1

Психология образования:

Модернизация системы

образования в условиях введения

в действие новых

профессиональных стандартов

Х Всероссийская

научно-практическая конференция

Материалы Х Всероссийской

научно-практической конференции

Москва 8-10 апреля 2014

2

ББК 88,8

«Психология образования: Модернизация системы образования в условиях введения в действие но-

вых профессиональных стандартов »

(Москва, 8-10 апреля 2014 г.) Материалы Х Всероссийской научно-практической конференции—М.:

Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России»

образования, 2014– 450с.

В сборнике представлены материалы выступлений участников Х Всероссийской научно-практической

конференции «Психология образования: Модернизация системы образования в условиях введения в

действие новых профессиональных стандартов », состоявшейся в г.Москве 8-10 апреля 2014 г. Статьи

посвящены актуальным проблемам психологии образования.

Издание адресовано психологам, педагогам, специалистам служб практической психологии образова-

ния, руководителям образовательных учреждений.

Редакционный совет: Рубцов В.В. (председатель), Асмолов А.Г., Алехина С.В., Буланова О.Е.,

Волкова Е.Н., Дубровина И.В., Журавлев А.Л., Забродин Ю.М., Зинченко Ю.П., , Клюева Т.Н.,

Мелентьева О.С., Романова Е.С., Стаховская В.П., Фетискин Н.П., Холодная М.А., Чаусова Л.К.,

Чепель Т.Л., Чернышов А.С., Шадриков В.Д.

IBSN 978-5-9900872-7-9 © Общероссийская общественная организация

«Федерация психологов образования России »

Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России »

Контактные телефоны:

8(495) 623-26-63

www.rospsy.ru

Rospsy.ru@gmail.com

3

Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса

как важнейшее условие формирования субъектных качеств у школьника

Акатов Л.И.,

Курский государственный университет,

г. Курск

Чтобы более полно осознать роль психолого-педагогического сопровождения в

реализации обозначенной проблемы, обратимся к анализу сущности категории «психолого-

педагогическое сопровождение» как профессиональной деятельности взрослых, взаимодейст-

вующих с ребенком в процессе его обучения и воспитания.

Данное словосочетание включает в себя три компонента: «психологический»,

«педагогический» и «сопровождение». Центральным, системообразующим компонентом вы-

ступает слово «сопровождение». Его смысл, как разъясняется в словаре Ожегова, означает:

следовать рядом, быть вместе с кем нибудь, ведя куда нибудь или, идя за кем нибудь, увлекать

за собой. То есть в данном понятии отражается поступательное движение, направленность

активности взрослых людей в совместной деятельности с детьми.

Слово «психологический», в отличие от значения предыдущего понятия, опреде-

ляет содержание процесса сопровождения, основой которого является грамотное использова-

ние закономерностей развития психики и личности учащихся, их социализации и психической

деятельности на всѐм протяжении обучения в школе.

Категория «педагогический» вытекает из задач, которые решает педагогика. В

этой связи целью взрослых в психолого-педагогическом сопровождении учащихся является

определение средств и создание благоприятных социально-психологических условий для ус-

пешного обучения, социального и психического развития детей.

Исходя из сказанного, психолого-педагогическое сопровождение школьников в

учебно-воспитательном процессе представляет собой сложное комплексное образование, тех-

нологию взаимодействия со школьниками, в которой отражаются все аспекты функциониро-

вания педагогического коллектива по использованию научно-обоснованных средств и созда-

нию позитивных условий для совместной деятельности педагогов и воспитанников, в целях их

успешного обучения и личностного роста.

Анализ специальной литературы по проблеме психолого-педагогического сопро-

вождения учащихся показывает, что многими авторами данная функция сужается, и, зачас-

тую, основная роль в еѐ реализации отводится педагогу-психологу. Вполне очевидно, что при

таком подходе, даже при замечательной работе педагога-психолога, выполнить основную

цель психолого-педагогического сопровождения учащихся – создать полноценную развиваю-

щую образовательню среду для максимального личностного развития и эффективного обуче-

ния учащихся, без усилий администрации школы и всего педагогического коллектива, не ре-

ально.

Поэтому в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся каждый

из участников образовательного процесса должен грамотно выполнять свою роль. Админист-

рация школы – целенаправленно работать над созданием благоприятных условий для реализа-

ции задач психолого-педагогического сопровождения и управлять этим процессом; учителя –

обспечивать высокий уровень обучения и воспитания учащихся, умело стимулировать их ак-

твность на приобретение знаний, саморазвитие и самовоспитание; педагог-психолог – созда-

вать условия для максимального личностного развития и обучения каждого школьника с учѐ-

том их возрастных особнностей и потенциальных возможностей, а также способствовать фор-

мированию как у педагогов, так и учащихся психологической культуры.

Вся эта спланированная и скоординированная работа субъектов образовательного про-

цесса по реализвции своих функций, должна в конечом итоге привести к качественным изме-

нениям в личностном развитии учащихся. Каждый школьник должен постепенно становиться

достаточно зрелой личностью, обладающей потребностью к саморазвитию и самосовершенст-

вованию, способной отдавать отчѐт о своѐм месте в жизненном пространстве и принимать по

отношению к себе и окружающим людям разумные и ответственные решения.

В этом контексте на первое место в учебно-воспитательной работе школы выхо-

дит проблема формирования учащегося как субъекта различных видов деятельности и, прежде

4

всего, учебной. Субъектность человека – это такое системное качество, которое способствует

превращать свою жизнедеятельность в предмет преобразования, реализовывать поставленные

цели, управлять, контролировать и оценивать ход и результаты своих действий .

Процесс формирования субъектности у школьников – это не разовое мероприятие,

а система всей многогранной и многоаспектной работы школы по воспитанию целеустремлѐн-

ной, нравственно и интеллектуально развитой и устойчивой личности, способной к самосовер-

шенствованию. Субъектность, как личностное качество, возникает постепенно и становится

заметным, когда у ребѐнка появляется самооценка, и он начинает переходить с внешнего

управления на самоуправление.

На основании результатов проведенных исследований можно сделать вывод о

том, что приобретение школьниками субъектных качеств положительно сказывается на разви-

тии личности в целом, и, прежде всего, на направленности еѐ активности. Личность, как из-

вестно, формируется под воздействием многих факторов: семьи, сверстников, школы, взрос-

лых, средств массовой информации и т. д. Их влияние может быть большим или меньшим в

зависимости от того, какой фактор для школьника становится референтным. Если же школь-

ник приобретает субъектные качества, то его отношение к названным факторам, в связи со

стремлением к самоизменению, становится более избирательным.

Учитывая данное обстоятельство, появляется возможность, целенаправленно

управлять этими процессами и моделировать условия, привлекательные для участия в них

школьников. Такими условиями, как показывают многочисленные исследования (Л.И. Акатов,

В.И. Панов, В.В. Рубцов, А.С. Чернышѐв и др.,), является развивающая образовательная сре-

да, обладающая дополнительными возможностями для включения учащихся в различные ви-

ды индивидуальной и совместной деятельности с учѐтом их способностей и интересов, как в

учебное, так и во внеучебное время.

Развивающая образовательная среда – это социум, отличающийся от обычной сре-

ды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятель-

ности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества

и созидания. В ней наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые ме-

ханизмы успешного саморазвития личности и групп. Обучающий эффект в такой среде обес-

печивается, прежде всего, за счет социальной активности самих учащихся.

Цементирующей основой развивающей образовательной среды выступают еѐ

субъекты – педагоги и учащиеся. Однако, как показывает многолетний опыт работы многих

школ г. Курска и Курской области, позитивная развивающая образовательная среда, соот-

ветствующая данному выше определению, может быть создана лишь при условии, если пе-

дагогический коллектив функционирует как единый социальный организм. Проявить себя в

полной мере учитель может только в том случае, если он включѐн в высокоорганизованное и

высокопрофессиональное сообщество. В работе учительского коллектива должны быть созда-

ны такие условия, чтобы учителя стремились к профессиональному росту, использованию в

своей работе новых, более эффективных педагогических технологий, форм и методов воздей-

ствия на учащихся.

Реализация названных задач в значительной мере зависит от администрации шко-

лы, от еѐ умения создать в педагогическом коллекттиве атмосферу уважительного отношения

к каждому учителю, к тому, на что направлены его усилия. Такому подходу способствует объ-

ективная оценка его деятельности, психолого-педагогическая поддержка в затруднѐнных си-

туациях, целенаправленная методическая работа, создание условий для самореализации учи-

теля в учебное и во вне учебное время и т.д.

Особая роль в этом перечне организационных мероприятий принадлежит форми-

рованию как у педагогов, так и учащихся психологической культуры. Психологическая куль-

тура – это составная часть базовой культуры личности, еѐ способность и готовность решать

проблемы взаимодействия с социальным окружением и с самим собой на основе знаний зако-

номерностей развития психики и личности. Она проявляется в умениях управлять своими дей-

ствиями, поступками и эмоциями, в определении жизненных целей и средств их реализации, в

умении слушать и слышать других людей и т.д. Овладение субъектами образовательного и

воспитательного процесса психологической культурой, позволяет поднять на более высокий

5

качест-венный уровень психологическую составляющую в обучении и воспитании учащейся

молодѐжи и в еѐ психолого-педагогическом сопровождении.

Разумное использование в учебно-воспитательном процессе закономерностей раз-

вития психики и личности человека, еѐ духовной сферы позволяет без дополнительных эконо-

мических затрат более эффективно осуществлять подготовку подрастающей смены к интегра-

ции в социальную жизнь. Поэтому, в числе первоочередных мер решения данной задачи мо-

жет стать, на наш взгляд, введение в школьную практику преподавания психологии, а также

усиление внимания к психологическому просвещению и образованию учителей. Обусловлно

это тем, что многие педагоги, завершив обучение в вузе, полагают, что знаний которые они

получили в нѐм, достаточно и учиться дальше не следует, так как настала их очередь учить

других. Отсюда даже среди педагогов, считающих себя профессионалами, нередко встречает-

ся непонимание значения научного подхода в обучении и воспитании учащихся, игнорирова-

ние психологических знаний в работе с ними, ориентация лишь на словесные методы воспита-

ния. Нередко учителя, располагая достаточной информацией о знаниях, суждениях и поступ-

ках ребѐнка, не могут понять их, правильно оценить и найти причины его неадекватного пове-

дения, разобраться в сложном переплетении преживаний и чувств и оказать ему психологиче-

скую помощь.

Учитель же, обладающей психологической культурой, строит процесс обучения и

воспитания детей не только с точки зрения интуиции и здравого смысла, но и с учѐтом законо-

мерностей возрастного, психического и социального развития детей, ставя в центр внимания

личность воспитанника и еѐ формирование. Он не только даѐт знания своим воспитанникам

по математике, литературе, истории, биологии, но он учит их своим примером трудолюбию,

благородству, вниманию и уважению к людям, честности, великодушию, деликатности. В

этом красота и сила учительской проофессии. Выпускники воздают почести своим учителям

не только за то, что они открыли им путь к знаниям, а потому, что они формируют человека

как личность, способную самоизменяться и реализовывать себя в жизни.

Создать условия для своевременного формирования у школьников субъектных

качеств с учѐтом особенностей их возрастного развития – дело непростое. Учащийся сначала

должен научиться понимать себя и других людей, у него должны появиться качества, необхо-

димые как для нормального вхождения в школьную среду, так и для самоизменения. К числу

таких наиболее важных качеств, можно отнести: стремление к самореализации; уверенность в

своих силах; самостоятельность взглядов и суждений; чувство собственного достоинства; по-

глощѐнность учебной деятельностью; гуманное отношение к людям; инициативность и гиб-

кость; критичность к себе и окружающей действительности; восприимчивость и открытость

по отношению к новому и др.

Личность школьника формируется, прежде всего, в поступках и деятельности.

Следовательно, проблема формирования субъектности не может решаться без создания усло-

вий для интенсификации учебно-воспитательного процесса не только в учебное, но и во вне-

учебное время. Важно создать такие возможности, в которых каждый школьник нашѐл бы для

себя после уроков увлекательное интересное занятие, позволяющее ему самореализовать себя

и самоутвердиться в школьном коллективе. В своѐ время В.А. Сухомлинский обращал внима-

ние на то, что школа становится очагом духовной жизни, если учителя дают интересные и по

содержанию, и по форме уроки. Но замечательные, блестящие уроки есть там, где имеются

ещѐ что-то замечательное кроме уроков, где имеются и успешно применяются самые разнооб-

разные формы развития учащихся вне уроков.

В отличие от школьных уроков внеучебная сфера, куда школьник приходит с учѐ-

том своих увлечений и интересов, позволяет более полно раскрыться его способностям, нала-

дить отношения сотрудничества с учителями и сверстниками. В ней становится реальным

удовлетворение потребности в самоутверждении путѐм проявления своих способностей в сфе-

ре его интересов. Во внеучебной деятельности легче создать ситуацию успеха и повысить

эмоциональный тонус школьника. Задача состоит в том, чтобы дать каждому школьнику пере-

жить радость от реальной успешной деятельности, получить удовлетворение от результата

своего труда. Даже разовое переживание успеха благоприятно влияет на психологическое са-

мочувствие школьника, даѐт ему возможность пережить радость признания, ощущения своих

6

возможностей, веры в завтрашний день.

Когда идѐт речь о формировании субъектных качеств у школьника, то имеется

ввиду ориентация этого процесса не на один какой-либо вид деятельности, а на всю его мно-

госпектность. В этой связи важнейшим фактором развития субъектности в школьном возрасте

является воспитание у учащихся трудолюбия. Жизнь подтверждает, если у человека это каче-

ство привито в детстве, то оно остаѐтся навсегда. Трудовое воспитание, как говорил В.А. Су-

хомлинский – это гармония трѐх понятий: надо, трудно и прекрасно. Нет и не может быть вос-

питания вне труда и без труда, потому что без труда во всей его сложности и многогранности

человека нельзя воспитать.

Можно встретить утверждение о том, что воспитать у школьников трудолюбие

можно только путѐм их включения в физический труд. Однако для школьника главный труд –

учение, и, естественно, воспитание трудолюбия в учебной деятельности – одно из ведущих

направлений трудового воспитания. Но и здесь есть свои проблемы. Воспитать трудолюбие в

интеллектуальной, как и в других видах деятельности, невозможно без чѐткого представления

цели, затраченных усилий и результата. Одно из условий приобщения школьников к интел-

лектуальному труду – осознание его необходимости, создание для его реализации ситуации

успеха, радости познания и открытий для себя.

В то же время, если мы ориентируемся в воспитании учащихся только на умствен-

ный труд, мы также допускаем ошибку. Физический труд необходим как для нашего сущест-

вования, так и для нашего развития, и его роль в становлении школьника исключительно ве-

лика. Однако не каждый физический труд несѐт в себе воспитательный заряд. Воспитывает

только тот труд, который приносит пользу другим людям, если он открывает у учащихся воз-

можности для самосовершенствования, самореализации, когда есть чѐткая цель, затраченные

усилия на достижение результата и сам результат, когда труд хорошо организован.

Ещѐ один важный аспект психолого-педагогического сопровождния школьников,

который создаѐт условия для формирования у них субъектности – системный подход. Адми-

нистрация школы, еѐ общественные организации, учительский коллектив и родительский ко-

митет должны обеспечить в воспитательной работе со школьниками тесное взаимодействие

многих общественных институтов, связанных со школой и, прежде всего, с семьѐй.

Чтобы школьник хорошо учился и позитивно развивался как личность, для этого

необходимы соответствующие условия: во-первых, он должен быть достаточо развитым в ум-

ственном отношении; во – вторых на его развитие должна оказывать благоприятное влияние

семья. Его родители должны быть для него положительным примером трудолюбия, честно-

сти, порядочности, распологать возможностями для духовно-нравственного совершенствова-

ния. К сожалению, в силу разных причин, данное условие зачастую не соблюдается, многие

семьи не служат образцом в воспитании детей; в третьих, хорошо организованная школьная

система воспитания и мастерство учителей.

В этой связи администрация и педагогические коллективы учебных заведений

должны заботиться о том, чтобы для большинства учащихся школа становилась центром фор-

мирования позитивных субъектных качеств и приобретения положительного опыта социаль-

ной жизни. На усиление внимания к названной функции общеобразовательной школы ориен-

тируют и обстоятельства объективного характера. Социальное развитие общества последних

лет породило такие последствия, когда воспитывать подрастающее поколение в рамках тради-

ционной системы ценностей становится всѐ труднее. Происходит очевидное смещение гума-

нистических ценностей на прагматические, а отсутствие чѐтко заданной системы этических

норм создаѐт существенные трудности в формировании у неѐ духовно-нравственной сферы.

Неоднократно проводимый нами опрос показывает, что многие старшеклассники

в числе ведущих ценностей называют стремление к материально обеспеченной жизни. Сама

по себе такая ориентация – естественное состояние молодого человека жить достойно. Вызы-

вает озабоченность другое – средства еѐ достижения: более 30 % опрошенных старшеклассни-

ков заявляют о том, что для того, чтобы быть обеспеченным человеком, хороши любые дохо-

ды, независимо от того, каким образом получены, и что они, отстаивая своѐ место в жизни,

готовы переступить ради своего благополучия через моральные нормы. В этой связи если в

процесс учебно-воспитательной работы со школьниками не внести коррективы, то мы можем

7

потерять самое существенное – Человека как носителя высших человеческих ценностей.

На формирование направленности субъектных качеств огромное влияние оказыва-

ют также, с одной стороны, бесконтрольной поток информации различного содержания, полу-

чаемый учащейся молодѐжью из социальных сетей, а с другой, средства массовой информа-

ции, культивирующие нередко пошлость, насилие, жестокость. В этих условиях становится

естественным возникновение ещѐ одной функции общеобразовательной школы – разъясни-

тельной, в задачу которой должно входить не только раскрытие школьникам последствий от

просмотра такого рода передач и другой информации, но и формирование у них устойчивости

к разного рода негативным внешним воздействиям.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение как комплексную тех-

нологию поддержки и помощи школьникам в решении задач развития, обучения, воспитания

и социализации, можно рассматривать как важнейшее условие формирования у них субъект-

ных качеств, ориентированных на одобряемые виды деятельности. В числе ведущих средств,

позитивно влияющих на этот процесс выступают:

- целенаправленная работа всех субъектов образовательного процесса по воспита-

нию личности школьника, способной к самосовершенствованию и саморазвитию, формирова-

нию у неѐ психологической культуры;

- специально ориентированная развивающая образовательная среда, ядром кото-

рой является педагогический коллектив, способный целенаправленно стимулировать актив-

ность учащихся с целью развития у них субъектных качеств и формирования позитивных жиз-

ненных целей.

Литература:

1. Акатов Л.И. Субъектность школьника как ведущая детерминанта его социального

самоопределения. Ретроспективный взгляд на самоопределение выпускников школы

/ Субъектный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А.Сергиенко. — М.: Изд‑во «Институт психологии РАН», 2009. — с. 387 – 396.

2. Акатов Л.И. Проблемы духовно-нравственного развития и самоопределения

учащейся молодѐжи. – Курск, 2012. – 320 с.

3. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – Москва. Институт психологии

РАН., 1994 г., – 109 с.

4. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. д.ф.н., проф. Н.Ю. Шведовой.

– М., 1975. – с. 689.

5. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика.

– М., СПб.: Питер, 2007. – 352 с.

6. Сухомлинский В.А. О воспитании / Составитель и автор вступительных очерков

С. Соловейчик. – Изд. политической литературы – М.:, 1973. – 272 с.

7. Чернышѐв А.С., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Скурятин В.И. Социально одарѐнные

дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) – 2 – е изд., испр. и доп. –

Воронеж: Кварта, 2007. – 210 с.

Особенности восприятия социальных ситуаций в формировании саморазрушаю-

щего поведения у подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях

Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда,

проект 13-06-00270а

Алѐхин А.Н., Дубинина Е.А., Российский го-

сударственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург

В настоящее время в условиях динамично изменяющейся социо-культурной ситуации,

возникновения новых форм коммуникации, продолжающегося размывания традиционных

ценностей необходим пересмотр представлений о движущих силах поведения личности, преж-

де всего формирующейся – личности подростков (Алѐхин А.Н., Королева Н.Н., Литвиненко

О.А., 2013). Особое значение при этом приобретает исследование психологических детерми-

нант поведения, представляющего угрозу для жизни и благополучия самого подростка, тем

8

более что разнообразие и актуальность форм аутоагрессии в последние десятилетия неуклон-

но возрастает (Алѐхин А.Н., Малкова Е.Е., 2012). Данная тенденция большинством авторов

рассматривается как следствие влияния именно социо-культурной среды, лишенной четкой

структуры, ценностно нейтральной, дезориентирующей, информационно перегруженной, за-

трудняющей формирование идентичности и глубоких межличностных взаимоотношений, по-

рождающей у личности переживание смыслового вакуума, что субъективно представлено чув-

ством бессмысленности и бесцельности жизни.

Таким образом, социальному аспекту отводится важная роль в усилении деструктивных

тенденций поведения современных подростков. Вместе с тем недостаточно изученным остает-

ся то, каким образом осуществляется опосредование влияния социальная среда на социальное

поведение подростков и тенденцию к саморазрушению.

Вышеизложенное определило цель настоящего исследования: оценить вклад особенно-

стей восприятия и понимания социальных ситуаций в формирование тенденции к саморазру-

шающему поведению у подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях.

Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга.

Основную группу составили 30 подростков (18 девочек и 12 мальчиков) в возрасте от 14 до 16

лет, воспитывающихся в условиях семейной депривации – в государственном образователь-

ном учреждении для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. У большинства об-

следованных подростков данной группы отмечалась задержка психического развития различ-

ного генеза.

В контрольную группу вошли 30 подростков (16 девочек, 14 мальчиков) в возрасте от 14

до 16 лет, проживающих в родительской семье, обучающихся в средних общеобразователь-

ных школах.

Были использованы следующие методы и методики.

Беседа (с подростком, классным руководителем, воспитателем, психологом учрежде-

ния), направленная на оценку особенностей поведения, качества психической и социальной

адаптации подростка.

Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда (Михайлова Е.С., 1996).

Методика диагностики эмоционального интеллекта Н. Холла (Фетискин Н.П. и соавт.,

2002).

Результаты исследования

По результатам беседы с подростками и их кураторами (воспитателями, классными ру-

ководителями, психологами) было установлено, что у воспитанников детского дома самораз-

рушающее поведение наблюдается существенно чаще и в более тяжелых формах, чем у уча-

щихся обычных общеобразовательных школ.

Так, 50% подростков из детского дома в противоположность 10% школьников, воспиты-

вающихся в семьях, регулярно (еженедельно) употребляют алкоголь. Не употребляющих ал-

коголь среди воспитанников детского дома только 20% в противоположность 53,3% среди

подростков из семей (p

9

семьях (r=0,41, p

10

реализации в социально приемлемых формах поведения. По сути, регулярное употребление

алкоголя и табакокурение выступает здесь как замещающая форма активности.

У подростков же, воспитывающихся в семье, пробы алкоголя и сигарет возможны и при

доминировании социально-нормативных форм поведения, сохранении удовлетворяющих

взаимоотношений со сверстниками, в том числе в рамках реакций группирования. Выявлен-

ным психологическим фактором риска саморазрушающего поведения у таких подростков вы-

ступает недостаточность навыков распознавания эмоций по невербальным признакам. По-

видимому, табакокурение и алкоголизация у подростков, воспитывающихся в семьях, в боль-

шей мере связана с эмоциональными трудностями, при этом алкоголь и сигареты на осозна-

ваемом или неосознаваемом уровне выступают как средство регуляции эмоционального со-

стояния, а также определенного структурирования, «ритуализации» ситуаций общения.

Саморазрушающее поведение воспитанников детского дома в большей мере определя-

ется дефицитом навыков эффективного социального взаимодействия. В наибольшей степени

тенденция к алкоголизации и табакокурению у подростков, воспитывающихся вне семьи, оп-

ределяется недостаточностью навыков рефлексии эмоционального состояния, трудностями

произвольного управления своими эмоциями, сложностями в понимании логики развития си-

туаций взаимодействия и значения поведения людей в этих ситуациях. Таким образом, в дан-

ной группе склонность к саморазрушающему поведения связана с дефицитом целостного и

прогностичного восприятия социальных ситуаций. Подобные ограничения, по-видимому, оп-

ределяют импульсивность, высокую эмоциональную обусловленность и эгоцентричность реа-

гирования подростков в ситуациях межличностного взаимодействия. Такой стиль поведения

может интерпретироваться как неустойчивый и агрессивный, вызывать неприятие у партнеров

по общению, что ведет к нарушению социальных контактов и постепенной изоляции подрост-

ка. Саморазрушающее поведение в данном случае выступает и как форма неотреагированной

в полной мере агрессии (преобразующаяся в аутоагрессию), и как реакция протеста / противо-

поставления, и как форма замещающей активности.

Выводы

Для подростков, воспитывающихся в условиях семейной депривации, в большей мере

характерно саморазрушающее поведение, чем для подростков, воспитывающихся в семье.

Подросткам, воспитывающимся в условиях семейной депривации, свойственно недоста-

точно дифференцированное и недостаточно точное восприятие социальных ситуаций, опреде-

ляющее низкую эффективность социального поведения.

В формировании тенденции к саморазрушающему поведению (алкоголизации и табако-

курению) у подростков, воспитывающихся в семье, ведущую роль играют трудности эмоцио-

нальной саморегуляции, в то время как у подростков – воспитанников детского дома самораз-

рушающее поведение входит в структуру социально-дезадаптивного поведения, детерминиро-

ванного в том числе недостаточностью навыков анализа, понимания и прогнозирования разви-

тия социальных ситуаций.

Литература

Алѐхин А.Н., Королева Н.Н., Литвиненко О.А. Ценностно-смысловые ориентации под-

ростков в различные периоды новейшей истории России // Вестник психотерапии. - 2013. - №

47. - С. 98-113.

Алѐхин А.Н., Малкова Е.Е. Саморазрушающее поведение подростков как феномен и

научная проблема // Universum: Вестник Герценовского университета. – 2012. – №2.– С. 191-

198.

Елшанский С.П., Мешалевская С.В. Исследование социального и эмоционального ин-

теллектов у старших подростков, обучающихся в школах-интернатах // Вестник Московского

государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология.

– 2009. – №3. – С. 21-24.

Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руково-

дство по использованию. – СПб.: ГП «Иматон», 1996.

Соколов И.С. Педагогические аспекты девиантного поведения воспитанников школ-

интернатов // Прикладная юридическая психология. – 2012. – №2. – С. 112-118.

Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика

11

развития личности и малых групп. - М.: изд-во Института психотерапии. 2002.

Психологическая культура школьников, изучающих и не изучающих психологию

Андреева А.Д., ФГНУ «Психологический ин-

ститут» РАО, г. Москва

В Психологическом институте Российской академии образования под руководством

академика РАО И.В.Дубровиной разработана оригинальная целостная, научно обоснованная,

дидактически проработанная и обеспеченная учебными и методическими материалами про-

грамма курса «Психология» для средней общеобразовательной школы. Преподавание психо-

логии как учебного предмета по данной программе свыше 10 лет велось в школах г. Москвы и

г. Омска в рамках экспериментальной площадки «Преподавание психологии как учебного

предмета на всех этапах школьного обучения». Основной целью психологического образова-

ния является формирование целостного мировоззрения ребенка, образа человека в общей

картине мира. Л.С.Выготский говорил о том, что «мировоззрение – это то, что характеризует

поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру».

На основании личного социокультурного опыта у ребенка складываются житейские,

обыденные, эмоционально насыщенные и личностно значимые представления о внутреннем

мире человека и мире человеческих отношений. Л.С.Выготский отмечал, что слабостью жи-

тейских понятий являются их недостаточная осознанность и произвольность, которые преодо-

леваются именно в сотрудничестве с мыслью взрослого, учителя, потому что эти их свойства

- осознанность и произвольность - лежат в зоне ближайшего развития житейских понятий.

Осознанное овладение основами научных психологических знаний обогащает лексику ребен-

ка, позволяя грамотно и культурно говорить о своем внутреннем мире, чувствах и пережива-

ниях, помогает решать проблемы межличностных взаимоотношений, противостоять чужому

влиянию и давлению, с уважением относиться к внутреннему миру другого человека, разви-

вает мировоззрение ребенка. Изучение основ научной психологии через обращение к лично-

му опыту учащихся, знакомство с психологическими механизмами знакомых им, наблюдае-

мых в повседневной жизни явлений сознания и поведения, повышает психологическую гра-

мотность детей. Л.С.Выготский, говоря о влиянии научных понятий на житейские понятия

ребенка, подчеркивал: «…овладение более высоким уровнем в области научных понятий

влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка. Оно ведет к повышению уров-

ня житейских понятий, которые перестраиваются под влиянием того факта, что ребенок овла-

дел научными понятиями».

Развитие элементарной психологической грамотности школьников создает предпосыл-

ки для становления психологической культуры личности как части общей культуры. Психо-

логическая грамотность предполагает не только знание учащимися психологических законо-

мерностей, феноменов и терминов, но и осознанное и произвольное умение применить эти

знания при решении учебных ситуационных или реальных жизненных задач, используя для

этого не только житейские, но и научно-психологические понятия.

Исследование, проведенное нами в 10 общеобразовательных школах г. Москвы, рабо-

тающих по программе ГЭП «Преподавание психологии как учебного предмета на всех этапах

школьного обучения», а также школах, в которых психология не преподается, показало высо-

кую эффективность данного предмета в расширении мировоззрения, становлении научной

картины мира учащихся. Так, например, осознание школьниками факта существования объ-

ективного мира, недоступного человеческим органам чувств, позволяет им сделать первые

шаги на пути понимания многообразия, многозначности мира, в котором они живут. Изуче-

ние основ научной психологии помогло детям сделать уже известные им, стихийно сложив-

шиеся способы учебной работы, предметом сознательного анализа и понимания, познакомило

с приемами произвольного управления своими психическими процессами (вниманием, памя-

тью, мышлением). В данном случае можно говорить об обратном влиянии школьного обуче-

ния на культурное развитие ребенка.

Исследование также показало, что осознанное владение научно-психологическими по-

нятиями, знание психологической феноменологии углубляет понимание школьниками меха-

низмов человеческого поведения, позволяет более объективно интерпретировать причины

12

поступков. Ученик уже не ограничен только собственным житейским опытом и бытовыми

представлениями; он начинает учитывать и такие факторы, которые едва ли могут быть позна-

ны спонтанно, в процессе стихийного опыта, но которые могут играть существенную роль в

понимании поступков другого человека (например, темперамент).

В отличие от этого, у школьников, не знакомых с основами научной психологии, житей-

ские суждения значимо преобладают над психологическими. Присутствие в высказываниях

школьников незначительного количества научно-психологических суждений связано с тем,

что психологические знания не скрыты от человека, они могут быть почерпнуты из научно-

популярной и художественной литературы, из телевизионных передач, из разговоров со взрос-

лыми, а также приобретены путем самопознания, анализа собственного поведения и поступ-

ков других людей, накопления социального опыта. Эти суждения касаются, как правило, опи-

сания поведенческих проявлений какого-либо психологического феномена, однако их отлича-

ет преимущественно бытовая лексика, словарный запас учащихся не позволяет им перейти на

иной, психологически культурный уровень обсуждения проблем человеческого поведения.

Например, старшие школьники характеризуют феномен конформного поведения, используя

такие выражения как «стадное чувство», «давление толпы», «толпизм», «отсутствие индиви-

дуальности». Очевидно, что эффективность стихийного становления психологической гра-

мотности оказывается весьма невысокой.

С возрастом в содержании суждений детей, не изучающих психологию в школе, увели-

чивается число высказываний, основанных на проекции личного опыта переживания похожих

ситуаций (о ней больше заботятся, больше уделяют внимания; не хотела быть изгоем; так лег-

че войти в коллектив). Не обладая знаниями о психологических механизмах человеческого

поведения, школьники интерпретируют поступки других людей сквозь призму личного жиз-

ненного опыта, проецируют свою точку зрения, свою позицию на поведение другого. Подоб-

ный подход может оказаться продуктивным в отношении лишь очень ограниченного круга

ситуаций, а чаще приводит к ошибочному толкованию мотивов человеческого поведения,

неверным оценкам и ложным выводам. Низкий уровень психологической грамотности тор-

мозит развитие способности к децентрации, к умению сознательно принять иную, отличную

от своей собственной точку зрения, ограничивая тем самым становление социальной компе-

тентности школьника, препятствуя его успешной социализации.

Здесь, однако, необходимо отметить следующее. Конечно, умение понять позицию другого

человека, мотивы его поступков является важным показателем психологической грамотности.

Между тем, понимание ситуации само по себе не влечет за собой поведения, соответствующе-

го этому пониманию. Поступки человека определяются системой его собственных мотивов и

ценностных представлений. Именно поэтому знакомство с основами психологии в школьные

годы, когда идет активное становление личности ребенка, формируется его мотивационная

сфера, складывается картина мира, создает условия для того, чтобы психологические знания

заняли свое место в его мировоззрении, стали неотъемлемой частью системы ценностей под-

растающего человека.

Литература

1. Преподавание психологии в школе, 3-11 классы: Учеб.-метод. пособие / Под ред.

И.В.Дубровиной. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Московского психолого-

социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – 800 с.

2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочине-

ний, т.3. М.: Педагогика. 1983.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений, т.2. М.: Педагогика. 1982.

Использование здоровьесберегающих технологий в процессе обучения письму школьни-

ков первых и подготовительных классов Ансина Светлана Николаевна, ЧОУ СОШ

«Ломоносовская школа». г. Москва.

Новые стандарты образования предъявляют особые требования к качеству обучения в

школе и к достижению высоких личностных результатов развития ребѐнка.

13

Как правило, в школу приходят дети с разным уровнем подготовленности и зрелости, в

том числе физиологической.

Письмо является сложнейшим учебным навыком, объединяющим в единую структуру

деятельности все высшие психические функции: внимание, восприятие, память, мышление и

т.д. В процессе письма происходит координация работы вышеперечисленных функций. Через

движение руки происходит тонкая настройка работы мозга. Чем более ловок и активен ребѐ-

нок, чем крепче его организм, тем устойчивее связи между центрами управления в коре голов-

ного мозга и различными частями тела. Наблюдая за пишущим ребѐнком, мы можем увидеть,

как у него двигается язык и/или ноги, поднимаются и напрягаются плечи, он принимает неес-

тественную позу, при слежении глазами задерживает дыхание с последующей остановкой

взгляда. Ему всѐ труднее справляется с требованиями, предъявляемыми к оформлению пись-

менной работы. Эти симптомы говорят о том, что связи между центрами управления в коре

головного мозга и различными частями тела у начинающего школьника ещѐ не сбалансирова-

ны, не устойчивы.

Учебный процесс в современной школе построен таким образом, что максимальное ко-

личество изучаемой информации воспринимается школьниками в статичной позе, через визу-

альный и аудиальный каналы восприятия. Ученики большую часть урока сидят неподвижно,

слушают и следят глазами. И вне школы своѐ свободное время дети все чаще проводят, сидя

за компьютером или у экрана телевизора, что так же не способствует их физическому, физио-

логическому и психологическому развитию.

Современная педагогика испытывает потребность в разработке комплексных программ,

сопровождающих процесс обучения письму, обеспечивающих соблюдение принципов эколо-

гичности и целостности в подходе к работе всего детского организма. Такие программы долж-

ны оказывать детям помощь в овладении начальными навыками адаптации в динамично изме-

няющемся и развивающемся мире, сокращая разрыв между требованиями интеллектуального

развития и физическими возможностями современных детей.

Программа « Писать легко и просто!» создавалась с учѐтом данных принципов, рассчи-

тана на детей первых и подготовительных классов.

Цели программы:

гармонизация мыслительных процессов через применение комплекса упражнений, спо-

собствующих соблюдению принципа экологичности и целостности в работе всего детского

организма в процессе овладения навыками письма

формирование осмысленной моторики через произвольныe, управляемые движения

создание и закрепление целостного позитивного психосоматического состояния при

выполнении различных видов деятельности

формирование у детей способности к содействию и сопереживанию

развитие творческого воображения, которое становится необходимым внутренним ус-

ловием при построении и проведении развивающей работы с детьми 6–8 лет. Ядром развиваю-

щейся психики ребенка в этом возрасте является воображение;

Структура программы. Каждое занятие программы состоит из трех частей, направленных на решение опреде-

ленных задач. Программу можно реализовать последовательно или, при необходимости,

для закрепления или отработки навыка, использовать каждую часть занятия самостоятельно.

Часть 1. Формирование осмысленной моторики.

Задачи: •укрепление и расширение знаний и умений ученика в области ориентации в простран-

стве и теле;

• развитие произвольной сферы;

• развитие моторики, координации движений;

• развитие навыков управления эмоциональным состоянием через управление телом;

• способствование повышению общего тонуса организма.

Пространственные представления, прежде чем простроиться «от головы», должны быть

сформированы «от тела». Предлагаемые нами упражнения из кинесиологического комплекса

«Гимнастика мозга» способствуют формированию и развитию данных процессов. Если у ре-

14

бенка в теле отсутствует «целостность», наблюдаются мышечные «зажимы», его дыхание пре-

рывисто, поверхностно, он испытывает головные боли и другие подобные проявления, то

можно предположить, что функционирование организма такого ребенка не является гармо-

ничным.

Выполнение упражнений данного блока способствует устранению вышеописанных сим-

птомов, обеспечивая «целостность» работы организма. При выполнении предлагаемого ком-

плекса упражнений дети укрепляют и расширяют свои знания в области ориентации в теле и

пространстве, происходит дальнейшее развитие моторики, координации движений. Правиль-

ное, точное выполнение упражнений способствует развитию произвольности.

Привлекательность и эффективность занятий достигается за счет того, что упражнения

напоминают естественные движения человека. Занятия проводятся в игровой форме. Исполь-

зовать данный комплекс упражнений можно перед началом учебного дня, перед выполнением

самостоятельных заданий или контрольных работ, для гармонизации физического и эмоцио-

нального состояния, после интеллектуальной нагрузки и в повседневной жизни ученика.

Требования: свободная, не стесняющая движений одежда, наличие пространства, позво-

ляющего свободу движений. Упражнения лучше выполнять в хорошо проветриваемом поме-

щении. Перед началом выполнения данного комплекса упражнений необходимо, чтобы дети

смогли попить воды. Вода является катализатором многих процессов, обеспечивающих рабо-

ту коры головного мозга, важным компонентом в функционировании человеческого организ-

ма в целом.

Часть 2. Развитие глазодвигательной сферы

Задачи: • развитие межполушарного взаимодействия (сбалансированной работы левого и право-

го полушарий головного мозга);

• укрепление связей передних и задних отделов мозга;

• согласование движений глазодвигательных мышц, укрепление связей «глаз – рука»;

• интеграция и включение в работу всех полей зрения, в том числе периферического

зрения

• развитие моторики, координации движений;

• развитие ориентировки: в пространстве, на листе бумаги.

При недостаточной сформированности зрительного анализа и синтеза, недостаточном

развитии связей рука – глаз, наблюдаются трудности зрительно-двигательной координации.

Искаженное восприятие и воспроизведение букв, замена и смешивание графически сходных

букв, трудности во время внимательного рассматривания картинок, наличие «слепых» зон или

отсутствие «цепкости» взгляда, затруднения при овладении навыками скорочтения также ха-

рактерны для обучающихся, с вышеперечисленными характеристиками.

Для устранения подобных трудностей, используется блок глазодвигательных упражне-

ний, основой, которого является нейропсихологическое упражнение «Ленивая восьмѐрка».

Данное упражнение развивает умения ребѐнка следить глазами за движением руки, или пред-

метов, описывающих в воздухе «восьмѐрку» или знак «бесконечности». При этом движения

глазами должны быть свободными и плавными. В начале освоения упражнений ребѐнок сле-

дит за предметом или игрушкой, перемещаемыми взрослым, затем – за своей рукой, в которой

держит этот предмет.

Для привлечения внимания ребѐнка, нами используются яркие предметы: мячики, мел-

кие игрушки т.д. На каждом занятии, разыгрывается мини история о том, за кем ребята будут

следить или кого разглядывать. Это могут быть воображаемые яркие цветы или насекомые.

По ходу занятий обучающиеся всѐ активней включаются в процесс сочинения своих историй.

Занятия проходят в живой, непринуждѐнной обстановке. При этом выполняется условие пра-

вильного и точного выполнения упражнений.

При наличии у детей трудностей во время освоения алфавита, искажения восприятия и

воспроизведения букв, замене и смешивании графически сходных букв применяется приѐм

«вписывания». Ребятам предлагается «вписать», разместить буквы алфавита в «Ленивую вось-

мѐрку». Необычность задания поддерживает интерес учеников к его выполнению.

Часть 3. Гармонизация межполущарного взаимодействия, развитие воображения.

15

Задачи: • гармонизацияе межполушарного взаимодействия (сбалансированной работы левого и

правого полушарий головного мозга)

• создание условий для развития воображения, фантазии

• развитие мелкой моторики руки

• укрепление связей «рука – глаз», развитие глазомера

• расширение визуального поля

Скоординированные и свободные движения рук требуют дифференцированной работы

мозга. И.П. Павлов писал: «...развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование

речевых "центров" в обоих полушариях дает человеку преимущества и в интеллектуальном

развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением» [10]. Развивая функции

обеих рук, мы повышаем уровень организации функций и распределение их между полуша-

риями мозга, левым и правым.

Не секрет, что ребята старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе

овладения навыками письма сталкиваются с определѐнного рода трудностями, например, во

время письма при переносе слова, ученикам не просто соизмерять количество букв и расстоя-

ние до конца строчки, соблюдать границы строки. Это, в свою очередь, приводит к наруше-

нию требований при оформлении письменных работ и, как следствие, снижению отметки. Ес-

ли внимательно понаблюдать за пишущими или читающими