Conf.univ.dr. Roxana EnacheMANAGEMENTUL COMUNICĂRII

Roxana Enache

1. Comunicarea managerială/comunicarea didactică

În managementul educaţional competenţele de comunicare, ce implică şi ascultare şi prezentare eficientă, sunt importante pentru obţinerea performanţelor, a excelenţei. Tipurile de comunicare exersate în managementul sistemului educaţional, al instituţiilor educaţionale şi al clasei pot fi:

după numărul de parteneri: interpersonală, în grup, în colectiv. după codul folosit: verbală – prin cuvânt, oral sau scris, nonverbală – gestică, mimică,

postură, mişcare, ţinută, paraverbală – caracteristici ale vocii, particularităţi de pronunţie intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza, tăcerea).

după poziţia partenerilor de comunicare: pe orizontală ( între actori educaţionali cu aceleaşi aşteptări, valori, credinţe, aceeaşi pregătire, acelaşi nivel profesional; ex. între elevi, între profesori etc.) şi pe verticală (între actori educaţionali situaţi la niveluri diferite; exemplu între directori şi profesori, între profesori şi elevi, între inspectori şi profesori etc.).

Comunicarea managerială educaţională implică abilităţi precum răbdare, capacitate de ascultare, de argumentare, de clasificare, de ordonare, de evaluare, de accesibilizare a limbajului corespunzător nivelului de comprehensiune a partenerului de comunicare. Indiferent de carac-terisicile psihosociale ale celor ce comunică, aceştia sunt parteneri (nu opozanţi, subordonaţi etc. indiferent de statulul profesional) de comunicare.

Importante în comunicarea didactică sunt următoarele competenţe comunicative ale profesorului: să susţină un demers logic, să stăpânească regulile demonstraţiei şi argumentării, ale convingerii şi motivării celor ce receptează, să se adapteze aşteptărilor axiologice şi de conţinut sau de atitudine ale auditorului, să accesibilizeze, să actualizeze, să esenţializeze (să prelucreze pedagogic) informaţiile şi limbajul utilizat, să obţină participarea activă, să combine coduri variate de exprimare (limbajul verbal să fie adecvat, întărit de cel nonverbal şi paraverbal, inclusiv sensurile tăcerii) să ţină seama de variabilele ce influenţează conţinutul şi forma prezentării (publicul, situaţia concretă, timpul avut la dispoziţie), în discursul său să-şi urmărească atent elementele ce îl ajută la convingerea auditoriului (noutatea informaţiei, adecvarea informaţiei, coerenţa, intonaţia, utilizarea pauzelor în vorbire, mimica, privirea şi mişcarea ochilor, gesturile şi mişcările mâinilor, poziţia corpului, mişcarea corpului) etc.

De asemenea este foarte important pentru un cadru didactic să cunoască care sunt elementele de strategie a comunicării: contagiunea afectivă, mânuirea puterii de sugestie a cuvântului, descifrarea sensurilor, gestica în comunicarea nuanţelor, figurile de stil în limbajul educaţional, frumuseţea comunicării, evitarea înşelătoriilor deliberate prin comunicare sau a îndoctrinării etc.

Comunicarea (atât prezentarea cât şi ascultarea) pot fi influenţate de următorii factori: personalitatea partenerilor de dialog, timpul, materialele audio-video utilizate, spaţiul în care are loc comunicarea, scopul şi tema comunicării etc. Dacă prezentarea se realizează în faţa unui public, în funcţie de structura şi caracteristicile acestuia prezentarea se va modifica. În managementul educaţional putem aminti trei categorii de public: publicul şcolar (cel familiarizat cu problemele organizaţiei şcolare: profesori, elevi, părinţi, administraţie) şi nonşcolar (organizaţii, asociaţii care nu se implică permanent sau direct în educaţie), public profesionist şi neprofesionist în educaţie, public aflat pe niveluri ierarhice inferioare (elevi), la acelaşi nivel (profesori, directori, inspectori etc.), pe niveluri ierarhice superioare (inspectori din Minister) sau în afara ierarhiei oficiale a sistemului şcolar dar care se implică în educaţie (ex. asociaţii nonguvernamentale)

1

Conf.univ.dr. Roxana EnacheÎn cadrul unei comunicări eficiente există o prezentare eficientă, precum şi o ascultare eficientă.

Componentele unei prezentări eficiente sunt conţinutul şi forma. Există mai multe forme de structurare a conţinutului unei prezentări:

a priori. Etapele acesteia sunt: enunţarea tezei de bază a intervenţiei noastre, prezentarea faptelor care se constituie în argumente, expunerea concluziilor. Presupune strategii didactice inductive.

a posteriori. Prezentarea faptelor şi a argumentelor care duc la o anumită interpretare a lor, expunerea concluziilor care rezultă din interpretarea faptelor, enunţarea scopului, a deciziei, a tezei de bază şi a poziţiei personale. Presupune strategii didactice deductive.

a contrario. Prezentarea tezei opuse celei pe care o susţinem, prezentarea faptelor, argumentelor, concluziilor care contrazic teza enunţată, enunţarea tezei sau a poziţiei personale, a scopului sau deciziei urmărite. Presupune strategii didactice analogice.

rezolvarea de probleme. Etapele sunt: identificarea problemei, analiza cauzelor, enunţarea efectelor nerezolvării, prezentarea datelor adiţionale relevante, relevarea componentelor prioritare ale problemei şi a nivelului lor de urgenţă în rezolvare, delimitarea criteriilor care definesc o soluţie acceptabilă, prezentarea şi eliminarea opţiunilor nesatisfăcătoare, expunerea soluţiei susţinute, detalierea propunerii, estimarea rezultatelor finale pozitive aşteptate ca urmare a adoptării soluţiei.

prezentarea persuasivă. Etapele sunt: introducere, enunţarea obiectivului, expunerea ideilor principale susţinute, prezentarea conţinutului, rezumarea ideilor expuse, estimarea urmărilor deciziei urmărite, enumerarea etapelor următoare ale dezvoltării sistemului etc.).

Referitor la forma prezentării sunt două subcomponente: Paraverbalul care este dat de următoarele elemente:

– volumul trebuie să fie tare la începutul şi la sfârşitul prezentării pentru a sublinia obiectivele şi concluziile. Se recomandă să păstrăm un volum jos, normal de conversaţie adaptat ambianţei,

– ritmul. Se vorbeşte mai rar pentru a sublinia ideile principale, se măreşte ritmul la pasajele de tranziţie şi se menţine alert la părţile descriptive şi la cele familiare auditoriului, se evită vorbirea împiedicată – ruperi dese de ritm, poticneli în exprimare, care afectează atât înţelegerea problemei cât şi credibilitatea. Se corectează ritmul de vorbire prin mişcări corporale adecvate. Pauzele în vorbire au rolul de a separa propoziţiile şi frazele, de a capta atenţia, de a pregăti audienţa pentru o idee importantă. Se evitaţi sunetele fără cuvinte (îîî, ăăă),

– tonalitatea. Se ridică tonul pentru sublinierea ideilor principale, când se schimbă subiectul sau dacă avem o sală turbulentă (sau putem coborî brusc tonalitatea), nu vorbiţi ascuţit, dar nici prea grav,

– articularea cuvintelor trebuie să fie clară, corectă, atenţie la termenii de specialitate străini, numele proprii, se evită înghiţirea primelor sau ultimelor silabe, se utilizează diateza activă. (Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, 2001, p. 81-82).

Nonverbalul reprezintă modul în care privirea, corpul, gesturile acompaniază discursul. Specialiştii în acest domeniu au dezvoltat mai multe domenii de studiu:

- haptica (atingerile cutanate),- proxemica (folosirea spaţiului),- cronemica (folosirea timpului),- oculezica (privirea, mişcare ochilor, contactul vizual).

Cercetările în domeniu arată că:- persoanele cu status social superior, cu mai multă putere şi cu prestigiu mai înalt au

privilegiul contactului cutanat (iniţiază atingeri corporale şi îi ating mai frecvent, de exemplu cu mâna pe umeri, pe braţe sau pe spate pe interlocutori) – Erving Goffman, 1967; actul de atingere corporală implică o relaţie de putere – B. Major, 1981, apud J. Corraze, 2001),

2

Conf.univ.dr. Roxana Enache- poziţia palmei îndreptată în sus sau în jos când întindem palma pentru salut transmite

informaţii despre atitudinea noastră faţă de partener: dominare, supunere, egalitate. Fiecare mod în care strângem mâna partenerului semnifică altceva (Allan Pease, 1993),

- percepţia încrederii profesorilor faţă de propriul lor supervizor este puternic corelată cu măsurile de apropiere şi afecţiune decât cu cele de dominare, întărind încrederea ca element cheie în relaţia dintre profesor şi director sau inspector (C. R. Chamberlin, 2000),

- apropierea nonverbală manifestată de către profesor faţă de elevi şi studenţi şi gradul acestora de învăţare există o relaţie în formă de U. O apropiere nonverbală moderat crescută are un efect pozitiv asupra învăţării studenţilor decât o apropiere nonverbală excesivă sau scăzută (J. Comstock, E. Rowell, J.W. Bowers, 1995),

- profesorii care îi percep pe studenţi ca manifestând apropiere nonvebală faţă de ei în clasă exprimă afecte pozitive faţă de aceştia în mai mare măsură decât profesorii care îi percep pe studenţii care manifestă o apropiere nonverbală scăzută (D.K. Baringer, J. C. McCroskey, 2000),

- indivizii manifestă atracţie faţă de persoanele şi lucrurile pe care le plac, le evaluează pozitiv şi le preferă, iar pe de altă parte tind să se îndepărteze de lucrurile şi persoanele pe care nu le plac, le evaluează negativ sau nu le preferă,

- apropierea nonverbală manifestată de studenţi corelează pozitiv cu următoarele variabile: credibilitatea sursei (competenţă, încredere, bună dispoziţie), percepţia profesorilor asupra atractivităţii personale a studenţilor (atractivitate socială, atractivitatea îndeplinirii sarcinilor), starea generală manifestată de profesor faţă de studenţi, percepţia profesorilor asupra potenţialului de succes al studenţilor în viitor (D.K. Baringer, J. C. McCroskey, 2000),

- comportamentele nonverbale îndeplinesc cinci funcţii în cadrul intersecţiunilor sociale: funcţia informaţională (informează partenerii despre status-ul social, sensul mesajelor verbale), funcţia reglatorie sau de regularizare a interacţiunilor, funcţia de exprimare a intimităţii şi apropierii, funcţia de exercitare a controlului social, funcţia de facilitare a îndeplinirii sarcinilor ( M.Patterson, 1983).

Comunicarea nonverbală este prezentă tot timpul în relaţiile interpersonale, ea reprezintă un element în sistemul comunicării umane şi nu trebuie analizată independent de comunicarea verbală. Acest tip de comunicare se realizează printr-un sistem de semne şi semnale, de coduri şi de canale de transmitere a informaţiei şi trebuie analizată ca atare, nu fiecare element în parte. În comunicarea nonverbală, semnificaţia semnelor transmise prin multiple canale trebuie stabilită în termenii probabilităţilor şi în funcţie de contextul socio-cultural concret. Câteva comportamente şi semnificaţii ale limbajului corpului în management educaţional pot fi:

– aprobarea este indicată de legănarea corpului, apropierea de sursă, copierea gesturilor, privire relaxată cu ochii larg deschişi, mişcări aprobatoare ale capului, frecarea frunţii, desfacerea braţelor, depărtarea picioarelor, fumul ţigării sau al pipei suflat în sus,

– dezaprobarea şi ostilitatea este indicată de aşezarea palmelor în dreptul feţei, încrucişarea sub orice formă a braţelor, a picioarelor, depărtarea de sursă, privire fixă, directă, încruntare, privire piezişă, evitarea contactului vizual, frecarea pleoapelor, frecarea cefei, culesul unor scame imaginare, fumul ţigări în jos, lovirea ţigării de scrumieră, spionatul pe deasupra ochelarilor,

– dominarea este indicată de mâinile cu palmele în jos, braţe rigide, strângerea puternică a încheieturilor degetelor, etalarea degetului mare (din buzunar, la rever etc.), capul dat pe spate, încălecarea scaunului, mâinile în şolduri sau la spate, căutarea unui podium sau un scaun cu spătar înalt, statul pe scaun rezemat de spătar, atingerea vârfurilor degetelor formând un coif cu vârful în sus,

– evaluarea şi luarea unor decizii – palma închisă pe obraz cu arătătorul întins, mângâierea bărbiei, scoaterea ochelarilor şi introducerea unui braţ în gură, introducerea pipei, pixului în gură,

– frustrarea şi atitudinea defensivă – încleştarea mâinilor, aşezarea lor în dreptul feţei, gestul durerii de ceafă,

3

Conf.univ.dr. Roxana Enache– îndoiala, incertitudinea – scărpinarea gâtului, degetele în gură,– minciuna – acoperirea gurii cu palma, atingerea nasului (apare senzaţia de mâncărime a nasului

ca urmare a stimulării sistemului nervos şi vascular), frecarea ochiului, mutarea privirii în altă parte, ducerea mâinii la obraz sau bărbie, contractarea pupilelor,

– plictiseala – palma făcută suport pentru bărbie, bătaia în masă, tropăitul sau mişcările picioarelor pe podea.) (Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, 2001, 83-84).

– conflictul – ţinerea răsfirată a degetelor indică trăirea unui conflict. Cei ce nu ştiu să gestioneze conflictele reacţionează prin fugă, ascundere, a face pe mortul, să lupte şi să învingă, supunere. Aceste reacţii sunt cunoscute în literatura de specialitate sub denumirea de reacţii primitive. Mişcările cuprinzătoare, largi indică siguranţa, iar cele mici, ascunse indică şiretenie, perfidie etc. Mişcările liniştite indică stăpânire, concentrare, iar cele lente au efect de impunere, atragere a atenţiei, cele în ritm vioi sunt expresia spontaneităţii, dar şi a impulsivităţii, nestăpânirii, furiei, cele vioaie pot fi cele mai potrivite, dar în acelaşi timp pot avea un aspect poruncitor, agitat, mişcările înfrânate indică o scădere a energiei sau a interesului. Cutele de pe frunte mai pot transmite semnale importante. Cutele lungi de deasupra rădăcinii nasului sunt semne ale unei voinţe spirituale stabile. Muşchiul care încruntă sprâncenele, muşchiul mâniei, este muşchiul efortului, al criticii, al nemulţumirii. Dacă aceste stări depăşesc valorile normale, ele sunt exprimate în limbajul corpului prin diperare, furie, emoţie. Ridicarea unei singure sprâncene exprimă o contradicţie internă sau/şi îndoială. Ridicarea sprâncenei drepte în sus poate exprima un sentiment critic, în timp ce ridicarea sprâncenei stângi exprimă o dispoziţie de neîncredere. (H. Ruckle, 2001, 126)

În comunicarea nonverbală fiecare segment al corpului uman are un rol important. Iată câteva semnificaţii analizate de Horst Ruckle în lucrarea Limbajul corpului pentru manageri, semnificaţii ce pot fi utile actorilor educaţionali, atât profesorilor, cât şi elevilor, directorilor şi inspectorilor şcolari. Toate aceste observaţii, concluzii ale cercetărilor etc. pot fi utilizate pentru a spori eficienţa managementului educaţional (atât pentru cel de sistem, de instituţii, cât şi pentru cel al clasei de elevi). Câteva idei ce se regăsesc în primele capitole ale lucrării sunt: expresia cuprinde informaţii nonverbale (mimica, gestica, contactul vizual, distanţa dintre parteneri, timbrul vocii, apectul exterior – ţinuta, vestimentaţia, machiajul, coafura etc.), femeile îşi pot aminti mai bine decât bărbaţii mesajele emoţionale (pentru că dau atenţie mai mare acestor aspecte), toate semnalele sunt comunicate direct sistemului nervos simpatic ce coordonează senzaţiile, dorinţele şi emoţiile noastre etc.

Ochii sunt foarte importanţi, sunt oglinda sufletului, privirea fiind considerată atât un comportament nonverbal şi în acelaşi timp un comportament social. Ochiul este un receptor deosebit de important, circa 80 la sută din impresiile senzoriale ale unui individ sunt înregistrate prin intermediul ochiului (H. Ruckle, 2001). În funcţie de gradul de deschidere a ochilor autorul a delimitat câteva stadii – ochi holbaţi, larg deschişi, deschişi, întredeschişi, închişi, strâns închişi sau clipind. Ochii holbaţi exprimă dorinţa de a capta cât mai multe imagini, exprimă mirarea, dar şi surprinderea şi buimăceala, frică, groază, curiozitate extremă, aşteptare tensionată, speranţă, neputinţă, naivitate, incapacitatea de a înţelege un anumit lucru, dorinţa de a vedea şi înţelege mai mult. Ochii întredeschişi exprimă oboseală, tensiune nervoasă, plictiseală, indiferenţă, resemnare. În funcţie de direcţia privirii acelaşi autor a realizat următoarea clasificare: privirea paralelă, la distanţă mică exprimă adâncire în propriile gânduri. Privirea drept în ochi arată interes, recunoaşterea valorii interlocutorului, cooperare, dar şi dominare, mândrie, aroganţă, trufie, orgoliu, dispreţ. Privirea de jos în sus poate fi rezultatul unor diferenţe de înălţime între personaje sau al poziţiei relative a celor două personaje care interac-ţionează. Această privire semnifică supunere, pe de o parte, şi dorinţă de agresiune în cazul unei persoane tensionate, pe de altă parte. Privirea laterală, oblică pornită de sus poate exprima dispreţul şi tendinţa de a-l mimimaliza pe interlocutor, pornită de jos poate semnifica servilitate şi slugărnicie. Privirea dreaptă, directă poate arăta explicit ceea ce ne interesează, iar privirea laterală poate să ascundă date despre observator. Cercetările

4

Conf.univ.dr. Roxana Enachearată că femeile au o mai bună privire periferică pe care o şi utilizează mai mult decât bărbaţii. A mătura cu privirea câmpul vizual este o altă categorie de privire în funcţie de direcţie. Acest tip de privire indică un interes sporit pentru tot ceea ce se vede sau dimpotrivă poate indica dezinteresul. În funcţie de viteza cu care privirea mătură câmpul vizual, poate fi vorba despre curiozitate, căutare, spionare, instalarea unei stări de iritare, predispoziţie spre acţiuni rapide. Privirea fixă orientată spre partenerul de discuţie amplifică influenţarea acestuia şi indică o apreciere critică. Această privire exprimă conştiinţa propriei forţe şi a puterii de influenţă faţă de cei din jur. Michael Argyle a măsurat durata contactului vizual şi a constatat că persoanele ce se privesc în ochi mai mult timp pot avea sentimente foarte puternice – dragoste sau ură. (H. Ruckle, 2001, 124-142)

Gura şi buzele sunt strâns legate de expresiile feţei, reprezintă cea mai mobilă zonă a feţei, este centrul bucuriei şi al durerii (H. Ruckle, 2001, 143). Gura deschisă indică lipsa de activitate, lipsa unei tensiuni nervoase, mirarea, imposibilitatea de a înţelege ce se petrece. Gura închisă cu buzele strânse este o poziţie afişată frecvent de persoanele sensibile şi timide, solitare, excentrice, dârze, încăpăţânate, prost dispuse, care îi ignoră pe ceilalţi. Buzele cu colturile lăsate netensionat indică neplăcere, tristeţe, dezamăgire, renunţare. Colţurile buzelor trase în jos tensionat exprimă starea de desconsiderare, subevaluare, aversiune, invidie, batjocura, rea-voinţă, cicăleală, neîncredere, ironie, mâhnire. Dacă colţurile gurii trase în jos sunt însoţite de un zâmbet, acesta corespunde unei expresii batjocoritoare. (H. Ruckle, 2001, 143-150). Acelaşi autor realizează o clasificare a tipurilor de zâmbet şi caracterizează fiecare tip: zâmbet voit, fabricat, chinuit, zâmbetul dulceag, a zâmbi pe sub mustaţă, râsul prostesc, zâmbetul depreciativ, zâmbetul relaxat, zâmbetul strâmb, zâmbetul care exprimă frica, zâmbetul condescendent, resemnat (H. Ruckle, 2001, 150-154). În ceea ce priveşte râsul ca fenomen social poate avea atât efecte benefice (utilizat ca terapie) dar poate fi şi generator de conflicte (derâdere, râs ironic etc.). H. Ruckle aminteşte diferite forme ale râsului: agresiv, cinic-batjocoritor, eliberator, blazat, îngrijorat şi evidenţiază că depresivii nu plâng niciodată, dar copiii plâng de 10 ori mai mult decât adulţii. Clasifică râsul şi după tipul de vocală, gradul de tensiune nervoasă şi intensitatea sunetului, în: râsul cu a care este deschis, eliberator, pornit din inimă, râsul cu e este expresia batjocurii sau a unei prietenii exagerate, sună provocator, şmecher, exprimă răutate şi dispreţ, râsul cu i exprimă amestec de ironie şi de bucurie de pagubă, râsul cu o exprimă dorinţa de a respinge ceva, reflectă îndoială, iar în funcţie de intensitatea sunetului poate exprima supărare, protest, ură, râsul cu u semnifică o frică amplificată, respingerea unei persoane (156-157). În cazul unui râs deplin, intens, acelaşi autor subliniază că se produc simultan următoarele: inima bate mai repede, diafragma tresaltă, pupilele se dilată, buricele degetelor se umezesc, musculatura tuturor membrelor se relaxează, se formează sunetul, gura se deschide mai mult sau mai puţin, colţurile gurii sunt trase spre interior şi în sus, pe nas şi la colţurile ochilor apar riduri, uneori se închid ochii, aerul iese cu aproximativ 100 km/h, este posibil să se râdă cu lacrimi, capul este lăsat pe spate, umerii sunt traşi în sus, corpul se scutură, trupurile se îmbrăţişează etc. (H. Ruckle, 2001,155-156). Toate celelalte segmente ale corpului (capul umerii, braţele, degetele, palmele, picioarele etc.) în anumite poziţii ne pot transmite mesaje importante în managementul educaţional şi nu numai.

Un alt aspect foarte important în procesul educaţiei îl reprezintă specializarea emisferelor cerebrale. În funcţie de aceste caracteristici se modifică comportamentul indivizilor cu care interacţionăm, cadrele didactice realizează un management al clasei mai eficient elaborând sarcini didactice diferenţiate etc. Concluziile cercetărilor ştiinţelor educaţiei reliefează specializările celor două emisfere ce pot fi prezentate sintetic astfel:

Emisfera stângă Emisfera dreaptăEmisfera stângă este mai mare,

conţine mai multe fibre nervoase scurte. Emisfera dreaptă prezintă mai multe

fibre nervoase lungi. Emisfera dreaptă este

5

Conf.univ.dr. Roxana EnacheCentrul vorbirii (aria Broca) este situat în emisfera stângă (la dreptaci, cât şi la majoritatea stângacilor). Activitatea emisferei stângi ne conferă capacitatea de a ne exprima prin limbaj, de a efectua activităţi logice şi analtice complicate precum calcul matematic. Persoanele la care se sesizează o predominanţă a emisferei stângi obţin rezultate bune legate de prelucrarea logică a informaţiei (calcule, rezolvări de probleme etc.), transmiterea în scris sau verbală a informaţiei, capacitatea de a argumenta şi susţine ideile şi propunerile proprii. Persoanele ce au mai dezvoltată emisfera cerebrală stângă sunt exploratori şi integratori. Specializările emisferei stângi sunt: câmp vizual drept, limbaj, limbaj scris, calcul matematic, abilităţi practice, raţionament, capacitatea de analiză, amintiri despre fapte, amintirea cuvintelor, gândire logică. S-a constatat că stimulii verbali fără sens pot fi identificaţi mai repede şi cu mai mare acurateţe când sunt prezentaţi în partea dreaptă a câmpului vizual, adică în aşa fel încât să fie transmişi emisferei stângi. Activitatea electrică a emisferei stângi creşte în cazul unei sarcini verbale. Când un individ citeşte un mesaj emisfera stângă deţine un rol important în înţelegerea sintaxei, transformarea cuvintelor scrise în reprezentările lor fonematice şi în sesizarea semnificaţiei pe baza relaţiilor complexe existente între concepte şi sintaxă. Nu există nici o activitate care să implice numai o singură emisferă sau la care numai o emisferă să îşi aducă contribuţia.

responsabilă de un număr mai mare de procese cu caracter stocastic, precum şi nu număr mai mare de modificări cu caracter aleatoriu. Activitate emisferei drepte ne permite să înţelegem formele simple de limbaj sau chiar răspunsuri la asociaţii ale acestor obiecte. Persoanele ce au specializată emsfera dreaptă nu poate înţelege formele lingvistice mai abstracte. Această emisferă controlează activităţile de calcul arithmetic, însă numai adunările simple, de numere alcătuite din două cifre; la acest nivel se realizează însă coordonarea spaţială şi structurală a construcţiilor geometrice şi a imaginilor tridimensionale, a asamblării componentelor colorate ale unui desen complex. Persoanele care au specializată emisfera dreaptă obţin rezultate bune în perceperea integrală a unor fenomene, rapiditate în înţelegerea esenţei evenimentelor pe cale intuitivă, au capacitate de imaginaţie şi proiecţie video spaţială, sunt analişti şi supervizori. Specializările emisferei drepte sunt: câmp vizual stâng, forme simple de limbaj, înţelegerea nonverbală, recunoaşterea formelor, a ritmului, tonului şi a intonaţiilor, centrul nervos al muzicii, imaginaţia, intuiţia, identificarea figurilor umane, coordonare spaţială, perceperea structurilor şi a semnificaţiilor, gândirea videospaţială, amintiri despre trăiri, imagini. Identificarea chipurilor umane, a expresiilor faciale, a emoţiilor, a liniilor înclinate sau a localizării unui punct se realizează mai repede dacă acestea sunt prezentate în partea stângă a câmpului vizual. O sarcină spaţială determină creşterea activităţii electrice a emisferei drepte. Când un individ citeşte un mesaj, emisfera dreaptă joacă un rol important în decodificarea informaţiei vizuale, în menţinerea şi structurarea mesajului, în aprecierea conţinutului umoristic şi emoţional, în înţelegerea semnificaţiei pe baza asociaţiilor existente şi în înţelegerea metaforelor.

6

Conf.univ.dr. Roxana Enache(J. Levy, 1985, 44)

Pe baza cercetărilor, experimentelor, şi măsurătorilor (termografice, angiografice, electrice) s-a constatat la nivelul celor două emisfere o asimetrie funcţională şi informaţională. Astfel:

Nervii motori se încrucişează şi emisfera cerebrală dreaptă controlează motricitatea părţii stângi a organismului, iar emisfera stângă pe cea a părţii drepte.

În acelaşi timp concluzia ar putea fi formulată în termenii următori: emisferele cerebrale au specializări diferite însă îşi integrează întotdeauna activităţile şi tocmai această interacţiune este cea care conferă superioritate proceselor psihice, procese care sunt mult mai complexe şi diferite faţă de activităţile specifice fiecărei emisfere.

Putem modifica nivelul funcţional al emisferelor prin activităţi susţinute de antrenament intelectual. Astfel, în cadrul orelor sale, un profesor din Seattle, Marydid Olson a urmărit modificările înclinării capului şi a ajuns la următoarele concluzii:

- elevii înclinau capul spre dreapta în cazul temelor orale - activitatea emisferei stângi;- elevii întorceau capul spre stânga în cazul temelor ce nu se puteau expune oral - activitatea emisferei drepte (H. Ruckle, 2001, p.166).

În cadrul culturii noastre există o dominare accentuată a emisferei stângi, aspect dovedit prin intermediul unor experimente (majoritatea sugarilor ţin capul lăsat spre dreapta, sociabilitatea unui individ este cotată în funcţie de capacitatea de comunicare ce este din ce în ce mai mult solicitată şi dezvoltată etc.). Am punctat aceste aspecte pentru a evidenţia importanţa dezvoltării armonioase a celor două emisfere cerebrale şi pentru a atrage atenţia actorilor educaţionali să ţină seama de aceasta în realizarea procesului educaţional. Prin aplicarea unui test simplu în vederea cunoaşterii nivelului funcţional al emisferelor cerebrale la elevi putem identifica strategiile educaţionale care vor ameliora sau vor potenţa anumite abilităţi de care elevul are nevoie pentru a rezolva sarcinile didactice. Această cunoaştere a potenţialului emisferelor cerebrale îi ajută şi pe consilierii şcolari şi profesionali. Până a ajunge să ia astfel de decizii, chiar cadrele didactice pot identifica, exersa şi dezvolta anumite abilităţi, capacităţi, competenţe la elevi şi în funcţie de acestea să acţioneze (prin discuţii individuale) în formarea şi orientarea personalităţilor umane reprezentate de elevi. De asemenea este utilă o cunoaştere a acestor specializări cerebrale şi a exteriorizărilor în comportamentele cotidiene. Persoanele care apleacă spre dreapta capul atunci când conversează aşteaptă un avantaj de la o altă persoană sau vrea să arate că este simpatic, este semn că renunţăm la propria voinţă, venim în întâmpinarea partenerului, arătăm bunăvoinţă, suntem dispuşi să ascultăm. Aplecarea capului spre stânga indică faptul că suntem critici, analitici, sceptici, apare îndoiala şi dorim informaţii suplimentare, ne exprimăm senzaţiile negative. Deci, atenţie cum ţinem capul şi, mai ales, atenţie cum ţine capul partenerul de discuţie putem sesiza din vreme care este atitudinea şi chiar ceea ce urmează să ne transmită prin mesaje directe.

În educaţie, ca de altfel şi în viaţa socio-profesională, politică, economică etc. sunt prezente diferenţe de gen. Indivizii sunt la începutul vieţii nişte pagini albe, indiferent de sex, iar deosebirile sunt create datorită aşteptărilor societăţii. Educaţia băieţilor şi fetelor influenţează modul în care reacţionează faţă de schimbare fiecare sex. Totuşi ceea ce observăm la bărbaţi şi la femei se datorează pur şi simplu unei deosebiri între creierele noastre, susţin Sabra Brock şi dr. Joseph Dooley (2006, p.20). Există dovezi convingătoare care arată că un mod de conectare specific fiecărui sex face ca bărbaţii şi femeile să fie predispuşi la reacţii diferite faţă de schimbări. Argumentele acestor specialişti sunt următoarele: conexiunile din creierul unui bărbat se produc altfel decât în creierul unei femei şi creierele reacţionează la stimuli într-un mod complet diferit. De exemplu , bărbaţii au în medie creierul mai mare decât femeile, raportat la unitatea de greutate corporală. Dar creierul femeilor are alte părţi activate atunci când vorbesc, de exemplu. În cazul femeilor, zonele activate implicate în procesul de vorbire sunt răspândite pe o suprafaţă mai mare, în ambele emisfere cerebrale. Pe de altă parte, centrii vorbirii din creierul bărbaţilor sunt localizaţi mai mult în emisfera stângă. Femeile au prin structură mai multe conexiuni

7

Conf.univ.dr. Roxana Enacheîntre cele două emisfere cerebrale. Aceasta înseamnă că femeile au o legătura mai bună între emisfera dreaptă, partea vorbirii, şi cea stângă, partea acţiunii. Bărbaţilor le vine mai uşor să acţioneze fără să vorbească mult, femeile, în schimb, au nevoie să comunice cu alţii înainte de a se angaja în acţiune.

În modul cum tratează schimbarea femeile apelează unele la altele, vorbesc, încearcă să găsească modalităţi de a face schimbarea, îşi acordă timp pentru a-şi lua rămas bun, construiesc lent un nou început, vizualizează viitorul prin cuvinte şi imagini, trec la modificarea perspectivei, după ce totul este explicat, îşi exprimă emoţiile şi li se pare mai uşor să fie mobile şi flexibile din punct de vedere emoţional, simt nevoia de a-şi spori conştiinţa de sine. Bărbaţii tratează schimbarea astfel: acţionează, sar peste etapa de rămas bun şi se ocupă să parcurgă etapa de tranziţie, trec rapid peste un nou început, dau un exemplu în loc să se explice, ajung mai firesc la un sentiment de încredere în sine. De ce se întâmplă să se înregistreze aceste diferenţe în abordarea schimbării? Noile cercetări în domeniul cerebral arată că între creierele bărbaţilor şi ale femeilor există diferenţe. Femeile au o conexiune mai pronunţată între cele două emisfere cerebrale. De asemenea cele două sexe au locuri diferite din creier care corespund la trei activităţi:

Limbajul. Femeile au zona corespunzătoare vorbirii în partea anterioară a emisferei stângi, bărbaţii o au atât în partea anterioară, cât şi în cea posterioară.

Percepţia vizual-spaţială. Bărbaţii folosesc doar emisfera dreaptă, în timp ce femeile folosesc ambele emisfere.

Emoţiile. Reacţiile emoţionale ale bărbaţilor sunt concentrate în emisfera dreaptă, iar la femei sunt răspândite în ambele emisfere.

Atunci când o funcţie este concentrată puternic într-o zonă a creierului, ea poate fi realizată cu interferenţe mai puţine. Cercetătorii în domeniul cerebral susţin că femeile au o uşurintă în ceea ce priveşte vorbirea datorită concentrării acestei funcţii. Pe de altă parte bărbaţii au structuri cerebrale mai bune în ceea ce priveşte percepţia vizual-spaţială (Sabra Brock, dr. Joseph Dooley, 2006, p.31). În plus femeile secretă oxitocină în situaţii de stres. Această substanţă, combinată cu hormonii sexuali, cum ar fi estrogenul, le face să fie mai încrezătoare în relaţiile sociale şi să se descurce mai bine în caz de stres. Testosteronul produce la bărbaţi o reacţie de rivalitate. Latura biologică influenţează comportamentul. Fetele vorbesc mai devreme decât băieţii. Femeile sunt, în general, mai pricepute decât bărbaţii în ceea ce priveşte vorbirea şi au auzul mai sensibil. Cei mai mulţi bărbaţi au calităţi vizual-spaţiale superioare faţă de majoritatea femeilor. În general, bărbaţii au o capacitate mai mare de a vizualiza în mod abstract. O femeie se bazează mai degrabă pe repere concrete. Întrucât la femei pentru percepţia vizual-spaţială lucrează ambele emisfere cerebrale, le este dificil să vorbească despre ceea ce fac în timp ce fac lucrul respectiv. Acesta este motivul pentru care bărbaţii fac şi alte lucruri în timp ce ascultă, în loc să acorde vorbitorului întreaga atenţie. Datorită modului în care funcţionează creierul lor, anume implicarea ambelor emisfere cerebrale în cazul emoţiilor, celor mai multe femei le este uşor să vorbească despre sentimentele proprii altora. Bărbaţii au o structură cerebrală de bază care îi face să le fie greu să vorbească despre sentimente. Diferenţele dintre stilul bărbaţilor şi cel al femeilor este evidenţiat şi de un cunoscut test de personalitate, MBTI (Myers-Briggs Type Indicator – indicatorul Myers-Briggs al tipurilor umane) care arată că femeile abordează situaţiile mai degrabă emoţional, iar bărbaţii raţional. Cercetările privind creierul uman evidenţiind, aşa cum am arătat, deosebiri clare între sexe în ceea ce priveşte emotivitatea, capacitatea de exprimare prin vorbire şi cea de orientare spaţială (Sabra Brock, dr. Joseph Dooley, 2006, p.47).

Pe lângă aceste diferenţe de gen ce-şi pun amprenta asupra comunicării mai sunt mulţi factori ce influenţează acest proces. Luându-le în considerare pe cele specific umane putem afirma că atât elementele verbale, paraverbale, cât şi cele nonverbale sunt importante în realizarea comunicării, dar mai ales cum le corelăm pentru a realiza o prezentare şi a realiza o ascultare cât mai corectă, concisă, clară, rapidă. Pentru calitatea comunicării în literatura de specialitate sunt subliniate aspectele ce sunt

8

Conf.univ.dr. Roxana Enacherecomandate şi ce este de evitat în realizarea unei prezentări. Astfel, este de preferat ca cel ce realizează prezentarea să manifeste comportamente precum: formularea de întrebări clare şi la obiect, să apeleze la umor, analogie, vocabular bogat, variat, pitoresc, alocare de timp suficient pentru prezentare şi pentru întrebările din partea publicului, respectarea firului conducător al prezentării, respectarea publicului şi indicarea acestui fapt, entuziasm, pasiune, folosirea mai multor auxiliare, a mai multor tipuri de materiale (audio, video etc.), empatia (a înţelege ce spune celălalt), gesturi fireşti, picioare şi braţe uşor depărtate, expunere liberă (controlul situaţiei şi al intervenţiilor) etc. Este de preferat să fie evitate comportamente precum: - privire în pământ, în tavan sau piezişă,- citirea materialului,- cel care prezintă devine spectatorul schimbului de replici dintre participanţi,- a face pe fata/băiatul de gaşcă,- gesturi de încrucişare a braţelor şi a picioarelor,- gesturi ample şi ticuri,- simpatia, a simţi ca celălalt,- dependenţa de un aparat sau auxiliar,- divagaţii,- timp insuficient şi respingerea întrebărilor publicului,- clişee verbale (desigur, deci etc.),- univocitatea,- furia supărarea agresivitatea,- mai multe întrebări grupate în una singură etc.

Ascultarea eficientă se realizează atunci când eşti dispus să-ţi asculţi partenerul, încetezi să mai vorbeşti pentru că nu poţi asculta în timp ce tu vorbeşti, îi arăţi pertenerului că vrei să-l asculţi, laşi orice altă activitate, asculţi pentru a înţelege şi nu pentru a critica, îl ajuţi pe cel ce vorbeşte să se simtă liber, liniştit, ai răbdare cu partenerul de dialog, nu te superi, nu eşti dur, nu eşti atotcunoscător, renunţi la gesturi care pot distrage atenţia, menţine contactul vizual cu partenerul, încurajează-l, demonstrează-i că-l asculţi, pune-i întrebări, renunţă la prejudecăţi, etichetări pune accent pe informaţii relevante etc. Acea familiaritate verbală de care amintesc specialiştii este de asemenea de dorit în cazul unei comunicări eficiente. Privirea fixă este parte a posturii de ascultare intenţionată şi semnalează că i se acordă atenţie interlocutorului, dar şi dorinţa de a-i produce acestuia o stare de disconfort psihic. Prin urmare ar trebui să fim atenţi cum privim partenerul, cât de intens, cât timp etc. pentru că îi putem induce o stare de nelinişte şi putem astfel să împiedicăm realizarea unei comunicări eficiente. Şi nu numai cu privirea putem realiza aceasta. Un rol important îl au şi zâmbetul şi gesturile braţelor, în special faţa este cea care ne transmite mesaje mai multe şi mai aproape de realitate etc. Cauzele principale pentru care nu ne privim partenerul pot fi: nesiguranţa personală sau profesională, frica sau înfrânarea, recunoaşterea necesităţilor de a ne privi partenerul, refuzul conştient sau inconştient de a avea contact vizual, aroganţa, ignoranţa, lipsa unui angajament efectiv pentru declaraţiile făcute. Contactul vizual dintre două persoane poate avea funcţiile: cererea de informaţii, semnalarea faptului că este deschis canalul de comunicare, ascunderea şi ieşirea în evidenţă, stabilirea şi recunoaşterea relaţiei sociale (M. Argyle, J. Dean, 1965, 292). După Mark Knapp (apud Dinu M., 1999, 245) comunicarea vizuală are patru funcţii: cererea de informaţii, informarea altor persoane că pot vorbi, indicarea naturii relaţiei, compensarea distanţei fizice. Daniela Rovenţa-Frumuşani (1999) consideră că funcţiile privirii sunt: indicarea rolului în comunicare, exprimarea feed-back-ului, informarea unei alte persoane că poate interveni în discuţie, semanlarea naturii relaţiei instituite – dominare/ supunere.

Câteva comportamente pe care trebuie să le evităm pentru a realiza o ascultare eficientă şi, deci o comunicare bună ar fi:- un mod de comportare abia schiţat, care astfel arată dezinteres şi ignoranţă;

9

Conf.univ.dr. Roxana Enache- semnale rare de confirmare şi o evitare a privirii interlocutorului, care duc la o tăiere a contactului cu interlocutorul. Acest comportament indică dezinteres, iar privirea întoarsă indică faptul că nu vrem să vedem ceea ce ni se arată;- ignorarea mâinii întinse pentru salut;- derâderea, deseori asociată cu expresii de genul: iar tu!, totul însoţit şi de alte semnale de respingere, care indică faptul că declaraţiile celui cu care ne-am întâlnit sunt ridicole şi dăunătoare;- să mergi şi să oftezi, cu privirea pierdută în zare, fapt ce indică plictiseală;- privirea repetată a ceasului, care indică plictiseală şi dezinteres pentru partenerul de discuţie;- să baţi continuu cu degetele de la mână toba, ceea ce indică nerăbdarea;- reacţii de retragere şi de mişcare repetată a picioarelor, ca şi cum ai avea tendinţa să fugi, un semnal clar al dorinţei de a întrerupe discuţia;- ducerea capului pe spate, însoţită de închiderea pe jumătate a ochilor, poziţie din care rezultă ridicarea nasului şi o privire de sus în jos, care indică o depreciere a argumentelor interlocutorului;- ţinerea capului în poziţia ridicat în sus, care indică faptul că nu ne temem de partenerul de discuţie, este, de asemenea, un gest de jignire;- râsul artificial sau forţat, râsul cu o jumătate a gurii care indică intenţia de a-l şicana pe interlocutor;- comportament artificial, manifestat prin laude şi complimente verbale şi nonverbale, care jigneşte interlocutorul pentru că emiţătorul acestor semnale îşi imaginează că cel căruia îi sunt adresate nu observă artificialitatea lor;- gesturi melodramatice de tipul lovirii frunţii cu palma, acoperirea feţei cu ambele palme şi afişarea unei mimici de martir folosite, de obicei, de părinţi şi învăţători, care prin aceste gesturi exagerate vor să indice persoanei-ţintă că are un comportament neadecvat. (H. Ruckle, 2001, 66)

Comunicarea didactică preia caracteristici ale procesului didactic, iar dintre acestea cele mai importante sunt: se desfăşoară în cadru instituţional sau nu, dar de către persoane cu pregătire de specialitate, după un orar stabilit, cu finalităţi precizate în documentele curriculare, cu ajutorul materialelor didactice, pe baza documentelor manageriale elaborate sau consultate de profesor în interacţiuni directe cu clasa de elevi. Comunicarea didactică poate avea ca obiectiv atât transmiterea de cunoştinţe, formarea de competenţe, dar şi evaluarea, aprecierea, cât şi transmiterea, formarea sau exersarea de valori, atitudini, comportamente. De unde rezultă că un rol principal în activitatea didactică îl are comunicarea. De aceea, în majoritatea clasificărilor printre principalele tipuri de relaţii cadru didactic-elev în activitatea instructiv-educativă se situează:

– de comunicare (de transmitere de informaţii, de structurare – de concentrare a atenţiei asupra subiectului sau asupra procedurilor de lucru, de solicitări, de stimulare, de răspuns, de reacţie – de acceptare, de respingere, modificare, lărgire, apreciere etc., de exprimare a unor stări afective – satisfacţie, iritare, mulţumire, uimire),

– socio-afective (atracţie, respingere, simpatie, antipatie, acceptare, neacceptare), – de cooperare, – de influenţare şi îndrumare, – de conducere (de dominare, democratice, îngăduitoare).

Având un rol important în realizarea procesului educaţional, se accentuează tot mai mult tehnicile de eficientizare a comunicării, se analizează elementele la nivelul cărora trebuie să se producă schimbări astfel încât să se asigure eficienţă comunicării în managementul educaţional. Printre obstacolele (sesizate de actori implicaţi direct în educaţie) ce intervin în comunicarea didactică cele mai frecvente sunt:

– utilizare unui limbaj inaccesibil unor elevi,– acordarea unor semnificaţii diferite de către elevi mesajelor neclare, diferenţe de percepţie,– neîncrederea în posibilităţile elevilor,– comunicarea stereotipă şi numai cu anumiţi elevi,

10

Conf.univ.dr. Roxana Enache– blocajul datorat experienţelor negative anterioare,– gestionarea inadecvată a tipului de comunicare,– nesusţinerea afirmării opiniilor proprii, critice, creative,– comunicarea nu este întărită de fapte (demagogie),– slaba pregătire a profesorului pentru conducerea comunicării în clasă (neclaritatea scopurilor,

aproximarea, neraportarea la nivelul elevilor, controlul scăzut al efectelor, lipsa variantelor organizatorice, evitarea manifestării libere a elevilor),

– bariere de acceptare (prejudecăţi, conflicte, neîncredere în intenţiile profesorului, discordanţă mesaj-aşteptări),

– conflicte interpersonale şi de grup în clasă,– posibilităţi reduse de antrenare, stimulare a elevilor (timp scurt, conţinut încărcat, clasă

numeroasă, metodologie clasică de predare, autoritate greşit înţeleasă, teama de a nu realiza programa etc.),

– lipsa unui feed-back organizat, valorificat, diversificat,– formularea de concluzii pripite, parţiale,– slaba stăpânire a emoţiilor, blocajul afectiv,– pierderea controlului asupra climatului de muncă din clasă etc.

Comunicarea didactică poate fi una autoritară, agresivă, preferenţială, concentrată pe conţinuturi şi performanţă sau una democratică, încurajatoare, cu toţi elevii, concentrată pe obiective şi pe elevi. În interacţiunile cu elevii profesorul-manager îşi manifestă de preferinţă autoritatea funcţională, de competenţă şi nu pe cea formală, de poziţie, statuată.

Există diverse criterii după care se pot realiza clasificări ale stilurilor de comunicare. În raport cu tipurile de dominanţă şi de sociabilitate se poate face distincţie între cinci stiluri, patru stiluri de bază şi un al cincilea ca o combinaţie oprtunistă între primele patru. Analizăm astfel:

Stilul emotiv care este caracteristic persoanelor la care dominanţa este puternică şi sociabilitatea ridicată. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticulează mult, folosesc mâinile şi mimica feţei, devin patetice, uneori se inhibă, alteori se pripesc, au comportament dinamic, orientat spre acţiune şi risc, sunt atrase de relaţiile informale şi refractare la cele oficiale, sunt empatice, au putere de convingere înnăscută, bazată pe risipa de energie şi emoţie, sunt persoane potrivite pentru negocierile bazate pe strategii de cooperare şi compromis.

Stilul autoritar care este caracteristic persoanelor la care se combină dominanţa puternică cu sociabilitatea scăzută. Persoanele cu un astfel de stil sunt parentale, afişează o atitudine serioasă, grijulie, au o anumită morgă responsabilă, exprimă opinii clare, într-o manieră hotărâtă, deseori rigidă, sunt dificil de abordat, comunică cu oarecare effort şi, în ciuda atitudinii ostentativ grijulii, rămân adesea indiferente, au un comportament mai dur, mai ferm, mai impunător, ridică multe pretenţii, au gesturi ferme şi glas sonor.

Stilul reflexiv este rezultatul asocierii dintre dominanţa slabă şi sociabilitatea scăzută. Persoanele cu un astfel de stil sunt perfecţioniste, ăşi impun un puternic control emoţional, exprimă opiniile într-o manieră formală, caută îndelung cuvintele şi formulează cu grijă excesivă fraze adesea preţioase, sunt aparent liniştite, stau mai la o parte, par veşnic preocupate de altceva, preferă ordinea, o refac cu migală, caută un mediu de muncă ordonat, sunt lente, meticuloase, le place să revadă detaliile şi nu pot lua decizii rapide, sunt introvertite, preferă singurătatea şi nu sunt prea buni parteneri de conversaţie, sunt potrivite pentru negocierile bazate pe strategia de evitare.

Stilul îndatoritor rezultă din combinaţia dintre o sociabilitate ridicată şi o dominanţă slabă. Persoanele cu un astfel de stil de comunicare cedează uşor, se supun, se

11

Conf.univ.dr. Roxana Enachesacrifică, sunt răbdătoare, sensibile, nu ţin să se afirme, să joace vreun rol în luarea deciziilor, ascultă cu multă atenţie şi înţelegere, de regulă evită să-şi folosească puterea şi atuurile, manifestă căldură în vorbire ca şi în scris, se bazează pe forţa de convingere a prieteniei, atunci când iau totuşi decizii, le exprimă într-o manieră serioasă, oarecum impersonală, străină, sunt potrivite pentru negocierile bazate pe strategia de cedare.

Stilul flexibil rezultă din implicarea celei de a treia dimensiuni a stilului de comunicare, versatilitatea. Versatilitatea este aptitudinea multora dintre noi de a-şi adapta stilul de comunicare în funcţie de situaţie şi de partener, pentru a obţine maximum de avantaje şi aprobare socială. Versatilitatea înseamnă adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar şi inconsecvenţă, oportunism, duplicitate. Versatilitatea rămâne o caracteristică oarecum independentă de stilul de comunicare. Stilul de bază rămâne relativ stabil. Versatilitatea priveşte doar ceea ce este jucat şi schimbător în comportamentul unei persoane. Este ceea ce se adaugă sau se retrage mereu fie pentru a uşura comunicarea, fie pentru a manipula pe cei din jur, fie pentru ambele. (Prutianu Şt., 1998, 138-139)

Pentru că am amintit de statutul de partener în comunicare şi de rolul important al interacţiunii elev-profesor (şi nu dominare, subordonare sau supunere) subliniem că în literatura de specialitate sunt prezentate modelele pedagogice interactive următoare:

– modelul interacţional – instruirea se bazează pe influenţa directă şi indirectă a profesorului (N. A. Flanders), rolul esenţial aparţine comportamentului verbal al profesorului în clasă, centrarea activităţii pe semnificaţiile discursului oral (A. Bellack, J.R.Davitz),

– modelul interacţional implicativ – comportamentul profesorului este dependent de factorii implicaţi în instruire şi de interrelaţia lor, în cadrul diferitelor situaţii, motivaţii, structuri cognitive, caracteristici ale acţiunii, caracteristici ale personalităţii,

– modelul interacţional categorial – activitatea din clasă se bazează pe îmbinarea planului comunicărilor cu planul comportamentelor pedagogice (de organizare, influenţare, dezvoltare, personalizare, evaluare) şi un con-ţinut cognitiv, rezultând acţiuni bazate pe obiective operaţionale,

– modelul interacţional nonverbal – activitatea în clasă se bazează pe mişcările de instruire ale profesorului (conducere, coordonare, interpretare) şi pe mişcări personale (nonverbale, de autoreglare),

– modelul interacţional al predării – instruirea este rezultatul interacţiunii a patru variabile – surse, factori, componente, criterii de succes, cu utilizarea feed-back-ului,

– modelul interacţional circular – între acţiunea profesorului de planificare, organizare, desfăşurare şi efecte, resurse, obiective, relaţii, comportamente există o relaţie circulară, de influenţare continuă, unele acţiuni fiind determinate de cele anterioare.)

2. Stiluri manageriale/Stiluri educaţionale

În Dicţionarul limbii române, stilul este definit ca mod propriu de exprimare într-un anumit domeniu al activităţii omeneşti pentru anumite scopuri ale comunicării. Dacă adaptăm această definiţie la domeniul conducerii, constatăm că stilul conducere este un mod propriu de coordonare a activităţii manageriale pentru realizarea scopurilor stabilite.

În Dicţionarul de pedagogie se defineşte stilul de conducere astfel: conducerea înseamnă orice orientare şi direcţionare a comportamentului unor indivizi sau grupuri, iar stilul lor de conducere se referă la modul cum are loc conducerea, la condiţiile în care se concretizează şi la scopurile urmărite.

În literatura de specialitate se întâlnesc concepte precum stil pedagogic, stil didactic, stil de predare, stil educaţional când se aminteşte de modurile de comportament ale cadrelor didactice în situaţii educaţionale. Un profesor îşi poate modifica stilul în funcţie de anumiţi factori şi cu toate acestea îşi

12

Conf.univ.dr. Roxana Enachepăstrează anumite note particulare, personale, individuale ce îl disting de ceilalţi profesori. Stilul pedagogic este dat de mai multe variabile precum: (personalitate) temperament, vârstă, sex, caracter, context socio- cultural, motivaţie, (proces educaţional) scop, conţinut, strategii, tip de disciplină, număr de elevi, vârsta elevilor, timp, condiţii fizico-geografice, evaluare etc.

Psihosociologia a construit diferite modele de stiluri de conducere. Se deosebesc: stil autoritar, care prescrie exact şi controlează sever; stil democratic, situat între conducător şi condus, colaborare şi autodirijare şi stil laisser-faire, care neglijează iniţiativele, ordinea, sprijinul şi se lasă în seama celui care acţionează.

Se interpretează diferit stilul educaţional de cel managerial pentru că primul presupune aspecte specifice situaţiilor instructiv-educative, iar celălalt presupune aspecte legate de conducerea organizaţiei, centrate pe funcţiile manageriale, pe corelarea climatului de muncă, pe concepţie şi mai puţin centrate pe sarcini didactice concrete. Stilurile educaţionale pot fi clasificate după modul de concepere a activităţii didactice, parteneri de instruire, structura personalităţii didactice, mobilitatea comportamentului didactic, tipul de relaţii profesor-elevi, capacitatea de comunicare, manifestarea empatiei, comportamentul afectiv etc., iar cele manageriale după nivelul de pregătire, aptitudini, după corelaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de succes, relaţia dintre specificul situaţiilor şi nevoile membrilor echipei, relaţia între preocuparea pentru sarcină, pentru relaţii şi pentru randament, gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor, dezvoltarea stilurilor clasice, afirmarea autorităţii-afirmarea libertăţii etc. (E. Joiţa, 2000)

Anumite moduri de comportament (cele preferate şi care revin cu o anumită regularitate) devin stiluri, nu toate reacţiile la mediu, nu toate atitudinile faţă de situaţii alcătuiesc stilul.

Conceptul de stil didactic, educaţional, pedagogic s-a impus recent şi treptat pe măsură ce importanţa comportamentului cadrului didactic s-a impus ca element al eficienţei procesului instructiv-educativ.

Elena Joiţa apreciază că: Stilul managerial se află între însuşirea teoriei manageriale şi formarea capacităţilor, deprinderilor şi competenţelor necesare pentru desfăşurarea activităţii manageriale.

Stilul managerial se manifestă în:• elaborarea strategiei educaţionale pe termen scurt, mediu şi lung;• proiectarea activităţii anuale şi semestriale;• executarea funcţiei de reglare a activităţii în concordanţă cu rezultatele obţinute într-o perioadă de timp;• descoperirea cauzelor care au de terminat disfuncţii şi stabilirea măsurilor pentru a acţiona asupra acestor cauze;• felul în care se adoptă deciziile majore sau curente;• realizarea pe baze ştiinţifice a evaluărilor;• antrenarea şi menţinerea membrilor grupului pentru realizarea obiectivelor propuse;• afirmarea capacităţii de a avea orientare strategică;• capacitatea de a aplica informaţiile teoretice despre management în situaţii concrete de conducere a grupului;• afirmarea personalităţii managerului în situaţii limită;• încurajarea şi stimularea creativităţii membrilor grupului;• stabilirea unor relaţii stimulative, nestresante cu membrii grupului;• folosirea formării continue a membrilor pentru obţinerea unor performanţe superioare;• tactul, priceperea cu care rezolvă conflictele;

13

Conf.univ.dr. Roxana Enache• organizarea sistemului de circulaţie a informaţiei către membrii grupului şi între aceştia;• stăpânirea şi aplicarea tehnicii manageriale.

Aceste manifestări ale stilului managerial nu se desfăşoară la fel la toţi managerii. Astfel, se conturează stilul propriu. Important este ca fiecare manager să fie conştient de stilul pe care îl aplică, pentru a-şi da seama la timp ce trebuie să schimbe, astfel încât să nu producă în grup conflicte.

În funcţie de comportamentele tipice ale managerului au fost identificate mai multe stiluri. Una din preocupările importante ale managerilor este realizarea obiectivelor stabilite. După felul în care se implică în aceste acţiuni, se pot stabili următoarele tipuri de manageri:• birocraţi - se izolează de colaboratori, ia decizii, dar nu şi le asumă, nu urmăresc rezultatele, manifestă grijă numai pentru transmiterea măsurilor, nu urmăresc rezolvarea conflictelor, nu îi interesează relaţiile dintre subordonaţi;• demagogi - vorbesc mult despre echipă şi despre rezultate, dar nu se implică, sunt uşor influenţabili, renunţă uşor la măsurile stabilite, încearcă să aplaneze conflictele ca să fie credibil; îi interesează spiritul colectiv pentru că se vorbeşte despre ei;• tehnocraţi, autocraţi - fac pe autoritarii din grijă pentru păstrarea postului, din acelaşi motiv sunt agresivi, impun păstrarea ierarhiei, cu subordonaţii sunt părtinitori şi duri, urmărind să îi domine total;• oportunişti - soluţia este compromisul, lasă multe probleme să le rezolve timpul, întreţin relaţii de circumstanţă;• utopişti — nu se bazează pe date şi informaţii reale.

Analizând stilurile manageriale după felul în care managerul se implică în activitate şi colaborează cu membrii grupului, aceştia pot fi:• organizatorul - pune accent pe buna organizare a activităţii, stabileşte atribuţii clare pentru subordonaţi;• participativul - cooperează cu subordonaţii, îi atrage în obţinerea rezultatelor, caută căi de comunicare, descoperă cauzele unor neînţelegeri şi acţionează asupra lor;• realistul - consultă membrii grupului în luarea deciziilor, tratează subordonaţii cu aceeaşi unitate de măsură, intervine pentru restabilirea relaţiilor între membrii grupului, asigură condiţiile necesare pentru desfăşurarea acţiunilor;• întreprinzătorul - acordă sprijin fiecărui membru al grupului şi încurajează competiţia, are în vedere rezultatele şi competenţa în aprecierea oamenilor, îşi motivează deciziile şi încurajează creativitatea;• maximalistul - are în vedere rezultatele de vârf, acceptă divergenţele de idei, considerându-le generatoare de progres.

După felul în care managerul combină relaţiile cu subordonaţii, cu obiectivele urmărite etc., stilurile pot fi:• de îndrumare - când apare o disfuncţie în derularea activităţii, când subordonaţii sunt nou-angajaţi sau sunt puşi în faţa unei situaţii noi, în timpul desfăşurării activităţii - când este cazul;• de antrenare - acţionează când grupul sau unii membri ai grupului nu obţin rezultate pe măsura condiţiilor şi pregătirii lor; cu aceste ocazii, se implică, stabileşte noi măsuri, acţionează; • de încurajare — urmăreşte ca subordonaţii să îşi menţină încrederea în forţele lor pentru obţinerea performanţelor;• de delegare - lasă membrii grupului să îşi stabilească obiectivele operaţionale care derivă din cele ale acţiunii, mijloacele de realizare, manifestă încredere faţă de aceştia.

14

Conf.univ.dr. Roxana EnacheAvând în vedere sarcinile, legăturile managerului cu membrii grupului şi eficienţa activităţii,

W.J. Reddin stabileşte următoarele stiluri manageriale:• promotorul - interesat de eficienţa activităţii, stimulează participarea oamenilor la activitate şi îi motivează;• negativul - manifestă dezinteres, ocoleşte situaţiile dificile, nu încurajează antrenarea oamenilor şi creativitatea, ba, chiar îi demoralizează;• birocratul - este interesat de eficienţa activităţii, dar este distant, nu asigură îndrumarea corespunzătoare, nu este preocupat de comunicarea cu membrii colectivului;• altruistul - este interesat de realizarea unor relaţii, dar nu obţine rezultate pentru că nu organizează munca;• ezitantul - ia decizii sub imperiul nervilor, nu dovedeşte siguranţă în decizii, este schimbător, nu urmăreşte rezultatele;• aristocratul — nu are viziune, urmăreşte sarcinile imediate, nu acordă atenţie relaţiilor cu membrii grupului, le respinge iniţiativele, este creator de conflicte;• realizatorul - managerul adevărat care stăpâneşte activitatea managerială.

Având în vedere preocuparea pentru rezultate, R. Blake şi J. Monton stabilesc următoarele categorii de manageri:• manageri care se implică rareori în derularea acţiunilor şi nu încearcă să atragă nici membrii grupului; lucrul ar merge aproape de la sine;• manageri care urmăresc numai membrii grupului, fără a avea în vedere rezultatele, considerând că acestea vin;• manageri care acţionează exact invers, urmăresc doar rezultatele şi nu acordă atenţie oamenilor;• manageri care au în vedere rezultatele, dar se ocupă şi de îndrumarea membrilor grupului.

Deşi rezultatul, unui număr de experimente indică faptul că un conducător orientat spre grup este, în general, apt să obţină performanţe mai bune decât cel directiv, situaţia este, de fapt mai complexă. S-a dezvoltat un model de contingenţă al eficienţei conducătorului care susţine că eficienţa unui lider orientat spre grup sau directiv, pare să varieze în funcţie de dificultatea problemelor de rezolvat. S-a ajuns la următoarele concluzii:• Liderul directiv apare ca fiind mai eficient în circumstanţe foarte favorabile sau/şi foarte nefavorabile, când relaţia lui cu grupul, poziţia puterii şi sarcina grupului sânt fie foarte uşoare, fie extrem de dificile pentru lider;• Liderul orientat spre grup apare ca fiind mai eficient în circumstanţe moderate când situaţia grupului nu este nici foarte uşoară, nici foarte dificilă.

Caracteristicile stilului educaţional: În raport cu dimensiunile personalităţii:

- are o relativă constanţă, este nemodificat în notele sale generale sau cu mici schimbări, de la o activitate la alta (G. Allport, 1981),- prezintă o anume consistenţă internă şi o stabilitate relativă (D. Potolea, 1989),- evidenţiază ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa personală în realizarea atribuţiilor, pe care le incumbă propriul statut, şi diferă de la profesor la profesor (I. Nicola, 1996),- este legat de flexibilitatea şi adaptabilitatea comportamentală, ca dimensiuni ale aptitudinii pedagogice (N. Mitrofan, 1988),- un mod propriu de comportare, atitudine faţă de probleme, obiective, acţiuni, factori, criterii de evaluare,- împletire specifică a însuşirilor, capacităţilor, competenţelor ce alcătuiesc profilul său, dar manifestate acum în acţiune.

15

Conf.univ.dr. Roxana Enache În raport cu acţiunea eficientă:

- este linia directoare, adecvată rezolvării problemelor didactice concrete, un anumit mod de a concepe organizarea învăţării, de a conduce comportamentele elevilor, în condiţii de maximă eficienţă (A. Dragu, 1996),- ca manifestare a comportamentului, apare sub forma unor structuri unitare de influenţare şi acţiune (D. Potolea, 1989),- ansamblul manifestărilor comportamentului în situaţii pedagogice determinate,- un mod caracteristic de comportare, o personalizare a acţiunilor, o constantă comportamentală a profesorului (E. Macavei, 1997),- un mod specific de a aborda educaţia, elevii, situaţiile de învăţare, valorile disciplinei sale, de a mânui metodele şi procedeele, de a utiliza programele şcolare, tehnologia didactică (G. Văideanu, 1988),- modelul preferenţial de realizare a procesului de învăţământ, concept operaţional pentru analiza situaţiilor concrete, pentru modul de influenţare şi realizare, ca manieră de conducere (S. Cristea, 2000).

În raport cu factorii determinanţi- un set de acte, un repertoriu de comportamente, atitudini şi tehnici structurate într-un sistem utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei (A. Dragu, 1996),- depinde de câmpul educaţional, nu poate fi prevăzut şi interpretat tehnologizant în educaţie (E. Geissler, 1997),- apare ca produs al personalizării principiilor şi normelor specifice activităţii instructiv-educative (D. Potolea, 1989),- eficienţa stilului nu poate fi apreciată în sine, ci prin raportare la factorii generatori care ţin de personalitatea profesorului şi de contextul psihosocial în care se integrează (I. Nicola, 1996),- un rezultat al unui tip de adaptare psihologică şi deontică a profesorului (M. Călin, 1996),- modul propriu de acţiune se datorează culturii, calităţii vieţii afective, a aptitudinilor, a experienţei de viaţă, caracterului, comunicării cu elevii (G. Văideanu, 1998),- o constelaţie de trăsături care circumscriu comportamentul profesorului în relaţiile sale cu elevii (I. Nicola, 1996) (apud E. Joiţa, 2000, 157-158).

Stilul educaţional poate fi influenţat de:- caracteristicile personalităţii profesorului (caracter, temperament, creativitate, aptitudini, memorie, limbaj, atenţie, afectivitate, motivaţie etc.),- experienţele anterioare ale profesorului, pregătirea psihologică, sociologică, pedagogică, de specialitate a profesorului,- raportarea cadrului didactic la criterii şi aşteptări generale, influenţele şi presiunile de rol ce se exercită asupra profesorului (legislativ, instituţional etc.),- nivelul culturii, al calităţii vieţii,- aşteptările elevilor, părinţilor, celorlalte cadre didactice, ale direc-torilor, inspectorilor, comunităţii locale, politicilor educaţionale naţionale,- extinderea rezultatelor pozitive obţinute la alte clase sau situaţii (efectul halo),- caracteristici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia că sunt mai autoritari, distanţi, neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline socioumane sunt mai toleranţi, mai democraţi, mai îngăduitori etc.,- caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune, relaţii interpersonale etc.), particularităţi de vârstă şi individuale,- ciclul de şcolaritate, sarcinile de învăţare, spaţiu didactic, timp şcolar, tema predată, dotări materiale, climatul organizaţional, modul de percepţie a contextului, a climatului, a reacţiilor, a diverşilor stimuli externi sau interni, a relaţiilor interpersonale prin conexiune inversă etc.

16

Conf.univ.dr. Roxana EnacheLiteratura pedagogică aminteşte, pe baza unor cercetări efectuate de-a lungul timpului, trei tipuri

importante de stiluri: autoritar, democratic şi laisser-faire (permisiv). Kenneth Moore prezintă trăsăturile principale ale stilului autoritar – a pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utiliza o voce ascuţită, a domina, a fi aspru, a inspira teamă, iar pentru stilul democratic – a fi prietenos, a fi ferm, a încuraja, a stimula, a ajuta, a îndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influenţa. Forrest W. Parkay (Beverly Stanford, în Becoming Teacher ) caracterizează stilul autoritar – şef, voce ascuţită, aspră, comandă, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale, dominare, critică, descoperă greşeli, iar pentru stilul democratic – lider, invită, stimulează, încurajează, ajută, voce caldă, influenţează, cooperează cu succes, negociază idei, orientează, realizează acorduri, discută, împarte responsabilitatea cu elevii.

STILUL DEMOCRATIC STILUL AUTORITAR- cadrul didactic lucrează cu întreaga clasă - profesorul lucrează izolat cu câte un elev- ţine seama de particularităţile individuale ale elevului, de activismul, trebuinţele şi interesele acestuia

- are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu ţine seama de participare individuală şi formulează cerinţe abstracte

- realizează o abordare individualizată - abordarea este funcţional administrativă- nu are sau nu manifestă comportamente negative

- manifestă frecvent manifestări, comportamente negative

- nu manifestă stereotipii în apreciere şi comportament

- manifestă stereotipii în comportament

- nu este selectiv în contacte şi nu este subiectiv în aprecieri

- este selectiv în contacte şi este subiectiv în aprecieri

( E. Noveanu, 1993)

În urma unor cercetări referitoare la atitudinea educatorilor s-a ajuns la concluzia că aceasta se manifestă printr-un comportament selectiv:

- educatorii se adresează frecvent elevilor care le provoacă o anumită stare emoţională (simpatie, preocupare, aversiune),

- se adresează mai rar elevilor care le sunt indiferenţi,- sunt înclinaţi să aibă o atitudine favorabilă faţă de elevii mai bine pregătiţi, mai disciplinaţi, mai

ascultători, apoi celor pasivi şi liniştiţi şi în cele din urmă elevilor leneşi, influenţabili, greu de condus,

- manifestă o atitudine nefavorabilă faţă de elevii independenţi, activi şi care demonstrează încredere în forţele lor.

Apar astfel trei tipuri de educatori: proactiv, reactiv, ultrareactiv. Educatorul proactiv manifestă iniţiativă în organizarea interacţiunii, îţi individualizează contactele cu elevii şi îşi perfecţionează comportamentul odată cu acumularea experienţei, poate analiza corect ansamblul comportamentelor şi le poate releva corect pe cele care conduc la atingerea obiectivelor propuse. Educatorul reactiv este flexibil, dar nu are tărie internă, este uşor influenţabil, nu are obiective clare şi nu le urmăreşte cu perseverenţă, atitudinea diferenţiată faţă de elevi este impusă de comportamentul elevilor. Educatorul ultrareactiv este extremist, se bazează pe un model nerealist în care exagerează diferenţele dintre elevi. Îşi construieşte un set negativ de comportamente manifeste faţă de elevul considerat de el slab:- îi acordă timp mai puţin de reacţie,- dacă dă un răspuns greşit, profesorul nu repetă întrebarea, nu îl ajută cu sugestii,- este subiectiv în aprecierea răspunsurilor, supraestimând mai degrabă răspunsurile mai slabe ale elevilor buni, - îi admonestează mai frecvent pe elevii slabi decât pe ceilalţi pentru răspunsurile greşite,

17

Conf.univ.dr. Roxana Enache- îi laudă mai rar pe elevii slabi decât pe cei buni pentru răspunsurile bune,- tinde să nu reacţioneze la încercarea de a răspunde a elevului slab,- îi solicită mai rar sau deloc pe elevii slabi.

Am subliniat acestea pentru a reliefa cât de importantă este atitudinea cadrelor didactice în iniţierea, dezvoltarea şi întreţinerea unei interacţiuni eficiente, a unei comunicări complete cu elevii, pentru atingerea obiectivului major al educaţiei, dezvoltarea unor personalităţi creative, autonome, libere, autentice.

1. Comunicarea interpersonală Aspectul definitoriu al relaţiilor interumane îl reprezintă comunicarea, de aceea situaţia de

comunicare interpersonală reprezintă una dintre cadrele de referinţă în studiile ce vizează managementul relaţiilor umane.

Potrivit lui D.Anzieu, comunicarea “reprezintă ansamblul proceselor fizice şi psihologice prin care se realizează punerea în relaţii cu una sau mai multe persoane, în vederea atingerii unor obiective”.

Renumitul specialist în ştiinţele comunicării, psihologul Alex Mucchielli defineşte comunicarea ca fiind un fenomen global din două considerente: în primul rând pentru că tot ceea ce este exprimat de individ face parte din comunicarea sa –

vorbe, comportamente, atitudini, paralimbaje; în al doilea rând datorită mizelor complexe pe care le are comunicarea: ca modalitate de informare

şi schimb de informaţii; ca exprimare a unei identităţi şi de poziţionare în raport cu celălalt; ca încercare de influenţare a celuilalt în sensul mobilizării lui în a acţiona pornind de la o situaţie asupra căreia există un acord; ca fixare a naturii relaţiei care se doreşte a fi dezvoltată cu interlocutorul; ca modalitate de specificare a regulilor şi normelor situaţiei de schimb în care intră indivizii.

Existenţa acestor mize face ca fiecare individ să participe cu întreaga subiectivitate în comunicare, fapt ce poate distorsiona mesajul. Principalele bariere identificate în comunicare sunt: fizice: deficienţe verbale, acustice, de mediu (amplasament, lumină, temperatură), ora din zi, durata

întîlnirii etc. semantice: vocabular, gramatică, sintaxă, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte; factori interni: implicare pozitivă sau negativă, anxietate, amenijnţarea statutului, agenda ascunsă; propria interpretare asupra realităţii!

În concluzie, comunicarea optimă presupune respectarea următorilor factori: Contextul comunicării – facilitează înţelesul simbolurilor folosite de interlocutori; Acceptul comunicării – este determinat de dorinţa partenerilor de a oferi un prilej de definire a

relaţiei lor; Permeabilitatea comunicării – presupune la nivel subiectiv existenţa simpatiilor, iar la nivel cauzal

existenţa unor canale de emisie-recepţie; Consistenţa de conţinut a mesajelor; Expresivitatea comunicării; Inteligibilitatea celor transmise.

Aşa cum am afirmat, comunicare interpersonală şi, în consecinţă, modul în care se structurează relaţiile interumane, sunt în mare măsură determinate de percepţiile indivizilor asupra realităţii. Vom analiza în continuare procesele şi fenomenele care pot crea distorsiuni la nivelul percepţiei realităţii.

2. Categorizarea socială şi stereotipizarea gândiriiCategorizarea reprezinta procesul elementar prin care experienta individuala si colectiva se

organizeaza în structuri ce fac posibila operarea cu volumul urias de informatii noi despre obiecte, persoane, situatii, evenimente, comportamente etc. care circula în jurul nostru. Acest proces psihologic si

18

Conf.univ.dr. Roxana Enachepsihosocial consta în reducerea considerabila a stimililor existenti la un numar rezonabil de clase de stimuli (clasificare), informatia devenind astfel functionala. Categorizarea poate crea distorsiuni la nivelul perceptiei realitatii în sensul accentuarii asemanarilor între elementele aceleiasi categorii si accentuarii deosebirilor între elementele de categorii diferite. În consecinta, o structura cognitiva rigida în forma si saraca în continut va conduce la vicierea si stereotipizarea rationamentelor.

Stereotipul reprezinta o schema mentala (reprezentare) relativ simplificata, rigida si persistenta prin care evaluam trasaturi de personalitate, atitudini si valori, moduri de comportament. El se refera la grupuri sociale (etnice, de sex, de vârsta, de clasa, profesionale) si nu la alte obiecte din spatiul social si natural. Stereotipul consta în perceptia unei corespondente, falsa sau adevarata, între apartenenta la un grup si posesia unei anumite caracteristici. În cadrul sau se supraestimeaza diferentele dintre clase si se subestimeaza variatiile interne în interiorul aceluiasi grup; se distorsioneaza realitatea prin simplificare. Stereotipul este o idee nefondata pe date precise care sta la baza prejudecatilor si induce discriminari sociale.

Prejudecata este o atitudine favorabila sau defavorabila (dar de obicei sensul este peiorativ) ce impica tendinta de a judeca o persoana sau un grup în urma apartenentei la o anumita clasa. În sirul judecatilor noastre fara sfârsit despre ceilalti, orice judecata este o pre-judecata în raport cu o stare ulterioara (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p.19). Spre deosebire de stereotip, prejudecata are o componenta actionala, ea luând forma unei reactii manifeste: opinii si acte, decizii selective si deci discriminatorii. Originea prejudecatilor se afla în definirea unei identitatii personale si sociale pozitive prin diferenta în raport cu ceilalti, fiind favorizata de situatiile conflictuale sau concurentiale.

Cele mai importante efectele ale actelor discriminatorii la nivel social sunt diminuarea respectului de sine al celui discriminat si accentuarea predispozitiei spre esec (paradoxal, apare un fenomen de autoprogramare care sa conduca la confirmarea imaginii pe care celalalt o are despre el). Fenomenul poarta numele de predictie creatoare sau profetie autorealizatoare (proiectînd o anumita imagine asupra cuiva, acea proiectie are o functie de modelare a persoanei conforma cu imaginea). Politicile publice menite sa atenueze actiunile segregationiste la nivelul unei societati urmaresc sa declanseze acelasi fenomen de predictie creatoare, însa în varianta ei pozitiva (efectul Pygmalion), prin actiuni de suport si asistenta psihologica constructiva (discriminare pozitiva).

3. Strategiile de simplificare a realitatii socialeÎn judecatile si rationamentele noastre zilnice utilizam o serie de strategii de simplificare a

realitatii, sinteze si proceduri rapide, aproximative, care urmeaza principiul fundamental al economiei (legea minimului efort). Ele ne ajuta sa rememoram mai usor, sa procesam mai repede si sa intepretam sau evaluam mai repede noile informatii. În felul acesta, noile informatii vin în continuarea celor dinainte iar lumea sociala este un loc relativ stabil si previzil.Prezentam în continuare câteva dintre cele mai utilizate stategii euristice: În cunoasterea realitatii sociale toti operam cu teorii implicite (numai specialistii opereaza cu teorii

explicite).Teoriile implicite rezulta din structurarea unei experiente în cadrul raporturilor interpersonale sau cu institutiile. Ele au caracter inadecvat în sensul ca subiectul generalizeaza, transfera ilicit experienta sa asupra tuturor celorlalti.

Accesibilitatea informatiilor. Cea mai accesibila informatie (disponibila în memoria noastra) este cea care ne determina sa ne formam o anumita reprezentare sociala, dupa principiul: efort minim-efect maxim. Mecanismul este utilizat frecvent în mass-media pentru influentarea opiniei publice (în campaniile preelectorale, spre exemplu). Televiziunea selecteaza informatia în asa fel încât sa surprinda, informatiile disonante si negative având efecte cognitive mai accentuate.

Prin efectul de nimb calitatea perceputa conjunctural este apoi extrapolata la nivelul întregii personalitati sau la toate situatiile echivalente. Prin transfer de nimb, persoanei i se atribuie si alte calitati. În compania unei celebritati, persoanelor din jur li se atribuie aceleasi calitati.

19

Conf.univ.dr. Roxana Enache Motivatia subiacenta. Nu percepem realitatea în mod unitar ci diferentiat în functie de vectorii

motivationali pe care-i avem fata de o persoana sau situatia la care ne referim. Cunoasterea noastra poarta adesea însemnele asteptarilor noastre (perceptia proiectiva).

Efectul de întâietate (sau de recenta) aduce în atentie factorul temporal, prin urmare este foarte important momentul în care am receptat informatia. Conform acestei scheme, conteaza mai mult prima impresie, decât ultima.

Confirmarea de ipoteza. Judecata noastra poate fi viciata datorita faptului ca încercam sa confirmam supozitiile noastre intiale (ipoteza) privind persoana sau situatia vizata. Prin faptul ca se creeaza o dependenta fata de ipoteza apare si un resentiment fata de situatia sau persoana respectiva. În acelasi timp individul se simte culpabil si încearca o justificare a atitudinii sale. Ulterior, informatiile disponibile sunt selectate sau chiar modificate inconstient pentru a nu crea un dezacord. Aceasta este eroarea (distorsiune de confirmare)de care sunt acuzati multi analisti ai fenomenelor sociale.

Falsul consens. Avem tendinta de a ne considera sustinuti în ceea ce întreprindem de catre o posibila convergenta a atitudinilor celorlalti. Este vorba de nevoia unui suport psihologic de aceea, vom considera propriul comportament normal, convinsi fiind ca si altii, în aceeasi situatie, ar reactiona la fel. Spre exemplu, parintii agresivi cu copiii lor sunt convinsi ca si ceilalti parinti procedeaza asa. Consecinta este ca niciodata critica directa la sentimentele cuiva nu este eficienta.

Falsa unicitate. Ne place sa credem ca suntem unici, în special pentru calitati înalt dezirabile, cum este spre exemplu inteligenta.

În concluzie, rationamentul nostru nu ia în calcul nici frecventa unei activitati si nici informatiile statistice, confundând constant impresiile interioare cu datele exterioare. S.Moscovici (1998) identifica trei factori care ne influenteaza rationamentul si explica existenta "locurilor comune", confirmând astfel faptul ca "fiintele umane sunt avare din punct de vedere cognitiv" (Fiske & Taylor; cf..S.Moscovici, 1998): exercitarea unei presiuni sociale care ne obliga sa facem rapid inferente; nu dispunem de suficiente informatii pentru a ne forma o opinie si, de îndata ce putem, suplinim

aceasta lipsa cu un proverb sau o prejudecata; cuvintele, reprezentarile, metaforele, ne conduc mai repede spre o concluzie, decât propriile reflectii.

4. Atribuirea cauzalitatiiCautarea cauzalitatii evenimentelor, actiunilor, atitudinilor sau comportamentelor reprezinta un

proces prin care realitatea devine inteligibila pentru indivizi si grupuri. Atribuirile dau sens realitatii înconjuratoare.

Teoriile atribuirii apar în 1958 prin cercetarile lui Fritz Heider privind echilibrul cognitiv. El sustine ca omul obisnuit procedeaza ca un om de stiinta, adica este un "savant naiv", dupa cum prefera sa-l numeasca; el cauta sa determine cauzele unui efect pe care-l resimte sau îl intereseaza, încercând astfel sa prezica si sa stapâneasca realitatea. Atribuirea evenimentelor unor surse cauzale este importanta pentru imaginea asupra mediului care, la rândul ei, va determina tipul de reactie.

Harold Kelley (1967) a propus o teorie a atribuirii pe care a formalizat-o, numita modelul covariantei. Teoria covariantei arata ca indivizii folosesc trei tipuri de informatii în încercarea de a ajunge la atribuirile cauzale puternice. Sa luam expemplul unui student (X) care este plictisit la curs. Pentru a stabili cauza, avem nevoie de: informatii distinctive care sa ne confirme daca persoana reactioneaza în relatie cu un singur obiect

stimul sau cu mai multi, care sunt în legatura: X este plictisit la curs pentru ca e obosit sau cursul e neinteresant?

informatii consensuale care sa ne spuna daca alti oameni reactioneaza în acelasi fel în aceasta situatie: numai X este plictisit la curs sau sunt si altii?

20

Conf.univ.dr. Roxana Enache informatii consistente care sa ne confirme ca persoanele reactioneaza constant în acelasi fel si în alte

situatii similare: X este plictisit doar la un curs sau la toate cursurile? Procesul atribuirii consta într-o rapida trecere în revista a stocajului de informatii pe cele trei dimensiuni enumerate mai sus. Aceasta trecere în revista este mai degragba implicita si instantanee decât deliberata si inconstienta cu toate ca ceea ce readucem din memorie apartine constiintei noastre.

Cauzele atribuite pot fi de natura interna, tinând de trasaturi sau dispozitii ale persoanelor implicate (factori dispozitionali), si atunci este vorba despre cauzalitate interna, sau externe, tinând de factori de mediu (situationali), si este cauzalitate externa. Legat de acest aspect al atribuirii, cercetatorii au pus în evidenta fenomenul numit eroarea fundamentala de atribuire: tendinta generala a oamenilor de a face atribuiri în privinta celorlalti în principal din perspectiva dispozitiilor personale, neglijând efectele situationale, ceea ce induce faptul ca oamenii sunt singurii responsabili de destinul lor.

O serie de studii legate de tipul cauzalitatii în atribure au evidentiat ca, în procesul autoatribuirii, predomina factorii situationali, spre deosebite de heteroatribuire unde cauzalitatea este interna (vezi eroarea fundamentala). Explicatia acestui fenomen vizeaza o situare diferita a actorului (cel care face autoatribuiri), respectiv a observatorului (cel care face heteroatribuiri), fata de cauza: daca actorul încearca sa-si raspunda la întrebarea De ce apar efectele?, observatorul se întreaba Ce anume provoaca efectele? - pozitii logic distincte. O serie de alte fapte sociale au permis observatii similare: Actorul are tendinta de a atribui o cauzalitate externa esecurilor personale si interna succeselor. Este

si situatia studentilor care motiveaza succesul la un examen prin performanta proprie, iar esecul, prin factori externi (dispozitia profesorului în cele mai multe cazuri).

Observatorul are tendinta de a acorda o cauza interna producerii unui eveniment, facând abstractie de împrejurari. Ex. "Cine considerati ca este de vina pentru ca multe persoane de etnie roma sunt sarace?" R: Persoanele respective pentru ca nu-si cultiva aptitudinile, lipsa de interes, etc.

Spatiul cultural îsi pune amprenta asupra atribuirilor. Se apreciaza ca orientalii, mai centrati pe autocontrol, fac atribuiri dispozitionale, spre deosebire de americani care, datorita sistemului concurential, sunt externalisti (cauza este externa).

Stilul atributional este dat si de tendinta de a-i favoriza pe cei din grupul de referinta. Pentru fenomene negative indivizii si grupurile se definesc prin opozitie cu grupuri minoritare. Asa se face ca, în SUA- negrii sunt de vina, în familie - nevasta e de vina, în România - tiganii sunt de vina.

Locul grupurilor sau al categoriilor sociale într-o structura sociala, ca si pozitia unui individ în cadrul grupului, joaca un rol important în atribuire: observatorul percepe cauza unui comportament "conformist" al actorului ca interna (este autonoma), în cazul unei persoane cu statut social ridicat si care are putere, si externa (este influentabila), în cazul unei persoane cu statut social inferior. În acelasi fel, performantele barbatului sunt considerate ca fiind date de calitati intrinseci, pe când ale femeilor sunt atribuite în termeni de sansa.

II. Managementul relaţiilor intragrup

1. Problematica generală a grupurilor socialeRelatiile interpersonale, structurate la un nivel ridicat de complexitate, genereaza grupurile

sociale care reprezinta atât cadrele necesare formarii si manifestarii personalitatii, cât si principala structura cu ajutorul careia sistemul social îsi exercita functia de control.

Analizând definitiile grupului, Pierre De Visscher, coordonator al unei antologii de texte de baza privind dinamica grupurilor publicata si în limba româna (P.De Visscher, A.Neculau, 2001), remarca faptul ca, în stiintele sociale, si chiar în literatura sociologica, se utilizeaza termenul de grup într-o acceptine aproximativa, astfel încât el poate sa fie aplicat oricarui ansamblu de fiinte umane pe care pare sa le uneasca o legatura oarecare. Definitiile date conceptului de grup se încadreaza în doua modele: Modelul coeziunii care pune în evidenta liantul grupului: inter-relatiile, densitatea lor, coeziunea.

21

Conf.univ.dr. Roxana Enache Modelul identitatii: grupul este înteles ca o "colectie" de persoane care au interiorizat aceeasi

identitate sociala; liantul grupului este dat de constiinta identitatii comune sesizabila prin doua efecte - diferentierea grupului de alte grupuri straine si tendinta de privilegiere a propriului grup.

Cele doua modele pot fi considerate complementare deoarece, pe masura ce creste dimensiunea grupului se pierd din determinantele modelului coeziunii.

Revenim însa la P. De Visscher (2001, p.19) care face câteva diferentieri conceptuale importante: "Expresia formatiune sociala desemneaza o retea de indivizi având în comun modele culturale sau

subculturale, care contribuie la desfasurarea, pe de o parte, a unor procese de uniformizare, pe de alta parte, a unor procese de redistribuire a statutelor, pozitiilor si rolurilor". Printre formatiunile sociale se disting grupurile sociale, colectivitatile si oraganizatiile.

Prin grup social se întelege o formatiune sociala în interiorul careia indivizii:"sunt în interactiune conform unor reguli fixe", "împartasesc sentimentul de a constitui o entitate aparte", "s-ar putea recunoaste ca atare", "sunt uniti prin relatii ...a caror retea se organizeaza prin complementaritate", îsi satisfac o nevoie obiectiva sau subiectiva.

Conceptul de colectivitate "se aplica unor medii ai caror membrii împartasesc, desigur, un anume numar de norme sau principii, dar în interiorul carora interactiunea lipseste, în general: etnii, "miscari sociale", publice, chiar colectivele abstracte, mai ales statul si Biserica".

Organizatiile "ar putea fi definite ca artefact, formatiuni sociale pe care indivizii le-au fondat si construit în mod deliberat, în sânul carora ei îsi realizeaza în primul rând mijloace de decizie, de executie, de control, totul în vederea unui obiectiv specific, ce determina sensul general al interactiunilor persoanelor asociate în urmarirea acestui obiectiv".

Viata grupului social se bazeaza pe o anumita comunitate de atitudini, determinând modificari în ideile si comportamentele indivizilor care adera la grup. Grupurile primare, cele la care individul se raporteaza în termeni de "noi" (anturajul apropiat, familial), si grupurile secundare, la care individul se raliaza în baza unei similitudini de practica (profesie, religie, optiune politica), au o influenta diferita asupra sa, asupra imaginii de sine, în functie de vârsta si angajamentul social. În general, valorile personale sunt minimalizate în profitul conformismului, menit sa creeze coeziunea grupului. Individul devine mai putin exigent în ce priveste criteriul adevarului unei informatii, raliindu-si ideile la cele ale grupului. Pe de alta parte, o anumita simbolistica va dobândi valoare de dogma, neacceptându-se nici un compromis. Abandonarea grupului de apartenenta nu se face fara remuscari; într-un fel, el devine un grup de referinta al trecutului. În acest sens, S.Milgram a avansat ideea ca orice element individual trebuie sa sufere o modificare înainte de a se insera într-o structura sociala noua (cf. W. Doise et al., 1996, p.114).

2. Locul individului în cadrul grupului R Mucchielli a analizat felul în care se plaseaza individul în spatiul social al grupului. El distinge

între: persoana integrata, cea care se identifica cu grupul, îsi asuma scopurile, normele si valorile, le

sustine si le apara în fata grupului strain sau în situatie de devianta interna, noul-venit, cel care tinde la integrare iar rapiditatea acestui demers depinde de diferentele în raport

cu grupul anterior de apartenenta, deviantul si opozantul, care nu se supune normelor comune, dar se poate situa în limitele de

toleranta ale grupului în ce priveste abaterile de la norme si valori statuate prin consens; în functie de statutul deviantului si riscul estimat, grupul face presiuni pentru a-l aduce la conformitate,

individul marginal, cel care participa sporadic la activitatile comune, strainul sau outsider-ul, poate fi un vizitator sau turist care are sansa de a sesiza realitatea

psihosociala a grupului, normele si rezistentele sale, spre deosebire de membrii de durata care percep numai variatiile notabile.

22

Conf.univ.dr. Roxana EnacheConceptele de status (statut, pozitie) si rol, aflate în raport de complementaritate, pot explica

mecanismul foarte intim al dinamicii persoanei. Acestea sunt concepte relationale, nu au sens în afara relatiilor de grup.Statusul este o pozitie determinata a unui individ în cadrul unei structuri sociale ce presupune drepturi si obligatii pentru persoana care ocupa pozitia respectiva. Oriunde în social exista o distributie a statutelor pe verticala (sef-subaltern) si pe orizontala. Rolul este modul concret în care se exercita atributiile statutare; este un model comportamental dezirabil pentru un anumit status, este punerea în act a drepturilor si datoriilor. Rolul asigura integrarea psiho-sociala a individului, asigura îndeplinirea functiilor specifice statusului si, în acelasi timp, este o expresie originala a personalitatii. Fiecare pozitie în structura sociala presupune un termen complementar, dupa cum fiecare rol

comporta un contra-rol (ex. profesor-elev). În acelasi timp ocupam mai multe statusuri si exercitam mai multe roluri (ex. student, sot, angajat...).

Unul din roluri e activ (pus în evidenta în situatia concreta), altele sunt latente (neactivate). Unele sunt prescrise (ex. copil, femeie, barbat), altele atribuite, câstigate (ex. student)4.

La intersectia pozitiei (statusului) cu rolul ia nastere personajul, ca un compromis între exigentele statusului si creativitatea celui care ocupa o anumita pozitie.

Cu cât statusul formal al unei persoane este mai scazut, cu atît este mai mare spatiul sau de libertate si mai restrânsa zona comportamentelor obligatorii ("legea" lui Mucchielli).

Toate acestea indica faptul ca rolurile au în acelasi timp o functie de reglare a relatiilor sociale si o functie integratoare pentru personalitate (J.Maisonneuve, 1996).

Interferenta sau incongruenta rolurilor poate duce la situatii conflictuale, legate de cerinte contradictorii. Jean Maisonneuve (1996, p.203-205) face distinctie între trei tipuri de surse pentru conflictele de rol: Surse ce tin ce conditiile socio-culturale: proliferarea rolurilor în societatea contemporana;

articularea deficienta a functiilor (cazuri de interferenta a posturilor în organizatiile aflte în transformare); inconsistenta sau echivocul pozitiilor si a modelelor de roluri (cazul adolescentilor, a emigrantilor etc); evolutia rolurilor o devanseaza pe cea a statutelor si a modelelor culturale (cazul femeii).

Surse la nivel interactional: o discordanta a asteptarilor si conduitelor de rol între doua sau mai multe persoane, sau o competitie pentru asumarea simultana a aceluiasi rol.

Surse la nivel individual: când individul este plasat într-o pozitie de intersectie între culturi sau grupuri diferite; când nu adera afectiv sau ideologic la rolul sau (cazul functiei impuse); când este contrariat de exigentele incompatibile ale unui rol mixt (cazul preotilor militari).

Conflictele de roluri sunt factori de schimbare sociala si individuala. În ambele planuri, "resimtirea intensa a unui conflict se datoreaza fie unei surse de dezechilibru care duce la izolare sau nevroza, fie unei surse de maturizare si de creativitate, provocînd anumite alegeri decisive sau o restructurare a cîmpului axiologic" (J.Maisonneuve, 1996, p.205). În plan personal, iesirea dintr-un conflict intra-rol sau inter-roluri se soldeaza cu modificari importante ale imaginii de sine.

3. Procesul decizional în grup: gândirea de grupÎn viata sociala deciziile sunt luate de cele mai multe ori de grupuri. Multa vreme s-a considerat

ca grupul decide dupa acelasi algorim ca individul singur: cântareste avantajele si dezavantajele fiecarei solutii propuse iar decizia finala se va apropia de media unui compromis între preferintele fiecaruia. Anzieu (1973) considera ca "luarea deciziei în grup poate fi înteleasa ca un proces de reconciliere ori combinare a judecatilor initiale ale membrilor grupului" (apud.St.Boncu, 1999). Legat de acest aspect, o serie de interese ideologice au impus ideea ca decizia de grup este superioara deciziei individuale prin cantitatea si calitatea considerabil mai mare de informatie de care dispune grupul. Practic însa, lucrurile nu stau asa.

23

Conf.univ.dr. Roxana EnacheCercetarile lui Hoffman si Maier asupra performantei grupului de decizie au aratat ca decizia de

grup nu reprezinta efortul tuturor membrilor (cf. St.Boncu, 1999). De cele mai multe ori este vorba de impunerea unei solutii din partea câtorva membrii cu o capacitate argumentativa superioara. În felul acesta decizia finala poate sa apara la putin timp dupa debutul discutiei, în ciuda calitatii inferioare si a faptului ca grupul va mai examina si alte solutii.

În acelasi spirit, Stasser(1987) demonstreaza experimental ca decizia de grup perpetueaza erorile si lacunele informative ale membrilor, întrucât informatiile care sunt luate în discutie si sunt avute în vedere pentru decizie trebuie sa fie împartasite de toti membrii si, mai mult, sa favorizeze preferintele lor. În acest caz numai aparitia unui conflict la începutul interactiunii poate salva decizia prin intensificarea schimburilor de informatii (ibidem).

Psihologul american Irving Janis (1972) introduce conceptul de gândire de grup pentru a denumi un mod de a gândire în care se angajeaza indivizii atunci când sunt puternic implicati într-un grup coeziv, când dorinta lor de a perpetua consensul depaseste motivatia de a cerceta realist celelalte alternative. Cautarea consensului este favorizata de câteva "conditii ascendente": coeziunea înalta a grupului, izolarea lui, lipsa unei metode de cautare si evaluare a alternativelor, leadeshipul directiv, stresul decizional. Janis explica aceste esecuri printr-o orientare a membrilor acestor comitete spre protejarea grupului de pericolul conflictelor interne si identifica mai multe disfunctii ale deciziei de grup: Iluzia de invulnerabilitate, caracterizata printr-un optimism exagerat al membrilor care favorizeaza

alternativa deja aleasa. Competenta morala absoluta, manifestata în ignorarea consecintelor morale sau etice ale decizei

lor. Rationalizarea colectiva, caracterizata prin folosirea resurselor (în special a timpului) pentru

explicarea si justificarea deciziei în defavoarea analizei celorlalte variante. Perceptii stereotipizate asupra grupului tinta, sindrom manifestat prin împartasirea unei opinii

uniformizate asupra altor grupuri. Presiuni puternice spre conformism în interiorul grupului, ceea ce implica interzicerea

obiectiilor critice. Autocenzura ideilor deviante în cazul în care acordul se instaureaza foarte repede si

minimalizarea importantei îndoielilor si contraargumentelor. Iluzia de unanimitate, aparuta ca urmare a autocenzurii si datorita falsei supozitii conform careia

cine nu spune nimic este de acord. Prezenta "paznicilor mintii" (mindguarz) care controleaza canalele de informatie si manevreaza

informatia în asa fel încât sa nu afecteze încrederea membrilor în grup si în moralitatea deciziilor luate.

Moscovici si colaboratorii sai îsi propun sa depaseasca acest paradox al irationalitatii si pornesc de la fenomenul "deplasarii spre risc" (risky shift) demonstrat în 1961 de psihosociologul american Stoner, împotriva teoriei clasice conform careia grupul evita solutiile extreme, urmând regula liniei de mijloc (efectul de normalizare). Experientele realizate ulterior (1969) de Moscovici si Zavalloni (ibidem, p.322) au confirmat faptul ca "grupurile tind sa fie mai îndraznete decât indivizii". Ei au explicat acest efect prin fenomenul de polarizare tradus prin faptul ca decizia se îndeparteaza de medie si se apropie mai mult de solutia minoritatii pe care tinde sa o integreze. Conditia aparitiei acestui fenomen este gradul mare de implicare si de conflict în grup.

Rezultatele au demonstrat ca: atitudinile grupului sunt mai extreme decât ale indivizilor care-l compun; dupa ce au participat la discutii membrii grupului ramân pe pozitia comuna (devin mai extremi); indivizii au atitudini mai extreme atunci când sunt personal angajati, decât daca trebuie sa emita o

judecata mai impersonala (adica o atitudine defavorabila devine si mai extrema dupa interactiune);

24

Conf.univ.dr. Roxana Enache divergenta atitudinilor între indivizi, si gradul de conflict, variaza în functie de gradul de omogenitate

al grupului (consens asupra atitudinilor extreme în grupul eterogen).Cu alte cuvinte, decizia tinde spre medie sau compromis - normalizare - când gradul de implicare

si de conflict este scazut, si spre o extrema - polarizare - când acest grad este mai ridicat. Alte cercetari (Myers si Bach, 1974) demonstreaza ca discutia este o variabila importanta în decizia polarizata: în timpul dezbaterilor colective valorile si normele sociale au mai mare greutate decât pentru individul izolat, prin urmare sunt categorii de argumente privilegiate si altele ocultate si, în consecinta, polarizarea nu este posibila în orice sens.

4. Influenţa minorităţiiUn femomen la fel de interesant se produce si în grupul divizat, în prezenta unei minoritati.

Solutiile aparate de o minoritate sunt considerate cel mai adesea nelegitime, eronate, contrare realitatii, fiind în opozitie cu norma dominanta general admisa. Dar daca minoritatea se arata a fi consistenta, în sensul ca persista în judecata sa si apare hotarâta si sigura, ea creeaza un conflict interpersonal si cognitiv greu de eliminat.

În cadrul unei organizatii minoritatea este acea colectivitate care, ocupînd o pozitie de inferioritate într-o relatie sociala de putere (nu se refera deci la o caracteristica intrinseca a naturii grupului), nu este considerata drept reprezentanta cea mai legitima a normelor. Relatia care se stabileste între cele doua parti (majoritate si minoritate) este influentata de prejudecati. Evident, reprezentarea asupra minoritarilor nu se elaboreaza doar pe baza a ceea ce sunt si a modului de comportament specific.

Problema avantajelor, a posibilitatilor strategice pe care le prezinta apartenenta la o minoritate se pune în raport cu avantajul puterii pe care numarul si cantitatea le-o confera majoritatii. Vointa majoritatii (politica, ideologica, psihologica) apare de obicei minoritarilor ca o presiune la conformare si atunci acestia adopta strategia protestului. Încercând sa se apere de "tirania majoritatii" si de arbitrariul cultural pe care aceasta doreste sa-l impuna, minoritatea este silita la comportamente defensive si prin aceasta este condamnata la opozitie (A.Neculau et al.coord.,1996 p.3)

Atkinson si colaboratorii sai (1993, apud. Marilyn Fryer, 1998, p.126) subliniaza ca, "în timp ce majoritatea detine puterea sociala - puterea de a accepta sau respinge idei, minoritatile pot fi puternice în virtutea credibilitatii lor, care le poate permite sa produca modificari de atitudine si de aici inovatia".

S.Moscovici (1985, cf. Bourhis, Leyens, 1997) a propus sintagma de "minoritate activa" ca alternativa la sensul negativ de minoritate provocatoare de devianta. I se atribuie astfel minoritatii rolul de a se opune presiunii pentru uniformitate în gândire, sarcina de a rezista, de a inova si de a schimba societatea.

Gabriel Mugny, într-o analiza a studiilor asupra influentei minoritare din perspectiva interactionista (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p.120-132), identifica doua caracteristici ale stilului de comportament eficace al unei surse minoritare - consistenta si flexibilitatea. Stilul de comportament eficace al unei minoritati se caracterizeaza prin consistenta, în doua moduri:

pe de o parte este nevoie de unanimitate, de consens deplin în rândul membrilor minoritatii (consistenta sincronica), pe de alta parte, de mentinerea sistematica a pozitiei de catre minoritate în timp si spatiu (consecventa, consistenta diacronica).

Intransigenta caracteristica stilului comportamental consistent al minoritatii creste la maxim conflictul provocat de opozitia sa fata de majoritate. Aceasta ruptura a fost numita "blocarea negocierii".

Blocarea negocierii antreneaza mai multe consecinte: Creeaza o incertitudine prin ruperea consensului social si un dezechilibru prin introducerea unei noi

alternative; sporeste tensiunea sociala si creste anxietatea, atât la nivelul puterii (grupului dominant), cât si la nivelul populatiei.

Este un exemplu de dizidenta, redând indivizilor o relativa autonomie. Devine vizibila din punct de vedere social, datorita focalizarii interesului pe sursa de conflict.

25

Conf.univ.dr. Roxana Enache Când negocierea este blocata fara a distinge între caracteristicile entitatii normative si cele ale

populatiei, influenta minoritatii esueaza daca populatia nu-i împartaseste ideile. O pozitie prea intransigenta cu populatia poate avea efect de bumerang: deviantii extremisti sunt respinsi.

În relatia cu populatia, o minoritate supla, care se adapteaza acceptând anumite compromisuri, are mai multa influenta. În consecinta, o minoritate consistenta excesiv (rigida) va obtine greu o influenta manifesta.

Dar minoritatile rigide obtin dupa un timp o "influenta mascata" (Maas si Clark, 1984) sau latenta: influenta la nivel indirect, asupra unor puncte care nu au facut obiectul tentativei de influenta. Acest fenomen a fost denumit de S Moscovici - conversiune.

Sunt însa situatii în care discursul minoritarilor nu poate avea consecinte în plan social; este cazul grupurilor defavorizate - categoria marginalilor si exclusilor - care nu pot concura cu majoritatea: someri, saraci, imigranti, handicapati, izolati etnic etc.

5. Leadership-ul Procesul decizional în grup este dependent de stilul de conducere al liderului. Deciziile colective

beneficiaza de aportul mai multor membri, putându-se situa, dupa cum am vazut, cel putin la nivelul mediei deciziilor individuale. Deciziile majore care necesita o informatie competenta se pot lua în grup mai restrâns; în schimb deciziile care implica acceptarea si solidarizarea tuturor cer participare larga. Acestea presupun o stapânire a conflictelor interpersonale de catre lider. În acelasi timp, interventiile autoritare, alaturi de alte forme de accentuare a gradului de formalism al relatiilor în grup - formalizarea relatiilor prin "comunicate de procedura", timp limitat de decizie sau organizarea formala a spatiului - scad sansele de schimbare si inovatie în grup.

Existenta unei sarcini comune, a unui interes comun al grupului, genereaza o forta care proiecteaza pe unul din membrii într-o pozitie de conducere. În general, s-a observat ca grupurile au nevoie de lideri atunci când procesele interpersonale trebuie îmbunatatite sau când eforturile fiecarui membru în parte trebuie sa fie mai bine coordonate (D.R.Forsyth, 2001).

O functie de conducere înseamna un nivel sau un punct în piramida puterii, care se defineste în raport cu palierele superioare si nivelurile subalterne. Dilema conducerii este de a concilia palierul superior cu asteptarile subordonatilor. Puterea, ca si conducerea, se defineste în termeni de influenta. În timp ce relatia de schimb este reciproca si simetrica (fiecare da si primeste), relatia de conducere si cea de putere este asimetrica, ierarhica. În grupul functional conducerea are la îndemâna sistemul premial si de penalizare prin care-si exercita controlul si chiar constrângerea; într-un grup non-profit autoritatea rezida în calitatile intrinseci ale actorilor.

Liderul este persoana cea mai influenta într-un grup; se caracterizeaza prin preponderenta influentei sale asupra grupului, mai exact asupra indivizilor si activitatii globale a colectivului. În consecinta liderul apare ca un statut într-o ierarhie de influente dispuse într-o piramida. Dar nu este numai atât.

Dupa John Gardner (1990, cf. A Stoica-Constantin, 2000, p.97), ledership-ul est procesul de persuasiune sau exemplul prin care un individ (sau o echipa de conducere) determina un grup sa urmareasca obiectivele stabilite de lider si condusii sai (...) Ledership-ul nu e status (pozitia într-o ierarhie nu garanteaza exercitarea leadership-ului, desi o permite), nu e putere, desi o interfereaza (puterea este capacitatea de a asigura producerea rezultetelor dorite si de a preîntâmpina pe cele nedorite), nu e autoritate oficiala, ceea ce înseamna putere legitimata. Asta înseamna ca poate fi exercitat si de indivizi care au ajuns pe pozitia de lider fara suport sau confirmari externe.

D.R.Forsyth (2001) anuleaza egalitatea între a conduce si a controla, si implicit ipostaza pasiva a grupului, optând pentru o abordare interactionala. El defineste leadership-ul ca fiind un proces reciproc, tranzactional (relatia lider-membru este o forma de schimb) si transformational (relatia aduce modificari în sistemul valoric, al opiniilor si nevoilor grupului) prin care indivizilor li se permite sa-i influentaze si sa-i motiveze pe ceilalti pentru promovarea solutiilor individuale si de grup.

26

Conf.univ.dr. Roxana EnacheLa nivel comportamental, rolul de lider implica doua aspecte: aspectul relational, care genereaza

comportamente de mentinere a relatiilor interpersonale pozitive în interiorul grupului, si aspectul functional, care implica comportamente de lucru ce orienteaza actiunile membrilor grupului spre îndeplinirea obiectivelor.

Convingerea ca liderii sunt persoane care au anumite caracteristici, cu care s-au nascut sau le-au dobândit într-un mediu adecvat, conduce la ideea unui sistem educational destinat dezvoltarii trasaturilor dezirabile liderilor. Studiile privind trasaturile sau caracteristicile personale ale liderilor (teoriile personaliste) au pus în evidenta ca acestia se diferentiaza prin inteligenta, grija fata de nevoile altora, întelegerea sarcinii, initiativa si perseverenta în tratarea problemelor, încredere în sine si dorinta de a accepta responsabilitatea, inclusiv prin caracteristici fizice cum ar fi înaltimea, vârsta si sexul.

Ulterior s-a demonstrat ca aceste elemente nu apar corelate constant cu leadership-ul. Abordarea cognitivista leaga acest fenomen de reprezentarile indivizilor cu privire la lideri: persoanele care se potrivesc teoriilor implicite ale celorlalti despre leadership (sau prototipului de lider) au sanse mai mari sa se manifeste ca lideri (Foti, Fraser, Lord, 1982). De aceea, din cauza ca majoritate oamenilor cred ca liderii trebuie sa fie inteligenti, masculini, dominanti, protectori si bine adaptati, sensibili în relatiile cu ceilalti, atunci acestea sunt si caracteristicile pe care majoritatea liderilor le au. Mai mult, teoriile implicite pot explica anumite prejudecati care se strecoara în evaluarile subordonatilor asupra liderilor lor: o serie de comportamente ale liderilor care nu corespund asteptarilor sunt trecute cu vederea de observatori, iar cele care corespund prototipului sunt supraevaluate.

Impactul participarii grupului la luarea deciziilor a fost evidentiat de cercetarile întreprinse de catre Kurt Lewin, Ronald Lippitt si Ralph White (Lippitt si White,1947, 2001) asupra leadership-ului. Tipologia realizata de ei, si devenita clasica, include: Autoritarul, sau liderul autocratic - ia singur decizii si comunica subordonatilor ceea ce au de facut;

este stilul cel mai eficient pe termen scurt. Liderul democratic - implica subordonatii în procesul luarii deciziilor, distribuie responsabilitatile si

puterea de decizie; este un stil superior celorlalte din perspectiva satisfactiei, moralului si creativitatii subordonatilor; este foarte eficient pe termen lung.

Liderul laissez-faire (demisionar)- liderul evita sa ia decizii, de câte ori poate, lasându-si subordonatii sa actioneze cum cred de cuviinta; stil neproductiv.

Pornind de la acest model, o serie de cercetari s-au axat pe problema leadership-ului participativ si pe relatiile biunivoce lider-grup. Conform modelului tranzactional, între lideri si ceilalti membrii exista un proces de schimb social. Pot apare trei situatii în relationarea lider-grup (A. Neculau): Nepotrivire evidenta între pozitie si rol; grupul sanctioneaza si face presiuni pentru echilibrare. Identificare totala, respectarea prescriptiilor devine scop în sine, ceea ce duce la rigiditate, stereotipie

(liderul executant). Individul raspunde cerintelor pozitiei dar le remodeleaza, propunând grupului redimensionarea

tiparului normativ al functiei.Potrivit teoriei leadership-ului situational (P.Hersey si K.Blanchard,1985), conduitele cheie ale

liderului eficient sunt diagnoza si flexibilitatea. În acord cu momentele de evolutie ale grupului (se are în vedere grupul mic, care trebuie sa îndeplineasca o sarcina), liderul trebuie sa fie: directiv (autocratic - realist, sa clarifice scopurile si sarcina), pentru stadiul de formare al grupului

când oamenii sunt nerabdatori, au expectante mari si sunt dependenti de lider; antrenorial (de mediator - echilibrat între directiv si suportiv, aplicat pe sarcina, sa evite conduitele

de negare a crizei sau pe cele defensive), pentru stadiul de nemultumire când moralul grupului scade si membrii sunt descurajati si tematori în privinta reusitei;

suportiv (participativ, de sustinere - se renunta la controlul decizional si liderul devine partener), pentru stadiul de normalizare când cresc coeziunea grupului, gradul de implicare si de încredere;

delegativ (transfer de responsabilitate), pentru stadiul de realizare a sarcinii.

27

Conf.univ.dr. Roxana EnacheÎn ultima vreme acest model a devenit foarte popular, el reprezentând baza abordarii de tip "one-

minute-management" a leadership-ului în cadrele organizationale.

III. Managementul relaţiilor între grupuri

1. Perspective asupra relatiilor între grupuri Teoria elaborata de cuplul Muzafer si Carolyn Sherif (1966) - teoria conflictelor reale- este

prima teorie intergrupuri autentica. Conform acestea, relatiile între grupuri por fi descrise drept competitive sau de cooperare si au la baza motive obiective.

În primul caz conflictele sunt provocate de motive realiste de concurenta pentru obtinerea de resurse concrete (bunuri, teritorii) sau abstracte (putere) si, în mod firesc, actioneaza pentru împiedicarea celuilalt grup în realizarea scopurilor sale. Rezultatele cercetarilor ulterioare (Insko et al., 1987, cf. D.R.Forsyth, 2001, p.222-248) sunt concordante cu ipoteza ca grupurile în competitie sunt de fapt grupuri în conflict: desi membrii grupului prefera sa coopereze în particular, în momentul în care se alatura grupului, orientarea cooperanta este înlocuita cu cea competitiva.

În al doilea caz, cooperarea apare din aderarea la un obiectiv comun care poate fi obtinut doar printr-un suport reciproc activ. S-a demonstrat experimental ca perceptia unui conflict de interese determina agresivitatea între gupuri, la fel cum si perceptia barierelor rigide intergrupuri determina dezumanizarea membrilor out-grupului. Teoria a fost aplicata pentru rezolvarea conflictelor din industrie si din politica internationala, pentru diminuarea prejudecatilor etnice etc. Studiile au aratat ca grupurile trebuie sa coopereze în vederea unui scop supra-ordonat, astfel încât contactul sa genereze o diminuare a prejudecatilor.

Pe o pozitie complementara teoriei conflictelor reale se situeaza teoria identitatii sociale (Henri Tajfel, 1979) care va influenta hotarîtor studiile ulterioare asupra raporturilor dintre grupuri. Din aceasta perspectiva, apartenenta la grup în sine, chiar în absenta oricarei competitii, este suficienta pentru a declansa un conflict.

Tajfel porneste de la ideea ca stratificarea sociala - data de crearea distinctiei noi si ei - este suficienta pentru a declansa discriminarea între grupuri. El formuleaza ipoteza ca indivizii aspira la o identitatea sociala pozitiva, adica doresc sa apartina unor grupuri valorizate din punct de vedere social, ceea ce determina favorizarea propriului grup. Daca grupul de apartenenta este devalorizat social si indivizii considera ilegim acest dezavantaj, se adopta strategii colective de creativitate sociala (membrii grupului propun dimensiuni noi de comparatie sociala cu ajutorul carora poate fi considerat superior în raport cu alt grup), redefinirea atributelor (grupul dezavantajat considera respectabile atributele negative traditionale, ca în cazul atributelor "latine") si competitia sociala (grupul creeaza situatii de afirmare a superioritatii în fata atributelor traditionale ale celuilalt grup). Acesta poate fi cazul grupurilor discriminate.

2. Procese de discriminareRelatiile între grupurile aflate în competitie sau în conflict sunt influentate de prejudecati. Ele au

la baza automatisme cognitive (stereotipuri) prin care se asociaza grupurilor minoritare comportamentele rare sau negative; aceste atribute transsituationale si transindividuale sunt însotite de reactii afective de respingere, dispret, evitare etc. Prejudecatile sunt clasificate deseori în functie de categoria sociala care face obiectul generalizarii: sexismul este prejudecata în privinta femeilor sau barbatilor, antisemitismul este prejudecata fata de evrei, rasismul - fata de indivizii unei alte rase.

Discriminarea nu este o atitudine, ci un act ce traduce prejudecata, este un comportament negativ determinat doar de apartenenta categoriala a unui caz singular. Oamenii fac atribuiri alegând arbitrar categoria care se potriveste cel mai bine dispretului lor. Fraza lui A.Einstein ilustreaza acest arbitrariu:

28

Conf.univ.dr. Roxana Enache" Daca relativitatea se va dovedi adevarata, atunci germanii vor spune despre mine ca sunt german, elvetienii ca sunt cetatean elvetian si francezii ca sunt un mare om de stiinta. Daca însa teoria relativitatii se va dovedi falsa, francezii vor spune ca sunt elvetian, elvetienii ca sunt german iar germanii ca sunt evreu."

D.R.Forsyth caracterizeaza fenomenul pe care îl numeste legea numerelor mici potrivit careia caracteristicile observate la câtiva membrii din celalalt grup (out-grup) sunt transferate asupra întregului grup (vezi erorile de atribuire): În timp ce conceptia despre propriul grup (in-grup) tinde sa fie complexa si diferentiata, imaginea

despre out-grup este simplista si nonspecifica. Stereotipiile despre out-grup sunt extremiste, ostile, în timp ce aprecierile asupra membrilor

propriului grup sunt prea indulgente. Tendinta de a considera out-grupul mai omogen decât grupul propriu.

Sitetizând distorsiunile sistematice în evaluarea caracteristicilor grupului de apartenenta si al celuilalt grup, Levine si Campbell (1972) au dat forma "stereotipului universal". Acesta include, pe de o parte, caracteristicile pe care indivizii le atribuie propriului grup (autoatribuiri) si, pe de alta parte, caracteristicile pe care le atribuie celuilalt grup (heteroatribuiri):Autostrereotip Suntem mândri, ne respectam pe noi însine si onoram traditiile stramosilor nosti; Suntem loiali. Suntem cinstiti, demni de încredere, dar nu ne lasam dusi de nas de catre straini. Suntem curajosi si mergem în primele rânduri; ne aparam drepturile si proprietatile, nu ne lasam

calcati în picioare. Suntem linistiti si amabili si nu urâm decât pe inamici. Suntem morali si curati.Heterostrereotip Sunt egoisti si egocentrici. Nu îsi vad decât propriile interese si sunt exclusivisti. Daca pot, însala; nu au simtul cinstei sau al codului moral în afacerile pe care le fac cu noi. Sunt agresivi si expansionisti; vor sa mearga înainte pe cheltuiala noastra. Sunt un popor ostil, care ne detesta. Sunt imorali si murdari.

IV. Influenţa socială

1. Influenta, manipulare si persuasiune Influenta sociala reprezinta o forma de interactiune sociala care are drept rezultat

modificarea atitudinilor si comportamentului unei persoane (sau grup) într-un sens dorit, în situatii determinate. Ea are la baza nevoia de afiliere, de similitudine a individului. Grupul se constituie pe baza acestor similitudini; pentru conservarea lor se instituie norme ce trebuie respectate si care devin treptat referentiale clare pentru comportamentul membrilor grupului. Acceptarea unei norme, a unui model comportamental, nu înseamna ca toti membrii grupului se comporta identic. Exista un spatiu al "incertitudinii normative", undeva la granita, unde nu se stie sigur daca ceva este legal, moral, ilegal, imoral etc. (fenomenul deviantei tolerate). Dincolo de zona incertitudinii, unde pot aparea comportamente abuzive, se primesc sanctiuni, mergând pâna la excluderea din grup.

Influenta sociala se poate realiza pe cale normativa sau informationala (Deutsch si Gerard, 1955, cf. Deschamp, 1996, p 109) si are ca scop obtinerea acceptului din partea unui grup sau evitarea unor sanctiuni sociale.

Influenta informationala exprima tendinta oamenilor de a-si evalua propriile idei si judecati si de a obtine confirmarea corectitudinii acestor judecati din partea celorlati. Din punct de vedere psiho-

29

Conf.univ.dr. Roxana Enachesocial, trebuinta de corectitudine apare în situatii noi si ambigue, fiind mai mult o realitate sociala subiectiva decât una obiectiva, absoluta.

Influenta este normativa atunci când individul se conformeaza "asteptarilor pozitive" ale sursei care-i poate asigura astfel o identitate sociala pozitiva. In grupurile sociale bazate pe cultura puterii, influenta sociala normativa este, în majoritatea cazurilor, dublata de cerinte explicite de a adopta pozitia grupului, cel putin public.

Manipularea presupune influentarea subiectilor umani în vederea realizarii unor actiuni în discordanta cu intentiile proprii - fara a constientiza acest fapt.

Persuasiunea este definita ca actiune de modificare a atitudinii unui individ într-un context în care acesta îsi pastreaza, sau crede ca-si pastreaza, o anume libertate (Yzerbyt, Corneille, 1994, cf. Dafinoiu, 1996, p.298). Spre deosebire de manipulare, persuasiunea apeleaza la o argumentare logica, sustinuta afectiv si motivational, pe fondul respectarii dreptului de optiune a interlocutorilor.

Potrivit lui J-C.Deschamp (1996, p.80), procesul de influenta sociala se poate manifesta în trei moduri: normalizarea, caracterizata de situatiile în care norma nu exista si subiectii converg împreuna catre o

norma comuna; conformismul, caracterizat prin existenta unei norme dominante la care ceilalti indivizi adera; inovarea, proces în care influenta vine din partea unei minoritati consistente ce reuseste sa schimbe

modelul comportamental al majoritatii.

2. Normalizarea si "efectul autocinetic"Problematica elaborarii unei norme colective ocupa un loc central în binecunoscutele studii

asupra influentei grupului realizate de Sherif (1935 - 1965). Autorul definea norma sociala drept"...o scara de evaluare, ce indica un interval acceptabil si un interval inacceptabil în privinta comportamentului, activitatii, evenimentelor, credintelor sau oricarui alt subiect referitor la membrii unei unitati sociale" (apud. Deschamp et al.,1996, p.79)

Musafer Sherif este creatorul experimentului considerat "prototipul procesului de psihologic de formare a unei norme într-un grup". Experimentul sau (1935) a avut la baza efectul autocinetic observat si studiat de astronomi care consta în iluzia deplasarii unui punct luminos proiectat pe un ecran într-o încapere întunecata la un anumit interval de timp. Subiectii trebuiau sa aprecieze amplitudinea si directia deplasarii punctului luminos, odata individual, a doua oara în conditiile presiunii opiniilor grupului. Sherif a observat ca, daca în prima situatie fiecare subiect îsi stabileste un ecart subiectiv (expresia "ecuatiei personale"), confruntat cu celalti, el renunta la ecuatia sa personala fixându-si ca standard media evalurilor grupului. Într-o alta varianta a experimentului, când subiectii începeau prin a se afla în grup si apoi erau pusi în situatie individuala, s-a constatat ca acestia au pastrat ca referinta norma grupului. Concluziile experimentatorului sunt, în mare, urmatoarele: Fiecare individ si-a format etaloane de evaluare în procesul socializarii (pentru curaj, altruism,

frumusete) Sub influenta grupului el are tendinta de a renunta la aceste standarde, adesea contrar evidentei, în

functie de experienta individuala, particularitatile psihice ale individualitatii si gradul de ambiguitate al situatiei.

Norma colectiva nu este media normelor individuale, ea fiind o valoare data de factori individuali si interactionali.

Influenta grupului este cu atât mai puternica cu cât opiniile exprimate în grup sunt mai omogene.S.Moscovici (1997) considera ca procesele de influenta sociala se apropie de cele de negociere a

conflictelor. El explica aceasta cautare a consensului ca un mecanism de evitare a conflictului, în lipsa unor motivatii individuale de afirmere prin diferenta fata de ceilalti membrii ai grupului.

3. Conformarea si "efectul Asch"

30

Conf.univ.dr. Roxana EnacheSimtul comun distinge între conformare, ca acord public si conformism, ca acord privat, adeziune

sevila. În consecinta conformarea reprezinta schimbarea comportamentului în sensul aderarii la credintele si standardele larg acceptate în grup, colectivitate popor; conformismul se caracterizeaza prin acceptarea necritica a acestor valori. Conformismul este mediat de trei categorii de factori:Factori individuali ce tin de persoana în cauza: Se considera ca cei educati într-un regim sever, auster, sunt mai conformisti (ex. militarii). Se considera ca cei conformisti sunt mai putin inteligenti (QI între 60 -70). Persoanele competente nu au incertitudini, prin urmare tendinta spre non-conformism e mai

accentuata. Persoanele care opereaza cu scheme cognitive simple (stereotipuri, prejudecati etc) sunt mai înclinate

spre conformitate datorita limitarii receptivitatii individului la informatie. Indivizii sunt mai înclinati sa se conformeze când sunt nesiguri de ei însisi si au nevoie de grup

pentru a se afirma. Factori de grup - se au în vedere: Marimea grupului - pe masura ce creste dimensiunea grupului apare fenomenul de dispersare a

coeziunii, deci descreste presiunea spre conformism. Natura grupului determina gradul de conformism - grupurile formale exercita presiuni mai mari spre

uniformitate.. Tipul sarcinii - cu âît sarcina este mai dificila, mai putin structurata (ambigua), cu atât presiunea spre

conformism creste. Când sarcina este periculoasa, grupul trebuie sa-si puna în joc toate resusele, este necesara o coeziune extrema si deci un conformism pâna la rigiditate atitudinala (ex. grupurile antitero).

Factori situationali - în situatii stresante, ambigue, ca si în situatiile extrem de stabile, sporeste presiunea spre conformism.

Studiile lui Solomon Asch asupra influentei sociale au urmarit descoperirea proceselor care determina gradul de independenta sau de conformism al unui membru fata de un grup care exercita presiuni uniformizatoare. Rezultatele experimentului princeps, realizat în 1956, în care un subiect izolat era opus unei majoritati anonime, au evidentiat ca 32% dintre subiecti s-au conformat grupului, si asta nu din complezenta ("efectul Asch"). În variante ulterioare ale experimentului s-a încercat punerea în evidenta a conditiilor în care apare sau dispare efectul. Astfel, s-a constat ca unanimitatea majoritatii joaca un rol esential în obtinerea conformismului: atunci când subiectul nu mai este singur în fata majoritatii, influenta acesteia scade considerabil.

4. Obedienta si "efectul Milgram"Spre deosebire de efectul Asch care apare fara ca presiunea normei de grup sa fie explicita,

supunerea sau obedienta presupune modificarea comportamentului ca raspuns la presiunea sociala cât se poate de explicita - este vorba de un ordin, o somatie de supunere din partea unei autoritati legitime. Efectul a fost studiat de Milgram, de unde si numele. Obedienta presupune plasarea individului într-o structura ierarhica, în timp ce conformismul se

manifesta la presiunea unor persoane cu statut relativ egal. Daca în situatia de conformism comportamentul individului se modeleaza prin imitatie fata de

comportamentul celorlalti, în cazul obedientei nu exista aceasta similaritate: comportametul este impus.

Obedienta presupune o influenta explicita, în timp ce conformismul apare ca urmare a unei influente mai subtile, implicite.

Daca sursa obedientei este usor de recunoscut, indivizii nu sunt constienti de influenta pe care grupul de apartenenta o exercita asupra lor.

31

Conf.univ.dr. Roxana EnacheÎn experimentul tip (au urmat alte 17 variante) Stanley Milgram (1974) a cerut unor persoane sa

participe la un experiment de învatare a unor perechi de cuvinte pentru a releva rolul sanctiunii asupra memoriei. Subiectii nu cunosteau scopul real al experimentului: studiul tendintei de supunere la ordinele unei autoritati. Echipa - formata din doua persoane: cercetatorul (experimentatorul) si un "profesor" (subiect naiv) - avea sarcina de a învata o treia persoana ("elevul" - subiect complice) o lista de cuvinte asociate; la fiecare greseala a "elevului" (acesta raspundea gresit dupa un plan prestabilit), "profesorul" trebuia sa-i aplice acestuia o pedeapsa (un soc electric din ce în ce puternic). Pentru aceasta, el dispunea de un generator electric (desigur neconectat) cu 30 de manete, care mergea de la 15 la 450 de volti. Pe lânga indicarea voltajului, în dreptul manetelor existau mentiunile "soc usor", "soc moderat", "soc puternic", "soc intens", "soc extrem de intens", "atentie: soc periculos". Reactiile sonore ale "elevului" la aplicarea socului erau "jucate" de la suspin, scâncet, lamentare slaba, puternica, strigat de durere, agonie, horcaieli, lipsa reactiei. Pe masura ce se înainta în experiment, crestea intensitatea socurilor, iar "profesorul" începea sa ezite si sa doreasca sa abandoneze. Experimentatorul prevazuse mai multe incitari, în urmatoarea gradatie: "Continuati va rog sa continuati. Experimentul cere sa continuati. Este absolut necesar sa continuati. Nu aveti de ales, trebuie sa continuati."Daca subiectul se opunea celei de-a patra incitari, experimentul se termina.

Rezultatele experimentului au depasit asteptarile tuturor, chiar si ale psihiatrilor, care prevazusera un soc mediu de maxim 130 volti si un procent de obedienta de 0% (cf. Deschamp et al., 1996, p.112): socul mediu maxim administrat este de aproximativ 360 de volti, iar 62% dintre subiecti se supun pâna la socul de intensitate maxima - 450 volti.

Variantele ulterioare ale experimentului au demonstrat ca principalii factori care au influentat supunerea fata de experimentator au fost: proximitatea fizica fata de victima - reducerea obedientei în conditiile proximitatii fizice si

contactului vizual între subiect si victima; în acest caz nu numai ca subiectul constientizeaza consecintele actelor sale, dar situatia implica o întraga dinamica psihosociala tinînd de perceptia de sine a subiectului care devine si el vizibil, în raport cu victima.

legitimitatea autoritatii - în conditiile diminuarii autoritatii experimentatorului, prin prezenta altui experimentator cu pozitie contrara acestuia, prin lipsa controlului direct al acestuia (ordine date prin telefon sau printr-un intermediar perceput de "profesor" ca având statut similar cu al sau), sau printr-un "cadru" mai putin prestigios (primele experimente s-au realizat în laboratoarele Universitatii Yale), nu sunt afectate prea mult comportamentele de obedienta.

În consecinta, putem concluziona ca, pe de o parte, identificarea cu "rolul" pe care-l detinem la un moment dat poate anula complet alte aspecte ale identitatii noastre si, pe de alta parte, comportamentul rau sau imoral nu este apanajul unei personalitati patologice.

5. Strategii de persuasiune si tehnici de manipularePentru a pune în evidenta procesele si mecanismele psihologice subiacente care conduc la

schimbarea atitudinala, vom porni de la perspectiva tridimensionala asupra structurii atitudinilor: cognitie, comportament, afectivitate (cf. Dafinoiu, 1996).

Mecanismele cognitive. Conform unuia din primele modele de studiu a schimbarii atitudinale, apartinând Scolii de la Yale - modelul Hovland-Janis-Kelly, dupa numele autorilor lui (1953, cf.Chelcea, 1994, p.205) - modificarea atitudinilor este un proces de învatare motivat dependent de trei factori: atentia, întelegerea mesajului si acceptarea lui. Urmând aceeasi perspectiva, a luarii în considerare a continutului mesajului, W.McGuire (1968, cf. Dafinoiu, 1996) explica faptul ca inteligenta nu coreleaza cu persuasiunea, însa influenteaza persuasiunea în directii opuse: persoanele mai inteligente vor fi mai persuadati de mesajele complexe, bine argumentate, în timp ce receptorii mai putin inteligenti vor fi mai persuadati decât cei inteligenti de mesajele simple si repetitive. Astfel, daca în primul caz persuasiunea are la baza procesul întelegerii, în cel de-al doilea, este mediata de acceptare, acord si conformare.

32

Conf.univ.dr. Roxana EnacheTeoriile mai noi au în vedere o perspectiva mai ampla asupra prelucrarii informatiei persuasive,

accentuând rolul motivatiei. Astfel, modelul probabilitatii de elaborare (Petty, Cacioppo, 1986, cf.ibidem) si modelul prelucrarii sistematice/euristice (Chaiken, 1989, cf.ibidem) evidentiaza doua modalitati opuse de prelucrare a informatiei: o informatie va fi procesata superficial si cu efect minim, daca subiectul nu este motivat sa procedeze altfel, si va fi procesata atent daca este motivat si are capacitatile cognitive necesare. Astfel, atitudinile ce rezulta în urma examinarii calitatii argumentelor sunt mai stabile si mai rezistente la o eventuala tentativa de schimbare, decât cele rezultate dintr-o prelucrare superficiala, periferica, a mesajului. Adesea, subiectii apeleaza la diverse euristici pentru a evalua validitatea mesajului, de tipul "statisticile nu mint", "un mesaj lung este mai valid decât unul scurt", "majoritatea rareori se însala" etc. S-a demonstrat însa ca aceste modele nu pot fi aplicate în conditiile în care individul nu accepta mesajul persuasiv.

Mecanisme comportamentale. Asertiune: modificarea initiala a comportamentului (deseori nesemnificativa) declanseaza procesele psihologice ale schimbarii mai profunde (de atitudine), asigurînd subiectului iluzia libertatii deciziei. Teoriile psihosociale situeaza aceasta influenta în zona manipularii. Cele mai utilizate tehnici de manipulare comportamentala sunt: "Piciorul în usa" (foot-in-the-door) si tehnica momelii, ambele corespunzând paradigmei

supunerii liber consimtite propusa de Lean-Leon Beauvois si Robert-Vincent Joule. "Piciorul în usa", construita pe principiul - a cere putin la început pentru a obtine apoi mai mult, urmareste sa provoace un comportament pregatitor care va spori semnificativ realizarea comportamentului vizat. Teoria auto-perceptiei (Bem, 1972, cf. Dafinoiu, 1996, p.302) a explicat acest efect prin nevoia indivizilor de a confirma imaginea despre sine pe care si-au atribuit-o atunci când s-au conformat primei cerinte. Experimente au demonstrat ca eficienta tehnicii este conditionata de timpul care se scurge între cele doua cerinte, si care nu trebuie sa fie prea mare, si de stimularea la subiecti a unei motivatii altruiste.

Spre deosebire de "piciorul în usa" care pastreaza ascunsa cererea reala, tehnica momelii sau a "mingii joase" obtine conformarea la adevarata cerinta, ascunzând însa costul real. Eficienta ei a fost si este demonstrata permanent de industria reclamei si strategiile de comercializare a unor produse care ascund initial faptul ca pretul acceptat de cumparator nu include o serie de accesorii. Efectul este dat de doi factori: angajarea subiectului în decizia de a actiona într-un anumit fel si asumarea de catre individ a unei responsabilitati fata de cel care a formulat cererea (cf. Chelcea, 1994 p.145). Urmând un principiu opus celui folosit de tehnicile anterioare, Robert Cialdini (1975, cf.Ficeac,

1996, p.34) a experimentat tehnica "usa în fata" (door-in-the-face): obtinerea deciziei pentru actiune din partea unei persoane fara ca acesta sa cunoasca costul real al actiunii sau luînd în calcul un avantaj fictiv, cerând mult la început pentru ca apoi sa scada cererea.

Tehnica "usii în fata" se bazeaza pe trei factori, dupa cum au aratat teoreticienii ei (cf. Dafinoiu, 1996, p.303): un contrast perceptiv (dupa o cerere imposibil de acceptat, a doua pare mult mai mica decât daca ar fi fost prezentata singura), auto-prezentarea (pentru a înlatura impresiile negative pe care le-ar pute face trezi în ceilalti refuzând o cerere modesta, oamenii tind sa se conformeze), concesiile reciproce (oamenii tind sa raspunda unei concesii cu alta concesie, în felul acesta rezolvând conflicul declansat de primul refuz). Tehnica jocului de rol (role playing) sau de "auto-persuasiune" (Janis si King, 1954,cf. ibidem)

porneste de la principiul urmator: schimbarea comportamentului este declansata de concesia pe care o facem altora sau noua însine de a ne angaja într-un comportament contra-atitudinal (în dezacord cu convingerile noastre). Cu alte cuvinte, atunci când oamenii spun ceea ce audienta doreste sa auda, ajung curând sa creada ei însisi în aceste afirmatii.

Mecanisme afective. Anxietatea poate influenta pozitiv prelucrarea mesajului persuasiv (Gleicher si Petty, 1992, cf.Dafinoiu, 1996, p.305). Concluziile studiilor asupra efectului persuasiv al unui mesaj care induce teama au relevat ca acesta depinde de masura în care mesajul furnizeaza si solutia de a controla

33

Conf.univ.dr. Roxana Enachesituatia; daca subiectul crede în eficienta solutiei, el va evalua favorabil argumentele, indiferent de calitatea lor. Totusi, pe masura ce creste valoarea axiogena a mesajului, ea poate bloca total capacitatea individului de a se adapta, putând duce le reactii de evitare sau negare a informatiei.De asemenea s-a demonstrat relatia dintre dispozitia afectiva (care favorizeaza aparitia unor gânduri ce ne ocupa timpul) si persuasiune (Mackie si Worth, 1992, cf.ibidem): în conditiile unui timp limitat si buna dispozitie scade capacitatea de prelucrare a mesajului persuasiv, deci se faciliteaza inducerea influentei.

Cercetarile recente asupra schimbarii atitudinilor au consolidat ideea ca, o atitudine ale carei aspecte cognitive, motivationale si afective sunt convergente, prezinta o mai mare rezistenta la influenta sociala si orienteaza cu mai multa precizie comportamentul ulterior al individului. Oricum, este evident faptul ca nu este suficient sa se enunte o informatie pentru ca aceasta sa modifice comportamentul, sau ca sursa influentei sa atraga sau sa fie experta. În aceste cazuri poate fi cel mult o schimbare din complezenta, superficiala, continutul influentei nefiind interiorizat, asa cum au demonstrat-o studiile experimentale din ultimul timp asupra influentei majoritatii, grupului de referinta sau a expertilor. G.Mugny si J.A. Pérez (1996), propun o perspectiva integrativa asupra influentei sociale, tinând cont de natura surselor ce intervin, de natura atitudinilor a caror schimbare este vizata si de conflictul specific implicat. Teoria elaborarii conflictelor, având în vedere rezultatele cercetarilor lui Moscovici asupra influentei minoritare, porneste de la constatarea ca nu se poate obtine o schimbare veritabila si de durata fara a produce un conflict la receptorul mesajului (o divergenta între comportamentul propriu si cel care i se propune). De aceea, important este sa se vada care este specificul acestui conflict si individul sa resimta acest conflict: schimbarea este cu atât mai marcata cu cât este mai intens conflictul. Spre exemplu, în cazul atitudinilor xenofobe, autorii citati mai sus sustin ca acestea se schimba cu adevarat (si nu de forma, sub presiunea grupului sau societatii) în momentul în care sunt determinati sa se comporte ca atare si apoi pusi în situatia de a constientiza situatia de devianti în raport cu grupul.

Fişe de suport teoretic

Abilităţi de ascultare activă stabiliţi un climat confortabil subliniaţi atitudinea de ascultare cu ajutorul limbajului corporal folosiţi corespunzător contactul vizual parafrazaţi oferiţi reflecţii ale mesajelor de bază puneţi întrebări clarificatoare oferiţi reflecţii ale sentimentelor rezumaţi mesajul.

Tipuri de reacţii de ascultare activă

1. atent2. neutru3. repetativ4. rezumativ5. parafraza6. formularea de întrebări

34

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Elementele unei comunicări eficiente1. mesaje de tip “eu…”2. afirmaţii clare, directe3. ofererirea de feedback comportamental4. dorinţa de a negocia5. principiul selectiv

Funcţii ale membrilor grupului şi liderilor

1. funcţii de formare şi întreţinere a grupului (intemeierea relaţiilor şi realizarea coeziunii) de încurajare de mediere de moderare, de invitare la discuţii de fixare a normelor, regulilor, standardelor de eliberare a tensiunilor grupului de a urma grupul

2. funcţii de stabilire a sarcinilor grupului de a iniţia activităţi de a căuta informaţii de a da informaţii de a oferi opinii de a clarifica, exemplifica de a coordona de a orienta de a testa de a rezuma

3. roluri nefuncţionale sau disfuncţionale de blocare a grupului de agresiune de retragere de dominare de căutare a aprecierii celorlalţi de intervenţie “specială”.

35

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Nivele sau etape ale dezvoltării grupului (dupa Jack Gibb)

1. Nivelul acceptării/calităţii de membru

La acest nivel acceptarea este o problemă pe care şi-o pune fiecare individ din cadrul grupului: calitatea de membru este problema generală a grupului – nevoia de integrare de a se simti inclus in grup.Această nevoie de acceptare (ca şi nevoia de a se proteja) este tratată in diferite moduri. Strategii :

vor aştepta sa fie invitati să participe la discutii, pot avea tentative de a intra în discuţie - o gluma, un comentariu uşor etc. pot deveni lideri vor dori să dea sfaturi şi să controleze grupul, evitând conflictul cu orice preţ,

vor flata sau vor incerca să îi schimbe pe ceilalti.

Acceptarea pune bazele lucrului eficient in echipă. Echipele care nu au rezolvat problema acceptării pot părea că lucrează eficient - iau decizii, acţionează, au ordini de zi, dar le lipseşte Încrederea. Această lipsă de incredere se traduce printr-un grad scăzut de implicare in deciziile luate de echipă şi prin refuzul membrilor de a spune lucruri care pot ameninţa calitatea lor de membru încă nesigură Aceste comportamente corespund unor probleme de acceptare nerezolvate şi pot da naştere la teamă şi neîncredere.

Problemele legate de acceptare pot să nu fie rezolvate dacă în grup se observă următoarele comportamente:

indivizii părăsesc echipa intâlnirile nu încep la timp; sunt certuri şi se dă prea multă atenţie detaliilor, se evită in mod constant dezacordul certurile nu se mai termină şi nu sunt decât vag legate de subiect; oamenii sunt apatici.

În comparatie cu acestea, membrii grupului matur sau eficient au energie, ajung la timp, manifestă interes : pentru ceilalti şi sunt dornici să-şi comunice ideile.

Calitatea de membru este o problemă de scădere a temerii şi de formare a încrederii: când energia defensivă a individului scade, creşte energia pe care acesta o poate oferi în sprijinul eficienţei grupului.

2. Nivelul fluxului informational / al luării deciziilor.

Cele două forţe opuse care apar la nivel individual în acestă etapă sunt

36

Conf.univ.dr. Roxana Enache1) a fi deschis şi a-ţi spune ideile (aceasta se poate intârnpla numai dacă avem incredere)2) a sta ascuns, închis şi a adopta o poziţie defensivă deoarece nu ne simţim în siguranţă.

În situaţia în care grupul a tratat cum trebuie problema acceptării, următoarele acţiuni pot încuraja comunicarea deschisă şi fluxul infonnaţional:

criticarea şi preţuirea ideilor în mod deschis şi sincer. Pernoanele care îşi aduc contribuţia la discuţii trebuie să fie tratate cu respect, în sensul că trebuie să li se ia în consideraţie ideile. Dacă vă plac afirmaţiile cuiva, spuneţi-i. dacă nu vă plac. spuneţi-i;

încurajarea tuturor membrilor să vorbească. determinarea modului în care grupul va lua decizii şi apoi adoptarea acestui mod de lucru.

În situaţia în care problemele legate de fluxul infonnaţiona si luarea deciziilor nu au fost rezolvate, se potobserva următoarele simptome: .

întâ1nirile durează mai mult decât este necesar, grupul foloseşte metode necorespunzătoare de stringere a informaţiilor sau de luare a deciziilor, deciziile nu sunt clare; discuţiile sunt neclare sau greu de urmărit.

3. Nivelul indeplinirii obiectivului/productivităţii.

Când un grup poate incepe să ia decizii de colaborare se produce o trecere de la motivaţia individuală la o motivaţie de grup. Această etapă este marcată de productivitate. Echipele nu numai că pot lua decizii, dar le pot şi indeplini.

O echipă matură care funcţionează bine ia o serie de decizii după o dezbatere in care toate punctele de vedere au fost luate în discuţie. Membrii echipei işi exprimă satisfacţia faţă de "decizia noastră" şi deci sarcinile, termenele şi procedurile sunt stabilite in mod clar iar deciziile se pun in aplicare fără probleme.

Adesea grupul nu reuşeşte să aplice deciziile când membrii săi nu sunt implicaţi. Când grupul ia o decizie dar nu reuşeşte să obţină responsabilitatea nimănui pentru aceasta, sau când stabileşte termene sau criterii pentru îndeplinirea deciziei respective, este ca şi când decizia s-a luat numai ca să fie luată.

În etapa realizarii obiectivului grupurile trebuie să examineze următoarele aspecte: Sunt aceste decizii într-adevăr ale echipei? Sunt membrii grupului adânc implicaţi în aceste decizii? Am stabilit persoana responsabilă pentru îndeplinirea cu succes a sarcinii? Am stabilit criterii clare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinii? Am stabilit o structură sau nişte linii directoare pentru această acţiune?

4. Nivelul controlului/organizării

Grupurile care nu au rezolvat problemele legate de control şi organizare sunt pemanent confruntate cu lupte pentru putere şi conflicte in ceea ce priveşte modul de acţiune; pot apărea lideri autoproclamaţi. In unele grupuri dependenţa faţă de lider (desemnat sau auto proclamat) poate fi excesivă, unii membrii ai grupului nu vor lucra la sarcinile trasate dacă liderul nu le sugerează o procedură. Poate apărea de asemenea contradependenţa- membrii grupului pot acţiona exact opus faţă de sugestia liderului, sau pot să nu facă nimic.

Într-un grup matur, care funcţionează bine, nivelul controlului si al organizării este marcat de independenţa: conducerea poate fi împărţită, membri îşi îndeplinesc sarcinile individual sau in grupuri mici, după necesităţi; şi structura se poate schimba potrivit naturii sarcinii sau membrilor.

37

Conf.univ.dr. Roxana Enache

38

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Norme ale unui grup de studiu eficient

1. Norma diagnozeiMembrii grupului se aşteaptă ca, atunci când grupul are dificultăti, acestea vor fi

diagnosticate intr-un mod sistematic. Se va analiza situatia, se vor strânge date, se va incerca să se detennine sursa dificultătilor şi se vor testa alternative pentru soluţii.2. Norma feedback-ului

O modalitate de a impărtăşi date comportamentale este numită feedback. Feedback-ul inseamnă a-I informa pe celălalt ce efect a avut comportamentul său asupra ta. Această normă este poate cea mai importantă pentru un grup de studiu. Exemplu: un membru aI grupului vorbeşte aşa de mult încât impiedica avansarea grupului şi cineva îi face cunoscut acest lucru pentru ca primul să poată să valorifice acest feedback şi, în consecinţă, să îşi schimbe comportamentul dacă crede de cuviinţă. _ .

3. Norma incercării temporareCând membrii grupului iau o atitudine experimentală faţă de toate acţiunile şi deciziile grupului se stabileşte o normă temporară. Noul comportament poate, deci, să fie practicat în grup. Când unui membru tăcut i s-a spus care este efectul tăcerii sale şi începe să vorbească, acest membru poate practica un comportament nou. 4. Norma ad-hoc

Când operează o normă ad-hoc membrii grupului vorbesc direct despre ceea ce se intamplă aici. Problemele nu sunt ale altcuiva şi nu apar in alta parte, se desfaşoară chiar sub ochii membrilor.

RezumatStandardele, normele şi presiunile îndeplinesc funcţia de stabilizare a vieţii unui grup şi oferă o structură pe care grupul se poate baza. Există standarde şi norme care ajută grupul in acest sens. Grupurile eficiente îşi identifică singure standardele şi normele şi decid dacă vor continua să le respecte sau nu.

FUNCTII ALE GRUPULUI.

Există trei funcţii de bază care consumă timpul şi energia unui grup:. 1. Comportamentul legat de sarcini urmăreşte să îndeplinească obiectivele grupului. Aceste obiective pot fi numite "lucru" şi cuprind aspecte cum ar fi dezvoltarea scopurilor, cererea de date, oferirea de informaţii, clarificarea problemelor, căutarea consensului, sau activităţi specifice, cum ar fi scrisul, construcţia, fabricarea sau repararea. 2. Activităţile de interacţiune se referă la procesul grupului - activitatea grupului ca grup. Comportamentele care pot indica faptul că se acordă atenţie interacţiunii sunt încurajarea, exprimarea sentimentelor, încercarea de reconciliere a neînţelegerilor, compromisul în beneficiul grupului, încercarea de a menţine deschise canalele de comunicare şi stabilirea sau aplicarea standardelor pentru performanţa grupului .3. Activităţile personale sunt legate de satisfacerea nevoilor individuale mai degrabă decât de a ajuta. Grupul la indeplinirea sarcinii. Aceste comportamente pot fi scoaterea în evidenţă a problemelor, grijilor, dorinţelor şi nevoilor personale, monopolizarea discuţiei; întreruperea celorlalţi, pierderea de timp, a nu asculta. Acest gen de activităţi pot fi utile

39

Conf.univ.dr. Roxana Enache

sau nu pentru funcţiile legate de sarcini sau pentru cele legate de interacţiunea grupului. .Activităţi practice/dezbateri

Enumeraţi obstacolele ce intervin în comunicarea didactică (La nivelul căror elemente trebuie să se producă schimbări astfel încât să se asigure eficienţă comunicării în managementul educaţional ?)

Strategiile de comunicare sunt clasificate după nr. de parteneri (interpersonală, în grup, în colectiv) şi după codul folosit. Stabiliţi tipurile de comunicare după aceste două criterii.

Enumeraţi care sunt, în concepţie proprie competenţele comunicative ale profesorului.

Competenţele comunicative ale profesorului sunt:a. să susţină un demers logic, să stăpânească regulile demonstraţiei şi

argumentării, ale convingerii şi motivării celor ce receptează, să se adapteze aşteptărilor axiologice şi de conţinut sau de atitudine ale auditorului, să accesibilizezze informaţiile şi limbajul utilizat, să obţină şi participarea activă, să combine coduri variate de exprimare (limbajul verbal să fie adecvat întărit de cel nonverbal şi paraverbal, inclusiv sensurile tăcerii)

b. să ţină seama de variabilele ce influenţează conţinutul şi forma prezentării (publicul, situaţia concretă, timpul avut la dispoziţie)

c. în discursul său să-şi urmărească atent elementele ce îl ajută la convingerea auditoriului (noutatea informaţiei, adecvarea infrmaţiei, coerenţe, intonaţia, utilizarea pauzelor în vorbire, mimica, privirea şi mişcarea ochilor, gesturile şi mişcările mâinilor, poziţia corpului, mişcarea corpului

Cursanţii vor identifica şi alte competenţe comunicative ale cadrului didactic.

Care sunt elementele de strategie a comunicării? Ce este recomandat să faci în cazul unei prezentări şi ce este de evitat ? Alegeţi

răspunsurile corecte.- privire în pământ în tavan sau piezişă,- întrebări clare şi la obiect,- citirea materialului,- umor, analogie, vocabular bogat, variat, pitoresc,- cel care prezintă devine spectatorul schimbului de replici dintre participanţi,- alocare de timp suficient pentru prezentare şi pentru întrebările din partea publicului,- respectarea firului conducător al prezentării,- respectarea publicului şi indicarea acestui fapt,- a face pe fata/băiatul de gaşcă,- gesturi de încrucişare a braţelor şi a picioarelor,- gesturi ample şi ticuri,- simpatia, a simţi ca celălalt,- entuziasm, pasiune,- folosirea mai multor auxiliare, a mai multor tipuri de materiale (audio, video etc.),- dependenţa de un aparat sau auxiliar,- divagaţii,- timp insuficient şi respingerea întrebărilor publicului,- clişee verbale (desigur, deci etc.),

40

Conf.univ.dr. Roxana Enache

- univocitatea,- furia supărarea agresivitatea,- mai multe întrebări grupate în una singură,- empatia (a înţelege ce spune celălalt),- gesturi fireşti,- picioare şi braţe uşor depărtate,- expunere liberă (controlul situaţiei şi al intervenţiilor).

Componentele unei prezentări eficiente sunt conţinutul şi forma. Există mai multe forme de structurare a conţinutului unei prezentări, care sunt acestea?

Referitor la forma prezentării care sunt cele două subcomponente.În ce constau? Creaţi un model cu elemente şi operaţii de proiectare şi desfăşurare a expunerii

orale Alegeţi răspunsurile corecte. Obstacolele ce intervin în comunicarea didactică sunt - utilizare unui limbaj inaccesibil unor elevi

- acordarea unor semnificaţii diferite de către elevi mesajelor neclare, diferenţe de percepţie

- neîncrederea în posibilităţile elevilor- comunicarea stereotipă şi numai cu anumiţi elevi- blocajul datorat experienţelor negative anterioare - gestionarea inadecvată a tipului de comunicare- nesusţinerea afirmării opiniilor proprii, critice, creative- comunicarea nu este întărită de fapte (demagogie)- slaba pregătire a pofesorului pentru conducerea comunicării în clasă

(neclaritatea scopurilor, aproximarea, neraportarea la nivelul elevilor, controlul scăzut al efectelor, lipsa variantelor organizatorice, evitarea manifestării libere a elevilor)

- bariere de acceptare (prejudecăţi, conflicte, neîncredere în inenţiile profesorului, discordanţă mesaj-aşteptări

- conflicte interpersonale şi de grup în clasă- posibilităţi reduse de antrenare, stimulare a elevilor (timp scurt, conţinut

încărcat, clasă numeroasă, metodologie clasică de predare, autoritate greşit înţeleasă, teama de a nu realiza programa etc

- lipsa uni feed-back organizat, vslorificat, diversificat- formularea de concluzii pripite, parţiale- slaba stăpânire a emoţiilor, blocajul afectiv- pierderea controlului asupra climatului de muncă din clasă- Strategiile de comunicare sunt clasificate: d. după nr. de parteneri (interpersonală, în grup, în colectiv)e. după codul folosit (verbală – prin cuvânt, oral sau scris, nonverbală –

gestică, mimică, postură, mişcare, ţinută, paraverbală – caracteristici ale vocii, particularităţi de pronunţie intensitatea rostirii, ritmul şii debitul vorbirii, intonaţia, pauza, tăcerea)

Cursanţii vor enunţa şi alte criterii de clasificare, tipuri de comunicare etc.Bibliografie:

41

Conf.univ.dr. Roxana Enache

1. Bourhis, R.Y., Leyens, J-Ph, 1997, Stereotipuri, discriminare si relatii intergrupuri, Editura Polirom, Iasi, cap. II.

2. Deutsch M., 1998, Solutionarea conflictelor constructive. Principii, instruire si cercetare, în A. Stoica-Constantin, A. Neculau (coord.), Psihosociologia rezolvarii conflictului, Editura Polirom, Iasi, p.165-187.

3. De Visscher P., 1996, 2001, Introducere conceptuala. Dinamica grupurilor restrânse, în De Visscher P., Neculau A.(Coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.17-29.

4. Doise W., Moscovici S., 1984, 2001, Deciziile în grup, în De Visscher P., Neculau A.(Coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.317-331.

5. Forsyth D.R., 1990, 2001, Conflictul între grupuri, în De Visscher P., Neculau A.(Coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.222-251.

6. Forsyth D.R., 1990, 2001, Leadership, în De Visscher P., Neculau A.(Coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.331-359.

7. Fryer M., 1998, Rezolvarea conflictelor si creativitatea - o abordare psihologica, în A. Stoica-Constantin, A. Neculau (coord.), Psihosociologia rezolvarii conflictului, Editura Polirom, Iasi, p.119-137.

8. Lewin K., 1947, 2001, Decizii de grup si schimbare sociala, în De Visscher P., Neculau A.(coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.116-135.

9. Lippitt R., White R., 1947, 2001, Studiu experimental privind activitatea de conducere si viata în grup, în De Visscher P., Neculau A.(Coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.105-116.

10. Lorenzi-Cioldi F., Doise W., 1996, Relatiile între grupuri: identitate sociala si identitate personala, în A.Neculau (coord.), Psihologie sociala. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iasi, p.356-376.

11. Maisonneuve J., 1996, Roluri si conflicte de roluri, în A.Neculau (coord.), Psihologie sociala. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iasi, p.197-205.

42