МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦИОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ

ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

На правах рукопису

УДК 159.922.7: 316.6

ЧУБОВА І. І.

ОСОБИСТІСНА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТИЛІВ

УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ КЕРІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

19.00.05 – соціальна психологія; психологія соціальної роботи

Дисертація

на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Науковий керівник

доктор психологічних наук,

професор

Завацька Наталія Євгенівна

Сєвєродонецьк – 2017

2

ЗМІСТ

ВСТУП 3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ

ПРОБЛЕМИ ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТИЛІВ УПРАВЛІНСЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ

12

1.1. Аналіз феномену індивідуального стилю управлінської діяльності 12

1.2. Особливості індивідуальних стилів діяльності та їх детермінація 27

1.3. Компоненти стилю управлінської діяльності керівника в річищі

парадигми індивідуального шляху розвитку його особистості

40

Висновки до розділу 51

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТІСНОЇ

ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТИЛІВ

УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ КЕРІВНИКІВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

54

2.1. Методи та організація констатувального етапу

дослідження

54

2.2.Визначення когнітивних стилів керівників-освітян у ситуаціях

управлінської взаємодії

77

2.3.Соціально-психологічні особливості індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян

89

Висновки до розділу 113

РОЗДІЛ 3. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ

ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТИЛІВ УПРАВЛІНСЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ КЕРІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

118

3.1. Принципи побудови та зміст cоціально-психологічної програми

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської

діяльності керівників-освітян

118

3.2. Оцінка ефективності програми формувального впливу та

визначення основних складових її ефективної реалізації

144

Висновки до розділу 161

ВИСНОВКИ 165

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 169

ДОДАТКИ 201

3

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Соціально-економічні зміни та події

останніх років в українському суспільстві створюють умови для появи

принципово нових підходів до організації управління в системі освіти та

вимагають її істотних перетворень. Важливою умовою підвищення

ефективності управлінської діяльності в цій сфері є становлення і розвиток

особистості керівника-професіонала як суб’єкта, який активно, якісно і творчо

реалізує управлінські функції з оптимальними психологічними витратами та

володіє конструктивним індивідуальним стилем управлінської діяльності. Це

є особливо актуальним у контексті оптимізації управління загальноосвітніми

навчальними закладами, покликаними створювати сприятливі умови для

навчання, виховання, розвитку особистості майбутніх поколінь відповідно до

запитів сьогодення та розбудови держави. При цьому все більш очевидною

постає залежність успішності процесу функціонування й забезпечення

стабілізації розвитку таких закладів освіти як від оптимізації самого механізму

управління ними, так і від підвищення ефективності роботи керівників-

освітян, а питання контруктивності їх індивідуального стилю діяльності

постає найбільш гостро.

Проблему детермінації індивідуального стилю діяльності активно

вивчали як у вітчизняних, так і в зарубіжних дослідженнях (К. Боссар,

Ж. Бурбусон, Н. Веригіна, В. Галузяк, І. Долгополова, С. Дружилова,

О. Кокконен, С. Максименко, В. Марініна, Л. Музичко, Ю. Уварова,

Г. Ульрич, О. Шпортун та ін.). Стиль вивчався у контексті соціально-

психологічних аспектів комунікації (К. Абульханова-Славська, В. Зазикін,

Т. Кабаченко, Б. Паригін, А. Реан та ін.). Результати визначення динаміки

індивідуального стилю діяльності знайшли відображення у працях

С. Жданової, І. Завгородньої, О. Ілгунової, О. Кузнєцової, О. Самбикіної та ін.

Питанням вивчення структури індивідуального стилю діяльності присвячені

роботи Б. Вяткіна, Л. Дорфман, Н. Завацької, Є. Ільїна, І. Кло, О. Лібіна, В.

4

Марініної, В. Моросанової, Н. Приходько, О. Савченко та ін. Стиль як

інтегральну характеристику управлінської діяльності досліджували

А. Журавльов, Р. Кричевський, В. Маркін, Л. Мішуровський та ін., а як

прогресивну технологію в управлінні розглядали М. Вебер, А. Деркач,

С. Кові, Є. Кузьмін, Л. Лаптєв, А. Русалінова, Ю. Синягін, Р. Шакуров та ін.

Індивідуальний стиль як стиль лідерства розглядали К. Бланшар, Р. Блейк,

Т. Мітчелл, Дж. Моутон, Ф. Фідлер, Р. Хаус, П. Херсі та ін., а як одну з

характеристик професійної діяльності вивчали Г. Ашин, Є. Клімов,

Н. Кузьміна, Г. Маркова, Т. Румянцева, І. Семенова, Р. Танненбаум та ін.

Питання формування стилю діяльності знайшли своє відображення в

науковому доробку О. Бондарчук, В. Бочелюка, Л. Боярин, М. Горшкова,

В. Горяніної, Л. Засєкіної, Є. Ільїна, О. Кочаряна, В. Марініної, Т. Ронгінської,

Г. Юрчинської та ін., зокрема, в аспекті підвищення ефективності

управлінської діяльності (Р. Акофф, М. Альберт, Г. Горбань, Л. Карамушка,

Д. Келлі, Дж. Коттер, К. Левін, Р. Стогділл, В. Толочек, Дж. Хемфілл,

Дж. Хоманс, І. Шкуратова та ін.).

Разом із тим, теоретичний огляд наукової літератури та аналіз практики

управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

свідчить про існування психологічних проблем в їх управлінні, зумовлених як

особистісними особливостями управлінців, так й специфікою їх професійної

діяльності, що викликають утруднення в реалізації керівниками своїх

управлінських функцій. Отже, в умовах трансформаційних змін освітньої

галузі питання соціально-психологічних особливостей формування

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів потребує поглибленого вивчення.

Актуальність обраної проблеми, необхідність її теоретико-

методологічного та емпіричного вивчення, а також соціальна значущість

зумовили вибір теми дисертаційного дослідження «Особистісна

диференціація індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів».

5

Звʼязок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано в рамках комплексних науково-дослідних

тем кафедри практичної психології та соціальної роботи Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля «Соціокультурні та

психологічні аспекти адаптації особистості в сучасному соціумі», «Соціально-

психологічні основи розвитку адаптаційного потенціалу особистості засобами

інноваційних психотехнологій в умовах трансформаційних змін сучасного

суспільства». Тему затверджено Вченою радою Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля (протокол № 10 від

30.05.2014 р.) та узгоджено з бюро Міжвідомчої ради з координації наукових

досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 7 від

30.09.2014 р.).

Об’єкт дослідження – індивідуальні стилі управлінської діяльності.

Предмет дослідження – особистісна диференціація індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально

дослідити соціально-психологічні особливості особистісної диференціації

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів.

Для досягнення мети було висунуто такі завдання дослідження:

1.Здійснити теоретико-методологічний аналіз підходів до вивчення

проблеми індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників.

2.Виокремити діагностичні критерії когнітивних стилів керівників-

освітян у ситуаціях управлінської взаємодії та провести диференціацію

вибірки за типологією визначених стилів.

3.Дослідити соціально-психологічні особливості особистісної

диференціації індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів.

6

4.Розробити cоціально-психологічну програму формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівних

кадрів освіти та оцінити її ефективність.

5.Визначити основні складові ефективної реалізації програми

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівників-освітян.

Теоретико-методологічну основу дослідження складали:

концептуальні підходи до розвитку психіки та особистості в діяльності

(Г. Андреєва, Л. Виготський, В. Давидов, Г. Костюк, О. Леонтьєв, В. Моляко,

В. Москаленко, В. Роменець, Н. Смелзер, В. Татенко, А. Тешфел, Т. Титаренко

та ін.), зокрема в процесі професійної діяльності (О. Блинова, А. Борисюк,

Г. Ложкін, С. Максименко, Л. Пілецька, В. Семиченко, М. Тоба, О. Шевяков та

ін.); принципи системності (Б. Ананьєв, Б. Ломов, В. Мерлін, В. Семиченко,

Г. Щедровицький та ін.), детерміації (О. Леонтьєв, С. Максименко,

С. Рубінштейн та ін.), активності субʼєкта (К. Абульханова-Славська,

С. Гарькавець, І. Данилюк, А. Коваленко, М. Корнєв та ін.); концепції

індивідуального стилю діяльності (Є. Клімов, І. Толочек та ін.); положення

про проблеми формування стилю управління (М. Вудкок, О. Єгоршин,

В. Зігерт, В. Кноррінг, Л. Ланг, Д. Макгрегор, Т. Пітерс, Р. Уотерманн,

Д. Френсіс, Ф. Хедоурі та ін.); ідеї гуманістичного підходу в освіті та

управлінні освітніми закладами (О. Бондарчук, В. Бочелюк, Л. Боярин,

О. Киричук, З. Ковальчук, С. Кузікова, О. Мітічкіна та ін.); положення, що

розкривають психологічні засади менеджменту в освіті (Л. Карамушка,

Н. Коломінський, Т. Ткач, Р. Шакуров та ін.), а також підходи щодо змісту,

основних напрямів та форм соціально-психологічної підготовки особистості,

зокрема, керівників освітніх організацій до здійснення управлінської

діяльності (В. Бочелюк, Л. Карамушка, Р. Лайкерт, Л. Орбан-Лембрик та ін.);

праці з теорії і практики психологічної допомоги особистості (О. Бондаренко,

О. Бохонкова, Л. Бурлачук, Н. Завацька, З. Кісарчук, О. Кочарян, П. Лушин,

Н. Чепелєва, Т. Яценко та ін.).

7

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань використано

комплекс методів:

- теоретичні: теоретичний аналіз, узагальнення, систематизація, що

застосовувалися для визначення концептуальних засад дослідження проблеми

індивідуальних стилів управління керівників у їх професійній діяльності;

- емпіричні: спостереження за особливостями взаємодії і спілкування

керівників-освітян як зовнішніми проявами індивідуальних стилів управління

в професійній діяльності; анкетування; психодіагностичні методи: методики

на визначення уявлень керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо

значущості показників когнітивного стилю та його типу в ситуаціях

управлінської взаємодії; оцінки стилю керівництва, ієрархії мотивів

професійної діяльності керівників освітніх організацій, їх ціннісних

орієнтацій у діловій взаємодії; емоційних бар’єрів в міжособистісному

спілкуванні; рівня суб’єктивного контролю, стратегій поведінки в складних

ситуаціях взаємодії, рівня конфліктостійкості керівників та їх комунікативної

соціальної компетентності й перцептивно-інтерактивної компетентності;

- методи математичної обробки даних: кореляційний, факторний,

дисперсійний, кластерний аналіз із їх подальшою якісною інтерпретацією та

змістовим узагальненням. Статистична обробка даних і графічна презентація

результатів дослідження здійснювалася за допомогою пакета статистичних

програм SPSS (версія 19.0).

Організація і база дослідження. Дослідження проводилося на базі

загальноосвітніх навчальних закладів та Інститутів післядипломної

педагогічної освіти Центрального, Східного та Південного регіонів України

впродовж 2013-2016 рр. У дослідженні взяли участь 109 керівників-освітян із

яких 39,4% чоловіків і 60,6% жінок віком від 37 до 56 років.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечена

методичним обґрунтуванням вихідних теоретичних положень, використанням

взаємодоповнюючих методів, що відповідають меті та завданням дослідження,

репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу

8

отриманих емпіричних даних, використанням методів математичної

статистики.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

‒ вперше: виокремлено діагностичні критерії когнітивних стилів

керівників загальноосвітніх навчальних закладів у ситуаціях управлінської

взаємодії та проведено диференціацію визначених стилів (фактологічного,

плануючого, креативного та змішаного) відповідно до проявів їх

конструктивності/неконструктивності у професійній діяльності керівників-

освітян; визначено особливості особистісної диференціації індивідуальних

стилів управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів (авторитарно-одноосібного, пасивно-потуральницького,

демократичного, гнучкого) та встановлено взаємозвʼязок із їх когнітивними

стилями;

– розроблено: cоціально-психологічну програму формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів та доведено її ефективність; визначено

основні складові ефективної реалізації запропонованої програми на макро-,

мезо- та мікро рівнях;

‒ дістали подальшого розвитку: погляди на засоби та технології

формування конструктивних індивідуальних стилів діяльності управлінських

кадрів в закладах освіти;

‒ поглиблено уявлення про особистість керівників-освітян як суб’єктів

власного професійного і особистісного розвитку; про соціально-психологічні

особливості процесу управлінської діяльності, зокрема про індивідуальні стилі

управлінської діяльності керівних кадрів освіти.

Теоретичне значення дослідження полягає: у застосуванні методології

системного підходу до вивчення особливостей індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів;

визначенні соціально-психологічної специфіки особистісної диференціації

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-освітян; розкритті

9

теоретико-методологічних засад cоціально-психологічної програми

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівних кадрів освіти через активізацію професійного та особистісного

самовдосконадення, самовизначення та саморегуляції із застосуванням

інтерактивних соціально-психологічних форм і методів роботи.

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що

розкриті в роботі соціально-психологічні особливості особистісної

диференціації індивідуальних стилів управління керівників загальноосвітніх

навчальних закладів, як суб’єктів управлінської діяльності, можуть бути

покладені в процес післядипломної педагогічної освіти керівників-освітян, а

також в розробку психологічно обґрунтованої підготовки викладачів системи

післядипломної педагогічної освіти в цьому напрямку. Апробований у

дослідженні методичний інструментарій може стати основою моніторингу

особистісної диференціації індивідуальних стилів управління керівних кадрів

освіти з метою їх удосконалення.

Результати дослідження впроваджено в роботу відділу освіти

Сєвєродонецької міської ради (довідка № 254 від 20.02.2017 р.); в навчально-

науковий процес Прикарпатського національного університету імені Василя

Стефаника (довідка № 01-15/03/141 від 31.01.2017 р.), Запорізького

національного технічного університету (довідка № 103-10/109 від 25.01.

2016 р.), Херсонського державного університету (довідка № 07-26/196 від

13.02.2017 р.), Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької

області (довідка № 2/4-80 від 03.01.2017 р.), Дніпропетровського обласного

Інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 119 від 08.02.

2017 р.), та використовуються в процесі викладання професійно-орієнтованих

дисциплін та тематичних спецкурсів «Соціальна психологія (з практикумом)»,

«Психологія управління», «Психологія організацій», «Психологія праці»,

«Психологічне забезпечення професійного зростання субʼєктів освітнього

простору» та ін.

10

Особистий внесок автора. Розроблені наукові положення та отримані

емпіричні дані є самостійним внеском автора в розробку проблеми визначення

особливостей особистісної диференціації індивідуальних стилів управлінської

діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. В опублікованих

зі співавторами працях доробок автора становить 60%. Розробки та ідеї, що

належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні

положення дисертаційної роботи було представлено на науково-практичних

конференціях та семінарах різного рівня, зокрема на міжнародних: V науково-

практичній конференції «Здоров’я, освіта, наука та самореалізація молоді»

(Чернівці, 2014 р.), ІХ науково-практичній конференції «Релігія, релігійність,

філософія і гуманітаристика у сучасному інформаційному просторі:

національний і інтернаціональний аспекти» (м. Рубіжне, 2014 р.), ІІІ науково-

практичній конференції «Актуальні питання соціальної та практичної

психології у координатах сучасних парадигм» (Сєвєродонецьк, 2015 р.), Х

науково-практичній конференції «Інституціональні перетворення в

суспільстві: світовий досвід і українська реальність» (Мелітополь, 2015 р.), V

науково-практичній конференції «Сучасні проблеми гуманітарної науки і

практики: філософський, психологічний та соціальний виміри» (Київ,

Сєвєродонецьк, 2016 р.), ІV науково-практичній конференції «Virtual Man:

New Horizons» (Монреаль, 2017 р.); з міжнародною участю: ХІІ-ХІІІ науково-

практичних конференціях «Соціально-психологічні проблеми гендерної

стратифікації суспільства» (Сєвєродонецьк, 2016-2017 рр.); всеукраїнських:

науково-практичних семінарах «Соціально-психологічні проблеми насильства

в сучасному суспільстві» (Луганськ, 2009-2010 рр.), І-ІІ науково-практичних

семінарах «Теорія і практика психологічної допомоги: сучасні виміри»

(Луганськ, 2012-2013 рр.), науково-практичній конференції «Сучасні методи

психології у роботі з кризовими станами» (Луганськ, 2014 р.), ІІІ науково-

практичній конференції «Особистість у кризових умовах та критичних

ситуаціях життя» (Суми, 2017 р.); регіональній: ХІХ науково-практичній

11

конференції з проблем сучасної освіти «Університет і регіон» (Луганськ, 2013

р.); міжвузівській: науковій конференції викладачів, студентів та наукових

співробітників факультету гуманітарних наук, психології та педагогіки СНУ

ім. В. Даля «Гуманітарні проблеми сучасного розвитку суспільства»

(Сєвєродонецьк, 2017 р.); доповідалися та обговорювалися на засіданнях

кафедри практичної психології та соціальної роботи Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля (2013-2017 рр.).

Публікації. Основний зміст дисертаційного дослідження викладено у 14

публікаціях автора, зокрема в 1 розділі колективної монографії, 6 статтях у

наукових фахових виданнях із психології (з яких 1 стаття у міжнародному

виданні та 1 стаття – у науковому фаховому збірнику, що входить до

наукометричних баз даних) і в 7 публікаціях – у збірниках матеріалів науково-

практичних конференцій та інших виданнях.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох

розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних

джерел із 311 найменувань (з них 51 – іноземними мовами) та 12 додатків на

55 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 256 сторінок, із них 168

сторінок основного тексту. Робота містить 19 таблиць на 12 сторінках, 11

рисунків на 5 сторінках.

12

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ

ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТИЛІВ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1.1. Аналіз феномену індивідуального стилю управлінської

діяльності

В останнє десятиліття вивчення стилю управління стало важливим

напрямом у процесі оптимізації діяльності керівника, а також інтегральному

вивченні його особистості. Стиль управління в значній мірі визначає

результати діяльності організації. Правильно обраний стиль управління

дозволяє вирішити проблему професійної придатності управлінських кадрів,

усвідомлення керівником причин і закономірностей своєї поведінки, може

радикально змінити його ставлення до виробничих ситуацій [12; 51; 84].

Розуміння можливого різноманіття причин і засобів управління, ясне й,

разом із тим, гнучке бачення проблем роблять керівника та його

управлінську діяльність – успішнішими [5; 22; 37; 58; 78; 126; 135; 163; 206].

Стиль управління, який застосовує у своїй роботі керівник, є головною

характеристикою ефективності його діяльності. Вивчення стилю управління

здійснюється психологами вже більш ніж півстоліття й до теперішнього часу

дослідники накопичили чималий матеріал із даної теми. Слово «стиль»

грецького походження (означало стрижень для писання на восковій дошці, а

пізніше – «почерк»). Отже, стиль управління – свого роду «почерк» у діях

керівника [59; 103; 127; 128; 137; 165; 186; 215; 221; 227; 275; 294; 311].

Індивідуальний стиль управлінської діяльності – стійка система

засобів, методів і форм дії керівника, спрямована на виконання місії

13

організації, яка визначається об’єктивними та суб’єктивними чинниками

управлінського процесу, іншими словами, – це типовий вид поведінки

керівника у взаєминах із підлеглими в процесі досягнення поставленої мети

[17; 34; 73; 111; 112; 219; 220]. Індивідуальний стиль управлінської

діяльності виявляється в тому, якими прийомами керівник спонукає колектив

до ініціативного й творчого підходу до виконання покладених на нього

обов’язків, як контролює діяльність підлеглих. Прийнятий стиль управління

може слугувати характеристикою якості діяльності керівника, його здатністю

забезпечувати ефективну управлінську діяльність, а також здатністю

створювати в колективі особливу атмосферу, сприятливу для розвитку

організації [219; 264]. Ступінь, до якого керівник делегує свої повноваження,

те, що керівник визначає пріоритетним міжособистісні відносини або

виконання завдання – усе це відбиває індивідуальний стиль управління цього

керівника [233; 255]. Індивідуальний стиль управлінської діяльності

характеризується стійкістю, яка виявляється в постійному застосуванні

різних прийомів та засобів управління, але ця стійкість відносна, оскільки

стиль зазвичай характеризується динамізмом [66; 77; 85; 87; 134].

Індивідуальний стиль управлінської діяльності багато в чому

визначається індивідуальними якостями керівника, але, при всій їх

значущості, особливості особистості не виключають інших компонентів, які

формують стиль управління. Ці компоненти складають суб’єктивний елемент

стилю, адже стиль завжди має й загальну об’єктивну основу [38; 48; 49; 96;

209]. Отже, під стилем можна розуміти загальну характеристику засобів, за

допомогою яких відбувається взаємодія керівників і підлеглих. Він відбиває

методи роботи керівника, організацію діяльності, взаємини в колективі,

пріоритети, позиції адміністрації, провідну систему цінностей, тип культури

тощо [129; 163; 182]. Основні чинники, що характеризують стиль управління:

вимоги до керівників відносно їх компетентності, діловитості,

відповідальності, особистих якостей, моральності, характеру, темпераменту

та інше; специфіка системи – її цілі й завдання, управлінські структури й

14

технології управління, функції керівника; навколишнє середовище – форма

організації праці, забезпеченість матеріальними ресурсами та ін.; особливості

управлінського колективу – його структура й рівень підготовленості,

характер взаємин, що склалися в організації, традиції та цінності [10; 32; 50;

139].

Аналіз досліджень щодо трактування поняття індивідуального стилю

дозволив (Л. Андрощук, Ж. Ковалів) систематизувати їх за загальними

концепціями на три групи [7; 107]. У першій групі підходів стиль

тлумачиться як індивідуально-своєрідна система особистості, обумовлена

особливостями її нервової системи та особистісними характеристиками, а

класифікації, що входять до означеної групи, побудовані на внутрішніх

умовах індивідуального стилю діяльності. Друга група підходів подає стиль у

межах опису діяльності з погляду характеристики способу її здійснення як

сукупності компонентів діяльності, успішність виконання якої залежить від

здібностей людини (Б. Теплов) [216]. Підходи третьої групи акцентують

увагу на переосмисленні класичних теорій щодо поняття індивідуального

стилю з метою визначення структурного інструментарію стилів різних видів

діяльності. В означеній групі підходів стиль розглядається як сукупність

індивідуальних якостей і системи способів діяльності (К. Абульханова-

Славська, А. Маркова, О. Саннікова, М. Щукін) [1; 147; 202; 310].

Виявлено, що основоположною категорією проблеми індивідуального

стилю діяльності є категорія індивідуальності. Індивідуальність є динамічною

структурою, яку характеризують внутрішня цілісність, відносна самостійність,

унікальність, та в якій стиль діяльності є засобом внутрішньої та соціальної

самореалізації (Г. Балл, І. Бех, З. Вяткіна, Л. Дорфман, І. Зязюн, Є. Клімов,

Д. Леонтьєв, А. Маслоу, В. Мерлін, С. Рубінштейн, В. Толочек та ін.) [14; 41;

66; 82; 105; 133; 152; 155; 197; 218].

Констатовано, що реалізацію індивідуальності в діяльності забезпечує

самоактуалізація, яка є складним процесом вибору людиною, зокрема

керівником, власного стилю; результатом самоактуалізації є сильна

15

індивідуальність. У свою чергу, індивідуальний стиль діяльності – це її

модель, яка базується на сукупності різнорівневих властивостей

індивідуальності і забезпечує активне становлення особистості на засадах

самовизначення, творчої самореалізації, в межах особистісного креативного

вибору (Л. Андрощук, І. Зязюн, В. Кан-Калик, Л. Карамушка, А. Маркова,

А. Ніконова, Н. Осухова та ін.) [7; 82; 93; 97; 146; 178].

В індивідуальному стилі керівника виявляються його особисті якості,

які змінюються залежно від особливостей і потреб колективу. Величезний

вплив на стиль мають інтелект і культура керівника, рівень професійної та

політичної підготовки, особливості характеру й темперамент, етичні цінності

керівника, уміння уважно ставитись до підлеглих, здатність вести за собою

колектив, створювати атмосферу захоплення роботою, нетерпимості до

недоліків і байдужості [9; 20; 21; 47; 87; 115; 158]. Отже, в індивідуальному

стилі управління виділяється, з одного боку, його загальна об’єктивна

основа, а з іншого боку, – властиві конкретному керівникові засоби й

прийоми здійснення управлінських функцій. Об’єктивна складова стилю

визначає сукупність соціальних та економічних вимог до управлінської

діяльності. Суб’єктивні компоненти характеризуються рисами особистості

керівника. Проте, якщо в стилі не можна чітко виділити його об’єктивну

основу, то ніякі якості керівника не здатні забезпечити успіх діяльності

організації [157; 166].

При здійсненні своїх управлінських функцій керівники використовують

різні прийоми, і як зазначалося вище, багаторазове повторення одних і тих же

прийомів формує їх індивідуальний стиль у роботі. Використання

індивідуального стилю керівництва обумовлюється дією двох основних

факторів – ситуації і особистих якостей керівника. В основу класифікації

індивідуальних стилів управління покладено, в першу чергу, характер

відносин між керівником і підлеглими.

Види основних відносин керівника і визначення домінуючих із них

наведено у табл. 1.1.

16

Таблиця 1.1

Параметри та види основних відносин між керівником і підлеглими

№ Параметри

відносини

Види відносин

1. Визначення

повноважень

1. Керівник зосереджує повноваження у

собі.

2. Розподіляє повноваження серед

працівників.

3. Передає повноваження, але на контроль

виконання витрачає більше часу, ніж

виконував би їх сам.

2. Встановлення

відповідальності

1. Керівник бере повністю

відповідальність на себе.

2. Керівник розподіляє відповідальність з

підлеглими.

3. Керівник прагне покласти

відповідальність на підлеглих.

3. Активність та

ініціативність

1. Активність та ініціативність проявляє

тільки керівник, а з боку підлеглих вони не

заохочуються.

2. Активність та ініціативність

проявляють керівник і підлеглі.

3. Керівник чекає ініціативи від

підлеглих, а сам уникає її проявляти.

4. Розробка рішень по

управлінню колективом

1. Керівник приймає і відмінює рішення

одноосібно.

2. Керівник вирішує справи разом із

17

підлеглими, а одноосібно тільки ті, які

потребують негайного вирішення.

3. Керівник уникає вирішення питань,

особливо важливих.

5. Поведінка при

недостатності знань

1. Керівник вирішує особисто навіть ті

питання, з якими недостатньо знайомий.

2. Керівник не приховує своїх незнань у

деяких проблемах.

3. Керівник не прагне наповнювати

прогалини у своїх знаннях.

6. Позиція відносно

самостійності

підлеглих

1. Керівник навʼязує підлеглим свою

думку.

2. Керівник зацікавлений у самостійній

роботі підлеглих.

3. Керівник надає підлеглим повну

свободу дій.

7. Домінуючі методи

керівництва

1. Керівник завжди наказує і ніколи не

висловлює прохання.

2. Керівник робить зауваження і виносить

догани підлеглим.

3. Керівник звертається до підлеглих за

порадами, з дорученням і проханням.

8. Засоби підтримки

трудової

дисципліни

1. Керівник вимагає формального

додержання дисципліни і безперечного

виконання завдань.

2. Керівник підтримує трудову

дисципліну переважно методами

18

переконання.

3. Керівник не може контролювати

трудову дисципліну.

9. Здійснення контролю

за діяльністю підлеглих

1. Керівник постійно і жорстко контролює

роботу підлеглих і у процесі контролю

втручається в їх діяльність.

2. Керівник контролює діяльність

підлеглих регулярно, але не втручається в їх

роботу, відзначає успіхи виконавців.

3. Керівник контролює роботу від одного

випадку до іншого.

10. Характер

вимогливосгі до

підлеглих

1. Керівник придирається, предʼявляє до

підлеглих несправедливі вимоги.

2. Керівник предʼявляє справедливі

вимоги відносно службових взаємовідносин.

3. Керівник предʼявляє вимоги до

підлеглих епізодично і нерегулярно.

11. Реакція на поради і

заперечення

підлеглих

1. Керівник не бере до уваги міркування

підлеглих.

2. Керівник регулярно радиться з

підлеглими, особливо у складних ситуаціях.

3. Керівник не завжди має свою думку, а

іноді підлеглі дають йому не тільки поради,

але й вказівки.

12. Сприйняття критики з

боку підлеглих

1. Керівник не приховує свого

негативного ставлення до критики.

2. Керівник на критику не ображається і

19

прагне використати її для покращення

обставин у колективі.

3. Керівник критику вислуховує і обіцяє

прийняти відповідні заходи, але нічого не

робить.

13. Стан контактів із

підлеглими

1. Керівник свідомо обмежує спілкування

з підлеглими і тримається від них на

відстані.

2. Керівник регулярно спілкується з

підлеглими та інформує їх про проблеми

колективу.

3. Керівник вступає з підлеглими у

панібратські відносини.

14. Психологічний такт у

спілкуванні з

підлеглими

1. Керівник у спілкуванні з підлеглими

часто проявляє нетактовність і навіть

грубість.

2. Керівник у спілкуванні з підлеглими

звертається поважно і доброзичливо.

3. Керівник у спілкуванні з підлеглими

байдужий.

15. Самооцінка керівника 1. Керівник вважає себе незамінним у

колективі.

2. Керівник ніяк не підкреслює своїх

переваг над підлеглими.

3. Керівник байдужий до того як підлеглі

його оцінюють.

16. Співвідношення 1. Керівник цікавиться тільки

20

рішень

функціональних і

соціально-

психологічних завдань

досягненнями функціональних цілей,

незалежно від настрою підлеглих.

2. Керівник прагне створити хороші

відносини у колективі, задовольняє

справедливі вимоги підлеглих.

3. Керівник не зацікавлений у роботі і

підходить до неї формально.

17. Співробітництво та

взаємна довіра у

колективі

1. У колективі відсутні відносини

взаємної довіри та співробітництва.

2. У колективі підтримуються дружні

відносини.

3. У колективі байдуже ставлення

працівників один до одного.

18. Ближнє оточення

керівника

1. Заступники підкоряються керівнику

беззаперечно.

2. Керівник прагне залучити до себе

кваліфікованих фахівців.

3. Підлеглі вважають себе більш

кваліфікованими від керівника.

19. Продуктивність

роботи колективу у

відсутності керівника

1. Продуктивність роботи колективу у

відсутності керівника не знижується.

2. Продуктивність роботи колективу у

відсутності керівника підвищується.

3. Продуктивність роботи колективу у

відсутності керівника знижується.

20. Ставлення керівника

до нововведень

1. До нововведень ставиться

консервативно.

21

2. Нововведення керівник підтримує і

стимулює підлеглих.

3. Керівник прагне уникати нововведень.

Перелічені взаємовідносини керівника з підлеглими можуть бути

згруповані й по-іншому, але тут важливим є те, що при будь-якій

аргументованій класифікації, чітко виділяється авторитарний,

демократичний та ліберальний (невтручання) стилі управління.

Розглянемо моделі індивідуальних стилів управління [62; 63; 75; 76; 137;

144; 219].

Авторитарний стиль роботи полягає у тому, що керівник замикає всі

звʼязки на собі, а підлеглим надає мінімум інформації. Він суворо контролює

дії підлеглих, часто вмішується в їхню роботу, вимагаючи чітко виконувати

його вказівки, залишаючи для працівників тільки невелику можливість для

прояву самостійності та ініціативи. Керівник, який дотримується такого

стилю догматичний, обовʼязково вимагає підкорення підлеглих своїй волі, не

терпить заперечень і не прислуховується до іншої думки. Якщо і проводить

наради, то тільки формально, тому що рішення у нього готові ще до наради.

Критику не сприймає і не визнає своїх помилок, але сам залюбки критикує.

Вважає, що адміністративні покарання є кращим засобом впливу на

підлеглих з метою одержання високих трудових досягнень. Сам багато

працює і вимагає працювати інших навіть у неробочий час. Часто іде на

ризик, але виважено. Вимагає від підлеглих все, що вважає за потрібне, не

рахуючись з тим, що його вимоги нерідко виходять за рамки власне

службових відносин. У спілкуванні з підлеглими часто невитриманий і навіть

грубий. Але він може бути і доброзичливим, коректним, уважно вислу-

ховувати пропозиції підлеглих, проте не враховувати їх при прийнятті

остаточного рішення. У цьому випадку стиль за суттю залишається

авторитарним. В цілому керівник-автократ скрізь виступає від свого імені, не

22

поважаючи думки інших. На практиці авторитарний стиль у такій різкій

формі зустрічається рідко, а інколи авторитарні методи і прийоми роботи мо-

жуть викликати симпатію і повагу внаслідок оперативного рішення

поставлених завдань. В уявленні деяких підлеглих часто автократом стає і

керівник, який діє за чітким планом і реалізує його всупереч будь-яким

обмеженням. У цьому випадку він може бути жорстким, але не жорстоким,

безкомпромісним, але справедливим, владним, але не пригнічуючим,

рішучим але не самовпевненим. Звичайно такий керівник здатний швидко

вирішувати проблеми на базі самоорганізації працівників, сміливо і завчасно

приймаючи рішення і наполегливо добиватися їх виконання. Проте у

більшості керівників авторитарного стилю керівництва недостатньо

розвинуті особисті якості, переважають бажання командувати і підкорювати

підлеглих. І тоді найбільш здібні та ініціативні працівники, які знають свою

дійсну ціну і мають почуття власної гідності, прагнуть вийти з-під такого

керівництва. Таким чином, адміністрування зводиться до того, що керівник

просто не може керувати по-іншому, адже звик тільки забороняти і давати

розпорядження, не вміє залучати однодумців, спрямовувати їх до

ініціативного виконання своїх зобовʼязань.

Поява керівника-автократа нерідко повʼязана з якостями його

особистості та особливостями характеру й темпераменту. У своїй більшості –

це владнолюбці, наполегливі, з перебільшеними уявленнями про власні

можливості, з розвинутим прагненням до престижності і зовнішніх атрибутів

влади. За темпераментом вони переважно є холериками, але автократом може

бути керівник будь-якого типу темпераменту. Живучість автократа

обумовлена також обʼєктивними причинами. Він виникає в умовах, коли

найбільш важливим вважається результат функціонування господарської

системи, а засобом його досягнення не надається суттєвого значення. Це пе-

редбачає широке використання тиску, вольового спонукання, що у свою

чергу повʼязане з грубістю, явним нехтуванням думок і пропозицій

підлеглих.

23

Наразі автократичний стиль керівництва стає більш несприйнятливим.

Бути автократом – це прояв скоріше слабкості, ніж сили. Він часто стає

розгубленим і нездатним пристосуватися до зміни обставин і будувати

відносини з підлеглими на довірі й повазі.

На відміну від авторитарного, демократичний стиль керівництва

передбачає широке залучення працівників до розробки та прийняття рішень.

Тут краще використовуються колективні форми обговорення, узгодження та

контролю. Керівник частину своїх повноважень делегує підлеглим. Вони

одержують достатню інформацію, щоб мати уявлення про перспективи

роботи своєї організації. Демократичний стиль передбачає гнучке поєднання

у процесі управління факторів і механізмів формальної і неформальної

структур життєдіяльності колективу. Він створює оптимальні умови для

ініціативи працівників і задоволеності своєю роботою, передбачає поважне

ставлення до підлеглих і турботу про їх потреби. Керівник демократичного

стилю займається тільки найбільш складними і важливими питаннями,

надаючи підлеглим вирішувати інші. Він часто радиться з підлеглими,

прислуховується до думок колег, не підкреслює своїх переваг і не

ображається на критику, не уникає від відповідальності ні за власні рішення,

ні за помилки виконавців. І якщо вимагають інтереси справи, він сміливо йде

на розрахований ризик, а рішення твердо проводить у життя. Заохочуючи

ініціативу підлеглих і підкреслюючи свою повагу до них, він надає вказівки

не у формі наказу та припису, а у вигляді пропозиції, порад або навіть

прохання, не тільки прислуховується до їх думки, а й враховує її. Контроль за

діяльністю підлеглих здійснює не одноосібно, а з залученням працівників

колективу. Прагнення враховувати думку підлеглих і колег пояснюється не

відсутністю власної думки або бажання розділити відповідальність за

прийняті рішення, а впевненістю в тому, що при обговоренні завжди можуть

бути знайдені оптимальні рішення. Керівник демократичного стилю добре

знає переваги і недоліки підлеглих, як і свої; уважно вислуховує заперечення

відносно власної пропозиції за тими чи іншими питаннями, вважає

24

нерозумним завжди наполягати на власному рішенні, не вважає для себе

приниженням йти на поступки в інтересах справи. Він вважає, що конфлікти

є закономірним явищем, прагне вилучити з них користь для майбутнього,

вивчаючи їх причину і сутність. Там де автократ діяв би наказом, вимагаючи

беззаперечного виконання своїх вказівок, керівник демократичного стилю

одержує бажані результати через переконання виконавців у необхідності

вирішення поставлених завдань.

У взаємовідносинах з підлеглими керівник-демократ завжди проявляє

тактовність, з розумінням ставиться до їх інтересів, широко використовує

свої можливості впливати на них переконанням і психологічними

прийомами. При здійсненні контролю їх діяльності акцентує увагу не стільки

на додержання ними формальних приписів, скільки на реальні результати.

Керівник демократичного стилю управління вважає своїм обовʼязком

постійно і широко інформувати підлеглих про стан справ у колективі. Це

виховує у них почуття дійсних господарів. Вищезазначене показує, що

керівник-демократ орієнтується на можливості підлеглих, на їх природне

прагнення до самовиразу через реалізацію свого інтелектуального та

професійного потенціалу.

Демократичний стиль заохочує творчу активність підлеглих, сприяє

створенню атмосфери взаємної довіри та співробітництва, в якій дисципліна

трансформується у самодисципліну всіх працівників. Цей стиль не стає на

перешкоді здійснення одноосібного управління і не послаблює владу

керівника. Скоріш навпаки, його реальна влада і авторитет зростають, адже

він управляє без натиску і прояву атрибутів адміністративного впливу,

спираючись на здібності пдлеглих і рахуючись з їх гідністю. Організації, де

домінує демократичний стиль, характеризуються високим ступенем

децентралізації повноважень, підлеглі беруть активну участь в ухваленні

рішень і користуються широкою свободою у виконанні завдань [273; 283;

305].

25

Ліберальний стиль керівництва називають стилем невтручання або

мінімального втручання керівника у хід виконання завдання підлеглими.

Керівник виступає у даному випадку в ролі посередника при здійсненні

контактів між працівниками, забезпечує підлеглих інформацією та

матеріалами, необхідними для виконання завдання. Цей стиль

характеризується відсутністю ініціативи, постійним чеканням вказівок

керівництва, небажанням приймати на себе відповідальність за рішення та їх

наслідки, коли вони не бажані. Керівник-ліберал мало втручається у справи

підлеглих і взагалі не проявляє особливої активності у взаємовідносинах з

іншими колективами. Він може бути непослідовний у діях, легко піддаватися

впливу оточуючих, схильний до поступок обставинам і миритись з ними;

може без будь-яких важливих причин відхиляти прийняте раніше рішення. У

взаємовідносинах з підлеглими керівник-ліберал ввічливий і доброзичливий,

ставиться до них поважно, прагне допомогти у вирішенні їх проблем. Він

готовий вислуховувати критику та іншу думку, але переважно буває

нездібним реалізувати підказані йому важливі думки. Недостатньо

вимогливий до підлеглих. Не бажаючи псувати з ними відносини, часто

уникає рішучих заходів, більш умовляє їх виконати ту чи іншу роботу.

Ліберал здатний поступитися своїми ж принципами, якщо їх виконання

загрожує його популярності в очах підлеглих. Для придбання авторитету він

здатний надати підлеглим різні пільги, виплачувати незаслужені премії,

дозволяти невиправдані службовими потребами відрядження та ін. Схильний

дуже довго відкладати рішення важливих питань, рідко користується своїм

правом говорити «ні», легко роздає нездійсненні обіцянки. Якщо підлеглий

не проявляє бажання виконати його вказівку, то він скоріше сам виконає

необхідну роботу, ніж змусить до цього недисциплінованого працівника.

Керівник-ліберал не може відстоювати свою позицію у складних

управлінських ситуаціях. Часто такий керівник посилається на те, що він

обмежений у правах, і тому не може прийняти те чи інше рішення. Робить

наголос на безумовне виконання діючого положення адміністративного

26

впливу. Все це є наслідком і засобом компенсації відсутності або

недостатності здібностей до самостійних дій та спілкування. У таких

обставинах підлеглі мають велику свободу дій, користуються нею на свій

розсуд, самі встановлюють завдання і вибирають засоби їх рішення. Отже,

виконання завдань залежить від інтересів і настрою самих підлеглих.

Керівник-ліберал надає перевагу такій організації діяльності, коли всі дії

детально розписані за виконавцями і рідко виникає потреба у прийнятті

інноваційних рішень і втручання у справи підлеглих. Цей керівник не

проявляє організаторських здібностей, слабко регулює і контролює дії

підлеглих і, як наслідок, виконання завдань організації не мають достатньої

результативності. Він зовсім не прагне до службової карʼєри і готовий

поступитися місцем більш підготовленому професіоналу.

Поява керівника-ліберала пояснюється декількома причинами: тип

темпераменту і характер особистості; такі керівники нерішучі, доброзичливі

й бояться конфліктів у колективі; недооцінка значимості діяльності

колективу і своєї ролі у ньому; третя причина – він може бути високо

творчою особистістю, цілком захоплений якоюсь сферою своїх інтересів, але

не маючи організаторського таланту, виконання обовʼязків керівника можуть

бути непосильними.

Отже, у практиці й теорії управлінської діяльності стилі розрізняють за

ознакою переважання особистих або групових засобів впливу на людей, що

входять в організацію, підрозділи, установу. Найважливішою загальною

підставою виділення цих стилів є характер ухвалення управлінських рішень і

ставлення керівника до підлеглих [2; 25; 35; 46; 64; 63; 114; 149; 303].

Пізніше склалася ідея «двовимірного» стилю управління, так звані

управлінські ґрати. Вона ґрунтується на двох підходах, один із яких

орієнтується на створення в колективі сприятливого клімату, налагодження

людських відносин, інший – на створення належних орієнтаційних і

технічних умов. Спроба визначення універсального стилю управління

поставила завдання з’єднання великого числа чинників, що впливають на

27

поведінку керівника. Традиційні підходи до побудови ситуаційного лідерства

розрізняються комбінацією трьох основних змінних: особистісних якостей

керівника, поведінкових характеристик керівника й ситуації в організації.

Кожен із підходів пропонує своє вирішення ефективного управління: кожна

організація є унікальною комбінацією індивідів, цілей і завдань. Кожен

керівник – це унікальна особистість, що має відповідні здібності. Кожен

керівник є творцем того стилю управління, який він застосовує в роботі.

Стилем є соціальне явище, оскільки в ньому відображений світогляд і

переконання керівника; він багато в чому визначає результати всієї

управлінської діяльності.

1.2. Особливості індивідуальних стилів діяльності та їх детермінація

Як показав попередній аналіз, наразі питання про індивідуальні стилі

управлінської діяльності керівника видається складним і мало розробленим у

науковому плані. Під індивідуальним стилем управлінської діяльності

психологи розуміють когнітивні, афективні, регулятивні, управлінські і

спеціальні пізнавальні стилі. Така велика кількість термінів не прояснює

питання. Проте, більшість дослідників сходятьсяу думці, що індивідуальний

стиль діяльності – поняття більш широке, ніж когнітивний чи афективний

стилі. А. Занковський зазначає, що індивідуальний стиль управлінської

діяльності виникає як регулювання темпераментальних властивостей

особистості. Він необхідний для успішного перебігу діяльності, оскільки

допомагає використовувати сильні сторони темпераменту для здійснення

даної діяльності й нейтралізовувати слабкі [79]. На думку дослідника,

«сукупність успішних індивідуальних прийомів і способів, вироблених

людиною в процесі діяльності, характеризує його індивідуальний стиль

діяльності. Придбання індивідуального стилю не змінює самого

темпераменту, оскільки індивідуальний стиль – це сукупність варіантів

28

діяльності, найбільш зручних для людини при наявному в неї темпераменті»

[79, с. 105].

Є. Клімов вказує на пристосувальний ефект індивідуального стилю,

який швидко і природно «включається» під впливом зовнішнього

середовища [106]. Серед особливостей, що складають ядро індивідуального

стилю управлінської діяльності завжди є дві групи: особливості, що

сприяють успіху в даній ситуації та особливості, які перешкоджають йому.

Якщо індивідуальний стиль керівника не відповідає виконуваній діяльності,

то він наповнюється компенсаторними елементами, які теж можна

розглядати в рамках індивідуального стилю діяльності. Крім того, в

індивідуальний стиль, на думку вченого, слід включити ще й особливості,

повʼязані з максимальним використанням наявних у керівника особливостей.

В. Мерлін виділяв дві основні складові індивідуального стилю

управлінської діяльності: його фізіологічну базу (типологічні властивості

нервової системи й особливості темпераменту) та психологічні механізми, в

структуру яких входять способи діяльності, що виробляються субʼєктом

відповідно до її вимог і своїми індивідуальними особливостями (і які

обумовлені його загальними здібностями) [156].

Когнітивний стиль, що включається в індивідуальний стиль,

представляє собою актуалізацію пізнавальної структури особистості – її

підсистеми, і опосередковує процеси оперування інформацією. У цьому сенсі

когнітивний стиль – певна «проекція» особистості на пізнавальну сферу

Когнітивний стиль керівника являє собою індивідуальні способи обробки

інформації відповідно до власної особистості, а також професійних мотивів і

управлінських завдань. Першочерговому розгляду і відреагуванню у вигляді

управлінського рішення, буде підлягати інформація про суперечності в

керованій соціальній системі, оскільки буде показником проблем. Саме

розуміння наявності-відсутності проблеми може залежати від когнітивного

стилю керівника: там, де один буде спокійний, інший вже турбуватиметься

прийняттям відповідних заходів. Виділяють також афективний стиль,

29

основна функція якого – регулятивна. Вважається, що когнітивним стилем

представлена пізнавальна функція (відображати постійне в світі, який

змінюється), а афектним стилем – регулювання (бути у відповідності зі

змінним світом). Але когнітивний і афективний стилі важко відокремити

один від одного [154].

Констатовано, що з індивідуально-особистісних змінних, повʼязаних із

процесом прийняття рішення найбільш інтенсивно вивчається локус

контролю. Дж. Роттер виявив, що особи з внутрішнім локусом контролю

мають високою потребою в досягненнях, із зовнішнім – нижчою. Очевидно,

що керівник за покликанням повинен мати інтернальність, як загальну, так і у

виробничій сфері [309]. Цей факт підтверджується дослідженнями

вітчизняних і зарубіжних вчених. Цікаві дані, наведені Д. Міллером та

співавторами про локуси контролю у керівників [307]. Виявлено, що вони

характеризуються більш високими показниками локусу контролю, ніж не

керівники. Локус контролю має безпосереднє відношення до стратегії фірми.

Керівники з високим рівнем внутрішнього субʼєктивного контролю прагнуть

вводити більше нововведень у виробництво, йдуть на більший ризик і

приймають рішення самі, не запрошуючи експертів.

Зʼясовано, що у дослідженні детермінації індивідуального стилю

діяльності (через призму якої розглядають його структуру як суто

особистісне утворення, або як співвідношення різних способів здійснення

дій, спрямованих на реалізацію діяльності) сформувалися відповідні

концептуальні напрями: субʼєктно-детерміністичний (Б. Вяткін,

Н. Приходько та ін.) і обʼєктивно-детерміністичний (А. Грасс, В. Мерлін,

Д. Ульрих та ін.) [154; 155; 188; 192; 222].

Показано, що індивідуальний стиль управлінської діяльності керівника є

системою способів та прийомів її здійснення, який інтегрує індивідуально-

типологічні та особистісні особливості керівника в ціннісно-мотиваційно

означене поле умов та вимог діяльності. Визначено, що індивідуальний

стиль управлінської діяльності керівника розглядається в контексті

30

закономірних змін, кількісних, якісних і структурних перетворень його

особистості як суб’єкта професійної діяльності, що ґрунтуються на прагненні

до професійного вдосконалення, особистісного і духовного зростання,

готовності до самозмін і самоствердження у професійній сфері тощо

(А. Деркач, Є. Клімов, В. Кузнєцов, Є. Кузьмін, Ю. Синягін, Р. Шакуров,

О. Шевяков та ін.) [60; 61105; 120; 246; 249].

В науковій літературі описано взаємозвʼязок процесу прийняття рішення

з ригідністю, сугестивністю, догматизмом і авторитаризмом керівника. Всі

вони мають безпосереднє відношення до індивідуального стилю прийняття

рішення і керівництва. За літературними даними серед особистісних рис при

ухваленні рішення, в яких відображається індивідуальний стиль діяльності,

важливі минулий досвід, установки, локус контролю, прагнення до відчуттів.

При дослідженнях стильових особливостей прийняття рішень А. Журавльов

виявив і описав три основних компоненти стилю керівника: директивність,

колегіальність, пасивне невтручання з тенденцією до потурання [74; 75; 76].

Більшість робіт із виявлення індивідуальнтх стилів управлінської

діяльності та стилів прийняття рішення спираються на керівника, як

випробуваного, і представлені роботами Д. Майєрса [141]. У його

дослідженнях наведена класифікація, заснована на теорії психологічних

типів К. Юнга [256]. Д. Майєрс будує класифікацію в залежності від типів

інформації, яку керівник використовує для прийняття рішення. Дві дихотомії

К. Юнга утворюють чотири комбінації бажаних способів сприйняття і

судження. Дихотомія «відчуття-інтуїція» описує перцептивні схильності.

Дихотомія «мислення-почуття» – переваги в судженнях.

Т. Арроба виділила шість стилів прийняття рішення: бездумний – при

прийнятті рішення не розмірковується або розмірковується мало;

поступливий – пасивні прийняття рішення, піддається попередньо

прийнятому рішенню, іншій особистості або очікуванням від самого себе;

логічний – обʼєктивна оцінка альтернатив; емоційний – особа, яка приймає

рішення грунтується на почуттях, хоча може бути в якійсь мірі оцінка та

31

порівняння альтернатив; інтуїтивний – «я не знаю, чому роблю так, але

відчуваю, що це правильно»; нерішучий – відчуває труднощі у фінальному

виборі альтернативи, зайву увагу приділяє деталям [265]. Таким чином, за

літературними джерелами простежується уявлення про те, що не лише

когнітивні, але й регулятивні процеси, повʼязані з роботою апарату

прийняття рішення, характеризуються індивідуально-стильовими

відмінностями.

При дослідженні особливостей прийняття рішень у керівників

В. Кочетковим і І. Скотніковою виділена класифікація керівників за

характером реагування [124], яка наведена у табл. 1.2.

Таблиця 1.2

Класифікація керівників за характером реагування в ситаціях

професійної взаємодії

№ Підгрупа n (%)

1 Надмірно реагують 10,8

2 Оптимально реагують 65,7

3 Недостатньо реагують 9,2

4 Не реагують 10,2

5 Негативно реагують 4,2

Крім того, була виявлена залежність ухвалення рішення від рангу

керівника, рівня його освіти, статі. Зауважимо, що характеристики

реагування відображають перекодування типу зовнішньої матриці у

внутрішню, і роблять можливим розглядати регулятивний стиль прийняття

рішення керівником.

За Н. Ревенко стилі управління є інтегративної характеристикою

діяльності керівника, в якій виражаються його особисті якості, взаємини з

підлеглими і особливості діяльності. Виразність індивідуальних стилів

управлінської діяльності за чинником «авторитарність – ліберальність» може

бути різною – до його крайніх форм, однак стиль не може бути повно

32

описаний лише в рамках цього чинника. В основу загальної класифікації

можуть бути покладені кілька чинників: «авторитарність – ліберальність»,

«громадська – егоцентриська орієнтація», «ділова активність – інертність»,

«контактність – дистантність», «владарювання – підпорядкування»,

«орієнтація на виконання роботи – на міжособистісні стосунки»,

«стресостійкість – нетолерантність». Вважається, що керівники

використовують різні аспекти стилів управлінської діяльності залежно від

їхніх особистих якостей, ситуації, конкретного завдання, індивідуальних

особливостей підлеглих [193].

Визначено детермінанти за чинником «авторитарність – ліберальність»:

централізація влади – децентралізація, делегування; схильність до

одноосібного прийняття рішень – колегіальності; оперативність у вирішенні

питань – не оперативність; контроль – слабкий контроль; використання

організаційно-адміністративних методів – морально-психологічних;

прагнення забезпечити виконавську дисципліну та персональну

відповідальність – установка на свідомість і самостійність співробітників;

орієнтація на вище керівництво – на колектив; вирішення питань відповідно

до посадової субординації – відповідно до неформальної структурою;

активність кадрової політики – пасивність; підвищена конфліктність –

прагнення відходу від конфліктів; переважання негативної мотивації в

керівництві людьми – позитивної мотивації, відсутність примусу і тиску;

прагнення сконцентрувати всю інформацію – схильність передавати

інформацію вниз; велика комунікабельність зверху – знизу; прагнення до

єдиної лінії поведінки – схильність до розбіжностей і боротьби думок.

Атрибути стилю керівництва називає А. Журавльов: цілісність – стиль

це єдність, внутрішній взаємозвʼязок усіх взаємодій керівника з колективом;

стійкість – система включає найбільш характерні, відносно стійкі варіанти

для конкретного керівника; індивідуальність – система взаємодій

характеризується своєю специфікою в кожному конкретному випадку [75].

33

А. Русалінова, втілюючи структурно-функціональний підхід, вважає, що

тип або типовий стиль управлінської діяльності можна визначити як

стабільні прояви особливості взаємодії керівника з колективом, що

формуються під впливом як обʼєктивних, так і субʼєктивних умов

управління, індивідуальних особливостей керівника. Стиль впливає на

взаємини по вертикалі і по горизонталі. Стиль керівництва не повʼязаний

жорстко з особистісними характеристиками керівника. При структурно-

елементарному аналізі діяльності виділяються основні ситуації взаємодії

керівника з підлеглими: вибір завдань; прийняття рішень; організація групи;

вибір методів спонукання; здійснення контролю; стимулювання активності;

встановлення взаємовідносин з підлеглими; встановлення зворотного звʼязку

з колективом; регуляція інформаційних потоків; взаємодія з громадськими

організаціями. У стилі виділяються два біполярних фактори: орієнтація на

виробництво або на міжособистісні відносини [199].

Типоутворюючими характеристиками стилю є: активність – пасивність;

директивний потуральний характер впливів; орієнтація на позитивну – на

негативну стимуляцію; дистантність – контактні відносини з підлеглими;

централізація – децентралізація інформаційних потоків; наявність –

відсутність зворотного звʼязку з колективом. Різні характеристики стилю не

взаємно виключають одна одну, а можуть поєднуватися в різних комбінаціях.

Типи керівництва отримують багатовимірні характеристики, що визначають

ефективність стилю в конкретних умовах. Розрізняються й типи установок

керівника по відношенню до підлеглих (активно позитивна, приховано

негативна, функціональна, нейтральна, ситуативна), які можуть змінюватися.

До структурно-функціонального підходу також можна віднести роботи

Б. Косова, який виділяє в якості змінних стилю етапи роботи керівника

(управлінські функції) і його особистісні особливості. Статистично виділені

блоки змінних (соціально-психологічні функції і особливості керівника;

особливості пізнавальної сфери, вольові якості, ефективність в різних видах

діяльності, престижність). Розроблена автором методика самооцінки стилю

34

дозволяє розрізняти ефективних і неефективних керівників й робити

відповідні прогнози [111; 112].

Узагальнюючи уявлення про сутність індивідуального стилю

управлінської діяльності, можна виділити два незалежних генеральних

чинника, що детермінують стильову поведінку керівника: технології

діяльності (завдання); взаємодію з персоналом (відносини). Показово, що

більшість описаних дослідниками стилів локалізується в просторі

вищеназваних чинників. При цьому відносна успішність різних стилів

визначається більшою або меншою представленістю в сприйнятті керівника і

його стилю сукупності умов, вимог, закономірностей однієї з двох сфер –

виробничої, або обʼєктної і міжособистісної, або субʼєктної. У внутрішньому

психологічному плані ця представленість двох сфер життєдіяльності буде

відображатися в професійній та психологічній компетентності керівника.

Зрозуміло, що різні керівники будуть в різній мірі компетентні в цих

незалежних і абсолютно різних за своєю природою сферах.

В обговоренні проблеми індивідуального стилю управлінської

діяльності керівника і його звʼязку з ефективною діяльністю колективу не

можна не виділити такий аспект, як сприйняття керівником професійно

важливих якостей і характеристик діяльності підлеглих. В силу притаманних

керівнику індивідуальних особливостей, а також його включеності в

управлінську структуру, можна говорити про управлінську асиметрію

сприйняття субʼєктів, що є серйозним фактором успішності спільної

діяльності.

На думку В. Скворцова [208], керівники зазвичай дотримуються однієї з

двох доктрин – командного або рефлексивного управління. Командне

управління націлене на організацію діяльності, що носить переважно

виконавський характер з обмеженням ініціативи підлеглих. Рефлексивне

управління повʼязане з передачею стимулів, а не команд, на основі яких

підлеглий самостійно приймає рішення про способи дій. Ступінь

відповідності працівників вимогам керівника обумовлює віднесення їх до

35

типу підлеглого, якому віддається більша або менша перевага. Після цього

працівнику приписується певний рівень ділових якостей, і визначаються

методи організації його праці. Керівники з орієнтацією на рішення

вимагають від підлеглих точного виконання отриманих розпоряджень і

вважають за краще використовувати методи командного впливу,

спрямовуючи виконання в жорстко задані рамки, відкидаючи при цьому

поради та пропозиції працівників. Керівники з орієнтацією на проблему

вважають, що підлеглі мають прагнути до поліпшення отриманого

розпорядження, і більш ефективними вважають методи впливу, що

стимулюють творчу активність і підприємливість працівників. Такі керівники

здатні змінити прийняте рішення з урахуванням думки виконавця.

Віднесення працівника до одного з типів впливає на оцінку його ділових

якостей. Їх рівень у більш пріоритетного підлеглого завищується, а у менш

пріоритетного знижується.

Р. Танненбаум і У. Шмідт [214] звертають увагу на менш вивчену

ієрархію управлінських взаємодій субʼєктів. У вертикальному континуумі

керівництва вони виділяють сім індивідуальних стилів управлінської

діяльності – від орієнтації на вище керівництво до орієнтації на підлеглих:

керівник приймає рішення, які підлеглі виконують – він має розʼяснювати

свої рішення, щоб домогтися їх виконання; виносить свої рішення, але має

прислухатися до питань підлеглих, пропонує попередні рішення, які можуть

бути змінені після внесення пропозицій підлеглих; викладає проблему,

отримує поради від підлеглих, а потім приймає рішення; встановлює межі, в

яких підлеглі приймають рішення; керівник і підлеглі спільно приймають

рішення [218].

Як відомо, соціальні системи вищого порядку підпорядковують собі

закономірності нижчих систем. В соціальній психології це загальне

положення теорії систем проявляється, зокрема, в наступному. Сприйняття

партнерів спільної діяльності субʼєктами, включеними в управлінську

ієрархію, підпорядковується загальним правилам.

36

Розглянемо і виділимо основні чинники професіоналізму керівників в

аспекті їх стильових взаємодій. Р. Стогділл [213] на підставі аналізу даних 23

досліджень приходить до висновку, що немає єдиної думки про ефективність

індивідуального стилю управлінської діяльності. Вітчизняні дослідники

також зазначають, що ефективність керівника не може бути точно оцінена ні

через формальні показники його діяльності, ні методами експертної оцінки.

Згідно В. Люкіну [140] поняття «ефективність» є динамічною

характеристикою стилю керівництва. У звичайній ситуації більш ефективний

«колективістський» стиль, в екстремальній – «директивний»; при високій

згуртованості групи – «колективістський», при низькій – «директивний».

А. Журавлев [76] вважає, що кожен стиль має свої переваги і недоліки й

відносну ефективність, яка визначається конкретними умовами колективу,

ситуації, умов виконання завдань. Найбільш високоефективні стилі

керівництва – колегіальний і змішаний; стилі середньої ефективності –

директивно-колегіальний, директивно-потуральний; низькоефективні –

директивний й потурально-колегіальний; неефективний – потуральний.

Прояви стилю залежать від управлінського рівня керівника: на низовому

найбільш поширені змішані стилі; на середньому рівні частіше зустрічаються

директивний і потуральний; на вищому – переважають крайні типи стилів. У

ряді робіт показано, що стиль впливає на відносини субʼєктів по вертикалі й

по горизонталі, що демократичний стиль взаємоповʼязаний з обома

полюсами ефективності (задоволеністю і продуктивністю) роботи підлеглих;

продуктивність підлеглих також визначається відповідністю «фактичного» і

«бажаного» ними стилю керівника.

Основними факторами формування індивідуального стилю управлінської

діяльності А. Журавлев [73] називає: інституційні (історично складені,

офіційно закріплені норми, що регламентують поведінку керівника по

відношенню до підлеглого; специфічні принципи управління, властиві різним

соціальним організаціям та різним підприємствам); особливості

функціонування колективу (особливості виробничо-економічної діяльності,

37

соціально-демографічні та соціально-психологічні особливості колективу);

особистість керівника і стиль керівництва; ситуаційні фактори.

Проведений контент-аналіз зарубіжних джерел свідчить про значну

варіативність списків якостей керівників, які називають професійно

важливими [218]. Подібну розбіжність думок відзначав Р. Стогділл [213].

Зокрема, в 100 проаналізованих їм джерелах тільки 5% перелічених якостей

керівників збігалися в чотирьох і більше випадках. Тестування керівників

вищої ланки промислових підприємств, держслужби і комерційних структур

показало велику варіацію статистик і відсутність тісних звʼязків займаної

посади з їх індивідуальними особливостями. Таким чином, ми не знаходимо

вичерпних аргументів на користь харизматичної теорії керівництва, яка

стверджує наявність у керівника особливих особистісних якостей. Наділені

«природним даром» керівники, звичайно, зустрічаються, але не часто, і не

вони становлять більшу частину управлінців. Значення мають не стільки

конкретні якості працівника, скільки особливості їх сприйняття різними

субʼєктами. Саме ж сприйняття залежить від цілого ряду навіть не

усвідомлюваних керівником факторів: когнітивний стиль, соціальні

установки, очікування, цінності та багато інших. Для успіху спільної

діяльності важлива також відповідність у керівника його ідеального образу і

образу реального партнера. Професіоналізм керівника також залежить і від

кількості виокремлених ним ознак, особливостей партнера – хороший

керівник «бачить більше», помічає всі значущі риси своїх колег.

Важливим фактором успішності взаємодії субʼєктів є характер

переваги психологічних рис партнерів. Якщо суперництво передбачає

перевагу як «субʼєктивно зручного» партнера з протилежними

психологічними і стильовими особливостями; навчання і виховання

передбачає схожість, тотожність психологічних і стильових особливостей

вчителя і учня, то співпраця (наприклад, службові взаємодії керівників) –

деяка відмінність, «додаток» їх особистісних і стильових особливостей.

Зазвичай керівники вважають за краще дещо відмінного від себе (за

38

психологічними характеристиками) партнера, причому, чим вище ранг

керівника, тим більше діапазон відмінностей, тим з більшим числом різних

партнерів він може успішно працювати. Психологічні механізми таких

взаємодій можна визначати як компенсаторні, що доповнюють, синергічні.

Значущим чинником успішності взаємодії субʼєктів є характер

перерозподілу між ними функцій управління (планування, організації,

прийняття рішення, регулювання відносин із середовищем, координація

діяльності підрозділу, облік і контроль, мотивування і виховання, підготовка

персоналу). Встановлено, що «субʼєктивно зручний» і «найбільш доцільний,

оптимальний» перерозподіл функцій управління між субʼєктами в тріаді, як

стійкої соціально-психологічної одиниці, подібні між собою. Статистики

субʼєктивно зручного і найбільш доцільного розподілу функцій в тріаді

відображають значні варіації (по більшості функцій від 0 до 100%). Інакше

кажучи, в своїй діяльності керівники схильні і вважають нормальним

передачу партнерам до повного обсягу деяких своїх стандартних

управлінських завдань. В управлінській тріаді «узгоджених керівників»

(тобто, взаємно задоволених роботою один одного) субʼєктивно зручний і

оптимальний розподіл функцій в середньому такий: 32-33% керівники

схильні передавати вищому партнеру, 56-58% залишати собі і 10-11%

передавати нижчому партнеру. При цьому узгодженість уявлень у субʼєктів

тріади про характер бажаного (так само як і доцільного) перерозподілу

функцій управління між ними виступає визначальним фактором їх

спрацьованості і психологічної сумісності.

Вагомим фактором успішності взаємодії субʼєктів є узгодженість їх

стилів. У всіх керівників спостерігається перевага партнера «свого стилю»,

але найбільш актуальним це є для представників авторитарного стилю.

Вивчення трьох важливих детермінант стилю – «індивідуально-

психологічної», «соціально-психологічної» і «професійно-технологічної»

дозволяє виділити ймовірну спільність структурно-функціональної

організації різних стилів (когнітивних, емоційних, керівництва, поведінки,

39

індивідуальних стилів життя) як їх обʼєднуючої підстави (подібну

класифікацію стилів ми отримаємо, взявши за основу характеристики

Б. Ананьєва і В. Ганзена [4; 42]: індивід – субʼєкт – особистість –

індивідуальність). Таким чином, у вихідному різноманітті можна розрізнити

чотири основні групи стилів: «адаптація» (організація психічної діяльності в

певній сфері її прояву – когнітивній, емоційній, моторній, аліметарній) –

локальні системи узгодження індивідуальності зі специфічними зовнішніми

умовами. До них можна віднести когнітивні стилі, емоційні, стилі дії. Ця

група стилів відображає особливості адаптації керівника до середовища,

прояви його індивідуальності, організацію його моторної, емоційної і

когнітивної сфер); «діяльність» (будується з урахуванням обʼєктивної

побудови середовища) – системи сполучення індивідуальності з трудовими,

професійними, технологічними системами. До них належать традиційно

«індивідуальні стилі діяльності». Ця група стилів характеризує, як керівник

включається в професійно-трудові та технологічні системи; «взаємодія» –

системи сполучення індивідуальності субʼєкта з соціальними структурами,

процесами, іншими субʼєктами. Ці стилі характеризують особливості

співучасті, взаємодії людини з іншими в соціальних і соціотехнічних

системах (стилі керівництва, педагогічної діяльності тощо).

Таким чином, проблема індивідуальних стилів управлінської діяльності

має розглядатися в єдності з іншими стильовими проявами – когнітивним,

емоційним і психомоторним стилем, індивідуальним стилем діяльності,

поведінки, стилем життя в цілому, тобто як єдиний стильовий цикл. При

такому підході стають більш очевидними як фактори специфічної

детермінації стилю, так і його специфічних проявів в індивідуальній та

спільній діяльності, що значно полегшує завдання корекції стилів субʼєктів і

узгодження їх індивідуальностей в організаційних структурах.

Виокремлені генеральні детермінанти індивідуальних стилів

управлінської діяльності підтверджуються й сіткою Томаса-Кілмена –

орієнтацією на себе або на інших, інакше – на свої цілі (завдання) або на

40

інтереси інших (відносини). Разом із тим, індивідуальна управлінська

концепція – це образ, стиль, спрямованість і спосіб діяльності. До того ж, як

зазначає ряд авторів [130; 141; 147; 148; 159; 192; 219], не встановлений

однозначний звʼязок між стилем і ефективністю діяльності керівника, хоча

виявлений звʼязок між ефективністю керівника і особливостями

індивідуальної управлінської концепції. Можна припустити, що ці два

феномени, що досліджувались представниками різних напрямків психології

управління, мають в основі загальні чинники, в тому числі актуальні для

керівника життєві і професійні цінності, установки, інтеріорізовані групові

норми, самооцінку. У той же час, виконавські механізми несуть на собі

відбиток різних груп індивідуально-психологічних і особистісних

особливостей: концепція когнітивної складової; стиль діяльності – тих

психологічних феноменів, які забезпечують взаємодію керівника в складній

соціотехнічній системі. З цього можна зробити висновок, що недоцільно

підміняти дослідження одного феномена іншим. Повнота інформації може

бути забезпечена завдяки їх спільному вивченню.

1.3. Компоненти стилю управлінської діяльності керівника в

річищі парадигми індивідуального шляху розвитку його особистості

У різних підходах до вивчення управлінської діяльності

використовуються певні компоненти: «функції управління», «вимірювання

поведінки», «соціальні ролі». Аналіз діяльності керівника як процесу

реалізації управлінських функцій зазвичай розглядається в річищі парадигми

індивідуального шляху розвитку його особистості [213], в той час як до

«виміру поведінки» часто відносять широкий клас явищ спільної діяльності,

так чи інакше емпірично оцінюваних [18; 30; 148; 179]. Проведений аналіз

передумов дослідження проблеми, стан її розробленості в сучасній

психологічній науці дозволяють поставити питання про компоненти стилю

41

управлінської діяльності керівника в річищі парадигми індивідуального

шляху розвитку його особистості.

Зʼясовано, що до структурних компонентів індивідуального стилю

управлінської діяльності належать індивідуальний, конативний, когнітивний,

мотиваційно-ціннісний та емоційний компоненти (Т. Базаров, А. Журавльов,

Л. Карамушка, П. Корчемний, Л. Мішуровський) [12; 73; 74; 75; 98; 99; 163].

Виявлено, що функціональні компоненти індивідуального стилю

управлінської діяльності керівника обумовлено цілями і завданнями, які

здійснюються в процесі управління: гностичний призначений для аналізу

умов, форм і засобів, за допомогою яких здійснюється професійна діяльність;

проектувальний гарантує правильне уявлення про взаємозвʼязок структурно-

функціональних компонентів індивідуального стилю управлінської

діяльності; конструктивний забезпечує системність індивідуального стилю

управлінської діяльності на основі трансформування результатів, отриманих

гностичним і проектувальним компонентами; комунікативний реалізує дії,

повʼязані з управлінською взаємодією і впливом на обʼєкти управління;

організаційний реалізує коригування розвитку індивідуального стилю;

соціально-перцептивний дозволяє здійснювати діагностику вхідних потоків

інформації як вербальної, так і невербальної; аутопсихологічний припускає

свідоме оволодіння і вдосконалення системи знань, умінь і навичок;

рефлексивний спрямований на зменшення субʼєктивних і обʼєктивних

протиріч між зовнішніми і внутрішніми факторами, що впливають на

розвиток індивідуального стилю управлінської діяльності. Виділені

компоненти розрізняються за ступенем стійкості до зовнішнього впливу, за

витратами, необхідними для їхнього формування, розвитку або корекції

(О. Аграшенков, В. Зазикін, В. Захаров, Є. Ільїн, О. Фінашин, Л. Яковлева)

[3; 78; 80; 87; 224; 257; 258].

Аналіз проблеми стилю в цілому дозволяє виділити його загальну

ієрархічну компонентно-функціональну організацію: субʼєктивно зручні

умови діяльності – структуру – тип організації діяльності. Адаптація субʼєкта

42

до діяльності починається з її неспецифічних факторів (режими роботи,

бажані партнери та ін.) і вже на другому ступені йде оволодіння її

предметними, технічними діями (структурою), а найбільш тонке і повне

урівноваження, узгодження індивідуальності та зовнішніх вимог відбувається

на третьому щаблі. Однак, предметом окремих досліджень стилю керівника

зазвичай стають лише характеристики одного з трьох ієрархічних рівнів

(наприклад, «стиль прийняття рішень», «стиль спілкування» і т.п.), що і

визначає обмеженість пояснення даного феномена.

Як показав попередній аналіз, проблема стилю в цілому – різних

стильових підходів надає достатні підстави для їх первісної класифікації

використовувати координати: «структурованість зовнішнього середовища» і

«субʼєкт-обʼєктні» / «субʼєкт-субʼєктні» стосунки, або «діяльність/

взаємодіїя» [213]. Зазвичай інтегральні схеми стилів будуються ієрархічно.

Отже, функціональними компонентами індивідуального стилю

управлінської діяльності керівника є: гностичний, проектувальний,

конструктивний, комунікативний, організаційний, соціально-перцептивний

та рефлексивний, різні рівні сформованості яких визначають композиційний

рівень професіоналізму субʼєкта управління в цьому процесі, що у поєднанні

з соціально-психологічними особливостями обумовлює як індивідуальний

стиль управлінської діяльності, так і шляхи його оптимізації [114].

Проблеми індивідуального стилю управлінської діяльності активно

вивчалися в контексті соціальних ролей – очікуваної від субʼєкта

нормативної поведінки. Передбачалося, що керівник має в організації ряд

ролей. Його успіх багато в чому залежить від усвідомлення ним очікувань

своїх підлеглих, вмілого проходження і управління цими очікуваннями

партнерів спільної діяльності. У соціально-рольовому підході класичною

вважають роботу Г. Мінцберга [161]. Деякі з перерахованих соціальних

ролей керівника можна визначити як міжособистісні ролі (головний керівник,

лідер, сполучна ланка); інші – як більш вузькі інформаційні ролі (одержання

інформації, розповсюдження інформації, представницькі функції) і ролі,

43

повʼязані з прийняттям рішень, ролі координатора діяльності інших людей

(підприємець, усуваючий порушення, ведучий переговори). Неважко

помітити, однак, що в даному підході акцентовано виділяється лише частина

управлінських функцій керівника, виражених в іншій одиниці вимірювання

діяльності – як «соціальні ролі», а сам керівник мається на увазі як субʼєкт,

що знаходиться в жорсткій «функціональноій ниші», коли функціонально-

рольові позиції його підлеглих або знеособлені, або незначущі.

Можна виділити кілька історичних тенденцій відображення в науковій

літературі професійної діяльності керівників: зростання частки її

«психологічних складових» (мотиви, смисли, норми, цінності і т.п.);

розширення кола аналізованих функцій управління завдяки включенню в їх

число соціально-психологічних функцій (педагогічна, виховна,

психотерапевтична, комунікативно-регулююча і т.п.); подальше

диференціювання окремих функцій (наприклад, прийняття рішень,

мотивування), їх змістовний і процесуальний аналіз. Разом із тим, багато

наукових підходів до проблеми управлінської діяльності характеризуються

явним абстрагуванням від безлічі детермінант поведінки керівника з втратою

значимої інформації, звуженням предмета дослідження, під яким мається на

увазі більша або менша представленість частини реальної діяльності

субʼєкта, а сама діяльність – як частина життєдіяльності в цілому. Зрозуміло,

що професіоналізм керівника як активного субʼєкта своєї життєдіяльності

припускає взаємозвʼязок цих різних за змістом сфер його активності, їх

взаємну детермінованість. Відносини логічних «обсягів» понять

«життєдіяльність людини», «управлінська діяльність керівника», «одиниці

діяльності субʼєкта» (функції управління, соціальні ролі, вимірювання

поведінки) можна представити в наступному вигляді: життєдіяльність –

управлінська діяльність – компоненти діяльності.

Особливістю розуміння індивідуального стилю управлінської діяльності

керівника в річищі парадигми його особистого розвику є те, що «стилі

керівника» розглядаються насамперед як психологічні системи окремого

44

субʼєкта (його когнітивний, емоційний, поведінковий, індивідуальний стиль

діяльності), включені в спільну професійну діяльність багатьох субʼєктів.

Один зі специфічних факторів середовища, що визначає своєрідність прояву

стилю субʼєкта – управлінська структура. Проте, якщо керівник

розглядається не як окремий субʼєкт – носій певного індивідуального стилю

діяльності, за визначенням Є. Клімова, – «стійкої системи способів

(діяльності)»; або в широкому сенсі слова – як «індивідуально-своєрідної

системи психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина

з метою найкращого зрівноважування своєї ...індивідуальності з

предметними, зовнішніми умовами діяльності» [105, с. 49], але як активний

учасник більш загальних соціально-психологічних «одиниць», наприклад

«тріади» (вищий керівник – керівник – підлеглий, нижчий керівник), багато з

яких із колишніх уявлень про його стилі кардинально змінюються.

Спільна діяльність має загальну для її субʼєктів операційну структуру.

При цьому загальний фонд смислових утворень, що формується у спільній

діяльності, виступає її регулятором і може розглядатися як критерій її

спільності, а також найважливішою характеристикою спільної діяльності

можна назвати спільність інтерперсонального простору її взаємодіючих

субʼєктів. Під інтерперсональним простором (соціально-психологічним,

простором діяльності) мається на увазі власне соціально-психологічний

аспект її організації: розподіл її функцій, ролей субʼєктів, представленість

одного субʼєкта в іншому, їх взаємні впливи і «ціннісні вклади», їх відносини

співпраці-конкуренції, робочі субʼєктивні позиції («психологічні ніші») і т.п.

Отже, в широкому сенсі, стиль як «стиль людини» є постійне, досить стійке,

універсальне, «наскрізне», цілісне психічне утворення, що включає свідомі і

несвідомі механізми пасивної і активної (перетворюючої) адаптації до

середовища. Стиль своєрідно проявляється в залежності від організації

внутрішнього («інтегральна індивідуальність») і зовнішнього середовища

(організації компонентів діяльності і взаємодій субʼєктів), допускає

можливість розвитку окремих стилів і їх взаємопереходів. Стиль забезпечує

45

інтеграцію психічної сфери керівника, його взаємодій із зовнішнім

середовищем (виступаючи «опосередкуючою» ланкою і однією з її

поведінкових механізмів). Стиль керівника – одночасно причина і наслідок

його психічного розвитку.

Управлінська діяльність відображає якісну зміну і ускладнення

психологічного змісту діяльності керівника, як тільки вона стає спільною.

Особливого значення набувають всі соціально-психологічні аспекти його

професійних і міжособистісних взаємодій, відносин, взаємних уявлень про

функціональні і соціальні ролі один одного, відмінності мотивів, характеру

перерозподілу функцій управління в групі та ін. Особливої гостроти

соціально-психологічні процеси взаємодії знаходять і як наслідок природньої

нетотожності їх індивідуальностей і індивідуальних стилів.

Виокремимо основні особливості управлінської діяльності, обумовлені

як обʼєктивними умовами, так і тими, що випливають з нетотожності

індивідуальностей і стилів субʼєктів, включених у спільну діяльність:

функціональна невизначеність виникнення низки професійних ситуацій, їх

позаштатність за часом, структурна віднесеність, і при цьому – необхідність

їх оперативного вирішення в процесі взаємодії субʼєктів, у яких можуть бути

різні установки («нормативний ригоризм-нормативний інструменталізм);

нерідко невизначеність розмежування сфер повноважень управлінців

виступає на організаційному рівні як проблема виділення функцій

(інституційне регулювання), а на психологічному як проблема рольової

невизначеності; обʼєктивна необхідність (як умова і як резерв підвищення

ефективності діяльності) адекватного розподілу функцій в управлінській

структурі по горизонталі й по вертикалі. На психологічному рівні ця

обʼєктивна вимога ускладнюється ефектами, що привноситься

індивідуальністю керівників: їх схильністю до певних режимів, завдань, умов

діяльності, більшою чи меншою ефективністю у вирішенні різних завдань,

які не тотожні приписуваним і прийнятим обовʼязкам (інтерналізовані ролі і

ін.); взаємодія формальних і неформальних структур організації, різноманіття

46

методів (адміністративних, організаційних, правових, економічних,

психологічних) управлінського впливу при їх потенційно однаковій

ефективності (еквіфінальних); при цьому відмінність ролей субʼєктів в різних

підструктурах, залежність ефективності їх управлінських впливів від

особистого авторитету, відмінність віддалених і найближчих наслідків

управлінських рішень та ін.; різноманіття управлінських дій; різноманіття

соціальних ролей керівника [26; 29; 55].

Аналіз поглядів науковців на основні професійні якості керівників ЗНЗ

дозволив С. Королюк провести їх диференціацію [109; 110]. Так, В. Маслов

[150; 151] серед таких якостей керіників виокремлює політичну культуру;

моральність, ерудицію, мотивацію; здатність до аналітичного, творчого

мислення, абстрагування і моделювання; організаторські, комунікативні

якості; здатність взаємодіяти з людьми; готовність до прийняття

нестандартних рішень; Є. Березняк [16, с. 6] – компетентність, схильність до

педагогічної професії, любов до дітей, простоту і доступність у спілкуванні;

організаторські вміння; раціональне використання часу; Н. Островерхова,

Л. Даниленко [177, с. 91] – високий рівень професіоналізму, організаторські

здібності, демократичність, гуманність, комунікабельність, господарність,

презентабельність, винахідливість, принциповість, чесність, наполегливість,

схильність до ризику та фантазії, багатий на уяву; В. Олійник, Л. Даниленко

[170, с. 71] – здатність усвідомлювати завдання реформування освіти;

сутність інноваційних теорій, сучасних технологій; наукову організацію

праці; наявність мотиваційних, світоглядних, організаторських, естетичних,

комунікативних, вольових, особистісних здібностей; Л. Калініна [91, с. 15] –

вимогливість до себе і своєї праці; наявність сформованих особистісних

цінностей; впевненість в собі; здатність до творчої діяльності, ризику;

ініціативність, прагнення до досягнення кінцевого результату; здатність

доходити консенсусу; Л. Пермінова [180, с. 10] – особистісно-гуманістичну

орієнтацію; здатність до системного бачення; володіння предметною галуззю

та сучасними освітніми інформаційними технологіями; здатність до

47

інтеграції досвіду; креативність у професійній сфері; наявність професійної

культури; В. Лозниця [137, с. 65-66] – вольові якості; готовність до ризику,

честолюбство; прагнення до самовдосконалення, схильність до сприйняття

нових ідей, здатність до самоаналізу; діловитість, ініціативність;

справедливість, тактовність, ввічливість, демократичність, відповідальність;

Є. Тонконога [189, с. 16-18] – патріотизм, працелюбність, чесність,

справедливість, прагнення до самовдосконалення, повага до підлеглих;

широкий кругозір, високу культура; організованість, гнучкість,

наполегливість, рішучість, вміння встановлювати контакти з людьми;

О. Кузибецький, Н. Рождественська [118, с. 61] – розсудливість;

організаторські здібності; рішучість; уважність, комунікативні вміння;

мотивація, освітні цінності; В. Іванов, В. Патрушев [83, с. 166] – стратегічне

мислення, вміння акумулювати енергію багатьох, схильність до інновацій;

В. Жигалов, Л. Шимановська [72, с. 152-153] – упевненість у собі; суворість і

вимогливість; уміння заохочувати і карати підлеглих; ввічливість і

привітність; почуття гумору; Г. Щокін, В. Яровий [18, с. 140] – вміння стати

на позицію іншого і прийняти його точку зору, вимогливість до себе і до

інших, високий рівень домагань у поєднанні із самоконтролем,

врівноваженістю і володінням собою; Ф. Генов [44, с. 229] – організаційно-

адміністративні, вольові, ідейнополітичні якості; вміння встановлювати і

підтримувати оптимальні відносини з людьми; Л. Орбан-Лембрик [175, с.

209] – компетентність; відповідальність, гідність; гнучкість, висока

працездатність, комунікабельність, здатність установлювати контакти; увага

до підлеглих; М. Портнов [183, с. 9] – ерудицію, компетентність, педагогічну

майстерність, широкий культурний кругозір; організаторські здібності,

вимогливість; людяність, душевність; В. Демченко [57, с. 6] – високу

професійну компетентність, ініціативність, дисципліну праці,

комунікативність; Г. Тимошко [217, с. 73-74] – працелюбство,

дисциплінованість, людяність, терплячість, порядність, відповідальність,

справедливість, обов’язковість, об’єктивність, щедрість, повага до людей,

48

висока моральність, оптимізм, емоційна урівноваженість, потреба в

спілкуванні, доброзичливість, самокритичність, гідність, патріотизм,

принциповість; Л. Карамушка [98, с. 113] – компетентність, високий

інтелектуальний рівень, творчий потенціал, організаторські здібності;

відповідальність, відданість роботі, єдність слова і діла, вимогливість; любов

до дітей, порядність, справедливість, демократизм, гуманність;

самокритичність, самовладання, саморозвиток, самовдосконалення;

громадянська позиція, національна свідомість.

Все вищевикладене відображає обʼєктивну складність оцінки

професіоналізму та прогнозу успішної діяльності керівника, що відзначається

багатьма серйозними експертами. Проте, на підставі прямих і непрямих ознак

можна виділяти основні причинно-наслідкові компоненти, що визначають

успішність діяльності керівника в конкретній управлінській структурі.

Проблема успішності керівника має дві складові: особиста, індивідуальна

успішність керівника як субʼєкта управлінської діяльності (його

управлінський потенціал, особистісно-професійний потенціал, професійно

важливі якості); успішність керівника в конкретній управлінській структурі,

на конкретному робочому місці (тобто, в сукупності конкретних обставин

діяльності).

Отже, функціональними компонентами індивідуального стилю учасників

управлінської діяльності є: проектувальний, конструктивний,

комунікативний, організаційний, соціально-перцептивний, рефлексивний та

аутопсихологічний компоненти, різні рівні сформованості яких визначають

композиційний рівень професіоналізму керівника в процесі управління, що у

поєднанні з соціально-психологічними особливостями обумовлює як

індивідуальний стиль управлінської діяльності, так і шляхи його оптимізації

(В. Бочелюк, Л. Боярин, Г. Горбань, А. Журавльов, П. Корчемний,

К. Котилевська, Л. Мішуровський) [27; 28; 49; 73; 110; 114; 163]. Показано,

що функціонально визначена система взаємозвʼязків зі змінним компонентним

складом забезпечує реалізацію керівником управлінської діяльності відповідно

49

до її вимог та умов. Встановлено, що індивідуальний стиль є специфічною

формою реалізації інтегруючої функції діяльності керівника, яка повʼязана з

організацією в цілісність субʼєктивних та обʼєктивних чинників детермінації

управлінської діяльності (О. Аграшенков, В. Захаров, Є. Ільїн, В. Марініна,

О. Фінашин, Л. Яковлева та ін.) [3; 80; 87; 145; 224; 257]. Зʼясовано, що

соціально-психологічні механізми формування індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників виявляються у когнітивно-афективній,

конативно-регулятивній, ціннісно-мотиваційній сферах (О. Бондарчук) [23].

Таким чином, теоретико-методологічний аналіз підходів до проблеми

дослідження показав, що індивідуальний стиль управлінської діяльності є

системою способів та прийомів її здійснення, яка утворюється завдяки

взаємодії двох компонентів: інтегральної індивідуальності керівника і

специфіки управлінської діяльності. Визначено функціональні компоненти

індивідуального стилю управлінської діяльності керівника (проектувальний,

конструктивний, комунікативний, організаційний, соціально-перцептивний,

рефлексивний, аутопсихологічний), обумовлені цілями і завданнями, які

здійснюються в процесі управління, та розрізняються за ступенем стійкості до

зовнішнього впливу і за витратами, необхідними для їх формування.

Констатовано, що соціально-психологічні механізми формування

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівника виявляються у

когнітивно-афективній (соціальне порівняння, ідентифікація, емпатія,

наслідування, самопрезентація), конативно-регулятивній (самомоніторинг,

самоверифікація, самоатрибуція, самоаналіз), ціннісно-мотиваційній (сутнісне

самопокладання, самопроектування, самовизначення та самореалізація)

сферах. Встановлено, що необхідним є керований процес формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників на

основі визначення специфіки особистісної диференціації стилів управління,

що призводить до актуалізації їх потенційних структур, зростання активності

й динамічності компонентів.

50

Зауважимо, що в умовах глибоких соціальних, духовних та

економічних зрушень, прискорення прогресу знань і вмінь, реформування

системи освіти сприяє всебічному розвитку людини як особистості та

найвищої цінності суспільства, розвитку її талантів, здібностей, задоволенню

різноманітних освітніх потреб, забезпеченню пріоритетності

загальнолюдських цінностей, високих моральних якостей. Забезпечення цих

умов залежить від керівника-професіонала, здатного вільно орієнтуватися в

соціальних і природних умовах, розуміти особливості розвитку культури,

усвідомлювати роль і місце освітніх процесів, систем у світовому

культурному просторі, поєднувати глибокі теоретичні знання й практичну

реалізацію цих процесів, пов’язувати власний рівень загальної культури із

системою знань, умінь, мотивів та цінностей управлінської діяльності. У

Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що «освіта має активно

сприяти формуванню нової ціннісної системи суспільства – відкритої,

варіативної, духовно та культурно наповненої, толерантної, здатної

забезпечити становлення громадянина і патріота» [168, с. 4]. Модернізація

управління освітою передбачає запровадження нової етики управлінської

діяльності, що базується на принципах взаємоповаги, позитивної мотивації;

впровадження новітніх інформційних комп’ютерних технологій; підвищення

компетентності управлінців усіх рівнів. Підготовка і професійне

вдосконалення керівників-освятян є важливою умовою модернізації освіти на

сучасному етапі її розвитку. Проте готовність керівників освітньої галузі до

управлінської діяльності за багатьма параметрами ще не достатньо відповідає

сучасним вимогам суспільства і держави. У зв’язку з цим актуальною є

проблема визначення соціально-психологічних особливостей особистісної

диференціації індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів та розробки програми формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівних

кадрів освіти.

51

Висновки до розділу

У першому розділі проведено аналіз феномену індивідуальних стилів

управлінської діяльності, визначено їх особливості та детермінацію; виявлено

компоненти стилю управлінської діяльності керівника в річищі парадигми

індивідуального шляху розвитку його особистості.

Аналіз досліджень щодо трактування поняття індивідуального стилю

дозволив систематизувати їх за загальними концепціями на три групи. У

першій групі підходів стиль тлумачиться як індивідуально-своєрідна система

особистості, обумовлена особливостями її нервової системи та

особистісними характеристиками, а класифікації, що входять до означеної

групи, побудовані на внутрішніх умовах індивідуального стилю діяльності.

Друга група підходів подає стиль у межах опису діяльності з погляду

характеристики способу її здійснення як сукупності компонентів діяльності,

успішність виконання якої залежить від здібностей людини. Підходи третьої

групи акцентують увагу на переосмисленні класичних теорій щодо поняття

індивідуального стилю з метою визначення структурного інструментарію

стилів різних видів діяльності. В означеній групі підходів стиль

розглядається як сукупність індивідуальних якостей і системи способів

діяльності.

Виявлено, що основоположною категорією проблеми індивідуального

стилю діяльності є категорія індивідуальності. Індивідуальність є динамічною

структурою, яку характеризують внутрішня цілісність, відносна самостійність,

унікальність, та в якій стиль діяльності є засобом внутрішньої та соціальної

самореалізації.

Констатовано, що реалізацію індивідуальності в діяльності забезпечує

самоактуалізація, яка є складним процесом вибору людиною, зокрема

керівником, власного стилю; результатом самоактуалізації є сильна

індивідуальність. У свою чергу, індивідуальний стиль діяльності – це її

52

модель, яка базується на сукупності різнорівневих властивостей

індивідуальності і забезпечує активне становлення особистості на засадах

самовизначення, творчої самореалізації, в межах особистісного креативного

вибору.

Зʼясовано, що у дослідженні детермінації індивідуального стилю

діяльності (через призму якої розглядають його структуру як суто особистісне

утворення, або як співвідношення різних способів здійснення дій,

спрямованих на реалізацію діяльності) сформувалися відповідні

концептуальні напрями: субʼєктно-детерміністичний і обʼєктивно-

детерміністичний.

Показано, що індивідуальний стиль управлінської діяльності керівника є

системою способів та прийомів її здійснення, який інтегрує індивідуально-

типологічні та особистісні особливості керівника в ціннісно-мотиваційно

означене поле умов та вимог діяльності. Визначено, що індивідуальний стиль

управлінської діяльності керівника розглядається в контексті закономірних

змін, кількісних, якісних і структурних перетворень його особистості як

суб’єкта професійної діяльності, що ґрунтуються на прагненні до

професійного вдосконалення, особистісного і духовного зростання,

готовності до самозмін і самоствердження у професійній сфері тощо.

Констатовано, що функціональними компонентами індивідуального

стилю учасників управлінської діяльності є: проектувальний,

конструктивний, комунікативний, організаційний, соціально-перцептивний,

рефлексивний та аутопсихологічний компоненти, різні рівні сформованості

яких визначають композиційний рівень професіоналізму керівника в процесі

управління, що у поєднанні з соціально-психологічними особливостями

обумовлює як індивідуальний стиль управлінської діяльності, так і шляхи

його оптимізації. Показано, що функціонально визначена система

взаємозвʼязків зі змінним компонентним складом забезпечує реалізацію

керівником управлінської діяльності відповідно до її вимог та умов.

Встановлено, що індивідуальний стиль є специфічною формою реалізації

53

інтегруючої функції діяльності керівника, яка повʼязана з організацією в

цілісність субʼєктивних та обʼєктивних чинників детермінації управлінської

діяльності. Зʼясовано, що соціально-психологічні механізми формування

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників виявляються у

когнітивно-афективній, конативно-регулятивній, ціннісно-мотиваційній

сферах.

Проте, серед численних досліджень проблема особистісної диференціації

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів (ЗНЗ) не виступала предметом спеціального вивчення.

Поза увагою дослідників залишилася й оптимізація процесу формування

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-освітян,

взаємозвʼзок із їх когнітивними стилями.

Основні положення розділу відображені в таких публікаціях автора:

[234; 235; 241; 244; 278].

54

РОЗДІЛ 2

ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТІСНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ

ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТИЛІВ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

КЕРІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

2.1. Методи та організація констатувального етапу дослідження

На констатувальному етапі дослідження ставилися завдання щодо

виокремлення діагностичних критеріїв когнітивних стилів керівників-освітян

у ситуаціях управлінської взаємодії та проведення диференціації вибірки за

типологією визначених стилів, й визначення соціально-психологічних

особливостей особистісної диференціації індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Для вирішення поставлених завдань дослідження використано комплекс

методів, зокрема емпіричних: спостереження за особливостями взаємодії і

спілкування керівників-освітян як зовнішніми проявами індивідуальних стилів

управління в професійній діяльності; анкетування (анкета «Стиль керівництва

та спілкування керівників ЗНЗ» С. Королюк); психодіагностичні методи:

методики на визначення уявлень керівників загальноосвітніх навчальних

закладів щодо значущості показників когнітивного стилю (Г. Соломіна) та

його типу в ситуаціях управлінської взаємодії (методика «Тип когнітивного

стилю» (Е. Куулз, Ґ. Ван ден Брок); методики оцінки стилю керівництва

(О. Козловська, А. Романюк, В. Урунський), ієрархії мотивів професійної

діяльності керівників освітніх організацій (Г. Соломіна), їх ціннісних

орієнтацій у діловій взаємодії (модифікація методики О. Єршова); емоційних

бар’єрів в міжособистісному спілкуванні (В. Бойко); оцінки рівня

55

суб’єктивного контролю (Дж. Роттер, в адаптації Є. Бажина, К. Голинкіної,

О. Еткінда), стратегій поведінки в складних ситуаціях взаємодії (C. Хобфолл,

в адаптації Н. Водопʼяновой, О. Старченкової), рівня конфліктостійкості

керівників та їх комунікативної соціальної компетентності й перцептивно-

інтерактивної компетентності (М. Фетіскін).

Анкетування керівників ЗНЗ проводилося за допомогою анкети

С. Королюк «Стиль керівництва та спілкування керівників ЗНЗ» [56].

Керівникам пропонувалося здійснити оцінку (самооцінку) виконання своєї

управлінської діяльності за основними ознаками стилю управління щодо

здійснення планування, розробки та прийняття управлінських рішень;

організація виконання рішень; використання мотивації працівників та

контроль їх діяльності; способу доведення рішення до виконавців; розподілу

відповідальності; ставлення до ініціативи та підбору кадрів; делегування

повноважень; забезпечення прозорості і гласності; надання інформації

підлеглим; ставлення до недоліків інших та ставлення до власних недоліків

(знань); реакції на критику; стиль спілкування; стосунки з підлеглими;

ставлення до дисципліни; методів впливу на підлеглих; застосування

заохочень і покарань.

В результаті анкетування підраховувалася кількість відповідей по

кожному із варіантів (А – ознака авторитарного стилю керівництва; Б –

демократичного; В – ліберального). Далі підраховувалося середнє

арифметичне за кожним із стилів керівництва і визначалося, який з них

переважає в управлінській діяльності керівника ЗНЗ. Якщо один із стилів мав

більше 9 відповідей, то він визнавався пріоритетним.

Текст анкети наведений у Додатку А.

Визначення уявлень керівників ЗНЗ щодо значущості показників

когнітивного стилю проводилося за відповідною методикою Г. Соломіної

[159]. Згідно з методикою, респондентам пропонувалося визначити розвиток

яких з перелічених характеристик особистості є важливим для забезпечення

успіху їх життєвого шляху як керівника ЗНЗ. В якості таких характеристик

56

виступали: уміння самостійно приймати рішення і брати на себе

відповідальність, навіть коли воно суперечить думкам оточуючих або при

прийнятті рішення переважає орієнтація на думки інших, навіть за рахунок

необхідності поступитися своєю думкою; зважування всіх альтернатив до

прийняття рішення або швидке обрання певного варіанту рішення з

декількох; здатність змінювати засвоєний спосіб вирішення завдання при

зміні його умов або абсолютне виключення почуттів та інтуїції на користь

логіки в якості джерела інформації; багатоваріативне оцінювання будь-якого

явища чи людини або наявність особистої системи оцінювання будь-якого

явища чи людини, незалежно від обставин; готовність до сприйняття нових

фактів, що суперечать наявним знанням і навичкам або оцінювання будь-

яких фактів, спираючись лише на власний життєвий досвід; уміння

оцінювати будь-яку ситуацію, оперативно розподіляючи увагу на всі її

об’єкти ситуації або швидке оцінювання, приймаючи до уваги лише ті її

характеристики, що на поверхні; гнучкість та креативність, свобода мислення

від безпосередніх властивостей ситуації або використання перевірених часом

та власним досвідом відповідей на будь-яку ситуацію; здатність зберігати в

пам’яті всі специфічні деталі того, що запам’ятовується або зберігання в

пам’яті матеріалу в цілому, в спрощеному вигляд.

Чим вищий результат, тим більш значущим є розвиток позитивного

полюсу по всім параметрам когнітивного стилю.

На підставі порівняння кількості балів визначалася значущість

характеристик когнітивного стилю:

1) полезалежніть/поленезалежність;

2) імпульсивність/рефлексивність;

3) гнучкість/ригідність пізнавального контролю;

4) когнітивна простота/складність;

5) толерантність/нетолерантність до нереалістичного досвіду;

6) фокусуючий/скануючий контроль;

7) конкретна/абстрактна концептуалізація;

57

8) згладжування/загострювання.

Текст методик та порядок обробки даних наведено в Додатку Б.

Тип когнітивного стилю реківників ЗНЗ визначавя за допомогою

методики Е. Куулз, Ґ. Ван ден Брок [281]. Респондентам пропонувалося

описати, по можливості детально, як вони зазвичай діють в процесі

професійної діяльності, зокрема: яким чином приймають важливі рішення в

своєму житті, як поводяться в ситуації конфлікту, як організують взаємодію

з підлеглими і іншими учасниками навчально-виховного процесу.

Контент-аналіз відповідей досліджуваних проводився за індикаторами

когнітивного стилю (див. табл. 2.1). Тип когнітивного стилю визначався за

сукупністю показників, отриманих у кожній з трьох запропонованих ситуацій

управлінської взаємодії.

Таблиця 2.1

Індикатори когнітивного стилю (за Е.Куулз і Х. Ван дер Броком)

Ситуації

професійної

діяльності

Типи когнітивних стилів

Фактологічний Плануючий Креативний

Прийняття

рішень

Раціональне

обґрунтування

фактів, деталей,

знань

Структурування і

схематизація дій

Визначення

нових ідей,

підходів і

можливостей

Детальний,

тривалий аналіз

перед прийняттям

рішення

Схематичний,

швидкий аналіз,

плани як

контроль над

ситуацією

Інтуїтивний,

швидкісний

аналіз

Аналітичні

навички

Організаторські

навички

Сильна уява,

відкрите

мислення

58

Продовж. табл. 2.1

Ситуації

взаємодії

Віддає перевагу

негативному

зворотному

зв’язку, вказівкам

на недоліки

Орієнтований як

на негативний,

так і позитивний

зворотний зв’язок

Віддає перевагу

позитивному

зворотному

зв’язку

Надто

прямолінійний,

орієнтований на

впровадження

власних ідей

Вимогливий до

себе і до інших,

занадто

контролюючий

Імпульсивний,

відкритий для

діалогу

Розв’язання

конфліктів

Раціональний,

прямий шлях

Раціональний,

дипломатичний

шлях

Головним чином,

емоційний шлях

Раціональна,

логічна

аргументація

Швидкі,

компромісні

рішення

Асертивний, іноді

навіть

провокативний

шлях

Бланк методик та порядок обробки даних наведено в Додатку В.

Виявлення стилю управління керівника проводилося за допомогою

методики оцінки стилю керівництва (О. Козловська, А. Романюк,

В. Урунський) [102]. Керівникам пропонувалося в стверджувальній формі

обʼєктивно відповісти на запитання, які стосуються їх характеру, ставлення,

звичок, нахилів, виділити номери тих питані, які відповідають їхній поведінці

і ставленню до підлеглих. Якщо ж вони ніколи не зустрічалися з деякими з

запропонованих ситуацій, пропонувалося уявити, як би вони могли повести

себе в таких ситуаціях.

Точно оцінити стиль управління за допомогою даного тесту складно,

адже вимагається не лише самооцінка керівника, а й аналіз його практичної

59

діяльності. Однак, підрахувавши номери відповідних тверджень і

користуючись ключем-таблицею, можна визначити ступінь виявленості

авторитарно-одноосібного, пасивно-потуральницького і демократичного

стилів управління.

Залежно від отриманих сум у відповідях ступінь виявленості стилю буде

різним: мінімальний (0-7), середній (8-13) і високий (14-20). Якщо оцінки

мінімальні по всіх трьох показниках, то стиль вважається нестійким,

невизначеним. У досвідченого керівника спостерігається комбінація різних

стилів керівництва. На думку авторів, варто віддати перевагу поєднанню

авторитарного і демократичного стилів, коли керівник використовує гнучкі

методи роботи з підлеглими і повсякчасно стверджує діловий стиль

управління.

Для більш повної характеристики індивідуального стилю і його

наступного вдосконалення, можна керуватися табл. 2.2.

Таблиця 2.2

Характеристика індивідуальних стилів управління

Авторитарно-одноосібний

0-7 Мінімальний ступінь: виявляється в слабкому бажанні бути лідером,

нестійких «календарних» навичках, самовпевненості, впертості;

прагненні доводити розпочату справу до кінця, критикувати

відстаючих і нездібних підлеглих.

8-13 Середній ступінь: відображає хороші лідерські якості, вміння

командувати діями підлеглих, вимогливість і наполегливість,

прагнення впливати на колектив силою наказу і примусу,

цілеспрямованість і егоїзм, поверхове ставлення до запитів

підлеглих, небажання вислуховувати пропозиції заступників.

14-20 Високий ступінь: розкриває яскраво виражені людські якості і

прагнення до одноосібної влади, непохитність і рішучість в

судженнях, енергійність і жорсткість, вимогливість, невміння

60

врахувати ініціативу підлеглих і надавати їм самостійність, надмірну

різкість у критиці, упередженість в оцінках, честолюбність і низьку

сумісність із заступниками, зловживання покараннями, ігнорування

громадською думкою.

Пасивно-потуральницький

0-7 Мінімальний ступінь: проявляється в нестійкому бажанні працювати

з людьми, невмінні ставити перед підлими завдання і вирішувати їх

спільно, невпевненості і нечіткості в розподілі обовʼязків,

імпульсивності в критиці недоліків підлеглих, слабкій вимогливості і

відповідальності.

8-13 Середній ступінь: відображає прагнення перекласти свої обовʼязки

на заступників, пасивність у керівництві людьми, невимогливість і

довірливість, здатність піддаватися сторонньому впливові і страх

перед необхідністю самостійно приймати рішення, надмірна мʼякість

до порушників дисципліни, схильність до вмовляння.

14-20 Високий ступінь: показує надмірну байдужість до інтересів

колективу, небажання брати на себе відповідальність і приймати

складні рішення, неввічливість й самоусунення від управління,

підвищену навіюваність та слабку волю, безпринциповість і

невміння відстоювати свою точку зору, відсутність цілей діяльності

й конкретних планів, потурання, панібратство.

Демократичний

0-7 Мінімальний ступінь: свідчить про слабке прагнення бути ближче до

підлеглих, співпрацювати і вислуховувати поради заступників,

спроби спрямовувати діяльність колективу через заступників і актив,

деяку невпевненість в своїх командно-організаторських якостях.

61

Продовж. табл. 2.2

8-13 Середній ступінь: розкриває стійке прагнення жити інтересами

колективу, проявляти турботу про підлеглих, їхню ініціативу,

реагувати на критику і спиратися на актив, вміння переконувати і

пояснювати зміст наказів, поєднувати заохочення, прохання і

прислуховуватися до пропозицій підлеглих, розвивати колективну

думку.

14-20 Високий ступінь: відображає уміння координувати і виправляти

діяльність колективу, надавати самостійність найбільш здібним

підлеглим, спільно розвивати ініціативу і нові методи роботи,

переконувати і надавати моральну підтримку, бути справедливим і

тактовним у суперечці, вивчати індивідуальні якості особистості і

соціально-психологічні процеси колективу, розвивати критику і

самокритику, попереджати конфлікти і створювати високоморальну

атмосферу в колективі.

Текст опитувальника та ключ-таблиця наведені у Додатку Г.

Дослідження особливостей ієрархії мотивів професійної діяльності

працівників освітньої організації проводилося за допомогою відповідної

методики Г. Соломіної [159]. Керівникам належало проранжувати

запропоновані мотиви професійної діяльності за ступенем їх значущості для

них особисто, поставивши на перше місце найбільш значущий для себе

мотив, на друге – менше значущий, на останнє – найменш значущий.

Повідомлялося, що відповіді будуть сприяти розробленню шляхів

удосконалення діяльності закладу освіти.

Серед мотивів професійної діяльності пропонувалися такі: зробити

кар’єру; добитися визнання закладу освіти за рахунок упровадження нових

підходів в управлінні; впливати на підростаюче покоління та підготовку його

до життя в сучасних умовах; забезпечувати духовний і культурний розвиток

усіх суб’єктів навчально-виховного процесу; виконувати обовʼязок перед

62

суспільством щодо підвищення якості навчання і виховання, удосконалення

навчально-виховного процесу; здобути більше матеріальних можливостей та

пільг; забезпечувати самопізнання когнітивного стилю особистості та його

впливу на професійну діяльність; розширювати коло спілкування через

навчання на курсах підвищення кваліфікації; більш плідно реалізовувати

власні ідеї щодо активізації діяльності освітньої організації відповідно до

сучасних вимог; уникати неприємностей з боку керівництва у разі

невідповідності якості професійної діяльності сучасним вимогам;

підвищувати якість управління освітньою організацією за рахунок

удосконалення вмінь та навичок, озброєння сучасними науковими знаннями

та інноваційними технологіями; сприяти підвищенню ефективності

навчально-виховного процесу відповідно до сучасних вимог; планувати

роботу закладу освіти на основі сучасних вимог; добиватися визнання

освітньої установи за рахунок створення закладу нового типу; організовувати

діяльність персоналу освітньої організації на основі сучасних вимог;

забезпечувати особистісне зростання, самовдосконалення, самоосвіту,

духовне збагачення; сприяти розвитку власного когнітивного стилю

особистості; здійснювати контроль за якістю навчально-виховного процесу у

відповідно до сучасних вимог; здійснювати саморегуляцію і самоконтроль у

процесі професійної діяльності.

Аналіз особливостей ранжування керівниками мотивів своєї професійної

діяльності проводився за допомогою табл. 2.3.

Таблиця 2.3

Види та зміст мотивів професійної діяльності керівників

Види мотивів Характеристика мотивів

Соціальні мотиви -можливість впливу на підростаюче покоління,

підготовку його до життя в сучасних умовах;

-виконання обов’язків перед суспільством щодо

підвищення якості навчання і виховання,

63

удосконалення навчально-виховного процесу;

-забезпечення духовного і культурного розвитку

підростаючих поколінь.

Престижні мотиви -зробити кар’єру;

-добитись визнання закладу освіти за рахунок

упровадження нових підходів в управлінні освітнім

процесом, навчанні та вихованні дітей.

Прагматичні мотиви -здобути більше матеріальних можливостей та пільг;

-розширити коло спілкування, здобути більше

соціальних можливостей;

-уникнути неприємностей з боку керівництва в разі

невідповідності якості навчання сучасним вимогам.

Власне професійні

мотиви

-підвищувати якість навчально-виховного процесу;

-планування роботи на основі сучасних вимог;

-організація діяльності на основі сучасних вимог;

-здійснення контролю за якістю навчально-

виховного процесу відповідно до сучасних вимог;

-спільно діяти з педагогічним колективом для

досягнення освітніх цілей.

Мотиви особистісного

та професійного

самовдосконалення

-більш плідно реалізовувати власні ідеї щодо

організації навчально-виховного процесу відповідно

до сучасних вимог;

-забезпечувати самопізнання когнітивного стилю

особистості та його впливу на професійну діяльність;

-забезпечувати особистісне зростання,

самовдосконалення, самоосвіту, духовне збагачення;

-здійснювати самоконтроль розвитку когнітивного

стилю у процесі професійної діяльності;

-сприяти розвитку власного когнітивного стилю.

64

Стимульний матеріал та ключ до методики наведений у Додатку Д.

Методика дослідження ціннісних орієнтацій у діловій взаємодії

(модифікація методики О. Єршова) надавала можливість дослідити тип

ціннісних орієнтацій керівника у проблемній (конфліктній) ситуації [71].

Зауважимо, що особливою групою особистісних якостей керівників

традиційно вважають ціннісні орієнтації – стійкі мотиви поведінки. Ціннісні

орієнтації є провідними психічними елементами, властивостями особистості,

які лежать в основі її повсякденної діяльності, і свідомо чи підсвідомо

визначають поведінку керівника в кожний конкретний відтинок часу, в тому

числі й поведінку в умовах конфліктної ситуації.

Зовнішні ціннісні орієнтації:

- на справу;

- результат роботи;

- на людей,

- взаємостосунки і взаєморозуміння.

Внутрішні ціннісні орієнтації:

- на гроші;

- славу;

- творчість та ін.

Зовнішні та внутрішні ціннісні орієнтації перетинаються, доповнюють

одні одних і разом утворюють сукупність стійких мотивів діяльності, які

належать конкретному керівнику.

Методика містить 16 проблемних ситуацій, у яких описано стосунки

керівника з підлеглими. До кожної ситуації запропоновано чотири варіанти

рішень. Кожне рішення характеризує взаємозв’язок між можливою

ціннісною орієнтацією опитуваного та особливостями проблемної ситуації.

Відповідно до ключа визначався тип ціннісної орієнтації у проблемній

ситуації. Обраний варіант рішення оцінювався в 1 бал.

Загальна сума балів по кожній з чотирьох позицій визначала

домінуючий тип ціннісної орієнтації у проблемній ситуації:

65

- орієнтація на інтереси справи характеризувала рівень компетентності,

здібності до самостійного прийняття рішень, особистісну продуктивність;

- орієнтація на ставлення до людей характеризувала демократичну

гуманну спрямованість, уміння делегувати повноваження, залучаючи членів

колективу в процес прийняття рішень;

- орієнтація на себе характеризувала прагнення реалізувати себе на

керівній посаді, бажання досягти особистих цілей, прагнення до

самостійності й незалежності;

- орієнтація на офіційну субординацію характеризувала прагнення

дотримуватися зовнішнього виявлення діяльності керівника, дотримуватися

значної дистанції у спілкуванні з підлеглими, зберігаючи авторитет за будь-

яких обставин.

Іноді жодна з орієнтацій не досягала рівня домінуючої – у такому

випадку робився висновок про те, що ефективність вирішення проблемних

ситуацій забезпечується через використання керівником різних типів

ціннісних орієнтацій:

- керівник використовує гнучкі методи роботи з підлеглими (орієнтація

на стосунки з підлеглими (П) та орієнтація на справу (Д);

- керівник повсякчасно стверджує діловий стиль управління (орієнтація

на офіційну субординацію (О), орієнтація на справу (Д) та частково

орієнтація на себе (С).

Окреслена комбінація, на думку автора методики, є найоптимальнішою.

Проте, кожна ціннісна орієнтація в залежності від ситуації та

індивідуально-психологічних характеристик керівника може бути

схарактеризована з позиції її переваг і недоліків. Можливі недоліки, які

домінують у тому чи іншому типы ціннісної орієнтації керівника, за певних

умов можуть загостритися й поступово перетворитися на конфліктну

ситуацію, а згодом на конфлікт.

Психологічна характеристика типів ціннісних орієнтацій керівника у

проблемній ситуації з урахуванням можливих недоліків наведена у табл. 2.4.

66

Таблиця 2.4

Психологічна характеристика типів ціннісних орієнтацій керівника

у проблемній ситуації з урахуванням можливих недоліків

№ Тип поведінкової орієнтації Характеристика можливих недоліків

1 Д – орієнтація на інтереси

справи

- орієнтація на обов’язкове досягнення

результатів без урахування фахових та

особистісних проблем підлеглих;

- прагнення впливати на колектив силою

наказу й примусу;

- недостатнє врахування ініціативи та

самостійності підлеглих;

- надмірна різкість у критиці;

- упередженість в оцінках;

- зловживання покараннями

2 П – орієнтація на ставлення

до людей

- невміння брати на себе відповідальність

і приймати складні рішення;

- надмірна «м’якість» до порушників

дисципліни;

- самоусунення від управління;

- потурання, панібратство;

- надмірне прагнення до компромісу;

- підвищена навіюваність, слабка сила

волі.

3 С – орієнтація на себе - агресивне ставлення до критичних

зауважень на свою адресу;

- негативне ставлення до інновацій;

- відсутність орієнтації на підвищення

власного фахового та творчого

потенціалу;

67

- залежність від думки оточуючих;

- невміння відчувати реальні

взаємовідносини в колективі;

- одноосібне вирішення професійних

питань;

- відсутність стимулювання активності та

ініціативи підлеглих.

4 О – орієнтація на офіційну

субординацію

- можливість виникнення

комунікативних бар’єрів;

- неуважне ставлення до працівників,

їхніх фахових та особистих проблем;

- прагнення перекласти свої обов’язки на

заступників;

- честолюбність і низький рівень

сумісності з членами управлінської

команди (заступниками).

Стимульний матеріал та ключ до методики наведений у Додатку Ж.

Діагностика емоційних бар’єрів в міжособистісному спілкуванні

проводилася з методикою В. Бойко [187]. Автор виокремлює такі

«перешкоди» у встановленні емоційних контактів: невміння керувати

емоціями, дозувати їх; неадекватний прояв емоцій; негнучкість,

нерозвиненість, невиразність емоцій; домінування негативних емоцій;

небажання зближуватися з людьми на емоційній основі.

Сума набраних балів за опитувальником може коливатися в межах від 0

до 25. Чим більше балів, тим очевидніше емоційна проблема керівника в

повсякденному спілкуванні.

Текст методики, рекомендації до обробки даних та інтерпретації

результатів наведено у Додатку З.

68

За допомогою методики дослідження рівня субʼєктивного контролю,

розробленої на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера в адаптації

Є. Бажина, К. Голинкіної, О. Еткінда, яка призначена для діагностики

інтернальності-екстернальності, нами визначався узагальнений показник

індивідуального рівня субʼєктивного контролю керівників, інваріантний до

приватних показників діяльності (шкала загальної інтернальності) [11; 187;

309].

Опитувальник РСК складається з 44 пунктів. Він містить пункти, які

вимірюють екстернальність-інтернальність у міжособистісних та сімейних

стосунках, а також пункти, які вимірюють РСК щодо хвороби і здоровʼя [11;

187].

Для збільшення спектра можливих застосувань опитувальник

сконструйований у двох варіантах, які відрізняються форматом відповідей

досліджуваних. Варіант А потребує відповідей за 6-ти бальною шкалою (–3,

–2, –1, +1, +2, +3), в якій відповідь «+3» означає «повністю згоден», «–3» –

«зовсім не згоден» із цим пунктом. Варіант Б потребує відповіді за бінарною

шкалою «згоден-не згоден» (див. Додаток К).

Локус контролю особистості є центральним конструктом теорії

соціального навчання (Дж. Роттера), в основі якої лежить прогноз поведінки

людини в складних ситуаціях. Локус контролю можна розглядати як межу

особистості в значенні індивідуальних відмінностей, проте Дж. Роттер

вважав, що екстернали і інтернали не є «типи», конструкт необхідно

розглядати як континуум, що має на одному кінці виражену екстернальність,

а на іншому – інтернальність, а більшість індивідів перебуває між двома

екстремумами. Локус контролю як стійка властивість людини – схильність

приписувати відповідальність за результати своєї діяльності – формується в

ході її соціалізації. «Наскільки компетентними і ефективними ми відчуваємо

себе, залежить від того, як ми пояснюємо невдачі», – вважає Д. Майєрс [309,

с. 63]. Посилаючись на дослідження американських психологів, він відзначає,

що «люди, які звинувачують у своїх соціальних труднощах інших, часто

69

більш нещасні, ніж ті, хто в змозі визнати свої помилки» і, нарешті, локус

контролю «є особливою особистісною характеристикою, залежно від якої

індивіди діляться на тих, хто більш чутливий до зовнішніх дій, і тих, чия

поведінка визначається внутрішньою стратегією» [309, с. 90].

Локус контролю особистості універсальний до будь-яких подій та

ситуацій в її життєдіяльності. Тип контролю характеризує її поведінку і при

невдачах, і при досягненнях, причому це стосується різних галузей

соціального життя. Конформна та поступлива поведінка більш властива

людям із екстернальним локусом. Інтернали, на відміну від екстерналів,

менш схильні підпорядковуватись тиску інших, чинять спротив, коли

відчувають, що ними маніпулюють, реагують сильніше ніж екстернали на

втрату особистої свободи. Люди з інтернальним локусом контролю краще

працюють наодинці, ніж під наглядом або при відеозапису. Для екстерналів

характерне прагнення до постійного спілкування. Екстернальність корелює з

тривожністю та депресією. Інтернали надають перевагу недирективним

методам психокорекції, екстернали субʼєктивно більш орієнтовані на

зовнішній контроль.

Наведемо інтерпретацію даних за шкалами методики.

Шкала загальної інтернальності (Із). Високий показник за цією шкалою

відповідає високому рівню субʼєктивного контролю над будь-якими

значущими ситуаціями. Такі люди вважають, що більшість важливих подій у

їхньому житті були результатом їхніх дій. Таким чином, вони відчувають

власну відповідальність за ці події і за те, як складається їхнє життя в

цілому. Низький показник за шкалою Із відповідає низькому рівню

субʼєктивного контролю. Такі досліджувані не бачать звʼязку між своїми

діями та значущими для них подіями в житті, не вважають себе здатними

контролювати їх розвиток та вважають, що більшість їх – результат випадку

або дій інших людей.

Шкала інтернальності в галузі досягнень (Ід). Високі показники за цією

шкалою відповідають високому рівню субʼєктивного контролю над емоційно

70

позитивними подіями та ситуаціями. Такі люди вважають, що вони самі

досягли всього того, що було і є у їхньому житті, і що вони здатні успішно

досягати своєї мети в майбутньому. Низькі показники за шкалою Ід свідчать

про те, що людина приписує свої успіхи, досягнення та радощі зовнішнім

обставинам – везінню, щасливій долі або допомозі інших людей.

Шкала інтернальності в галузі невдач (Ін). Високі показники за цією

шкалою свідчать про розвинене відчуття субʼєктивного контролю стосовно

негативних подій та ситуацій, які виявляються у схильності звинувачувати

самого себе у різноманітних неприємностях та стражданнях. Низькі

показники Ін доводять, що досліджуваний схильний приписувати

відповідальність іншим людям або вважати їх результатом невезіння.

Шкала інтернальності у сімейних стосунках (Іс). Високі показники Іс

означають, що людина вважає себе відповідальною за події, які відбуваються

в її подружньому житті. Низькі Іс вказують на те, що субʼєкт вважає не себе,

а своїх партнерів причиною значущих ситуацій, які виникають у його сімʼї.

Шкала інтернальності в галузі виробничих відносин (Ів). Високий Ів

підтверджує те, що людина вважає свої дії важливим фактором організації

власної виробничої діяльності, в стосунках у колективі, у своєму просуванні

тощо. Низький Ів вказує на те, що досліджуваний схильний приписувати

важливіше значення зовнішнім обставинам – керівництву, співробітникам,

везінню-невезінню.

Шкала інтернальності стосовно здоровʼя і хвороб (Іх). Високі

показники Іх свідчать про те, що досліджуваний вважає себе відповідальним

за своє здоровʼя: якщо він хворий, то звинувачує в цьому самого себе і

вважає, що одужання багато в чому залежить від його дій. Людина з

низьким Іх вважає здоровʼя та хворобу результатом випадку і сподівається на

те, що одужання прийде внаслідок дій інших людей, насамперед лікарів.

Дослідження самооцінок людей із різними типами субʼєктивного

контролю довело, що люди з низьким РСК вважають себе егоїстичними,

нерішучими, залежними, несправедливими, метушливими, ворожими,

71

невпевненими, нещирими, несамостійними, дратівливими; люди з високим

РСК – добрими, незалежними, рішучими, справедливими, здібними,

дружелюбними, чесними, самостійними, спокійними. Таким чином, РСК

повʼязаний з відчуттям людиною своєї сили, гідності, відповідальності за те,

що відбувається, з самоповагою, соціальною зрілістю та самостійністю

особистості. Тест призначений для індивідуального та групового

дослідження. Застосування опитувальника РСК придатне для вирішення

низки соціально-психологічних та медико-психологічних проблем. Рівень

субʼєктивного контролю підвищується в процесі психокорекційного впливу

на особистість, тому можливе застосування РСК для оцінювання

ефективності методів психологічної корекції [309].

Текст методики та ключ до обробки даних наведені у Додатку К.

Опитувальник стратегій поведінки у складних ситуаціях взаємодії

(С. Хобфолл, в адаптації Н. Водопʼянової, О. Старченкової) призначався для

виявлення бажаних стратегій подолання стресогенних ситуацій [187].

С. Хобфолл розглядав копінг-поведінку як сукупність когнітивно-

поведінкових дій, які залежать від ситуаційного контексту. Запропонована

модель має 2 основні осі: «просоціальна – асоціальна», «активна – пасивна» і

одну додаткову вісь: «пряма – непряма». Дані осі являють собою

вимірювання загальних стратегій подолання. Введення просоціальної і

асоціальної проекції грунтується на тому, що багато життєвих стресорів є

міжособистісними або мають міжособистісний компонент; навіть

індивідуальні зусилля з подолання мають потенційні соціальні наслідки; дія

подолання часто вимагає взаємодію з іншими людьми; активні та пасивні

копінг-стратегії можуть мати різний соціально-психологічний контекст.

Звернення до соціального контексту подолання надає можливість більш

збалансованого порівняння чоловіків і жінок за особливостями копінг-

стратегій. «Пряма – непряма» вісь копінг-поведінки також збільшує

міжкультурну застосовність опитувальника. Дана вісь дозволяє

72

диференціювати копінг з точки зору поведінкових стратегій як проблемно

орієнтованих зусиль (прямих або маніпулятивних).

Опитувальник складається з 54 тверджень, на які респондент відповідає

за 5-бальною системою. Відповідно з ключем підраховується сума балів за

кожним рядком, який відображає ступінь переваги тієї чи іншої моделі

поведінки в складній (стресогенній) ситуації [187].

Опитувальник містить 9 моделей копінг-поведінки:

1) асертівні дії;

2) вступ до соціального контакту;

3) пошук соціальної підтримки;

4) обережні дії;

5) імпульсивні дії;

6) уникнення;

7) маніпулятивні (непрямі) дії;

8) асоціальні дії;

9) агресивні дії.

Аналіз результатів може проводитися на підставі зіставлення даних

конкретної людини по кожній з субшкал із середніми значеннями моделей

подолання в досліджуваній (професійній, вікової та ін.) групі. В результаті

порівняння індивідуальних і середньо-групових показників робиться

висновок про подібність або розходження копінг-поведінки даного індивіда

щодо досліджуваної категорії людей. Інший спосіб інтерпретації

індивідуальних даних грунтується на аналізі індивідуального портрета

моделей копінг-поведінки. Конструктивна стратегія – «здорове» подолання

(копінг) є і активним, й просоціальним. Активне подолання в сукупності з

позитивним використанням соціальних ресурсів (конструктивних

комунікацій) підвищує стресостійкість людини.

Інструкція, стимульний матеріал, ключ до обробки даних наведено у

Додатку Л.

73

Для виявлення особливостей конфліктостійкості в нашому дослідженні

було запропоновано методику на виявлення рівня конфліктостійкості

особистості М. Фетіскіна, яка дозволяла розглянути основні стратегії

поведінки в потенційній зоні конфлікту – міжособистісних суперечках, і

побічно виявити рівень конфліктостійкості особистості [223].

За даними методики потрібно прочитати і оцінити кожне із десяти

суджень, вказаних у бланку, які в більшій мірі властиві поведінці

досліджуваних (див. Додаток М). Для цього потрібно спочатку виявити, яке

із двох крайніх суджень підходить, а потім оцінити його за 5-бальною

шкалою. Потім оцінити за 5-бальною системою, наскільки у респондентів

проявляється кожна із наведених властивостей. Підрахувати загальну суму

балів. Накреслити профіль поведінки в суперечливих ситуаціях респондентів.

Розподіл балів за методикою виглядає у такий спосіб:

- 40-50 балів – високий рівень конфліктостійкості;

- 30-40 балів – середній рівень конфліктостійкості, що свідчить про

орієнтацію особистості на компроміс, бажання уникати конфліктної ситуації;

- 20-30 балів – низький рівень конфліктостійкості, що свідчить про

виражену конфліктність;

- 1-19 балів – дуже низький рівень конфліктостійкості. Цей рівень

притаманний конфліктним керівникам [223, с. 162-163].

Конфлікти в командах в умовах спільної управлінської діяльності, як

правило, виникають у звʼязку з вирішенням тих чи інших питань їх

діяльності й взаємостосунків в умовах суперечностей.

Сутність психологічних механізмів конфліктів усвідомлюється і

розуміється скоріше та ефективніше, якщо проведена деяка класифікація

конфліктів за їхніми ознаками. Єдиної класифікації не створено через

різноманітність форм прояву конфліктів, різниць в характері їхнього

протікання, можливих наслідків тощо. Зазвичай для створення класифікації

обирається основа, відмінна ознака і здійснюється групування за цією

ознакою [136].

74

Поширеною є класифікація конфліктів в управлінських командах за

безпосередніми причинами. За названою ознакою виокремлюють такі види

конфліктів:

1) конфлікти, викликані інформаційними причинами (відсутність або

брак інформації; хибна інформація; відмінності у розумінні важливості

інформації; відмінності в інтерпретації інформації; відмінності в порядку та

способах оцінки інформації);

2) конфлікти інтересів (відсутність збігу виробничих інтересів;

відсутність збігу особистісних інтересів);

3) конфлікти, викликані особливостями спілкування (виразні емоції;

хибне тлумачення та стереотипність мислення; відсутність зворотного

зв'язку; часто повторювана негативна поведінка тощо);

4) організаційно-структурні конфлікти (нерівність у питаннях влади та

авторитету, відсутність необхідного часу, наявність фізичних, географічних

та інших чинників, що гальмують співробітництво тощо);

5) Конфлікти систем цінностей (відмінності в критеріях оцінки ідей та

поведінки; розбіжності в цілях та ідеалах тощо) [174].

За ознакою «обʼєктивність-субʼєктивність причини» конфлікти

поділяють на ділові та емоційні. В основі ділового конфлікту лежить цілком

конкретна обʼєктивна причина, повʼязана з трудовою діяльністю в

організації. До таких конфліктів можна віднести конфлікти, викликані

суперечностями в організації праці, стилі керівництва тощо. Емоційний

конфлікт протікає в формі перманентно ворожих стосунків між його

учасниками, для яких причина знайдеться завжди. Джерела емоційних

конфліктів криються, в основному, в особистих якостях опонентів, їхній

психологічній несумісності. Потрібно відзначити, що будь-який діловий

конфлікт може перетворитись в емоційний, тобто обʼєкт конфлікту сам по

собі втрачає свою значущість для опонента. В цьому криється найбільша

небезпека, закладена в ділових конфліктах − можливості їхнього

перетворення в емоційні.

75

Як відомо, умовою успіху в управлінні є вільний потік комунікацій,

який передається не лише від керівника до підлеглих, але й навпаки (від

підлеглих до керівника). Тобто потрібне двостороннє спілкування, яке

дозволяє керівництву визначити, наскільки є зрозумілими для підлеглих

завдання та використати їхньої пропозиції для досягнення успіху.

Розглядаючи компетентність як сукупність умінь і навичок, що

необхідні для ефективного спілкування викристалізовується міра

комунікативної компетентності керівника, яка виявляється у ступені

успішності використання засобів впливу та створення позитивного враження

на інших людей. Відповідні вміння формуються на основі знань про сутність

процесу спілкування, його види, фази і закономірності розвитку, про

комунікативні методи і прийоми, та яким впливом, можливостями і

обмеженнями вони наділені. Це також знання про те, які методи є найбільш

ефективними стосовно різних людей і ситуацій. До цієї сфери належать і

знання щодо рівня розвитку особистих комунікативних умінь та ефективних

методів використання.

Комунікативна здатність трактується наразі й як природна здібність

людини до спілкування, й як комунікативна продуктивність.

Оскільки в процесі спілкування людина мислить, переживає емоційно,

у неї виникають відповідні бажання, тобто сприймати особистість в цілому, а

не її окремі аспекти, тому відповідно мова йде про виділення елементарних

системних умінь як складових комунікативної компетентності. Є такі

характеристики спілкування, які виявляються у однієї і тієї ж людини в

різних контекстах і характеризують специфічний для неї «профіль»

комунікативної компетентності зі своїми підйомами і спадами. Крім того,

такі характеристики можуть стійко виявлятися у взаємодії цієї людини з

конкретним партнером або ж в конкретній ситуації [39].

З метою діагностики комунікативної соціальної компетентності

керівників ми скористалися методикою М. Фетіскіна [223].

76

Опитувальник включає в себе 100 тверджень, розташованих в

циклічному порядку (див. Додаток H). Методика розрахована на вивчення

окремих особистісних факторів, у осіб з середньою і вищою освітою:

Фактор А: висока оцінка – відкритий, легкий, любить спілкуватися;

низька оцінка – не любить спілкуватись, замкнутий.

Фактор В: висока оцінка – із розвинутим логічним мисленням,

кмітливий; низька оцінка – неуважний, зі слабо розвиненим логічним

мисленням.

Фактор С: висока оцінка – емоційно стійкий, зрілий, спокійний; низька

оцінка – емоційно не стійкий, змінюваний, піддається почуттям.

Фактор Д: висока оцінка – життєрадісний, безпечний, веселий; низька

оцінка – мовчазний, серйозний, реальний.

Фактор К: висока оцінка – чуттєвий, тяга до інших, з художнім

мисленням; низька оцінка – покладається тільки на себе, реалістичний,

раціональний.

Фактор М: висока оцінка – вибирає власне рішення, незалежний,

орієнтований на себе; низька оцінка – залежний від групи, компанійський,

вибирає спільну думку.

Фактор Н: висока оцінка – контролює себе, уміє підкорити себе

правилам; низька оцінка – імпульсивний, неорганізований.

Потім бали за кожним фактором підсумовуються.

Крім того, цей опитувальник дозволяє виявити схильність до

асоціальної поведінки (фактор П), що може характеризуватися нехтуванням

прийнятих суспільством норм, моральних і етичних цінностей. Також в

опитувальник включено (фактор Л) для виявлення правдивості і

достовірності виявлених результатів [223, с. 138-149].

Комунікаційна компетентність є невід’ємною якістю керівників-

освітян. На думку М. Обозова [169], комунікаційна компетентність в своїй

основі може бути відображена в двох аспектах: як орієнтованість особистості

в різних ситуаціях, заснована на знаннях і почуттєвому досвіді, і як здатність

77

ефективно взаємодіяти з оточуючими завдяки розумінню себе та інших при

постійній зміні психічних станів, міжособистісних відносин й умов

соціального середовища. Комунікативну компетентність неможливо вважати

константою особистісною характеристикою та пропонувати її як замкнутий

індивідуальний досвід [223].

В дослідженні проведена діагностика перцептивно-інтерактивної

компетентності керівників ЗНЗ за допомогою модифікованого варіанту

методики М. Фетіскіна, яка дозволяла виявити рівень комунікативної

інтерактивності респондентів, ступінь вираженості тієї чи іншої шкали за

показниками (високим, середнім і низьким), шкалами [223]:

- взаємопізнання − адекватна оцінка особистісних особливостей

партнерів по взаємодії;

- взаєморозуміння − рівень конфліктності в групі, вираженості

загальних інтересів, уміння розуміти точку зору опонента, іншої людини;

- взаємовплив − рівень ознаки поглядів, вчинків інших представників

групи, самокорекції, саморефлексії;

- соціальна автономність − ознака особистісної позиції в спільних діях і

організації або участі в спільній діяльності;

- соціальна адаптивність − благополуччя взаємовідносин, задоволеність

своїм становищем в групі, гнучкість в поведінці, контактність серед

колективу і з внутрішнім оточенням;

- соціальна активність ‒ спрямованість соціальної орієнтації, головні

мотиви взаємодія з оточуючими, ефективність спільної діяльності.

За допомогою вищезазначеної методики можна виявити особистісну

готовність до формування інтегративних критеріїв інтерактивної

компетентності в межах малих соціальних груп стабільного і тимчасового

типу.

Наведена методика містить шість груп тверджень (див. Додаток О) які

спрямовані на особливості міжособистісної взаємодії [223, с. 235].

78

З метою математичної обробки даних дослідження застосували:

кореляційний, факторний, дисперсійний, кластерний аналіз із їх подальшою

якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням. Статистична обробка

даних і графічна презентація результатів дослідження здійснювалася за

допомогою пакета статистичних програм SPSS (версія 19.0).

2.2. Визначення когнітивних стилів керівників-освітян у ситуаціях

управлінської взаємодії

Емпіричну частину дисертаційного дослідження було розподілено на

два етапи. На першому етапі діагностика включала оцінку діяльності

керівників ЗНЗ та їх ставлення до своєї діяльності; вплив загальної картини

організації праці керівника; визначення індивідуальних і типологічних

відмінностей у діяльності серед керівників, що перебувають на різних

ступенях професійної майстерності тощо.

На початку констатувального експерименту були зібрані загальні

відомості про учасників управлінської діяльності: вікові та статеві

особливості, стаж, сімейний стан, рівень освіти й професійної підготовки

тощо (див. табл. 2.5).

Таблиця 2.5

Загальні відомості про керівників загальноосвітніх навчальних

закладів

Параметри Характеристика n %

Стать Ж 66 60,6

Ч 43 39,4

Вік 37–40 років 19 17,4

41–45 років 36 33,1

46–50 років 29 26,6

79

Продовж. табл. 2.5

51–56 років 25 22,9

Сімейний стан Одружені 85 77,9

Не одружені 24 22,1

Стаж роботи на

керівній посаді

1–5 років 14 12,8

6–10 років 23 21,1

11–15 років 29 26,6

16–20 років 27 24,8

Понад 20 років 16 14,7

Професійна підготовка

та перепідготовка

Рівень спеціаліста 81 74,3

Рівень магістра 28 25,7

Курси підвищення

кваліфікації

94 86,2

Результати емпіричного дослідження показали, що середній вік

керівника ЗНЗ складає 41–45 років. Крім того, ця вікова категорія є найбільш

численною за своїм складом. Середній стаж роботи складає 11–15 років.

Усі керівники ЗНЗ мають вищу освіту, 25,7% мають ступінь магістра,

86,2% пройшли курси підвищення кваліфікації. Таким чином, більшість

опитаних є підготовленими до професійної діяльності, проте необхідна

подальша робота з удосконалення й перепідготовки кадрів управління.

Відповідно до розробленої О. Бондарчук [23] моделі особистісного

розвитку управлінців, одним із показників останнього є когнітивне

забезпечення взаємодії керівників освітніх організацій з довкіллям у

контексті розширення та збагачення когнітивного досвіду на основі здатності

до цілісного сприйняття дійсності в усіх її складних

взаємозв’язках; розширення і диференціації часової перспективи; сприйняття

ними життєвого простору як такого, що забезпечує свободу пересування;

суб’єкт-суб’єктної орієнтації і гнучкості у взаємодії з довкіллям тощо.

80

Необхідність високого рівня розвитку когнітивних характеристик

керівників зумовлена тим, що їх управлінська діяльність має специфічні

особливості: наявність значної кількості соціальних контактів на різних

рівнях взаємодії (викладачі, учні, їхні батьки, представники громадськості,

вищі керівники), висока емоційна напруженість будь-яких складових

діяльності (адже керівник мусить виступати як взірець їх виконання),

перевантаженість функціональними обов’язками (до цільових функцій

керівника відносять, водночас, педагогічне керівництво суспільним

вихованням, управління навчально-виховним процесом, загально-

адміністративну і фінансово-господарську роботу, фахове викладання,

громадську, культурно-просвітницьку діяльність тощо), високий рівень

відповідальності в умовах одночасного впливу багатьох чинників, неповної

визначеності вихідних позицій (керівник відповідає за якість навчання і

виховання підростаючого покоління, яке, впливаючи на їхнє майбутнє,

здійснює вплив і на майбутнє країни загалом) [23; 159].

Зауважимо, що концептуальні основи розробок проблеми когнітивного

стилю повʼязані з працями Р. Гарднера, Д. Кагана, Р. Кетелла, Г. Клейна,

Г. Олпорта та ін. [172; 288-292; 276; 299; 300]. Термін «когнітивних стиль»,

що отримав широке розповсюдження в сучасній американській психології,

являє собою ключове поняття в дослідження проблеми «особистість –

пізнавальні процеси». Так, на думку Є. Соколової [210], когнітивний стиль є

аналітичним компонентом більш широкого утворення – особистісний стиль,

що також включає індивідуальні особливості взаємодії людини з соціальним

оточенням, її самооцінку, шляхи контролю та регуляції афективної сфери.

Вивчення когнітивних стилів перебуває на межі психології пізнання і

психології особистості. В світлі теорії діяльності О. Леонтьєва [131; 132]

стиль постає як механізм, що здійснює функції регуляції діяльності на різних

її рівнях. Дослідники інтерпретують когнітивний стиль як вираження

інструментальної цілісності особистості, як набір певних способів вибору

операційного складу процесів переробки і структурування інформації, що

81

визначає не стільки рівень, скільки спосіб, манеру здійснення діяльності.

Вони розглядають когнітивний стиль як стабільну систему установок, що

характеризують індивідуальну стратегію вирішення пізнавальних задач, а

також механізм, що здійснює функцію регуляції діяльності на різних її

рівнях. В дослідженнях когнітивних стилів торкаються питань, повʼязаних із

роллю когнітивного фактору в психічній організації людини, механізмів

різноманітності проявів пізнавальної активності, психологічної взаємності

методичних процедур тощо. Проблематика пізнавальних стилів

співвідноситься з зародженням та розвитком нової структурної методичної

парадигми, що орієнтована на пояснення природи стильової постійності в

індивідуальній пізнавальній сфері завдяки привнесенню поняття когнітивної

структури. М. Єгорова ставить диференційно-психологічний аспект, а саме

дослідження індивідуальної специфіки процесів опрацювання інформації, яка

в загальному вигляді позначається як когнітивний стиль [69; 70].

Індивідуальні розбіжності в способах отримання і перетворення інформації,

прийомах аналізу і структурування свого оточення, в свою чергу, утворюють

деякі типові форми когнітивного реагування. Таким чином, поняття

когнітивного стилю використовується для позначення, з одного боку,

міжіндивідуальних особливостей в процесах обробки інформації та, з іншого,

виділення типів керівників в залежності від особливостей їх когнітивної

організації. Феномен когнітивних стилів визначався з урахуванням ряду

принципових положень: індивідуальні розбіжності інтелектуальної

діяльності, що позначаються як когнітивних стиль, відмежовувалися від

індивідуальних особливостей в ступені успішності інтелектуальної

діяльності, що виявляються на основі інтелектуальних тестів; когнітивні

стилі як характеристика пізнавальної сфери, розглядались й як прояв

особистісної організації в цілому, оскільки індивідуалізовані способи

опрацювання інформації виявлялись тісно повʼязаними з потребами,

мотивами, афектами; когнітивні стилі оцінювались, у порівнянні з

індивідуальними особливостями традиційно описаних пізнавальних процесів,

82

в якості форми інтелектуальної активності вищого порядку, оскільки основна

функція когнітивних стилів полягала вже не стільки в отриманні і

опрацюванні інформації щодо зовнішніх впливів, скільки в координації,

регулюванні базових пізнавальних процесів; когнітивні стилі трактувались як

посередники між субʼєктом і дійсністю, що здійснюють прямий вплив на

особливості проходження адаптаційних поведінкових процесів.

Констатовано, що при вивченні когнітивних стилів дослідницький

інтерес зміщується зі змістових характеристик пізнавальної активності до

способів її організації; при цьому на перший план виходять типові для

особистості індивідуально своєрідні прийоми отримання і опрацювання

інформації про навколишній світ. Різні описи та назви когнітивних стилів є

результатом того, що їх класифікація залежала від різноманітності підходів

щодо їх вивчення. Так, існування операціоналістського підходу в психології

визначило одну з особливостей вивчення когнітивних стилів. Друга

особливість полягає в тому, що когнітивні стилі розглядались як параметри

індивідуальних розбіжностей в індивідуальній діяльності. Представники

прихоаналітичного напряму виявили і описали декілька параметрів

когнітивного стилю: плавність-загострення, толерантність до

нереалістичного досвіду, фокусуючий контроль, обмежений чи вільний

контроль, поняттєва диференціація, імпульсивність-рефлексивність.

Результати досліджень когнітивних стилів полягають в тому, що на

емпіричному рівні практично кожний стильовий параметр виявляється

повʼязаним з тими чи іншими особистісними особливостями. Фактично, для

більшості когнітивних стилів такий їх звʼязок з особистісною сферою

виявляється доволі типовим. Досить часто когнітивні стилі розглядалися в

традиціях психоаналітичної теорії в якості деякого посередника між

мотиваційними тенденціями особистості та вимогами обʼєктивної ситуації.

За термінологією Р. Гарднера [289], когнітивні стилі описують когнітивні

утворення організуючого порядку, які звʼязують функціонування

пізнавальних процесів (сприймання, памʼяті, мислення) один із одним і

83

обмежують та опосередковують мотиваційні впливи, виконуючи, таким

чином, в структурі індивідуальності функцію суперординатної контролюючої

інстанції, забезпечуючи реалістично адаптаційні форми активності.

Р. Гарднер [291] відзначав схожість між психологічним змістом поняття

когнітивного стилю і теорією Ж. Піаже [181]. Мається на увазі положення

про єдність асиміляції – засвоєння впливів зовнішнього світу, та акомодації –

пристосуваня поведінки до зовнішніх умов, яке описує ріст пізнавальних

можливостей від егоцентричної до реально орієнтованої форми активності.

Р. Гарднер наголошував, що один стильовий параметр не може бути основою

підказки для поведінки [292]. Для цього необхідно приймати до уваги весь

комплекс властивих особисості різних когнітивних контролів, який і має бути

позначений терміном когнітивного стилю. О. Харвей, Д. Хант також

аналізують роль концептуальних звʼязків між субʼєктом та дійсністю, що

виступають в ролі ланки між стимулом і відповіддю [296]. В операційному

плані концепт розглядається як категоріальна схема, за допомогою якої

сприйняті стимули кодуються, оцінюються, а розрив всіх концептуальних

звʼязків між субʼєктом і обʼєктами, з якими він повʼязаний, буде сприяти

деструкції Я, знищенню тієї просторової і часової опори, від якої залежать всі

визначення його існування [230].

За своєю структурою когнітивний стиль є складним, біполярним

особистісним утворенням, яке включає такі параметри: 1) полезалежність /

поленезалежність (рівень психологічної диференціації й характеру

пізнавальної спрямованості суб’єкта), 2) вузький / широкий діапазон

еквівалентності (індивідуальні відмінності в особливостях орієнтації на

схожість та відмінність об’єктів), інакше його називають

«аналітичність/синтетичність» 3) вузькість / широта категорії (різні варіації

значення однієї категорії); 4) ригідний / гнучкий пізнавальний контроль

(ступінь суб’єктивних труднощів у зміні засобів переопрацювання інформації

в ситуації когнітивного конфлікту); 5) толерантність / нетолерантність до

нереалістичного досвіду (можливість сприйняття вражень, не відповідаючи

84

тим, що людина вже має і розцінює як правильні і очевидні); 6)

фокусувальний / сканувальниий контроль (індивідуальні особливості

розподілу уваги, які проявляються в ступені широти охвату різних аспектів

ситуації, що відображується); 7) згладжування / загострення (особливості

збереження у пам’яті матеріалу, що запам’ятовується); 8) імпульсивність /

рефлективність (індивідуальні відмінності в схильності приймати рішення

швидко чи повільно); 9) конкретна / абстрактна концептуалізація (ступінь

диференціації та інтеграції понять); 10) когнітивна простота / складність

(ступінь диференціації, зв’язності, інтегрованості та стабільності

суб’єктивних конструктів) [230].

Проблема когнітивного стилю тісно повʼязана з індивідуальним

стилем управлінської діяльності. Серед когнітивних характеристик керівника

важливу роль, за даними О. Бондарчук [23], відіграє когнітивний стиль як

індивідуальний спосіб отримання та переробки інформації про впливи

довкілля, що забезпечує раціональний контроль афективних спонукань і

визначає особливості прийняття рішень, спілкування, міжособистісної

взаємодії, творчого розв’язання проблем управлінській діяльності тощо.

Тому вивчення специфіки особистісної диференціації індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян ми розпочали з аналізу їх

когнітивних стилів.

На першому етапі емпіричного дослідження проводилося вивчення

особливостей когнітивного забезпечення взаємодії керівників

загальноосвітніх навчальних закладів з довкіллям, як основи особистісної

диференціації індивідуальних стилів їх управлінської діяльності. З цією

метою було застосовано методику на визначення уявлень керівників ЗНЗ

щодо значущості показників когнітивного стилю (Г. Соломіна) та методику

«Тип когнітивного стилю» (Е. Куулз, Ґ. Ван ден Брок). Зв’язок між шкалами

цих методик встановлювався за допомогою факторного аналізу, який

здійснювався на основі кореляцій, отриманих методом моментів Пірсона.

85

Виявлено фактори, зміст яких виражено шкалами методик, та які

відповідають конструктивному й неконструктивному стилям управлінської

діяльності керівників ЗНЗ. За результатами факторного аналізу параметрів

встановлено такі факторні навантаження: за шкалами

«імпульсивність/рефлективність» – 0,654, «толерантність/нетолерантність до

нереалістичного досвіду» – 0,538 (фактор «прийняття рішень»); за шкалами

«гнучкість/ригідність пізнавального контролю» – 0,686, «когнітивна

простота/когнітивна складність» – 0,517, «полезалежніть/поленезалежність»

– 0,494 (фактор «ситуація взаємодії»); «фокусуючий контроль/скануючий

контроль» – 0,643, «конкретна концептуалізація/абстрактна

концептуалізація» – 0,597, «згладжування/загострювання» – 0,529 (фактор

«розвʼязання конфліктів»).

Дані факторного аналізу надали можливість здійснити розподіл

керівників ЗНЗ на дві підгрупи: з конструктивним стилем управлінської

діяльності (КС), яку становили 65,1% досліджуваних (25,7% чоловіків та

39,4% жінок), і неконструктивним стилем (НС) – 34,9% респондентів (13,8%

чоловіків та 21,1% жінок) (див. табл. 2.6). Подальша математична обробка

даних за допомогою t-критерію Стьюдента дозволила визначити суттєві

відмінності у виокремлених підгрупах за всіма шкалами, що дозволяє

вважати їх належними до різних вибірок.

Таблиця 2.6

Розподіл керівників ЗНЗ за конструктивністю/неконструктивністю

стилю управлінської діяльності

Стилі Кількість досліджуваних Всього

Чоловіки Жінки

n % n % n %

Конструктивний 28 25,7 43 39,4 71 65,1

Неконструктивний 15 13,8 23 21,1 38 34,9

Всього 43 39,5 66 60,5 109 100

86

Констатовано, що керівників ЗНЗ виокремлених підгруп відрізняє

характер активності та управлінської поведінки в ситуаціях професійної

діяльності, зокрема у підгрупі КС переважають раціональне обґрунтування

фактів, деталей, знань; аналітичні та організаторські навички, готовність до

сприйняття нових фактів, натомість їх інтуїтивному, швидкісному аналізу та

оцінюванню, спираючись лише на власний життєвий досвід, що притаманне

керівникам підгрупи НС (φ=1,56; р≤0,05). Досліджувані з підгрупи КС

віддають перевагу позитивному зворотному зв’язку, у них чітко

простежується відкритість до діалогу, а вимогливість до себе збалансована з

вимогливістю до інших; у респондентів підгрупи НС навпроти перевага

надається негативному зворотному зв’язку, вказівкам на недоліки;

спостерігається надто висока прямолінійність, орієнтація на впровадження

власних ідей (φ=1,82; р≤0,03). У підгрупі КС зафіксований раціональний,

дипломатичний шлях розв’язання конфліктів з логічною аргументацією всіх

альтернатив до прийняття рішення; проте у представників підгрупи НС

перевага надається швидким, безкомпромісним рішенням; виявлений

емоційний, іноді провокативний шлях розв’язання конфліктів (φ=2,67;

р≤0,01).

Аналіз значущості когнітивного стилю управлінської діяльності

керівників ЗНЗ та окремих його параметрів наведено в табл. 2.7.

Таблиця 2.7

Показники складових когнітивного стилю управлінської діяльності

керівників ЗНЗ

Складові когнітивного стилю Кількість балів

Імпульсивність/рефлексивність 4,39

Толерантність/інтолерантність до невизначеності 4,36

Гнучкість/ригідність пізнавального контролю 4,28

Фокусуючий/скануючий контроль 4,12

Полезалежність/поленезалежність 4,09

87

Продовж. табл. 2.7

Конкретна/абстрактна концептуалізація 3,87

Когнітивна простота/складність 3,65

Згладжування/загострення 3,54

Показник когнітивного стилю в цілому 4,04

Як видно з табл. 2.7 можна говорити про середній рівень значущості

розвитку когнітивного стилю для керівників ЗНЗ. При цьому найбільш

значущими є такі характеристики, як рефлексивність, толерантність до

невизначеності та гнучкість пізнавального контролю; недостатнє

усвідомлення значущості параметра когнітивної складності. Отримані дані

збігаються з результатами дослідження управлінських кадрів, проведеного

О. Бондарчук [23].

Залежно від типу когнітивного стилю керівників ЗНЗ виокремлено такі

групи: 35,8% респондентів орієнтовані на факти і деталі (фактологічний

стиль). До групи керівників із фактологічним когнітивним стилем було

віднесено керівників, які при описі своєї управлінської діяльності обирали

переважно раціональне обґрунтування фактів, деталей, логічну

аргументацію, демонстрували аналітичні навички. Керівники (28,5 %), які

схилялися до структурування та схематизація дій, раціонального,

дипломатичного шляху вирішення конфліктів, було віднесено до групи з

плануючим когнітивним стилем. Для них характерними, в першу чергу, були

структура і порядок (плануючий стиль). 22,9% керівників, орієнтованих на

творчість і експериментування увійшли до групи з креативним когнітивним

стилем. Вони віддавали перевагу визначенню нових ідей, підходів і

можливостей, демонстрували сильну уяву, відкрите мислення, асертивність;

12,8% осіб із змішаним когнітивним стилем, які не надавали переваги

жодному зі стилів, при описі своєї поведінки в тих чи інших ситуаціях

управлінської діяльності використовували елементи всіх стилів тощо.

88

Розподіл керівників ЗНЗ за типами когнітивного стилю управлінської

діяльності наведено в табл. 2.8.

Таблиця 2.8

Розподіл керівників ЗНЗ за типами когнітивного стилю управлінської

діяльності

Тип когнітивного стилю Кількість досліджуваних

n %

Фактологічний 39 35,8

Плануючий 31 28,5

Креативний 25 22,9

Змішаний 14 12,8

Всього 109 100

При цьому до підгрупи КС увійшло 26,6% керівників із фактологічним

стилем, 20,2% із плануючим, 11% із креативним та 7,3% зі змішаним. Решта

досліджуваних (34,9%) склали підгрупу НС. Розподіл досліджуваних за

виокремленими типами когнітивного стилю управлінської діяльності

відповідно до їх конструктивності/неконструктивності наведено в табл. 2.9.

Таблиця 2.9

Розподіл керівників ЗНЗ типами когнітивного стилю управлінської

діяльності відповідно до їх конструктивності/неконструктивності

Стилі Типи когнітивного стилю Всьго

Ф П К З

n % n % n % n % n %

Конструктивний 29 26,6 22 20,2 12 11,0 8 7,3 71 65,1

Неконструктивний 10 9,2 9 8,3 13 11,9 6 5,5 38 39,4

Всього 39 35,8 31 28,5 25 22,9 14 12,8 109 100

Примітка: Ф – фактологічний; П – плануючий; К – креативний; З –

змішаний.

89

Отже, виокремлено діагностичні критерії, що визначають когнітивні стилі

керівників загальноосвітніх навчальних закладів у ситуаціях управлінської

взаємодії: раціональне обґрунтування фактів, деталей, знань; аналітичні та

організаторські навички, готовність до сприйняття нових фактів; надання

переваги позитивному зворотному зв’язку, відкритість до діалогу,

вимогливість до себе, яка збалансована з вимогливістю до інших;

раціональний, дипломатичний шлях розв’язання конфліктів з логічною

аргументацією та виваженням всіх альтернатив до прийняття рішення.

Визначення цих критеріїв надало можливість провести диференціацію вибірки

за конструктивним та неконструктивним стилем управлінської діяльності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів та виокремити

фактологічний, плануючий, креативний та змішаний типи їх когнітивного

стилю. Результати дослідження свідчать про досить велику значущість

когнітивного стилю керівників освітніх організацій для реалізації їх

індивідуального стилю управлінської діяльності.

2.3. Соціально-психологічні особливості індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян

На другому етапі емпіричного дослідження було визначено особливості

особистісної диференціації індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівників ЗНЗ за допомогою даних анкетування (анкета «Стиль управління

та спілкування керівників ЗНЗ» С. Королюк) та психодіагностичних

методик:

- оцінки стилю керівництва (О. Козловська, А. Романюк, В. Урунський);

- вивчення ієрархії мотивів професійної діяльності керівника освітньої

організації (Г. Соломіна);

- ціннісних орієнтацій в діловій взаємодії (модифікація методики

О. Єршова);

90

- емоційних бар’єрів в міжособистісному спілкуванні (В. Бойко);

- оцінки рівня суб’єктивного контролю (Дж. Роттер, в адаптації

Є. Бажина, К. Голинкіної, О. Еткінда);

- стратегій поведінки у складних ситуаціях взаємодії (C. Хобфолл, в

адаптації Н. Водопʼяновой, О. Старченкової);

- визначення рівня конфліктостійкості особистості (М. Фетіскін);

- оцінки комунікативної соціальної компетентності (М. Фетіскін);

- оцінки перцептивно-інтерактивної компетентності (М. Фетіскін).

Анкетування керівників ЗНЗ проводилося за допомогою анкети

С. Королюк «Стиль керівництва та спілкування керівників ЗНЗ» [110].

Результати анкетування дозволили провести аналіз оцінки (самооцінки)

виконання керівниками ЗНЗ своєї управлінської діяльності за основними

ознаками стилю керівництва щодо здійснення планування, розробки та

прийняття управлінських рішень; організації виконання рішень;

використання мотивації працівників та контролю їх діяльності; способу

доведення рішення до виконавців; розподілу відповідальності; ставлення до

ініціативи та підбору кадрів; делегування повноважень; забезпечення

прозорості і гласності; надання інформації підлеглим; ставлення до недоліків

інших та ставлення до власних недоліків (знань); реакції на критику; стиль

спілкування; стосунки з підлеглими; ставлення до дисципліни; методи

впливу на підлеглих; застосування заохочень і покарань. В результаті

анкетування підраховувалася кількість відповідей по кожному із

запропонованих варіантів стилю керівництва та спілкування (А – ознака

авторитарного стилю керівництва; Б –демократичного; В – ліберального).

Шляхом підрахунку середнього арифметичне за кожним із стилів

керівництва визначалася перевага певного стилю в управлінській діяльності

керівника ЗНЗ. Якщо один із стилів мав більше 9 відповідей, то він вважався

пріоритетним.

Розподіл досліджуваних за даними анкетування наведено на рис. 2.1.

91

Рис. 2.1. Гістограма результатів розподілу респондентів за стилями

керівництва за даними анкетування (анкета С. Королюк)

За методикою оцінки стилю керівництва (О. Козловська, А. Романюк,

В. Урунський) визначено ступінь прояву у досліджуваних авторитарно-

одноосібного, пасивно-потуральницького і демократичного стилів

управління: мінімальний (0-7 балів), середній (8-13 балів) і високий (14-20

балів). Якщо було отримано мінімальні оцінки по всіх трьох показниках, то

стиль вважався гнучким. Розподіл досліджуваних за ступенем прояву

індивідуального стилю управління наведений в табл. 2.10.

Таблиця 2.10

Розподіл досліджуваних за ступенем прояву індивідуального стилю

управління

Індивідуальний

стиль

управління

Ступінь прояву індивідуального стилю

управління

Всього

Мінімальний

(0-7 балів)

Середній

(8-13 балів)

Високий

(14-20 балів)

N % N % n % n %

Авторитарно-

одноосібний

4 3,7 13 11,9 9 8,3 26 23,9

92

Продовж. табл. 2.10

Пасивно-

потуральницький

3 2,7 9 8,3 7 6,4 19 17,4

Демократичний 7 6,4 24 22,1 20 18,3 51 46,8

Гнучкий 13 11,9 - - - - 13 11,9

Всього 27 24,8 46 42,2 36 33,0 109 100

Встановлено, що для 3,7% респондентів із мінімальним ступенем прояву

авторитарно-одноосібного стилю управління притаманні слабке бажання

бути лідером, самовпевненість, впертість; прагнення доводити розпочату

справу до кінця, критикувати відстаючих і нездібних підлеглих. Для 11,9%

керівників із середнім ступенем прояву цього стилю характерними є

лідерські якості, вимогливість і наполегливість, прагнення впливати на

колектив силою наказу і примусу, цілеспрямованість і егоїзм, поверхове

ставлення до запитів підлеглих, небажання вислуховувати пропозиції

заступників. Високий ступінь прояву авторитарно-одноосібного стилю

управлінської діяльності у 8,3% керівників-освітян розкривав їх прагнення

до одноосібної влади, непохитність і рішучість в судженнях, енергійність й

жорсткість, вимогливість, невміння враховувати ініціативу підлеглих і

надавати їм самостійність, надмірну різкість у критиці, упередженість в

оцінках, честолюбність і низьку сумісність із заступниками, зловживання

покараннями, ігнорування громадською думкою.

Зʼясовано, що для 2,7% досліджуваних із мінімальним ступенем прояву

пасивно-потуральницького стилю управління характерними є нестійке

бажання працювати з людьми, невміння ставити перед підлеглими завдання і

вирішувати їх спільно, невпевненість і нечіткість в розподілі обовʼязків,

імпульсивність в критиці недоліків підлеглих, слабка вимогливість і

відповідальність. Середній ступінь прояву пасивно-потуральницького стилю

управлінської діяльності у 8,3% керівників-освітян відображав прагнення

перекласти свої обовʼязки на заступників, пасивність у керівництві людьми,

93

невимогливість і довірливість, здатність піддаватися сторонньому впливові і

страх перед необхідністю самостійно приймати рішення, надмірна мʼякість

до порушників дисципліни, схильність до вмовляння. Високий ступінь

прояву цього стилю управляння у 6,4% керівників вказував на надмірну

байдужість до інтересів колективу, небажання брати на себе відповідальність

і приймати складні рішення, неввічливість і самоусунення від управління,

підвищену навіюваність і слабку волю, безпринциповість і невміння

відстоювати свою точку зору, відсутність цілей діяльності і конкретних

планів, потурання, панібратство.

Констатовано, що для 6,4% респондентів із мінімальним ступенем

прояву демократичного стилю управління притаманні слабке прагнення бути

ближче до підлеглих, співпрацювати і вислуховувати поради заступників,

спроби спрямовувати діяльність колективу через заступників і актив, деяку

невпевненість в своїх організаторських здібностях. Середній ступінь прояву

демократичного стилю управлінської діяльності 22,1% досліджуваних

керівників розкривав їх стійке прагнення жити інтересами колективу,

проявляти турботу про підлеглих, їхню ініціативу, реагувати на критику і

спиратися на актив, вміння переконувати і пояснювати зміст наказів,

поєднувати заохочення, використання прохання і прислуховуватися до

пропозицій підлеглих, розвивати колективну думку. Високий ступінь прояву

демократичного стилю 18,3% керівників-освітян відображав їх уміння

координувати і виправляти діяльність колективу, надавати самостійність

найбільш здібним підлеглим, спільно розвивати ініціативу і нові методи

роботи, переконувати і надавати моральну підтримку, бути справедливим і

тактовним у суперечці, вивчати індивідуальні якості особистості і соціально-

психологічні процеси колективу, розвивати критику і самокритику,

попереджувати конфлікти і створювати високоморальну атмосферу в

колективі.

94

У 11,9% керівників виявлено мінімальні оцінки по всіх трьох показниках

ступеня прояву індивідуального стилю управління, тому він вважався

гнучким (нестійким, невизначеним).

Аналіз розподілу досліджуваних керівників відповідно до індивідуальних

стилів управлінської діяльності за гендерною ознакою наведений у табл. 2.11.

Таблиця 2.11

Розподіл керівників відповідно до індивідуальних стилів

управлінської діяльності за гендерною ознакою

Індивідуальний

стиль

управління

Кількість досліджуваних Всього

Чоловіки Жінки n %

n % n %

Авторитарно-

одноосібний

10 9,2 16 14,7 26 23,9

Пасивно-

потуральницький

9 8,3 10 9,1 19 17,4

Демократичний 19 17,4 32 29,4 51 46,8

Гнучкий 5 4,5 8 7,4 13 11,9

Всього 43 39,4 66 60,6 109 100

Вивчення ієрархії мотивів професійної діяльності керівника освітньої

організації (за методикою Г. Соломіної), показало, що мотиви особистісного

й професійного самовдосконалення (більш плідно реалізовувати власні ідеї

щодо організації навчально-виховного процесу відповідно до сучасних

вимог; забезпечувати самопізнання когнітивного стилю особистості та його

впливу на професійну діяльність; забезпечувати особистісне зростання,

самовдосконалення, самоосвіту, духовне збагачення; здійснювати

самоконтроль розвитку когнітивного стилю у процесі професійної діяльності;

сприяти розвитку власного когнітивного стилю особистості) мають менше

значення для керівників-освітян, ніж широкі соціальні (можливість впливу на

95

підростаюче покоління, підготовку його до життя в сучасних умовах;

виконувати обов’язок перед суспільством щодо підвищення якості навчання і

виховання, удосконалення навчально-виховного процесу; забезпечувати

духовний і культурний розвиток підростаючих поколінь) та власне

управлінські (підвищувати якість навчально-виховного процесу; планування

роботи на основі сучасних вимог; організація діяльності на основі сучасних

вимог; здійснення контролю за якістю навчально-виховного процесу

відповідно до сучасних вимог; спільно діяти з педагогічним колективом для

досягнення освітніх цілей). Це означає, що при позитивному ставленні до

психологічної компетентності та її вдосконалення 88,1% керівників

пов’язують важливість підвищення психологічної компетентності,

насамперед, із необхідністю оптимізації соціально-психологічного клімату в

колективі, посиленням впливу на педагогів, учнів, батьків та ін. Лише 11,9%

керівників ЗНЗ розглядають психологічну компетентність як умову власного

професійного і особистісного зростання.

За результатами кластерного аналізу встановлено, що поєднання

внутрішньої та зовнішньої мотивації, за якої важливу роль відіграють мотиви

особистісного зростання, можна констатувати лише у 20,2% досліджуваних

керівників освітньої галузі.

У 22,9% керівників-освітян (здебішого респонденти групи НС)

переважали:

- престижні мотиви (зробити кар’єру; добитись визнання закладу освіти

за рахунок упровадження нових підходів в управлінні освітнім процесом,

навчанні та вихованні дітей);

- прагматичні мотиви (здобути більше матеріальних можливостей та

пільг; розширити коло спілкування, здобути більше соціальних можливостей;

уникнути неприємностей з боку керівництва в разі невідповідності якості

навчання сучасним вимогам).

Важливими для характеристики оцінки значущості виокремлених груп

мотивів є описові статистики, які характеризують її в цілому.

96

Відповідні статистичні характеристики, отримані в SPSS, представлено в

табл. 2.12.

Таблиця 2.12

Основні статистичні характеристики оцінки значущості мотивів

професійної діяльності

Показники

Со

ціа

ль

ні

мо

ти

ви

Пр

ести

жн

і м

оти

ви

Пр

агм

ати

чн

і м

оти

ви

Вл

асн

е п

ро

фес

ійн

і

мо

ти

ви

Мо

ти

ви

осо

би

стіс

но

го

та

пр

оф

есій

но

го

сам

ов

до

ско

на

лен

ня

Середнє

(у балах) 7,138 8,809 5,219 6,233 2,733

Ранг 2 1 5 3 6

Стандартна

помилка середнього 0,136 0,126 0,147 0,125 0,146

Медіана 7,066 9,118 5,357 6,609 2,751

Мода 5,38 6,50 4,15 6,36 1,60

Довірчий інтервал [6,87;7,41] [8,56;9,06] [4,93;5,51] [5,99;6,48] [2,45;3,02]

Стандартне

відхилення 1,936 1,791 2,087 1,781 2,079

Дисперсія 3,749 3,208 4,357 3,171 4,323

Розмах 11,08 14,61 13,32 10,67 12,24

Мінімум 1,98 -0,86 -4,12 -1,29 -2,76

Максимум 13,06 13,76 9,20 9,39 9,48

У процесі аналізу ціннісних орієнтацій ділової взаємодії (за методикою

О. Єршова) встановлено, що переважна більшість керівників-освітян

орієнтована на інтереси справи (31,2 %) та на себе (33,9%). Значно менше

97

опитаних (19,3%) орієнтовані на офіційну субординацію і зовсім незначна

частина опитаних (9,2%) орієнтована на ставлення до підлеглих. Це свідчить

про певний дисбаланс у розвитку ціннісних орієнтацій ділової взаємодії

респондентів, що може бути однією із причин неконструктивності

індивідуального стилю управлінської діяльності. Так, прихильність

керівників до офіційно-нормативних методів регулювання конфліктів і

організаційно-управлінських труднощів (офіційна орієнтаці), спрямованість

на власні інтереси, уявлення, особистий досвід

(самоорієнтація), дестабілізують систему ділових інтеракцій в управлінні. Зі

зростанням самооріентірованності керівників знижується ступінь

продуктивності управлінської діяльності, а офіційна орієнтація, в міру свого

посилення, сприяє більшому ускладненню ділової взаємодії.

Ускладненню ділової взаємодії сприяють й комунікативним барʼєри у

спілкуванні. Зауважимо, що під комунікативним барʼєром розуміється все те,

що перешкоджає або пригнічує ефективне спілкування і блокує його. В

даному випадку комунікативний барʼєр розуміється як чинник, що порушує

спілкування. Поняття комунікативного барʼєру найчастіше вживається для

позначення утрудненого спілкування. У трактуванні вчених під барʼєром

розуміються такі психічні процеси, властивості або навіть стани людини в

цілому, які консервують прихований емоційно-інтелектуальний потенціал її

активності [36; 43; 64; 143; 167; 196]. До групи обʼєктивних (зовнішніх)

чинників, що обумовлюють виникнення комунікативних барʼєрів у

міжособистісному спілкуванні належать: особливості соціально-політичного

розвитку суспільства, які визначають загальний рівень демократичності

комунікативних процесів, їхню орієнтацію на міждержавні та міжнаціональні

звʼязки; рівень матеріально-технічної забезпеченості каналів інформації як

загалом у суспільстві, так і конкретно у кожному місці, де здійснюється

комунікація; характеристику мікроситуації, повʼязаної зі спілкуванням, у

конкретній освітній організації; особливості проблеми, яка становить

предмет комунікації. До групи субʼєктивних (внутрішніх) чинників, що

98

обумовлюють виникнення комунікативних барʼєрів при міжособистісній

взаємодії, належать: особливості спрямованості учасників комунікації

(потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, соціальні настанови, життєві плани);

характеристики пізнавальної сфери субʼєктів та обʼєктів комунікації (рівень

інтелектуального розвитку, наявність загальних та професійних знань);

особливості емоційно-динамічної сфери учасників комунікації (рівень

емоційної стабільності-нестабільності, емоційний стан у момент

комунікативної взаємодії, тип темпераменту); особливості, які визначають

стратегію взаємодії учасників спілкування (стиль спілкування учасників

комунікації, рівень психологічної готовності до спілкування, соціально-

психологічний клімат у колективі).

Оцінка емоційних комунікативних бар’єрів в міжособистісному

спілкуванні керівників ЗНЗ проводилася за відповідною методикою В. Бойко.

Досліджувані з групи НС відрізнялися яскраво вираженими комунікативними

та ситуативними бар’єрами. При інтерпретації отриманих даних було

застосовано порівняльний аналіз. Спостерігався помітний вплив барʼєрів на

успішність діяльності та на стан самопочуття в цілому. Чинниками

виникнення емоційних комунікативних барʼєрів у спілкуванні в групі НС

визначено особливості спрямованості особистості та перцептивної сторони

спілкування. Для конкретизації видів емоційних бар’єрів у спілкуванні було

визначено ступінь їх вираження окремо за кожною шкалою (див. табл. 2.13).

Таблиця 2.13

Види бар’єрів у встановленні емоційних контактів

№ Види емоційних бар’єрів Ступінь вираження

(середньогруповий показник у

балах) по групах

КС НС

1. Невміння управляти емоціями,

дозувати їх

5 9

2. Неадекватний прояв емоцій 5 10

99

Продовж. табл. 2.13

3. Негнучкість, нерозвиненість,

невиразність емоцій

4 9

4. Домінування негативних емоцій 6 12

5. Небажання зближуватися з

людьми на емоційній основі

4 12

Як видно з табл. 2.13, керівники групи НС визнають певні труднощі у

встановленні емоційних контактів.

Визначено наявність барʼєрів у встановленні емоційних контактів у

групі НС та вірогідне підвищення показників (до 9-12 балів) за шкалами:

- «невміння керувати емоціями»;

- «неадекватний прояв емоцій»;

- «домінування негативних емоцій»;

- «небажання емоційно зближуватися».

Натомість показники рівнів емоційної ефективності у спілкуванні

респондентів групи КС не перевищують 7 балів, що відповідає нормативним

показникам.

Отже, переважну більшість емоційних перешкод, що виникають у

встановленні емоційних контактів, становлять неправильне управління

емоціями, а також їх неадекватний прояв, що свідчить про негативний вплив

цих перешкод на взаємодію у спілкуванні, наявність дезорганізуючих реакцій

і станів.

Аналіз локусу субʼєктивного контролю керівників проводився за

методикою РСК.

Результати розподілу досліджуваних за інтернальним локусом

контролю над значущими подіями за методикою Дж. Роттера наведено на

рис. 2.2.

100

Рис. 2.2. Гістограма результатів розподілу досліджуваних за

інтернальним локусом контролю над значущими подіями за методикою

Дж. Роттера

Примітки: 1. Загальна інтернальність; 2. Інтернальність у сфері

досягнень; 3. Інтернальність у сфері невдач; 4. Інтернальність у сімейній

сфері; 5. Інтернальність у діловій сфері; 6. Інтернальність в

міжособистісних стосунках; 7. Інтернальність у сфері здоровʼя.

За результатами дослідження особливостей локалізації контролю над

значущими подіями у керівників ЗНЗ встановлено, що лише 59,6 %

керівників-освітян мають інтернальний локус контролю, при цьому виявлено

відмінності в локалізації контролю у керівників ЗНЗ залежно від статі, віку,

стажу роботи. Так, встановлено, що у чоловіків-управлінців більше, ніж у

жінок, представлений інтернальний локус контролю. Також виявлено

статистично значущий зв’язок між інтернальністю і віком досліджуваних

керівників – із віком інтернальна локалізація контролю в управлінців-освітян

зменшується.

Гістограма результатів розподілу досліджуваних за шкалою загальної

інтернальності відповідно до стажу управління наведена на рис. 2.3.

101

Рис. 2.3. Гістограма результатів розподілу досліджуваних за шкалою

загальної інтернальності відповідно до стажу управлінської діяльності

За результатами кластерного аналізу даних щодо стратегій поведінки

керівників у складних ситуаціях (отриманих за методикою С. Хобфолла),

виявлено різні групи керівників ЗНЗ – обережні, орієнтовані на пошук

соціальної підтримки (30,3%); імпульсивні (33,1%); переважно орієнтовані

на асертивні стратегії поведінки (20,1%); орієнтовані на уникнення або

агресивність (16,5 %).

Оцінка загального індексу конструктивності стратегій поведінки (ІК)

розраховувалася для визначення ступеня конструктивності поведінки (ІК =

АП: ПА, де АП – сума показників субшкал 1,2,3; ПА – сума показників

субшкал 6, 8, 9. Конструктивна стратегія є адаптивним і активним копінгом,

а в сукупності з позитивним використанням соціальних ресурсів (контактів)

підвищує стресостійкість. Показники ІК менші 0,85 розцінювалися як низька

конструктивність, від 0,86-1,1 – як середня конструктивність; більше 1,1 – як

висока конструктивність.

102

Констатовано, що особистісні копінг-ресурси керівників впливають на

процес їх соціальної взаємодії, набуття та застосування адаптивних умінь і

навичок, визначають усвідомлений вибір стратегій поведінки в складних

ситуаціях взаємодії.

Для інтерпретації індивідуальних особливостей стратегій поведінки

дані конкретного респондента зіставлялися з даними, представленими в табл.

2.14. Дані респондента С., 45 років із групи КС (ІК=67:55=1,2 із високою

конструктивністю) виділені в табл. 2.14 курсивом.

Таблиця 2.14

Показники індивідуальних особливостей стратегій поведінки

№ Стратегії

подолання

Модель поведінки

(дії)

Ступінь вираженості моделей

стратегій поведінки

Низький Середній Високий

1 Активна Асертивні

(впевнені)

6-17 18-22 23-30

2 Просоціальна Вступ до

соціального

контакту

6-21 22-25 26-30

3 Просоціальна Пошук соціальної

підтримки

6-19 20-24 25-30

4 Пасивна Обережні дії 6-17 18-23 24-30

5 Пряма Імпульсивні 6-15 16-19 20-30

6 Пасивна Запобігання 6-12 13-17 18-30

7 Непряма Маніпулятивні дії 6-16 17-23 24-30

8 Асоціальна Жерсткість, цинізм 6-14 15-19 20-30

9 Асоціальна Агресивні дії (тиск,

відмова від пошуку

альтернативних дій)

6-13 14-18 19-30

При цьому встановлено статистично значущий зв’язок (р<0,01) між

103

групами керівників із різними стратегіями поведінки в складних ситуаціях і

стажем управлінської діяльності. Так, зі збільшенням стажу управлінської

діяльності зростає кількість «обережних» керівників ЗНЗ, орієнтованих на

соціальний контакт та підтримку, і зменшується кількість керівників з

переважно асертивними стратегіями поведінки. Подібну тенденцію

зафіксовано і щодо віку досліджуваних управлінців.

Визначено ґендерні відмінності в стратегіях поведінки, зокрема,

виявлено, що жінки-управлінці більше орієнтовані на уникнення (зазвичай, у

взаємодії з вищим керівництвом) або агресивність (як правило, у взаємодії з

підлеглими), ніж управлінці чоловічої статі.

Результати дослідження рівня конфліктостійкості респондентів

показали, що більшість становлять досліджувані з середнім рівнем

конфліктостійкості, але слід зазначити, що відсоток досліджуваних із

низькою конфліктостійкістю набагато більший ніж з високою. Таким чином,

можна стверджувати, що для частки респондентів низька конфліктостійкість

є проблемою, але у більшості вона все ж таки не виходить за межі норми.

Розподіл досліджуваних за рівнем конфліктостійкості за методикою

М. Фетіскіна наведено на рис. 2.4.

Рис. 2.4. Гістограма результатів розподілу досліджуваних за рівнем

конфліктостійкості

104

Гістограма результатів поєднання соціальної перцептивності з

комунікативною компетентністю наведена на рис. 2.5.

За методикою «Діагностика комунікативної соціальної компетентності

М. Фетіскіна» нормою КСК є показник, що становить 8-12 балів. Як бачимо,

жоден показник не є нижчим за норму. На рівні високих балів (13-15 балів)

знаходиться фактор К – чуттєвість, та фактор А – відкритість.

Рис. 2.5. Гістограма результатів поєднання соціальної перцептивності з

комунікативною компетентністю

Примітки: А. Замкнений – відкритий; В. Нерозвинене логічне мислення

– розвинене; С. Емоційно нестійкий – стійкий; Д. Серйозний –

життєрадісний; К. Реалістичний – чуттєвий; М. Залежний від групи –

незалежний; Н. Імпульсивний – контролює себе.

Доведено, що з підвищенням внутрішньої конфліктності зменшується

рівень розвитку соціальної компетентності. Про це свідчать негативні

кореляційні зв’язки. Особливо значущими показниками з тенденцією до

зниження у досліджуваних групи КС є такі ознаки соціальної

компетентності, як відкритість, розвиненість логічного мислення, контроль

105

за своєю поведінкою та вміння підкорювати себе встановленим правилам

(p≤0,05).

Методика діагностики перцептивно-інтерактивної компетентності

досліджуваних здійснювалася шляхом оцінки таких показників:

взаємопізнання – ступінь адекватності оцінки особистісних особливостей

партнерів по взаємодії; � взаєморозуміння – рівень конфліктності в групі,

прояв загальних інтересів, уміння зрозуміти точку зору опонента, іншої

людини; � взаємовплив – ступінь значущості думки, вчинків інших

представників групи, самокорекція, саморефлексія; � соціальна автономність

– значимість особистісної позиції у спільних діях та організації або участь у

спільній діяльності; � соціальна адаптивність – благополучність

взаємовідносин, задоволеність своїм положенням у групі, гнучкість

поведінки, контактність всередині колективу і з зовнішнім оточенням;

�соціальна активність – спрямованість соціальної орієнтації, провідні

мотиви взаємодії з оточуючими, ефективність спільної діяльності.

Дослідження проводилось у формі самодіагностики. У процесі тестування

використовувалася п’ятибальна шкала: 5 – риса яскраво виражена,

виявляється постійно; 4 – риса виявляється досить часто; 3 – епізодично

проявляється риса, іноді в помітній, іноді в слабкій формі; 2 – якість

проявляється дуже рідко і малопомітно; 1 – якість повністю відсутня.

Проведений аналіз показав, що в цілому керівники оцінили свої

організаторські здібності у 13,6 балів. У керівників-чоловіків, за даними

діагностики, найкраще розвинені такі якості як критичність (середній бал

13,97), вимогливість (середній бал 13,68) та схильність до організаторської

діяльності (середній бал 13,73). Керівники-жінки відзначили більш високий

рівень розвитку схильності до організаційної діяльності (середній бал 13,43),

індивідуальних відмінностей в організаторських здібностях (середній бал

13,39) та психологічного такту (середній бал 13,39). Результати оцінки

перцептивно-інтерактивної компетентності керівників свідчать про середній

рівень її розвитку (середній бал – 13,76). У керівників-жінок найкраще

106

розвинені такі якості як взаєморозуміння (середній бал 14,10),

взаємопізнання (середній бал 14,03) та соціальна автономність (середній бал

13,92). У керівників-чоловіків ці якості також більш розвинені: соціальна

автономність (середній бал 13,78), взаєморозуміння (середній бал 13,63),

взаємопізнання (середній бал 13,44).

Гістограма результатів розподілу розвиненості перцептивно-

інтерактивної компетентності керівників-освітян за методикою М. Фетіскіна

наведена на рис. 2.6.

Рис. 2.6. Гістограма результатів розподілу розвиненості перцептивно-

інтерактивної компетентності

Діапазон норми для показників цієї методики лежить у межах 11-19

балів. Лише один показник – соціальна автономність має високі показники,

всі інші показники знаходяться у межах середніх, але з тенденцією до

високих балів. Таким чином, соціальна перцепція у досліджуваних розвинена

на достатньому рівні (див. рис. 2.6).

Враховуючи нерівномірність вибірки за віком та статтю, ми

проконтролювали можливі ефекти цих змінних за допомогою дисперсійного

аналізу. Змінна «стать» виявилася значущою для показників «ситуації

взаємодії»: у керівників чоловічої статі більше, ніж у жінок-керівників,

представлений інтернальний локус контролю (t=3,514; р≤0,05), проте

107

керівники жіночої статі більше орієнтовані на уникнення (у взаємодії з

вищим керівництвом) або агресивність (у взаємодії з підлеглими), ніж

чоловіки-керівники (t=4,337; р≤0,01). Різниця за віком виявилася значущою

для показників «прийняття рішень»: у старшій віковій групі (46-56 років)

зростає кількість обережних керівників, орієнтованих на соціальний контакт

та підтримку, і зменшується кількість керівників ЗНЗ із переважно

асертивними стратегіями поведінки (t=3,312; р≤0,05). Крім того, у керівників,

молодших за віком, переважала орієнтація на себе; у старшій віковій групі –

орієнтація на інтереси справи (t=5,601; р≤0,01).

Результати дисперсійного аналізу щодо впливу фактору приналежності

до групи наведено у табл. 2.15.

Таблиця 2.15

Результати дисперсійного аналізу щодо впливу фактору

приналежності до групи

Параметри Результати дисперсійного

аналізу

ANOVA MANOVA

F P F P

Мотиви професійного вдосконалення 6,154 0,001 0,344 0,54

Зовнішні ціннісні орієнтації 8,253 0,001 4,546 0,03

Внутрішні ціннісні орієнтації 10,419 0,001 6,231 0,002

Неадекватність прояву емоцій 23,594 0,001 17,772 0,001

Домінування негативних емоцій 8,865 0,001 3,153 0,05

Невміння керувати емоціями 16,632 0,001 1,987 0,55

Інтернальний локус контролю 11,418 0,001 7,232 0,002

Налагодження соціальних контактів 13,635 0,001 6,453 0,002

Конфліктостійкість 15,564 0,001 8,289 0,001

Комунікативна соціальна

компетентність

14,776 0,001 6,791 0,002

108

Продовж. табл. 2.15

Соціальна автономність 8,516 0,001 1,253 0,05

Соціальна адаптивність 9,459 0,001 6,532 0,002

Соціальна активність 12,232 0,001 5,936 0,55

Міжгрупове порівняння середньовибіркових і стандартних відхилень

кожного фактора дозволяло виявити дві-три характеристики, що відрізняють

керівників із певною типологічною приналежністю від інших. Однак такого

порівняння було недостатньо, щоб оцінити міру якісної своєрідності

особистості керівника як можливої субʼєктної детермінанти індивідуального

стилю управлінської діяльності. Тому подальший аналіз даних проводився на

структурному рівні.

При інтерпретації даних на більш узагальненому структурному рівні

аналізувалися матриці інтеркореляцій особистісних якостей. Процедура

аналізу матриць інтеркореляцій структур особистісних якостей керівників,

що мають певний індивідуальний стиль управлінської діяльності, включала

такі етапи: підрахунок індексу когерентності, дівергентності і загальної

організованості структури; підрахунок вагових коефіцієнтів кожної

особистісної якості в структурі; аналіз функціональної ролі кожної якості

(провідної та базової); дослідження якісної своєрідності структур, що лежать

в основі стильових переваг, тобто визначення ступеня гомогенності-

гетерогенності структур. Використана процедура обробки та аналізу

структур розроблена А. Карповим і була неодноразово емпірично апробовано

[103].

Індекс когерентності структур індивідуальних якостей визначався як

функція числа позитивних значущих звʼязків в структурі й їх значимості,

індекс дівергентності – як функція числа й значущості негативних звʼязків в

структурі, індекс загальної організованості – як функція загальної кількості

звʼязків і їх значимості.

109

При цьому звʼязкам, значущим при р≤0,01 приписувався ваговий

коефіцієнт 3 бали, звʼязкам, значущим при р≤0,05 приписувався ваговий

коефіцієнт 2 бали, звʼязкам, значущим при р≤0,1 приписувався ваговий

коефіцієнт 1 бал (останні враховувалися тільки при малій кількості звʼязків з

більш високою значимістю, тому в даному дослідженні вони не

аналізувалися).

У відповідності з зазначеними параметрами було виокремлено

індивідуальні стилі управлінської діяльності керівників ЗНЗ: авторитарно-

одноосібний, пасивно-потуральницький, демократичний та гнучкий.

Зауважимо, що виокремлені індивідуальні стилі керівників-освітян є певною

мірою пересічними, а дані факторизації дозволили виділити підгрупи

всередині кожного з них.

Проте, у змістовному плані, їхнє виокремлення є обґрунтованим, адже

уточнення даних щодо функціонування мотиваційно-ціннісної та емоційної

сфери керівників-освітян, їхньої особистісної спрямованості, стратегій

поведінки в складних ситуаціях професійної взаємодії, конфліктостійкості,

комунікативної соціальної компетентності та перцептивно-інтерактивної

компетентності надало змогу змістовно наповнити зазначені стилі управління

з урахуванням отриманих показників.

Враховуючи параметри мотивів професійного вдосконалення; зовнішніх

та внутрішніх ціннісних орієнтацій; специфіки прояву емоцій; локалізації

локусу контролю; стратегій поведінки у складних ситуаціях професійної

взаємодії; конфліктостійкості; комунікативної соціальної компетентності,

перцептивно-інтерактивної компетентності, були визначені особливості

особистісної диференціації відповідно до авторитарно-одноосібного,

пасивно-потуральницького, демократичного, гнучкого стилів управлінської

діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів та встановлено

взаємозвʼязок із їх когнітивними стилями.

Розподіл керівників за індивідуальним стилем управлінської діяльності

відповідно до їх когнітивного стилю наведено в табл. 2.16.

110

Таблиця 2.16

Розподіл керівників за індивідуальним стилем управлінської

діяльності відповідно до їх когнітивного стилю

Індивідуальний

стиль

управління

Тип когнітивного стилю Всього

Ф П К З

n % n % N % n % N %

Авторитарно-

одноосібний

8 7,3 11 10,1 4 3,7 3 2,8 26 23,9

Пасивно-

потуральницький

10 9,2 5 4,6 2 1,8 2 1,8 19 17,4

Демократичний 17 15,6 11 10,1 16 14,7 7 6,4 51 46,8

Гнучкий 4 3,7 4 3,7 3 2,7 2 1,8 13 11,9

Всього 39 35,8 31 28,5 25 22,9 14 12,8 109 100

Примітка: Ф – фактологічний; П – плануючий; К – креативний; З –

змішаний.

Авторитарно-одноосібний стиль, який виявили 23,9% досліджуваних,

характеризується прагненням до одноосібної влади, непохитністю і

рішучістю в судженнях, енергійністю й жорсткістю вимог, невмінням

враховувати ініціативу підлеглих і надавати їм самостійність, поверхневим

ставленням до їх запитів, надмірною різкістю у критиці, упередженістю в

оцінках, прагненням впливати на колектив силою наказу й примусу.

Встановлено, що у керівників-освітян із авторитарно-одноосібним стилем

управлінської діяльності превалюють плануючий та фактологічний

когнітивні стилі; переважають престижні та власне професійні мотиви,

орієнтація на професійну субординацію; неадекватний прояв емоцій

поєднується з невміння керувати ними та домінування негативних емоцій;

переважає екстернальний локус контролю у сфері досягнень та

міжособистісної взаємодії; імпульсивність, конфліктність; відзначається

111

середній рівень комунікативної соціальної компетентності та соціальної

автономності.

Пасивно-потуральницький стиль, який виявили 17,4% респондентів,

характеризується байдужістю до інтересів колективу, небажанням брати на

себе відповідальність і приймати складні рішення, самоусуненням від

управління, підвищеною навіюваністю, нечіткістю в розподілі обовʼязків,

слабкою вимогливістю і відповідальністю. Керівників ЗНЗ із пасивно-

потуральницьким стилем управлінської діяльності (з перевагою

фактологічного когнітивного стилю в ситуаціях професійної взаємодії),

відрізняли прагматичні мотиви, орієнтація на себе; негнучкість; невиразність

емоцій, уникання емоційного зближення; простежувалися зниження

інтернальності у діловій сфері, обережність дій, середній рівень

конфліктостійкості; зафіксовані знижена комунікативна соціальна

компетентність та соціальна активність; виражена соціальна автономність.

Демократичний стиль, який виявили 46,8% керівників, відображав уміння

координувати і виправляти діяльність колективу, надавати самостійність

підлеглим, спільно розвивати ініціативу і нові методи роботи, переконувати і

надавати моральну підтримку, вивчати індивідуальні якості особистості та

соціально-психологічні процеси колективу, створювати в ньому

високоморальну атмосферу. Управлінцям із демократичним стилем, який

переважно поєднувався з фактологічним і креативним когнітивними стилями,

притаманними були мотиви особистісного та професійного

самовдосконалення, соціальні мотиви, орієнтація на інтереси справи та

ставлення до колективу; адекватний прояв емоцій та вміння керувати ними;

інтернальність локусу контролю; спрямованість на налагодження соціальних

контактів та взаєморозуміння; високі конфліктостійкість, комунікативна

соціальна компетентність, соціальна адаптивність та соціальна активність.

До групи керівників із гнучким індивідуальним стилем управлінської

діяльності віднесено 11,9% доліджуваних, у яких не виявлено переваги

112

жодного зі стилів, а когнітивний стиль в ситуаціях управлінської взаємодії є

переважно змішаним.

Таким чином, положення про те, що ефективність досягнення будь-

якого зовнішнього критерію безпосередньо повʼязана з мірою

організованості релевантної структури субʼєктних характеристик,

підтверджено і на прикладі проведеного дослідження. Ефективність

індивідуальних стилів управлінської діяльності також узгоджена зі ступенем

організованості структури особистісних якостей. Саме ступінь

організованості структури, а не кількісна вираженість окремих особистісних

характеристик і є однією з субʼєктних детермінант індивідуального стилю

управлінської діяльності.

Отримані дані констатувального етапу дослідження враховувалися при

розробці cоціально-психологічної програми формування конструктивних

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівних кадрів освіти.

113

Висновки до розділу

У другому розділі наведено соціально-психологічну характеристику

вибірки, обґрунтовано методики та процедуру дослідження, проведено

психологічний та статистичний аналіз результатів констатувального етапу

дослідження.

На першому етапі емпіричного дослідження проводилося вивчення

особливостей когнітивного забезпечення взаємодії керівників

загальноосвітніх навчальних закладів із довкіллям, як основи особистісної

диференціації індивідуальних стилів їх управлінської діяльності. З цією

метою було застосовано методику на визначення уявлень керівників ЗНЗ

щодо значущості показників когнітивного стилю (Г. Соломіна) та методику

«Тип когнітивного стилю» (Е. Куулз, Ґ. Ван ден Брок). Зв’язок між шкалами

цих методик встановлювався за допомогою факторного аналізу, який

здійснювався на основі кореляцій, отриманих методом моментів Пірсона.

Виявлено фактори, зміст яких виражено шкалами методик, та які

відповідають конструктивному й неконструктивному стилям управлінської

діяльності керівників ЗНЗ. За результатами факторного аналізу параметрів

встановлено такі факторні навантаження: за шкалами

«імпульсивність/рефлективність», «толерантність/нетолерантність до

нереалістичного досвіду» (фактор «прийняття рішень»); за шкалами

«гнучкість/ригідність пізнавального контролю», «когнітивна

простота/когнітивна складність», «полезалежніть/поленезалежність»

(фактор «ситуація взаємодії»); «фокусуючий контроль/скануючий

контроль», «конкретна концептуалізація/абстрактна концептуалізація»,

«згладжування/загострювання» (фактор «розвʼязання конфліктів»).

Дані факторного аналізу надали можливість здійснити розподіл

керівників ЗНЗ на дві підгрупи: з конструктивним стилем управлінської

діяльності і неконструктивним її стилем. Подальша математична обробка

даних за допомогою t-критерію Стьюдента дозволила визначити суттєві

114

відмінності у виокремлених підгрупах за всіма шкалами, що дозволяє

вважати їх належними до різних вибірок.

Констатовано, що керівників ЗНЗ виокремлених підгруп відрізняє

характер активності та управлінської поведінки в ситуаціях професійної

діяльності, зокрема у підгрупі КС переважають раціональне обґрунтування

фактів, деталей, знань; аналітичні та організаторські навички, готовність до

сприйняття нових фактів, натомість їх інтуїтивному, швидкісному аналізу та

оцінюванню, спираючись лише на власний життєвий досвід, що притаманне

керівникам підгрупи НС. Досліджувані з підгрупи КС віддають перевагу

позитивному зворотному зв’язку, у них чітко простежується відкритість до

діалогу, а вимогливість до себе збалансована з вимогливістю до інших; у

респондентів підгрупи НС навпроти перевага надається негативному

зворотному зв’язку, вказівкам на недоліки; спостерігається надто висока

прямолінійність, орієнтація на впровадження власних ідей. У підгрупі КС

зафіксований раціональний, дипломатичний шлях розв’язання конфліктів з

логічною аргументацією та виваженням всіх альтернатив до прийняття

рішення; проте у представників підгрупи НС перевага надається швидким,

безкомпромісним рішенням; виявлений емоційний, іноді провокативний

шлях розв’язання конфліктів.

Залежно від типу когнітивного стилю керівників ЗНЗ виокремлено такі

групи: респонденти, орієнтовані на факти і деталі (фактологічний стиль);

досліджувані, для яких характерними є структура і порядок (плануючий

стиль); керівники, орієнтовані на творчість і експериментування (креативний

стиль); особи зі змішаним когнітивним стилем, які не надавали переваги

жодному зі стилів. При цьому до підгрупи КС увійшло 26,6% керівників із

фактологічним стилем, 20,2% із плануючим, 11% із креативним та 7,3% зі

змішаним. Решта досліджуваних (34,9%) склали підгрупу НС.

На другому етапі емпіричного дослідження було визначено особливості

особистісної диференціації індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівників ЗНЗ за допомогою даних анкетування (анкета «Стиль управління

115

та спілкування керівників ЗНЗ» С. Королюк), методик оцінки стилю

керівництва (О. Козловська, А. Романюк, В. Урунський), вивчення ієрархії

мотивів професійної діяльності керівника освітньої організації (Г. Соломіна),

ціннісних орієнтацій менеджерів освіти в діловій взаємодії (модифікація

методики О. Єршова), емоційних бар’єрів в міжособистісному спілкуванні

(В. Бойко), оцінки рівня суб’єктивного контролю (Дж. Роттер, в адаптації

Є. Бажина, К. Голинкіної, О. Еткінда), стратегій поведінки у складних

ситуаціях взаємодії (C. Хобфолл, в адаптації Н. Водопʼяновой,

О. Старченкової), визначення рівня конфліктостійкості особистості,

комунікативної соціальної компетентності та перцептивно-інтерактивної

компетентності (М. Фетіскін).

Враховуючи нерівномірність вибірки за віком та статтю, ми

проконтролювали можливі ефекти цих змінних за допомогою дисперсійного

аналізу. Змінна «стать» виявилася значущою для показників «ситуації

взаємодії»: у керівників чоловічої статі більше, ніж у жінок-керівників,

представлений інтернальний локус контролю, проте керівники жіночої статі

більше орієнтовані на уникнення (у взаємодії з вищим керівництвом) або

агресивність (у взаємодії з підлеглими), ніж чоловіки-керівники. Різниця за

віком виявилася значущою для показників «прийняття рішень»: у старшій

віковій групі (46-56 років) зростала кількість обережних керівників,

орієнтованих на соціальний контакт та підтримку, і зменшується кількість

керівників ЗНЗ із переважно асертивними стратегіями поведінки. Крім того,

у керівників, молодших за віком, переважала орієнтація на себе; у старшій

віковій групі – орієнтація на інтереси справи.

У відповідності з зазначеними параметрами було виокремлено

індивідуальні стилі управлінської діяльності керівників ЗНЗ: авторитарно-

одноосібний, пасивно-потуральницький, демократичний та гнучкий.

Зауважимо, що виокремлені індивідуальні стилі керівників-освітян є певною

мірою пересічними, а дані факторизації дозволили виділити підгрупи

всередині кожного з них. Проте, у змістовному плані, їхнє виокремлення є

116

обґрунтованим, адже уточнення даних щодо функціонування мотиваційно-

ціннісної та емоційної сфери керівників-освітян, їхньої особистісної

спрямованості, стратегій поведінки в складних ситуаціях професійної

взаємодії, конфліктостійкості, комунікативної соціальної компетентності та

перцептивно-інтерактивної компетентності надало змогу змістовно

наповнити зазначені стилі управління з урахуванням отриманих показників.

Авторитарно-одноосібний стиль, який виявили 23,9% досліджуваних,

характеризується прагненням до одноосібної влади, непохитністю і

рішучістю в судженнях, енергійністю й жорсткістю вимог, невмінням

враховувати ініціативу підлеглих і надавати їм самостійність, поверхневим

ставленням до їх запитів, надмірною різкістю у критиці, упередженістю в

оцінках, прагненням впливати на колектив силою наказу й примусу.

Встановлено, що у керівників-освітян із авторитарно-одноосібним стилем

управлінської діяльності превалюють плануючий та фактологічний

когнітивні стилі; переважають престижні та власне професійні мотиви,

орієнтація на професійну субординацію; неадекватний прояв емоцій

поєднується з невміння керувати ними та домінування негативних емоцій;

переважає екстернальний локус контролю у сфері досягнень та

міжособистісної взаємодії; імпульсивність, конфліктність; відзначається

середній рівень комунікативної соціальної компетентності та соціальної

автономності.

Пасивно-потуральницький стиль, який виявили 17,4% респондентів,

характеризується байдужістю до інтересів колективу, небажанням брати на

себе відповідальність і приймати складні рішення, неввічливістю і

самоусуненням від управління, підвищеною навіюваністю, нечіткістю в

розподілі обовʼязків, слабкою вимогливістю і відповідальністю. Керівників

ЗНЗ із пасивно-потуральницьким стилем управлінської діяльності (з

перевагою фактологічного когнітивного стилю в ситуаціях професійної

взаємодії), відрізняли прагматичні мотиви, орієнтація на себе; негнучкість;

невиразність емоцій, уникання емоційного зближення; простежувалися

117

зниження інтернальності у діловій сфері, обережність дій, середній рівень

конфліктостійкості; зафіксовані знижена комунікативна соціальна

компетентність та соціальна активність; виражена соціальна автономність.

Демократичний стиль, який виявили 46,8% керівників, відображав уміння

координувати і виправляти діяльність колективу, надавати самостійність

підлеглим, спільно розвивати ініціативу і нові методи роботи, переконувати і

надавати моральну підтримку, вивчати індивідуальні якості особистості та

соціально-психологічні процеси колективу, створювати в ньому

високоморальну атмосферу. Управлінцям із демократичним стилем, який

переважно поєднувався з фактологічним і креативним когнітивними стилями,

притаманними були мотиви особистісного та професійного

самовдосконалення, соціальні мотиви, орієнтація на інтереси справи та

ставлення до колективу; адекватний прояв емоцій та вміння керувати ними;

інтернальність локусу контролю; спрямованість на налагодження соціальних

контактів та взаєморозуміння; високі конфліктостійкість, комунікативна

соціальна компетентність, соціальна адаптивність та соціальна активність.

До групи керівників із гнучким індивідуальним стилем управлінської

діяльності віднесено 11,9% досліджуваних, у яких не виявлено переваги

жодного зі стилів, а когнітивний стиль в ситуаціях управлінської взаємодії є

переважно змішаним.

Отримані дані констатувального етапу дослідження враховувалися при

розробці cоціально-психологічної програми формування конструктивних

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівних кадрів освіти.

Основні положення розділу відображені в таких публікаціях автора:

[237; 239; 242; 243; 245].

118

РОЗДІЛ 3

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ

ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТИЛІВ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

КЕРІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

3.1. Принципи побудови та зміст cоціально-психологічної програми

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської

діяльності керівників-освітян

Cоціально-психологічна програма формування конструктивних

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-освітян була

реалізована в умовах очно-дистанційної форми післядипломної педагогічної

освіти з застосуванням принципів системного, ситуаційного,

компетентнісного, інноваційного та інших підходів. Зауважимо, що в теорії

управління системний підхід розглядається як набір правил, принципів,

якими керуються управлінці; як системний спосіб мислення. Система

розуміється як певна цілісність, що складається із взаємозалежних елементів,

кожен із яких вносить свій внесок у характеристику цілого [55]. У нашому

дослідженні формування конструктивних індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників ЗНЗ складається з окремих частин

(формування професійно важливих управлінських якостей керівників-освітян

та конструктивного індивідуального стилю управління), кожній з яких

притаманні свої характерні особливості, причому між цими частинами існує

взаємозв’язок та взаємозалежність; наявність внутрішньої підпорядкованості;

цілеспрямованість, динамічність, здатність зберігати стійкість та активність.

Ситуаційний підхід розглядається науковцями, як такий, що орієнтується на

119

принцип конкретних обставин і передбачає наявність у керівників

ситуаційного мислення, тобто вміння правильно оцінювати управлінські

ситуації та знаходити виходи з них в залежності від обставин та конкретної

ситуації. Застосування цього підходу у процесі підвищення кваліфікації

керівників ЗНЗ передбачає обговорення та розв’язання керівниками

конкретних управлінських ситуацій для прийняття ефективних

управлінських рішень, визначення важливості тих чи інших питань,

врахування обставин, що склалися, що в цілому сприяє демократизації

управління ЗНЗ. Компетентнісний підхід розглядається вченими як такий, що

забезпечує особистість необхідними компетенціями щодо професійної

діяльності, а тому передбачає високий рівень підготовки викладачів

післядипломної педагогічної освіти, наукових підходів до складання

навчальних планів і програм підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти,

науково-методичного забезпечення проходження курсів підвищення

кваліфікації керівниками ЗНЗ. Інноваційний підхід передбачає спрямованість

навчального процесу на розвиток та постійне оновлення, застосування

сучасних форм, методів і засобів навчання, роботу в мережі Інтернет тощо.

Отже, науковими принципами організації роботи в умовах післядипломної

педагогічної освіти з формування конструктивних стилів управлінської

діяльності керівника ЗНЗ визнано: диференційований, індивідуальний,

технологічний, демократичний та гуманістичний, які в цілому сприяють

саморозвитку та самовдосконаленню особистості керівника, підвищенню

професійного рівня та сприяють кар’єрному зростанню [109; 110].

У відповідності з цими підходами та принципами організації навчання

в умовах післядипломної педагогічної освіти, визначено принципи побудови

соціально-психологічної програми формування конструктивних

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-освітян, а саме

системність, комплексність, діалогізація, персоналізація, диференційованість.

Зокрема, принцип системності полягав у тому, що процес формування

професійно важливих управлінських якостей керівників-освітян та

120

конструктивного індивідуального стилю управління включає цілісну систему

соціальних та професійних відносин, при якій і середовище й сама

особистість, що змінюється, беруть участь у конструюванні власного

професійного шляху; принцип комплексності розглядає процес формування

професійно важливих управлінських якостей керівників-освітян та

конструктивного індивідуального стилю управління як поетапний

пролонгований процес із розвитку відповідних новоутворень на кожному

етапі; принцип персоналізації полягав у створенні для особистості керівника

позитивної професійної картини майбутнього відповідно до постійного

оновлення життєвого та професійного контексту; принцип

диференційованості полягав у визначенні змістовних і формальних аспектів

конструктивного індивідуального стилю управлінської діяльності керівних

кадрів освіти відповідно до ступеня їх адаптації в професії, соціального

статусу, відчуття приналежності до професійної спільноти, емоційної

насиченості та міцності професійних контактів.

Запропонована програма містила авторську розробку соціально-

психологічного тренінгу, орієнтованого на формування професійно важливих

управлінських якостей керівників-освітян та конструктивного

індивідуального стилю управління (вправи з арсеналу технік гештальт-

терапії, когнітивної терапії, психодрами, соціодрами, аксіодрами (робота з

цінностями) та ін.). Поряд із цим вона вбрала в себе тренінгові

започаткування (тренінги особистісної зрілості, соціальної та комунікативної

компетентності, толерантності, формування психологічної готовності

керівників організацій до різних видів діяльності й навчання) вітчизняних і

зарубіжних учених (Г. Бакірова, О. Бондарчук, В. Бочелюк, Г. Горбань,

О. Євтіхов, Л. Карамушка, С. Кузікова, О. Мітічкіна, В. Третьяченко,

К. Фопель, Р. Хінш, В. Чікер, О. Штепа та ін.) [13; 23; 26; 27; 49; 67; 68; 94;

119; 162; 221; 225; 228; 233; 250], модифіковані нами відповідно до предмету

дослідження.

121

Створення мотиваційної та когнітивної бази, необхідної для ефективності

тренінгової роботи, забезпечило продуктивність практичного відпрацювання

соціально-перцептивних та інтерактивних вмінь та навичок оптимального

спілкування управлінців: адекватного сприймання, опрацювання та подачі

інформації, попередження конфлікту, самоконтролю за емоційними

реакціями та їх експресією, застосування ефективних прийомів невербальної

комунікації, соціальної перцепції тощо.

Важлива роль у процесі реалізації технологічного підходу в роботі з

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівників-освітян належала інтерактивним технікам, які забезпечували

активну взаємодію учасників в умовах навчальних тренінгів та семінарів,

спрямованих на вдосконалення підготовки керівників-освітян до вирішення

актуальних управлінських та професійних завдань. Зауважимо, що у

вітчизняній практиці підготовки керівників для вирішення аналогічних

завдань ще зовсім донедавна переважно використовувався термін «активні

методи та форми навчання». Напевне, на перший погляд можна

стверджувати, що терміни «інтерактивні техніки» та «активні методи та

форми навчання» виступають синонімами. Разом із тим, як вказує

Л. Карамушка, детальніший аналіз цієї проблеми показує, що між змістом

цих термінів є певні відмінності [102]. Так, у процесі реалізації

технологічного підходу важливу роль відіграють інтерактивні техніки.

Термін «активні методи та форми навчання», відповідно до вітчизняних

традицій, відображає основну орієнтацію цих методів та форм на активізацію

пізнавальної діяльності учасників заняття (способом постановки та

розв’язання проблемних ситуацій і завдань), тоді як термін «інтерактивні

техніки» одночасно з активізацією пізнавальної діяльності учасників занять

відображає й орієнтацію занять на забезпечення їхньої активної

міжособистісної взаємодії. Це досягається спеціальним територіальним

розміщенням учасників заняття; організацією їхньої спільної діяльності в

діадах та малих групах; створенням умов для реалізації різних видів

122

вербального та невербального спілкування; розв’язанням навчальних і

реальних професійних завдань; забезпеченням зворотного зв’язку,

здійсненням рефлексії занять тощо. Використання такого підходу сприяє

обміну думками, позиціями, цінностями, досвідом учасників занять, надає

можливості ознайомитися з різними, часто протилежними думками,

сформувати толерантне ставлення, усвідомити власну позицію з тих чи

інших питань, прийняти певні рішення, які є актуальними для установи у той

чи інший момент її розвитку. Крім того, на думку Л. Карамушки, термін

«активні методи та форми навчання», як це прийнято у вітчизняній практиці,

найчастіше використовується для відображення спеціальних організаційних

форм занять (проблемні лекції, ділові ігри тощо). Водночас термін

«інтерактивні техніки» має більш «локальний» характер, який проявляється в

тому, що інтерактивні техніки в західній практиці найчастіше можуть

використовуватися як складові елементи (або як спеціальна система цих

елементів) інших організаційних форм навчання, таких, наприклад, як

навчальні тренінги-семінари, соціально-психологічні тренінги (комунікативні

тренінги, сензитивні тренінги, тренінги особистісного росту тощо). Разом із

тим, вони можуть використовуватися й самостійно [102].

Застосування інтерактивних технік в програмі формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-

освітян уможливлювали осмислення змісту та значення психолого-

управлінських феноменів та їх ролі в діяльності освітньої установи;

зорієнтовували на усвідомлення сучасних підходів до діяльності та розвитку

закладу освіти тощо; створювали умови під час взаємодії учасників прямо чи

опосередковано, в індивідуальній чи груповій формі для осмислення певних

проблем, які існують у діяльності освітньої організації, формальних чи

неформальних груп, конкретних особистостей; сприяли актуалізації потреби

учасників занять у самопізнанні та аналізі психологічних особливостей своєї

освітньої установи, власних особистісних та професійних якостей тощо;

виховували позитивне ставлення до практичного використання

123

психологічних закономірностей управління організаціями тощо; сприяли

формуванню потреби та вмінь учасників занять використовувати отримані

знання з метою оптимізації управління закладом освіти, професійного й

особистісного вдосконалення; забезпечували визначення конкретних

напрямів та способів розв’язання проблем, які існують у діяльності закладу,

перспективних напрямів їхнього розвитку; створювали умови для оволодіння

вміннями та навичками, що сприяють підвищенню ефективності діяльності

освітньої організації (прийняття колегіальних та індивідуальних рішень;

організації ділового та управлінського спілкування; урахування мотивації

діяльності керівників та працівників закладу освіти, створення сприятливого

соціально-психологічного клімату) тощо.

Відповідно до запропонованої Л. Карамушкою класифікації [95]

інтерактивні техніки можна об’єднати у дві групи (залежно від функцій, які

вони виконують в організації навчання): організаційно-спрямувальні та

змістовно-смислові. Основне призначення організаційно-спрямувальних

інтерактивних технік в запропонованій програмі формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-

освітян полягало в тому, щоб відповідним чином включити учасників заняття

у виконання певних завдань, забезпечити початок та кінець заняття,

здійснити послідовний перехід від однієї частини заняття до іншої, створити

комфортні умови діяльності для учасників та підтримати їхню активність

тощо. До цієї групи, згідно із розробленими підходами Л. Карамушки [94],

належали техніки: організаційно-підготовчі; вивчення очікувань учасників

заняття щодо семінарів-тренінгів; спільна розробка правил групової роботи;

«криголами» (форми, що розколюють кригу напруженості, яка час від часу

з’являється в процесі проведення занять); створення малих груп (або пар)

тощо. Особливість організаційно-підготовчих технік полягала в тому, що

вони були пов’язані, насамперед, із вибором аудиторії для проведення

заняття.

Інноваційний підхід, що базується на використанні інтерактивних технік,

124

передбачав здійснення спеціального вибору приміщення відповідно до тих

конкретних цілей, що поставлено перед заняттями, та методів, використання

яких передбачено в процесі проведення цих занять. Тому використання

інтерактивних технік передбачає вибір такого приміщення, у якому учасники

заняття можуть активно взаємодіяти між собою (працювати в групах, у

парах, у колі, вільно пересуватися приміщенням тощо). У процесі

використання інтерактивних технік значна увага приділялася вивченню

очікувань учасників заняття. Одна з інтерактивних технік, яка

використовувалася з цією метою, була техніка, що полягала у вивченні

очікувань учасників занять щодо навчання безпосередньо на занятті

(відповідно до визначеної теми заняття) [247; 248]. Вона проявлялася в тому,

що учасникам занять пропонувалося відповісти на низку запитань: «чого

вони хочуть навчитися в процесі семінару-тренінгу (конкретного заняття)?»,

«якими конкретними вміннями та навичками вони хочуть оволодіти?»,

«який у них зараз емоційний стан?». Виконання цього завдання учасниками

заняття є важливим, адже учасники заняття в результаті використання

механізму рефлексії самі усвідомлюють свої наміри щодо семінару-тренінгу,

над якими вони раніше, можливо, і не задумувалися; це надавало змогу

сформувати колективний психологічний портрет учасників заняття, і в

результаті такої дії учасники заняття вже на його початку мають досить

детальну інформацію про запити та характеристики тієї групи, у якій вони

оволодівають певним професійним досвідом; відповіді на останнє запитання

дають досить чіткі уявлення про емоційний стан учасників; керівник заняття

певною мірою може скоригувати свої подальші дії щодо формування

психологічної готовності до управління, враховуючи відповіді учасників

заняття (як змістовно-смислові, так й емоційні). Важливою інтерактивною

технікою вбачалася спільна розробка керівниками ф учасниками заняття

правил групової роботи [191; 212; 248], що фактично задавали орієнтири

стратегій взаємодії, яких дотримуватимуться учасники заняття в навчальних

умовах і, відповідно, пізніше, у реальних умовах практичної діяльності. Ми

125

намагалися, щоб взаємодія учасників тренінгу була побудована на основах

партнерства, що відповідає принципу гуманізації управління. Орієнтація на

дотримання партнерства проявляється в розробці таких правил групової

роботи: не перебивати один одного; не оцінювати та не засуджувати жодні

висловлювання; поважати думку іншого; говорити від власного імені;

дотримуватися теми заняття; дотримуватися регламенту спільної роботи; не

давати порад, коли цього не просять інші; дотримуватися правила

конфіденційності щодо ситуацій, які можуть виникнути на семінарі тощо.

Призначення такої підгрупи інтерактивних технік як «криголами» полягає в

тому, щоб «розбити кригу відчуження», яка може виникати між учасниками

у таких ситуаціях: на початку заняття (коли багато учасників заняття

перебувають у негативному або невизначеному емоційному стані, або коли

вони ще недостатньо знайомі); після проведення складних завдань протягом

половини дня (коли учасники заняття втомились і рівень інтелектуальної та

емоційної активності почав згасати); після обідньої перерви (коли учасники

заняття ще не налаштувалися на серйозну роботу). У цих випадках

проводилися нескладні вправи, які позитивно впливати на вияв активності

учасників заняття (висловити гарні побажання на день, розміститися по колу,

залежно від місяца народження та ін.) [212; 247].

Створення малих груп (або пар) як інтерактивна техніка [212; 248]

полягала в тому, що учасники в процесі виконання відповідних завдань

об’єднувалися в малі групи (по 3-5 осіб) або в пари. Групи або пари

комплектувалися за такими принципами: за власним вибором (на основі

симпатії членів заняття один до одного); на основі спільного кольору одягу;

на основі спеціальних розрахунків (учасники заняття розподіляються таким

чином, що всі учасники, які мають 1-й, 2-й, 3-й, 4-й, 5-й номери тощо,

працюють разом в одній групі та ін.). Робота в малих групах надавала

учасникам можливість оволодіти прийомами спільної роботи (розподіляти

між собою функції, які необхідні для виконання завдання; спілкуватися в

процесі обговорення тих чи інших аспектів проблеми; презентувати позицію

126

групи тощо).

Мета використання змістовно-смислових інтерактивних технік в програмі

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівників-освітян полягала в тому, щоб сприяти безпосередньому

вирішенню тих цілей та завдань, які ставилися перед ними (наприклад,

обґрунтувати позитивні та негативні функції конфліктів в освітній установі,

проаналізувати свої індивідуально-психологічні особливості, які можуть

впливати на індивідуальний стиль управлінської діяльності тощо). Зазначена

група поєднувала такі основні техніки [94]: «мозкові штурми»; дискусії з

«відкритим кінцем»; аналіз управлінських (професійних) ситуацій; рольові

ігри; навчально-рольові ігри; ділові ігри тощо.

«Мозковий штурм» як інтерактивна техніка полягала в тому, що

керівники-освітяни генерують ідеї щодо тих чи інших проблем, з якими вони

можуть зустрітися у своїй професійній діяльності [247]. При цьому учасники

дотримувалися таких основних правил: називати якомога більше аспектів,

сторін при аналізі того чи іншого явища, процесу: чим більше, тим краще; не

оцінювати названі ідеї, підходи, а лише називати їх; висловлювати найбільш

неймовірні, незвичні й навіть абсурдні ідеї, тому що саме серед них можуть

бути ті, які вони шукають. «Мозковий штурм» використовувся в трьох

основних формах: індивідуальній (коли кожен учасник заняття генерує ідеї

самостійно, а потім, за необхідності, ознайомлює з ними інших); парній (коли

ідеї генерують разом двоє учасників заняття з подальшою їх презентацією

перед групою); груповій (коли група спільно генерує ідеї або ж додає свої ідеї

до тих, які представляє окрема людина або пара учасників).

Основне призначення дискусії «з відкритим кінцем» полягало в тому,

щоб виявити наявні, часом зовсім протилежні, позиції керівників щодо тієї

чи іншої проблеми та сформувати толерантні установки щодо цих позицій.

Дискусія «з відкритим кінцем» передбачала вияв найбільш різноманітних

думок стосовно однієї і тієї ж проблеми, і цим самим показувала складність

цієї проблеми та вплив на її розуміння й осмислення індивуально-

127

психологічних, соціально-психологічних характеристик учасників.

Суть застосування аналізу управлінських (професійних) ситуацій

полягала в тому, що учасники заняття в процесі спільної групової діяльності

наводили приклади проблемних управлінських або професійних ситуацій, які

потім описували та аналізували за таким планом: зміст ситуації;

обгрунтування її складності та значущості в умовах конкретної організації;

описання рішення, яке було прийняте учасниками для розв’язання проблеми;

аргументування того, чому було прийняте саме таке рішення, а не інше; до

яких результатів (позитивних чи негативних) привело таке розв’язання

ситуації; чи можна було б, ураховуючи результати, вирішити ситуацію ін-

шим чином тощо [100]. Аналіз управлінських ситуацій здійснювався на

різних рівнях: індивідуальному (у процесі виконання завдань із наступним об-

говоренням у навчальній групі); парному (коли двоє слухачів спільно

аналізують ситуацію й пропонують варіант її вирішення іншим); груповому

(групи в складі чотирьох-п’яти осіб вирішують ситуацію й взаєморецензують

одна одну). Обговорювані управлінські ситуації були як заздалегідь

підготовлені або запропоновані слухачами, виходячи з їхніх інтересів та

досвіду ділового спілкування.

Рольова гра є інтерактивною технікою, у процесі застосування якої

використовувалася рольова структура ведення заняття, тобто реалізувався

набір ролей, які регламентували діяльність і поведінку його учасників [94;

101; 102]. Організаційною одиницею рольової гри була проблемна ситуація,

яка розігрувалася. Така ситуація розгорталася в процесі заняття як окремий

сюжет. В основу сюжету була покладена навчальна або реальна управлінська

(професійна) проблема, формування якої вміщувало відповідне питання (або

серії питань). Для проведення рольової гри, крім проблемної ситуації

необхідним був достатній для програвання такого сюжету набір ролей

(учасників управлінської ситуації), які розподілялися між учасниками

заняття. Кожній особі, яка бере участь у грі, визначалася певна роль у вигляді

рольових приписів, яких вони дотримуватися протягом усієї гри. Рольова гра

128

проходила у кілька етапів. Спочатку повідомлялася тема, мета гри,

ознайомлення учасників зі змістом кожної ролі, після цього створювалися

рольові групи. Далі здійснювалося опанування ролей і з’ясування суті

проблемного питання чи сутності ситуації. Протягом наступного етапу

учасники гри готувалися безпосередньо до обговорення проблеми чи

програвання ситуації. Вони виробляли спільну думку щодо питань, які їм

належало опрацювати на занятті, або ж визначали стратегію поведінки в

управлінській ситуації, закладену певного роллю. У міру готовності

учасників гри починався етап обговорення проблеми або програвання

реальної управлінської ситуації. Слово послідовно надавалося різним

рольовим групам, які висловлювали свою позицію з аналізованої проблеми,

або ж моделювали необхідні дії. Протягом гри ведучий визначав смислову

лінію аналізу проблеми або управлінської ситуації, ставив або надавав

додаткові запитання та завдання; заохочував до гри всіх присутніх в

атмосфері доброзичливості, взаємодопомоги, рівноправності. Зауважимо, що

в запропонованій програмі формування конструктивних стилів управлінської

діяльності застосовано навчально-рольова гра, основні завдання якої

полягали в наступному: залучити всіх учасників заняття до обговорення

теоретичних проблем управлінської діяльності; виділити основні аспекти і

методи аналізу актуальних проблем; виховати позитивне ставлення, інтерес

до проблеми, що обговорюється, тощо. Враховуючи те, що активність

учасників занять досить часто зумовлена не лише зовнішніми (наприклад,

формою організації спільної діяльності), а й внутрішніми (інтерес до

обговорюваної проблеми, позитивне ставлення до інших учасників гри;

достатній рівень знань та комунікативних умінь тощо) факторами,

застосування навчально-рольової гри вбачалося доцільним в тих випадках,

коли зазначені внутрішні фактори відсутні або недостатньо виражені [104;

105].

Навчально-рольова гра стимулювала й прискорювала вияв активності

учасників, сприяла поступовому переходу до пробудження спонтанної, тобто

129

нерегламенгованої активності під час застосування складніших і менш

регламентованих занять (групова дискусія тощо). Структура навчально-

рольової гри передбачала наявність трьох типів рольових груп: «генератори

ідей», «критики», «арбітри». Генератори ідей шукали оптимальні варіанти

розв’язання проблемного питання чи управлінської ситуації, з’ясовують різні

способи їх розв’язання, обгрунтовуючи свою відповідь як теоретично, так і за

допомогою конкретних прикладів. Функція групи критиків полягала в тому,

щоб критично, але разом із тим конструктивно аналізувати відповіді

генераторів ідей. З цією метою вони ставили запитання репродуктивного або

проблемного характеру, що допомагає уточнити позицію генераторів ідей

або розкрити наявні в ній суперечності. На основі аналізу проблемного

матеріалу критики формулюють власні пропозиції щодо розв’язання питання

або ж, коли правильне рішення вже знайдене генераторами ідей, чіткіше його

формулюють та обгрунтовують. Арбітрам надавалося право спільно

прийняти найбільш оптимальне рішення, використовуючи при цьому, у разі

необхідності, потрібну довідкову, наукову літературу, періодику тощо. Окрім

того, арбітри повинні оцінити ефективність роботи кожної групи як за

змістом (оцінка внеску певної групи в розв’язання проблемного питання,

аналіз процесу пошуку правильного рішення), так і за доцільністю

методичних прийомів (як була налагоджена спільна робота членів кожної з

груп, характер активності учасників обговорення). За допомогою навчально-

рольової гри розв’язувалися різні навчально-рольові завдання: організація

спільної роботи з учасників для виділення істотних ознак основних понять

управлінської діяльності (за окремою темою або курсом у цілому);

забезпечення активного обговорення проблемних запитань (чи проблемних

ситуацій), що мають теоретичний характер [105].

Ділова гра була спрямована на те, щоб імітуючи реальні управлінські

ситуації за допомогою справжніх, а не навчальних ролей, забезпечити

розвиток умінь та навичок, необхідних для ефективного розв’язання

управлінських ситуацій [95; 108; 195]. Уведені до виконання ролі

130

відображали функції тих реальних керівників, які беруть участь у вирішенні

конкретних проблем. Вид професійної діяльності, у процесі виконання якої

виникають управлінські проблеми, визначає тип ділової гри, наприклад

освітньо-педагогічні. Ділова гра, за Л. Карамушкою [95], сприяє розвитку певних

особистісних якостей її учасників: знижує ригідність та стереотипність

мислення; підвищує здатність до творчості; посилює почуття відповідальності за

результати прийнятих рішень у разі управлінського ускладнення; сприяє

становленню толерантності в спілкуванні; впливає на адекватність

самооцінки; орієнтує на самопізнання, самоаналіз та самовдосконалення

особистості тощо. Необхідними умовами проведення ділової гри були відбір

управлінських і професійних ситуацій, які б відповідали професійним

інтересам та рівню підготовки учасників заняття; адекватне, відповідне

змісту конкретної діяльності й ситуації, виокремлення конфліктних ролей;

повноцінне виділення критеріїв і показників оцінки результативності роботи

учасників гри. Окрім того, ефективність ділової гри досягалася за умови

дотримання принципу зміни ролей, спрямованого на оволодіння всіма

учасниками гри різними рольовими функціями, а також принципу рольової

перспективи, що забезпечує поступове опанування учасниками ділової гри

складніших і відповідальніших ролей. Зокрема, за допомогою ділової гри

розв’язувалися такі завдання: закріпити теоретичний матеріал з організаційної

психології з окремої теми або цілого навчального курсу; розвинути практичні

уміння та навички, необхідні для розв’язання певних типів психолого-

управлінських завдань; сприяти усвідомленню необхідності та можливості

попередження й розв’язання певних психолого-управлінських ситуацій.

Послідовність використання активних методів та форм проведення

занять не була жорстко визначеною. В одних випадках аналіз певної

проблеми теми розпочинався з проблемної лекції, у ході якої висвітлюються

основні теоретичні питання, а закріплювався матеріал за допомогою ділових

ігор, тренінгів тощо. В інших випадках стартом для розгляду теми міг бути

психологічний практикум, під час проведення якого учасники можуть

131

зацікавитися тими чи іншими характеристиками їхньої діяльності, а потім

детально розглянути ці характеристики на проблемній лекції. Розгляд теми

міг розпочинатися й проведенням «мозкового штурму», у ході якого

учасники могли назвати цілий ряд певних особливостей управлінської та

професійної діяльності, які в процесі подальшої лекції доцільно

систематизувати та детально висвітлити. Крім того, проблемно-пошукові

методи навчання, як основні, доповнюватися й інформаційно-

репродуктивними методами, наприклад, у процесі ознайомлення з важливою

інформацією, фактами, цифрами.

Програма формування конструктивних індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян містила три взаємопов’язаних

блоки: інформаційний, операційно-продуктивний і інтерпретаційний (див.

3.1).

Рис. 3.1. Блоки соціально-психологічної програми формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівників-освітян

ІНФОРМАЦІЙНИЙ ОПЕРАЦІЙНО-

ПРОДУКТИВНИЙ

ІНТЕРПРЕТАЦІЙНИЙ

І блок ІІ блок ІІІ блок

- розробка

концептуальних

засад програми,

- розробка

тренінгових занять,

- розробка основних

критеріїв

ефективності

формувального

впливу.

- апробація соціально-

психологічної програми

формування

конструктивних

індивідуальних стилів

управлінської діяльності

керівників-освітян за

допомогою

інтерактивних методів

роботи.

- обробка і аналіз

отриманих в

дослідженні даних

діагностичного

зрізу,

- здійснення

систематизації,

інтерпретації та

узагальнення

одержаних

результатів.

132

Розглянемо загальну структуру тренінгової роботи, яку було

впроваджено в соціально-психологічний програмі формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-

освітян. Вступ до тренінгу передбачав знайомство учасників тренінгу;

вивчення та аналіз очікувань учасників тренінгу; визначення основної мети

та завдань тренінгу; аналіз загальної структури тренінгу; розробка правил

групової роботи.

Інформаційний блок передбачав розробку концептуальних засад

побудови cоціально-психологічної програми формування конструктивних

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-освітян,

тренінгових занять й основних критеріїв ефективності заходів

формувального впливу. Нижче наведено приклад заняття цього блоку

програми.

Заняття «Стилі управлінської діяльності».

1. Метод незакінчених речень (з наступним груповим обговоренням):

«Стиль управління – це...».

2. Групова дискусія: «Індивідуальний стиль управлінської діяльності в

освітніх організаціях».

3. Робота в малих групах: «З якими найбільш типовими проблемами Ви

зустрічаєтеся в освітніх організаціях?».

4. Аналітичне завдання: «Приведіть приклади внутрішньоособистісних,

міжособистісних, внітрушньогрупових та міжгрупових конфліктів, з якими

зустрічаються керівники школи».

Рефлексія заняття.

Матеріал для обговорення. Стиль управління – це певний стереотип

управлінської діяльності, який реалізується керівником. Стиль відображає

усталені способи діяльності керівника та тісно повʼязаний з психологічними

особливостями мислення, прийняття рішень, спілкування тощо. Стиль не є

вродженою якістю, а формується в процесі діяльності і змінюється. Стосовно

цього він піддається коригуванню та розвиткові. Стилям управління можна

133

навчати. Описання та класифікація стилів повинні відображати змістовні

характеристики (параметри) власне управлінської діяльності. Традиційна

концепція стилю управління описує основні стильові характеристики, до

головних параметрів якої належать: спосіб прийняття рішення; спосіб

розподілу функцій у розвʼязанні завдань; форми контролю; оцінка; розподіл

відповідальності. За цими показниками були відокремлені три головні стилі

керівництва: авторитарний, демократичний та ліберально-потуральний.

Р. Блейком та С. Моутоном розроблено нова концепція стилів управління,

одна з найбільш розгорнутих та перспективних. За цією концепцією, в

управлінні виокремлюють шість головних елементів, кожний з яких можна

піддівати окремому аналізу [19]. До них належать ініціатива, вміння

працювати з інформацією, захист своєї думки, прийняття рішень, розвʼязання

конфліктів та критичний аналіз. Усі шість елементів мають важливе значення

з точки зору забезпечення ефективного управління, оскільки жодний з

елементів не може компенсувати відсутність або надлишок будь-якого

іншого. Реалізація цих елементів у реальній управлінській діяльності може

бути спрямована або на прагнення до отримання позитивних кінцевих

результатів, або на турботу про людей.

Таблиця 3.1

Особливості поведінки керівників різного стилю управління

Параметри Авторитарний Демократичний Ліберальний

Методи

управління

Командні методи

управління

Соціально-

психологічні та

економічні

методи

управління

Методи відсутні.

Вільний стиль

керівництва

Орієнтація Орієнтація на

завдання

Орієнтація на

людину

Керівник не

втручається в

діяльність підлеглих

134

Продовж. табл. 3.1

Ступінь

делегування

повноважень

Централізація

повноважень

Делегування

повноважень

Прийняття

рішень

Керівник Колегіальність в

рішеннях

Уникання прийняття

важливих рішень.

Колективний спосіб

прийняття рішень

(уникання

відповідальності)

Спосіб

контролю

Жорсткий,

пригнічення

ініціативи

Поміркований,

заохочення

ініціативи

Незначний контроль

Набір санкцій Перевага

надається

покаранню

Перевага

надається

заохоченню

Ставлення до

критики

Нетерпимість до

критики,

звільнення

непотрібних

Терпимість до

критики

Байдужість до

критики, до

підлеглих

Вочевидь, у світі, який швидко змінюється, найкращим є стиль,

орієнтований на реальність. Сучасний підхід в управлінні базується на тому,

що в кожній окремій ситуації, керівник має вести себе по-різному, залежно

від характеру даної ситуації. Цей підхід носить назву ситуаційного

менеджменту, який обʼєднує різні стилі керівництва. Застосування певного

стилю управління залежить від «зрілості» виконавця. Це характеристика

конкретної ситуації. В залежності від виконуваного завдання окремі

працівники чи групи проявляють різний рівень зрілості, тобто готовності до

виконання завдання.

135

Операційно-продуктивний блок був спрямований на апробацію програми

за допомогою інтерактивних форм і методів роботи. Нижче наведено

приклади основних рольових ігор та вправ, застосованих в цьому блоці

програми.

Вправа «Твоє імʼя». Мета – розвинути самостійність, творчий підхід до

завдання, лідерські навички в учасників тренінгу; потренуватися в

самооцінці та самопрезентації.

Розмір групи: 9-10 учасників.

Ресурси: дошка / фліпчарт, маркери, папір і ручка для кожного гравця.

Час: 15-30 хвилин.

Хід вправи. Покладіть перед собою аркуш паперу і напишіть на ньому по

вертикалі своє імʼя. Зосередьтесь! У вас є 5-10 хвилин, щоб написати проти

кожної літери якість свого характеру, яку Ви в собі вже знаєте і цінуєте,

наприклад: М – мріяти (вмію); Н – інтелігентність; X – харизма; А – активна

позиція в комунікації; І – інтелект; Л – любов до життя.

Після завершення індивідуальної роботи учасники представлять отримані

результати іншим учасникам груп.

Вправа «Відзеркалення». Мета – потренуватися в умінні чути, слухати,

запамʼятовувати і відтворювати інформацію; закріпити навички діалогового

стилю спілкування в практиці лідера, розвинути його емпатичні можливості;

потренуватися у віддзеркалюванні співрозмовника.

Розмір групи: 9-10 учасників.

Ресурси: не потрібні.

Час: залежить від числа учасників та їх готовності до діалогу.

Хід вправи. Група розбивається на пари. Протягом пʼяти хвилин один із

учасників розповідає про себе іншому у вільній формі. В наступні пʼять

хвилин вони міняються ролями. Коли гравці в парах перезнайомилися, всі

учасники тренінгу збираються разом. Починається другий етап вправи, в

якому кожен із партнерів представляє іншого. При цьому він говорить від

першої особи, намагається використовувати жести, інтонацію, міміку

136

партнера, намагається увійти в його образ і вести розповідь як би від його

імені, тобто має виникнути ілюзія відзеркалення.

Завершення. Завершуючи вправу, цікаво обговорити ті почуття, які

виникли в учасників у звʼязку зі сприйняттям себе з боку. Чи допомогло

віддзеркалення і партнерська взаємодія побачити в собі самому щось, на що

раніше не звертали уваги? Як чується з боку Ваш голос? Як сприймаються в

дзеркалі дій партнера Ваші міміка, жести, тон розмови? Що сподобалося

гравцям в такій картинці, а що захотілося змінити?

Вправа «Подолання перешкоди». Мета – надати можливість учасникам

тренінгу проявити лідерські якості; навчити вмінню розпізнати характер

ситуації, діяти адекватно існуючим умовам; потренуватися у здатності

переконувати, як в навичці, необхідній для керівника; вивчити вплив

суперництва на групову взаємодія.

Розмір групи: 9-10 учасників.

Ресурси: не потрібні.

Вправу можна проводити в приміщенні чи на відкритому майданчику.

Час: в залежності від кількості учасників.

Хід вправи. Для цієї вправи потрібен сміливець-доброволець, готовий

першим вступить в гру. Учасники утворюють тісне коло, яке буде всіляко

перешкоджати попаданню в нього героя, якому надається всього дві-три

хвилини, щоб силою переконання (умовляннями, погрозами, обіцянками),

спритністю, хитрістю (обіцянки, компліменти), щирістю переконати

представників впустити його в центр. Наш герой відходить від кола на два-

три метри. Всі учасники стоять до нього спинами в тісному і згуртованому

колі, взявшись за руки.

Завершення. Наприкінці вправи обовʼязково обговорюється стратегія

поведінки гравців. Як вони вели себе в грі, а як – в звичайних життєвих

умовах? Чи є різниця між змодельованою і реальною поведінкою? Якщо так,

то чому? Потім знову повертаємося до вправи, змінивши завдання. Кожен,

хто зважиться зіграти проти кола, зобовʼязаний буде обрати і

137

продемонструвати абсолютно не властиву йому стратегію поведінки. Адже

ми в театрі, от і потрібно соромʼязливому зіграти роль самовпевненого,

навіть зухвалого; тому, хто звик до агресивної поведінки, переконати коло

тихо і абсолютно інтелігентно, тобто спробувати максимально вжитися в

нову роль.

Обговорення вправи.Чи легко грати за чужим сценарієм? Що надає нам

входження в роль в поведінковий стереотип іншої людини? Що нового я

відкрив у собі, в партнерах?

Вправа «Два на два». Мета – ефективно тренувати взаємодію з партнером

при максимальній концентрації і швидкості реакцій; надати можливість

учасникам тренінгу перевірити себе і свою готовність виступати в якості

лідера; розвинути вміння ефективно працювати в декількох напрямках

діяльності; навчитися діяти в умовах стресу, не втрачаючи здібностей

концентрувати увагу на проблемі.

Розмір групи: 8-12 учасників.

Ресурси: вправа вимагає великої кімнати, два стільці, фліп-чарт і маркер

для запису результатів кожного раунду.

Час: в залежності від кількості учасників.

Кожна четвірка гравців знаходиться в грі 10 хвилин.

Хід вправи. Часом керінику доводиться застосовувати на практиці

здатність виконувати одночасно певну кількість завдань. У кожному раунді

гри буде брати участь четверо гравців і дві групи суддів. Перша ігрова

четвірка виходить на майданчик і виносить з собою два стільці. Перший і

другий гравці сідають один проти одного на відстані 2-2,5 м. Третій і

четвертий гравці спочатку розташовуються за стільцем другого учасника. Це

їх стартова позиція, потім по ходу гри вони можуть вільно пересуватись по

кімнаті.

Правила гри. Протягом двох хвилин перший гравець зобовʼязаний

повторювати всі рухи другого гравця, виконувані ним довільно: будь-які

рухи сидячи, стоячи, в русі по кімнаті. Крім того, першому гравцеві належить

138

відповідати на безперервні питання третього і четвертого гравців. Питання

можуть бути будь-якими. Коли вичерпається фантазія одного з запитувачів, у

справу негайно включається другий. Одна група суддів буде стежити за тим,

щоб перший гравець не пропускав рухів партнера і повторював кожен із них.

За кожен пропуск нараховується штрафне очко! Друга група стежить за

відповідями на запитання. Відповіді можуть бути абсолютно вільними,

відрізнятися нелогічністю, відсутністю звʼязку з запитанням тощо. Важливо,

щоб прозвучала осмислена реакція першого гравця на питання двох

асистентів і щоб у своїх відповідях він не користувався забороненими «Так!»,

«Ні!», «Не знаю!». Використання кожної забороненої відповіді приносить

штрафне очко. Гра триває протягом двох хвилин. Потім судді першої та

другої груп повідомляють про кількість зароблених гравцем штрафних балів.

Результат записується. Після цього гравці міняються ролями: відповідати і

повторювати рухи протягом двох хвилин буде тепер другий гравець. Знову

підведення підсумків, запис і зміна ролей: тепер ігрові стільці займають

третій і четвертий учасники, а перший і другий будуть задавати запитання.

Це завдання можна проводити по черзі з усією групою, щоб визначити

абсолютного лідера – того, хто набрав найменшу кількість штрафних балів.

Обговорення вправи. Які дії було складніше виконувати – повторювати

рухи партнера або відповідати на питання? Чи траплялися під час гри миттєві

кризи, коли Ви розуміли, що втрачаєте контроль над ситуацією? Що

допомогло Вам подолати такі моменти і повернутися до виконання завдання?

Що Ви винесли для себе з гри? Що Ви думаєте зараз про сильні і слабкі

сторони своєї поведінки в кризовій ситуації?

Рольова гра. «Перемовини». Мета – сприяти мобілізації уваги учасників у

вирішенні групового завдання; інтегрувати групу завдяки усвідомленню

колективної відповідальності і включеності у спільну діяльність;

потренуватися у виробленні спільної стратегії і тактики успіху; розвинути

лідерські якості у членів команди, перевірити їх готовність взяти на себе

відповідальність за вирішення завдання, здатність ефективно працювати і

139

спілкуватися з партнерами по команді.

Розмір групи: 9-10 учасників.

Ресурси: фліп-чарт, маркери, папір для запису, ручки, путівники і

проспекти, велика карта світу.

Час: 1,5 години.

Хід гри. Ведучий повідомляє групі, що за прекрасні результати, які вона

показала в ході тренінгу, команда нагороджена 30-денним круїзом. Компанії

і агенції пропонують свої проспекти. Кожному учаснику команди потрібно

тільки скласти маршрут захоплюючої подорожі. Ця індивідуальна робота

триває 15-20 хвилин. Наступний етап підготовки до подорожі – вироблення

маршруту, що задовольняє інтереси і потреби всіх членів команди.

Матеріальні витрати можуть не хвилювати гравців. Але маршрут повинен

бути складений швидко. Ще одне зауваження: оскільки замовлений

груповий круїз, то він передбачає згоду всіх мандрівників з його програмою.

Завершення. Що ви відчували, познайомившись з умовами гри? Який етап

обговорення завдання здався Вам найбільш важливим? Як відбувався процес

обговорення і прийняття рішень? Як здійснювалося керівництво групою?

Наскільки тип лідерства був ефективний для конкретної задачі і конкретної

групи? Враховувалися чи ні окремі думки? Чи було групове обговорення

демократичним? Що вплинуло на результат гри? Що заважало групі

працювати ефективніше? Що кожен виніс для себе з часті в грі? Після того як

гра закінчилася, чи залишилося у Вас бажання провести спільне 30-денну

подорож? Кого б Ви не взяли з собою і чому?

Вправа «Наодинці». Мета – потренуватися в злагодженій груповій роботі

над поставленою метою; розвинути вміння учасників концентруватися на

партнері; відпрацювати навички дії у недирективному середовищі; навчитися

розпізнавати внутрішні конфлікти в групі, що перешкоджають ефективній

спільній діяльності.

Розмір групи: 9-10 учасників.

Ресурси: не потрібні.

140

Час: вправа може зайняти від 20 хвилин і до 40 хвилин, залежно від

успішності гравців.

Хід вправи. Пропонується два варіанти вправи, які вимагатимуть від

учасників координації дій, максимальної зосередженості і терпіння.

Учасники сідають у коло. Завдання: порахувати від одного до двадцяти

одного, називаючи цифри по порядку. Кожен із учасників за один раз може

назвати не більше однієї цифри. Складність в тому, що не встановлюється

ніякої черговості. Навпаки, будь-який натяк на встановлення гравцями

порядку входу в гру негайно припиняється ведучим. Тому, як правило,

декілька гравців, не знаючи про наміри один одного, одночасно вступають в

гру і називають наступну по порядку цифру. У цьому випадку рахунок

поновлюється з одиниці. Партнери повинні проявити максимум зібраності і

емпатії, щоб передбачити дії інших учасників і не назвати цифру одночасно з

іншими гравцями. Нерідко (через невеликий час після початку гри і після

серії невдач) в групі починає виникати напруження між гравцями. Це

супроводжується взаємними звинуваченнями, які потім важливо відстежити

під час підбиття підсумків гри. Як правило, в цих звинуваченнях мало

реальних прорахунків того чи іншого гравця, скоріше це проривається

назовні роздратування від колективного неуспіху. Отже, минуло чимало

часу, поки ви тренувалися в умінні розуміти один одного з півпогляду. І в

кінці кінців команді вдалося дорахувати до двадцяти одного, не

пересварившись і навчившись самостійно відповідати за власні прорахунки

та помилки. Молодці!

Вправа «Лабіринт». Мета – надати можливість учасникам тренінгу

проявити лідерські якості; обговорити і перевірити на практиці ефективність

методів передачі і сприйняття інформації; зміцнити міжособистісні

відносини в групі шляхом створення моделі, що вимагає відповідальності за

партнера, вміння концентруватися на його проблемах, емпатії; опрацювати в

ігровій формі можливості реакції на кризову ситуацію, поведінку в умовах

несвідомості.

141

Розмір групи: 9-10 учасників.

Хід вправи. На підлозі позначається кольоровою клейкою стрічкою

маршрут. Він являє собою звивисту стежку впродовж чотири-шість метрів і

шириною близько метра. Один із пари гравців починає гру, другому

завʼязують очі – він відомий. Його завдання пройти по маршруту і не

заплутатися в лабіринті. Ведучий дає словесні вказівки: вліво, вправо, два

кроки вбік і т.д., на вибір ведучого гравця. Йому не можна торкатися

відомого руками і якось, крім слів, керувати діями партнера. Після того, як

відомий долає маршрут, його результат записуються на дошці. Потім в парі

учасники міняються ролями, і засікається час, за який другий учасник

пройшов лабіринт. Визначається загальний час пари. В кінці можна назвати

пару-переможницю, ту, яка пройшла маршрут в найкоротший термін. Отже,

всі розбилися на пари і готові до гри. Скажіть, Ви впевнені в своїх силах? В

надійності партнерів? Чи бувало, що в стані напруги Ви втрачали над собою

контроль і забували найпростіші речі? Наприклад, всі знають, де ліва, права

сторони? Як рухатися вперед і назад? Покажіть, будь ласка, рукою ці

напрямки! Ви впевнені, що навіть у складній ситуації не переплутаєте ці

поняття? Що ж, прекрасно! Кілька речей, на які я хотів би звернути увагу

учасників: ведучий несе повну відповідальність за відомого. Він чітко і

вчасно попереджає його про всі можливі небезпеки і перепони; прохання до

всіх без винятку учасників: запамʼятайте, будь ласка, всі свої відчуття, емоції

в двох ролях – ведучого і відомого; завдання глядачам: успіх залежить і від

Вас. Дотримуйтеся тиші, щоб не заважати контакту між партнерами на

майданчику. Зверніть особливу увагу на те, як змінюється у людини, що

проходить лабіринт, мова тіла і чому це відбувається? Хода, спина, руки

розкажуть Вам немало про переживання героя. Запамʼятайте всі ці деталі до

закінчення гри!

Завершення. Що відчували учасники? Що бачили з боку глядачі? Хто

запамʼятав і може продемонструвати на майданчику типову мову тіла

проходу лабіринту гравцем? (Звертаємо увагу на те, як змінилася пластика

142

людини, позбавленої можливості бачити навколишній світ. Вона напружена,

невпевнена, повільно пересувається у просторі).

Вправа «Власні речі». Мета – розвинути здібності складання

психологічного портрета людини; освоїти активний стиль спілкування і

розвинути в групі відносини вікритості і партнерства; допомогти членам

групи розібратися в собі, подолати внутрішні барʼєри, невпевненість,

скутість.

Розмір гупи: 9-10 учасників.

Ресурси: папір і ручки для всіх гравців.

Час: в залежності від кількості учасників.

Хід вправи: Група вже чимало часу провела разом. Ви познайомилися,

дізналися один одного. Зараз ми спробуємо визначити, наскільки добре Ви

стали розуміти партнера, його особисті якості. Уявіть, що незабаром Вам

доведеться розлучитися, і кожен готує в дорогу свій рюкзак. Це його

особистий багаж. Ми будемо збирати рюкзак разом. При цьому домовимося

класти в нього не речі, а особисті якості партнера. Порівну: ті, які ми в ньому

полюбили, і ті, які, як нам здається, можуть йому в житті перешкодити. Що

покладе в рюкзак учасника група? Є у цій грі ще кілька простих правил.

Перше: ми кладемо в рюкзак тільки ті якості, свідками прояву яких ми стали

Під час спільної роботи. Друге: ми не можемо покласти в рюкзак якість

характеру, за яке не проголосувала вся група. Навіть одна людина з Вас

володіє правом вето. Групі доведеться переконати його, інакше спірна якість

так і не потрапить в багаж Вашого партнера. Примітка: для кожного

учасника, якому група допомогла зібрати особистий багаж, складаємо

підсумковий список, вказуємо дату і ставимо підписи членів групи. Цей лист

урочисто вручаємо зібраному в дорогу гравцеві.

Завершення: Що Вам сподобалось в грі? Що змусило задуматися над тим,

як сприймає Вас група? Які речі, дані Вам в дорогу групою, виявилися для

Вас несподіванкою? Чи згодні Ви з тим багажем, яким група спорядила Вас?

Може бути, що Ви не готові або не хочете прислухатися до думки групи? Що

143

з багажу Ви хотіли б все ж залишити?

Рольова гра «Ставлення до інших». Мета – надати учасникам групи

можливість надати партнерам зворотний звʼязок.

Розмір гупи: 9-10 учасників.

Ресурси: не потрібні.

Час: від 10 хвилин до півгодини.

Хід гри. Група розбивається на дві рівні підгрупи. Один круг – малий, стає

всередину великого кола обличчям до його учасникам. Таким чином,

виникають пари гравців. Кожному з нас важливо знати, як він сприймається

групою, наскільки тісні його дружні звʼязки. Вам зараз випаде можливість

щиро відповісти на питання про своє ставлення до інших учасників

колективу, дізнатися про те, як Вас сприймають учасники. Ми домовимося,

що обійми – символ великої любові і симпатії; потиск руки – вираз близьких

дружніх почуттів; потиснути долоні – «ти славний малий, але не більше ...»;

кивок головою означає для партнера – «я тебе сприймаю нейтрально, без

певної симпатії і антипатії»; опущений великий палець руки – сигнал, який

повідомляє про те, що Ваші стосунки з людиною серйозно зіпсовані і варто

задуматися про те, як знайти шляхи для примирення. Після того, як розібрані

і засвоєні всі умовні сигнали, починається гра. Учасники малого кола стоять

на місці, а учасники великого кола по хлопку ведучого роблять крок вліво і

опиняються перед новим партнером. Пара показує один одному код

прийняття. Якщо обидва учасники розкрили один одному обійми – можна

обійнятися, якщо обидва підставили долоню для плескання або протягнули

руку для потиску, тоді відбувається обопільний обмін. Якщо ж рівень

прийняття різний, то кожен лише демонструє знак свого ставлення, але не

навʼязує товаришеві його виконання. Обмінявшись сигналами, кожен

учасник пари обмірковує отриману від партнера інформацію. Знову звучить

хлопок ведучого, велике коло здійснює перехід, і виникають нові пари, в

яких повторюється та ж послідовність дій.

Рефлексія заняття.

144

Отже, технологія формування конструктивних індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян включала такі етапи: по-перше,

одержання нової інформації про себе і особливості своєї взаємодії з іншими

людьми, по-друге, переосмислення уявлень про себе і свою поведінку, по-

третє, побудови нових форм поведінки і регулювання міжособистісної

взаємодії, по-четверте, закріплення позитивного досвіду в ситуаціях

управлінської взаємодії. Для реалізації зазначеної технології слід

скористатися напрацюваннями сучасної андрагогіки, яка рекомендує для

навчання дорослих використовувати активні технології навчання – тренінги.

Тренінг дозволив реалізувати необхідні психологічні умови розвитку

професійної та особистісної самосвідомості керівників і актуалізації їх

ресурсів, змінити їх поведінку і неконструктивний стиль управлінської

дяльності [164]. Використання тренінгових технологій дозволило керівникам:

отримати уявлення про сутність індивідуальних стилів управлінської

діяльності, різноманітних стратегій і технологій управлінської взаємодії

тощо; сформувати особистісне ставлення до них, а також обрати саме ті, які

більше підходять саме йому; відпрацювати конкретні техніки, необхідні для

формування індивідуальних стилів управлінської діяльності та соціальної

взаємодії в різноманітних обставинах; випробувати різні стратегії поведінки і

відпрацювати різні ситуації взаємодії з іншими учасниками в умовах

тренінгу.

Інтерпретаційний блок передбачав обробку й аналіз отриманих даних.

3.2. Оцінка ефективності програми формувального впливу та

визначення основних складових її ефективної реалізації

У психокорекційній роботі взяли участь 38 досліджуваних із групи НС

(15 (39,5%) чоловіків та 23 (60,5%) жінки). Досліджуваних було розподілено

на чотири підгрупи по 9-10 учасників у кожній з них. Досліджувані з

підгрупи КС до формувальних заходів не залучалися.

145

Соціально-психологічна програма формування конструктивних

індивідуальнх стилів управлінської діяльності була розрахована на 54

академічні години (вступ до тренінгу – 2 години; аудиторна частина – 36

годин (6 тренінгових сесій по 6 годин); позааудиторна частина (аналітичні та

творчі завдання) – 12 годин (по 2 години після кожної тренінгової сесії);

завершення тренінгу – 4 години).

У ході формувального етапу дослідження знайшло підтвердження

припущення про те, що ефективним соціально-психологічним засобом

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівників-освітян слугує впроваджена нами система розвивальних впливів

та інтерактивних технік (проблемні міні-лекції, мозковий штурм, рольові,

навчально-рольові та ділові ігри, групові дискусії, дискусії «з відкритим

кінцем», моделювання та аналіз ситуацій управлінської взаємодії та

професійних діалогів, метод психомалюнків, рефлексивне навчання тощо),

застосування яких значно розширює простір можливостей для успішної

реалізації керівником управлінських функцій.

Результати порівняльного аналізу першого та другого діагностичних

зрізів показали, що після формувального впливу зафіксовано вірогідні

відмінності в ієрархії мотивів професійної діяльності (р≤0,01), які

відображають значущість для досліджуваних мотивів особистісного та

професійного самовдосконалення, соціальних мотивів. Якщо до початку

експерименту серед респондентів лише 15,8% керівників виявили високий

рівень значущості цих мотивів, то після експерименту кількість таких

досліджуваних збільшилася до 52,6%, тоді як кількість респондентів із

низьким рівнем значущості зазначених мотивів зменшилася з 39,8% до

10,5%.

Констатовано, що заходи формувального впливу сприяли змінам в

позиціях ціннісних орієнтацій керівників-освітян. Встановлено статистично

значуще підвищення зовнішніх ціннісних орієнтацій, спрямованих на

ставлення до людей та інтереси справи, натомість орієнтації на себе (у

146

керівників із пасивно-потуральницьким стилем управління) й на офіційну

субординацію (в управлінців із авторитарно-одноосібним стилем), які

переважали в них на констатувальному етапі дослідження (p<0,05).

Встановлено позитивну динаміку за показниками функціонування

емоційної сфери досліджуваних, локалізації контролю, стратегій поведінки у

складних ситуаціях взаємодії, конфліктостійкості, яка підтверджується

їхньою обробкою за допомогою Т-критерію Вілкоксона. Зокрема, визначене

вірогідне зниження показників за шкалами: «Невміння керувати емоціями»

(T=2134,5; p<0,06), «Неадекватний прояв емоцій» (T=964; p<0,002),

«Домінування негативних емоцій» (T=654,5; p<0,003) (у керівників із

авторитарно-одноосібним стилем) та «Небажання емоційно зближуватися»

(T=301; p<0,001) і «Нерозвиненість емоцій» (T=768; p<0,001) (в управлінців

із пасивно-потуральницьким стилем) (див. рис. 3.2).

Рис. 3.2. Гістограма порівняння емоційних барʼєрів у спілкуванні

до та після формувального впливу за методикою В. Бойко

Констатовано, що у досліджуваних підвищився показник як загальної

інтернальності (T=118; p<0,008), так й показники за окремими субшкалами: в

сфері досягнень (T=296; p<0,001), в сфері міжособистісної взаємодії

(T=107,5; p<0,006), в діловій сфері (T=190; p<0,001) (див. рис. 3.3).

147

Рис. 3.3. Гістограма результатів порівняння показників до та після

формувального впливу за методикою РСК Дж. Роттера

Зросли показники вибору асертивних стратегій поведінки в складних

ситуаціях професійної взаємодії (T=78,5; p<0,015), налагодження соціальних

контактів (T=294; p<0,001); підвищився рівень конфліктостійкості

досліджуваних (з 23±6 балів вираженої конфліктності до 34±4 бала

середнього рівня конфліктостійкості) (p<0,05). Засвідчено зменшення таких

показників комунікативної соціальної компетентності як замкненість (T=665;

p<0,001), емоційна нестійкість (T=445; p<0,001) (див. рис. 3.4).

Рис. 3.4. Гістограма результатів порівняння показників

комунікативної соціальної компетентності до та після формувального

впливу за методикою М. Фетіскіна

148

Знизилися показники соціальної автономності (з високих 20±3 бала до

середніх 11±6 балів) (у керівників із пасивно-потуральницьким та гнучким

стилями управління); підвищилися показники взаємопізнання (T=362;

p<0,001), взаєморузуміння (T=487; p<0,001), соціальної адаптивності (T=109;

p<0,006) та соціальної активності (T=208; p<0,001) (в управлінців із

авторитарно-одноосібним та пасивно-потуральницьким стилями управління)

(див. рис. 3.5). Рівень загальної комунікативної інтерактивності збільшився

по всіх підгрупах управлінців із 124±9 балів до 146±3 бала) (p<0,05).

Рис. 3.5. Гістограма результатів порівняльного аналізу керівників за

показниками перцептивно-інтерактивної компетентності до та після

формувального впливу за методикою М. Фетіскіна

Встановлено, що за G-критерієм знаків також було підтверджено

статистично значуще покращення результатів за всіма показниками

особистісної диференціації індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівників-освітян після впровадження програмних заходів.

У результаті формувального впливу зафіксовані статистично значущі

відмінності змін в індивідуальних стильових характеристиках керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, які відбулися у бік збільшення

демократичного стилю (на 27,5%) та у бік зменшення – пасивно-

149

потуральницького (на 12,8%), авторитарно-одноосібного (на 8,3%), гнучкого

(на 6,4%) стилів.

У цілому, результати формувального експерименту довели ефективність

cоціально-психологічної програми формування конструктивних

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-освітян. Програма

може бути використана в системі професійної підготовки управлінських

кадрів, а також у соціально-психологічній роботі з підвищення ефективності

індивідуального стилю управління керівного складу організацій.

Як показали результати формувального етапу дослідження, система

підвищення кваліфікації має ряд переваг у порівнянні з базовою

професійною освітою: вона більш інтенсивна і гнучка щодо асиміляції в

умовах соціально-економічних та процесів; має безпосередній двосторонній

зв’язок з практикою, що дозволяє в оптимально стислі строки отримати

освітній результат; забезпечує вертикальну інтеграцію між окремими

етапами освіти, горизонтальну – між різними рівнями та предметами

всередині окремих етапів; контингент, що навчається, здатний критично

оцінювати технології та інновації, може безпосередньо брати участь в їх

апробації, розвитку і реалізації; вдосконалює вміння вчитися з акцентуацією

на особистий та професійний розвиток [110, с. 82].

Підвищення кваліфікації керівників-освітян відбувається у двох

основних напрямах – особистісного і професійного зростання [110, с. 29].

Головною метою цього процесу визначено приведення професійної

компетентності педагогічних працівників у відповідність з визначеними

стандартами, розвиток творчого потенціалу, педагогічної майстерності,

підвищення інтелектуального й загальнокультурного рівнів.

Концепція організації навчального процесу в умовах післідипломної

педагогічної освіти, спрямована на формування конструктивних

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-освітян,

ґрунтується на принципах демократизації, гуманізації, інноватики,

інформаційності, неперервності, варіативності, регіональності. Ці принципи

150

виокремлені в ході теоретичного аналізу наукової літератури та нормативних

документів, що забезпечують систему післядипломної педагогічної освіти

України. Зокрема, в Національній доктрині розвитку освіти передбачено

модернізацію управління галуззю шляхом його демократизації і гуманізації і,

відповідно, поставлено ряд вимог до сучасного керівника, серед яких основна

– ефективність його управлінської діяльності. Відомо, що основними

причинами неефективності управлінської діяльності керівників ЗНЗ є,

насамперед, недостатній рівень знань з управління школою, низька

вмотивованість щодо розвитку власного конструктивного стилю

управлінської діяльності, рівня професійної компетентності й особистісної

культури, а також до покращення ефективності роботи закладу і його

працівників.

На наступному етапі було проведено узагальнення результатів

формувального впливу з метою визначення основних складових ефективної

реалізації програми формування конструктивних індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян. Для цього розглянуто зміст

концепції організації навчального процесу в умовах післядипломної

педагогічної освіти, в основу якої покладена мета: формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-

освітян. Охарактеризуємо кожний науковий підхід і принципи організації

підвищення кваліфікації та їх вплив на зміну структури навчального процесу

та форм, методів і засобів навчання. Так, принцип демократизації передбачає

активну участь усіх учасників освітнього процесу у здійсненні взаємодії:

вільний обмін думками, зіткнення точок зору, ініціативність, активність

тощо. Освіта має активно сприяти формуванню нової ціннісної системи

суспільства – відкритої, варіативної, духовно та культурно наповненої,

толерантної, здатної забезпечити становлення громадянина і патріота,

консолідувати суспільство на засадах пріоритету прав особистості,

зменшення соціальної нерівності. У роботах В. Бегея [15], Л. Даниленко [53;

54], В. Кременя [116], Н. Островерхової [177], М. Поташника [184; 185] та

151

інших дослідників наголошується на необхідності впровадження

демократичних засад у професійну діяльність керівника загальноосвітнього

навчального закладу. В. Кремень вважає, що «...найголовнішим завданням

реформування, модернізації освіти, що вже впевнено відбувається в нашій

країні, є демократизація відносин між учасниками навчального процесу»

[116, с. 3]. М. Поташник, розглядаючи шляхи оптимізації управлінської

діяльності керівників шкіл на демократичних засадах, наголошує: «В умовах

демократизації успіх особливо залежить від компетентності керівника, від

його інтелекту, загальної культури, ерудиції, від його авторитету, який треба

набувати, завойовувати і відстоювати демократичними засобами» [184, с. 14-

15]. Науково-педагогічні основи підвищення ефективності

внутрішньошкільного управління навчально-виховним процесом у

загальноосвітній школі на демократичних засадах у своїй монографії

розглядає В. Бегей, особливу увагу приділяючи теоретичному обґрунтуванню

типів керівників шкіл, їхніх якостей, стилю та методів роботи, демократизації

методичної роботи з педагогічними кадрами, удосконаленню методів аналізу

та оцінки внутрішньошкільного управління на основі вимог

нормативнокомплексного підходу [15]. Н. Островерхова та Л. Даниленко

вважають, що демократизація школи передбачає демократизацію

управлінської діяльності її керівників, педагогічних та учнівських

колективів, формування демократичного стилю керівництва, наявність та

ефективність функціонування колегіальних органів управління, учнівського

самоврядування, співробітництва, співтовариства [177, с. 29]. Л. Даниленко

визначає такі шляхи здійснення демократизації управління діяльністю

школи, як відмова від командно-адміністративного стилю та методів

керівництва педагогічним та учнівським колективами; глибока повага і

довіра до вчителів, учнів, батьків; терпимість до незвичного, нового,

заохочення ініціативи і новаторства, підтримка талантів; оволодіння

культурою спілкування, суперечок, диспуту, опонування; суворе дотримання

законів, правових та моральних норм поведінки; забезпечення авангардної

152

ролі керівників школи, здатних забезпечити умови для розвитку творчого

потенціалу педагогічного та учнівського колективів, оптимальних умов

праці; розширення гарантованих прав учителя та учня; боротьба з

формалізмом і бюрократизмом у керівництві діяльністю школи; обмеження

інспекторського та адміністративного контролю, розширення громадського

контролю та самоконтролю; впровадження демократичної виборчої системи

в усіх ланках діяльності школи; забезпечення гласності в діяльності школи,

як прояву характерної риси демократизації; впровадження учнівського

самоврядування, створення атмосфери співробітництва і співдружності;

опора на колективність і колегіальність управління, підвищення

персональної відповідальності за наслідки роботи кожного працівника школи

[53, с. 23-24]. Збереження демократичних принципів у процесі розвитку

управлінської культури керівників забезпечить з їхнього боку зацікавленість

у проблемі, відповідальне ставлення до роботи над нею, а також можливість

висловлювати свої думки, ініціативність та активність під час роботи,

співпрацю та підтримку колег, повагу до думок інших, сприяння у підтримці

атмосфери співпраці, співдружності, підвищення персональної

відповідальності за результати роботи. Принцип гуманізації забезпечує

введення людського фактора у процес професійного, культурного,

особистісного розвитку працівників. Питання гуманізації управлінської

діяльності керівника ЗНЗ розкрито Л. Онищук [173]. Науковці [110; 173]

характеризують процес здійснення гуманізації управління навчально-

виховним процесом у ЗНЗ як такий, який передбачає, перш за все,

формування гуманних стосунків між його учасниками (вчителями, учнями,

батьками учнів тощо). Гуманні відносини передбачають самореалізацію

особистістю таких складових як гуманні мотиви, гуманні якості, гуманні

переконання. Основними критеріями гуманних відносин виступають

взаємодопомога, дружба, доброзичливість, уміння слухати та вислуховувати,

терпимість та терпеливість у спілкуванні, гуманні мотиви пов’язані з

бажанням творити людям добро (альтруїзм) [110]. Гуманізм у діяльності

153

керівника школи проявляється у людських стосунках з підлеглими, учнями та

їх батьками; у доброзичливому до них ставленні; в умінні прислухатися до

всіх проблем; у терплячому ставленні до кожного учасника навчально-

виховного процесу. Особливістю характеру гуманного керівника виступають

посмішка, гумор, оптимістичний настрій [53, с. 26]. У Національній доктрині

розвитку освіти наголошується, що освіта має гуманістичний характер і

ґрунтується на культурно-історичних цінностях українського народу, його

традиціях і духовності [168, с. 4]. ХХІ століття вимагає, щоб Україна, як і

кожна держава окремо, а також і всі суспільства разом, створювали необхідні

умови – інтелектуальні, економічні, соціальні, політичні, моральні, – які б

підвищували педагогічну мотивацію і високо поціновували гідність педагога,

науковця, інтелектуала... тільки за такої умови освітнє середовище може

формувати і розвивати сучасну демократичну особистість, удосконалювати

ідеали та цінності відкритого громадянського суспільства, постійно

розвивати та збагачувати людську солідарність [116, с. 19]. Таким чином, у

процесі формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської

діяльності керівників ЗНЗ під час навчання на курсах підвищення

кваліфікації викладачі мають забезпечувати атмосферу взаємної довіри,

поваги до особистості кожного слухача, толерантності, готовності прийти на

допомогу, створення ситуації успіху для кожного та ін., що сприятиме більш

результативному проходженню керівниками курсового підвищення

кваліфікації та, відповідно, покращення ними власного рівня управлінської

культури за визначеними критеріями, пошук подальших шляхів її розвитку.

Принцип інноваційності полягає у постійному внесенні змін у навчальний

процес шляхом запровадження у варіативну складову навчального плану

спецкурсів і спецсемінарів з освітніх інновацій. Тенденції розвитку України

в руслі демократизації та гуманізації держави зумовили необхідність

розгортання інноваційних процесів у системі освіти, які характеризуються

розробкою і здійсненням нових концепцій, наукових принципів, підходів до

освіти, модернізацією змісту, форм та методів їх реалізації. До управлінських

154

інновацій належать сучасні економічні, психологічні, діагностичні,

інформаційні технології, що дають змогу створити відповідні умови для

оперативного й ефективного прийняття керівником управлінського рішення

[176, с. 99]. У сукупності управлінських інновацій, що впроваджуються у

ЗНЗ, виділяються: модернізовані зміст, форми й методи управлінської

діяльності керівника школи [53], громадсько-державні, регіональні, модульні,

проектні моделі управління [176, с. 99]. Л. Даниленко зазначає, що, по-

перше, будь-яка освітня інновація обов’язково вносить якісну зміну до

кінцевого результату освітнього процесу; по-друге, будь-яка освітня

інновація потребує додаткових інтелектуальних і часових затрат учасників

освітнього процесу [55, с. 32]. Застосування принципу інноваційності

допоможе забезпечити якісні зміни та покращити результати в процесі

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівника ЗНЗ. Крім того, впровадження спецкурсів та семінарів з

менеджменту інновацій допоможуть керівникам ознайомитися з існуючими

інноваціями (дидактичними, виховними, управлінськими), сформувати у них

готовність до впровадження інноваційних процесів у закладах освіти та

покращити знання стосовно управління ними. Перехід суспільства до

ефективнішого використання інформаційних ресурсів в освітньому

менеджменті передбачає суттєві зміни в організації інформаційного

забезпечення управління ЗНЗ, оптимізацію інформаційної діяльності

керівників, піднесення на вищий рівень їх інформаційної культури [52, с.

178]. В. Гуменюк так визначає інформаційне забезпечення управління ЗНЗ –

це спеціально організована система збору, обробки, збереження та

наступного використання чітко визначеного комплексу інформації, що

відображає і забезпечує реалізацію цілей та завдань управління [52, с. 178].

Погоджуємося з думкою дослідника про те, що особливе місце на заняттях

мусить відводитися формуванню вмінь і навичок роботи з інформацією,

моделюванню систем інформаційного забезпечення, конструюванню форм

збереження управлінської інформації, моніторингу як вищій формі

155

інформаційної діяльності керівника освітнього закладу, роботі з

персональним комп’ютером [52, с. 189]. Таким чином, процес формування та

розвитку інформаційної культури керівників ЗНЗ забезпечить підвищення

рівня креативності керівника, розвитку здібностей до альтернативного

мислення, формування вмінь розробляти стратегію пошуку рішень,

прогнозувати результати реалізації прийнятих рішень на основі моделювання

об’єктів, явищ, процесів, що вивчаються, та взаємозв’язків між ними [52, с.

189]. Інформаційна діяльність керівника закладу, на думку Л. Калініної,

ґрунтується на інформаційних процесах і полягає у задоволенні

інформаційних потреб, сприйнятті, розумінні, роз’ясненні та реалізації

державної політики інформатизації суспільства; розробці інформаційної

політики, концепції і програми інформатизації діяльності ЗНЗ; формуванні і

розвитку освітньоінформаційного середовища та інформаційної

інфраструктури; створенні, розвитку і використанні інформаційних ресурсів і

систем, автоматизованих систем керування; розробці й використанні

комп’ютерно-інформаційних і телекомунікаційних технологій у процесах

навчання, виховання й розвитку учнівської молоді та управлінні [90, с. 35].

Реалізація принципу інформаційності забезпечується як варіативною, так і

інваріантною складовими навчального плану. Методологія безперервності в

системі післядипломної освіти обґрунтована такими українськими вченими,

як І. Зязюн [82], В. Маслов [150], В. Олійник [170; 171], Н. Протасова [190],

В. Семиченко [203] та ін. Вони підкреслюють, що сучасні концепції

післядипломної освіти ґрунтуються на принципах неперервності,

пріоритетності особистості у процесі розвитку професіоналізму. Очевидно,

що сучасність вимагає підготовки висококваліфікованого працівника, а це

передбачає не тільки постійне підвищення професійного рівня фахівця, а й

розширення його кругозору, різнобічну обізнаність, розвиток особистісних

якостей і рис, збагачення загальної культури [190, с. 9]. Процес підвищення

кваліфікації передбачає неперервний розвиток творчого потенціалу

керівників-освітян – сукупності можливостей засвоєння професійних знань,

156

формування педагогічних умінь, розвитку особистісних якостей, які

забезпечують оволодіння новими методами і формами навчання й виховання

[117, с. 29]. Неперервність процесу забезпечується тісним взаємозвʼязком

практичної діяльності керівників і підвищення їх науково-методичного,

професійного й загальнокультурного рівня, періодичною організацією

курсової підготовки, що органічно поєднується з колективною міжкурсовою

роботою та самоосвітою [117, с. 32]. У Національній доктрині розвитку

освіти визначено, що безперервність освіти реалізується шляхом:

забезпечення наступності змісту та координації навчально-виховної

діяльності на різних ступенях освіти; формування потреби та здатності

особистості до самоосвіти; оптимізації системи перепідготовки працівників і

підвищення їх кваліфікації, модернізації системи післядипломної освіти на

основі відповідних державних стандартів; створення інтегрованих

навчальних планів і програм; запровадження та розвитку дистанційної

освіти; організації навчання відповідно до потреб особистості і ринку праці

[168, с. 5]. Неперервна освіта є не тільки провідною умовою всебічного

розвитку особистості, збагачення її творчого потенціалу, засобом реалізації її

здібностей, а й важливим фактором соціально-економічного розвитку

суспільства, його духовної і виробничої сфери, конкурентоспроможності

держави на світовій арені [171, с.25]. В. Семиченко наголошує, що на рівні

особистості післядипломна освіта покликана поєднувати, взаємопов’язувати,

взаємодоповнювати професійне і особистісне зростання, мотивацію

неперервного саморозвитку [203, с. 59]. Теоретичні основи організації

безперервного підвищення кваліфікації керівників шкіл, принципи і функції

системи підвищення кваліфікації, концептуальні основи організації

безперервної освіти керівників шкіл, а також методика педагогічного

керівництва цим процесом розглянуті В. Масловим [150, с. 230]. Зокрема,

дослідник виокремлює закономірності, що впливають на всю систему

підвищення кваліфікації. Серед них основними є чітка соціальна

обумовленість системи підвищення кваліфікації; постійне поглиблення її

157

наукових позицій; вдосконалення змісту, структури, форм і методів цієї

системи; прагнення до інтеграції; посилення диференційованого навчання за

рівнем компетентності й урахування потреб слухачів; пріоритетність

активних форм навчання; а також однією з найскладніших закономірностей є

управління системою підвищення кваліфікації в цілому і специфічність

управління її окремими компонентами [151, с. 23-25]. При розробці програми

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

ми враховували особливості мотивів активного ставлення до підвищення

кваліфікації у закладах післядипломної освіти та наявні для цього певні

можливості: забезпечення відповідності змісту підвищення кваліфікації

потребам педагогів та навчальних закладів; використання методів, які б

забезпечували активність педагогів під час підвищення кваліфікації;

наявність чітких критеріїв оцінки процесу та результатів діяльності слухачів

під час підвищення кваліфікації; об’єктивна оцінка слухачів на вході та

виході із системи підвищення кваліфікації; створення необхідних умов для

самостійної роботи слухачів; забезпечення якісного проведення занять

викладачами підвищення кваліфікації. Принцип неперервності

застосовується нами під час курсової та міжкурсової перепідготовки

керівників ЗНЗ. Принцип варіативності полягає у тому, що гнучкість та

варіативність форм, методів, засобів і змісту навчання забезпечує якісне

зростання професійного рівня спеціаліста з урахуванням його запитів, потреб

та соціально-економічних умов функціонування системи післядипломної

освіти. Варіативна складова змісту навчання на курсах підвищення

кваліфікації формується з гнучких варіативних курсів, спецкурсів, що

враховують регіональні можливості та інноваційні освітні технології.

Варіативність змісту навчального плану підвищення кваліфікації керівників

ЗНЗ забезпечується наступним чином. Так, до соціальногуманітарного

модуля можуть бути включені спецкурси та факультативи за бажанням та

потребами слухачів, такі як: інформаційні сервіси Інтернет, методи

інтерактивного обміну інформацією, Інтернет-технології тощо. До

158

професійного модуля за результатами діагностування, пропозиціями слухачів

та можливостями інститутів післядипломної педагогічної освіти

включаються спецкурси, семінари та лекції щодо поглиблення професійної

компетентності керівників. Принцип варіативності допомагає більш

ефективно відреагувати на освітні потреби слухачів відповідно до їхнього

рівня управлінської культури, вікового та статевого складу, стажу керівної

роботи тощо [110].

В цілому принципи організації навчання відображають такі властивості

системи післядипломної освіти, як: поліструктурність, доступність,

компактність, відкритість, критеріальність, стабільність, динамічність,

наступність, неперервність, результативність, економічність, інноваційність

[153, с. 78].

Таким чином, в умовах післядипломної педагогічної освіти на курсах

підвищення кваліфікації керівників ЗНЗ необхідно забезпечити: здійснення

планування, регулювання, дотримання послідовності форм навчального

процесу; тісний взаємозв’язок навчального матеріалу із практикою; надання

можливості керівникам виступити у ролі різних учасників навчально-

виховного процесу, що сприяє розумінню керівниками проблем та потреб

підлеглих; у ході організації навчального процесу враховувати однакову

важливість та взаємозв’язок компонентів моделі; організацію активної

управлінської взаємодії з метою розвитку основних показників управлінської

культури; диференціацію змісту, форм та методів розвитку управлінської

культури у процесі підвищення кваліфікації; встановлення партнерських

відносин між викладачем та слухачами; атмосфери співробітництва.

Організаційна структура підвищення кваліфікації керівників ЗНЗ з

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

в умовах післядипломної педагогічної освіти включає курсовий і

міжкурсовий періоди. Курсовий період підвищення кваліфікації передбачає

проходження керівниками ЗНЗ курсів для керівних кадрів освіти один раз на

п’ять років на базі післядипломної педагогічної освіти. Міжкурсовий період

159

підвищення кваліфікації включає самоосвіту, роботу керівників ЗНЗ на базі

районних методичних кабінетів, участь у діяльності спеціальних

дослідницьких груп, творчих груп, постійно діючих семінарів, районних і

обласних конференцій, семінарів, круглих столів тощо. Таким чином,

забезпечення процесу підвищення кваліфікації керівників ЗНЗ з формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності в умовах

післядипломної педагогічної освіти включає: у курсовий період проведення

діагностування керівників ЗНЗ та формування на його основі змісту програм

і навчальних планів підвищення кваліфікації; проведення індивідуальних і

групових консультацій; складання кожним слухачем курсів індивідуальної

програми формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської

діяльності; у міжкурсовий період проведення консультацій; організація і

проведення постійно діючих семінарів; залучення керівників ЗНЗ до участі у

районних, обласних, всеукраїнських семінарах, конференціях, круглих

столах, які стосуються проблеми формування конструктивних

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників закладів освіти

[109, с. 13].

Визначено основні складові ефективної реалізації cоціально-

психологічної програми формування конструктивних індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян на: макро (застосування на

практиці принципів демократизації та гуманізації, індивідуального підходу в

управлінні загальноосвітнім навчальним закладом; проведення активної

пошукової діяльності стосовно впровадження сучасних форм та методів

управління таким закладом; спрямована підготовка викладачів системи

післядипломної педагогічної освіти як суб’єктів соціального впливу до

формування конструктивних стилів управлінської діяльності керівників-

освітян); мезо (застосування інтерактивних форм і методів навчання з

дієвими соціально-психологічними ресурсами та засобами сприяння

конструктивності індивідуальних стилів управлінської діяльності керівних

кадрів освіти, зокрема в системі післядипломної педагогічної освіти;

160

забезпечення можливості виміру та постійного моніторингу індивідуальних

стилів управління керівників-освітян), мікро (поєднання завдань розвитку

когнітивного стилю управлінських кадрів освіти з удосконаленням у

професійній діяльності; постійне самовдосконалення відповідно сучасних

вимог до керівника; робота над розвитком власних творчих здібностей,

творчого потенціалу; формування рефлексії, необхідної для актуалізації

особистісного та професійного розвитку в напрямку застосування

конструктивних індивідуальних стилів управління) рівнях.

161

Висновки до розділу

У розділі представлено принципи побудови та зміст cоціально-

психологічної програми формування конструктивних індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян; проведено оцінку її

ефективності та визначено основні складові її ефективної реалізації.

У психокорекційній роботі взяли участь 38 досліджуваних із групи НС

(15 (39,5%) чоловіків та 23 (60,5%) жінки). Досліджуваних було розподілено

на чотири підгрупи по 9-10 учасників у кожній з них. Cоціально-

психологічна програма формування конструктивних індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян була реалізована в умовах очно-

дистанційної форми післядипломної педагогічної освіти та розрахована на 54

академічні години (вступ до тренінгу – 2 години; аудиторна частина – 36

годин (6 тренінгових сесій по 6 годин); позааудиторна частина (аналітичні та

творчі завдання) – 12 годин (по 2 години після кожної тренінгової сесії);

завершення тренінгу – 4 години). Досліджувані з підгрупи КС до

формувальних заходів не залучалися.

Запропонована програма містила авторську розробку соціально-

психологічного тренінгу, орієнтованого на формування професійно важливих

управлінських якостей керівників-освітян та конструктивного

індивідуального стилю управління (вправи з арсеналу технік гештальт-

терапії, когнітивної терапії, психодрами, соціодрами, аксіодрами (робота з

цінностями) та ін.). Поряд із цим вона вбрала в себе тренінгові

започаткування (тренінги особистісної зрілості, соціальної та комунікативної

компетентності, толерантності, формування психологічної готовності

керівників організацій до різних видів діяльності й навчання) вітчизняних і

зарубіжних учених (Г. Бакірова, О. Бондарчук, В. Бочелюк, Г. Горбань,

О. Євтіхов, Л. Карамушка, С. Кузікова, О. Мітічкіна, В. Третьяченко,

К. Фопель, Р. Хінш, В. Чікер, О. Штепа та ін.), модифіковані нами відповідно

до предмету дослідження. Створення мотиваційної та когнітивної бази,

162

необхідної для ефективності тренінгової роботи, забезпечило продуктивність

практичного відпрацювання соціально-перцептивних та інтерактивних вмінь

та навичок оптимального спілкування управлінців: адекватного сприймання,

опрацювання та подачі інформації, попередження конфлікту, самоконтролю

за емоційними реакціями та їх експресією, застосування ефективних

прийомів невербальної комунікації, соціальної перцепції тощо.

Програма була побудована на принципах системності, комплексності,

діалогізації, персоналізації, диференційованості та містила три

взаємопов’язаних блоки: інформаційний, операційно-продуктивний і

інтерпретаційний. Інформаційний блок передбачав розробку cоціально-

психологічної програми формування конструктивних індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян, тренінгових занять й основних

критеріїв ефективності заходів формувального впливу. Операційно-

продуктивний блок був спрямований на апробацію програми за допомогою

активних соціально-психологічних форм і методів роботи. Інтерпретаційний

блок передбачав обробку й аналіз отриманих даних.

У ході формувального етапу дослідження знайшло підтвердження

припущення про те, що ефективним соціально-психологічним засобом

формування конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівників-освітян слугує впроваджена нами система розвивальних впливів

та інтерактивних технік (проблемні міні-лекції, мозковий штурм, рольові,

навчально-рольові та ділові ігри, групові дискусії, дискусії «з відкритим

кінцем», моделювання та аналіз ситуацій управлінської взаємодії та

професійних діалогів, метод психомалюнків, рефлексивне навчання тощо),

застосування яких значно розширює простір можливостей для успішної

реалізації керівником управлінських функцій.

Результати порівняльного аналізу першого та другого діагностичних

зрізів показали, що після формувального впливу зафіксовано вірогідні

відмінності в ієрархії мотивів професійної діяльності, які відображають

значущість для досліджуваних мотивів особистісного та професійного

163

самовдосконалення, соціальних мотивів. Якщо до початку експерименту

серед респондентів лише 15,8% керівників виявили високий рівень

значущості цих мотивів, то після експерименту кількість таких

досліджуваних збільшилася до 52,6%, тоді як кількість респондентів із

низьким рівнем значущості зазначених мотивів зменшилася з 39,8% до

10,5%.

Констатовано, що заходи формувального впливу сприяли змінам в

позиціях ціннісних орієнтацій керівників-освітян. Встановлено статистично

значуще підвищення зовнішніх ціннісних орієнтацій, спрямованих на

ставлення до людей та інтереси справи, натомість орієнтації на себе (у

керівників із пасивно-потуральницьким стилем управління) й на офіційну

субординацію (в управлінців із авторитарно-одноосібним стилем), які

переважали в них на констатувальному етапі дослідження.

Встановлено позитивну динаміку за показниками функціонування

емоційної сфери досліджуваних, локалізації контролю, стратегій поведінки у

складних ситуаціях взаємодії, конфліктостійкості, яка підтверджується

їхньою обробкою за допомогою Т-критерію Вілкоксона. Зокрема, визначене

вірогідне зниження показників за шкалами: «Невміння керувати емоціями»,

«Неадекватний прояв емоцій», «Домінування негативних емоцій» (у

керівників із авторитарно-одноосібним стилем) та «Небажання емоційно

зближуватися» (T=301; p<0,001) і «Нерозвиненість емоцій» (в управлінців із

пасивно-потуральницьким стилем).

Констатовано, що у досліджуваних підвищився показник як загальної

інтернальності, так й показники за окремими субшкалами: в сфері досягнень, в

сфері міжособистісної взаємодії, в діловій сфері (як у керівників освітян із

пасивно-потуральницьким, так і з авторитарно-одноосібним стилями

управління). Зросли показники вибору асертивних стратегій поведінки в

складних ситуаціях професійної взаємодії, налагодження соціальних

контактів; підвищився рівень конфліктостійкості досліджуваних.

164

Засвідчено зменшення таких показників комунікативної соціальної

компетентності як замкненість, емоційна нестійкість. Знизилися показники

соціальної автономності (у керівників із пасивно-потуральницьким та

гнучким стилями управління); підвищилися показники взаємопізнання,

взаєморузуміння, соціальної адаптивності та соціальної активності (в

управлінців із авторитарно-одноосібним та пасивно-потуральницьким

стилями управління). Рівень загальної комунікативної інтерактивності

збільшився по всіх підгрупах управлінців.

Встановлено, що за G-критерієм знаків також було підтверджено

статистично значуще покращення результатів за всіма показниками

особистісної диференціації після впровадження програмних заходів.

У результаті формувального впливу зафіксовані статистично значущі

відмінності змін в індивідуальних стильових характеристиках керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, які відбулися у бік збільшення

демократичного стилю (на 27,5%) та у бік зменшення – пасивно-

потуральницького (на 12,8%), авторитарно-одноосібного (на 8,3%), гнучкого

(на 6,4%) стилів.

У цілому, результати формувального експерименту довели ефективність

cоціально-психологічної програми формування конструктивних

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-освітян. Програма

може бути використана в системі професійної підготовки управлінських

кадрів, а також у соціально-психологічній роботі з підвищення ефективності

індивідуального стилю управління керівного складу організацій.

Основні положення розділу відображено в таких публікаціях автора:

[236; 238; 240; 277].

165

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове розв’язання

наукової проблеми визначення особливостей особистісної диференціації

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів. Результати дослідження дозволили зробити такі

висновки.

1. Теоретико-методологічний аналіз підходів до проблеми дослідження

показав, що індивідуальний стиль управлінської діяльності є системою

способів та прийомів її здійснення, яка утворюється завдяки взаємодії двох

компонентів: інтегральної індивідуальності керівника і специфіки

управлінської діяльності. Визначено функціональні компоненти

індивідуального стилю управлінської діяльності керівників (проектувальний,

конструктивний, комунікативний, організаційний, соціально-перцептивний,

рефлексивний, аутопсихологічний), обумовлені цілями і завданнями, які

здійснюються в процесі управління, та які розрізняються за ступенем стійкості

до зовнішнього впливу і за витратами, необхідними для їх формування.

Констатовано, що соціально-психологічні механізми формування

індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників виявляються у

когнітивно-афективній (соціальне порівняння, ідентифікація, емпатія,

наслідування, самопрезентація), конативно-регулятивній (самомоніторинг,

самоверифікація, самоатрибуція, самоаналіз), ціннісно-мотиваційній (сутнісне

самопокладання, самопроектування, самовизначення та самореалізація)

сферах. Встановлено, що необхідним є керований процес формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників на

основі визначення специфіки особистісної диференціації стилів управління,

що призводить до актуалізації їх потенційних структур, зростання активності

й динамічності компонентів, зокрема в управлінні загальноосвітніми

навчальними закладами.

166

2. Виокремлено діагностичні критерії, що визначають когнітивні стилі

керівників загальноосвітніх навчальних закладів у ситуаціях управлінської

взаємодії: раціональне обґрунтування фактів, деталей, знань; аналітичні та

організаторські навички, готовність до сприйняття нових фактів; надання

переваги позитивному зворотному зв’язку, відкритість до діалогу,

вимогливість до себе, яка збалансована з вимогливістю до інших;

раціональний, дипломатичний шлях розв’язання конфліктів з логічною

аргументацією та виваженістю всіх альтернатив до прийняття рішення.

Визначення цих критеріїв надало можливість провести диференціацію вибірки

за конструктивним та неконструктивним стилем управлінської діяльності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів та виокремити

фактологічний, плануючий, креативний та змішаний типи їх когнітивного

стилю.

3.Враховуючи параметри мотивів професійного вдосконалення;

зовнішніх та внутрішніх ціннісних орієнтацій; специфіки прояву емоцій;

локалізації контролю; стратегій поведінки у складних ситуаціях професійної

взаємодії; конфліктостійкості; комунікативної соціальної компетентності,

перцептивно-інтерактивної компетентності, були визначені особливості

особистісної диференціації відповідно до авторитарно-одноосібного,

пасивно-потуральницького, демократичного, гнучкого стилів управлінської

діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів та встановлено

взаємозвʼязок із їх когнітивними стилями.

Визначено, що у керівників-освітян із авторитарно-одноосібним стилем

управлінської діяльності превалюють плануючий та фактологічний

когнітивні стилі; переважають престижні та власне професійні мотиви,

орієнтація на професійну субординацію; неадекватний прояв емоцій,

невміння керувати ними, домінування негативних емоцій; екстернальний

локус контролю у сфері досягнень та міжособистісної взаємодії;

імпульсивність, конфліктність; відзначається середній рівень комунікативної

соціальної компетентності та соціальної автономності. Керівників

167

загальноосвітніх навчальних закладів із пасивно-потуральницьким стилем

управлінської діяльності (переважно фактологічним когнітивним стилем в

ситуаціях професійної взаємодії) відрізняли прагматичні мотиви, орієнтація

на себе; негнучкість; невиразність емоцій, уникання емоційного зближення;

простежувалися зниження інтернальності у діловій сфері, середній рівень

конфліктостійкості; зафіксовані знижена комунікативна соціальна

компетентність та соціальна активність; виражена соціальна автономність.

Управлінцям із демократичним стилем та домінуючими фактологічним і

креативним когнітивними стилями притаманними були мотиви

особистісного та професійного самовдосконалення, соціальні мотиви,

орієнтація на інтереси справи та ставлення до колективу; адекватний прояв

емоцій та вміння керувати ними; інтернальність локусу контролю;

спрямованість на налагодження соціальних контактів та взаєморозуміння;

високі конфліктостійкість, комунікативна соціальна компетентність,

соціальна адаптивність та соціальна активність.

4.Запропонована cоціально-психологічна програма формування

конструктивних індивідуальних стилів управлінської діяльності керівників-

освітян була побудована на принципах системності, комплексності,

діалогізації, персоналізації та диференційованості, й містила інформаційний,

операційно-продуктивний та інтерпретаційний блоки.

Ефективність розробленої програми доведена позитивною динамікою за

показниками: мотивів особистісного та професійного самовдосконалення,

соціальних мотивів; змін в ієрархічних позиціях ціннісних орієнтацій в

напрямку підвищення їх зовнішньої спрямованості; функціонування

емоційної сфери досліджуваних щодо набуття навичок особистісної

саморегуляції, емоційного зближення; підвищення загальної інтернальності

та інтернальності в діловій сфері, сфері досягнень й міжособистісної

взаємодії; вибору асертивних стратегій поведінки в складних ситуаціях

професійної взаємодії, налагодження соціальних контактів; підвищення

конфліктостійкості та комунікативної соціальної компетентності; зниження

168

соціальної автономності поряд із підвищенням взаємопізнання,

взаєморозуміння, соціальної адаптивності, соціальної активності та загальної

комунікативної інтерактивності.

5.Визначено основні складові ефективної реалізації cоціально-

психологічної програми формування конструктивних індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників-освітян на: макро (застосування на

практиці принципів демократизації та гуманізації, індивідуального підходу в

управлінні загальноосвітнім навчальним закладом; проведення активної

пошукової діяльності стосовно впровадження сучасних інноваційних форм та

методів управління закладом освіти; спрямована підготовка викладачів

системи післядипломної педагогічної освіти, як суб’єктів соціального

впливу, до формування конструктивних стилів управлінської діяльності

керівників-освітян); мезо (застосування інтерактивних форм і методів

навчання з дієвими соціально-психологічними ресурсами та засобами

сприяння конструктивності індивідуальних стилів управлінської діяльності

керівних кадрів освіти, зокрема в системі післядипломної педагогічної

освіти; забезпечення можливості виміру та постійного моніторингу

індивідуальних стилів управління керівників-освітян) та мікро (поєднання

завдань розвитку когнітивного стилю управлінських кадрів освіти з

удосконаленням у професійній діяльності; постійне самовдосконалення

відповідно сучасним вимогам до керівника; робота над розвитком власних

творчих здібностей, творчого потенціалу; формування рефлексії, необхідної

для актуалізації особистісного та професійного розвитку в напрямку

застосування конструктивних індивідуальних стилів управління) рівнях.

Перспективи подальшого дослідження полягають у вивченні

особливостей динаміки та шляхів оптимізації індивідуальних стилів

управлінської діяльності керівників у гендерному й віковому аспектах та з

урахуванням професійної специфікації й вимог діяльності, в якій вони

формуються.

169

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абульханова К.А. Проблема индивидуальности в психологии /

К.А. Абульханова // Психология индивидуальности: новые модели и

концепции : монография ; [под ред. Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадрикова]. –

М. : МПСИ, 2009. – С. 14 – 63.

2. Агапов В.С. Я-концепция в управленческой деятельности

руководителя: дис. … д-ра психол. наук : 19.00.05 ; 19.00.13 / Валерий

Сергеевич Агапов. – М., 1999. – 495 с.

3. Аграшенков А.В. Психология на каждый день: Советы, рекомендации,

тесты / А.В. Аграшенков. – М. : Вече, 1997. – 429 с.

4. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания /

Б.Г. Ананьев // Избр. психол. труд. : в 2-х т. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 2. –

С. 9 – 102.

5. Андреева Ю.В. Взаимосвязь профессиональных и личностных качеств

имиджа руководителя: дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Юлия

Валентиновна Андреева. – Казань, 2002. – 173 с.

6. Андрєєв О. С. Тілесноорієнтована методика особистісного зростання в

умовах психологічного тренінгу / О. С. Андрєєв // Наукові записки Ін-ту

психол. ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. акад. С. Д. Максименка. – К.

: Міленіум, 2007. – Вип. 34. – С. 56 – 62.

7. Андрощук Л.М. Формування індивідуального стилю діяльності

майбутнього вчителя хореографії: дис. … канд. пед. наук : 13.00.0 / Людмила

Михайлівна Андрощук. – К., 2009. – 188 с.

8. Андрущак О.С. Смисл життя та проблема самоактуалізації

особистості / О.С. Андрущак // Наукові записки Ін-ту психології ім.

Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С. Д. Максименка. – К. : Міленіум,

2007. – Вип. 34. – С. 62–70.

9. Асеев В.Г. Мотивация профессиональной деятельности

государственных служащих / В.Г. Асеев // Психология и акмеология

170

профессиональной деятельности кадров государственной службы. – М. :

РАГС, 1998. – С. 8 – 29.

10. Асфандиярова С.И. Некоторые типологически обусловленные

особенности учебно-производственной деятельности / С.И. Асфандиярова,

М.Г. Субханкулов, М.Р. Щукин // Типологические исследования по

психологии личности и психологии труда. – Пермь, 1964. – С. 67 – 79.

11. Бажин Е.Ф. Метод исследования субъективного контроля /

Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкина, А.М. Эткинд // Психологический журнал. –

1984. – Т.5, №3. – С. 152 – 162.

12. Базаров Т.Ю. Социально-психологическая ориентировка

непосредственного руководителя трудового коллектива: дис. … канд.

психол. наук : 19.00.05 / Тахир Юсупович Базаров. – М., 1981. – 232 с.

13. Бакирова Г.X. Тренинг управления персоналом / Г.Х. Бакирова. –

СПб. : Речь, 2006. – 400 с.

14. Балл Г.А. Феномен вибору в контексті соціальної поведінки /

Г.А. Балл // Соціальна психологія. – 2005. – № 1 (9). – С. 3 – 13.

15. Бегей В.М. Управління загальноосвітньою школою на

демократичних засадах / В.М. Бегей. – Львів : ЛДУ, 1995. – 196 с.

16. Березняк Є.С. Реалізація принципу демократизації в управлінській

діяльності директора школи: Методичний посібник для керівників шкіл /

Є.С. Березняк. – К. : АПН України, Інститут педагогіки, 1996. – 64 с.

17. Берулава М.М. Развитие рефлективности стиля индивидуальности в

профессиональной деятельности руководителей педагогических

коллективов: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Михаил Михайлович

Берулава. – Шуя, 1999. – 173 с.

18. Библиотека управляющего персоналом: мировой опыт. Современный

менеджмент: теория и практика: Обзорная информация / Сост. В.И. Яровой ;

Под ред. Г.В.Щекина. – К. : МЗУУП, 1994. – 144 с.

171

19. Блейк Р. Научные методы управления. Межличностные

отношения. Теория взаимозависимости / Роберт Блейк, Джейн Мутон //

Современная зарубежная социальная психология. – М. : МГУ, 1984. – 432 с.

20. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-

нравственной культуры будущего учителя: дис. … д-ра психол. наук :

19.00.13 / Евгений Николаевич Богданов. – М., 1995. – 438 с.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема

творчества / Д.Б. Богоявленская. – Р. н/Д. : Изд-во РГУ, 1983. – 173 с.

22. Бодди Д. Основы менеджмента / Дэвид Бодди, Роберт Пэйтон. – [пер.

с англ.]. – Под ред. Ю.Н. Каптуревского. – СПб. : Питер, 1999. – 528 с.

23. Бондарчук О.І. Соціально-психологічні основи особистісного

розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній

діяльності : монографія / О.І. Бондарчук. – К. : Наук. світ, 2008. – 318 с.

24. Боришевський М.Й. Психологічні детермінанти особистісної

саморегуляції поведінки / М.Й. Боришевський // Розвиток педагогічної і

психологічної наук в Україні : зб. наук. праць. – Х. : ОВС, 2002. – Ч. 1. –

С. 516 – 527.

25. Бочелюк В.Й. Індивідуальні стилі управління керівника: до

постановки проблеми / В.Й. Бочелюк // Теоретичні і прикладні проблеми

психології : зб. наук. праць Східноукраїнського національного університету

імені Володимира Даля. – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2016. –

№ 2(40). – С. 16 – 26.

26. Бочелюк В. Й. Психологічні особливості управління інноваційними

процесами в школі / В. Й. Бочелюк // Моделювання соціально-психологічних

систем: теоретико-прикладний аспект : монографія / Під ред. В. Й. Бочелюка,

Н.Є. Завацької. – [2-е вид. перероб. і доп.]. – Луганськ : СНУ ім. В. Даля,

2013. – C. 63 – 84.

27. Бочелюк В. Й. Соціально-психологічні особливості самореалізації

особистості в сучасному суспільстві: монографія / Під ред. В. Й. Бочелюка,

172

Н.Є. Завацької. – [2-е вид. перероб. і доп.]. – Сєвєродонецьк : СНУ ім.

В. Даля, 2016. – 435 c.

28. Боярин Л. В. Сучасні підходи до формування стилю управління

керівника освітньої галузі в системі післядипломної освіти / Л. В. Боярин //

Теоретичні і прикладні проблеми психології : зб. наук. праць

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля. –

Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2016. – № 2(40). – С. 27 – 37.

29. Боярин Л.В. Теоретичний аналіз вивчення проблеми особистісної

диференціації в аспекті соціальної адаптації у психологічній літературі /

Л.В. Боярин // Теоретичні і прикладні проблеми психології : зб. наук. праць

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля. –

Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2013. – № 3(32). – С. 54 – 60.

30. Боярин Л.В. Теоретичні засади формування ефективного стилю

управлінської діяльності в системі освіти / Л.В. Боярин, В.К. Макогон //

Теоретичні і прикладні проблеми психології : зб. наук. праць

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля. –

Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2017. – № 1(42). – С. 38 – 45.

31. Брушлинский А.В. Психология субъекта / A.В. Брушлинский. – СПб.

: Алетейя, 2003. – 268 с.

32. Бубнова С.С. Системный подход к исследованию психологии

индивидуальности / С.С. Бубнова. – М. : Янус-К, 2002. – 52 с.

33. Бурлачук Л.Ф. Про критерії розвитку особистості / Л.Ф. Бурлачук,

М. Келесі // Вісник Київського університету. – Серія : Соціологія.

Психологія. Педагогіка. – Вип. 2. – К., 1996. – С. 90 – 93.

34. Бухгольц И.В. Особенности индивидуальной управленческой

концепции функциональных и линейных руководителей /

И.В. Бухгольц. – М. : МГУ, 1992. – 142 с.

35. Бухтиярова И.В. Влияние организационной среды на

профессиональное становление личности руководителя: дис. … канд. психол.

наук : 19.00.13 / Ирина Васильевна Бухтиярова. – М., 1998. – 152 с.

173

36. Бэрон Р. Социальная психология группы: процессы, решения,

действия / Роберт Бэрон, Норберт Керр, Норман Миллер ; [Пер. с англ.

Ю. Ахмедова, Д. Цырулева]. – СПб. : Питер, 2003. – 269 с.

37. Вересов Н.Н. Психология управления / Н.Н. Вересов. – М. : МПСИ ;

Воронеж : МОДЭК, 2001. – 222 с.

38. Волкогонова О.Д. Управленческая психология / О.Д. Волкогонова,

А.Т. Зуб. – М. : Инфра-М, 2005. – 352 с.

39. Вольнова Л.М. Соціальна психологія: формування компетентності

майбутнього фахівця / Л.М. Вольнова. − К. : Вид-во НПУ

ім. М. П. Драгоманова, 2011. – 283 с.

40. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. –

М. : Смысл ; Эксмо, 2005. – 1136 с. : ил. – (Библиотека всемирной

психологии).

41. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом

мастерстве учителя / З.Н. Вяткина. – Пермь, 1979. – 74 с.

42. Ганзен В.А. Системные описания впсихологии / В.А. Ганзен. – Л. :

ЛГУ, 1984. – 176 с.

43. Гарькавець С.О. Мотиваційна сфера особистості та правовий

конформізм як прояв впливу соціальних утворень / С.О. Гарькавець //

Теоретичні і прикладні проблеми психол. : зб. наук. праць СНУ ім. В. Даля. –

Луганськ : СНУ ім. В. Даля, 2005. – № 1 (9). – С. 71–79.

44. Генов Ф. Психология управления: основные проблемы / Ф. Генов. –

[пер. с болг.]. – М. : Прогресс, 1982. – 422 с.

45. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология

мышления. – М. : Прогресс, 1965. – С. 433 – 456.

46. Глухов И.А. Психологические особенности личности и

профессиональной деятельности руководителей следственных органов: дис.

… канд. психол. наук : 19.00.06 / Иван Алексеевич Глухов. – М., 2002. –

181 с.

174

47. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность /

Э.А. Голубева. – Дубна : Феникс, 2005. – 230 с.

48. Горбань Г.О. Вирішення задач й розв’язання проблем у контексті

управлінської діяльності / Г.О. Горбань // Актуальні проблеми психології : зб.

наук. праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / [ред. кол.

С.Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. – К. : А.С.К., 2012. – Т. 1. : Організаційна

психологія. Соціальна психологія. Економічна психологія / [за ред.

С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки]. – Вип. 36. – С. 212 – 216.

49. Горбань Г.О. Прийняття управлінських рішень у соціальних

системах: соціально-психологічний аспект : монографія / Г.О. Горбань. –

Запоріжжя : КПУ, 2012. – 354 с.

50. Горбань Г.О. Управлінська діяльність: екологія відповідальності /

Г.О. Горбань // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Ін-ту

психології імені Г.С. Костюка НАПН України / [за ред. С.Д. Максименка]. –

Житомир : ЖДУ ім. І. Франка, 2010. – Т. 7: Екологічна психологія. – Вип.

23. – С. 49–53.

51. Гребенюк Г.А. Психологическое исследование индивидуальных

особенностей управленческой деятельности (на материале компьютерных

тестов и тренажеров): дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Григорий

Анатольевич Гребенюк. – М., 1994. – 233 с.

52. Гуменюк В.В. Підготовка керівників загальноосвітніх навчальних

закладів до створення і користування системами інформаційного

забезпечення / В.В. Гуменюк // Підготовка керівника середнього закладу

освіти / За ред. Л.І. Даниленко. – К. : Міленіум, 2004. – С. 177 – 189.

53. Даниленко Л.І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської

діяльності директора загальноосвітньої школи : монографія /

Л.І. Даниленко. – К. : Логос, 1998. – 140 с.

54. Даниленко Л.І. Соціально-педагогічні умови ефективного управління

загальноосвітньою школою: автореф. дис... канд. пед. наук : 13.00.01 / Лідія

Іванівна Даниленко. – К., 1994. – 23 с.

175

55. Даниленко Л.І. Управління інноваційною діяльністю в

загальноосвітніх навчальних закладах : монографія / Л.І. Даниленко. – К. :

Міленіум, 2004. – 358 с.

56. Деловая (управленческая) игра как метод подготовки и повышения

квалификации директоров средних школ : метод. рекоменд. / Сост.

Н.И. Мицкевич. – Мн. : Народна просвета, 1985. – 58 с.

57. Демченко В. Чого потребує освіта / В. Демченко // Управління

освітою. – 2003. – № 21 (69). – С. 6 – 7.

58. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала /

А.А. Деркач. – М. : МПСИ, 2004. – 752 с.

59. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие

человека / А.А. Деркач. – Кн. 5 : Акмеологические технологии диагностики и

личностно-профессионального роста. – М. : РАГС, 2001. – 541 с.

60. Деркач А.А. Профессионализм деятельности в особых и

экстремальных условиях (Психолого-акмеологические условия) /

А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – М. : МААН, 1998. – 178 с.

61. Деркач А.А. Психология развития профессионала / А.А. Деркач,

В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. – М. : РАГС, 2000. – 124 с.

62. Деркач А.А. Реализация концепции «Я» в системе жизненных

отношений личности (акмеологический аспект) / А.А. Деркач,

А.Ю. Кривокулинский, Е.Б. Старовойтенко. – М. : Мысль, 1993. –

156 с.

63. Деркач А.А. Формирование эффективного стиля управленческой

деятельности руководителя / А.А. Деркач, А.Н. Морозов, Ю.В. Синягин. – М.

: РАГС, 1999. – 103с.

64. Джонсон Д.В. Соціальна психологія: тренінг міжособистісного

спілкування / Д.В. Джонсон ; [пер. с англ. В. Хомик]. – К. : КМ Академія,

2003. – 288 с.

176

65. Діденко О.І. Психологічний портрет особи: досвід та проблеми /

О.І. Діденко // Теоретичні і прикладні проблеми психол. : зб. наук. праць

СНУ ім. В. Даля. – Луганськ : СНУ ім. В. Даля, 2004. – № 2 (7). – С. 23 – 28.

66. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили: дис. … д-ра психол. наук :

19.00.01 / Леонид Яковлевич Дорфман. – М., 1994. – 438 с.

67. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга / О.В. Евтихов. –

СПб. : Речь, 2004. – 256 с.

68. Евтихов О.В. Тренинг лидерства : [монография] / О.В. Евтихов. –

СПб. : Речь, 2007. – 256 с.

69. Егорова М.С. Особенности социализации, влияющие на

формирование когнитивного стиля / М.С. Егорова // Экспериментальные

исследования по проблемам общей и дифференциальной психофизиологии.

– М. : Наука, 1979. – С. 78 – 84.

70. Егорова М.С. Генотип и среда в вариативности когнитивных

функций / М.С. Егорова // Роль среды и наследственности в формировании

индивидуальности / Под ред. И.В. Равич-Щербо. – М. Педагогика, 1988. –

С. 181 – 235.

71. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии / С.М. Емельянов. –

[2-е изд. доп. и перераб.]. – СПб. : Питер, 2003. – 400 с.

72. Жигалов В.Т. Основи менеджменту і управлінської діяльності /

В.Т. Жигалов, Л.М. Шимановська. – К. : Вища шк., 1994. – 223 с.

73. Журавлев А.Л. Методика экспертной оценки личностных качеств

руководителя производственного коллектива / А.Л. Журавлев // Социально-

психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и

воздействие ; [под ред. А. Л. Журавлев, В. А. Хащенко]. – М. : Институт

психологии, 1990. – С. 85 – 108.

74. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-

психологического исследования / А.Л. Журавлев // Совместная

деятельность: методология, теория, практика. – М. : Наука, 1988. –

234 с.

177

75. Журавлев А.Л. Стиль и эффективность руководства

производственным коллективом: дис. … канд. психол. наук : 19.00.13 /

Анатолий Лактионович Журавлев. – М., 1976. – 215 с.

76. Журавлев А.Л. Стиль руководства для управления социально-

психологическим климатом производственного коллектива /

А.Л. Журавлев // Социально-психологический климат коллектива: теория и

методы изучения. – М. : Наука, 1979. – 176 с.

77. Завацька Н.Є. Організаційно-управлінські стреси: соціально-

психологічний аспект : монографія / Н.Є. Завацька, Я.А. Плужник ; під ред.

Н.Є. Завацької. – Луганськ : Вид-во «Ноулідж», 2014. – 228 с.

78. Зазыкин В.Г. Менеджер: психологические секреты профессии /

В.Г. Зазыкин, В.П. Чернышев. – М : ЦИТП, 2002. – 312 с.

79. Занковский А.Н. Организационная психология / А.Н. Занковский. –

М. : Флинта ; МПСИ, 2000. – 648 с.

80. Захаров В.П. Социально-психологический тренинг / В.П. Захаров,

Н.Ю. Хрящева. – Л. : ЛГУ, 1989. – 255 с.

81. Злобіна О.Г. Особистість як суб'єкт соціальних змін /

О.Г. Злобіна. – К. : Ін-т соціології НАН України, 2004. – 400 с.

82. Зязюн І.А. Технологізація освіти як історична неперервність /

І.А. Зязюн // Неперервна педагогічна освіта: теорія і практика : наук.-метод.

журн. – 2001. – Вип. 1. – С. 73 – 85.

83. Иванов В.Н. Инновационные социальные технологии

государственного и муниципального управления / В.Н. Иванов,

В.И. Патрушев. – [2-е изд., перераб. и доп.]. – М. : Экономика, 2001. – 327 с.

84. Измайлов С.Г. Развитие индивидуального стиля деятельности

преподавателей в процессе повышения их квалификации: дис. … канд.

психол. наук : 19.00.13 / Сергей Георгиевич Измайлов. – М., 2001. – 166 с.

85. Измайлов С.Г. Теоретико-методологические подходы к

исследованию индивидуального стиля деятельности преподавателя системы

178

непрерывного образования / С.Г. Измайлов. – М. : МААН, 2001. –

32 с.

86. Ильенкова С.Д. Социальный менеджмент / С.Д. Ильенкова,

В.И. Кузнецов. – М. : ЕАОИ, 2008. – 116 с.

87. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и

компенсаторные отношения / Е. П. Ильин // Вопросы психологии. – 1983. –

№ 5. – С. 95 – 99.

88. Інтегративно-особистісний підхід у психологічній науці та практиці :

монографія / [Г.О. Балл, О.В. Губенко, О.В. Завгородня та ін.] ; за ред.

Г.О. Балла. – Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. – 206 с.

89. Історико-психологічна реконструкція психологічної думки в

етнокультурному просторі України : монографія / [В.Т. Куєвда,

В.М. Летцев, В.Ф Литовський та ін.] ; за ред. В.Т. Куєвди, В.В Турбан. –

Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. – 258 с.

90. Калініна Л.М. Інформаційні процеси в управлінській діяльності

керівника закладу: сутність, специфіка та характерні ознаки / Л.М. Калініна //

Освіта і управління. – 2005. – Т.8. – № 2. – С. 35 – 44.

91. Калініна Л.М. Професіограма українського директора школи:

Моделювання управлінської діяльності директора школи / Л.М. Калініна //

Директор школи. – 2001. – № 3. – С. 1 – 15.

92. Кандыбович С.Л. Психолого-акмеологические основы

управленческой деятельности командира войск: дис. … д-ра психол. наук :

19.00.13 / Сергей Львович Кандыбович. – М., 2000. – 487 с.

93. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. – М. :

Роспедагенство, 1995. – 108 с.

94. Карамушка Л.М. Види інтерактивних технік та особливості їх

застосування у підготовці менеджерів та працівників організацій /

Л.М. Карамушка, М.П. Мапигіна // Актуальні проблеми психології. Т. 1 :

Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія. – К.

: Ін-т. психології ім. Г.С. Костюка АПН України, 2002. – Ч. 6. – С. 275 – 284.

179

95. Карамушка Л.М. Ділова гра / Л.М. Карамушка // Словник-довідник

термінів з конфліктології. – К. ; Чернівці, 1995. – С. 66 – 67.

96. Карамушка Л. М. Оценка персоналом особенностей

организационного развития образовательных организаций / Л.М. Карамушка

// Актуальные проблемы психологии, бизнеса и социальной сферы общества:

теория и практика : междунар. сб. науч. трудов. – Т.6. – Ч. I. – Рига : МСНТ,

2010. – С. 61 – 70.

97. Карамушка Л.М. Психологічні особливості управлінської

діяльності: оцінка змісту, основних мотивів, позитивних та негативних сторін

управлінської діяльності / Л.М.Карамушка // Актуальні проблеми психології:

Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія : зб.

наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред.

С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К. : А.С.К., 2012. – Т. 1. – Вип. 35. –

С. 107 – 111.

98. Карамушка Л.М. Психологія відданості персоналу організації :

[монографія] / Л.М. Карамушка, І.А. Андреєвна. – К. ; Львів : Галицький

друкар, 2012. – 212 с.

99. Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньої освіти /

Л.М. Карамушка. – К. : Ніка-Центр, 2000. – 332 с.

100. Карамушка Л.М. Психологія управління змінами в освітніх

організаціях: спецкурс для слухачів очно-дистанційної форми навчання в

системі післядипломної педагогічної освіти / Л.М. Карамушка, В.М. Івкін. –

К. : АПН України, Ун-т менедж. освіти, 2010. – 37 с.

101. Карамушка Л.М. Рольова гра / Л.М. Карамушка // Словник-

довідник термінів з конфлікттології. – К. ; Чернівці, 1995. – С. 244 – 245.

102. Карамушка Л.М. Управління конфлікиами в освітніх організаціях /

Л.М. Карамушка. – К. : Шкільший світ. – С. 91 – 97.

103. Карпов А.В. Психология менеджмента / А.В. Карпов. – М. :

Гардарики, 2005. – 584 с.

180

104. Кириченко В.В. Прогнозування поведінки персоналу в період змін

на підприємстві / В.В. Кириченко // Соціальна психологія. – К. : НПУ

ім. М.П. Драгоманова, 2004. – № 2. – С. 123 – 133.

105. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от

типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. – Казань : Изд-во

Казан. ун-та, 1969. – 278 с.

106. Климов Е.А. О некоторых эмоциональных переживаний как

психодиагностических индикаторов в профконсультации /

Е.А. Климов, Г.Ф. Корольков // Проблемы интегрального исследования

индивидуальности / Под ред. В.В. Белоуса. – Пермь, 1978. – С. 41 – 55.

107. Ковалів Ж.В. Формування індивідуального стилю професійної

діяльності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін: автореф. дис ... канд.

пед. наук: 13.00.04 / Жанна Володимирівна Ковалів. – Одеса, 2005 . – 20 с.

108. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры / В.Ф. Комаров.

– Новосибирск : Наука, 1989. – 272 с.

109. Королюк С.В. Модель розвитку управлінської культури керівника

загальноосвітнього навчального закладу в системі післядипломної освіти /

С.В. Королюк // Імідж сучасного педагога. – 2004. − № 10. – С. 10 – 13.

110. Королюк С.В. Розвиток управлінської культури керівника

загальноосвітнього навчального закладу : монографія / С.В. Королюк. –

Полтава, 2007. – 168 с.

111. Коссов Б.Б. Профессиональная психопрогностика и методы

исследования личности руководителя / Б.Б. Коссов // Психологический

журнал. – 1981. – Т. 2. – С. 43 – 51.

112. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля руководителей

разной эффективности / Б.Б. Коссов // Вопросы психологии. – 1983. – № 5. –

С. 126 – 130.

113. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток

особистості / Г.С. Костюк ; за ред. Л.М. Прокопієнко. – К. : Рад. школа, 1989.

– 608 с.

181

114. Котилевська К.С. Теоретичні основи вивчення соціально-

психологічних умов формування індивідуального стилю в колективній

управлінській діяльності / К.С. Котилевська // Теоретичні і прикладні

проблеми психології : зб. наук. праць Східноукраїнського національного

університету імені Володимира Даля. – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля,

2008. ‒ № 2 (19). – С. 86 – 95.

115. Кочетков В.В. Индивидуально-психологические проблемы

принятия решения / В.В. Кочетков, И.Г. Скотникова. – М. : Наука, 1993. –

141 с.

116. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти,

роздуми, перспективи) / В.Г. Кремень. – К. : Грамота, 2003. – 216 с.

117. Крисюк С.В. Післядипломна освіта педагогічних кадрів як система

/ С.В. Крисюк // Післядипломна освіта: проблеми управління, методичне

забезпечення / За ред. Г.С. Данилової, Г.А.Дмитренка. – К. : ІЗМН, 2000. –

188 с.

118. Кузибецкий А. Управленческая культура: лидер и его команда /

А. Кузибецкий, Н. Рождественская // Народное образование. – 2001. – №6. –

С. 50 – 64.

119. Кузікова С.Б. Основи психокорекції / С.Б. Кузікова. – К. :

Академвидав, 2012. – 320 с.

120. Кузьмин Е.С. Руководитель и коллектив. Социально-

психологический очерк / Е.С. Кузьмин, И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов. – Л. :

Лениздат, 1974. – 166 с.

121. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности

/ Н.В. Кузьмина. – Л. : ЛГУ, 1970. – 114 с.

122. Курбатова Т.Н. Когнитивная сложность как объект

психотерапевтического воздействия / Т.Н. Курбатова // Психологические

проблемы самореализации личности : [сб. науч. трудов / ред. Е.Ф. Рыбалко,

Л.А. Коростылева]. – СПб. : СПбГУ, 2000. – Вып. 4 – С. 182 – 191.

182

123. Куриця Д.І. Вплив професійного стресу на особистість / Д.І. Куриця

// Проблеми сучасної психології : зб. наук. праць Кам’янець-Подільського

національного університету ім. І. Огієнка ; Інституту психології ім.

Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. –

Вип. 4. – Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2009. – С. 152 – 157.

124. Кочетков В.В. Когнитивные стили и стратегии решения

познавательных задач / В.В. Кочетков, И.Г. Скотникова // Стиль человека:

психологический анализ / Под общ. ред. А.В. Либина. – М. : Смысл, 1998. –

С. 64 – 78.

125. Кривоніс Т.Г. Теорія і практика особистісної психотерапії :

монографія / Т.Г. Кривоніс. – К : Видавничий Дім «Слово», 2012. – 280 с.

126. Кричевский Р.Л. Психологические основы руководства и лидерства

в первичном коллективе: дис. … д-ра психол. наук : 19.00.01 / Роберт

Львович Кричевский. – М., 1985. – 443 с.

127. Кэмпбел Д. Стратегический менеджмент / Дэвид Кэмпбел,

Джордж Стоунхаус, Билл Хьюстон. – М. : Проспект, 2003. – 336 с.

128. Ламбен Ж.Ж. Менеджмент, ориентированный на рынок / Жан-

Жак Ламбен. – СПб. : Питер, 2007. – 800 с.

129. Лебедев О.Т. Основы менеджмента / О.Т. Лебедев,

О.Р. Каньковская. – [2-е изд., доп.]. – СПб. : МиМ, 1998. – 189 с.

130. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – [3-е изд.]. –

М. : Смысл, 1999. – 365 с.

131. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность /

А.Н. Леонтьев. – [4-е изд.]. – М. : Политиздат, 1981. – 287 с.

132. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. /

А.Н. Леонтьев. – М. : Педагогика,1983. – Т.1. – 320 с.

133. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика

смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1999. – 487 с.

183

134. Либин А. В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре

индивидуальности человека: дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Александр

Викторович Либин. – М., 1993. – 225 с.

135. Ложкин Г.В. Механизмы лидерства. К вопросу о мотивационных

предпосылках лидерского влияния / Г.В. Ложкин, А.Ю. Выдай // Політична

психологія та соціальна робота. – К. : ТОВ «Видавництво «Сталь», 1999. –

№ 5. – С. 41 – 44.

136. Ложкін Г. В. Конфлікти у сумісній діяльності / Г.В. Ложкін,

С.В. Сьомін, Т.В. Петровьска, О.Р. Кисельова. – К. : Сфера, 1995. – 95 с.

137. Лозниця В.С. Психологія менеджменту. Теорія і практика /

В.С. Лозниця. – К. : «Екс Об», 2001. – 512 с.

138. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы

психологии / Б.Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 449 с.

139. Лукичева Л.И. Управление организацией / Л.И. Лукичева / Под ред.

Ю.П. Анискина. – М. : Омега-Л, 2006. – 360 с.

140. Люкин В.В. Психологическое содержание, происхождение и

эффективность индивидуального стиля руководства: автореф. дис. ... канд.

психол. наук : 19.00.05 / В.В. Люкин. – М., 1981. – 16 с.

141. Майерс Д. Социальная психология ; [пер. с англ.] / Дэвид Майерс. –

[2-е изд., испр.]. – СПб. : Питер, 1999. – 688 с.

142. Максименко С.Д. Генезис существования личности /

С.Д. Максименко. – К. : КММ, 2006. – 240 с.

143. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці.

Методологія, методи, програми, процедури / С.Д. Максименко. – К. : Наук.

думка, 1998. – 226 с.

144. Малімон Л.Я. Психологічні особливості управління

нововведеннями в організації / Л.Я. Малімон // Актуальні проблеми

психології. – Т. 1. : Організаційна психологія. Економічна психологія.

Соціальна психологія : зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка

184

АПН України / За ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. – К. : Наук. світ,

2007. – Ч. 19. – С. 21 – 25.

145. Марініна В.М. Структурні особливості індивідуального стилю

діяльності лікаря-терапевта: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01

/ Віталія Михайлівна Марініна. – К., 2014. – 20 с.

146. Маркова А.К. Психологические особенности индивидуального

стиля деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопросы

психологии. – 1987. – № 5. – С. 40 – 48.

147. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М. :

Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.

148. Маркова Е.В. Индивидуально-типологические закономерности

стилей управленческих решений и их диагностика: дис. ... канд. психол. наук

: 19.00.03 / Елена Владимировна Маркова. – Ярославль, 2001. – 183 c.

149. Мартынов С.Д. Профессионалы в управлении / С.Д. Мартынов. –

Л. : Лениздат, 1991. – 141 с.

150. Маслов В.И. Теория и методика организации непрерывного

повышения квалификации руководителей школ / В.И. Маслов. – К. : МО

УССР, 1990. – 259 с.

151. Маслов В.И. Теория и методика педагогического руководства

непрерывным повышением компетентности директора школы: дис... докт.

пед. Наук : 13.00.01 / Валентин Иванович Маслов. – К., 1991. – 429 с.

152. Маслоу А. Мотивация и личность / Абрахам Маслоу. – СПб. :

Евразия, 1999. – 478 с.

153. Мельник В. Стандарти управлінської кваліфікації керівника

навчального закладу / В. Мельник // Директор школи, ліцею, гімназії. –

2002. – № 4. – С. 77 – 82.

154. Мерлин В.С. Индивидуальный стиль общения / Вольф

Соломонович Мерлин // Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – С. 26 – 37.

155. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека / Вольф

Соломонович Мерлин. – Пермь : [б. и.], 1971. – 120 с.

185

156. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования

индивидуальности / Вольф Соломонович Мерлин. – М. : Мысль, 1986. –

256 с.

157. Мескон М. Основы менеджмента / Майкл Мескон, Майкл Альберт

и Франклин Хедоури ; [пер. с англ. М. Сотниковой]. – М. : Дело, 1997. –

704 с.

158. Методика диагностики социально-психологических установок

личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной //

Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред. и сост.

Д.Я. Райгородский. – Самара : Бахрах, 2001. – С. 641 – 648.

159. Методика дослідження особливостей психологічної готовності

керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін / за наук. ред.

О.І. Бондарчук – К. : ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН

України, 2014. – С. 125 – 127.

160. Миллер А.Е. Особенности предпринимательского стиля

управления / А.Е. Миллер, В.С. Леонов // Вопросы инновационной

экономики. – 2012. – № 4. – С. 51 – 59.

161. Минцберг Г. Действуй эффективно! Лучшая практика менеджмента

/ Г. Минцберг. – СПб. : Питер, 2011. – 288 с.

162. Митичкина О.А. Ценностные ориентации как фактор формирования

психологической культуры / О.А. Митичкина // Теоретичні і прикладні

проблеми психології і педагогіки : зб. наук. праць Східноукраїнського

національного університету. – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2002. – №2

(4). – С. 158 – 162.

163. Мишуровский Л.Э. Индивидуальный стиль руководителя в

формировании управленческой команды: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 /

Леонид Эдуардович Мишуровский. – М., 2001. – 225 c.

164. Мілютіна К.Л. Теорія і практика психологічного тренінгу /

К.Л. Мілютіна. – К. : МАУП, 2006. – 175 с.

186

165. Моримаса О. Практический менеджмент / Огава Моримаса. –

Токио, 1990. – 243 с.

166. Морозов А.Н. Формирование эффективного стиля управленческой

деятельности руководителя: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Андрей

Николаевич Морозов. – М., 1998. – 158 c.

167. Москаленко В.В. Психологія соціального впливу /

В.В. Москаленко. – К. : Центр учбової літератури, 2007. – 448 с.

168. Національна доктрина розвитку освіти: затв. Указом Президента

України від 17 квітня 2002 року № 347 // Освіта України. – 2002. – № 33 (23

квітня). – С. 4 – 6.

169. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов.

– К. : Вища школа. 1990. – 316 с.

170. Олійник В.В. Наукові основи управління підвищенням кваліфікації

педагогічних працівників профтехосвіти : монографія / В.В. Олійник. – К. :

Міленіум, 2003. – 594 с.

171. Олійник В.В. Післядипломна педагогічна освіта в Україні у

контексті світового розвитку / В.В. Олійник // Післядипломна освіта в

Україні. – 2002. – № 2. – С. 25 – 29.

172. Оллпорт Г.В. Личность в психологии / Г.В. Олпорт. – [Пер.

И.Ю. Авидон]. – М. : КСП+ ; Ювента, 1998. – 345 с.

173. Онищук Л.А. Гуманізація управлінської діяльності директора

школи : монографія / Л.А. Онищук. – Житомир: Полісся, 2002. – 324 с.

174. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія професійної управлінської

діяльності / Л.Е. Орбан-Лембрик // Психологія і суспільство. – Тернопіль :

Тернопільська академія народного господарства, 2001. – № 2. – С. 91 – 103.

175. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління / Л.Е. Орбан-Лембрик.

– К. : Академвидав, 2003. – 568 с.

176. Освітній менеджмент / За ред Л.І. Даниленко, Л.М. Карамушки. –

К. : Шкільний світ, 2003. – 400 с.

187

177. Островерхова Н.М. Ефективність управління загальноосвітнім

навчальним закладом: соціально-педагогічний аспект : монографія /

Н.М. Островерхова, Л.І. Даниленко. – К. : Школяр, 1996. – 302 с.

178. Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных

ситуациях / Н.Г.Осухова. – [2-е изд., испр.]. – М. : Академия, 2007. – 288 с.

179. Пачковський Ю.Ф. Психологія підприємництва /

Ю.Ф. Пачковський. – Львів : Афіша, 2011. – 274 с.

180. Пермінова Л.А. Розвиток професійних умінь керівника школи у

системі курсової підготовки: автореф. дис... канд. пед. наук : 13.00.04 /

Людмила Аркадіївна Пермінова. – К., 2002. – 24 с.

181. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – [пер. с

фр.]. – М. : Просвещение, 1969. – 659 с.

182. Полукаров В.Л. Психология менеджмента / В.Л. Полукаров,

В.В. Петрушин. – М. : КноРус, 2008. – 264 с.

183. Портнов М.Л. Азбука школьного управления / М.Л. Портнов. – М. :

Просвещение, 1991. – 191 с.

184. Поташник М.М. Демократизация управления школой /

М.М. Поташник. – М. : Знание, 1990. – 80 с.

185. Поташник М.М. Оптимизация управления школой /

М.М. Поташник. – М. : Знание, 1991. – 61 с.

186. Практикум по психологии менеджмента в профессиональной

деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой,

В.М. Снеткова. – СПб. : Речь, 2003. – 448 с.

187. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред.-сост.

Д.Я. Райгородский. – Самара : БАХРАХ, 1998. – 672 с.

188. Приходько Н.И. Формирование индивидуального стиля

педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы: автореф.

…дис. канд.пед.наук : 13.00.01 / Надежда Ивановна Приходько. – Кемерово,

2004. – 22 с.

188

189. Проблемы повышения профессиональной квалификации

руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. – М. : Педагогика, 1987. –

168 с.

190. Протасова Н.Г. Методологічні основи розвитку та вдосконалення

системи післядипломної освіти фахівців / Н.Г. Протасова // Післядипломна

освіта в Україні. – 2002. – № 2. – С. 7 – 10.

191. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб. :

Ювента, 1999. – 256 с.

192. Психология интегральной индивидуальности / Сост. Б.А. Вяткин,

Л.Я. Дорфман, М.Р. Щукин. – М. : Смысл, 2011. – 636 с.

193. Психология управления / Н. В. Ревенко. – Л. : ЛИЭИ, 1983. – 72 с.

194. Психологічні засади організаційного розвитку : монографія / За

наук. ред. Л.М. Карамушки. – Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2013. – 206 с.

195. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персона-

лом / В.П. Пугачев. – М. : Аспект Пресс, 2001. – 285 с.

196. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях /

В.Г. Ромек. – СПб. : Речь, 2007. – 175 с.

197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –

СПб. : Питер, 1990. – 720 с.

198. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы

: теория и практика / Кьелл Рудестам. – М. : Прогресс, 1993. – 368 с.

199. Русалинова А.А. Некоторые характеристики руководителя как

субъекта управления трудовым коллективом / А.А. Русалинова // Трудовой

коллектив как объект и субъект управления / Отв. ред. А.С. Пашков. – Л. :

ЛГУ, 1980. – С. 97 – 113.

200. Савчин М.В. Психологія відповідної поведінки / М.В. Савчин. – К. :

Україна-Віта, 1996. – 132 с.

201. Салливан Г. Теория межличностных отношений и когнитивные

теории личности / Г. Салливан, Дж. Роттер, У. Мишел. – М. : Прайм-

Еврознак, 2007. – 128 с.

189

202. Санникова О.П. Эмоциональность в структуре личности /

О.П. Санникова. – Одесса : Хорс, 1995. – 364 с.

203. Семиченко В.А. Актуальні проблеми реформування системи ПО в

Україні / В.А. Семиченко // Післядипломна освіта в Україні. – 2002. – № 2. –

С. 56 – 60.

204. Синягин Ю.В. Психологические основы формирования

руководителем управленческой команды: дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.13

/ Юрий Викторович Синягин. – М., 1997. – 464 c.

205. Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений /

Ю.В. Синягин. – М. ; Ульяновск : Фирма DARp, 1995. – 112 с.

206. Синягин Ю.В. Руководитель организации и его команда /

Ю.В. Синягин. – М. ; Ульяновск : Фирма DARp, 1996. – 114 с.

207. Ситников А.А. Акмеологический тренинг программно-целевой

направленности / А.П. Ситников. – М. : Луч, 1995. – 324 с.

208. Скворцов В.А. Вопросы совершенствования подготовки и

переподготовки кадров / В.А. Скворцов, И.П. Сысоев // Материалы докладов

международной научно-практической конференции «Социально-

экономическое развитие организаций и регионов Беларуси: эффективность и

инновации» / УО «ВГТУ». – Витебск, 2015. – С. 321 – 324.

209. Сняданко І.І. Особливості привабливості організаційної культури

для працівників та менеджерів підприємства / І.І. Сняданко // Актуальні

проблеми психології. – Т.1 : Соціальна психологія. Психологія управління.

Організаційна психологія / За ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К. :

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, 2002. – Ч. 7. – С. 255 –

262.

210. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности /

Е.Т. Соколова. – М. : МГУ, 1980. – 176 с.

211. Соціокультурні чинники становлення сучасної парадигми

психотерапевтичної допомоги особистості : монографія / [З.Г. Кісарчук,

190

Л.О. Гребінь, Т.С. Гурлєва та ін.] ; за ред. З.Г. Кісарчук. – Кіровоград : Імекс-

ЛТД, 2012. – 276 с.

212. Стаут С. Управленческий тренинг / С. Стаут. – СПб. : Питер, 2002.

– 256 с.

213. Стогдилл Р.М. Лидерство и структура управления персоналом /

Р.М. Стогдилл. – М. : Норд-Вест, 2000. – 224 с.

214. Танненбаум Р. Как стать лидером / Роберт Танненбаум, Уоррен Г.

Шмидт. – М. : Новый мир, 1999. – 212 с.

215. Тебекин А.В. Менеджмент организации / А.В. Тебекин, Б.С. Касаев.

– М. : КНОРУС, 2008. – 416 с.

216. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных

различий : избр. психол. труды / Б.М. Теплов. – Воронеж : НПО МОДЭК,

2009. – 640 с.

217. Тимошко Г.М. Готовність майбутнього керівника до управління

ЗНЗ: етапи формування / Г.М. Тимошко // Директор школи, ліцею, гімназії. –

2003. – №4. – С. 68 – 75.

218. Толочек В.А. Организационная психология: управление персоналом

/ В.А. Толочек. – М. : Баярд М, 2004. – 175 с.

219. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми

условиями деятельности / В.А. Толочек. – М. : Измайлово, 1992. – 316 с.

220. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности /

В.А. Толочек. – М. : Смысл, 2000. – 199 с.

221. Третьяченко В.В. Управлінські команди: технології підготовки /

В.В.Третьяченко, В.М. Гончаров, О.А. Коломойцев. – Луганськ : Вид-во

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля,

2005. – 255 с.

222. Ульрих Д. Эффективное управление персоналом: новая роль HR-

менеджера в организации / Дэйв Ульрих. – М. : Изд-во Вильямс И.Д., 2007.

– 304 с.

191

223. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития

личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М. :

Изд-во Института Психотерапии. – 2002. – 490 с.

224. Финашин А.В. Акмеологический тренинг коррекции

индивидуального стиля деятельности руководителя / А.В. Фигашин. – М. :

РАГС, 2004. – 41 с.

225. Фопель К. Уверенное управление. Тренинг, коучинг, саморазвитие /

К. Фопель. – К. : Генезис, 2004. – 122 с.

226. Францев А.Н. Психосемантика организационных отношений /

А.Н. Францев // Матеріали VI Костюківських читань «Психологія у ХХІ

столітті: перспективи розвитку», 28-29 січн. 2003 р. – Т.2. – К. : Міленіум,

2003. – С. 380 – 384.

227. Хвестюк Н.Г. Роль психологических факторов в развитии

корпоративного управления : монография / Н.Г. Хвестюк. – Челябинск : Ю-

УГУ, 2000. – 46 с.

228. Хинш Р. Социальная компетенция. Практическое руководство по

тренингу / Рюдигер Хинш, Симоне Виттманн. – [пер. с нем. И.В. Разваляев] ;

Науч. ред. А.А. Киселева . – Х. : Гуманитарный Центр, 2005. – 190 с.

229. Хмель Н.М. Аналіз основних підходів до розуміння сутності

проблеми соціально-економічних змін / Н.М. Хмель // Актуальні проблеми

психології. – Т. 1. : Організаційна психологія. Економічна психологія.

Соціальна психологія : зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка

АПН України / За ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К. : Наук. світ,

2007. – Ч. 19. – С. 37 – 40.

230. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального

ума / М.А. Холодная. – [2-е изд.] – СПб. : Питер, 2004. – 384 с.

231. Цимбалюк І.М. Психологічне консультування та корекція /

І.М. Цимбалюк. – К. : ВД Професіонал, 2005. – 656 с.

192

232. Чебыкин А.Я. О проблеме толерантности молодежи / А.Я. Чебыкин

// Наука і освіта : наук.-практ. журнал / [Гол. ред. Чебикін О.Я.]. – 2010. –

№ 1. – С. 3 – 4.

233. Чикер В.А. Психологическая диагностика организации и персонала

/ В.А. Чикер. – СПб. : Речь, 2004. – 176 с.

234. Чубова І.І. Аналіз наукових підходів до визначення стилю

управління сучасного керівника / І.І. Чубова // Науковий вісник

Херсонського державного університету. – Вип 1. – Т. 2. – Херсон :

Гельветика, 2017. – С. 166 – 171. (Серія «Психологічні науки»).

235. Чубова І.І. Аналіз феномену індивідуального стилю управлінської

діяльності керівника / І.І. Чубова // Матеріали ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф.

«Актуальні питання соціальної та практичної психології у координатах

сучасних парадигм», 23-24 січн. 2015 р., м. Сєвєродонецьк. – Сєвєродонецьк :

Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2015. – С. 158 –161.

236. Чубова І.І. Вплив процесів прийняття управлінських рішень на

вдосконалення системи управління соціальним закладом / І.І. Чубова,

Г.О. Єфімова // Матеріали V Міжнар. наук.-практ. конф. молодих учених,

аспірантів і студентів «Сучасні проблеми гуманітарної науки і практики :

філософський, психологічний та соціальний виміри», 24-25 лист. 2016 р.,

м. Київ / За ред. проф. Н.Є. Завацької. – Сєвєродонецьк : Вид-во СНУ імені

В. Даля, 2016. – С. 60 – 61.

237. Чубова І.І. Гендерні розбіжності у формуванні індивідуальних

стилів управлінської діяльності керівників-освітян в професійній діяльності /

І.І. Чубова // Матеріали ХІІІ наук.-практ. конф. з міжнар. участю «Соціально-

психологічні проблеми гендерної стратифікації суспільства» 24-25 січн.

2017 р., м. Сєвєродонецьк. – Сєвєродонецьк : Вид-во СНУ імені В. Даля,

2017. – С. 200 – 203.

238. Чубова І.І. Оптимизация процесса формирования индивидуальных

стилей управленческой деятельности руководителей общеобразовательных

учебных заведений / І.І. Чубова // Журнал научных публикаций аспирантов и

193

докторантов. – Серия : Философия. Психология. Социология. – Курск :

Призма, 2013. – № 11 (89). – С. 229 – 232.

239. Чубова І.І. Особистісна диференціація індивідуальних стилів в

управлінській діяльності керівників ЗНЗ / І.І. Чубова // Вісник

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля :

наук. журн. – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2014. – № 6 (213). – С. 193

– 196.

240. Чубова І.І. Особливості організації процесу управління навчальною

діяльністю в університетах європейських країн / І.І. Чубова, В.Ю. Завацький

// Матеріали ІV Міжнар. наук.-практ. конф. «Virtual Man: New Horizons», 20-

21 січн. 2017 р. – Montreal : СPM «ASF», 2017. – Ч. 1. – С. 164 – 165.

241. Чубова І.І. Складові індивідуальних стилів управлінської діяльності

в річищі парадигми індивідуального шляху розвитку особистості керівників-

освітян / І.І. Чубова // Теоретичні і прикладні проблеми психології : зб. наук.

праць Східноукраїнського національного університету ім. В. Даля. – № 2(40).

– Сєвєродонецьк : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2016. – С. 229 – 238.

242. Чубова І.І. Соціально-психологічний аналіз особливостей

професійної діяльності керівників та державних службовців / І.І. Чубова //

Соціально-психологічні засади розвитку професійно важливих якостей у

молоді : монографія / за ред. Н.Є. Завацької. – Сєвєродонецьк : СНУ ім.

В. Даля, 2016. – С. 24-37.

243. Чубова І.І. Соціально-психологічні особливості індивідуальних

стилів управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів / І.І. Чубова // Матеріали Х Міжнар. наук.-практ. конф.

«Інституціональні перетворення в суспільстві: світовий досвід і українська

реальність», 11-13 верес. 2015 р., м. Мелітополь / за заг. ред. М.М. Радєвої. –

Мелітополь : ТОВ «Колор Принт», 2015. – С. 241 – 242.

244. Чубова І.І. Теоретико-історичні передумови виникнення стилів

управління / І.І. Чубова // Теоретичні і прикладні проблеми психології : зб.

наук. праць Східноукраїнського національного університету ім. В. Даля. –

194

№ 3(38). – Т. 3. – Сєвєродонецьк : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2015. – С. 393 –

399.

245. Чубова І.І. Типологія когнітивних стилів управлінської діяльності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів / І.І. Чубова // Матеріали

ХІХ регіональної наук.-практ. конф. з проблем сучасної освіти «Університет і

регіон», 31 жовт.-1 лист. 2013 р. / за заг. ред. проф. О.Л. Голубенка. –

Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2013. – С. 229 – 231.

246. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства

психологическим коллективом / Р.Х. Шакуров. – М. : Педагогика,

1982. – 208 с.

247. Шапиро Д. Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту

регулирования конфликтов / Д. Шапиро. – [пер. с англ.]. – Кишинэу : АЯС,

1997. – 320 с.

248. Шапиро С.А. Организационное поведение / С.А. Шапиро. – М. :

ГроссМедиа, 2008. – 224 с.

249. Шевяков О.В. Вдосконалення складних людино-машинних систем:

теоретико-методологічні засади психологічного забезпечення: [монографія] /

О.В. Шевяков. – Дніпропетровськ : Січ, 2007. – 332 с.

250. Штепа О.С. Особистісна зрілість як динамічна особистісна

структура / О.С. Штепа // Практична психологія та соціальна робота. – 2005.

– №8. – С. 10 – 12.

251. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного

исследования / Г.П. Щедровицкий. – М. : Знание, 1964. – 48 с.

252. Щербина Л.Ф. Методологія психологічної допомоги /

Л.Ф. Щербина // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Ін-ту

психол. ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. – К. :

Міленіум, 2007. – Т. ІХ. – Ч. 7. – С. 317 – 329.

253. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику :

теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности /

А.Г. Шмелев. – М. : МГУ, 1983. – 156 с.

195

254. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой

деятельности / М.Р. Щукин // Вопросы психологии. – 1984. – № 6. –

С. 26 – 33.

255. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и

условия его формирования: дис. … д-ра психол. наук : 19.00.01 / Марат

Родионович Щукин. – Пермь, 1994. – 330 с.

256. Юнг К.Г. Практика психотерапии / К.Г. Юнг. – М. : ООО «Фирма

«Изд-во АСТ» ; СПб. : «Университетская книга», 1998. – С. 9 – 142.

257. Яковлева Л.Л. Становление стиля воспитательной деятельности

старшего пионервожатого: дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Лариса

Львовна Яковлева. – М., 1989. – 292 с.

258. Янчук В.А. Введение в современную социальную психологию

/ В.А. Янчук. – Мн. : АСАР, 2005. – 768 с.

259. Яценко Т.С. Теорія і практика групової психокорекції: Активне

соціально-психологічне навчання / Т.С. Яценко. – К. : Вища школа, 2004. –

679 с.

260. Adler A. Understnding Human Nature / А. Adler. – N.-Y. : Garden City

Publ. Co., 1927. – 287 p.

261. Allen R. A tool for tapping the organizational unconscious / R. Allen,

F. Dyer // Personnel Journal, 1980 (March). – Р. 192 – 199.

262. Allinson C.W. The effects pf cognitive style on leader-member exchange :

a study of manager-subordination dyads / C.W. Allinson, S.J. Armstrong and J. Hayes

// Journal of Occupational and Organizational Psychology. – 2001. – Vol. 74. –

№ 2. – Р. 201 – 220.

263. Allport G. Personality / G. Allport // A psychological Interpretation. –

N.-Y., 1937. – 588 p.

264. Аrgyris C. Integrating the Individual and the Organization / С. Аrgyris. –

N-Y. : Wiley, 2004. – P. 214 – 215.

196

265. Arroba T. Styles of decision-making and their use: an empirical study /

Т. Arroba // British Journal of Guidance and Counelling. – 1977. – Vol. 2. –

Р. 149 – 158.

266. Asch S.E. Social Psychology / S.E. Asch. – N.-Y. : Prentice Hall, 2007.

– 345 p.

267. Bales R.F. Interaction Process Analysis / R.F. Bales // A Method for the

Study of Small Groups. – Cambridge, Mass. : Addison-wesley, 2010. –

P. 45 – 99.

268. Barron F. Putting creativity to work / F. Barron // The nature of

creativity ; eds. // R. Stemberg, T. Tardif. – Cambridge : Cambr. Press, 1988. –

P. 76 – 98.

269. Bartos O.J. Simple Models of Group Behaveior / O.J. Bartos //

Columbia university press. – N.-Y. ; London, 2007. – 345 p.

270. Beehr T.A. Human Stress and Cognition in Organizations / T.A. Beehr,

R.S. Bhagat. – N.-Y. : John Wiley and Sons, 1985. – P. 398.

271. Bellotto M. The psychosocial diagnosis of organizational culture /

M. Bellotto, С. Colautti // Quaderni di Psicologia del Lavoro. – Vol. 5. – Feelings

work in Europe / Ed. by F. Avallone, J. Arnold, K. De Witte. – Milano : Guerini

Studio, 1997. – Р. 60 – 66.

272. Bieri G. Cognitive complexity-simplicity and predicative behaviour /

G. Bieri // Journal of Abnormal and Social Psychology. – 1955. – Vol. 51. – P. 263

– 268.

273. Board R.D. The Psychoanalysis of Organizations / R.D. Board. – L.,

2008. – 278 p.

274. Bray D.W. The assessment centre in the measurement of potential for

business management / D.W. Bray. – Washington : American psychological assoc,

2009. – P. 65 – 187.

275. Cartwright D. Group Dynamics: Research and Theory / D. Cartwright,

А. Zander. – London : Tavistock, 2013. – 132 р.

197

276. Cattell R.B. The meaning and measurement of neuroticism and аnxiety /

R.B. Cattell, I.H. Scheider. – N.-Y., 1961. – 535 p.

277. Chubova І.І. Conceptual foundations of the program for the formation of

individual styles in managerial activities of managers-educators / І.І. Chubova //

Теоретичні і прикладні проблеми психології : зб. наук. праць

Східноукраїнського національного університету ім. В. Даля. – № 1(42). –

Сєвєродонецьк : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2017. – С. 303 – 311.

278. Chubova І.І. Theoretical models of effective personal style of

administrative activity of the head / І.І. Chubova // Теоретичні і прикладні

проблеми психології : зб. наук. праць Східноукраїнського національного

університету ім. В. Даля. – № 1(39). – Сєвєродонецьк : Вид-во СНУ ім.

В. Даля, 2016. – С. 236 – 246.

279. Constantine L.L. Fitting intervention to organizational paradigm /

L.L. Constantine // Organization Development Journal, 1991. – Vol. 9(2). – Р. 41

– 50.

280. Cooke R.A. Behavioral norms and expectations: A quantitative approach

to the assessment of organizational culture / R.A. Cooke, D.M. Rousseau // Group

and Organization Studies, 1988. – Vol. 13(3). – Р. 245 – 273.

281. Cools E. Development and validation of the Cognitive Style Indicator /

E. Cools, H. Van den Broeck // Journal of Psychology : Interdisciplinary and

Applied – 2007. – Vol. 3. – Р. 185 – 202.

282. Cranwell-Ward J. Organizaitional stress / J. Cranwell-Ward, A. Abbey.

– Basingstoke [u.a.] : Palgrave, 2005. – P. 274.

283. Douglas М.G. Grops: Undersanding people gathered together /

М.G. Douglas // Tavistock Publications. – London, 2003. – 415 p.

284. Doutsch M. Over fifty years of conflict research / М. Doutsch // Four

decades of social psychology. – N.-Y., 2002. – Р. 15 – 88.

285. Doutsch M. The effects of cooperation and competition upon group

process / М. Doutsch // Group dynamics. Research and theory. – N.-Y., 2000. –

Р. 34 – 78.

198

286. Feldman D.Y. Changing the world: A framework for the study of

creativity / D.Y. Feldman, M. Csikzentmihalyi, H. Gardner. – Yale : Yale press,

1994. – 183 p.

287. Fiedler F.E. A Theory of Leadership Effectiveness / F.E. Fiedler. – N.-Y.

: McGraw-Hill, 1967. – 454 р.

288. Gardner R.W. Cognitive control. A study of individual consistencies in

cognitive behavior / R.W. Gardner, P.S. Holzman, G.S. Klein, H.B. Linton,

D.P. Spence // Psychological Issues : Monograph 4. – Vol. 1. – N.-Y., 1959. –

532 р.

289. Gardner R.W. Cognitive controls of attention and inhibition: A study of

individual consistencies / R.W. Gardner, R.J. Long // Brit. J. of Psychology. –

1962. – Vol. 53 (4). – P. 381 – 388.

290. Gardner R.W. Cognitive control of differentiation in perception persons

and objects / R.W. Gardner, L.J. Lohrenz, R.A. Schoen // Perc. and Motor Skills. –

1968. – Vol. 26. – P. 311 – 330.

291. Gardner R.W. Control, defence and centration effect: A study of

scanning behaviour / R.W. Gardner, R.J. Long // Brit. J. of Psychology. – 1962. –

Vol. 53 (2). – P. 129 – 140.

292. Gardner R.W. Differentiation and abstraction in concept formation /

R.W. Gardner, R.A. Schoen // Thought and Personality / P.D. Warr (Ed.). –

Baltimor, 1970. – P. 55 – 92.

293. Getzels J.W. Social Behavior and the Administrative Process /

J.W. Getzels, E.G. Guba // School Prevew, 1957. – Vol. 65, December. –

Р. 423 – 441.

294. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge / R. Glaser //

Amer. Psychologist. – Vol. 39 (2). – 1984. – P. 93 – 104.

295. Hackman J.R. Motivation through the design of work : test of a theory /

J.R. Hackman, G. R. Oldham // Organizational Behavior and Human Performance.

– N.-Y., 1976. – Vol. 16. – P. 250 – 279.

199

296. Harvey O.J. Conceptual system and personality organization /

O.J. Harvey, D.E. Hunt, H.M. Schroder. – N.-Y. : John Wiley, Inc., 1961. – 322 р.

297. Hersey P. Management of Organizational Behavior / P. Hersey,

K.H. Blanchard : Utilizing Human Resources, 1972. – 454 р.

298. Karamushka L. Distinctive features of professional stress in physicians /

L. Karamushka, О. Rakovchena // New Challenges and Interventions in Human

Service: XI European Conference ENOP 2009 on Organizational Psychology and

Human Service Work. Abstract Book (22-24 October 2009, Lisbon, Portugal). –

P. 13 – 14.

299. Klein G.S. A personal world through perception / G.S. Klein //

Perception: An approach to personality / R.R. Blake, G.V. Ramsey (Eds.). – N.-Y.

: The Ronald Press Company, 1951. – Р. 328 – 355.

300. Klein G.S. Perceptual attitudes toward instability: I. Prediction of

apparent movement experiences from Rorschach responses / G.S. Klein,

H.J. Schlesinger // Journal of Personality. – 1951. – Vol. 19. – Р. 289 – 302.

301. Korunka C. Work engagement and burnout: Testing the robustness of the

Job Demands-Resources model / С. Korunka, В. Kubicek, B. & W.B. Schaufeli //

The Journal of Positive Psychology. – 2009. – Vol. 4. – Р. 243 – 255.

302. Levin K. Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Greated

Social Climates / К. Levin, R Lippet, R.K. White // Journal of Social Psychology,

1939. – Vol. 10. – P. 271 – 301.

303. Lehr U. Coping and Aging / U. Lehr, H. Thomae // Personality

Psychology in Europe / G. Van Heck, P. Bonaiuto. – N.-Y., 1993. – Vol. 4. – P.

365 – 387.

304. Likert R. The Human Organization / R. Likert. – N.-Y. : McGraw-Hill,

1961. – 459 р.

305. Mackanzie K.D. A Theory of Group Structures / K.D. Mackanzie //

Gordon and Breach Science Publishers. – N.-Y. ; London ; Paris, 2011. – P. 34 –

50.

200

306. Maule A.J. A componential investigation of the effects of deadlines on

individual decision making / A.J. Maule, P.M. Mackie // Contemporary issues is

decision making ; еds. О. J. Borcherding, D. Larichev, M. Messick. – Amsterdam :

North Holland, 1990. – Vol. 6. – P. 449 – 461.

307. Miller D. Strategy, Structure and Environment: Context Influences Upon

Strategic Momentum / D. Miller // Strategic Management Journal. – 1982. – Vol.

3. – Р. 1 – 25.

308. Rusolova R. Comparative analysis of mimical and autonomic

components of man’s emotional state / R. Rusolova, С. Izard, P.V. Simonov //

Aviation, Space and Environmental Medicine. – 1975. – Р. 46.

309. Rоtter J.B. The psychological situation in Social learning theory /

J.B. Rotter // Toward a psychology of situations: An interactional perspective.

Hillsolade / D. Magnusson (еd.). – N.-Y. : Lawrence Erlbaum, 1981. – 412 р.

310. Sannikova O.P. Emotionality and individual Characteristics of

proffesionals / O.P. Sannikova, E.A. Kiselyova, V.V. Chislov //Automated

Systems Based on Human Skills. – Ljubljana, Slovenia, 1997. – Р. 301 – 303.

311. Sternderg R.J. Intellectual styles. Theory and classroom implications /

R.J. Sternderg // Learning and tinking styles: Classroom, interaction. –Washington

DC : Nat. Educ. Association, 1990. – P. 18 – 42.

201

Додаток А

Анкета «Стиль управління та спілкування керівників ЗНЗ»

(для вчителів та керівників ЗНЗ) (С. Королюк)

Інструкція: «Здійсніть оцінку (самооцінку) виконання керівником

управлінської діяльності таким чином: виберіть варіант відповіді та впишіть

його навпроти твердження».

Варіанти відповідей Основні ознаки стилю

керівництва

Спосіб

виконання

керівником

А Б В

1. Як здійснюється у

вашій школі

планування, розробка

та прийняття

управлінських рішень

а) одноосібно;

б) радиться з підлеглими;

в) очікує вказівок від керівництва

або рішення наради;

2.Як в ній

організовується

виконання рішень

а) жорстко регламентує діяльність

підлеглих;

б) допускає самоконтроль підлеглих;

в) все пускає на самоплив;

3.Як використовується

мотивація працюючих

а) не зважає на заохочення;

б) заохочує підлеглих;

в) чекає мотивованості від них;

4.Як здійснює контроль

діяльності працюючих

а) постійно і жорстко;

б) послаблений контроль результату;

в) від випадку до випадку;

5.Спосіб доведення

рішення до виконавців

а) наказує, командує;

б) пропонує, просить;

202

в) просить, випрошує;

6.Розподіл

відповідальності

а) бере на себе або перекладає на

підлеглих;

б) у відповідності з переданими

повноваженнями;

в) знімає з себе будь-яку

відповідальність;

7.Ставлення до

ініціативи

а) подавляє повністю;

б) заохочує, використовує в

інтересах справи;

в) віддає в руки підлеглих;

8.Ставлення до підбору

кадрів

а) боїться кваліфікованих

працівників;

б) підбирає висококваліфікованих

працівників;

в) не займається підбором кадрів;

9.Делегування

повноважень

а) не делегує повноваження;

б) регулярно делегує, довіряє

підлеглим;

в) перекладає на підлеглих усі свої

повноваження;

10.Забезпечення

гласності

а) не допускає;

б) забезпечує;

в) забезпечують підлеглі;

11. Надання інформації

підлеглим

а) приховує;

б) інформує;

в) робить доступною для всіх;

12.Ставлення до

недоліків інших

а) категорично негативне;

б) підтримка прагнення до їх

203

усунення;

в) байдужість;

13.Ставлення до

власних недоліків

(знань)

а) вважає, що все знає, все вміє;

б) постійно підвищує свою

кваліфікацію;

в) поновлює свої знання час від

часу;

14. Реакція на критику а) не допускає критики;

б) допускає і враховує;

в) сприймає, як належне;

15. Стиль спілкування

а) тримає дистанцію;

б) дружньо налаштований;

в) спілкується лише з ініціативними

підлеглими;

16.Стосунки з

підлеглими

а) офіційні, залежать від настрою;

б) врівноважена манера поведінки,

постійний самоконтроль;

в) м’які, спокійні;

17.Ставлення до

дисципліни

а) жорстке;

б) диференційований підхід до

людей;

в) формальне;

18. Методи впливу на

підлеглих

а) наказ, розпорядження, вказівка;

б) особистий приклад, переконання,

пропозиція, порада;

в) прохання;

19.Застосування

заохочень і покарань

а) покарання – основний метод;

заохочує лише обраних;

б) рівнозначно використовує різні

204

види стимулів;

в) неправильно застосовує.

РАЗОМ:

Обробка анкети. В результаті анкетування підраховується кількість

відповідей по кожному із варіантів, де А – ознака авторитарного стилю

керівництва; Б – демократичного; В – ліберального. Далі підраховується

середнє арифметичне за кожним із стилів керівництва і визначається, який з

них переважає в управлінській діяльності керівника ЗНЗ. Якщо один із стилів

має більше 9 відповідей, то він є пріоритетним.

205

Додаток Б

Методика визначення уявлень керівників ЗНЗ щодо значущості

показників когнітивного стилю (Г. Соломіна)

Інструкція: «Оцініть, будь-ласка, розвиток яких з перелічених нижче

характеристик особистості є важливим для забезпечення успіху Вашого

життєвого шляху як керівника ЗНЗ».

№

з/п

Характеристики Кількість балів Характеристики

1 2 3 4 5 6 7

1 уміння

самостійно

приймати

рішення і брати

на себе

відповідальність,

навіть коли воно

суперечить

думкам

оточуючих

при прийнятті

рішення

орієнтація на

думки інших,

навіть за

рахунок

необхідності

поступитися

своєю думкою

2 зважування всіх

альтернатив до

прийняття

рішення

швидке

обирання

певного

варіанту

рішення з

декількох

3 здатність

змінювати

засвоєний спосіб

абсолютне

виключення

почуттів та

206

рішення

завдання при

зміні його умов

інтуїції на

користь логіки

в якості

джерела

інформації

4 багатоваріативне

оцінювання

будь-якого

явища або

людини

наявність

особистої

системи

оцінювання

будь-якого

явища або

людини,

незалежно від

обставин

5 готовність до

сприйняття

нових фактів, що

суперечать

наявним

знанням і

навичкам

оцінювання

будь-яких

фактів,

спираючись

лише на

власний

життєвий

досвід

6 уміння

оцінювати будь-

яку ситуацію,

оперативно

розподіляючи

увагу на всі її

об’єкти

швидке

оцінювання

ситуації,

приймаючи до

уваги лише ті її

характеристики,

що кидаються в

207

очі

7 гнучкість та

креативність,

свобода

мислення від

безпосередніх

властивостей

ситуації

використання

перевірених

часом та

власним

досвідом

відповідей на

будь-яку

ситуацію

8 здатність

зберігати в

пам’яті всі

специфічні

деталі того, що

запам’ятовується

зберігання в

пам’яті

матеріалу в

цілому, в

спрощеному

вигляді

Обробка результатів. Підраховується загальна кількість балів. Чим

вищий результат, тим більш значущим є розвиток позитивного полюсу по

всім параметрам когнітивного стилю.

На підставі порівняння кількості балів в кожному рядку визначається

значущість характеристик когнітивного стилю:

1) полезалежніть/поленезалежність;

2) імпульсивність/рефлективність;

3) гнучкість/ригідність пізнавального контролю;

4) когнітивна простота/складність;

5) толерантність/нетолерантність до нереалістичного досвіду;

6) фокусуючий/скануючий контроль;

7) конкретна/абстрактна концептуалізація;

8) згладжування/загострювання.

208

Додаток В

Методика «Тип когнітивного стилю» (Е. Куулз, Ґ. Ван ден Брок)

Інструкція: Опишіть, по можливості, детально, як Ви зазвичай дієте в

процесі професійної діяльності, зокрема:

1. Яким чином Ви приймаєте важливі рішення в своєму житті?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Як Ви поводитися в ситуації конфлікту?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. Як організуєте взаємодію з підлеглими і іншими учасниками

навчально-виховного процесу?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Обробка результатів. Проводиться контент-аналіз відповідей за

індикаторами когнітивного стилю. Вид когнітивного стилю визначається за

сукупністю показників, отриманих у кожній із трьох запропонованих

ситуацій управлінської взаємодії.

209

Додаток Г

Методика оцінки стилю керівництва

(О. Козловська, А. Романюк, В. Урунський)

Інструкція: «Пропонується в стверджувальній формі обʼєктивно

відповісти на запитання, які стосуються Вашого характеру, ставлення,

звичок, нахилів, обвести кружечком номери тих запитань, що відповідають

Вашій поведінці і ставленню до людей. Якщо Ви ніколи не зустрічалися з

деякими з цих ситуацій, постарайтесь уявити, як би Ви могли себе повести в

них».

Текст опитувальника.

1. В роботі з людьми я віддаю перевагу, щоб вони беззастережно

виконували мої розпорядження.

2. Мене легко захопити новими задачами, але я швидко втрачаю інтерес

до них.

3. Люди часто заздрять моєму терпінню і витримці.

4. В складних ситуаціях я завжди думаю про інших, а потім про себе.

5. Мої батьки рідко примушували мене робити те, що я не хотів.

6. Мене дратує, коли хто-небудь проявляє занадто багато ініціативи.

7. Я дуже напружено працюю, оскільки не можу покластися на своїх

заступників.

8. Коли я відчуваю, що мене не розуміють, я відмоляюся від спроби

довести що-небудь.

9. Я вмію об'єктивно оцінити своїх підлеглих, виділивши серед них

сильних, середніх і слабких.

10. Мені доводиться часто радитися зі своїми заступниками, перш ніж

віддати певне розпорядження.

210

11. Я рідко наполягаю на своєму, щоб не викликати в людей

роздратування.

12. Переконаний, що мої оцінки успіхів і невдач підлеглих точні і

справедливі.

13. Я завжди вимагаю від підлеглих неухильного дотримання моїх

наказів і розпоряджень.

14. Мені легше працювати одному, ніж керувати людьми.

15. Більшість вважає мене чуйним керівником.

16. Мені здається, що від колективу не варто нічого приховувати — ні

хорошого, ні поганого.

17. Якщо ж я зустрічаю опір, в мене пропадає інтерес до роботи з

людьми.

18. Ігнорую колективне керівництво, щоб забезпечити ефективність

одноосібного керівництва.

19. Щоб не підірвати свій авторитет, я ніколи не визнаю своїх помилок.

20. Мені часто для ефективної роботи не вистачає часу.

21. На грубість підлеглих я прагну знайти відповідну реакцію, яка не

викликає конфліктів.

22. Я роблю все, щоб підлеглі охоче виконували мої доручення.

23. З підлеглими в мене дуже тісні контакти і товариські відносини.

24. Я завжди прагну за будь-яку ціну бути першим у всіх справах.

25. Я намагаюсь виробити універсальний стиль управління, який

підходить до більшості ситуацій.

26. Мені легше сприймати точку зору більшості колективу, ніж

виступати проти нього.

27. Мені здається, що підлеглих треба хвалити за кожне, навіть

незначне, досягнення.

28. Я не можу критикувати підлеглого в присутності інших людей.

29. Мені доводиться частіше просити, ніж вимагати.

211

30. Я часто втрачаю від збудження контроль над своїми почуттями,

особливо коли мені надокучають.

31. Якщо б я мав можливість частіше бувати серед підлеглих, то

ефективність мого керівництва значно б підвищилась.

32. Я інколи проявляю спокій і байдужість до інтересів, захоплень

підлеглих.

33. Я надаю найбільш кваліфікованим підлеглим більше самостійності в

розвʼязанні складних завдань, особливо не контролюючи їх.

34. Мені до вподоби аналізувати і обговорювати з підлеглим проблеми.

35. Мої помічники справляються не лише зі своїми, а й з моїми

функціональними обовʼязками.

36. Мені легше уникнути конфлікту з вищим керівництвом, ніж з

підлеглими, яких завжди можна поставити на місце.

37. Завжди домагаюся виконання своїх розпоряджень, зважаючи на

обставини.

38. Найбільш важка справа для мене – це втручатися в хід роботи людей,

вимагати від них додаткових зусиль.

39. Щоб краще зрозуміти підлеглих, я прагну уявити себе на їх місці.

40. Переконаний, що керівництво людьми повинно бути гнучким –

підлеглим не можна демонструвати ні сталевої непохитності, ні панібратства.

41. Мене більше хвилюють власні проблеми, ніж інтереси підлеглих.

42. Мені доводиться часто займатися поточними справами і відчувати

від цього велике емоційне й інтелектуальне навантаження.

43. Батьки примушували мене підкорятися навіть тоді, колі вважав це

нерозумним.

44. Роботу з людьми я уявляю собі як тяжку справу.

45. Я прагну розвивати в колективі взаємодопомогу і співробітництво.

46. Я з вдячністю ставлюся до пропозицій і порад своїх підлегліх.

47. Головне в керівництві – розподілити обовʼязки.

212

48. Ефективність управління досягається тоді, коли підлеглі існують

лише як виконавці волі керівника.

49. Підлеглі – безвідповідальні люди і лише тому їх потрібно постійно

контролювати.

50. Найкраще надати повну самостійність колективу і нікуди не

втручатися.

51. Для більш якісного керівництва потрібно заохочувати найбільш

здібних підлеглих і суворо карати недбайливих.

52. Я завжди визнаю свої помилки і вибираю більш правильне рішення.

53. Мені доводиться часто пояснювати невдачі в управлінні

обʼєктивними обставинами.

54. Порушника дисципліни я суворо караю.

55. В критиці недоліків підлеглих я безжалісний.

56. Іноді мені здається, що в колективі я зайва людина.

57. Перш ніж карати підлеглих, я прагну похвалити їх.

58. Я добре взаємодію з колективом і прислухаюся до його думки.

59. Мені часто дорікають за надмірну увагу до підлеглих.

60. Якщо б мої підлеглі робили так, як я вимагаю, я досягнув би

більшого.

Обробка результатів та їх інтерпретація.

Таблиця Г.1

Ключ-таблиця

Стиль управління Номер відповіді-твердження Сума відповідей

Авторитарно-

одноосібний

1,6,7,12,13,18,19,24,25,30,31,

36,37,42,43,48,49,54,55,60

Пасивний 2,5,8,11,14,17,20,23,26,29,32,

35,38,41,44,47,50,53,56,59

Одноосібно-

демократичний

3,4,9,10,15,16,21,22,27,28,33,

34,39,40,45,46,51,52,57,58

213

Додаток Д

Методика дослідження особливостей ієрархії мотивів професійної

діяльності працівників освітньої організації (Г. Соломіна)

Інструкція: «Просимо проранжувати наведені нижче мотиви

професійної діяльності за ступенем їх значущості для Вас особисто,

поставивши на 1-е місце найбільш значущий для Вас мотив, на 2-е – менше

значущий, на останнє – найменш значущий. Ваші відповіді будуть сприяти

розробленню шляхів удосконалення діяльності закладу освіти. Наперед

дякуємо Вам за щиру відповідь!»

Професійне вдосконалення означає для мене можливість:

- зробити кар’єру;

- добитися визнання закладу освіти за рахунок упровадження нових

підходів в управлінні;

- впливати на підростаюче покоління та підготовку його до життя в

сучасних умовах;

- забезпечувати духовний і культурний розвиток усіх суб’єктів

навчально-виховного процесу;

- виконувати обов'язок перед суспільством щодо підвищення якості

навчання і виховання, удосконалення навчально-виховного процесу;

- здобути більше матеріальних можливостей та пільг;

- забезпечувати самопізнання когнітивного стилю особистості та його

впливу на професійну діяльність;

- розширювати коло спілкування через навчання на курсах підвищення

кваліфікації;

- більш плідно реалізовувати власні ідеї щодо активізації діяльності

освітньої організації відповідно до сучасних вимог;

- уникати неприємностей з боку керівництва у разі невідповідності

якості професійної діяльності сучасним вимогам;

214

- підвищувати якість управління освітньою організацією за рахунок

удосконалення вмінь та навичок, озброєння сучасними науковими знаннями

та інноваційними технологіями;

- сприяти підвищенню ефективності навчально-виховного процесу

відповідно до сучасних вимог;

- планувати роботу закладу освіти на основі сучасних вимог;

- добиватися визнання закладу освіти за рахунок створення закладу

нового типу;

- організовувати діяльність персоналу освітньої організації на основі

сучасних вимог;

- забезпечувати особистісне зростання, самовдосконалення, самоосвіту,

духовне збагачення;

- сприяти розвитку власного когнітивного стилю особистості;

- здійснювати контроль за якістю навчально-виховного процесу у

відповідно до сучасних вимог;

- здійснювати саморегуляцію і самоконтроль у процесі професійної

діяльності.

Ключ до аналізу особливостей ранжування мотивів професійної

діяльності

Соціальні мотиви:

- можливість впливу на підростаюче покоління, підготовку його до

життя в сучасних умовах;

- виконувати обов’язок перед суспільством щодо підвищення якості

навчання і виховання, удосконалення навчально-виховного процесу;

- забезпечувати духовний і культурний розвиток підростаючих поколінь.

Престижні мотиви:

зробити кар’єру;

добитись визнання закладу освіти за рахунок упровадження нових

підходів в управлінні освітнім процесом, навчанні та вихованні дітей.

215

Прагматичні мотиви:

- здобути більше матеріальних можливостей та пільг;

розширити коло спілкування, здобути більше соціальних можливостей;

- уникнути неприємностей з боку керівництва в разі невідповідності

якості навчання сучасним вимогам.

Власне професійні мотиви:

- підвищувати якість навчально-виховного процесу;

- планування роботи на основі сучасних вимог;

- організація діяльності на основі сучасних вимог;

- здійснення контролю за якістю навчально-виховного процесу

відповідно до сучасних вимог;

- спільно діяти з педагогічним колективом для досягнення освітніх цілей.

Мотиви особистісного та професійного самовдосконалення:

- більш плідно реалізовувати власні ідеї щодо організації

навчальновиховного процесу відповідно до сучасних вимог;

- забезпечувати самопізнання когнітивного стилю особистості та його

впливу на професійну діяльність;

- забезпечувати особистісне зростання, самовдосконалення, самоосвіту,

духовне збагачення;

- здійснювати самоконтроль розвитку когнітивного стилю у процесі

професійної діяльності;

- сприяти розвитку власного когнітивного стилю особистості.

216

Додаток Ж

Методика дослідження ціннісних орієнтацій у діловій взаємодії

(модифікація методики О. Єршова)

Інструкція: «Методика містить 16 проблемних ситуацій, у яких описано

стосунки керівника з підлеглими. До кожної ситуації запропоновано чотири

варіанти рішень, позначених буквами А, Б, В і Г. Кожне рішення

характеризує взаємозв’язок між можливою ціннісною орієнтацією

опитуваного та особливостями проблемної ситуації. Уважно прочитайте

зміст запропонованої ситуації, оцініть дії й обведіть кружечком той варіант

рішення, який є найбільш прийнятним для Вас. Свій вибір фіксуйте у бланку

для відповідей. Якщо Ви ніколи не зустрічалися з деякими з цих ситуацій,

спробуйте уявити, як би Ви могли себе повести в них».

1. Ваш безпосередній керівник, без узгодження з Вами, дає термінове

завдання підлеглому, який вже задіяний Вами у виконанні іншого

відповідального завдання. Ви і Ваш керівник вважаєте свої завдання

невідкладними. Які Ваші дії?

А Не заперечуючи завдання керівника, буду суворо дотримуватися

посадової субординації, запропоную підлеглому відкласти виконання

поточних справ.

Б Все залежить від того, наскільки для мене авторитетний начальник.

В Висловлю підлеглому свою незгоду із завданням керівника,

попереджу його, що надалі в подібних ситуаціях буду відміняти завдання,

доручені йому без погодження зі мною.

Г В інтересах справи запропоную підлеглому виконати розпочату

роботу.

2. Поміж двома Вашими підлеглими виник конфлікт, який заважає їм

успішно працювати. Кожен із них окремо звертався до Вас з проханням, щоб

217

Ви розібралися та підтримали його позицію. Оберіть, серед запропонованих,

свій варіант поведінки у цій ситуації.

А Я маю припинити конфлікт на робочому місці, а вирішувати

конфліктну ситуацію – це приватна справа конфліктуючих.

Б Краще за все попрохати розібратися у конфліктній ситуації

представників профспілки.

В Перш за все особисто спробую розібратися в мотивах конфлікту й

знайти прийнятний для обох спосіб примирення.

Г З’ясую, хто з членів колективу є авторитетом для конфліктуючих, і

спробую через нього вплинути на учасників конфлікту.

3. У кінці навчального року в колективі стався непорядний вчинок,

порушена трудова дисципліна, у разі чого зірваний відповідальний захід.

Заступнику директора невідомий винуватець, однак виявити й покарати його

треба. Як би Ви вчинили на місці заступника? Оберіть прийнятну для Вас

відповідь.

А З’ясую факти цього інциденту після проведення заходу.

Б Винних у вчинкові викличу до свого кабінету, суворо поговорю з

кожним віч-на-віч, запропоную назвати винного.

В Повідомлю про те, що сталося тим членам колективу, кому найбільше

довіряю, запропоную їм виявити конкретних винуватців і доповісти.

Г Проведу нараду, привселюдно вимагатиму виявлення винуватців та їх

покарання.

4. Вам надана можливість обрати собі свого заступника. Є кілька

кандидатур. Кожен претендент відрізняється наступними якостями. На якій із

запропонованих кандидатур Ви зупинили б свій вибір?

А Перший прагне перш за все до того, щоб налагодити доброзичливі

товариські стосунки в колективі, створити робочу атмосферу взаємної довіри

та дружню прихильність, прагне уникати конфліктів.

218

Б Другий часто віддає перевагу в інтересах справи йти на загострення

стосунків, незважаючи на людей, відрізняються загостреним почуттям

відповідальності за доручену справу.

В Третій суворо дотримується правил, завжди акуратний у виконанні

своїх посадових обов’язків, вимогливий до підлеглих.

Г Четвертий відрізняється наполегливістю, особистою зацікавленістю в

роботі, зосереджений на досягненні власної цілі, завжди прагне довести

справу до кінця, не надає великого значення можливим ускладненням у

стосунках з підлеглими.

5. Якщо Вам випала нагода спілкуватися з підлеглими в неформальній

обстановці, наприклад, під час відпочинку, то до чого Ви найбільше схильні?

А Підтримувати розмови, зрозумілі вам за діловими та професійними

інтересами.

Б Задавати тон бесіди, уточнювати думку в суперечливих питаннях,

відстоювати власну точку зору, прагнути за будь-яких обставин переконати

інших.

В Розділяти спільну тему розмов, не нав’язувати своєї думки,

підтримувати загальну точку зору, прагнути не виділятися своєю активністю,

а тільки вислуховувати співрозмовника.

Г Не говорити про справи й роботу, бути посередником у спілкуванні,

бути невимушеним і уважним до інших.

6. Підлеглий удруге вчасно не виконав Ваше завдання, хоча обіцяв і

давав слово, що подібного більше не станеться. Які Ваші дії?

А Чекатиму виконання завдання, а потім суворо поговорю з ним

наодинці, попередивши востаннє.

Б Не чекаючи виконання завдання, поговорю з ним про причини

невиконання завдання; буду вимагати виконання завдання; застосую

матеріальне покарання.

219

В Пораджусь із досвідченим, авторитетним у колективі працівником: як

вчинити з порушником? Якщо такого працівника немає, винесу питання про

недисциплінованість підлеглого на розгляд колективу.

Г Не очікуючи виконання завдання, передам питання про покарання

працівника на розгляд активу колективу. У подальшому підвищу вимоги та

контроль за його роботою.

7. У колектив, де має місце конфлікт між двома угрупуваннями з

приводу введення інновацій, призначений новий керівник. Яким чином, на

Вашу думку, йому краще діяти, щоб нормалізувати психологічний клімат у

колективі?

А Спочатку доцільно встановити діловий контакт із прибічниками

нового, не сприймаючи серйозно прибічників старого порядку. З часом

наполегливо продовжувати роботу по впровадженню інновацій, впливаючи

на тих, хто чинить опір силою власного прикладу й прикладу інших.

Б Потрібно спробувати переконати й схилити на свій бік супротивників

інновацій, прибічників попереднього стилю роботи.

В Перш за все обрати актив, доручити йому розібратися й визначити

засоби нормалізації обстановки у колективі.

Г Вивчити перспективи розвитку колективу та введення інновацій,

поставити перед колективом нові перспективні завдання сумісної діяльності,

спираючись на кращі досягнення й традиції колективу, не вдаючись до

протиставлення нового старому.

8. У середині навчального року класний керівник 3-го класу серйозно

захворів. Ви по можливості забезпечуєте заміну, проте серед батьків учнів

назріває невдоволення. Мати одного з учнів погрожує поскаржитися в

районний відділ освіти. Як Ви вчините у даній ситуації?

А Проаналізую, хто з працівників найменше завантажений, видам

розпорядження й організую заміну постійним учителем.

Б Запропоную колективу: «Давайте разом подумаємо, як вийти із

ситуації, що склалася».

220

В Попрохаю членів активу колективу висловити свої пропозиції,

попередньо обговоривши їх із членами колективу, пізніше прийму рішення.

Г Викличу до себе досвідченого й надійного працівника й попрохаю

його виручити колектив.

9. У Вас склалися напружені стосунки з колегою. Припустимо, що

причини цього Вам не зовсім відомі, але нормалізувати стосунки необхідно,

щоб не страждала робота. Як Ви вчините?

А Викличу колегу на відверту розмову, щоб вияснити справжні причини

напружених стосунків.

Б Перш за все спробую розібратися у власній поведінці по відношенню

до колеги.

В Звернуся до колеги зі словами: «Від наших напружених стосунків

страждає справа. Час домовитися, як працювати далі».

Г Звернуся до інших колег, які знають про наші стосунки й можуть

виступити посередниками в їх нормалізації.

10.Ви керівник колективу. Одного разу Ви опинилися учасником

дискусії декількох керівників про те, як краще поводитися з підлеглими.

Одна з точок зору Вам сподобалася найбільше. Яка саме?

А Перша: «Щоб підлеглий добре працював, потрібно застосовувати до

нього індивідуальний підхід, враховуючи особливості його особистості».

Б Друга: «Усе це дрібниці. Головне в оцінюванні людей – це їх ділові

якості, старанність. Кожен має робити те, за що відповідає».

В Третя: «Я вважаю, що успіху в керівництві можна досягти лише в

тому випадку, якщо підлеглі довіряють своєму керівнику, поважають його».

Г Четверта: «Це правильно, але кращими стимулами в роботі є чіткий

наказ, пристойна заробітна платня, заслужена премія».

11.Ви працюєте керівником уже другий рік. Молодий учитель

звертається до Вас з проханням відпустити його з роботи за власний рахунок

у зв’язку з весіллям. – Чому на чотири дні? – запитуєте Ви. – Коли

одружувався Іванов, Ви йому підписали дозвіл на чотири дні, - незворушливо

221

відповідає той і подає заяву. Ви підписуєте заяву на три дні, згідно діючого

положення. Однак підлеглий виходить на роботу через чотири дні. Яка Ваша

реакція?

А Повідомлю про порушення дисципліни вищому керівнику, нехай

вирішує він.

Б Запропоную підлеглому відпрацювати четвертий день у вихідний.

В Зважаючи на винятковість випадку (адже люди одружуються нечасто)

обмежусь публічним зауваженням.

Г Візьму відповідальність за його прогул на себе. Просто скажу: «Так не

варто було робити». Поздоровлю, побажаю щастя.

12.Згідно плану контролю за навчально-виховним процесом сьогодні

заступник директора школи має відвідувати урок вчителя. На шляху до

кабінету (за одну хвилину до дзвінка) він побачив, що учні 5-А класу ще

чекають у коридорі свою вчительку: двері до класу зачинені, два інших

учителя продовжують розмову в коридорі. Пролунав дзвоник. Яка Ваша

реакція на побачене?

А Зупинюсь, мимохідь зауважу, що їх бесіда затягнулася.

Б По закінченні уроків викличу їх по черзі до себе в кабінет на розмову.

В Спочатку поцікавлюся про що йде розмова. З’ясую чи немає в них

претензій до адміністрації. Після цього зауважу, що урок вже розпочався.

Г Поцікавлюся, що заважає їм вчасно розпочинати урок. Візьму

винуватців на замітку.

Таблиця Ж.1

Ключ-таблиця до методики дослідження ціннісних орієнтацій у

діловій взаємодії (модифікація методики О. Єршова)

№ Тип ціннісної орієнтації

Д П С О

1 Г Б В А

2 А Г В Б

222

3 А В Б Г

4 Б А Г В

5 А Г Б В

6 А В Б Г

7 Г Б А В

8 А Б В Г

9 В Г Б А

10 Б А В Г

11 Б В Г А

12 Г В А Б

Обробка та інтерпретація результатів. Відповідно до ключа

визначається тип ціннісної орієнтації у проблемній ситуації. Обраний варіант

рішення оцінюється в 1 бал. Загальна сума балів по кожній із чотирьох

позицій визначає домінуючий тип ціннісної орієнтації у проблемній ситуації:

Д орієнтація на інтереси справи характеризує ваш рівень

компетентності, здібності до самостійного прийняття рішень, вашу

особистісну продуктивність.

П орієнтація на ставлення до людей характеризує вашу демократичну

гуманну спрямованість, уміння делегувати повноваження, залучаючи членів

колективу в процес прийняття рішень.

С орієнтація на себе характеризує ваше прагнення реалізувати себе на

керівній посаді, бажання досягти особистих цілей, прагнення до

самостійності й незалежності.

О орієнтація на офіційну субординацію характеризує ваше прагнення

дотримуватися зовнішнього виявлення діяльності керівника, здаватися

керівником, дотримуватися значної дистанції у спілкуванні з підлеглими,

зберігаючи авторитет за будь-яких обставин.

223

Додаток З

Методика «Діагностика емоційних бар’єрів в міжособистісному

спілкуванні (В. Бойко)»

Текст методики.

1. Зазвичай у кінці робочого дня на моєму обличчі помітна втома.

2. Буває, що при першому знайомстві емоції заважають мені справити

більш сприятливий вплив на партнерів (розгублююся, бентежуся, замикаюся

в собі або, навпаки, багато говорю, веду себе неприродно).

3. У спілкуванні мені часто бракує емоційності, виразності.

4. Мабуть, я здаюся оточуючим надмірно суворим.

5. Я в принципі проти того, щоб демонструвати чемність, якщо цього

не хочеться.

6. Я зазвичай вмію приховати від інших спалахи емоцій.

7. Часто у спілкуванні з іншими я продовжую думати про щось своє.

8. Буває, що я хочу виразити іншому емоційну підтримку (увагу,

співчуття, співпереживання), однак він цього не відчуває, не сприймає.

9. Часто в моїх очах або у виразі мого обличчя помітна заклопотаність.

10. У діловому спілкуванні я намагаюся приховати свої симпатії до

партнерів.

11. Усі мої неприємні переживання, як правило, «намальовані» на

моєму обличчі.

12. Якщо я захоплююся розмовою, то моя міміка стає надмірно

красномовною, експресивною.

13. Мабуть, я дещо емоційно скутий.

14. Зазвичай я знаходжуся в стані нервової напруженості.

15. Як правило, я відчуваю дискомфорт, коли доводиться обмінюватися

потисками рук у діловій обстановці.

224

16. Іноді близькі люди підказують мені: розслаб мʼязи обличчя, не

криви губи, не зморщуй обличчя тощо.

17. Розмовляючи, я надмірно жестикулюю.

18. В новій ситуації мені важко бути розкутим, природним.

19. Мабуть, моє обличчя часто виражає сум або стурбованість, хоч на

душі у мене спокійно.

20. Мені важко дивитися в очі при спілкуванні з малознайомою

людиною.

21. Якщо я хочу, то завжди можу приховати ворожість до поганої

людини.

22. Мені часто буває чомусь весело без усякої причини.

23. Мені дуже просто зобразити за власним бажанням або за проханням

інших різні вирази обличчя: сум, радість, переляк, розпач тощо.

24. Мені говорили, що мій погляд важко витримати.

25. Мені щось заважає виявляти теплоту, симпатію людині, навіть якщо

ці почуття до неї відчуваю.

Обробка даних.

Зробіть висновки за допомогою запропонованого ключа.

«Перешкоди» у встановленні емоційних контактів.

Номери питань і відповіді за ключем:

1. Невміння керувати емоціями, дозувати їх: +1 , -6 , +11 , +16 , -21.

2. Неадекватний прояв емоцій: -2 , +7 , +12 , +17 , +22.

3. Негнучкість, нерозвиненість, невиразність емоцій: +3 , +8 , +13 , +18,

-23.

4. Домінування негативних емоцій: +4 , +9 , +14 , +19 , +24.

5. Небажання зближуватися з людьми на емоційній основі: +5 , +10 ,

+15 , +20 , +25

Інтерпретація результатів.

Сума набраних балів може коливатися в межах від 0 до 25. Чим більше

балів, тим очевидніше Ваша емоційна проблема в повсякденному

225

спілкуванні. Однак не слід спокушатися, якщо Ви набрали дуже мало балів

(0-2). Або Ви були нещирі у своїх відповідях, або погано бачите себе з боку.

- більше 5 балів, емоції зазвичай не заважають вам спілкуватися з

партнерами;

- 6-8 балів ‒ у вас є деякі емоційні проблеми у повсякденному

спілкуванні;

- 9-12 балів ‒ свідчення того, що ваші емоції «на кожен день» в деякій

мірі ускладнюють взаємодію з партнерами;

- 13 балів і більше ‒ емоції явно заважають встановлювати контакти з

людьми, можливо, ви схильні до яких-небудь дезорганізуючих реакцій або

станів. Зверніть увагу, чи немає конкретних «перешкод», які виразно

виникають у Вас, ‒ це пункти, за якими ви набрали 3 і більше балів.

226

Додаток К

Методика діагностики рівня субʼєктивного контролю (РСК)

(Дж. Роттер, в адаптації Є. Бажина, К. Голинкіної, О. Еткінда)

Текст опитувальника

1. Просування по службі більше залежить від вдалого збігу обставин, ніж від

здібностей та зусиль людини.

2. Більшість розлучень відбувається через те, що люди не захотіли

пристосуватись один до одного.

3. Хвороба – справа випадку; якщо судилося захворіти, то нічого не вдієш.

4. Люди залишаються самотніми, тому що самі не виявляють зацікавленості

та дружелюбності до оточуючих.

5. Здійснення моїх бажань часто залежить від сприятливих обставин.

6. Недоцільно витрачати зусилля на завоювання симпатії інших людей.

7. Зовнішні обставини – батьки та добробут – впливають на сімейне щастя

не менше, ніж стосунки подружжя.

8. Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною.

9. Як правило, керівництво виявляється ефективнішим, коли повністю

контролює дії підлеглих, а не покладається на їх самостійність.

10. Мої оцінки в школі частіше залежали від випадкових обставин

(наприклад, від настрою вчителя), ніж від моїх власних зусиль.

11. Коли я планую, то вірю, що зможу здійснити плани.

12. Те, що багато людей вважає вдачею, насправді результат довгих

цілеспрямованих зусиль.

13. Думаю, що правильний спосіб життя може більше допомогти здоровʼю,

ніж лікарі та ліки.

14. Якщо люди не підходять один одному, то яких би зусиль вони не

докладали, налагодити сімейне життя вони все ж не зможуть.

227

15. Те хороше, що я роблю, зазвичай правильно оцінюють інші.

16. Діти виростають такими, якими їх виховують батьки.

17. Гадаю, що випадок або доля не відіграють важливої ролі в моєму житті.

18. Я намагаюсь не планувати заздалегіть, тому що багато залежить від того,

як складуться обставини.

19. Мої оцінки в школі найперше залежали від моїх зусиль та рівня

підготовки.

20. У сімейних конфліктах я частіше відчуваю провину за собою, ніж за

протилежною стороною.

21. Життя більшості людей залежить від збігу обставин.

22. Я надаю перевагу такому керівництву, при якому можна самостійно

визначати, що і як робити.

23. Думаю, що мій спосіб життя в жодному разі не є причиною моїх хвороб.

24. Як правило, саме невдалий збіг обставин заважає людям досягти успіхів.

25. За погане управління організацією відповідальні самі люди, які в ній

працюють.

26. Я часто відчуваю, що нічого не можу змінити у стосунках в сімʼї, які

склалися.

27. Якщо я дуже захочу, то зможу завоювати симпатії до себе будь-кого.

28. На молоде покоління впливає так багато різних обставин, що зусилля

батьків у їхньому вихованні часто марні.

29. Те, що зі мною трапляється, – результат моїх зусиль.

30. Важко буває зрозуміти, чому керівники чинять так, а не по-іншому.

31. Людина, яка не змогла досягти успіху у своїй роботі, очевидно, не

виявила достатньо зусиль.

32. Найчастіше я можу домогтися від членів моєї сімʼї того, чого хочу.

33. У неприємностях та невдачах, які були у моєму житті, частіше були

винні інші люди, а не я сам.

34. Дитину завжди можна вберегти від застуди, якщо за нею стежити та

правильно одягати.

228

35. У складних обставинах я схильний почекати, поки проблеми вирішаться

самі.

36. Успіх – результат наполегливої праці і мало залежить від випадку або

везіння.

37. Я відчуваю, що саме від мене залежить щастя моєї родини.

38. Мені завжди було важко зрозуміти, чому я одним людям подобаюсь, а

іншим – ні.

39. Я завжди схильний приймати рішення та діяти самостійно, а не

сподіватись на допомогу інших або на долю.

40. На жаль, заслуги людини часто залишаються невизнаними, попри всі її

старання.

41. У сімейному житті бувають такі ситуації, які неможливо вирішити,

навіть при найсильнішому бажанні.

42. Здібні люди, які не зуміли реалізувати своїх можливостей, мають

звинувачувати в цьому тільки себе.

43. Багато моїх успіхів були можливі тільки завдяки допомозі інших людей.

44. Більшість невдач у моєму житті відбувалося від невміння, незнання або

лінощів і мало залежали від удачі.

Обробку заповнених відповідей слід проводити за зазначеним нижче

ключем, підсумовуючи відповіді на пункти у стовпчиках «+» зі своїм знаком

і відповіді на пункти у стовпчиках «–» із зворотним знаком.

Показники опитувальника РСК організовані відповідно до принципу

ієрархічної структури системи регуляції діяльності.

229

Таблиця К.1

Ключ до методики

1. Із + — 2. Ід Ключ

+ —

5. Ів + –

2 1 12 1 19 1

4 3 15 5 22 9

11 5 27 6 25 10

12 6 32 14 42 30

13 7 36 26

15 8 37 43 6. Іх + –

16 9 13 3

17 10 3. Ін + — 34 23

19 14 2 7

20 18 4 24

22 21 20 33

25 23 31 38

27 24 42 40

29 26 44 41

31 28

32 30 4. Іс + –

34 33 2 7

36 35 16 14

37 38 20 26

39 40 32 28

42 41 37 41

44 43

230

Додаток Л

Опитувальник стратегій поведінки у складних ситуаціях взаємодії

(С. Хобфолл, в адаптації Н. Водопʼянової, О. Старченкової)

Інструкція: «Вам пропонуються 54 твердження щодо поведінки в

напружених (стресових ситуаціях). Оцініть, будь ласка, що Ви особисто

робите в даних випадках. Для цього на бланку відповідей поставте цифру від

1 до 5, яка найбільше відповідає Вашим діям. Якщо твердження повністю

описує Ваші дії або переживання, то поруч із номером питання поставте 5

(відповідь – так, цілком вірно). Якщо твердження абсолютно не підходить до

Вас, тоді поставте 1 (відповідь – ні, це зовсім не так).

2 – скоріше ні, ніж так; 3 – важко відповісти; 4 – скоріше так, ніж ні».

Тестовий матеріал.

1.В любых сложных ситуациях вы не сдаетесь 1 2 3 4 5

2.Объединяетесь вместе с другими людьми, чтобы разрешить ситуацию

1 2 3 4 5

3.Советуетесь с друзьями или близкими о том, что бы они сделали,

оказавшись в вашем положении 1 2 3 4 5

4.Вы всегда очень тщательно взвешиваете возможные варианты решений

(лучше быть осторожным, чем подвергать себя риску) 1 2 3 4 5

5.Вы полагаетесь на свою интуицию 1 2 3 4 5

6.Как правило, Вы откладываете решение возникшей проблемы в надежде,

что она разрешится сама 1 2 3 4 5

7.Стараетесь держать все под контролем, хотя и не показываете этого другим

1 2 3 4 5

8.Вы полагаете, что иногда необходимо действовать быстро и решительно,

чтобы застать других врасплох 1 2 3 4 5

9.Решая неприятные проблемы, выходите из себя и можете наломать немало

дров 1 2 3 4 5

231

10.Когда кто-либо из близких поступает с Вами несправедливо, Вы

пытаетесь, вести себя так, чтобы они почувствовали, что Вы расстроены

или обижены 1 2 3 4 5

11.Стараетесь помочь другим при решении ваших общих проблем 1 2 3 4 5

12. Не стесняетесь при необходимости обращаться к другим людям за

помощью и поддержкой 1 2 3 4 5

13.Без необходимости не выкладываетесь полностью, предпочитая

экономить свои силы 1 2 3 4 5

14. Вы часто удивляетесь, что наиболее правильным является то решение,

которое первым пришло в голову 1 2 3 4 5

15.Иногда предпочитаете заняться чем угодно, лишь бы забыть о неприятном

деле, которое нужно делать 1 2 3 4 5

16.Для достижения своих целей Вам часто приходится подыгрывать другим

или подстраиваться под других людей ( несколько кривить душой) 1 2 3 4 5

17.В определенных ситуациях Вы ставите свои личные интересы превыше

всего, даже если это пойдет во вред другим 1 2 3 4 5

18.Как правило, препятствия для решения Ваших проблем или достижения

желаемого сильно выводят Вас из себя 1 2 3 4 5

19.Вы считаете, что в сложных ситуациях лучше действовать самому, чем

ждать, когда ее будут решать другие 1 2 3 4 5

20.Находясь в трудной ситуации, Вы раздумываете о том, как бы поступили в

этом случае другие люди 1 2 3 4 5

21.В трудные минуты для Вас очень важна эмоциональная поддержка

близких людей 1 2 3 4 5

22.Считаете, что во всех случаях лучше семь раз отмерить, прежде чем

отрезать 1 2 3 4 5

23. Вы часто проигрываете из-за того, что не полагаетесь на свои

предчувствия 1 2 3 4 5

24. Вы не тратите свою энергию на разрешение того, что возможно, само по

себе рассеется 1 2 3 4 5

232

25. Позволяете другим людям думать, что они могут повлиять на Вас, но на

самом деле Вы – крепкий орешек и никому не позволяете манипулировать

собой. 1 2 3 4 5

26.Считаете, что полезно демонстрировать свою власть и превосходство для

укрепления своего авторитета 1 2 3 4 5

27.Вас можно назвать вспыльчивым человеком 1 2 3 4 5

28.Вам бывает достаточно трудно ответить отказом на чьи-либо требования и

просьбы 1 2 3 4 5

29.Вы полагаете, что в критических ситуациях лучше действовать сообща с

другими 1 2 3 4 5

30.Вы считаете, что на душе может стать легче, если поделиться с другими

своими переживаниями 1 2 3 4 5

31.Ничего не принимаете на веру, так как полагаете, что в любой ситуации

могут быть «подводные камни» 1 2 3 4 5

32.Ваша интуиция Вас никогда не подводит 1 2 3 4 5

33.В конфликтной ситуации убеждаете себя и других, что проблема не стоит

и выеденного яйца 1 2 3 4 5

34. Иногда Вам приходится немного манипулировать людьми (решать свои

проблемы, невзирая на интересы других) 1 2 3 4 5

35.Бывает очень выгодно поставить другого человека в неловкое и

зависимое положение 1 2 3 4 5

36.Вы считаете, что лучше решительно дать отпор тем, кто не согласен с

вашим мнением, чем тянуть кота за хвост 1 2 3 4 5

37. Вы легко и спокойно можете защитить себя от несправедливых действий

со стороны других, в случае необходимости сказать «нет» в ситуации

эмоционального давления1 2 3 4 5

38.Вы считаете, что общение с другими людьми обогатит Ваш жизненный

опыт 1 2 3 4 5

39.Вы полагаете, что поддержка других людей очень помогает Вам в

трудных ситуациях 1 2 3 4 5

233

40.В трудных ситуациях Вы долго готовитесь и предпочитаете сначала

успокоиться, а потом уже действовать 1 2 3 4 5

41.В сложных ситуациях лучше следовать первому импульсу, чем долго

взвешивать возможные варианты 1 2 3 4 5

42. По возможности избегаете решительных действий, требующих большой

напряженности и ответственности за последствия 1 2 3 4 5

43.Для достижения своих заветных целей не грех и немного полукавить

1 2 3 4 5

44.Ищите слабости других людей и используете их со своей выгодой

1 2 3 4 5

45.Грубости и глупости других людей часто приводят Вас в ярость (выводят

Вас из себя) 1 2 3 4 5

46.Вы испытываете неловкость, когда Вас хвалят и говорят комплименты

1 2 3 4 5

47. Считаете, что совместные усилия с другими, принесут больше пользы в

любых ситуациях (при решении любых задач) 1 2 3 4 5

48. Вы уверены, что в трудных ситуациях Вы всегда найдете понимание и

сочувствие со стороны близких людей 1 2 3 4 5

49.Вы полагаете, что во всех случаях нужно следовать принципу «тише

едешь, дальше будешь» 1 2 3 4 5

50.Действие под влиянием первого порыва всегда хуже, чем трезвый расчет

1 2 3 4 5

51.В конфликтных ситуациях предпочитаете найти какие-либо важные и

неотложные дела, позволяя другим заняться решением проблемы или

надеясь, что время все расставит на свои места 1 2 3 4 5

52.Вы полагаете, что хитростью можно добиться порою больше, чем

действуя напрямую 1 2 3 4 5

53. Цель оправдывает средства 1 2 3 4 5

54.В значимых и конфликтных ситуациях Вы бываете агрессивны 1 2 3 4 5

234

Таблиця Л.1

Ключ-таблиця до обробки даних

№ Субшкали Номера тверджень Результат в

балах

1. Асертивні дії 1,10,19,28*,37,46* 20

2. Налагодження соціального

контакту

2,11,20,29,38,47 25

3. Пошук соціальної

підтримки

3,12,21,30,39,48 22

4. Обережні дії 4,13,22,31,40,49 17

5. Імпульсивні дії 5,14,23,32,41,50* 18

6. Запобігання 6,15,24,33,42,51 19

7. Непрямі дії 7,16,25,34,43,52 23

8. Асоціальні дії 8,17,26,35,44,53 17

9. Агресивні дії 9,18,27,36,45,54 19

Примітка: * - зворотні питання (відповіді підраховуються в

зворотному порядку).

235

Додаток М

Методика на виявлення рівня конфліктостійкості (М. Фетіскін)

Інструкція: «Уважно прочитайте і оцініть кожне з десяти полярних

суджень, зазначених у бланку, які більшою мірою властиві вашій поведінці.

Для цього спочатку визначте, яке з двох крайніх суджень підходить вам, а

потім оцініть його за 5-бальною системою. Памʼятайте, що проміжна графа 3

означає рівнозначно присутність обох якостей. Крайні значення 4-5 і 1-2

характеризують або ухилення від суперечок, або невимушену участь у

вирішенні суперечливих моментів».

Таблиця М.1

Бланк відповіді

1 Ухиляюся від суперечок 54321 Прагну суперечок

2 Ставлюся до конкурента

без упередженості

54321 Підозрілий

3 Маю адекватну

самооцінку

54321 Маю завищену самооцінку

4 Прислуховуюся до думки

інших

54321 Не приймаю інших думок

5 Не піддаюся на

провокації, не

«заводжуся»

54321 Легко «заводжуся»

6 Поступаюся у суперечці

54321 Не поступаюся у

суперечці: перемога чи

поразка

7 Якщо вибухаю, то потім

переживаю почуття

провини

54321 Якщо вибухаю, то вважаю,

що без цього неможливо

236

8 Витримую коректний тон

у суперечці, тактовність

54321 Застосовую тон, який

виключає заперечення,

безтактний

9 Вважаю, що у суперечці

не потрібно

демонструвати свої емоції

54321 Вважаю, що у суперечці

потрібно виявляти сильний

характер

10 Вважаю, що суперечка –

крайня форма розв’язання

конфлікту

54321 Вважаю, що суперечка

необхідна для розв’язання

конфлікту

Обробка та інтерпретація результатів. Підрахуйте загальну кількість

балів:

40-50 – високий рівень конфліктостійкості;

30-39 – середній рівень конфліктостійкості;

20-29 – рівень вираженої конфліктності;

19 і менше – високий рівень конфліктності.

237

Додаток Н

Методика діагностики комунікативної соціальної компетентності

(М. Фетіскін)

Інструкція: «Вам пропонується ряд питань і три варіанти відповідей

на кожне з них (а, б, в). Відповідати потрібно таким чином:

1. Спочатку прочитайте питання і варіанти відповідей на нього.

2. Виберіть один із запропонованих варіантів відповіді, що відображає

вашу думку, і поставте відповідну букву (а, б чи в) в клітинці на аркуші для

відповідей.

Памʼятайте такі правила:

• не витрачайте багато часу на обдумування відповідей; давайте ту

відповідь, яка першою приходить в голову;

• намагайтеся не вдаватися занадто часто до проміжних відповідей типу

«не впевнений», «щось середнє» і т. п. Таких відповідей має бути якомога

менше;

• ні в якому разі нічого не пропускайте. На кожне питання необхідно

дати відповідь;

• відповідайте якомога більш щиро. Не треба намагатися справити

хороше враження своїми відповідями, вони мають відповідати дійсності.

А тепер, будь ласка, приступайте до роботи. Свої відповіді необхідно

проставляти або в опитувальному аркуші поруч із номером питання, або в

спеціальному бланку».

Памятка експериментатору. Звертайте увагу на те, чи зрозумів

респондент інструкцію, чи готовий щиро відповісти на поставлені запитання.

Памʼятайте, що слід відповісти на всі питання. Необхідно підкреслити, що

небажано часто використовувати проміжні відповіді та тривалий час

роздумувати над ними. Якщо досліджуваних кілька, то вони не повинні

радитися один із одним.

238

Тестовий матеріал.

1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы:

a. да;

б. не уверен;

в. нет

2. Я предпочел бы снимать дачу:

а. в оживленном дачном поселке;

б. нечто среднее;

в. в уединенном месте, в лесу.

3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным

популярным мелодиям:

а. верно;

б. не уверен;

в. неверно.

4. По-моему, интереснее быть:

а. инженером-конструктором;

б. не знаю;

в. драматургом.

5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены

против меня:

а. да;

б. не знаю;

в. нет.

6. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе

своих друзей:

а. да;

б. верно нечто среднее;

в. нет.

7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:

а. да;

239

б. затрудняюсь ответить;

в. нет.

8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к:

а. острый;

б. резать;

в. точить.

9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся:

а. да;

б. не знаю;

в. нет.

10. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть:

а. да, это верно;

б. не уверен;

в. нет.

11. Я никогда ни на кого не сержусь:

а. да;

б. затрудняюсь ответить;

в. нет.

12. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне

было бы интереснее работать;

а. столяром или поваром;

б. не знаю, что выбрать;

в. официантом в хорошем ресторане.

13. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником:

а. да;

б. не уверен;

в. нет.

14. В школе я предпочитал:

а. уроки музыки (пения);

б. затрудняюсь сказать;

240

в. занятия в мастерских, ручной труд.

15. Мне определенно не везет в жизни:

а. да;

б. верно нечто среднее;

в. нет.

16. Когда я учился в 7-10 классах, я участвовал в спортивной жизни школы:

а. очень редко;

б. от случая к случаю;

в. довольно часто.

17. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит:

а. да;

б. верно нечто среднее;

в. нет.

18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к:

а. улыбка;

б. успех;

в. счастливый.

19. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь:

а. да;

б. когда как;

в. нет.

20. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед

собой:

а. да;

б. не уверен;

в. нет.

21. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты:

а. да;

б. затрудняюсь ответить;

в. нет.

241

22. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:

а. лесничим;

б. трудно выбрать;

в. учителем старших классов.

23. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие

места, где можно развлечься:

а. чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей);

б. примерно раз в неделю (как большинство);

в. реже одного раза в неделю (реже, чем большинство).

24. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать, где

север, юг, восток или запад:

а. да;

б. нечто среднее;

в. нет.

25. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают:

а. да;

б. когда как;

в. нет.

26. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами:

а. да;

б. не уверен;

в. нет.

27. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком:

а. это верно;

б. не уверен;

в. это неверно.

28. Какое из данных слов не подходит к двум остальным:

а. свеча;

б. луна;

в. лампа.

242

29. Обычно люди неправильно понимают мои поступки:

а. да;

б. верно нечто среднее;

в. нет.

30. Мои друзья:

а. меня не подводили;

б. изредка;

в. довольно часто.

31. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено:

а. да;

б. затрудняюсь ответить;

в. нет.

32. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:

а. дальше работать над ним в лаборатории;

б. трудно выбрать;

в. позаботиться о его практическом использовании.

33. У меня безусловно меньше друзей, чем у большинства людей:

а. да;

б. нечто среднее;

в. нет.

34. Мне больше нравится читать:

а. реалистические описания острых военных или политических

конфликтов;

б. не знаю, что выбрать;

в. роман, возбуждающий воображения и чувства.

35. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал:

а. да;

б. верно нечто среднее;

в. нет.

36. Мне легче решить трудный вопрос или проблему:

243

а. если я обсуждаю их с другими;

б. верно нечто среднее;

в. если обдумываю их в одиночестве.

37. Выполняя какую-либо работу, я не упокаиваюсь, пока не будут учтены

даже самые незначительные детали

а. верно;

б. среднее;

в. неверно.

38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к:

а. храбрый;

б. беспокойный;

в. ужасный.

39. Меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать

заслуженного наказания:

а. да;

б. по-разному;

в. нет.

40. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя

не знаю, почему:

а. верно;

б. не уверен;

в. неверно.

41. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание:

а. да;

б. не знаю;

в. нет.

42. Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интересно:

а. беседовать с заказчиками, клиентами;

б. нечто среднее;

в. вести отчеты и другую документацию.

244

43. Я считаю, что:

а. нужно жить по принципу: «Делу время, потехе час»;

б. нечто среднее между «а» и «в»;

в. жить нужно весело, не особенно заботясь о завтрашнем дне.

44. Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности:

а. да;

б. не уверен;

в. нет.

45. Я считаю, что моя семейная жизнь не хуже, чем у большинства моих

знакомых:

а. да;

б. трудно сказать;

в. нет.

46. Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и

пренебрегаю правилами приличия:

а. очень;

б. немного;

в. совсем не беспокоит.

47. Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к самому

себе:

а. часто;

б. иногда;

в. никогда.

48. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным:

а. 3/7;

б. 3/9;

в. 3/11.

49. Я уверен, что обо мне говорят за моей спиной:

а. да;

б. не знаю;

245

в. нет.

50. Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно:

а. я отношусь к этому спокойно;

б. нечто среднее;

в. испытываю к ним чувство презрения.

51. Иногда мне очень хочется выругаться:

а. да;

б. затрудняюсь ответить;

в. нет.

52. При одинаковой зарплате я предпочел бы быть:

а. адвокатом;

б. затрудняюсь ответить;

в. штурманом или летчиком.

53. Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки только

для забавы:

а. да;

б. нечто среднее;

в. нет.

54. Я люблю музыку:

а. легкую, живую;

б. нечто среднее;

в. эмоционально насыщенную, сентиментальную.

55. Самое трудное для меня – это справиться с собой:

а. верно;

б. не уверен;

в. неверно.

56. Я предпочитаю планировать свои дела сам, без постороннего

вмешательства и чужих советов:

а. да;

б. нечто среднее;

246

в. нет.

57. Иногда чувство зависти влияет на мои поступки:

а. да;

б. нечто среднее;

в. нет.

58. «Размер» так относится к «сумма», как «нечестный» к:

а. тюрьма;

б. грешный;

в. укравший.

59. Родители и члены семьи часто придираются ко мне:

а. да;

б. верно нечто среднее;

в. нет.

60. Когда я слушаю музыку, а рядом громко разговаривают:

а. это мне не мешает, я могу сосредоточиться;

б. верно нечто среднее;

в. это портит мне удовольствие и злит меня.

61. Временами мне приходят в голову такие нехорошие мысли, что о них

лучше не рассказывать:

а. да;

б. затрудняюсь ответить;

в. нет.

62. Мне кажется, интереснее быть:

а. художником;

б. не знаю, что выбрать;

в. директором театра или киностудии.

63. Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и

оригинально:

а. согласен;

б. не уверен;

247

в. не согласен.

64. Не всегда можно осуществить что-либо постепенными, умеренными

методами, иногда необходимо приложить силу:

а. согласен;

б. нечто среднее;

в. нет.

65. Я любил школу:

а. да;

б. трудно сказать;

в. нет.

66. Я лучше усваиваю материал:

а. читая хорошо написанную книгу;

б. верно нечто среднее;

в. участвуя в коллективном обсуждении.

67. Я предпочитаю действовать по-своему, вместо того чтобы

придерживаться общепринятых правил:

а. согласен;

б. не уверен;

в. не согласен.

68. АВ так относится к ГВ, как СР к:

а. ПО;

б. ОП;

в. ТУ.

69. Обычно я удовлетворен своей судьбой:

а. да;

б. не знаю;

в. нет.

70. Когда приходит время для осуществления того, что я заранее планировал

и ждал, я иногда чувствую себя не в состоянии это сделать:

а. согласен;

248

б. нечто среднее;

в. не согласен.

71. Не все мои знакомые мне нравятся:

а. да;

б. затрудняюсь ответить;

в. нет.

72. Если бы меня попросили организовать сбор денег на подарок кому-

нибудь или участвовать в организации юбилейного торжества:

а. я согласился бы;

б. не знаю, что сделал бы;

в. сказал бы, что, к сожалению, очень занят.

73. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем

оживленная вечеринка:

а. согласен;

б. не уверен;

в. не согласен.

74. Меня больше привлекает красота стиха, чем красота и совершенство

оружия:

а. да;

б. не уверен;

в. нет.

75. У меня больше причин чего-либо опасаться, чем у моих знакомых:

а. да;

б. трудно сказать;

в. нет.

76. Работая над чем-то, я предпочел бы делать это:

а. в коллективе;

б. не знаю, что выбрать;

в. самостоятельно.

77. Прежде чем высказать свое мнение, я предпочитаю подождать, пока буду

249

полностью уверен в своей правоте:

а. всегда;

б. обычно;

в. только если это практически возможно.

78. «Лучший» так относится к «наихудший», как «медленный» к:

а. скорый;

б. наилучший;

в. быстрейший.

79. Я совершаю много поступков, о которых потом жалею:

а. да;

б. затрудняюсь ответить;

в. нет.

80. Обычно я могу сосредоточенно работать, не обращая внимания на то, что

люди вокруг меня шумят:

а. да;

б. нечто среднее;

в. нет.

81. Я никогда не откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня:

а. да;

б. затрудняюсь ответить;

в. нет.

82. У меня было:

а. очень мало выборных должностей;

б. несколько;

в. много выборных должностей.

83. Я провожу много свободного времени, беседуя с друзьями о тех

приятных событиях, которые мы вместе переживали когда-то:

а. да;

б. нечто среднее;

в. нет.

250

84. На улице я остановлюсь, чтобы посмотреть скорее на работу художника,

чем на уличную ссору или дорожное происшествие:

а. да;

б. не уверен;

в. нет.

85. Иногда мне очень хотелось уйти из дома:

а. да;

б. не уверен;

в. нет.

86. Я предпочел бы жить тихо, как мне нравится, нежели быть предметом

восхищения благодаря своим друзьям:

а. да;

б. верно нечто среднее;

в. нет.

87. Разговаривая, я склонен:

а. высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову;

б. верно нечто среднее;

в. прежде хорошенько собраться с мыслями.

88. Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд

Х0000ХХ000ХХХ:

а. 0ХХХ;

б. 00ХХ;

в. Х000.

89. Мне безразлично, что обо мне думают другие:

а. да;

б. нечто среднее;

в. нет.

90. У меня бывают такие волнующие сны, что я просыпаюсь:

а. часто;

б. изредка;

251

в. практически никогда.

91. Я каждый день прочитываю всю газету:

а. да;

б. трудно сказать;

в. нет.

92. К дню рождения, к праздникам:

а. я люблю делать подарки;

б. затрудняюсь ответить;

в. считаю, что покупка подарков – несколько неприятная обязанность.

93. Очень не люблю бывать там, где не с кем поговорить:

а. верно;

б. не уверен;

в. неверно.

94. В школе я предпочитал:

а. русский язык;

б. трудно сказать;

в. математику.

95. Кое-кто затаил злобу против меня:

а. да;

б. не знаю;

в. нет.

96. Я охотно участвую в общественной жизни, в работе разных комиссий и т.

д.:

а. да;

б. нечто среднее;

в. нет.

97. Я твердо убежден, что начальник может быть не всегда прав, но всегда

имеет возможность настоять на своем:

а. да;

б. не уверен;

252

в. нет.

98. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным:

а. какой-либо;

б. несколько;

в. большая часть.

99. В веселой компании мне бывает неудобно дурачиться вместе с другими:

а. да;

б. по-разному;

в. нет.

100. Если я совершил какой-то промах в обществе, то довольно быстро

забываю о нем:

а. да;

б. нечто среднее;

в. нет.

Обробка та інтерпретація результатів.

Відповіді респондента треба порівняти з ключем.

У разі збігу літери, зазначеної в ключі, й літери відповіді, яку обрав

опитуваний, за дану відповідь нараховується 2 бали.

За проміжну відповідь «b» завжди нараховується 1 бал.

У разі неспівпадання літери відповіді й літери ключа нараховується 0

балів.

Обробка за фактором В (логічне мислення) дещо інша.

У разі збігу літери відповіді з літерою ключа присвоюється 2 бали,

в разі неспівпадання – 0 балів.

Ключ до тесту.

I 1c 11a 21c 31c 41a 51c 61c 71c 81a 91a Л

II 2a 12c 22c 32c 42a 52a 62c 72a 82c 92a А

III 3a 13a 23a 33c 43c 53a 63c 73c 83a 93c Д

IV 4c 14a 24c 34c 44a 54c 64a 74a 84a 94a К

253

V 5a 15a 25c 35a 45c 55a 65c 75c 85a 95a П

VI 6c 16a 26a 36c 46a 56a 66c 76c 86a 96c М

VII 7c 17a 27a 37a 47c 57c 67c 77a 87c 97a Н

VIII 8b 18b 28b 38c 48b 58c 68b 78c 88b 98a В

IX 9c 19c 29a 39c 49a 59a 69c 79a 89a 99c П

X 10c 20a 30a 40c 50a 60a 70c 80a 90c 100a С

Рівнева оцінка факторів (в балах):

16-20 – максимальний рівень;

13-15 – переважна вираженість факторів;

8-12 – середній рівень;

5-7 – низький рівень.

254

Додаток О

Методика діагностики перцептивно-інтерактивної компетентності

(М. Фетіскін)

Інструкція: «За п’ятибальною системою оцініть особливості Вашої

міжособистісної взаємодії: 5 ‒ завжди; 4 – майже завжди; 3 – важко сказати;

2 ‒ іноді; 1 ‒ ніколи».

I

Я хорошо разбираюсь в людях.

Многие делятся со мной своими секретами.

Я хорошо знаю стороны моих друзей.

Я хорошо знаю вкусы и привычки членов своего коллектива.

Стремлюсь понять, что за человек рядом со мной.

II

Многие понимают меня с полуслова.

Я легко нахожу общий язык с окружающими.

Обычно я легко угадываю, в каком настроении мои друзья.

Мои идеи положительно оцениваются окружающими.

Стремлюсь к тому, чтобы другие всегда легко и быстро могли понять

меня.

III

Я легко могу убедить в чем-то другого человека.

Я часто руковожу работой моих друзей.

Часто окружающие переходят на мою сторону.

Я легко могу расположить к откровенности.

Мои сверстники разделяют многие мои увлечения.

IV

В принятии решений я полагаюсь только на себя.

255

Я дорожу не только ценностями коллектива, но и своим мнением и

отношением к чему-либо.

Я всегда делаю то, что соответствует моим убеждениям.

В конфликте я всегда пытаюсь аргументировать свою позицию.

Мои поступки мало зависят от мнения окружающих.

Я почти никогда не отступаю от своих планов.

V

Я конфликтую с окружающими очень редко.

При выработке отношения к кому-либо я учитываю мнение

окружающих.

Если окружающие не согласны со мной, я готов пересмотреть свою

точку зрения.

Мнение окружающих меня сверстников является для меня очень

важным.

Принимая важные решения, я всегда советуюсь со статусными людьми,

VI

Стараюсь точно и быстро выполнять различные задания.

Переживаю свои промахи и ошибки, связанные с социальной

деятельностью.

Успех или неудачи моего коллектива волнуют меня не меньше, чем

собственные достижения и успехи.

Участие в социальной деятельности является для меня важным и

необходимым.

Я считаю, что достичь заметных результатов я могу только при

взаимодействии с другими людьми.

Обробка та інтерпретація результатів.

Спочатку підраховується кількість балів по кожній з шести шкал, а

потім загальний сумарний показник.

256

Про ступінь вираженості тієї чи іншої шкали свідчать наступні

показники:

20 балів і більше ‒ висока;

11-19 балів ‒ середня;

10 і менше ‒ низька.

I. Взаємопізнання.

II. Взаєморозуміння.

III. Взаємовплив.

IV. Соціальна автономність.

V. Соціальна адаптивність.

VI. Соціальна активність.

Рівням комунікативної інтерактивності відповідають такі показники:

144 бали і більше ‒ високий;

126-143 бали ‒ середній;

125 і менше ‒ низький.