme 2. Que tus días sean dulces, que Dios guarde a quien lo trajo (haciendo referencia a su hija que le ha comprado un bolso) tú eres más guapa, son tus ojos los que son bonitos. Que Dios esté contigo y con tu corazón (que Dios alivie tu corazón) (véase grabación: Árabe. Pertenencias: B+N+Q).

1.šū hal elū/ lek šū hal elū

ulīlī redi aleyya

2. tela ayāmik yejalli elli ŷeba

enti ala ayunik el-elue yiŷbor

bialbik/ bijā�rik.

شو ھالحلو لك شو . 1

ھالحلو قليلي ردي عليتحلى أيامك يخلي إليّ . 2

جابھا إنت ا¬حلى عيونك جبر بقلبك ، الحلوة ي بخاطرك

2.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades en libanés

En este apartado merece mención especial los cumplidos que se realizan para

elogiar a quien cocina. En la cultura árabe la comida tiene una gran importancia. Son

numerosas las celebraciones familiares en las que los comensales se reúnen en torno a la

mesa para disfrutar de una comida en familia. Durante estas reuniones se utilizan

diversas expresiones fraseológicas para alabar la labor de la cocinera. Así es muy

frecuente emplear la expresión teslam īdeiki ‘que Dios mantenga sanas tus manos’ a la

que se responde alla ysallemak ‘que Dios te mantenga a ti sano’

En el corpus se han recogido las siguientes expresiones:

Que Dios te dé salud y bendiga tus manos (que Dios conserve tus manos) (véase: Árabe. Entrevista. Habilidades: C).

Ya‘a�iki el ‘afia teslamu

īdeiki

. يعطيك العافية تسلموا ايديك

1. ¡Que Dios te bendiga! ¡Qué abundancia! ¡Qué generosidad! 2. Sí. 1. ¡Que Dios mantenga tus manos sanas! ¡Esto si que es comida! (Dirigiéndose a su cuñada) ¡Qué Dios te bendiga! Queremos que la comida esté siempre así de buena (véase: Árabe. Habilidades: R+T ).

1. Allah yer�i ‘aleike šu halliyā’a

hai šu halmuabba?

2.ē

1. Yeslamu haldiyēt

Haida hek al-�abaj walla bala

Alla yer�i ‘aleike bedna kulle el-‘akel hek

الله يرضى عليك شو . 1

ھلياقة ھاي شو ھلمحبة؟ إي. 2 يسلمو ھلديات. 1 .Ãب iھيدا ھيك الطبخ و الله يرضى عليك بدنا كل .

.ا¬كل ھيك

138

Al terminar la comida son frecuentes expresiones tales como sufra dāima ‘que

puedas siempre reunirnos alrededor de la mesa’ a la que se responde alla yudīm �ayātak

‘que Dios alargue tu vida’ y también bil afra� ‘que siempre podamos celebrarlo en las

alegrías’.

2. ¡Ojala siempre nos reunamos y seamos felices! 1. Salud y larga vida (véase: 2. Árabe. Habilidades: R+T).

2. inšā alla dāiman bil afra

1.�aa wa ‘afia

2إنشاء الله دايمة بÌفراح

1 صحة وعافية.

La respuesta más frecuente que hace la persona que ha cocinado y a la que se le

ha hecho un cumplido es �a�tēn ‘que tengas salud’, �a�tēn wa ‘afia ‘salud y larga vida’.

A estas expresiones se suele responder: على قلبك ’ alà ‘albak ‘salud para ti’, يھنيك الله Alla

yahnīk ‘que Dios te alegre el corazón’.

1. Abuelita, ¡tu comida está buenísima! La kebba203 está buenísima, buenísima. 2. ¡Que aproveche a tu salud y larga vida! ¿Te ha gustado? (véase: Árabe. Habilidades: F+N).

1 yā teta akletik ktīr �ayibīn hal

kebbe betŷannin abibti

betŷannin.

2 �atēn �atēn wa ‘afia

‘aŷbukī?/

يا تيتا أكÃتك كتير .1

طيبين ھل كبة بتجنن حبيبتي بتجنن

صحتين صحتين وعافية .2 ؟وكعجب

Asimismo, la cocinera responde al elogio ofreciéndose a preparar más platos:

2. Dime qué más quieres y te lo preparo (Véase: Árabe. Habilidades: F+N).

2. wa šu beddik ba‘ed la‘melik

وشو بدك بعد ¬عملك . 2

2. ¡Que aproveche cariño! Voy a prepararte arroz con habas, sabe buenísimo 1. ¡Qué bien! (véase: Árabe. Habilidades: F+N).

2. �atēn abibti beddi ‘amalik

riz bil fūl beye�la‘a ktīr �ayyib.

1. yā ‘aini!

بدي ... صحتين حبيبتي . 2

اعملك رز بالفول بيطلع كتير طيب

يا عيني . 1

203

Kebba. Plato levantino muy típico realizado con burgul (trigo) y carne picada (ternera o cordero) que se presenta en forma de croquetas. Este plato se prepara también en Siria, Palestina, Jordania, Irak, Turquía, Egipto, la península arábiga y Armenia.

139

2. Sí cariño mañana te hago arroz con leche y pasado mufata204 y al otro muhalabia es muy fácil, no ha problema (véase: Árabe. Habilidades: B+M+N).

2. ē abibti bukra be’melik riz bil

alib/ wa-l-ba‘adu muf’ata/ wa-l-

ba‘du mualabeyya/ tikrami

basī�a/

بعملك اي حبيبتي بكرا. 2

رز بالحليب والبعد مفتأة والبعد مھلبية تكرمي

بسيطة

En cuanto a la respuesta a cumplidos sobre destrezas manuales, la informante

que lo recibe resta valor a lo elogiado mitigando así el cumplido:

1¡Qué bonito es este dibujo! ¿Lo has pintado tú? 2 Sí pero no sé no me gusta mucho. 1 Pues a mí me gusta como lo has dibujado y como fluyen los colores. 2 ¿De verdad? Muchas gracias (véase: Árabe. Habilidades: A+F).

1.Hai elue/ hal rasme enti

rasamtīha?/

2. ē bas ma ba‘aref ma ktīr ana

‘aŷbetni

1. bas ana abbet kīf innu

rasamti al-alwan abet kīf lab’īn m‘a ba‘d 2. ‘an ŷad thank you

ھاي حلوة ھلرسمة إنت . 1

رسمتيھا؟ اي بس مابعرف ما . 2

كتير أنا عجبتنيبس أنا حبيت كيف إنُ . 1

رسمت ا¬لوان حبيت كيف لبقين مع بعض

thank youعن جد . 2

Por último, en el corpus aparece la estrategia de desvío “comprometerse” en la

que la informante se compromete a esforzarse más para obtener resultados aún mejores

con respecto al cumplido que ha recibido.

1. Eres una diseñadora gráfica muy buena. 2. Muchas gracias, significa mucho para mí porque lo he intentado y no estaba muy convencida, pero seguiré intentando hacerlo cada vez mejor y si Dios quiere siempre haré tarjetas cada vez mejores para cualquier ocasión que necesites (Véase: Árabe. Entrevista. Habilidades: A).

1. Enti graphic designer ktīr

ša�ra.

2. Thank you so much/ ya‘ani ktīr

ktīr it means a lot/ ya‘nili liannu

ana ŷaarrabet wa ana ma ktīr

me’ten‘a/ miš ktīr convinced/ bas

a��al ‘am ŷarreb ‘amel asan

wa asan wa in ša’ alla daiman

b‘amelik asan wa asan cards

for any munāsabe beddik yeha.

إنت graphic designer شاطرةكثير 1.

Thank you so يعني كثير كثير

much2 2. it means a يعنيلي ¬نه أنا جربت

lot convinced وأنا ما كثير مقتنعة مش

كثيربس حضل عم جرب أعمل أحسن

وأحسن وان شاء الله دائماً بعملك نأحسن وأحس

cards for any مناسبة بدك ياھا

204 Mufata. Dulce libanés.

140

2.4. Recapitulación de los resultados obtenidos en el corpus libanés

El corpus libanés recoge 56 grabaciones secretas y una entrevista exploratoria de

la que se extrajeron 8 cumplidos/secuencias de respuestas a cumplidos mediante juegos

de rol. En total, 68205 secuencias de respuestas a cumplidos: 24206 sobre aspecto físico,

30207 sobre pertenencias y 14208 sobre habilidades.

El corpus libanés por su peculiaridad y su carácter idiosincrásico no podrá ser

contabilizado de la misma manera que el español. Es difícil obtener porcentajes

detallados al tener un corpus constituido en su mayoría por frases compuestas de diversa

naturaleza. Por este motivo, se ha trabajado en el análisis de funciones y recursos del

primer experimento con porcentajes y no con estadística.

El corpus libanés se caracterizó por la utilización de expresiones contra el ‘mal

de ojo’ en los cumplidos y de expresiones formulaicas en las respuestas a los mismos.

En primer lugar, las expresiones contra el ‘mal de ojo’ no son tan solo

características de la lengua sino de la cultura y las creencias árabes. Estas expresiones

han de acompañar a un cumplido para que la persona que lo reciba no sufra los efectos

del ‘mal de ojo’. Las más utilizadas son smalla ‘que Dios te guarde’ y ma ša alla ‘que

Dios te proteja’ que aparecen el 18%209 de los cumplidos referentes al aspecto físico y a

las pertenencias.

Porcentaje de frases formulaicas en cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias

La expresión formulaica ‘ayunik el-�eluīn ‘son tus ojos los que son bonitos’ y el

superlativo de la misma ‘ayunik el-a�là ‘tus ojos son los más bonitos’ se utilizan en el

corpus como respuesta a un cumplido en un 11%210.

Asimismo, es frecuente al realizar un cumplido en libanés emplear ma yeblà o

ma teblà211, expresión que podríamos traducir en castellano como ‘que permanezca o

205 En estas 68 secuencias se recogen 144 respuestas al cumplido. 206 En estas 24 secuencias se recogen 55 respuestas al cumplido. 207 En estas 30 grabaciones se obtienen 65 respuestas al cumplido. 208 Estas 14 grabaciones están formadas por 24 respuestas al cumplido. 209 Se utiliza en 10 de las 54 secuencias de respuesta a un cumplido. 210 Se emplea en 6 de las 54 secuencias de respuesta a cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias realizadas por hombres y mujeres. 211 Se utiliza ma yeblà cuando el objeto elogiado es masculino y ma teblà cuando es femenino.

141

que se conserve así de bien’, y que se utiliza en el 15%212 de los cumplidos sobre

aspecto físico y pertenencias. Esta expresión se emplea en todos los grupos

generacionales. La respuesta formal a la misma ma teblà �abeibek ‘que todas las

personas que quieres estén siempre bien’ la emplearían tan solo personas de más de 50

años. En la entrevista exploratoria213 se explicó con claridad este hecho.

Porcentaje de frases formulaicas en cumplidos sobre pertenencias

La expresión mu’addam ‘es tuyo’ es muy frecuente en árabe, sobre todo en el

grupo generacional de 20 a 35 años. Esta estrategia se utiliza entre mujeres, debido a

que los hombres generalmente se limitan a agradecer el cumplido. Por tanto, para

obtener el porcentaje hemos suprimido del análisis las grabaciones con informantes

mayores de 35 años y hemos contabilizado tan solo a mujeres. Así obtenemos que en el

29%214 de las repuestas a cumplidos sobre pertenencias se utiliza mu’addam.

En cuanto a las mujeres mayores de 60 años, suelen responder al cumplido

utilizando oraciones desiderativas como frases formulaicas. Destaca la expresión te�là

ayāmik ‘que tus días sean dulces’.

Porcentaje de frases formulaicas en cumplidos sobre habilidades

De una enorme riqueza fraseológica son los cumplidos que se realizan para

elogiar la labor de quien cocina. Se podría decir que el 100% de estas expresiones son

de naturaleza formulaica. Es importante indicar que estás expresiones las utilizan

personas de más de 50 años o los jóvenes para dirigirse con respeto a una persona

mayor. Este punto se retomará más adelante en el apartado 4.2. Entre las expresiones de

uso muy común destacan: ya‘aiki el-‘afia ‘que Dios te dé salud’, teslamu īdeiki ‘que

Dios conserve tus manos’, alla yer�i ‘aleike ‘que Dios te bendiga’, inšā alla dāiman bil

afra� ‘que siempre podamos celebrarlo en las alegrías’… La respuesta formulaica a este

tipo de cumplido que se utiliza probablemente en el 100% de los casos es �a�tēn ‘que

212 Se emplea en 8 de las 54 secuencias. 213 En la entrevista exploratoria del minuto 16:11 al 20:34 se expone las diferencias en la utilización de cumplidos dependiendo del grupo generacional. 214 En 5 de las 17 grabaciones se utiliza mu’addam.

142

tengas salud’, �a�tēn wa ‘afia o �a�a wa ‘afia ‘a tu salud y larga vida’, que utilizarían

personas de una cierta edad.

En los apartados 1.1, 1.2 y 1.3 del anexo 7, se analizan las funciones y recursos

utilizados en las respuestas obtenidas en el corpus organizándolas según la temática del

cumplido, el sexo y la edad de los informantes.

En el apartado 1 del anexo 8 se adjunta una Tabla con los datos desagregados del

corpus libanés. En la siguiente Tabla215, se presenta la media y la desviación estándar de

las respuestas simples y compuestas realizadas por los nativos libaneses (hombres y

mujeres) según la temática del cumplido. Se adjunta también la media y la desviación

estándar de la edad de los participantes. Este dato no se considera relevante porque los

informantes se escogieron según los grupos generacionales216 establecidos en el

apartado 2.2.3 del capítulo 2.

Respuestas a cumplidos de nativos libaneses (n= 41) Datos

generales Aspecto físico Pertenencias Habilidades

Edad simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media 34,90244 1,3 1,45 1,458333 1,2 1,8 0,666667 Desviación estándar 14,08866

1,174286 1,761429 1,413573 1,190238 1,135292 0,866025

Tabla 24. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos realizadas por nativos

libaneses(n=41).


El 74% del corpus español está constituido por respuestas simples. La función

más utilizada es “dar explicaciones e información adicional”.El porcentaje de

utilización de esta estrategia constituye el 73% de las respuestas recogidas. Las

explicaciones son detalladas y extensas. El cumplido inicia una conversación en la que

215 Por precisión, en esta Tabla y en las siguientes, no se redondean los datos obtenidos. 216 Se recuerda que los grupos generacionales son:

- De 15 a 19 - De 20 a 35 - De 36 a 59 - Mayores de 60.

143

participan por propia iniciativa las personas presentes. En ocasiones, también se las

invita para confirmar la explicación del mismo. En el corpus de este trabajo se han

recogido conversaciones que incluyen hasta 6 informantes llegando a ser la duración de

alguna de estas superior a los 4 minutos.

Asimismo, se aprecia una tendencia a pedir que se repita el cumplido (23%).

Haverkate (2004:61) remite a un estudio empírico de Lorenzo-Dus (2001) en el que la

autora señala que este hecho se produce probablemente con el objeto de expandir o

reforzar la alabanza.

Por último, es característico y relativamente frecuente en el corpus español

“aceptar el cumplido con un tono irónico”.

3.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico en español

En este apartado nos parece importante señalar que en el análisis de respuestas a

cumplidos en español sobre aspecto físico, la función “agradecer” aparece tan solo en

las entrevistas217 y en los juegos de rol de la entrevista exploratoria, pero en ningún caso

en las grabaciones secretas, lo que nos hace pensar que posiblemente en la vida real no

se agradezca el cumplido. Este resultado puede demostrar la necesidad de realizar un

estudio con grabaciones secretas para acercarnos, en la medida de lo posible, al uso real

de los cumplidos. Por tanto, en el análisis de respuestas a cumplidos en español no

tendremos en cuenta las 8 entrevistas para cuantificar los resultados.

Como se señaló anteriormente, en el corpus la respuesta más frecuente es “dar

una explicación” (sin haber agradecido previamente) larga y detallada con la que se

entabla una conversación. En el apartado 3.4 se recogen todas las respuestas del corpus

y se contabilizan, clasificándolas según sean la primera respuesta al cumplido o como

respuesta dentro de la conversación. Se ha considerado necesario realizar así el análisis

ya que al tratarse de conversaciones naturales no hemos obtenido una única respuesta a

un cumplido (como ocurre con los estudios anteriores realizados con DCTs) sino varias.

1. Sí/ pues ahora lo tienes muy bien el color bonito también

2. Este tinte me vale muy poco este tinte este tinte me vale tres y algo

217En 6 de las entrevistas se agradeció el cumplido y en otras 2, cuyos informantes tenían 57 y 58 años, se quitó importancia al mismo.

144

1. ¿Es el de la farmacia?

2. No lo compro allí donde tú vivías

- ¡Ah ya! en Lachaper

- Es la marca que me da a mí el peluquero/ que me da a mí el número y yo lo compraba en

Cáceres en un sitio que yo sé que venden para218 peluquería/ y en ese sitio pues te informan muy

bien (véase: Español. Aspecto físico: 1+11).

1. ¡Qué están guapísimas!

2. Oye pero vosotras sí que tenéis el pelo bien

1. ¡Tienen un pelazo!

2. Tienen el pelo bien sin extensiones

3. Pues nos los hemos cortado hace poco ¿eh?

4. Nos los hemos cortado mucho

3. Porque antes lo teníamos por aquí (se señala la cintura) sin exagerarte (véase: Español. Aspecto

físico: 1+2+7+8).

Característico del corpus español es “exponer la opinión negativa de otra

persona sobre el cumplido o el objeto alabado” como una estrategia para mitigarlo:

1. Sí/ es que tiene el pelo muy bonito (se lo dice a su hermana y a su cuñada)

2. A mí madre no le gusta nada/ (véase: Español. Aspecto físico: 1+8).

Asimismo, es habitual “preguntar a alguno de los presentes que confirmen la

explicación del cumplido”:

1. No/ pero aquí ya no viene/y el pelo que tienes ¡precioso!/

2. Pues lo tenía largísimo/ pero por aquí (se señala por la cintura)

1. ¿Por ahí?

2. Y me lo corté

1. ¿Pero por ahí has llegado a tener el pelo?

2. Sí/ sí/ que te diga Pache/ ¡Mamá! ¿A que tenía el pelo larguísimo? (llama a su madre que está

en el salón con la familia) (véase: Español. Aspecto físico: 1+8).

Por último, la función “recomendar y dar consejos” tan solo se ha encontrado en

el corpus español:

218La informante elide la d intervocálica.

145

2. Pues yo mi médico y la verdad que de mi médico yo es que me fío y me aconsejó y le dije que se

me rompía mucho y me dijo pues toma leche de calcio/ es la que tienes que tomar/ y toma bastante o

sea que te la aconsejo a ti también/

1. ¡Ah! vale vale vale

2. A mí lo que dice este hombre de verdad tú no sabes lo bueno que es

1. Vale/ leche con calcio (véase: Español. Aspecto físico: 1+11).

3.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias en español

La respuesta más habitual, como en el caso anterior, es dar una explicación

detallada y extensa. Esta explicación puede incluir: el tiempo que hace que se compró el

objeto elogiado, la ciudad donde se compró, la tienda (explicación sobre la tienda), la

ocasión de la compra y las características del objeto. Por último, si es un regalo se suele

confirmar el cumplido, se menciona quién lo hizo y en qué ocasión.

1. Preciosa esta ¡qué bonita! (hace referencia a una pulsera)

2. Esta me la regaló una amiga/esta por la Comunión que pone Cristina

1. Sí

2. Luego esta me la trajo un amigo de México que es de esas del deseo que se te tiene que caer

1. ¡Ah sí! esas dan suerte/

4) Sí/ esta me la trajo una amiga mía pero no me acuerdo de donde: pero de un país de estos de

Beirut o cosas de esas: (continúa la explicación detallada) (véase: Español. Pertenencias: 1+8).

En ocasiones cuando se da una explicación sobre la tienda se recomienda ir a la

misma a comprar:

1. Este vestido de una tienda de Madrid seguro porque yo he visto:

2. No/no

- que en Madrid hay unas tiendas: pero claro como yo siempre voy con el tiempo justo:

- Me lo he comprado en una tienda de Salamanca que tenemos que ir a la tienda que parece

cutre donde las haya: pero he encontrado unos chollos: (véase: Español. Pertenencias: 2+5 B).

En algunos casos se expone la opinión (positiva o negativa) de otra persona sobre el

objeto elogiado:

1. Bien sí/ me gusta como te queda el collar

146

2. Pues este collar me lo pongo con muchas cosas y fue visto y no visto

1. Sí queda bonito

2. y no se repitió más en Esfera

1. Sí/sí

3. Me lo compré aquella vez /y a Mariano/ por cierto le encantaba a Mariano (véase: Español.

Pertenencias: 1+11).

1. ¡Oye!/ a ver enséñame un momento el bolso esté tan bonito que te lo llevo viendo

(…)

2. En un mercadillo de estos pero es plástico/ me dice Maxi “pero bueno desde luego te compras

unas cosas:”

1. Pero no parece malo: ¿a qué parece bueno y caro? (véase: Español. Pertenencias: 2+3+9+18).

Es también frecuente “quitar valor a lo elogiado”. Esta estrategia se emplea en

cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias constituyendo un 17% de las respuestas

recogidas. Es frecuente en el corpus mitigar el cumplido señalando que hace mucho

tiempo que se ha comprado el objeto elogiado:

1. Pues es muy bonita (la falda)

2. Pero: está un poco vieja/vamos está muy vieja (véase: Español. Pertenencias: 3+16).

1. Me gusta el vestido

2. Es de hace mucho tiempo

(…)

2. Pero ahora como se lleva/ pero en su época/ pero es que tiene 10 años

3. Es super bonito

2. Antonio ¿cuántos años puede tener este vestido?

4. Pues:

2. Pero a lo mejor 10 años

4. Pues a lo mejor 10 años (véase: Español. Pertenencias: 2+3+8+14+15+16).

En el ejemplo anterior, además se utiliza una estrategia característica del corpus

español: “preguntar a alguno de los presentes que confirmen la explicación del

cumplido”.

Otra manera de mitigar el cumplido es señalar que el objeto no es de buena calidad,

que es barato o que es de las rebajas:

147

1. ¡Oye!/ a ver enséñame un momento el bolso esté tan bonito que te lo llevo viendo

2. Es de plástico (véase: Español. Pertenencias: 2+3+9+18).

1. y digo pues mira en Esfera/me costó muy poco/ es que me costó muy poco/ las cosas y fue él y

ya no lo había/ y no lo repitieron/ y entonces me lo pongo con muchas cositas/tú cuando quieras

ya sabes ¿eh? (véase: Español. Pertenencias: 1+11).

1. Tía me encanta tu vestido/ ¿dónde te lo has comprado219?

(…)

3. Este es del año pasado

4. (Risas=4)

1. Pero de las rebajas:

4. Siempre dirá eso que es de las rebajas

2. De las rebajas

3. y ¿el tuyo?/ ¡Bien bonito!

2. El mío también de las rebajas (risas=1 y 2)

4. Si tú le dices:

1. (Risa=1) Aquí todas de las rebajas (véase: Español. Pertenencias: 2+3+9+18).

Asimismo, se ofrece el objeto elogiado aunque esta categoría no es tan frecuente

como en el corpus libanés y parece que es una característica propia de algunos

informantes de la muestra. La siguiente informante ofreció el objeto elogiado en dos

grabaciones secretas, la primera se hizo el 12 de agosto y la segunda el 31 de diciembre

de 2009:

5. ¡Vaya falda tan bonita que te has comprado!

6. Tiene cinco años me la compré el verano que nació Antonio

- ¿Y dónde te la compraste?

- En Blanco/ya se la he ofrecido a Ana para que se la lleve a Bahrein pero

1. Pues es super bonita (véase: Español. Pertenencias: 3+16).

1. Pues me gustó mucho (se refiere a un vestido)

2. Ese me lo puse en Nochebuena

219El informante elide la d intervocálica.

148

1. Pues la verdad que me gustó

2. (Risas=2)///pues si lo llego a saber te lo traigo para que te lo llevaras/ porque la verdad que yo

vestidos no me pongo nada (véase: Español. Pertenencias: 2+3+8+14+15+16).

Por último, recogemos un ejemplo en el que se acepta el cumplido con un tono

irónico:

1. Cuco tienes una camisa muy bonita/ te gustan las de las rayas ¿eh?

2. Sí: me gustan/muchas gracias/

(…)

1. Pues te ves bien/ pues estás muy guapo

2. Me veo muy guapo

1. ¡Oh:!

2. Muy favorecido

3.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades en español

Al igual que en las dos categorías anteriores la respuesta más frecuente es dar

una explicación. Nótese que en los cumplidos sobre la comida, la cocinera explica con

detalle la receta. Muy diverso a lo obtenido en el corpus libanés como se explicará en el

apartado 4.1.

1. Esta buenísimo/muy bien

3. Es la sopa para romper el ayuno de Ramadán/ que la hacen los marroquíes

2. Es una sopa que alimenta mucho

3. Muy completa se puede poner un poco de cus cus/ es que tiene todo/tiene verduras/legumbres y

pollo/es completa/ en sí misma en una sopa tienes todos los nutrientes/ es completa/está bien pensada

para un Ramadán/ (véase: Español. Habilidades: 1+2+10).

4. Muy bueno/está muy bueno

2. A una le echaba guindilla/a otra no le echaba guindilla porque/ digo/ como sean cuatro guindillas

no lo comemos (véase: Español. Habilidades: 2+3+9+18+21).

Asimismo, es también una estrategia frecuente “preguntar para que se reafirme el

cumplido”:

149

1. Está buenísima (hace referencia a la sopa)

2. ¿Está buena? ¿De verdad? (véase: Español. Habilidades: 2+3+9+18+21).

1. Por eso te dije yo a ti que hicieras el caldo el día de Nochevieja/ porque te salen mucho mejor que

a mí: ¡buenísimos!

2. ¿Y salió bueno?/ ¿Estaba bueno? (véase: Español. Habilidades: 1+3+12).

En el corpus encontramos numerosos ejemplos en los que aparece la función “quitar

importancia o rebajarse” constituyendo el 35% de las respuestas:

1. Me han dicho que has sacado unas notas buenísimas/has estudiado mucho

2. Bueno/ tampoco es para tanto/están bien/ vamos normales (véase: Español. Entrevista.

Habilidades: 15).

Característico del corpus español es “aceptar el cumplido con un tono irónico”:

1. Me han dicho que trabajas muy bien/ que organizas muy bien los documentos

2. Es que yo siempre he sido muy lista (risas=2) (véase: Español. Entrevista. Habilidades: 24).

1. Pero tú serás muy bueno entonces

2. Bueno/ para ganar a este (se dirige a su hijo) sí (risas=todos) y a tu hermano igual

1. Y Cuco es muy bueno dice Elvira

2. Más su padre

4. Es mejor mi padre

3. Los que han hecho deporte siempre se nos nota (risas=3) (véase: Español. Habilidades:

2+3+19+22).

Por último, señalemos que en ninguna grabación secreta se agradece el cumplido,

algo que sí se produce en dos entrevistas (véase: Español. Entrevista. Habilidades: 6 y

Español. Entrevista. Habilidades: 25). Este hecho, aunque no es tan generalizado como

en los cumplidos sobre aspecto físico, señala que en las entrevistas se tiende a

agradecer, lo cual no ocurre en la vida real.

- Has sacado unas notas buenísimas ¡Estoy impresionada! ¡Vaya notazas que tienes!

- Gracias pero tampoco es para tanto (véase: Español. Entrevista. Habilidades: 6).

150

3.4 Recapitulación de los resultados obtenidos en el corpus español

El corpus español está constituido por 55 grabaciones secretas y 7 entrevistas

dirigidas220. Se suprimirán algunos de los cumplidos sobre aspecto físico de las

entrevistas al considerar como explicamos en el apartado 3.1 que los resultados no

corresponden al uso real de la lengua. En total el corpus está constituido por 70221

secuencias de respuesta al cumplido: 20222 sobre aspecto físico, 33223 acerca de las

pertenencias y 17224 sobre habilidades.

Al analizar los datos, hemos de tener en cuenta que las investigaciones

realizadas con DCTs o con cualquier tipo de cuestionario, presentaban una única

respuesta a un cumplido. Sin embargo, en este estudio, al tener un corpus que recoge

conversaciones reales, se han obtenido varias respuestas al mismo cumplido.

Para obtener los porcentajes de aparición de las funciones más comunes las

hemos contabilizado de la siguiente manera:

- Como primera respuesta al cumplido

- Como primera respuesta siendo la primera parte de una respuesta compuesta

- Como primera respuesta siendo la segunda parte de una respuesta compuesta

- Como respuesta dentro de la conversación. En este apartado, no se han contado

las repeticiones de la misma función y se han excluido aquellas conversaciones

en las que las funciones analizadas aparecían como primera respuesta de la

conversación.

En la siguiente Tabla se contabilizan las respuestas obtenidas según la

clasificación anterior:

220Cada entrevista dirigida incluye un cumplido sobre aspecto físico, pertenencias y habilidades. 221 Las 70 secuencias recogen 188 respuestas al cumplido. 222 En estas 20 grabaciones se recogen 69 respuestas al cumplido. 223 Se recogen 82 respuestas al cumplido. 224 Se recogen 37 respuestas al cumplido.

151

Aceptar Aspecto físico Pertenencias Habilidades

Dar una explicación o información adicional

-Como primera respuesta: 8 -Como primera respuesta siendo la segunda parte de una respuesta compuesta 2 -Como respuesta dentro de la conversación: 2

-Como primera respuesta: 17 -Como primera respuesta compuesta: * Como primera y tercera parte de la respuesta compuesta:1 *Como segunda parte de la respuesta compuesta: 5 -Como respuesta dentro de la conversación: 3

-Como primera respuesta: 3 -Como primera respuesta siendo la segunda parte de una respuesta compuesta: 4 -Como respuesta dentro de la conversación: 6

Aceptar el cumplido con un tono irónico

-Como primera respuesta: 1 -Como respuesta dentro de la conversación: 2

- Como respuesta dentro de la conversación: 1

- Como primera respuesta:2 - Como respuesta dentro de la conversación: 1

Preguntar a alguno de los presentes que confirmen la explicación del cumplido



- Como primera respuesta: 4 - Como primera respuesta siendo la primera parte de una respuesta compuesta: 1

Devolver el cumplido - Como primera respuesta:1 - Como respuesta dentro de la conversación: 1


0



- Como primera respuesta siendo la segunda parte de una respuesta compuesta: 1


Ofrecer225

-Como respuesta dentro de la conversación: *Como respuesta simple: 1 *Como primera parte de una respuesta compuesta: 1 *Como segunda parte de una respuesta compuesta: 2

Tabla 25. Análisis detallado de las respuestas a un cumplido correspondientes a la categoría “aceptar”

en el corpus español.

Mitigar Aspecto físico Pertenencias Habilidades

Preguntar para que se reafirme el cumplido

- Como primera respuesta: 1 - Como primera respuesta siendo la segunda parte de una respuesta compuesta: 1 - Como respuesta

- Como primera respuesta: 1 - Como primera respuesta siendo la primera parte de una respuesta compuesta: 2 - Como respuesta dentro

- Como primera respuesta: 4 - Como primera respuesta siendo la primera parte de una respuesta compuesta: 1

225 Esta categoría solo se aplica a cumplidos sobre pertenencias.

152

dentro de la conversación: 3

de la conversación: 3

Exponer la opinión negativa de otra persona sobre el cumplido o objeto alabado

- Como primera respuesta: 1 - Como respuesta dentro de la conversación: 3


0

Expresar incredulidad - Como primera respuesta: 2 - Como respuesta dentro de la conversación: 1

0 0

Quitar valor a lo elogiado

- Como primera respuesta siendo la primera parte de una respuesta compuesta: 1 - Como respuesta dentro de la conversación: 1

- Como primera respuesta: 4 - Como primera respuesta siendo la primera parte de una respuesta compuesta: 1 - Como respuesta dentro de la conversación: 1 *Como segunda parte de una respuesta compuesta: 1

0

Quitar importancia o rebajarse226

0 0 - Como primera respuesta: 1 - Como primera respuesta siendo la segunda parte de una respuesta compuesta: 1 - Como respuesta dentro de la conversación: 2 *Como segunda parte de una respuesta compuesta: 2

Tabla 26. Análisis detallado de las respuestas a un cumplido correspondientes a la categoría “mitigar”

en el corpus español.

A partir de estas respuestas, se obtienen los porcentajes. Se puede apreciar como

la categoría más utilizada es “dar una explicación o información adicional”

constituyendo el 73% de las respuestas obtenidas en todo el corpus. En la macrofunción

“mitigar” es también frecuente “preguntar para que se reafirme el cumplido” con un

porcentaje del 23%.

226Esta categoría solo se aplica a cumplidos sobre habilidades.

153

Aceptar

N Total % Dar una explicación o información adicional 51 70 73 Aceptar el cumplido con un tono irónico 7 70 10

Preguntar a alguno de los presentes que confirmen la explicación del cumplido 7 70 10 Devolver el cumplido 4 70 6 Recomendar o dar consejos 3 70 4 Ofrecer227 4 33 12

Tabla 27. Porcentaje de respuestas a cumplidos en el corpus español incluidas en la macrofunción

“aceptar”.

Mitigar

N Total % Preguntar para que se reafirme el cumplido 16 70 23 Exponer la opinión negativa de otra persona sobre el cumplido o objeto alabado 5 70 7 Expresar incredulidad 3 70 4 Quitar valor a lo elogiado228 9 53 17 Quitar importancia o rebajarse229 6 17 35

Tabla 28. Porcentaje de respuestas a cumplidos en el corpus español incluidas en la macrofunción

“mitigar”.

En los apartados 1.4, 1.5 y 1.6 del anexo 7, se analizan las funciones y recursos

que se utilizan en las respuestas a los cumplidos obtenidas en el corpus español. Como

se puede observar la gran mayoría son respuestas simples que reaparecen a lo largo de

la conversación.

En el apartado 1 del anexo 8 se recoge una Tabla en la que se contabilizan todas

las respuestas simples y compuestas recogidas en el corpus. En la Tabla siguiente, se

presenta la media y la desviación estándar de las respuestas realizadas por nativos

españoles (hombres y mujeres) según la temática del cumplido. Si se compara con los

resultados obtenidos en el corpus libanés presentados en la Tabla 24, se puede apreciar

como la media y la desviación estándar de respuestas simples en los cumplidos sobre

aspecto físico y pertenencias es más elevada en el corpus español.

227Esta función es exclusiva de cumplidos sobre pertenencias por lo que el porcentaje se ha realizado sobre un corpus de 33 cumplidos. 228Esta función tan solo se refiere a los cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias. El porcentaje se ha realizado sobre un corpus de 53 cumplidos. 229Esta función se refiere a los cumplidos sobre habilidades. El porcentaje se ha realizado sobre un corpus de 17.

154

Respuestas a cumplidos de nativos españoles (n= 27) Datos


Edad simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media

39,33333 2,44444

4 0,111111 2,481481 0,555556 1,074074 0,296296 Desviación estándar 15,80652

3,190531 0,320256 3,765944 0,751068 1,879565 0,541708

Tabla 29. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos realizadas por nativos

españoles(n=27).

4. Análisis comparado de las respuestas a cumplidos en español y en

libanés

En el siguiente apartado se retoman los resultados obtenidos en el análisis del

corpus libanés y el español. Como se expuso anteriormente, el corpus libanés, por su

peculiaridad y su carácter idiosincrásico, no pudo ser contabilizado de la misma manera

que el español al estar constituido en su mayoría por respuestas compuestas de

naturaleza diversa. El corpus español, sin embargo, permitió un análisis de porcentajes

más detallado, al estar formado por un gran número de respuestas simples. Por ello, para

el análisis de las funciones y recursos recogidos en el corpus de grabaciones secretas se

trabajó con porcentajes y no con estadística. Sin embargo, para el estudio de las

respuestas simples y compuestas se aplicó un Chi cuadrado como se explica en el

apartado 4.2.

4.1. Análisis comparado de las respuestas a cumplidos según la variable

independiente “procedencia”

En el corpus libanés, la naturaleza estática del discurso y el carácter formulaico

del mismo distan en gran medida a lo recogido en el corpus español.

Se podría señalar que una de las diferencias más significativas es que en árabe la

persona que ha realizado el cumplido también entra dentro de una dinámica de respuesta

en la que se utilizan expresiones formulaicas. Por tanto, es en cierta manera posible

155

prever las respuestas a un cumplido. Por este motivo, las respuestas a cumplidos que se

obtuvieron en la entrevista exploratoria en libanés coincidieron con las recogidas en las

grabaciones secretas. En español, sin embargo, se apreció que en las entrevistas, sobre

todo en las que se respondía a cumplidos sobre el aspecto físico, había una marcada

tendencia a agradecer, hecho que no ocurría en las grabaciones secretas y que nos llevó

a suprimirlas del análisis para no desvirtuar los resultados.

Para la realización de la tesis doctoral se completó el corpus del trabajo de

investigación tutelada230 con 35 grabaciones secretas en libanés y 10 en español. Con

esta ampliación, se observaron algunas diferencias porcentuales con respecto a lo

obtenido en el DEA. En la ampliación del corpus libanés se apreció una variación del

1%231 en relación a los resultados de las macrofunciones “aceptar” y “mitigar”

presentados en el DEA. Esto demuestra, una vez más, el carácter formulaico del libanés,

las respuestas a cumplidos están en cierta manera ‘predeterminadas’, son fijas.

En el análisis del corpus español ampliado, tan solo se produjo un ligero

descenso del porcentaje de respuestas simples de 79% a 74%. En cuanto al porcentaje

de respuestas que pertenecen a la macrofunción “aceptar” y “mitigar”, se apreció una

variación del 6% en relación a los resultados precedentes232.

En el análisis numérico realizado en ambos corpus, el 41% de las respuestas

recogidas en libanés son compuestas y están formadas por dos, tres, cuatro e incluso

cinco respuestas simples.

En español las respuestas compuestas constituyen el 26% del corpus y en su

mayoría están constituidas por dos respuestas simples. Es característico que se empleen

numerosas respuestas simples a lo largo de la conversación, por lo que la duración de

las grabaciones aquí recogidas es muy superior a las del libanés. En español son

numerosas las grabaciones de más de dos minutos llegando incluso hasta los cuatro

minutos y medio.

230 El corpus libanés recogido en el DEA estaba formado por 31 grabaciones secretas y los juegos de rol extraídos de la entrevista exploratoria. El corpus español estaba constituido por 43 grabaciones secretas y 7 de las 9 entrevistas dirigidas. 231En el trabajo de investigación tutelada el porcentaje de respuestas pertenecientes a “aceptar” en el corpus libanés fue del 78,6% y a mitigar del 21,4%. Atendiendo a la temática, la aceptación de los cumplidos sobre aspecto físico fue del 67%, del 91% en los cumplidos sobre pertenencias y del 80% en los cumplidos sobre habilidades. Resultados muy similares a los obtenidos en el corpus ampliado presentado en este trabajo de investigación. 232En el trabajo de investigación tutelada el porcentaje de respuestas a cumplidos pertenecientes a la macrofunción “aceptar” fue del 63,2% y “mitigar” del 36,8%. Atendiendo a la temática, la aceptación de los cumplidos sobre aspecto físico fue del 64%, del 69% en los cumplidos sobre pertenencias y del 53% en los cumplidos sobre habilidades. Se puede apreciar una ligera variación en cuanto a los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación.

156

Este hecho también podría deberse a que en el corpus español el número de

informantes que participa en la conversación que se entabla a raíz de un cumplido es

mayor que en libanés. Las superposiciones del habla, aunque no son objeto de nuestra

investigación, son relativamente frecuentes en ambos corpus, siendo superiores en

español debido a que las interacciones comunicativas se desarrollan entre más

informantes.

A continuación, exponemos mediante dos gráficos el porcentaje de respuestas

simples y compuestas en el corpus libanés y español. Se ha de señalar que para realizar

el análisis tan solo se contabilizó la primera respuesta al cumplido de cada secuencia233.

Gráfico 1. Porcentaje de respuestas simples y compuestas en el corpus libanés contabilizando la primera

respuesta de la secuencia del cumplido.

Gráfico 2. Porcentaje de respuestas simples y compuestas en el corpus español contabilizando la primera

respuesta de la secuencia del cumplido.

233 En el corpus libanés hay 68 secuencias de respuesta al cumplido y en el español 70.

157

En cuanto al porcentaje de respuestas realizadas por los hombres en el corpus

libanés, el 82% fueron simples frente al 18% que fueron compuestas. Sin embargo, en

las respuestas realizadas por mujeres el 52% fueron compuestas frente al 48% simples.

En cuanto al corpus español, el porcentaje de respuestas simples fue del 76% en las

mujeres y del 69% en los hombres:

Gráfico 3. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según la variable “sexo” en el corpus libanés

contabilizando la primera respuesta de la secuencia del cumplido.


contabilizando la primera respuesta de la secuencia del cumplido.

Todos los porcentajes anteriores se obtuvieron contabilizando la primera

respuesta de la secuencia del cumplido. Se consideró interesante obtener el porcentaje

de respuestas simples y compuestas contabilizando todas las respuestas que forman las

158

secuencias (véase la Tabla de datos desagregados recogida en el apartado 1 del anexo

8).

Así, en el corpus libanés si se cuentan todas las respuestas, aumenta el

porcentaje de respuestas compuestas del 41% al 45%, mientras que en el español se

produce un aumento de las simples del 74% al 86%.

Gráfico 5. Porcentaje de respuestas simples y compuestas en el corpus libanés contabilizando todas las

respuestas que constituyen la secuencia del cumplido.

Gráfico 6. Porcentaje de respuestas simples y compuestas en el corpus español contabilizando todas las

respuestas que constituyen la secuencia del cumplido.

En cuanto al porcentaje de respuestas según la variable “sexo”, en la prueba B

(hombres) del corpus libanés, se apreció un notable aumento del porcentaje de

respuestas compuestas del 18% al 32%.

159


contabilizando todas las respuestas que constituyen la secuencia del cumplido.

En el corpus español se incrementó el porcentaje de respuestas simples. En los

hombres aumentó del 69% al 81% y en las mujeres del 76% al 87%:

81%

19%

87%

15%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Respuestas

simples

Respuestas

compuestas

ESPAÑOL Hombres

ESPAÑOL Mujeres

Gráfico 8. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según la variable “sexo” en el corpus español

contabilizando todas las respuestas que constituyen la secuencia del cumplido.

En cuanto a la influencia de la variable “procedencia” en el porcentaje de

respuestas simples y compuestas, se obtuvieron diferencias estadísticamente

significativas tras la aplicación de un Chi cuadrado ya que el valor obtenido 2,32 es más

bajo que el esperado para un grado de libertad234 (véase el apartado 3.1 del anexo 8).

234 Si se considera el nivel 0,05, para un grado de libertad se espera 3,84.

160

Otro aspecto que se ha analizado es el porcentaje de respuestas atendiendo a la

macrofunción “aceptar” o “mitigar”. Para contabilizarlo se ha tomado en cuenta la

primera respuesta al cumplido de cada secuencia. En ambos corpus la mayoría de las

respuestas corresponden a “aceptar” constituyendo el del 78% del corpus libanés frente

al 69% del español según se demuestra en los siguientes gráficos:

Gráfico 9. Porcentaje de respuestas según las macrofunciones “aceptar” y “mitigar” en el corpus

libanés.

Gráfico 10. Porcentaje de respuestas según las macrofunciones “aceptar” y “mitigar” en el corpus

español.

En español el porcentaje de respuestas englobadas según la macrofunción

“mitigar” es superior al libanés sobre todo en los cumplidos referentes a habilidades

representando el 47% de las respuestas frente al 21% de libanés.

Libanés Español Aceptar Mitigar Aceptar Mitigar

Aspecto físico 67% 33% 60% 40%

161

Pertenencias 87% 13% 76% 24% Habilidades 79% 21% 53% 47%

Tabla 30. Porcentaje de respuestas según las macrofunciones “aceptar” y “mitigar” atendiendo a la

temática del cumplido en el corpus libanés y español.

Los siguientes gráficos clarifican los porcentajes expuestos en la Tabla anterior:

Gráfico 11. Porcentaje de respuestas según las macrofunciones “aceptar” y “mitigar” atendiendo a la

temática del cumplido en el corpus libanés.

Gráfico 12. Porcentaje de respuestas según las macrofunciones “aceptar” y “mitigar” atendiendo a la

temática del cumplido en el corpus español.

En la siguiente Tabla se muestran las respuestas a cumplidos propias de cada

corpus. En el apartado 1.1 ya se había incluido la Tabla 23 en la que se destacaba en

negrita las funciones y los recursos propios y exclusivos del dialecto libanés y del

español y las funciones comunes en ambos corpus. Se recoge aquí a modo de

162

recapitulación las categorías exclusivas para cada uno de los corpus tras el análisis

cualitativo de cada uno de ellos.


- Expresar alegría - Expresar buenos deseos (utilizar una

oración o una partícula desiderativa) - Expresar buenos deseos (utilizar una

oración desiderativa formada por una expresión con referencias religiosas)

- Devolver el cumplido (emplear una expresión formulaica o un superlativo)

- Ofrecer el objeto elogiado (utilizar una expresión formulaica)

- Ofrecerse a comprar el objeto elogiado - Expresar afecto (emplear un vocativo de

afecto)

- Aceptar el cumplido con un tono irónico

(mucho más frecuente en el corpus español aunque también encontramos algunos ejemplos en el libanés)

- Recomendar o dar consejos - Preguntar a alguno de los presentes que

confirmen la explicación al cumplido - Exponer la opinión positiva de otra


Mitigar Mitigar - Comprometerse - Expresar vergüenza - Emplear una estrategia de desvío (hacer

bromas)

- Quitar valor a lo elogiado con ironía - Exponer la opinión negativa de otra


- Emplear una estrategia de desvío (hacer bromas)

Rechazar Rechazar

Tabla 31. Funciones y recursos propios y específicos del corpus libanés y español.

El corpus libanés presenta funciones y recursos lingüísticos propios, tales como

“utilizar una oración desiderativa formada por una expresión con referencias religiosas”

o en los cumplidos “emplear una expresión contra el mal de ojo”. El carácter formulaico

del mismo queda patente en la clasificación.

En cuanto al corpus español, parece que es importante la opinión de los demás al

mencionar “la opinión (positiva o negativa) de otra persona sobre el cumplido o el

objeto alabado” o al “preguntar a los presentes que confirmen la explicación del

cumplido”. Asimismo, la ironía es característica del corpus español; esta es en ocasiones

difícil de entender para personas de otras culturas, lo que podría provocar

malentendidos culturales.

La función más frecuente en el corpus español es “dar una explicación o

información adicional” dentro de la macrofunción “aceptar”, con un porcentaje del 73%

de las respuestas, contabilizando no solo la primera respuesta a un cumplido (como se

ha procedido para elaborar los gráficos anteriores), sino también las respuestas dentro

163

de la conversación (véanse tablas 25 y 26). En la macrofunción “mitigar” la respuesta

más frecuente con un porcentaje del 23% es “preguntar para que se reafirme el

cumplido”.

En el corpus libanés, en los cumplidos referentes a pertenencias, fue frecuente la

función “devolver el cumplido (emplear una expresión formulaica)”, con el 29% de las

respuestas de las mujeres de 20 a 35 años. Las expresiones contra el ‘mal de ojo’ que

acompañan a un cumplido se utilizaron en el 18% de los cumplidos referentes al aspecto

físico y a las pertenencias.

Asimismo, se respondió a los cumplidos utilizando la expresión formulaica

‘ayunik el-�eluīn ‘son tus ojos los que son bonitos’, y el superlativo de la misma ‘ayunik

el-a�là ‘tus ojos son más bonitos’, que constituyen el 11% de las respuestas.

Por último, el porcentaje de aparición de expresiones formulaicas empleadas en

los cumplidos y las respuestas a cumplidos referidos a habilidades en la cocina

alcanzaría el 100%, matizando que este tipo de expresiones las utilizan personas de más

de 50 años o jóvenes para dirigirse con respeto a una persona mayor.

4.2. Análisis de la influencia de las variables independientes “sexo” y “edad” en los

resultados

La edad ha tenido una gran influencia en el corpus libanés. La edad se relaciona

con la distancia social, con el respeto con el que todos los grupos generacionales se

dirigen a familiares ancianos o a la familia política. Estas expresiones de respeto son en

su inmensa mayoría expresiones formulaicas.

En español los jóvenes no utilizarían formas de respeto para dirigirse a la

familia, aunque se siguen empleando por personas de una cierta edad. En el corpus

español se ha recogido un caso en el que el yerno (hombre de 58 años) habla a la suegra

(mujer de 82 años) de usted como ocurriría en libanés.

3. Bueno/ muy bien/ y la blusa esa también es bonita ¿eh?

4. O sea que es que estoy favorecida/

(risas=todos)

1. Está usted muy favorecida hoy/ (véase: Español. Aspecto físico: 1+3+10+12).

164

Sin embargo, la relación abuela-nietos es muy formal en libanés, a diferencia del

español. Recogemos un ejemplo paralelo en el que el nieto/a elogia la cocina de la

abuela. Nótese en libanés el uso de una expresión formulaica de respeto, y sin embargo

la naturalidad de trato que se aprecia en el corpus español.

Libanés Español

يعطيك العافية تسلموا ايديكYa‘a�iki el-‘afia teslamu īdeiki Que Dios te dé salud y bendiga tus manos (que Dios conserve tus manos)(véase: Árabe. Entrevista. Habilidades: C).

1. Pues es que mamá haces los caldos más

ricos del mundo ¿Cómo es que tienes esa habilidad? A mí no me salen tan ricos

2. Pero ¿quién dice eso? 3. ¡Lo decimos todos!(véase: Español.

Habilidades: 1+3+12).

Tabla 32. Influencia de la variable independiente “edad” en el corpus libanés y español.

En cuanto a la variable independiente “sexo”, esta influye en ambos corpus. Las

respuestas de los hombres son mucho más escuetas y en ocasiones se limitan a

“agradecer” el cumplido frente a las respuestas con detalladas explicaciones de las

mujeres españolas o las respuestas formulaicas de las libanesas. Ilustramos este hecho

con los siguientes ejemplos:

Libanés Hombres de 20 a 35 años Mujeres de 20 a 35 años

؟ھالحلوشو . 1 )merci (مرسي. 2

1. šu hal elu? 2. Merci 1. ¡Qué guapo estás! 2. Gracias (véase: Árabe. Pertenencias: B+C).

. ھالحلوشو .1 حبيبتي.2

ثيابك كتير حلوين اليوم . عن جدھالحلو شو إسم الله

حبيبتي عيونك ا¬حلى.21 šū halelū

2. abibti

1.šū halelū ʽan ŷadd/ šū halelū/ tiyabik ktīr

eluīn al yōm/ smalla

2. abibti/‘ayunik el-alà 1. ¡Qué guapa estás! 2. Cariño. 1. ¡Qué guapa estás! De verdad, ¡qué guapa estás! la ropa que llevas hoy es muy bonita, que Dios te proteja. 2 Cariño, tus ojos son todavía más bonitos (véase: Árabe. Pertenencias: A+G)

Tabla 33. Influencia de la variable “sexo” en el corpus libanés.

165

Español Hombres de 20 a 35 años Mujeres de 20 a 35 años

- ¡Qué guapo estás! - ¡Ay bueno muchas gracias! (véase: Español. Entrevista. Aspecto físico: 15).

1. Elvira te ha quedado el pelo fenomenal/ ¿qué te has hecho? 2. Es un secador que es iónico entonces no sé que hacen exactamente los iones que te los echas en el pelo y brilla más y no se te quema (véase: Español. Aspecto físico: 1+3).

Tabla 34. Influencia de la variable “sexo” en el corpus español.

A continuación, se adjuntan varias tablas en las que se presenta la media y la

desviación estándar considerando la variable “sexo” en el primer experimento. Se

contabilizaron todas las respuestas simples y compuestas emitidas por cada informante.

Todo esto se recoge en la Tabla de datos desagregados que se presenta en el apartado 1

del anexo 8.

En la primera Tabla se puede observar que en las respuestas a cumplidos sobre

pertenencias se produce la media y la desviación estándar más elevada. En relación con

las otras tablas que se adjuntan a continuación, se han obtenido números más altos en la

desviación estándar en las respuestas simples a los cumplidos sobre aspecto físico y

pertenencias, lo que implica una menor homogeneidad en los resultados obtenidos.

Respuestas a cumplidos de mujeres nativas españolas (n=20) Datos


Edad simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media 39,05 2,9 0,15 3 0,65 1,1 0,25 Desviación estándar 15,62 3,53 0,37 4,23 0,81 1,94 0,44

Tabla 35. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos de mujeres nativas españolas

(n=20).

En el caso del corpus libanés, la desviación estándar es más reducida y más

homogénea que en el español. Asimismo, se puede apreciar que la media de utilización

de respuestas simples y compuestas es bastante similar.

Respuestas a cumplidos de mujeres nativas libanesas (n= 27) Datos


Edad simples compuestas simples compuestas simples compuestas

166

Media 33,85 1,21 1,5 1,42 1,37 1,75 1,25 Desviación estándar 14,22 1,25 1,87 1,43 1,16 0,96 0,96

Tabla 36. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos de mujeres nativas libanesas

(n=27).

En el caso de los hombres españoles no se obtuvo ninguna respuesta compuesta

a los cumplidos sobre aspecto físico. Se produce una desviación estándar y una media

más elevada en las respuestas simples.

Respuestas a cumplidos de hombres nativos españoles (n= 7) Datos


Edad simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media

40,14286 1,14285

7 0 1 0,285714 1 0,428571 Desviación estándar 16,28697

1,355262 0 1,069045 0,451754 1,690309 0,728431

Tabla 37. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos de hombres nativos españoles

(n=7).

Al igual que ocurre con los nativos españoles se produce una media y una

desviación estándar más elevada en las respuestas simples, a excepción de en los

cumplidos sobre aspecto físico en los que ésta última es más alta en las respuestas

compuestas:

Respuestas a cumplidos hombres nativos libaneses (n= 14) Datos


Edad simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media 36,92857 1,5 1,333333 1,6 0,666667 1,833333 0,2 Desviación estándar 14,11744

1,048809 1,632993 1,516575 1,21106 1,32916 0,447214

Tabla 38. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos de hombres nativos libaneses

(n=14).

En las siguientes tablas se recoge la media y la desviación estándar del total de

las respuestas simples y compuestas realizadas por hombres y mujeres en el corpus

167

libanés. Nótese como la media de respuestas simples es mayor en los hombres, y la

desviación estándar es más alta en las mujeres.

Respuestas a cumplidos de mujeres nativas libanesas (n=27) Total respuestas simples Total respuestas compuestas

Media 1,8888889 1,92592593 Desviación estándar 2,6505926 2,57093108

Tabla 39. Media y desviación estándar en el total de respuestas a cumplidos de mujeres nativas libanesas

(n=27).

Respuestas a cumplidos de hombres nativos libaneses (n=14) Total respuestas simples Total respuestas compuestas

Media 2 0,92857143 Desviación estándar 1,51910905 1,32805733

Tabla 40. Media y desviación estándar en el total de respuestas a cumplidos de hombres nativos

libaneses.

En las siguientes tablas se aúnan los resultados obtenidos en las respuestas a

cumplidos en el corpus español según la variable “sexo”. Se puede observar que en las

respuestas simples realizadas por mujeres se ha obtenido una media y una desviación

estándar bastante elevada. Esto dista de los resultados recogidos en las respuestas

realizadas por nativas libanesas (véase Tabla 39) en las que la media de respuestas

simples era 1,88 y la desviación estándar 2,65.

Respuestas a cumplidos de mujeres nativas españolas (n=20) Total respuestas simples Total respuestas compuestas

Media 7 1,05 Desviación estándar 6,4888568 1,19097483

Tabla 41. Media y desviación estándar en el total de respuestas a cumplidos de mujeres nativas

españolas (n=20).

Respuestas a cumplidos de hombres nativos españoles (n=7) Total respuestas simples Total respuestas compuestas

Media 3,14285714 0,71428571 Desviación estándar 1,57359158 0,75592895

Tabla 42. Media y desviación estándar en el total de respuestas a cumplidos de hombres nativos

españoles (n=7).

168

Por último, la variable “sexo” influyó en el corpus libanés y en el español en el

porcentaje de respuestas compuestas como se recoge en los gráficos 3,4, 7 y 8.Tras la

aplicación de un Chi cuadrado se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas

en el corpus libanés (t=0,041003, p<0,05). Sin embargo, no se produjo significación

estadística en el corpus español (t=0,445681, p<0,05). Las tablas se adjuntan en el

apartado 3.2 del anexo 8.

En el siguiente capítulo se retoman los resultados obtenidos en el primer

experimento y se contrastan con los obtenidos en otros trabajos de investigación. La

influencia de las variables independientes “sexo” y “edad” se volverá a tratar en el

apartado 1.2.

169

Capítulo 4

Discusión de resultados de la primera parte del estudio

Contenidos:

1. Resultados obtenidos y preguntas de investigación de la primera parte del estudio

1.1. Resultados obtenidos en la primera pregunta de investigación

1.1.1. Resultados obtenidos en el corpus libanés y en trabajos previos de investigación

1.1.1.1. La naturaleza formulaica del discurso

1.1.1.2. El ‘mal de ojo’

1.1.1.3. Porcentaje de respuestas que pertenecen a la macrofunción “aceptar” y

“mitigar”

1.1.1.4. Porcentaje de respuestas simples y compuestas

1.1.2. Resultados obtenidos en el corpus español y en trabajos previos de investigación

1.1.2.1. Español-inglés británico (Lorenzo-Dus, 2001)

1.1.2.2. Español-alemán (Siebold, 2006)

1.1.2.3. Español-coreano (Choi, 2008)

1.2. Resultados obtenidos en la segunda pregunta de investigación

1.2.1. La variable independiente “sexo”

1.2.1.1. Influencia de la variable “sexo” en los estudios contrastivos en árabe

1.2.1.2. Influencia de la variable “sexo” en los estudios contrastivos en español

1.2.2. La variable independiente “edad”

2. Posible influencia de la metodología empleada en el análisis los resultados

2.1. Influencia de la clasificación de las respuestas a cumplidos en el análisis los resultados

2.2. Influencia de la metodología empleada en el análisis de los resultados

2.2.1. Ventajas de la observación participante

2.2.2. Limitaciones de la observación participante

2.2.3. Grabaciones secretas y entrevistas realizadas en este estudio

170

1. Resultados obtenidos y preguntas de investigación de la primera

parte del estudio

Recordemos las preguntas de investigación recogidas en el apartado 1 del

capítulo 2:

1. Los hablantes de español peninsular y de dialecto libanés ¿dan respuestas

lingüísticamente similares235 a los cumplidos sobre el aspecto físico, pertenencias y

habilidades?

2. Si así fuera ¿el sexo o la edad de los informantes generan variaciones intragrupales o


En este capítulo, se retoman los resultados obtenidos en ambas preguntas y se

comparan con los resultados de trabajos previos de investigación explicados en el

apartado 4.2 del marco teórico.

La diferencia de resultados, podría deberse a la diversidad de metodologías

empleadas y a la creación de una clasificación específica para este estudio. Este punto

se explicará en el apartado 2 del presente capítulo.

1.1. Resultados obtenidos en la primera pregunta de investigación

Retomamos la primera pregunta de investigación:

Los hablantes de español peninsular y de dialecto libanés ¿dan respuestas

lingüísticamente similares a los cumplidos sobre el aspecto físico, pertenencias y

habilidades?

235 Con expresiones “lingüísticamente similares” nos referimos a las respuestas a cumplidos cuya clasificación específica para el español peninsular y el dialecto libanés se presentaron en el en el apartado 1.1 del capítulo 3. Asimismo, en el apartado 2.5 del marco teórico, se expusieron las clasificaciones a cumplidos de trabajos de investigación anteriores.

171

La mayoría de las respuestas a cumplidos de los hablantes de español peninsular

y de dialecto libanés se engloban dentro de la macrofunción “aceptar”. En el corpus

libanés, esta representa un porcentaje del 78% frente al 69% del español (véanse los

gráficos 9 y 10 en el apartado 4.1 del capítulo 3).

Las respuestas a cumplidos en el corpus libanés se caracterizan por el uso de

expresiones formulaicas. Asimismo, incluyen recursos propios y específicos como

“utilizar una oración desiderativa (formada por una expresión formulaica o por una

expresión con referencias religiosas)”.

En el corpus español, la función más frecuente es “dar una explicación o

información adicional” dentro de la macrofunción “aceptar”, con un porcentaje del 73%

de las respuestas. También se incluyen recursos propios como “exponer la opinión

(positiva o negativa) de otra persona sobre el cumplido u objeto alabado” (véase la tabla

23 del capítulo 3).

En nuestro estudio, a diferencia de los trabajos de investigación anteriores, se

consideró conveniente presentar los resultados según la temática del cumplido.

En cuanto a los cumplidos sobre el aspecto físico, se “aceptan” en el 67% de las

respuestas del corpus libanés y en el 60% en el español, y se “mitigan” en el 33% del

corpus libanés y en el 40% del español.

La diferencia de porcentajes es más significativa en los cumplidos sobre

pertenencias y habilidades. En los primeros, el 87% corresponde a la macrofunción

“aceptar” en el corpus libanés, frente al 76% en el español, y el 13% corresponde a

“mitigar” en el corpus libanés frente al 24% en el español.

En los cumplidos sobre habilidades, se “aceptan” en el 79% de las respuestas del

corpus libanés frente al 53% del español, y se “mitigan” en el 21% del corpus libanés

frente al 47% del español

Todos estos porcentajes se han presentado en la Tabla 30 y en los gráficos 11 y

12 del apartado 4.1 del capítulo anterior.

Ciertamente, el corpus libanés nos ha ofrecido otros modelos de cortesía verbal

diversos a los conocidos o estudiados en Occidente. La naturaleza estática del discurso y

el carácter formulaico del mismo distaron en gran medida a lo recogido en el corpus

español.

Según Ortí (2002:4) en árabe perviven más fórmulas lingüísticas y los

intercambios están más ritualizados que en español. “Esto se relaciona con el modelo de

comunicación propuesto por Raga Gimeno (1999) que caracteriza a la cultura árabe, y

172

en oposición a la española, por seguir un modelo asimétrico (no igualitario)”. El

conservadurismo social se refleja en el lenguaje, Hernández (1999:144, apud Ortí

2002:4) afirma que “existe una correlación entre la ritualización lingüística y el

estatismo social”.

1.1.1. Resultados obtenidos en la primera pregunta de investigación en el corpus

libanés y en trabajos previos de investigación

Recapitulemos los resultados obtenidos en el corpus libanés, y retomemos los

resultados de las investigaciones previas en árabe. Los estudios contrastivos que se

presentaron con detalle en el apartado 4.2.1 del capítulo 1 son: Nelson y otros (1993)

inglés americano-dialecto egipcio, Nelson y otros (1996) inglés americano y dialecto

sirio, Farghal y Al-Khatib (2001) dialecto jordano, y Farghal y Haggan (2006)

estudiantes bilingües inglés-dialecto kuwaití.

El dialecto sirio y el jordano pertenecen junto al libanés y al palestino, al árabe

levantino, por lo que estos dialectos tienen muchas similitudes. En los trabajos de

investigación de Nelson y otros (1996) y Farghal y Al-Khatib (2001) se presentan

ejemplos muy parecidos a los recogidos en este estudio.

En el presente trabajo de investigación, tras el análisis de resultados, podemos

decir que las características del corpus libanés son las siguientes:

- Utilización de expresiones formulaicas. Entre ellas destaca ‘ayunik el-�eluīn

‘son tus ojos los que son bonitos’, expresión a la que se puede responder con la

pareja adyacente ‘ayunik el-a�là ‘tus ojos son todavía más bonitos’. Asimismo,

se emplean numerosas expresiones religiosas: alla yer�i ‘aleiki ‘que Dios te

bendiga’, yeslamu haldiyēt ‘que Dios proteja tus manos’…

- Empleo de invocaciones contra el mal de ojo: smalla ‘aleiki ‘que Dios te

guarde’, ma ša alla ‘que Dios te proteja’.

- Hay un número elevado de respuestas compuestas formadas por dos, tres, cuatro

o incluso cinco respuestas simples. Esto representa un porcentaje del 41%.

- El 78% de las respuestas pertenecen a la macrofunción “aceptar”. Como

indicamos anteriormente, según la temática, pertenecen a esta categoría el 67%

173

de las respuestas a cumplidos sobre aspecto físico, el 87% de las respuestas a

pertenencias, y el 79% a las habilidades.

A continuación, comparamos cada una de las características del corpus libanés con

los resultados obtenidos en trabajos previos de investigación.

1.1.1.1. La naturaleza formulaica del discurso

Todos los trabajos de investigación previos en árabe constatan la gran utilización

de expresiones formulaicas.

Farghal y Al-Khatib (2001) demuestran el carácter formulaico del dialecto

jordano. Destacan el frecuente uso de ‘ayunik el-�eluīn ‘son tus ojos los que son

bonitos’, y recopilan expresiones como alla yjalli ‘ayāmak ‘que Dios endulce tus días’,

que correspondería a la expresión siria citada por Nelson y otros (1996:425) ti�là

‘ayamik y a la libanesa tehlà ‘ayamik, ‘ que tus días sean dulces’, que hemos recogido

en el corpus En este último estudio, el empleo de expresiones formulaicas, unidas a la

aceptación del cumplido, constituyen el 40% de los datos del dialecto sirio.

En cuanto a los cumplidos sobre pertenencias, recogidos en el corpus del

presente trabajo, la expresión mu’addam ‘es tuyo’ es muy frecuente, sobre todo en el

grupo generacional de 20 a 35 años (representa un porcentaje del 29% de las

respuestas). Este punto se trató en la entrevista exploratoria236 del minuto 14:01 al 15:46

(véase anexo 1). En el apartado 2.2. del capítulo 3 se explicó el uso de esta expresión,

ilustrándola con ejemplos del corpus.

Nelson y otros (1996:429), también subrayan el uso de esta expresión y recogen

la respuesta a la misma ‘ala ��abtu a�là ‘le queda mejor a la dueña’, paralela a la

expresión libanesa �eluīn ‘a-��abtu ‘le queda bien a la dueña’ (véase Árabe.

Pertenencias: A+M). Farghal y Al-Khatib (2001:1492) y Farghal y Haggan (2006:102)

también mencionan el frecuente uso de esta expresión y señalan que ofrecer el objeto

236 La informante 3 (mujer joven de 24 años) explica que mu’addam ‘es tuyo’, es una expresión de cortesía vacía de significado. Es decir, no implica que la persona que ha recibido el cumplido vaya a entregar el objeto elogiado. La informante 4 (mujer de 54 años) señala que no la utilizaría al recibir un cumplido sobre la ropa y el informante 2 (hombre de 32 años) indica que probablemente nunca la emplearía.

174

elogiado es una de las expresiones formulaicas más frecuentes en árabe.

En este estudio, al tener un corpus constituido por conversaciones reales, se ha

recogido la secuencia de respuesta a cumplidos sobre pertenencias (véanse los ejemplos

presentados en el apartado 2.2).

En el caso específico de cumplidos sobre habilidades en la cocina, la naturaleza

formulaica del discurso sería de casi un 100%, sobre todo en personas mayores de 45

años y jóvenes cuando se dirigen a personas mayores. Expresiones de uso muy común

serían ya ‘aiki el-‘afia ‘que Dios te de salud’ o alla yer�i ‘aleiki ‘que Dios te bendiga’.

Este punto se trató en la entrevista exploratoria237 (del minuto 16:11 hasta el minuto

20:34).

Por último, en trabajos contrastivos de otras lenguas diferentes al árabe, como es

el caso del estudio del turco en la investigación de Dougancay (1989), se insiste en el

carácter formulaico de numerosas expresiones.

1.1.1.2. El ‘mal de ojo’

En el corpus se han recopilado expresiones que acompañan al cumplido con el

objetivo de que la persona que lo reciba no sufra los efectos del ‘mal de ojo’. Las

expresiones más utilizadas son smalla ‘que Dios te guarde’ y ma ša alla ‘que Dios te

proteja’, que aparecen en los cumplidos referentes al aspecto físico y a las pertenencias.

En la entrevista exploratoria238 (del minuto 6:40 al 10:57) se habló de la importancia de

utilizar estas expresiones.

Nelson y otros (1996:422), recogen en su estudio la expresión yijzi el-‘ain ‘que

el mal de ojo no te afecte’, que se emplea para proteger a quien recibe el cumplido del

‘mal de ojo’. Esta expresión se utiliza en Jordania, Siria, Palestina y Líbano.

Farghal y Haggan (2006: 105), introducen en su clasificación de respuestas a

cumplidos la subcategoría “emplear una expresión contra el mal de ojo239” (eyeing). En

237 La informante 3 (mujer joven 24 años) y el informante 4 (hombre de 32 años) señalaron que utilizarían expresiones de respeto para dirigirse a personas mayores. 238 Los informantes explican que el uso de estas expresiones se debe a motivos religiosos y que su uso es generalizado en la mayoría de los países árabes. Si no se dicen, la persona que ha recibido un cumplido sufrirá los efectos del ‘mal de ojo’. Las informantes 3 y 4 señalan que ma ša alla y smalla ‘aleiki, son expresiones de uso tan común, que se utilizan de manera automática cada vez que se dice un cumplido. 239Recordemos que en nuestra clasificación de respuestas a cumplidos no hemos incluido está subcategoría puesto que solo se aplica a la realización del cumplido y no a la respuesta al mismo (véase apartado 1.1 del capítulo 3).

175

su investigación de estudiantes kuwaitíes bilingües, se produjeron transferencias

pragmáticas en inglés, al realizar los informantes traducciones literales del árabe que

carecen de sentido en inglés (keep your eyes away ‘mantén tus ojos lejos’).

En estudios del turco, Dougancay (1989) también recoge expresiones

relacionadas con el ‘mal de ojo’.

1.1.1.3. Porcentaje de respuestas que pertenecen a la macrofunción “aceptar” y

“mitigar”

En este estudio el 78% de las respuestas a cumplidos pertenecen a la

macrofunción “aceptar” y el 22 % a “mitigar”. Hemos agrupado los porcentajes según la

temática del cumplido. Presentamos la siguiente Tabla, adaptada de la Tabla 30 y cuyo

gráfico correspondiente ya expusimos en el apartado 4.1 del capítulo 3.

Dialecto libanés Aceptar Mitigar

Aspecto físico 67% 33% Pertenencias 81% 13% Habilidades 79% 21%


temática del cumplido en el corpus libanés.

En trabajos previos de investigación, no se han presentado los porcentajes

atendiendo a la temática del cumplido. Consideramos que este análisis detallado permite

realizar una comparación más precisa entre lenguas.

Se recuerda que para la realización de la tesis doctoral se completó el corpus del

DEA240 con 35 grabaciones secretas en libanés y 10 en español. Con esta ampliación, se

observaron algunas diferencias porcentuales con respecto a lo obtenido en el DEA. En

la ampliación del corpus libanés se apreció una variación del 1% en relación a los

resultados de las macrofunciones “aceptar” y “mitigar” presentados en el DEA. Esto

demuestra el carácter formulaico del libanés, las respuestas a cumplidos están en cierta

manera ‘predeterminadas’, son fijas (véase apartado 4.1 del capítulo 3).

240 Recordemos que el corpus libanés recogido en el DEA estaba formado por 31 grabaciones secretas y los juegos de rol extraídos de la entrevista exploratoria. El corpus español estaba constituido por 43 grabaciones secretas y 7 de las 9 entrevistas dirigidas.

176

En todos los estudios previos de investigación, la macrofunción “aceptar”

representa el mayor porcentaje de respuestas a cumplidos.

En la investigación de Morsy (1992) para el dialecto egipcio, citada por Farghal

y Haggan (2006), “aceptar” corresponde al 72% y “rebajarse” (down-grading) al 28%

de las respuestas.

En el estudio de Nelson y otros (1996), el 67% de las respuestas corresponden a

“aceptar” y el 33% a “mitigar”.

En la investigación de Farghal y Al-Khatib (2001:1493), “aceptar” un cumplido

representa un porcentaje del 83,85%, frente al 16,15% que corresponde a “rebajarse”.

Por último, en el estudio de Farghal y Haggan (2006) realizado con estudiantes

bilingües kuwaitíes, el 73,53% de las respuestas en árabe pertenecen a la macrofunción

“aceptar” frente al 26,44% que corresponde a “rebajarse”; en inglés, “aceptar” un

cumplido representa el 82,34% y “rebajarse” el 17,61%.

En la siguiente Tabla se exponen estos resultados:

Categoría Lelson y otros (1996)

Farghal y Al-Khatib (2001)


Presente estudio (2011)

Aceptar 67% 83,85% En árabe: 73,53% En inglés: 82,34%

78%

Mitigar o rebajarse

33% 16,15% En árabe: 26,44% En inglés: 17,61%

22%

Tabla 44. Porcentaje de respuestas según la macrofunción “aceptar” o “mitigar” en los estudios de

5elson y otros (1996), Farghal y Al-Khatib (2001), Farghal y Haggan (2006,) y en nuestro trabajo de

investigación.

La Tabla 44 muestra como en todos los trabajos de investigación se obtuvieron

porcentajes más elevados en la macrofunción “aceptar”, sobre todo en el estudio de

Farghal y Al-Khatib con un 83,85%.

En el siguiente gráfico exponemos los resultados anteriores. En el estudio de

Farghal y Haggan (2006) tan solo se han contabilizado las respuestas en árabe.

177

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Nelson y otros

(1996)

Farghal y Al-

Khatib (2001)

Farghal y Haggan

(2006)

Presente estudio

(2011)

Aceptar

Mitigar o rebajarse

Gráfico 13. Porcentaje de respuestas según la macrofunción “aceptar” o “mitigar” en los estudios de

5elson y otros (1996), Farghal y Al-Khatib (2001), Farghal y Haggan (2006,) y en el presente trabajo

de investigación .

1.1.1.4. Porcentaje de respuestas simples y compuestas

En el DEA, las respuestas compuestas constituyeron el 61,3% del corpus

mientras que, tras la ampliación del corpus, representan el 41% del presente estudio

(véase gráfico 1). Esto podría deberse a que el corpus241 se ha ampliado con informantes

que pertenecen al grupo generacional de 20 a 35 años, entre los que se encuentran

hombres242 jóvenes.

Los resultados obtenidos en el presente trabajo se acercan más a las

investigaciones de Farghal y Al-Khatib (2001) y Farghal y Haggan (2006) en los que el

porcentaje de respuestas simples era superior al de las compuestas.

Farghal y Al-Khatib (2001:1491-1492) obtuvieron más respuestas simples

(72,94%) que compuestas. Los autores indican que las primeras se producen sobre todo

en las respuestas realizadas por hombres y las últimas en las efectuadas por mujeres.

Este hecho también se puede constatar en el corpus y se retomará en el punto 1.2.1.1.

241 El corpus del DEA estaba constituido en su mayoría por mujeres y varias de ellas pertenecían a los grupos generacionales de 36 a 59 años y de más de 60 años. Según indican los estudios precedentes, las mujeres utilizan un mayor número de respuestas compuestas. Asimismo, se podría también añadir que parece que las respuestas compuestas son características de estos grupos generacionales. 242 Como se explicó en el apartado 4.2 la variable “sexo” influyó en el porcentaje de respuestas compuestas en el corpus libanés.

178

En el estudio de Farghal y Haggan (2006:97), el porcentaje de respuestas

simples243 era también más elevado, constituyen: el 56,2% frente al 36,4% de las

respuestas compuestas formadas por dos simples, al 3,6% de las respuestas compuestas

constituidas por tres simples y al 3,8% de las respuestas no verbales.

Farghal y Haggan (2006:97-98) al explicar la razón del uso de respuestas

simples, retoman el estudio de Farghal y Al-Khatib (2001) e indican que según estos

autores las respuestas simples pueden indicar una mayor decisión por parte del que

recibe el cumplido, mientras que las respuestas compuestas implican dubitación o

necesidad de afirmación.

En la Tabla se presentan los resultados obtenidos en estas investigaciones:



Presente estudio (2011)

Respuestas simples 73% 56% 59% Respuestas compuestas

27% 36% 41%

Tabla 45. Porcentaje de respuestas simples y compuestas en los estudios de 5elson Farghal y Al-Khatib

(2001), Farghal y Haggan (2006) y en este trabajo de investigación.

En el siguiente gráfico se ilustran los porcentajes de la Tabla:

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Farghal y Al-Khatib

(2001)

Farghal y Haggan

(2006)

Presente estudio

(2011)

Respuestas simples

Respuestas compuestas

Gráfico 14. Porcentaje de respuestas simples y compuestas en los estudios de Farghal y Al-Khatib

(2001), Farghal y Haggan (2006) y en este trabajo de investigación.

243 Farghal y Haggan (2006:97) incluyen en este porcentaje, las respuestas emitidas en inglés, en árabe y las respuestas bilingües.

179

En cuanto a las respuestas compuestas realizadas por los hombres en el corpus

libanés, el 86% fueron simples y el 14% compuestas. En las respuestas de las mujeres el

52% fueron compuestas y el 48% simples244.

En esta investigación no hay una repartición245 de sexos equitativa, siendo las

grabaciones en las que responde una mujer al cumplido mayores que las grabaciones en

las que aparece un hombre.

En este trabajo, no se ha tomado en consideración si la persona que realiza el

cumplido es un hombre o una mujer. Pensamos que esto puede tener influencia en

investigaciones como la de Farghal y Al-Khatib (2001) en las que los informantes

apenas se conocían. Sin embargo, en nuestro estudio la relación entre los informantes

era muy cercana al tratarse de familiares o amigos íntimos.

En el presente estudio, las personas246 que realizaron el cumplido, tanto a

mujeres como hombres fueron en su mayoría mujeres247.

En la siguiente Tabla, se ilustran los porcentajes de Farghal y Haggan (2001) y

se comparan con los obtenidos en la presente investigación:

Farghal y Al-Khatib (2001) Presente estudio (2011) Hace un cumplido

Recibe un cumplido

Respuestas simples


Respuestas simples


Hombre Hombre 83% 17% --- --- Hombre Mujer 72% 28% --- --- Mujer Hombre 72% 28% 82% 18% Mujer Mujer 63% 37% 48% 52%

Tabla 46. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según la variable independiente “sexo” en el

estudio de Farghal y Al-Khatib (2001), y en este trabajo de investigación.

Como se puede apreciar en ambos estudios, los hombres utilizan más respuestas

simples que compuestas (72% frente a 82% en este estudio). En cuanto a las mujeres el

porcentaje de respuestas compuestas es superior en el presente trabajo (52% frente al

37% recogido en el estudio de Farghal y Al-Khatib).

244 Se recuerda que si se contabilizan todas las respuestas al cumplido, en el caso de los hombres aumenta considerablemente las respuestas compuestas del 18% al 32% (véase apartado 4.1 del capítulo 3). 245 En el estudio de Farghal y Al-Khatib (2001), tampoco hay una repartición equitativa de los informantes según el sexo: 142 hombres frente a 126 mujeres. 246 En el apartado 4.2.1. del capítulo 2 se señaló que todas las observadoras del presente trabajo eran mujeres. 247 Tan solo hay algunas grabaciones secretas en las que quien hace y recibe un cumplido es un hombre: Árabe. Habilidades: R+S, Árabe. Habilidades: R+T2, Árabe. Habilidades: J1+K1.

180

1.1.2. Resultados obtenidos en la primera pregunta de investigación en el corpus

español y en trabajos previos de investigación

En el corpus español, el 69% de las respuestas a cumplidos pertenecen a la

macrofunción “aceptar”, y el 31% a “mitigar”. Al igual que en el corpus libanés, hemos

agrupado los porcentajes según la temática del cumplido. Presentamos la siguiente

Tabla, adaptada de la Tabla 30 y cuyo gráfico correspondiente ya presentamos en el

apartado 4.1 del capítulo 3.

Español Aceptar Mitigar

Aspecto físico 60% 40%

Pertenencias 76% 24%

Habilidades 53% 47%


temática del cumplido en el corpus español.

Como ya se indicó en el apartado 1.1 de este capítulo, la función más frecuente

dentro de la macrofunción “aceptar” es “dar una explicación o información adicional”,

con un porcentaje del 73% de las respuestas. En cuanto a la macrofunción “mitigar”, el

23% de las respuestas a cumplidos corresponden a la subcategoría “preguntar para que

se reafirme el cumplido”.

En las tablas 27 y 28 del apartado 3.4, se presentaron los porcentajes de las

diversas funciones y recursos.

En cuanto al porcentaje de respuestas simples, estas representan el 74% del

corpus, frente al 26% de las respuestas compuestas.

Se ha de señalar que en el análisis del corpus español ampliado, se produjo una

ligera disminución del porcentaje de respuestas simples de 79% a 74%. En cuanto al

porcentaje de respuestas que pertenecen a la macrofunción “aceptar” y “mitigar”, se

apreció una variación del 6% en relación a los resultados precedentes. En el presente

trabajo “aceptar” representó el 69% de las respuestas mientras que en el corpus recogido

en el DEA esta macrofunción constituyó el 63,2% (véase apartado 4.1 del capítulo 3).

A continuación, recapitulamos los resultados obtenidos en los trabajos previos

de investigación que ya explicamos en el apartado 4.2.2 del marco teórico: Lorenzo-Dus

181

(2001), inglés británico-español, Siebold (2006), alemán- español, y Choi (2008),

español y coreano.

1.1.2.1. Español - inglés británico (Lorenzo-Dus, 2001)

Lorenzo-Dus (2001), en su estudio contrastivo realizado con estudiantes

británicos y españoles, destaca el uso por parte de estos últimos, de las “expresiones de

incredulidad”. En el corpus del presente trabajo, las hemos clasificado dentro de la

función “preguntar para que se reafirme un cumplido”, y han representando un

porcentaje del 23%.

Asimismo, subraya como característico del español, el uso de la ironía. En este

estudio también se ha considerado importante destacar esta característica, y, por ello,

creamos las función “aceptar el cumplido con un tono irónico” y el recurso “utilizar la

ironía para restar valor al elogio” Coincidimos con Lorenzo-Dus (2001) en el que el

empleo de la ironía puede provocar malentendidos culturales.

Por último, la autora subraya las grandes similitudes entre españoles y

británicos. Posiblemente, sería interesante realizar un estudio por medio de grabaciones

secretas para comprobar si estas similitudes son tantas o, si al haber realizado el estudio

con un DCT, se vieron aumentadas. Este punto se retomará en el apartado 2.2.

1.1.2.2. Español -alemán (Siebold, 2006)

En el estudio contrastivo español-alemán de Siebold (2006), “aceptar” el

cumplido es la estrategia preferida en las respuestas españolas (82%). Dentro de esta

categoría248, “dar las gracias” es la estrategia más frecuente con un (51%).

Sin embargo, la función “agradecer” apenas aparece recogida en el corpus del

presente trabajo. Como se comentó en el apartado 3.1 del capítulo 3, esta función

aparece tan solo en las entrevistas dirigidas y en los juegos de rol de la entrevista

exploratoria, por lo que optamos por eliminar las entrevistas del análisis, para no

desvirtuar los resultados. En el apartado 2.2 se comentará la influencia de los

instrumentos de recogida de datos en los resultados obtenidos.

248 Según Siebold (2006:334) un cumplido se puede aceptar por medio de la expresión de agradecimiento, de acuerdo y de alegría.

182

Otro de los porcentajes que no coinciden con nuestro estudio, corresponde a la

función “devolver el cumplido”, que en el estudio de Siebold (2006) representa un

porcentaje del 0% frente al 6% que hemos obtenido en el corpus.

1.1.2.3. Español-coreano (Choi, 2008)

El trabajo de Choi (2008), es el único en el que se presenta un porcentaje de

respuestas simples y compuestas. Las primeras constituyen el 58% del corpus y las

segundas el 42%, a diferencia del corpus del presente trabajo, en el que las respuestas

simples representan el 74% y las compuestas el 26%.

El estudio de Choi (2008) por su extensión y su detallado análisis, merece

nuestra especial atención. Retomamos los resultados obtenidos en el DCT249 “responder

a cumplidos” y comentaremos dos situaciones250 que también aparecen incluidas en este

estudio.

En la situación 1251, el 64,4 % de las respuestas fue “dar las gracias”. Parece que,

como en el estudio de Siebold (2006), el porcentaje de respuestas que pertenecen a la

categoría “agradecer” es muy elevado. En el corpus, hemos recogido varios ejemplos de

respuestas a un cumplido sobre el peinado. Como se señaló anteriormente, parece que

tan solo en las entrevistas se agradece, mientras que en las grabaciones secretas la

persona que ha sido elogiada, da una explicación sin dar las gracias. Parece que cuando

el instrumento de recogida de datos es la entrevista, el juego de rol o algún tipo de

cuestionario, se aprecia una tendencia a agradecer. Todo esto se retomará en el apartado

2.2.

En la situación 4252, el mayor porcentaje, corresponde a “dar las gracias y

devolver el cumplido” (17,6%), seguido de “devolver el cumplido” con un (16,7%),

“dar explicaciones” (11,8%) y “mostrar de acuerdo elevando el elogio” (10,8%). En el

249 En el estudio contrastivo de Choi (2008) se elaboran tres tipos de cuestionarios:

- El Test de hábitos sociales - El segundo experimento que consta de dos partes:

o DCT “hacer cumplidos” o DCT “responder a cumplidos”

Todo esto se explicó en el apartado 4.2.2 del capítulo 1. 250 El DCT “responder a cumplidos” incluye 12 situaciones. 251 Contexto: recibe un cumplido de la profesora a la que ve casi todos los días sobre el nuevo corte de pelo 252 Contexto: recibe el cumplido de una amiga sobre el hecho de estar guapo/a.

183

corpus del presente trabajo, tenemos exactamente la misma situación, y las respuestas

obtenidas son “dar una explicación” y tan solo en una de ellas “devolver el cumplido”.

En la siguiente Tabla, se contrastan los resultados del estudio de Choi

(2008:394) con los obtenidos en este trabajo (véase Tabla 20 y 21 en el apartado 3.4 del

capítulo 3). Las diferencias se han podido deber al instrumento utilizado, a la diversa

clasificación de respuestas a cumplidos y a la distribución equitativa de sexos253 que se

lleva a cabo en la investigación de Choi.

Categoría funcional

Subcategoría Choi (2008) Presente estudio (2011)

Dar las gracias 37,8% 5% Dar explicaciones 22,3% 73% Devolver el cumplido 4,6% 6% Ofrecer 0,3% 12% Recomendar o dar consejos 2,1% 4% Aceptar el cumplido con un tono irónico

---- 10%

Aceptar

Preguntar a alguno de los presentes que confirmen la explicación del cumplido

---- 10%

Expresar incredulidad o preguntar para que se reafirme el cumplido254

3,8% Expresar incredulidad: 4% Preguntar para que se reafirme el cumplido: 23%

Quitar importancia o rebajarse255

10,9% 35%

Mitigar

Quitar valor a lo elogiado256 --- 17%

Tabla 48. Resultados obtenidos en las respuestas a cumplidos en el trabajo de Choi (2008) y en este

estudio.

En la Tabla 48 se aprecia la diferencia de porcentajes sobre todo en la

subcategoría “dar las gracias” y “dar explicaciones”. En el siguiente gráfico exponemos

los porcentajes de las funciones de la macrofunción “aceptar” en el trabajo de Choi

(2008) y en el presente estudio. Se han suprimido las funciones “aceptar el cumplido

253 En nuestro trabajo de investigación, no hemos establecido una división equitativa de sexos. En las grabaciones secretas, se han registrado un mayor porcentaje de cumplidos y respuestas a cumplidos realizados por mujeres ya que en la vida real, parece que estas utilizan este acto de habla con más frecuencia que los hombres. 254 Choi (2008) no hace distinción entre estas dos subcategorías e incluye todo dentro de la subcategoría “expresar incredulidad”. 255 En nuestro trabajo de investigación, esta subcategoría se aplica tan solo a los cumplidos sobre habilidades. 256 En nuestro estudio, esta subcategoría se refiere a cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias.

184

con un tono irónico” y “preguntar a alguno de los presentes que confirmen la

explicación de un cumplido” porque no están incluidas en el trabajo de Choi (2008).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Choi (2008) Presente estudio (2011)

Dar las gracias

Dar explicaciones

Devolver el cumplido

Ofrecer


Gráfico 15. Resultados obtenidos en las subcategorías pertenecientes a la macrofunción “aceptar” en el

trabajo de Choi (2008) y en este estudio.

Por último, al igual que ocurre con el estudio de Lorenzo-Dus (2001), las

respuestas a cumplidos de los universitarios españoles y coreanos “no se diferenciaron

de tal manera” (Choi, 2008:324). Por esta razón, la autora trabajó con una única

clasificación de respuestas, a pesar de ser ambas comunidades de habla tan distintas.

Una vez más, ponemos en entredicho que los DCTs recojan el habla real. Esto se retoma

en el apartado 2.2.


Retomamos la pregunta de investigación:

¿El sexo o la edad de los informantes generan variaciones intragrupales o


La variable “sexo” ha influido de manera importante en ambos corpus, y la

variable “edad”, tan solo en el corpus libanés.

185

Las respuestas de los hombres son muy escuetas, frente a las detalladas

explicaciones de las mujeres españolas o a las respuestas formulaicas de las libanesas.

En libanés, la edad se relaciona con la distancia social. Todos los grupos

generacionales se dirigen con fórmulas de respeto a familiares ancianos o a la familia

política.

En el apartado 4.2 del capítulo 3, ilustramos la influencia de las variables

independientes con ejemplos del corpus.

1.2.1. Variable independiente “sexo”

En lo referente a los cumplidos, el género es un factor influyente en varias

comunidades de habla (Holmes 1986, 1988257, 1995; Herbert 1989, 1990). Las mujeres

reciben más cumplidos sobre la apariencia física que los varones (Wolfson, 1983) y dan

mayor cantidad de cumplidos, acentuando el contenido afectivo (Holmes, 1995).

Estas diferencias se pueden deber a la diversa interpretación de los cumplidos

entre hombres y mujeres:

(…) I have focussed on the distributional evidence that women and men may use and interpret compliments differently. (…) However, there does seem to be some basis for exploring further the proposal that women tend to use and perceive compliments as solidarity signals, while men are more likely to experience them as FTAs (Holmes: 1988:462).

Asimismo, en cuanto a las respuestas a cumplidos también se aprecian diferencias.

Holmes (1988) señala que los hombres utilizan más respuestas evasivas258 a un

cumplido que las mujeres, lo que sugiere que les provoca mayor ansiedad reconocer y

responder a un cumplido.

257 Holmes en el análisis de cumplidos realizados entre hablantes neozelandeses señala que las mujeres dan y reciben bastantes más cumplidos que los hombres (Holmes, 1988:449), siendo los cumplidos entre mujeres la categoría más frecuente de los datos recogidos (Holmes, 1988:451). Asimismo, los hombres realizan más cumplidos a las mujeres que a otros hombres ya que parece ser mucho más aceptable y socialmente apropiado eligir un cumplido a una mujer que a un hombre (Holmes, 1988:452). 258 Según Mughazy (1999: 12) “gender seems to be a determining factor where evasion is concerned, as in small social distance contexts the male participants used this face saving strategy more frequently than the female did (…). At the same time, when the compliment occurred in a large social distance context, the males used that same strategy less frequently than did the females (…). It seems that Egyptian females, unlike males, tend to be more keen on maintaining social harmony and saving others’ face in close relationships”.

186

Men’ s evasive compliment responses more often take the form of a marked avoidance strategy than women’ s do, suggesting they are more anxious to avoid recognizing and responding to a compliment than women (Holmes,1988:463).

Choi (2008: 303) recoge en su tesis el estudio realizado por Cordella, Large y

Pardo (1995), que compara los cumplidos producidos por los australianos y los

hispanohablantes. Tras la investigación y en vista a los resultados obtenidos, los autores

afirman que queda demostrado que las mujeres son las que intercambian con más

frecuencia cumplidos en ambas sociedades. Las mujeres de habla hispana ofrecen más

cumplidos a personas del mismo sexo y cercanas. Sin embargo, los hombres

hispanohablantes no intercambian muchos cumplidos entre los amigos del mismo sexo,

pero se los ofrecen más a las mujeres, tanto a las de mayor grado de familiaridad como a

las desconocidas. Esto se relaciona con la práctica discursiva del piropo, que, como

señalamos anteriormente, no es objeto de estudio de este trabajo de investigación.

Hemos controlado que en todas las interacciones recogidas no se produjera ningún

piropo ni se realizaran cumplidos dentro de una relación de índole amorosa259, al

controlar los informantes y las situaciones comunicativas.

Por tanto, la investigación señala que el género es una variable importante en el

uso de cumplidos y respuestas a cumplidos (Rose y Kwai-fong, 2001:133-134). A

continuación se exponen, los resultados obtenidos en este trabajo de investigación y en

investigaciones precedentes. En los estudios previos, aquí presentados, parece que la

influencia de la variable “sexo” no fue el tema central de la investigación.

1.2.1.1. Influencia de la variable “sexo” en los estudios contrastivos de árabe

Según la revisión de la literatura y las observaciones realizadas en varios países

árabes, parece que en la sociedad árabe el género tiene una gran influencia a la hora de

formular, aceptar o rechazar cumplidos:

As in a number of other speech communities, the gender of the speaker in Jordanian society seems to be a crucial parameter in the formulation and acceptance or rejection of a compliment (Farghal y Al-Khatib, 2001:1485).

259 Doohan y Manusov (2004) han realizado un interesante estudio sobre el uso de cumplidos en las relaciones de pareja analizando las diferencias y similitudes que se producen entre hombres y mujeres.

187

En el estudio de Nelson y otros (1996:427), no se evidencian resultados

significativos relacionados con la influencia de la variable “sexo”, aunque se indican las

diferencias en el número260 de hombres y mujeres que emplearon cada estrategia.

Farghal y Al-Khatib (2001:1492) estudian con detalle la influencia de esta

variable. Señalan que los hombres tienden a emplear más respuestas simples cuando

reciben un cumplido por parte de hombres (83,33% frente a 16,67%) que por parte de

una mujer (72% respuestas simples frente a 28% respuestas compuestas). Estos

porcentajes se obtuvieron en el grupo 1 en el que se recopilaron 126 respuestas.

En este mismo grupo, cuando la persona que recibe y realiza el cumplido es una

mujer, se obtienen un 63,49% para las respuestas simples, y 36,51% para las respuestas

compuestas.

Sin embargo, en los grupos 2 y 3 (que incluyen 142 respuestas), las mujeres

emplearon más respuestas compuestas. Cuando responden a otras mujeres, el porcentaje

es de 46% de respuestas compuestas frente a 28% de respuestas simples.

This tendency may have its roots in the possible tension accompanying the tradicional gender-segregation in Jordanian society, something which may lead to brevity in intergender phatic communication (Farhal y Al-Khatib, 2001:1492-1493).

Todos estos resultados los hemos recogido en la Tabla 46 presentada en el

apartado 1.1.1.4, en la que los hemos comparado con lo obtenido en el corpus del

presente trabajo.

Los autores también analizan las respuestas no verbales. Dentro de las respuestas

simples, el porcentaje de respuestas no verbales era mínimo. Dentro de este reducido

porcentaje, los hombres optaron por utilizar estas respuestas no verbales cuando

recibían un cumplido por parte de una mujer.

Los informantes del estudio de Farghal y Haggan (2006:98) son en su mayoría

mujeres, que tienden a realizar cumplidos tan solo a mujeres. Esto se debe al carácter

conservador de la sociedad kuwaití, y al hecho de que en la educación universitaria hay

cada vez más una segregación por sexos.

260

Nelson y otros (1996:428) presentaron la diferencia numérica según el “sexo” de los informantes: - 6 hombres utilizaron la categoría “agradecer un cumplido” frente a ninguna mujer. - Una mujer utilizó una expresión de aprecio. - 4 mujeres y tres hombres devolvieron el cumplido. - 12 mujeres y 9 hombres utilizaron “aceptar+expresión formulaica”. - 6 mujeres y 7 hombres desviaron el cumplido quitando importancia o rebajándose. - 2 mujeres y 2 hombres preguntaron para que se reafirmara el cumplido.

188

Por último, en la entrevista exploratoria261 se habla de la influencia de la variable

“sexo” en los cumplidos y en las respuestas a cumplidos (del minuto 2:35 al 2:45, del

6:10 al 6:40, del 15:20 al 15:46 y del 18:56 al 19:21).

1.2.1.2. Influencia de la variable “sexo” en los estudios contrastivos en español

Lorenzo-Dus (2001:110-111), en la introducción a su estudio destaca la

influencia de la variable “sexo” en el acto de habla del cumplido y cita los trabajos de

investigación previos que afirman este hecho.

La influencia de esta variable, tan solo se apreció en la situación 3262 del DCT.

En esta, tanto los hombres británicos como los españoles desviaron el elogio “ser un

buen cocinero”, al explicar que era por necesidad o al indicar que habían recibido ayuda

de una mujer. Sin embargo, las mujeres británicas o españolas, señalaron que la receta

era muy fácil o que habían recibido ayuda de alguien (no necesariamente de otra mujer).

No tenemos una situación paralela en el corpus del presente estudio. En un trabajo de

investigación posterior, podríamos incluirla.

En el trabajo contrastivo español-alemán de Siebold (2006), no se tuvo en

consideración la influencia de esta variable en el análisis de los resultados.

Choi (2008: 298) es consciente de que el factor sexo constituye un tema amplio

en las investigaciones sobre cumplidos y que por tanto “es un tema que merece una

investigación con una dedicación exclusiva”. Este es el motivo por el que no ha

considerado “la variable sexo como un criterio central a la hora de elaborar el

cuestionario e interpretar los datos obtenidos”. Aunque, “examina el vínculo que existe

entre el sexo y los cumplidos así como las diferencias y similitudes entre ambas

culturas”.

La autora señala que el 43,1% de los hombres españoles no realizarían un

cumplido cuando los destinatarios son varones. En coreano, sin embargo, ocurre

totalmente lo contrario. El 33,3% de los hombres coreanos no realizarían los cumplidos

cuando las mujeres son las destinatarias.

En cuanto al análisis de respuestas a cumplidos, Choi (2008:413) presenta una

detallada Tabla en la que se exponen las estrategias de respuestas de los cumplidos

261 Se pudo apreciar la influencia de la variable “sexo” en la realización de cumplidos (menor frecuencia de uso, mayor simplicidad) y en las respuestas (las respuestas son simples y no son tan elaboradas como ocurre en el caso de las mujeres). 262 Situación 3: habilidad para la cocina.

189

según el sexo. Entre los resultados recogidos, destaca el mayor porcentaje de la

subcategoría “dar explicaciones” en los hombres (25,5%) que en las mujeres (19%).

Asimismo, como indicamos anteriormente, el elevado porcentaje de “dar las gracias”

corresponde al 33,1% de las respuestas realizadas por mujeres y al 42,4% de los

hombres. En el corpus del presente trabajo también son los hombres los que agradecen

más, pero con un porcentaje mucho más reducido263. Presentamos estas diferencias en la

siguiente Tabla264:

Choi (2008) Presente estudio (2011) Categoría funcional

Subcategoría Mujeres Hombres Mujeres Hombres

Dar las gracias 33,1% 42,4% 4% 13% Dar explicaciones 19% 25,5% 82% 44% Devolver el cumplido

8,6% 0,4% 11% 6%

Ofrecer 0,6% 0% 11% 0%

Aceptar


3,9% 0,1% 5% 0%

Expresar incredulidad o preguntar para que se reafirme el cumplido

5,2% 2,3% Expresar incredulidad:5% Preguntar para que se reafirme el cumplido:29%

Expresar incredulidad: 6% Preguntar para que se reafirme el cumplido: 6%

Mitigar

Quitar importancia o rebajarse

11,7% 10% 9% 25%

Tabla 49. Distribución de las subcategorías de respuesta a cumplidos según la variable independiente

“sexo” en el trabajo de Choi (2008) y en este estudio.

En la Tabla 49 se aprecian las diferencias porcentuales entre ambos estudios

sobre todo en las subcategorías “dar las gracias” y “dar explicaciones”. En los siguientes

gráficos se exponen los porcentajes de las subcategorías de la macrofunción “aceptar”,

según la variable “sexo” en el trabajo de Choi (2008) y en el presente estudio:

263 Recordemos que hemos eliminado del análisis las entrevistas dirigidas de aspecto físico en las que tanto hombres como mujeres agradecían al cumplido. 264 Se recuerda que, a diferencia de los resultados obtenidos en los DCTs en los que se recoge una única respuesta al cumplido, en las grabaciones secretas se han obtenido varias respuestas diversas. En esta Tabla se han contabilizado no solo la primera respuesta a un cumplido sino también las respuestas dentro de la conversación.

190

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Mujeres Mujeres


Dar las gracias

Dar explicaciones


Ofrecer


Gráfico 16. Respuestas realizadas por mujeres pertenecientes a las subcategorías de la macrofunción

“aceptar” en el trabajo de Choi (2008) y en este estudio.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Hombres Hombres


Dar las gracias

Dar explicaciones


Ofrecer


Gráfico 17. Respuestas realizadas por hombres pertenecientes a las subcategorías de la macrofunción

“aceptar” en el trabajo de Choi (2008) y en este estudio.

1.2.2. La variable independiente “edad”

La influencia de la variable “edad” se pudo apreciar, sobre todo, en el corpus

libanés. La edad se relaciona con la distancia social, lo que conlleva el uso de

expresiones de respeto, que son, en su inmensa mayoría, expresiones formulaicas.

En español, sin embargo, no se utilizan formas de respeto para dirigirse a la

familia, aunque se siguen empleando por personas de una cierta edad. En el corpus

191

español hemos recogido tan solo un ejemplo en Español. Aspecto físico: 1+3+10+12.265

(véase el apartado 1.1 del anexo 2).

En la entrevista exploratoria266 en libanés (del minuto 16:11 al 20:34) se explica

este aspecto y se ilustra con ejemplos.

Las respuestas a cumplidos de personas mayores de 60 años, tanto hombres

como mujeres, destacan por su carácter formulaico y por el uso de expresiones

religiosas.

En el apartado 1.1.1, comentamos que, en los trabajos previos de investigación y

en el presente estudio, la respuesta más frecuente a un cumplido sobre pertenencias es

“ofrecer el objeto elogiado” con la expresión mu’addam ‘es tuyo’. Sin embargo, en las

investigaciones precedentes en árabe no se explicó que esta expresión se circunscribe a

un grupo generacional de personas jóvenes. Los ancianos no la utilizarían, sino que

responderían con oraciones desiderativas como frases formulaicas. Entre ellas, destaca

la expresión tehlà ‘ayamik ‘que tus días sean dulces’. Este punto se trató en la entrevista

exploratoria del minuto 14:01 al 15:46 (véase anexo 1).

La variable “edad” no se tomó en consideración en los trabajos previos de

investigación. En Choi (2008:401) sí se consideró la distancia social267, aunque no está

determinada por la edad del informante sino por el bajo grado de familiaridad.

Hemos de señalar, sin embargo, que el grupo de informantes mayores de 60 años

incluido en este estudio es muy reducido, por lo que no es posible que tenga una

representación porcentual. Aun así, nos parecía importante introducirlos en la

investigación, para dar una visión más completa del uso de cumplidos en español

peninsular y en dialecto libanés.

265 En esta conversación, el yerno (hombre de 58 años) habla a la suegra (mujer de 82 años) de usted como ocurriría en libanés. 266 La informante 3 (mujer joven de 24 años) presenta ejemplos prácticos de expresiones que nunca utilizaría y que, sin embargo, la informante 4 (mujer de 54 años) sí que emplearía. Sin embargo, tanto la informante 3 como el 2 (hombre de 32 años) utilizarían las mismas expresiones formulaicas que la informante 4 para realizar un cumplido a personas mayores. 267 Las situaciones del estudio de Choi en las que se produce una mayor distancia social son:

- Recibe un cumplido de un profesor sobre la ponencia del seminario. - Recibe un comentario positivo de una chica que se acaba de incorporar a la organización sobre la

cámara fotográfica. - Recibe un cumplido del portero de la comunidad sobre lo elegante que está. - Recibe un cumplido de la jefa de la empresa en la que trabaja sobre su buena personalidad. - Recibe un cumplido del Director de un Departamento distinto a aquel en el que trabaja sobre un

informe bien presentado. - Recibe un cumplido de una chica desconocida sobre los zapatos que lleva.

192

2. Posible influencia de la metodología empleada en el análisis de los

resultados

Tras la comparación de resultados obtenidos en los trabajos previos de

investigación y en este estudio, creemos que las diferencias producidas se deben a dos

motivos principales: la creación de una clasificación propia y específica para nuestro

estudio y las diversas metodologías empleadas.

2.1. Influencia de la clasificación de las respuestas a cumplidos en el análisis de los

resultados

En el apartado 2.5 del marco teórico se expusieron las diversas clasificaciones a

cumplidos creadas en los principales trabajos de investigación268. En la mayoría de los

casos, se emplea una misma clasificación para ambas lenguas, a excepción de algunos

trabajos como el estudio de Chen (1993), que establecen dos clasificaciones, una para el

chino, y otra para el inglés americano, al tratarse de dos lenguas y culturas radicalmente

distintas.

En los estudios contrastivos árabe-inglés269 se utilizan las mismas categorías.

Asimismo, no hemos encontrado en la revisión de la literatura, una clasificación

específica para las respuestas a cumplidos en el español peninsular. Como expusimos en

el apartado 4.2 del capítulo 1, Siebold (2006), en su estudio contrastivo alemán-español,

retoma la de Chen (1993); Lorenzo-Dus (2001), en su análisis español-inglés británico

emplea la de Herbert (1989); y Choi (2008), parte del modelo de Holmes (1988), de

Chiang y Pochtrager (1993), revisa los modelos de Chen (1993), Lee (1996) y Farghal y

Al-Khatib (2001) e incluye tres categorías propias que denomina “Opción (2)”270

En este estudio, creamos funciones y recursos específicos para poder clasificar

algunas respuestas a cumplidos recopiladas en el corpus. Esta clasificación la 268 En el apartado 2.5. incluimos las clasificaciones de Pomerantz (1978), Holmes (1988), Herbert (1989), Chen (1993), Nelson y otros (1996), Farghal y Al-Khatib (2001), Farghal y Haggan (2006) y Choi (2008). 269 Nos referimos a los estudios previos que hemos considerado en nuestro trabajo de investigación: Nelson y otros (1993), Nelson y otros (1996), Farghal y Al-Khatib (2001) y Farghal y Haggan (2006). 270 Las categorías que Choi (2008) denomina opción (2) son:“no responder nada”, “decir algo que no tiene que ver con el cumplido recibido” y “expresar con un gesto.

193

presentamos en el apartado 1.1 del capítulo 3 en las tablas 21 y 22. En la Tabla 23

expusimos una clasificación propia para el corpus libanés y otra para el español,

destacando las funciones propias de cada lengua.

Retomamos aquí la Tabla 23 presentada en el apartado 1.1 del capítulo 3, pero en

ella se incluyen tan solo las funciones y recursos creados por nosotros para el presente



- Aceptar el cumplido con un tono irónico - Devolver el cumplido (emplear un

superlativo) - Expresar buenos deseos (utilizar una

oración desiderativa formada por una expresión con referencias religiosas)

- Ofrecerse a comprar el objeto elogiado - Ofrecerse a cocinar más platos - Expresar afecto (utilizar un vocativo de

afecto)

- Aceptar el cumplido con un tono irónico - Preguntar a alguno de los presentes que

confirmen la explicación al cumplido - Exponer la opinión positiva de otra


Mitigar Mitigar

- Quitar valor a lo elogiado (utilizar la

ironía para restar valor) - Exponer la opinión negativa de otra


Rechazar Rechazar

Tabla 50. Funciones y recursos específicos creados por nosotros para el análisis del corpus


Por último, según nuestra opinión, una clasificación específica para cada lengua

ayuda a realizar un análisis en profundidad. Creemos que la disparidad de resultados se

pudo haber producido porque los trabajos anteriores han utilizado subcategorías

demasiado generales de análisis y no han creado una clasificación para cada lengua de

estudio.

2.2. Influencia de la metodología empleada en el análisis de resultados

Los estudios contrastivos de cumplidos que utilizan el método etnográfico son

escasos, ya que requieren mucho tiempo y esfuerzo, por lo que es difícil recopilar

muestras de lengua relativamente grandes.

194

En los estudios de Farghal y Al-Khatib (2001) y de Farghal y Haggan (2006), los

estudiantes, como parte de la evaluación del curso, realizaron cumplidos y anotaron las

respuestas obtenidas por escrito, pero no parece que efectuaran ningún tipo de

grabación. Según nuestra opinión, la realización de grabaciones hubiera dotado a la

investigación de mayor validez científica.

Lo mismo ocurre en el trabajo de Nelson y otros (1996), en el que las entrevistas

en sirio tampoco se grabaron, tan solo fueron anotadas por los entrevistadores. Según

nuestra opinión, con la simple anotación, se pueden perder muchos detalles para el

análisis, pues resulta difícil transcribir fielmente lo que se dijo en una entrevista, si esta

no ha sido previamente grabada.

Parece, por tanto, que este estudio es el primero que utiliza grabaciones secretas

para el análisis comparativo de cumplidos. El estudio de redes sociales nos permitió

acceder con facilidad a los informantes e introducir grupos generacionales que no

habían sido analizados en otros trabajos contrastivos precedentes. La creación de

situaciones comunicativas paralelas, en las que participaban informantes que tenían el

mismo vínculo de parentesco o amistad y en las que la temática del cumplido era la

misma, nos permitió realizar un análisis comparado español peninsular-dialecto libanés.

En cuanto a la utilización de cuestionarios o DCTs en trabajos previos de

investigación, estos instrumentos parece que no recogen muestras de lenguas reales.

Tanto el estudio contrastivo español-inglés de Lorenzo- Dus (2001) como la

investigación español-coreano de Choi (2008) se realizaron con DCTs, y obtuvieron

resultados muy similares en el análisis contrastivo del corpus. Nos sorprende este

resultado, sobre todo en el último caso, ya que parece difícil que dos lenguas y culturas

tan distintas como la coreana y la española respondan a cumplidos de manera parecida.

Pensamos que esta similitud de resultados se pudo deber al instrumento de recogida de

datos. En ocasiones, en la investigación de Choi se presentan situaciones con una

distancia social grande que resultan poco naturales271 y que apenas se producirían en la

realidad. Posiblemente, por ello se produjo un elevado porcentaje (71,7%) de

entrevistados españoles que optaron por “no responder nada”.

Siebold (2006), para recopilar las respuestas a cumplidos de alemanes y

españoles, utiliza juegos de rol entre los estudiantes. Como comentamos en el apartado

271 Hay dos situaciones comunicativas que resultan poco frecuentes:

- Recibe un cumplido del portero de la comunidad sobre lo elegante que está. - Recibe un cumplido de la jefa de la empresa en la que trabaja sobre su buena personalidad.

195

1.1.2, el porcentaje de “dar las gracias” es elevadísimo con un 51%. Choi (2008)

también obtuvo un porcentaje elevado (37,8%). Parece, por tanto, que en las entrevistas,

los DCTs y los juegos de rol, hay una tendencia a agradecer que parece no corresponder

con lo que ocurre en la vida real.

Al ser este trabajo de investigación, el primer estudio comparado de cumplidos

de español peninsular-dialecto libanés, consideramos esencial que el instrumento de

recogida de datos nos permitiera recopilar muestras de lengua reales. Por ello,

empleamos la observación participante cuyas ventajas y limitaciones exponemos en los

apartados siguientes:

2.2.1. Ventajas de la observación participante

La observación participante puede ser el método idóneo para conseguir muestras

reales de lengua.

La técnica de participante-observador se utiliza con el fin de poder hacer grabaciones de interacciones lingüísticas en situaciones que se crean espontáneamente, donde la conversación fluye de manera natural y el habla refleja esta naturalidad y espontaneidad (Silva-Corvalán, 2001:54).

La observación participativa nos proporciona numerosos datos que pueden

explicar el porqué de determinadas conductas sociales o lingüísticas, ayudándonos a

comprender los hechos sociolingüísticos en su contexto inmediato (Moreno Fernández,

1990:92).

The very high quality of the data in terms of capacity to provide a good sample of everyday language is of course the major advantage of a participant observation method (Milroy, 1987:78).

Al realizar grabaciones secretas y al desconocer los informantes que están siendo

grabados, hemos conseguido muestras reales de lengua en las que se recogen las

respuestas a cumplidos.

Ideally, in order to obtain data which are truly representative of this naturalistic use of language, the subject should be unaware that data are being recorded at all (Seliger y Shohamy: 1989: 35).

196

De gran valor son las grabaciones secretas de conversaciones en las que los

cumplidos y las respuestas a cumplidos fluyen de manera natural sin la intervención de

las observadoras, consiguiendo así registrar el habla espontánea. Especialmente

interesantes son varias grabaciones en dialecto libanés, que destacan por su gran riqueza

fraseológica y por haber recogido el fenómeno de code-swiching272, muy frecuente en el

habla de los jóvenes libaneses. Estas grabaciones constituyen, sin duda, un buen

material para los estudios de dialectología árabe.

2.2.2. Limitaciones de la observación participante

Según Choi (2008:62), emplear la observación etnográfica como método de

investigación y trabajar con los datos adquiridos de las conversaciones producidas de

manera natural, hace posible optimizar los resultados. Sin embargo, la autora cita

algunos inconvenientes. El primero, el investigador se enfrenta a lo que Labov

(1972:209) denomina la “paradoja del observador”, pues “aunque el propósito del

sociolingüista es descubrir las reglas que definen el habla de los individuos cuando éstos

no están siendo observados sistemáticamente, la única forma de obtener datos

lingüísticos necesarios es a través de la observación sistemática” (Silva-Corvalán,

2001:52).

Sin embargo, en este trabajo, hemos minimizado la paradoja del observador al

realizar grabaciones secretas y por tanto, ignorar los informantes que estaban siendo

observados. A pesar de esto, somos conscientes de que el método etnográfico presenta

algunas limitaciones:

• Con las grabaciones secretas resulta muy complicado recopilar muestras

amplias, por lo que es difícil conseguir una representatividad estadística. Se

requiere que los investigadores dispongan de una enorme cantidad de tiempo. En

nuestro estudio las grabaciones se desarrollaron durante un periodo de 1 año y

dos meses, y previamente se habían realizado observaciones en el Líbano

durante otros 6 meses.

• Al ocultar la grabadora, la calidad de las grabaciones en ocasiones no es muy

buena. Esto, aunque dificultó la transcripción, no supuso un impedimento, al no

272 Como explicamos en el apartado 2.3.1 del Marco teórico, en el Líbano se produce code-switching entre inglés y árabe (como se aprecia en las grabaciones aquí recogidas) o francés y árabe.

197

ser este proyecto de investigación un estudio fonético o de variación

morfológica, que requieren una calidad óptima de grabación.

Estas dificultades prácticas han llevado a los sociolingüistas a seguir perfeccionando la conversación grabada, concertada con anterioridad, y a utilizar datos obtenidos como participante-observador como complemento (Silva-Corvalán, 2001:54).

Podríamos señalar, como mencionan Milroy y Gordon (2003), que posiblemente la

manera idónea de recogida de datos sea combinar varios procedimientos (el

cuestionario, la entrevista y la observación participativa). En este la primera parte del

estudio, se ha combinado la observación participativa con algunas entrevistas.

En el siguiente apartado se compararán los resultados obtenidos en las grabaciones

secretas con la entrevista exploratoria y las entrevistas dirigidas.

2.2.3. Grabaciones secretas y entrevistas realizadas en este estudio

Se completó el corpus de grabaciones secretas con entrevistas dirigidas

realizadas en español peninsular y con los juegos de rol extraídos de la entrevista

exploratoria en libanés.

Las respuestas a cumplidos obtenidas en la entrevista exploratoria en libanés

coincidieron con las respuestas recopiladas en el corpus. El carácter formulaico de las

respuestas a cumplidos en libanés hace que, en cierta manera, las respuestas a un

cumplido sean ‘fijas’, estén ya ‘predeterminadas’. Por ello, las entrevistas o incluso los

juegos de rol pueden ser un buen sistema de recogida de datos en los dialectos árabes.

La entrevista exploratoria en libanés resultó también de interés en cuanto a las

explicaciones sobre la influencia del ‘mal de ojo’ (del minuto 6:40 al 10:57), el empleo

de frases formulaicas como mu’addam ‘es tuyo’ (del minuto 14:01 al 15:46), las

diferencias en la utilización de cumplidos dependiendo del grupo generacional (del

minuto 16:11 al 20:34) o al sexo (de 2:35 a 2:45, de 6:10 a 6:40, de 15:20 a 15:46 y de

18:56 a 19:21). Estas explicaciones coincidieron con la revisión de la literatura y con las

respuestas a cumplidos recopiladas en el corpus.

En cuanto a las entrevistas realizadas en español, los resultados no fueron tan

satisfactorios. Si recordamos, en las respuestas a cumplidos sobre aspecto físico la

función “agradecer” aparece tan solo en las entrevistas y en ningún caso en las

grabaciones secretas, lo que nos hace pensar que posiblemente en la vida real no se

198

agradezca el cumplido. Asimismo, en las entrevistas se aprecia una tendencia a utilizar

respuestas compuestas, mientras que en las grabaciones se emplean sobre todo

respuestas simples. Estos resultados pueden demostrar la necesidad de realizar un

estudio con grabaciones secretas para acercarnos, en la medida de lo posible, al uso real

de los cumplidos.

Para ilustrar esto, en la siguiente Tabla se recogen dos entrevistas y dos

grabaciones secretas realizadas a las mismas informantes273. Nótese la diferencia en la

duración de la intervención y como no se agradece el cumplido en ningún momento.

Entrevistas dirigidas Grabaciones secretas Español. Entrevista: 7

1. ¡Qué pelo tan bonito tienes! 2. Muchas gracias/ a mí el tuyo también me gusta/

Español. Entrevista: 8

1. Oye Cristina te veo muy guapa/ te has hecho algo en el pelo/ no sé/ te veo:

2. Pues muchas gracias/

Español. Aspecto físico: 1+8 1. y el pelo que tienes ¡precioso!/ 2. Pues lo tenía largísimo/ pero por aquí (se señala por la cintura) 1. ¿Por ahí:? 2. Y me lo corté/ 1. ¿Pero por ahí has llegado a tener el pelo? 2. Sí/ sí/ que te diga Pache/ ¡Mamá:! ¿A que tenía el pelo larguísimo? (llama a su madre que está en el salón con la familia) 1. No te oye (risas=1) 2. Bueno/ mi madre dice que no/ porque dice que lo sigo teniendo largo 1. Sí/ es que tiene el pelo muy bonito/ (se lo dice a su hermana y a su cuñada) 2. A mí madre no le gusta nada/ 1. Tiene el pelo precioso/ ¿Por qué no te gusta? 2. Porque a mi madre le gusta el pelo corto/ 1. ¿Le gusta corto?/ Di que tienes un pelo precioso 2. A mí me gusta o corto o largo/ pero como lo tengo yo ahora mismo/ no/ así que me lo voy a dejar otra vez largo/ y luego me lo corto mucho/ 1. Bueno/ lo tienes muy bonito porque no lo tienes tieso/ lo tienes ondulado/ muy bonito 2. Me lo corté:/ eso/ por aquí/ y me corté un poco de flequillo/ pero/ bueno/ nada/ y entonces el otro día/ el viernes/ quería cortármelo porque lo tenía recto/ no me habían hecho capa ni nada 1. Sí 2. Y me lo fui a cortar y me corté esto/ que no me gusta mucho/ 1. No/ pero está muy bien 2. Que lo tengo ahí como: 1. Porque te hace capas

273 Al ser las mismas participantes era importante que las grabaciones secretas se llevaran a cabo antes de las entrevistas dirigidas. Así, Español.Aspecto físico:1+8 se realizó el 22 de noviembre de 2009, Español.Aspecto físico: 1+2+7+8 se efectuó el 31 de diciembre de 2009 y las entrevistas dirigidas se realizaron el 5 de enero de 2010.

199

2. Y pero/ bueno/ y ya voy a dejar que me crezca hasta:/ así que nada (….)

Español. Aspecto físico: 1+2+7+8 1. ¡Qué están guapísimas! 2. Oye pero vosotras si que tenéis el pelo

bien 1. ¡Tienen un pelazo! 3. Pues nos los hemos cortado hace poco

¿eh? 4. Nos los hemos cortado mucho 3. Porque antes lo teníamos por aquí (se señala la cintura) sin exagerarte (…)

Tabla 51. Contraste entre las grabaciones secretas y las entrevistas dirigidas en español.

En la siguiente Tabla se muestra como las respuestas formulaicas se utilizaron

tanto en los juegos de rol como en las grabaciones secretas.

Juegos de rol desarrollados durante la entrevista exploratoria

Grabaciones secretas

Árabe. Entrevista. Aspecto físico: A1 1شعراتك حلوين

2عيونك الحلوين انت شعراتك الحلوين1. ša‘ratik eluīn

2. ‘ayunik el-eluīn/ enti ša‘ratik el-eluīn 1. ¡Qué peinado tan bonito! 2. Son tus ojos los que son bonitos, tu

peinado es el que es bonito. Árabe. Entrevista. Pertenencias: A

1خاتمك كثير حلو 2تسلمي مقدم

1.Jatmik ktīr elu 2.Teslame/ mu’addam/ 1. Tu anillo es muy bonito 2. Gracias, es tuyo.

Árabe. Aspecto físico: F+G حلوين شعراتك.1 الحلوين إنت شعراتك شكراً 2. عيونك الحلوين1 ا¬حلى عيونك شكراً .2

1- ša‘ratik eluīn

2- Šukran/ ša‘ratik enti/ el-eluīn

1- ‘Ayunik el-elu īn

2- Šukran/ ‘ayunik el-alà 1 ¡Qué peinado tan bonito! 2- Gracias, es tu peinado el que es bonito. 1- Tus ojos son los que son bonitos. 2. Gracias, tus ojos son todavía más bonitos. Árabe. Pertenencias: A+P 1

يي ھاي.1 ¿أھلين كيفك. 2 ھيدا؟ھالحلو شو 1 مقدمين مقدمينthank you ة إنت الحلو2 1 thank youحبيبتي

1. yē! Hi!

2. Alēn kīfik? (besos)

1. šu halelu haida?

2. enti el- elue thank you/ mu’addamīn/

mu’addamīn

1. Thank you/ abibti

200

1. Hola. 2. Hola ¿qué tal? 1. ¡Estás muy guapa! 2. Tú eres la que está guapa, gracias. Son tuyos (haciendo referencia a la ropa y a los complementos que la informante 1 ha elogiado). 1. Gracias cariño.

Tabla 52. Contraste entre los juegos de rol desarrollados en la entrevista exploratoria y las grabaciones

secretas en libanés.

Como conclusión, señalemos que según nuestra opinión, es preferible elaborar

un pequeño corpus de lengua, constituido tan sólo por grabaciones secretas, que crear

un gran corpus elaborado con DCTs o entrevistas dirigidas. Por ello, consideramos que

el método etnográfico es la manera idónea de conseguir datos en contextos naturales y

de recopilar una muestra que refleje el habla natural y que tenga validez científica.

En el siguiente capítulo, se presenta la metodología utilizada en la segunda parte

del estudio. Partiendo de los resultados obtenidos en la primera parte de la

investigación, se analizarán las producciones lingüísticas en la secuencia de respuesta al

cumplido en aprendientes libaneses de español.

201


202

Capítulo 5

Metodología de la segunda parte de la investigación

Contenidos:


2. Variables



2.2.1. Nivel de instrucción


2.2.3. Edad


4. Instrumentos de recogida de datos

5. Procedimiento

203


En la segunda parte de la investigación se estudia la pragmática de la interlengua

en aprendientes libaneses de español. Para ello, se analizan las producciones lingüísticas

en la secuencia de respuesta al cumplido en estudiantes libaneses pertenecientes a los

niveles del A2 al C1 según los niveles del Marco común europeo de referencia para las

lenguas.

Las preguntas de investigación son:

1. Los aprendientes libaneses de español y los hablantes nativos de español

peninsular y de dialecto libanés ¿dan respuestas lingüísticamente274 similares a

los cumplidos sobre el aspecto físico, pertenencias o habilidades?

2. Si así fuera, ¿el sexo, la edad o el nivel de instrucción generan variaciones

intragrupales en las respuestas a dichos cumplidos?

2. Variables

2.1 Variables dependientes

La variable dependiente es “la respuesta a un cumplido” realizada por

estudiantes libaneses de español y cuenta con tres variantes:

1. respuesta a un cumplido sobre aspecto físico

2. respuesta a un cumplido sobre pertenencias

3. respuesta a un cumplido sobre habilidades

274

Con expresiones “lingüísticamente similares” nos referimos a las respuestas a cumplidos cuya clasificación específica para el español peninsular y el dialecto libanés se presentó en el en el apartado 1.1 del capítulo 3.

204


Las variables independientes275 son: nivel de instrucción, sexo y edad, con sus

correspondientes variantes:

Variables independientes Variantes Nivel de instrucción A2

B1 B2 C1

Sexo Hombre Mujer

Edad - De 18 a 35 años - De 36 a 59 años

Tabla 53. Variantes de las variables independientes de la segunda parte del estudio.

2.2.1. Livel de instrucción

Según Al Khateeb (2009:40), los investigadores tienen dos opiniones diversas en

cuanto a la influencia del nivel de instrucción en la transferencia pragmática. Según

algunos, existe una mayor probabilidad de que se produzca transferencia pragmática en

estudiantes de nivel avanzado, ya que estos tienen mayor competencia en su actuación

lingüística que los estudiantes de nivel básico. Por ello, los estudiantes de niveles

avanzados serán capaces de transferir sus propias ideas en la L2 con mucha más libertad

a través de la traducción literal de expresiones formulaicas de la L1.

Sin embargo, Al Khateeb (2009:40) también señala que hay otros investigadores

como Takahashi & Dufon (1989), Robinson (1992) y Takahashi (1996) que consideran

que la transferencia pragmática se produce en los niveles iniciales puesto que los

aprendientes no están expuestos a la competencia pragmática de la L2.

Ciertamente, como se expuso en el apartado 3.1.1. del primer capítulo, es

importante que los aprendientes de una lengua adquieran la competencia pragmática.

275En un primer momento, se pensó incluir las siguientes variantes en la variable edad:

1) De 18 a 25 2) De 26 a 35 3) De 36 a 59 4) Más de 60

En la ficha de información personal que se entregaba a los participantes de las pruebas de realización de los videos mudos (esto se explicará en el apartado 9) se establece esta división por edades. Sin embargo, se decidió establecer tan solo dos grandes grupos generacionales para estudiar la influencia de la variable “edad” en el tercer vídeo como se comentará más adelante.

205

Davies (1987:76) señala que cuando los estudiantes de niveles superiores cometen

errores pragmáticos, estos podrían percibirse no como desconocimiento de la lengua,

sino como una señal de falta de respeto, hostilidad u otras actitudes negativas.

En el presente trabajo de investigación la variable nivel de instrucción cuenta

con cuatro variantes: A2, B1, B2 y C1. Aun teniendo alumnos de grupos de nivel

superior, no se consideró formar un grupo de nivel C2276.


En la primera parte del estudio se expuso con detalle la influencia de la variable

sexo en los cumplidos y en las respuestas a cumplidos (véase apartado 4.2. del capítulo

3 y 1.2.1. del capítulo 4). En el análisis del corpus de grabaciones secretas en libanés se

observó la influencia de esta variable. Por ello, se consideró importante tenerla en

cuenta en el estudio de las producciones de los estudiantes libaneses.

En el trabajo de Al Khateeb (2009) sobre el acto de habla del agradecimiento en

respuestas a cumplidos realizadas por aprendientes árabes de inglés, se estudió si el

“género” del hablante influye en el acto de habla del agradecimiento como respuesta al

cumplido. Khateeb (2009:44) señala que algunas investigaciones han demostrado que

las mujeres son más sensibles a los usos formales de la lengua por lo que se espera que

utilicen un estilo más cortés que los hombres (Guodong y Jing, 2005).

2.2.3. Edad

En el primer estudio la variable edad influyó en el grupo libanés, ya que está

muy relacionada con el concepto de distancia social. En particular, se apreció esta

influencia en los cumplidos sobre habilidades (elogio a la comida). Esto se explicó en el

apartado 4.2 del capítulo 3 y en el apartado 1.2.2 del capítulo 4.

Por ello, se consideró conveniente tomar en cuenta esta variable y crear una

situación comunicativa semejante a las recogidas en las grabaciones secretas.

276

El nivel C2 se asemeja al nivel de un nativo. Consideramos que para alcanzarlo es recomendable haber estado en inmersión en un país hispanohablante. Los estudiantes que han participado en las pruebas no han realizado estancias lingüísticas, a excepción del grupo de máster de la Universidad Saint Joseph que realizó un curso de verano en España de 15 días. Sin embargo, la duración de este curso es demasiado breve y se consideró incluir a este grupo en el nivel C1. Esto se explica en el apartado 3.

206

En un primer momento, se pensó establecer los mismos grupos generacionales

que en la primera parte del estudio. Sin embargo, se optó por crear dos grandes grupos

(de 18 a 35 y de 36 a más de 60). Esto se justifica en el apartado siguiente.


La muestra está constituida por 187277 estudiantes libaneses de la Universidad de

Saint Joseph y del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik. Los informantes se

seleccionaron y se clasificaron según las variables independientes: edad, sexo y nivel de

instrucción.

Para el agrupamiento en los niveles del Marco común europeo de referencia de

las lenguas de los estudiantes de ambas instituciones, se tomó en consideración el

número de horas impartidas y los manuales estudiados278. Se subrayan en negrita los 14

grupos que han participado en este estudio:

Instituto Cervantes cursos de 60 horas

Universidad De Saint Joseph cursos de 40 horas

A1 60 horas 5uevo Ele 1: lecciones 1 a 10

1 A 4 40 horas 5uevo Ele 1: lecciones 1 a 8.

A2.1 120 horas 5uevo Ele 1: lecciones 11 a 15 5uevo Ele 2: lecciones 1 a 5

1B4 80 horas 5uevo Ele 1: lecciones 9 a15 2A4 120 horas 5uevo Ele 2: lecciones 1-8.

A2.2 180 horas 5uevo Ele 2 : lecciones 6 a 15 COLVERSACIÓL ILICIAL

2B4 160 horas 5uevo Ele 2 : lecciones 9 a 15

B.1.1. 240 horas 5uevo Ele Intermedio: lecciones 1-6

3A4 200 horas 5uevo Ele Intermedio: lecciones 1-6

B.1.2 300 horas 5uevo Ele Intermedio: lecciones 7 a 12

3B4 240 horas 5uevo Ele Intermedio: lecciones 7 a 12

B.2.1 360 horas En acción en clave ELE: lecciones 1-4 COLVERSACIÓL ILTERMEDIO

4 A4 280 horas 5uevo Ele Avanzado: lecciones 1-6

B.2.2 420 horas En acción en clave ELE: lecciones 5-8

4 b 4 320 horas 5uevo Ele avanzado lecciones 7 a 12

C.1.1 480 horas En acción en clave ELE: lecciones 9-12

Alumnas de máster que han terminado el 4b4 y han realizado el curso intensivo de traducción español-árabe durante dos semanas en Toledo

C.1.2 540 horas El ventilador

277 Se eliminará del análisis a un estudiante polaco que no habla ni francés, ni árabe. 278Tanto en el Instituto Cervantes como en la Universidad Saint Joseph se utilizan el 5uevo ELE Inicial 1 y 2 y el 5uevo ELE Intermedio.

207

COLVERSACIÓL SUPERIOR C.1.3 600 horas El ventilador

Tabla 54. Distribución de grupos en la Universidad de Saint Joseph y el Instituto Cervantes de Beirut y

Kaslik.

Tomando en consideración esta distribución de grupos y analizando los

materiales impartidos en cada uno de ellos, se procedió a la agrupación de los

estudiantes según los niveles del Marco común europeo de referencia para las lenguas:

Liveles del Marco común europeo de referencia para las lenguas

Instituto Cervantes Universidad De Saint Joseph

A2 A2.2 Conversación inicial

2B4

B1 B.1.1 B.1.2

3B4

B2 B.2.1 B.2.2 Conversación intermedio

4 A4

C1 C.1.1 C.1.2 Conversación superior

Alumnas de máster

Tabla 55. Correspondencia entre los niveles del Marco común europeo de referencia para las lenguas y

los grupos del Instituto Cervantes y la Universidad de Saint Joseph.

En la siguiente Tabla se recoge el número de alumnos que participaron en las

pruebas, clasificados según los niveles:

Liveles del Marco común europeo de referencia para las lenguas

Instituto Cervantes Universidad De Saint Joseph

A2 55

A2.2 20 Conversación inicial 3 Total: 23

2B4 32

B1 28

B.1.1 7 B.1.2 10 Total: 17

3B4 11

B2 48

B.2.1 19 B.2.2 5 Conversación intermedio 6 Total: 30

4 A4 18279

C1 56

C.1.1 12 C.1.2 16

Alumnas de máster 17

279 Como se explicará más adelante, se eliminará del análisis al participante 6.B.2.1 al ser polaco y no hablar ni árabe, ni francés.

208

Conversación superior 12 Total: 39

Total: 188280 Total: 110 Total: 78

Tabla 56. Distribución por niveles y número de alumnos del Instituto Cervantes y de la Universidad de

Saint Joseph que participaron en las pruebas.

En cuanto a la distribución de los estudiantes según la variable “sexo” se ha de

señalar que todos los alumnos de la Universidad de Saint Joseph eran en su totalidad

mujeres del mismo grupo generacional con diferentes niveles de instrucción. Los

estudiantes del Instituto Cervantes eran hombres y mujeres de distintos grupos

generacionales (desde 15 a más de 60 años) y de diversos niveles.

En esta Tabla se presenta el número de mujeres y hombres del Cervantes que

participaron en este estudio:

Liveles Mujeres Hombres A.2.2 13 7

A2 Conversación inicial

3 0

B.1.1 4 3 B1 B.1.2 6 4

B.2.1 12 7 B.2.2 4 1

B2

Conversación intermedio

4 2

C.1.1 12 0 C.1.2 12 4

10 2

C1

Conversación superior Total: 80 Total: 30

Tabla 57. Distribución de los alumnos del Instituto Cervantes según las variables “nivel de instrucción”

y “sexo”.

Si añadimos el número de las mujeres de la Universidad de Saint Joseph que

participaron en este estudio, obtenemos la siguiente distribución entre hombres y

mujeres:

280 Se elimina de la muestra al estudiante 6.B.2.1 al ser polaco y no hablar ni francés ni árabe. Por lo tanto, el número de alumnos que participaron en el estudio es de 187.

209

Liveles Mujeres Hombres A2 48 7 B1 21 7 B2 38 10281

51 6 C1 Total: 158 Total: 30

Tabla 58. Distribución de los participantes del estudio según las variables “nivel de instrucción” y

“sexo”.

En cuanto a la variable “edad”, tan solo los alumnos del Instituto Cervantes

incluían varios grupos generacionales. De los 109 estudiantes, 21 pertenecían al grupo

de 36 a 59 años. Se ha de indicar que en la ficha de datos personales282 que se entregaba

a los alumnos durante la realización de las pruebas, se apreció un elevado número de

estudiantes pertenecientes al grupo generacional283 de 26 a 35 años. Sin embargo, para

el análisis tan solo se han considerado dos grandes grupos generacionales284: de 18 a 35

años y de 36 a 59 años.

Liveles Mujeres de 36 a 59 años Hombres de 36 a 59 años A.2.2 5 3

A2 Conversación inicial

2 0

B.1.1 1 1 B1 B.1.2 1 0

B.2.1 1 2 B.2.2 0 0

B2

Conversación intermedio

0 1

C.1.1 0 0 C.1.2 2 1 Conversación superior

1 0

C1

Total: 13 Total: 8

Tabla 59. Distribución de los alumnos del Instituto Cervantes según las variables “edad”, “sexo” y “

nivel de instrucción”.

281 Se eliminará del análisis al informante 6.B.2.1 al ser polaco. 282Al incluir información personal, las fichas de datos personales no se han incluido escaneadas en el CD que se adjunta con la presente investigación. El contenido de la misma se explica en el apartado 4. 283En la ficha de datos personales la distribución por edades era: de 18 a 25 (aunque hubo 2 alumnos de 15 y 16 años), de 26 a 35, de 36 a 59 y más de 60 (tan solo una estudiante). 284Esto se debe, como se explicará en el apartado 4, a que en el tercer video se produce un cambio de los personajes dependiendo de la edad del participante.

210

4. Instrumentos de recogida de datos

En la primera parte del estudio se utilizó el método etnográfico y se realizaron

grabaciones secretas que recogieron muestras reales de lengua.

Para la segunda parte de esta investigación, se consideró que el método más

adecuado para la recogida de datos era el visionado de videos mudos, ya que a través de

este instrumento, los estudiantes pueden reproducir de una manera más libre y natural la


Ciertamente, los DCTs permiten tan solo una única respuesta al cumplido

mientras que los videos proporcionan una mayor libertad en la creación del cumplido y

en la respuesta al mismo.

Se grabaron cuatro videos diferentes para la prueba de hombres y mujeres. En

estos se adaptaron los cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias y las situaciones

comunicativas según la variable “sexo”. Para los cumplidos sobre habilidades, se realizó

un único vídeo común para ambos sexos.

Grabación de los videos

Los videos285 se grabaron en España, Bahrein y Líbano. Los protagonistas de los

videos eran españoles a excepción del tercer video, que contó con participantes

libaneses. A continuación, se presenta una breve descripción de los videos realizados.

La transcripción de los mismos se encuentra en el apartado 1 del anexo 5.

285 Aunque los videos pueden visionarse en el CD que se adjunta con la presente investigación, se adjunta el primer fotograma.

211

Videos específicos para la prueba A: mujeres

Primer video

Situación comunicativa: tres amigas que hacía tiempo que no se veían han quedado para ir a cenar a un

restaurante.

Cumplidos:

Cumplido sobre aspecto físico: el pelo.

Cumplido sobre pertenencias: el bolso.

Segundo video

212

Situación comunicativa: Elisa ha quedado con su prima Beatriz para ir de compras al centro comercial.

Hacía tiempo que no se veían porque Elisa ha estado dos meses de vacaciones de verano en su pueblo. Ha

adelgazado y se encuentra muy bien.

Cumplidos:

Cumplido sobre aspecto físico: pérdida de peso.

Cumplidos sobre pertenencias: el vestido, los pendientes y el collar.

Videos específicos para la prueba B: hombres

Primer video

Situación comunicativa: en una reunión familiar, dos primos, que hacía mucho tiempo que no se veían,

charlan.

Cumplidos:

Cumplido sobre aspecto físico: la buena forma física.

Cumplido sobre pertenencias: las zapatillas de deporte.

Segundo video

213

Situación comunicativa: Sara y Marta han quedado con Antonio en el centro comercial para tomar un

café. Hacía tiempo que no se veían porque Antonio ha estado dos meses de vacaciones de verano en su

pueblo. Se ha cortado el pelo y se encuentra muy bien.

Cumplidos:

Cumplido sobre aspecto físico: el corte de pelo.

Cumplidos sobre pertenencias: la camisa y el reloj

Tercer video para la prueba A y B

Situación comunicativa: has cocinado para tu familia que elogia la deliciosa comida que has preparado.

Cumplidos:

Cumplido sobre habilidades: la preparación de la comida

En el tercer video los protagonistas son libaneses. Se creyó conveniente que el

video que tratara sobre cumplidos de habilidades en la cocina se grabara en Beirut, en

torno a una mesa repleta de comida tradicional libanesa para que los estudiantes

reconocieran con facilidad los platos286.

En este video se introdujo la variable “edad”. En la primera parte del estudio se

observó la influencia de esta variable en los cumplidos referentes a la comida. Por ello,

se consideró conveniente introducirla para comprobar si en las producciones de los

aprendientes de español se apreciaba esta influencia.

En este video, a diferencia de en los anteriores, el participante ha de imaginarse

que se encuentra presente en la escena y que ha cocinado para su familia que elogia la

286

Recordemos que los estudiantes de esta investigación no han estado en España por lo que posiblemente pudieran presentar dificultades en reconocer algunos platos españoles.

214

comida que ha preparado. Dependiendo de su edad, los personajes van a variar (véase la

hoja de respuestas recogida en el anexo 5):

Situación A: De 18 a 35 años

Situación B: De 36 a 59 años

1. Tu tía (la mujer que lleva la camisa azul turquesa) 2. Tú 3. Tu prima (la chica que lleva una camisa blanca). 4.Tu tío

1. Tu hermana (la mujer que lleva una camisa azul turquesa) 2. Tú 3. Tu sobrina (la chica que lleva una camisa blanca) 4. Tu cuñado

Tras haber grabado todos los videos, estos se pilotaron con nativos españoles y

libaneses para asegurarnos de que resultaban comprensibles. Una vez que nos habíamos

asegurado de su claridad, se procedió a eliminar el sonido de los mismos y a insertarlos

en un powerpoint. La presentación en powerpoint resultaba más clara, nos permitía

mostrar a los personajes287 que participaban e incluir el vocabulario esencial que

aparecía en cada video (véase el CD que incluye los powerpoints y los videos).

Se expone a continuación, un ejemplo de la presentación en powerpoint del

segundo vídeo de la prueba A:

287Previamente al visionado de cada video se presenta una diapositiva con el nombre de los personajes que van a participar, una breve descripción física y un fotograma de cada uno de ellos. Esto ayuda a reconocerlos inmediatamente cuando el alumno ve el video.

215

Tras el visionado de cada video se expone una diapositiva con el vocabulario

básico ilustrándolo con una fotografía o dibujo. A título de ejemplo, se presenta el

vocabulario del primer video de la prueba A: mujeres y B: hombres:

Los videos mudos, además de permitir más libertad de respuesta que los DCTs,

son un instrumento interesante para la recogida de datos ya que actúan en cierta manera

de “distractores”. El alumno, al concentrarse en componer conversaciones completas

que reflejen lo que ha visto en los videos, no es consciente de que el objetivo del estudio

es analizar las respuestas a cumplidos.

Por último, se elaboró la hoja de respuestas. En esta se incluía una breve

descripción de la situación comunicativa de cada video y una presentación de los

personajes. Se introdujeron algunas sugerencias y mejoras288 en la hoja de respuestas

288En la primera versión de la hoja de respuestas, a los personajes que aparecían en el vídeo se les denominó “informantes”. Sin embargo, en la última versión, se consideró que esta terminología resultaba demasiado técnica, y se creyó conveniente dar un nombre propio a cada personaje. Se ha de señalar que en un primer momento, se pilotaron el primer vídeo (cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias) y el tercero (cumplidos sobre habilidades) de las pruebas A y B. Posteriormente, y con el objetivo de realizar una prueba lo más completa posible, se grabaron dos vídeos (cumplidos sobre aspecto físico y

216

que habían sido propuestas por los participantes en el pilotaje del video. Así, en un

primer momento, en los dos primeros videos, los participantes debían de seguir un

orden de respuesta determinado que se ajustaba a las intervenciones de los personajes

que se producían en el video (véanse las pruebas escaneadas que se incluyen en el CD

que se adjunta en este estudio). Los nativos señalaron que esto les resultaba difícil y que

era preferible que se les dejara libertad de respuesta. Posteriormente, se volvió a pilotar

el video sin este esquema previo y se apreció como ciertamente les resultó más sencillo

a los participantes. En el anexo 6 se recogen las producciones de los nativos españoles

realizadas para el pilotaje.

Asimismo, se adjuntó una ficha289 con los datos personales290 de los

participantes. En esta se preguntaba el nombre del colegio y la Universidad en los que

habían estudiado los alumnos. Este dato es importante ya que en el Líbano, dependiendo

de las instituciones, las clases se imparten en diferentes idiomas291 y esto tiene una

influencia decisiva en el conocimiento de una lengua.

Esta ficha incluye posibles variables para otro estudio futuro. Así por ejemplo,

se puede analizar la influencia que tienen otras lenguas292, a parte del árabe, en la

producción de los estudiantes.

5. Procedimiento

Para la recogida de datos mediante el visionado de videos mudos se realizaron

dos viajes a Beirut. El primero en septiembre de 2010 y el segundo en noviembre de

2010. Se recogieron 1061 respuestas a cumplidos.

pertenencias), uno para la prueba A y otro para la B. Para el pilotaje de estos vídeos se utilizó la última versión de la hoja de respuestas en la que se incluía el nombre propio de los personajes. 289 Se informó a los participantes que los datos de esta ficha no se publicarían en ningún momento y que las pruebas serían completamente anónimas. 290Los datos personales incluyen: el nombre, sexo, edad, nivel de instrucción académica (Universidad en la que se ha estudiado y lengua en la que se imparten las clases), profesión, lengua materna, otros idiomas (clasificados por niveles: inicial, intermedio, avanzado y superior), cursos realizados de español, obtención del DELE, estancia en algún país en el que se hable español, motivo y duración de la estancia (véase anexo 5). 291

Así por ejemplo en la Universidad Saint Joseph las clases se imparten en francés, en la Universidad Americana en inglés y en otras Universidades en árabe. 292En el apartado 3.4 del capítulo 6, se presentan las diferentes lenguas de los alumnos que participaron en las pruebas.

217

En ambos viajes participaron los estudiantes de la Universidad de Saint Joseph y

del Instituto Cervantes de Beirut, y en el segundo también se incluyeron a alumnos del

Instituto Cervantes de Kaslik.

Las pruebas duraron entre 40 y 50 minutos. Los videos se proyectaron dos

veces293. En algunos grupos los estudiantes preguntaron al profesor294 la traducción de

algunos términos o expresiones295.

Una vez realizada la recogida de datos, se clasificó todo el material para el

análisis según las variables independientes: sexo, edad y nivel de instrucción. Las

secuencias de respuestas a cumplidos se analizan según la Tabla 20 recogida en el

apartado 1.1. del capítulo 3, prestando especial atención a las transferencias del árabe.

Las respuestas a cumplidos se clasifican según el siguiente esquema:

Cumplidos en la prueba A: mujeres Cumplidos sobre aspecto físico Cumplidos sobre pertenencias Cumplidos sobre habilidades - El pelo - La pérdida de peso

- El vestido -Los complementos (los pendientes y el collar)

- La comida

Tabla 60. Cumplidos que aparecen en los videos de la prueba A: mujeres.

Cumplidos en la prueba B: hombres Cumplidos sobre aspecto físico Cumplidos sobre pertenencias Cumplidos sobre habilidades - El corte de pelo - La forma física

- Las zapatillas de deporte - La camisa - El reloj

- La comida

Tabla 61. Cumplidos que aparecen en los videos de la prueba B: hombres.

En el siguiente capítulo se expone el análisis de las producciones de los

aprendientes libaneses de español.

293El tercer video sobre la comida se proyectó una tercera vez al presentar mayor dificultad de comprensión. 294En algunos grupos el profesor permaneció en el aula durante la realización de las pruebas. 295Sobre todo se preguntó por la traducción de �a�tēn ‘ que aproveche’

218

Capítulo 6

Análisis de resultados de la segunda parte del estudio

1. Análisis de las producciones de los aprendientes libaneses de español


2.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico

2.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias

2.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades

2.4. Otras transferencias del árabe

3. Análisis de la influencia de las variables independientes “nivel de instrucción”, “sexo” y “edad”

en las respuestas

3.1. Análisis de la influencia de la variable “nivel de instrucción”

3.1.1. Análisis de la influencia de la variable “nivel de instrucción” en los cumplidos

sobre aspecto físico


sobre pertenencias


sobre habilidades

3.2. Análisis de la influencia de la variable independiente “sexo” en las respuestas a cumplidos

3.2.1. Influencia de la variable “sexo” en las respuestas a cumplidos sobre aspecto físico

3.2.2. Influencia de la variable “sexo” en las respuestas a cumplidos sobre pertenencias

3.3.3. Influencia de la variable “sexo” en las respuestas a cumplidos sobre habilidades

3.3. Análisis de la influencia de la variable independiente “edad” en las respuestas a cumplidos

3.4. Análisis de la influencia de otras posibles variables (la lengua, el profesor no nativo)

219

1. Análisis de las producciones de los aprendientes libaneses de

español

En la segunda parte del estudio, se analiza si los hablantes nativos de español

peninsular y de dialecto libanés dan respuestas lingüísticamente similares a los

cumplidos sobre el aspecto físico, pertenencias y habilidades, y si el “nivel de

instrucción”, el “sexo” o “la edad” generan variaciones intragrupales en las respuestas a

cumplidos.

Las producciones de los estudiantes libaneses se han analizado siguiendo la

clasificación de las respuestas a cumplidos recogida en la Tabla 20, tomando en

consideración si las respuestas son simples o compuestas. Se ha prestado especial

atención al uso de las funciones características y exclusivas296 del corpus libanés, a las

transferencias del árabe y a las funciones y recursos que no habían sido recogidos

previamente en el corpus de grabaciones secretas del presente estudio. Asimismo, se ha

observado si se han producido similitudes con lo obtenido en el corpus español. En el

apartado 2 del anexo 7297 se recoge el análisis de las producciones de los aprendientes

libaneses clasificadas por grupos de nivel y según el “sexo” y la “edad298” con ejemplos

extraídos del corpus. En el CD que aquí se adjunta, se presentan escaneadas todas las

pruebas recogidas. Asimismo, en el apartado 1 del anexo 8 se incluye una Tabla en la

que se presentan de manera desagregada las respuestas a cumplidos realizadas por los

hablantes nativos libaneses y españoles y por los 14 grupos de estudiantes libaneses de

la Universidad de Saint Joseph y del Instituto Cervantes que han participado en este

estudio. En esta Tabla se han incluido las variables independientes “edad”, “sexo299” y

nivel de instrucción, y se ha obtenido la media y la desviación estándar de cada grupo.

Asimismo, en el apartado 2 del anexo 8 se adjuntan las tablas en las que se

realiza el análisis detallado (porcentaje de respuestas simples y compuestas según la

temática del cumplido y las funciones y recursos empleados) de todos los grupos que

296 Estas funciones y recursos aparecieron tan solo en las grabaciones secretas en libanés y en ningún caso en las grabaciones realizadas en español peninsular. 297En el anexo 7 y en los ejemplos expuestos en el presente capítulo se han transcrito fielmente las producciones de los alumnos sin enmendar ningún tipo de errores. 298Se señalan las respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas por personas mayores de 36 años. 299 Se presentan dos hojas Excel, una para mujeres y otra para hombres.

220

componen lo 4 niveles de instrucción300, observando la influencia de las variables

“sexo” y “edad”. También se incluyen tablas en las que se presentan los resultados

globales obtenidos en cada nivel.


En las respuestas a cumplidos realizadas por estudiantes libaneses se apreciaron

transferencias de algunas funciones y expresiones características del libanés. Asimismo,

se utilizó la función “dar una explicación”, que fue de uso muy frecuente en el corpus

español.

2.1. Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico

En los vídeos mudos de la prueba A se elogia el pelo y la pérdida de peso. En los

de la prueba B, se realizan cumplidos sobre la buena forma física y el pelo.

En el corpus de grabaciones secretas en libanés se recogió la frase formulaica

‘ayunik el-�eluīn ‘son tus ojos los que son bonitos’ como respuesta a cumplidos sobre el

aspecto físico. Sin embargo, no se ha obtenido ninguna transferencia de la misma. Esto

podría deberse a que los estudiantes son conscientes de que es una expresión exclusiva

del libanés. Asimismo, tampoco se han producido transferencias del recurso “emplear

un superlativo para devolver el cumplido”, característico del corpus libanés.

Recordemos que en libanés se utilizó la expresión na’iman ‘que lo disfrutes’

para felicitar a quien acaba de cortarse el pelo. En algunas ocasiones, durante la

realización de las pruebas, los estudiantes se preguntaron entre sí por la traducción de

na’iman y se dieron cuenta de la gran dificultad de traducción al castellano. No se han

observado transferencias de esta expresión.

En cuanto a los cumplidos sobre aspecto físico (pelo y pérdida de peso), en el

corpus de grabaciones secretas se utilizó lab’elik ‘te queda bien’. Esta expresión

300 Se recuerda que los niveles de instrucción que se incluyen en el presente trabajo son: A2, B1, B2 y C1.

221

también ha aparecido en las producciones de estudiantes libaneses en las pruebas A y B

en todos los niveles, desde el A2 hasta el C1. Esto se ilustra con los siguientes ejemplos

en los que, como se hará en este trabajo de investigación, se transcriben fielmente las

producciones de los estudiantes sin haber enmendado ningún error:

Rita: Que guapa chica. ¿te corta el pelo?

Elsa: Sí, estuve en la peluquería, hice mechas. Ves ¿es bonito?

Rita: Es muy bonito, te va bien (1.A.2.2)

Beatriz: Como has adelgazado! Ahora eres muy delgada te va bien (3.A.2.2)

Beatrice: Tu es muy adelgazado! Te queda muy bien (10. 4ª4)

Sara: Antonio tu has cambiado tu aparencia durante tus vacaciones, un nuevo fisico

Maria: Si y te va bien, tu me pareces ahora más guapo

Antonio: Gracias chicas (12.conv.superior. prueba B)

En los cumplidos sobre la pérdida de peso se ha apreciado la transferencia de

mabrūk ‘felicidades, enhorabuena’, que se utiliza en libanés para felicitar a quien ha

adelgazado:

Elisa: Ah no te das cuenta? He adelgazado 4 kg y estoy muy contenta

Beatriz: Ah si! ¡Te va muy bien! Felicidades (2.C.1.1)

Beatriz: Te queda bien el vestido, su color y su modelo…Te encuentras muy bien

Elisa: Gracias, porqué he adelgazado, he perdido cinco kilogramos

Beatriz: Enhorabuena (6.A.2.2)

Beatriz: Tu cuerpo es muy bonito, has adelgazado mucho.

Elisa: Si, es que todos las vacaciones he comido alimentos natural del sol.

Beatriz: Pues, Felicitacion! (5.2b4)

En cuanto a las respuestas a cumplidos, se produjo en algunas ocasiones la

transferencia de jaŷaltūni ‘me estáis avergonzando’:

Elisa: Bea, pareces muy guapa hoy, como siempre

222

Beatriz: Gracias, gracias, tiene los mejillas rojas. (1. 4ª4)

B: Pero delgazaste mucho, como lo hiciste? Y esta ropa re linda. Estas mas linda asi.

E: Gracias Bea, me das vergüenza ( 6.B.2.1)

Sara: Antonio con pelos cortos ¡Es imposible! ¿Por fin decidiste de cortar tu pelo?

Marta: Aaaa te queda muy bien este corto de pelo. Ya puede ver tus orejas. Pues te ves guapísimo

Antonio: ¡Chicas basta! Me intimidais (1.B.2.2. prueba B)

Se recuerda que en las respuestas a cumplidos sobre aspecto físico (el pelo), en

el corpus libanés fue frecuente la respuesta “agradecer” y “agradecer+devolver el

cumplido”, y en el corpus español “dar una explicación”.

En las producciones de las pruebas A y B en los niveles iniciales, se apreció un

alto porcentaje de utilización de la función “agradecer” en las respuestas a cumplidos

sobre el pelo. Sin embargo, a medida que aumenta el nivel de instrucción, el uso de está

función disminuye y aumenta el porcentaje de “dar una explicación”. Esto se retoma en

el apartado 3.1.1.

Rita: Elsa a mi me gusta tu pelo

Elsa: Gracias (…) (6.2b4)

M: Dios mío! Estas mas guapo con eso pelo corto

A: Si, gracias! Es que en mi pueblo había mucho calor y no puede quedar un largo pelos (2.B.2.1

prueba B)

Rita: ¡Elsa, que modelo me gusta el color y todo! ¡Que buen gusto!

Elsa: Gracias ¡Me lleguo de dejar la peluquería. Quería algo nuevo y pienso que es importante

cambiar algo in particular el pelo! Me encuentro muy bien (3.conv.superior)

Rita: Elsa te cortaste el pelo! Que bonito! Te queda muy bien, no encuentras Maria?

Maria: Seguro que si!

Elsa: Bueno, me lo corté un poco de detrás y hice mechas es que necesitaba areglarlo un poco

(8.C.1.1)

Contabilizando todas las respuestas a cumplidos de los diversos niveles de

instrucción, se podría señalar que la función más utilizada como respuesta a un

cumplido sobre aspecto físico (el pelo) es “agradecer” con un porcentaje del 39%.

223

Pruebas A y B : Cumplidos sobre el aspecto físico (el pelo)

Agradecer 39% Agradecer+dar una explicación 16%

Dar una explicación 15%

Expresar vergüenza (como respuesta simple y compuesta) 1%

Tabla 62. Porcentaje de utilización de algunas funciones en las respuestas a cumplidos sobre aspecto

físico (el pelo) en las pruebas A y B.

En cuanto a las respuestas a cumplidos sobre la pérdida de peso, se recuerda que

tanto en el corpus libanés como el español se apreció una tendencia a mitigar el

cumplido. Sin embargo, en las producciones de los estudiantes libaneses destaca el uso

de “confirmar + dar una explicación” como se puede observar en la Tabla 63.

Posiblemente esta respuesta pueda deberse a la influencia del visionado de los vídeos

como se tratará en el apartado 2.2 del capítulo siguiente.

Pruebas A y B : Cumplidos sobre el aspecto físico (la pérdida de peso)

Confirmar 4% Confirmar+dar una explicación 35%

Dar una explicación 16%

Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta)

5%

Tabla 63. Porcentaje de utilización de algunas funciones en las respuestas a cumplidos sobre aspecto

físico (la pérdida de peso) en las pruebas A y B.

Se ilustra el uso de “confirmar+dar una explicación” con los siguientes

ejemplos:

Beatriz: Que delgada esta!

Elisa: Si, Si. Yo he adelgazado mucho este verano!

Beatriz: Qué bueno! (24.2b4)

B: has adelgazado tambien

E: Si, he perdido cinco kilogramos. Estoy visto a un medico muy bueno y estoy de dienta desde hace

2 meses (8.B.2.1)

224

Beatriz: Como has adelgazado! Ahora eres muy delgada te va bien

Elsa: Hice un regimen y ahora me encuentro muy bien (3.A.2.2)

Beatriz: … ¿Has adelgazado?

Elisa: Si, Si. Hé perdido uno kilos. El clima de mi pueblo me ha relajado. Yo me siento muy bien301.

Beatriz: ¡Que bien! (11.A.2.2.)

1. Hombre, me parece muy diferente que antes, tienes músculos y un fuerte cuerpo

2. Pues sí, es que hace unos meses que hago deporte en un Gemmacio privado. Me voy a diario para

entrenarme (3.C.1.2. prueba B)

Por último, aunque la gran mayoría de las respuestas a cumplidos sobre aspecto

físico pertenecen a la macrofunción “aceptar”, en ocasiones se han utilizado funciones

pertenecientes a la macrofunción “mitigar”, sobre todo en los cumplidos sobre el pelo.

Destaca sobre todo “preguntar para que se reafirme el cumplido” que se utiliza en todos

los niveles:

María: Elsa me gusta mucho tu pelo.

Elsa: ¿Verdad?

Rita: Si, si Elsa. María tiene razón, Pareces muy guapa (30.2b4)

Rita: ¿has cortado el pelo?

Elsa: Sí miran ¿es bonito? ¿y su color me queda bien?

María y Rita: Sí, Sí tu aparece muy bonita

Elsa: Gracias chicas, vamos ahora a cenar (7. 4ª4)

Beatriz: Hola! Que delgada eres!

Elisa: Si?

Beatriz: Si! Este es perfecto (12.2b4)

Beatriz: ¡Ay que guapa estas! ¿Has adelgazado?

Elisa: ¿se ve? Estoy muy contenta, la vida del pueblo me ha salido muy bien (12.Máster)

301 Se ha utilizado en frecuentes ocasiones “me siento muy bien” como respuesta a un cumplido sobre aspecto físico (pérdida de peso).

225

2.2. Respuestas a cumplidos sobre pertenencias

En los videos de la prueba A se recogen tres cumplidos sobre pertenencias: el

vestido y los complementos (el bolso, los pendientes y el collar). En la prueba B se

producen cumplidos sobre las zapatillas de deporte, la camisa y el reloj.

En los cumplidos sobre pertenencias recogidos en el corpus libanés, fue

frecuente, al igual que ocurrió con los cumplidos de aspecto físico, utilizar lab’elik ‘te

queda bien’. En las producciones de los libaneses, también se ha utilizado esta

expresión:

Beatriz: Tu has adelgazado y este vestido te va muy bien.

Elisa: ¿Si? Lo te gusta?

Beatriz: Mucho (13.A.2.2)

Marta: Mira su reloj Sara es nuevo

Antonio: ¿os gusta?

Sara: sí sí mucho te va bien con tu camisa (7.B.2.1.prueba B)

Sara: Tu camisa es guapa, la color blanca te va bien (12. conv.superior. prueba B)

Beatriz: ¡y este vestido! ¡qué sexy! Te queda muy bien (4.C.1.1)

Asimismo, se ha empleado en algunas ocasiones la expresión killik zaw’ ‘tienes

muy buen gusto’ que se recogió en las grabaciones secretas:

- (…) y tus pendientes son preciosos también. Son un regalo?

- Si, es que mi marido me les ha comprado para mi cumpleaños con este collar

- Pues que bien gusto tiene (1.B.2.2)

Sara: has comprado un reloj Si? Muy original y moderna.

Maria: Si, tienes un bien gusto (12. conv.superior. prueba B)

Rita: ¡Elsa, que modelo me gusta el color y todo! ¡Que buen gusto! (3.conv.superior)

Se ha apreciado la transferencia de mabrūk ‘enhorabuena’, ‘felicidades’. Esta

expresión tiene un uso específico en dialecto libanés que no corresponde a su utilización

226

en castellano: felicitar a alguien cuando ha comprado algo nuevo. En algunas ocasiones

se ha apreciado la transferencia de mabrūk en las producciones de los libaneses.

Mariá: ¡Oh! ¡Que bonito!

Rita: Ah si! Es mi nuevo bolso, ¿te gusta?

Mariá: Si es lo que te compras ayer no? me gusta su color y su forma

Rita: Si, es muy comodo! Clasico y puede contenir muchas cosas

Mariá: A ver! Si me gusta! Felicidades (2.C.1.1)

Al igual que ocurrió con las respuestas a cumplidos sobre pertenencias

realizadas por aprendientes libaneses, se produjo la transferencia en algunas ocasiones

de jaŷaltūni ‘me estáis avergonzando’. Esta función se utilizó con más frecuencia en la

prueba B como se indicará en los apartados 3.2.1 y 3.2.2:

Sara:… y esta camisa es tán guapa! El blanco te va muy bien, sabes Antonio?

Antonio: Gracias…gracias…Voy a enrojar! (11. conv.superior. prueba B)

2. Mmm es claro que corté tu pelo

3. Gracias chicos. Estoy avergonzado (10. B.1.2 prueba B)

Recordemos que en las respuestas a cumplidos recopiladas en el corpus libanés

fue muy frecuente el ofrecimiento del objeto elogiado y la utilización de la expresión

mu’addam ‘es tuyo’. Tanto en la prueba A como B se ha empleado la función “ofrecer

el objeto elogiado”:

Beatriz: Y me encantan tus pendientes

Elisa: Gracias mi amor, tengo las mismas en casa para ti

Beatriz: Ah, gracias, me gusta tu collar tambien ¡como has cambiado! (9. B.2.1).

Marina: Tienes nuevas zapatillas. Qué bonitas

José: Ah, sí, son nuevas, te les regalo (7.B.2.1.prueba B)

La función “ofrecerse a comprar el objeto elogiado302” fue específica del corpus

libanés y se han encontrado ejemplos en las producciones de los estudiantes libaneses:

302 Véase: Árabe. Pertenencias: H+I.

227

María: Oh! Un nuevo bolso! Qué bonito! es un color muy especial y atractivo

Rita: Muchas gracias! Lo he comprada de una tienda al lado de mi casa. Si tu quieres uno similar

puedo comprartelo (2.B.2.2).

Elisa: Tu vestido es magnifico, y se va bien con el collar y los pendientes. Te parece como un star

Beatriz: Si te permites, puedo comprar un vestido similar, con colores muy claros (7.C.1.2)

Se ha creado la función “ofrecerse a acompañar a comprar el objeto elogiado”

para analizar las producciones de los estudiantes, ya que no es exactamente igual que

“ofrecerse a comprar el objeto elogiado”:

Beatriz: (…)Y estos pendientes!¡Que bonitos!

Elisa: Vienes conmigo son de la tienda allí, ví a unos que creo que van te quedar muy bien (5.4ª4)

Beatriz: ¡Mira este vestido! Quiero uno. Lo mismo

Elisa: Bueno. Vamos a comprar lo que quieres (14.4ª4)

Recordemos que en el corpus español la función más utilizada fue “dar una

explicación”. En las producciones de los aprendientes libaneses esta función también ha

sido frecuente en todos los niveles.

María: ¡Qué bolso muy bonito y precioso!

Rita: Sí es precioso y grande también. Puedo poner todas mis cosas. Lo he comprado de una tienda

muy conocida. Hay muchos colores pero he elegido el plateado porque me parece muy bonito

(4.3b4) (nivel B1)

S: ¿Has cambiado el reloj?

A: ¡Que observación Sara! Si, tienes razón. Olvidé mi reloj en la muñeca cuando nadaba en la

piscina pues, funcionaba mal y me he comprado esta manaña un reloj nuevo.

M: Te va muy bien con tu camisa blanca. (7.B.1.2. prueba B)

Si se contabilizan todas las respuestas a cumplidos realizadas por los estudiantes

libaneses en las pruebas A y B, la respuesta más frecuente es “agradecer+dar una

explicación” seguida de “dar una explicación”. Se puede observar que el porcentaje de

utilización de funciones específicas del libanés es muy reducido.

228

Pruebas A y B: Cumplidos sobre pertenencias (zapatillas de deporte, camisa vestido y complementos: el reloj, el bolso, los pendientes y el collar) Ofrecer el objeto elogiado 1% Ofrecer comprar el objeto elogiado 1%

Ofrecerse a acompañar a comprar el objeto elogiado (como respuesta simple y compuesta)

1%

Devolver el cumplido (como respuesta compuesta) 1%

Agradecer 14% Agradecer+dar una explicación 29% Confirmar+dar una explicación 4% Agradecer +expresar vergüenza 1% Dar una explicación 21%

Tabla 64. Porcentaje de utilización de algunas funciones en las respuestas a cumplidos sobre

pertenencias (zapatillas de deporte, camisa vestido y complementos: el reloj, el bolso, los pendientes y el

collar) en las pruebas A y B.

Por último, aunque la gran mayoría de las respuestas pertenecen a la

macrofunción “aceptar”, se han recogido algunas respuestas correspondientes a la

macrofunción “mitigar” tales como “quitar valor a lo elogiado” o “preguntar para que se

reafirme el cumplido (utilizar muletillas303):

María: Tu bolso es muy bonito y tiene un bel color

Rita: ¿De verdad?

María: Sí, sí yo me le gusto mucho ¿De donde te le compró

Rita: De verdad?, es un regalo que mi novio me le ofrecio (7. 4ª4)

María: Oh! Me gusta tu bolso plateado.

Rita: ¿Si? El del ABC el mazem y es muy barato. Hay uno pero en un otro color

María: Aho, bien, voy a ir, seguro. (2.B.2.1)

María: ¡OH! ¡Que bolso! ¡muy bonito! Esta nuevo.

Rita: Loo esta muy antiguo, lo heredé de mi madre. Hehehe. (3.B.1.1.)

2.3. Respuestas a cumplidos sobre habilidades

En el vídeo para la prueba A y B se presentan cumplidos sobre la deliciosa

comida cocinada.

303Nos referimos a la muletilla ‘anŷadd ‘de verdad’ de uso muy frecuente en libanés.

229

Se recuerda que en el corpus libanés se recogieron numerosas expresiones

formulaicas en los cumplidos y respuestas a cumplidos sobre la comida. Destacó el uso

de �a�tēn ‘que aproveche’ y la función “ofrecerse a cocinar más platos” que también

aparece en las producciones de los estudiantes libaneses:

3. Prima Zena te felicito, me gustan las empanadillas, puedes cocinar a ver comida china?

2. Gracias, prima estoy muy contenta, estoy dispuesta a preparar otros platos exóticos no solamente

comida libanesa (1. conv. superior).

1.¡Hermana! Me gusta muchísimo tu ensalada de col. Es muy sana y también bonita.

4. Para mí, los macarrones gratinados son un amor.

2. gracias todos y para la segunda fiesta, voy a cocinar nuevos platos (1.4 a4).

4. Los macarrones son deliciosos me encanta tu mezcla de queso ¿es la misma de las empanadillas no?

¡tienes que enseñar a tu tía!

2. Jaja vale tío, ¡tú pídeme este plato cuando quieras y lo encontraras inmediatamente en la mesa!

(11. Máster)

En las producciones de aprendientes libaneses la función “ofrecer la comida

elogiada” ha sido muy frecuente. Se ha de señalar que, aunque esta función no se

recogió en el corpus de grabaciones secretas, según la revisión de la literatura (Al

Khateeb304, 2009) y observaciones realizadas en el Líbano y en Egipto, su uso es muy

frecuente en árabe y también podría utilizarse en español peninsular.

1. ¡Qué bonita es esta comida!

2. Tía, proba la ensalada. Es rica (14.4ª4)

1.¿Tu has hecho esta mesa? No creo mis ojos!

2. Si, tia, prueba de todos los platos, vas a alegrarse (2.B.2.1.)

Se creó la función “invitar a empezar a comer” al no ser exactamente igual que

“ofrecer la comida elogiada”:

1. ¡Has hecho demasiado comida!

2. No, no es nada, venga

304Al Khateeb (2009:67) en su estudio con estudiantes palestinos señala que normalmente los elogios a la comida se interpretan como peticiones. Por ello, es frecuente responder al cumplido con un ofrecimiento.

230

3. Yo he empezado con los empanadillas, ¡maravillosos! Mmmm

2. Gracias María, empezamos?

1. Pero tantos tipos de comida! Macarones, ensaladas, carne, cuantos somos?

2. Si, si, sientados a comer! (11.B.2.1)

3. Lo más delicioso para mi son las empanadillas

2. Pasé dos horas preparandolas! Me encanta que te gusten.

1. Seguramente que será buena cocinera como su tía eh?

2. ¡Lo espero! ¿Empezamos a comer? (4.C.1.1)

3. ¡Ah! Me encantan las empanadillas, no puedo parar de comer!

4. ¡Ah, Qué fuerte! ¡Parece riquísimo!

2. ¡Gracias tío! ¡Pues sentamonos! (6.conv.superior)

Otras funciones que no habían aparecido previamente en el corpus fueron

“ofrecerse a enseñar a cocinar lo elogiado” y “ofrecer la receta”. Estás funciones

podrían producirse entre nativos españoles y libaneses en situaciones de la vida real:

1. como hiciste las empanadillas? Nunca he logrado cocinarlas tan bien.

2. Te enviaré la receta por e mail

3. la ensalada de col es muy deliciosa

2. Te aprenderé a hacerla algun día (5.C.1.2)

3. ¡Las empanadillas están tan deliciosas. Me gustan mucho y tienes que enseñarme como has cocinado

esta comida tan savorosa.

2. Tienes que pasar algunos días conmigo y puedo enseñarte todo lo que he aprendido (9.C.1.2)

Asimismo, aunque no fue muy habitual, se utilizó la función “dar una

explicación” de uso muy frecuente en el corpus español305:

1. Bueno mira hombre, tienes que probar estas empanadillas que el queso que está por dentro es para

chuparte los dedos ¡buenísimas!

2. Es que he mezclado queso italiano con queso francés ¡una mezcla especializado que he inventado!

(11.Máster).

1.¡Brava Lara! No hemos gustado a tu cocina ya, pero todo tiene muy buen olor ¡y color!

305 Se ha de señalar que no se produjeron las largas y detalladas explicaciones sobre la preparación de la comida recogidas en el corpus de grabaciones secretas en español.

231

2. Gracias tía, son recetas de mi abuela; intenté hacerlas bien, ahora que vivo sola y tengo la

libertad para cocinar y jugar

3. No puedo esperarles, tengo hambre ¡Lara, tus empanadillas son deliciosos! Mmmm

2. Haha (me rio) Es la primera vez que cocino empanadas, pasé todo el día diseñandolas con la

esperanza de que no sala el queso (3.B.2.2).

Exclusivo del corpus libanés de grabaciones secretas fue la función “expresar

alegría” que también se ha recogido en las producciones de los libaneses, combinada

con otras funciones y recursos:

3. ¡Estas empanadillas son preciosas!

2. Estoy contenta que os gustan mi platos (8.C.1.2)

1.Este empanadillas me parecen deliciosas voy a probar uno más

2.¡Tía! soy contenta que tú, la formidable cocinera, te ha gustado mi cocina (1.4 a4).

En las respuestas a cumplidos sobre habilidades realizadas por los aprendientes

libaneses, se ha transmitido el carácter formulaico del corpus libanés. Las respuestas son

en su gran mayoría compuestas y es muy frecuente la utilización de la función “expresar

buenos deseos”

1. ¡Qué bueno! Hay muchisima comida en la mesa.

3. Fue delicioso la empanadillas. Es muy caliente.

1. También hay ensalada de col, Macarones graninados. Pienso que tu has preparado deliciosos comidas.

2. ¡Seguro! Es una comida especial para yo. Ojalá haya preparado una comida deliciosa para todo.

Vamos a empezar. (2. C.1.2. prueba B)

3. ¡Qué son deliciosas estas comidas!

2. He preparado estas comidas de todo mi alma

1. Estoy orgullosa de tu trabajo chica

2. ¡Deseo que os hais gustado mis comidas! (4.3b4).

Dentro de la función “expresar buenos deseos” se utiliza el recurso “utilizar una

oración desiderativa formada por una frase formulaica” y destaca el uso de �a�tēn ‘que

aproveche’, y en algunas ocasiones, también se ha apreciado la transferencia de ahlān

wa sahlān.

232

�a�tēn ‘que aproveche’

El uso de esta expresión fue muy frecuente en todos los niveles306:

1. Son muy buenas las empanadillas

2. ¡Que aproveche! (2.b4)

4. Si, no puedo esperar mas para probar todas las platos.

2. Buen aproveche (1.B.2.1)

1. Los macarrones gratinados estan ricos. ¿Quién los ha cocinado?

2. Soy yo mi tía. He cocinado todo

3. ¿De verdad?¿Y las empanadillas también?

2. Sí prima ¡Buen provecho!

4. ¡Ah! ¡Estupendo! Todo parece muy delicioso

2. Gracias. Por favor, prueben la comida ¡Que aproveche! (12.4 a4)

Se ha encontrado incluso un caso en el nivel C1 en el que se conserva la

expresión en árabe:

3. Yummmm! Los macarones son muy buenos…Creo que voy a comer todo el plato. Vosotros comed

otra cosa, jeje…

2. Sahtein hija. Puedes olvidarte de esta maldita dieta hoy..Te lo permito yo

1. ¡Pero mirad la presentación y la diversidad!

4. Con tantos platos apetecibles, yo ya no puedo esperar más ¿Nos sentamos?

2. Claro ¡Buen provecho! (15.Máster)

ahlān wa sahlān ‘vous êtes le bienvenu’ ‘encantado, es un placer’

Los libaneses francófonos traducen esta expresión libanesa en francés por vous

êtes le bienvenu. Se ha apreciado transferencia de esta traducción en varios estudiantes:

1: ¡Me gustan mucho las empanadillas!

306En el caso de que no se utilizara en algunos grupos del nivel A2 podría deberse al desconocimiento lingüístico. De hecho, en algunos grupos iniciales en los que se utilizó, los estudiantes habían pedido ayuda al profesor para traducir esta expresión.

233

4: A mi tambien!

2: Estáis los benvenidos siempre para probar todos mil platos. (1.B.1.2.)

1. Estoy segura que los platos son buenísimos solo al olerlos

4. Te felicito hijo estoy de acuerdo con María y Anne!

2. ¡Estais los bienvenidos! ¡buen provecho! (6.conv.interm. prueba B)

1. Querido primo, estoy impresionada! No puedo imaginar que has preparado solo todo eso

2. Bienvenido a todos, pero teneís que probar la comida antes de dar cumplidos

(12. conv.superior. prueba B)

1¡Ah, mi amor, que buena messa, cuanto tiempo has pasado preparando todo esto? Delicioso!

2. Lo te preocupes tía, estas la bienvenida (17.Máster)

En ocasiones, se realiza una traducción más correcta en español:

1. La presentación es muy apetecible. He probado todo lo que te has preparado, me gustan mucho los

macarrones gratinados

4. A mi tambien, tu comida es muy variada y deliciosa. Gracias por tus esfuerzos

2. Encantada, soy allegra que te gusta la comida (6.A.2.2)

Asimismo, se ha de señalar que también se produjeron transferencias del árabe

en los cumplidos:

1. ¡Qué generosidad307, qué buena presentación, estoy muy orgullosa ahora! (3.B.2.2)

Se apreció en las producciones de los libaneses la trasferencia del árabe

bet’azzbi �ālik ktīr308 ‘te has esforzado mucho’. Esta expresión se recogió en las

grabaciones309 y se utiliza como un elogio a quien se ha esforzado en cocinar muchos

platos. Los estudiantes libaneses han traducido al castellano el sentido de esta frase:

1.Tía: ¡Has hecho demasiado comida!

2. Yo: No, no es nada, venga (11.B.2.1)

307Posible transferencia de šu halmu�abba ‘que generosidad’. Esta expresión se utilizó en Árabe. Habilidades: R+T. 308

En la entrevista exploratoria en libanés (minuto 19:21) recogida en el anexo 1 se explicó la utilización de esta frase. 309

Véase: Árabe. Entrevista. Habilidades: B.

234

1. Nieta ¿tu has cocinado todo eso?¡No lo puedo creer! Toda la comida parece muy deliciosa

(…)

1. Pero querida, has preparado demasiado para nosotros. Todo eso sufice para diez personas. (C.1.1)

1. ¡Ah! Que Mesa rica! Preparaste Mucha comida Lina

2. Sí tia, prepare varias cosas pare que todos comas ¿los has propado?

3. Si! Que ricas empanadillas!

2. Que bueno que te gustaron (12.C.1.1).

Por último, recordemos que en el corpus español, la respuesta más frecuente fue

dar una explicación sobre cómo se ha cocinado el plato. En las producciones de los

libaneses se ha recogido la función “dar una explicación” aunque no se han producido

las explicaciones detalladas que se recogieron en las grabaciones secretas en español:

1¡Dios mío! ¿Has cocinado toda esta comida sola, sin pedir ayuda a tu abuela ni tu madre? ¡Que bueno!

2. He aprendido todas las recetas de mi abuela y pasé casi cuatro horas cocinando (9.C.1.2)

A modo de recapitulación, si contabilizamos el porcentaje de funciones y

recursos obtenidos en las producciones de los estudiantes libaneses, se podría decir que

la función más utilizada fue “expresar buenos deseos”, destacando el uso de la

expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’ que representa el 70% de las respuestas

englobadas dentro de esta función. Por tanto, se podría señalar que en las respuestas a

cumplidos sobre habilidades prevalece el carácter formulaico del libanés.

Pruebas A y B : Cumplidos sobre habilidades (la comida) Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta) 10% Expresar buenos deseos (como respuesta simple y compuesta) *Expresar buenos deseos (utilizar la expresión la expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’) 70%

23%

Ofrecer la comida elogiada (como respuesta simple y compuesta) 11% Invitar a empezar a comer (como respuesta simple y compuesta) 5% Ofrecerse a cocinar más platos (como respuesta simple y compuesta) 1% Ofrecerse a enseñar a cocinar lo elogiado 1% Ofrecer la receta 2% Dar una explicación 10%

Tabla 65. Porcentaje de utilización de algunas funciones en las respuestas a cumplidos sobre habilidades

(la comida) en las pruebas A y B.

235

Por último, aunque la gran mayoría de las respuestas a cumplidos corresponden

a la macrofunción “aceptar”, se han recogido en muy escasas ocasiones funciones que

pertenecen a “mitigar” como “preguntar para que se reafirme el cumplido”:

3. ¡Vaya cocina! A mi gusta mucho la ensalada de col, un poco sosa pero me encanta así

2 ¿De verdad? me da placer que te gusta guapa, es que quería añadir una pizca de sal pero no lo hice por

ti (11.Máster).

2.4. Otras transferencias del árabe

Ha sido frecuente la utilización del vocativo, transferencia del árabe, cuyo uso es

muy habitual en este idioma:

María: ¡Ah! Las mechas son muy bonitas.

Elsa: Gracias mi amiga. (8.2b4)

Elsa: Mire, ayer yo corté el pelo

María: Ay! Es muy bonito las mechas

Rita: Si es bonito

Elsa: ¡Gracias! Chicas. (19.2b4)

Asimismo, se han recogido algunos ejemplos en los que se expresa afecto por

medio de un vocativo de afecto.

María: ¡Que bolso plateado tan bonito!¿de dónde lo compraste?

Rita: ¡Ah, gracias querida!¿Quando quieras te lo dejo! Lo he comprado esta mañana de una tienda en

Hamra (16. Máster)

Beatriz: (…) ¡Has adelgazado!

Elisa: Beatriz, cariña. No te he visto durante dos meses ¡Qué peina! Tus gafas son formidables. Bueno,

he trabajado en un restaurante durante el verano. Por eso, he perdido unos kilos (14.4ª4)

Por último, ha sido frecuentísima la transferencia de Išta’telik ‘te echo de

menos’. Aunque esta expresión no está relacionada directamente con la respuesta a los

236

cumplidos, se ha considerado conveniente dedicarle un apartado al haberse utilizado en

todos los grupos y niveles:

Išta’telik ‘Te echo de menos’

En libanés, por cortesía, al encontrarse con una persona a la que hace tiempo que

no se ha visto se utiliza Išta’telik o išta’nelik. En la entrevista exploratoria en libanés y

en el corpus de grabaciones secretas310 se recogieron algunos ejemplos de este uso.

De todos los grupos, destaca por la elevada utilización de esta expresión el grupo

de 4a 4 en el que el 83 % de las alumnas emplearon “te echo de menos” en los videos311.

Es posible que el hecho de que el profesor fuera libanés influyera en la utilización de

esta expresión. Esto se tratará en el apartado 3.4. Análisis de la influencia de otras

posibles variables.

Elisa: ¡Hola primaaaa! Tanto tiempo sin verte

Beatriz: Sí yo se! te he echado de menos

Elisa: Sí yo también (2.4ª4)

Beatriz: ¡Elisa!

Elisa: ¿Beatriz? Te echo de menos (10.4ª4)

Elsa: ¡Os echo de menos de verdad chicas!

Rita: A nosotros tambien (5.B.1.2.)312

310Véase: Árabe. Pertenencias: A+G y Árabe. Aspecto físico: A+H1. 311En bastantes casos, esta expresión se utiliza dos o tres veces en el primer y el segundo video (ej. Véase: 12.4ª4, 14.4ª4) 312 Es una transferencia del libanés

- išta’nelik ‘te echamos de menos’

- wa ne�nā bil aktar ‘y nosotros más’ Esta expresión (véase Árabe. Pertenencias: A+G) se utiliza en plural cuando uno se dirige a un amigo. En singular se emplea tan solo para dirigirse a un familiar muy cercano.

237

3. Análisis de la influencia de las variables independientes “nivel de

instrucción”, “sexo” y “edad” en las respuestas

Las variables “nivel de instrucción” y “sexo” han influido en el corpus libanés.

Sin embargo, no se ha apreciado la influencia de la variable “edad”.

3.1 Análisis de la influencia de la variable “nivel de instrucción”

La variable nivel de instrucción cuenta con 4 variantes: A2, B1, B2 y C1. En este

estudio participaron 14 grupos del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik y de la

Universidad de Saint Joseph, que se agruparon en 4 niveles del Marco común europeo

de referencia para las lenguas (véase Tabla 56 y 59 del capítulo anterior).

Se presentan en las siguientes tablas, el número de respuestas recopiladas en las

pruebas A y B organizadas según la temática del cumplido y el grupo, con el objetivo de

exponer de la manera más clara posible el número de cumplidos recopilados en cada

nivel. Se obtuvieron un total de 1257 cumplidos y 1061 respuestas a cumplidos

Livel A2

Se recogieron 318 cumplidos y 252 respuestas a cumplidos:

Livel A2 Universidad de Saint Joseph

Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik

2b4 A.2.2 Conversación inicial

Cumplidos sobre el pelo

28 8 3 Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico Cumplidos sobre la

pérdida de peso 18 7 3

Cumplidos sobre el bolso

24 11 3

Cumplidos sobre el vestido

14 8 2

Respuestas a cumplidos sobre pertenencias

Cumplidos sobre complementos (pendientes y collar)

20 11 2

Respuestas a Cumplidos sobre la 35 21 8

238

cumplidos sobre habilidades

comida

Lúmero total: 226 139 66 21

Tabla 66. 5úmero de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba A del nivel A2.

A.2.2 Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik

Cumplidos sobre la buena forma física

6 Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico

Cumplidos sobre el corte de pelo

4

Cumplidos sobre las zapatillas de deporte

4

Cumplidos sobre la camisa

1


Cumplidos sobre el reloj

4

Respuestas a cumplidos sobre habilidades

Cumplidos sobre la comida

7

26

Tabla 67. 5úmero de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba B del nivel A2.

Livel B1

Se obtuvieron 203 cumplidos y 170 respuestas a cumplidos:

Livel B1 Universidad de Saint Joseph


3b4 B.1.1 B.1.2 Cumplidos sobre el pelo

12 4 4 Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico Cumplidos sobre la

pérdida de peso 9 2 5


10 4 5


7 3 4



10 4 6



17 11 15

Lúmero total: 132

65 28 39

Tabla 68. 5úmero de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba A del nivel B1.

239


B.1.1 B.1.2 Cumplidos sobre la buena forma física

3 5 Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico


1 4


1 3


1 4



2 4



5 5

Lúmero total: 38

13 25

Tabla 69. 5úmero de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba B del nivel B1.

Livel B2

Se recopilaron 329 cumplidos y 279 respuestas a cumplidos:

Livel B2 Universidad Saint Joseph


4 a4 B.2.1 B.2.2 Conversación nivel intermedio


14 9 1 4 Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico Cumplidos sobre

la pérdida de peso

20 12 3 4


16 11 4 3


13 9 3 4



12 11 4 3



30 26 9 9

Lúmero total: 234

105 78 24 27

Tabla 70. 5úmero de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba A del nivel B2.

240


B.2.1 B.2.2 Conversación nivel intermedio

Cumplidos sobre la buena forma física

7 1 2 Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico


6 1 1


5 0 0


2 0 1



2 0 1



10 2 4

Lúmero total: 45

32 4 9

Tabla 71. 5úmero de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba B del nivel B2.

Livel C1

Se recogieron 407 cumplidos y 360 respuestas a cumplidos:

Livel C1 Universidad Saint Joseph


Máster C.1.1 C.1.2 Conversación nivel superior


13 13 7 9 Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico Cumplidos sobre

la pérdida de peso

14 9 11 7


16 15 12 10


10 9 9 9



8 9 10 6



37 29 27 27

Lúmero total: 326

98 84 76 68

Tabla 72. 5úmero de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba A del nivel C1.

241

Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik C.1.2 Conversación nivel

superior Cumplidos sobre la buena forma física

5 2 Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico


3 2


1 1


2 2



2 1



8 5

Lúmero total:34

21 13

Tabla 73. 5úmero de respuestas a cumplidos obtenidas en la prueba B del nivel C1.

En cuanto al porcentaje de utilización de las macrofunciones “aceptar” y

“mitigar,” y de las respuestas simples y compuestas, se puede señalar que a mayor nivel

de instrucción aumenta el porcentaje de respuestas compuestas:

A2 B1 B2 C1

Respuestas simples

67% 57% 53% 41%


33% 43% 47% 59%

Macrofunción “aceptar”

88% 92% 91% 84%

Macrofunción “mitigar”

12% 8% 9% 16%

Tabla 74. Porcentaje de respuestas atendiendo a las macrofunciones “aceptar” y “mitigar” y porcentaje

de respuestas simples y compuestas según la variable independiente “nivel de instrucción”.

No se observó una progresión porcentual en el porcentaje de respuestas

atendiendo a las macrofunciones “aceptar” y “mitigar”. Se considera que los alumnos

eligen una de estas dos macrofunciones según la interpretación personal de lo que

sucede en el vídeo, por lo que su decisión posiblemente no se vería influida por su nivel

lingüístico.

En el siguiente gráfico se ilustra el aumento de las respuestas compuestas y la

disminución de las simples en los niveles avanzados. Recordemos que en el corpus

242

libanés presentado en la primera parte del estudio, el 45%313 de las respuestas obtenidas

fueron compuestas, mientras que en el español las respuestas compuestas representaron

tan solo el 14% .

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

A2 B1 B2 C1

Respuestas simples


Gráfico 18. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según la variable independiente “nivel de

instrucción”.

A continuación se presentan la media y la desviación estándar obtenida en los

diferentes niveles314 y según la variable independiente “sexo”. Todo esto se recoge en la

Tabla de datos desagregados presentada en el anexo 8.

En las siguientes tablas se puede apreciar como a mayor nivel de instrucción

aumenta la media en las respuestas compuestas a cumplidos. En todos los niveles, los

valores más altos en la desviación estándar se obtienen en los cumplidos sobre

habilidades:

Respuestas a cumplidos de estudiantes libanesas de nivel A2 (n= 48) Aspecto físico Pertenencias Habilidades

simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media 0,71212 0,30303 0,58696 0,445652 1,39394 0,5625 Desviación estándar 0,45624 0,46309 0,5168 0,499761 0,70442 0,7156094

Tabla 75. Media y desviación estándar en las respuestas a cumplidos de estudiantes libanesas de nivel

A2 (n= 48).

313 Para obtener este porcentaje se contabilizaron todas las respuestas obtenidas en el corpus. 314 En el anexo 8 se presenta la media y la desviación estándar obtenida en cada uno de los grupos.

243

Respuestas a cumplidos de estudiantes libanesas de nivel B1 (n=21) Aspecto físico Pertenencias Habilidades



B1 (n=21).

Respuestas a cumplidos de estudiantes libanesas de nivel B2 (n=38) Aspecto físico Pertenencias Habilidades



B2 (n=38).

Respuestas a cumplidos de estudiantes libanesas de nivel C1 (n=51) Aspecto físico Pertenencias Habilidades



C1 (n=51).

En el caso de la prueba B realizada por hombres, en los cumplidos sobre

pertenencias y habilidades a mayor nivel de instrucción aumenta la media en las

respuestas compuestas a cumplidos sobre pertenencias y habilidades. Se aprecian

valores más altos en la desviación estándar a los obtenidos en la prueba A (mujeres),

sobre todo en el nivel A2.

Respuestas a cumplidos de estudiantes libaneses de nivel A2 (n=7) Aspecto físico Pertenencias Habilidades

simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media 1 0,66666667 1,5 0 1 0,16666667 Desviación estándar 0,63245553 0,81649658 1,22474487 0 1,26491106 0,40824829


A2 (n=7).

244

Respuestas a cumplidos de estudiantes libaneses de nivel B1 (n=7) Aspecto físico Pertenencias Habilidades

simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media 0,66666667 0,41666667 1 0,25 1,2 0,8 Desviación estándar 0,65133895 0,51492865 0,73854895 0,45226702 1,09544512 0,83666003


B1 (n=7).

Respuestas a cumplidos de estudiantes libaneses de nivel B2 (n=9)315 Aspecto físico Pertenencias Habilidades

simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media 0,76470588 0,29411765 0,63636364 0,36363636 1 0,77777778 Desviación estándar 0,56229571 0,46966822 0,50452498 0,50452498 0,70710678 0,83333333


B2 (n=9).

Respuestas a cumplidos de estudiantes libaneses de nivel C1 (n=6) Aspecto físico Pertenencias Habilidades

simples compuestas simples compuestas simples compuestas Media 0,5 0,7 0,44444444 0,55555556 1 1,16666667 Desviación estándar 0,70710678 0,67494856 0,52704628 0,52704628 0,89442719 1,16904519


C1 (n=6).

Al igual que se hizo en el primer experimento (véase apartado 4.2 del capítulo

3), se eligió para el análisis estadístico el test de Chi cuadrado para determinar si hay

una diferencia significativa entre las frecuencias esperadas y las frecuencias observadas

en las diversas categorías. Se realiza este mismo tipo de comparación estadística para

facilitar el orden de comparación con los grupos de nativos y con los resultados

obtenidos por otros investigadores. Se ha de señalar que no se aprecian diferencias

estadísticamente significativas en cuanto a la influencia de la variable “nivel de

instrucción” en el porcentaje de respuestas simples y compuestas, ya que el valor

315 Se eliminó al informante 6.B.2.1 al ser polaco y no hablar ni árabe, ni francés.

245

obtenido 8,69 es más alto que el esperado para tres grados de libertad316 (véase

apartado 3.3 del anexo 8).

Sin embargo, si se combinan las variables “sexo” y “nivel de instrucción”, se

observan diferencias estadísticamente significativas. En el caso de las mujeres se

obtiene 5,6 que es un valor más bajo para tres grados de libertad y en los hombres se

obtiene t=0,025739, por lo tanto es menor que 0,05 (véase apartado 3.4 del anexo 8).

3.1.1. Análisis de la influencia de la variable “nivel de instrucción” en las

respuestas a cumplidos sobre aspecto físico

En los primeros niveles de las pruebas A y B, en las respuestas a cumplidos

sobre el pelo se apreció un elevado porcentaje de utilización de la función “agradecer”

como respuesta simple. Así, en el grupo 2b4, esta representa el 78% de las respuestas

obtenidas. A medida que aumenta el nivel de instrucción, su uso como respuesta simple

comienza a disminuir y aumenta la función “dar una explicación”, como se observa en

la siguiente Tabla:

Pruebas A y B : Cumplidos sobre el aspecto físico (el pelo) A2 B1 B2 C1 Agradecer 65% 32% 43% 17% Agradecer+dar una explicación

9% 32% 16% 13%

Dar una explicación 9% 16% 11% 23%

Expresar vergüenza (como respuesta simple y compuesta)

0% 4% 3% 0%

Tabla 83. Porcentaje de utilización de algunas funciones en los cumplidos sobre aspecto físico (el pelo)

en las pruebas A y B según la variable “nivel de instrucción”.

En cuanto a los cumplidos sobre la pérdida de peso en la prueba A y sobre la

buena forma física en la prueba B, destaca el uso de la función “confirmar+dar una

explicación”, que aumenta a mayor nivel de instrucción.

En el corpus de grabaciones secretas, tanto en español, como en libanés, no se

obtuvo esta función, sino que se apreció una tendencia a mitigar el cumplido. Esto se

tratará en el capítulo siguiente en el apartado 1.2.4.

316 Si se considera el nivel 0,05, para un grado de libertad se espera 3,84, para dos 5,99 y para tres 7,81.

246

Aunque son muy escasas, se han recogido funciones características del corpus

libanés como “expresar alegría317” y “expresar vergüenza”. Esta última se combina con

otras funciones formando respuestas compuestas318. Asimismo, también se ha obtenido

la función “dar una explicación” como respuesta simple o compuesta.

Pruebas A y B : Cumplidos sobre el aspecto físico (la pérdida de peso )

A2 B1 B2 C1 Confirmar 12% 8% 0% 0% Confirmar+dar una explicación 32% 29% 35% 42%

Dar una explicación 6% 29% 20% 10% Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta)

12% 4% 4% 0%

Tabla 84. Porcentaje de utilización de algunas funciones en los cumplidos sobre aspecto físico (la

pérdida de peso y la buena forma física) en las pruebas A y B según la variable “nivel de instrucción”.


respuestas a cumplidos sobre pertenencias

En los cumplidos sobre pertenencias, las funciones características del libanés

(ofrecer el objeto elogiado, ofrecer comprar el objeto elogiado, ofrecerse a acompañar a

comprar el objeto elogiado) comienzan a utilizarse a partir de los niveles intermedios,

aunque su porcentaje de utilización es muy reducido. Asimismo, la función “agradecer”

como respuesta simple se utiliza en un 27% en el nivel A2, y su uso va decreciendo a

medida que aumenta el nivel de instrucción, hasta llegar a desaparecer en el C1.

Pruebas A y B: Cumplidos sobre pertenencias (zapatillas de deporte, camisa vestido y complementos: el reloj, el

bolso, los pendientes y el collar)

A2 B1 B2 C1 Ofrecer el objeto elogiado 0% 0% 2% 1% Ofrecer comprar el objeto elogiado 0% 0% 1% 2%


0% 3% 3% 1%

Devolver el cumplido (como respuesta compuesta)

2% 1% 1% 0%

317En el grupo de conversación nivel superior (nivel C), “dar una explicación+expresar alegría” representa el 14% de las respuestas. 318En el grupo 4ª4 (nivel B2) la respuesta “agradecer+expresar vergüenza” representa el 5% y en B.2.1 (nivel B2) “preguntar para que se reafirme el cumplido+expresar vergüenza” constituye el 8% y “agradecer+expresar vergüenza” el 8%.

247

Agradecer 27% 26% 12% 0% Agradecer+dar una explicación 24% 28% 30% 33% Confirmar+dar una explicación 5% 7% 8% 0% Agradecer +expresar vergüenza 0% 1% 1% 1% Dar una explicación 21% 24% 25% 17%

Tabla 85. Porcentaje de utilización de algunas funciones en los cumplidos sobre pertenencias (zapatillas

de deporte, camisa vestido y complementos: el reloj, el bolso, los pendientes y el collar) según la variable


El porcentaje de utilización de “dar una explicación” es muy similar en todos los

niveles. Se puede señalar que el nivel de instrucción no ha influido en la extensión de

las explicaciones319. Así, es posible que en los niveles iniciales se produzcan respuestas

extensas y en los superiores breves:

María: .. Me gusta tu bolso, es magnificó!

Rita: Gracias, lo compré en una tienda muy famosa, y me gusta su aspecto “chic” y su talla porque

puedo poner muchas cosas en este bolso, es muy apropiado para dar un paseo, salir de noche o

trabajar. (11.3b4) (nivel B1)

María:¡hola Rita! Me gusto tu bolso

Rita: gracias, yo lo compré la semana pasada. Era el último bolso plateado. Lo compré a 20 euros

solamente. Es grande, puedo poner muchas cosas. (7.3b4) (nivel B1)


respuestas a cumplidos sobre habilidades

Desde el primer nivel, los estudiantes utilizaron de manera muy frecuente las

funciones y recursos característicos del libanés en las respuestas a cumplidos sobre

habilidades (la comida). Recordemos, que en el corpus de grabaciones secretas, se

emplearon numerosas expresiones formulaicas en libanés. En el corpus español, la

función más frecuente fue “dar una explicación”. En las producciones de los estudiantes

el porcentaje de uso de esta función fue muy reducido, y su utilización no aumenta a

mayor nivel lingüístico.

319 En el capítulo siguiente, en el apartado 1.2.4.2.se señala que en este trabajo de investigación se ha apreciado una cierta homogeneidad en los grupos. Los ejemplos que aquí se adjuntan pertenecen al grupo 3b4 que se caracterizaron por respuestas largas y detalladas al cumplido.

248

Destaca sobre todo el uso de la expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’320.

A medida que aumenta el nivel de instrucción se aprecia ligeramente un mayor

porcentaje de utilización en las funciones “expresar alegría”, “expresar buenos deseos”

e “invitar a empezar a comer”. En las demás funciones no se aprecia una progresión

porcentual en los diversos niveles:

Pruebas A y B : Cumplidos sobre habilidades (la comida)

A2 B1 B2 C1 Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta)

4% 8% 11% 14%

Expresar buenos deseos (como respuesta simple y compuesta)

15% 9% 28% 29%

Expresar buenos deseos (utilizar la expresión formulaica �a�tēn321 ‘que aproveche’)

100% 60% 68% 63%

Ofrecer la comida elogiada (como respuesta simple y compuesta)

15% 6% 17% 8%

Invitar a empezar a comer (como respuesta simple y compuesta)

0% 0% 1% 14%

Ofrecerse a cocinar más platos (como respuesta simple y compuesta)

0% 2% 1% 1%

Ofrecerse a enseñar a cocinar lo elogiado 0% 0% 0% 2% Ofrecer la receta 4% 0% 3% 2% Dar una explicación 18% 9% 11% 11%

Tabla 86. Porcentaje de utilización de las funciones y recursos característicos de las respuestas a

cumplidos sobre habilidades (la comida) según la variable independiente “nivel de instrucción”.

3.2. Análisis de la influencia de la variable independiente “sexo” en las respuestas a

cumplidos

Recordemos que se grabaron cuatro322 videos diferentes para la prueba A

(mujeres) y la prueba B (hombres). En estos se adaptaron las situaciones comunicativas

y los cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias según la variable “sexo”.

El número de mujeres que participaron en este estudio fue de 157 y el de

hombres 30 debido a que en la Universidad de Saint Joseph no había ningún estudiante

masculino y en el Instituto Cervantes su número era muy reducido.

320 Posiblemente, el motivo por el que en algunos grupos no se utilizó �a�tēn ‘que aproveche’ se debió al desconocimiento lingüístico de los estudiantes. De hecho, en varios grupos del nivel A2 se pidió ayuda al profesor para traducir dicha expresión. 321 Se recuerda que se calcula el porcentaje de utilización de esta expresión contabilizando tan solo las respuestas en las que se utiliza la función “expresar buenos deseos”. 322 El vídeo sobre habilidades fue común para la prueba A y B.

249

Se recuerda que en el corpus libanés, el 50,5%323 de las respuestas a cumplidos

realizadas por mujeres fueron compuestas, frente al 32% de los hombres. En el corpus

español, el 15% de las respuestas realizadas por mujeres fueron compuestas, y en el

caso de los hombres estas representaron el 19%.

Al igual que ocurrió en el corpus libanés, en las grabaciones secretas de mujeres,

se produjeron algunas respuestas compuestas formadas por tres o más respuestas

simples:

Elisa: Y tu collar y pendientes se van perfectamente con el color de tu vestido

Beatriz: Mil gracias chica. Mi collar es un regalo de mi novio y los pendientes le has comprado tres

días antes. Y tú pareces delgada (1.4 a4)

Beatriz: tienes una ropa muy linda

Elisa: Gracias, he comprado el vestido hace tres días…es bonito no? (4. conv. intermedio)

En cuanto a la influencia de la variable “sexo”, como se expuso en el apartado

4.2 del capítulo 3, tras la aplicación de un Chi cuadrado no se produjo significación

estadística en el corpus español (t=0,445681, p<0,05), pero se obtuvieron diferencias

estadísticamente significativas en el libanés (t=0,041003, p<0,05) (véase apartado 4.2

del capítulo 3), al igual que ocurrió en las producciones de los estudiantes libaneses

(t=0,00518, p=0,05) recogidas en el segundo experimento (véase apartado 3.2 del anexo

8).

En la Tabla 74 se mostró la influencia de la variable independiente “nivel de

instrucción” en el porcentaje de respuestas simples y compuestas. Al igual que ocurrió

en el corpus libanés, las mujeres utilizan un porcentaje más elevado de respuestas

compuestas. En las Tablas 88 y 89, ilustradas con los gráficos 20 y 21 se analiza además

la influencia de la variable “sexo”:

A2 Prueba A B1 Prueba A B2 Prueba A C1 Prueba A

Respuestas simples 65% 54% 50,4% 41%


35% 46% 49,6% 59%

Tabla 87. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según el nivel de instrucción en la prueba A

(mujeres).

323 Para obtener estos porcentajes se contabilizaron todas las respuestas obtenidas en el corpus.

250

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

A2 Prueba A B1 Prueba A B2 Prueba A C1 Prueba A

Respuestas simples


Gráfico 19. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según el nivel de instrucción en la prueba A

(mujeres).

A2 Prueba B B1 Prueba B B2 Prueba B C1 Prueba B

Respuestas simples 81% 68% 64% 44%


19% 32% 36% 56%

Tabla 88. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según el nivel de instrucción en la prueba B

(hombres).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

A2 Prueba B B1 Prueba B B2 Prueba B C1 Prueba B

Respuestas simples


Gráfico 20. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según el nivel de instrucción en la prueba B

(hombres).

251

3.2.1. Influencia de la variable “sexo” en las respuestas a cumplidos sobre aspecto

físico

En los cumplidos sobre aspecto físico (el pelo) en la prueba A se obtiene un

mayor porcentaje de la función “dar una explicación” y en la prueba B el porcentaje de

utilización de “agradecer” y “expresar vergüenza” es más elevado (véase el apartado 2

del anexo 8):

Prueba A : Cumplidos sobre aspecto físico (el pelo) A2 B1 B2 C1 Agradecer 64% 35% 46% 12% Agradecer+dar una explicación 10% 30% 18% 12% Dar una explicación 10% 15% 14% 24% Expresar vergüenza (como respuesta simple y compuesta)

0% 0% 0% 0%


en la prueba A, según la variable “nivel de instrucción”.

Prueba B : Cumplidos sobre el aspecto físico (el pelo) A2 B1 B2 C1 Agradecer 75% 20% 33% 60% Agradecer+dar una explicación

0% 40% 11% 20%


Expresar vergüenza (como respuesta simple y compuesta)

0% 20% 11% 0%


en la prueba B, según la variable “nivel de instrucción”.

En cuanto a los cumplidos sobre aspecto físico (la pérdida de peso), el

porcentaje de utilización de las funciones “confirmar” y “confirmar+dar una

explicación” es más elevado en la prueba A, y en la B se emplean con mayor frecuencia

“dar una explicación” y “expresar alegría”:

Prueba A : Cumplidos sobre el aspecto físico (la pérdida de peso)

A2 B1 B2 C1 Confirmar 14% 13% 0% 0% Confirmar+dar una explicación

32% 38% 36% 39%

252

Dar una explicación 4% 13% 18% 12% Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta)

11% 0% 5% 0%


pérdida de peso) en la prueba A, según la variable “nivel de instrucción”.

Prueba B : Cumplidos sobre el aspecto físico (la pérdida de peso )

A2 B1 B2 C1 Confirmar 0% 0% 0% 0% Confirmar+dar una explicación 33% 13% 30% 57%


Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta)

17% 13% 0% 0%


pérdida de peso) en la prueba B, según la variable “nivel de instrucción”.

3.2.2. Influencia de la variable “sexo” en las respuestas a cumplidos sobre

pertenencias

Las funciones características del libanés (ofrecer el objeto elogiado, ofrecerse a

comprar el objeto elogiado, ofrecerse a acompañar a comprar el objeto elogiado) se

producen en la prueba A324 realizada por mujeres. Si comparamos las siguientes tablas,

se puede señalar que en la prueba A se produce un mayor porcentaje de utilización de

las funciones “agradecer” y “agradecer+dar una explicación”, y en la prueba B se

emplea más “agradecer + expresar vergüenza325” y “dar una explicación” (véase el

apartado 2 del anexo 8).

Prueba A: Cumplidos sobre pertenencias (vestido y complementos: el bolso, los pendientes y el collar)

A2 B1 B2 C1 Ofrecer el objeto elogiado 0% 0% 1% 1%

324 A excepción de la función “ofrecer el objeto elogiado” que se representa un porcentaje del 9% en el nivel B2 de la prueba B. 325 En las producciones de los alumnos libaneses del presente trabajo, la función “expresar vergüenza” fue empleada sobre todo por los hombres. Como se recogió en la Tabla 89 en los cumplidos sobre aspecto físico (el pelo), no se utilizó esta función en la prueba A mientras que en la B (Tabla 90) en el nivel B1 representó un porcentaje del 20% y en el B2 en un 11%.

253

Ofrecerse a comprar el objeto elogiado 0% 0% 1% 2% Ofrecerse a acompañar a comprar el objeto elogiado (como respuesta simple y compuesta)

0% 4% 3% 1%

Devolver el cumplido (como respuesta compuesta) 2% 2% 1% 0% Agradecer 26% 25% 13% 0% Agradecer+dar una explicación 25% 34% 32% 33% Confirmar+dar una explicación 5% 9% 6% 0% Agradecer +expresar vergüenza 0% 0% 1% 0% Dar una explicación 19% 17% 24% 17%

Tabla 93. Porcentaje de utilización de algunas funciones en los cumplidos sobre pertenencias (vestido y

complementos: el bolso, los pendientes y el collar en la prueba A, según la variable “nivel de

instrucción”.

Prueba B: Cumplidos sobre pertenencias (zapatillas de deporte, camisa y reloj)

A2 B1 B2 C1 Ofrecer el objeto elogiado 0% 0% 9% 0% Ofrecer comprar el objeto elogiado

0% 0% 0% 0%


0% 0% 0% 0%

Devolver el cumplido (como respuesta compuesta)

0% 0% 0% 0%

Agradecer 11% 33% 0% 0% Agradecer+dar una explicación

0% 7% 9% 44%

Confirmar+dar una explicación

0% 0% 18% 0%

Agradecer +expresar vergüenza

0% 7% 0% 11%


Tabla 94. Porcentaje de utilización de algunas funciones en los cumplidos sobre pertenencias (zapatillas

de deporte, camisa y reloj) en la prueba B, según la variable “nivel de instrucción”.

3.2.3. Influencia de la variable “sexo” en las respuestas a cumplidos sobre

habilidades

Tanto en la prueba A como en la B se observa un elevado porcentaje de

utilización de la expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’ dentro de la función326

“expresar buenos deseos”.

326 Recordemos que el porcentaje se obtiene tomando en cuenta tan solo las respuestas en las que se utilizó la función “expresar buenos deseos”.

254

Si se considera la media obtenida, en la prueba A se obtuvo un porcentaje

superior en las funciones “expresar alegría”, “ofrecer la comida elogiada” y “ofrecerse a

cocinar más platos”. En la prueba B se presentó un porcentaje más elevado en las

funciones “expresar buenos deseos”, “invitar a empezar a comer”, “ofrecer la receta” y

“dar una explicación”. En las siguientes tablas se recogen los resultados obtenidos:

Prueba A : Cumplidos sobre habilidades (la comida ) A2 B1 B2 C1 Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta)

5% 5% 11% 15%


16% 7% 27% 27%

Expresar buenos deseos (utilizar la expresión la expresión formulaica �a�tēn ‘que

aproveche’)

100% 33% 70% 66%


16% 7% 19% 8%


0% 0% 1% 12%


0% 2% 1% 1%

Ofrecerse a enseñar a cocinar lo elogiado

0% 0% 0% 2%

Ofrecer la receta 3% 0% 4% 2% Dar una explicación 13% 12% 8% 12%


cumplidos sobre habilidades en la prueba A según la variable independiente “nivel de instrucción”.

Prueba B : Cumplidos sobre habilidades (la comida) A2 B1 B2 C1 Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta)

0% 10% 13% 0%


14% 20% 31% 46%

Expresar buenos deseos (utilizar la expresión la expresión formulaica �a�tēn

‘que aproveche’)

100% 100% 60% 50%


14% 0% 6% 8%


0% 0% 0% 31%

255


0% 0% 0% 0%

Ofrecerse a enseñar a cocinar lo elogiado

0% 0% 0% 0%

Ofrecer la receta 14% 0% 0% 0% Dar una explicación 71% 0% 25% 8%


cumplidos sobre habilidades en la prueba B según la variable independiente “nivel de instrucción”.

3.3. Análisis de la influencia de la variable independiente “edad” en las respuestas

a cumplidos

A los informantes de la muestra se les clasificó en 4 grupos generacionales327,

siendo el informante más joven de 15 años y la más mayor de 65:

- De 18 a 25

- De 26 a 35

- De 36 a 59

- Más de 60 años.

Para el análisis de la variable edad en este estudio se optó por considerar dos

grandes grupos (de 18 a 35 y de 36 a más de 60 años), ya que son los que se toman en

cuenta en las respuestas a cumplidos sobre habilidades en el tercer vídeo328.

Se creyó conveniente estudiar esta variable en una comida familiar en la que los

familiares se reúnen en torno a la mesa y elogian a quien ha cocinado. En el corpus

libanés se recogieron varias grabaciones secretas sobre esta situación comunicativa que

destacaron por su riqueza formulaica. Asimismo, en la entrevista exploratoria en el

minuto 19:03 se habló de las formas de respeto para dirigirse a la familia, sobre todo a

327En la hoja de datos personales, los participantes rellenaron su edad según estos 4 grupos. 328

Recordemos que en el tercer vídeo el participante se imagina que está presente en la escena y que todas las personas se dirigen a este y elogian la deliciosa comida que ha preparado. Dependiendo del grupo generacional al que pertenezca, los personajes con los que tiene que interaccionar son diferentes (véase anexo 5). Así, si el estudiante tiene una edad comprendida entre 18 y 35 años el personaje 1 será la tía, el 3, la prima y el 4, el tío. Si es mayor de 36 años, el personaje 1 sería la hermana, el 3, la sobrina y el 4, el cuñado.

256

personas mayores. En el corpus español se obtuvieron grabaciones paralelas329 a las

libanesas en las que los participantes tenían el mismo vínculo de parentesco. Las

respuestas más frecuentes fueron las explicaciones largas y detalladas.

El grupo de personas mayores de 36 años está compuesto por 21 personas, 13

mujeres y 8 hombres de diferentes grupos del Instituto Cervantes como se presentó en la

Tabla330 60.

Tras haber analizado las respuestas a cumplidos realizadas por este grupo, se

puede apreciar la variedad de funciones empleadas. En el apartado 2 del anexo 8 se

recogen todas las respuestas obtenidas en cada grupo según la variable “edad”. En la

siguiente Tabla se presenta el porcentaje de utilización según los niveles del Marco

común europeo de referencia de las lenguas. No se observa una progresión porcentual

por niveles en ninguna de las funciones:

Pruebas A y B : Cumplidos sobre habilidades (la comida) realizados por personas mayores de 36

años

A2 B1 B2 C1 Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta)

14% 20% 0% 10%


29% 20% 29% 20%

Expresar buenos deseos (utilizar la expresión la expresión formulaica �a�tēn

‘que aproveche’)

55% 0% 100% 0%


0% 0% 43% 0%


0% 0% 0% 30%


0% 0% 0% 0%

Ofrecerse a enseñar a cocinar lo elogiado 0% 0% 0% 0% Ofrecer la receta 7% 0% 14% 0% Dar una explicación (como respuesta simple) 60% 0% 0% 30%


cumplidos sobre habilidades realizadas por mayores de 36 años en las pruebas A y B según la variable


329Véase por ejemplo las grabaciones Árabe. Habilidades: B+M+N, Árabe. Habilidades: F+N y Español. Habilidades: 1+3+12. 330 En esta Tabla se indica: Nivel A2: 7 mujeres y 3 hombres Nivel B1: 2 mujeres y un hombre Nivel B2: 1 mujer y 3 hombres Nivel C1: 3 mujeres y un hombre.

257

En la siguiente Tabla se contabilizan las respuestas obtenidas en todos los

niveles. Se puede observar que la función más utilizada es “expresar buenos deseos”

destacando el uso expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’.

Pruebas A y B : Cumplidos sobre habilidades (la comida) realizados por personas mayores de 36 años

Expresar alegría (como respuesta simple y compuesta) 11%

Expresar buenos deseos (como respuesta simple y compuesta) 25%

Expresar buenos deseos (utilizar la expresión la expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’)

89%

Ofrecer la comida elogiada (como respuesta simple y compuesta) 8%

Invitar a empezar a comer (como respuesta simple y compuesta) 8% Ofrecerse a cocinar más platos (como respuesta simple y compuesta) 0%

Ofrecerse a enseñar a cocinar lo elogiado 0%

Ofrecer la receta 6% Dar una explicación 17%


cumplidos sobre habilidades realizadas por mayores de 36 años en las pruebas A y B.

Tras el análisis porcentual de las respuestas a cumplidos, se puede señalar que

no se aprecia una influencia de la variable “edad” en las producciones lingüísticas de los

aprendientes libaneses de español. El carácter formulaico se transmite a todos los

grupos generacionales. Los estudiantes mayores de 36 años han utilizado las mismas

funciones que los alumnos más jóvenes y con un porcentaje de utilización similar.

3.4. Análisis de la influencia de otras posibles variables (segundas lenguas, el

profesor no nativo)

En las producciones de los informantes libaneses pudieron influir no solo el

dialecto libanés sino otras segundas lenguas, sobre todo el francés331. Así, veinte

estudiantes libaneses332 consideraron que su lengua materna era el francés, o el francés y

el árabe; cinco estudiantes libaneses no conocían en absoluto el árabe, y su lengua

331

En la muestra la mayoría de los estudiantes tienen un nivel avanzado o superior de francés ya que habían realizado sus estudios en la Universidad de Saint Joseph o en otras instituciones francófonas. 332 La gran mayoría de estos estudiantes eran del Cervantes de Kaslik, pequeña ciudad cristiana donde el uso del francés es muy generalizado. La utilización de esta lengua goza de prestigio social.

258

materna era el francés333; cinco alumnos eran bilingües armenio334-árabe; una era

bilingüe eslovaco-dialecto libanés; y un estudiante era polaco335.Por último, algunos

estudiantes conocían otras lenguas no tan frecuentes, como el hausa336.

Algunos ejemplos de transferencias del francés:

Elisa: Vamos a de compras ahora y después quedamos en un restaurante para cenar.

Beatriz: ¡Vale! Me conviene mucho337 (13.4ª4)

1. Tienes ahora más musculos que antes, no?

2. Si, hago deportes, musculación intensiva desde meses y tomo pesas, es muy penible338! (12.

conv.superior. prueba B)

María: (…) ¡Que bolso bonito! Es la primera ves que le veo!

Rita: Si si es nuevo, lo compre ayer, mira gusto mucho el color. Mira cuantas pochas339 hay (1.C.1.1)

Por último, se pudo observar la influencia del profesor en las producciones de

los alumnos. En primer lugar, se apreció el uso de expresiones utilizadas en el español

de Latinoamérica en los grupos impartidos por profesores libaneses que habían residido

durante años en países latinoamericanos:

Beatriz: Elisa, gua un poco ¡Has cambiado mucho estas dos meses en el pueblo! Luces guapísima . (4.

4ª4)

Elsa: ¡Chicas! Os extraño mucho (5. 4ª4)

333Algunas de estas estudiantes libanesas habían residido en el extranjero pero regresaron al Líbano para realizar los estudios universitarios. Se calcula en 14 millones el número de libaneses que han emigrado al extranjero, esta cifra incluye a los libaneses que han nacido fuera del Líbano. Hay un gran número de libaneses en Canadá, Estados Unidos, Brasil y Australia. Asimismo, también hay grupos de inmigrantes libaneses en algunos países europeos (Francia, Suecia, Reino Unido…) y en África Occidental, donde el mayor número de libaneses (unos 130.000) residen en Costa de Marfil. 334

Según datos de la CIA The World Factbook, la población armenia constituye el 4% de la población del Líbano. Esta comunidad está profundamente integrada en la sociedad libanesa y participa en la vida política, social y económica del país. Se concentra especialmente en el barrio beirutí de Bourj Hammoud y en la ciudad de Anjar situada al este del Líbano, en el valle de la Bekaa. Esta comunidad mantiene su lengua y sus tradiciones. Cuenta con la Universidad de Haighazian que imparte las clases en inglés y en armenio y con más de 60 escuelas privadas donde, paralelamente a los programas oficiales libaneses, se imparte la lengua, la historia y la religión del pueblo armenio. 335Este estudiante fue suprimido del estudio al no ser libanés y al no hablar ni árabe ni francés. 336El hausa es un dialecto nigeriano. Recordemos que se produjo una gran ola de inmigración libanesa , sobre todo de población chiíta, a África Occidental. 337

Transferencia del francés Ça me convient . 338

En francés c’est penible! 339Ha querido traducir poches ‘bolsillos’.

259

Elisa: ¡Bea! ¡Cuánto tiempo sin vernos chiquita! (6.4ª4)

Beatriz: (…) mira que bella estás…y que bonito es tu vestido! (11.4ª4)

María: ¡Qué lindo bolso! (3.B.2.2)

¡Ay, qué linda que estás hoy! (3.B.2.2)

Elsa: Gracias. Si, yo fui a la peluquería para cambiar un poco y sentirme linda para ir al restaurente.

(11.3b4)

Asimismo, se pudo apreciar una posible influencia del profesor no nativo en las

transferencias sociopragmáticas de los alumnos. Como se señaló en el apartado 2.4, en

el grupo 4ª4340 que impartía un profesor libanés341, el 83% de las alumnas utilizó

išta’telik ‘te echo de menos’ y numerosas funciones y recursos característicos del corpus

libanés. Aunque el grupo es muy reducido, sería interesante realizar un futuro estudio

sobre la influencia del profesor no nativo en las transferencias sociopragmáticas en una

lengua extranjera.

Recapitulación de los resultados

A modo de recapitulación, se presentan en la siguiente Tabla las funciones y

recursos característicos del corpus libanés que han utilizado los aprendientes libaneses

en sus producciones. Asimismo, se recuerda que los estudiantes utilizaron funciones

características del corpus español como “dar una explicación”:

Funciones y recursos característicos del corpus libanés

Ejemplos de las producciones de los aprendientes libaneses

Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico

0 0

Ofrecer el objeto elogiado Marina: Tienes nuevas zapatillas. Qué bonitas José: Ah, sí, son nuevas, te les regalo (7.B.2.1.prueba B)



Elisa: Tu vestido es magnifico, y se va bien con el collar y los pendientes. Te parece como un star

340 En este nivel también se utilizaron numerosas funciones y recursos específicos del corpus libanés como “expresar alegría”, “expresar vergüenza”, “ofrecerse a cocinar más platos”, “ofrecerse para acompañar a comprar el objeto elogiado”( el 28% de las alumnas la utilizan) y “utilizar una oración desiderativa como frase formulaica” ( el 50%) 341El profesor había dado clases a este mismo grupo desde el nivel 2b4 (nivel A2).

260

Beatriz: Si te permites, puedo comprar un vestido similar, con colores muy claros (7.C.1.2)

Ofrecerse a cocinar más platos 1.¡Hermana! Me gusta muchísimo tu ensalada de col. Es muy sana y también bonita. 4. Para mí, los macarrones gratinados son un amor. 2. gracias todos y para la segunda fiesta, voy a cocinar nuevos platos (1.4 a4).

Expresar buenos deseos 3. ¡Qué son deliciosas estas comidas! 1. Estoy orgullosa de tu trabajo chica 2. ¡Deseo que os hais gustado mis comidas! (4.3b4).

Expresar buenos deseos (utilizar la expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’)

4. Todo es delicioso 2. ¡Que aproveche! (3. 4 a4)


Expresar alegría 1.La comida me parece ordenado de un restaurante especial 2.Estoy muy contenta, me alegre ver todos mis invitados satisfechos (7.C.1.2)

Tabla 99. Ejemplos de funciones y recursos característicos del corpus libanés recogidos en las

producciones de aprendientes libaneses de español.

En la Tabla 100 se adjuntan las funciones que no aparecieron recogidas en el

corpus de grabaciones secretas342:

Luevas funciones Ejemplos de las producciones de los aprendientes libaneses


0 0


Ofrecerse a acompañar a comprar el objeto elogiado

Beatriz: (…)Y estos pendientes!¡Que bonitos! Elisa: Vienes conmigo son de la tienda allí, ví a unos que creo que van te quedar muy bien (5.4ª4)

Ofrecer la comida elogiada 4. ¡Ah! ¡Que bonito! Parecen deliciosos 2. Gracias, proben, proben (15.4ª4)


Invitar a empezar a comer 3. Lo más delicioso para mi son las empanadillas 1. Seguramente que será buena cocinera como su tía eh? 2. ¡Lo espero! ¿Empezamos a

342Se ha de señalar que estas funciones se podrían producirse en situaciones de la vida cotidiana entre hablantes nativos.

261

comer? (4.C.1.1) Ofrecerse a enseñar a cocinar lo elogiado

3. ¡Las empanadillas están tan deliciosas. Me gustan mucho y tienes que enseñarme como has cocinado esta comida tan savorosa. 2. Tienes que pasar algunos días conmigo y puedo enseñarte todo lo que he aprendido (9.C.1.2)

Ofrecer la receta 3. He probado un empanadilla! Muy rico! 2. Voy a darte la receta, es facil a preparar (8.B.2.1)

Tabla 100. Ejemplos de funciones que han aparecido en las producciones de los aprendientes libaneses y

que no se recogieron previamente en el corpus de grabaciones secretas.

Por último, se presentan en esta Tabla las transferencias de expresiones

libanesas:

Expresiones libanesas

Cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias Lab’elik ‘te queda bien’

Cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias mabrūk ‘felicidades, enhorabuena’

Cumplidos sobre pertenencias Killik zaw’ ‘tienes muy buen gusto’

Respuestas a cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias

Jayaltuni ‘ me estáis avergonzando’

Cumplidos sobre habilidades Bet‘azzbi �ālik ‘te has esforzado mucho’

Respuestas a cumplidos sobre habilidades �a�tēn ‘que aproveche’

Respuestas a cumplidos sobre habilidades Ahlan wa sahlan ‘vous êtes le bienvenu’ ‘encantado

Otros išta’telik ‘te echo de menos’

Tabla 101. Transferencia de expresiones libanesas en las producciones de los aprendientes libaneses de

español.

Por último, recordemos que tras la aplicación del test estadístico Chi cuadrado,

la influencia de la variable “sexo” arrojó resultados significativos en el corpus libanés

(véase apartado 4.2 del capítulo 3) y en las producciones de los estudiantes libaneses,

pero no se obtuvo significación estadística en el corpus español. No se apreciaron

diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la influencia del nivel de

instrucción en el porcentaje de respuestas compuestas. Sin embargo, al combinar la

variable “sexo” con el “nivel de instrucción” se observaron diferencias significativas

(véase apartado 3.1 del presente capítulo).

262

En el capítulo siguiente se retoman los resultados obtenidos en el primer y en el

segundo experimento y se contrastan con la revisión de la literatura.

263

Capítulo 7

Discusión de resultados de la segunda parte del estudio

1. Resultados obtenidos y preguntas de investigación de la segunda parte del estudio

1.1. Resultados obtenidos en la primera pregunta de investigación en el primer



1.2.1. Influencia de las variable independiente “sexo”

1.2.1.1 Influencia de las variable independiente “sexo” en el primer


1.2.2. Influencia de la variable “edad”

1.2.3. Influencia de las variables independientes “sexo” y “edad” en trabajos previos

de investigación sobre aprendientes de lenguas extranjeras

1.2.4. Influencia de la variable “nivel de instrucción”

1.2.4.1. Al Khateeb (2009)

1.2.4.2. Smith (2009)

1.2.5. Influencia de otras posibles variables


2.1. Ventajas de la metodología empleada en los resultados obtenidos

2.1.1. Utilización del método etnográfico en la primera parte del estudio

2.1.2 Pilotaje del instrumento de recogida de datos de la segunda parte del estudio

2.1.3. Ventajas del instrumento de recogida de datos en la segunda parte del estudio

2.2. Limitaciones de la metodología empleada en los resultados obtenidos

2.3 Metodologías empleadas en otros trabajos de investigación

264

1. Resultados obtenidos y preguntas de investigación de la segunda

parte del estudio

Recordemos las preguntas de investigación recogidas en el apartado 1 del

capítulo 5:

1. Los aprendientes libaneses de español y los hablantes nativos de español

peninsular y de dialecto libanés ¿dan respuestas lingüísticamente similares a los

cumplidos sobre el aspecto físico, pertenencias o habilidades?

2. Si así fuera, ¿el sexo, la edad o el nivel de instrucción generan variaciones

intragrupales en las respuestas a dichos cumplidos?

En este capítulo se retoman los resultados obtenidos y se comparan con los de la

primera parte del estudio y con los de trabajos previos de investigación explicados en el

apartado 4 del marco teórico.

El corpus del primer experimento se compone de un total de 138343 secuencias

de respuesta al cumplido en español peninsular y en dialecto libanés. El corpus libanés

recoge 56 grabaciones secretas y una entrevista exploratoria de la que se extrajeron 8

cumplidos/secuencias de respuestas a cumplidos mediante juegos de rol. En total, 68

secuencias de respuestas a cumplidos: 24 sobre aspecto físico, 30 sobre pertenencias y

14 sobre habilidades (véase apartado 2.4 del capítulo 3).

El corpus español está constituido por 55 grabaciones secretas, 7 entrevistas dirigidas y

una entrevista exploratoria. Se obtuvieron 70 secuencias de respuesta al cumplido: 20

sobre aspecto físico, 33 acerca de las pertenencias y 17 sobre habilidades (véase

apartado 3.4 del capítulo 3).

En el primer estudio participaron 72 informantes: 41 nativos libaneses (27

mujeres y 14 hombres) y 31 nativos españoles (23 mujeres y 8 hombres).

343 Estas 138 secuencias están formadas por 332 respuestas a cumplidos.

265

Para el segundo experimento se grabaron 5 vídeos que fueron pilotados

previamente por 9 nativos españoles344, una estudiante española de dialecto libanés, 3

mujeres libanesas345 y un hombre libanés.

En el segundo experimento participaron 187346 estudiantes libaneses de la

Universidad de Saint Joseph y del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik. Se obtuvieron

1257 cumplidos y 1061 respuestas a cumplidos.

Al estar constituida la muestra de estudio por 274 informantes, es posible que se

controle el efecto de la variabilidad individual o de las variables relacionadas con la

población (Seliger y Shohamy, 1989:98).

En las siguientes tablas se presenta el número de participantes y de respuestas a

cumplidos recogidas en este estudio:

Lúmero de participantes Grupos de participantes Mujeres Hombres

Hablantes nativos libaneses

27 14 Primer experimento

Hablantes nativos de español peninsular

23347 8348

Hablantes nativos españoles

8 1

Hablante nativos españoles de origen libanés estudiantes de árabe clásico y de dialectal libanés

1 0

Pilotaje de los vídeos

Hablantes nativos libaneses

3 1

Segundo experimento Estudiantes libaneses de español

158 30349

TOTAL: 274 220 54

Tabla 102. Informantes que participaron en la presente investigación.

Grupos de participantes Lúmero de respuestas a cumplidos

Primer experimento Hablantes nativos libaneses 68 secuencias de respuestas a cumplidos formadas por 144 respuestas

344 Los participantes nativos españoles y la estudiante española de libanés realizaron la prueba por escrito. En el anexo 6 se recogen estas pruebas. 345 Las participantes nativas libanesas realizaron el pilotaje de los vídeos de forma oral. 346 Se elimina del estudio al participante 6.B.2.1 al ser polaco y no hablar ni árabe ni francés. 347De estas veintitrés participantes, veinte responden a un cumplido. No han realizado respuestas a cumplidos la informante 20, la 28 y la 31. 348 De estos ocho participantes han respondido a un cumplido siete. No ha realizado una respuesta al cumplido el informante número 18. 349 Se elimina del análisis al participante 6.B.2.1 al ser polaco.

266

Hablantes nativos de español peninsular

70 secuencias de respuestas a cumplidos formadas por 188 respuestas

Segundo experimento Estudiantes libaneses de español 1061 Lúmero total de respuestas a

cumplidos 1393

Tabla 103. 5úmero de respuestas a cumplidos obtenidas en la presente investigación.

1.1. Resultados obtenidos en la primera pregunta de investigación en el primer


Retomamos la primera pregunta de investigación:

Los aprendientes libaneses de español y los hablantes nativos de español

peninsular y de dialecto libanés ¿dan respuestas lingüísticamente similares a los

cumplidos sobre el aspecto físico, pertenencias o habilidades?

Se observaron transferencias de funciones y recursos característicos del libanés

en las respuestas a cumplidos sobre aspecto físico, pertenencias y especialmente sobre

habilidades donde se apreció un mayor número de transferencias de expresiones. Este

hecho podría deberse al carácter formulaico de las respuestas a este tipo de cumplidos.

En este capítulo se comparan los resultados obtenidos en el segundo

experimento con los del primero y con los de estudios precedentes350.

Como se indicó anteriormente, en la primera parte de la investigación

participaron 72 informantes: 41 nativos libaneses provenientes de Beirut y 31 españoles

de Salamanca. Los grupos eran homogéneos en cuanto a la procedencia para evitar

posibles variables intervinientes. Asimismo, se tomaron en consideración las variables

independientes “edad” y “sexo”.

En el trabajo de Smith351 (2009) hay dos grupos de control: hablantes nativos de

español y hablantes nativos de inglés. El grupo de control, formado por 16 hablantes

nativos de español352, no era homogéneo, ya que según el autor, el objetivo era obtener

350 Estos estudios están recogidos en los apartados 4.2 y 4.3 del marco teórico. 351 Estudia la adquisición de la competencia pragmática centrándose en las estrategias de respuesta a un cumplido realizadas por estudiantes estadounidenses de español. 352 Los hablantes nativos de español pertenecían a varios países de Latinoamérica (México, Honduras, Colombia, Venezuela y Costa Rica).

267

una muestra lo más completa posible de las diversas regiones geográficas. Sin embargo,

según nuestra opinión esto genera muchas variables que no han sido controladas, ya que

en cada país se pueden producir diferencias en los usos pragmáticos.

En los estudios de Ghawi353 (1993) y Al Khateeb354 (2009) hay tan solo un

grupo de control de nativos de lengua materna inglés.

En los trabajos de Khraiche Ruiz-Zorrilla355 (2002) y Baz Morán356 (2005) no se

indicó si los grupos de control formados por nativos sirios y españoles eran homogéneos

en cuanto a la procedencia.

En las siguientes tablas se presenta el número de informantes que participaron en

los grupos de control de trabajos previos de investigación sobre la transferencia

pragmática en aprendientes de una lengua extranjera:

Estudio realizado con aprendientes ingleses de español

Lativos lengua materna español

Lativos lengua materna inglés

Smith (2009) 16 16

Tabla 104. 5úmero de informantes nativos que participaron en el estudio de Smith (2009).

Estudios realizados con aprendientes arabófonos de inglés

Lativos lengua materna árabe Lativos lengua materna inglés

Ghawi (1993) 0 17 Al Khateeb (2009) 0 13

Tabla 105. 5úmero de informantes nativos que participaron en los estudios de Ghawi (1993) y Al

Khateeb (2009).

Estudios realizados con aprendientes árabes de español

Lativos lengua materna español

Lativos lengua materna árabe

Khraiche Ruiz-Zorrilla (2002) 10 10 Baz Morán (2005) 20 20 Primer experimento 31 41

353 El estudio de Ghawi (1993) analiza la transferencia pragmática en el acto de habla de la disculpa en aprendientes arabófonos de inglés. 354 Este estudio investiga el acto de habla del agradecimiento como respuesta a un cumplido en aprendientes palestinos de inglés. En el estudio de Al Khateeb (2009:47-48) los estudiantes realizaron también una versión en árabe del DCT. Esta versión se utilizó para comparar el uso del agradecimiento como respuesta al cumplido en inglés y en árabe y examinar las transferencias pragmáticas en las respuestas realizadas por los aprendientes arabófonos de inglés. 355 Este trabajo describe los errores pragmáticos más comunes de los estudiantes sirios de español cuando realizan peticiones. 356 Baz Morán (2005) realiza un estudio de la pragmática del interlenguaje de estudiantes sirios en el acto de habla del agradecimiento.

268

Tabla 106. 5úmero de informantes nativos que participaron en los trabajos de Khraiche Ruiz-Zorrilla

(2002), Baz Morán (2005) y el presente estudio (2011).

En los estudios sobre aprendientes sirios de español, se apreciaron transferencias

pragmáticas. Baz Morán (2005:62) señala que “cuanto más diferencias tranculturales

hay entre EL1357 y DSL1358, más se aleja el interlenguaje de EL2359 de la LO360” y se

producen transferencias de la lengua materna en las producciones de EL2.

En el caso del estudio de Khraiche Ruiz-Zorrilla (2002:44) sobre el acto de habla

de la petición, la investigadora indica que “cuanto mayor es la distancia social y más

alta es la imposición del bien demandado, más obvias resultan las diferencias

transculturales y más se aleja el interlenguaje de la lengua objeto”.

Si se comparan los resultados del corpus español y libanés en cuanto al

porcentaje de respuestas simples y compuestas y atendiendo a las macrofunciones

“aceptar” y “mitigar”, se puede señalar que los resultados de la segunda parte del

estudio se asemejan más a lo obtenido en el corpus libanés como se ilustra en la Tabla

107 y en el gráfico 21. Se ha de señalar que el porcentaje de respuestas simples y

compuestas del corpus libanés y del español, presentado en la presente Tabla, se ha

obtenido contabilizando todas las respuestas al cumplido y no solo la primera respuesta

de la secuencia (véase apartado 4.1 del capítulo 3):

Corpus español Corpus libanés Segundo experimento Respuestas simples 86% 55% 53% Respuestas compuestas 14% 45%

47%

Macrofunción “aceptar”

69% 78% 88%

Macrofunción “mitigar”

31% 22% 12%

Tabla 107. Porcentaje de respuestas simples y compuestas y atendiendo a las macrofunciones “aceptar”

y “mitigar” que se obtuvieron en el primer y segundo experimento”.

357 Español lengua materna. 358 Variedad siria del árabe como lengua materna. 359 Español segunda lengua 360 Lengua objeto.

269

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Simples Compuestas Aceptar Mitigar

Corpus español

Corpus libanés

Segundo experimento

Gráfico 21. Porcentaje de respuestas simples y compuestas y atendiendo a las macrofunciones “aceptar”

y “mitigar” que se obtuvieron en el primer y segundo experimento”.

A continuación, se exponen con detalle los resultados obtenidos en las

respuestas a cumplidos sobre aspecto físico, pertenencias y habilidades.


En las respuestas a cumplidos sobre aspecto físico (el pelo) realizadas por

mujeres en el corpus libanés se apreció una tendencia a agradecer y a devolver el

cumplido utilizando la expresión formulaica361 ‘ayunik el-�eluīn362 ‘son tus ojos los que

son bonitos’. Al Khateeb (2009:4) señala los posibles malentendidos culturales que se

podrían producir si los aprendientes árabes de inglés ofrecieran el objeto elogiado. Sin

embargo, en las producciones de los estudiantes libaneses, no se ha apreciado ninguna

transferencia de esta expresión. Posiblemente esto se deba al hecho de que los

estudiantes hablen varias lenguas extranjeras y sean conscientes de que dicha expresión

es característica del libanés. En el corpus español, la respuesta más frecuente a los

cumplidos sobre el pelo fue “dar una explicación” aunque también se recogieron

361 Véanse las grabaciones Árabe. Aspecto físico: F+G, Árabe. Entrevista. Aspecto físico: A, 3. Árabe. Entrevista. Aspecto físico: A 362 Recordemos que a la expresión ‘ayunik el-�eluīn ‘son tus ojos los que son bonitos’, se puede

responder con la pareja adyacente ‘ayunik el-a�là ‘tus ojos son todavía más bonitos’ (véase Árabe. Aspecto físico: F+G).

270

algunos casos en los que se mitigó el cumplido expresando incredulidad y preguntando

para que se reafirmara el cumplido.

En las producciones de los alumnos la función más utilizada fue “agradecer” con

un porcentaje del 39%. “Agradecer+dar una explicación” representa el 16% y “dar una

explicación” el 15%.

En cuanto a los cumplidos sobre la pérdida de peso, tanto en hombres como en

mujeres, se apreció una tendencia a mitigar el cumplido en ambos corpus. En las

grabaciones realizadas por mujeres se expresó incredulidad y se preguntó para que se

reafirmara el cumplido. Los hombres utilizaron las funciones “preguntar para que se

reafirme el cumplido”, “expresar vergüenza” y “emplear una estrategia de desvío (hacer

una broma)”. Asimismo, en el corpus español, se utilizaron las siguientes funciones:

“expresar duda e incredulidad”, “quitar importancia o rebajarse” y “exponer la opinión

negativa de otra persona sobre el cumplido”.

Sin embargo, la función más utilizada por los estudiantes libaneses fue

“confirmar+dar una explicación” con un porcentaje del 35% (véase apartado 2.1 del

capítulo 6).


En el corpus español la respuesta más frecuente a los cumplidos sobre

pertenencias fue dar largas y detalladas explicaciones. En el libanés se utilizó con

frecuencia la función “agradecer” como respuesta simple o compuesta363, seguida de

“dar una explicación”. Asimismo, fue relativamente frecuente la función “expresar

afecto (utilizar un vocativo de afecto)” y las funciones características364 del libanés,

como “ofrecerse a comprar el objeto elogiado” y “ofrecer el objeto elogiado365”.

363 La función “agradecer” se combina con otras como “dar una explicación”, “expresar afecto” u “ofrecer el objeto elogiado”. 364 Incluso se ha recogido una función específica del árabe: “ofrecer quitarse el objeto elogiado” (véase Árabe. Pertenencias: A+P). 365 En el corpus español también se recogió esta función. Véase Español. Pertenencias: 2+3+8+14+15+16, Español. Pertenencias: 3+16 y Español. Pertenencias: 1+11.

271

Recordemos que para “ofrecer el objeto elogiado” se utilizó mu’addam366 ‘es

tuyo’. En las producciones de los estudiantes libaneses también se ha recogido esta

función cuyo uso frecuente se explica en la revisión de la literatura367:

Notably, offering the complimented item in response to a compliment is one of the more common formulaic expressions in Arabic compliment responses (Farghal y Haggan, 2006:102 apud Farghal Al Khatib, 2001; Nelson et al, 1996).

Al-Khateeb (2009:66) señala que los árabes interpretan que recibir un elogio

sobre las pertenencias es una petición de tenerlas. Es por ello que su respuesta inmediata

sea el ofrecerlas: mu’adame. �alafet ‘son tuyas/tómalas. Te lo juro368’.

En las respuestas a cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias elaboradas por

aprendientes libaneses de español se apreció la transferencia de jaŷaltūni ‘me estáis

avergonzando’369. En el estudio de Al Khateeb (2009: 23) ya se menciona la

transferencia de esta expresión y los posibles malentendidos que puede ocasionar su

uso:

The researcher of the present study considers another example to illustrate the point of pragmatic transfer that occurs by means of translating L1 expressions into the target language. An English speaking Arab may say 'I'm ashamed if complimented by an American which is considered a mere translation of the Arabic semantic formula used in such a situation. This may have negative connotations and create misunderstanding on the part of the American. This communicative breakdown is basically because of negative pragmatic transfer (AlKhateeb, 2009:23).

Como se expuso en el apartado 2.2 del capítulo anterior la función más utilizada

por los estudiantes libaneses fue “agradecer+dar una explicación” seguida de “dar una

explicación”. El porcentaje de utilización de las funciones características del libanés

(“ofrecerse a comprar el objeto elogiado” y “ofrecer el objeto elogiado”) fue muy

reducido y también apareció una nueva función que no se había recogido en el corpus

de grabaciones secretas: “ofrecerse a acompañar a comprar el objeto elogiado”.

366 A la expresión formulaica mu’addam es posible responder, �eluīn ‘a-��abtu ‘le queda bien a la dueña’ (véase Árabe. Pertenencias: A+M). Sin embargo, en las producciones de los libaneses no se ha recogido esta transferencia. 367 También en el estudio de Khateeb (2009:4) se señala que en la cultura árabe se espera que la persona que ha recibido un cumplido sobre el reloj se lo ofrezca a quien ha realizado el elogio. 368Recordemos que el estudio de Al-Khateeb (2009) hace referencia al dialecto palestino. No se ha recogido en el corpus libanés ningún caso en el que se jure. Sin embargo, se recogió un ejemplo en el que la persona que ha recibido un cumplido sobre la ropa, indica que se la quita en ese mismo momento y se la da a quien ha realizado el elogio (véase Árabe. Pertenencias: A+P2). 369 Véase Árabe. Aspecto físico: 2+27+C1+M1 y Árabe. Pertenencias: B1+C1+D1.

272


En las respuestas a cumplidos sobre habilidades se ha producido un gran número

de transferencias pragmáticas. Esto podría deberse al carácter formulaico de las

respuestas a este tipo de cumplidos que se apreció en las grabaciones secretas en

libanés. En este corpus la función más utilizada fue “expresar buenos deseos (utilizar la

expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’).

En el corpus español fue muy frecuente “dar una explicación”, aunque, en

algunas ocasiones, se preguntó para que se reafirmara el cumplido.

En las producciones de los estudiantes libaneses, la función más utilizada fue

“expresar buenos deseos”, seguida de “ofrecer la comida elogiada” y “dar una

explicación”.

Dentro de la función “expresar buenos deseos” destaca el uso de la expresión

�a�tēn ‘que aproveche’, cuyo uso fue muy frecuente tanto en la primera como en la

segunda parte del estudio.

Davies (1987:83), en su análisis contrastivo de fórmulas de cortesía en dialecto

marroquí e inglés, comenta el uso que hizo un camarero marroquí de bon appétit ‘que

aproveche’ al final de la comida, cuando todos los comensales ya habían terminado de

comer y les estaba entregando la cuenta. Esto se debe a la traducción de b�a�a370 ‘con

salud’ que se utiliza tanto al principio como al final de la comida.

En cuanto a la función “ofrecer la comida elogiada”, Al Khateeb (2009:67) en su

estudio con estudiantes palestinos señala que normalmente los elogios a la comida se

interpretan como peticiones. Por ello, es frecuente responder al cumplido con un

ofrecimiento. Así, el elogio al pastel que aparece recogido en la situación 7371 del DCT,

es interpretado por los informantes como una petición para comer más o para pedir la

receta372.

370

B�a�a en dialecto marroquí corresponde a la expresión libanesa �a�tēn ‘que aproveche’ que aparece en el corpus (véase:Árabe. Habilidades: F+N) y que también se puede utilizar al final de la comida. Asimismo, la expresión b�a�a se utiliza para ‘felicitar’ a alguien tras haberse bañado y correspondería a la expresión libanesa na‘iman que también se utiliza como cumplido cuando alguien se ha cortado el pelo (véase: Árabe. Aspecto físico: H+K, Árabe. Aspecto físico: M+B+N). 371Situación 7: Has invitado a algunos amigos y familiares para tomar té y un pastel que has preparado. Alguien dice: “¡Sabe buenísimo! Tú contestas …………………….. 372Entre las respuestas obtenidas: ¿quieres más?,¡Cómetelo todo!, ¡Puedes comer todo lo que quieras!, ¡que aproveche!, ¿quieres la receta?

273


Retomamos la pregunta de investigación:

¿El sexo, la edad o el nivel de instrucción generan variaciones intragrupales en las

respuestas a dichos cumplidos?

En el segundo experimento se ha apreciado la influencia de las variables “sexo”

y “nivel de instrucción”, pero no se ha observado influencia de la variable “edad”.

1.2.1. Influencia de la variable independiente “sexo”

Se considera importante tomar en consideración la variable “sexo”. Ciertamente,

como señala de Pablos Ortega (2008:690), “La interacción entre hombres, mujeres,

jóvenes y personas mayores es muy distinta”.

Rees-Miller373 (2011:2673) indica que en trabajos previos de investigación se ha

mostrado que las mujeres realizan y reciben más cumplidos que los hombres, y que los

cumplidos que se dirigen a las mujeres se centran sobre todo en la apariencia, mientras

que los realizados a los hombres elogian sobre todo las habilidades (Talbot, 1998:91–

97; Coates, 2004:98–99; Eckert y McConnell-Ginet, 2003:150, apud Miller,

2011:2673). En su trabajo de investigación reexamina las bases de esta generalización

en el contexto actual y en el corpus recogido muestra que los hombres realizan y reciben

cumplidos en un número comparable a los realizados por mujeres. En cuanto a la

temática374 del cumplido, la investigación demuestra la influencia del contexto en el tipo

de cumplido realizado.

Se recuerda que para la realización del segundo experimento se grabaron cuatro

vídeos diferentes para la prueba A (mujeres) y B (hombres), que se adaptaron a las

situaciones comunicativas y a los cumplidos sobre aspecto físico y pertenencias según

373 En el estudio de Miller (2011) la recogida de datos la llevaron a cabo estudiantes mediante la técnica de la toma de datos. Como se indicará en el apartado 2.3 consideramos que el hecho de que la elaboración del corpus haya sido realizada por estudiantes y no por investigadores profesionales, y que no se haya realizado grabaciones de los cumplidos resta fiabilidad al experimento. 374 En esta investigación, y en trabajos previos, las mujeres realizan un alto porcentaje de cumplidos sobre la apariencia física. En otras situaciones comunicativas recogidas en este trabajo destacó el uso de cumplidos sobre habilidades.

274

la variable “sexo”. Para analizar los cumplidos sobre habilidades (la comida) se grabó

un vídeo único.

Tanto en el primer como en el segundo experimento, la variable “sexo” influyó

en el porcentaje de respuestas simples y compuestas (véase apartado 4.2 del capítulo 3 y

el apartado 3.2 del capítulo 6).

En el gráfico siguiente se puede apreciar cómo el porcentaje de respuestas

simples y compuestas375 realizadas por mujeres en el segundo experimento se asemeja

enormemente a lo obtenido en el corpus libanés. Así, en el corpus libanés, el 49,5% de

las respuestas obtenidas fueron simples y en el segundo experimento el 51%. En cuanto

al porcentaje de respuestas compuestas, se obtuvo un 50,5% en el corpus libanés y un

49% en el segundo experimento. Estos resultados distan de los obtenidos en el corpus

español en el que el 87% de las respuestas fueron simples y el 15% compuestas:

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Simples Compuestas

Corpus español mujeres

Corpus libanés mujeres

Segundo experimento mujeres

Gráfico 22. Porcentaje de respuestas simples y compuestas realizadas por mujeres en el primer y en el

segundo experimento.

Asimismo, el porcentaje de respuestas simples y compuestas realizadas por los

hombres en el segundo experimento se parece más a los resultados del corpus libanés,

como se ilustra en el gráfico 23. Así, en el segundo experimento, el 64% de las

respuestas fueron simples; en el corpus libanés, el 68%; y en el español, el 81%. En

375 Al igual que se hizo en los gráficos 7 y 8 se obtuvo el porcentaje de respuestas simples y compuestas contabilizando todas las respuestas al cumplido.

275

cuanto al porcentaje de respuestas compuestas en el segundo experimento se obtuvo el

36%, el 32% en el corpus libanés y el 19% en el corpus español.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Simples Compuestas

Corpus español hombres

Corpus libanés hombres

Segundo experimento hombres

Gráfico 23. Porcentaje de respuestas simples y compuestas realizadas por hombres en el primer y en el

segundo experimento.

En el apartado 4.2 del capítulo 3, se presentaron la media y la desviación

estándar de las respuestas simples y compuestas realizadas por hombres y mujeres en el

corpus libanés y español. Se apreció en las respuestas a cumplidos efectuadas por

mujeres una menor desviación estándar que en las respuestas de las mujeres españolas.

Esto podría deberse al carácter formulaico del libanés.

Con la aplicación de un Chi cuadrado no se produjo significación estadística en

el corpus español, pero se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en el

libanés, al igual que ocurrió en las producciones de los estudiantes libaneses del

segundo experimento (véase el apartado 3.2 del capítulo 6).

En los apartados 3.2.1, 3.2.2 y 3.2.3 del capítulo anterior se expuso la influencia

de la variable “sexo” en las funciones y recursos empleados en las respuestas a

cumplidos sobre aspecto físico, pertenencias y habilidades.

276

1.2.1.1. Influencia de la variable independiente “sexo” en el primer experimento

La variable “sexo” influyó en ambos corpus. Las respuestas de los hombres son

muy escuetas, frente a las detalladas explicaciones de las mujeres españolas o a las

respuestas formulaicas de las libanesas.

Estudios contrastivos en árabe

En el apartado 1.2.1.1 del capítulo 4, se expone lo obtenido en los estudios

contrastivos en árabe.

Según Farghal y Al-Khatib (2001:1485), el género en la sociedad jordana parece

ser un parámetro crucial en la formulación, la aceptación o el rechazo de un cumplido.

En su estudio, el porcentaje de respuestas simples es superior tanto en hombres como en

mujeres376, a diferencia de lo obtenido en el corpus libanés donde el porcentaje de

respuestas compuestas es superior en las mujeres.


Primer experimento (corpus libanés)

Segundo experimento

Recibe un cumplido

Respuestas simples


Respuestas simples


Respuestas simples


Hombre 72% 28% 82% 18% 64% 36% Mujer 63% 37% 48% 52% 51% 49%

Tabla 108. Porcentaje de respuestas simples y compuestas según la variable independiente “sexo” en el

estudio de Farghal y Al-Khatib (2001), y en el corpus de grabaciones secretas en libanés .

En el estudio de Nelson y otros (1996:427), no se evidencian resultados

significativos relacionados con la influencia de la variable “sexo”, aunque se indican los

diferentes tipos de estrategias de respuesta a cumplidos realizadas por de hombres y

mujeres.

Por último, en el estudio de Farghal y Haggan (2006:97) sobre el uso de

cumplidos en estudiantes bilingües kuwaitíes, no se tomó en consideración la variable

376 Farghal y Al-Khatib (2001) distinguen entre los cumplidos realizados por hombres y los realizados por mujeres. (véase Tabla 46). En el corpus libanés tan solo hay algunas grabaciones secretas en las que los cumplidos los realizan hombres (Árabe. Aspecto físico: B1+C1+L1+M1, Árabe. Pertenencias: B1+C1, Árabe. Pertenencias: B+0+Q, Árabe. Habilidades: R+S, Árabe. Habilidades: J1+K1, Árabe. Habilidades: R+T, 2. Árabe. Habilidades: R+T y Árabe. Habilidades: H+O+T). Por ello en la Tabla 108 se comparan tan solo se toman en consideración los elogios realizados por mujeres.

277

“sexo”, ya que los grupos estaban formados en su mayoría por mujeres, y no era posible

intercambiar cumplidos entre hombres y mujeres.

Estudios contrastivos en español

La influencia de la variable “sexo” no fue muy estudiada en los trabajos

contrastivos en español (véase el apartado 1.2.1.2 del capítulo 4).

Lorenzo-Dus (2001:110-111), tan solo aprecia la influencia de la variable en una

situación del DCT en la que se elogia la habilidad para la comida.

En el trabajo contrastivo español-alemán de Siebold (2006), no se tomó en

consideración la influencia de esta variable en el análisis de los resultados.

Choi (2008: 298) no consideró la variable “sexo” como un criterio central en la

elaboración del cuestionario ni en la interpretación de los datos obtenidos. Aunque,

“examina el vínculo que existe entre el sexo y los cumplidos así como las diferencias y

similitudes entre ambas culturas”.

En la Tabla 49 y en los gráficos 17 y 18 se presentan las estrategias de

respuestas de los cumplidos según la variable “sexo” en el estudio de Choi (2008) y en

el corpus español. Como se explicó en el apartado 1.2.1.2, se apreciaron diferencias

porcentuales377 en los dos estudios.

1.2.2. Influencia de la variable “edad”

La influencia de la variable “edad” en las respuestas a cumplidos no ha sido

estudiada en profundidad en las investigaciones previas.

Para el análisis de la variable “edad” en el segundo experimento se tomaron en

cuenta dos grandes grupos generacionales378 (de 18 a 35 y de 36 a más de 60), ya que

377 Destacan sobre todo las diferencias en funciones como “dar las gracias” en la que se obtuvieron porcentajes muy elevados en el trabajo de Choi (mujeres 33,1% y hombres 42,4%), a diferencia de este estudio (mujeres 4% y hombres 13%), y en “dar una explicación” donde Choi obtuvo un 19% en las mujeres y un 25,5% en los hombres, a diferencia de los resultados del corpus español (mujeres 82%, hombres 44%). 378 En la hoja de datos personales, los informantes rellenaban su edad según estos 4 grupos:

- De 18 a 25 - De 26 a 35 - De 36 a 59 - Más de 60 años.

El participante más joven de la muestra tenía 15 años y la más mayor 65.

278

son los que se toman en consideración en las respuestas a cumplidos sobre habilidades

en el tercer vídeo379.

Tras el análisis de las producciones de los estudiantes, se puede señalar que no

se aprecia una influencia de la variable “edad” en las respuestas a cumplidos sobre

habilidades (la comida) realizadas por aprendientes libaneses de español, debido a que

el carácter formulaico se transmite a todos los grupos generacionales (véase apartado

3.3 del capítulo 6 en el que se analizan con detalle los porcentajes de utilización de las

funciones y recursos característicos de las respuestas a cumplidos sobre habilidades).

Se consideró introducir esta variable en la segunda parte del estudio, ya que se

apreció su influencia en el primer experimento380 en el corpus libanés381. La edad se

relaciona con la distancia social, con el respeto con el que todos los grupos

generacionales se dirigen a familiares ancianos382 o a la familia política. Estas

expresiones de respeto son en su gran mayoría expresiones formulaicas383.

La variable “edad” no se tomó en consideración en los trabajos previos de

investigación. En Choi (2008:401) se tuvo en cuenta la influencia de la variable

“distancia social”.

1.2.3 Influencia de las variables independientes “sexo” y “edad” en trabajos

previos de investigación sobre aprendientes de lenguas extranjeras

La influencia de las variables independientes “sexo” y “edad” en las

producciones de los estudiantes libaneses se expuso con detalle en los apartado 3.2 y 3.3

del capítulo anterior.

379 En el tercer vídeo el participante se imagina que está presente en la escena y que todas las personas se dirigen a este elogiando la comida que ha preparado. Dependiendo del grupo generacional al que pertenezca los personajes con los que va a interaccionar serán diferentes (véase anexo 5). 380 En el primer experimento los grupos generacionales incluidos en la muestra son:

- De 15 a 19 años - De 20 a 35 años - De 36 a 59 años - Más de 60 años

381 En español, sin embargo, no se utilizan formas de respeto para dirigirse a la familia, aunque se siguen empleando por personas de una cierta edad. En el corpus español hemos recogido tan solo un ejemplo en Español. Aspecto físico: 1+3+10+12 en el que el yerno se dirige a su suegra tratándola de usted. 382 En la entrevista exploratoria en libanés (del minuto 16:11 al 20:34) se explica este aspecto y se ilustra con ejemplos. 383 Se esperaba que en el segundo experimento se produjeran transferencias de expresiones formulaicas de uso muy común realizadas entre personas mayores como ya ‘aiki el-‘afia ‘que Dios te de salud’ o alla

yer�i ‘aleiki ‘que Dios te bendiga’.

279

En los estudios precedentes, no parece que se haya dado importancia a estas

variables. Así, en el estudio de Smith (2009:71) no se tienen en cuenta las variables

“sexo” y “edad”.

En el estudio de Al Khateeb (2009:85) no se apreció una gran influencia de la

variable independiente “sexo” en las respuestas a cumplidos. Tan solo las mujeres se

mostraron más sensibles a los cumplidos sobre apariencia física, la decoración de la

casa, la ropa y la comida, y al agradecimiento de los mismos en tales situaciones.

En los estudios de Khraiche Ruiz-Zorrilla (2002) y Baz Morán (2005) realizados

con aprendientes sirios de español, no se toman en consideración las variables

independientes “nivel de instrucción”, “edad” y “sexo”.

Siguiendo dentro de los estudios pragmáticos de los dialectos del árabe, resultaría muy interesante analizar determinados actos del habla en árabe dialectal haciendo una división de sexos. Resultaría interesante estudiar las diferencias entre peticiones realizadas por hombres y por mujeres, ya que ambas partes poseen roles muy convencionalmente definidos dentro de las sociedades árabes (Khraiche Ruiz-Zorrilla, 2002:50).

1.2.4. Influencia de la variable nivel de instrucción

La variable nivel de instrucción cuenta con 4 variantes: A2, B1, B2 y C1. En este

estudio participaron 14 grupos del Instituto Cervantes de Beirut y Kaslik y de la

Universidad de Saint Joseph, que se agruparon en 4 niveles del Marco común europeo

de referencia para las lenguas. Se considera importante ordenarlos según el Marco, ya

que esta clasificación nos permite conocer y controlar los contenidos impartidos en cada

nivel y, por tanto, trabajar con esta variable de manera más fiable. En otros trabajos de

investigación, como el de Smith (2009), se realizó una división según el nivel inicial,

intermedio y avanzado. Se considera que es una clasificación bastante general, con la

que no es posible medir ni controlar los conocimientos adquiridos de los estudiantes.

Recordemos que los alumnos no han estado en inmersión384 en España debido a que

esto generaría variables que serían difíciles de controlar.

En la segunda parte del estudio se ha apreciado que el porcentaje de respuestas

compuestas aumenta a medida que el nivel de instrucción es más elevado (véase la

Tabla 74 y gráfico 18 del apartado 3.1 del capítulo 6).

384 En el estudio de Smith (2009) tampoco se ha incluido a los estudiantes que habían estado en inmersión en países hispanohablantes. Sin embargo, en el estudio de AlKhateeb(2009) se incluyó a algunos estudiantes que habían vivido en Estados Unidos algún tiempo. Sería necesario conocer el periodo de la estancia ya que si fuera una estancia larga, provocaría, sin duda una variable que no ha sido controlada.

280

En los cumplidos sobre aspecto físico (el pelo), a mayor nivel de instrucción,

disminuye el porcentaje de utilización de la función “agradecer” y aumenta “dar una

explicación”. Esta última función fue característica del corpus español. En los

cumplidos sobre la pérdida de peso, a mayor nivel de instrucción aumenta el uso de la

función “confirmar+dar una explicación” (véase apartado 3.1.1 del capítulo anterior).

Sin embargo, tanto en el corpus español como en el libanés no se obtuvo esta función385,

sino que se apreció una tendencia a mitigar el cumplido.

En los cumplidos sobre pertenencias, las funciones características del libanés

(ofrecer el objeto elogiado, ofrecer comprar el objeto elogiado, ofrecerse a acompañar a

comprar el objeto elogiado) comienzan a utilizarse a partir de los niveles intermedios y

avanzados, pero su porcentaje de utilización es muy reducido (1%). El porcentaje de uso

de “dar una explicación” es muy similar en todos los niveles y no se aprecia la

influencia de la variable “nivel de instrucción” en la longitud de las respuestas (véase

apartado 3.1.2).

Por último, en los cumplidos sobre habilidades desde el nivel A2386, los

estudiantes utilizaron de manera muy frecuente las funciones y los recursos387

característicos del libanés (véase apartado 3. 1.3).

En el apartado 3.1 del capítulo anterior se señala que, tras la aplicación del Chi

cuadrado, no se aprecian diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la

influencia de la variable “nivel de instrucción” en el porcentaje de respuestas simples y

compuestas. Sin embargo, si se combinan las variables “sexo” y “nivel de instrucción”,

se observan diferencias estadísticamente significativas.

Recordemos que en el apartado 2.2.1 del capítulo 5, se indicó que los

investigadores tienen dos opiniones diversas en cuanto a la influencia del nivel de

instrucción en la transferencia pragmática. Según algunos, existe una mayor

probabilidad de que se produzca transferencia pragmática en estudiantes de nivel

avanzado al tener una mayor competencia lingüística. Sin embargo, hay otros

investigadores que consideran que la transferencia pragmática se produce en los niveles

385 Esto podría deberse, como se indicará en el apartado 2.2 a la influencia de los vídeos en la elección de las respuestas al cumplido. 386 Se señala que los estudiantes del nivel A2 contaron con la ayuda del profesor para traducir la expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’. 387 Destaca la utilización de “expresar buenos deseos (utilizar la expresión formulaica �a�tēn ‘que aproveche’).

281

iniciales puesto que los aprendientes no están expuestos a la competencia pragmática de

la L2.

Según nuestra opinión, las transferencias pragmáticas no aumentan ni

disminuyen según la variable “nivel de instrucción”. Los estudiantes que no han estado

en inmersión, no adquieren la competencia pragmática si no se enseña de manera

explícita en el aula. Por tanto, las transferencias pragmáticas se pueden producir en

todos los niveles, si bien es verdad que en niveles superiores los estudiantes cuentan con

más herramientas lingüísticas que les facilitarán la traducción de las expresiones

características de su lengua materna a la L2.

A continuación se exponen los resultados obtenidos en los estudios de Al

Khateeb (2009) y Smith (2009):

1.2.4.1. Al Khateeb (2009)

En el estudio de Al-Khateeb (2009) se apreció que el nivel de instrucción influye

en el acto de habla del agradecimiento como respuesta a un cumplido por parte de

aprendientes palestinos de inglés. A mayor nivel de instrucción, mayor transferencia

pragmática.

The present study has shown that negative pragmatic transfer increases with increasing proficiency (Al Khateeb, 2009:76).

Al Khateeb (2009: 68-69) señala que los estudiantes palestinos traducen de

manera literal expresiones características del árabe al inglés. Tienen competencia

lingüística en inglés pero no han adquirido la competencia pragmática.

1.2.4.2. Smith (2009)

El trabajo de Smith (2009) estudia la adquisición de la competencia pragmática

centrándose en las estrategias de respuesta a un cumplido realizadas por estudiantes

estadounidenses de español.

La investigación indica que los estudiantes con mayor nivel de instrucción

fueron capaces de producir respuestas a cumplidos gramaticalmente más correctas, pero

que apenas se apreció variación en nivel pragmático en los diversos niveles.

282

Smith (2009:53) señala que incluso los estudiantes de nivel intermedio avanzado

con un alto nivel gramatical y que habían estudiado español durante bastantes años, no

utilizaron diferentes estrategias de respuestas a cumplido a las empleadas por alumnos

de nivel inicial.

These numbers tend to support the hypothesis that pragmatic ability in terms of the variety of strategies used does not correlate with increased grammatical ability (Smith, 2009:52-53).

Asimismo, indica que a mayor nivel de instrucción se obtienen respuestas al

cumplido más extensas:

Not surprisingly, the students’ ability to expand or explain a compliment increased as their grammatical ability did (Smith, 2009:52-53).

En el presente trabajo de investigación, no se ha apreciado la influencia de la

variable “nivel de instrucción” en la extensión de las respuestas a cumplidos. Así, es

posible que en los niveles iniciales se produzcan respuestas extensas y en los superiores

breves. Esto se ilustra con los siguientes ejemplos de respuestas a cumplidos sobre

aspecto físico, pertenencias y habilidades:

Beatriz. ¿Has adelgazado?

Elisa: Si,Si. Hé perdido unos kilos. El clima de mi pueblo me ha relajado. Yo me siento muy bien

(11.A.2.2) (A2)

Beatriz: ¡Te adelgazaste Mucho!Que Bonito

Elisa: Si perdi como 10 kilos (12.C.1.1) (C1)

Beatriz: Elisa! Hace mucho tiempo que no te he vido Que tal? Te veo muy bonita en este vestido!

Elisa: Sabes porque? He adelgazado siete kilos durante este verano. Hoy he comprado este vestido

de la tienda Mango. Todos mis vestidos son un poco grandes y queireo comprar mas ropas

(3.conv.inicial) (A2).

Elisa: este vestido te queda como un gante

Beatriz: ¡Gracias! (1.Máster) (C1).

1. ¡Cariña!, las comidas me parecen deliciosas! ¿cuánto tiempo te quedaste en la cocina?

2. Gracias hermana, pero no me importa cuantas horas me quedé preparando por qué estoy

cocinando para mi familia ¡Es un placer! (2.conv.inicial) (A2).

283

1. Tantas cosas que has cocinado: has preparado una ensalada muy inhabitual de col, unas empanadillas,

macarrones gratinados y tanto más

2. Me quedé tres horas en la cocina (3. Máster) (C1).

Se podría decir que en el presente trabajo se ha observado una cierta

homogeneidad388 en las respuestas a cumplidos según los grupos. Así, por ejemplo, en

el grupo 2b4 (nivel A2), en las respuestas a cumplidos sobre el pelo, se apreció una gran

tendencia a “agradecer389”, en el grupo 3b4 (nivel B1) se produjeron largas y detalladas

explicaciones como respuesta a los cumplidos sobre pertenencias (en el primer vídeo),

en el 4ª4 se apreció un elevado porcentaje de utilización de la transferencia išta’telik ‘te

echo de menos’390, etc.

1.2.5. Influencia de otras posibles variables

En el apartado 3.4 del capítulo anterior se analizó la influencia de otras posibles

variables, ente ellas se indicaron las segundas lenguas y el profesor no nativo391.

En las producciones de los informantes libaneses pudieron influir no solo el

dialecto libanés, sino otras segundas lenguas, sobre todo el francés.

Rodríguez Paniagua (2001:24), en su análisis de interlengua sobre un corpus

constituido por las composiciones escritas del Diploma Básico de Español de los

exámenes DELE realizadas por estudiantes libaneses y argelinos, señala también las

interferencias que tienen su origen en otra L2, “en su mayoría del francés, aunque no es

descartable que alguna tenga su origen en otra L2 como el inglés, por ejemplo”.

Otro aspecto importante es la homogeneidad del grupo de estudio, ya que así se

controlan posibles variables que pueden influir en los resultados. Tanto en la primera

como en la segunda parte de esta investigación los grupos que han participado son

homogéneos. Sin embargo, en otros estudios como el de Smith (2009) no se tuvo en

388 Debido a esta homogeneidad, en el apartado 2 del anexo 8 se presentan las tablas de análisis de las respuestas simples y compuestas y las funciones y recursos empleados por los 14 grupos que participan en el estudio. 389 El 89% de las respuestas fueron “gracias”. 390 El 83% de las alumnas utilizaron esta expresión. 391 Parece que en los grupos en los que el profesor es libanés, se ha apreciado el uso de expresiones, funciones y recursos característicos del dialecto libanés. Así en el grupo 4ª4 un elevado porcentaje de estudiantes utilizaron išta’telik ‘te echo de menos’ y numerosas funciones específicas del libanés.

284

cuenta la procedencia de los participantes392 (cultural background) y en el de Ghawi

(1993) el grupo de los aprendientes arabófonos393no era homogéneo.


La metodología empleada influyó sin duda en los resultados obtenidos en el

primer y en el segundo experimento. En los estudios precedentes sobre cortesía se ha

apreciado una marcada tendencia a utilizar DCTs. Según Cheng (2011) este

instrumento, muy utilizado en la investigación pragmática, puede revelar información

sobre el conocimiento pragmático de los aprendientes o sus percepciones, pero no es

una herramienta suficiente para valorar sus producciones aunque es un instrumento

sencillo de realizar y fácil de controlar (Cheng, 2011: 2205, apud Brown, 2001; Hudson,

2001; Kasper y Dahl, 1991; Kasper y Rose, 2002; Tran, 2006; Yuan, 2001).

Según nuestra opinión con este instrumento es muy difícil obtener muestras

reales de lengua y, a partir de una frase predeterminada, es complicado recoger la


2.1. Ventajas de la metodología empleada

2.1.1. Utilización del método etnográfico en la primera parte del estudio

En la primera parte del estudio participaron 72 nativos. La muestra aunaba a más

participantes que en trabajos previos394 de investigación. Asimismo, está formada por

dos grupos395 de nativos (41 libaneses y 31 españoles), homogéneos en cuanto a la

procedencia396, y en los que se tienen en cuenta las variables independientes “edad” y

392 Algunos de los participantes eran de origen hispano, africano o francés. 393 Los estudiantes que participaron en el estudio eran de Emiratos Árabes Unidos, Qatar, Kuwait, Arabia Saudí, Marruecos y Omán. 394 Véase las Tablas 105, 106, 107 y el presente estudio. 395 Los trabajos de Ghawi (1993) y AlKhateeb(2009) tan solo cuentan con un grupo de nativos de lengua materna inglés. 396 Los informantes libaneses eran de los barrios beirutíes de Verdun y Ras el-Naba. Los informantes de la red social española eran del barrio de Labradores de Salamanca.

285

“sexo397”, que no habían sido estudiadas en profundidad en trabajos previos de

investigación.

Se consideró necesario realizar este primer estudio al no haberse encontrado

datos empíricos previos que comparen o describan contrastivamente el dialecto libanés

y el español peninsular. Por ello, era primordial que el corpus del trabajo recogiera las

respuestas a cumplidos, tal y como se producen en la vida real.

Haber trabajado con redes sociales nos facilitó el acceso a los integrantes de las

mismas y nos permitió realizar grabaciones secretas paralelas (en temática del

cumplido, situación comunicativa y vínculo entre los informantes) entre la red social

libanesa y la española, además de incluir a individuos de diversos grupos

generacionales398, apenas analizados en estudio previos.

Al realizar grabaciones secretas y al desconocer los informantes que están siendo

grabados, se han conseguido muestras reales de lengua399 en las que se recogen las

respuestas a cumplidos.

2.1.2 Pilotaje del instrumento de recogida de datos de la segunda parte del estudio

El pilotaje del instrumento de recogida de datos fue importante para asegurarse

de que los vídeos grabados para las pruebas A y B resultaban claros y comprensibles y,

asimismo, nos sirvió para perfeccionar la hoja de respuestas400 que se entregaba a los

alumnos.

397 Tanto en el primer como en el segundo experimento se han estudiado estas variables. Se considera de gran importancia el estudio de la variable “sexo” pues apenas se ha tenido en cuenta en trabajos precedentes. 398 Los grupos generacionales de 36 a 59 años y de más de 60 años apenas han sido estudiados en trabajos previos de investigación. En el caso del dialecto libanés se pudieron apreciar interesantes expresiones formulaicas empleadas por personas de una cierta edad. 399 Como se indicó anteriormente, en las respuestas a cumplidos sobre aspecto físico recogidas en las entrevistas dirigidas en español se observó una tendencia a “agradecer” el cumplido, hecho que no ha aparecido en las grabaciones secretas. Asimismo, en las entrevistas se aprecia una tendencia a utilizar respuestas compuestas, mientras que en las grabaciones se emplean sobre todo respuestas simples. 400 En las primeras hojas de respuesta se presentaba un orden de respuesta determinado que se ajustaba a las intervenciones de los personajes de los videos. Los nativos señalaron que esto les resultaba difícil y que era preferible que se les dejara libertad de respuesta. Asimismo, en la primera versión se utilizaba el término “informante” para designar a los protagonistas y “situación comunicativa” para describir lo que sucedía en cada uno de los videos. Posteriormente, se optó por dar un nombre propio a los participantes de las grabaciones y suprimir “situación comunicativa” ya que estos términos resultaban demasiado técnicos.

286

El pilotaje se realizó por escrito con 9 nativos españoles y con una española401

de origen libanés, estudiante de árabe clásico y de dialecto libanés (véase el apartado 1

del anexo 6402). Asimismo, participaron 4 nativos libaneses que realizaron las pruebas

de manera oral. En los informantes que llevaron a cabo la prueba se incluyeron las

variables “edad” y “sexo403”. Haber pilotado los vídeos otorga validez al instrumento de

recogida de datos.

2.1.3. Ventajas del instrumento de recogida de datos en la segunda parte del

estudio

La ventaja de los videos mudos es que éstos permiten libertad creadora al

alumno, a diferencia de los DCTs, donde el estudiante parte de una frase determinada.

Gracias a los vídeos, se ha podido recoger la secuencia de respuesta a cumplidos y

recopilar una gran riqueza de cumplidos y respuestas a cumplidos que contrastaría con

lo que se obtendría con un DCT.

Para ilustrar la secuencia del cumplido recogida en las producciones de los

estudiantes, se adjunta el siguiente ejemplo:

Beatriz: (…) ¡Que collar bonito!

Elisa: Gracias, me lo compró mi novio para mi compleaños. ¡Me gusta muchísimo tu gafas! Son de

la nueva colección de D&G ¿no?

Beatriz: Si ¡Bravo! Y tus pendientes te quedan guapísimos specialmente con este vestido, me encanta el

stylo.

Elisa: Prima ¡muchas gracias! (5.B.1.2).

Asimismo, el video y las instrucciones404 que se facilitaban a los alumnos en el

powerpoint sirvieron como “distractores” del objeto de estudio. Los alumnos se

401 Se incluyó a esta informante en el pilotaje al ser conocedora de las dos culturas. 402 Las pruebas realizadas por nativos españoles escaneadas se pueden consultar en el CD que se adjunta en el presente trabajo. 403 Nativos españoles:

- 1 hombre (de 20 a 35 años) - 6 mujeres (de 20 a 35 años) - 2 mujeres (de 36 a 59 años)

Nativos libaneses: - 1 hombre (de 20 a 35 años) - 2 mujeres (de 20 a 35 años) - 1 mujer (de 36 a 59 años)

1 Estudiante española de origen libanés (de 20 a 35 años). 404 En la segunda diapositiva de las pruebas A y B se dice:

287

concentran en elaborar situaciones comunicativas y crear diálogos adecuados al

contexto que aparece en los videos. Esto se muestra en los siguientes ejemplos:

Sara: ¿Dónde esta esta chico? ¡Tengo hambre!

Marta: El dice que venis a las cuatro.

Sara: es cuatro y cinco.

Marta: ¡ha! Aquí esta hombre (15.A.2.2 prueba B).

Sara: ¡Hola Guapa! ¿¿Cómo estas?!

Antonio: ¡Hola Chicas! ¡Hola Sara! ¡Hola Marta!! ¿Pues como estais?!

Marta: Nosotros estupendos. Pero tu…¡Cuentanos! ¿Qué tal los vacaciones?

Antonio: Pues, Perfectas! Estaba con toda mi familie y pasé tiempo con amigos que no habia visto desde

hace mucho tiempo. (3.B.2.1.prueba B)

Se considera que para obtener resultados fiables es importante que los

estudiantes no sean conscientes del objeto de estudio de la prueba, ya que esto podría

influirles. Sin embargo, en otros trabajos como en el de Choi (2008), Al Khateeb405

(2009:100) y Cheng (2011), se expone claramente a los alumnos el objetivo del estudio.

Otro punto importante fue la naturalidad de las situaciones presentadas en los

vídeos. Por ello, se grabaron vídeos diferentes para los cumplidos sobre aspecto físico y

pertenencias de hombres y mujeres.

En los DCTs de trabajos previos de investigación, como en el de AlKhateeb406

(2009) y Choi407 (2008), se presentaron situaciones poco naturales. Esto influye

“Estoy estudiando la comprensión de imágenes por parte de los alumnos libaneses. Espero que quieras ayudarme. ¿Has completado ya la ficha con tus datos personales? A continuación vas a ver tres secuencias y vas a reconstruir los diálogos, como si fueras a hacer el doblaje de una película”. Con estas instrucciones se consigue que el alumno no sea consciente de que el objeto de estudio de la investigación es la respuesta a cumplidos. 405 En el DCT que la investigadora entrega a los alumnos se les dice: “The researcher is conducting a research entitled "The speech act of thanking as a compliment response used by Arab speakers of English- a comparative intercultural study". Therefore, she is collecting the necessary data and information using the Discourse Completion Test (DCT) as the tool of the study”. 406 La situación 3 del DCT dice:

- Estas comprando una camisa y un desconocido (hombre) se acerca a ti y te dice “esto te quedaría increíble” tú respondes….

Al valorar los resultados obtenidos en esta pregunta, la investigadora indicó que algunas mujeres rechazaron el cumplido de un extraño y que otras se mostraron neutrales o incluso ofendidas (Al Khateeb, 2009: 69).

407 En ocasiones, en la investigación de Choi se presentan situaciones con una distancia social grande que resultan poco naturales y que apenas se producirían en la realidad:

288

negativamente en las respuestas al cumplido, ya que es difícil que estas situaciones se

produzcan en la realidad.

Por último, se considera que los vídeos son un buen instrumento de recogida de

datos, porque el alumno ha de recrear lo que se diría en las situaciones comunicativas

sin partir de ningún diálogo predeterminado. Además, en el vídeo sobre habilidades el

participante ha de imaginar cómo respondería él mismo a los cumplidos, por lo que las

producciones de los aprendientes se asemejarían a muestras reales de lengua.

2.2. Limitaciones del instrumento de recogida de datos

Los vídeos pueden haber influido en las respuestas a cumplidos. Esta influencia

se apreció sobre todo en el segundo vídeo408 de la prueba A. Recordemos que en los

cumplidos sobre la pérdida de peso se observó en el corpus de grabaciones secretas una

tendencia a utilizar la función “preguntar para que se reafirme el cumplido” o “expresar

incredulidad o duda”. Sin embargo, en las producciones de los aprendientes libaneses se

apreció un gran uso de la función “confirmar+dar una explicación”. Asimismo, en las

respuestas a cumplidos sobre pertenencias (el vestido) se indicó el nombre de la tienda

donde se había comprado el objeto elogiado, debido a que esta aparecía en el vídeo.

Posiblemente, los vídeos influyeron en la elección del alumno de las funciones y

recursos pertenecientes a la macrofunción “aceptar” o a “mitigar”. Se considera que los

estudiantes eligen una de estas dos macrofunciones según la interpretación personal de

lo que sucede en el vídeo.

Aunque una de las grandes ventajas del instrumento de recogida de datos es que

los vídeos actúan como “distractores” del objeto de estudio, este mismo hecho

constituye también una limitación, al centrarse los estudiantes en elaborar situaciones

comunicativas y omitir, en ocasiones, los cumplidos y las respuestas a cumplidos.

Así, en algunos casos se realizan cumplidos, pero no se obtiene ninguna

respuesta a los mismos como se puede apreciar en el siguiente ejemplo:

- Recibe un cumplido del portero de la comunidad sobre lo elegante que está. - Recibe un cumplido de la jefa de la empresa en la que trabaja sobre su buena personalidad.

Posiblemente, por ello se produjo un elevado porcentaje (71,7%) de entrevistados españoles que optaron por “no responder nada”. 408 En este video se realizan cumplidos sobre el aspecto físico (la pérdida de peso) y las pertenencias (el vestido).

289

Hola Antonio ¿Cuando tiempo sin vernos?

Antonio: desde hace dos meses.

Marta: Antonio, pareces guapo después dos meses de vacaciones de verano en tu pueblo. El pelo corto

te queda bien.

Sara: Antonio ¿compras un nuevo reloj y una camisa?

Antonio: si, es muy indispensable porque he quedado con dos chicas guapas y saladas. (5.conv.interm.

prueba B)

En otros casos no se producen cumplidos, sino que la persona se autoelogia a sí

misma:

3. Hola! Llego tarde pero vengo de la peluquería podeis ver que mechas bonitas me ha dado el

peluquerio y ha cortado el pelo un poco antes de hacer las mechas.

1. Bueno! Ahora podemos ir a cenar porque tengo hambre (2.C.1.2)

Elisa: ¡Mirame! Estoy delgada. Hice un dieta muy fuerte (9.A.2.2)

Asimismo, en ocasiones uno de los informantes elogia el objeto que ha

comprado y pregunta a los demás para que reafirmen el elogio, por lo que en realidad no

se realiza un cumplido:

Rita: Mira había comprado este bolso ayer es bonito no?

María: Sí, muchísimo, adoro el color plateado. (2.3b4)

A veces no se produce un cumplido explícito sino una pregunta:

Beatriz: Pero tu has adelgazado un poquito?

Elisa: Sí ahora estoy comprando nuevas ropas porque mis viejos vestidos son ahora largas. No me quedan

bien (4.4b4)

Rita: Ahhh ¿has cortado el pelo?

Elsa: Si y me hice unas mechas también (2.4 a4)

Es frecuente preguntar directamente por el lugar de compra del objeto elogiado.

Por ello, para el análisis de las producciones de estudiantes libaneses se ha creado la

función “responder a la pregunta sobre el lugar de compra del objeto elogiado”:

290

1. Me gustan tu vestido y tu pendientes ¿De donde los ha comprado?

2. Pues, el vestido de esta tienda y los pendientes de una tienda cerca ¿Quieres ir? (6. 4ª4)

Beatriz: ¿y de dónde has comprado este vestido?

Elisa: Acabo de comprarmelo de esta tienda con el collar y los pendientes

Beatriz: Pues tengo que entrar un día de estos, que suelo venir a este centro

Elisa: Sí pero hay otras que venden cosas más bonitas por allí

Beatriz: A ver (9. Máster)

El video que ha presentado más problemas de comprensión ha sido el tercero. En

ocasiones, los participantes no entendieron que debían imaginar que eran el informante

2 y responder a los elogios de los comensales sobre la comida

1. ¡Muy delicioso! Probala por favor. Este comida es fantastica.

2. ¿Cómo se llama esta comida? Estoy comiendo ensalada de col ahora

3. ¡No! Las empanadillas estan mejores. No puedo parar

2. ¡Sí,Sí! Dame algo por favor

1. Toma un plato y pone un poco de los macarrones gratinados

4. Tienes que probar todas las comidas

2. Sí, yo se tus comidas estan muy especial ¡Gracias! (9.A.2.2)

Por último, aunque en muy escasas ocasiones, en el tercer vídeo se han

producido críticas en lugar de cumplidos:

1. Que horror esas empanadillas hay muchísimo harina en la mesa y son muy cosinado….Que nadie de la

familia come esas empanadillas ¿Hay de cual restaurante les compre? (4.A.2.2)

3. ¿Por qué pones cebollas con macarrones gratinadas y ensalada de col? Lo es aceptable!

2. ¿Por qué no? Quería cocinar lo que vos gusta, tu, mi tía, y mi tio, Mi tio le gustan los cebollas.

(4.B.2.1)

1. Tienes que hacerlo diferentemente no debes cortar el col de esta manera

2. No puedo hacer lo diferentemente es la primera vez para mi

1. ¡Cada cosa necesita aceite! ¿Por qué no has ponido? (11.C.1.2)

291

Por todo ello, se considera que una instrucción precisa409 sobre la realización de

las pruebas es necesaria para obtener las respuestas a cumplidos, sobre todo en el tercer

vídeo, ya que parece que los estudiantes tienden a centrarse más en las situaciones

comunicativas y en los cumplidos que en las respuestas a cumplidos. Se cree pues

conveniente insistir a los alumnos en la necesidad de realizar diálogos completos y de

responder a lo que dicen los personajes.

Asimismo, también es recomendable indicar a los estudiantes que utilicen todas

las palabras410 que aparecen en el vocabulario que se presenta en el powerpoint.

2.3. Metodologías empleadas en otros trabajos de investigación

Primer experimento

En los estudios empíricos sobre cumplidos presentados en la primera parte del

estudio, se utilizaron DCTs en Lorenzo-Dus (2001) y Choi (2008), juegos de rol en

Siebold (2006), entrevistas y cuestionarios en Nelson y otros (1993), entrevistas en

Nelson y otros (1996), y anotaciones en Farghal y Al-Khatib (2001), en Farhal y

Haggan (2006) y en Rees-Miller.

En el apartado 2.2 del capítulo 4, se expusieron las limitaciones de estos

instrumentos. En cuanto a la toma de notas, aunque esta técnica pueda recoger muestras

reales de lengua, ha sido criticada por su falta de fiabilidad en la recogida de las

interacciones comunicativas (Beebe and Cummings, 1996:68; Yuan, 2001:287–288;

Jucker, 2009:1621–1622, apud Rees-Miller, 2011:2677).

Parece, por tanto, que esta investigación es la primera que utiliza grabaciones

secretas para el análisis comparativo de cumplidos. El estudio de redes sociales nos

permitió acceder con facilidad a los informantes e introducir grupos generacionales que

409 El 20 de septiembre se desarrolló la primera prueba en la Universidad de Saint Joseph en un aula formada por 25 alumnas de nivel A2. Con el objetivo de no proporcionar ninguna información sobre el objeto de estudio de la prueba, no se realizaron apenas explicaciones, ni se enfatizó en la necesidad de responder a todo lo que decían los personajes que aparecían en los videos. Se pudo apreciar que en bastantes ocasiones no se obtuvieron respuestas a cumplidos e incluso, varias estudiantes no completaron los diálogos de algunos de los videos. En las pruebas sucesivas, se insistió en la necesidad de realizar diálogos completos y de responder a lo que decía cada uno de los protagonistas. De esta manera, se obtuvieron en la mayoría de los casos, respuestas a todos los cumplidos. 410 Todas estas palabras forman parte de los cumplidos. Hay algunas pruebas en las que los alumnos no han utilizado todos los cumplidos que se esperaba que se produjeran en cada video.

292

no habían sido analizados en otros trabajos contrastivos precedentes. La creación de

situaciones comunicativas paralelas, en las que participaban informantes que tenían el

mismo vínculo de parentesco o amistad y en las que la temática del cumplido era la

misma, nos permitió realizar un análisis comparado español peninsular-dialecto libanés.

Segundo experimento

En los estudios realizados con aprendientes de una L2, Baz Morán (2005),

AlKhateeb (2009), Smith (2009), y Dastjerdi ,H.V y Farshid M (2011) emplearon el

DCT, Ghawi (1983), Khraiche Ruiz Zorrilla (2002) y Cheng411 (2011) utilizaron juegos

de rol.

Según Kasper and Rose (2002:89, apud Cheng, 2011:2205) el proceso de

creación de una nueva identidad, que deben llevar a cabo los estudiantes para desarrollar

las actividades comunicativas del role play, inhibe el procesamiento del input de los

participantes y su planificación de enunciados . Así en la mayor parte de los role play no

se representa adecuadamente la habilidad pragmática de los aprendientes.

Smith (2009) utiliza los DCTs412 por la facilidad de administrar este instrumento

a un gran número de informantes. Creemos que es difícil recoger muestras reales de

lengua con DCTs, tanto en estudios comparados de actos de habla como en el análisis

de transferencias pragmáticas en aprendientes de una L2.

Según Smith (2009:79), utilizar otros instrumentos como los vídeos o las

audiciones exigiría una gran cantidad de tiempo, por lo que no sería posible que

participaran en la investigación un gran número de estudiantes.

With well over 100 respondents, a data collection instrument such as audio or video recordings would have been extremely time-consuming and the large number of informants represented by the results of this study would not have been possible (Smith, 2009:79).

Efectivamente, la metodología empleada en la presente investigación exigió

invertir una gran cantidad de tiempo y esfuerzo. Sin embargo, consideramos que las

muestras conseguidas mediante las grabaciones secretas en los nativos y con los vídeos

411Cheng (2011), tras la realización de los juegos de rol desarrolló una entrevista retrospectiva a uno de los tres grupos de estudio. 412 En el estudio de Smith (2009), los estudiantes tardaron tan solo 10 minutos en responder al DCT. En la presente investigación, los aprendientes libaneses necesitaron 45-50 minutos. La mayor duración de la prueba muestra que es un instrumento más completo para la recogida de datos.

293

en los aprendientes libaneses, se asemejan a las producciones reales, lo que otorgaría

validez a los experimentos.

294

Capítulo 8

Conclusiones

295

El presente trabajo de investigación analiza la pragmática de la interlengua en

aprendientes libaneses de español. Para efectuar este análisis se realizó un primer

estudio comparado de respuestas a cumplidos entre el español peninsular y el dialecto

libanés.

De todos los actos de habla, se eligieron los cumplidos porque desempeñan un

papel fundamental en la comunicación humana al reforzar la solidaridad entre los

hablantes. Asimismo, son un reflejo explícito de los valores culturales, por lo que se

considera que su enseñanza en el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras es

esencial.

Sin embargo, en la sociedad árabe, existe la creencia de que el cumplido puede

atraer el ‘mal de ojo’ si no va acompañado de expresiones que invocan la protección de

Dios. En este estudio, se investigó este fenómeno, y se remitió a las referencias que se

hacen del mismo en el Corán y en los Hadices (véase el apartado 2.3.2.1 del Marco

teórico).

La presente investigación comienza con la presentación de un panorama

histórico de los principales estudios de cortesía lingüística, entre los que se analizan los

de quienes ponen en entredicho la universalidad de la cortesía. En este sentido, Mursy y

Wilson (2001), en su estudio sobre los cumplidos en dialecto egipcio, tildan de

etnocéntrico el modelo de Brown y Levinson (1987), con lo que se unen a las críticas de

las investigaciones anteriores. Mursy y Wilson (2001), indican que este modelo, basado

en la imagen pública del individuo, parece que no se adapta a la manera de realizar y

responder a los cumplidos en las culturas orientales, donde las necesidades del grupo

prevalecen sobre el individuo. Por ello, los autores señalan que existe una necesidad de

crear una perspectiva culturalmente sensible para estos casos (véase el apartado 1.6 del

capítulo 1).

Los estudios de cortesía en español, también se inclinan por esta perspectiva no

etnocentrista de la cortesía y defienden la identidad sociocultural de las sociedades

hispanohablantes.

El objetivo de la primera parte del estudio es analizar si los hablantes de español

peninsular y de dialecto libanés dan respuestas lingüísticamente similares a los

cumplidos sobre el aspecto físico, pertenencias y habilidades, y si las variables

independientes “sexo” o “edad” generan variaciones intragrupales o intergrupales en las

respuestas a dichos cumplidos. La recogida de datos se llevó a cabo mediante

grabaciones secretas con el objetivo de recoger muestras reales de lengua.

296

Se utilizó la metodología cualitativa para la observación, la recogida y el análisis

de datos. Tras el análisis del corpus, se observó que las respuestas a cumplidos, en

dialecto libanés están en cierta manera ‘predeterminadas’, son respuestas ‘fijas’, debido

a su carácter formulaico. En el corpus español, parece que un cumplido invita a entablar

una conversación en la que se exponen detalladas y largas explicaciones, y en la que

tienden a participar las personas presentes.

En ambos corpus, influyó la variable independiente “sexo”, y en el libanés,

también se apreció la influencia de la variable “edad”.

Asimismo, en el primer estudio empírico, se realizó un análisis cuantitativo al

contabilizar413 las respuestas simples y compuestas, extraer porcentajes, que se

presentan en tablas y en gráficos comparativos y al aplicar, tanto en la primera como en

la segunda parte del estudio, un Chi cuadrado con el objetivo de comprobar si se

obtuvieron diferencias estadísticamente significativas. Estos datos numéricos han

facilitado la comparación de resultados entre los trabajos previos de investigación y

nuestro estudio.

La conclusión a la que se llega tras haber utilizado la observación participante,

es que puede ser éste el método idóneo para conseguir muestras reales de lengua

(Ramajo Cuesta, 2011:123). Dado que no se han encontrado datos empíricos previos

que comparen o describan contrastivamente el dialecto libanés y el español peninsular,

era primordial que el corpus del primer estudio recogiera las respuestas a cumplidos, tal

y como se producen en la vida real.

Sin embargo, se han de reconocer las limitaciones de esta investigación en la que

se ha empleado la observación participativa en el estudio de redes sociales. Como

señalamos en el apartado 2.2.2 del capítulo 4, los estudios de grabaciones secretas

requieren mucho tiempo y esfuerzo, y no permiten recopilar grandes muestras de

lengua. Sin embargo, para nosotros prima la calidad sobre la cantidad, y consideramos

que estas muestras reflejan el habla real (véase el apartado 2.2.3 del capítulo 4). Haber

trabajado con redes sociales, nos facilitó el acceso a los integrantes de las mismas y nos

permitió realizar grabaciones secretas paralelas (en temática del cumplido, situación

comunicativa y vínculo entre los informantes) entre la red social libanesa y la española,

413 Véase la Tabla de datos desagregados recogida en el apartado 1 del anexo 8. En esta Tabla se contabilizaron las respuestas simples y compuestas obtenidas en el corpus libanés, español y en las producciones de los aprendientes libaneses.

297

además de incluir a individuos de diversos grupos generacionales, apenas analizados en

estudio previos.

Algunos investigadores, como Villena Ponsoda (2003, 2005) o Marshall (2004)

han resaltado el valor de las redes sociales (Moreno Fernández, 2005:301). Sin

embargo, estas también conllevan algunas limitaciones, al no ofrecer la imagen de

conjunto de una comunidad, sino la imagen de algunos de los grupos que la componen.

En cuanto a los resultados obtenidos en nuestro trabajo y en estudios previos, la

mayoría de las respuestas a cumplidos tanto en español peninsular como en dialecto

libanés se engloban dentro de la macrofunción “aceptar”, al igual que ocurre en los

trabajos de investigación precedentes (véase el apartado 1.1. del capítulo 4).

Sin embargo, se produjeron diferencias en los resultados, que pudieron haberse

debido a la creación de una clasificación específica de respuestas a cumplidos para este

estudio, y a la metodología empleada (véase el apartado 2 del capítulo 4).

Asimismo, a diferencia de otros trabajos de investigación, presentamos en este

estudio los resultados y los porcentajes según la temática del cumplido tanto en la

primera como en la segunda parte del estudio. Consideramos que este análisis detallado

permite realizar una comparación más precisa entre lenguas.

En el capítulo 4 comparamos lo obtenido en la presente investigación con

trabajos previos de investigación. Tan solo retomaremos aquí las diferencias

porcentuales más significativas. En el corpus libanés, se observó un mayor porcentaje

de respuestas compuestas414 que en trabajos previos de investigación. En el corpus

español415, se obtuvo un porcentaje muy elevado en la subcategoría “dar explicaciones”,

y un porcentaje apenas nulo de la subcategoría “dar las gracias”, a diferencia de otros

estudios, sobre todo el de Choi (2008).

Por último, como expusimos en el apartado 2.2.3, las respuestas a cumplidos,

recopiladas en la entrevista exploratoria en libanés, coincidieron con las muestras de

414 En el estudio de Farghal y Al-Khatib (2001), el porcentaje de respuestas compuestas fue del 27%, en el de Farghal y Haggan fue del 36% y en este estudio del 41%. En el apartado 1.1.1.4 del capítulo 4, se incluyen las tablas 45 y 46 y el gráfico 14 en los que se muestran estos porcentajes. Como se indicó en este apartado, es probable que esta diferencia porcentual se produjera porque los informantes de la mayor parte de las grabaciones secretas fueron mujeres, quienes, según indican los estudios precedentes, utilizan más respuestas compuestas. 415 En el apartado 1.1.2.3, incluimos la Tabla 48 y el gráfico 15 en los que se presentan las diferencias porcentuales en el estudio de Choi (2008) y el nuestro. El porcentaje de “dar las gracias” representa el 37,8% en el estudio de Choi (2008) frente al 5% en este trabajo; “dar explicaciones” corresponde al 22,3% en Choi (2008) y al 73% en nuestro estudio. Asimismo, en la Tabla 49 y en los gráficos 16 y 17, se recoge la influencia de la variable “sexo” en las respuestas a cumplidos pertenecientes a la macrofunción “aceptar” en ambos estudios.

298

lengua recogidas en el corpus. Sin embargo, las respuestas obtenidas en las entrevistas

dirigidas, distaron de lo obtenido en el corpus español. Esto nos hace pensar que en

estudios de lenguas de naturaleza formulaica, como es el caso del libanés, se pueden

emplear otro tipo de instrumento de recogida de datos: juegos de rol, entrevistas,

cuestionarios, ya que las respuestas están en cierta manera ‘predeterminadas’. En

español, sin embargo, estos instrumentos no parecen ser tan válidos, al no recoger

muestras reales de habla.

Tras haber realizado el análisis de las respuestas a cumplidos realizadas por

nativos, se llevó a cabo la segunda parte de la investigación, en la que se analizaron las

producciones de los aprendientes libaneses de español cuyos resultados se expusieron

con detalle en los capítulos 6 y 7. En la mayoría de los estudios realizados con

aprendientes de una L2, se emplearon los DCTs o los juegos de rol. A diferencia de

estos instrumentos en los que el alumno parte de una frase predeterminada, los videos

mudos utilizados en este trabajo, permitieron libertad creadora al alumno lo que facilitó

que se produjera la secuencia del cumplido.

En las producciones de los estudiantes, se obtuvo un porcentaje de respuestas

simples y compuestas similar al del corpus libanés, se apreciaron algunas transferencias

del árabe, se emplearon funciones y recursos característicos del libanés416, sobre todo en

las respuestas a cumplidos sobre habilidades, y se utilizó la función “dar una

explicación”, muy frecuente en el corpus español.

No se observó la influencia de la variable “edad” en las producciones

lingüísticas de los aprendientes libaneses de español. El carácter formulaico se

transmitió a todos los grupos generacionales.

Sin embargo, la variable “sexo”, influyó en el uso de algunas funciones, según la

temática del cumplido417, y en el porcentaje de respuestas simples y compuestas. Se

recuerda que, a diferencia de trabajos anteriores en los que se utiliza el mismo

instrumento, se grabaron videos diferentes para los cumplidos sobre aspecto físico y

pertenencias en la prueba A (mujeres) y B (hombres), con el objetivo de adaptar las

situaciones comunicativas a la variable “sexo”. De esta manera, se reprodujeron

situaciones reales, lo que permitió recopilar muestras de lengua lo más parecidas al

habla cotidiana y apreciar la influencia de la variable “sexo” en las respuestas a

cumplidos.

416 Véase Tabla 99. 417 Véase apartado 3.2 del capítulo 6 y 1.2.1 del capítulo 7.

299

La variable “nivel de instrucción” influyó en el porcentaje de respuestas

compuestas, que aumentan a mayor nivel de instrucción.

A la luz de los resultados del estudio, se puede decir que, si los estudiantes no

han recibido una instrucción explícita en el aula, las transferencias pragmáticas se

pueden producir en todos los niveles por igual, si bien es verdad que en niveles

superiores, los estudiantes cuentan con más herramientas lingüísticas para traducir las

expresiones propias y específicas de su lengua materna a la L2.

Por tanto, se considera que para que los estudiantes adquieran la competencia

pragmática es necesario introducir la dimensión sociopragmática en el aula de lengua

mediante la instrucción explícita, y de esta manera, evitar los posibles malentendidos

culturales.

Los resultados del presente estudio conllevan algunas implicaciones

pedagógicas. En el aula de lengua se podrían introducir expresiones de cortesía,

ilustradas con ejemplos concretos mediante muestras reales de lengua, y contrastar sus

usos con los de la lengua materna de los estudiantes.

Asimismo, resultaría muy enriquecedor reflexionar sobre las diferencias de uso

de estas expresiones y realizar un debate en clase con el objetivo de mostrar al

aprendiente aquellos casos que podrían ocasionar malentendidos culturales para que sea

consciente de éstos y los evite.

Futuras investigaciones

El corpus aquí recogido puede ser utilizado como punto de partida para otro tipo

de estudios. El corpus libanés se podría emplear para investigaciones en el ámbito de la

dialectología árabe, en particular, sobre el fenómeno del code-switching en el dialecto

libanés. También sería interesante, realizar un estudio comparado sobre el acto de habla

del cumplido entre diversos dialectos árabes en los que se analicen las variaciones en la

realización y en las respuestas a cumplidos.

El corpus español podría utilizarse en estudios sociolingüísticos de análisis de

variación lingüística y en estudios comparados de cumplidos entre diversas variedades

del español peninsular o hispanoamericano.

El corpus de producciones de los estudiantes libaneses recogido en la segunda

parte del estudio, podría ser utilizado para realizar un análisis detallado de la interlengua

(errores morfosintácticos, léxico semánticos, discursivos…) de los aprendientes.

300

Asimismo, el extenso corpus de cumplidos418 constituye un material interesante para un

futuro estudio en el que se podría analizar si se producen transferencias del árabe y si se

aprecia la influencia de las variables independientes “sexo” y “nivel de instrucción” en

la realización de cumplidos por parte de los aprendientes libaneses.

Los vídeos mudos se podrían utilizar como instrumento para analizar las

producciones lingüísticas en el acto de habla del cumplido/respuesta a un cumplido

realizadas por estudiantes arabófonos de español de diversas variedades dialectales, con

el objetivo de estudiar si el dialecto influye en la producción lingüística y, en particular,

en la competencia pragmática. Sería muy interesante que participaran aprendientes

arabófonos de español que no conocieran otra lengua extranjera para poder apreciar si

se producen un mayor número de transferencias del árabe419.

Asimismo, se podría también realizar otra investigación paralela con alumnos

que han estado en inmersión en España durante un periodo de tiempo de al menos un

año, para estudiar la influencia de la variable “inmersión en un país hispanohablante” en

el desarrollo de la competencia pragmática. Se podrían comparar sus producciones con

las de los estudiantes libaneses que no han estado en inmersión y que no han recibido

instrucción explícita sobre el acto de habla de responder a un cumplido y con aquellos

alumnos que sí han recibido instrucción en el aula.

Sería también muy interesante realizar un estudio comparado con aprendientes

españoles420 de libanés mediante el visionado de videos mudos para observar si éstos

utilizan las expresiones formulaicas del libanés.

Como conclusión final al presente trabajo, subrayamos la necesidad de

investigar en otros idiomas distintos al inglés y de abrir horizontes a nuevos modelos de

cortesía verbal. Estas investigaciones enriquecerían el panorama investigador y

418 Se recuerda que se recopilaron no solo las respuestas a cumplidos sino también los cumplidos realizados por los aprendientes libaneses en las pruebas A y B (véase apartado 3 del anexo 7). 419 Recordemos que no se obtiene ninguna transferencia de la expresión ‘ayunik el-�eluīn, lo que pudo verse influido por el hecho de que los alumnos conocen otras lenguas extranjeras y son conscientes de que el esta expresión es característica del dialecto libanés. 420Durante el desarrollo de la presente investigación, 6 mujeres españolas que conocían el dialecto libanés, participaron en las pruebas. Tres de ellas habían estudiado árabe clásico y dialecto libanés y las otras tres hablaban libanés al haber residido en el Líbano desde hacía 30 años. La primera recogida de datos en la que participó una estudiante de árabe, se llevó a cabo por escrito. Posteriormente, se decidió realizar las siguientes pruebas de manera oral grabándolas con la grabadora digital OLYMPUS WS 321M. Al ser el libanés una lengua hablada, algunas de las informantes que no habían estudiado el árabe presentaban dificultades para escribirlo. Asimismo, se realizaron tres entrevistas en las que se preguntó sobre la utilización de mu’addam ‘es tuyo’ al elogiar un objeto. Las informantes señalaron que eran conscientes de su uso pero admitieron que les resultaba difícil emplear esta expresión y que, por tanto, nunca la utilizaban.

301

ayudarían en la elaboración de métodos y materiales didácticos para la enseñanza de

lenguas extranjeras.

Trabajos como el presente, pretenden ofrecer una visión de la cortesía no

etnocentrista, sino universal, en la que tengan cabida los diversos modelos vigentes en

las distintas lenguas y culturas.

302

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Documents

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