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arlando con alunni e insegnanti, leg-gendo le cronache quotidiane, si haspesso l’impressione che l’esperienzascolastica odierna sia frequentementeaccompagnata da vissuti di disagio, avolte dichiarati, a volte serpeggianti, mapresenti. Quando si parla di disagio sipensa di solito a quello degli studenti,più raramente si considera lo statoemotivo degli insegnanti, eppure spes-so il malessere degli uni cresce propor-zionalmente a quello degli altri. Senzapensare a nessi meccanicistici di causa-effetto fra i due fenomeni, capita tutta-via di constatare che essi appaionospesso in concomitanza ed è ragionevo-le supporre che i comportamenti diffi-cili di alcuni ragazzi, che vivono espe-rienze di disagio di varia natura, sullacui origine non è possibile soffermarsiin questo articolo, rappresentino unasfida cruciale per i docenti, sfida che siaggiunge alla difficoltà di gestire situa-zioni scolastiche sempre più complessee imprevedibili, connotate dalla presen-za di un numero crescente di alunnicon handicap o problemi non certificati

e da un ingresso continuo durante l’an-no di alunni stranieri. In questo scena-rio è comprensibile che alcuni inse-gnanti percepiscano di non avere stru-menti idonei ad affrontare la situazionee si lascino impregnare gradualmenteda una percezione di inadeguatezza edi perdita di controllo che alimenta ladisaffezione dal proprio ruolo.È più che mai importante, in questocontesto, che la formazione iniziale delpersonale docente, e soprattutto la for-mazione in servizio, si confronti conqueste emergenze e strutturi percorsiin grado di poterle affrontare.Non ci illudiamo di trovare risposteesaustive, ma riteniamo possibile edoveroso cercare di intercettare, nelpanorama pedagogico attuale, le pro-poste che con maggiori probabilità ciconsentono di fare passi significativinella direzione desiderata.Animati da queste intenzioni, cisiamo dedicati da anni, come inse-gnanti comandati presso l’IRRE-ER,all’esplorazione e allo studio di meto-di in grado di rendere più efficace e

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Il metodo Feuerstein: una proposta formativa per contrastare il disagio

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Affrontare situazioniproblematiche con spirito di ricerca

Il metodo Feuerstein: una proposta formativa per contrastare il disagioDI PAOLA VANINI1

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soddisfacente, per entrambe le parti,il rapporto insegnamento-apprendi-mento, anche in situazioni comune-mente considerate difficili. Le espe-rienze condotte fino a questo momen-to ci portano a considerare il metodoFeuerstein come uno degli approccipiù interessanti a questo proposito.

Origini e diffusione del metodo Feuerstein

Il “Programma Feuerstein” viene ela-borato e messo a punto nell’immediatodopoguerra, nel neocostituito Stato diIsraele, allo scopo di offrire percorsi

educativi adeguati a migliaia di bambi-ni e adolescenti provenienti da decinedi Paesi con lingue e culture diverseche, per l’atrocità delle esperienzesubite, manifestavano comportamenticognitivi e relazionali fortemente com-promessi e a rischio di emarginazione.Nei decenni seguenti il metodo Feuer-stein viene sperimentato con diversetipologie di utenti, fino a trovare largoimpiego in una varietà di contesti edu-cativi: dalla didattica rivolta ai portatoridi handicap, alla formazione di adulti abassa e media scolarità; dal recuperodei drop out all’utilizzo nei programmidi riconversione industriale per la qua-lificazione del personale, ivi inclusi i

quadri dirigenti; dalla formazione deigenitori ai programmi cognitivi per laprima infanzia, con un adattamentodella strumentazione a tale fascia d’età.Tradotto in 16 lingue e studiato inalmeno 26 istituti universitari nelmondo, è conosciuto ormai in decinedi Paesi in tutti continentiAnche nel nostro Paese vi sono statirecentemente segni evidenti di unacrescita dell’interesse e della domandadi formazione, ricordiamo fra gli altri:la laurea “honoris causa”, conferita aFeuerstein nell’ottobre del 1999 dal-l’Università di Torino, che ha ricono-sciuto e sottolineato il valore scientificoe sociale della ricerca, della strumenta-zione e della metodologia elaboratedallo studioso israeliano; i seminaritenuti successivamente da Feuersteinin Italia su invito dell’Università “Ca’Foscari” di Venezia (aprile 2000) e del-l’IRRE-ER in collaborazione con l’Uni-versità di Bologna e la locale comunitàebraica (aprile 2003, settembre 2004 ).Vediamo allora quali sono gli aspettifondamentali che caratterizzano que-sto metodo e ne fanno una propostacosì interessante per quanti voglianooccuparsi di formazione

Le basi del metodo

La proposta di Reuven Feuerstein sibasa sulla Teoria della ModificabilitàCognitiva Strutturale.Questa postula, per ogni individuo,anche se affetto da handicap, o forte-mente deprivato sul piano psicosocia-le, la possibilità di modificare struttu-ralmente i suoi processi di pensiero ecambiare il modo con cui si accostaalla conoscenza. Tale profonda convin-zione, maturata osservando con stupo-re la rinascita umana e cognitiva dei“bambini di cenere”, con cui Feuer-stein ha a lungo lavorato, e rafforzatain decenni di successive esperienze, èil fondamento da cui scaturisce tutto

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Il metodo Feuerstein viene sperimentato con diverse tipologie di utenti, fino a trovarelargo impiego in una varietà di contesti educativi


l’apparato metodologico e strumentalee fa di questo metodo una sorta di “filo-sofia in atto”, come la definisce Avan-zini: l’etica dell’educabilità universale2.Ma non si tratta di utopia. La possibilitàper l’uomo di modificare struttural-mente il suo stile di pensiero risiedenella plasticità di cui sono dotate le cel-lule neuronali; plasticità ormai docu-mentata da ripetute evidenze scientifi-che, variabile da individuo ad individuoe in rapporto alle varie situazioni, macomunque presente. In altre parole, ineuroni del nostro cervello, in determi-nate condizioni, possono potenziare laloro rete di connessioni, con un conse-guente incremento della quantità edella qualità degli apprendimenti rea-lizzabili. L’entità del progresso cogniti-vo a cui ogni persona può accedere nonè delimitabile “a priori” e non è preco-nizzabile sulla base delle carenze cheinizialmente essa potrebbe manifesta-re. Tale progresso dipende in largamisura, nella prospettiva di Feuerstein,dalla forza della Mediazione Educativa.

Il concetto di mediazione è sicuramentela seconda colonna che costituisce l’im-palcatura della proposta di Feuerstein.Questi riprende in proposito le intuizio-ni di Vygotsky e le osservazioni di Bru-ner e le sviluppa ulteriormente facendodelle esperienze di apprendimentomediato la base metodologica del suoprogramma, la condizione per lo svilup-po della modificabilità cognitiva. Ma come opera il mediatore per far sìche questa potenzialità caratteristicadella specie umana si possa realizzare?Feuerstein e la sua équipe hanno indi-viduato 12 criteri capaci, alla lucedella loro esperienza, di dare spesso-re ed efficacia alla relazione educati-va. Non potendo prenderli in consi-derazione in questa sede, ci limitia-mo a fornire alcuni esempi dell’azio-ne del mediatore.Come suggerisce la parola, questi siinterpone fra il soggetto in apprendi-mento e i compiti che deve affrontare elo affianca per potenziare giorno dopogiorno la strumentazione necessaria a

questo scopo, senza suggerirgli solu-zioni e diminuendo gradualmente l’en-tità del proprio intervento in propor-zione all’acquisizione di competenzeda parte dell’alunno. Lo aiuta, peresempio, ad esplorare in modo com-pleto e a mettere a fuoco con precisio-ne i dati, sollecitando l’individuazionedi possibili connessioni: causali, finali,temporali, di uguaglianza o differenza;lo stimola, dov’è possibile, a raggrup-parli in categorie per ridurne la com-plessità e a collegare gli apprendimen-ti nuovi alle conoscenze già possedute,contrastando la percezione episodica eframmentaria della realtà. Abituaall’opportunità di definire con precisio-ne i problemi e di prefigurarsi mental-mente il percorso necessario per risol-verli, anticipando le conseguenze dellemosse ipotizzate prima di passare all’a-zione; aiuta così l’educando a control-lare l’impulsività e a ricorrere il menopossibile al comportamento per tenta-tivi ed errori. L’azione del mediatoreaccompagna il soggetto anche nella

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fase elaborativa e in quella di produ-zione delle risposte per abituarlo a ren-derle comprensibili, non egocentriche,precise e coerenti con i problemi indi-viduati. Lavorando accanto a lui, l’alun-no porta gradualmente ad estinzioneabitudini di pensiero inefficaci (comequella, ad esempio, di procedere percentrazioni percettive, indipendente-mente dalla rilevanza che i dati coltihanno per la soluzione del compito; odi dare senza riflettere la prima rispo-sta che capita) e si impossessa di unaserie di strategie e di modalità che,usate ricorrentemente e con flessibi-lità, diverranno caratteristiche del suostile personale, sviluppando nel con-tempo consapevolezza e controllo circail proprio procedimento cognitivo.Questo allenamento ha anche unamarcata componente affettiva checostituisce la sostanza della relazionefra il mediatore e l’educando: l’atten-zione per la persona, la promozionedel sentimento di autostima, la condi-visione dei sentimenti, la ricerca delsenso e del significato delle cose, lacuriosità per ciò che si intravede eancora non si conosce, la resistenzaalla fatica nel portare a termine ciò chesi è intrapreso: sono tutte esperienzeche si realizzano e si consolidano nellarelazione educativa.

Il metodo Feuerstein si avvale, inoltre,di una ricchissima strumentazione sia

diagnostica (per la Valutazione Dina-mica del Potenziale di apprendimen-to-LPAD) sia pedagogica (Programmadi Arricchimento Strumentale – PAS)per il lavoro concreto con gli alunni.Tale strumentazione, tuttavia, perde-rebbe qualsiasi efficacia ai fini dellamodificabilità cognitiva e si ridurreb-be ad un mero insieme di esercizi senon fosse proposta attraverso unasapiente azione formativa. La qualitàdella mediazione, in sostanza, è lavariabile determinante di questometodo; essa ha una rilevanza incom-parabilmente maggiore rispetto a tuttol’apparato strumentale.

La formazione alle scuole

La formazione completa al PAS, che con-sente di conoscere i 14 strumenti di cui ilProgramma si compone e di approfon-dirne la metodologia, si articola su 3corsi, rispettivamente di I, II e III livello,di 64 ore ciascuno; il lavoro viene con-dotto con modalità fortemente interattiveed esperienziali, in un continuo intrecciodi comunicazioni teoriche, esercitazioni,riflessioni di gruppo e simulazioni.Proprio per queste caratteristiche e perconsentire il coinvolgimento di tutti ipartecipanti, il gruppo in formazionenon può superare le 20/25 unità.

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La qualità della mediazione è la variabile determinante di questo metodo;essa ha una rilevanzaincomparabilmentemaggiore rispetto a tutto l’apparato strumentale


Dopo ogni livello formativo si richiedeai corsisti di utilizzare subito, nel lorocontesto di lavoro, gli strumenti pre-sentati e la metodologia acquisita, perfavorirne la rielaborazione personale esviluppare una maggiore padronanza,in preparazione alla supervisione. Quest’ultima viene proposta a distanzadi diversi mesi, proprio per dare spazioalle applicazioni, e si struttura inincontri di 4 ore riservati a piccoligruppi (6 o 8 corsisti, al massimo),durante i quali ognuno può rifletteresull’esperienza effettuata, avvalendosidel confronto con i colleghi e dellaguida del formatore. Questi incontri,

nei quali si affrontano i nodi proble-matici del rapporto con gli alunni, sia alivello cognitivo che relazionale, indivi-duando ipotesi di soluzione da verifica-re successivamente nel lavoro con leclassi, si avvicinano ai percorsi dellaricerca-azione e si connotano cometappe significative nella crescita profes-sionale degli insegnanti. La preparazione ottenuta alla fine diogni livello viene certificata con undiploma internazionale, rilasciato dal-l’ICELP attraverso il nostro Centro efirmato da Feuerstein, che abilita all’u-so della metodologia e degli strumentipresentati nel livello relativo.

Una formazione da non perdere

Ci siamo chiesti più volte quali siano imotivi che sostengono questa doman-da di formazione nonostante i “sacrifi-ci” che essa richiede a chi decide diintraprenderla.Gli stimoli che questo tipo di forma-zione è in grado di fornire si collocanosu un duplice versante: quello affettivo,sociale, motivazionale, da un lato, equello cognitivo, metodologico e didat-tico, dall’altro.Per quanto riguarda il primo, la teoriadella Modificabilità Cognitiva Struttu-rale e della Mediazione Educativa, chestanno alla base del programma Feuer-stein, conducono gradualmente ildocente a modificare l’atteggiamentonei confronti degli alunni, anche diquelli più difficili, creando, comeaccennato precedentemente, condizio-ni psicologiche e sociali favorevoliall’apprendimento. Nell’ambito deicorsi si sperimenta, per esempio, l’im-portanza di arricchire di intenzionalitàe di significato la propria interazioneeducativa, di creare un buon clima diclasse, di alimentare il sentimento dicondivisione e di appartenenza, di valo-rizzare le differenze e le risorse di ognu-no; si riflette su come sostenere orafforzare l’autostima degli alunni,soprattutto di quelli in difficoltà, condi-zione indispensabile perché essi accet-

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La preparazione ottenuta alla fine di ogni livello vienecertificata con undiploma internazionaleche abilita all’usodella metodologia e degli strumenti presentati nel livellorelativo


tino di mettersi in gioco e attinganoalle loro risorse; si comprende lanecessità di accompagnare i ragazzinel difficile compito di regolare e con-trollare il proprio comportamento in vistadi ciò che vogliono ottenere e di aiutar-li a sviluppare la dimensione progettuale el’identità personale. Oltre a prendersi cura delle condizionipsicologiche e relazionali sottese all’ap-prendimento, questa formazione pro-duce un arricchimento anche sul pianodidattico-metodologico: l’insegnanteacquisisce modalità efficaci per condur-re la lezione e implementare la motivazio-ne degli allievi. Si impadronisce di stru-menti concettuali per osservare e fareipotesi interpretative sul loro comporta-mento cognitivo e per graduare, in rap-porto ad esso, il proprio intervento, cali-brando sapientemente i compiti da pro-porre. Ciò diventa possibile imparandoa manipolare, a seconda delle esigenze,alcuni parametri, quali: il contenuto, lamodalità di presentazione, il livello diastrazione o il grado di complessità degliesercizi, perché essi vadano a collocarsinell’“area di sviluppo prossimale” deglialunni e li interpellino, sollecitando inloro il piacere della prova e della sfida.Vi sono inoltre diversi altri approcci,che nel nostro istituto studiamo daanni, in grado di fornire suggerimentipreziosi per potenziare la relazioneeducativa e i processi di apprendimen-to. Ne citiamo alcuni: il CooperativeLearning, l’Analisi Transazionale, la Pro-grammazione Neuro-linguistica, il meto-do Gordon, la Relazione d’Aiuto, il meto-do di Antoine De La Garanderie, ecc.Essi approfondiscono alcuni aspettiritenuti rilevanti anche nell’ambito delmetodo Feuerstein, ma in esso nonaltrettanto sviluppati, e possono quindiavere un effetto sinergico e amplifica-tore dell’efficacia della formazione. Inostri percorsi sul Programma diArricchimento Strumentale risentonofortemente dell’arricchimento prove-niente dai contributi suddetti, rielabo-

rato con continue sedimentazioni, inoltre 10 anni di esperienze.I questionari di valutazione compilatidai partecipanti alla fine di ogni corsoe ormai raccolti a centinaia, testimo-niano l’entusiasmo e la soddisfazionedegli insegnanti: essi percepiscono diinvestire il loro tempo in un’attivitàche alimenta le radici della loro pro-fessionalità e che può avere ricaduteimmediate sulla didattica e sul rap-porto educativo con gli alunni, diluen-do il senso di impotenza e frustrazio-ne che avvertono quando temono dinon avere strumenti adeguati allesituazioni. Non si tratta di una pana-

cea, ma di una proposta formativaseria, come altre nel panorama attua-le, in grado di fornire ottiche piùampie e strumenti nuovi per affronta-re le situazioni problematiche conspirito di ricerca.

1 Paola Vanini si occupa da anni di comunica-zione educativa, educazione familiare, metodiper il potenziamento delle abilità cognitive fracui il “metodo Feuerstein”, sul quale ha scrittosaggi, contributi per pubblicazioni e numerosiarticoli.2 AA.VV., Pedagogie de la mediation autour dupei, preface de G. Avanzini, Chronique Sociale,1990.

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Bibliografia essenziale

(in lingua italiana)

■ R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni, 1995.■ M. Di Mauro ( a cura di), Nuove metodologie per la formazione, l’integrazione e lo sviluppodella persona. Una scuola cognitiva per i giovani di domani, Anicia, 2001.■ P. Vanini, Potenziare la mente? Una scommessa possibile: l’apprendimento mediato se-condo il metodo Feuerstein, Vannini Editrice, 2003.■ P. Vanini, Il metodo Feuerstein e la motivazione intrinseca allo studio, in “Innovazione Edu-cativa”, n. 6, 2002.

Bibliografia essenziale

(in lingua straniera)

■ AA.VV., Pedagogie de la mediation autour du peipreface, de G. Avanzini, Chronique So-ciale, 1990.■ R. Feuerstein, Y. Rand, M.B. Hoffman, R. Miller, Instrumental Enrichment: an Intervention Pro-gram for Cognitive Modifiability, University Park Press, Baltimora, 1980.■ R. Feuerstein, Y. Rand, M.B. Hoffman, The Dynamic Assessment of Retarded Performers:Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments and Techniques, University ParkPress, Baltimora, 1979.■ R. Feuerstein, P. Kline, A. Tannenbaun, Mediated Learning Experience (mle): Theoretical,Psychosocial and Learning Implications, Freund Publishing House, Londra, 1991.■ Mediated Learning Experience in Teaching and Counseling – Proceedings of the InternationalConferences “Models of Teaching Training” and “Educational Advancement for Youth at Risk”,Edizioni ICELP, 2001. ■ R. Feuerstein, R. Feuerstein, L. Falik, Y. Rand, Creating and Enhancing Cognitive Modifiability:the Feuerstein Instrumental Enrichement Program, Edizioni ICELP, 2006.


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