国外基础教育改革基本态势

赵中建 教授

华东师大课程与教学研究所 副所长《全球教育展望》杂志 副主编

zjzhao@kcx.ecnu.edu.cn

国外基础教育改革基本态势1. 受教育权的日益广受重视（教育民主化）

2. 重视人的基本素质的培养和提高

3. 从终身教育到终身学习

4. 从学会生存到学会共存

5. 学校本位教育改革

6. 教育民营化

7. 教育国际化

1. 受教育权的日益广受重视 －－全民教育思想的提出 －－ 1990 年泰国宗迪恩世界全民教育大会 －－ 1996 年约旦安曼国际全民教育咨询论坛 10 年中期会议 －－ 2000 年塞内加尔达卡尔世界教育论坛

全民教育目标

满足“基本学习需要” 基本的学习手段（如读写、口头表达、演算和问题解决）和基本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度），因为“这些内容和手段是人们为能生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，充分地参与发展，改善自己的生活质量以及作出决策所需要的”。

满足“基本学习需要” 基本的学习手段（如读写、口头表达、演算和问题解决）和基本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度），因为“这些内容和手段是人们为能生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，充分地参与发展，改善自己的生活质量以及作出决策所需要的”。

全民教育目标

* 到 2000 年普及并完成初等 教育

* 降低成人文盲率，到 2000年减少至 1990 年水平的一半

2. 重视人的基本素质的培养和提高

教科文组织的四个支柱：

学会求知学会求知 学会做事学会做事

学会生存学会生存 学会共存学会共存

英美、中日等国的关注热点

英美：重学科知识，重学业成绩，

重更高标准，重……

日本：轻松宽裕，生存能力

中国：素质教育

3. 从终身教育到终身学习

从 Lifelong Education

到 Learning throughout life

学习化社会

学习型组织

《第五项修炼》

学习化社会的到来

学习型组织的五项修炼

自我超越改善心智习惯

团队学习建立共同愿景

系统思考

如何造就学习型组织（学校）如何造就学习型组织（学校）

改善心智超越自我，促进教师发展建立共同愿景，引导学校发展坚持团队学习，推动学校发展运用系统思考，推动学校发展建构学校文化，加速学校发展

4. 从学会生存到学会共存 学会共存教育 学会共存意味着：““教育应使每个人都学会共存意味着：““教育应使每个人都能够通过对世界的进一步的认识来了解自己和能够通过对世界的进一步的认识来了解自己和了解他人……教育不但应致力于使个人意识到了解他人……教育不但应致力于使个人意识到他的根基，从而使他掌握有助于他确定自己在他的根基，从而使他掌握有助于他确定自己在这个世界中的位置，而且应致力于使他学会尊这个世界中的位置，而且应致力于使他学会尊重其它文化……对其他文化的了解可以使人们重其它文化……对其他文化的了解可以使人们产生双重意识：不但意识到自己文化的独特性产生双重意识：不但意识到自己文化的独特性，而且意识到人类共同遗产的存在”，而且意识到人类共同遗产的存在”

全球化已经成为我们这个时代的最典型特征。全球化首先反映在经济领域，它形成了一个世界范围的、以金融市场为笼头的经济市场。一些人指出全球化潜在的积极作用，如市场开放无国界、贸易的扩大、资本的增加等，因而他们大力鼓吹和倡导全球化。另一些人则强调了伴随全球化而来的风险，如市场崩溃、经济主导政治、贫富差距的日益扩大、“ 市场社会”取代“ 市场经济”、国家在公共政策领域中调节作用的弱化等，因而全球化也遭到一些力量和人士的强烈反对。

全球化给国际社会和各国人民带来的不仅仅是经济上的影响，而且也给人类带来了不同文化、传统、伦理等方面的矛盾和冲突，反映出世界面临着文化统一性的威胁，威胁着文化的多样性，其结果还将导致人们在崇尚自己文化独特性和民族主义的同时，产生出对其他文化的不可避免的非宽容性和拒绝。

国际理解教育 和平文化 学会共存国际理解教育 和平文化 学会共存

国际教育大会在其通过的大会建议中，多次直接涉及国际教育大会在其通过的大会建议中，多次直接涉及国际理解教育的主题，如：国际理解教育的主题，如：•19481948 年的第年的第 1111 届会议通过的《青年的国际理届会议通过的《青年的国际理解精神的培养和有关国际组织的教学》第解精神的培养和有关国际组织的教学》第 2424号的建议号的建议•19491949 年的第年的第 1212 届会议通过的《作为发展国际届会议通过的《作为发展国际理解工具的地理教学》第理解工具的地理教学》第 2626 号建议号建议•19681968 年的第年的第 3131 届会议通过的《作为学校课程届会议通过的《作为学校课程和生活之组成部分的国际理解教育》第和生活之组成部分的国际理解教育》第 6464 号号建议建议•19941994 年的第年的第 4444 届会议通过的《国际理解建议届会议通过的《国际理解建议的总结与展望》的宣言（第的总结与展望》的宣言（第 8080 号）号）

这些建议书和宣言的基本内容或特点，就是希这些建议书和宣言的基本内容或特点，就是希望通过各级教育和各科教学，使学生学会对他望通过各级教育和各科教学，使学生学会对他人和其它文化的欣赏、尊重、理解和宽容，以人和其它文化的欣赏、尊重、理解和宽容，以促进国际的团结与合作。 列举若干内容：促进国际的团结与合作。 列举若干内容：

所有教学应有助于学生认识和理解国际团结。所有教学应有助于学生认识和理解国际团结。 所有教育机构的生活的安排，应有助于培养学生的所有教育机构的生活的安排，应有助于培养学生的责任感和社会合作精神，这是各国人民之间更好的相责任感和社会合作精神，这是各国人民之间更好的相互理解所必需的。互理解所必需的。 由于这种教学是新颖且复杂的，要求头脑的知悉和由于这种教学是新颖且复杂的，要求头脑的知悉和心灵的感悟，因而教师本人要有国际理解的精神并受心灵的感悟，因而教师本人要有国际理解的精神并受到专门的培训，以使其能胜任作为整个教育必不可少到专门的培训，以使其能胜任作为整个教育必不可少的这部分的教学，不论这种教学是直接的还是间接的的这部分的教学，不论这种教学是直接的还是间接的（以上引自第（以上引自第 2424号建议）。号建议）。

认为国际理解教育的目的不仅仅是传授知识，而且认为国际理解教育的目的不仅仅是传授知识，而且应致力于发展有利于国际理解和尊重人权的态度和行应致力于发展有利于国际理解和尊重人权的态度和行为。为。 教育应增进国际团结和对世界各国人民及民族之间教育应增进国际团结和对世界各国人民及民族之间相互依存的理解。教育应指出在处理世界问题上国际相互依存的理解。教育应指出在处理世界问题上国际合作的必要性，应阐明所有的国家，不论它们在政治合作的必要性，应阐明所有的国家，不论它们在政治制度或生活方式上有何不同，都应有义务和兴趣为这制度或生活方式上有何不同，都应有义务和兴趣为这一目标而合作。一目标而合作。 中小学课程中的大多数科目为国际理解的教学提供中小学课程中的大多数科目为国际理解的教学提供了机会……学校应提供这样一种氛围，即学校内的任了机会……学校应提供这样一种氛围，即学校内的任何成员都能获得对所有各种人予以公正、无私、宽容、何成员都能获得对所有各种人予以公正、无私、宽容、尊重的素质；尊重的素质； 国际理解教育应作为学校学习的有机组成部分而予国际理解教育应作为学校学习的有机组成部分而予以计划和落实，每一学科都应通过有效的方式促进形以计划和落实，每一学科都应通过有效的方式促进形成这一持续有效、协调发展的系统（以上引自第成这一持续有效、协调发展的系统（以上引自第 6464 号号建议）。建议）。

5 。校本教育改革

• 校本管理• 校本课程• 校本财政• 校本教师培训• 校本科研（行动研究）

School-based Educational Reform

School-based

Management

Curriculum

Financing

Teacher

Training

Research

校本改革中的领导才能之六要素能够与校内成员共同拟订有关学校的愿景（远景）具有明确、清晰、连贯的个人教育理念，以指导自己的行为能有效地传递学校的愿景，从而取得教师、家长、学生的认同和支持能行使 5 个方面的领导力：技术、人际、教育、象征和文化能紧扣时代脉搏和掌握影响学校环境的各种变化要素能让学校成员参与决策，协助他们提高工作能力

校长五个方面的领导力文化：紧控的价值，松控的制度，传递信念。潜移默化， 使学校成员能认同学校使命

象征：以言行去影响员工，使其认识到工作的方向与价值

教育：诊断教育问题，进行专业辅导与督导。设计教育活动

人际：提高士气，鼓励成功，增加合作，参与决策

技术：计划、组织、协调、推动学校事务工作

6 。教育民营化就定义而言，民营化是指一个过程——一个“化”的过程，而不是一种状态。它是从较高程度的公有制、投资和 /或控制向较高程度的私有制、投资和 /或控制过渡的过程。然而，民营化是一个复杂而又模棱两可的概念。这一点可以从变化的三个维度加以说明：所有权、投资权和控制权。其中一个维度的改变并不一定要求其余两个维度的改变；而且这些变化的确有可能会同时向相反的方向发展。比如，非政府性投资的增加，并不一定要求转变学校的所有制形式，也不一定非要给予非政府性投资者比先前更多的控制权。同样，给予非政府性投资者更大的控制权也不需要所有权和投资权二者的任何变化。

学校民营化的四种模式：

公立学校所有权的转移。有意将现有的公立学校的所有权（从含义上讲，和控制权）转到私人的手中，这或许是民营化最显著的一种模式。由非赢利性向商业性运作的转移，虽然这一变化方式比较罕见，但是这种变动相当激烈。

在不对现存教育机构重组的情况下，调整公立和私立学校部分之间的平衡。这种民营化的模式是在学校类型的不断变换的动态平衡中逐步形成的。这样，公立学校的数量和规模可能保持一种恒定状态，但是与之平行的私立学校可能得到准许或鼓励要求增加数量和扩大规模。可能有两种情况出现，公立学校所占的部分扩大，但私立学校的部分更为扩大。或者，公立学校所占的部分缩减，而私立学校部分可能缩减度不大、维持原状或继续扩展。

增加政府对私立学校的资金投入和支持。政府可以通过给私立学校提供经费或其他支持的方式来加强私立学校部分。有些政府正在试行教育券制度(system of vouchers) ，即家长可以自由地决定是否将他们的孩子送到私立学校去，由政府提供专项资金，支付部分或全部的学费。

增加对公立学校的私人投入和 /或控制。在这种民营化的模式中，学校名义上依旧属于政府所有，但其中非政府性投入和 /或控制的比例却在提高。一些国家的政府经历了严重的财政危机，为了度过这种危机，家长和社区不得不给他们的学校增加经费资助。在另一些国家中，政府的财政状况一直保持良好，但是出于理念或者其他的原因，政府要求校长们应当对市场表现得更为敏感一些。

7 。教育国际化

联合国教科文组织在 1972 年出版的《学会生存》中就曾以“ 团结之路”为题，专门论述教育的国际合作，其中包括学生和教师的国际流动性，并认为“ 学生的流动也和教师的流动一样，可以扩大他们在智力方面和文化方面的眼界，也可以使他们能够找到通向最好的或最专门化的机构的道路”。而它在时隔 24 年后出版的《教育——财富蕴藏其中》中是这样看待高等教育与国际合作的关系，认为“ 高等教育机构拥有利用国际化来填补‘知识空白’和丰富各国人民之间和各种文化之间对话的很大优势”。

教育国际化是多种多样的活动，目的在于提供一种在真正融入全球意识环境中的教育经验，它主要包括三个方面的内容：

1 ）课程中的国际内容；

2 ）与培训和研究有关的学者和学生的国际流动；

3 ）国际技术援助与合作计划。

从历史上看，留学生教育基本上属于文化交流的范围，但进入 20 世纪尤其

是二战以后，留学生教育越来越与国家的关系和长远利益结合起来。各国特别是西方发达国家十分重视招收外国留学生，并制定有一系列鼓励和吸引留学生的方针政策。这种方针政策基本上经历了从援助（ aid ）至贸易（ trade ，即市场化）到国际化（ internationalization ）的政策演进过程。

例如在澳大利亚，政府招收外国留学生（即国际学生或海外学生）的政策就经历了这样的发展：在 1974 年之前，外国留学生须同澳大利亚学生一样交纳一定的学费，但可部分或全部减免学费并受到联邦政府的资助。从 1974-1979 年期间，外国留学生则无须交纳学费，即同澳大利亚学生一样享受免费高等教育。但从 1979 年起，政府规定外国留学生须交纳培养成本三分之一的费用，而且这一缴费到 1988 年增至培养成本的 55% 。 1984 年杰克逊委员会在向联邦政府提交的一份报告中认为“澳大利亚教育服务中的国际贸易作为澳大利亚的一种重要的新兴产业，具有很大的潜力”；联邦政府在 1985年宣布了应对外国留学生收取全额费用的指南书； 1988 年的《高等教育经费法》更是从立法上明确规定所有留学生必须交纳全额培养成本，并且规定了各类学科专业的最低收费标准，即规定所有的澳大利亚高等院校不得收取低于政府确定的收费标准，除非学校事先获得联邦就业、教育、培训与青年部高等教育司的批准，以防止各高等学校“削价竟销”。

正是在将高等教育（乃至整个教育领域）作为一种出口贸易和产业的政策下，澳大利亚收取全额学费的外国留学生在持续地增长（如表 1数据所示），其教育创汇收入已从 1994 年的 21亿澳元上升至 1995 年的 25亿澳元和 1996 年的 30亿澳元，其中 14亿澳元来自高等教育领域的留学生（ 53200 人，占全澳大学生总数的 7.4% ），以至于教育在 1996 年成为澳大利亚服务性行业中的第 5 大创汇“产业”。

从 90 年代起，澳大利亚的留学生政策继续朝着“从贸易到国际化”的转变，由联邦政府的一些有关部共同协调外国留学生的政策。当然，实施招收外国留学生的“国际化”政策并不意味着改变原先的全额收费的做法，正如在实施全额收费的同时澳大利亚政府仍对一些外国留学生给予一定的资助。

表 1 澳大利亚各级教育全费国际学生： 1986-1991

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1986 1987 1988 1989 1990 1991

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中小学教育 无 846 2532 4204 7792 7838

高等教育 无 622 2393 6130 14379 20219

中等后教育 * 255 1820 5976 9883 7137 8907

英语语言教育 4248 3843 10277 11981 17757 10918

总 计 4503 7131 21128 32198 47065 47882

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* 中等后教育包括技术与继续教育和私立工商学院。

美国是最倡导高等教育国际化的国家，但它又是向外国留学生提供最多经费资助并同时因招收外国留学生而获得最高经济回报的国家。美国利用其庞大的高质量的高等教育系统和设立名目繁多的奖学金项目，努力营造一种吸引外国留学生的大环境，以使其始终保持着世界上吸收外国留学生最多的国家之地位。在 1993-1994 年度，共有近 45万名留学生就读与美国的高等院校，这一人数比上一年度增加了 2.5% ，占到全球在非本国本地区高等院校就读学生总数的 34% 。在这总留学人员中，攻读本科生课程和硕士、博士学位课程的人数分别微微 213610 人和 201030 人，两者共占留学生总数的 92.2% （这一就读高等教育的人数比例远远超过澳大利亚高等院校外国留学生占全部外国学生的比例）。平均每生每年需消费（包括学费、杂费、住宿费、交通费、伙食费等）约 2万美元，共计约消费近 90亿美元，并为美国创造了 10万多个工作机会。

今日教育国际化之特点：

1.留学日趋低龄化

2.国别日趋多元化

3.课程日趋直接化（教材的引进、原版）

4.形式日趋市场化【从人才外流 (Brain Drain) 到现金外流 (Cash Flow) 】

中国该怎么办？

美国基础教育改革• 宏观层面－－ 1983年的《国家在危急中：教育改革

势在必行》， 80年代为教育改革报告年代

－－ 1989年的首届“教育首脑会议”； 1996年和 1999年的第二和第三届“教育首脑会议”

－－ 1989年六项全国教育目标和 1994年的八项全国教育目标

－－布什政府教育改革蓝图和立法

以学校管理改革为重点的“学校重建”（ School Reconstructuring; Reconstrucring Schools ）运动（中观层面） :

校本管理

特许学校

公立学校私营管理

学校重组和上级接管

全面质量管理

学校管理改革的几点评论•反映了市场主义和现代企业管理思想对教育领域的影响•改变了对传统公立教育（学校）的认识•引发了一种迫使公立学校系统自身积极进行改革的竞争•引发了学校校长和教育行政管理人员该由何种人员来做更为合适的争论

1985年开始启动的“ 2061计划”和 1989年问世的《为了全体美国人的科学》， 1992年的《科学素养的基准》和 1996年的《改革蓝图：科学、数学和技术教育》

1989年全国数学教师学会的《学校数学的课程与评价标准》开始了编制全国课程标准的历程

全国学校历史学科中心：《全国 k-4 年级的历史标准：拓展学生的时空世界》（ 1994 ）；《美国历史全国标准：探究美国的历程》（ 1994）；《世界历史全国标准：探究通向现在之路》（ 1994）；《全国历史标准：基础教育》（ 1996）

全国艺术教育协会：《全国艺术教育标准：每一位美国青年在艺术领域应该了解什么和做什么》（ 1994）

全国研究委员会：《全国科学教育标准》（ 1996 ）

全国外语教育标准项目：《外语学习标准：为 21 世纪作准备》（ 1996 ）

全国英语教师委员会和国际阅读协会：《英语语言艺术的标准》（ 1996 ）

全国健康教育标准联合委员会：《全国健康教育标准：实现健康素养》（ 1995 ）

公民教育中心：《公民和政府全国标准》（ 1994 ）

全国经济学教育委员会：《全国经济学的内容标准， k-12 年级》（草案）（ 1996 ）

地理教育标准项目：《生活地理：全国地理标准》（ 1994 ）

全国运动和体育协会：《走向未来，全国体育标准：内容和评估指南》（ 1995 ）

全国社会学科委员会：《期望优异：社会学科的课程标准》 (1994)

标志着 标 准驱动 (standards-driven) 或基 于 标 准(standards-based) 的课程改革运动的展开。各州编制有自己的州级核心课程标准

“ 学校整体改革模式”

美国欧文斯在《教育组织行为学》中谈到“学校改革”时，指出除了市场本位学校改革和标准本位学校改革外，还有“教育改革的第三种策略”，那就是“全校改革”。这一“全校改革”的英语为 whole-school, comprehensive, schoolwide等词语。但美国人更愿意使用的则是 comprehensive ，全称为Comprehensive School Reform Models ，直译应该为“综合学校改革模式”，但我们更愿意将其译为“学校整体改革模式”。这成为 20 世纪 90 年代美国教育改革中又一个为人们广泛使用的一个词语。相伴而来的，则是一系列有关改革模式的书籍、手册、指南等的问世。

说是“学校整体改革模式”，但重点却是在课程和教学方面：… comprehensive, replicable models of curriculum and instruction that are meant…to transform entire schools.

Schoolwide Reform ( 全校改革 ) 日益成为流行的学校改进和提高的策略，这对那些学生成绩低下、高度贫穷的学校（ low performing, high-poverty schools ）尤其如此。美国国会在 1994 年通过立法（ Title I ）支持这类学校进行改革（其学生中 50％属于贫困学生的学校）

1997 年，美国国会授权每年提供额外的 1亿4千 5百万美元资助成绩低下的学校（绝大多数属于 Title I 学校）通过采取“以研究为基础、全校”途径来提供学生的成绩，这就是“学校整体改革示范”（ Comprehensive School Reform Demon-stration, CSRD ）计划 。

“ 学校整体改革模式”的基本特点：

1. 以研究为基础、可重复实践

改革模式一般由高校或研究机构的学者设计，并经中小学的实践而成，强调以心理学、教育学、社会学及其他相关的理论研究为基础。尤其重要的是，一种模式从设计到推广要经过长期的理论研究和反复的试验验证。每一种模式要提供理论依据和通过可靠方法获得的学生成就、可操作性和可重复性等方面的证据。

2. 综合性或称整体性

美国以往的学校改革往往集中在政策、组织管理等单一的方面，或局限于某一学科或主题，如语文、数学、阅读或毒品预防等。这类改革措施常常被认为是零碎的和暂时的，效果不甚理想，特别对实现“课程标准”的要求贡献不大。而全校改革策略关注学校所有因素来进行重新设计和整合，包括课程、教学、评价、教师培训、学校管理、家长社区参与等。强调用并列的综合途径解决基本的教育问题，尤其是提高学生的学业成绩的问题。注重校内和校外的一致努力和全方位的支持。

3. 强调可操作性和技术支持

首先模式本身是基于大量研究和反复验证的，即已有一定数量的学校使用并有可靠证据证明已取得良好效果。其次，学校在选择模式时必须深思熟虑和反复论证。强调根据学校的实践情况确定主要目标并选择模式。模式的选择要通过教师的民主讨论和决议，并要征询学生家长和社区成员的意见。第三，州、地方的有关教育机构和地区综合援助中心负责为学校进行整体改革或模式应用提高帮助。

4. 教师培训

以“加速学校”模式为例，模式开始实施之前，首先为参加改革的学校培训一名校长、一名来自地方教育管理部门的专门指导人员和一名来自学校负责校内指导任务的教师。内容包括 5天的夏季强化培训，随后在培训中心指导人员的帮助下，分两次进行两天的调查和“加强型学习”。上述受训人员在改革开始前对全校技术进行为期两天的培训、改革的第一年，指导人员还要提供至少另外两天的指导性培训。他们必须保证一周中有一天时间进行与改革相关的工作。

模式的种类或数量

一般说有 100多种。经过竞争，美国研究所(American Institutes for Research) 受美国学校管理者协会、美国教师联盟、全国小学校长协会、全国中学校长协会、全国教育协会的联合委托，对所有所谓的整体学校改革模式进行了系列研究，并从中挑选出 24种模式，编写出《全校改革教育家指南》(An Educators’ Guide to Schoolwide Reform) (1999), 为全国中小学选择模式进行改革提供帮助。

美国著名的 Thomas B. Fordham Foundation也在 1999年出版了《更好的设计：全校改革消费者指南》 Better By Design? A Consumer’s Guide to Schoolwide Reform 一书，列举了 10种模式，其中有 Edison Project 和 Multiple Intelligence模式。

模式举例：核心知识课程改革模式核心知识课程 (Core Knowledge Curriculum) 是美国弗杰尼亚大学语言学教授希尔斯 (E.D. Hirsch, Jr.) 提出的。自 1980 年在一次学术会议上提出“文化素养 (cultural literacy)” 的观点后， �希尔斯一直致力于这一方面的研究，并在 1987 年出版了美国最为畅销的教育著作、迄今印数已达 100万册的《文化素养：每个美国人需要知道的东西》一书，并在 1996 年又出版了《我们所需要的学校及我们为什么没有它们》著作。

认为美国的学生之所以失败，使因为学校缺乏一种具体的、内容丰富的课程；之所以缺少这种课程，使因为主导着学校世界的进步主义思想家反对这样的课程。基于“倾向于向学生提供保存西方文明的基本传统所必需的语言、知识和价值观念的改革热情”，希尔斯倡导美国学校应该引入“核心知识课程”，并为推动这一课程改革而成立了非盈利性的独立机构——设在弗杰尼亚州的美国核心知识基金会 。

核心知识课程的指导原则

核心知识课程是在批评美国现行的学校课程设置的前提下提出的。希尔斯认为造成美国学生读写能力下降和历史知识缺乏的主要原因，是因为受进步主义、实用主义教育思想影响的美国学校支离破碎的课程设置，尤其是那些过多的与实际生活相关的科目如消费指导、木工、烹调等，并可由学生自由选择并获学分，从而使得学生缺乏一种“共享的知识”。希尔斯对以杜威为代表的进步主义教育思想批评尤甚，认为在过去的 60多年中，杜威的进步主义教育理论虽几经批判和改革，仍长期统治着美国的中小学教育。受此影响，学校和教师不能狠抓系统的文化基础知识的学习，无法严格要求，相反只能听任学生的“兴趣主义”泛滥。希尔斯还认为美国教育管理权力的分散使得学校各行其事，“因地制宜”地开设五花八门的课程，而每一门课又可开设繁多的分支科目，以适应学生的各种兴趣和能力。这种做法的结果不能保证学生在学校中学到现代社会所必需的文化基础理论知识，从而导致美国公民整体文化水平的下降，这对于国家来说是一个严重的问题。

要提升美国学校教育的质量，改革现有的学校课程至关重要，从而让学生学习和掌握一种“共享的知识”，使他们拥有共同的“背景信息”。作为语言学教授，希尔斯早在 1983年起就与历史学教授凯特 (Joseph Kett) 和物理学教授特雷费尔(James Trefil)合作， �编选一份力图反映共同文化背景知识内容的词汇表。到 1987 年出版《文化素养：每个美国人需要知道的东西》一书时，将由约 4500个词条组成的词汇表作为该书的附录。他们以后又对该词汇表作了修订、补充并逐条予以解释。希尔斯等人在选词时所遵循的原则是： (1) 太专 (只为专家知道 )或太易 (人人皆知 ) � 的词条不予选入； (2) �优先考虑在态度严肃的报刊图书中出现且为绝大多数识字美国人所熟悉的词条； (3) 所选词条必须是具有长久的重要意义 ( 至少 15年以上 ) 的词条。正是在编选这些词条的基础上，希尔斯等人形成了核心知识课程的观念，认为课程知识或学科内容应该是共享的、稳固的、序列的和具体的，或者说课程的按排应该遵循共享、稳固、序列和具体四项原则。

共享的 知 识 (Shared Knowledge) 是由基 础 文 化 知 识(literacy) 、社会的流动 (social transience) 以及社会的内聚 (social cohesion)等三方面的因素所要求的。“基础文化知识”在这里不仅仅是指一些机械的技能，它还要求人们拥有一套在作家或演讲者看来是想当然的背景知识，而这些背景知识使人们能够易于理解，或者说使人们能相互进行交流和沟通。 “社会的流动”是指在美国每年有七百万人口从一个州移居另一个州。由于各所学校的教学内容的不同，对于那些随家长迁移的学生来说，新学校的授课内容或许是他们完全陌生的，或者是他们缺乏背景知识的，因而这些学生显然难于适应新的学习环境。在核心知识课程的倡导者看来，这种各地内容不同的教育尤其对于那些流动的学生来说是不公平的。核心知识课程认为在承认美国社会的多样性的前提下，还必须强调“社会的内聚”，而共享的知识则有助于在学校和在美国社会创造一种合作的和团结的精神。“共享的、多元文化的知识，不论在教室这一有限的社区还是在美国社会这一扩大了的社区，使得课堂学习更为有效，使得学生之间互相合作和尊重。”

稳固的知识 (Solid Knowledge) 是指那些能代代相传、 � 使今世后代能进行交流的知识，这些知识不因时代的发展和变化而失去其价值。但是这些稳固的知识核心在美国过多强调“相关性”、“技能导向”的学校课程中则经常被遗忘。强调历史文化知识就成为核心知识课程的最重要特征之一。

�

序列的知识 (Sequenced Knowledge) 为核心知识课程的第三个特点。行美国学校与学校之间甚至一校的不同班级之间的教学内容差异很大，这使得教师难于了解学生已掌握的知识，从而需要花费大量的时间进行复习。序列的知识这一特点乃针对此而提出，认为一旦学生具有了相关的系统的知识，教师就能有效地帮助学生在原有知识的基础上建立新的知识。纵观作为核心知识课程最基本材料的《核心知识序列》，可以清楚地看到学科知识按排的序列性。 �

具体的知识 (Specific Knowledge) �

主要指核心知识课程的要求具体明确。不同于以往不明确的要求如“一年级学生将学习识别地图的技能”，核心知识课程的地理学科具体规定了一年级学生要学习“东”、“南”、“西”、“北”的意义，并在地图上指出赤道、大西洋和太平洋、七大洲、美国、加拿大、墨西哥及中美洲等。核心知识课程认为，“只有具体明确了所有儿童都应学习的知识核心，我们才能保证他们都能公平地学习这些知识”，因此“具体性”对于“公平”是非常重要的。

核心知识课程的基本组成

为了改革现有的学校课程并实现“文化素养”的目的，希尔斯建议：

1) 改革阅读课程，将幼儿园到八年级的阅读材料转到以现实知识和传统知识为基础；

2)编写按年级顺序划分的“核心知识”的教材样书，以对各州自成一体的教育起一定的导向和制约作用；

3) 在三个年级，即三年级、六年级和九年级举行全国性的综合知识测验。

核心知识课程就是希尔斯的“文化素养”理论在学校课程改革过程中的具体化，其目的在于促进“优异和公平”。 �核心知识课程的“优异”，强调从小就必须让学生打下良好扎实的学业基础，因为小学阶段的学业准备不足将长期地影响到以后阶段的教育质量；“公平”强调的是要让所有儿童，尤其是处境不利的儿童都掌握知识以达到平等接受教育和获得知识的机会。

希尔斯在把他的思想转化为学校课程的过程中 ,� 首先是编制了作为讲授指南的《核心知识序列》。他在完成编制序列前曾从数百名科学家、教育家和第一线教师乃至学生家长那里得到反馈信息，尔后在 1990年就组织了一个有 100多人参加的为期三天的工作会议。与会者分成若干小组对希尔斯提出的核心知识序列予以检查 ,�并被要求就每一个学科领域所包含的所有题目达成共识。通过广泛且深入的讨论和折中，与会者对课程内容达成一致意见，认为这一核心知识课程反映了美国学校应该予以传授的“多元文化和广泛兴趣”。《核心知识序列》在经过多次争辩和讨论后得到了修改并再次分发给每一位与会者。这一序列由 “核心知识基金会”在不断听取了各方面的意见和建议后，自 1990年第一版后每年都修订重版，取名《核心知识序列：一至六年级》。其内容包括语言、美国文明、世界文明、地理、音乐艺术、视觉艺术和建筑、数学以及生命科学和物理科学等科目，每一科目均按一至六年级的顺序排列。在经过多年的课程实施后，这一核心知识序列现在已扩展为《核心知识序列：幼儿园至八年级》，而且其内容名称也与通行的课程内容相一致，即语言、美国史和世界史、地理、视觉艺术、音乐、数学及科学。

作为教师讲授指南的《核心知识序列》仅列出主题，但涉及内容极为丰富广泛。这里仅以“世界史”中的中国历史知识为例，包括的具体主题内容有： (二年级 ) 孔子、中国的春节、祖先崇拜、黄河和长江、抵御北部入侵者的中国长城、汉朝、发明(纸、地震仪 )(“� 世界文明”一年级的主题为非洲、巴比伦、埃及、犹太教、基督教、伊斯兰教、印度教和佛教等方面的内容 ) 。 (四年级，先复习二年级学过的内容 ) � 唐朝：包括中国对日本、朝鲜和越南的影响及传播，发达的商业文明，丝绸之路，香料等；宋朝：算盘、印刷、指南针、火药、纸币等的发明；蒙古的入侵：成吉思汗：“金色游牧部落”，大草原；忽必烈：定都北京，马可波罗。 ( �五年级 ) 郑和探险。 (六年级 ) 鸦片战争，义和团造反。

与此同时 ,希尔斯还同他人合作 , 为教师和学生家长们编写了一套《核心知识丛书》，每一年级一本，展开了作为授课指南的主题内容。同时，为方便教师在授课过程中的资料查阅，一本广涉主题背景材料及与主题相关材料的参考文献《核心知识资料指南 (Core Knowledge Resource Guide)》也被编辑出版。

核心知识课程的实际应用

为了在美国各地推广核心知识课程的传播，吸引更多的学校加入实施这一课程的行列，美国核心知识基金会除了定期修订各种核心知识课程的教学材料并出版题为《共同知识》的通讯外，还每年组织召开一次“全国核心知识大会”，以使实施核心知识课程的学校和教师交流经验，共同提高。全国核心知识大会自 1992年起至今已举办了 9届大会。每次大会除主题报告和小组专题外，还专门为讲授核心知识课程的教师开设“分享知识 (Share the Knowledge)”研讨班， � 以使每一位任课教师有机会就具体某一门学科的教学讲述自己的经验和体会 , 而分享知识已成为核心知识基金会的座右铭。

核心知识课程作为一种新的革新性课程，它的成功实施的关键所在，是学校全体教师的通力合作和共同决策。一般而言，课程的实施可大致分为三个阶段，即形成共识、规划和实施。

形成共识阶段。

使教师形成希望讲授新课程内容的共识，对于课程改革的成功与否十分重要。核心知识课程首先重视这种共识的形成，而这又以全体教师了解并探究核心知识为必要前提。形成共识阶段又细分为“开始对话”、“了解目前所处的位置”和“比较核心知识序列与州或地方的课程指南之间的区别”等三个步骤。第一步骤认为共识通常形成于与学校相关的各类人员如家长、教师、管理人员及其他人士之间的对话，因此首先必须让所有这些人员通过正式和非正式的各种会议或其他场合了解核心知识课程。第二步骤则要求教师、校长或家长都了解学校中目前所教授的内容。例如作为校长或管理人员，他们应知道自己在多大程度上了解了学校中所有班级上课的具体内容，而教师则须知道同年级及前后年级其他教师正在讲授的知识内容。第三步骤的主要目标是要了解核心知识课程的内容同地方或州所要求获得的内容和技能之间的区别，而美国的一般课程要求对技能的达成都作了较详细的规定。

规划阶段。在“我们希望实施核心知识课程”这一共识形成之后，即可进入“规划”的阶段。这一阶段同样细分为三个步骤。“详细研习《核心知识序列》”步骤要求教师对核心知识课程有一完整的了解，并自问几个问题，如“核心知识序列中的哪些主题是目前已讲授的？”“核心知识序列中的哪些主题是还不熟悉的？”“在讲授核心知识时会遇到什么样的挑战？如何，来应付这些挑战？”等。第二步骤是制定在范围和序列方面将核心知识的具体内容同地方规定的技能要求密切联系的方案。“规划”阶段的第三步骤是增加另外的 50 ％的内容，或者是讲授州或地方学区所规定的课程要求，也就是说由教师对“基础”核心知识作些增加和补充，即教师有充分的自由去教《核心知识序列》规定以外的知识，这是因为核心知识课程的实施仅占用学校全部课程 50％的时间。

实施阶段。核心知识课程成功实施的一个关键因素是“合作”，这实际上从第一阶段的形成共识就已开始。这一阶段的主要任务是教师们合作撰写教案，以为课程的实施作最后的准备。“分享知识”是整个实施过程的最后步骤。分享知识意味着实施核心知识课程的学校及其教师相互之间交流教学心得体会，以利课程实施的进一步改进。美国核心知识基金会不仅向学校和教师传递有关这些方面的信息和经验，而且还欢迎广大教师将自己的经验体会反馈给基金会，并由基金会刊登在基金会通讯刊物《共同知识》上或以小册子形式予以分发 ( � 如美国第一所实施核心知识课程学校的校长琼斯女士撰写的《核心知识的学校指南：实施的思想》 ) ， � 从而形成了“分享知识”的良性循环。

自佛罗里达州的“三棵栎树小学”于 1990 年率先在美国全面实施“核心知识课程”以来，迄今已有 1000多所学校先后实施了这一课程，从而使希尔斯教授的核心知识从理论变为现实并进入发展阶段。在目前美国受推荐的 20多种以研究为基础的学校改革模式中，核心知识课程是实施学校最多的 5种模式之一，而且在我国台湾地区也有一所学校实施着这一课程模式。

《全校改革教育家指南》一书希望学校和学区在选择学校整体改革模式前，最好采取 7 个步骤：

Step 1: 明确学校的需要

Step 2 ： 调查可供选择的模式

Step 3 ： 询问模式设计者一些问题

Step 4 ： 给那些已采用改革模式的学校随机抽取学校

打电话询问情况

Step 5 ： 在可能的时候参观访问学校

Step 6 ： 将模式设计者要求与学校可获资源相匹配

Step 7 ： 投票表决将要采用模式的决定（ 80％以上）

美国学校整体改革模式给我们的启示：

1. 以研究为基础（有理论基础）－－以经验为基础（模式常以口号形式出现）

2. 可重复，长期推行－－要相同的条件，难以长期

3. 大学研究人员为主－－中小学校长、教师为主

4. 强调财政资源的重要性（学校改革经济学）和来源的多渠道－－财政来源的单一（主要学校自筹）

谢谢你们的合作与参与！