1

Strategii de predare centrate pe elev Lector dr. Maria Niculescu

Universitatea de Vest din Timişoara

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Motto:

“Pentru a putea începe să înveţi orice, trebuie să laşi la o parte siguranţa pe care ţi-o dă

ignoranţa”.

“Vei preda cel mai bine ceea ce ai cea mai mare nevoie să înveţi”.

“Să înveţi înseamnă să descoperi ceea ce ştiai deja. Să faci înseamnă să demonstrezi că,

într-adevăr, ştii. Să-i înveţi pe alţii înseamnă să le aminteşti că şi ei ştiu, la fel de bine ca

şi tine. Suntem cu toţii cursanţi, aplicanţi, formatori”.

Richard Bach

ARGUMENT

Prin această prezentare a problematicii strategiilor educaţionale centrate pe elev dorim să

acordăm atenţie procesului de predare-învăţare şi intereselor elevului şi să dezvoltăm gustul

pentru centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de

bază, necesare elevilor care se pregătesc pentru continuarea studiilor şi pentru activităţile

profesionale viitoare.

Motivaţia pe care profesorii o oferă elevilor pentru educaţie, pentru învăţare ţine de

strategiile pe care le aplică în procesul de formare cu elevii şi pentru elevi.

Optimizarea calitativă a procesului formativ, ca prioritate a educaţiei, trebuie precedată şi

însoţită de formarea competenţelor necesare tinerilor care se pregătesc în şcoală prin intermediul

educatorilor dedicaţi profesiei şi responsabili de integrarea lor în societate pe baza competenţelor

profesionale.

2

CLARIFICAREA CONCEPTELOR

STRATEGIE EDUCAŢIONALĂ. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

CENTRATE PE ELEV

Grecia antică este patria ce ne dezvăluie înţelesul multor concepte moderne prin bogăţia

elementelor ce îşi au originea în mitologia elenă.

Cercetătorul american Brian Quinn precizează: « Iniţial, în antichitatea greacă timpurie,

termenul de «strategos» se referea la rolul generalului care comanda o armată. Ulterior a

dobândit sensul de «artă a generalului», referindu-se la abilităţile psihologice şi comportamentale

care dădeau posibilitatea generalului să-şi îndeplinească rolul său ».

În timpul lui Pericle (450 î.e.n.), accepţiunea « strategiei » era de « calitate managerială »

cu referire la domeniile : administraţie, leadership, oratorie, putere.

În epoca lui Alexandru cel Mare (330 î.e.n.), « strategia » se referea la abilitatea de a

desfăşura forţele pentru a copleşi duşmanul şi de a crea un sistem unitar de guvernare globală.

Această ultimă accepţiune a fost utilizată secole de-a rândul, în cea mai mare parte a abordărilor

militare, extinzîndu-se, începând cu secolul al XX-lea şi în economie.

Referindu-se la contextul economic, unul din cei mai mari specialişti în domeniul

managementului, Henry Mintzberg, pe baza analizei a 1495 de lucrări consacrate strategiei, a

identificat zece şcoli de gândire managerială în ceea ce priveşte conceptul de « strategie ».

Această evoluţie de strategiilor poate fi analizată din prezentarea următoare1

:

Denumirea şcolii strategice Elaborarea strategiei

tratată ca un proces

1 Proiectare Conceptualizat

2 Planificare Formatizat

1 Henry Mintzberg , Strategy Formation: School of Thought, Harper & Row, N.Y., 1990

3

3 Poziţionare Analitic

4 Antreprenorială Vizionar

5 Cognitivă Neutral

6 Învăţare Conturat în timp

7 Politică Bazat pe putere

8 Culturală Ideologic

9 Ambientală Pasiv

10 Configurativă Secvenţial

În domeniul educaţional, putem spune că strategia didactică ţine de arta predării-învăţării

şi de abilităţile de ordin psihologic ale profesorului, de măiestria acestuia care îi dă posibilitatea

să-şi îndeplinească rolul de educator în procesul instructiv-educativ.

Elaborarea strategiei de predare-învăţare, tratată ca proces ţine de variabile multiple care

se conturează în timp, după cum afirmă Henry Mintzberg.

Recunoaştem aici specificul educaţional legat de variabila timp, care este foarte important

şi de care trebuie să ţinem cont, diversificând şi adaptând strategiile de predare-învăţare în raport

cu dezvoltarea societăţii educaţionale.

Notiunea de strategie didactică este folosită în domeniul ştiinţelor educaţiei cu mai multe

sensuri din care selectăm:

1. strategia didactică desemnează un anumit mod de concepere, organizare şi realizare

a unei serii de acţiuni de predare – învăţare prin parcurgerea cărora se realizează

obiectivele activităţii instructiv/educative ce duc spre formarea unor competenţe

vizate – sensul general;

2. strategia didactică reprezintă un anumit mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini

complexe de instruire –învăţare prin alegerea, combinarea optimă şi utilizarea unui

ansamblu de resurse, de metode, de mijloace şi forme de învăţare, în vederea

realizării obiectivelor stabilite – sensul operaţional.

Problematica strategiei didactice este abordată de profesorul univ. dr. Dan Potolea ca

fiind ”un mod deliberat de programe a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare

4

orientate spre atingerea, în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă, a obiectivelor

prestabilite”2

În strânsă corelaţie cu funcţia sa prescriptivă, strategia didactică îndeplineşte şi una

orientativă, ea reprezentând „linia de orientare” în raport cu acţiunile întreprinse de profesor şi

elevi. Strategia didactică defineşte şi exprimă concepţia profesorului privind modul de abordare a

activităţilor de predare-învăţare, concepţie care determină, guvernează şi orientează

comportamentul de predare (al profesorului) şi pe cel de învăţare (al elevului).

Cele două activităţi ale procesului pot fi abordate din mai multe perspective:

.

• pluri - modal: frontal, grupal sau individual;

• classic/modern;

• monodisciplinar/interdisciplinar ;

• analitic/sintetic;

• inductiv/deductive;

• teoretic/practic-aplicativ;

• creativ/algorithmic.

Specialiştii din domeniul ştiinţelor educaţiei definesc strategia didactică în diverse

moduri. Dintre acestea, sintetizăm:

• «ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesori şi elevi în

vederea predării şi învăţării »(I. Nicola) ;

• «mod de corelare a metodelor» stabilit în funcţie de forma de organizare a procesului

instructiv-educativ (M. Călin) ;

• «ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a

permite elevilor să atingă obiectivele stabilite»; «modalităţi de programare a

evenimentelor din cadrul activităţilor didactice»; «un anumit mod de combinare

considerat optim în contextul dat, a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ,

formelor de organizare a învăţării»(I. Cerghit);

2 Potolea, Dan, De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic în Structuri şi strategii performante, Ed. Academiei Române, Bucuresti, 1989

5

• «ansmblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în

vederea realizării obiectivelor preformulate» (L. Vlăsceanu);

• «acţiuni decompozabile într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea

la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară»

(D. Potolea);

• «expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ,

modurilor de organizare a învăţării, în derularea lor secvenţială pentru atingerea

obiectivelor instructiv-educative» (M. Stanciu, 2003).

• “modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza

combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în

scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996).

Profesorul univ. dr Constantin Cucoş se referă la dimensiunile prin care poate fi

caracterizată strategia didactică3

• epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent,

coextensiv anumitor reguli ştiinţifice;

: (Cucoş, 2002):

• pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situaţii didactice concrete pentru a le

maximiza eficienţa;

• operaţională – deoarece include suite de operaţii corelate, în rezonanţă cu situaţiile

didactice concrete;

• metodologică – deoarece include ansambluri de metode şi procedee didactice consonante

şi compatibile reciproc.

Specialiştii din domeniul ştiinţelor educaţiei precizează că profesorii şi elevii trebuie să

stăpânească mai multe moduri de abordare a învăţării. Existenţa unui număr mare de strategii de

instruire, aplicate sau aplicabile în experienţa educaţională, a impus cerinţa de a le ordona, de a

le tipologiza, după un ansamblu de criterii.

Profesorul univ.dr Romiţă Iucu oferă următoarea clasificare a strategiilor de instruire4

3 Cucoş, C., Pedagogie generală, Polirom, Iaşi, 2002

:

6

• după criteriul conţinuturilor şi domeniilor psihocomportamentale vizate se disting

strategii cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotrice şi mixte;

• după operaţiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice

(explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin

apel la raţionamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.),

strategii mixte; (Cerghit şi Vlăsceanu);

• după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de

structuri fixe, repetitive de acţiuni mintale); strategii semi-prescrise (permiţând şi

schimbarea traiectelor acţionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe

cont propriu, prin încercare şi eroare);

• după mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: strategii formale (la nivelul orei

înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul

obligatoriu de instruire), extraşcolare (prin activităţi complementare traseelor didactice)

• după forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe şi frontală;

• după gradul de explicitare a conţinuturilor: directă, sugerată şi ascunsă;

• după dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţială, integrată (pe unităţi

tematice), globală;

• după gradul de intervenţie sau asistenţă din partea cadrului didactic – permanent,

episodic, combinat;

• după coeziunea şi gradul de legătură între diferitele secvenţe – episoade independente,

autonome, episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.

Profilul unei strategii didactice poate avea următoarea configuraţie structurală: obiective,

conţinuturi, metode, tehnici, procedee, formele de organizare, mijloacele de învăţământ,

selectarea, combinarea şi dozarea componentelor strategiei în raport cu ansamblul factorilor

determinanţi, resursele umane: actorii educaţionali implicaţi, resursele materiale şi financiare.

4 Iucu, R., Instruirea şcolară, Iaşi, Polirom, 2002

7

Prezentăm configuraţia unei strategii educaţionale centrată pe elev adaptată după Mihai

Predescu:5

5 Predescu M., Opţiuni strategice în proiectarea şi realizarea activităţilor centrate pe elev în Strategii educaţionale centrate pe elev, coord. Laurenţiu Şoitu şi R.D. Cherciu, M.Ed.C., UNICEF,Bucureşti, 2006

STRATEGIA EDUCAŢIONALĂ

DIMENSIUNEA STRUCTURALĂ DIMENSIUNEA FUNCŢIONALĂ

Metode

Procedee

Mijloace de instruire

Forme de organizare

Articulare flexibilă a

metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare a

activităţii

Opţiunea strategică în funcţie de obiective,

conţinuturi şi particularităţi

individuale şi de grup ale elevilor

STRUCTURĂ ACŢIONALĂ CENTRATĂ PE ELEV

8

În ceea ce priveşte dimensiunea funcţională a strategiei didactice, aceasta presupune o

articulare flexibilă a acestor metode, procedee, mijloace şi forme de organizare.

Opţiunile strategice trebuie să se manifeste în funcţie de obiective, să aibă legătură cu

temele şi conţinuturile şi să ţină cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor.

În cadrul Curriculumului Naţional (1998) se accentuează importanţa demersurilor

educaţionale ce favorizează personalizarea predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în

documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferenţele dintre strategiile didactice

tradiţionale şi cele de orientare modernă:

Criterii Strategii didactice

Orientare tradiţională Orientare modern

Rolul

elevului

Urmăreşte prelegerea, expunerea,

explicaţia profesorului

Exprimă puncte de vedere proprii

Încearcă să reţină şi să reproducă ideile

auzite

Realizează un schimb de idei cu ceilalţi

Acceptă în mod pasiv ideile transmise Argumentează, pune şi îşi pune întrebări

cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul

unor idei

Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea problemelor şi a

sarcinilor de lucru

Rolul

profesorului

Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea

Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să explice

puncte de vedere proprii

Se consideră şi se manifestă în

permanenţă ca un părinte

Este partener de învăţare

Modul de

realizare a

învăţării

Predominant prin memorare şi

reproducere de cunoştinţe, prin apel

doar la exemplele clasice, validate

Predominant prin formare de competenţe

şi deprinderi practice

9

Competiţie între elevi, cu scopul de

ierarhizare

Învăţare prin cooperare

Evaluarea

Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor

(ce ştie elevul)

Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce

poate să facă elevul cu ceea ce ştie)

Accent pe aspectul cantitativ (cât de

multă informaţie deţine elevul)

Accent pe elementele de ordin calitativ

(valori, atitudini)

Vizează clasificarea „statică” a elevilor Vizează progresul de învăţare la fiecare

elev

Din aceste prezentări, observăm că strategia didactică este un element unificator şi

integrator, care reuneşte sarcinile de învăţare cu situaţiile de învăţare, reprezentând un sistem

complex si coerent de mijloace, metode, materiale şi alte resurse educaţionale care vizează

atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în

cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lecţiei se realizează în funcţie de

decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt

implicaţi actorii educaţionali, în care sunt prezentate condiţiile realizării, obiectivele si metodele

vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit contextului unei activităţi

didactice. Orientarea strategiei didactice folosite în procesul predării-învăţării trebuie să fie

însoţită de modalităţi logice, explicate şi explicite pe care elevii să le înţeleagă şi să le abordeze

în situaţii concrete de învăţare.

În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele

nedorite din activitatea didactică.

Elementul central al strategiei educaţionale este metoda didactică. Dacă metoda se referă

la o secvenţă de instruire din activitatea de predare-învăţare, strategia didactică vizează procesul

de instruire în ansamblu, reunind următoarele componente, în funcţie de specificul activităţilor

didactice:

• sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activitatii educaţionale;

• sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice;

• sistemul mijloacelor de învăţământ, respective sistemul resurselor utilizate;

• sistemul obiectivelor operaţionale.

10

Toate aceste abordări au elemente comune ce se referă la un ansamblu de resurse umane,

materiale, financiare care necesită anumite forme de organizare, acţiuni corelate ce duc spre

anumite decizii care să ne ducă la rezultatele aşteptate.

Conceptul de predare- învăţare

Cezar Bârzea defineşte predarea ca pe „o componentă a instruirii care constă în

dirijarea învăţării elevului în vederea atingerii anumitor obiective educative”6

Cu alte cuvinte, am putea spune că elevul trebuie pregătit pentru a primi, înainte de a-i

da, el trebuie învăţat să primească.

.

Profesorul va avea succes în predare dacă va coopera cu elevul care învaţă. Aceste două

operaţii ale procesului – preadarea şi învăţarea – sunt coevolutive, acţionează împreună, sunt în

permanentă interacţiune. Predarea are sens doar dacă produce învăţare şi apoi aplicare în condiţii

cerute de o anumită activitate. Persoanele implicate în acest proces trebuie să-şi cunoască foarte

bine rolul şi statutul.

,,Ceea ce caracterizează predarea şi o distinge de alte activităţi este intenţia ei de a

conduce spre învăţare”7

Predarea trebuie să se încadreze într-un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi

interacţiunilor din clasă. Acţiunea de predare se completează prin: comunicare psihopedagogică,

programare didactică, o anumită tehnologie de elaborare a lecţiei în conformitate cu programa

şcolară, instruire asistată de calculator, utilizarea manualelor şi a auxiliarelor curriculare,

activitatea de evaluare a rezultatelor etc.

.

Schimbările calitative în personalitatea elevilor îşi găsesc o explicaţie plurideterminată

(cauzală şi teleologică) şi în învăţare (în cea şcolară mai ales). A raporta dezvoltarea la învăţare

şi ambele la predare este firesc şi logic, deoarece experienţa socială organizată şi structurată într-

un anume fel face ca ,,multe lucruri să fie învăţate mai rapid şi mai durabil dacă situaţia este

explicit structurată de profesor”8

6 Cezar Bârzea, Arta şi ştiinţa educaţiei, 1998

.

7 Hirst, P., H., Peters, R.,S. - The logic of education, London 1972 8 Idem, Ibidem

11

Cercetările recente, efectuate în domeniul psihopedagogiei moderne, privind procesul de

predare-învăţare conturează câteva consensuri privind semnificaţia şi corelaţia dintre aceste

două operaţii ale procesului:

• predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor;

• profesorul încearcă o punere în acord a schemei învăţării cu schema conţinutului

predării sau crearea unei noi scheme;

• predarea implică învăţare când aspectul intenţional este regăsit într-un rezultat cu

valoare de succes.

Predarea şi învăţarea se manifestă ca procese coevolutive. Balanţa complementarităţii

lor epistemice se menţine pe orice treaptă a şcolarităţii, cu menţiunea că, pe măsură ce ne situăm

pe o treaptă superioară de şcolaritate, interacţiunea proceselor şi a agenţilor capătă valori

specifice, cu treceri semnificative de la coevoluţie globală, directă, dirijată spre o coevoluţie

indirectă, personală, bazată pe independenţa şi autonomia relativă a subiectului în plan cognitiv,

metodologic şi acţional.

Predarea capătă o structură funcţională şi eficientă în contextul celorlalte activităţi

didactice, dacă induce un proces real de învăţare şi dacă-i motivează pe elevi să se implice în

activităţi care necesită efort, înţelegere, asimilare de valori (cunoştinţe, priceperi, deprinderi,

atitudini), să realizeze transferuri şi aplicări creatoare.

Predarea implică o structură mentală şi interacţională, ordonată şi bazată pe relaţii

interne la nivelul conţinutului ei, la nivelul actorilor educaţionali implicaţi.

Toate acestea, privite în unitate, conferă o notă de autenticitate şi funcţionalitate

matricelor instruirii şi modurilor de conştientizare a efectelor ei esenţiale.

Astfel putem înţelege de ce învăţarea este logic implicată în predare prin activităţi de

explicare, de introducere sistematică şi efectivă a unui conţinut în alte contexte.

Indicând ce trebuie învăţat, explicând modul în care trebuie învăţat, predarea menţine de

fapt o balanţă între activităţile specifice care pot intra în sfera învăţării şi condiţiile necesare care

trebuie satisfăcute pentru ca ea să aibă loc şi să fie eficientă.

Relaţia dintre cele două procese poate fi exprimată în termenii “cutiei negre” şi ai

dublului feed-back, în care:

a) predarea = input ( intrare ; învăţare= output (ieşire )

12

b) învăţarea= input ; rezultatele învăţării=output

Astfel, predarea constituie o componentă a instruirii şi constă în dirijarea învăţării

elevului, în vederea realizării anumitor obiective educative. Ea ne apare ca un lanţ de

interacţiuni, ca un proces de transmitere a unor conţinuturi bazate pe relaţia subiect-obiect din

care elevul iese cu un câştig, cu o experienţă personală şi socială certă.

Educatorii trebuie să îi ajute pe elevi să realizeze un demers metacognitiv, prin care să

conştientizeze mecanismele psihologice care au loc în timpul învăţării. În învăţământul actual se

precizează foarte des că trebuie să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, oferindu-le diferite tehnici

de învăţare eficientă, pregătindu-i pentru procesul de autoînvăţare, care îi va conduce spre

educaţia permanentă. Învăţarea trebuie să devină treptat un proiect personal al elevului, iar

educatorul să-şi asume rolul de a-l asista pe elev în calitate de organizator, animator, facilitator,

manager al unor situaţii de instruire ce vor facilita eficacitatea procesului.

Conceptul de centrare pe elev

Educaţia centrată pe elev pune accentul pe unicitatea fiinţelor umane, pe libertatea lor

de a selecta propriul traseu de formare. Această abordare aduce în prim plan atât partea afectivă a

educaţiei, cât şi pe cea cognitivă. Scopul este de a-i ajuta pe elevi să îşi optimizeze potenţialul de

dezvoltare.

În contextul actualei reforme a învăţământului se promovează un model educaţional care

impune strategii pedagogice active şi interactive bazate pe practici pedagogice centrate pe elev

şi pe activităţi de învăţare individuală sau învăţare prin cooperare.

Despre învăţarea umană şi despre cea şcolară există teorii multiple, prin intermediul

cărora sunt analizate elementele de construcţie ale raportului complex dintre ceea ce numim în

termeni de specialitate “input” şi “output” educaţional. Numeroşi cercetători au scos în evidenţă

miracolul învăţării umane, legat de miracolul limbajului: omul este fiinţa care poate să

transforme un “input” oarecare într-un “output” diferit, uneori mult mai bogat decât stimulul

iniţial. Teoriile cognitiviste au scos în evidenţă rolul pe care îl joacă structurile interioare ale

fiecărui individ, care nu este doar un receptor pasiv de “input-uri”, ci este în stare să construiască

în mod propriu ceea ce este oferit ca stimul sau să-şi aleagă stimulii, în funcţie de aceste structuri

interioare.

13

Jean Piaget si Lawrence Kohlberg au demonstrat acest lucru în domeniul educaţiei

intelectuale şi morale. În forma unei explicatii uşor de înţeles, este vorba de faptul că nici un

subiect uman nu primeşte "pasiv" stimulii educaţionali, nici atunci când acest proces pare să fie

aşa. În educaţia morală a dominat multă vreme dogma conform căreia este suficient să transmiţi

elevilor norme bune, de la o varstă cât mai fragedă, ca ei sa devină persoane morale.

Perspectivele cognitiviste asupra educaţiei morale au arătat însă că receptarea, internalizarea şi

aplicarea normelor morale este diferită în funcţie de anumite stadii şi procese interioare, care ţin

de fiecare individ.

De-a lungul timpului, în procesul de învăţare-predare, elevul şi profesorul au avut diferite

roluri.

În trecut, pentru că singura sursă de învăţare era profesorul, acesta trebuia să ştie şi să

spună totul. Pe măsură ce sursele de informare s-au îmbogăţit, poziţia elevului, în cadrul

procesului s-a schimbat şi elevul s-a transformat din obiect asupra căruia se exercită actul de

predare-învăţare în subiect al propriei învăţări, care participă activ la acest proces.

În condiţiile democratizării învământului, elevul este în centrul procesului de învăţare-

predare-evaluare, iar profesorul ştie, selectează şi spune elevilor, îi orientează pe aceştia, este

moderator al clasei. Ambele roluri – ale elevului şi ale profesorului - capătă noi dimensiuni şi

cer noi competenţe specifice. Nu mai este suficient ca profesorul să expună informaţii teoretice

şi ştiinţifice, ci este necesar ca profesorul, în noile roluri pe care le exercită, să îi determine pe

elevi să aplice ceea ce învaţă. Acest demers este posibil dacă profesorul se foloseşte de

experienţa sa profesională şi de o reflecţie asupra experienţei, ştiut fiind că aceasta este cel mai

bun cântar al cunoaşterii umane.

În noua situaţie elevul vine cu informaţii obţinute din diverse surse. Elevul este

participant activ al propriei formări.

Educaţia centrată pe elev îşi are originea în curentul constructivist şi a început să fie

aplicată începând cu anii 70-’80. Pentru a înţelege ceea ce implică acest tip de educaţie centrată

pe elev, vom face o incursiune succintă în curentele psihopedagogice ale precursorilor

constructivismului.

14

Pentru pedagogul american John Dewey este foarte important ca profesorul să îl

determine pe elev să devină responsabil de ceea ce învaţă şi să-şi ia un angajament, să participe

la propria învăţare. Pentru aceasta, profesorul trebuie să îi cunoască interesele elevului şi să

construiască un plan de acţiune. John Dewey este adeptul pedagogiei bazată pe: activitate,

experienţă, situaţie, interacţiune (AESI). Condiţiile subiective vin de la elev, iar cele obiective

trebuie să vină de la profesor.

Corelaţia şi interdependenţa dintre cele două operaţii ale procesului pot fi exprimate în

variante multiple. Alegem următoarea prezentare, inspirată şi adaptată după specialistul american

John Dewey:

Predare Învăţare

Profesorul predă Elevul învaţă cum să înveţe

Profesorul aplică strategii centrate pe elev Elevul ajunge să ştie ce a învăţat

Profesorul foloseşte metode de predare

adecvate situaţiei de învăţare

Elevul înţelege ceea ce a învăţat

Profesorul primeşte feed-back Elevul face, aplică ceea ce a învăţat

Acţionează în orice împrejurare

Metoda promovată de pragmatistul John Dewey – “Learning by doing” – este

recomandabilă la vârsta şcolară, condiţiile fiind: precizarea sensului şi delimitarea razei de

acţiune.

Această metodă activă este potrivită pentru elev deoarece îi asigură echilibrul caracterului

şi îi conturează personalitatea, ferindu-l de excesele memoriei şi învăţându-l să selecteze din

multitudinea informaţiilor audio-vizuale.

Eduard Claparede vine şi completează pedagogia lui Dewey şi consideră că activităţile

care decurg din nevoile şi interesul elevului favorizează învăţarea. El este adeptul utilizării

jocului didactic în procesul de predare-învăţare. Profesorul trebuie să-i trezească elevului

curiozitatea şi dorinţa de a rezolva anumite probleme.

15

Roger Cousinet subliniază rolul activ al elevului în proces. El consideră că în timpul

activităţii de predare, elevul are un rol pasiv, pe când în activitatea de învăţare, elevul devine

activ, caută, cercetează pentru a putea rezolva sarcinile.

Centrarea pe elev are la origine mai multe abordări pedagogice şi este determinată de

strategiile de predare-învăţare aplicate cu elevii şi pentru elevi.

Perspectiva constructivistă consideră procesul de învăţare ca punct de pornire, nu pe cel

de predare. Rolurile profesrului şi ale elevului se cer reconsiderate. Profesorul care a analizat

nevoile elevului, construieşte strategia pentru a orienta învăţarea elevului spre a-l determina pe

acesta să devină autonom, să-şi construiască propria învăţare.

Specialistul Graham Gibbs9

• ceea ce se învaţă;

(1992) afirmă că învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o

mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de

învăţare şi la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale

învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit

asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la:

• modul cum se învaţă şi de ce;

• momentul când se învaţă.

Principii care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev:

• accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor ;

• procesul de predare-învăţare este un instrument utilizat pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe ;

• rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în

grijă;

• procesul de învăţare nu are loc numai în sala de clasă când cadrul didactic este de faţă, acesta

poate începe în clasă, dar se continuă acasă şi în alte spaţii informale sau non-formale; 9 Gibbs, G., Evaluarea mai multor elevi, Oxford: Universitatea Oxford Brookes, 1992

16

• înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului; învăţarea trebuie

împărtăşită şi elevilor.

• profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi

administrarea propriului proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de

învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei;

• elevii pot învăţa în moduri foarte diferite, formându-şi anumite stiluri de învăţare.

Strategiile educaţionale centrate pe elev pun accentul pe necesitatea ca elevii să îşi asume un

înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării, să îşi aleagă în mod conştient scopurile, să îşi

administreze propria învăţare. Elevii trebuie să conştientizeze faptul că profesorul care predă la

clasă le facilitează învăţarea, dezvoltarea, dar nu le va spune ce, cum, unde şi când să gândească.

Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă. Această recomandări pentru trecerea

responsabilităţii de la profesor la elev sunt răspândite în pedagogia contemporană centrată pe

elev.

Specialiştii Harpe, Kulski şi Radloff (1999) prezintă caracteristicile elevilor, persoanelor

care învaţă eficient şi responsabil:

• îşi fixează scopuri clare cu privire la ceea ce învaţă;

• caută şi stăpânesc strategii de învăţare şi ştiu când să le utilizeze;

• folosesc sursele şi resursele disponibile în mod eficace;

• ştiu să îşi identifice punctele punctele forte şi punctele slabe;

• înţeleg procesul de învăţare;

• îşi controlează sentimentele în manieră adecvată situaţiilor;

• îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare;

• îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare.

17

Exemple de bune practici ale activităţilor de predare-învăţare centrate pe elev:

• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice

pe elevi

• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum

prezintă rezultatele studiului lor

• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor

individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări

• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă

informaţii standardizate

• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi

aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă

• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar

fi studiile de caz şi simulările

• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii

le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic)

• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor

la învăţare

• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a

modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în

cazul lor

Educatorul care utilizează strategii centrate pe elev este în situaţia de a face din cuvinte

lucruri, de a acţiona folosind cele mai adecvate metode, procedee, tehnici etc. Filozoful britanic

John Longshaw Austin sintetizează în lucrarea cu titlul “Cum să faci lucruri din cuvinte”

concepţia potrivit căreia, în mare masură, vorbirea este acţiune, iar limbajul este un instrument

prin care indivizii acţionează cu scopul de a obţine anumite rezultate

Situarea elevului în centrul procesului educaţional constituie un principiu de bază al

strategiilor active de predare-învăţare

Aducem în discuţie următoarele situaţii pe care se bazează strategiile active de învăţare:

1. Elevul învaţă dacă profesorul utilizează strategii formative în timpul acţiunii de

predare-învăţare.

18

Specialistul francez Ph. Meirieu în lucrarea “Apprendre... oui, mais comment?” se referă

la cele două comportamente diferite pentru a învăţa, exemplificând că, uneori există o ruptură

între ceea ce face profesorul-formator la clasă şi ceea ce este înscris în anumite manuale.

2. Elevul care învaţă nu este un simplu receptacol, o pagină albă, ci îşi construieşte

propria învăţare.

În acest context, profesorul-formator trebuie să caute cele mai bune strategii pentru a

facilita sarcina celui care învaţă, să organizeze situaţiile de învăţare, adaptând practicile sale

pedagogice acţiunilor celui care învaţă.

3. Fiecare învaţă în stilul său, în manieră proprie şi descoperă pe parcursul procesului

ceea ce i se potriveşte.

Ca facilitatori ai procesului de învăţare, trebuie să venim în întâmpinarea celor care

învaţă şi să căutăm diferenţele, să găsim soluţii privind învăţarea diferenţiată, în funcţie de vîrstă,

particularităţi individuale, condiţii de învăţare, mijloace folosite, stiluri de abordare diferite etc.

Actualul context din învăţământul nostru expus în noua Lege a Educaţiei Naţionale

(2011) susţine necesitatea situării elevului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în

centrul procesului educaţional.

Noua viziune centrează procesul de predare-învăţare pe formarea competenţelor

educaţionale pentru elevi: intelectuale sau cognitive, de comunicare şi relaţionare, afective,

atitudinale, atreprenoriale, digitale etc. În acest context, considerăm că valorificarea principiilor

modelului centrării pe elev în vederea aplicării celor mai potrivite strategii de predare-învăţare

implică:

• înţelegerea nevoilor individuale şi de grup ale celui care învaţă ;

• folosirea mecanismelor psihologice ale învăţării;

• transformarea acestor mecanisme şi nevoi în practici educaţionale concrete;

• înţelegerea şi aplicarea strategiilor de învăţare care produc eficacitate;

• identificarea demersurilor pedagogice necesare pentru asigurarea unei învăţări

bazată pe formarea competenţelor prin abordarea unor conţinuturi adecvate

situaţiilor actualei societăţi în schimbare.

19

Predarea-învăţarea centrată pe elev constituie o condiţie a calităţii şi eficacităţii

procesului formativ, dar şi o cale de rezolvare a unor dificultăţi ale învăţământului contemporan

identificate de noi în practica şcolară. Dintre acestea amintim: diminuarea motivaţiei, lipsa de

atractivitate a programului şcolar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a acestora în

activitatea de învăţare, diminuarea importanţei acordate imaginaţiei, creativităţii şi afectivităţii

elevilor în favoarea preţuirii exagerate a gândirii şi memoriei acestora, favorizarea abordărilor

mecanice şi reproductive în învăţare în defavoarea celor euristice, accentuarea pronunţată a

abordării pasive de către profesor/elev a activităţii didactice, rutină şi monotonie în procesul de

învăţământ, tratarea frontală, nediferenţiată a întregii clase de elevi de către profesori, scăderea

performanţelor şcolare.

Activitate de reflecţie, dezbatere şi lucru în echipă:

Cum putem transforma aceste puncte slabe în puncte forte prin intermediul aplicării

strategiilor de predare-învăţare centrate pe elev?

STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE ELEV – MODALITĂŢI DE

ABORDARE

A face educaţie înseamnă şi a acţiona în numele unor exigenţe valorizatoare, care

imprimă o anumita structură si funcţionalitate demersului educativ. Actorii implicaţi în acest

proces se situează în faţa unor alternative procedurale, situaţionale, de selectare a anumitor

conţinuturi, de orientare în multitudinea de oferte, posibilităţi si cerinţe.

O lecţie este valoroasă prin faptul că profesorul aplică o serie de metode sau tehnici,

procedee didactice care sunt în sine valoroase şi sunt transpuse cu măiestrie didactică, dar şi

pentru faptul că raporturile dintre secvenţele de predare-învăţare sunt logic şi judicios prezentate

şi înţelese, iar legăturile realizate între elementele lecţiei (continuturi, finalitati, metodologie

didactică, forme de organizare, modalităţi de evaluare etc.) sunt congruente şi au eficacitate.

Măiestria didactică ţine de modul în care reuşim să obiectivăm ceea ce am proiectat (curriculum-

ul educaţional) în realităţi educaţionale şi în situaţii reale de viaţă.

Ca educatori responsabili ne putem întreba: « pentru ce îi pregătim pe elevi ? ».

20

Doar pentru un răspuns impecabil sau convenabil în faţa profesorului sau pentru a face

faţă provocărilor vieţii ?

În universul învăţării, obiectivarea proiectelor se referă la o educatie centrată pe

competenţe. Competenţele aparţin oamenilor, persoanelor.

De aceea, răspunsul la interogaţia precedentă, este acela că îi pregătim pe elevi pentru : a

fi, a şti, a face şi a avea, pentru a deveni competenţi în viaţa personală şi socio-profesională.

Obiectivele educaţionale formulate în termeni de rezultate aşteptate conturează în timp

competenţe specifice, necesare oamenilor în activităţile pe care le desfăşoară în diferitele

domenii de activitate.

Este foarte important ca educatorii să fie abilitaţi să folosească instrumente metodologice

care să le permită operaţionalizarea elementelor teoretice, a informaţiilor, a cunştinţelor, a

datelor, adoptând o atitudine adecvată situaţiilor foarte variate pentru tinerii de vârstă şcolară.

O direcţie importantă, în acest sens, o constituie modernizarea strategiilor didactice, care

să permită educatorilor să treacă din planul design-ului instrucţional, din planul proiectului în

planul acţiunii de predare-învăţare centrată pe nevoile elevilor.

Competenţele intelectuale dezvoltate în şcoală trebuie să aibă în vedere şi gândirea

critică, respectiv capacităţile de analiză nuanţată si de comparare, de relaţionare a cauzelor cu

efectele, de relaţionare a fenomenelor şi proceselor în contextul apariţiei şi producerii lor. Elevii

ar trebui să fie implicaţi cât se poate de mult în demersuri care să le permită compararea,

învăţarea prin contrast şi evaluarea prin recursul la instrumentele gândirii critice.

De asemenea, elevii trebuie să fie confruntaţi cu noile tehnologii informaţionale, legate

din ce în ce mai mult de felul în care arată astăzi lumea în care trăim. O atenţie deosebită va

trebui să fie acordată alfabetizarii critice si dezvoltării capacităţilor de analiză critică a mesajelor

din mass-media, în special în ceea ce priveste potenţialul acestora de promovare si inducere a

prejudecăţilor si stereotipurilor.

Activitatea şcolară are nevoie de existenţa unui mediu favorabil procesului de predare-

învăţare, care să stimuleze producerea de cunoaştere si de competenţe acţionale, în loc de simpla

lor reproducere. Mediul predării-învăţarii trebuie să fie suficient de stimulativ şi de variat încât

să ofere fiecarui elev o motivaţie susţinută. E bine să dezvoltăm un mediu favorabil învăţării în

grup, în echipă, prin intermediul căruia elevii să-şi dezvolte competenţele de rezolvare

21

interactivă a problemelor teoretice si practice, în condiţii de manifestare a solidarităţii şi a unei

competitii deschise şi productive. Activitatea elevilor în echipă trebuie sa fie însoţită de o

dinamică stimulativă a grupului şi de concentrarea membrilor săi asupra problemelor importante

şi cu un înalt potenţial formativ.

Învăţarea şcolară trebuie să pună baze puternice învăţării pe durata întregii vieţi –« life

long learning » . În lumea de astazi nu mai este posibilă limitarea procesului de predare-învăţare

numai la perioada şi în spaţiul şcolarităţii formale. Elevii trebuie să primească instrumentele

necesare pentru menţinerea şi dezvoltarea, pe durata întregii vieţi, a dorinţei de învăţare şi

pentru accesul la sursele şi resursele de învăţare.

Scopul învăţării şcolare trebuie să aibă în vedere pregătirea elevilor pentru a se raporta

activ la provocarile vieţii personale, profesionale si publice. Eficienţa acestei raportări ţine de

modul în care elevii au învăţat să comunice social, să ia decizii si să facă faţă eficient

conflictelor. De asemenea, ţine de modul în care au învăţat să-şi împartă sau să-şi asume

responsabilităţile, să accepte perspective diferite de cele proprii şi să utilizeze creativ

instrumentele conceptuale, emoţionale si relaţionale, necesare unei adaptări inteligente si

responsabile la mediul înconjurator.

De aceea, procesul de predare-învăţare va fi eficient, în condiţiile în care cadrele

didactice şi elevii pot să înteleagă legătura dintre luarea unor decizii, în anumite condiţii de

informare ori formare şi consolidare a unor competenţe instrumentale, pentru a obţine calitate şi

satisfacţie în acţiunile vieţii.

Pentru a fi capabili să dea cea mai bună utilizare strategiilor active de predare, educatorii

trebuie sa aibă o pregatire conceptuală privind fiecare metodă, precum si cunoştinte solide şi

practici despre cum pot să fie dezvoltate lectiile, utilizând anumite strategii. Educatorii trebuie

de asemenea să ştie în ce împrejurări şi în fucţie de ce condiţii să utilizeze fiecare metodă pentru

a obţine efectul cel mai bun. Astfel, un profesor bun strateg ţine cont de nivelul de pregătire şi de

disponibilitate al clasei, de mărimea grupurilor, de funcţionalitatea echipelor, de modalitatea de

aplicare a unor metode, tehnici de predare-învăţare, în raport cu obiectivele urmărite.

Prezentăm în continuare exemple de activităţi de învăţare activ-participativă care vizează

acţiunea elevului şi pe cea a profesorului. Descrierea succintă poate oferi sugestii din care fiecare

educator poate selecta ceea ce consideră că este potrivit pentru elevii săi în urma analizeie nevoi

22

pe care o va face. Ele sunt menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice şi se

înscriu în sfera căutărilor şi preocupărilor creative care vor aduce plus valoare în activitatea

educatorilor dedicaţi formării tinerilor pentru societatea în schimbare.

Situaţii de predare-învăţare centrate pe elev

Acţiuni ale elevului Acţiuni ale profesorului

Exploatează diversele surse şi resurse de informaţii:

manuale, cărţi, auxiliare etc.

Elevul consideră aceste informaţii ca resurse care îl

mobilizează, punându-şi întrebările:

Ce voi face cu aceste cunoştinţe noi?

Când? În ce context?

Cu ce condiţii?

Cum le voi reţine?

Ce trebuie să reţin din această perspectivă?

Creează situaţii în care îl determină pe elev să

exploateze sursele şi resursele de informare, face să

fie exploatate diversele resurse de informare

Profesorul îl ajută pe elev să considere informaţiile ca

resurse pe care să le exploateze, să le folosească în

variatele situaţii şi să răspundă la întrebările acestuia,

care pot fi şi întrebările lui

Elevii utilizează materialul documentar şi îl exploatează

în mod eficace

Profesorul furnizează elevilor piste de orientare şi

material documentar şi îi ajută pe elevi să exploateze

acest material

După studierea materialului, elevii propun exemple din

viaţa reală de ordin: personal, social, profesional,

cetăţenesc; uneori merg pe teren pentru a solicita unor

persoane din exterior dovezi sau exemple

Şcoala, prin profesorii ei, creează situaţii favorabile

pentru ca elevii să meargă să cerceteze, investigheze pe

teren şi îi însoţesc pe elevi în munca de cercetare pentru

a culege date din viaţa personală, socială, profesională,

cetăţenească

Elevii caută informaţii pertinente Profesorul îighidează pe elevi să găsească informaţii

pertinente

Elevii aduc informaţii din surse diferite: şcolare şi

extraşcolare

Profesorul îi încurajează să găsească informaţii din surse

variate

Elevii fac faţă situaţiilor-problemă Profesorii organizează situaţii-problemă

Elevii învaţă să rezolve o situaţie –problemă din

contextualizări: studiu de caz, simulări, jocuri de rol

Profesorul îl confruntă pe elev cu cu situaţii complexe

care sunt contextualizate sau apropiate de situaţiile reale

de viaţă

Elevul acceptă provocările propuse de profesor Profesorul este organizat în jurul cazului, al situaţiilor şi

sarcinilor motivante şi care constituie o provocare pentru

elev

23

Elevul participă la proiecte şi le negociază în grupul de

învăţare

Profesorul foloseşte demersuri ale învăţării prin proiecte

Elevul enunţă ipoteze pentru situaţiile noi – provocări,

obstacole - pe care le testează

Profesorul promovează instrumente şi creează condiţii

pentru ca elevul să utilizeze un demers activ în

rezolvarea problemelor

Elevul este activ - acţionează Profesorul organizează activităţi pentru a-l face pe

elev cât mai activ

Elevul are sarcini de rezolvat nu numai de ascultat sau

de luat notiţe

Activităţile sunt structurate într-o manieră în care elevul

este implicat şi în rezolvarea anumitor sarcini, nu numai

în acelea de a asculta şi a lua notiţe

Elevii sunt implicaţi în luarea deciziilor atunci când îşi

îndeplinesc sarcinile, rezolvă probleme, comunică

Profesorul lasă elevilor iniţiativa în luarea unor decizii

care privesc modalitatea de rezolvare a sarcinilor

Elevii realizează activităţi ce vizează un nivel progresiv

de complexitate: execută, produc acţiuni simple, apoi

mai complexe, învăţând să devină autonomi

Profesorul adaptează activităţile elevilor gradului de

complexitate pe care şi-l pot asuma- de la acţiuni mai

simple către cele mai complexe pentru a le dezvolta

autonomia

Elevii interacţionează între ei, cu profesorul sau cu

alte persoane resursă

Profesorul organizează situaţii de interacţiune între

elevi şi celelalte persoane resursă

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie”(Gaston Mialaret)

• Activităţi dirijate de lectură şi de reflecţie: acestea permit elevilor să-şi stabilească

obiective, să facă previziuni în legătură cu textele pe care le citesc.

• Activităţi de învăţare prin cooperare: ,, Odată cu dezvoltarea cooperării sociale între

copii (8-12 ani) … copilul ajunge la relaţii morale noi , întemeiate pe respectul

reciproc şi conducând la o anumită autonomie ; activitatea în grup oferă de 4-5 ori

mai multe posibilităţi de manifestare a elevului decât conducerea frontală în cadrul

unei ore cu durată similară .’’(J. Piaget)

• Activităţi de învăţare prin descoperire: metodă de factură euristică ce constă în crearea

condiţiilor de reactualizare a experienţei şi capacităţilor individuale, în vederea desluşirii

unor noi situaţii problemă. Esenţial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi

24

fie oferit elevului şi ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să

favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl menţină pe elev într-o stare activă.

Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forţele psihice ale elevului – atât

cognitive, cât şi afectiv-atitudinale, caracteriale. În funcţie de gradul de dirijare al

învăţării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul

supraveghează şi controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce

descoperirea prin întrebări, sugestii, soluţii parţiale).

• Activităţi de învăţare experienţială: se bazează pe principiul descoperirii prin experienţă

şi a fost impusă de pedagogul David. A. Kolb în 1984 10

Stil de învăţare

. Specialistul prezintă patru

stiluri de învăţare, în funcţie de natura informaţiei, preferinţe sau percepţii: stilul

inovator, stilul analitic, silul practic şi stilul dinamic.

Cum învaţă Implicaţii pedagogice

Inovator Preferă informaţii reale, prezentate

sistematic, detaliat

Caută informaţii concrete

Explorează ceea ce oferă un subiect,

o lecţie

Doreşte să ştie pentru ce îi este

prezentată o anumită situaţie

Prezentarea cursurilor sau

aplicaţiilor practice ale subiectelor

noi: power-point, site, laborator

virtual etc.

Prezentarea unei rubrici speciale cu

cerinţele pentru evaluare

Analitic Respectă cunoştinţele expertului

Preferă informaţii exacte şi

prezentate într-o manieră organizată

Doreşte să răspundă la întrebarea ce

are de învăţat?

Rezultate ale cercetării

Prezentare logică a noilor informaţii

Definirea, clarificarea termenilor,

conceptelor

Asamblarea informaţiilor şi a

notiţelor pe computer

Practic Preferă aplicaţii şi informaţii utile

Doreşte să răspundă la întrebarea

cum se face...

Lucrări practice care să măsoare

progresul

Doreşte să afle şi părerea altora(alte

cursuri sau site+uri despre...)

Organizarea unor grupuri de discuţii

10 Kolb, A., David, Experiential Learning, 1984

25

Dinamic Caută semnificaţia învăţării

Preferă prezentări în care să vadă ce

poate face şi ce au făcut alţii

Doreşte să cunoască punând

întrebarea: ce urmează dacă fac asta?

Preferă subiecte complexe şi relaţii

între elementele diverse

Simulări –laborator virtual

Studiu individual cu acces la

Explorare site Web

Studii de caz

Acces la lucrările altor elevi care au

absolvit

Învăţarea experienţială este centrată pe elev, vizând atât procesul cât şi produsul. Ea

favorizează obiectivarea şi implică reflecţia personală bazată atât pe experienţa din clasă cât şi pe

cea din afara clasei. Acest tip de învăţare face apel la activităţile reale ce rezultă din procesul

inductiv, dar care se poate aplica în diverse alte contexte. Se poate experimenta în: excursii,

observaţii în teren, activităţi de tip vizual (filme, prezentări video, power-point), jocuri de rol,

simulări, sondaje, machete etc.

Metode şi tehnici interactive de învăţare în grup au fost prezentate şi descrise amănunţit

în lucrările de specialitate de la noi şi din alte ţări în ultimul timp. Ele reprezintă o preocupare

serioasă a didacticienilor şi pedagogilor, a profesorilor şi formatorilor din domeniul educaţional.

Prezentăm în continuare o trecere în revistă ce va face posibilă o selectare viitoare care s-ar

potrivi contextului educaţional în care fiecare profesor îşi desfăşoară activitatea.

Metode şi tehnici interactive de învăţare în grup

• Cascada

• Citirea cuprinzătoare

• Învăţarea dramatizată

• Metoda Jigsaw (Mozaicul)

• Metoda piramidei

• Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar)

• Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles)

• STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici

• TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe

Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare

• Cartonaşele luminoase

26

• Diagrama cauzelor şi a efectului

• Fishbone maps (scheletul de peşte)

• Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);

• Lanţurile cognitive

• Matricele

• Metoda R.A.I.

• Pânza de păianjăn (Spider map – Webs)

• Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique)

Metode sau tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii

• Brainstorming

• Buzz-groups

• Caruselul

• Controversa creativă

• Fishbowl (tehnica acvariului)

• Incidentul critic

• Interviul de grup

• Masa rotundă

• Metoda Delphi

• Metoda Frisco

• Metoda pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono)

• Multi-voting

• Patru colţuri (Four corners)

• Phillips 6/6

• Sinectica

• Starbursting (Explozia stelară)

• Studiul de caz

• Tehnica 6/3/5

• Tehnica focus grup

Metode de cercetare în grup

27

• Experimentul pe echipe

• Portofoliul de grup

• Tema sau proiectul de cercetare în grup

Aceste metode, tehnici, procedee pot face parte din strategiile de predare-învăţare centrate pe

elev pe care un profesor implicat le poate prelucra şi aplica la clasă cu succes.

Valenţele formativ-educative ce recomandă aceste metode interactive ca bune practici atât

pentru predare cât şi pentru învăţare şi evaluare, sunt următoarele:

• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de

responsabilitatea ce şi-o asumă;

• exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,

stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;

• asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi

capacităţilor în variate contexte şi situaţii;

• asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate

în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;

• portofoliul - metodă de evaluare a progresului - oferă o perspectivă de ansamblu asupra

activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode

tradiţionale de evaluare;

• asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând

potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;

• descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.

Activitate de reflecţie, dezbatere şi lucru în echipă

Care credeţi că ar trebui să fie accepţiunea operaţională pentru conceptul de strategie

didactică pentru domeniul dumneavoastră, pentru disciplina (disciplinele) pe care o(le)

predaţi?

Argumentaţi şi exemplicficaţi printr-o metodă, tehnică pe care aţi aplicat-o sau pe care

aţi dori s-o exploraţi.

28

Cel asupra căruia urmează să se concentreze strategia şi cel care o va pune în valoare

este una şi aceeaşi persoană şi anume beneficiarul activităţii didactice: elevul/studentul/adultul

care învaţă. De aceea, când predăm trebuie să avem în minte totdeauna şi modalitatea de

învăţare.

Multe din obiectivele educaţiei nu pot fi atinse fără virtuţile predării. „Indicând ce trebuie

învăţat, explicând modul în care trebuie învăţat, predarea menţine de fapt o balanţă între

activităţile specifice care pot intra în sfera învăţării şi condiţiile necesare care trebuiesc

satisfăcute pentru ca ea să aibă loc şi să fie eficientă.”11

O bună predare este doar o condiţie necesară, dar nu şi suficientă. Ea trebuie corelată cu

efortul individual al elevului de a recepta, prelucra şi operaţionaliza mesajul transmis de către

educator. Participarea activă a celui educat este cheia reuşitei procesului de învăţare. Cu alte

cuvinte, elevul este şi el cel care se educă, nu doar cel asupra căruia se exercită actul educaţional.

BIBLIOGRAFIE

Bîrzea, Cezar, Arta si stiinta educaţiei, Bucuresti, E.D.P., 1995

Bocos, M., Instruire interactivă, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002

Cerghit, I.,Metode de învatamânt, Bucuresti, EDP, 1998

Cucoş, C., Pedagogie generală, Polirom, Iaşi, 2002

Gibbs, G., Evaluarea mai multor elevi, Oxford: Universitatea Oxford Brookes, 1992

Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A., Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri? în K. Martin, N. Stanley şi N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de predare învăţare, Universitatea Western Australia, februarie 1999, Perth: UWA

Hirst, P., H., Peters, R.,S. - The logic of education, London 1972 Iucu, B. Romita, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iasi, 2002

11Neacşu I., 1990, Instuire şi învăţare, Ed. Şt., Bucureşti

29

Kolb, A., David, Experiential Learning, 1984

Meirieu, Ph., Apprendre, oui, mais comment?, ESF Editeur, Paris 1987

Şoitu, L. şi Cherciu R., D., (coord.), Opţiuni strategice în proiectarea şi realizarea activităţilor centrate pe elev în Strategii educaţionale centrate pe elev, M.Ed.C., UNICEF,Bucureşti, 2006

Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Naţional. Cadru de referinţă, 1998

Mintzberg H. , Strategy Formation: School of Thought, Harper & Row, N.Y., 1990

Neacsu,I., Instruire si învăţare, EDP, Bucuresti, 1999

Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iasi, 2002

Păun, E., Potolea, D., (coord.), „Pedagogie – fundamente teoretice si demersuri aplicative”, Editura Polirom, Iasi, 2002

Potolea, D. şi Manolescu, M. Teoria şi metodologia curriculumului, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2006

Potolea, Dan, „De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic” în „Structuri şi strategii performante”, Ed. Academiei Române, Bucuresti, 1989