ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

СОВЕТ РЕКТОРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ МОСКВЫ И МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ

(ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)»

СБОРНИК ТРУДОВ

Х РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ» В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ЕДИНОЙ ФОРМЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

28 апреля 2009 года

МОСКВА 2010

ББК 74.2+74.58 С 23 П 84 УДК 371+378

П 84 Сборник трудов Х Региональной научно-практической

конференции «Профессиональная ориентация и методики препо-давания в системе «школа – вуз» в условиях введения единой формы государственной аттестации выпускников общеобразова-тельных учреждений».

В настоящем сборнике представлены доклады и статьи уча-стников конференции. Работы печатаются в авторской редакции.

Сборник предназначен работникам средней и высшей шко-лы, интересующимся проблемой создания системы непрерывного образования «школа – вуз».

Печатается по решению редакционно-издательского совета университета.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: В.Л. Панков (гл. редактор), В.В. Кузнецов (отв. редактор),

Л.С. Шпиленок (редактор)

© МИРЭА, 2010

3

СОДЕРЖАНИЕ

В.В. Кузнецов АЛГЕБРА ЛОГИКИ В ДИСЦИПЛИНЕ «ИНФОРМАТИКА»... 7А.А. Акимов АНАЛИЗ ФОРМАТОВ ХРАНЕНИЯ ДАННЫХ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ ОТЧЕТОВ НА ОСНОВЕ ВЫЧИСЛЕНИЯ ХАРАКТЕРИСТИК МНОГОМЕРНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ……………………………………………………………. 17С.Д. Иванов, В.В. Грязнова СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ И ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ПАССИВНОЙ ЗАЩИТЫ КОМПЬЮТЕРОВ ОБЩЕГО ДОСТУПА……………………………………………………….... 23М.А. Приходько АРХИТЕКТУРА И ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ИНТЕРАКТИВНОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ «АРГУС-М»…... 27Д.Ю. Степанов ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДА ДРЕВОВИДНЫХ ОПИСАНИЙ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ БИОМЕТРИЧЕСКОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ЛИЧНОСТИ НА ОСНОВЕ РАЗНОРОДНЫХ ДАННЫХ………………………… 31А.А. Дагесян ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ АНКЕТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ….. 35Г.Е. Некрасова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К СДАЧЕ ЕГЭ ПО ИНФОРМАТИКЕ………… 39А.А. Марченко, Л.Л. Котович УСТРОЙСТВО УПРАВЛЕНИЯ ПОЛЯРОИДНЫМ ФОТОМЕТРОМ………………………………………………….. 50М.Г. Садиков АНАЛИЗ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ ОБРАБОТКИ ДАННЫХ В МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ……………… 55

4

А.Э. Федорович ПРИМЕР МАКРОСА ДЛЯ АВТОМАТИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБРАБОТКИ СЛОЖНОГО НАУЧНОГО ТЕКСТОВОГО ДОКУМЕНТА В ПАКЕТЕ MICROSOFT OFFICE……………... 60Е.Ю. Кузнецова, Т.А. Морозова, С.А. Унучек ОПТИМАЛЬНЫЙ АЛГОРИТМ ОБНАРУЖЕНИЯ СЛАБЫХ СИГНАЛОВ СО СЛУЧАЙНЫМИ ПАРАМЕТРАМИ НА ФОНЕ ПОМЕХ…………………………………………………............... 63О.А. Малыгина, Е.В. Кольцова, И.Н. Руденская О МАТЕМАТИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ………………………. 67Т.Р. Игонина, О.А. Малыгина ОДИН ИЗ ПОДХОДОВ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ…………………………………………………... 71Ю.И. Туснов НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ…………………………… 73И.В. Паламарчук НАПРЯЖЕННОСТЬ ЭЛЕКТРИЧЕСКОГО ПОЛЯ В ЦЕНТРЕ ЗАРЯЖЕННОГО КУБА……………………………. 76В.С. Никулина ПРОФОРИЕНТАЦИЯ В УСЛОВИЯХ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМЫ «ШКОЛА-КОЛЛЕДЖ»….. 79В.С. Никулина РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ПРОФОБРАЗОВАНИЯ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО ШКОЛАМИ………………………... 81С.Ф. Сизикова, М.Ю. Романова МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К КОНЦЕПЦИИ ШКОЛЬНОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ……... 83Д.А. Парнов ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ…………… 88

5

Д.А. Парнов ПРОФИЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР МОЛОДЕЖИ…………….. 97С.В. Жундрикова, Д.А. Парнов К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ИЗ СЕМЕЙ МИГРАНТОВ……………………………………………………. 103С.Ф. Сизикова, Т.В. Акулинина ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО СТАРШИКЛАССНИКОВ 108С.Ф. Сизикова, Л.Э. Новикова ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ, КАК КОМПЛЕКС ПРЕДМЕТОВ И МЕР, УЧИТЫВАЮЩИЕ НЕОБХОДИМОСТЬ СООТВЕТСТВИЯ МЕЖДУ СОБОЙ, ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ПЕРЕГРУЗКУ УЧАЩИХСЯ……………………………………. 120Г.Ф. Ручкина РЕФОРМИРОВАНИЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ…………………….. 126Л.Ф. Матронина МЕДИАПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ………………... 132С.Г. Гладышева О МЕТОДИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ТРУДА П.П. ГАЙДЕНКО «ИСТОРИЯ НОВОЕВРОПЕЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ»…………………………………………….. 139Е.А. Никитина ФИЛОСОФИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ………………………………………….. 151Е.Ю. Перова УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ РОССИИ ДЛЯ ВУЗОВ: ОПЫТ АКТУАЛЬНОЙ РЕЦЕНЗИИ…………….. 159

6

Н.Б. Зуева ФИЛОСОФИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………... 175Е.И. Кисунько, Е.С. Музланова МЕТОД ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА……………………………………….. 179Е.И. Кисунько, Е.С. Музланова ПОДГОТОВКА К ЕГЭ ПО РАЗДЕЛУ «ГОВОРЕНИЕ» (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)…………………………………………. 181С.В. Хорькова СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ……………………………………….. 184А.И. Орехова МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ГРАММАТИКИ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛАТЫНИ В УСЛОВИЯХ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ... 189А.В. Гусева, А.А. Галинский, Г.В. Лебедев НЕОБХОДИМЫЕ ИННОВАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГИКИ……… 197М.В. Попова ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВОКАЛЬНОМУ ИСКУССТВУ…………………………………………………….. 202О.Н. Капелько СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК НЕОБХОДИМОСТЬ НА СОВРЕМЕННОМ ЖИЗНЕННОМ ЭТАПЕ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА 209А.В. Чернов ПОСТРОЕНИЕ АЛГОРИТМА КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНЖЕНЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ…………………………………………. 211

7

АЛГЕБРА ЛОГИКИ В ДИСЦИПЛИНЕ «ИНФОРМАТИКА»

В.В. Кузнецов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Одним из разделов информатики, изучаемой в средней шко-

ле, является алгебра логики. Мне хотелось бы продемонстрировать важность изучения данного раздела, используя наглядную демон-страцию его практического использования в реальной творческой инженерной деятельности. Ведь совершенно очевидно, что легче всего познаются области знаний, находящие практическое исполь-зование в повседневной жизни. Здесь я имею в виду использова-ние получаемых знаний не только в быту, но и в изучении других дисциплин, применении к решению различных задач.

Сначала небольшое предисловие. Логика является одной из древнейших наук, её основателем

считается величайший древнегреческий философ Аристотель. Ан-тичную логику, основанную Аристотелем, принято называть фор-мальной логикой. Это название происходит от основного принципа логики как науки: правильность рассуждения (умозаключения) оп-ределяется только его логической формой, или структурой, и не за-висит от конкретного содержания входящих в него рассуждений.

Первые идеи о «математизации» логики появились в XVII веке. В то время учёные обратили внимание, что логические выводы со-гласно определённым схемам напоминают математические выклад-ки при нахождении решений систем уравнений и неравенств. Вели-кий немецкий философ и математик Готфрид Вильгельм Лейбниц (1646-1716), предложил использовать в логике математическую сим-волику и впервые высказал мысль о возможности применения в ней двоичной системы счисления. Однако высказывания Лейбница оста-вались неизвестными вплоть до конца XIX столетия.

Отцом математической логики по праву считается англий-ский математик XIX столетия Джордж Буль (1815-1864), именем которого назван раздел математической логики – булева алгебра. В своих трудах Буль показал возможность изучения свойств ма-

8

тематических операций, используя символический (от слова «символ» – знак, буква) метод. Именно он построил один из раз-делов формальной логики в виде некоторой «алгебры», аналогич-ной алгебре чисел, но не сводящейся к ней полностью.

Эта логика, развиваемая математическими методами, играет важную роль в вопросах обоснования математических теорий и на-ходит многочисленные приложения в вопросах конструирования и применения вычислительных машин и других цифровых устройств.

Во всех без исключения электронно-вычислительных маши-нах и любых процессорных устройствах информация подвергает-ся не только арифметической, но и логической обработке. Да и сами арифметические операции реализуются посредством логи-ческих элементов. В основе работы логических схем в таких уст-ройствах лежит специальный математический аппарат – раздел математической логики, называемый алгеброй логики.

Алгебра логики – раздел математической логики, изучаю-щий строение (форму, структуру) сложных логических высказы-ваний и способы установления их истинности с помощью алгеб-раических методов.

Под высказыванием понимается повествовательное предло-жение, относительно которого можно сказать, истинно оно или ложно. В алгебре логики для обозначения истинности вводится символ «И», а для обозначения ложности - символ «Л». Часто вместо этих символов употребляются двоичные числа 1 и 0.

Все высказывания можно условно разделить на две группы – простые и сложные (составные). Составные высказывания обра-зуются из простых посредством логических операций.

Значения истинности составного высказывания определяются значениями истинности простых высказываний, из которых оно образовано. Поскольку для определения истинности высказывания его конкретное содержание не играет никакой роли, а важно лишь, истинно оно или ложно, то каждое такое простое высказывание можно заменить символом или буквой, называемой логической пе-ременной. В данной статье мы будем использовать для обозначения логических переменных заглавные буквы латинского алфавита.

Как уже говорилось, для образования составного высказы-

9

вания логические переменные соединяются при помощи связок – логических операций. Получающееся при этом выражение назы-вается формулой (логическим выражением). Замена логического высказывания на формулу хотя и ведет к утрате содержания со-ставного высказывания, но дает и преимущество, которое заклю-чается в том, что с помощью такой формулы можно анализиро-вать и упрощать по формальным правилам алгебры логики любые сложные логические выражения.

Напомним основные логические операции, используемые в алгебре логики.

Операция конъюнкции (логическое умножение) для простых высказываний X и Y образует составное высказывание X*Y (дру-гие варианты записи: XΛY; X&Y; «X и Y»), которое истинно то-гда, когда истинны оба простые высказывания и X, и Y. В осталь-ных случаях оно ложно.

Операция дизъюнкции (логическое сложение) X+Y (другие варианты записи: XVY; «X или Y») образует составное высказы-вание, которое ложно, когда ложны оба простые высказывания и X, и Y, а в остальных случаях оно истинно.

Операция отрицания (инверсия) X (другие варианты записи: ¬X, «не X») меняет значение высказывания на противоположное: если X – истинно, то X – ложно, и наоборот.

При выполнении логических операций применяется отноше-ние эквивалентности X=Y, образующее сложное высказывание, имеющее значение истина, когда оба простых выражения либо ложны, либо истинны и значение ложь в остальных случаях. При помощи этой операции можно составлять сложные логические выражения, аналогичные математическим. Также как при записи обычных алгебраических, при записи сложных логических выра-жений применяются скобки «( )», которые определяют порядок выполнения операций. Иногда скобки употребляют для наглядно-сти записи при выполнении преобразований. Если скобок нет, то операции выполняются в следующей последовательности: отри-цание, логическое умножение и логическое сложение.

В дальнейшем для записи логических операций мы будем пользоваться следующими обозначениями: знаками логической

10

суммы «+», логического умножения «*», инверсии «¯» и эквива-лентности «=», что, на мой взгляд, удобнее, так как логические опе-рации во многом повторяют алгебраические и имеют много общего.

В алгебре логики для двух логических переменных сущест-вует 16 различных операций (называемых также функциями), но использование конъюнкции, дизъюнкции и отрицания достаточно, чтобы через них выразить любое логическое высказывание. На-пример, операция импликации X→Y (из X следует Y; если X, то Y), образующая сложное высказывание, имеющее значение ложь тогда и только тогда, когда из истинной предпосылки X следует ложный вывод Y (во всех остальных случаях сложное высказыва-ние истинно), выражается через дизъюнкцию и отрицание

X→Y= YX + (1) На практике в цифровой схемотехнике логические операции

реализуются при помощи логических элементов. Основные логи-ческие элементы изображаются следующим образом:

Рис. Основные логические элементы

Для доказательства тождеств сложных логических высказы-

ваний в школьных учебниках информатики обычно используют метод составления и сравнения таблиц истинности для левой и правой частей сравниваемых логических выражений. Если эти таблицы совпадают, то делается вывод об эквивалентности (логи-ческом равенстве) данного высказывания.

& &

Х

Y

1 1

&

Х

Y

Х

Y

Х

Y

Х X

Х+Y

Х*Y

YX +

YX *

11

Так, например, для доказательства эквивалентности выра-жения (1) можно составить две таблицы истинности:

Таблица 1 Таблица 2 X Y X→Y X Y X YX + 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1

Из сравнения этих таблиц видно, что столбцы X→Y и YX + совпадают, а значит доказана эквивалентность высказывания (1).

Такой подход применим в тех случаях, когда количество вы-сказываний мало и сложное логическое высказывание содержит небольшое количество логических операций. В противном случае более эффективным оказывается использование упрощения (ми-нимизации) логических выражений, основанное, например, на использовании законов алгебры логики.

Перечислим основные из них: 1. Законы исключения констант

11=+X (2) XX =1* (3) XX =+ 0 (4)

00* =X (5) 2. Закон противоречия

0* =XX (6) 3. Закон исключения третьего (дополнительности)

1=+ XX (7) 4. Закон двойного отрицания

XX = (8) 5. Законы идемпотентности (тавтологии)

XXX =+ (9) XXX =* (10)

6. Законы де Моргана (общей инверсии) YXYX *=+ (11) YXYX +=* (12)

12

7. Коммутативные законы (переместительные) XYYX +=+ (13)

XYYX ** = (14) 8. Ассоциативные (сочетательные) законы

)()( ZYXZYX ++=++ (15) )*(**)*( ZYXZYX = (16)

9. Дистрибутивные (распределительные) законы )*()*(*)( ZYZXZYX +=+ (17) )(*)()*( ZYZXZYX ++=+ (18)

10. Законы поглощения (абсорбции) XYXX =+ )*( (19) XYXX =+ )(* (20)

11. Законы склеивания (исключения) YYXYX =+ )*()*( (21) YYXYX =++ )(*)( (22)

Для того чтобы наглядно продемонстрировать возможности применения законов алгебры логики для проведения логических преобразований и минимизации логических выражений, восполь-зуемся практическим примером. Как уже упоминалось выше, ал-гебра логики находит многочисленные приложения в вопросах кон-струирования вычислительных машин и других цифровых уст-ройств. Рассмотрим это на конкретном примере. Предположим, что есть некоторая схема (рис.1), состоящая из логических элементов, на вход которой подается три независимых двоичных сигнала (при-нимают значения 1 или 0), обозначенных переменными X, Y и Z. Результат выполнения логических преобразований всей схемой (выходная логическая функция) обозначим переменной F. Вопрос поставим таким образом: а можем ли мы упростить данную схему?

Продемонстрируем порядок действий сначала для анализа данной схемы.

На схеме рис.1 изображены следующие логические элементы: - DD1 – элемент, выполняющий логическую функцию

«ИЛИ-НЕ»; - DD2 и DD3 - элементы, выполняющие логическую функ-

цию «И-НЕ»;

13

- DD4 - элемент, выполняющий логическую функцию «ИЛИ»;

- DD5 - элемент, выполняющий логическую функцию «И».

Рис. 1. Пример логической схемы

Исходя из выполняемых элементами логических функций,

можно обозначить результат, получающийся на выходе каждого элемента, через логические переменные X, Y и Z. В соответствии с этим на рис. 2 указаны все промежуточные результаты.

Рис. 2. Логическая схема с выполняемыми

логическими функциями

1

&

& 1

&

Х Y

Z

F

DD1

DD2

DD3

DD4

DD5

YX +

ZX *

)*(*)( ZXYX +

)*( ZXY +

1

&

& 1

&

Х

Y

Z

F

DD1

DD2

DD3

DD4

DD5

14

На этой схеме выходная функция F имеет вид ))*((*)*(*)( ZXYZXYX ++ .

Скобки у выражения )*( ZX оставлены для наглядности. То есть выполняемую схемой логическую функцию можно

записать так ))*((*)*(*)( ZXYZXYXF ++= (23)

Попробуем преобразовать выражение (23), используя законы логики. Сначала избавимся от общего отрицания выражения )*(*)( ZXYX +

=++=+ )*()()*(*)( ZXYXZXYX - использован закон де Моргана (12) =++= ZXYX * - использован закон двойного отрицания (8) =++= YZXX )*( - использованы законы (13) и (15)

YX += - использован закон поглощения (19). Преобразуем оставшуюся часть, используя закон де Мор-

гана (12) ZXYZXY ++=+ )*( .

Объединяя полученные части, имеем =+++=+++= ))((*)()(*)( ZYXYXZXYYXF использованы законы пе-

реместительный (13) и сочетательный (15) =++++= ZYXYXYX *)()(*)( - использован закон (17)

=++= ZYZXY ** - использованы законы (21) и (17) ZXYZXZYY *** +=++= - использованы законы распределитель-

ный (17) и поглощения (19). В итоге всех преобразований получаем

ZXYF *+= (24)

То есть исходное выражение существенно упростилось. Да-вайте проверим, что исходное выражение и упрощенный вариант равносильны (эквивалентны). То есть что верно следующее логи-ческое выражение

ZXYZXYZXYX *))*((*)*(*)( +=++ (25)

Для этого воспользуемся методом сравнения таблиц истин-ности сложного логического выражения.

15

Для левой части выражения (25) Таблица 3

X Y Z X+Y YX +

X*Z ZX *

( )**( * )X YX Z+

)*(*)( ZXYX +)*( ZXY +

F

0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0

0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1

0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1

1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1

Для правой части Таблица 4

X Y Z Z ZX * ZXY *+ 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1

Очевидно, что таблицы истинности 3 и 4 совпадают, а это значит, что левая и правая части выражения (25) эквивалентны.

Попутно заметим, что в таблице 3 столбцы X+Y и )*(*)( ZXYX + совпадают, а значит и эти выражения эквивалентны,

что видно и из проведенных выше преобразований, использую-щих законы логики.

Теперь сделаем еще один шаг – упростим схему рис.1, со-держащую логические элементы, согласно полученному укоро-ченному выражению. Или, другими словами, синтезируем схему по заданному логическому выражению. Исходя из логического

16

выражения ZXYF *+= , мы видим, что в его состав входят все три переменные X, Y и Z. Причем, мы здесь имеем все три основные логические операции (логическое сложение, логическое умноже-ние и отрицание), использующихся в выражении по одному разу, а значит, мы должны в синтезируемой схеме использовать три ло-гических элемента, выполняющих эти операции.

Схема, реализующая логическую функцию (24), представле-на на рис.3.

Рис. 3. Упрощенный вариант логической схемы

На схеме рис. 3 изображены следующие логические элементы: - DD1 – элемент, выполняющий логическую функцию «НЕ»

– инвертор; - DD2 – элемент, выполняющий логическую функцию «И»; - DD3 – элемент, выполняющий логическую функцию

«ИЛИ». Как видим, схема существенно упростилась. Вместо пяти

логических элементов в нее входит только три, которые выпол-няют абсолютно ту же логическую функцию, что и исходный ва-риант.

Таким образом, мы показали, что, во-первых, алгебру логики можно применить на практике, например для анализа логических схем. По схеме, содержащей логические элементы, можно опре-делить логическую функцию, которую она выполняет. Во-вторых, можно упрощать схемы, содержащие большое количество логи-ческих элементов, используя при этом лишь абстрактную алгеб-ру логики (булеву алгебру). И, в-третьих, по заданному логиче-скому выражению можно легко синтезировать электрическую

&

1

Х Z

Y

DD1

DD2

DD3 Z

ZX *

ZXY *+

17

схему, содержащую логические элементы. Помимо этого, на примерах было показано, как преобразовы-

вать абстрактные логические выражения, используя законы алгеб-ры логики, составлять таблицы истинности для сложных логиче-ских выражений, как с помощью этих таблиц проверять на эквива-лентность различные логические выражения, что немаловажно для процесса обучения в части овладения навыками практического ис-пользования основных законов алгебры логики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акулов О.А., Медведев Н.В. Информатика. Базовый курс. -М.: Омега-Л, 2005.

2. Шило В.Л. Популярные цифровые микросхемы. М.: Ме-таллургия, 1988.

3. Пухальский Г.И., Новосельцева Т.Я. Цифровые устройст-ва. Санкт-Петербург: Политехника, 1996.

АНАЛИЗ ФОРМАТОВ ХРАНЕНИЯ ДАННЫХ ДЛЯ

ПОСТРОЕНИЯ ОТЧЕТОВ НА ОСНОВЕ ВЫЧИСЛЕНИЯ ХАРАКТЕРИСТИК МНОГОМЕРНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ

СЕТЕЙ

А.А. Акимов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Сегодня модель многомерных социальных сетей широко ис-

пользуется для проведения социального анализа различных орга-низаций, учебных сообществ и центров. Итоговым документом обычно является отчет, содержащий помимо текстовой информа-ции графические объекты, диаграммы, таблицы. Таким образом, при выборе формата хранения данных для формирования отчётов необходимо учитывать требования:

• удобная работа с форматом на уровне исходного кода по-средством имеющихся библиотек для языка Python, на котором велась разработка всей системы (для уменьшения времени разра-

18

ботки своего транслятора документа); • наличие свободных средств просмотра отчетов; • максимальная лёгкость создания шаблона отчёта. На основании этих требований было проведено изучение 4

популярных форматов хранения документов: Word 97-2003 Binary File Format, Office Open XML (DOCX), OpenDocument Format (OpenOffice.ORG), HTML.

Word 97-2003 Binary File Format (*.doc файлы) Данный формат предложен компанией Microsoft в 1997 г.

(подробное описание формата – 2008 г.), и получил широкое рас-пространение, благодаря популярности операционной системы Windows. Файлы этого формата в полной мере могут быть отре-дактированы или просмотрены только MS Office Word.

Формат представляет собой бинарный файл, поддерживающий технологию OLE – технологию связывания и внедрения объектов в другие документы и объекты, разработанные компанией Microsoft. OLE выглядит как обычная файловая система жестких дисков и со-стоит из нескольких компонентов. Любой документ состоит из «big blocks» (большие блоки), которые зачастую имеют размер в 512 байт (хотя это и не является обязательным условием). Отдельный блок по аналогии с файловой системой является директорией и указывает на другой блок или поток (stream), что в нашей аналогии является фай-лом. Текст в документе всегда хранится в потоке называемом «WordDocument». Первый «большой блок» в документе называется «заголовком» и в нём содержится о местоположении основных бло-ков в документе. Блок свойств, следующий блок документа, содер-жит информацию о блоке или потоки (адрес начала, название и т.п.). Таким образом, этот формат не основывается ни на каких стандарт-ных решениях и требует отдельного решения для работы с ним.

Office Open XML (*.docx файлы) Этот формат был внедрен корпорацией Microsoft вместе с

выходом MS Office 2007 и только в нём реализована полноценная поддержка формата OOXML. Формат основан на языке разметки XML, для которого на языке Python существуют средства чтения и редактирования, однако, отсутствуют средства интерпретации прочитанного. Документ формата docx представляет собой zip-

19

архив, содержащий текст в виде XML, графику и другие данные, которые могут быть сериализованы с применением защищённых патентами двоичных форматов. Спецификации форматов были опубликованы Microsoft на условиях Microsoft Open Specification Promise. Две разные версии OOXML определены в ECMA-376 и ISO 29500. Эту неоднозначность можно отнести к недостаткам формата. OOXML подразумевает использование так называемого не-смешанного («non-mixed») содержимого (табл. 1).

Из таблицы 1 видно, что не-смешанное представление мо-жет привести к появлению излишних тегов. Форматирование тек-ста также не очевидно: текст не заключается в теги, отвечающие за тот или иной стиль отображения, а выделены в отдельные бло-ки. За счет этого код сильно разрастается, и им сложно управлять и обрабатывать посредством XAML.

Таким образом, можно сделать вывод, что формат OOXML довольно сложен для интерпретации и обработки сторонними библиотеками и требует написания отдельного решения, основы-ваясь на имеющихся средствах работы с XML. Но вместе с тем, ввиду его открытости, частичного использования уже готовых решений, он сильно превосходит предыдущий формат с точки зрения требования данного дипломного проекта.

Таблица 1

Примеры смешанного и не-смешанного XML

Non-mixed content Mixed content <document> <name>Алексей</name> <age>18</age> <address> <city>Москва</city> <zipcode>123321</zipcode> </address> </document>

<document> <para>Мы рады приветствовать <name>Алексея</name> в нашей команде</para> <para>Ему <age>18</age> лет и он живёт в городе <city>Москва</city>, почтовый индекс <zipcode>123321</zipcode>.</para> </document>

20

OpenDocument Format (ODF) Это открытый формат файлов документов для хранения и

обмена редактируемыми офисными документами, в том числе текстовыми документами (такими как заметки, отчёты и кни-ги), электронными таблицами, рисунками, базами данных, пре-зентациями. Стандарт был разработан индустриальным сооб-ществом OASIS и основан на XML-формате, с 2006 года принят как международный стандарт ISO/IEC 26300. Стандарт был со-вместно и публично разработан различными организациями, доступен для всех и может быть использован без ограничений. Сфера применения формата ODF – офисные документы. Фор-мат пригоден для хранения не только текстовых файлов, но и электронных таблиц, презентаций, формул, графических фай-лов и прочих объектов. Этот формат часто ошибочно называют форматом OpenOffice.org, т.к. те же разработчики, однако этот формат не является собственностью SUN – разработчика и вла-дельца OpenOffice.org.

Файл формата ODT – это zip-архив содержащий несколько отдельных XML файлов, среди которых отдельно стоит выделить:

content.xml – файл основного содержимого документа хра-нит текст, обрамленный тегами, определяющими его форматиро-вание, его содержимое представлено в mixed формате. Это основ-ной файл, с которым придется работать при заполнении докумен-та-шаблона данными;

meta.xml – файл метаданных документа; styles.xml – файл стилей документа; settings.xml – файл настроек программы связанных с распо-

ложением курсора, масштабом просмотра документа и т.д. Для формирования отчета можно использовать стандартный

механизм среды разработки Django для работы с шаблонами. Для работы со структурой документа подходит любое средство рабо-ты с XML.

Для языка Python сегодня разработаны две библиотеки для работы с этим форматом: PyUNO и POD. PyUNO – это программ-ное API для работы с наиболее известным редактором файлов этого формата – OpenOffice.org написанного на Java. Библиотека

21

для работы с Python называется Python UNO Bridge. UNO – ком-понентная модель, основанная на интерфейсах, применяемая в OpenOffice.Org.

UNO обеспечивает взаимодействие объектов, созданных с применением различных технологий (OLE/COM, CLI, Web) и языков программирования (Python, C, C++, Java, Basic), функцио-нирующих на одном или разных компьютерах Internet/Intranet-сети. PyUNO bridge (от английского «мост») является связующим звеном между программой, написанной на языке Python и моде-лью UNO. Вторым пакетом является POD – это библиотека для работы с документом без анализа его разметки. Работает по принципу шаблонного процессора, однако в качестве шаблонного языка выбран сам язык Python. Так как язык Python интерпрети-руемый, выполнение передаваемого кода весьма просто осущест-вить.

В процессе подготовки шаблона для передачи его на обра-ботку POD, надо вставить в текст блоки кода на языке Python в режиме записи (это опция OpenOffice.org), или комментарии, внутри которых вставляется выражения на языке, похожем на языке Python. Эти выражения, которые служат для проверки ус-ловий или выполнения циклических действий.

HTML Это стандартный язык разметки документов соответствует

международному стандарту ISO 8879:1986. Его недостатком яв-ляется неоднозначность трактовки кода разными средствами про-смотра (браузерами). Любой документ на языке HTML представ-ляет собой набор элементов, причём начало и конец каждого эле-мента обозначается специальными пометками (тегами). Элемен-ты могут не содержать никакого текста и других данных (напри-мер, тег перевода строки <br>). В этом случае обычно не указы-вается закрывающий тег. Кроме того, элементы могут иметь атри-буты, определяющие какие-либо их свойства (например, размер шрифта для элемента font). Атрибуты указываются в открываю-щем теге.

Вывод: на основе проведенного анализа можно сразу ис-ключить формат HTML, ввиду его неприменимости для редакти-

22

рования, а также Word Binary File Format ввиду сложности его обработки и отсутствия полноценной поддержки редакторами на любой ОС, кроме Windows и Mac.

Выбор между OOXML и ODT требует более детального сравнения отельных аспектов форматов, ввиду их схожести для обработки шаблонным процессором. В первую очередь рас-смотрим работе с форматом в исходном виде, т.к. после выра-ботки шаблонного документа появляется необходимость в рас-становки шаблонных тегов и выделении повторяющихся бло-ков текста, т.е. потребуется работа с исходным кодом файла со-держимого документа (content.xml). Тут проще работать с фор-матом ODF ввиду использования им смешанного типа содер-жимого. Также необходимо учесть, что несмотря на свою от-крытость, формат OOXML практически не поддерживается ни одним из современных офисных пакетов, за исключением на-бора офисных приложения последней версии от разработчиков формата. На данный момент, этот пакет не имеет широкого распространения, что означает возможность возникновения сложностей при редактировании сгенерированного отчета спе-циалистами. Стоит заметить, что поддержка формата OOXML добавляется и в более ранние версии MS Office, однако она не является стабильной и приводит к искажениям внешнего ото-бражения данных.

Таким образом, формат ODT является наиболее перспектив-ным для формирования отчётов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Standard ECMA-376:Office Open XML File Formats http://www.ecma-international.org/publications/standards/Ecma-376.htm

2. М. Брауде-Золотарёв, Г. Гребнев, А.Ралько, Е.Сербина, Перспективы стандарта электронных документов ISO 26300 ODF. Сборник материалов, INFO-FOSS.RU, ISBN:978-5-903423-02-6. 2008 г.

3. Спецификация HTML 4.01 http://www.w3.org/TR/html401/ 4. Word 97-2007 Binary File Format (.doc) Specification.

23

СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ И ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ПАССИВНОЙ ЗАЩИТЫ КОМПЬЮТЕРОВ ОБЩЕГО

ДОСТУПА

С.Д. Иванов, В.В. Грязнова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Во многих учебных учреждениях имеются компьютеры об-

щего пользования. В связи с этим существует проблема защиты от нежелательного (как умышленного, так и случайного) вмеша-тельства сторонних лиц в настройки операционной системы, гра-фического интерфейса и прикладного программного обеспечения. Для борьбы с этим применяются два основных метода: активный (основанный на ограничении прав пользователя) и пассивный.

Пассивная защита компьютера – это комплекс мер по вир-туализации ресурсов и прежде всего дискового пространства, доступного пользователю, не позволяющий ему вносить измене-ния непосредственно в содержимое носителя, а лишь предостав-ляющий пользователю иллюзию об этом.

Виртуализация дискового пространства является достаточно эффективным и простым в применении способом. Идея состоит в том, что все операции записи на диск не затрагивают его физиче-ски, а лишь кешируются и уничтожаются по завершении работы пользователя. В отличие от активных методов защиты (ограниче-ния функционала, ограничения прав доступа и т.п.), данный ме-тод является незаметным для конечного пользователя и не вызы-вает у него чувства ограниченности. Техника пассивной защиты с одной стороны помогает пользователю почувствовать себя сво-боднее в отношении компьютера, перестать бояться случайно на-вредить системе, а с другой обеспечивает надежную защиту даже от таких серьезных проблем, как вирусы.

Запись части или всего объема изменений данных из кеша, на диск, используется для обновления и/или настройки про-граммного обеспечения защищенного компьютера, без снятия защиты. Большинство систем, реализующих подобные методы

24

защиты, работают на уровне драйверов файловых систем, поэто-му как для приложений, так и для пользователей защищенный носитель ничем не отличается от обычного и по этой же причине являются строго платформозависимыми. Поэтому рассмотрим реализацию механизмов защиты для платформ Windows и GNU/Linux отдельно.

Windows Наиболее популярными продуктами являются deep freez и

shadow user. Обе программы являются коммерческими. Кроме того, корпорация Майкрософт предлагает бесплатное (но требующее про-верку системы на лицензионность) решение SteadyState. Microsoft SteadyState является комплексным средством, специально разрабо-танным для использования на компьютерах общего пользования. В контексте данной статьи нас интересует компонент данной системы под названием Windows Drive Protection. Все остальные компоненты являются средствами активной защиты и выходят за рамки статьи, информацию о них вы можете почерпнуть на сайте Майкрософт (http://www.microsoft.com/windows/products/winfamily/sharedaccess/default.mspx). После установки SteadyState и активизации WDP в ре-жиме удаления изменений при перезагрузке, на системном жестком диске создается скрытый файл объемом порядка 5ГБ (эта величина не постоянна и может изменяться). Это можно сделать через интуи-тивно понятный интерфейс средства управления, доступный в акка-унте администратора. После этого все операции записи на диск осуществляются путем записи в этот файл. Пользователю выдается сообщение о необходимости сохранять все свои документы на внешних носителях. При завершении сеанса администратора пред-лагается сохранить все изменения на диск, что удобно для админи-стративных задач. SteadyState защищает только системный жесткий диск (где расположены папки Windows, Documents and settings).

Программа ShadowUser фирмы StorageCraft, несмотря на свою платность, более известна среди пользователей, чем StreadyState. Данный продукт разработан с целью предотвраще-ния последствий деятельности злонамеренных и нестабильных программ. Активизация системы происходит также при переза-грузке. ShadowUser позволяет защищать различные, в том числе

25

не системные носители. Важным достоинством программы явля-ется возможность добавлять папки исключения, в которых разре-шено сохранение файлов. После установки и активации защиты ShadowUser создает на каждом защищенном диске файл динами-чески увеличиваемого размера, в который кеширует все измене-ния. В контекстное меню проводника добавляется пункт Commit для сохранения изменений в отдельных файлах и папках. Защита от не авторизованного доступа специально не предусмотрена, од-нако можно удалить соответствующий пункт из контекстного ме-ню и установить пароль на выход из Shadow Mode. Кроме того, программа имеет опции командной строки (описанные в справке), которые могут быть использованы для управления поведением программы в зависимости от пользователя входящего в систему. (в Автозагрузке создается ярлык, команда в котором предписыва-ет при входе пользователя активировать защиту, а при входе ад-министратора отключить ее). Еще одним достоинством програм-мы является возможность перезагрузки без очистки кеша, что удобно при тестировании программного обеспечения.

GNU/Linux Для виртулазации дискового пространства в операционных

системах семейства Linux можно использовать механизм стеко-вых (многослойный) файловых систем. Наиболее распространен-ной является UnionFS. Эта файловая система имеет свою специ-фику. UnionFS применяется, например, для создания LiveCD, т.е. когда необходимо создать над файловой системой, доступной только для чтения, надстройку, позволяющую программам не за-мечать различий между CD и перезаписываемым носителем. Следует отметить отсутствие графического интерфейса управле-ния как такового, так что настройка осуществляется с помощью командной строки и файлов конфигурации.

В GNU/Linux профили пользователей расположены в папке /home и содержат, как файлы пользователей, так и все настройки программ. Наиболее простой вариант применение UnionFS, это добавление в файл /etc/rc.local (командный файл, который выпол-няются при каждой загрузке системы), следующих строк:

# rm -rf /tmp/vprofile

26

# mkdir /tmp/vprofile # chown stud:stud /tmp/vprofile # mount -t unionfs -o dirs=/tmp/vprofile:/home/stud=ro

unionfs /home/stud Подразумевается, что имя пользователя, для которого уста-

навливается защита, stud. Их интерпретация такова: 1. Удалить папку /tmp/vprofile со всем содержимым 2. Создать пустую папку /tmp/vprofile 3. Задать владельцем папки пользователя, профиль кото-

рого будет защищен (в нашем случае stud). 4. Смонтировать папку /tmp/vprofile поверх домашней

папки пользователя. Таким образом, запись всех данных вместо профиля пользо-

вателя будет производиться в папку /tmp/vprofile, которая очища-ется при перезагрузке.

Несомненным достоинством данной схемы является то, что защищается не весь жесткий диск, а только профиль одного поль-зователя. Однако, отсутствие средств настройки с графическим интерфейсом существенно снижает удобство эксплуатации по-добной защиты (хотя повышает удобство сетевого администриро-вания).

Более гибким решением было бы применение модуля систе-мы авторизации Linux PAM-Script. В этом случае, для очистки изменений достаточно выхода пользователя из системы. На сего-дняшний день нами ведется разработка необходимых скриптов и средств администрирования.

Дополнительные материалы: 1. http://www.storagecraft.com/products/ShadowUser/ 2. http://www.microsoft.com/windows/products/winfamily/shar

edaccess/default.mspx 3. http://www.filesystems.org/project-unionfs.html 4. http://ru.wikipedia.org/wiki/UnionFS 5. http://izenfire.blogspot.com/2008/02/unionfs-fs.html 6. http://www.freesource.info/wiki/AltLinux/unionfs.

27

АРХИТЕКТУРА И ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ИНТЕРАКТИВНОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ «АРГУС-М»

М.А. Приходько

Институт Государственного Управления, Права и Инновационных технологий

Автоматизированная система интерактивного контроля знаний

«Аргус-М» (Система «Аргус-М») разрабатывается с 2006 г. (http://www.argusm.com), реализована в виде клиент-серверного PHP-приложения, функционирует на Apache-сервере и использует для хранения исходных данных, контрольно-методических материа-лов и результатов тестирования СУБД MySQL (рис. 1). Основной информационной единицей Системы «Аргус-М» является вопрос. База вопросов имеет 4-уровневую иерархическую структуру (вопрос – тема – подраздел – раздел), поддерживающую объединение вопро-сов в темы, а также многофункциональные разделы более высоких уровней, что позволяет, в частности, проводить мультидисципли-нарные аттестации. Поддерживается использование произвольного числа ответов на вопрос, в том числе правильных, а также ответа специального вида – «среди приведенных вариантов нет правильно-го» (в системе реализована обработка обоих случаев, вариант ответа может быть правильным или неправильным).

Главным отличием Системы «Аргус-М» от существующих на сегодня аналогов является механизм формирования аттестационного задания и прохождения аттестации. Аттестационное задание набор вопросов – формируется динамически и индивидуально для каждого аттестующегося в момент начала прохождения аттестации. Аттеста-ционное задание формируется на основе набора правил, объединен-ных в «Схему аттестации». В общей сложности процесс формиро-вания аттестационного задания и прохождения аттестации опреде-ляет более 30 параметров: описание области базы вопросов, из кото-рой будет формироваться аттестационное задание; правила выбора вопросов; ограничения на число вопросов и состав вариантов отве-тов; временные и другие ограничения; правила навигации по атте-

28

стационному заданию и отображения хода аттестации; ограничения доступа. В ходе аттестации в аттестационное задание вносятся дан-ные ответы, а также вся информация о ходе аттестации – пропуски вопросов, время просмотра вопросов, попытки изменения ответа. Такая схема формирования аттестационного задания позволяет:

• формировать различные аттестационные задания, как в случае повторного прохождения аттестации, так и в случае груп-повой аттестации;

Рис. 1 Архитектура Системы «Аргус-М»

29

• использовать адаптивные методы для формирования ат-тестационного задания;

• контролировать результаты аттестации, как конкретного участника, так и группы в целом, а также использовать аналити-ческие механизмы в любой момент времени, в том числе в ходе аттестации.

Реализованные в Системе «Аргус-М» архитектурные решения исключают такое понятия как «проверка работ» – полная информа-ция о результатах прохождения аттестации, в том числе отметка, доступны в любой момент времени с самого начала аттестации. От-метка за аттестацию выставляется автоматически на основании на-бора правил, объединенных в «Схему оценивания». Поддерживается оценивание по любой шкале – как с точки зрения числа выставляе-мых отметок, так и с точки зрения их наименований и порядка сле-дования – в том числе по системам «зачет/незачет», 5-бальной шка-ле, буквенной шкале A, B, C, D, 10-бальной шкале и любой другой. Выбор отметки может производиться на основе фиксированных по-роговых значений, а также на основе пороговых значений, выражен-ных в процентах от максимально возможного результата. Поддержи-вается оценивание с учетом лучшего показанного в аттестации ре-зультата, фиксированного лучшего результата, а также на основе лучшего результата, показанного в другой аттестации.

Все действия пользователя в Системе «Аргус-М» полностью протоколируются встроенной системой обеспечения безопасно-сти. Это позволяет выявлять недобросовестные действия участ-ников аттестации, а также обнаруживать, протоколировать и бло-кировать возможные атаки извне всех основных типов (sql-инъекция, php-инъекция, межсайтовый скриптинг).

Аналитическая подсистема позволяет производить: • анализ сложности заданных вопросов и сложности тем (в

абсолютном и процентном соотношении правильных и непра-вильных ответов);

• статистический анализ ответов на вопросы (выявление наиболее частых ошибок) для конкретной аттестации и среди всех аттестаций в целом;

• анализ времени, затраченного на аттестацию в целом и

30

каждый из вопросов в среднем; • анализ цепочек одинаковых ответов, данных в течение

короткого промежутка времени, и выявление групп участников, участвующих в одной или более цепочках.

Система «Аргус-М» отвечает требованиям, предъявляемым к автоматизированным системам интерактивного контроля зна-ний, используемым в традиционных учебных заведениях. В Сис-теме «Аргус-М» реализованы автоматизированные средства кон-троля над временными ограничениями как по моменту начала и завершения аттестации, так и по ее длительности, механизмы он-лайн-мониторинга, предоставляющие полную информацию о прохождении аттестации отдельным участником или группой в целом не только после завершения аттестации, но и в любой те-кущий момент, средства управления ходом аттестации:

• аннулирование предыдущих результатов аттестации, ко-торое в данном случае равносильно уменьшению числа использо-ванных попыток на единицу;

• возможность предоставления дополнительных попыток по запросу пользователя.

Среди дополнительных функций, необходимость в наличии которых показала опытная эксплуатация, в Системе «Аргус-М» реализованы:

• промежуточный этап дополнительной идентификации пользователя, когда ему перед непосредственным прохождением аттестации предлагается еще раз подтвердить (без дополнитель-ного ввода имени пользователя и пароля или любой другой ин-формации) корректность его аутентификации системой;

• механизм принудительной активации учетной записи ад-министратором или организатором аттестации (по запросу поль-зователя).

Проблема «коллективного знания» (обмена вариантами от-ветов между студентами) решена двумя способами:

• формированием аттестационного задания так, чтобы со-став вопросов отличался от участника к участнику;

• формированием аттестационного задания так, чтобы со-став вариантов ответов на один и тот же вопрос отличался от уча-

31

стника к участнику. Защита от различных способов заведомого улучшения ре-

зультатов аттестации реализована введением интеллектуального механизма разграничения прав на просмотр информации об атте-стации и ее результатах.

За время своего существования Система «Аргус-М» использо-валась для официальных аттестаций в Институте Государственного Управления, Права и Инновационных технологий, Московской Фи-нансово-Промышленной Академии, Московском Государственном Лингвистическом Университете, Московском Государственном Гор-ном Университете, Комратском Государственном Университете (Молдова), школах Москвы и Кургана. В общей сложности было проведено более 40 аттестаций по дисциплинам «Базы данных», «Проектирование информационных систем», «Высокоуровневые методы программирования», «Открытые системы», «Английский язык», «Математика», «Язык программирования C++».

Многолетний опыт применения Системы «Аргус-М» дока-зал эффективность ее использования в условиях ВУЗа и школы, следствием которого в том числе стало повышение интереса сту-дентов к учебе.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДА ДРЕВОВИДНЫХ

ОПИСАНИЙ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ БИОМЕТРИЧЕСКОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ЛИЧНОСТИ НА

ОСНОВЕ РАЗНОРОДНЫХ ДАННЫХ

Д.Ю. Степанов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Область применения биометрической идентификации лично-

сти включает в себя криминалистику, банковскую сферу, службы безопасности и контроля. Уровень экономических преступлений, мошенничества, терроризма, правовых нарушений может быть существенно снижен путем идентификации потенциально опас-ных лиц [1].

32

В общем случае, задача биометрической идентификации личности разрешима за счет распознавания изображений лиц, от-печатков пальцев, подписей, сетчатки глаза, ладони, речевого сиг-нала и др. (рис. 1).

Речевой сигнал

Отпечаток пальца

Сетчатка глаза

Жест

Подпись

Изображение лица

Рис. 1. Объекты биометрической идентификации человека Использование метода классификации в пространстве древо-

видных представлений образов эллиптическими примитивами по-зволяет быстро и качественно выполнять классификацию разнород-ных объектов. Структура используемых представлений позволяет существенно уменьшить объем вычислений при поиске решения. Предварительные опыты показывают, что вычислительная слож-ность поиска решения на древовидных представлениях достигает порядка KK 2log , что существенно меньше переборного поиска, имеющего порядок сложности 2K , где K – число классов. Результа-ты применения предлагаемого метода для распознавания личности по цветному изображению лица приведены в работе [4].

Эффективность распознавания системы биометрической идентификации на основе метода древовидных описаний может быть увеличена за счет повышения информативности исходных данных: цветные изображения лиц, полутоновые объекты отпе-чатков пальцев и подписей в различных ракурсах представления.

33

Отпечаток, l = 0 l = 1 l = 2 l = 3 l = 4 l = 5 l = 6 l = 7 l = 8ракурс N

. . .

Отпечаток, l = 0 l = 1 l = 2 l = 3 l = 4 l = 5 l = 6 l = 7 l = 8ракурс 1

Рис. 2. Древовидное представление изображений отпечатков пальцев в различных ракурсах по каналу I

Работа системы распознавания на основе развиваемого мето-

да будет включать в себя следующие шаги: предобработка, пред-ставление и классификация [5]. Шаг предобработки состоит в по-иске и выделении информативной части объектов на основе поро-говой сегментации входного изображения подписей и ссылочных точек (reference point) для изображений отпечатков пальцев [6].

На шаге представления данных будут выполняться проце-дуры рекурсивного разбиения и аппроксимации информативной области изображения эллиптическими примитивами. Каждое изображение будет представляться древовидным описаниям в за-висимости от уровня разрешения l (рис.2). Задание пространства признаков будет осуществляться с использованием информации каждого ракурса по каналам изображения: HSI для цветного изо-бражения лица и I для полутоновых изображений подписей и от-печатков пальцев.

В рамках классификации для определения класса входного изображения будет использована модифицированная мера разли-чия стопок деревьев в виду многоракурсности и многоканально-сти информативных объектов (рис.3) [4].

Результаты работы системы на основе разнородных данных (подписи, отпечатки пальцев, изображения лиц) будут сравни-ваться с аналогичными результатами, приведенными в [4], на ос-нове однородных данных (изображения лиц).

34

Рис. 3. Биометрическая идентификация человека на основе многоракурсных и многоканальных объектов

Согласно теории информации качество работы системы

распознавания увеличивается с увеличением числа классифика-торов, вероятность ошибочных решений которых не превышает 50% [7]:

∏=

=N

iiqQ

1, Ni ,1= (1)

где i – количество классификаторов, iq - вероятность ошибочного решения i – ого классификатора, Q - вероятность ошибочных ре-шений системы. При увеличении i уменьшается Q.

Таким образом, увеличивая число ракурсов и каналов пред-ставления объекта, качества распознавания системы должно уве-личиваться.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Степанов Д.Ю. О распознавании образов в искусственном интеллекте // 3-я Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Искусственный интеллект: философия, методо-логия, инновации»: Сб. трудов – М.: Связь – Принт, 2009. с. 382-385.

35

2. Lange M.M., Ganebnykh S.N. Tree-like Data Structures for Effective Recognition of 2-D Solids // IEEE Proceedings of ICPR-2004, Cambridge, England: IAPR, 2004. – Vol. 1.

3. Ганебных C.Н., Ланге М.М. Древовидное представление образов для распознавания полутоновых объектов, М.: ВЦ РАН, 2007. – 30 с.

4. Ланге М.М., Степанов Д.Ю. Многослойное древовидное представление объектов многоканальных изображений // 14-я Всероссийская конференция «Математические методы распозна-вания образов»: Сб. трудов – М.: Макс Пресс, 2009. с. 376-378.

5. Jain A.K. Statistical pattern recognition: a review // IEEE Transactions on pattern analysis and machine intelligence, 2000 – Vol.22.

6. Porwik P., Wrobel K. The New Algorithm of Fingerprint Reference Point Location Based on Identification Masks // Computer Recognition Systems, Heidelberg.: Springer Berlin, 2007 . p. 807 – 814.

7. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетики, М.: Информационная литература, 1963. – 824 с.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ

АНКЕТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

А.А. Дагесян Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Современные методы проведения социального исследования

позволяют получить с высокой точностью математическую модель взаимоотношений сотрудников организации в виде социальной се-ти с многомерными связями, вычислить некоторые интегральные характеристики сети и персональные характеристики сотрудников, формализующие различные аспекты этих отношений.

Результаты подобного исследования могут быть применены для поддержки принятия управленческих решений, однако, в свя-зи с большими объемами информации, сложностью ее получения

36

и обработки, требуется автоматизация всех этапов проведения ис-следования, в том числе, и этапа сбора информации, который обычно проводится в виде анкетирования.

Первый вопрос, который следует учесть при разработке про-граммного средства автоматизации анкетирования – это выбор архи-тектуры, которая должна удовлетворять следующим требованиям:

1. Кроссплатформенность. Известно, что среди анкетируе-мых могут быть пользователи различных операционных систем: Linux, MacOS, Windows.

2. Большой территориальный разброс. Нельзя исключать возможности, что некоторые пользователи могут оказаться на значительном расстоянии, администрирование их вычислитель-ных машин может быть затруднено.

3. Участие в исследовании пользователей с низким уровнем владения компьютером. Необходимо предусмотреть решение, не требующее от пользователей выполнения сложных операций.

4. Ограниченные людские ресурсы. Выбранное решение должно обеспечивать минимальные трудозатраты со стороны ор-ганизаторов исследования касательно настройки пользователь-ских компьютеров.

5. Безопасность. Собираемая в ходе исследования инфор-мация является конфиденциальной, следовательно, выбранный способ взаимодействия должен обладать средствами идентифи-кации и аутентификации пользователей, должен поддерживать шифрование передаваемых данных.

Всем перечисленным требованиям удовлетворяет клиент-серверная архитектура и протокол HTTP. Иными словами, опти-мальным решением является предоставление возможности за-полнения анкеты через браузер.

Анкетирование начинается с автоматической рассылки со-общений по электронной почте с приглашением сотрудников ис-следуемой организации. Текст и тему письма определяет социо-лог, ответственный за проведение исследования, отдельно для каждой рассылки.

При этом должна сохраняться возможность включения в текст приглашения фамилии, имени, отчества и другой информа-

37

ции об анкетируемом. В обязательном порядке письмо содержит уникальную ссылку с идентификационной информацией, пройдя по которой, сотрудник может приступить непосредственно к за-полнению персональной анкеты.

Идентификация и аутентификация участника исследования проводится по персональному ключу, содержащемуся в ссылке. При необходимости ключ может быть введен вручную в специ-альную форму. Пользователь имеет возможность в любой момент приостановить заполнение анкеты, чтобы затем продолжить, ис-пользуя тот же ключ.

Первым шагом заполнения анкеты является выбор сотруд-ников для включения их в список контактов. Пользователю пред-лагается ввести имя или фамилию искомого сотрудника, по мере ввода осуществляется поиск и отображение возможных вариан-тов. Отображение включает фамилию, имя, отчество, отдел, должность и фотографию сотрудника. В случае если ни один из найденных вариантов не является верным, пользователю предла-гается подтвердить правильность заполнения информации, затем создается анкета нового сотрудника. Пока пользователь не пере-шел на следующий шаг, он может удалить недавно добавленный контакт. После добавления первого контакта сотрудник помечает-ся как начавший заполнение анкеты. После добавления контакта, он исключается из возможных результатов поиска

На втором шаге пользователю предлагается ответить на вопро-сы анкеты (рис. 1). Пользователю поочередно показываются все со-трудники из списка контактов (информация по сотрудникам такая же, как и на первом шаге). Относительно каждого сотрудника пред-лагается ответить на вопросы анкеты. По мере заполнения анкеты изменяются связи между участниками социальной сети в соответст-вии с весами ответов и их принадлежностью к определенному срезу.

Здесь следует подробнее остановиться на математической мо-дели социальной сети, используемой при проведении исследова-ния. Как уже было сказано, при социальном исследовании исполь-зуется социальная сеть с многомерными связями – направленный взвешенный граф, узлами которого являются социальные объекты (люди или группы людей), а ребрами – их взаимоотношения. При

38

этом вес ребра представляет собой вектор, элемент вектора называ-ется весов связи по какому-либо срезу. Срезом социальной сети на-зывают изоморфный социальной сети граф, весами связей которого являются веса по этому срезу. Анкета построена таким образом, что каждый вопрос привязан к какому-либо срезу, а каждому ответу по-ставлено в соответствие значение веса от 0 до 1. Результирующим значением веса связи по какому-либо срезу является среднее ариф-метическое от весов ответов на вопросы данного среза.

Рис. 1. Пример заполнения анкеты Вопросы, на которые заполнен ответ, отделяются от осталь-

ных. После ответа на все вопросы связь помечается как закончен-ная, пользователю предлагается заполнить анкеты по следующе-му респонденту. Ответ можно поменять, пока пользователь не пе-решел к следующему сотруднику. При этом пользователь в любой момент может вернуться к первому шагу и дополнить список контактов. После того, как все вопросы исчерпаны, пользователю предлагается перейти на третий шаг.

39

Третий шаг заключается в подтверждении введенной ин-формации. Пользователю показывается список контактов и пред-лагается либо перейти к первому шагу, либо подтвердить запол-нение анкеты. После подтверждения идентификационный ключ пользователя уничтожается, анкетирование участника считается завершенной.

Таким образом, предложенный метод сбора данных для со-циального исследования, используя преимущества современных веб-технологий, удовлетворяет всем предъявляемым требования и позволяет проводить анкетирование с учетом особенностей мате-матической модели социальной сети с многомерными связями.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ

ПОДГОТОВКИ К СДАЧЕ ЕГЭ ПО ИНФОРМАТИКЕ

Г.Е. Некрасова Школа 1236, г. Москва

С введением Единого Государственного Экзамена во многом

пришлось пересмотреть планирование преподавания предметов в средней и особенно старшей школе - в самом деле, чем же зани-маться в первую очередь: учить детей выполнять задания из тестов или проходить программу? Попробуем совместить эти задачи, при-способив традиционно преподаваемый в нашей школе курс по WEB-дизайну к нуждам подготовки к ЕГЭ. Нам понадобится язык размётки гипертекста (HTML), совсем немного CSS для оформле-ния стилей и чуть-чуть JavaScript для активного содержимого.

Экзамен по ЕГЭ по любому предмету, как известно, состоит из трёх частей: вопросов с выбором ответа, вопросов с кратким ответом и свободной части, которую, как правило, проверяет не компьютер, а эксперт. Вот и заведём под каждую часть отдельную страницу, и будем использовать анализ флажков (объект <INPUT TYPE = ”RADIOBUTTON”) для анализа правильности выбора ответов на первой странице, текстовое поле для ввода ответа (объект <INPUT TYPE=”TEXT”>) для анализа правильности краткого ответа на второй странице и просто текстовую область

40

для ввода свободного ответа (без всякого анализа, пусть эксперт читает) на третьей странице. На третьей странице мы пока сдела-ли только задачу типа С1 – определение принадлежности точки выделенной области, это одна из немногих задач части С, кото-рую может выполнить ученик, даже не умеющий программиро-вать, но владеющий алгеброй логики, зато предусмотрим здесь селектор (объект <SELECT>) для выбора варианта чертежа.

На первом занятии разобъём страницу на разделы, выделив сверху страницы раздел для заголовка с иллюстрацией (пусть за-одно повторят Photoshop), под ним раздел для меню сайта, а еще ниже - левую и правую колонки текста. Основной контент будет располагаться в правом разделе, левый выделим под полезные ссылки. Будем дублировать все разделы, кроме правого, на каж-дой странице, таким образом, при переходе с одной страницы на другую будет казаться, что, как в кадрах, меняется только содер-жимое правой части. Каждому разделу надо присвоить иденти-фикатор, например, для меню разумно написать <DIV id="menu">, а для заголовка <DIV id="header">, и так далее. Од-новременно с первой страницей создаем стилевой файл в формате css, который будет использоваться всеми страницами. Сдвиг фрагментов текста влево и вправо на две колонки обеспечим ат-рибутом float, ширину раздела под заголовок подгоним под раз-меры графического файла, который будет расположен как фоно-вый. Вид простейшего css-файла может быть такой:

body background:#0aa; h1 color:maroon; text-decoration:underline; h3 color:red; #header background-image:url(images/header1.jpg);

width:1200; height:150; #menu background:#aff; #leftcol float:left; margin:20 auto; #rightcol float:right;margin:5 1; На первой странице можно также расположить кнопки, вы-

зывающие диалоговые окна, (совет для и вопрос дня). Пусть каж-дый придумает свой вопрос, разработает свой дизайн.

Вид главной страницы может быть такой:

41

Следующая страница содержит вопросы части А (мы здесь выбрали системы счисления, но тему можно взять любую). Часть вопросов взята из тренировочных материалов для подготовки к ЕГЭ, опубликованных в журнале «Информатика». (В. М. Казиев, изд. дом «Первое сентября», 10, 2009 г.). Приведём листинг этой страницы полностью:

<HTML> <HEAD> <link rel="stylesheet" type="text/css" href="mystyle.css"> <SCRIPT language="JavaScript"> function getResult() score=0 if (form1.r[3].checked)score++; if (form2.r[1].checked)score++; if (form3.r[0].checked)score++; if (form4.r[3].checked)score++; if (form5.r[2].checked)score++; alert("Ваша оценка:"+ score);

42

</SCRIPT> </HEAD> <BODY> <DIV id="header"> </DIV> <DIV id="menu">

<a href="index.html">главная</a> <a href="page1.html">Страница 1</a> <a href="page2.html">Страница 2</a> <a href="page3.html">Страница 3</a> <a href="page4.html">Страница 4</a>

</DIV> <DIV id="main"> <DIV id="leftcol"> <h3>ссылки по теме:</h3> <a href="http://www.ineum.ru">ИНЭУМ</a><br> <a href="http://www.apple.com">Apple</a><br> <a href="http://schu1236.svao.mskobr.ru">школа</a><br> </DIV> <DIV id="rightcol"> <h1>Тест по информатике. Часть А</h1> <form name="form1"> <p>1.Запись десятичного числа 2³² в двоичной системе счисления имеет длину </p> <input type="radio" name="r">5 цифр <input type="radio" name="r">16 цифр <input type="radio" name="r">32 цифр <input type="radio" name="r">33 цифр </form> <form name="form2"> <p>2.количество различных натуральных чисел, которые

можно записать в двоичной системе счисления с помощью 10 единиц и нулей, равно: </p>

<input type="radio" name="r">1256

43

<input type="radio" name="r">1024 <input type="radio" name="r">1023 <input type="radio" name="r">1000 </form> <form name="form3"> <p>3.Информационный объем слова "тестирование" в ASCII

равен </p> <input type="radio" name="r">12 байт <input type="radio" name="r">72 байта <input type="radio" name="r">96 байт <input type="radio" name="r">192 байта </form> <form name="form4"> <p>4.Информационный объем 128^x-3 Килобайт

и 64^x Гигабайт равны только при Х, равном </p> <input type="radio" name="r">5 <input type="radio" name="r">7 <input type="radio" name="r">31 <input type="radio" name="r">41 </form> <form name="form5"> <p>5.Значение выражения 11,01₂ -4,7₈+B,A₁₆равно </p> <input type="radio" name="r">15,2₁₀ <input type="radio" name="r">1010,1₂ <input type="radio" name="r">16,0₈ <input type="radio" name="r">F,2₁₆ </form> <input type="reset"> <input type="button" value="OK" onClick="getResult()"> </DIV> </DIV> </BODY>

44

</HTML>

Страница имеет регулярный вид, много строк порождается ко-пированием, следовательно, её можно сделать за одно- максимум два занятия. Что здесь полезного? Во-первых, реализация условного ал-горитма на языке JavaScript. (Заодно повторили алгоритмизацию). Во-вторых, работа с нескольким формами на странице и работа с элементами массива объектов. Для размещения флажков под выбор ответа на каждый вопрос создается своя форма, а имена объек-тов для флажков совпадают (они все имеют имя r), т.е. для анализа свойства Checked (отмечен) например, флажка 2 на форме с именем Form1, к нему надо обращаться как Form2.r[1].checked (индексы в массивах создаются, начиная с нуля), что очень полезно для уясне-ния принципов объектно-ориентированного программирования. За каждый правильный ответ начисляется один балл.

Листинг второй страницы содержит задания с кратким отве-том, его программная часть отличается только командой if, в ко-торой сравнивается текст, введённый в текстовое поле, с этало-ном, и, в случае совпадения, тестируемому начисляется один

45

балл. Максимальная оценка, так же, как и в первом случае, полу-чится 5 баллов.

<HTML> <HEAD> <link rel="stylesheet" type="text/css" href="mystyle.css"> <SCRIPT language="JavaScript"> function getResult() score=0; if (form1.q1.value="3") score++; if (form2.q2.value="5,21") score++; if (form3.q3.value="6") score++; if (form4.q4.value="101001011,0101") score++; if (form5.q5.value="128") score++; alert("Ваша оценка:"+ score); </SCRIPT> </HEAD> <BODY> <DIV id="header"> </DIV> <DIV id="menu">

<a href="index.html">главная</a> <a href="page1.html">Страница 1</a> <a href="page2.html">Страница 2</a> <a href="page3.html">Страница 3</a> <a href="page4.html">Страница 4</a>

</DIV> <DIV id="main"> <DIV id="leftcol"> <h3>ссылки по теме:</h3> <a href="http://www.ineum.ru">ИНЭУМ</a><br> <a href="http://www.apple.com">Apple</a><br> <a href="http://schu1236.svao.mskobr.ru">школа</a><br> </DIV>

46

<DIV id="rightcol"> <h1>Тест по информатике. Часть B</h1> <form name="form1"> <p>1.Световое табло состоит из лампочек. Каждая лампочка

может находиться в одном из трех состояний: («включено», «вы-ключено» или «мигает»). Какое наименьшее количество лампочек должно находиться на табло, чтобы с его помощью можно было передать 18 различных сигналов? </p>

<input type="text" name="q1"> </form> <form name="form2"> <p> Укажите через запятую в порядке возрастания все деся-

тичные числа, не превосходящие 25, запись которых в системе счисления с основанием четыре оканчивается на 11.</p>

<input type="text" name="q2"> </form> <form name="form3"> <p>В некоторой системе счисления десятичное число 98

описывается как 242. Найти это основание.</p> <input type="text" name="q3"> </form> <form name="form4"> <p>Сложить 235,2₈ и

AE,1₁₆.Результат представить в двоичной системе счисления </p>

<input type="text" name="q4"> </form> <form name="form5"> <p>В корзине лежат шары. Все разного цвета. Известно, что

сообщение о том, что вытащен синий шар, несет 7 бит информа-ции. Сколько шаров в корзине?</p>

<input type="text" name="q5"> </form> <input type="button" value="принять" onClick="getResult()"> <input type="reset"> </DIV> </DIV> </BODY> </HTML> Последняя страница содержит поле для ввода ответа на пер-

вую задачу части С, и селектор для выбора варианта чертежа.

47

Управление сменой картинки осуществляется по событию onChange(), довольно капризному. Для этой страницы необходимо заготовить несколько вариантов чертежей (можно взять из демовер-сий ЕГЭ), которые будут переключаться по выбору из списка. Мы поместили их в отдельную папку с именем images. Поскольку это должен проверять человек, мы сделаем вид, что передали кому-то содержимое текстового поля, создав новое окно, открыв в нём до-кумент, и скопировав туда то, что в него введено, используя функ-цию write. Заодно оператор множественного выбора повторили.

<HTML> <HEAD> <link rel="stylesheet" type="text/css" href="mystyle.css"> <SCRIPT language="JavaScript"> function ChangePicture() switch (select1.selectedIndex) case 0:pic.src="images/var1.jpg";break; case 1:pic.src="images/var2.jpg";break; case 2:pic.src="images/var3.jpg";break; case 3:pic.src="images/var4.jpg";break; default:pic.src="images/var1.jpg"; function getResult() Win=window.open('','NewWin','status=no,menubar=no,

toolbar=no,width=600, height=300'); Win.document.open(); Win.document.write('<HTML><BODY BGCOLOR=beige

TEXT=blue>'); Win.document.write(form1.text1.value); Win.document.write('</BODY></HTML>'); </SCRIPT> </HEAD> <BODY>

48

<DIV id="header"> </DIV> <DIV id="menu"> <a href="index.html">главная</a> <a href="page1.html">Страница 1</a> <a href="page2.html">Страница 2</a> <a href="page3.html">Страница 3</a> <a href="page4.html">Страница 4</a> </DIV> <DIV id="main"> <DIV id="leftcol"> <h3>ссылки по теме:</h3> <a href="http://www.ineum.ru">ИНЭУМ</a><br> <a href="http://www.apple.com">Apple</a><br> <a href="http://schu1236.svao.mskobr.ru">школа</a><br> </DIV> <DIV id="rightcol"> <h1>Тест по информатике. Часть C</h1> <p>Напишите условие принадлежности точки выделенной области. Выберите вариант рисунка. </p> <table><tr><td> <img src="images/var1.jpg" name="pic" width="200" height="200"> </td> <td> <form name="form1"> <textarea name="text1" rows="13" cols="35"></textarea></form> </td></tr></table> <p> <select name="select1" onChange="ChangePicture()">

49

<option>вариант 1</option> <option>вариант 2</option> <option>вариант 3</option> <option>вариант 4</option> </select> </p>

<input type="button" value="принять" onClick="getResult()"> <input type="reset"> </DIV> </DIV> </BODY> </HTML>

Теперь можно проверить самого себя и своих друзей на го-товность к экзамену. Смело вперёд!

50

УСТРОЙСТВО УПРАВЛЕНИЯ ПОЛЯРОИДНЫМ ФОТОМЕТРОМ

А.А. Марченко, Л.Л. Котович

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

1. Краткое теоретическое введение 1.1. Фотометр

Фотометр – это прибор для измерения яркости – в данном случае – астрономических объектов. Результат измерения измеряется в види-мых звездных величинах. Видимая звездная величина – безразмерная величина, определяющая яркость объекта и зависящая не только от яр-кости самого астрономического объекта, но и от удаленности его от наблюдателя. Таким образом, объект обладающей большей яркостью, но находящийся намного дальше от наблюдателя будет менее ярко ви-ден с Земли, чем менее яркий, но находящийся недалеко от нее и, сле-довательно, будет обладать большей звездной величиной.

Шкала звездных величин логарифмическая. За ее основу взята шкала звездного каталога Гиппарха. Гиппарх определил 6 классов видимых звезд. При этом наибольшей яркостью обладали звезды 1 класса, а наименьшей – 6. Так объект 4 звездной величи-ны в 2.512 раза ярче, чем объект 5, а объект 3 звездной величины в 2.512 раз ярче объекта 4 звездной величины. За эталон 0 звезд-ной величины принята звезда Вега из созвездия Большой Медве-дицы. Звезды больше 6 звездной величины не видимы невоору-женным глазом. Звезды, слабее 23 звездной величины не видны и в телескоп. Луна имеет V=-12,71, а Солнце – V=-26,78. На опре-деление звездной величины влияют погодные условия, состояние атмосферы и качество оптики телескопа. 1.2. Краткая информация о принципах работы поляроидного

фотометра Поляроидный фотометр позволяет измерять яркость астроно-

мических объектов, используя поляризацию световых волн при про-хождении света через пластины исландского шпата (турмалина). Принцип работы фотометра (рис. 1) заключается в следующем. Фо-тометр прикручивается с помощью переходного кольца (2) к крепежу

51

для окуляра на телескопе (1), либо (на схеме не обозначено) встраива-ется в окуляр и переводит луч света зеркалом с окуляра в фотометр. Последнее более сложно при реализации устройства, но более прак-тично, так как перед измерением есть возможность сфокусировать изображение и наведение телескопа на объект кремальерами.

12

34

5 678

Корпус

9

Рис. 1. Схема фотометра

Фотометр подключается к PC по средствам COM порта. При

начале измерения на шаговый двигатель (5) поступает команда с устройства управления (УУ) (6) повернуть вращающаяся пластину (4), соединенную редуктором с двигателем, до предельного поло-жения влево. Фотодиод (9) генерирует постоянный ток, который поступает на УУ. Все триггеры памяти обнуляются. Далее цикличе-ски УУ подает сигнал на двигатель поворота вправо на одну пози-цию и прибавление к числу, хранящемуся в памяти, единицу. Если после этого с фотодиода перестал приходить сигнал, то число пере-дается в качестве результата измерений. Если сигнал есть, то опять подается команда поворота вправо на одну позицию и т.д. Схема в устройстве управления реализует полный автомат.

1.3. Закон Малюса Если пропустить свет через платину исландского шпата

(турмалина), то он поляризуется. Если поставить после первой пластины (рис. 2) другую, повернутую на 90°, она поляризует свет в другой плоскости, в результате чего он прекратится. На ри-сунке (б) вторая пластина повернута относительно первой не на 90°, а на меньшей угол, в результате чего свет на выходе менее яркий, чем на входе. Угол, на который нужно повернуть вторую

52

пластину, относительно первой, чтобы на выходе света не было зависит от яркости света, но не превышает 90°.

Рис. 2. Закон Малюса

Яркость света, прошедшего через такую систему определя-ется по формуле

)(cosI21I 2

0 ϕ= , где

I – яркость света после прохождения через систему; 0I – яркость света до прохождения через систему; ϕ - угол поворота второй пластины. Это соотношение называется законом Малюса, который ос-

нован на имперически выявленной пропорциональности яркости света, прошедшего через систему )(cos2 ϕ , используя именно эту пропорциональность будет вычисляться звездная величина на ос-новании данных прибора.

1.4. Фотодиод Фотодиод – оптико-электронное устройство, выдающее ток

при поступлении на него света. Сила тока зависит от интенсивно-сти света, однако в данном устройстве это не имеет значения. Мы будем считать, что фотодиод выдает ток, когда его сила не равна 0. То есть функция фотодиода (ФД)=1, и в том случае, если сила

53

тока равна 12A., и если она равна 10-4A. Чем точнее фотодиод, тем при меньшей интенсивности света он выдаст ток.

2. Устройство управления

2.1. Блок-схема устройства управления Блок-схема УУ представлена на рис. 3.

Рис. 3. Блок-схема УУ

2.2. Входные аргументы Start – сигнал начала измерения. Подается не менее 1.5, но

не более 2 тактов ГТИ. Photo – сигнал с фотодиода.

54

Рис. 4. Схема устройства

55

С – сигнал с ГТИ. Длина машинного такта определяется, как максимальное время из времени поворота двигателя и времени выполнения вычисления на сумматоре.

2.3. Описание логических функций Res[6] – выходная логическая функция. Выдает шестираз-

рядное двоичное число (от 1 до 90 в десятичной системе). Мини-мальное допустимое число – 0000001. Максимально допустимое число – 1011001. Если выдано число 1011010, то это значит, что неисправен фотодиод.

Res[i]=Reg2[i]^ ¬C^¬Work=*Reg2[i]^ ¬(C+Work), где Reg2[6] – число, хранящееся на втором регистре. Reg2[i]=Reg1[i]^ ¬C. Work – триггер, во котором содержится 1, если идет вычис-

ление и 0, если оно завершено. Work[S]=Start. Work[C]= ¬C. Work[R]=(Reg2[0]^ ¬Reg2[1]^ ¬Reg2[2]^Reg2[3]^Reg2[4]^

¬Reg2[5]^ Reg2[6])+ ¬Photo=*(Reg2[0]^ ¬(Reg2[1]+Reg2[2]) ^Reg2[3]^Reg2[4]^ ¬Reg2[5] ^ Reg2[6])+ ¬Photo.

Reg1[6] – число, хранящееся на промежуточном регистре. DvL – поворот двигателя до предела влево. DvL=Start. DvR – поворот двигателя на одну позицию вправо. DvR=Work^C^Photo. АНАЛИЗ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ ОБРАБОТКИ

ДАННЫХ В МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ

М.Г. Садиков Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Сегодня для оптимального управления крупной организаци-

ей необходимо учитывать неформальные коммуникации сотруд-ников, часто не совпадающие с фактической организационной структурой. Эту задачу решают, используя методологию социаль-

56

ного анализа, опирающуюся на модель социальной сети. Социальная сеть – это структура, состоящая из группы уз-

лов, которыми являются социальные объекты (люди или органи-зации), и связей между ними (социальных взаимоотношений). При проведении социального анализа организации выполняются следующие этапы: подготовка материалов – сбор необходимой информации, подготовка сотрудников к опросу и составление списка вопросов; проведение опроса; обработка данных и подго-товка отчетов; интерпретация результатов. Автоматизация этапа обработки данных позволяет значительно увеличить скорость проведения исследования и сократить количество ошибок в рас-четах. Автоматическая подготовка отчетов поможет сэкономить время, исключив долгую и кропотливую работу по систематиза-ции и представлению информации. С математической точки зре-ния социальная сеть – это граф. Следовательно, отдельные харак-теристики социальной сети (центральность, структурная связ-ность и клики) можно свести к свойствам графов и использовать для их вычисления аппарат теории графов для их анализа.

В настоящее время существуют различные программные решения задачи обработки графов, отличающиеся между собой сложностью, доступным функционалом и условиями их исполь-зования и распространения. Сформулируем критерии анализа программных средств:

• свободное распространение программы; • возможность её модификации, открытый исходный код; • качественная документация; • поддержка языка программирования, работающего со

сложными структурами данных (списки, регулярные выражения, например, Python);

• поддержка визуализации графов сети. Среди существующих средств наиболее полно этим крите-

риям удовлетворяют: 1. Библиотека pySNA – позволяет создавать, изменять и

анализировать различные типы графов, при этом не требуется на-писание больших объемов кода, поддерживает направленные, не-направленные, взвешенные графы, гиперграфы, имеет средства

57

для анализа графов во времени и средства визуализации графов. Код библиотеки целиком написан на языке Python с нуля, какие либо дополнительные библиотеки не использовались.

2. Библиотека libSNA – библиотека с открытым исходным кодом, предназначенная для анализа социальных сетей, поддер-живает ориентированные, неориентированные взвешенные гра-фы. Имеет средства визуализации сетей. В отличие от предыду-щей библиотеки позволяет выгружать сеть в файлы в формате csv и graphML. Библиотека написана на языке Python. C одной сторо-ны это преимущество – можно легко модифицировать код, а с другой стороны, Python – это интерпретируемый язык. Следова-тельно, высокой производительности ждать не стоит.

3. Библиотека iGraph позволяет рассчитывать большое коли-чество характеристик графов, имеет развитые средства визуализа-ции и построения графов. Ядро библиотеки написано на языках С и С++, что дает хорошую производительность. Так же для неё суще-ствуют интерфейсы для Python и пакета статистического анализа R. Библиотека распространяется на условиях лицензии GPL.

Для анализа возможностей библиотек сформулируем задачу, приближенную к реальным потребностям, и удовлетворяющую следующим требованиям:

• можно вручную получить верное решение. Необходима возможность решить задачу вручную в приемлемые сроки (не-сколько часов). Это необходимо для того, чтобы иметь эталонный результат.

• решение должно быть однозначно. Задача должна иметь ограниченное множество решений. При этом желательно чтобы оно было небольшим. Иначе проверка правильности расчетов и адекватности результатов может занять слишком много времени.

Формулировка задачи: дан граф (рис. 1), имеющий 13 узлов и 16 ребер, причем три ребра направлены в обе стороны (двусторон-няя связь). Граф планарный, ориентированный. Необходимо вычис-лить характеристики: центральность (степенная через близость, сте-пенная через промежуточность), сделать визуализацию графа, осу-ществить поиск клик. Задача может быть легко решена вручную. В виду небольшого размера графа и его простоты решение будет одно-

58

значным (и, скорее всего, единственным). В реальных задачах такой граф может соответствовать небольшому отделу. По производитель-ности библиотеки сравнивать не будем, т.к. каждая из них содержит большое количество кода на языке Python и производительность в этом случае будет зависеть от интерпретатора языка Python. Исклю-чением является только библиотека iGraph, ядро которой написано на языке C и используется с помощью интерфейсов к языку Python.

Рис. 1. Граф для исследования Сначала рассчитаем все характеристики вручную, т.е. полу-

чим эталонный вариант. Затем рассчитаем характеристики с по-мощью библиотек, для этого напишем небольшие программы, использующие функции данных библиотек. В качестве про-граммной платформы была использована ОС Kubuntu Linux 9.04 с интерпретатором Python версии 2.6.2. В качестве аппаратной платформы был использован компьютер на базе процессора AMD Athlon(tm) 64 X2 4600+ , оперативная память 3024 Мб. Все расче-ты (таблица 1) запускались строго последовательно, чтобы избе-жать возможного влияния процессов друг на друга.

Как видно из таблицы 1 библиотека pySNA не имеет воз-можностей расчета центральности всеми тремя способами, но имеет неплохую документацию с примерами. В ней полностью отсутствуют инструменты поиска, раскладку узлов и ребер при визуализации настроить невозможно.

59

Таблица 1 Результаты тестов

libSNA pySNA iGraph Примечание Качество доку-

ментации - + +

Степенная цен-тральность

+ + + некоторые библиотеки нормируют значение

Промежуточная центральность

+ - + некоторые библиотеки не учитывают веса связей

Центральность через близость

+ - + некоторые библиотеки не учитывают веса связей

Поиск клик + - + не во всех библиотеках можно задать параметры клик (максимальный и минимальный размер)

Визуализация графа

+ + + iGraph визуализирует граф в векторный формат

Библиотека libSNA предоставляет все три способа расчета

центральности, также предоставляет средства визуализации. Но, как и у библиотеки pySNA, отсутствуют настройки визуализации графов, что в последствии может затруднить визуальный анализ результатов. Имеется инструментарий для поиска клик, однако задать параметры поиска клик невозможно. Качество документа-ции к этой библиотеке является еще одним ее недостатком. Ана-лиз кода и поиски дополнительных источников информации мо-гут сильно замедлить процесс разработки.

Библиотека iGraph имеет 3 способа расчета центральности, требуемые для сравнения, обладает богатыми настройками визуали-зации: можно менять раскладку узлов и ребер, их цвета и начерта-ния, создавать собственные раскладки. Присутствуют развитые ин-струменты поиска и анализа клик. Еще одним достоинством этой библиотеки является то, что ее ядро написано на языке С. Поэтому

60

быстродействие iGraph будет выше, чем у библиотек, полностью на-писанных на языке Python.

Выводы. По результатам приведённого сравнения сразу отсеивается

библиотека pySNA. Её возможностей для решения поставленных задач недостаточно: нет возможности расчёта промежуточной центральности и центральности через близость, нет поиска клик и кратчайших путей.

Библиотека libSNA обладает почти всеми требуемыми функциями, но имеет ряд очень существенных недостатков: не-доработанная и местами устаревшая документация и то, что биб-лиотека полностью написана на языке Python, что отрицательно сказывается на производительности.

Принято решение использовать iGraph. Отсутствующие или некорректные функции в iGraph могут быть переписаны на языке Python. Т.к. таких функций немного, производительность не должна существенно снизиться.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Документация по библиотеке pySNA

http://www.menslibera.com.tr/pysna/UserManual/UserManual.html 2. Документация по библиотеке libSNA http://www.libsna.org/api.html 3. Документация по библиотеке iGraph

http://igraph.sourceforge.net/documentation.html. ПРИМЕР МАКРОСА ДЛЯ АВТОМАТИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБРАБОТКИ СЛОЖНОГО НАУЧНОГО ТЕКСТОВОГО

ДОКУМЕНТА В ПАКЕТЕ MICROSOFT OFFICE

А.Э. Федорович Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Одним из программных пакетов, наиболее часто используемым

в повседневной практике пользователями самого различного уровня компьютерной грамотности, является пакет Microsoft Office. Это –

61

пакет настольных приложений для работы с документами различ-ных типов: текстами, электронными таблицами, базами данных.

Пакет Microsoft Office, создан корпорацией Microsoft для различных операционных систем (семейство Windows и Apple Mac OS X, является сервером OLE-объектов и может быть ис-пользован в других приложениях. Также данный пакет поддержи-вает скрипты и макросы, написанные на VBA.

VBA (Visual Basic for Applications) является упрощенной реа-лизацией одноименного языка программирования, встроенной в линейку продуктов Microsoft Office, а также во многие другие про-граммные пакеты (AutoCad, CorelDRAW, WordPerfect). VBA явля-ется интерпретируемым языком, т.е. может выполняться только в рамках того приложения, куда он встроен, либо использоваться для управления одним приложением из другого (технология OLE).

Несмотря на все эти условности, написание и применение мак-росов (программный объект, при обработке «развёртывающийся» в последовательность действий или команд) на VBA, позволяет суще-ственно адаптировать возможности приложения под свои нужды.

Например, часто в большом документе имеются ссылки на литературу, подтверждающую упоминаемые факты и т.п. Список литературы пронумерован, и ссылкой на него является следую-щая запись: [ источника]. При добавлении нового источника в список литературы необходимо изменять номера всех ссылок в тексте, что при объеме документа, начиная с 50 страниц, является трудоемкой и достаточно рутинной задачей.

Для автоматизации этого процесса был написан макрос ListLiter, автоматически изменяющий номера в скобках [] при изменении списка литературы. Также макрос дает возможность работать со ссылками и изменять номера в контексте, если список литературы будет дополняться, и объединяет списки литературы в один общий список, обновляя ссылки в тексте.

Для импорта макроса нужно: 1. Открыть Word. 2. Зайти в Сервис=>Макрос=>Макросы (или Alt+F8) 3. Нажать на организатор. 4. Из вкладки «Макросы», в окошке

62

«manual+macros(final).doc» файл «ListLiter» и «UserForm1» ско-пировать во вкладку Normal

5. После чего закрыть органайзер и перезапустить Word Макрос импортирован. Для использования вышеприведенного макроса необходимо

открыть нужный документ и запустить макрос Сер-вис=>Макрос=>Макросы (или Alt+F8), выбрать ListLiter и нажать на “Выполнить. После запуска макроса, появится окно (рис. 1), в окне нужно вписать слово с которого будет начинаться список ли-тературы, и выбрать метод обработки с сортировкой списка лите-ратуры или без нее. Необходимо отметить, что текст должен за-канчиваться списком литературы.

Для добавления автора в уже сформированный список лите-ратуры нужно:

1. Внести его в список литературы и запомнить его по-рядковый номер

2. Добавить этот номер в тексте в скобках [ ] 3. Затем выделить весь текст нажать правой кнопкой по

выделенному тексту, и выбрать «Обновить поле». 4. После этого можно выполнять макрос.

Рис. 1. Окно макроса ListLiter

63

Помимо описанного макроса, также очень полезны макросы для изменения порядка имен и фамилий авторов в списке литера-туры (например: В.А. Семенов» на «Семенов В.А.»), или измене-ние порядка перечислений исходных данных и т.п.

Представляется полезным разработка библиотеки макросов для обработки сложных научных текстовых документов, напри-мер, дипломных работ, диссертаций, сборников статей.

ОПТИМАЛЬНЫЙ АЛГОРИТМ ОБНАРУЖЕНИЯ

СЛАБЫХ СИГНАЛОВ СО СЛУЧАЙНЫМИ ПАРАМЕТРАМИ НА ФОНЕ ПОМЕХ

Е.Ю. Кузнецова, Т.А. Морозова, С.А. Унучек

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Обнаружение слабых сигналов на фоне помех сводится к на-

хождению статистического алгоритма обработки наблюдений, в результате применения которого определяется вероятность нали-чия или отсутствия сигнала. Будем считать неизвестные парамет-ры сигнала в вероятностной форме, т.е. считать неизвестные па-раметры сигнала случайными величинами с плотностью вероят-ностей, распределенной по тому или иному закону в некоторых допустимых пределах. Ниже рассматривается оптимальный спо-соб обработки наблюдений. Рассматриваемая задача является за-дачей проверки двух статистических гипотез:

1) гипотезы H1 − на временном участке наблюдения имеется один сигнал определенной формы с неизвестными параметрами, каковыми являются ее амплитуда и временное положение.

2) гипотезы Н0 − сигнала нет; наблюденные отклонения от нормального значения обусловлены влиянием помех.

Сигнал может быть представлен в виде функции, зависящей от нескольких параметров. Введем следующие обозначения: T – время наблюдения; h – число точек наблюдения в течение време-

ни T; 1−

=∆τ

Tt − интервал между точками наблюдений, который

64

при соответствующем выборе масштаба удобно считать равным единице; tk∆ − ширина сигнала, т.е. тот интервал, в пределах ко-торого его амплитуда отлична от нуля;

A – амплитуда сигнала; 0

t − параметр, характеризующей время появления сигнала, U(t) − функция, задающая форму сиг-нала на временном отрезке (0,1).

Пусть функция, представляющая сигнал, будет иметь вид:

,)( 0 ⎟⎠⎞

⎜⎝⎛

∆−

=tkttAUta (1)

где A и 0

t − неизвестные случайные параметры сигнала, k счита-ем заданным.

Примем параметры А и t 0 независимыми случайными величи-нами с равномерной плотностью распределения вероятностей в ин-тервалах ( minA , maxA ); ( )tkT ∆−,0 ). Выбор такого закона распреде-ления параметров является отражением часто встречающейся в практике ситуации, когда можно узнать лишь нижний и верхний пределы изменения параметров. Закон равномерной плотности со-ответствует, как известно, максимальной неопределенности знаний относительно значений параметра. Поэтому, исследуя надежность обнаружения сигнала с таким законом распределения параметров, мы исследуем наихудший случай.

Совместная условная плотность распределения вероятно-стей неизвестных параметров будет (считаем )1=∆t :

1)-k-)(h A -(A

1),(minmax

0 =tAPa (2)

Помеху считаем эргодическим стационарным случайным процессом нормального типа с нулевым средним.

При сделанных предположениях наблюденные значения tf могут рассматриваться как h-мерный вектор ),,.....,( ,1 hfff пред-ставляющий сумму искомого сигнала – вектора ),.....,( 1 haaa и вектора помехи :),...( 1 hnnn

naf += (3) Оптимальное правило решения поставленной задачи, позво-

65

ляющее выбрать одну из двух гипотез, заключается в сравнении двух функций плотности распределения вероятностей наблюден-ного вектора f : )(),(0 fPfP a – и в выборе той из них, которая наилучшим образом согласуется с наблюденным значением if . Этот выбор осуществляется путем сравнения с некоторым поро-говым значением *Λ коэффициента правдоподобия Λ , представ-ляющего собой отношение:

)()(

0 fPfPa=Λ (4)

Плотность распределения вероятностей вектора f при ус-ловии, что нет сигнала, )(0 fP есть плотность распределения ве-роятностей h-мерного случайного вектора помехи n :

⎪⎭

⎪⎬⎫

⎪⎩

⎪⎨⎧−= ∑

=

h

jijiijh

ffQR

fP1.

0 21exp

det)2(

1)(π

, (5)

где Rnf ii ;= – корреляционная матрица помехи; ijQ – элементы

матрицы 1−= RQ . Плотность распределения вероятностей вектора f при ус-

ловии, что имеется сигнал с фиксированными значениями пара-метров А и t0, есть плотность распределения вероятностей h-мерного вектора ),( 0tAaf − :

[ ] [ ]⎪⎭

⎪⎬⎫

⎪⎩

⎪⎨⎧

−×−−×

×=

∑=

h

jijjiiij

htAa

tAaftAafQ

RfP

1.00

),(

),(),(21exp

det)2(

1)(0 π

. (6)

Тогда

( )( )

[ ][ ]⎪⎭

⎪⎬⎫

⎪⎩

⎪⎨⎧

+−−−×

×−−−

==Λ

∑ ∑= =

h

ji

h

jijiijjiiiij

atAa

ffQafafQ

khAAtAP

fPfP

tA

1, 1,

minmax0

0

),(0

21

21exp

11),(

)()(

),( 0

. (7)

66

Последнее выражение может быть приведено к виду:

( )( ) ⎭⎬⎫

⎩⎨⎧

−−−−

=Λ )(2

)(exp1

1),( 0

2

0minmax

0 tAtAkhAA

tA ρϕ , (7’)

где

∑=

=h

jijiij tUfQt

1,00 )()(ϕ , ∑

==

h

jijiij tUtUQt

1,000 )()()(ρ . (8)

Коэффициент правдоподобия Λ получается интегрировани-ем ),( 0tAΛ по двумерному пространству параметров А и t0:

∫ ∫∆−Λ=Λ

max

min 000 ),(

A

A

tkxdAdttA . (9)

Так как на практике обычно имеются дискретные значения наблюдаемого поля fi, то естественно считать, что параметр t0 также принимает дискретные значения. Поэтому интеграл по t0 представляет собой конечную сумму, и

( )( )

⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛−−⎟⎟

⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛−×

×−−−

=Λ ∑−−

=

llAlФ

llAlФ

llkhAAi

kh

i

ρϕρ

ρϕρ

ρϕ

ρπ

minmax

21

1minmax 2exp2

11

, (10)

где

∑∑= =

+=h

i

k

rrilrii UfQ

1 1,ϕ ; ∑ ∑

= =++=

k

r

k

pprlplrl UUQ

1 1,ρ ;

∫∞−

−=

t z

dzetФ 2

2

21)(π , (11)

где )1(,,1 −−= khl … . Таким образом, обработка полученных значений fi состоит в

образовании сумм lϕ и lρ и вычислении Λ по формуле (10). Апостериорная вероятность наличия сигнала связана с ве-

личиной Λ соотношением

67

)()0()(

aPPaPf

+Λ

Λ= , (12)

где P(0) и P(a) – априорные вероятности отсутствия и наличия сигнала на временном участке наблюдения.

Если сигнал некоррелирован, то элементы обратной матри-цы будут следующими:

⎪⎩

⎪⎨

⎧

≠

==

jiпри

jiприQij

0

;12σ . (13)

Здесь 2σ – дисперсия нормально распределенного сигнала. В этом случае для lϕ и lρ получаем выражения:

21

σϕ

∑=

+=

k

rrlr

l

uf, 2

1

2

σρ

∑==

k

rr

l

U, (14)

где )1(,,1 −−= khl … .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Харкевич А.А. Борьба с помехами. 2009.

О МАТЕМАТИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ

О.А. Малыгина, Е.В. Кольцова, И.Н. Руденская

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Одной из актуальных проблем высшего профессионально-

технического образования является проблема формирования мате-матического мышления студента. Общеизвестно, что специалисты наукоемких технических направлений широко используют аппарат высшей математики при решении профессиональных задач. В связи с этим обучение в вузе должно гарантировать формирование пол-ноценных математических знаний и умений, развитие математиче-

68

ских способностей, математического мышления. Однако традици-онная модель изучения высшей математики в полной мере не обес-печивает достижения поставленной цели. Требуется совершенство-вание процесса обучения высшей математике. Разработка экспери-ментальной программы по этому курсу предполагает, прежде всего, определить понятие «математическое мышление».

В настоящее время имеется несколько точек зрения на то, что же такое «математическое мышление». Одни исследователи (З.И. Слепкань, Г. Фрейденталь, Л.С. Трегуб, Л.К. Максимов) отрицают специфику математического мышления, считая, что оно связано лишь с особенностями собственно математического материала [1].

Другая точка зрения – мышление как «биологический про-цесс» – представлена в работах Ж. Пиаже [2]. В этом случае под математическим мышлением понимается собственно логико-математическое мышление, имеющее «абстракции действия». Сторонники этого подхода считают, что математические структу-ры являются формальным продолжением умственных структур, и поэтому только на их основе возможно формирование математи-ческого мышления. Л.К. Максимов к недостаткам этой теории от-носит то, что она «недооценивает значения целенаправленных, формирующих воздействий извне», так как определяется только внутренними закономерностями развития индивида.

Третья группа исследователей (Л.Б. Ительсон, Д. Норман, В.А. Тестов) считает, что в основе интеллектуальных процессов лежат сложные познавательные структуры, имеющие разное коли-чество иерархических уровней. В процессе обучения математике у человека складываются специфические когнитивные структуры, являющиеся отражением существующих математических структур. При обучении структуры наращиваются, т.е. идет добавление но-вых знаний. Затем создаются новые структуры, происходит при-способление знаний к задаче. Наконец, структуры перестраивают-ся, что соответствует переходу на более высокую ступень организа-ции, изменение принципа организации, смена приоритетов [3]. По мнению И.Я. Каплуновича структура математического мышления представляет собой пересечение следующих подструктур: тополо-гической, порядковой, метрической, композиционной (алгебраиче-

69

ской) и проективной [4]. У субъекта эти подструктуры находятся в определенной зависимости, та или иная структура развита больше других. Изучение данных подструктур может помочь при организа-ции дифференцированного обучения.

Четвертая точка зрения определяет математическое мышле-ние как абстрактное, логическое, обладающее способностью к формализации, обобщению, пространственным представлениям (А.Я. Хинчин, А. Пуанкаре, Ж. Адамар). В этом случае выделя-ются такие важные характеристики как гибкость и широта мыш-ления, его ясность, точность, лаконичность. Надо отметить, что эти качества присущи научному мышлению в целом. В.А. Гусев выделяет следующие черты математического мышления: четкость формулировки проблемы, понимание предлагаемого материала, строгость изложения, память [5].

Сторонники еще одного подхода считают, что основными понятиями для формирования математика являются понятия «способности» и «обобщения», в частности нестандартность мышления (А.Н. Колмогоров).

Согласно определению В.А. Крутецкого [6] основными ха-рактеристиками математического мышления являются:

- способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкрет-ных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отноше-ний и связей;

- способность обобщать математический материал, вычле-нять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;

- способность к оперированию числовой и знаковой симво-ликой;

- способность к последовательному, логическому рассужде-нию, связанному с потребностью в доказательствах, обосновани-ях, выводах;

- способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;

- способность к обратимости мыслительного процесса, т.е.

70

способность к переходу с прямого на обратный ход мысли; - гибкость мышления, способность к переключению от од-

ной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;

- математическая память; - способность к пространственным представлениям, которая

прямым образом связана с наличием такой отрасли математики, как геометрия.

Наконец, имеется точка зрения, состоящая в представлении математического мышления как «предельно абстрактного, теоре-тического, объекты которого лишены всякой вещественности и могут интерпретироваться произвольным образом, лишь бы при этом сохранялись заданные между ними отношения» [7]. При этом отмечается, что способности в большей или меньшей степе-ни проявляются на эмпирическом или теоретическом уровне. Ес-ли эмпирический уровень математического мышления проявляет-ся на ранних стадиях развития человека, то теоретический имеет более позднее возрастное проявление.

В нашем исследовании при определении математического мышления используется психологическая теория деятельности учения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и другие). Согласно этой теории мыш-ление рассматривается как специфическая деятельность индиви-да [например, 8, 9]. Поэтому математическое мышление будем определять как деятельность по решению задач (математических и прикладных), основанную на использовании математических знаний и методов. Речь идет об умениях оперировать системами математических понятий и суждений, знаковыми системами ма-тематического языка, о способности к пространственным пред-ставлениям. С таких позиций формирование математического мышления студентов технического университета (вуза) – это формирование определенной деятельности, что и должно состав-лять основу экспериментального обучения высшей математике.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Максимов Л.К. Зависимость развития математического

71

мышления школьников от характера обучения. // Вопросы психо-логии. – М., 1979, 2.

2. Пиаже Ж. Структуры математики и операторные структу-ры мышления. – М., 1960.

3. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. – М., 1999. 4. Каплунович В.Я. Изменение и конструирование обучения

в зоне ближайшего развития. //Педагогика. – М., 2002, 10. 5. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения

математике. - М., 2003. 6. Крутецкий В.А. Психология математических способно-

стей школьников. – М., 1968. 7. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обуче-

ния математике в школе. – М., 1983. 8. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. –

М.: МГУ, 1975. 9. Формирование системного мышления в обучении. Под

ред. Решетовой З.А. – М.: Единство, 2002. ОДИН ИЗ ПОДХОДОВ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ

МАТЕМАТИКЕ

Т.Р. Игонина, О.А. Малыгина Московский государственный институт радиотехники, электроники, автоматики (технический университет) Современному обществу нужны компетентные кадры, спо-

собные самостоятельно пополнять и систематизировать знания, ориентироваться в потоке научной и технической информации, умеющие критически мыслить, способные предвидеть тенденции развития производства. Социально-политическая и экономиче-ская ситуация в стране предъявляет новые требования к специа-листу, тем самым определяется актуальность проблемы индиви-дуализации математического образования студентов.

Одна из главных проблем высшего образования состоит в пре-обладании коллективных форм обучения. Среди основных путей

72

индивидуализации обучения в вузах наиболее оптимальным, не тре-бующим значительного изменения учебного процесса, является по-иск преподавателем возможностей индивидуализации учебной дея-тельности студентов при использовании коллективных форм обуче-ния. В этом случае методы, ориентированные на индивидуальное обучение, встраиваются в процесс коллективной учебной работы.

Поясним возможность индивидуализации обучения студен-тов на примере изучения математического анализа студентами МИРЭА. Математический анализ является одной из основных дисциплин фундаментального цикла и рассчитан на четыре семе-стра. Программа курса насыщена и усваивается студентами с большим трудом. Проблема усугубляется тем, что за последнее время уровень подготовки студентов по элементарной математике резко снизился. Традиционно проверка знаний студентов состоит в проведении двух контрольных работ в семестре в аудитории и самостоятельном выполнении студентами расширенных домаш-них контрольных заданий (типовых расчетов). Такой способ обу-чения предполагает высокое самосознание студента, умение ра-ботать самостоятельно. Однако часто приходится сталкиваться с отсутствием и того и другого. В этом случае можно использовать индивидуальный подход, который состоит в том, что каждое за-нятие начинается с проверки усвоения предыдущего материала.

Каждый студент получает карточку с небольшим заданием, содержание которого отражает тематику предыдущего занятия. Проверка выполнения, как правило, проводится сразу же. Ее вы-полняет и преподаватель, и студенты, специально выделенные для этого из числа наиболее успевающих. В результате быстро выявляется, выполнял ли конкретный учащийся домашнее зада-ние, усвоила ли группа материал в целом, требуется ли дополни-тельная проработка материала или можно двигаться дальше. Этот способ проверки знаний и умений позволяет экстраполировать оценки по двум семестровым контрольным, фактически не про-водя их, что освобождает два занятия для более детального по-вторения, углубления материала, для проведения консультаций.

Преимуществом описанного подхода является индивидуали-зация обучения, повышение его эффективности. У преподавателя

73

формируется целостное представление об уровне обобщенности, прочности, осознанности знаний и умений каждого студента. По-является возможность оценить динамику развития группы в це-лом и каждого студента в отдельности. Все это позволяет наи-лучшим образом скорректировать дальнейшую программу обуче-ния с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Особен-ности предлагаемого подхода связываются с увеличением интел-лектуальных, организаторских усилий преподавателя.

Вторым направлением индивидуализации обучения является использование интерактивных форм и методов обучения. При изучении математического анализа студентам МИРЭА предлага-ются специальные задания исследовательского плана, при выпол-нении которых используется технология «мозгового штурма», проведение «лекции вдвоем».

С целью совершенствования методического обеспечения инди-видуального подхода к изучению математического анализа в МИРЭА на кафедре высшей математики – 2 разработаны специаль-ные учебно-методические пособия. Такие пособия содержат как теоретический материал, подлежащий усвоению в процессе реше-ния различных задач, так и прикладные задания для раскрытия меж-предметных связей и универсального характера математики. Обяза-тельно описывается методика работы с пособием: деятельность пре-подавателя по организации процесса усвоения содержания обучения и деятельность студента по работе над материалом.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ФИЗИКИ В ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ

Ю.И. Туснов

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Введение в качестве критерия оценки знаний результатов

сдачи ЕГЭ и использование этих результатов вместо вступитель-ных экзаменов в вузы потребовало корректировки методики про-

74

ведения занятий по физике как в обычных общеобразовательных школах, так и в физико-математических школах и на подготови-тельных курсах.

Мы придерживаемся той точки зрения, что в ЕГЭ как одного из критериев оценки знаний, несомненно, есть положительные стороны, однако все-таки право оценивать знания по профильным предметам, каким, в частности, в МИРЭА является физика, сле-довало бы оставить вузам на вступительных экзаменах.

Но раз уж ЕГЭ стал объективной реальностью, необходимо выработать оптимальный вариант подготовки по физике, сохра-нив положительные стороны традиционных форм обучения (с глубоким изучением теоретического материала и решением пол-ноценных задач различного уровня сложности). И в тоже время часть учебного времени использовать для «натаскивания» в хо-рошем смысле этого слова для успешной сдачи ЕГЭ.

Не секрет, что во многих школах учителя пошли по пути «на-таскивания» школьников, практически полностью отказавшись от традиционной схемы преподавания. Конечно, идя таким путем можно добиться некоторого улучшения результатов сдачи ЕГЭ. Выучив («зазубрив») ответы на наиболее часто встречающиеся во-просы, особенно в заданиях «А» ЕГЭ можно в ряде случаев до-биться удовлетворительных оценок при сдаче ЕГЭ по физике. Го-ворить же о каких–либо более или менее глубоких, содержательных знаниях предмета, конечно не приходится. И, конечно, результаты решения задач из заданий «В» и особенно «С» ЕГЭ при такой под-готовке будут плачевными. Тем более, что, по нашему мнению, многие задачи из задания «С» вообще не рассматриваются в школе (задачи на квантовые переходы в атомах, некоторые задачи из ядер-ной физики и физики элементарных частиц и т.д.).

В этом учебном году, впервые мы несколько видоизменили форму учебных занятий с учетом сказанного выше. При проведении занятий по физике в физико-математической школе МИРЭА в нача-ле занятия в соответствии с традиционной формой преподавания из-лагаются достаточно подробно сведения из теоретического материа-ла данной темы. Делается это более или менее синхронно с изложе-нием этого же материала на лекции. После этого решаются задачи с

75

постепенным повышением уровня сложности. На это обычно уходит две трети учебного времени (одно занятие 4 академических часа).

В оставшееся время учащиеся решают самостоятельно задачи из теста по данной теме. Тестовые задачи с выборочными ответами по уровню сложности соответствуют задачам заданий «В» и «С» ЕГЭ. Требуется не только указать правильный ответ, но и предста-вить развернутое решение (как и требуется при решении задач в за-дании «С» ЕГЭ). Проверка тестовых заданий не сводится только к проставлению соответствующих оценок. Каждая работа подробно рецензируется и в случае ошибок в решении указываются пути правильного решения. В начале следующего занятия проводится анализ выполнения тестов с акцентом на требования ЕГЭ.

Один из вариантов таких тестов по теме «колебания» приво-дится ниже.

Тест 16 Механические колебания 1. За одинаковое время первый математический маятник со-

вершает 2 колебания, а второй 6 колебаний. Определить длину первого маятника, если сумма их длин равна 2 м.

1) 1,4 м. 2) 1,5 м. 3) 1,6 м. 4) 1,7 м. 5) 1,8 м. 2. Математический маятник на поверхности Земли имеет пе-

риод колебаний 2 с. Определить период колебаний этого же маят-ника на поверхности другой планеты, если ее радиус в 2,88 раз меньше радиуса Земли, а ее плотность в 2 раза больше плотности Земли.

1) 2,2 с. 2) 2,4 с. 3) 2,8 с. 4) 4 с. 5) 4,8 с. 3. Грузик, подвешенный на пружине жесткостью к=20 Н/м,

совершает гармонические колебания. Определить максимальную потенциальную энергию деформации пружины, если скорость груза в м/с изменяется по закону v=0,8Cos(10t+π).

1) 0,034 Дж. 2) 0,044 Дж. 3) 0,054 Дж. 4) 0,064 Дж. 5) 0,074 Дж. 4. Груз, подвешенный на пружине жесткостью к=40 Н/м, со-

вершает гармонические колебания, Определить максимальное значение результирующей силы, действующей на груз, если ско-рость груза в м/с изменяется по закону v=0,1Cos(5t+π/2).

1) 0,8 Н 2) 0,9 Н 3) 1 Н 4) 1,1 Н 5) 1,2 Н

76

5. Грузик на пружине совершает колебания, описываемые уравнением x=0,05 Cos(πt/3) метров. Какой путь пройдет грузик за 18 секунд от начала движения?

1) 0,2 м. 2) 0,3 м. 3) 0,4 м. 4) 0,5 м. 5) 0,6 м. В течение учебного года подготовлен пакет таких тестов по

всему курсу, начиная с механики и кончая ядерной физикой. Предварительные результаты применения подобной методики ве-дения учебных занятий в условиях подготовки к ЕГЭ в физико-математической школе МИРЭА показали ее достаточно высокую эффективность.

НАПРЯЖЕННОСТЬ ЭЛЕКТРИЧЕСКОГО ПОЛЯ

В ЦЕНТРЕ ЗАРЯЖЕННОГО КУБА

И.В. Паламарчук Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

На олимпиаде по физике, которая проходила в 2009 году в

МИРЭА, школьникам предлагалась задача по электростатике сле-дующего содержания: найти напряженность электрического поля в центре куба, попарно-параллельные грани которого равномерно заряжены разноименными зарядами с поверхностной плотностью заряда σ (рис.1).

Для нахождения напряженности поля в точке O от одной грани куба ABCD выберем малый элемент поверхности

dydxdS ⋅= (рис. 2). Заряд на элементе dS равен dSdq σ= , а напряженность Ed в

точке O будет определяться выражением:

.4

12

0 rr

rdqEd

πε= (1)

Перпендикулярная составляющая вектора Ed в точке O :

.4

cos4

coscos 20

20 r

dSr

dqEddEπε

ϕσπε

ϕϕ ===⊥ (2)

77

A′

B′ C′

D′

A D

C B O

1E

2E 3E

ABCD (+) A′B′C′D′ (–) AA′B′B (+) DD′C′C (–) B′C′CB (+) A′D′DA (–)

1-я пара граней куба

2-я пара граней куба

3-я пара граней куба

Точка O – центр куба, 321 ,, EEE – напряженность электрического поля в точке O от двух параллельных граней куба соответственно

Рис. 1. Заряженный куб

A D

C B

Y

X

Z dE dE⊥

O dE ||

ϕ

O1 x

y

dy dx

,aAB = .2/1 aOO =

Рис. 2. Заряженная грань куба

В силу симметрии элемента dS относительно оси 1OO

вклад составляющей ΙΙE будет равен нулю. С учетом того, что

4222 ayxr ++= и r

a2

cos =ϕ , получаем окончательно для

⊥dE :

78

.)4(8 2/3222

0 ayxdxdyadE++

=⊥ πεσ (3)

Из (3) получаем выражение для ⊥E в точке O для одной грани куба ABCD :

∫ ∫− −

−

⊥ ⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛++=

2

2

2

2

2/3222

0.

48

a

a

a

adxdyayxaE

πεσ (4)

Двойной интеграл в (4) выражается через элементарные функции с помощью двух подстановок Чебышева и Эйлера.

Приведем его окончательное значение:

[ ]=−−+=⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛++∫ ∫

− −

−

)32arctg()32arctg(44

2

2

2

2

2/3222

adxdyayx

a

a

a

a

.34

121254

aaπππ

=⎟⎠⎞

⎜⎝⎛ −= (5)

Подставляя (5) в (4), для ⊥E окончательно, получаем:

.6 0εσ

=⊥E (6)

Модуль .3

20

321 εσ

==== ⊥EEEE

Напряженности ,1E ,2E 3E будут взаимно ортогональны. Та-ким образом, результирующий вектор ,3210 EEEE ++= а его мо-

дуль =++=2

32

22

10 EEEE .3

330

1 εσ

== E Направлен 0E

под углом 4π к грани куба .ABCD

Необходимо отметить, что в таком решении нет «олимпиад-ной изюминки», да и школьники брать двойные интегралы не умеют. В этой задаче «изюминка» спрятана в выражении (2).

Его можно переписать следующим образом:

,4 0πεσ Ω

=⊥ddE (7)

79

где 2/cos rdSd ϕ=Ω элемент телесного угла. Из выражения (7) вытекает очень важное утверждение, что со-

ставляющая напряженности электрического поля, перпендикулярная поверхности равномерно заряженного участка плоскости, равна:

,4 0πεσΩ

=⊥E (8)

где Ω телесный угол, под которым виден этот участок из рассматриваемой точки пространства (в данном случае это точка O – центр куба).

Учитывая, что телесный угол для сферы, описанной вокруг данного куба, равен π4 , получаем, что на одну грань куба прихо-

дится .324

61 ππ ==Ω

Подставив π32 в (8), получаем мгновенно результат (6), а

далее и конечный результат .3

3

00 ε

σ=E

ПРОФОРИЕНТАЦИЯ В УСЛОВИЯХ СЕТЕВОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМЫ «ШКОЛА-КОЛЛЕДЖ»

В.С. Никулина Научно-исследовательский институт развития профессиональ-ного образования Департамента образования города Москвы

Сетевое взаимодействие в образовании – проблема чрезвычайно

актуальная: умение образовательных учреждений строить продук-тивные горизонтальные связи является для образования важнейшей задачей. Между тем в реальной практике остаётся открытым вопрос о запуске механизмов такого взаимодействия, особенно когда речь идёт о государственных структурах. Будучи по природе своей весьма кон-сервативной, что обеспечивает ей функцию воспроизводства социу-ма, система образования тяжело воспринимает новации в области се-тевого взаимодействия. Этому способствуют также традиционно

80

сильное вертикальное управление и наличие многочисленных форм контроля на разных уровнях. Тем не менее, о перспективности сете-вого взаимодействия в образовании говорить можно и нужно.

Основными направлениями сетевого взаимодействия кол-леджа являются:

– выполнение плана набора студентов; – обеспечение материально-технического оснащения учеб-

но-производственного процесса; – трудоустройство обучающихся на производственную прак-

тику, трудоустройство выпускников колледжа; – размещение рекламы и информационного материала кол-

леджа; – мониторинг результативности взаимодействия. В модель сетевого взаимодействия колледжа в рамках не-

прерывного профессионального образования входит сотрудниче-ство по профориентации с различными учреждениями, органи-зациями и предприятиями: с учреждениями системы образования города и области (школы, центры образования, колледжи), орга-нами исполнительной власти (районные управы, муниципалите-ты, службы социального обеспечения), средствами массовой ин-формации (телевизионные каналы, районные газеты, профессио-нальные журналы и газеты), организациями и предприятиями – социальными партнерами.

Сетевое взаимодействие между колледжем и школами осу-ществляется при следующих условиях:

– объективно оцениваются ресурсы для взаимодействия; – проводятся презентации собственных ресурсов; – реализуется система содержательного общения с учебны-

ми заведениями и с потенциальными партнёрами. Важной целью сетевого взаимодействия колледжа является

выполнение плана набора по профессиям и специальностям. Главную роль в решении данной цели играет разноплановая ор-ганизация работы по профессиональной ориентации молодежи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Митрофанов К.Г. и др. Сетевые взаимодействия обра-

81

зовательных учреждений и организаций в процессе реализации образовательных программ. Проектирование и управление. – М.: Альянс Пресс, 2004, с.176.

2. Осовина В.И. Интеграция в профильном обучении // Народное образование. – 1, 2007.

РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ПРОФОБРАЗОВАНИЯ:

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО ШКОЛАМИ

В.С. Никулина Научно-исследовательский институт развития профессиональ-ного образования Департамента образования города Москвы

Практика приёма абитуриентов в 2008 году, результаты анке-

тирования абитуриентов колледжей, проводимого НИИРПО, пока-зывают, что наиболее востребованы те колледжи, которые в течение ряда лет специализируются по конкретному профилю. На базе та-ких колледжей в последние годы открываются ресурсные центры.

Ресурсный центр (в системе профобразования) – учрежде-ние (структурное подразделение), обладающее полным комплек-сом образовательных, кадровых, информационных и технических ресурсов для качественной реализации образовательного стан-дарта, переподготовки педагогов и мастеров, эффективного сете-вого взаимодействия.

Деятельность ресурсного центра направлена на: – развитие сетевого взаимодействия; – интеграцию учебного и производственного процессов,

внедрение новейших технологических средств обучения; – расширение дополнительной профессиональной подготов-

ки кадров по согласованию с работодателями; – переподготовку взрослого населения, инженерно-

педагогических кадров учреждений СПО; – проведение маркетинговых исследований; – развитие системы повышения квалификации и переподго-

товки инженерно-педагогических кадров по профилю ресурсного центра;

82

– подготовку новых контингентов учащихся из числа ми-грантов (специальные адаптационные курсы) и взрослых;

– профориентацию учащихся общеобразовательных учреж-дений.

Ресурсный центр имеет чётко выраженную специализацию, отраслевую направленность, является лидером в подготовке кад-ров для отрасли, центром коллективного сетевого пользования. Основная цель концентрации и расширенного предоставления ресурсов системе образования на региональном уровне – повы-шение его качества и доступности.

Среди перспектив развития ресурсного центра можно выде-лить:

– формирование профессиональной кадровой элиты для предприятий г. Москвы;

– создание реальных условий для инвестиций в профессио-нальное образование;

– формирование современной материально-технической базы колледжа с учётом требований работодателей;

– сокращение сроков адаптации выпускников на производ-стве;

– формирование базы потребителей дополнительного про-фессионального образования и переподготовки;

– распространение созданных учебных, методических по-собий и программных материалов.

Деятельность ресурсного центра охватывает всю образова-тельную вертикаль: от системы профессиональной ориентации через начальное, среднее и дополнительное профессиональное образование к эффективной социо-профессиональной адаптации выпускника.

Важными направлениями деятельности колледжа, имеюще-го в своей структуре РЦ, по профессиональной ориентации уча-щихся школ являются:

– профессиональная информация о функционировании РЦ колледжа;

– профессиональная пропаганда и агитация о получении ка-чественного и доступного образования на базе РЦ;

83

– профессиональная диагностика молодёжи. Создание ресурсных центров позволяет оценить все пози-

тивные направления его деятельности, среди которых: – развитие сетевого взаимодействия со школами; – профориентация учащихся общеобразовательных учреж-

дений; – повышение качества и доступности профессионального

образования для выпускников общеобразовательных учреждений.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Глазунов А.Т. Управление профшколой на образова-

тельном рынке. – Москва, 2004. 2. Никулина В.С. Ресурсный центр в системе профессио-

нального образования // Дети. Техника. Творчество. – 1, 2009.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К КОНЦЕПЦИИ ШКОЛЬНОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.Ф. Сизикова, М.Ю. Романова

Институт содержания и методов обучения Российской академии образования

Становление России как мировой экономической державы,

динамичное развитие экономики в долгосрочной перспективе, повышение благосостояния российских граждан обуславливает необходимость преобразований в политике, экономике, образова-нии и других важных сферах общественной жизни.

В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года рос-сийская экономика столкнётся с усилением глобальной конкуренции на рынках товаров, капиталов, технологий и рабочей силы. Усилится роль новейших достижений в сфере биотехнологии, информатики, нанотехнологий. Стратегически важной задачей является переход российской экономики от экспортно-сырьевого к инновационному социально-ориентированному типу развития, что позволит расши-рить конкурентный потенциал за счёт наращивания сравнительных

84

преимуществ в науке, образовании и высоких технологиях и задей-ствовать новые источники экономического роста. Формирование инновационной экономики означает превращение интеллекта, твор-ческого потенциала человека в ведущий фактор экономического роста и национальной конкурентоспособности, поэтому развитие человеческого потенциала является одним из приоритетных направ-лений социальной и экономической политики нашего государства.

Необходимым условием формирования инновационной эко-номики является модернизация системы образования. В соответ-ствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года роль образования на современном этапе раз-вития России определяется задачами ее перехода к демократиче-скому и правовому государству, к рыночной экономике, необхо-димостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В современном мире значение образования как важнейшего фак-тора формирования нового качества экономики и общества уве-личивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Об-разование, в его неразрывной связи с наукой, становится мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективно-сти и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.

Однако в Концепции отмечается, что устаревшее и перегру-женное содержание школьного образования не обеспечивает вы-пускникам общеобразовательной школы фундаментальных зна-ний, важнейших составляющих стандарта образования насту-пившего века, к которым относятся базовые социальные и гума-нитарные дисциплины (экономика, история и право).

Пристальное внимание к изучению экономики связано с тем, что именно экономическое образование направлено на раскрытие учащимся содержания экономических понятий, категорий, законов развития общественного производства, экономической политики го-сударства; развитие у школьников экономического мышления и эко-номической культуры; формирование простейших экономических умений и навыков. Экономическое воспитание школьников, являю-

85

щееся частью экономического образования, нацелено на формирова-ние экономических убеждений и этических основ хозяйствования; стремления к активному включению в экономическую жизнь страны.

В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования отдельные экономические сведения включе-ны в основной минимум содержания основных образовательных программ для младшей школы. Изучая курс, школьники знако-мятся с некоторыми при изучении курса «Окружающий мир». В основной школе отдельные экономические сведения представле-ны в минимуме содержания курса «История», «Обществоведе-ние», «География», «Технология». На старшей ступени обучения экономические понятия также включены в стандарты по истории, обществоведению, географии и технологии.

Таким образом, экономическое образование является важной частью общего среднего образования. Однако анализ государст-венных образовательных стандартов показал, что экономические сведения разрознены по разным предметам и образовательным областям, а самостоятельный курс экономики до сих пор не включён в базисный учебный план российских школ. Это затруд-няет формирование у школьников целостного представления о сущности экономики и экономических процессах, развитие эко-номического мышления, практических умений и навыков, стрем-ления в активном участии в экономической жизни страны, твор-ческого потенциала будущих выпускников. Такая ситуация ко-ренным образом не отвечает общественным потребностям в раз-витие человеческого капитала.

Для разрешения противоречий сложившихся в условиях трансформации российской экономики, требуется решение сле-дующих задач:

• повышение общественного статуса экономического об-разования, включение предмета «экономика» в базисный учебный план на всех ступенях общего среднего образования (начальная, средняя и старшая ступень);

• разработка методологических подходов к концепции экономического образования, отвечающим современным требо-ваниям;

86

• разработка федеральных и региональных компонентов преемственных государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ экономического образова-ния для различных уровней образования и направлений подго-товки учителей экономики, обеспечивающих непрерывное эко-номическое образование школьников;

• совершенствования содержания экономического обра-зования с учётом последних достижений мировой науки и тради-ции отечественной педагогики;

• использование современных образовательных техноло-гий и механизмов контроля качества образования;

• интеграция учебного и воспитательного процессов с целью формирование целостного мировоззрения выпускников;

• усиление междисциплинарных связей предметов исто-рии, географии, обществоведения, технологии,

• подготовка кадрового потенциала преподавателей эко-номических дисциплин.

Исходя из того, стратегические ориентиры долгосрочного социально-экономического развития России определяют направ-ления совершенствования экономического образования школьни-ков, в новой концепции необходимо учесть следующие позиции:

• экономика, как объект изучения находится в постоян-ном движении, когда наряду с состоявшимися закономерностями и тенденциями возникают и развиваются новые явления, тре-бующие соответствующей научной и практической оценки;

• по самым разным направлениям развивается и сама экономическая наука, как база учебного предмета;

• существуют различные национальные модели рыноч-ной экономики, учитывающие специфику исторического и куль-турного наследия, географического положения, климатических условий (азиатская, европейская, американская и др.);

• рыночная экономика в России находится в стадии ста-новления;

• в нашей стране накоплен уникальный опыт хозяйство-вания в дореволюционной России, в Советском Союзе и совре-

87

менной России; • феномен экономики русской цивилизации должен быть

представлен в содержании школьного экономического образования. Исследование современного состояния проблемы позволило

сделать вывод о том, что в настоящее время существует несколько подходов к экономическому образованию школьников: академический, практико-ориентированный (профессионально-ориентированный), культурологический (культурно-функциональный).

Академический подход, превалирующий в настоящее время, рассматривает школьное экономическое образование как упрощен-ное академическое, университетское. Согласно этому подходу пре-подавание экономики в школе должно быть нацелено на привитие школьникам функциональной экономической грамотности, форми-рование целостного представления об основах экономической жиз-ни общества с постепенным усложнением и дополнением на раз-ных образовательных ступенях, для создания учащихся базы для дальнейшего изучения экономики. Основу учебных стандартов, программ и практически всех учебников составляет неоклассиче-ская теория (экономикс). Положительной стороной этого подхода можно считать системность, постепенное углубление в предмет - от основ, начал экономики - к достаточно сложному теоретическому материалу (микро- и макроэкономики). Проблемой данного подхода является большой объем предлагаемого к изучению теоретического материала - он очень велик для школы. Содержание учебников ма-ло соотносится с реальной жизнью, недостаточное внимание уделя-ется развитию практических умений и навыков.

Практико-ориентированный (профессионально-ориентированный) подход предполагает усвоение знаний, разви-тие умений и навыков поведения в хозяйственной жизни, которые могут быть полезны в будущей профессиональной деятельности (предпринимательство, маркетинг, менеджмент, налогообложе-ние, реклама и др.).

Культурологический (культурно-функциональный) подход. Сторонники культурно-функционального подхода, видят его зада-чи в формировании общей культуры и экономической культуры, выработке мировоззрения, адекватных представлений о мире, су-

88

ти экономических явлений и процессов. Ведущая роль уделяется формированию способности к развитию, в том числе к самораз-витию и самообразованию, формировании системы ценностей и развитие индивидуальности.

В заключение отметим, что по нашему мнению, превалирую-щий в настоящее время академический подход, который ставит пе-ред собой узкие цели передачи экономической информации, не ре-шает проблемы экономического образования и воспитания школь-ников. При разработке современной концепции школьного эконо-мического образования необходимо учитывать культурно-функциональный и практико-ориентированный подходы, что по-зволит эффективно развивать экономический потенциал будущих выпускников – ведущий фактор экономического роста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации. МЭРТ РФ, март 2008 г.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// Вестник образования, 2002. – 6.

3. Кузык Б.Н. Россия в цивилизационном измерении: фундаментальные основы стратегии инновационного развития. – М.: Институт экономических стратегий, 2008.- 864 с.

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ

ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

Д.А. Парнов Окружной методический центр ЗОУО Департамента образования г. Москвы

В соответствии с распоряжением Правительства РФ от 29 де-

кабря 2001 года 1756–р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обуче-ние, ставится задача создания «системы специализированной подго-товки (профильного обучения) в старших классах общеобразова-

89

тельной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в т.ч. с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Организация профильного обучения в общеобразовательных учреждениях осуществляется согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Приказом Министерства образования и науки РФ 2783 от 18.07.2002 г.

Профильное обучение – средство дифференциации и инди-видуализации обучения, позволяющее за счет изменений в струк-туре, содержании и организации образовательного процесса бо-лее полно учитывать интересы, склонности и способности обу-чающихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерения-ми продолжать образование.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, при этом существенно рас-ширяются возможности обучающегося выстраивать индивидуаль-ную образовательную траекторию и профессиональный маршрут, планировать профессиональную карьеру при получении функцио-нального и эффективного образования.

Реализация профильного обучения преследует следующие основные цели:

обеспечение углубленного изучения отдельных пред-метов программы полного общего образования;

создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями для построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

содействие установлению равного доступа к полноцен-ному образованию разным категориям обучающихся в соответст-вии с их способностями, индивидуальными склонностями и по-требностями;

расширение возможности социализации обучающихся и

90

обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ профессионального образования и др.

В практике столичного образования наиболее востребованы две модели организации профильного обучения: модель внутри-школьной профилизации и модель сетевой организации. Подроб-но остановимся на второй модели. В модели сетевой организации профильное обучение учащихся конкретной школы осуществля-ется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений – учреждений начального и среднего профессионального образова-ния, высших учебных заведений.

Реализация сетевой модели организации профильного обу-чения может строиться в двух основных вариантах. Первый вари-ант связан с объединением нескольких образовательных учреж-дений вокруг наиболее сильного образовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциа-лом, которое выполняет роль ресурсного центра. В этом случае каждое образовательное учреждение данной группы обеспечива-ет в полном объеме преподавание базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные пред-меты и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Основную профильную подготовку берет на себя ресурсный центр. Данная модель организации про-фильного обучения, безусловно, перспективна для его реализации на базе лицеев, цент ров образования, ориентированных на вы-полнение функции ресурсного центра. В качестве информацион-ных ресурсных центров выступают учреждения профессиональ-ного образования, основной задачей которых в рассматриваемом варианте взаимодействия является профориентационная работа со старшеклассниками, внедрение идеи рассмотрения профиля обучения как основы будущей профессиональной деятельности.

Второй вариант основан на кооперации образовательного уч-реждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечения допол-нительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся

91

предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразова-тельным учреждением образовательных структурах (дистанцион-ные курсы, заочные школы, учреждения дополнительного образо-вания детей, учреждения профессионального образования и др.). Предложенный вариант организации профильного обучения в шко-ле наиболее востребован и в качестве образовательного учреждения – партнера в реализации профильного обучения.

Основные направления сотрудничества общеобразователь-ных учреждений и учреждений профессионального образования традиционны:

• реализация профильных программ в классах и группах, спрофилированных на ВУЗ, в рамках индивидуальных учебных планов на основе углубленного изучения профильных дисциплин и элективных курсов, поддерживающих как профиль, так и внут-рипрофильную специализацию;

• предпрофильная подготовка обучающихся, содейст-вующая самоопределению их в выборе профиля обучения и спо-соба получения дальнейшего образования и, как следствие, буду-щей профессии;

• организация внеурочной деятельности школьников: науч-но-исследовательская и проектная деятельность, экспериментальная работа, проведение олимпиад и конкурсов, создание виртуальной среды общения на порталах, организация досуга школьников;

• профориентационная работа: Дни открытых дверей, Дни карьеры, проведение мониторинга профессиональных пред-почтений учащихся, изучение социального заказа населения на предоставляемые образовательные услуги в части реализации профильного обучения;

• проведение научно-практических и практико-ориентированных конференций, семинаров и круглых столов по вопросам организации профильного обучения и профориентаци-онной работы в школе;

• подготовка выпускников и педагогов к сдаче ЕГЭ и др. Стоит отметить, что переход к профильному обучению про-

должает вызывать многочисленные дискуссии. Оппоненты не без

92

основания указывают на то, что профильное обучение может при-вести к необоснованной профессионализации общеобразователь-ной школы и попросту откроет дорогу к банальному ремесленни-честву. Многие опасаются, что новация уничтожит целый пласт практик, доказывающий свою эффективность на протяжении деся-тилетий, но не вписывающихся по тем или иным показателям в новую образовательную концепцию.

На данный момент основная задача педагогического сооб-щества состоит в том, чтобы с одной стороны, отобрать эффек-тивные модели организации профильного обучения; с другой стороны – обосновать и «вписать» в процесс профилизации то, что является золотым фондом отечественного образования.

СЛОВО О К.Н. ВЕНТЦЕЛЕ (1857–1947)

Д.А. Парнов

Окружной методический центр ЗОУО Департамента образования г. Москвы

С.В. Жундрикова Московский гуманитарный педагогический институт

Данная статья была подготовлена в 2007 году (по магистерской

диссертации Д.А. Парнова «Принцип природосообразности в насле-дии К.Н. Вентцеля» (МПГУ, 2007, научный руководитель С.В. Жун-дрикова)), и приурочена к юбилею – 150-летию со дня рождения крупного российского ученого, философа, писателя, педагога и об-щественного деятеля К.Н. Вентцеля. Однако, к сожалению, в «юби-лейном» для Вентцеля году, материал не увидел свет, по независя-щим от авторов, причинам. Выражаем большую признательность Оргкомитету Конференции и МИРЭА за возможность опубликовать тезисы и сказать несколько слов о роли и значимости Константина Вентцеля в философском и педагогическом процессе XIX–XX вв., о влиянии наследия педагога на современное образование.

Конец XIX и начало ХХ века, конец XX и начало XXI века в России – это исторические эпохи, имеющие несомненное социаль-но-политическое сходство, которое выражается в активном поиске

93

и уточнении направлений общественного развития. Духовный, эко-номический, политический кризисы, характеризующие эти перио-ды, привели к поиску новых путей в области образования.

Отличительной чертой в развитии гуманистической педаго-гической науки в России на рубеже XIX–ХХ веков было сущест-вование самых разных течений в этой области: традиционные (христианско-православная антропология и народная педагогика), новаторские (экспериментальная педагогика, теория свободного воспитания). Особо, как педагогическое направление, можно вы-делить космическую философию. Исходной позицией данных на-правлений является опора на внутренний мир ребенка, законы окружающего мира, признание внешнего влияния на развиваю-щуюся личность, и ее саморазвитие.

Значимое место в гуманистическом движении начала ХХ ве-ка принадлежало выдающемуся российскому ученому, философу, писателю, педагогу и общественному деятелю Константину Ни-колаевичу Вентцелю (1857–1947).

Его активная общественная и педагогическая деятельность приходилась на первую четверть ХХ века. В советский период педагогические взгляды и опыт организаторской деятельности К.Н. Вентцеля не были востребованы. С 1924 года его книги и статьи перестали издавать, а сам педагог-гуманист прекратил публичные выступления и начал писать «в стол». Основные фи-лософские и педагогические идеи Константин Николаевич изло-жил в статьях, опубликованных в журнале «Свободное воспита-ние» (1907–1918), и книгах «Отделение школы от государства и Декларация прав ребенка» (1918), «Теория свободного воспита-ния и идеальный детский сад» (1923), «Новые пути воспитания и образования детей» (1923), «Дом свободного ребенка» (1923).

Творчество К.Н. Вентцеля явило собой уникальный пример синтеза двух идей, получивших распространение в культуре ХХ ве-ка, – идей свободы и космизма, взятых в педагогическом преломле-нии. Двигаясь от личности ребенка, от требования создать макси-мально благоприятные условия для его свободного творческого ин-дивидуального развития, провозглашая Культ Ребенка как основу новой мировой религии, К.Н. Вентцель пришел к идее космическо-

94

го воспитания. Он понимал личность как неотъемлемую часть все-объемлющего Космоса, исходил из нерасторжимости и органиче-ского единства Человека, Человечества и Вселенной.

Как представитель свободного природосообразного воспи-тания К.Н. Вентцель оказался продолжателем теории естествен-ного воспитания Ж.-Ж. Руссо, яснополянской педагогической деятельности Л.Н. Толстого. Как представитель космизма К.Н. Вентцель встал в один ряд с такими русскими мыслителями, как В.И. Вернадский, В.В. Докучаев, Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолков-ский, А.А. Чижевский, в концепциях которых человек рассматри-вался как существо, неотделимое от Природы, активно и непо-средственно участвующее в жизни Космоса.

Как отмечают исследователи творчества К.Н. Вентцеля, в своем многогранном творчестве К.Н. Вентцель проявил себя как гордый и независимый человек, обращающийся к Вечности и Че-ловечеству, к микрокосму Личности и макрокосму Вселенной, соотносящий с ними процесс становления свободной творческой личности ребенка. К.Н. Вентцель оставил потомкам труды по фи-лософии и богословию, политологии и культурологи, этике и ре-лигии, психологии и педагогике.

Стоит отметить, что современники неоднозначно относились к личности Константина Николаевича, постоянно критиковали его фи-лософско-педагогические идеи: он все время говорил, делал, писал не то, что было актуально, и не так, как положено, существуя как бы не от мира сего. По мнению М.В. Богуславского, философ своей глу-бинной, выстраданной и несгибаемой правотой лишь рельефно отте-нял бессмысленную жестокость и конъюнктурность того времени.

В 2004–2007 годы мы проводили диссертационное исследо-вание «Принцип природосообразности в наследии К.Н. Вентце-ля». В частности, нами были выделены и охарактеризованы ос-новные периоды жизни и творчества К.Н. Вентцеля.

Первый период (1857–1895) – формирование мировоззрения и личности будущего философа и педагога, поиск К.Н. Вентцелем своего места в общественной жизни в соответствии с выдвину-тыми им гражданскими задачами. Возникновение идеи изменения человечества через индивидуальное свободное и природосооб-

95

разное воспитание каждого человека. Второй период (1896–1923) – активная общественная и педаго-

гическая деятельность К.Н. Вентцеля. Теоретическое обоснование свободного воспитания личности ребенка и принципа природосооб-разности. Осуществление опытно-педагогической деятельности в области дошкольного воспитания. Реализация в деятельности «Дома Свободного Ребенка» принципа природосообразности воспитания. Время создания наиболее ярких педагогических и философских ра-бот. Провозглашение Декларации прав ребенка (1917).

Третий период (1924–1947) – уход К.Н. Вентцеля от общест-венной и открытой педагогической деятельности. Написание ито-говых философских и педагогических работ по проблемам сво-бодного и природосообразного воспитания, религии творческой жизни и космической педагогики.

Вершиной философско-педагогических взглядов К.Н. Вентце-ля стала его знаменитая статья «Декларация прав ребенка», опубли-кованная в сентябре 1917 г. Отметим, что еще в 1905 г. Вентцель за-мыслил создание Великой Хартии свободы для детей, а в после-дующем хотел создать новую мировую религию – Культ Ребенка.

В Декларации провозглашено: каждый ребенок имеет право на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и да-рований, т.е. право на свободное и природосообразное воспитание.

В Декларации К.Н. Вентцеля превалирует идея о необходи-мости реальной защиты основных прав ребенка, направленных на создание условий для того, чтобы он «развивался физически, ум-ственно, нравственно, духовно здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства». По положениям Декларации ребенок является не пассивным потребителем, дожидающимся, что государство и общество удовлетворят его насущные потребно-сти, а активной, деятельной силой. Это провозглашается уже в преамбуле Декларации: «Молодое поколение… должно само бо-роться за свое освобождение».

Все статьи (18) Декларации пронизаны гуманизмом, забо-той, уважением и любовью к личности ребенка. Перечислим ос-новные идеи Декларации К.Н. Вентцеля:

• Каждый ребенок имеет право на существование, ему

96

должна быть обеспечена определенная совокупность жизненных условий;

• Забота о предоставлении детям данных жизненных ус-ловий лежит на родителях, на обществе в целом, на государстве;

• Каждый ребенок есть определенная личность, он не может считаться ни чьей собственностью;

• Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями. Воспитание и образо-вание на всех его ступенях являются свободным делом ребенка;

• Каждый ребенок имеет право на свободное воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Осуществ-ление этого права должно быть гарантировано бесплатным пре-доставлением воспитательных и образовательных учреждений;

• Каждый ребенок с того возраста, когда это сделается для него возможным, должен принимать участие в общественно необходимом производительном труде, в размере, определяемом его силами и способностями;

• Ребенок в своей свободе и правах равен со взрослым человеком. Свобода заключается в возможности делать все, что не наносит вреда физическому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям;

• Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений. Каждый ребенок может свободно выражать в письменной или устной форме свои мнения и мысли;

• Каждый ребенок пользуется правом образовывать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения;

• Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, никакому наказанию.

Таким образом, своей статьей и всей педагогической дея-тельностью К.Н. Вентцель хотел обратить внимание обществен-ности, интеллигенции и государственных служащих на важность защиты прав и свобод личности ребенка.

Положения статьи российского педагога и общественного дея-

97

теля К.Н. Вентцеля «Декларация прав ребенка» на несколько деся-тилетий опередили международные государственные правовые акты о защите прав и свобод ребенка (Декларация прав ребенка (1959), Конвенция ООН о правах ребенка (1989), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990)).

Стоит отметить, что все основные принципы «Декларации прав ребенка», принятой ООН 20 ноября 1959 г., содержались в «сентябрьской» Декларации К.Н. Вентцеля. На наш взгляд, совпа-дают не только их название, круг идей, но и группировка положений, ведущие разделы и направления. Несомненен педоцентризм и при-родоцентризм обоих манифестов, их обращенность к миру ребенка.

Педагогическое и философское наследие К.Н. Вентцеля – тео-ретика и организатора свободного, природосообразного воспитания и приверженца космической педагогики, приобретает особое значе-ние в современной зарубежной и отечественной воспитательно-образовательной науке и практике в связи с обострением социально-экономических, политических и экологических проблем.

На наш взгляд, в современной России существуют условия для реализации его философско-педагогических положений и идей.

ПРОФИЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР МОЛОДЕЖИ

Д.А. Парнов Окружной методический центр ЗОУО Департамента образования г. Москвы

Одной из важнейших задач городской целевой программы

«Столичное образование – 5» является регулярное проведение мо-ниторинга профессиональных намерений и интересов учащейся молодежи. В соответствии с данным пунктом в Западном админи-стративном округе города Москвы продолжается работа по мас-штабному комплексному мониторингу профессиональных пред-почтений учащихся округа. В течение двух лет мониторинг прово-дится по единой методике – опрошено более 12 тыс. человек.

С целью выявления профессиональных намерений, жизнен-

98

ных и социальных ценностей учащихся средних общеобразова-тельных школ Западного административного округа города Москвы в марте 2009 года был проведен экспресс-мониторинг. Всего было опрошено 7900 респондентов – учащихся средних общеобразова-тельных школ Западного административного округа Москвы.

Комплексный анализ полученных по итогам экспресс-исследования данных позволил сделать следующие выводы.

Мониторинг показал, что наибольшую ценность для респон-дентов представляют любовь, здоровье, дружба, свобода, счастливая семейная жизнь и интересная работа. Эти жизненные ценности от 63 до 92% респондентов поставили на места первой половины рейтин-га. Наименее ценными для учащихся являются красота природы, творчество, познание, которые более трех четвертей респондентов поставили на последние места рейтинга. Другими факторами, пред-ставляющими особую ценность для отдельных респондентов, явля-ются: семья, спорт, родственники, высшее образование.

62% всех респондентов не определились окончательно с вы-бором профессии. Девушки серьезнее относятся к процессу про-фессионального самоопределения, чем юноши: среди опреде-лившихся с профессией девушек на 8% больше, чем юношей.

Респонденты, определившиеся с выбором профессии, руко-водствовались в большей степени советами родителей и родст-венников (39,8%), собственным решением (23,2%), а также ин-формацией из рекламы и СМИ (19%).

Доля респондентов, получивших профессиональную по-мощь профконсультанта, крайне невелика, что выливается в ито-ге в крайне большую долю старшеклассников с несформирован-ным профессиональным самоопределением.

Респонденты, ответившие, что уже выбрали профессию, указали следующие профессии:

1. Программист – 14,2%; 2. Юрист, дипломат, адвокат – 13,8%; 3. Психолог, логопед, дефектолог – 9,8%; 4. Экономист, финансист, аудитор, бухгалтер, маркетолог

– 9,4%; 5. Художник, дизайнер, модельер, стилист, фотограф, ар-

99

хитектор, парикмахер – 7,3%; 6. Менеджер – 5,1%; 7. Военный, милиционер, следователь – 4,9%; 8. Инженер, автомеханик – 4,8%; 9. Лингвист – 4,5%; 10. Медик, фармацевт – 4,1%; 11. Педагог – 3,1%; 12. Повар – 2,8%; 13. Историк, социолог – 2,1%; 14. Актер, певец – 1,9%; 15. Другие профессии – 12,2%. Большинство (76%) выпускников 9 классов планируют и далее

учиться в школе, чтобы затем поступить в ВУЗы. Невелика в глазах старшеклассников ценность среднего профессионального образова-ния, всего лишь 24% из них собираются поступать в колледжи.

Как показывает анализ, подавляющее большинство несамо-определившихся девятиклассников планируют поступать в 10-е классы. Среди тех, кто выбрал профессию, значительна доля же-лающих получить среднее профессионально образование (16%).

Анализ показывает, что все выпускники, как определившие-ся с профессиями, так и не задумывавшиеся над профессиональ-ным выбором, ориентированы на высшее образование. Разброс планов школьников, находящихся в процессе профессионального выбора, значительно шире, однако и в данном случае доля ориен-тированных на высшее образование достаточно высока.

Почти четверть опрошенных девятиклассников благодаря будущей профессии хотят иметь большой заработок и уверен-ность в завтрашнем дне. При этом 14,4% ориентированы на то, чтобы заниматься любимым делом, проявляя творчество. Многие (11,8%) хотят заниматься предпринимательством, часть респон-дентов (10,3%) предпочитают большой объем работы и прилич-ную зарплату гарантиям на будущее. Следует отметить, что лишь немногие (6,8%) желают обеспеченную жизнь без труда и забот. В целом большинство девятиклассников хотят иметь стабильную работу с гарантированной заработной платой.

Наиболее важным для достижения успеха в жизни большин-

100

ство респондентов считают получение хорошего образования, ин-теллектуальные способности и силу воли. Тем не менее, познание как жизненную ценность большинство респондентов поставили на одно из последних мест рейтинга, что входит в противоречие с ука-занным рейтингом социальных ценностей.

Стоит отметить, что профессиональное образование, стар-шеклассники склонны рассматривать, как получение социального статуса, диплома, а не как деятельность, направленную на разви-тие профессиональных профессиональных компетенций и твор-ческих способностей.

Также по результатам мониторинга профессиональных инте-ресов, намерений, жизненных и социальных ценностей учащихся общеобразовательных школ ЗАО г. Москвы были определены предпочтения девятиклассников в выборе будущего профиля обу-чения в старшей школе. На основе этого были составлены данные по районам (в порядке убывания профильных предпочтений):

Район Ново-Переделкино: 1. Социально-экономический 2. Индустриально-технологический 3. Педагогический 4. Медицинский 5. Социально-гуманитарный 6. Физико-математический 7. Химико-биологический Район Внуково: 1. Индустриально-технологический 2. Социально-экономический 3. Медицинский 4. Педагогический 5. Социально-гуманитарный 6. Художественно-эстетический Район Тропарево-Никулино: 1. Социально-экономический 2. Индустриально-технологический 3. Художественно-эстетический 4. Социально-гуманитарный

101

5. Медицинский 6. Физико-математический Район Кунцево: 1. Социально-экономический 2. Информационно-технологический 3. Индустриально-технологический 4. Художественно-эстетический 5. Медицинский 6. Педагогический Район Можайский: 1. Социально-экономический 2. Индустриально-технологический 3. Художественно-эстетический 4. Медицинский 5. Педагогический 6. Физико-математический Район Раменки: 1. Социально-экономический 2. Индустриально-технологический 3. Художественно-эстетический 4. Социально-гуманитарный 5. Медицинский 6. Информационно-технологический 7. Физико-математический 8. Технический Район Дорогомилово: 1. Социально-гуманитарный 2. Индустриально-технологический 3. Информационно-технологический 4. Педагогический 5. Физико-математический Район Крылатское: 1. Социально-экономический 2. Художественно-эстетический 3. Индустриально-технологический 4. Информационно-технологический

102

5. Социально-гуманитарный 6. Естественно-научный Район Филевский парк: 1. Индустриально-технологический 2. Социально-экономический 3. Педагогический 4. Информационно-технологический 5. Социально-гуманитарный Район Солнцево: 1. Социально-экономический 2. Индустриально-технологический 3. Информационно-технологический 3. Педагогический 4. Медицинский 5. Социально-гуманитарный 6. Биолого-химический Район Проспект Вернадского: 1. Социально-экономический 2. Гуманитарный 3. Информационно-технологический 3. Педагогический 4. Медицинский 5. Юридический 6. Физико-математический Район Очаково-Матвеевское: 1. Социально-экономический 2. Индустриально-технологический 3. Медицинский 4. Художественно-эстетический 5. Педагогический Район Фили-Давыдково: 1. Юридический 2. Социально-экономический 3. Индустриально-технологический 4. Художественно-эстетический 5. Педагогический

103

Таким образом, наибольшим спросом у девятиклассников пользуется социально-экономический профиль, индустриально-технологический профиль, информационно-технологический профиль, социально-гуманитарный профиль, художественно-эстетический профиль и т.д.

К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ИЗ СЕМЕЙ МИГРАНТОВ

С.В. Жундрикова

Московский гуманитарный педагогический институт Д.А. Парнов

Окружной методический центр ЗОУО Департамента образования г. Москвы

В настоящее время в числе актуальных проблем обществен-

ной жизни и социально-педагогической науки, требующих все-стороннего изучения и практического решения, проблемы, вы-званные миграцией населения. Миграция – процесс исторически обусловленный, закономерный и неотъемлемый от жизни обще-ства, рассматривается в большинстве случаев как условие про-грессивного развития социума и личности. Миграционная под-вижность способствует развитию личности: знакомство с новыми местами, нравами и обычаями меняет человека. Чаще всего – это более ценный работник и более интересная личность по сравне-нию с теми, кто за всю жизнь ни разу не выезжал из своего села или города. Как правило, эти люди успешны в карьере, жилищно-бытовом обустройстве, налаживании личной жизни.

Однако в последние десятилетия в числе причин миграции по-литическая и экономическая нестабильность во многих географиче-ских точках нашего государства, что придает ей стихийный и выну-жденный характер, а значит обострение социальных проблем. Ми-грант оказывается «без корней», без привязанности и любви к род-ным краям, у него формируется психология «временщика», «перека-ти-поля». Такой человек часто пренебрежительно относится к окру-

104

жающей среде (природной и культурной), да и свой быт особо не благоустраивает, не налаживает добрые отношения с соседями. Его поведение резко отличается от поведения местных, коренных жите-лей, которые заботятся о родных местах, знают местные обычаи и знакомы друг с другом. Отсюда настороженность, а иногда и враж-дебное отношение к приезжим, несмотря на многие положительные их качества – энергию, знания, умения.

Нынешних мигрантов можно разделить на выходцев из дру-гих регионов России, а также на переселенцев из стран ближнего и дальнего зарубежья. Среди внутренних мигрантов выделяются беженцы из «горячих точек», вынужденные переселенцы, добро-вольные переселенцы из регионов с подорванной производствен-ной базой (трудовая миграция).

Выделяются три специфические группы добровольных ми-грантов.

1. группы русскоязычных беженцев и вынужденных пе-реселенцев;

2. граждане достаточно благополучных в экономическом отношении стран дальнего зарубежья, приехавшие по делам биз-неса (Турция, Китай);

3. гастарбайтеры-нелегалы из стран ближнего зарубежья, неблагополучных в экономическом отношении регионов (Молдо-ва, Украина).

У каждой из этих групп, как правило, независимо от этниче-ской принадлежности, есть комплекс собственных проблем, кото-рыми и определяется их отношение к государственной власти, характер взаимосвязей с ней и характер выдвигаемых (явно или имплицитно) экономических и политических требований.

Миграционные процессы затрагивают как взрослое, так и детское население кризисных районов России. По современным статистическим данным в школах Москвы и Санкт-Петербурга из числа обучающихся – от 30 % до 50 % – дети из семей мигрантов из ближнего и дальнего зарубежья. В основном, это дети трудовых мигрантов со слабым знанием или незнанием русского языка, от-сутствием достаточных для социализации знаний об основах рос-сийского законодательства, культуры, истории, традиций.

105

Дети-мигранты – одна из наиболее уязвимых категорий, нуж-дающихся в особом содействии. В связи с этим встает вопрос об оказании ребенку-мигранту социально-педагогической поддержки, помощи в решении социальных, педагогических и психологических проблем. Правильно организованная психологическая и социально-педагогическая помощь семьям мигрантов способна смягчить воз-никающие сложности социокультурной адаптации и осуществлять плавную интеграцию мигрантов в принимающее общество.

Для ребенка-мигранта процесс личностного развития нахо-дится на стадии становления и обусловлен влиянием семьи и об-щества (дошкольные и школьные воспитательно-образовательные учреждения, дворовые компании и др.). Если ценности семейного и общественного воспитания вступают в противоречие, то вполне вероятно формирование деформированной, а возможно и асоци-альной личности. Результатом стихийного процесса приспособле-ния мигранта к новым условиям жизни может быть как ассимиля-ция, так и маргинальность.

Ассимиляция (assimilation) – уподобление, сходство. В социоло-гии ассимиляцией называют объединение групп или личностей с ра-дикально отличающимися данными в одну группу с общими свойст-вами. В демографии – слияние одного народа (или его части) с дру-гим путем усвоения его языка, культуры и утраты своего языка, куль-туры и национального самосознания, т.е. полное принятие мигрантом новых для него условий жизни, менталитета местных жителей.

Маргинальность (the margin) – термин, обозначающий тех, кто существует на периферии социума. Маргинал не идентифицирует себя с культурой той местности, в которую он переехал: не осваи-вает язык, не принимает нормы жилищно-бытовой и социально-культурной сферы. С точки зрения «негативного» определения, маргиналы – это социально избыточный материал, результат инсти-туционального кризиса, издержки и цена социального изменения. Как правило, маргиналы составляют большую часть безработных, бездомных, беспризорных, беженцев и т. п.

Для мигрантов в числе центральных является проблема со-циокультурной адаптации. Негативное воздействие на процесс адаптации могут оказывать как внешние (политические, экономи-

106

ческие, культурные и т.п.) условия, так и индивидуальные, в том числе психологические особенности мигрантов.

Выделяют следующие психологические особенности ми-грантов:

• выраженность культурной дистанции – степень, в кото-рой иная культура воспринимается близкой или далекой, похожей или непохожей на собственную;

• настрой на миграцию – мотивы, причины миграции, знания о принимающей стороне, о том, является ли миграция временной или окончательной;

• личностные особенности мигрантов – «зрелость лич-ности», ее ценностные ориентации, особенности характера, пси-хики, установки на миграцию;

• переживание стресса, вызванного миграцией, влияет на возникновение страхов, растерянности, неуверенности в своих способностях, знаниях и др.

Успешности процесса социокультурной адаптации вынуж-денных мигрантов способствуют психологические факторы. Сре-ди групп факторов выделяют такие как: внешние и внутренние; субъективные и объективные; ведущие и временные; индивиду-альные и групповые; глобальные и региональные и др. Наиболее распространено дихотомическое деление факторов на внешние – условия социальной среды, и внутренние – индивидуальные воз-можности человека.

И.А. Георгиева, основываясь на эмпирическом изучении адаптации личности в коллективе, выделяет наборы внутренних и внешних факторов:

• к внутренним факторам она относит социально-демографические характеристики – пол, возраст, семейное поло-жение, наличие детей и т.д., ценностные ориентации и ряд психо-логических свойств личности;

• к внешним факторам – комплекс параметров, связан-ный с видом деятельности – специфические характеристики дея-тельности и особенности социальной организации коллектива.

Т.Н. Вершинина называет следующие группы факторов: • личностные (демографические характеристики, стаж,

107

продолжительность проживания в городе, жизненный опыт, пси-хологические характеристики, социально-профессиональная на-правленность);

• производственные (условия труда, организация труда, бытовые условия, заработная плата, возможность профессио-нального роста, производственный микроклимат);

• факторы, лежащие за пределом производства (системе профориентации и профотбора, подготовка и распределение кад-ров, трудовые ресурсы, уровень развития социально-бытовой ин-фраструктуры региона).

Изучение внешних факторов связано с пониманием процес-са адаптации как акта приспособления к воздействиям извне, как результата действия сторонних сил, тогда как анализ внутренних факторов осуществляется с точки зрения индивидуальных осо-бенностей, присущих конкретному субъекту, и попыток типоло-гизации индивидуальных различий.

П.С. Кузнецов представляет семь комплексных факторов ус-пешной адаптации:

1. экономический (материальный) – объединяет факторы, связанные с получением средств к существованию;

2. самосохранение – включает факторы, которые связаны с реализацией безопасности существования: физической и эконо-мической;

3. регулятивный – объединяет факторы, которые обеспе-чивают процесс саморегуляции жизнедеятельности;

4. воспроизводственный – содержит факторы, отражаю-щие реализацию сексуальных потребностей человека, включая сексуальные отношения, создание семьи, продолжение рода;

5. коммуникативный – включает факторы, которые свя-заны с реализацией потребности в общении;

6. когнитивный – объединяет факторы, отражающие реа-лизацию когнитивных потребностей;

7. самореализация – самый сложный комплексный фак-тор, который может включать в себя любой из вышеперечислен-ный факторов при условии, что реализация тех потребностей, ко-торые они отражают, приобретает для человека ценность.

108

При этом каждый комплексный фактор включает в себя ряд частных факторов (например, экономический фактор включает в себя такие факторы, как заработная плата, приработок, нетрудо-вые доходы, выплаты, материальные стимулы, доступ к дефици-ту). Выделенные факторы выступают в тесной связи с системой потребностей человека.

Таким образом, основные психологические проблемы вы-нужденных мигрантов связаны с кризисом идентичности, сниже-нием толерантности, а как следствие снижение самооценки, уве-ренности в себе, искаженное восприятие окружающих людей.

Учет факторов психологической социокультурной адаптации позволяет грамотно построить социально-педагогическую работу с мигрантами, с их семьями, а также детьми-мигрантами.

Правильно организованная психологическая и социально-педагогическая помощь вынужденным мигрантам способна смягчить возникающие сложности социокультурной адаптации и осуществлять плавную интеграцию мигрантов в принимающее общество. Для этого психологическая помощь и социально-педагогическая деятельность должна быть направлена на активи-зацию внутренних ресурсов вынужденных мигрантов, овладение эффективными способами самопомощи, преодоление кризисной жизненной ситуации, симптомов посттравматического стресса и возникших в силу жизненных обстоятельств тенденций социаль-ного иждивенства и инфантилизма, создание условий для успеш-ной социализации в новом социокультурном пространстве.

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

СТАРШИКЛАССНИКОВ

С.Ф. Сизикова, Т.В. Акулинина Институт содержания и методов обучения

Российской академии образования В результате обострения глобальных проблем в мире, челове-

чество заставило пересмотреть многие аспекты международной политики, функции и цели науки в современном мире, повлекло за

109

собой глубокую переоценку ценностей и целей общества, соци-альной роли человека и его социальной ответственности. Чем выше технологический уровень производства и всей человеческой дея-тельности, тем значительнее должна быть степень развития самого человека, его взаимодействия с окружающей средой. Усиливается творческое начало в производственной, социальной и политической деятельности людей в наивысшей точке своего развития творческие умения человека представляют собой способность находить реше-ния глобальных проблем современности и взвешивать альтернати-вы принимаемых решений в свете возможного их негативного или позитивного воздействия на вероятность выживания человечества. Творческая активность личности определяется на современном этапе как потребность использовать свои творческие умения во благо всего человечества.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что современному обществу требуются образованные специалисты, обладающие креативным, нешаблонным мышлением, способные к активной познаватель-ной деятельности, к саморазвитию. Задача выбора будущей про-фессии, профессионального самоопределения, принципиально может быть успешно решена в раскрытии мотивов способствую-щих творческой самореализации учащихся. Особую яркость в юношеском возрасте приобретает процесс самосознания. Разви-вается самоанализ, рефлексия носит мировоззренческий харак-тер, становясь элементом социально – нравственного и личност-ного самоопределения. В связи с этим целесообразно рассматри-вать индивидуальную образовательную траекторию не как окон-чательный результат, а как процесс становления профильного обучения личности ученика.

Концепция профильного обучения раскрывает реализацию идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника перед необходимостью совершения ответственного выбора – предвари-тельного самоопределения в отношении профилирующего на-правления собственной деятельности.

Профильное обучение – средство дифференциации и инди-видуализации обучения, которое позволяет за счёт изменений в

110

структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обу-чающихся. Создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намере-ниями в отношении продолжения образования. При этом сущест-венно расширяются возможности выстраивания обучающимися индивидуальной образовательной траектории.

В основе построения профильного и предпрофильного обу-чения ведущей идеей является личностно – ориентированное об-разование, которое бросает вызов традиционному образованию. «С его переполненными учебными классами, формализмом и обезличенностью учебного процесса, ориентированному «исклю-чительно на подготовку производителей материальных ценно-стей» и формирование людей, которое должны заполнить заранее предназначенные для них «ячейки» в обществе (Д. Маслоу). По мнению исследователей, 99% того, что написано по так назы-ваемой теории «научения», просто неприменимо к развивающе-муся человеческому существу».

В последние годы получила распространение модель разви-вающего образования, в которой отдается предпочтение развитию когнитивных способностей личности, памяти, внимания, мышле-ния, ее самостоятельности и активности в познании.

Главной идеей развивающей модели является умение уча-щихся самостоятельно мыслить, добывать знания, активно ими оперировать, осуществлять перенос в новую ситуацию.

В личностно-ориентированном образовании приоритетным является развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее отношений к миру, деятельности, себе, личностная позиция. Пе-дагогические технологии личностно-ориентированного профиль-ного обучения являются авторскими, то есть создаваемыми сами-ми педагогами с учетом образовательных возможностей учащих-ся, особенностей профиля обучения, «образа» выпускника про-фильного класса, требований образовательной программы по учебному предмету, ситуации обучения, своих собственных воз-можностей; педагог, принимающий идею личностно-ориентированного профильного обучения, должен занять пози-

111

цию проектировщика. Переход к профильному обучению позволяет: • Создать условия для дифференциации содержания обу-

чения старшеклассников, построения индивидуальных образова-тельных программ;

• Обеспечить углубленное изучение отдельных предметов; • Установить равный доступ к полноценному образова-

нию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;

• Обеспечить преемственность между общим и профес-сиональным образованием.

Рассматривая организацию профильного обучения в контек-сте личностно-ориентированного, можно сказать, что

Цель личностно ориентированного профильного обучения не ограничивается специализированной подготовкой к поступле-нию в ссузы и вузы. Главное – поддержка, развитие человека в человеке, «включение» и «запуск» механизмов его самореализа-ции, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, са-мовоспитания и других, необходимых для становления самобыт-ной личности и достойной человеческой жизни, для диалогично-го и безопасного общения с людьми, взаимодействия с природой, культурой, цивилизацией.

Содержание личностно-ориентированного профильного обучения должно включать то, что нужно человеку для строи-тельства и развития собственной личности, иметь, по крайней мере, следующие обязательные компоненты:

- Аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный.

- Аксиологический компонент имеет целью оказание помо-щи в выборе личностно значимой системы ценностных ориента-ций, личностных смыслов.

- Когнитивный компонент содержания обучения обеспечи-вает их научными знаниями о человеке, культуре, истории, при-роде, ноосфере как основе духовного развития.

- Деятелъно-творческий компонент способствует формиро-ванию и развитию творческих способностей учащихся, ориги-

112

нальных подходов к решению задач, необходимых для самореа-лизации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности.

- Личностный компонент обеспечивает познание себя, раз-витие рефлексивной способности, овладение способами саморе-гуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует жизненную позицию.

Личностный компонент является системообразующим в со-держании личностно ориентированного профильного обучения, и этим оно существенно отличается от традиционного содержания, системообразующим компонентом которого признается когни-тивный. Из этого следует, что основные усилия педагогов по об-новлению содержания профильного обучения должны быть на-правлены на интеграцию его личностно-смысловой и профессио-нальной направленности.

Личностно-ориентированное содержание профильного обу-чения требует для своей реализации адекватных авторских педаго-гических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельно-творческий характер педагогического взаимодействия, направленность на поддержку индивидуального развития старшеклассника, предоставление ему необходимой сво-боды для принятия самостоятельных решений в выборе профиля, способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся.

С позиций системного подхода процесс профильного обуче-ния рассматривается в контексте непрерывного образования.

Профильное обучение представляет собой целостную педаго-гическую систему, обусловленную в своем функционировании и развитии разнообразными объективными факторами: социальными, психологическими, организационно-педагогическими, материаль-но-техническим и другими. Оно может рассматриваться с разных позиций; как деятельность, как процесс, как общение, как соотно-шение педагогического руководства и самоуправления учением.

Современные исследования творчества в отечественной и за-рубежной психологии в своём большинстве относятся к представи-телям теории факторного анализа, изучающих интеллектуальные и творческие способности. Эти направления выразились в трактовке

113

методов открытия (эвристических и исследовательских) и типов учения («учение путём интуиции» и «учение решение проблем»).

Осознавая не диалектичность противопоставления творче-ских способностей – интеллектуальным, продуктивную деятель-ность – репродуктивной, учёные пытаются трансформировать ме-тоды исследований и открытий в дидактическую концепцию «учение путём открытий», свободную от данных противоречий.

В литературе, посвящённой анализу проблем творчества, спе-циалистами из различных стран и представителями разнообразных творческих направлений, дано большое число определений понятию «творчество». Одни исследователи из этого факта делают вывод о несовершенстве этих определений, о неразвитости теории творчест-ва, другие – говорят о невозможности дать определение понятию «творчество» ввиду его большой сложности и противоречивости.

Определяя содержание «феномена творчества», можно опе-реться на исследования, проведённые ведущими специалистами различных психолого-педагогических направлений, и прежде все-го таких, как Д.Б. Богоявленская, М.И. Борисова, Ф.Е. Тефель, А.В. Мудрик, Д. Гильфорд, Е. Торенс, Д. Джойс, К. Роджерс и др. Среди множества выявленных ими признаков попытаемся выде-лить, во-первых, только те, которые являются общими для всех видов творчества, во-вторых, признаки присущие именно творче-ской личности, то есть её качества, позволяющие определить её сущность и структуру, специфические формы, законы и логику развития, возможности оптимизации творческой деятельности.

Все характеристики творческой деятельности можно разде-лить на четыре наиболее общие группы:

Первая группа: связана с развитием интеллекта творческим мышлением. Это – «беглость мышления» (богатство и разнообра-зие идей); «гибкость мышления» (способность перехода от одно-го способа решения к другому); обращение явлений, не связан-ных между собой наглядной категорийной связью (синтез форм); абстрагирование (отвлечённость и создание новых форм); выде-ление главного (выделение идейного композиционного центра).

Вторая группа: касается чувственной среды личности и под-разделяется на эмоциональные реакции, волевые состояния, ин-

114

теллектуальные состояния. Эмоциональные реакции проявляются в вербальных и не вербальных формах: доаффективные – восхи-щение, восторг, вдохновение, удовлетворение, возбуждение (по-ложительные реакции на объект), разочарование, огорчение, тре-вожность, угнетённость, неприятие объекта (отрицательные ре-акции); аффективные – «озарение», интуиция, страсть; постаф-фективные – радость, счастье.

Волевые состояния: борьба мотивов, уверенность, настой-чивость – побудительные состояния: решительность, энтузиазм, целеустремлённость, творческий порыв, творческий покой – ини-циативные состояния,

Интеллектуальные состояния: заинтересованность объектом, любопытство, поиск, удивление, изумление, сомнение, недоуме-ние – стимулирующие состояния; сосредоточенность, умственное напряжение, «муки» творчества – действенные состояния.

Третья группа: объединяет в себе личностные качества: ини-циативность (выход за рамки и требования действительности), ори-гинальность (готовность уклоняться от штампа), энергичность, «от-крытость опыту», стремление экспериментировать, улучшать.

Четвёртая группа: отражает деятельно-практическую сферу личности: умение анализировать явления, сравнивать и оценивать их, вариативность, создание новой комбинации из ранее усвоенных элементов; применение известного способа решения задачи в новых ситуациях, поиски, нахождение своих оригинальных приёмов реше-ния творческих заданий, факторы характеризующие способы твор-ческих действий; выразительность, взаимосвязь формы и содержа-ния, единство стиля, передача настроения, состояния, усиление тех-нических, потребительских, эстетических признаков объекта, ис-пользование интеграции (деформация, гиперболизация – обоснова-ние заданием) – факторы, характеризующие результат деятельности.

Рассмотрим формирование творческих способностей стар-шеклассников с позиций получения экономических знаний и экономической профильной подготовки.

Экономические знания базируются на эмпирических данных и фактах. Они образуют смысловые конструкции передаваемого от поколения к поколению концентрированного опыта участия в

115

экономике. Отбор и трансформация экономических знаний про-исходит индивидуально и зависит от многих особенностей чело-века: от его пристрастий, психологического типа, интеллектуаль-ных возможностей, накопленного индивидуального и социально-го опыта. У каждого потребителя экономических знаний выраба-тывается свой метод отбора и трансформации знаний. Каждый имеет свой доступ к экономическим знаниям. Однако только вы-сокоорганизованное производство экономических знаний, отве-чающее стратегии развития общества, основанного на знаниях, способно предоставить качественную образовательную услугу. Производитель экономических знаний должен располагать наи-более полной информацией о своём пользователе, его целях и формах приобретения им экономического знания, их объёме и ка-честве. Он в одном лице может сочетать функции собеседника, производителя и распространителя знаний. Для того чтобы пре-доставить услугу в полном объёме, производитель экономических знаний должен располагать данными о возможных источниках экономических знаний и иметь доступ к каждому из них, обла-дать технологиями передачи знаний, информацией об иных соб-ственниках экономических знаний и иметь сними деловой кон-такт. Только эти условия делают эффективной деятельность про-изводителя экономических знаний. Основной формой производ-ства экономических знаний в системе образования является урок, который рассматривается как процесс, обеспечивающий станов-ление личностной и профессиональной идентификации индиви-дуума в ходе его экономической подготовки. Правильность этого положения может быть основана на том, что система экономиче-ского образования, решая задачи обучения, воспитания и разви-тия личности, использует весь возможный инструментарий, ме-тодики и технологии обучения и воспитания, которыми распола-гают современная экономическая и педагогическая науки. Эконо-мические знания в современных условиях необходимы не только как средство профессионального роста. Они изменяют привыч-ные нормы и правила жизни людей за счёт освоения новых про-странств жизнедеятельности, новых механизмов взаимодействия, формирования новых интересов, следования новым стимулам.

116

Осознание этой стороны взаимодействия экономических знаний становится особенно важным в связи с усложнением жиз-ни, с одной стороны, и с расширением возможностей человека для реализации в любых сферах деятельности, которые даёт эко-номика, – с другой.

Экономические знания полезны и ценны, и именно это дела-ет их привлекательными для потребителей и тем самым относит к категории экономических благ. Экономические знания выступают на рынках знаний, образовательных услуг и труда, представляя ценность для других, экономические знания становятся особым товаром. Наличие не исчезающей интеллектуальной собственно-сти на знания обеспечивает их владельцам постоянный прирост ценности их собственного человеческого капитала. Каждый субъ-ект экономики, аккумулируя и применяя экономические знания, становится полезным другим участникам экономической системы.

Можно выделить три основные задачи, решаемые в процессе экономической подготовки старшеклассников. Во-первых, это соци-ально-личностное развитие обучающегося, то есть формирование ценностных установок, качеств, личностных ресурсов, выявление потребностей и мотивов. Во-вторых, это поведенческий и ценност-но-смысловой аспекты профессиональной деятельности человека, детерминирующие способы заработка и расходования денег. В-третьих, это гражданское становление человека – как гражданин че-ловек может влиять на решение многих вопросов общества, включая экономические. Экономические знания уменьшают главное зло ры-ночной системы – неопределённость, непредсказуемость последст-вий принятия экономических решений. Таким образом, обществен-ные потребности конкретной социально-политической ситуации обусловливают наиболее актуальные для данного времени черты личности. Решая выделенные задачи, отметим, что указанные свой-ства личности учащегося формируются только в коллективной дея-тельности, происходящего без видимого участия преподавателя. В связи с этим особое место принадлежит вопросу о применении игр в учебно-познавательной деятельности школьников.

Использование игры в процессе обучения позволяет осуще-ствить синергетически построенное обучение. Такое обучение

117

действует подспудно, стимулирует скрытые линии развития лич-ности. Оно мягко, ненавязчиво открывает человеку самого себя, организует сотрудничество с самим собой и другими людьми.

Игровые формы обучения имеют ряд преимуществ по срав-нению с традиционной организацией учебного процесса. Учебные игры способствуют переносу знаний и опыта деятельности из учебной в реальную. Обеспечивают учебную среду, незамедли-тельно реагируют на действия учащихся; психологически привле-кательны. Игры перекрывают разрыв между усвоением теории и применением её на практике, способствуют переключению основ-ного внимания с усвоения знаний на их практическое применение. Условность и символический характер игровой деятельности соз-дают неограниченные возможности для творчества. Доброволь-ность вступления в игру и отсутствие реальных отрицательных последствий ошибок, сделанных во время игры, не сковывают инициативу учащихся. Исследования показывают, что люди, про-шедшие в школьном детстве через ролевые игры, более подготов-лены к творческой деятельности, гибкому и целенаправленному поведению. В педагогике выделяются несколько понятий, тесно связанных с использование игры в учебно-познавательной дея-тельности учащихся: моделирование, имитация, анализ конкрет-ных ситуаций. Одним из продуктов игровой деятельности старше-классников явилась самостоятельность мышления как предпосыл-ка становления неотъемлемых качеств творческой личности: са-мостоятельности, ответственности, творческой активности. Фор-мирование указанного свойства мыслительной деятельности старшеклассников осуществляется постепенно.

В работе непременно следует использовать метод «исследо-вательского обучения».

Главная цель которого, является развитие личности учаще-гося. Исследовательская деятельность учащихся является не только инструментом повышения качества образования, но и раз-вития личности, что в последствии может способствовать разви-тию интереса к научной работе.

Под исследовательской деятельностью понимается деятель-ность учащихся связанная с решением творческой исследователь-

118

ской задачи. Исследовательская деятельность является обязатель-ным условием каждого проекта, который является ещё одним наиболее эффективным методом в формировании творческих способностей старшеклассников. Использование метода проектов всегда способствовало формированию устойчивой внутренней мотивации познавательной деятельности.

Выбор форм образовательной деятельности одна из важней-ших проблем в деле формирования и развития творческих способ-ностей старшеклассников. Экономические знания являются фун-даментальной основой любой профессиональной деятельности.

В связи с этим, формирование творческих способностей на базе экономической подготовки даёт огромный стимул и возмож-ности при выборе профессиональной направленности старше-классника. Формирует его мировоззрение с позиций экономиче-ских потребностей государства в мировом масштабе. Таким обра-зом, реализация профильного обучения старшеклассников рас-сматривается как дополнительная возможность обеспечения ин-дивидуальных образовательных траекторий учащихся в освоении содержания учебного процесса.

Создавая образовательную модель, следует опираться на со-временные тенденции развития образования, а также на основные принципы формирования содержания образования на основе личностно ориентированного обучения.

Цели образования могут меняться под влиянием колебаний рынка труда, формироваться под воздействием требований систе-мы высшего образования.

Цель профильного образования в современном понимании – это подготовка человека, имеющего качественные базовые пред-метные знания, владеющего способами самостоятельного овла-дения знаниями, способного к непрерывному образованию. По этому в качестве ведущих компетенций выбираются: коммуника-тивная, познавательная, информационная, социальная.

Исходя из того, что качество профессионального образования является одной из основных проблем как профильного, так и пред-профильного обучения, следует обратиться к словарю понятий.

По законодательству Российской Федерации об образовании

119

«качество образования выпускников» трактуется как определён-ный уровень знаний и умений, умственного, физического и нрав-ственного развития, которого достигли выпускники образова-тельного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Следовательно, достижения в этой облас-ти предполагается оценивать не по отношению к усвоению пред-метных знаний, умений и навыков, а по отношению к личности и изменениям в ней в процессе развития и обучения.

Проблема оценивания качества образования и обучения в свете формирования творческих способностей учащихся сущест-вовала всегда. Это отражено в работах следующих авторов: А.О. Татур, Ю.Ф. Гущин, М.Б. Челышкова, Н.А. Селезнёв и другие.

В своих работах авторы выделяют проблему отсутствия пред-ставления о таком понятии как «качество образования», которое могло бы послужить основой для решения практических задач и удовлетворяло бы современные требования. В общем смысле «каче-ство», может использоваться как абсолютное и как относительное.

Как абсолютное понятие представляет собой наивысший стандарт, который не возможно превзойти.

Как относительное понятие имеет два аспекта: соответствие стандартам или спецификации; соответствие запросам потреби-теля. Понимание качества образования как качества усилий и процесса образования, расширяет спектр подходов к его обновле-нию, которое может быть связано не только с изменением содер-жания образования, но и обновлением форм организации образо-вательного процесса.

Таким образом, качество образования является одной из ос-новных проблем при проектировании образовательного процесса в условиях введения профильного обучения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Вестник образования. 2002-6.

2. Школьное экономическое образование: проблемы и перспективы. Н.Л. Будахина. Материалы конференции «Чтения Ушинского». Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005.-с. 294-300.

120

3. Т.В. Кушниренко. Новые горизонты экономического образования щкольников. По материалам сибирского форума об-разования. Томск: Томск. Гос. Университет 2006-с. 248-252.

4. Хейне П. «Экономический образ мышления». Москва 1991 г.

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ, КАК КОМПЛЕКС ПРЕДМЕТОВ И МЕР,

УЧИТЫВАЮЩИЕ НЕОБХОДИМОСТЬ СООТВЕТСТВИЯ МЕЖДУ СОБОЙ, ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И

ПЕРЕГРУЗКУ УЧАЩИХСЯ

С.Ф. Сизикова, Л.Э. Новикова Институт содержания и методов обучения

Российской академии образования Главными приоритетами модернизации образования являются

«формирование у школьников целостной системы знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной от-ветственности обучающихся…; ориентация деятельности всей сис-темы образования не только на усвоение обучающимися определен-ной суммы знаний, но и на развитие их личности, ее познавательных и созидательных способностей». Исходя из этого необходим систем-ный подход к образованию, в том числе экономическому, с учетом основных его целей: сформировать у учащихся ценностные ориен-тации и установки, основанные на экономических знаниях, позво-ляющие воспитать активного члена общества, включая потребитель-ские и предпринимательские знания, умения и навыки; сформиро-вать компетенции, позволяющие учащимся ориентироваться в окру-жающем экономическом пространстве, адаптироваться к изменяю-щимся экономическим условиям, участвовать в экономической дея-тельности; сформировать у учащихся собственные представления и установки, позволяющие адекватно оценивать происходящие собы-тия и изменения в экономической сфере (на основе публикаций в СМИ, телевизионных репортажей и т.д.); сформировать у учащихся умения адекватно оценивать свои способности и на основе данной

121

оценки выбирать будущий профиль образования и будущую про-фессиональную направленность;

Данные цели могут быть обеспечены следующими позиция-ми: развитием у учащихся способностей самостоятельно понять и осмыслить ситуации, явления, факты, информацию; обучением аргументировать свою позицию с точки зрения теории и практи-ческих навыков; развитием у учащихся коммуникативных навы-ков (обсуждение, презентация, грамотная постановка вопросов, аргументированные ответы); закреплением системы экономиче-ских знаний, умений и навыков, обеспечивающих социализацию с помощью практикумов и деловых игр; воспитанием деловых и практических качеств, необходимых активному члену общества.

Экономическое образование в основной школе является не-обходимым фактором формирования социальных компетенций. Но основным условием эффективности данного процесса являет-ся его системность, непрерывность и преемственность.

С учетом целей и задач стратегии экономического и соци-ального развития России, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», экономическое обучение может строиться:

- как комплекс предметов и мер, учитывающих необходи-мость соответствия между собой, возрастные особенности и пе-регрузку учащихся;

- как непрерывный курс экономической подготовки с 5 по 9 класс (с учетом пропедевтических курсов начальной школы и профилизации в старшей школе).

В первом случае экономическая подготовка учащихся основ-ной школы предполагается в качестве составляющей следующих предметов «Обществознание», «История», «География», «Техноло-гия». Рассмотрим ситуацию с точки зрения системного подхода.

В основе системного подхода лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целост-ности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей структуры сложного объекта и све-дение их в единую теоретическую картину.

Исходя из этого, сущность системного подхода выражается в

122

следующем: целостность системы по отношению к окружающему миру и взаимодействие с ним; выделение элементов целого с отра-жением их принадлежности к единому целому; взаимодействие и взаимозависимость элементов целостной системы; совокупность элементов и связей, как представление о структуре и организации.

Курсы «Обществознание», «История», «География» предпо-лагают «знаниевый» подход к обучению предмету, в том числе и его экономической составляющей. Так курс «Всеобщей истории», так же как и «История России», независимо от того, кто является автором учебников, предполагает четкую структуру изложения ма-териала: описание исторического периода с точки зрения экономи-ческого положения (социально-экономический аспект, реформиро-вание), других аспектов внутренней политики государства (с ото-бражением вида власти и взаимоотношений власти и населения), внешней политики государства (в том числе внешнеторговые от-ношения), науки и культуры. Экономическая составляющая явля-ется одним из элементов целостной системы, без которого невоз-можно рассмотрение исторического периода, т.к. именно развитие экономики является основой развития государства, и противоре-чия, возникающие в ней, ведут к изменению общественно-экономической формации тем или иным путем.

В курсе «Основы обществознания. 9 класс» (авторы – Ки-шенкова О.В., Иоффе А.Н.) рассматриваются практически все ос-новные вопросы экономической теории, но в самом кратком из-ложении. Такое изложение можно считать системным, как любое другое изложение экономической теории с рассмотрением всех аспектов от микроэкономики к макроэкономике и внешнеэконо-мическим связям. Отображены одни и те же термины, понятия и процессы, но с увеличением экономической модели: семья-фирма-государство-мировая экономика. Более современная форма изложения применена в учебнике «Обществоведение» для 8-9 классов под ред. Л.Н.Боголюбова. Первый раздел учебника – Че-ловек. Природа. Общество – рассматривает вопросы, связанные с взаимодействием законов природы и общества и их влиянием на общественное развитие, отражает место человека в обществе и природе; дает понимание экономики, как хозяйства; вводит в мир

123

экономических отношений; рассматривает человека, как потреби-теля и владельца факторов производства; отражает главную про-блему экономики (наиболее эффективное распределение ограни-ченных ресурсов для наиболее полного удовлетворения потреб-ностей общества) и ее основные задачи (что производить, как производить, кто будет потреблять); дает понимание необходимо-сти вмешательства государства в экономику для решения, в том числе, и социальных задач; рассказывает о необходимости пра-вильного выбора человеком своего будущего профессионального пути. Во втором разделе – Гражданин. Право. Мораль – рассмат-риваются вопросы труда и трудового права; собственности, пред-принимательства и их регламентации Гражданским кодексом РФ. Обществознание, как образовательная область имеет свою спе-цифику рассмотрения экономических вопросов. Они неразрывно связаны с другими понятиями и категориями, отраженными в данной области, и целостность картины создается только в таком единстве.

Своя специфика в рассмотрении экономических вопросов и в курсе «География». Понятия природных ресурсов, отраслей, про-мышленности и сельского хозяйства, их возможностей и потребно-стей, неразрывно связаны с географическим положением, климати-ческими условиями и другими географическими категориями.

Иной подход в образовательной области «Технология». Данный курс является практико-ориентированным. Например, в учебнике «Технология. 8 класс» (авторы – Симоненко В.Д., Бронников Н.Л., Самородский П.С., Синица Н.В.) существует раздел «Домашняя экономика», рассматривающий социальный состав семьи, бюджет, трудовые отношения в семье и другие во-просы, включая составление семейного бюджета в качестве практикума. Новый курс на основе учебников для 5-8 классов под ред. И.А. Сасовой основан на «Методе проектов», предпола-гающем закрепление всех теоретических разделов с помощью разработки проектов, состоящих из пяти компонентов: опреде-ление потребности и краткая формулировка задачи; выдвижение первоначальных идей; проработка идей и выбор лучшей (с уче-том качественной или количественной оценки) с последующим

124

конструированием и моделированием; изготовление изделия или выполнение услуги; испытание и оценка изделия с последую-щим отчетом о выполнении проекта. В 7 классе таким образом изучается и отрабатывается тема «Экономика домашнего хозяй-ства», с последующим проектом «Мой бюджет». Рассматривают-ся следующие термины и понятия: экономика, домашнее хозяй-ство, семья, организация трудовой (хозяйственной) деятельности в семье, ресурсы (трудовые, финансовые, материальные, энерге-тические), затраты, экономические показатели в динамике (дохо-ды, расходы, размер имущества и др.), бюджет семьи (доходы, расходы, дефицит) и т.д.

В 8 классе существует экономический раздел «Современное производство и профессиональное образование», предполагаю-щий изучение следующих терминов и понятий: сферы современ-ного производства и их составляющие, производство нематери-альных благ и оказание услуг, отрасль, влияние производственно-хозяйственной деятельности на окружающую среду; Виды и формы организации предприятий, индивидуальное предпринима-тельство, организационно-правовые формы предприятий, акцио-нерный капитал; Экономика и организация производства, бизнес-планирование, инвестирование, себестоимость, прибыль, цена, менеджмент; Основы предпринимательства, экономические сво-боды, конкуренция, маркетинг. Теория закрепляется выполнением проекта «Собственное дело». Раздел «Пути получения профес-сионального образования» предполагает проект «Моя профес-сиональная карьера». Таким образом, единый и целостный новый курс «Технология» на основе непрерывности и системности по-зволяет с учетом возрастных особенностей учащихся рассмотреть не только прикладные технологические вопросы, но и важнейшие экономические вопросы, необходимые им для полноценной жиз-недеятельности в обществе, и закрепить полученные знания, умения и навыки на выполнении проектов.

На каждом этапе обучения происходит становление лично-сти. Эта личность не может развиваться отдельно от историче-ских, политических, экономических и культурных реалий. Эко-номическая подготовка позволяет объединить различные направ-

125

ления для получения наиболее эффективного результата. Методи-ка объяснения экономических тенденций и прямая зависимость от них изменений в политике, отражение в культуре и искусстве должны рассматриваться в историческом развитии. Приводя при-меры из курсов истории, литературы, географии, мировой худо-жественной культуры мы помогаем ребенку развивать и логиче-ское и образное мышление, учим анализировать, воспитываем патриотизм.

Используя практикумы, учим практической деятельности. Деловые и ролевые игры развивают личностные и деловые каче-ства. Проектная деятельность позволяет соединять знания с прак-тическим применением, презентовать и доказывать свою точку зрения. Все эти знания, умения и навыки, а также воспитанные нами качества и являются двигателем мотивации при выборе бу-дущего профиля обучения, а затем и будущей профессии. Эконо-мическая подготовка, как часть образовательного процесса, помо-гает развить способность самостоятельно осмыслить и проанали-зировать ситуации, явления, информационные потоки и вырабо-тать свою позицию при выборе решения. Учащиеся развивают образное и логическое мышление, коммуникативные навыки на основе проводимых презентаций проектных работ, деловых и ро-левых игр, учатся аргументировать свою точку зрения, доказы-вать ее правильность. Приобретают поведенческие навыки, необ-ходимые им для социализации.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Технология. Обслуживающий труд: 7 класс. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч.2/ под редакцией И.А. Сасовой, 2 издание с уточн. – М.: Вентана-Граф, 2008.

2. Технология. 8 класс. Учебник для учащихся общеобра-зовательных учреждений: в 2 ч. Ч.1/ под редакцией И.А. Сасовой – М.: Вентана-Граф, 2008.

3. Технология. 8 класс. Учебник для учащихся общеобра-зовательных учреждений: в 2 ч. Ч.2/ под редакцией И.А. Сасовой – М.: Вентана-Граф, 2008.

126

РЕФОРМИРОВАНИЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ФИЛОСОФИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Г.Ф. Ручкина Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Проблема качества образования в условиях модернизации

всей образовательной системы России – одна из наиболее при-оритетных государственных задач, для решения которой требует-ся немало сил и средств. Необходимость глубоких перемен в об-разовании продиктована насущными потребностями поступа-тельного развития современного общества. Нынешнее состояние российской культуры, как среды, воспитывающей личность, тако-во, что вызывает тревогу за ее будущее. В российском обществе эта тревога связана с либерализацией структуры базовых ценно-стей россиян и, как следствие, проявлением острого конфликта в социокультурном основании регулирующей функции общества. В значительной степени зеркалом протекающих в обществе процес-сов является студенческая молодежь, поэтому управление образо-ванием – приоритетная национальная задача страны.

Абсолютная ценность образования, реально существующая, а не декларируемая, превосходит значимость и последствия пре-образований в сфере экономики, политики, в области социальных отношений. Конечно, образование – это общественное достояние, важнейшая социальная ценность, обеспечивающая обществу воз-можность успешного развития. Но образование должно быть и массовым, и качественным. Несмотря на то, что проблема качест-ва образования во все времена была серьезной, в период рефор-мирования она актуализируется. Так, в соответствии с одним из пунктов Болонской декларации в Российском образовании реали-зуется переход на 4х-годичное обучение (бакалавриат) части обу-чающихся в вузах. Это требует перестройки ряда курсов, включая гуманитарные, совершенствования методики преподавания, а также необходимости обеспечения «на выходе» определенного

127

уровня компетенций, которыми должен овладеть выпускник вуза. В центре всей системы высшего специального образования

находится личность, способная к диалогу, творческому освоению духовного богатства отечественной и мировой культуры. Но тре-бования к современному специалисту совершенно иные, чем это было два-три десятилетия тому назад. Глобальное культурное пространство раздвигает рамки человеческих возможностей, соз-дает основу для преодоления стереотипов мышления, догматизма, укрепляет и развивает потенциал личности. Стремительный про-гресс в сфере информационных технологий способствует посто-янному совершенствованию, самообучению, самоизменению че-ловека. На глазах возникает новая ментальность человека инфор-мационной цивилизации.

Среди новых способов получения знания – современные ин-формационные технологии. Явление это противоречиво во многих отношениях. Одно из них – лишение знания этической опосредо-ванности. К этому могут привести: свободное маневрирование в сетях Интернет, компьютерные техники обучения, компьютерные учебники, дистанционное образование. И вот здесь приобретает остроту вопрос о единстве образования и воспитания.

В эпоху Интернета в технологическом смысле невозможно осуществлять образовательный процесс без соединения с воспи-тательным, который нельзя свести к назиданию и усвоению абст-рактных ценностей и норм, т.е. вне реального содержания знания.

Когда мы ставим себе задачу сформировать у выпускника «на выходе» определенный набор компетенций, то мы рассчитываем на его творческую индивидуальность не только как профессионала, но прежде всего человека, не только как потребителя культуры, но и ее созидателя, творца, наследника общекультурных ценностей. Соци-альная интеграция молодежи в условиях нестабильности общества протекает весьма неоднозначно: вакуум духовности заполняется массовой эгоистически-потребительской культурой, тем более, что смена идеологических ориентиров отрицательно влияет на устой-чивость мировоззрения молодежи, ее взгляды и оценки.

Общий профессиональный и культурный уровень специали-ста, выпускника МИРЭА, немыслим без глубокого понимания мес-

128

та философии в становлении научного мировоззрения, развития доказательного мышления. Понятие «философская культура лично-сти» включает в себя не только критически направленное мышле-ние, но также формирование потребности в сохранении духовно-сти, самоценности личности, уважения к человеческому достоинст-ву. Отрадно сознавать, что все большее количество студентов начи-нают понимать необходимость изучения философии в техническом вузе. По характеру вопросов, задаваемых студентами, можно судить о том, что они понимают сложности философского подхода к про-блемам окружающего мира, но им хотелось бы научиться преодо-левать эти сложности, иметь собственные суждения.

Одним из важнейших элементов педагогического процесса является зачетно-экзаменационная сессия, являющаяся не только способом проверки знаний студентов, накопленных ими и в ауди-торных условиях, и в результате домашней подготовки, но также и своеобразным экзаменом на зрелость педагогического корпуса. Залогом успешной сессии является, как известно, продуктивная работа студентов и преподавателя в течение учебного года. Науч-но-методическая, организационная, воспитательная готовность преподавателя в данном случае проявляется в полную силу. Сессия – хорошая возможность говорить со студентом, слушать его. Зада-ча преподавателя заключается, конечно, не только в передаче зна-ний и формировании убеждений, но, что очень важно, привитии навыков аргументации своих высказываний, их доказательности.

Преподаватель, постоянно использующий приемы аргумен-тации на уровне, доступном студентам, вправе потребовать от них на экзамене аргументированных ответов, демонстрации на-выков оперирования понятиями. Хорошо, если преподаватель в процессе обучения философии сумел показать студентам ограни-ченность стереотипа доказательности, сформированного у них при изучении естественных наук. Важно поэтому в процессе пре-подавания, стремясь сформировать у студентов умение самостоя-тельно мыслить, обучать реконструкции проблем, стоящих за те-ми или иными философскими рассуждениями.

Существуют проблемы с экзаменационными билетами. Не-редко вопросы составлены таким образом, что не требуют креа-

129

тивного ответа, но предполагают простое изложение того или иного вопроса. Студент напрягает свою память для того, чтобы вспомнить, вместо того, чтобы думать, рассуждать, в чем-то усомниться, а не принимать на веру. В вопросах порой формиру-ется заранее навязываемый взгляд, который требуется усвоить и развить. В этом случае трудно говорить о творческом подходе, самостоятельном мышлении. Вот пример. В структуре техниче-ского знания присутствуют проблемы мировоззренческого и ме-тодологического свойства, которые нельзя преодолеть средствами частнонаучного знания. К их числу относятся принципиальные для каждого технического специалиста вопросы: что такое техни-ка, каково ее место в современном обществе, в чем состоит объ-ективный смысл инженерно-технической деятельности, каковы ценностные ориентации инженера. Эти и подобные им вопросы могут быть усвоены студентами во время аудиторных занятий, а также и в процессе домашней подготовки на основе философской рефлексии, являющейся необходимой формой самосознания тех-нического специалиста. Для специалистов технического профиля отношение к технике должно выражаться не только в восприятии ее как совершенного творения рук человеческих, но и с позиций критических, т.е. в плане осмысления перспектив освобождения человека от абсолютной технической зависимости. Работа, про-веденная в этом направлении, позволит преподавателю требовать от студента и получать ответы более глубокого содержания, ос-мысленные, помогающие отвечающему также лучше понять ме-сто философии в обществе, ее предназначение.

Сдача годового экзамена по философии – важнейший и завер-шающий этап учебного процесса. Среди разнообразных форм экза-менационного опроса (компьютерное тестирование, защита рефера-та, устный либо письменный ответ по билету) наиболее традицион-ным является устный ответ по заранее известным вопросам. Главная функция экзамена – итоговая проверка, контроль за уровнем усвое-ния студентами знаний по философии. Подготовиться основательно к экзамену за 3-4 дня весьма сложно, поэтому фактически подготов-ка ведется весь учебный год. Процесс этот сугубо индивидуален, здесь не может быть единых рекомендаций для всех студентов, но

130

залогом успеха могут быть лишь систематические занятия. Задача преподавателя – отслеживать этот процесс, чтобы избежать негатив-ных результатов. Неподготовленный студент чаще всего рассчитыва-ет на шпаргалки, распространение которых в последнее время не-обычайно возросло. Справиться с этим злом возможно, но для этого необходима установка на недопущение такого явления и соответст-вующие санкции преподавателя, которые должны неукоснительно соблюдаться. К этому следует добавить: отношение к списыванию у преподавателей кафедры должно быть единым, это поможет студен-там быть более ответственными и закрыть дорогу молве о «добром» и «злом» преподавателе. Если с этих позиций (экзамен есть закреп-ление пройденного материала) оценивать место экзамена в учебном процессе, то становится более очевидным, что автоматический зачет (тем более экзамен) может быть выставлен только в том случае, если требование к оценке семестровой работы студента будет соответст-вовать требованиям, предъявляемым на экзамене.

Помимо контрольной экзамен реализует и познавательную функцию, т.е. способствует закреплению изученного в течение года материала. Подготовка к экзамену и зачету мобилизует ин-теллектуальные возможности студента и при рациональной под-готовке способствует укреплению знаний. В ситуации, когда сту-дент в течение года не обременял себя изучением философии, знания улетучиваются из памяти довольно быстро. Не случайно тестирование по остаточному принципу (через год после экзаме-на) нередко дает невысокие результаты.

Итоговый экзамен имеет большое воспитательное воздействие на личность студента. В результате диалога между преподавателем и студентом на экзамене выясняется: прежде всего уровень подготовки в соответствии с существующими критериями, пробелы в знаниях и степень их значимости для понимания данного вопроса. Важны дос-тоинства и недостатки ответа, которые могут повлиять в какой-то мере на качество оценки. Воспитательную роль на экзамене играет не только психологическая атмосфера, царящая в аудитории, но и сама оценка. Представляется важным, чтобы преподаватель, выстав-ляя в зачетку отметку, был максимально объективен и нашел воз-можность объяснить студенту все плюсы и минусы ответа, привед-

131

шие к данному результату. Поскольку психологическая атмосфера экзамена может способствовать, либо препятствовать его результату, нервозная обстановка на экзамене неприемлема. Не может быть ре-чи о так называемых «дисциплинарных» оценках, в которых факти-чески выражается отношение к поведению студента. Отметка ста-вится за знания, которые студент предъявит (либо нет) на экзамене. Другой вариант решения проблемы (например, отказ преподавателя в приеме экзамена из-за дисциплинарных нарушений) не должен быть реализован, поскольку нарушает права студента.

Тестирование – одна из разновидностей контроля знаний студента, вызывающая противоречивые оценки и споры. Особен-но критически тестирование оценивается философами, отмечаю-щими несовершенство именно этой формы проверки знаний сту-дента. Философия менее других дисциплин формализуема. Во-просы, которые могут быть заданы в виде тестов, далеко не все-гда дают возможность глубокой проверки знаний. В тестах порой встречаются вопросы, на которые невозможно дать один единст-венно правильный ответ. Психологическую и организационно – методическую неготовность преподавателей квалифицированно сориентировать студентов на получение высокого результата в тестировании нельзя не учитывать. Но, соглашаясь с некоторыми доводами критической направленности в отношении тестирова-ния, приходится признать, что оно имеет и определенные досто-инства. Вот некоторые из них:

Возможность оперативного контроля знаний студентов; Объективность оценки знаний; Самоконтроль, позволяющий выявить наиболее слож-

ные темы курса философии (в равной степени это представляет интерес и для студентов, и для преподавателей).

Различные формы учебного процесса: аудиторные занятия, сопровождающиеся активным внедрением информационных тех-нологий, самостоятельная работа в разных ее проявлениях, кон-троль знаний студента направлены на решение важнейшей задачи – достижения качественного образования. Современное личност-но-ориентированное образование предполагает отказ от его ин-формативно-репродуктивного варианта в пользу креативного.

132

Творческий подход к обучению нацеливает на формирование у студентов научного мировоззрения, глубокого и всестороннего анализа жизненных реалий, критического восприятия действи-тельности. Хорошее образование, конечно, не является абсолют-ной гарантией на рынке труда, но оно дает весомый шанс для са-мореализации, укрепления престижа своей профессии, повыше-ния социального статуса личности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Игнатьев В.А. О принципиальных ограничениях тести-рования. Н. Вестник РФО. – 2009, 2.

2. Научно-технический вестник. Вып. 1. Новые образова-тельные технологии. – Спб., 2002.

3. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

МЕДИАПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ

Л.Ф. Матронина Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Рассматривая образование как организационно-

коммуникативный процесс обучения и воспитания личности, сле-дует иметь в виду, что качественное образование сегодня возможно на основе максимального использования индивидуальных творче-ских возможностей человека, выявления и развития его способно-стей к самообучению как основной ценностной установки в усло-виях непрерывного образования. Большое место в формировании установки на самообучение и самообразование занимает самостоя-тельная работа студентов в ее разнообразных формах [1]. Внедре-ние информационно-коммуникативных технологий в учебно-образовательный процесс способствует становлению и развитию новых способов организации самостоятельной работы студентов, среди них – медиапроектирование.

133

Проектирование как вид инженерной деятельности форми-руется в начале ХХ века и в последующем (сер. ХХ в.) расширяет свои границы. Оно «прорывает ставшие для него узкими рамки инженерной деятельности и становится самостоятельной сферой современной культуры» [2, с. 371]. Первоначально проектирова-ние было направлено на создание прототипа/прообраза предпола-гаемого или возможного объекта, его состояния. По мере появле-ния новых видов проектирования складывается «проектирование без прототипов» (В.Г. Горохов), которое направлено на реализа-цию идеалов, формирующихся в культуре, в теоретической или методологической сферах. Сегодня проектирование (проектный метод) рассматривается как новаторская интеллектуальная техно-логия, в которой преобладает исследовательский компонент: по-становка и анализ проблемы, сбор информации, нахождение при-емлемых решений, оценка ресурсов и вероятностных результатов, рефлексия по поводу сделанного и т.д. [3, с. 165-167]. Развитие информационно-коммуникативных технологий, позволяющих представлять информацию/знания с помощью разнообразных средств и носителей информации (видео- и аудиотекста, графики, анимации, и т.д.), а также интерактивно взаимодействовать с ни-ми, способствовало распространению медиапроектирования (точнее мультимедийного проектирования) в различных видах социальных практик, в том числе и в образовании.

Нас интересуют возможности мультимедийного проектиро-вания в процессе изучения философии. Сразу заметим, что ис-пользование современных методик медиапроектирования в курсе философии вовсе не означает формирования «мышления в кар-тинках», скорее, речь идет о новых способах активизации учебно-познавательной деятельности студентов: обеспечение доступного изложения учебного материала повышенной сложности, усвоение категориального аппарата философии, систематизации знания, развитии как логического, так и образного мышления. Следует принимать во внимание, что дискурсивный язык не является единственным способом философской рефлексии, наряду с ним существует недискурсивные формы мышления. В ходе самостоя-тельной работы студенты приобретают опыт визуализации зна-

134

ний, навыки составления медиатекстов по философии. Студенты (особенно технического вуза), как правило, хоро-

шо владеют новыми технологиями на пользовательском уровне. Но в нашем вузе они приобретают еще специальные знания, по-зволяющие самим проектировать информационно-техническую среду: разработка сайтов, баз данных, программное обеспечение порталов и т.д. Поэтому при организации самостоятельной рабо-ты студентов в курсе философии следует учитывать и этот факт.

Современные методики медиапроектирования базируются на реализации разнообразных учебно-образовательных творче-ских заданий: тематические базы данных1, словари, хрестоматии, веб-страницы, слайд- и видеофильмы, электронные презентации и т.д. [4], разработка которых предполагает соблюдения некото-рых нормативных условий:

1) Выбор темы. Инициатива создания проекта, как правило, исходит от студентов, которые предлагают тему. Конкретизация темы, четкое определение цели и задач, которые должны быть реализованы в ходе работы, выявление ее исследовательского компонента – залог успешной деятельности.

2) Сбор информации, ее анализ и поиск аудиовизуальных спо-собов представления. На данной стадии необходима проработка смыслового содержания информации/знаний и возможностей его представления в проектно-информационной среде. Подобранный материал должен отвечать тематике проекта. Порой это сделать не-просто, т.к. речь идет о «переложении» абстрактного философского языка на язык визуальных образов, поэтому наряду с изобразитель-ной и предметной наглядностью следует применять структурно-логическую и условно-знаковую наглядность.

3) Структурирование проекта. Четкое понимание цели, за-дач и определение результатов медиапроектирования поможет структурировать аудиовизуальную содержательную часть проек-та, выстроить ее в определенной последовательности. Массив информации должен представлять определенную целостность,

1 В данном случае заимствовано понятие из информатики, где под базой данных понимается структурированный организованный набор данных, описывающих харак-теристики каких-либо физических или виртуальных систем.

135

завершенность. 4) Практическое создание медиатекста: разработка электрон-

ной презентации, видеофильма, сайта, тематической базы данных или библиотеки и т.д. Необходимо учитывать, что медиапроектиро-вание, помимо содержательного компонента, предполагает создание удобного пользовательского интерфейса (системы навигации, быст-рой загрузки и т.д.). Анимация, как и иллюстративный ряд, должна соответствовать содержанию текста. Следует обратить внимание на качество разрешения изображений и звукового ряда и т.д.

5) Оформление проекта – завершающая стадия медиапроек-тирования. Готовая работа должна содержать титульный лист с обозначением темы и автора(ов), описательную информацию о ресурсе, список использованной литературы/Интернет-ресурсов.

Рассмотрим некоторые формы медипроектирования и спо-собы их реализации в процессе организации самостоятельной ра-боты студентов.

Информационно-справочное электронное издание представля-ет собой совокупность структурированных данных некоторой пред-метной области (тематические базы данных, словари, справочники, хрестоматии, веб-страницы и др.), содержащее сведения философ-ского/научного характера, расположенные в порядке, удобном для их быстрого отыскания и не предназначенные для «сплошного» чтения.

Так, например, для создания тематической базы данных «Философия Нового времени» студенты Куликов Д. и Паниче-ва К.2 изучили соответствующую тему в курсе философии, струк-турировали учебный материал, подобрали библиографию, произ-вели ее анализ и выделили фрагменты работ философов Англии, Германии, Нидерландов, Франции XVII-XVIII вв. Удобная систе-ма навигации позволяет перейти от главного меню к стране, а за-тем на страничку конкретного философа, на которой представлен его портрет, дана краткая биографическая справка, размещены фрагменты работ. Удачно использованы анимационные эффекты:

2 Здесь и далее приводятся работы студентов 2 курса МИРЭА, выполненные ими

в процессе изучения курса философии. С некоторыми из этих работ можно ознако-миться на сайте методической философской секции кафедры философии социологии и политологии МИРЭА: http://philosopher.users.ru

136

на общем фоне карты Западной Европы выделяется конкретная страна и укрупняется портрет выбранного философа. Работа име-ет музыкальное сопровождение. Медиапроект выполнен во Flesh, благодаря чему он может быть просмотрен на компьютере в лю-бом Интернет-браузере: Internet Explorer, Mozilla, Opera, и др.3

Электронная презентация в учебно-образовательном процес-се выступает как представление учебной лекции (слайд-лекции), студенческого доклада на семинарском занятии, самостоятельной работы студента (например, реферата) на экране монитора.

Тематические электронные презентации выполняются в программе Microsoft PowerPoint, хотя возможно использование других аналогичных программ. Преимущество этой программы заключается в том, что ее функциональное назначение – создание и проведение презентаций. В программу PowerPoint включены шаблоны оформления, удобный интерфейс создания слайда, вставки слайдов из других презентаций, ввода текста, реоргани-зации презентации, добавления заметок докладчика и т.д. На слайдах презентации, включающих текст и информационные объекты (рисунки, фото, графики, схемы, видеофрагменты и т.п.), отображается основное содержание устного выступления или письменной работы в тезисной форме, поэтому не стоит «пере-гружать» презентацию текстом и находить для него иные формы представления. Это может быть аудиотекст, анимационные гипер-ссылки справочно-информационного характера, гиперссылки к документу, представленному в любом текстовом формате, будь то письменная работа, выполненная студентом, или текст первоис-точника. Студенты проявляют большой интерес к данной форме работы и предлагают интересные темы4.

3 Среди работ, выполненных студентами МИРЭА в процессе изучения курса «Философия», также следует назвать электронные тематические библиотеки: «Социальная и политическая философия», «Философия Древнего Китая и Древней Индии», «Философия науки», электронный словарь «Толковый словарь по философии В.С. Соловьева» и др.

4 Например, «Что такое философия (М. Мамардашвили)», «Кун-цзы: вопросы и ответы», «Эпикур “Из Писем к Менекею”», «Творческий портрет И. Канта», «В.С. Со-ловьев о смысле жизни», «Искусственный интеллект: возможен ли он», «А. Камю. Миф о Сизифе», «Миры Х. Мураками», «В.И. Вернадский: ученый и философ», «Что такое истина?» и др.

137

Видеофильм – это совокупность изображений (кадров), по-следовательно расположенных на цифровом носителе/магнитной ленте, связанных единым сюжетом и предназначенных для вос-произведения на экране. Фильмы, выполняемые студентами в курсе изучения философии, носят учебный характер и не имеют целью создания законченных произведений медиакультуры, пре-тендующих на профессиональный уровень. Здесь важен процесс постижения разработчиками аудиовизуального языка, развитие их творческих способностей, умение структурировать материал и выразить сложные философские воззрения аудиовизуальным спо-собом. Создание видеофильма предполагает разработку сценария с подробным содержанием действия. Видеоряд может быть пред-ставлен как видеофрагментами, так и отдельными фотографиями (слайдами). Межкадровый монтаж включает «сборку» изображе-ния и покадрового текста (субтитры), которые неотделимы друг от друга. Их органичное сочетание придает целостность содер-жанию.

Интересен опыт создания видеофильмов о русских мысли-телях: студенты самостоятельно посещают музеи, библиотеки, «завязывают» творческие контакты с их работниками. Так, авто-ры фильма (Устиленцева А., Киселева Ю.) «Н.Ф. Федоров – пред-ставитель русского космизма» посетили места, связанные с жиз-нью и творчеством Федорова в Москве. В Музее-библиотеке Н.Ф. Федорова состоялась экскурсия и знакомство с экспонатами му-зея, а также интересная беседа с хранителем Музея-библиотеки Гатчевой А.Г., в которой рассматривались философские идеи са-мобытного мыслителя. Достоинством фильма стало то, что сту-дентки проявили себя как грамотные интервьюеры.

Видеофильм может стать результатом научной работы студентов по исследованию актуальной философско-мировоззренческой пробле-мы. Одна из последних работ – видеофильм «Современная философия: XXII Всемирный философский конгресс» (автор Гжимало А., при уча-стии Гулидовой А. и Самошука Е.) был снят на основе материалов кон-гресса, воспоминаний российских участников об этом событии. Фильм имеет четкую структуру, в нем использованы фотографии участников конгресса, видеоролики о Сеуле и Южной Корее, звучит фольклорная

138

музыка корейского народа5. Этот фильм – часть научной работы студен-тов, осуществленной ими по теме «Философия сегодня: XXII Всемир-ный философский конгресс», которая была представлена на 58 научно-технической конференции МИРЭА (май, 2009).

Подводя итог, отметим, возможности использования мультиме-дийного проектирования в процессе изучения философии достаточ-но велики. Более того, многие приемы могут быть применимы при организации самостоятельной работы в ходе изучения других учеб-ных дисциплин. Медиапроектирование как способ организации са-мостоятельной работы студентов формирует умения и навыки рабо-тать в разных информационных средах и с разными носителями ин-формации, ориентироваться в интерактивной аудиовизуальной сре-де, реализовать эвристические возможности в создании собственных медиатекстов, а также индивидуализировать и интенсифицировать работу преподавателя со студентами, обеспечивая тем самым новый подход к личностно-ориентированному обучению.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. См., напр.: Матронина Л.Ф. Философия. Организация само-стоятельной работы студентов: Учеб. пособие / Моск. ин-т радио-техники, электроники и автоматики. – М., 1993. – 44 с.; Матронина Л.Ф. Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения философии // Инновации в высшей технической школе России: Вып. 2. Современные технологии в инженерном образова-нии: Сборник статей. – М.: МАДИ (ТУ), 2002. – С. 436-442; и др.

2. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учеб. пособие. – М.: Контакт-Альфа, 1995. – 384 с.

3. Информационные и коммуникационные технологии в об-щем образовании. Теория и практика. – ЮНЕСКО, 2006. – 328 с.

4. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст инфор-матизации. – М.: Агентство «Издательский сервиз», 2004. – 320 с.

5 Среди других видеофильмов, созданных студентами, можно назвать следующие: «Философия патриотизма», «Философия рок-музыки» (о творчестве рок-группы «Мастер»), «Пространство вариантов: о смысле жизни» (по работам В. Зельмана), «В.И. Вернадский: ученый и философ», «Сущность времени», «Мир как голограмма», «Осознание сознания», «О смерти и бессмертии человека (опыт крионики)» и др.

139

О МЕТОДИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ТРУДА П.П.ГАЙДЕНКО

«ИСТОРИЯ НОВОЕВРОПЕЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ»

С.Г. Гладышева

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) В философии Нового времени произошел поворот от антич-

ной и средневековой трактовки познания к его к его посткантиан-ской трактовке, когда оно перестает быть процессом усмотрения сущностей, понимания самих по себе вещей, и оказывается про-цессом конституирования вещей сознанием субъекта, результат которого имеет принципиально феноменальный статус.

Актуальная методическая задача: сделать ясным для студен-тов движение философского самосознания Нового Времени к «коперниканской революции» Иммануила Канта, узаконившей указанный поворот в европейской философии. Для ее решения представляется оправданным обращение к книге известного оте-чественного философа Пиамы Павловны Гайденко «История но-воевропейской философии в ее связи с наукой». Автор подробно анализирует динамичный процесс изменений в сфере гносеоло-гии, а также находит удачный методический ход, рассматривая процесс трансформации европейского сознания на примере не только науки, но и эстетики. Его применение позволяет убеди-тельно показать, что поворот в представлениях об онтологиче-ском статусе познаваемой реальности имел значение не только для формирования научной установки сознания, но осуществлял-ся и применительно к другим областям, был характерен для евро-пейского мировоззрения Нового времени в целом.

Этот методический прием, удачно использованный в академи-ческом труде, представляется плодотворным использовать и в учебном курсе философии. Способ представления материала может воспроизводить ясную и последовательную логику изложения во-проса в книге П.П. Гайденко. Вполне оправданным видится и об-

140

ращение к содержанию – подробное изучение примеров, особенно, из области истории науки, которые, безусловно, вызовут интерес у студентов технического ВУЗа. Материал книги П.П. Гайденко, ис-пользованный в качестве «канвы», может быть дополнен материа-лами других исследователей вопроса как в сфере науки, так и в сфере эстетики. Отметим, что плодотворность предложенного П.П. Гайденко приема состоит и в том, что он, конечно, позволяет не ог-раничиваться только эстетикой, и, в принципе, может быть с успе-хом распространен на другие области знания.

Настоящая статья рассматривает обращение П.П. Гайденко к эпохе Ренессанса, то есть, ее предмет – начало формирования па-радигмы Нового времени. Гайденко подчеркивает радикальность переоценки ценностей в этот период, подобной которой не знала ни одна из предшествующих эпох. Суть поворота исследователь выражает в следующих словах: «В эпоху Возрождения соверша-ется автономизация человеческой личности…» [1 с. 92]. Следует обратить внимание студентов на то, что оценка Ренессанса П.П. Гайденко – магистральная для отечественной традиции, имеет в ней глубокие корни. Для иллюстрации можно привести извест-ную характеристику эпохи Возрождения П.А. Флоренского: «Че-ловек ищет осуществить себя среди земных, только земных явле-ний, без помехи от иного мира, и пальцами руки ему требуется осязать свою автономность, свою самозаконность, не возмущае-мую вторжением того, что не подчиняется его воле» [3 с.59].

В подтверждение указанного тезиса П.П. Гайденко акцентиру-ет внимание на предшествующее Ренессансу понимание сущности человека; подчеркивает, что личность не мыслилась автономной ни в период античности, ни в Средние века. Напротив, в период ан-тичности вся ее ценность полагалась в причастности «к самой сущности природы» – к тому, что поистине и вечно есть. Высшим родом деятельности не случайно считалось созерцание, усмотрение в умозрении основы всех вещей, в том числе, и самого человека. В христианстве причастность к истинно сущему означает познание Бога. Основная деятельность христианина, «имеющая отношение к спасению души – молитва, богослужебный ритуал, размышление о божественных вещах – во многом сродни созерцанию». [1 с.18].

141

Особенно важен тезис исследователя о том, что автономиза-ция человека составляет суть ренессансного антропоцентризма. «В период Ренессанса – антропоцентризм, человеческая личность становится высшей ценностью и центром сама по себе» [1 с.92].

П.П. Гайденко разделяет еще одно положение, развиваемое отечественными исследователями Ренессанса, в частности, А.Ф. Лосевым – о важнейшей роли ренессансного неоплатонизма в трансформации средневекового мироотношения, в утверждении человеком собственной автономии. Автор подтверждает его, цити-руя неоплатоника Марсилио Фичино: «Человек не желает ни выс-шего, ни равного себе, и не допускает, чтобы существовало над ним что-нибудь, независящее от его власти…Он повсюду стремится владычествовать,… и быть старается, как Бог, всюду». [1 с.92].

В завершение вводной части необходимо подвести итог – повторить тезис о том, что автономный разум – исходная точка философии Нового времени. И одновременно указать направле-ния: наука и художественное творчество, по которым будут в ос-новной части семинара рассматриваться его конкретные проявле-ния в ренессансной парадигме. Согласно Гайденко, утверждение силы и могущества автономного человеческого разума – харак-терная черта умонастроения Ренессанса, лежит «в основе меха-ники Галилея и живописи Леонардо» [1 с.92].

Основную часть занятия имеет смысл предварить указанием на характер трансформации неоплатонизма в эпоху Ренессанса: на место цели созерцать умом сущности приходит утверждение твор-ческой активности разума, их конституирующих. Наиболее нагляд-ным примером в этом смысле представляется философия Николая Кузанского. Уместно привести ее оценку А.Ф. Лосевым: учение Ку-занского – «виртуозное балансирование на философско-эстетическом и культурно-историческом острие. Малейший шаг вперед – и средневековый универсализм начнет безвозвратно раз-рушаться и превращаться в абсолютизирование не самого объек-тивного абсолюта, но человеческой личности уже в отрыве от сред-невекового универсализма» [2 с.316]. Здесь важно подчеркнуть те перемены, которые привносит Н. Кузанский в неоплатонизм. Чело-веческий ум, по мысли Кузанского, выступает в мире в качестве

142

свободного творящего начала. Он лишь там достигает истинного прозрения, где не просто созерцает бытие, но «эксплицирует», раз-вертывает себя и свое собственное бытие. Кузанец постулирует, та-ким образом, первенство творчества над познанием. Но именно этот постулат и открывает возможность трактовки человека-творца в субъективистском ключе. Философ вполне сознает при этом, что всякое человеческое творчество, как и его результат, предположи-тельно, «конъектурально». Однако сомнения относительно онтоло-гического статуса «конъенктур» не означают для него возврата к пассивному отражательному характеру деятельности человеческого разума. Напротив, они могут разрешаться в пользу утверждения его (разума) свободы и самостоятельности. Особенно уместным будет привести для подтверждения этой мысли оценку философии Н. Ку-занского К. Ясперсом, которая привлекла внимание А.Ф. Лосева и представлена в его книге о Возрождении: «Ум «выбрасывает», «по-рождает» из себя конъенктуры именно потому, что, рефлектируя самого себя, он сознает себя единственной основой, смыслом и ме-рой своего мира, т.е. всей совокупности доступных его пониманию и воздействию вещей. В учении о конъенктурах Кузанский ориен-тируется не на бытие, а на равномощное бытию и предшествующее бытию сущего единство». [2 с.309].

Далее следует указать, что отмеченная Ясперсом у Кузанско-го тенденция возвышения человеческого «я» до уровня бога – творца самостоятельной реальности, отчуждающего в ней собст-венную сущность, будет развита только в XIX в., у Фихте. Для современников Кузанского более актуальным являлось как раз осознание «конъектуральности» результатов творческой деятель-ности человеческого ума, что открываемые в умозрении чистые формы, организующие эмпирические данные – это не самостоя-тельная, независимая от человека метафизическая реальность, как это полагала античная платоновско-пифагорейская традиция, а реальность феноменологическая; иллюзия, порожденная его собственным автономным сознанием.

Это означает, что осваивались возможность нового ракурса – взгляда на физический мир: не как на проекцию трансцендентных сущностей, а как на проекцию сущности человеческой. Логико-

143

математическая модель Вселенной могла поэтому рассматривать-ся уже как собственный инструмент субъекта, весьма произволь-но избранный и созданный им для организации чувственных дан-ных. Подобное можно сказать и о художественном образе мира. Преимущества картины мира, выстроенной с точки зрения чело-века, очевидны: ученые сделают ее прозрачной для разума, а ху-дожники – доступной для чувств. Правда, в связи с осознанием феноменального статуса получаемого образа, обозначилась гло-бальная проблема подмены сущего – видимостью, открылась не-доступность знания «самих вещей». Но на первых порах этот во-прос «не ставился ребром», вызывая лишь смутную тревогу.

Лишь после уяснения специфики мировоззренческого поворо-та в эпоху Ренессанса оправданным выглядит переход к конкрети-зации полученных представлений о нем на примере науки и эстети-ки. Из методических соображений уместнее начать с анализа трансформаций в художественной сфере. Весьма показательным здесь П.П. Гайденко сочла изменение отношения к перспективе в живописи. Сопоставление ренессансной позиции по этому вопросу с предшествующей – античной и средневековой, исследователь вполне закономерно начинает с обращения к Платону. Платон делит знание на два рода – мышление и мнение. Первый род философ от-носил к области умозрения, второй – к области зримого. Глаз, со-гласно Платону, дает нам иллюзорное представление о действи-тельности, в отличие от ума. Уподобления – отображения чувствен-ных вещей, – он полагал низшим родом знания. Именно результаты низшего чувственного, то есть, неистинного познания и следует, со-гласно философу, изображать, используя прием перспективы. Ис-кусство – ниже науки; разум, созерцая истинные формы вещей, призван корректировать их чувственные образы. Для характеристи-ки позиции античного философа можно, вслед за Гайденко, обра-титься к цитате из VI главы диалога «Государство»: «В науках очи-щается и вновь оживает некое орудие души каждого человека, ко-торое другие занятия губят и делают слепым, а между тем сохра-нить его в целости более ценно, чем иметь тысячу глаз, - ведь толь-ко при его помощи можно увидеть истину» [1 с.94].

Тем не менее, способ изображать вещи как они даны умо-

144

зрению, был найден и в искусстве. Правда, не в античном, а в средневековом, которое сознательно пренебрегало перспективой, отказываясь от иллюзии правдоподобия. Здесь уместно привести слова исследователя о средневековой параллели платоновской мысли в искусстве: «к платонизму и вообще к античной филосо-фии и науке близка средневековая живопись, стремившаяся изо-бражать вещи такими, какими их видит наше духовное зрение, а потому она и не сообразовывалась с перспективой. [1 с.94].

П.П. Гайденко называет изменение отношение к перспективе выражением нового мироощущения, к тому же, считает его послу-жившим сближению науки и искусства. Иллюстрируя свою мысль, она сопоставляет и анализирует творчество двух художников – Пьеро дела Франческа и Леонардо да Винчи. Пьетро, принадлежа-щий более ранней эпохи кватроченто, и еще не слишком далекий от средневекового миросозерцания, видит в перспективе лишь средст-во добиться чувственного правдоподобия изображаемых вещей, от-давая при этом отчет в иллюзионизме изображения, и воспринимая его как неизбежное зло. П.П. Гайденко приводит высказывание ис-кусствоведа И. Е. Даниловой: «Стенопись кватроченто не стремит-ся выдать действительность изображенную за реально существую-щую, так же как люди кватроченто не стремятся выдать утопию за реальность».[1 с.95]. Исследователь отмечает, что для эпохи кват-роченто еще не утратил своего значения тот идеальный мир вечного бытия, который для средневекового человека определял смысл и реальную значимость всякого посюстороннего, эмпирического яв-ления. За реалиями исторической жизни еще ощущался их транс-цендетный источник, хотя это ощущение постепенно ослабевало. В итоге, перспектива у Пьетро еще играет роль средства организации изображаемых предметов в пространстве картины, и не мыслится способом создания иллюзии чувственного прадвоподобия того, что изображено на плоскости. [1 с.95].

Но именно этой иллюзии и добивается использованием пер-спективы крупнейший представитель Высокого Возрождения Ле-онардо. Иллюзия, достоверная для чувств, для него уже не зло, на-против, добиться ощущения присутствия у зрителя – его главная задача. Гайденко отмечает, что оба художника соотносят изобра-

145

жение с чувственным восприятием зрителя, учитывая прежде все-го, закон этого последнего. Т.е., изображение уже и не стремится передать предмет сам по себе, а сознательно ориентируется на его восприятие человеческим глазом. Но если Пьетро еще держит от-крытой «кухню» создания иллюзии, показывая, что она – результат искажений реальных пропорций предметов, что дело тут в ориен-тированной на человеческий глаз геометрии, то Леонардо уже окончательно устраняет разрыв, стирает грань между иллюзией, создаваемой в человеческом воображении, и реальностью.

Завершить рассуждение о перспективе в ренессансной живо-писи, начинающиеся с цитирования Платона, уместно новым об-ращением к античному философу. А именно, к его рассуждению уже не конкретно о перспективе, но о науке геометрии: геометрия для Платона есть наука «двойного подчинения»: она опирается, с одной стороны, на разум, а с другой – на воображение. В той мере, как геометрия опирается на разум, она есть достоверное знание - наука о действительных пропорциональных отношениях. Но в той мере, как она опирается на воображение, она изучает пропорцию в ее пространственном преломлении, а потому соприкасается со сфе-рой «мнения», где правит уже субъективное, иллюзорное начало и кончается сфера объективного достоверного знания. Используя классификацию Платона, получается, что художники Высокого Возрождения, в сознании которых в наибольшей мере реализовался поворот к автономному творческому «я», предпочли сознательно ограничиться сферой «мнения», созданием иллюзий [1 с.95-96].

Характеризуя художника Высокого Возрождения как иллю-зиониста, П.П. Гайденко дает ему соответствующую оценку: «какая ирония: с помощью геометрии (она же – перспектива) он, к собст-венному восхищению, получает средство овладения миром, но тут же на глазах обнаруживается, что он владеет только мнимостью вместо реальности, что вообразив себя Богом и Творцом, он в дей-ствительности оказывается только творцом фантомов!» [1 с.96].

Можно показать, что выводы Гайденко предваряют более ранние исследователи культуры Возрождения. В качестве под-тверждения имеет смысл еще раз обратиться к книге П. Флорен-ского, а именно, к высказыванию о художниках Ренессанса: «Он-

146

тологическая умственность вещей подменена… феноменологиче-ской их чувственностью; поэтому человеку, самого себя сознав-шему неонтологическим, условным и феноменальным, естест-венно принадлежит распоряжаться, законодательствовать в этом мире метафизических призрачностей… А характерное в этом ми-ровоззрении сочетание чувственной яркости с онтологической непрочностью бытия выражается в стремлении художества к соч-ной зыблемости. Техническим предчувствием этому стремлению были масляные краски и натянутое полотно» [3 с.59].

Рассуждение Платона о геометрии дает удобный повод перей-ти к рассмотрению другого важнейшего проявления мировоззрен-ческого поворота XV-XVI вв. – в области науки. В искусстве пер-спектива – геометрия, приспособленная к человеческому зрению, становится методом изображения природы. В науке такая геомет-рия становится методом познания природы [1 с.95].

П.П. Гайденко подробно анализирует творчество ученых ука-занного периода, прежде всего Г. Галилиея, которому посвящена вся вторая глава «Галилей. Формирование классической механики». В нее, собственно, и включен анализ ренессансной эстетики. Гали-лей выступает неким научным аналогом эстетики Леонардо.

Фигурой, подобной Пьеро дела Франческа, предстает в этом контексте предшественник Галилея Дж. Бенадетти. П.П. Гайденко рассматривает способ, которым итальянский ученый эпохи Ренес-санса преодолевает постулат аристотелевской физики о том, что не-прерывным является круговое движение, в отличие от движения по прямой, «у которого определены начало конец и середина». [1 с.87]. Аналогом кругового движения планет для наблюдателя с земли у Бенадетти оказывается маятник. Ход мысли ученого подробно опи-сан в параграфе 3 «Маятник и перспектива»; продуктивным пред-ставляется его подробное воспроизведение на семинаре.

Для цели занятия оно особенно актуально тем, что позволяет подвести к пониманию оценки новаторства Бенадетти, высказан-ной П.П. Гайденко: «маятник есть чувственно данная модель пер-вого и самого совершенного движения, а именно движения небо-свода, но взятого не так, как оно происходит на самом деле, объ-ективно, а как его видит наблюдающий субъект, т.е., иллюзорно.

147

Зрительная иллюзия, т.о., изначально присутствует в конструкции маятника: именно благодаря иллюзионизму движение маятника оказалось в состоянии заменить собой круговое движение в сис-теме Аристотеля…иллюзия, прежде всего, зрительная иллюзия, была объявлена реальностью» [1 с.89].

Сравнение сфер эстетики и науки важно для того, чтобы по-казать – в понимании своей главной задачи ученый оказывается подобен художнику. Художник Ренессанса больше не видит в яв-лении лишь внешнюю оболочку, отсылающую к другой, умопо-стигаемой реальности. Он уже не интересуется последней, созна-ет себя всецело погруженным в мир явлений. То, что для него действительно важно – найти способ упорядочивания явлений на холсте. Перспектива и есть такой способ организации.

Важнейшие научные открытия Галилея, по мысли Гайденко, сродни открытию перспективы в живописи: подобно художнику, «Ученый же, в данном случае Галилей, находит способ упорядо-чивающего описания природного процесса с помощью времени: не случайно он говорит о «сродстве понятий времени и движения. И вот им найден закон, т.е., способ упорядочивания явлений без обращения к умопостигаемой причине – закон сводного падения тел» [1 с.98].

Непосредственному обращению к изучению позиции Галилея может предшествовать предварительная оценка его философской позиции, данная Гайденко в… «Как живопись XV-XVI вв. обраща-ется к перспективе, так наука этого периода – к геометрии. Здесь центральной фигурой оказывается Галилей. Стремление поставить на место физики Аристотеля, построенной на основе принципов ра-зума, механику, которая по замыслу Галилея была бы чем-то вроде геометрии физического мира». [1 с.96]. Исследователь полагает, что ученый приходит к тому же противоречию, на которое натолкнулись и художники: он хочет создать науку как объяснение природных фе-номенов, в действительности наука превращается у него в описание процессов изменения этих феноменов. Построенная на базе геомет-рии, механика Галилея требует оставаться в мире явлений: ее реаль-ным предметом оказывается установление функциональной зависи-мости между явлениями, те установление законов природы. Анало-

148

гично тому, как на картине Леонардо организуется с помощью про-странства, функциональные зависимости между различными явле-ниями в механике Галилея устанавливаются с помощью времени. Но ни там, ни здесь не предполагается обращение к умопостигаемым сущностям. Галилей хотел, но не мог избежать иллюзионизма, как и художники кватроченто. [1 с.96].

Отличие Галилея от предшествующей науки как раз и со-стоит в том, что для него, уже не является целью непосредствен-ное усмотрение умом сущности физического процесса; его опи-сание, достоверное для чувственного опыта оказывается важнее. «После многолетних поисков Галилей приходит к выводу, что для механики существеннее установить закон, описывающий процесс падения тел, нежели установить умопостигаемую его сущность, как это стремилась делать физика импетуса, да и вообще физика в рамках перипатетической программы». [1 с.98].

Для того, чтобы подчеркнуть отличие позиции Галилея от предшествующей, П.П. Гайденко указывает на момент сходства. Она подчеркивает, что стремление установить закон вместо того, чтобы отыскивать умопостигаемый смысл явлений было свойственно так-же античной и средневековой науке. Например, напоминает о суще-ствовании в ней так называемого принципа «спасения явлений»: теории рассматривались как удобные математические фикции, из ко-торых следует предпочесть те, что наиболее хорошо согласуются с наблюдаемыми фактами (спасают явления). Но автор вскоре отмеча-ет, что для античной и средневековой мысли было актуально то са-мое разграничение науки о сущностях и науки о явлениях, о котором говорил Платон. Модели явлений, сконструированные математиками для удобства их описания, расценивались ею именно как фикции, и могли применяться в физике, в сфере приблизительного знания, опирающегося на чувственный опыт, использующей приборы. Но не могли быть использованы в сфере чистого, умозрительного знания, не опирающегося на данные чувств, которое мыслилось единствен-но способным объяснять действительные причины явлений, напри-мер, причины движения. [1 с.99].

Далее, следуя П.П. Гайденко, преподаватель может показать, что Галилей оспаривает именно эту, характерную для античности

149

и Средневековья позицию. Центральная его задача – преодоление разведения физики и математики. Она решается им посредством утверждения абсолютной достоверности экспериментального знания. «Именно эксперимент есть та идеальная конструкция, где по замыслу должны совпасть математика и физика». [1 с.100]. Но идеальная конструкция эксперимента не есть результат созерца-ния умом вечных и неизменных сущностей, она впервые возника-ет, рождается в творческом уме экспериментатора. В самом серд-це галилеевой механики, таким образом, обнаруживается «отне-сение к субъекту» [1 с.100], подобное наблюдаемому у Пьетро дела Франческа и Леонардо да Винчи. Оно состоит в допущении – в пределе – совпадения реального физического процесса с кон-струкцией человеческого ума. Совпадение физики и математики оказывается у Галилея возможным благодаря тому, что разум уче-ного, а не мировой разум организует и упорядочивает мир явле-ний согласно им самим выработанной модели. При этом реаль-ные объекты физического мира отождествляются с их математи-ческими конструктами, практически подменяются ими.

Физический мир организуется согласно теоретической модели через эксперимент, путем подмены физических объектов объектами идеализированными. Именно ситуация эксперимента призвана к устранению различия между реальными предметами и их матема-тическими моделями. Сущность е в них определяется волей иссле-дователя, который выделяет в качестве таковой одно или группу свойств, играющих в данном эксперименте принципиальную роль.

Развитие мысли П.П. Гайденко подводит к выводу о том, что математическая конструкция у Галилея не просто «спасает явле-ния», а выражает саму их сущность. [1 с.100]. Но сущностью здесь оказывается та самая произвольная конструкция математи-ка, которая признавалась фикцией средневековыми учеными.

Необходимо подчеркнуть, что сам Галилей вовсе не склонен был считать физику порождением творческого произвола субъекта. Наоборот, он прилагал немало усилий, чтобы доказать абсолютную точность своих экспериментов, считал, что нужно только устранить все помехи и провести эксперимент в чистоте, чтобы убедиться в полной справедливости установленного с его помощью закона.

150

Тем не менее, после Галилея поворот в осмыслении философ-ских оснований науки неизбежно вел к Канту. П.П. Гайденко полага-ет, что наиболее адекватно смысл мировоззренческой трансформа-ции в физике, происходившей на заре Нового времени, понял автор «Критики чистого разума». Имеет смысл обратить внимание студен-тов на выделенную цитату из «Критики», в особенности, на слова, выделенные курсивом: «Ясность для всех естествоиспытателей воз-никла тогда, когда Галилей стал скатывать с наклонной плоскости шары с им самим избранной тяжестью, когда Торричелли заставил воздух поддерживать вес, который, как он заранее предвидел, был равен весу известному ему столпа воды, или когда Шталь в еще бо-лее позднее время превращал металлы в известь и известь обратно в металлы, что-то выделяя из них или вновь присоединяя к ним». Принцип механики Галилея состоит, по Канту, в том, что необходи-мо следует из вложенного в нее нами самими». [1 с.100-101].

Слова Канта – хороший повод для того, чтобы в завершение занятия обозначить перспективу развития философской мысли XV-XVI вв. к «Критике чистого разума». Целесообразно наметить не-которые вехи ее движения к «коперниканской революции», под-черкнуть наиболее существенные моменты, на которые следует об-ратить внимание при усвоении содержания последующих лекций. В сфере гносеологии - это развитие английского эмпиризма XVIII в. как обоснования науки Нового времени; причины его противостоя-ния рационализму XVII в.; утверждение Гоббсом, Локком и Юмом активности субъекта, и признание первостепенной важности его чувственного восприятия в качестве источника познания.

Вопросы эстетики, как правило, не затрагиваются в лекцион-ном курсе. Однако развить предложенное сопоставление философ-ских оснований науки и эстетики применительно к Новому време-ни и Просвещению представляется вполне возможным. Философии художественного творчества может быть посвящена часть одного из следующих семинаров, или даже целое занятие. Для иллюстрации тенденции к субъективизму здесь может быть предложена к обсуж-дению тема: «переосмысление центральной эстетической катего-рии прекрасного», которое в рационалистической метафизике пред-стает как нечто, существующее в самих объектах, а в рамках «эм-

151

пирической» установки рассматривается уже как реакция субъекта на объект, иначе говоря, происходит отождествление проблемы прекрасного с проблемой вкуса. Предметом отдельного доклада может стать, например, анализ позиции Д. Юма в сфере эстетики. Она весьма показательна в смысле утверждения решающей роли субъекта в познании. Философ определенно отказывается от поиска онтологических оснований эстетических категорий, подчеркивая, что прекрасное для него – не характеристика объекта, но аффект человеческого «Я» [3 с.306].

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Гайденко П.П. История новоевропейской философии в ее связи с наукой. – М.: Университетская книга, 2000.

2. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. – М.: Мысль, 1978. 3. Флоренский П.А. Иконостас. – М., Искусство. 1995. 4. Френсис Хатчесон. Дэвид Юм. Адам Смит. Эстетика. –

М.: Искусство, 1973.

ФИЛОСОФИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Е.А. Никитина

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Самостоятельная внеаудиторная работа студентов традици-

онно включает в себя подготовку к лекциям, семинарам, кон-трольным работам, зачетам и экзаменам. 6 В условиях форми-рующейся системы непрерывного образования приобретение на-выков самостоятельного изучения философии студентами всех форм обучения становится особенно актуальным.

Вместе с тем, специфика современных форм организации самостоятельной работы студентов во многом начинает опреде-ляться новой информационной средой образования. 6 К самостоятельной работе нередко относят также научно-исследовательскую деятель-ность студентов, которая в рамках данной статьи рассматриваться не будет.

152

На кафедре философии, социологии и политологии МИРЭА в рамках межвузовской комплексной работы «Инновационные техно-логии образования» (МКР ИТО) в 2006-2008 гг. был разработан мультимедийный, Интернет-ориентированный учебно-образовательный комплекс «Философия»7, предназначенный для студентов нефилософских специальностей, преподавателей филосо-фии и всех тех, кто интересуется современными проблемами фило-софии, ее преподаванием в условиях информатизации и компьюте-ризации современного образования. Данный комплекс внедрен в учебный процесс в Центре дистанционного обучения МИРЭА, а также в Волгоградском государственном техническом университете.

Мультимедийный комплекс «Философия» ориентирован на самостоятельное внеаудиторное освоение философии. Комплекс содержит:

- слайд-лекции в программе PowerPoint по основным темам курса, с гиперссылками к учебному пособию по философии и оригинальным философским текстам, со ссылками на Интернет-ресурсы по соответствующему профилю (электронные библиоте-ки по философии) и аудио-сопровождением лекционного курса;

- электронные презентации студенческих докладов и рефе-ратов;

- коллекцию мультимедиа-объектов (иллюстрации, портре-ты философов, видеофрагменты, схемы, таблицы и т.д.), которые могут быть использованы студентами в учебном процессе.

Преимущества мультимедийного комплекса «Философия» его авторы видят в том, что существенно расширяются возможно-сти освоения философии. Можно выбрать способ изучения учеб-ного материала: начать с прослушивания лекции, или с чтения текста, или с презентации материала. В слайд-лекциях (электрон-ных презентациях лекций) содержится удобная система поиска учебных материалов: благодаря гиперссылкам можно перейти от содержания (плана) каждой лекции к любому разделу текста лек-ции, фрагменту первоисточника, вопросам для самопроверки и 7 Мультимедийный комплекс разработан коллективом авторов в составе Г.Ф. Ручкина, Л.Ф. Матронина и Е.А. Никитина. Техническая поддержка: Мирзоян Д.И., Ткачева М.В., Мищенко А.В. (студенты МИРЭА).

153

библиографическому списку. [2] Вместе с тем, в процессе работы над комплексом «Филосо-

фия» выявились новые возможности его развития, связанные с дальнейшей разработкой инновационных методов обучения фи-лософии, в частности, развития электронно-сетевых форм обуче-ния и контроля знаний, что и стало целью проекта «Разработка электронно-сетевого практикума по философии», над которым коллектив работал в 2009 г.

Внимание автора в данной статье будет сосредоточено на научно-методических и педагогических аспектах организации самостоятельной работы студентов в рамках данного проекта.

Разработка электронно-сетевого практикума по философии в научно-методическом отношении опиралась на компетентностный подход к формированию специалиста. Под компетенцией понимает-ся совокупность личностных качеств – знаний, умений, навыков и способов деятельности, обеспечивающих выпускнику высшего учебного заведения успешную профессиональную деятельность в той или иной области. Компетентностный подход, введенный с це-лью повышения качества образования, позволяет, как представляет-ся, связать научное обоснование образовательных технологий, обра-зовательный процесс и интересы практики, обеспечивая тем самым инновационный характер образовательных технологий.

Выпускники технического университета должны обладать рядом универсальных (общенаучных, инструментальных, соци-ально-личностных и общекультурных) компетенций, в формиро-вании которых важная роль принадлежит философии.

Компетенции могут быть соотнесены с теми или иными ви-дами работы студентов, успешное выполнение которых свиде-тельствует о формировании того или иного умения, а также навы-ков аналитического, критического и рефлексивного мышления, например:

• умение устно в краткое время изложить результаты проделанной работы по изучению той или иной темы (доклад);

• умение письменно представить в развернутом структу-рированном виде результаты самостоятельного изучения той или иной философской темы по нескольким источникам (реферат);

154

• умение письменно в краткой, сжатой форме представить результаты самостоятельного изучения философских тем (эссе);

• умение работать с текстами-первоисточниками различ-ных исторических эпох: составление понятийных схем, установ-ление причинно-следственных связей, смыслов, выявление осо-бенностей исторического типа философствования, менталитета автора и т.п. (конспектирование первоисточников);

• умение анализировать позиции авторов современных философских статей (рецензия на философскую статью);

• умение вырабатывать, формулировать и логически строго аргументировать собственную позицию, умение вести диалог, понимать точку зрения собеседника, достигать консенсуса (дискуссии на семинарах) и др.

Более того, любой вид самостоятельной работы: подготовка доклада, реферата, конспектирование первоисточников и т.д., должен сопровождаться ясным знанием и пониманием студента-ми тех компетенций, на формирование которых нацелены те или иные виды работы.

В данном контексте необходимо также обратить внимание на то, что компетенции (умения) формируются на основе знаний, не-верно было бы противопоставлять одно другому. Например, кон-спектирование первоисточников, т.е. трудов философов, живших в различные исторические эпохи (диалогов Платона, трактатов Ари-стотеля, трудов Р. Декарта, И. Канта) требует предварительного оз-накомления с социокультурными условиями формирования того или иного философского учения, так как нередко возникает про-блема понимания. Действительно, философа невозможно отделить от эпохи, в которую он жил, от культурных традиций, в которых он формировался как личность: это выражается в языке, на котором написаны его труды, в способе мышления, в тех конкретных фило-софских проблемах, которые обсуждаются в его работах. Кроме то-го, автор, создавая некоторое произведение, вкладывает в него свои мысли, переживания, индивидуальные смыслы. Соответственно, «понять» текст означает узнать, открыть и усвоить его смысл, то есть на основе знаний попытаться психологически проникнуть в духовный мир творца текста и реконструировать прошлое путем

155

«вживания» в авторский мир. Изучение первоисточников предпола-гает не только рациональную реконструкцию основных положений и понятий, содержащихся в концепции философа, но также выяв-ление особенностей философствования, обусловленных историче-ской эпохой. Таким образом, знания и умения взаимосвязаны.

Вместе с тем, рост применения информационных техноло-гий в гуманитарном образовании, и, как следствие, формирование новой информационно-коммуникативной среды образования, приводят к появлению новых форм индивидуальной и коллектив-ной самостоятельной работы студентов. К ним можно отнести обсуждение тех или иных философских тем на интернет-форумах, создание мультимедийных электронных презентаций, видеофильмов, тематических сайтов, проведение интернет-семинаров, интернет-коллоквиумов и др.

Соответственно, перечень компетенций, которыми должен обладать современный студент, изучающий философию, попол-няется. Добавляются такие умения как:

• умение устно в краткое время с использованием элек-тронной презентации и мультимедийных средств изложить ре-зультаты проделанной работы по изучению той или иной темы (доклад с электронной презентацией и мультимедийным сопро-вождением);

• умение самостоятельно находить информацию в со-временном информационном образовательном пространстве: ра-ботать с современными образовательными ресурсами – образова-тельными сайтами, порталами, электронными библиотеками, т.е. формирование информационной грамотности;

• умение позиционировать себя в информационном про-странстве, создавать собственные медиа-тексты;

• формирование навыков коллективного обсуждения фи-лософских проблем на интернет-форумах, т.е. формирование коммуникативной культуры в новой информационной среде;

• умение организовать взаимодействие в рамках коллек-тивных проектов: умение распределять обязанности, т.е. кто и что делает в проекте, умение достигать консенсуса в коллективе, управлять проектом – менеджмент, тайм-менеджмент (коллек-

156

тивная презентация, коллективный видеофильм, создание тема-тического сайта и др.)

Так, например, одной из форм самостоятельного освоения сту-дентами философии в рамках электронно-сетевого практикума явля-ется создание видеофильмов по философии, причем нередко подго-товка видеофильма – это коллективный проект, при осуществлении которого важно организовать взаимодействие всех участников про-екта и управление проектом: распределить обязанности (т.е. кто и что делает в проекте), определить сроки исполнения проекта и т.д. В творческом отношении освоение техники видеосъемки должно со-четаться с изучением специфики данной формы познания мира и ху-дожественных стилей (документальный фильм, хроника, художест-венная зарисовка и т.п.). Созданию видеофильма должна предшест-вовать разработка сюжета фильма, написание небольшого сценария.

При разработке научно-методических и педагогических ас-пектов электронно-сетевого практикума по философии коллектив опирался на основные положения современной вариативной пе-дагогики, и стремился развивать их в новой информационной среде, т.е. в электронных образовательных ресурсах. Разработка вариативных образовательных и педагогических технологий, яв-ляясь частью личностно-ориентированного обучения, имеет осо-бую важность для философии как гуманитарной дисциплины. При данном подходе в рамках образовательного стандарта появ-ляется возможность учесть запросы и мотивацию студентов, уро-вень подготовленности и т.д. Вариативные методики позволяют активизировать коммуникативную активность студентов.

Важным ориентиром стали также основные принципы педа-гогики сотрудничества: реализация коллективных (групповых) проектов в рамках практикума, модерация проектов и интерак-тивные виды занятий опираются на наработки педагогики со-трудничества. Студенты становятся равноправными участниками учебного процесса и активно участвуют в организации собствен-ного обучения.

Приведем пример задания для самостоятельной работы в рам-ках электронно-сетевого практикума: «Создание тематического сайта «Основные направления современной западной философии»».

157

Ожидаемый результат: создание тематического сайта по основным направлениям современной философии.

Компетенции: умение выявлять и анализировать специфику различных направлений философии; умение выявлять причины существования различных направлений в философии (плюрализм философского знания).

Учебно-методическое обеспечение практикума: материалы темы «Философия: предмет, структура и функции» мультимедий-ного комплекса «Философия».

Ключевые слова: прагматизм, философия жизни, экзистен-циализм, феноменология, аналитическая философия, психоанали-тическая философия, структурализм, персонализм, позитивизм.

Форма самостоятельной работы: данный практикум пред-ставляет собой коллективный сетевой проект.

Для выполнения практикума важно организовать взаимодей-ствие всех участников проекта и управление проектом: распреде-лить задания и обязанности (кто и что делает в проекте), опреде-лить сроки исполнения проекта.

Студентам необходимо выполнить несколько самостоятель-ных заданий, связанных с выявлением и изучением основных на-правлений современной философии.

Задание 1. Найти, пользуясь поисковыми системами, Интер-нет-сообщества современных философов, относящихся к пере-численным направлениям философии.

Задание 2. Выделить основные темы, которые исследуются данным сообществом и характерны для данного направления фи-лософского знания, например, для экзистенциализма.

Задание 3. Выявить классические работы, являющиеся тео-ретическим «ядром» данного направления философии.

Задание 4. Составить словарь основных понятий и катего-рий, характерных для данного направления.

Задание 5. Составить коллективный портрет сообщества. Задание 6. Найти наиболее интересные философские фору-

мы по проблеме различных направлений. Таким образом, инновационные технологии в образовании –

это реализация вариативности обучения, разработка интерактив-

158

ных методов и методик обучения, стимулирующих активность студентов, развивающих их коммуникативные компетенции, спо-собствующих формированию навыков коллективного взаимодей-ствия в рамках групповых сетевых проектов. Существенным ком-понентом инновационных технологий является тенденция к инте-грации различных методик и технологий, применяемых в учеб-ном процессе.

В заключение необходимо отметить, что растущее примене-ние информационных технологий в гуманитарном образовании меняет характер познания, и это изменение невозможно игнори-ровать. Формируется новый тип рациональности, в котором соче-таются специфически человеческие нормы рациональности и компьютерные, которые, хотя и созданы человеком, но уже суще-ствуют и функционируют в отчужденной, внешней форме, как дополнение человеческого мышления.

Возникает вопрос: как преобразовать взаимодействие чело-века с компьютером в целях достижения оптимального сочетания наиболее сильных человеческих и машинных (компьютерных) «познавательных способностей»? Системно-эволюционный под-ход, примененный в психологии к исследованию становления субъектности в онтогенезе человека, показывает, что когнитивное и личностное развитие человека взаимосвязаны и взаимообуслов-лены. Внешнее воспринимается через внутреннее, но, вместе с тем, внутреннее формируется в процессе взаимодействия челове-ка и мира. [4. C.159-169] В этой связи, постоянного внимания пе-дагогического сообщества требует идеология моделирования по-знавательного отношения средствами информационно-коммуникационных технологий, идеология, которая реализуется на практике в конкретных методах и методиках изучения фило-софии и обучения философии.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андрианова Е.Г., Мищенко А.В., Ткачева М.В., Мирзо-ян Д.И. Разработка мультимедийного компонента интернет-ориентированного комплекса по философии // Сборник трудов IX региональной научно-практической конференции «Профессио-

159

нальная ориентация и методики преподавания в системе «школа-вуз» в условиях перехода к единой форме государственной атте-стации выпускников общеобразовательных учреждений», т. 2. – М.: МИРЭА, 2009.

2. Никитина Е.А. Информационные технологии в гумани-тарном образовании: моделирование коммуникативной среды // Сборник трудов конференции «Наука. Творчество. Образование». Ульяновский государственный технический университет. – Ул.: УлГТУ, 2009. – 0,5 п.л.

3. Открытое и дистанционное обучение: тенденции, по-литика и стратегия. – М.: Институт новых технологий – ЮНЕСКО, 2004.

4. Сергиенко Е.А. Онтогенетические аспекты модели психического // Когнитивные исследования: сборник научных трудов: Вып. 1 / Под ред. В.Д.Соловьева. – М.: Институт психоло-гии РАН, 2006. С. 159-169.

5. Философия. Организация самостоятельной работы сту-дентов. Методические указания / Сост. Ручкина Г.Ф., Матронина Л.Ф., Никитина Е.А. – М.: МИРЭА, 2009.

УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ РОССИИ ДЛЯ ВУЗОВ: ОПЫТ АКТУАЛЬНОЙ РЕЦЕНЗИИ

Е.Ю. Перова

Государственный Литературный музей

Когда студент отвечает на зачете и говорит о «темных» Средних веках, его спрашиваешь, откуда почерпнуты

такие знания. И он отвечает: «Из учебника».

Предпринимаемая попытка рассмотреть три учебных посо-бия по предмету «История культуры России» из тех, что доступ-ны студентам в библиотеке МИРЭА, вызвана тем, что студентам (особенно негуманитарных ВУЗов) крайне тяжело сориентиро-ваться в огромном количестве учебной литературы и тем более

160

разобраться в мировоззренческих концепциях авторов. Обычный студент, не задумываясь, принимает за чистую правду напечатан-ное в учебнике, доверчиво старается запомнить выводы. В связи с этим особенно важно, чтобы он руководствовался пособием, где логичное представление опиралось бы на традиционные и прин-ципиально важные координаты многовековой истории и культуры Отечества, воспитывая патриота и гражданина. Для обозрения избраны пособия, изданные в последние десятилетия и более доступные для чтения.

В качестве предварительных замечаний следует отметить, что в годы господства советской идеологии сформировалось офи-циальное, но по сути ложное объяснение принципиально важных вопросов генезиса русской культуры. Начавшиеся с 80-х годов ХХ века политические и идеологические изменения открыли новые горизонты думающему и стремящемуся к истине и логике правды ученому. Однако стереотипность мышления и закрепившиеся в ушедшие десятилетия «мифы» преодолеть не так просто. Несмот-ря на появление обширной литературы, представленной переиз-данными трудами дореволюционных российских авторов мирово-го уровня, а также всемирно известными и имеющими весомое значение в отечественной исторической науке XX века именами (А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачев, С.С. Аверинцев, Г.К. Вагнер, В.Г. Брю-сова, В.В. Кожинов, В.В. Бычков, А.В. Гулыга, М.М. Громыко), приходится констатировать острую недостаточность учебных по-собий, в которых русская культура воспроизводится и анализиру-ется адекватно ее смыслу и роли в истории России. Не изжито гос-подство материалистической идеологии, которая между тем была теоретически разработана и распространялась в непродолжитель-ный на фоне общей истории человечества период (XVIII–XX вв.). Понять эти тенденции тем более важно, что мы являемся совре-менниками процесса, подобного происходящему в начале истории Византийской империи, когда многие, вслед за императором назы-вавшие себя христианами, по сути, оставались в плену старых воз-зрений, не понимая новой веры. Как и византийцам, нам следует соборно вырабатывать такое понимание русской истории и культу-ры, которое охватывает и объективно отвечает всей полноте и бо-

161

гатству смыслов существования крупнейшего в мире народа и го-сударства и формирует у подрастающего поколения ответствен-ную патриотическую позицию. Актуальность этого провозгласил и нынешний президент России.

Одно из первых постперестроечных пособий – «История культуры России. Курс лекций для негуманитарных специально-стей», изданное обществом «Знание» в 1993 г. [1]. Пособие допу-щено Управлением гуманитарного образования Государственного комитета РФ по высшему образованию в качестве учебного посо-бия для студентов негуманитарных специальностей. Книга вклю-чает 10 статей разных авторов, посвященных теории и истории культуры. В ограниченном объеме (немногим более 200 страниц) представлена вся русская культура – от древних славян по совет-ский период, затронута и культура Русского Зарубежья. Это обу-словило неизбежную фрагментарность изложения. Видимо, авто-ры поставили себе задачу дать возможно более краткое (и наиме-нее обременительное для студентов негуманитарного профиля) описание. Общее соотношение объемов статей примерно одинако-вое и составляет около 20 страниц на параграф, в конце каждого дан краткий список литературы по теме. Книга открывается стать-ей Ю.И. Семенова [с.3–34], посвященной возникновению культу-ры и ее ранним формам, в которой прослеживается связь феномена культуры и человеческого общества. Автор представляет одно из направлений в науке о культуре – эволюционный подход. «Корни человека и соответственно человеческого общества уходят в жи-вотный мир, – пишет автор. – Люди произошли от животных. По-этому вполне естественным является вопрос о том, существует ли что-либо подобное культуре в животном мире, или же она является чисто человеческим достоянием» [с.5]. Отвечая, что «культура су-ществует только у людей», автор опирается на работу Ф. Энгельса «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» и при-водит хронологические данные, которые, несмотря на их обще-принятость, до сих пор уточняются: появление искусственных ка-менных орудий 2–2,5 млн. лет назад, мышления и языка 1,5–1,6 млн. лет назад [с.8–9]. Сегодня уже немало свидетельств того, что представленная точка зрения связана не с научными данными (на-

162

пример, археологии), а с принятыми большинством воззрениями на генезис животных и человека.

В статьях Н.А. Чернышевой «Культура древних славян» [с.35–52], З.А. Рябовой «Культура Киевской Руси» [с.53–76], Т.И. Балакиной «Русская культура времени становления и укрепления единого государства (XIV–XVI вв.)» [с.77–86], посвященных древнерусскому периоду, представлена и кратко проиллюстриро-вана периодизация, обозначена терминология, раскрыты основ-ные смысловые моменты, характеризующие культуру и мировоз-зрение людей того времени. Авторы цитируют и используют ре-зультаты исследований таких крупных специалистов по Древней Руси, как Г.П. Федотов, М.В. Алпатов, В.Н. Лазарев, Д.С. Лиха-чев. В разделе «Русская культура XVII в.» [с.86–101] раскрывает-ся переходный характер этого столетия в культуре Руси, просле-живаются изменения в развитии науки, общественной мысли, ли-тературы, зодчества, живописи, предвосхищавшие реформы Пет-ра I, но не указываются причины этого процесса, его обоснован-ность и противоречивость.

Петровским реформам в области культуры посвящена статья О.В. Туманян [с.102–123]. В ней приводятся различные, порой противоположные характеристики деяний царя-реформатора, да-ется обзор реформ в области Церкви, образования, науки, искусст-ва и быта. Как особые социокультурные эпохи Т.В. Евплова рас-сматривает период XIX века [с.124–139] и культуру Серебряного века [с.140–155]. Она выделяет культурные феномены, опреде-лившие лицо эпохи: классическую литературу XIX века (Золотой век), художественную культуру и религиозно-философский Ренес-санс Серебряного века, поднимает такие проблемные темы, как «тип человека и русский менталитет» в данные эпохи. Это делает чтение глав интересным. Т.В. Евпловой принадлежит и статья о культуре советского периода [с.156–172], в которой предпринята попытка раскрыть ее сущность, поднимается проблема тоталита-ризма в культуре и борьбы с ним. В обзоре А.Т. Павлова культура Русского Зарубежья предстает как органичная часть отечественной культуры [с.173–195], рассматривается развитие за рубежом рус-ского образования, философии, литературы, искусства. Заключает

163

книгу раздел «Тексты», где представлены выдержки из работ оте-чественных и зарубежных историков, культурологов и философов [с.196–223] – они важны как источники.

Таким образом, в целом пособие можно охарактеризовать как краткое, но довольно полное и разностороннее представление рус-ской культуры. Стиль изложения выдержанный, нейтральный. Данное пособие можно рекомендовать студентам технических ВУЗов и сегодня, но хотелось бы обратить внимание на недока-зуемость эволюционного подхода. Конечно, идеологический пресс материализма и эволюционизма довлел над учеными советского времени, но и тогда были исключения: И.П. Павлов, А.Ф. Лосев. На наш взгляд, раздел о древнерусской культуре нуждается в пояс-нении особой значимости этого периода в русской истории и рас-ширении знаний о видных представителях научно-исследовательской мысли, чьи высказывания цитируют авторы по-собия. Важно обратить внимание студентов на необходимость ос-воения представленного в этом разделе терминологического аппа-рата. Статьи о XIX–начале XX в. особенно значимы с точки зрения возможности погружения в мир русской классической литературы, которая имела и имеет огромное значение не только для русской, но и для западных и восточных культур. Скажем, такие разные деятели культуры как писатель Д. Генри и режиссер А. Куросава считали Ф.М. Достоевского своим учителем. Начальные, общие сведения дает статья о Русском Зарубежье. Но задача пояснения драмы, произошедшей в нашей стране после 1917 г., проведения параллелей развития философии и культуры среди отечественных мыслителей в России и за рубежом – остается за преподавателем. Необходимо подчеркнуть преемственность позиций и идей мыс-лителей Русского Зарубежья с предшествующими страницами оте-чественной истории. Раздел «Тексты» дает возможность студентам самостоятельного прочтения, анализа и комментирования источ-ников и основного текста.

Другое пособие – «Культура России IX–XX вв.» [2] – напи-сано В.С. Шульгиным, Л.В. Кошман и М.Р. Зезиной, преподавате-лями Исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, и предназначено для студентов гуманитарных факультетов ВУЗов, а

164

также для абитуриентов. Это пособие более чем в 1,5 раза больше по объему и состоит из четырех разделов: «Средневековая куль-тура IX–XVII вв.» [с.8–112], «Культура Нового времени XVIII – первая половина ХIХ в.» [с.113–180], «Культура пореформенной России. Вторая половина ХIХ в.» [с.181–212], «Культура России в ХХ в.» [с.213–375]. Если соединить 2 и 3 разделы как относящие-ся к Новому времени, то приблизительное объемное соотношение разделов 100:100:160 или 1:1:1,6. Существенное расширение по-следнего раздела (XX в. и, особенно, советского времени) связано с отдельным рассмотрением каждого из советских периодов – первого послереволюционного десятилетия, конца 20-х–30-х гг., военного, послевоенного, «оттепели» 1953–60-х гг., 1960–80-х гг., 1985–91 гг. Это можно объяснить созданием и выпуском пособия на волне перемен 90-х гг., когда многие имена и события возвра-щались к жизни; авторы стремятся осмыслить происходящие из-менения. В пособии фиксируется акцент на мемуарном направле-нии, особенно начала ХХ века. В библиографии, приведенной в конце книги, представлены издания: Боткина А.П. Павел Михай-лович Третьяков в жизни и искусстве. М., 1993; Тенишева М.К. Впечатления моей жизни. Л., 1991; указаны работы Розанова В.В., Солженицына А.И., Лихачева Д.С., Панченко А.М., Громыко М.М. Эти книги, несомненно, обогащают представления о кон-кретном периоде или теме. Среди специалистов по архитектуре и искусству выделены замечательные имена Н.Н. Воронина и Д.В. Сарабьянова; обозначена религиоведческая тематика: указаны Полный православный богословский энциклопедический словарь и Энциклопедический словарь в 3 тт. «Христианство». Ориента-ция на высококачественную литературу и источники является важным методическим моментом данного пособия.

Во введении отмечены идеи самобытности России и аксио-логическая функция культуры, приводятся слова А. Платонова о культуре как духовном опыте народа [с.3]. Традиционализм как специфическая черта средневековой культуры и важное место ре-лигиозного мировосприятия справедливо обозначаются в первом разделе. Религиозное содержание иллюстрируется на примере произведений литературы, памятников архитектуры, иконописи.

165

Рассматривая вопрос о характере византийского влияния на древ-нерусскую культуру, авторы приводят разные мнения: от взгляда на древнерусское искусство как провинциальную ветвь византий-ского искусства до полной самостоятельности молодой культуры; но далее справедливо отмечают, что при очевидном византийском влиянии, русские мастера создали самобытные произведения [с.13–14].

Однако направление мысли, бывшее на протяжении всей отечественной истории главным стержнем русской культуры, пронизывавшее все сферы жизни русского человека, представле-но не в полной мере. А ведь это так называемое «осевое время» (о нем писал К. Ясперс) долгие десятилетия находилось в оппози-ции к идеологии советского государства и нуждается в характери-стике в первую очередь. При этом противоречие между религиоз-ным миросозерцанием и светскими элементами культуры преуве-личено авторами пособия. Нет оснований выдавать его за «ос-новное противоречие культуры Средневековья, определявшее ли-нию борьбы в ней разных направлений и тенденций и являвшееся источником ее развития» [с.10]. Целостность средневековой куль-туры Руси отмечали А.И. Клибанов, Д.С. Лихачев, А.М. Панчен-ко. Мировоззрение создателей шедевров русского зодчества, ико-нописания, монументального искусства, литературного творчест-ва было целостным, православно-религиозным вплоть до XVII в. Другие произведения (в которых отразились смеховые, еретиче-ские и др. моменты) представляли маргинальное направление. Требуются корректировки и при рассмотрении взаимодействия в русской культуре язычества и христианства. Необходимо уточне-ние положения о том, что «эти две религии отражали разные сто-роны жизни человека: язычество касалось взаимоотношений че-ловека с природой, а христианство – взаимоотношений между людьми» [с.10]. Этот вопрос глубже, и христианство шире, оно охватывает и социальную сферу (взаимоотношения людей), и сферу природы, но, прежде всего, сферу взаимодействия человека с Богом, с высшим миром; оно пронизывает хозяйственный и се-мейный быт.

В разделах, посвященных культуре Нового времени (в т.ч.

166

XIX века), представлен большой объем информации. К сожале-нию, в основном, материал имеет характер перечислений (осо-бенно, где речь идет о художественной жизни: например, с.155–156, 201–205]. Думается, что привлечь интерес читателя, оживить повествование, сделать текст более доступным и впечатляющим можно было бы посредством биографического материала, тем бо-лее в последние годы научно-историческая мысль пополнилась интереснейшими исследованиями, проливающими свет на судьбу отечественных деятелей (например, русских императоров, в т.ч. Александра I). В подробном рассмотрении культуры ХХ века яв-ления описаны, в основном, с идеологических позиций тотали-тарного государства. Почти не затронута трагедия русской исто-рии ХХ века, уничтожения культуры и лучших ее представителей, даже не упомянуто явление новомучеников. В пособии справед-ливо отмечается, что «знаменательным фактором духовной жизни перестроечных лет был громадный общественный интерес к оте-чественной истории… Историческая тема заняла громадное ме-сто в художественной прозе и в публицистике» (курсив авторов цитаты). Эти утверждения иллюстрируются состоянием общества того времени: полные аудитории, постоянные исторические руб-рики в толстых журналах, «общество, долгие годы лишенное правдивой информации о собственном прошлом, с жадностью ловило каждое слово правды» [с.368]. Этот раздел написан очень живо, чувствуется искренность авторов-современников событий. Но эти же годы характеризуются ростом православных умона-строений и религиозного самосознания, восстановлением под-линной духовной (религиозной) культуры народов России, ста-новлением Русской Православной Церкви как субъекта духовной жизни. Об этом в пособии не упоминается.

В заключительной главе обозначен спектр проблем в образо-вании: от «утечки научных мозгов» за границу до появляющейся системы платного образования, спонсорства, выдвижения на пер-вый план массовой культуры с ориентацией на западные образцы. Книга завершается словами о том, что Россия на рубеже веков на-ходится на перепутье, «но как бы ни сложилась ее судьба в сле-дующем столетии, русская культура остается главным богатством

167

страны и залогом единства нации» [с.374]. Вопрос выбора Россией пути и до сих пор актуален. Думаем, что без выявления духовной составляющей русская культура будет выхолощена и не сможет стать объединяющим началом. Необходимы духовные скрепы бу-дущего развития России. Почти столетие назад известные предста-вители европейской мысли А. Тойнби и О. Шпенглер [3], пережи-вавшие кризис культурного развития Европы, видели возможность восстановления за счет религиозных корней, сохранившихся в рус-ской культуре. Это тем более актуально для нас.

На наш взгляд, данное учебное пособие может быть полез-ным студентам в информационном плане, с целью расширения кругозора (культурно-исторического контекста) и приобщения к библиографическому ряду, возможному прочтению источников, мемуарной и справочной литературы.

Наконец, еще один труд – учебник Л.Г. Березовой и Н.П. Берляковой «История русской культуры» [4]. Это гораздо более масштабное издание, состоящее из 2-х книг и содержащее в об-щей сложности 800 страниц. Его детальный анализ – впереди, здесь представим некоторые предварительные суждения общего характера (в основном, по 1-й книге). Это – основательно прора-ботанное с методической точки зрения издание: каждая глава за-канчивается ключевыми понятиями (например, «барокко», «пар-суна», «интеллигенция», «русская идея», «картина мира», «деса-крализация», «софийность»), а многие главы – выводами или ре-зюме, в которых присутствует краткое изложение материала, но уже без комментария или анализа. Подобный подход помогает студенту, которому нередко трудно разобраться в потоке имен и событий, обобщить полученные знания и выделить главное. Кро-ме того, узловые понятия и имена в тексте выделены жирным шрифтом, какие-то пункты представлены более мелким, чем ос-новной текст, шрифтом, отдельные вопросы структурированы в таблицах, цифры иллюстрированы диаграммами, немало поэти-ческих примеров. Перед нами серьезная работа, рекомендованная Министерством образования РФ в качестве учебника для студен-тов ВУЗов. Тем более вызывает недоумение отсутствие каких-либо сносок и библиографии; источники никак не обозначены

168

даже для приводимых цитат. В этом – не только непрофессио-нальный, но и непедагогичный момент, ибо указание источников – обязательное требование к любой работе студента.

Учебник разделен на 2 части (книги), I часть охватывает пе-риод с X в. до начала XIX в., II – XIX–XX вв., в т.ч. постсоветское время. Первая книга открывается вводным разделом [с. 5–31], в котором характеризуются такие понятия как культура, система ценностей, архетип, обозначаются некоторые проблемы русской культуры: соотношение европейского и азиатского, личностного и коллективного, светского и церковного. Кроме введения, каждая часть состоит из 2-х разделов: «Мир культуры русского средневе-ковья» [с. 32–171] и «Русская культура в начале нового времени. XVII–начало XIX в.» [с. 172–397] в I части, «Модели русской куль-туры нового времени. XIX–начало XX в.» [с. 6–205] и «Культур-ные поиски новейшего времени. XX в.» [с. 206–397] во II части. Т.о. членение на разделы примерно соответствует предыдущему пособию, с той разницей, что XVII век отнесен к Новому времени. Объемное соотношение (если, как в предыдущем пособии, объе-динить 2 и 3 разделы) составляет 140:430:200, или 1:3:1,4. Из этого понятно, что перед нами капитальное описание культуры Нового времени (XVII–XX вв.). Надо сказать, что умаление древнерусско-го периода – общая черта многих пособий (в т.ч. 2-х из 3-х рас-смотренных, кроме 1-го): 8 веков древнерусской культуры (X–XVII) нередко представляются в том же или меньшем объеме, что и интерпретация двух последующих столетий (XVIII–XIX). Одна-ко в таком обширном, капитальном, претендующем на всеохватное изложение русской культуры учебнике (даже не пособии!) нерав-номерность объемов и, как следствие, разность глубины постиже-ния эпох становится слишком неадекватной и субъективной. В этом просматривается принципиальная позиция авторов, явное невнимание к исторической основе и средневековому периоду русской культуры, когда формировались многие ее самобытные черты. А ведь известна беззаветная любовь к Древней Руси целой когорты ее авторитетных исследователей, чьи труды следовало бы рекомендовать студентам. Академик А.М. Панченко одну из своих книг назвал: «Я эмигрировал в Древнюю Русь» [5].

169

Авторы предваряют свой труд изложением методологиче-ских принципов. «История культуры, представленная в данном учебном пособии, – пишут они, – не совпадает ни с искусствове-дением и литературоведением, ни с теорией культуры, а интер-претируется как процесс и результат национальной самоиденти-фикации России, выраженной в ее культуре». Отказываясь от «линейного» изложения истории культуры (как последовательно-сти событий), они провозглашают основным методом построение модели культуры, характерной для определенной культурно-исторической эпохи на основе реконструируемой культурной до-минанты, которая в различные эпохи могла наиболее ярко вопло-щаться в литературе, живописи, образовании и др. [с.3–4]. Итак, перед нами попытка представить воплощение в культуре русского самосознания, итоги 1000-летней духовной работы народа, соз-дать образ каждой из эпох. Это очень серьезная заявка. Понятна и ответственность, которая ложится на авторов в связи с тем, что они пишут учебник, обращенный к молодежи, в котором нельзя забывать о воспитательных моментах. Увлекательность, обосно-ванность, выверенность изложения должны быть такими, чтобы после прочтения молодой человек еще больше полюбил родную культуру, осознал ее неисчерпаемую глубину.

В книгах, действительно, много интересного, хорошего и важного, фактов и событий, подчеркивающих преемственность культуры и связь поколений. Культурные явления рассматривают-ся в контексте социальной жизни эпохи. Обозначая интерес к ди-намике культуры, лежащей в основе развития в данную эпоху, ав-торы дают современные трактовки явлений культурных заимст-вований, диалога, адаптации, традиции, трансформации системы ценностей. Но, к сожалению, в учебнике господствует неистори-ческая позиция, с которой считается, что все великие достижения русской культуры совершены не благодаря, а вопреки историче-скому бытию России [6].

Уже из вводного раздела выявляется черта, свойственная всему учебнику в целом: представлена лишь либеральная и крити-ческая часть русской историографии; содержание трудов исследо-вателей, раскрывающих богатство, глубину, неповторимость рус-

170

ской культуры, т.е. увлеченных ею, а не критикующих ее, почти не отразились в тексте. Односторонность, неполнота и умолчания – обычный прием авторов. Даже представленные авторы трактованы односторонне. Так, почти все ученые (в т.ч. многие из упоминае-мых в учебнике) отмечают определяющую – культурообразующую – роль православия. Ф.М. Достоевский говорил: русский – значит православный; с этой принципиальной основой отечественной культуры нельзя не считаться, если хочешь ее понять. По заключе-ниям многих, другой основой русской жизни было самодержавие. Однако авторы учебника почти всегда пытаются показать несо-стоятельность, дискредитировать в глазах читателя эти два стерж-невых феномена отечественной истории. В изложении ярко выяв-ляется европоцентризм, попытка охарактеризовать русскую куль-туру с точки зрения того, «чего России не достает по сравнению с Европой». И хотя в учебнике заявляется, что «оценочные ответы» исключаются [с.21], тон повествования, обилие взятых из источ-ников отрицательных характеристик, собственные реплики («По полицейской привычке власти начали искать…» [с. 387] не остав-ляют сомнений в отношении авторов к предмету рассмотрения. В вводном разделе много легковесных, не раскрываемых положений: «…именно Византия положила начало расколу европейской циви-лизации и христианства» [с. 20], ««неправильное» по сравнению с европейским миром соотношение личностного и коллективного начал» [с. 26], концепция «Москва – Третий Рим» «положила на-чало национальному образу «осажденной крепости»» [с. 27], «православная схизма» [с. 27]. Завершает этот раздел (до парагра-фа, написанного петитом) такой пассаж: «Оторванность, невос-требованность высоких образцов, вандализм, явления «непри-знанных гениев»… А в целом это сниженный уровень самооценок и притязаний на место в общемировой культуре» [с. 28]. Это уже даже не оценка, а приговор!

Тексту учебника свойственно нагромождение фактов, реп-лик, имен, представленных без разделения; нередко дорогая для русской культуры личность, второстепенная фигура, отрицатель-ный персонаж – встречаются в одном ряду, в сплошном тексте, часто без комментариев. «Авторитетнейшим критиком, кумиром

171

молодежи» назван Писарев [с.329]; «ярчайшими личностями», «оставившими след в русской мысли» – Белинский и Бакунин [с. 380]; о разрушительных началах их деятельности, вскрытых еще Достоевским, нет ни слова. Заслугой «западников» перед русской культурой объявляется «усвоение многих новых идей» и «мар-ксизма» [с. 390]. Уж то, что последнее – явно сомнительная заслу-га, в начале XXI в. очевидно. Как «образец репрессивной крити-ки» упоминается письмо Белинского Гоголю, но текст выстроен так, что студент усваивает: Белинский осуждал Гоголя «не от себя лично, а от имени «истины», «русского общества» и России», т.е. был «голосом нации» и «голосом народа» [с. 393].

Складывается впечатление, что вообще о разрушительных тенденциях рассказывается с сочувствием: к XIX в. «духовная мо-нополия в России православия не так уж бесспорна», «патриар-хальные традиции устарели» (сами по себе спорные тезисы), со-общается о всплеске в начале XIX в. интереса к католичеству и сектантству [с. 345, 361]. Кажется, что от своего имени авторы с удовольствием приводят, подробно пересказывают, даже развива-ют положения известного Философического письма Чаадаева [с. 385–387]. Беда здесь не в том, что Чаадаев, сравнивая Европу и Россию, приходил к выводу о бесплодности русской истории. Беда в том, что с ним солидаризируются авторы современного учебника для юношества по русской культуре, не осознающие ее особенно-стей и достоинств. При этом несогласные с Чаадаевым обвиняют-ся в «уязвлении национального тщеславия». А ведь авторы имеют возможность познакомиться со всеми 8 письмами Чаадаева и его последующим творчеством. Позиция Чаадаева не сводится к кри-тике ни России, ни Православной Церкви: он считал, что русская «незатронутость всемирным воспитанием» провиденциальна, при-звание России на историческую деятельность – впереди. В «Апо-логии сумасшедшего» он признавал: «Да, было преувеличение в этом обвинительном акте, предъявленном великому народу… бы-ло преувеличением не воздать должного этой Церкви…» [7 с. 152]. Кстати, согласно В.В. Зеньковскому, взгляды Чаадаева составляют одно из ранних выражений русского богословия культуры [8 с.180, 182–184].

172

Немало высказываний посвящено неоднозначному и непро-стому (особенно в русской культуре) понятию «свободы»: «…Сто лет после Пушкина сторонники империи гнали и преследовали свободу, а сторонники свободы всеми средствами разрушали им-перию. Этого самоубийственного разлада тяжкая и негибкая мо-нархическая государственность и не смогла выдержать: последо-вал обвал империи России в 1917 г.» [с.333]. Кажется, даже с эн-тузиазмом высказано утверждение о том, что породило много-миллионные жертвы и трагедию XX в., которую мы и ныне не изжили. Не можем не привести понимание свободы все тем же П.Я. Чаадаевым: «наша свобода заключается лишь в том, что мы не ощущаем нашей зависимости (от Божественной силы – Е.П.)… К несчастью, человек понимает свободу иначе: он почитает себя свободным,.. как дикий осленок» [7 с. 70, курсив автора цитаты]. Противопоставление империи и свободы неправомерно; это – ложный тезис, миф. Действительно, тем, кто разрушал империю (в т.ч. за нерусские деньги), – несть числа. Но были и «сторонни-ки свободы», которые берегли и защищали империю. Вспомним хотя бы сборник «Вехи», рассматриваемый авторами во II части. Некоторые, как известно, пророчески предупреждали о бедствиях катастрофического масштаба в случае падения империи. В любом случае, к этой непростой теме требуется, по крайней мере, дели-катное и сочувственное отношение, если мы не хотим сформиро-вать человека, для которого Россия будет не Родиной, а «этой» (если не «проклятой») страной. А отдельные вопросы, например, взаимоотношение государства и интеллигенции, ее «отщепенст-во» от власти [с.391] – требуют серьезного научного рассмотре-ния, которое, может быть, и не уместно в учебнике.

О «свободной личности в литературе пушкинского времени» говорится уже совершенно «замшелым», уходящим в прошлое языком советского времени: «Сам факт появления культа свобод-ного, независимого человека в самодержавно-крепостнической России сродни чуду. Роль воспитателя свободолюбивой русской души взяла на себя только что народившаяся русская культура, а еще точнее – литература» [с.333–334]. Это просто набор перлов: «культ свободного человека» (уж нам-то сегодня должно быть хо-

173

рошо известно, к чему ведет этот культ «дикого осленка»!), «толь-ко что народившаяся – речь о XIX веке! – русская культура», «са-модержавно-крепостническая Россия»… Помнят ли авторы, когда было отменено рабство в Америке? Позже отмены крепостного права в России. Вспоминается каламбур советского времени: гнет государства все усиливается и усиливается, а народ все рождает и рождает шедевры… Увы, для авторов несомненно, что только бла-годаря проникновению высокоразвитой европейской цивилизации стали возможны на Руси свобода, культура, просвещение невеже-ственного народа… Как они пишут в другом месте, «даже петров-ская инъекция европеизма оказалось недостаточной, чтобы пре-одолеть многовековой архетип крепостнического рабства» [с.25]. «Архетип рабства»! Кто же создавал общепризнанные в мире ше-девры древнерусского искусства, писал и переписывал Слово о За-коне и Благодати и Слово о полку Игореве, кто осваивал Сибирь, Дальний Восток и Америку? Кто создал государство, к пушкин-скому времени победившее хазар, печенегов, половцев, монголов, поляков, шведов и даже просвещенных французов и с ними «дву-надесять языков»? Как вопрошал Л.Н. Толстой, «как же так ряд безобразий произвели великое единое государство?» [6 c. 8]. По-добные высказывания – характерная и обидная, на наш взгляд, черта пособия. Становится понятным, почему древнерусский пе-риод занимает в учебнике скромное место.

Еще А.Ф. Лосев (ум. в 1988 г.) писал о необходимом «актив-ном обращении к первоисточникам», о «всемерном ограничении школярского метода, насыщенного повторением тривиальных рас-суждений из ходовых и, к сожалению, не всегда добротных учеб-ных пособий» [9 c.508]. Как видим, ситуация кардинально не из-менилась. В одном из заключительных выводов авторы пишут: «Думается, что и Европа из первых реальных столкновений с Рос-сией в первой половине XIX в. вынесла новый образ России, стра-ны, так и оставшейся загадкой, несмотря на европейскую систему просвещения и европейское содержание образования. Родился миф о “загадочной русской душе”, своего рода “страшилка”, усердно сочиняемая обеими сторонами» [с.397]. Итак, из учебника студент уясняет, что Средние века – «темные», уважение к лично-

174

сти появилось в XIX в., а русская душа – страшилка. Очевидно, что учебник призван быть руководством для пат-

риота и гражданина своего Отечества – студента, который сегодня, к сожалению, и так-то недостаточно уважителен к своей истории и культуре. В связи с этим, на наш взгляд, данный учебник весьма нежелательно рекомендовать современному юношеству: Когда-то Л.Н. Толстой писал: чтобы понять (человека ли, явление ли), надо его любить. Хотелось бы, чтобы учебники для молодежи писали те, кто любит свою Родину – «такой, какой нам Бог ее дал» (А.С. Пуш-кин).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. История культуры России. Курс лекций для негумани-

тарных специальностей. – М.: Общество «Знание» Российской Федерации, 1993. – 224 с. Авторский коллектив: Добрынина В.И., д.филос.н., проф. (руководитель); Балакина Т.И., к.и.н., доц.; Евп-лова Т.В., к.филос.н., доц.; Павлов А.Т., д.филос.н., проф.; Рябова З.А., к.филос.н., доц.; Семенов Ю.И., д.и.н., проф.; Туманян О.В., к.филос.н., доц.; Чернышева Н.А., к.филос.н., доц. В содержании указаны 9 статей, но одна из них – «Русская культура XVII в.» – выпала из содержания.

2. Шульгин В.С., Кошман Л.В., Зезина М.Р. Культура Рос-сии IX–XX вв. (Учебное пособие) – М., 1996. – 390 с.

3. Тойнби А. Дж. Постижение истории. – М.: Прогресс, 1991; Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. – М.: Мысль, 1993.

4. Березовая Л.Г., Берлякова Н.П. История русской куль-туры: Учебник для студентов высших учебных заведений. В 2-х ч. – М.: ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 400 с.; Ч.2. – 400 с.

5. Панченко А.М. Я эмигрировал в Древнюю Русь. Рос-сия: история и культура. – СПб., 2005.

6. Кожинов В.В. История Руси и русского слова: Совре-менный взгляд». – М., 1997. Проблеме отношения к русской ис-тории посвящена вся 1-я глава. С. 8–39. Кстати, хотелось бы от-метить, что сегодня понятие «Церковь» (как институт, в отличие от церкви-здания) принято писать с прописной буквы.

175

7. П.Я. Чаадаев. Сочинения. – М., 1989. Еще более силь-ные высказывания можно найти в переписке Чаадаева.

8. Зеньковский В.В. История русской философии. – Ле-нинград, 1991. Т.1. Ч.1.

9. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. – М., 1991.

ФИЛОСОФИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.Б. Зуева

Ковровская государственная технологическая академия Осознание необходимости повернуть образование к челове-

ку и его ценностям, ориентируясь на раскрытие творческого по-тенциала личности, актуализации заложенных в ней возможно-стей, затрагивает все содержание образования. Об этом много го-ворят и пишут, однако на деле в силу очень многих причин это остается на уровне декларативных заявлений. В сегодняшних об-разовательных программах плохо реализуется принцип целостно-сти хотя бы гуманитарного образования: а) отсутствие разорван-ности, несогласованности в различных гуманитарных дисципли-нах и между ними; б) наличие фундаментальных интегративно-философских, ценностно-мировоззренческих и культурно-исторических общих оснований для всего блока социально-гуманитарных наук. Образование не должно быть лишь процес-сом усвоения знаний, надо определить его как процесс личност-ного развития. Обществу просто необходимы творческие лично-сти, умеющие ориентироваться в быстро меняющемся мире, го-товые принимать и создавать новое, умеющие импровизировать. Эта идея стала уже общим местом, но до практической реализа-ции этого очень и очень далеко. Мы не будем пытаться анализи-ровать социально-политические причины этой ситуации, попро-буем сосредоточиться на том, как же способствовать формирова-нию таких личностей, вспоминая Сократа, который считал, что философ должен лишь помогать человеку открывать лучшие ка-

176

чества своей души. Философия исследует универсальные возможности рацио-

нального постижения мира, философия формирует навыки реф-лексивного мышления, дающего возможность осознать себя как познающего субъекта, оценить важность открывающегося пони-мания себя в мире. Однако собственно предметную область фи-лософии составляет любовь к мудрости, то есть знанию, опосре-дованному нравственностью, стремлением к совершенной жизни, к выработке в самом себе определенных положительных качеств, с открытием важных смыслов своего существования. Философия не только рациональное постижение мира, но и эмоциональное принятие его, эмоциональная составляющая в философствовании играет, таким образом, важнейшую роль.

Преподавание философии включает в себя две стороны: зна-комство с идеями, концепциями мудрых людей, философов, с вечными темами философских рассуждений; выработка опреде-ленных навыков философствования, самостоятельного размыш-ления и рассуждения о мире и своем существовании в нем. Эти стороны взаимосвязаны, представляют две стороны единого це-лого, хотя можно делать больший акцент на одну из них, исходя из конкретных задач. Формирование определенной способности к самостоятельному рассуждению должно начинаться уже в школе. В высших учебных заведениях, обучаясь философствованию, мо-лодые люди могут свободно развивать свои размышления, выра-батывать собственные конструкции, подвергать критике как вели-кие имена и их идеи, так и различные аспекты реальности. Изу-чая историю философии, приобщаясь к концепциям великих ав-торов, они могут развивать и воспитывать в себе способность фи-лософствовать, то есть свободно мыслить и самостоятельно, кри-тично рассуждать. Для этого нужна определенная организация работы на семинарском занятии. Определенная часть времени может быть отведена для работы с текстами, причем тексты надо тщательно подбирать, возможно, компоновать из фрагментов ра-бот великих мыслителей, чтобы тексты были интересны и дос-тупны для студентов. К ним можно предложить ряд вопросов, выделить проблемы для обсуждения, то есть организовать беседу.

177

Я думаю, что некоторые тексты можно давать в оригинале, пока-зав при этом, на что обратить внимание, над чем стоит подумать, а некоторые тексты надо «адаптировать», давать в пересказе, де-лая при этом соответствующие акценты, экстраполируя на совре-менную ситуацию, побуждая студентов соглашаться или не со-глашаться с выделенными мыслями. Такие тексты надо тщатель-но готовить. Целью является появление желания высказываться, как-то аргументировать свою мысль, осознавать и развивать свои собственные нравственные, эстетические, мировоззренческие ус-тановки и принципы. При этом обязательно возникают положи-тельные эмоции, возможно даже удивление (как начало философ-ствования) перед открывающимся постижением пусть даже не-большого фрагмента реальности.

«Выигрышными» в этом плане темами являются очень многие. Все зависит от вкусов, пристрастий и специализации преподавателя, определяющих его выбор и в какой-то степени выбор студентов. Древняя философия (Античность, Восток) в этом плане наиболее важна и увлекательна. Именно здесь мож-но сформировать положительно-эмоциональное, заинтересо-ванное отношение к философии, размышления древних авторов даны в доступной, мыслеобразной форме и они – начало всего. На диалогах Платона можно развивать эстетически-художественный вкус, можно попробовать самим строить увле-кательные мифологемы, для чего очень понадобятся знания о том, что же такое миф. Рассматривая великолепный художест-венно-философский образ Души, уподобленной летящей по не-бу колесницы, запряженной парой гнедых лошадей (лошадь – одно из самых прекрасных в своем совершенстве животных), где демонстрируется идея Платона о трехчастности Души, я предлагаю учащимся самим придумать мыслеобраз, где демон-стрировалось бы их представление о душе. Некоторые студенты очень интересно и эмоционально изображают платоновский Космос, делая соответствующие рисунки (конечно, по жела-нию), причем они могут вносить в них свое понимание мира, как бы изменяя, дополняя Платона. Цель – вызвать положитель-ные эмоции от ощущения сотворчества, выйти на ощущение то-

178

го, что каждый человек, независимо от своей будущей профес-сии и своего места в жизни, принципиально способен философ-ствовать, красиво и свободно мыслить, формировать свое пред-ставление о душе, человеке, мире.

Остановлюсь еще на одном примере, классическая немец-кая философия, учение И. Канта о человеке, о морали. Знамени-тый кантовский категорический императив: надо относиться к человеку как к цели, нельзя относиться как к средству, причем ни в своем лице, ни в лице всего человечества… Почему нельзя относиться к человеку как к средству? Что по этому поводу го-ворит Кант, что Вы думаете по этому поводу? Привожу пример из жизни: человек пошел на рынок, его там обругали, в ответ он обругал обидчика. А как можно было по-другому? А что нам об этом говорит Библия, а в чем суть «золотого правила нравст-венности» Конфуция? А можно ли жить по правилам этики Канта? Какую роль играют правила, нормы и идеалы в нашей жизни? Вспоминаем Сократа, который как учил, так и жил, и римского стоика Сенеку, который лишь «намечал идеалы», а что изменилось сегодня? Здесь очень уместно будет использовать фрагмент теста из Луция Аннея Сенеки, где он отвечает своим оппонентам на обвинения, что в том, что он сам не живет так, как он об этом пишет в своих замечательных работах. Тексты нужно иметь либо в ксерокопиях, либо использовать хрестома-тии и сборники, либо использовать заранее заготовленные кар-точки. При определенной возможности все это можно делать с использованием информационных технологий, дальше с после-дующим обсуждением. Желательно больше обсуждать, разгова-ривать, спорить, дискутировать. Конечно, важно использовать элементы игры, проводя дискуссии и мини-конференции. Мож-но в качестве домашних заданий давать написание философ-ских эссе, где я часто использую какой-нибудь фрагмент ориги-нального текста с предложением развить эту тему. Я считаю, что чтобы уйти от скуки, непонимания, негативизма в отноше-нии курса философии, надо обязательно выходить на возмож-ность получения удовольствия, положительных эмоций от того, что Я МЫСЛЮ.

179

МЕТОД ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Е.И. Кисунько

Школа 651, г. Москва Е.С. Музланова

Лицей Информационных Технологий 1537, г. Москва Современный этап развития проектной отечественной мето-

дики характеризуется повышенным интересом к проблеме ис-пользования проектов в обучении иностранным языкам. Именно осмысление и применение этого метода в новой учебной, соци-ально-культурной ситуации, в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития, позволяет гово-рить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая эффективно решает задачи личностно-ориентированного подхода и мотивации при обучении подрастающего поколения иностранным языкам. Следует отметить, что метод проектной технологии не заменяет, а дополняет другие виды технологий обучения иностранному языку.

Согласно концепции общеобразовательного стандарта школьного образования проектная работа позволяет:

- включить учащихся в исследовательскую, поисковую и реальную практическую деятельность в школе и за ее пределами, что способствует их социализации;

- индивидуализировать процесс обучения, предоставив самим учащимся право выбора уровня сложности учебного мате-риала, объема и количества дополнительного материала и источ-ников его получения;

- варьировать степень автономии учащихся в соответст-вии с их потребностями и возможностями и распределять ответ-ственность между учителем и учеником;

- организовать гибкий контроль за деятельностью уча-щихся и стимулировать у них развитие рефлексии;

- совершенствовать коммуникативную компетенцию во всех видах речевой деятельности;

180

- использовать современные технологии для сбора и об-работки информации;

- интегрировать знания из различных предметных облас-тей, тем самым развивая способность к осознанию целостной картины мира;

- развивать учебные умения и навыки на всех этапах обучения.

Опыт работы в школе показывает, что проектные работы в старших классах вызывают большой интерес у школьников, так как проектная работа развивает:

- коммуникативные навыки; - информационные умения, в том числе умение поиска,

систематизации, обработки и интерпретации информационного материала с целью его дальнейшего использования в решении различных коммуникативных задач;

- умения соединять знания, полученные из других изу-чаемых предметов на интеграционной основе;

- умение обобщать, выделять главное, анализировать, сопоставлять, находить сходное и различное, устанавливать взаи-мосвязи, умение интегрировать знания в соответствии с речевой задачей;

- мотивацию обучения, направленную на понимание, ко-торое достигается в процессе собственного анализа и синтеза, аб-страгирования и обобщения;

- умение самостоятельной работы и формирование спо-собности к самооценке.

Проектная работа, как это показывает опыт, необходима и важна для осознания учащимися того, что иностранный язык яв-ляется не только целью обучения, сколько средством для даль-нейшего образования и самообразования.

Объекты контроля при выполнении проектов: Письменная речь. Учащиеся предоставляют проект в пись-

менном виде, оформленные по определенным требованиям про-ектной работы. При этом оценивается содержание и организация материала, оригинальность и мотивированность исследователь-ской части.

181

Устная (монологическая подготовленная речь) совместно с мультимидийной презентацией проекта. Учащиеся в течение 7-8 минут представляют свою работу. Учитывается содержательная сторона речи, сохранение официального стиля, разнообразие и соответствующий уровень лексико-грамматического материала, грамотность речи.

Устная (диалогическая неподготовленная речь). Учащиеся в течение 2-3 минут отвечают на вопросы. Оценивается содержа-тельная сторона речи, умение взаимодействия с собеседником, разнообразие лексико-грамматического материала, лексическая и фонетическая грамотность.

Таким образом, практическая ценность проектной дея-тельности учащихся состоит в том, что школьники, расширяя свои социокультурные знания, могут делиться ими со своими сверстниками. И, что самое главное, в центре такого проекта стоит ученик, который и является активным субъектом дея-тельности. Таким образом, работа над проектом позволяет реа-лизовать личностно-ориентированный подход к обучению, соз-дать эффективные условия для активного и свободного развития личности подростка и реально повысить его мотивацию при изучении иностранного языка.

ПОДГОТОВКА К ЕГЭ ПО РАЗДЕЛУ «ГОВОРЕНИЕ»

(АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

Е.И. Кисунько Школа 651, г. Москва

Е.С. Музланова Лицей Информационных Технологий 1537, г. Москва

Устная речь относится к продуктивным видам речевой дея-

тельности и в первую очередь оценивается с точки зрения выпол-нения коммуникативной задачи и успешности общения. До не-давнего времени успешность работы учащегося определялась в основном по количеству лексико-грамматических ошибок, и от-метка выставлялась без учета выполнения коммуникативной за-

182

дачи. В настоящее время разработаны критерии и параметры оце-нивания, позволяющие достаточно адекватно оценить раздел «Го-ворение» в ЕГЭ. Сейчас наиболее важными критериями оценива-ния выполнения задания стали такие, как «Содержание и полнота выполнения задания» и «Взаимодействие с собеседником», так как именно они показывают, насколько успешно решена учащи-мися коммуникативная задача.

Успешное выполнение коммуникативной задачи на ЕГЭ опре-деляется высоким уровнем подготовки учащихся. Одним из опреде-ляющих факторов достижения такого уровня подготовки учащихся является применение новейших информационных технологий на уроках иностранного языка. Применение информационных техноло-гий повышает мотивацию и познавательную активность учащихся, расширяет их кругозор и позволяет применить личностно-ориентированную технологию интерактивного обучения иностран-ному языку, т.е. повысить коммуникативную компетентность уча-щихся при изучении иностранного языка.

Использование компьютерных технологий позволяет учаще-муся преодолеть психологический барьер на пути к использованию иностранного языка как средство общения, одним из проявлений которого является так называемая «боязнь ошибки». Информаци-онные технологии являются как средством подачи материала, так и контролирующим средством. Подобные технологии обеспечивают высокое качество подачи материала и используют различные ком-муникативные каналы (текстовый, звуковой, графический, сенсор-ный и т.д.). Все это позволяет увеличить мотивацию учащихся и сформировать их коммуникативную компетенцию.

Авторами разработан экспериментальный курс для учащих-ся 10-11 классов. Он позволяет учащимся повысить их коммуни-кативную компетентность, а также лучше подготовиться к итого-вой аттестации по английскому языку в соответствии с требова-ниями государственного стандарта, а также с требованиями ЕГЭ по разделу «Говорение», используя компьютерные технологии и традиционные методики обучения. Курс рассчитан на подготов-ленного учащегося и предусматривает наличие базового уровня. В процессе обучения учащиеся не только совершенствуют зна-

183

ния, приобретенные ими за предыдущий период обучения, но и расширяют свой словарный запас в рамках изучаемых монологи-ческих высказываниях с элементами рассуждения и диалогиче-ских бесед в виде обмена мнениями согласно требованиям госу-дарственного стандарта и ЕГЭ.

Данный экспериментальный курс рассчитан на 2 года и яв-ляется дополнительным материалом при работе с основным учебным пособием УМК « New Millennium English 10, 11» авто-ров О.Л. Гроза и др. – М.: Титул, 2003-2005г. Тематика работы по данному курсу подбирается параллельно тематике УМК « New Millennium English 10, 11» и позволяет более качественно подго-товиться к ЕГЭ.

Курс базируется на следующих учебно-методических мате-риалах:

- Программа среднего (полного) образования по английско-му языку. Базовый уровень.

- Требования ЕГЭ по английскому языку Министерства об-разования и науки РФ;

- Е.И.Кисунько Е.С. Музланова. Английский язык. Все уст-ные темы для подготовки к выпускному экзамену и ЕГЭ. М., «Ас-трель», 2006. - 480 стр. (учебно-методическое пособие);

- Обучающие программы на CD-ROM. Для пользователей уровней от «Intermediate» до «Advanced»:

Living English. Живой английский. М., «РЕПЕТИТОР Муль-тимидиа», «Глосса», 2006 (1);

Frankly Speaking. Говорим откровенно. М., «РЕПЕТИТОР Мультимидиа», 2004 (2);

Discovering the World. Открываем мир. М., «РЕПЕТИТОР Мультимидиа», 2004 (3);

Целью данного курса является формирование коммуника-тивной компетенции учащихся по английскому языку в соответ-ствии с требованиями Государственного стандарта и ЕГЭ.

Параллельное применение вышеуказанных компьютерных обучающих программ, учебно-методического пособия для подго-товки к итоговой аттестации и УМК «New Millennium 10, 11», со-ответствующих тематике Государственного стандарта и ЕГЭ, по-

184

зволяет учащимся качественнее подготовиться к экзаменам в 11 классе, улучшает их коммуникативную компетенцию, обогащает их лексический запас, позволяет лучше понимать на слух беглую английскую речь, повышает интерес и мотивацию учащихся к изучению английского языка.

Разработанный данный экспериментальный курс позволяет реализовать личностно-ориентированный, коммуникативный и социокультурный подходы обучения, повышает освоение учащи-мися интеллектуальной и практической деятельности, позволяет овладеть знаниями и умениями, востребованными в повседнев-ной жизни и значимыми для социальной адаптации личности, ее приобщению к ценностям мировой культуры.

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ ПО

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

С.В. Хорькова Школа 1119, г. Москва

Единый Государственный экзамен по английскому языку

призван осуществлять контроль уровня сформированности ино-язычной коммуникативной компетенции. Хотя эта форма экзаме-на вызывает много споров. О нём пишут, говорят. Появилось мно-го книг по подготовке к сдаче ЕГЭ, но все они, как правило, пред-лагают готовые задания для учащихся, а алгоритм действий уча-щихся отсутствует. А как же подготовить учащихся к выполне-нию этих заданий? Важной задачей является разработка страте-гии и тактики подготовки учащихся к ЕГЭ. Стратегия - это общий план, задачи на перспективу. Тактика – способы и методы выпол-нения этого плана и задач. Важной задачей является освоение и новой технологии обучения и подготовки, позволяющей выпуск-никам достигать хороших результатов на экзамене.

В связи с реформированием системы образования и формы государственной аттестации всё больше и больше ВУЗов включа-ют в качестве обязательного вступительного экзамена – англий-ский язык.

185

ЕГЭ по иностранным языкам проводился с 2003 года в ре-жиме эксперимента, но в нашей школе выпускники ни разу не выбирали его в виде ЕГЭ, хотя каждый год было достаточное ко-личество учащихся, выбирающих английский язык, но в тради-ционной форме устного экзамена.

В этом учебном году в моём 11 классе уже 12 человек гото-вятся сдавать ЕГЭ по английскому языку.

Экзамену предшествует напряжённая работа и учителя, и обу-чающихся. В процессе подготовки, конечно же, приобретаешь бес-ценный опыт, но именно во время обмена опытом познаётся новое; понимаешь, что есть вершины, к которым нужно стремиться; осоз-наётся, что один и тот же вид работы может быть организован по-разному; более очевидными становятся и недостатки.

Мне очень помогли курсы повышения квалификации по специальной программе «Новое содержание языкового образова-ния и оптимизация подготовки учащихся к ЕГЭ», организованные Московским Институтом Открытого Образования на базе факуль-тета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова. Занятия вели председатель и члены Федеральной предметной комиссии ЕГЭ по иностранным языкам профессоры Вербицкая М.В., Махмурян К.С, Соловова Е.Н. и др. В программе курса разбиралась структура и содержание КИМ ЕГЭ 2009 г., за-дачи и направления подготовки учащихся к выполнению заданий по аудированию, чтению. Разбирали типичные ошибки учащихся при выполнении заданий разделов «Грамматика и лексика», «Письмо» и «Говорение». Нас знакомили с организационно-процедурной стороной экзамена. Также было много практической работы: выполнение заданий КИМ проверка, анализ и оценива-ние письменных и устных заданий в формате ЕГЭ.

Подготовка к единому государственному экзамену по анг-лийскому языку - это серьёзный и кропотливый процесс. Нужно грамотно планировать эту работу, чтобы успеть сделать максимум возможного.

Возникает множество проблем, которые, на мой взгляд, можно разбить на следующие группы:

1. Проблема недостаточного уровня коммуникативной ком-

186

петентности у учащихся. 2. Процессуальные проблемы организации экзамена. Чем

больше ученики знают о нем, тем меньше стресс от незнакомой обстановки во время экзамена, в связи с чем на уроках мы обго-вариваем различные модели поведения, отыгрываем различные ситуации в виде ролевых игр, отрабатываем технологию органи-зации и распределения времени.

3. Неумение работать в формате экзамена. Как и любой стандартизированный тест, ЕГЭ проверяет знания и уровень сформированности коммуникативной компетенции в жестких рамках определенных форматов, и знание или незнание этих форматов может существенно повлиять на итоговый результат. Например, если ученик не оформит письмо в соответствии с тре-бованиями ЕГЭ - потеряет баллы. Подобное верно и для многих других заданий экзамена, в связи с чем нужно воспитывать реф-лексивные умения, умения контролировать свою деятельность, корректировать поведение, зоркость в самопроверке заданий.

Технология или алгоритм подготовки к ЕГЭ. 1) Выбор учебников, подбор дидактического материала. Прежде всего берётся во внимание та программа и УМК, по

которой работает учебное заведение, и тщательно анализируется языковой материал, система заданий. У нас это УМК Кузовлева В.П. В каждой теме уделяется внимание лексическому и грамма-тическому материалу на уровне ознакомления и тренинга. Но достаточно ли этих упражнений? Имеют ли они формат ЕГЭ? От-вет на эти вопросы часто бывает отрицательным. В УМК нет дос-таточного количества упражнений и тестов в формате ЕГЭ. На эк-замене порой встречается лексика более высокого уровня. Следо-вательно, возникает необходимость в поиске дополнительных по-собий. Таковыми успешно служат пособия для подготовки к ЕГЭ таких издательств, как «Интеллект – центр», а также Британских издательств, которые доступны в нашей стране и смогут стать хо-рошим подспорьем как для учащегося, сдающего ЕГЭ, так и для учителя, который осуществляет его подготовку.

2) Разработка системы подготовки учащихся к ЕГЭ с 3 по 11 класс. Практика показывает, что детей необходимо очень

187

тщательно готовить к ЕГЭ и не один год. Учебники для старших классов должны содержать соответствующий материал, а также учителю необходимо создать свой методический комплекс зада-ний. Это нужно для того, чтобы: 1) дети имели определенные технические навыки работы с тестами ЕГЭ; 2) были готовы к вы-полнению заданий совершенно определенного формата заданий; 3) возможность комбинировать учебный материал, используя раз-личные программы. Например, задания в учебниках "Enjoy English" Биболетовой М.З. начиная с учебника для 3 класса уже содержат упражнения, соответствующие ЕГЭ по формату (хотя, конечно же, не по уровню). Также к учебникам той же линии для 9, 10, 11 классов есть рабочие тетради 2 (Контрольные рабо-ты), которые также помогают в этой работе. Факультативно мы используем учебники издательства Macmillan. Хорошо помогает при подготовке сборник тестовых заданий, выпущенный изда-тельством «Интеллект-Центр», совместно с ФИЛИ. Также для дополнительной тренировки мы берем демоверсии ЕГЭ с сайта ФИЛИ. Как дополнительный вспомогательный материал для са-мостоятельной работы ученики используют популярный сборник издательства Longman "State Exam Maximiser", специально разра-ботанный для подготовки к ЕГЭ и его можно использовать как самоучитель. Также используем ТСО, компьютерные программы с тестами по английскому языку.

3) Система подготовки через факультативы и дополнитель-ное образование.

Помимо уроков, должна быть создана система дополнитель-ного образования, которая, с одной стороны, расширяет и углубля-ет знания, а с другой - создает возможность, начиная с начальной школы, целенаправленно готовиться к ЕГЭ. 1) Например, в нашей школе учащиеся имеют возможность посещать факультатив «Анг-лийская грамматика» на всех уровнях с 5 по 11 классы. 2) С целью развития коммуникативных навыков, увеличения словарного запа-са дети с творческими способностями участвуют в создании по-становок в рамках кружка «Театр на английском языке». 3) В про-фильных классах с экономической направленностью создан элек-тивный курс «Бизнес - английский», деловое письмо, с техниче-

188

ской направленностью (физико-математические и химические) - технический перевод. В 11 классе ученики, выбравшие ЕГЭ по английскому языку, посещают факультатив «Подготовка к ЕГЭ», где выполняют и разбирают тренировочные тестовые задания по всем 4 разделам экзамена: аудирование, чтение, лексика и грамма-тика, письмо. При работе над:

• аудированием (монологические высказывания и диало-ги) – придерживаемся следующей структуры: 1) подготовка к прослушиванию; 2) прослушивание аудиозаписи и выполнение заданий; 3) сверка ответов и анализ допущенных ошибок.

• чтением (работа с заголовками, установление соответст-вия между текстами и предложениями, между утверждениями и содержанием текста, ответы на вопросы по тексту). Задачей данно-го раздела является проверка сформированности умений в трёх видах чтения: 1) понимание основного содержания; 2) понимание структурно-смысловых связей текста; 3) полное понимание. Важ-ное умение, которое необходимо сформировать, – это умение оп-ределить тип чтения, которое требует задание.

• лексика и грамматика (преобразование форм слов, под-становка слов и грамматических структур в тексты). В данный раздел входит три типа заданий: 1) задание базового уровня, про-веряющее грамматические навыки; 2) задание повышенного уровня, проверяющее словообразовательные навыки; 3) задание высокого уровня, проверяющее лексические навыки.

• письмо (написание письма личного характера, составле-ние письменного высказывания с элементами рассуждения по предложенной теме). Мы приучаем учащихся внимательно читать задания с целью определить тип предлагаемого сочинения, а также осваиваем на практике специфику каждого из заданий. Регулярно проводя недели английского языка, проводим конкурсы на лучшую творческую работу на английском языке, что способствует на бо-лее высоком уровне развивать устные и письменные навыки.

4) Привлечение учащихся к созданию дидактического мате-риала (подбор текстов, заданий и т.д.) через проектную деятель-ность, на факультативах, подготовки и проведению занятий в клас-сах.

189

Я должна сказать, что в целом, введение ЕГЭ по английско-му языку сыграло важную роль как в повышении качества зна-ний, так и в повышении качества преподавания. Мы ушли от за-учивания топиков, пересказов текстов. Сейчас ученики имеют возможность слушать аутентичные записи, обсуждать острые проблемы современности, писать письма друзьям из других стран. Мне стало интересно учить, а моим ученикам учиться. Это совершенно естественный процесс, который является как бы до-полнением к тому, что происходит в стране. У детей есть настоя-щая мотивация, зачем им нужен иностранный язык. Они сами дают многоплановый ответ на этот вопрос - и путешествовать, и работать дальше, и общаться со своими сверстниками и устно, и письменно. Есть мотивация, а значит, соответственно, они откры-ты к изучению иностранного языка. И столько появилось воз-можностей - смотреть фильмы, слушать песни, путешествовать, ездить учиться по обмену в англо-говорящие страны. Поэтому вырос уровень языка и, соответственно, повышаются требования к экзамену. И это хорошо. Надо тянуться к хорошему, и для этого у нас есть все возможности.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ГРАММАТИКИ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛАТЫНИ В УСЛОВИЯХ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ

ЗАНЯТИЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

А.И. Орехова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) В статье рассматриваются способы интенсификации работы

над грамматикой классической латыни на занятиях по дисципли-не Факультатив «Основы латинского языка» в Центре изучения иностранных языков (ЦОИЯ МИРЭА).

В соответствии с предложенной нами Рабочей программой курса латыни «основной целью изучения дисциплины является получение студентами представления о латинском языке как о

190

языке науки и античной культуры, источнике современной науч-ной терминологии и языков Западной Европы; получение опыта использования системного лингвистического мышления; обогаще-ние словарного запаса крылатыми латинскими выражениями; изу-чение основ грамматики латинского языка…». Таким образом, грамматика является обязательным и определяющим аспектом курса наряду с другими важнейшими составляющими.

Исходя из ограниченного количества часов, выделенных на дисциплину, мы ориентируемся на краткий курс грамматики, предусматривающий изучение важнейших тем базового уровня. В связи с этим мы включили в грамматический минимум наиболее частотные грамматические явления, достаточные для понимания основ латинской грамматической системы, без излишней детали-зации сведений: «Грамматические категории частей речи. Поря-док слов в предложении. Система склонения имен существитель-ных, имен прилагательных, местоимений. Глагольная система: времена инфекта и перфекта. Именные формы глагола. Виды ин-финитов. Понятие о синтаксических конструкциях. Конъюнктив в независимых и придаточных предложениях».

Мы стремимся дать нашим студентам некоторые теоретиче-ские сведения о грамматике и практические навыки. Два аспекта изучения грамматики в условиях краткого курса мотивированы следующими причинами. Теоретическая грамматика дает студен-там возможность сопоставления древней лингвистической систе-мы с современными лингвистическими системами русского и за-падноевропейского языка, изучаемого студентами; практическая грамматика способствует ориентировке студентов в чтении. Мы начинаем нашу работу над грамматикой с исторических данных о языке и элементарных теоретических сведений, например: груп-па языков, к которой принадлежит латынь, морфологический тип, основные законы исторической фонетики латинского языка (ре-дукция краткого гласного, ассимиляция согласных, закон рота-цизма) и т.д., проводим параллели с русским языком. Эти сведе-ния облегчают понимание ряда тем (например, образование вре-менных форм, исторические основы латинских существительных, типы склонения и другие темы).

191

Последовательность презентации тем и их сочетаемость, в основном, установлены методикой преподавания латыни; они оп-ределяются грамматической системой языка и традициями, выра-ботанными и закрепившимися за долгие годы его преподавания. Тем интереснее то обстоятельство, что древнейшая дисциплина прекрасно вписывается в современный лингво-образовательный процесс обучения студентов в условиях технического вуза. В рамках этой подготовки возможно моделирование лингво-образовательного процесса обучения латинскому языку. Так, сама логика лингвистической системы латыни позволяет моделировать учебный материал по грамматике в крупные блоки (модули), ис-пользовать обобщающие модели. Например, крупным блоком (модулем), обобщенно и во взаимосвязи, можно изучать спряже-ние латинских глаголов во всех временах системы инфекта в ак-тивном и пассивном залогах, т.к. при образовании этих форм есть общие закономерности.

Моделирование занятий по грамматике определяется лин-гво-образовательными целями обучения. В качестве конечной це-ли обучения грамматике мы хотели бы достичь следующих ре-зультатов:

- формирование у студентов знаний, расширяющих лингвис-тический кругозор, и умения ответить на зачете на вопросы, свя-занные с историческими, теоретическими и практическими ас-пектами изучения латыни в объеме курса «Основы латинского языка»;

- формирование у студентов опыта применения системного грамматического мышления и умения произвести грамматиче-ский анализ, способствующий пониманию латинской фразы: оп-ределить группу подлежащего и группу сказуемого; определить, какой частью речи является слово, найти в крылатых выражениях лексического минимума и учебных текстах существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, предлоги, отрицания, именные формы глагола; используя справочные таблицы, опреде-лить тип склонения, число, падеж существительного; время, ли-цо, число, залог глагола; степень сравнения, тип склонения, чис-ло, падеж прилагательного;

192

- формирование у студентов элементарных навыков чтения и перевода.

Чтобы добиться таких результатов за короткое время, мы используем следующие подходы к моделированию лингво-образовательного процесса при работе над грамматикой:

1) Предельная концентрация и обобщение учебного мате-риала, лаконичность примеров, компактность учебных материа-лов (это – таблицы), т.е. мы стремимся к краткости, к которой призывал в свое время великий Гораций: «Quidquid praecepies, esto brevis». – Чему бы ты ни учил, будь краток.

2) Максимальное использование крылатых выражений лек-сического минимума в качестве грамматических примеров, моделей и образцов, т.е. объединение обучения грамматике и лексике.

3) Всемерная опора на самостоятельную работу студен-тов, использование цикла заданий для внеаудиторной работы.

4) Разумная «дозировка» грамматики, т.е. психологически и методически обоснованное распределение времени, выделенно-го на ее изучение: ≈ 25-30 минут в пространстве каждого учебного часа; чередование презентации сведений по грамматике, истории римской цивилизации и других видов работы над языком (напри-мер, объяснение этимологии слов, игры, работа в парах для введе-ния элементарных разговорных структур, материалы заниматель-ной латыни, демонстрация кинофильма «Древний Рим» и т.д.).

Рассмотрим, как эти принципы работы реализуются на заня-тии. Мы моделируем учебный материал первых двух занятий в рамках центральных тем грамматического минимума «Система склонения» и «Глагольная система», т.к. изучение этих тем делает возможным раннее проведение элементарного грамматического анализа латинской фразы уже на первых занятиях. Логика латин-ской морфологии позволяет при изучении темы «Склонение» рас-сматривать в комплексе, во взаимосвязи все части речи, имеющие общие и характерные закономерности склонения. I-е и II-е склоне-ния мы объясняем блоком, т.к. все части речи, идущие по I-II скло-нениям объединяются общими закономерностями падежных окон-чаний. Это – блок существительных 1-2 склонений, прилагатель-ных 1-2 склонений, притяжательных местоимений, порядковых

193

числительных, причастий прошедшего и будущего времени и т.д. При объяснении темы используется короткая запись на дос-

ке, студентам выдается таблица падежных окончаний всех скло-нений и образцы 1-2 склонения существительных. Мы концен-трируем внимание студентов на вопросах, существенно важных для понимания темы «Склонение» в целом, например: распреде-ление в древности всех латинских существительных на 5 типов исторических основ, на базе которых сформировались 5 типов ла-тинского склонения. Своеобразие склонения латинских сущест-вительных заключается в том, что тип склонения существитель-ного определяется по родительному падежу ед.ч., и поэтому окончание существительного в родительном падеже ед.ч. рас-сматривается как признак типа склонения и указывается в сло-варной форме существительных всех склонений и т.д.

Объясняя тему, мы учим студентов ориентироваться в таб-лицах, выводим вместе со студентами модель словарной формы слов, распределяющихся наряду с существительными по 1-2 склонениям. Затем студенты, используя таблицу, склоняют суще-ствительные vita, studiosus, magister, stipendium и словосочетание lingua antiqua (древний язык) и т.д.

Использование таблиц сокращает путь обучения грамматике в разы. Учебники латинского языка всегда изобилуют таблицами. Однако хорошо просматриваются две тенденции: наличие учебни-ков с развернутым словесным комментарием таблиц (листаж таких учебников 400-600 стр.) и учебников, в которых краткость изложе-ния материала ставится во главу угла. По нашим наблюдениям, чем компактнее таблица, чем меньше словесный комментарий, тем лучше мыслит студент технического вуза. Краткость в изучении латинской грамматики – путь перспективный, т.к. он высвобожда-ет время для чтения и других видов учебной деятельности.

Работа над темой занимает порядка 30 минут. Студенты уста-ют. Установлено, что изучение латинской грамматики «с нуля» со-провождается особо интенсивной мыслительной деятельностью. Например, для того, чтобы просклонять словосочетание lingua antiqua , студентам нужно выполнить следующие операции лин-гвистического мышления: определить по словарной форме тип

194

склонения и род существительного, определить по словарной фор-ме тип склонения прилагательного, согласовать прилагательное с существительным в роде, сконструировав форму женского рода от прилагательного antiquus, a, um, разобрать слова по составу. Linquae Latinae studēre – cogitāre est. – Изучать латинский язык – значит мыслить. После напряженной работы студентам необходим Otium post negotium. – Отдых после труда. Мы меняем вид работы и чита-ем фрагмент лекционного курса «Из истории Рима и латинского языка», тему «Воспитание и образование молодежи в Древнем Ри-ме». Изложение темы занимает минут 15-17, после чего мы снова обращаемся к грамматике и вводим тему «Понятие о глагольной системе».

Изучение темы завершается грамматическим анализом тек-ста и латинских выражений из лексического минимума. Студенты приступают к их изучению с устным опережением. Например, на каждом занятии мы используем в образовательно-воспитательных целях латинские изречения на темы нравственности и культуры в качестве девиза занятия. Так, уже в начале 1-го занятия мы поме-щаем на доске девизы на тему «Знание»: «Scientiā vinces. – Зна-нием победишь. Tantum possumus, quantum scimus. – Столько мо-жем, сколько знаем. Nil volenti difficile est. – Нет ничего трудного, если есть желание». Выражения читаются, переводятся, повторя-ются студентами. В основном, студенты относительно легко их запоминают, но с точки зрения грамматики – это для них terra incognita. Необходимы соотнесенность выражений с изучаемой грамматикой и грамматический анализ. Проводя грамматический анализ, мы идем от морфологического анализа слов к синтакси-ческому анализу предложения.

Использование выражений лексического минимума в каче-стве грамматических примеров (там, где это возможно) имеет ряд преимуществ: объединяется в единый процесс изучение фонети-ки, лексики и грамматики, снимаются лексические трудности при объяснении грамматики; эмоциональная компонента (крылатые слова нравятся студентам) облегчает запоминание, т.е. учебное время используется оптимально.

Наряду с грамматическим анализом, упражнениями в скло-

195

нении и спряжении, переводами с латинского языка на русский, применяются следующие упражнения: множественный выбор, образование форм, нахождение форм, игры и т.п. Например, най-дите в следующих выражениях лексического минимума формы глагола esse (отрицания, местоимения, предлоги), приведите при-меры конъюктива в студенческом гимне «Gaudeamus» и т.д.

Изучение грамматической темы включает в себя следующие этапы аудиторной и внеаудиторной работы: 1) Аудиторно: презен-тация темы – анализ таблиц и упражнения – грамматический ана-лиз. 2) Внеаудиторно: самостоятельная работа студента. 3) Ауди-торно: проверка домашнего задания, повторение темы, упражне-ния; обращение к теме на последующих занятиях. 4) Итогом рабо-ты является сдача зачета, включающего вопросы по грамматике.

Значительная часть упражнений выносится на самостоя-тельные внеаудиторные занятия. На 1 час аудиторной работы предполагается 1 час внеаудиторных занятий. Мы составили цикл письменных и устных домашних заданий и упражнения с ключом «Репетитор». В домашние задания входят письменные упражне-ния в склонении и спряжении, составление словаря понравив-шихся латинских изречений, подготовка к чтению и заучивание крылатых слов и условных сокращений и т.п. Для самостоятель-ного изучения рекомендуются также темы, рассмотрение которых аудиторно не планируется. К примеру, аудиторно изучается толь-ко основное значение падежей, вопросы падежей, сопоставляется звательный падеж в латинском, старославянском и русском язы-ках. Тема «Синтаксис падежей» (свыше 30-ти дополнительных значений падежей) выносится на самостоятельное изучение по желанию студента.

Анализируя результаты нашей работы, мы приходим к сле-дующим выводам.

1) С большой долей вероятности можно предположить, что латинский язык студенты относят осознанно (еще до занятий ла-тынью) к разряду дисциплин, изучение которых было бы жела-тельно, интересно и престижно. Именно этим мы склонны объяс-нить явку на факультативные занятия, которые проходят в суббо-ту во второй половине дня, относительно большого числа студен-

196

тов. Интересно, что на занятиях присутствовали наряду со слу-шателями ЦОИЯ студенты различных факультетов МИРЭА.

2) Однако далеко не у всех студентов мотивация к изучению древнего языка достаточно высока и устойчива для преодоления трудностей изучения большого и сложного учебного материала за короткие сроки, выполнения внеаудиторных заданий и, главное, систематического посещения занятий (здесь тоже имеют место трудности объективного характера).

3) Студенты, у которых мотивация достаточно высока для интенсивного аудиторного и внеаудиторного труда и 100%-ого посещения занятий, достигают хороших результатов.

Во-первых, они знают значительно больше латинских кры-латых слов, чем это необходимо для получения «пятерки» (25 вы-ражений), и из интереса к латыни запоминают от 25 до 50 выра-жений. Tantum scimus, quantum memoria tenēmus. – Мы знаем столько, сколько удерживаем в памяти.

Во-вторых, они хорошо ориентируются в вопросах и зада-ниях зачета (их около 50-ти; различного уровня сложности и ас-пектов изучения языка: грамматика, лексика, история языка и римской цивилизации). Студенты могут произвести грамматиче-ский анализ, используя таблицы, и читают короткие адаптирован-ные тексты на латинском языке при наличии перечня слов к тек-сту. Лучшие из лучших награждаются ЦОИЯ грамотой «Cum magna laude».

В отношении других студентов (за исключением отсева) можно лишь сказать: «Ut desint vires, tamen est laudanda voluntas. – Пусть недостаточно сил, но желание все же похвально».

4) Можно прогнозировать, что лучшие студенты надолго за-помнят латинские изречения, а вместе с ними и minimum minimorum грамматики, и смогут использовать эти знания, если пожелают продолжить изучение древнего языка.

Активному восприятию и усвоению основ грамматики ла-тинского языка в условиях факультативных занятий в техниче-ском вузе способствуют, среди прочего, и наши подходы к моде-лированию лингво-образовательного процесса: предельная кон-центрация и обобщение грамматического материала и его деление

197

на модули, четкая взаимосвязь обучения грамматике, лексике и фонетике, прочная опора на внеаудиторную самостоятельную ра-боту, учет особенностей познавательных интересов студентов при изучении древнего языка.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Кацман Н.А. Методика преподавания латинского языка. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

2. Гончарова Н.А. Латинский язык. Интенсивный курс: учебник. – Мн.: Вышэйшая школа, 2006. – 288 с.

3. Ильинская Л.С. Латинское наследие в русском языке. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2003.

4. Бабичев Н.Т., Боровский Я.М. Словарь латинских кры-латых слов. – М.: Рус. яз., 2003.

5. Нисенбаум М.Е. Латинский язык. – М.: «Профобразо-вание», 2003. – 592с.

НЕОБХОДИМЫЕ ИННОВАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГИКИ

А.В. Гусева, А.А. Галинский, Г.В. Лебедев Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) В данной работе рассмотрены основные моменты педагоги-

ческого процесса на основе которого можно вести речь о созда-нии в педагогике системы образовании такой структуры, которая бы оптимальным образом соответствовала структуре мыслящего мозга человека, что позволило бы оптимизировать весь процесс образования.

Как видно из многочисленных трудов, как педагогов, так и психологов, у каждого человека свой индивидуальный путь раз-вития, подчиненный его природным особенностям, поэтому орга-низационно-педагогическая деятельность в дошкольных и школьных учреждениях ведется совместно с психологами, кото-рая способствует выявлению индивидуальных особенностей каж-дого учащегося с целью понять и найти подход к ним во время

198

обучения. Процесс развития мышления у детей индивидуален. Осо-

бенно это хорошо видно на одаренных детях, одни из которых имеют ярко выраженные интеллектуальные, а другие – художест-венные или лидерские способности.

И на сегодня одной из задач инновационной педагогики – создание системы, позволяющей оптимальным образом соответ-ствовать информационной сфере мышления учащихся, а также учителя, что позволило бы педагогам найти подход к каждому учащемуся для осознанного понимания, изучаемой в школе дис-циплины.

Мыслящий мозг человека имеет макроструктуру, обеспечи-вающую процесс мышления, а так же остальные процессы, свя-занные с интеллектуальной жизнью человека. Данная макро-структура – это три ипостаси мыслящего мозга: ипостась разума (височные доли), ипостась сенсуса (лобные доли) и ипостась воли (теменные доли). Все три ипостаси вместе названы Генионом, ко-торый и осуществляет процесс мышления. И именно Генионом управляет наше сознание. Что делает мозг, осуществляя акт мышления? При встрече с любым явлением из внешнего мира, Генион рассматривает этот мир тремя вопросами, конкретно каж-дая из трёх ипостасей работает над своим вопросом.

Если кратко: ипостась разума отвечает на вопрос «что?»; ипостась сенсуса отвечает на вопросы «зачем?», «для какой це-ли?», «каков смысл?»; ипостась воли отвечает на вопросы «как?», «как реализовать то, что мы все придумали и решили?».

В сущности, мир внутри Гениона делится на три вопроса-восприятия и в итоге, через процесс синтеза, получает единый ответ – и чуть измененный, в меру понимания данным человеком, образ внешнего мира.

Подлинный мозг тот, который мы приобретаем, выращиваем и развиваем на протяжении всей нашей жизни.

Мозг – место, где рождается мысль. Процедура рождения мысли происходит на переходе от поступления в мозг воспри-ятий, а также известного обществу языка и порядка соединения слов в предложения к пользованию этими поступлениями.

199

На сегодня мир изучает мозг в двух направлениях: структуру мозга, это выполняют врачи – нейрологи и функции мозга, это выполняют психологи. Мышление которое мы изучаем – это функции нашего мозга.

Целостным мозг делает не структура, а функции. Мышление – это обобщение функций, а не структур. Мысль есть функция мозга, а функцию увидеть невозможно, так как мысли находятся не в мозгу, а в поле его сознания.

Как мы мыслим? 1. Мозг воспринимает информацию; 2. Мозг оценивает информацию; 3. Мозг реализует информацию. Мышление – это процесс составления системы знания, по-

лучаемого личностью на протяжении его жизни – от коллектив-ного разума, от родителей и собственными усилиями (опытом жизни, собственным мышлением, вообще – работой собственного мозга).

Можно сказать иначе, это будет более точно – мыслит не мозг, мыслит та система, которая образуется в результате личных усилий человека на протяжении всей его жизни.

Что представляет собою мысль? Любая мысль представляет собой: содержание, оценки и

действия; это реализуется тремя ипостасям и мозга: «что это?» – ипостасью разума – содержание, «зачем?» – ипостасью сенсуса – оценка; «как?» – ипостасью воли – действие.

Эти три ипостаси – разум, сенсус и воля, представляют со-бой триадический орган Генион. (Генион – название структуры информационного мыслящего мозга). Каждый из нас обладает полным Генионом. У каждого есть разум (со всеми нюансами, градациями, коллизиями на этот счет), каждый располагает соб-ственным сенсусом (…) и каждый располагает собственной волей (…). Генион допускает различную меру (не)совершенства всех своих административных подразделений. Очень важно для буду-щего конструирования педагогического и образовательного про-цессов знание триадического кода информационного мышления учащихся (гениона).

200

Триадический код сам по себе указывает на структуру лич-ности гораздо более точно, чем любая другая внесистемная ха-рактеристика. Главное заключается в том, что она абсолютно природная, потому что обусловлена самим устройством мозга как такового.

Для определения триадического кода (Генионного) продуман опросник, состоящий из вопроса и трех вариантов ответа, каждый из которых соответствует определенной ипостаси, например для детей младшего школьного возраста задается такой вопрос:

Зачем надо спать? 1. Затем, что я устал; 2. Без сна человек жить не может; 3. Чтобы отдохнуть или выспаться. Один ответ соответствует вопросу «Что это?», второй – «За-

чем это?» и третий – «Как это выполнить?». Кроме того, имеется также пустая четвертая строка для самостоятельного ответа школьника. Каждый соответствующий ответ накапливается в ин-формационной системе, как единица, соответствующая графе Ра-зума, Сенсуса, или Воли, соответственно.

Во время тестирования идет накопление каждой из трех ипостасей (Р, С, В) содержанием количества положительных от-ветов. Количество единиц в каждой из ипостасей ранжируется так: там, где их большее количество занимает доминирующее по-ложение (первое место), там, где самое маленькое количество единиц занимает угнетенное состояние (третье место), а субдо-минация всего оставшегося или всё, что останется по количеству единиц – среднее положение (второе место).

Развитие учащегося должно гармоничным. И той ипостаси, что на последнем месте, нужно уделять как можно больше вни-мания, т.е. для её развития учащемуся следует предложить твор-ческую работу, которая ему в этом поможет.

Тестирование удобно проводить создав информационную систему обслуживания учащихся и учителей школы.

Информационная страница учащегося. Информационная страница учащегося должна стоять из от-

дельных полей. Каждое поле это индивидуальная информация по

201

следующим показателям: • О самом учащемся (эту информацию учащийся заносит

сам); • Информация о результате прохождения психологических

тестов; • Информация о прохождении теста-опросника учителей

(для них есть специальные тесты). На основании показателей, получаемых в результате прохо-

ждения тестов, проводятся статистические исследования: • По индивидуальному природному коду учащегося, резуль-

тат будет выдан на руки по окончанию школы; • Рассмотрение всего класса; • Рассмотрение результатов всей школы. Это позволит провести анализ, на основании которого мож-

но будет дать рекомендации, как учащемуся, так и учителю и да-же родителям, а также дать заключение по каждому этапу отсле-живания индивидуальной сферы мышления каждого учащегося. Кроме того, это позволит дать следующие критерии оценки смысла проделываемой работы, а также выработать новые подхо-ды к организации внеклассной работы с детьми, ориентирован-ные на развитие мышления ребенка; определить пути эффектив-ного взаимодействия основного и дополнительного образования для развития мыслительных способностей ребенка. Все эти ново-введения являются инновацией в организации учебного процесса.

Критерии оценки смысла проделываемой работы: 1. Быстрота и качество усвоения учебного материала; 2. Мотивация провидения творческих работ индивиду-

ально для каждого учащегося; 3. Увеличение свободного времени для творчества и

спорта; 4. Повышение самооценки учащегося; 5. Устойчивость выбора будущей профессии; 6. Степень мотивации к обучению: • Улучшение качества отметок; • Улучшение посещаемости; 7. Психологическое и физическое здоровье:

202

• Снижение или полное отсутствие тревожности; • Снижение заболеваемости, как следствие повышения

комфортности. Заключение. Инновации в образовательной деятельности, основанные на

использовании труда психологов и педагогов творческого труда позволяют существенно улучшить качество образования и при-способляемость учащихся к быстро изменяющимся условиям ми-ра, что даёт возможность к гармоничному и всестороннему раз-витию учеников на любом из уровней обучения вне зависимости от опыта, который они уже успели получить и от того, на сколько они образованны.

Девиз (3 идеала): 1. Понимать всё; 2. Чувствовать всё (развивать душу); 3. Уметь всё. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СПЕЦИАЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВОКАЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

М.В. Попова Школа 24,

Московский государственный университет культуры и искусств Ведущее место среди закономерностей процесса профес-

сионального обучения занимает принцип единства воспитания, обучения и психологической подготовки. Многими педагогами отмечается, необходимость постоянного внимания к особенно-стям личности обучаемого, т.к. именно они часто определяют ин-дивидуальные поведенческие реакции и психические состояния, влияющие на эффективность и стабильность в освоении материа-ла и дальнейшей профессиональной реализации.

В современной педагогике одним из основополагающих по-

203

ложений теории развития личности является представление об ее целостности, следовательно, важны оценка и учета всей совокуп-ности профессионально значимых качеств личности ученика в процессе профессионального обучения (Столяренко А.М., 2001). Более того, новейшие разработки в области профессионального образования имеют целью развитие у ученика целостного ком-плекса индивидных, личностных и субъектно-деятельностных ка-честв, способных обеспечить формирование его способности к самопознанию, саморазвитию и самореализации. Многие совре-менные специалисты в области музыкальной педагогики, напри-мер Григорьев В. (1985), Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. (1992), обращают внимание на необходимость на начальном этапе обуче-ния помимо тестирования специальных способностей проводить тест психологических качеств личности, необходимых для дан-ной специальности.

Заметим, что становление профессионала определяют не только природные предпосылки, но и грамотное, развивающее обучение. Таким образом, основополагающей гипотезой описы-ваемого в данной статье исследования стало следующее предпо-ложение: при профессиональном обучении творческим специаль-ностям, в частности, вокальному мастерству учет определенных психологических свойств личности ученика облегчает усвоение необходимого материала и повышает результативность учебного процесса. Более того, в современной исполнительской педагогике развивается идея, что техника исполнительства, прежде всего, ос-нована на музыкальной воле, появились и получили широкое распространение следующие понятия «психотехническая школа», «психотехника». При этом объектом педагогического внимания становится сложнейший внутренний мир ученика, тонкая сфера психических функций, регулирующих течение исполнительского процесса (Шульпяков О.Ф., 2006). В этом реализуются принципы личностно-ориентированного обучения и, как следствие, индиви-дуально-личностного подхода в методике обучения. Данный под-ход предполагает для самого обучающегося учет его мотивов, це-лей, неповторимого психологического склада личности. В усло-виях индивидуально-личностного обучения преподаватель опре-

204

деляет учебную цель занятий, исходя из интересов обучающего-ся, уровня его знаний и умений, личностных особенностей. Урок, таким образом, проводится не только ради того, чтобы пройти не-обходимую программу, а чтобы на материале программных во-просов сформировать определенные интеллектуальные, мораль-ные, волевые и другие качества личности. Таким образом, сферой научного интереса автора данной статьи является область реали-зации принципов индивидуально-личностного подхода в практи-ке профессионального обучения вокальному мастерству.

Целями исследования являлись выявление, систематизация и экспериментальная проверка эффективности комплекса психо-лого-педагогических приемов, позволяющих учитывать и в неко-торой степени корригировать волевые, эмоциональные и интел-лектуальные свойства личности. Определены следующие задачи: рассмотреть становление вокальной методики в исторической ретроспективе; проанализировать основные концепции совре-менного профессионального образования; проанализировать пе-дагогические и психологические концепции, применяемые рам-ках профессионального обучения, основываясь на разработках области современной вокальной педагогики; осуществить психо-лого-педагогический эксперимент, цель которого проверить тео-ретическое предположение о целесообразности учета психологи-ческих характеристик личности ученика в практике обучения во-калистов.

Методологической основой исследования является систем-ный подход к изучению современной методики обучения вокалу. Исследование проводилось с позиции музыкальной педагогики с учетом опыта педагогов-практиков, на основе анализа и обобще-ния вокально-методической литературы, использовались данные научных исследований в области музыкальной педагогики, общей педагогики, психологии.

В 2006-2008 годы был проведен психолого-педагогический эксперимент, целью которого было проверить теоретическое пред-положение о целесообразности учета психологических характери-стик личности ученика в практике обучения вокалистов. В данном эксперименте приняли участие 50 человек с примерно одинаковым

205

уровнем развития специальных способностей, учащихся старших курсов музыкальных училищ г. Москвы и г. Пензы, начальных кур-сов музыкальных ВУЗов г. Москвы. Возраст учащихся: от 19 до 23 лет. Эксперимент проводился в несколько этапов.

На констатирующем этапе экспериментальной части иссле-дования была проведено тестирование исходного уровня испол-нительского мастерства учащихся-вокалистов, а также диагно-стика психологических свойств личности, таких как воля, интел-лект, эмоциональность, творческие способности, тип мышления (правополушарный или левополушарный). Так, на основании теста творческих способностей Н.Ф. Вишняковой строился пси-хологический профиль креативности личности ученика по сле-дующим, необходимым при обучении вокальному искусству, по-казателям: творческое мышление, любознательность, оригиналь-ность, воображение, интуиция, эмоциональность, чувство юмора, творческое отношение к профессии. При изучении интеллекту-альных качеств учащихся использовался тест на определение об-щих интеллектуальных способностей английского психолога Г. Айзенка, модифицированный тест Амстронга, основанный на теории множественного интеллекта Г. Гардненра (2007). Эмоцио-нальные особенности, поддающиеся воспитанию и устойчивые, врожденные характеристики личности, которые также необходи-мо учитывать в процессе обучения вокальному искусству, мы пы-тались выявить с помощью теста-опросника Айзенка. Для опре-деления типа ВНД мы применили опросник Б. Кадырова. Тест «Способность самоуправления», используемый нами для опреде-ления уровня развития волевых качеств, был разработан в лабо-ратории психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н.М. Пейсахова. При определе-нии уровня специальных способностей мы ориентировались на успеваемость учащихся по специальным дисциплинам, в частно-сти, на оценки по профилирующему предмету «Сольное пение». Поскольку оценка по данному предмету, как правило, дает наибо-лее полную картину об уровне развития исполнительского мас-терства учащихся – отражает степень развития технических со-ставляющих процесса голосообразования: диапазон, дыхание,

206

ровность регистров, тембр, сила, гибкость голоса; а также инди-видуально-творческий характер исполнения, психологическую готовность к публичным выступлениям.

Затем, на следующем этапе эксперимента, учащиеся были произвольно разделены на две группы по 25 человек. Группы были равноценны по уровню успеваемости, и по личностным характе-ристикам. На формирующем этапе нашего эксперимента работа с учащимися экспериментальной группы строилась с учетом их личностных особенностей. Следует заметить, что не развитые на должном уровне интеллектуально-волевые качества учащихся проявляются следующим образом: отсутствие концентрации во время занятий, неточный самостоятельный разбор новых произве-дений, а также в отсутствии саморегуляции во время публичных выступлений. Другая крайность интеллектуального развития – до-минирование аналитических способностей над эмоциональным восприятием, что свойственно учащимся с левополушарной стра-тегией переработки информации, проявляется в излишней детали-зации, отсутствии целостности исполнения, а также в затруднен-ном восприятии языка ассоциаций, которым часто пользуются во-кальные педагоги. Кроме того, слабо развитая эмоциональность влечет за собой однообразность исполнения. С такой проблемой, как правило, сталкиваются учащиеся чрезмерно увлекающиеся работой над техникой голосообразования, что часто мешает разви-тию артистичности, выразительности исполнения. В связи с этим, хотелось бы обратить внимание на высказывание Б.М. Теплова, который говорил, что музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств, а лишен-ная своего эмоционального содержания, она перестает быть ис-кусством (Б.М. Теплов, 1947). Следует заметить, что склонность учащихся к неэмоциональному исполнению, слабому выражению чувств может быть обусловлена свойствами темперамента. Подоб-ные особенности требуют от педагога разного подхода к развитию эмоциональной выразительности. В первом случае и учащийся, и педагог должны пересмотреть тактику работы таким образом, что-бы иметь возможность ставить перед собой задачи не только тех-нического усложнения программы, но и, связанные с общей выра-

207

зительностью, артистичностью исполнения. Во втором случае це-лесообразно применение метода эмоциональной инверсии, опи-санном подробно педагогом Морозовым В.П. (2002), а также про-хождение произведений, предполагающих эмоциональную со-ставляющую, не входящую в структуру темперамента ученика. (Петрушин В.И., 2006). Успешному развитию учащихся может препятствовать и эмоциональная нестабильность, невозможности соответствующим образом настроиться на занятие или публичное выступление. В данном случае целесообразно уделять внимание развитию навыков интеллектуально-волевой саморегуляции уча-щихся. Следовательно, в процессе обучения очень важно добиться оптимального соотношения эмоциональных и интеллектуально-волевых качеств ученика.

Таким образом, на формирующем этапе нашего эксперимен-та при работе с учащимися экспериментальной группы мы мак-симально пытались учесть эмоциональные, интеллектуальные, волевые проявления индивидуальности учащихся, а также тип ВНД, степень развития творческих способностей. В процессе ин-дивидуальных занятий применялись психолого-педагогические приемы, направленные на гармонизацию соотношений эмоцио-нальных и интеллектуально-волевых составляющих личности учащихся. Для достижения оптимального результата был создан спецкурс «Психолого-педагогические особенности становления профессионального певца», предлагаемый учащимся экспери-ментальной группы, а также педагогам, участвующих в работе с экспериментальной группой. Структуру спецкурса составили лекционные, семинарские и практические занятия, направленные на формирование волевого, эмоционального, интеллектуального компонентов личности музыканта.

На завершающем этапе нашего эксперимента определение уровня специальных способностей и личностных качеств показа-ла различия между контрольной и экспериментальной группами. Результаты тестирования уровня развития специальных способ-ностей в контрольной и экспериментальной группах на завер-шающем этапе показали более высокую динамику формирования вокальных исполнительских навыков в экспериментальной груп-

208

пе. Это проявилось, прежде всего, в свободе, эмоциональности исполнения во время зачетов и экзаменов по предмету «Сольное пение». Учащихся экспериментальной группы также отличала большая, по сравнению с контрольной группой, стабильность вы-ступлений: выполнение экзаменационной программы с мини-мальным количеством технических ошибок, проявление артисти-ческих качеств, навыков саморегуляции сценического поведения.

Изменения по показателям успеваемости отражены в таблице:

Количество человек в контрольной группе – 25

Количество человек в экспериментальной

группе – 25 Уровень успевае мости

Констати-рующий этап ис-

следования

Завершаю-щий этап ис-следования

Констати-рующий этап исследования

Завер-шающий этап иссле-дования

Высокий 8 чел., 32 % 6 чел., 24 % 7 чел., 28 % 10чел., 40%

Средний 13 чел., 52% 15 чел., 60 % 13 чел., 52 % 13 чел.,

52 % Низкий 4 чел., 16 % 4 чел., 16 % 5 чел., 20 % 2 чел., 8%

Таким образом, на основании полученных результатов пси-

холого-педагогического эксперимента может быть сделан сле-дующий вывод. При обучении вокальному искусству целесооб-разно использовать комплекс педагогических приемов, учиты-вающих психологические особенности личности ученика. Так как именно комплексное воздействие на личность молодого певца обеспечивает наиболее полное раскрытие индивидуальности бу-дущего музыканта.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта.– М., 2007.

2. Григорьев В. Вопросы методики отбора абитуриентов на исполнительские отделения музыкальных вузов. // Вопросы

209

методики отбора абитуриентов на исполнительские отделения музыкальных вузов страны // Клайпеда 1985.

3. Изюмова С.А. Индивидуально-ориентированный под-ход в образовании высшей школы. // Ежегодник Российского пси-хологического общества. Психология и ее приложения. Раздел 5. Дифференциальная психология.– М.,2001.

4. Морозов В.П. Искусство резонансного пения.– М., 2002.

5. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Что есть музыкаль-ность? – М., 1992.

6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 2005. 7. Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М., 2001. 8. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. –

М., 2005. 9. Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование музы-

кальности как профессионально важного качества. Автореф. дисс. канд. психологических наук.– Л.1981.

10. Шульпяков О. Ф. Скрипичное исполнительство и педа-гогика. – СПб., 2006.

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК НЕОБХОДИМОСТЬ НА СОВРЕМЕННОМ ЖИЗНЕННОМ

ЭТАПЕ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

О.Н. Капелько Российская академия государственной службы

при Президенте РФ Почему именно в наши дни так обостряется проблема каче-

ства образования? Разве тема качественного обучения не являлась актуальной в любое время? Но современная жизнь предъявляет совсем другие требования, она становится всё более сложной, ус-ложняется, как и научно-техническая, так и социальная среда, по-рождая всё более сложные взаимодействия между различными элементами этой среды. В условиях всё возрастающей сложности

210

образование должно давать определённую гарантию возможности существования и дальнейшего развития для современной лично-сти. В целях обеспечения этих гарантий потребовалось введение определённых стандартов, которым должны отвечать все состав-ляющие образовательного процесса, что позволяет говорить соб-ственно о качестве. Гарантированное качество образования влия-ет на качество профессиональной деятельности подготовленных специалистов в различных областях хозяйственной деятельности, что должно способствовать повышению качества жизни россий-ских граждан.

В рамках организации современного образовательного про-цесса оказались необходимы меры на государственном уровне, обеспечивающий всесторонний комплексный подход к системе контроля и мониторинга качества образования, которая была бы стимулом для образовательных учреждений для поддержания не-обходимого образовательного уровня и повышения качества обра-зовательных программ.

В рамках Федеральной целевой программы развития обра-зования на 2006 – 2010 годы была поставлена задача «Развитие системы обеспечения качества образовательных услуг». Для ре-шения этой задачи оказалось необходимо постоянное совершен-ствование государственной и общественно-профессиолнальной систем оценки деятельности образовательных учреждений, для чего разрабатываются специальные стандарты оценки качества. Кроме этого с 2000 года проводятся Конкурсы Минобразования и Рособрнадзора «Системы качества подготовки выпускников обра-зовательных учреждений профессионального образования», кото-рые также способствуют развитию системы обеспечения качества профессионального образования.

В российском обществе также формируются новые подходы к воздействию на качество профессионального образования. По-вышение конкуренции на рынке труда заставляет самих граждан стремиться к более качественному образованию для построения успешной карьеры в обществе.

Сами учреждения высшего профессионального образования стали проявлять интерес к получению внешней оценки качества

211

обучения своих студентов как от аккредитационных агентств об-щественно-профессиональных ассоциаций, от самих работодате-лей, принимающих их выпускников на работу, так и в рамках участия в конкурсах Минобразования и Рособрнадзора, а также зарубежных, что повышает их конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.

Собственно реализация стратегии постоянного совершенст-вования качества профобразования и повышения конкурентоспо-собности интеллектуальных ресурсов России, обеспечение каче-ства образовательных услуг на уровне мировых стандартов, опре-деляются ориентацией российского высшего образования на Бо-лонский процесс для осуществления дальнейшей интеграции российских и зарубежных образовательных подходов. Она дикту-ется необходимостью полноправного участия России в глобаль-ной интеллектуальной деятельности на пути создания новой ин-новационной экономики для общества XXI века.

ПОСТРОЕНИЕ АЛГОРИТМА КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНЖЕНЕРНОЙ

ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

А.В. Чернов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Бесспорно, любая профессиональная деятельность невоз-

можна без оценочного компонента. Оценка или ее отметка (балльное выражение оценки) необходима для подведения итогов, для анализа достигнутого результата, при этом она выступает свя-зующим звеном между закончившимся процессом и вновь наро-ждающимся, поскольку сравнение желаемого результата и полу-ченного приводит к осознанию рассогласования между ними – к постановке новой проблемы.

В контексте дискуссий о качестве профессионального обра-зования все более актуальным становится вопрос о методологи-ческом базисе его оценивания, разработке инструментария и на-

212

дежных измерителей. Оценка и оценивание имеют самое широкое распростране-

ние практически во всех сферах жизнедеятельности человека и как теоретические категории рассматриваются во многих науках – философии, социологии, статистике, экономике, квалиметрии, ло-гике, педагогике, психологии, эргономике и др.

В настоящее время наиболее распространенными моделями оценки позиционируются следующие:

- модель оценки по результату; - модель оценки достижения результата; - модель оценки, ориентированной на развитие; - модель оценки, ориентированной на цели и задачи образо-

вательного учреждения; - модель оценки профессиональных кадров. В зависимости от объекта оценивания разделяют три типа

оценок: 1) количественная оценка – применяется в случае, когда яв-

ление или процессы слабо, но все-таки формализуются; 2) экспертная оценка – когда плохо формализуются пробле-

мы, в отношении которых имеется достаточный информационный потенциал, при этом точные методы измерения пока не разрабо-таны;

3) качественная оценка – когда информационный потенциал проблемы недостаточен.

Итак, оценивание, являясь сложной философской категори-ей, входит неотъемлемой частью в педагогическую диагностику и мониторинг и являет собой систематический процесс оценки дея-тельности образовательного учреждения по установленным стан-дартам. Данный процесс складывается из формирующего и сум-мирующего оценивания и реализуется в вариативных моделях в зависимости от цели оценивания, профессиональных потребно-стей обучающихся и, наконец, миссии образовательного учреж-дения в целом.

Комплексная же оценка качества – это оценка, учитывающая комплекс свойств и параметров в их взаимодействии по отноше-нию к главной цели деятельности образовательной системы. При

213

оценивании качества объектов образовательных систем целесо-образно использовать нижеследующие модели оценки: 1) модель оценки по результату, которая предполагает последовательность: Ресурсы – Деятельность – Продукт Результат, где Результаты – это изменения, к которым стремится объект оценивания, а Дея-тельность – это то, как используются Ресурсы для получения Ре-зультатов; 2) модель оценки достижения результата, которая предполагает: а) анализ реальных потребностей и ресурсов, кото-рыми обладает объект оценивания, б) измеримость цели оценива-ния, в) определение лучших образцов деятельности, под которы-ми понимаются научно подтвержденные и обоснованные модели, примеры оптимальной деятельности (база сравнений);

3) модель оценки, ориентированная на цели и задачи образо-вательного учреждения, опирается на установление стандартов педагогической деятельности и последующее сравнение реальной деятельности по достижению поставленной цели с желаемыми результатами. В квалиметрии образования роль базиса оценки выполняют общие квалификационные требования или характери-стики, стандарты образования, социальные нормы качества обра-зования.

В настоящее время комплексные количественные оценки ка-чества все больше и больше внедряются в различные сферы чело-веческой деятельности. В отечественной и зарубежной научно-технической, научно-популярной и даже общественно-политической литературе все чаще затрагиваются проблемы ком-плексной оценки качества разного рода объектов, не являющихся продуктами труда, или оценки качества протекания различных процессов. А, следовательно, задача квалиметрии – разработка и развитие всех методов оценки качества (как комплексных, так и дифференциальных). Тем более что комплексная оценка качества и не всегда необходима. В некоторых случаях достаточно иметь лишь дифференциальную оценку одного из свойств качества (на-пример, в ситуации, когда при сравнении двух образцов с целью выбора лучшего из них, все остальные свойства одного образца оказываются равными соответствующим свойствам другого).

Существующие сегодня методики оценки качества (несмот-

214

ря на то, что объект оценки у них самый разнородный) характери-зуются внутренним единством. Оно заключается в том, что эти методики базируются на общих принципах квалиметрии. Следо-вательно, сточки зрения теоретической квалиметрии, эти методи-ки однородны и могут быть описаны одним алгоритмом.

Таким образом, можно считать, что: • методы комплексной количественной оценки качества

захватывают все новые области, зачастую далеко стоящие от пер-воначальной сферы их приложения – только к продуктам труда;

• алгоритм этих методов и принципы, на которых они ба-зируются, практически не отличаются от тех, которые приняты в теоретической квалиметрии;

• сферы приложения многих из этих методов, например, оценка качества специалистов, чрезвычайно важны.

Комплексная оценка состоит из следующих операций: 1) разработка номенклатуры показателей качества; 2) выбор базовых показателей качества на основе выбора

базового образца; 3) определение значений единичных базовых показателей

качества; 4) определение значений единичных показателей качества

оцениваемого объекта из нормативной документации на основе статистических данных и измерений;

5) определение относительных единичных показателей качества;

6) определение статуса и значимости показателей качест-ва объекта;

7) выбор метода свертывания показателей (сведения). Во всех случаях, когда имеется возможность выявления характера взаимосвязи между учитываемыми показателями, следует опреде-лить функциональную зависимость: среднее геометрическое, сред-нее гармоническое, экспоненциальная функция, степенная функция и т. д.;

8) оценка уровня качества. Уровень качества может харак-теризовать и комплексный уровень качества – то есть все основ-

215

ные показатели, включая экономический. Так как качество объекта проявляется в первую очередь через

его свойства, то есть через объективные особенности объекта, то для оценки качества деятельности образовательной системы необ-ходимо:

• определить перечень (номенклатуру) тех свойств обра-зовательной системы, совокупность которых в достаточно полной мере характеризует перечень качество;

• измерить свойства образовательной системы, то есть определить их численные значения;

• аналитически сопоставить полученные данные образо-вательной системы с подобными характеристиками другого объ-екта, принимаемого за образец или эталон качества.

Полученный результат и будет с достаточной степень досто-верности характеризовать качество деятельности образователь-ной системы.

Принципами же оценки качества деятельности образователь-ных систем выступают информативность, оптимальность, точ-ность, технологичность, унифицированность и доступность.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Коротков Э.М. Управление качеством образования / Э.М. Коротков. – М.: Академический Проект: Мир, 2006. – 320 с.

2. Степанов А. Измеримость целей оценивания / А. Сте-панов // Стандарты и качество. – 2007. - 5. – С.66 – 70.

3. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и пер-спективы / А.И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 498 с.

Х РЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ» В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ЕДИНОЙ ФОРМЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

28 апреля 2009 года

Подписано в печать 11.03.2010. Формат 60х84 1/16 Усл. печ. л. 12,56. Усл. кр.-отт. 50,22. Уч.-изд. л. 13,5

Тираж 200 экз. С 172

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)»

119454, г. Москва, Пр. Вернадского, 78