MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO – NÍVEL DE ESPECIALIZAÇÃO – LATU-SENSU MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

LAURO ROBERTO LOSTADA

A INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO:

O AVANÇO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA

COMUNICAÇÃO

RIO GRANDE 2009

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LAURO ROBERTO LOSTADA

A INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO:

O AVANÇO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA

COMUNICAÇÃO

Monografia apresentada à Universidade Federal do Rio Grande, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Especialista em Mídias na Educação. Orientadora: Profª. MSc. Patrícia Calixto

RIO GRANDE 2009

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LAURO ROBERTO LOSTADA

A INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO:

O AVANÇO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA

COMUNICAÇÃO

Monografia apresentada à Universidade Federal do Rio Grande, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Especialista em Mídias na Educação. Orientadora: Profª. MSc. Patrícia Calixto

Rio Grande, RS, ______/_____________________/ 2009

(data de aprovação)

ORIENTADORA

MEMBRO DA BANCA

MEMBRO DA BANCA

MEMBRO DA BANCA

MEMBRO DA BANCA

RIO GRANDE 2009

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A INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO:

O AVANÇO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA

COMUNICAÇÃO

Lauro Roberto Lostada∗

RESUMO Este trabalho de monografia apresenta o desenvolvimento do conceito de inovação,

apontando as formas mais comuns como a escola tradicionalmente vem encarando o processo educativo moderno, ao mesmo tempo em que subestima a sua própria responsabilidade sobre o insucesso de seus alunos. Acompanharemos um pouco do desenvolvimento dos sistemas de ensino, para compreender como surgiram as ideologias mais contempladas, espelhando assim nossa maneira muito específica de conceber o desenvolvimento educacional e suas mazelas, abrindo a possibilidade de, através de um estudo de caso, sugerir a inclusão de novas maneiras de educar e melhorar a educação a partir do uso das mídias. Nesse sentido, as pesquisas aqui apresentadas consolidam uma proposta de aprendizagem colaborativa associada à construção de um projeto político pedagógico que culmine com o desenvolvimento da autonomia de todos os agentes envolvidos no processo.

Palavras-chave: Insucesso, Formação Docente, Inovação, Mídias, Sucesso.

∗ Filósofo – Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, e Especialista em Práticas Pedagógicas Interdisciplinares - FACVEST – E-mail: lostada25@yahoo.com.br

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 5

2. DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO A RECURSOS

EDUCATIVOS ..................................................................................................................12

2.1. A Tecnologia na Educação .......................................................................................... 18

2.2. O Direcionamento das Reformas em Educação........................................................... 19

2.3. Mudanças no Conceito de Educação ........................................................................... 22

2.4. As mídias na educação:

mais do que invenção, um processo e uma maneira de pensar .......................................... 27

2.5. Inovação e Cultura Docente ....................................................................................... 28

3. CONSIDERAÇÕES CRÍTICAS SOBRE A INOVAÇÃO NA ESCOLA DE

EDUCAÇÃO BÁSICA IRMÃ MARIA TERESA – UM ESTUDO DE CASO

............................................................................................................................................. 32

3.1. Caracterização da Realidade ....................................................................................... 32

3.1.1. A Escola ....................................................................................................................33

3.1.2. Os Professores .......................................................................................................... 34

3.1.3. Os Alunos ................................................................................................................. 37

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES ......................................................... 42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 49

APÊNDICE ...................................................................................................................... 55

ANEXOS ......................................................................................................................... 61

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INTRODUÇÃO

As causas do fracasso escolar tem sido alvo de muitos estudos e pesquisas,

principalmente entre as populações de baixa renda, buscando-se explicações quanto aos

aspectos individuais, sociais, culturais e econômicos. Entre as causas do fracasso

freqüentemente apontadas, pode-se destacar as de ordem individual, social e pedagógica

(MELLO, 1979).

As causas de ordem individual geralmente são situações em que o aluno que

apresenta dificuldades de aprendizagem passa a ser taxado, em geral, de deficiente ou

retardado; conseqüentemente, as causas do fracasso são atribuídas a problemas

neurológicos e mentais, ou então, emocionais do próprio aluno. Esta explicação apóia-se

nas características individuais, quer de ordem congênita, hereditária ou biológica, sendo o

problema sempre do aluno. Não se cogita em questionar, neste caso, outras causas

possíveis do fracasso, levando o sujeito a aceitar “sua deficiência” como irreversível. Isto

não quer dizer que não existam alunos com problemas de aprendizagem, cujas raízes

estejam ligadas a este tipo de explicação. O que não se pode aceitar é sua generalização

falaciosa.

Quanto às causas de ordem social, o fracasso passa a ser resultado da própria

situação de pobreza em que nasce e vive a criança; são apresentadas como responsáveis

pelo fracasso a sua família e o seu ambiente. Assim sendo, a própria situação de pobreza é

que determinaria a situação de carência. Sem dúvida, não é possível comparar o tipo de

alimentação que recebe a classe favorecida economicamente com relação à outra,

desfavorecida; do mesmo modo existirá desigualdade em suas experiências de vida, quer

pelo acesso à diversidade de brinquedos e materiais, quer pelo tipo de cuidados

dispensados à sua saúde e higiene, quer pelos valores que são transmitidos e cultivados no

seu dia a dia; mas isto não significa que a criança oriunda de lares economicamente

desprivilegiados seja incapaz de aprender e não tenha um saber que ela articula na prática

cotidiana – seus valores, hábitos e habilidades. O que ocorre é que estes elementos não são

os valorizados pela escola, pois esta, desconhecendo a realidade em que vive o aluno

desfavorecido apresenta-lhe um projeto pedagógico incompatível com a sua vivência, pois

valoriza apenas os valores e as formas dominantes de cultura e de linguagem, os únicos

socialmente aceitos. Ao enfatizar tudo o que o aluno das camadas populares não domina,

acaba levando-o ao fracasso.

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Embora esta última explicação seja mais abrangente que a primeira, ainda acaba

culpando o próprio aluno, porque é a sua família que é desinteressada ou mal constituída,

ou porque é mal alimentada e assim por diante; em síntese, trata-se de um determinismo

decorrente da situação de pobreza. Este enfoque tem a vantagem de apontar para as causas

sociais do fracasso, mas leva a escola a uma prática imobilista: a culpa é da sociedade, não

há nada a fazer, uma vez que os fatores são externos ao seu funcionamento; por outro lado,

dá suporte à idéia da educação compensatória, cuja função é a da equalização social,

atribuindo à escola a responsabilidade de “compensar carências” (alimentar, familiar,

lingüística, etc.) das camadas populares. Trata-se de uma postura ingênua, tanto quanto o

pensamento liberal que pretende dar igualdade de oportunidades àqueles que já se

apresentam em desigualdades de condições; é uma ideologia de mascaramento do

problema e não de solução; assim, o enfoque social é ainda limitado, pois social também é

a escola e, no entanto, esta não é questionada. Elimina-se toda e qualquer possibilidade da

escola ser também responsabilizada pelo fracasso, pois sob este ponto de vista, a solução

transcende à competência da escola. Aliás, sob esta égide, a escola confirma a

discriminação social, assim como também mantém e perpetua as injustiças sociais

(ZAGURY, 2006).

Existem também os fatores ditos internos, pedagógicos ou escolares. Estes,

sozinhos, tradicionalmente, têm sido tomados sem que se estabeleça sua articulação com as

relações sociais mais amplas e, por isso, poucas mudanças podem produzir, uma vez que

os aspectos sociais e econômicos não são favoráveis. Contudo, esta forma limitada de

abordagem não deve levar à desconsideração dos aspectos intra-escolares. Nesta visão, a

própria escola e o seu funcionamento, a sua prática, passam a ser questionadas com relação

ao insucesso; se vivemos numa sociedade, precisamos repensar o papel da escola em tal

sociedade, para que se possa atingir o sucesso, que é proporcionar a todas as crianças e

adolescentes o direito ao conhecimento.

É preciso verificar o que acontece no interior da escola, na sua prática, e como isso

se articula com as relações sociais mais amplas – o insucesso só pode ser compreendido e

superado através da relação “sociedade-escola”. Somente a partir desta ótica poder-se-á

encontrar alternativas de solução, de fato significativas e necessárias à realidade

educacional brasileira.

Mas, afinal, que processo pedagógico poderá de fato resolver as contradições

existentes? Como, neste momento atual, não se dispõe de resposta precisa à questão,

mesmo porque seria difícil dada a diversidade existente, o que se pode afirmar com certeza

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é que ao professor cabe grande parte da tarefa no sentido de conviver com essa diversidade

e encontrar alternativas inovadoras, principalmente baseadas no uso das mídias, para a

realização do trabalho escolar de forma mais eficaz e democrático, pois se entende que as

tecnologias não são nada sem um processo mediador eficiente que as signifique dentro do

contexto do ensino e aprendizagem na sala de aula e fora dela.

As três ordens de fatores individual, social e pedagógica, apontadas na tentativa de

explicar o fracasso escolar, evidenciado, principalmente, entre as camadas mais populares,

ou seja, mais desfavorecidas, apontam que as duas primeiras dificilmente poderão ser

transformadas a partir da escola. Isto não significa que a escola não deve considerá-las; ao

contrário, elas devem ser tomadas como ponto de partida para o projeto pedagógico que

deverá se desenvolver, tendo em vista o aluno concreto com todas as suas peculiaridades

individuais, econômicas, sociais e culturais. Assim, a ordem de explicações do fracasso

escolar, que permite possíveis estratégias de ação no que é peculiar à escola é justamente a

que caracteriza a intenção deste estudo, que tentará recuperar a responsabilidade da escola,

na busca da superação do insucesso, a partir da aplicação das mídias na educação.

Assim, o objetivo geral deste trabalho será enfatizar o que é específico à instituição

escolar em relação ao fracasso escolar, na tentativa de compreender a sua ação pedagógica

e visualizar alternativas inovadoras para a sua transformação.

Nesse sentido, torna-se da maior importância considerar quais são os fatores que

poderiam levar ao insucesso na escola, a partir da constatação de que não é somente o

aluno, a escola ou a sociedade que erram e sobre os quais, portanto, deve recair a maior

responsabilidade pelo fracasso escolar.

O professor é um elemento fundamental na relação ensino-aprendizagem. Entre

outros fatores, pode-se destacar que é através deste profissional, de sua qualificação e

competência, aliados a uma estrutura potencializadora (livros, computadores, internet,

rádio, jornal, salas de apoio, etc), que se poderá mudar ou não o inquietante resultado dos

índices de abandono e reprovação. Por este motivo, a preocupação com a qualidade deste

ensino conduz necessariamente à análise da conjuntura do sistema educacional brasileiro e,

por extensão, da formação dos sistemas nacionais de ensino.

Confirmando tal pressuposto, Mello (1981, p. 34-35) defende a idéia de que uma

entre as possíveis alternativas para a melhoria da qualidade de ensino é a recuperação da

qualidade docente, pois o professor ainda não tem idéia clara do quanto a escola é

inadequada aos alunos das classes populares e de quanto sua própria desqualificação

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profissional provoca um agravamento deste quadro. Neste aspecto, o papel das agências

formadoras (universidades, faculdades e centros de estudos) é de suma importância.

O momento requer estudo, questionamento, análise e reflexão sobre a prática

escolar. Há uma série de restrições com as quais, inevitavelmente, a escola brasileira terá

que se defrontar para realizar o seu trabalho pedagógico. Afinal, qual é o papel da escola

senão o de atuar nesta realidade?

Por isso, a proposição da questão problema da presente pesquisa visa uma melhor

compreensão da realidade prática da educação e seu contexto. O pressuposto deste estudo é

o de que a desqualificação da instituição “escola” e, por extensão, a desqualificação do

“professor”, é uma das causas do fracasso escolar.

Para tal, são fundamentais perguntas como as que seguem:

- quais são os fatores que exercem influência no insucesso do aluno na escola?

- o que o processo educativo tem contribuído no contexto atual?

- quais as mudanças que deveriam ser feitas para a promoção educacional?

Considerando o problema a ser pesquisado e sua amplitude, optou-se pela

realização de um estudo de caso onde se analisará a prática escolar em relação às

inovações e sobre as suas possíveis contribuições.

Assim sendo, a pesquisa foi realizada em uma única escola, pertencente à Rede

Estadual de Ensino Público de Santa Catarina. Sendo assim, as características sócio-

econômicas da clientela da escola em estudo são as das camadas menos favorecidas, onde

são altos os índices de sub-emprego e desemprego, mas também são as de camadas de

classes mais abastadas que buscam a escola por sua história diferenciada e por seus

resultados práticos.

A instituição escolhida como objeto de estudo é a Escola de Educação Básica Irmã

Maria Teresa – ensino médio. Sua escolha foi intencional e se justifica por (EEB. IRMÃ

MARIA TERESA, 2006):

- ser uma escola que compartilha dos índices nacionais de fracasso escolar (em

2002 apresentou cerca de 9,4% de abandono e uma taxa de 42,1% de distorção idade-

conclusão e em 2005, 12,68% de reprovação, 19,87% de desistência, 8,11% de

transferências, 13,49% de aprovação parcial com dependência e apenas 46,85% de

aprovação);

- trabalhar com alunos de classes sociais diferenciadas, mas ambas atingidas pelo

insucesso escolar;

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- existir uma abertura da comunidade escolar para o desenvolvimento de propostas

alternativas às tradicionalmente aceitas;

- existir uma privilegiada infra-estrutura e uma visão inovadora por parte da sua

equipe;

- ter sido escolhida como uma das escolas piloto para a aplicação da proposta do

novo Ensino Médio Inovador (Parecer CNE/CP nº 11/2009).

Para a realização da pesquisa na instituição de ensino optou-se metodologicamente

por uma abordagem quanti-qualitativa, com o propósito de refletir criticamente a questão

acima explicitada, tendo por pressuposto que a supressão do insucesso escolar é uma

questão que envolve múltiplos fatores, às vezes distantes do ambiente escolar, mas que lhe

diz respeito, mesmo que parcialmente, em sua função social e cultural.

A escolha por este tipo de abordagem deve-se, entre outros motivos, ao fato desta

possibilitar capturar os diferentes significados das experiências vividas no ambiente escolar

de modo a auxiliar a compreensão das relações entre os indivíduos, seu contexto e suas

ações.

Para a coleta de dados as técnicas utilizadas foram as de observação participante

natural (GIL, 1999) e de entrevista fechada e aberta, escrita (questionário), sendo que os

informantes da pesquisa são dezesseis professores da instituição e, como forma de

comparar e avaliar os resultados obtidos, também quarenta e quatro alunos. Para tanto, foi

utilizada uma plataforma on-line de pesquisas conhecida como LimeSurvey, hospedada nos

servidores da Universidade do Sul de Santa Catarina, UNISUL, e cedida pela coordenação

do curso de Análises de Sistemas e Informática, através de contatos realizados para a

realização de uma parceria entre a Universidade e a Escola, cujo objetivo seria a

constituição de um sistema de avaliação institucional permanente. Assim, constituído o

instrumento de pesquisa e implantado na plataforma, foram enviados e-mails aos

convidados, com as questões de pesquisa, e também disponibilizado acesso ao questionário

a partir do ambiente informatizado da escola. Aproximadamente quinze dias após a

plataforma foi desativada e as respostas foram recolhidas para análise e pesquisa, aqui

expostas.

O que, no entanto, se quer analisar com a pesquisa não é a prática docente, do aluno

ou da instituição de maneira isolada, mas como parte de um conjunto mais amplo e

complexo de relações.

A escola vem recebendo inúmeras críticas e, em muitos casos, justifica o fracasso

de sua ação, atribuindo a culpa ao aluno que é então apresentado como “incapaz”,

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deficiente cultural e cognitivamente, sem sequer questionar a sua própria responsabilidade

na produção deste evento. Raciocinando da mesma maneira, poderíamos afirmar que, na

verdade, a escola ou o professor é que é deficiente; contudo, a questão é muito mais

complexa, sugerindo a necessidade de ampliar a análise para além dos aspectos subjetivos

ou pedagógicos, isoladamente tomados, para perceber suas maneiras de articulação

recíprocas e com os demais aspectos da vida social, cultural e econômica.

Deste modo, impõe-se a eficiência da escola para ensinar, do melhor modo, as

camadas desprivilegiadas, que são maioria sobre as quais o fracasso e a exclusão incidem

maciçamente (MELLO, 1979, p. 72).

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O Senhor Edison nos diz

Que o rádio superará o professor.

Já se pode aprender línguas pela Vitrola

E o filme dará movimento

Àquilo que o rádio não conseguir.

Professores passarão

Como passaram carros de bombeiro a cavalo

E damas de cabelos longos.

Talvez eles sejam mostrados em museus

E educação será um pressionar de botões.

Oxalá haja lugar para mim no painel de controle.

- Professora Desconhecida

12

DDEE TTEECCNNOOLLOOGGIIAASS DDAA IINNFFOORRMMAAÇÇÃÃOO EE CCOOMMUUNNIICCAAÇÇÃÃOO AA

RREECCUURRSSOOSS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

A revolução tecnológica acabou entrando no cotidiano das pessoas por tantos

lados, que elas nem sequer se deram conta da enormidade das mudanças. Assim,

gradativamente, a agilidade passa a consistir na palavra de ordem. Os rápidos ganham.

Pessoas e empresas lentas ficam para trás. Nada mais dura para sempre (BAUMAN, 2004).

Surge o que Marshall McLuhan chamou (1971), em um lance casual de futurologia, de

aldeia global, onde o mundo é cada vez mais irtercomunicante, cada vez mais submetido

aos centros controladores da mídia impressa e eletroeletrônica.

Vivemos, portanto, numa época em que o homem se tornou, de alguma maneira,

um ser todo-poderoso, mas não sabe o que fazer, por se ver imerso em um mundo

borbulhante de novas descobertas e possibilidades, que lhe abre caminhos desconhecidos e

lhe exige grandes compromissos com suas escolhas, acirrando um processo social em que

conflitos e competições são provocados, ao passo que se criam cooperações e

acomodações.

Sob esta perspectiva é que encontramos o pensamento do sociólogo polonês

Zygmunt Bauman (2004) dizendo que os tempos modernos causaram um estado de fusão

tal na sociedade que transforma o sólido em líquido, criando assim o “líquido mundo

moderno”. Nessa sociedade o homem acaba sendo esmagado pelo mercado, de maneira

que tudo que ele faz necessita de produtos pré-fabricados. Intensifica-se a substituição dos

contatos físicos e tudo acontece somente àqueles que estão conectados. Segundo Bauman,

somente a partir do momento em que verdadeiros cidadãos estiverem conscientes da

situação em que se encontram é que se dará o primeiro passo rumo à socialização humana,

sobre o qual a indústria de comunicação de massa se torna essencial. Se nada acontecer, a

sociedade permanecerá correndo sempre atrás do próprio prejuízo.

A sociedade, cuja maior expressão sempre consistiu nos agrupamentos

comunitários, passa a desintegrar-se num modelo de associação baseado num acordo

racional de interesses, que culmina com uma cultura do individualismo – tendência single

(OLIVEIRA, 2000). Aliás, com o bem-sucedido casamento entre a eletrônica e a

informática, no fim da Segunda Guerra Mundial, cuja concepção se baseava na idéia de

que as máquinas poderiam assumir as funções do ser humano, dando-lhe mais liberdade e

tempo para o lazer – revolução high-tech (OLIVEIRA, 2000), o homem se percebeu diante

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do monstro do desemprego institucional, que acirrou ainda mais essa tendência

individualista moderna, onde a ordem é que cada um seja o senhor de seu próprio destino.

É assim que, sobre o processo formativo, Moran (2000) afirma que educar é

colaborar para que os professores e os alunos transformem suas vidas em processos

permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua identidade, do seu

caminho, do seu projeto de vida, no desenvolvimento de suas habilidades a fim de

tornarem-se cidadãos realizados e produtivos.

E neste contexto amplo é que podemos encontrar a escola enquanto instituição,

pois, de alguma forma, o que integra o indivíduo na sociedade e no grupo social em que

vive é o patrimônio cultural que ele recebe. Deste modo, se constitui como objetivos da

educação a transmissão da cultura, a adaptação dos indivíduos à sociedade, o

desenvolvimento de suas potencialidades e, como conseqüência, o desenvolvimento da

própria sociedade (OLIVEIRA, 2000). A educação, no entanto, pode ser realizada de

forma informal, assistemática e difusa, através do ensino da família e do grupo social em

si, mas também se complementa e se completa nas sociedades complexas através da

educação formal, sistêmica e institucionalizada. Seu objetivo básico é a transmissão de

determinados legados culturais, ou seja, de determinados conhecimentos, técnicas ou

modos de vida, entendidos, na visão dos especialistas, como fundamentos para se cumprir

com as exigências do mercado de trabalho e a extrema especialização dele decorrentes.

De qualquer maneira, apesar de todos os avanços no decorrer da história da

humanidade, a aplicação da tecnologia à educação se dará somente nos Estados Unidos,

principalmente a partir da década de 1940, quando, durante a Segunda Guerra Mundial, os

recursos audiovisuais são utilizados em cursos para a formação de especialistas militares.

Segundo Ely (1992), a tecnologia aplicada à educação somente vai aparecer como matéria

de currículo nos estudos de Educação Audiovisual da Universidade Indiana, em 1946. Uma

das características do ensino tecnológico aplicado à educação é que, desde o começo, por

muito tempo, esses programas serão desenvolvidos na educação superior. Assim, como

podemos observar, a utilização dos recursos audiovisuais com finalidade formativa

constitui o primeiro campo educativo da tecnologia. A pesquisa e o estudo das aplicações

de meios e materiais ao ensino será uma constante.

Já durante os anos 1950 a psicologia da aprendizagem começa a ser incorporada

como campo de estudo dos currículos. As mudanças produzidas durante estes anos, sob a

forma de novos paradigmas, terão grande influência sobre o desenvolvimento da

tecnologia na educação.

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Com o desenvolvimento dos meios de comunicação de massas, durante a década

de 1960, a “revolução eletrônica”, baseada inicialmente no rádio e na televisão, propiciará

uma profunda revisão dos modelos de comunicação usados. A sua capacidade de

influência sobre milhões de pessoas irá gerar enormes mudanças nos costumes sociais, na

forma com que se faz política, na economia, no marketing, na informação jornalística e,

por extensão, também na educação. Estados Unidos e Canadá constituem-se como núcleo

original desse fenômeno revolucionário. A Organização das Nações Unidas (ONU), aliás,

em sua primeira conferência sobre Informática, no fim da década de 1960, considerou as

tecnologias da informação e da comunicação como vetores de desenvolvimento econômico

e social (Sociedade da Informação no Brasil – Livro Verde, PROINFO, 2007).

Agora, é a partir dos anos 1970 que o desenvolvimento da informática consolidou

a utilização dos computadores com finalidades educacionais (FERNÁNDEZ, 1977),

especificamente em aplicações como o ensino assistido por computador, alternativa

generalizada pelo aparecimento dos computadores pessoais. Nesta época, apesar de

projetos de programas baseados em concepções formativas, acabamos por nos defrontar

com uma “primeira geração” de programas com enfoque de apoio lógico-educativo,

baseado no modelo associacionista que recupera os conceitos do ensino programado e das

máquinas de ensinar (DE PABLOS, 1992).

Novas concepções, apoiadas no desenvolvimento de máquinas e dispositivos

flexíveis de armazenamento, processamento e transmissão de grandes quantidades de

informação, serão vistas com a chegada dos anos 1980, sob a denominação de “novas

tecnologias da informação e da comunicação”. Assim, como afirmam Vázquez e Beltrán

(1989), a novidade das tecnologias da informação reside, algumas vezes, na natureza dos

apoios, e outras, como no caso dos meios convencionais, no uso, na interação dos mesmos

com outros meios. Países como o Brasil, por exemplo, conceberam planos nacionais de

capacitação tecnológica e de produção doméstica de bens e serviços em informática, como

potenciais atalhos para o desenvolvimento. Entretanto, como podemos ler em Corazza

(2001), boa parte do fracasso observado na consolidação de políticas, currículos, propostas

ou discursos alternativos, foi resultado de múltiplos fatores que fizeram perder o rumo, os

limites e o diferencial, que permitiam distinguir entre o que era oficial e o que era

alternativo.

Embora a inovação constante nas tecnologias da informação e da comunicação

com a criação de novos materiais audiovisuais e informáticos, cada vez mais integrados

(multimídia), e a necessidade de projetar as suas aplicações educacionais correspondentes,

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tem despertado o interesse de muitos pesquisadores e educadores, a criação de um corpo

teórico que sustente a utilização de propostas tecnológicas continua localizada, em grande

parte, nos centros universitários.

O simples fomento à criação de materiais e infra-estruturas para seu uso não são

suficientes. Segundo Travers (1978), existem duas formas de se fazer com que o

conhecimento científico alcance o âmbito concreto: a primeira seria o emprego de

tecnologias provenientes de outros campos; a segunda, o desenvolvimento de aplicações

específicas próprias. Na educação, o ensino assistido por computador (EAC) seria um claro

exemplo de uma tecnologia externa que foi tomada com finalidades formativas. Esta opção

gera uma transferência e adaptação de tecnologias desenvolvidas em outros campos, que

podem ser utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. Travers e MacDonalds (1993)

argumentam, no entanto, que esse tipo de abordagem dificilmente poderia levar a uma

inovação real na educação. A segunda perspectiva, ou seja, o desenvolvimento de uma

educação baseada em uma tecnologia especialmente pensada para esse fim, precisa se

apoiar numa ciência da aprendizagem, o que daria sentido à concepção de uma teoria da

aprendizagem aplicada.

Quando pensamos nesta perspectiva, acabamos por ter que considerar que, na

ciência, a tecnologia conduz a soluções as mais próximas do ideal a que se pretende. No

entanto, raras vezes as descobertas são definitivas, ao contrário, elas originam

conhecimentos que deverão ser melhorados e repensados em busca de melhores soluções,

gradativamente. No âmbito social, a busca de soluções se torna mais complexa, afinal, a

educação trabalha com o universo da diversidade, da subjetividade, das individualidades e

da socialização. Pessoas não se produzem como uma máquina ou um mobiliário.

As tecnologias não são indiferentes a respeito das posições político-filosóficas

sobre a sociedade ou o contexto de sua aplicação. Dewey (1967) já dissera que os meios

são parcelas dos fins, não podendo ser considerados neutros e indiferentes. Na indústria,

por exemplo, a adoção de uma determinada máquina pode significar o desemprego em

massa. Essa cegueira tecnológica vem causando uma perspectiva de que o crescimento e o

desenvolvimento ilimitados e a qualquer preço, pareçam determinados e fatais, restando

apenas aceitar e adaptar. Até parece, muitas vezes, que as tecnologias substituíram as

idéias, constituindo-se a razão de ser da vida, o que antes era função das religiões e das

grandes filosofias.

É importante entender, entretanto, que, na essência, não são as tecnologias que

mudam a sociedade, mas a sua utilização dentro do modo de produção capitalista, que

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busca o lucro, a expansão, a internacionalização de tudo o que tem valor econômico

(MORAN, 1995).

A especialização, útil para o desenvolvimento da coletividade, acaba servindo

para fragmentar a vida equilibrada, racional e organizada do homem. O currículo da escola

tradicional, por exemplo, com a tecnologia primitiva de sua elaboração e proposição,

marcou a produção de livros didáticos para programas padronizados, a legislação de

currículos e programas. Obviamente que isso levou a escola a manter-se alheia aos

progressos que não estivessem contemplados no livro-texto. Veiga-Neto (2002), Foucault

(2001), Luhmann (1991) e Bauman (1998), dizem que a inclusão da novidade no currículo

resulta ou em novas fronteiras e uma nova categoria para abrigar a novidade, ou em um

novo caso dentro de uma categoria já existente, mas que jamais é aquele que promoveu a

inclusão.

As tecnologias, por longo tempo, para a educação ou qualquer outro setor da

sociedade, pareceram apenas uma ideologia, um sonho. Hoje, no entanto, essas tão

sonhadas tecnologias, estão invadindo a sociedade e também a escola de maneira tão

rápida, que nem conseguimos acompanhar1. Claro que o professor se torna um dos mais

prejudicados nesse processo, afinal, ele é desafiado a acompanhar as evoluções

tecnológicas, para, como seus habilidosos alunos, dominar o conhecimento das novas

tecnologias. Por não ser uma tarefa fácil, existe muita resistência à utilização das

tecnologias em sala de aula.

Aliás, na década de 1930 a sala de aula, o giz, o quadro negro, eram considerados

tecnologias de ensino; hoje, a cada dia surgem novos mecanismos e aparelhos que nos

deixam claro que a ideologia da tecnologia está presente em nossa realidade. Essa

tecnologia educacional não é uma novidade, sendo sistematizada há muito tempo. É

interessante também considerar que além da contribuição da engenharia e da eletrônica, o

próprio campo da educação tem determinado o atual estágio da tecnologia educacional.

Assim, podemos distinguir tecnologia em educação de tecnologia da educação, afinal, no

primeiro caso, estaríamos preocupados em aplicar na educação as tecnologias

desenvolvidas em outras áreas, enquanto que no segundo caso, consideraríamos a evolução

da pesquisa dentro da própria educação. Em ambos os casos, porém, os avanços

tecnológicos têm demonstrado força e presença.

1 Tome-se, por exemplo, os investimentos do Ministério da Educação, MEC, nos últimos anos, em programas como Mídias na Educação, TV Escola, Salto Para o Futuro, Portal do Professor, PROINFO (Programa de Informática nas Escolas), UCA (Um Computador Por Aluno), PNBE (Programa Nacional da Biblioteca Escolar), PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), entre tantos outros.

17

Vivemos um momento em que a tecnologia faz parte de nossa cultura, uma

cultura chamada tecnológica, a qual, invariavelmente, tende a descontextualizar os

acontecimentos, criando um perigoso quadro onde se leva em consideração os problemas

que têm solução técnica, desconsiderando o impacto provocado por ela nos indivíduos, na

sociedade e no meio ambiente.

Entretanto, a história do desenvolvimento mostra-nos que, enquanto alguns

setores experimentam extraordinária expansão, outros crescem razoavelmente e outros,

ainda, continuam estacionados. A educação é um desses setores onde percebemos uma

grande dificuldade no desenvolvimento tecnológico, apesar de todo o aparato tecnológico

existente e da necessidade exigida em aceitá-lo, tem sido mais freqüente a sua idealização,

ao invés de sua apropriação.

No Brasil, especificamente, apesar do grande avanço tecnológico observado, as

considerações que possamos fazer sobre a educação, em qualquer nível, e o currículo

escolar nos mostram, de maneira geral, um diagnóstico desalentador, cujo resultado óbvio

é a necessidade de grandes mudanças. É certo que existiram muitas tentativas de se

introduzir efetivas mudanças eficazes no ensino, mas fica evidente que a escola não mudou

muito. Somos exemplos vivos de uma educação falaciosa, baseada em currículos fechados,

conteúdos estanques e método ambíguo, indiferente às reformas e mudanças do mundo e

da sociedade. Porém, segundo Veiga-Neto (2005), é nesse ponto que entra a educação de

qualidade, pois é justamente pelo processo educativo que nos apropriamos, implícita ou

explicitamente, das regras necessárias e aprendemos a fazer os cálculos para o jogo da vida

social.

Nos últimos anos, as tentativas de modificar o ensino aumentaram muito, porém,

estas tentativas geraram muitas histórias de fracassos e desilusões. A educação sentia-se

usada e assim, com a terrível perspectiva de mais uma mudança inútil, percebemos hoje

grande resistência, tanto ativa quanto passiva, de grande parte dos envolvidos no processo.

Houve, certamente, tentativas honestas de efetivar inovações, como no caso de programas

de formação continuada, como o Mídias na Educação, por exemplo; entretanto, podemos

entendê-las como exceções, já que grande parte dos projetos educacionais tem sido

caracterizada pela similaridade com projetos estrangeiros ou locais, que, de modo geral,

não conseguem traduzir adequadamente os desejos da sociedade contemporânea de ver os

grandes avanços da Ciência e da Tecnologia serem finalmente traduzidos para a educação.

18

AA TTEECCNNOOLLOOGGIIAA NNAA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO

Ao tratar das novas tecnologias da informação e comunicação no contexto da

escola, estamos nos referindo à tecnologia educacional. Assim, segundo Larry Cuban

(apud CYSNEIROS, 1999), grande estudioso da área, as tecnologias na educação têm

consistido numa história fatídica, composta por um ciclo de quatro ou cinco fases, cujo

início é dado com pesquisas que demonstram as vantagens do uso dos novos recursos, em

virtude da obsolescência da escola. Em seguida surgem políticas públicas para introduzir

nas escolas os novos recursos. Alguns professores aderem às propostas, de forma limitada,

mas não há nenhum resultado significativo para o conjunto. Novos estudos acabam sendo

realizados, apontando como causa do pouco sucesso da inovação a falta de recursos, a

resistência dos professores, a burocracia, os equipamentos, entre outros tantos. Com o

tempo, novos recursos aparecem e o ciclo se reinicia, com seus proponentes justificando

que foram aprendidas lições dos erros passados, e que as novas tecnologias são mais

poderosas e eficazes. Novamente não há adesão ao projeto e o ciclo se fecha sem ganhos

significativos à educação.

Neste contexto de incertezas e descrenças podemos ouvir vozes como a de Sherry

Turkle, professora de Sociologia da Ciência do Instituto de Tecnologia de Massachusetts

(apud CYSNEIROS, 1999). Segundo ela, “as possibilidades de usar esta coisa

(computadores) pobremente são tão maiores do que as chances de usá-los bem, que deixam

pessoas como nós – fundamentalmente otimistas do uso de computadores – muito

reticentes”.

O fato de colocar novos equipamentos nas escolas e capacitar professores, não

significa, de modo algum, que as novas tecnologias serão utilizadas para melhoria do

ensino. Poderíamos até observar que, em muitos casos, há uma inovação conservadora

(CYSNEIROS, 1999), pois os novos recursos acabam sendo utilizados para substituir os

antigos recursos, como os livros, o quadro, o papel e a caneta, por exemplo. Não há

mudanças, nem a rotina da escola, do professor, do aluno ou da família é alterada, apenas

camuflam-se as velhas metodologias de ensino com as novas mídias (projetores

multimídia, computadores, vídeos, quadros digitais, etc), que acabam sendo muito mais

valorizadas por seu potencial sedutor, que pelo próprio poder de mediação que oferecem.

O professor potencializa sua exposição com efeitos especiais e o aluno perde mais ainda a

possibilidade de interação, imerso num novo universo, convidativo ao devaneio.

19

Há perspectivas que reconhecem que o uso de recursos tecnológicos na educação,

como a instrução assistida por computador e o aprendizado à distância, foram mesmo

embasados em métodos tradicionais, fortemente influenciados pelo fluxo unidirecional da

informação.

A presença das mídias na escola não evita o fracasso escolar e nem estimula, por si

só, os professores a repensarem seus métodos e os alunos a adotarem novos modos de

aprender. Professores e alunos precisam aprender a tirar vantagens destes novos artefatos.

É muito importante colocar essas novas máquinas nas mãos dos jovens e adolescentes,

sem, contudo, esquecer do ato supremo de educar. Embora devamos perseguir o ideal de

uma aprendizagem estimulante e motivadora, sabemos que além do prazer da descoberta e

da criação, é necessário disciplina, persistência, suor, tolerância à frustração, que são

certamente aspectos amplos do cotidiano do aprender e do educar.

O uso das mídias proporciona novos conhecimentos do objeto, transformando, pela

mediação, a experiência intelectual e afetiva do ser humano, individualmente ou em

coletividade; possibilitando interferir, manipular, agir mental ou fisicamente, sob novas

formas, pelo acesso a aspectos até então desconhecidos do objeto (CYSNEIROS, 1999).

Essas novas formas de ensinar e aprender exigirão do professor uma atitude permanente de

tolerância à frustração e de pesquisa não formal, de busca, de descoberta e criação, no

sentido de adaptação, de extensão, de invenção. Em ambos os casos, no entanto, fracassos

serão inevitáveis.

OO DDIIRREECCIIOONNAAMMEENNTTOO DDAASS RREEFFOORRMMAASS EEMM EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO

As mudanças educacionais, principalmente a partir dos anos 1980, em sua maioria,

surgem associadas a um projeto modernizador como justificativa essencial. Entretanto, é

importante entender que a modernidade refere-se a um debate de ordem cultural em que

predomina uma preocupação com a estética, a filosofia e as formas de compreender. A

modernização, por sua vez, é expressão da modernidade, favorável ao processo de

racionalização e complexificação das sociedades. Seu objetivo é o aumento da eficácia e da

eficiência (CASASSUS, 1995).

Em educação, um dos indícios de modernização é a descentralização do sistema

(CASASSUS, 1995), com o estímulo à crescente autonomia de gestão e flexibilização das

escolas. Entretanto, são inúmeras as análises sobre as limitações dos processos de

20

descentralização para elevar a qualidade do ensino (CASASSUS, 1995; TIRAMONTI,

2000). A implementação das reformas enfrenta obstáculos como a escassez de

competências técnicas, a insuficiência de recursos financeiros, a ausência de apoio de

órgãos gestores, entre outros. Embora a descentralização abra possibilidades a um processo

de modernização, é também um reflexo de relações autocráticas ou democráticas que

prevalecem na sociedade.

Guilhermina Tiramonti (2000), analisando as discussões na política educacional da

América Latina após os anos 1990, por exemplo, nos relata que embora maiores margens

de autonomia possam incentivar as escolas a construir um perfil próprio e dar respostas

mais criativas aos seus problemas concretos, é preciso entender os limites da autonomia

quando a questão é melhorar a qualidade do ensino. A autonomia pode até mesmo, de

acordo com a sociedade em que se encontra, estar a serviço da segregação, eternizando

problemas os quais visava resolver.

Assim, considerados os limites e as possibilidades nos processos de modernização e

nos movimentos em favor da modernidade, é preciso retomar uma educação que possibilite

o desenvolvimento global do educando. Isso significa uma educação que supere o

paradigma cognitivo que reinou nos currículos até hoje, abrindo-se para os diversos

saberes, domínios e competências que correspondam às transformações observadas na

sociedade e no mundo. Tais mudanças exigem um novo projeto educativo, onde se supere

a famosa dicotomia entre o fazer e o pensar, propiciando ao educando a mobilização dos

diversos saberes em vista dos desafios do mundo contemporâneo. Assim, a educação deve

ser voltada para a prática social e orientada para o trabalho, ou seja, uma educação que

saiba articular a preparação para o exercício da cidadania plena e a preparação para uma

inserção crítica e competente no mundo das relações produtivas, com a possibilidade de

estudos continuados durante toda a vida.

É nesse sentido que se discutem a reforma do ensino médio brasileiro e sua

separação da educação profissional, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei

nº 9.393/96, decreto nº 2.208/97 e parecer CNE/CP nº 11/2009. Tal estrutura não logrou

êxito diante da inércia do Estado em assegurar as condições necessárias de melhorias das

redes públicas, responsáveis pela maioria da oferta de vagas na educação escolar, levando

a constituição de simulacros de formação profissional, rejeitados pela população de

aprendizes ao não alcançar os propósitos para os quais foram criadas. De um lado,

deixavam de oferecer uma educação de qualidade, servindo como simples escolas

preparatórias de grupos selecionados para o ensino superior e, de outro, não produziam

21

currículos mais abertos, como se esperava, onde se unisse os conhecimentos gerais aos de

cunho profissional específico.

Ferretti (2000) critica este modelo de formação profissional separada da formação

geral, pois ele se apóia na lógica da racionalidade econômica, por sua pretensão de pronto

atendimento às necessidades da economia, ou seja, pela suposição de que o mercado

precisa de um estoque de trabalhadores qualificados.

Entretanto, apesar de todas as diferenças entre os defensores da política educacional

vigente e seus críticos, todos concordam que é necessária uma formação para o trabalho

baseada numa educação básica articuladora de elementos diversos, como o acesso a

informações e bens culturais, o domínio do conhecimento científico e tecnológico, a

articulação com setores diversos, o exercício da prática social, entre outros. Enfim, essa

educação deve consistir em uma pedagogia aberta e atenta às transformações do mundo.

Em uma análise sobre as transformações das reformas promovidas pelo Estado,

João Barroso (2001) lembra que as reformas educacionais, principalmente até a década de

1980, ocorrem num contexto de um Estado Provedor, voltadas para a formação de um

sistema público de ensino, caracterizado por grande centralização em relação à organização

e ao controle do sistema.

No fim desta década, vão se somar à crise do paradigma positivista e ao

enfraquecimento dos critérios de racionalidade como suporte de mudanças progressistas a

crítica ao burocratismo do Estado e sua ineficiência como executor de políticas nacionais.

Foi comum observar que as reformas produzidas não conseguiam mudar as escolas

(BARROSO, 2001).

Desenvolve-se, assim, uma tendência transformadora do papel do Estado, que

mantém sua função de definidor de políticas educacionais, de indutor de mudanças e de

controle de recursos e resultados, mas que delega às próprias escolas a gestão do sistema.

Da relação promovida a partir deste contexto, as inovações passam a ser

consideradas a melhor maneira de resgatar a educação, promovendo a sua qualidade.

Assim é que, muito embora durante toda a década de 1960, quando a inovação foi

tomada como sinônimo de mudança planejada e definida por técnicos distantes do fazer

escolar, nos anos 1970 e 1980 as inovações passam a adquirir um caráter de contestação.

Acentua-se a luta pelo direito à educação como um direito social e se produz um

movimento com ampla participação dos profissionais da educação. Surgem experiências

alternativas e acentua-se a crítica social como possibilidade de mudança da situação

vigente.

22

Somente nos anos 1990 é que a inovação perde seu caráter revolucionário e adquire

um novo contorno diante da economia, da competitividade e da complexidade social

decorrente do desenvolvimento tecnológico. A inovação passa a ser considerada como uma

estratégia política do Estado para criar condições de modernização e de democratização da

sociedade. Assim, hoje é o sistema que exige das escolas e professores um contínuo

empenho inovador, prova disso é a recém criação de um novo modelo de educação básica,

o Ensino Médio Inovador (Parecer CNE/CP nº 11/2009).

MMUUDDAANNÇÇAASS NNOO CCOONNCCEEIITTOO DDEE IINNOOVVAAÇÇÃÃOO

Diante de tamanha mudança no contexto da educação, é preciso empenhar um

esforço conceitual para entender o complexo inserido na ordem da inovação.

Para os cientistas sociais, a mudança (inovação) é associada com conflitos, ordem

ou regulação. Assim, para Foucault (1979), a sociedade tem a estrutura de um controle

centralizado, onipresente através das instituições. Nelas, as mudanças são variantes do

disciplinamento.

Na visão funcionalista, entretanto, a mudança faz parte do sistema social e político,

sendo refletida, em seguida, na educação. Ou seja, não é a educação que define as

mudanças, mas o próprio sistema social.

Para as teorias da reprodução (teoria do sistema de ensino enquanto violência

simbólica, teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado e teoria da escola

dualista), a educação apenas reproduz a distribuição desigual das oportunidades que

existem no sistema social. Porém, a crítica também levanta a possibilidade de certa

autonomia da educação e a possibilidade, conseqüente, de transformar seu próprio campo.

Das ciências sociais também emerge um discurso psicossocial que tem interesse em

gerar condições para a mudança e que procura maneiras para promovê-la (TRAVERSO-

YEPEZ, 1999).

Hoje, entretanto, o termo inovação/mudança é assumido como um fim em si

mesmo e como solução para os complexos problemas educacionais. Ele tem legitimado, de

alguma forma, propostas conservadoras, homogeneizado políticas e práticas

conservadoras, promovendo a repetição cíclica de propostas que não consideram a

diversidade dos contextos sócio-culturais.

23

Desde os anos 1970, por exemplo, a inovação tem sido referência obrigatória e

recorrente no campo educacional, empregada para melhorar o estado de coisas vigentes. O

conceito e a prática da inovação se transformaram significativamente, a ponto de, nos anos

1990, a inovação ser entendida com um caráter aberto, capaz de adotar diferentes formas e

significados, associados com o contexto no qual está inserido. Considera-se que a inovação

não seja um fim em si mesmo, mas um meio de transformar a educação.

A inovação é um processo capaz de transformar o espaço onde habita e de

transformar-se a si mesma, dimensionalmente. É neste sentido que se diz que inovar

consiste na disposição em inovar ou também na disposição de inovar a inovação

(BAUMAN, 2004).

Entretanto, se observada a história das reformas educacionais, as inovações sempre

são algo dado, cujo objetivo é reajustar alguma dificuldade dentro do mecanismo, sem que

haja uma demanda para tanto. É sob esta ótica que vislumbramos uma escola bombardeada

por novas mídias, mas, ao mesmo tempo, onde o novo não tem lugar. Aliás, a inovação

surge na história com uma lógica generalista, baseada em princípios de experimentação e

importada do mundo da produção e da administração. E é nesta tônica que as inovações

acabaram sendo classificadas como pedagógicas ou institucionais, impostas ou voluntárias.

Entretanto, o que conta mesmo é o sentido das inovações, ou seja, se elas auxiliam as

escolas e os sujeitos a serem mais donos de si, autônomos e livres em sua maneira de ser,

fazer e pensar, ou, ao contrário, os submete a uma lógica única, tida como natural. É esta

discussão que encontramos na questão da autonomia de Adorno (1995) e de Paulo Freire

(2000), onde o sujeito é visto como um co-autor da história, capaz de admirar o mundo ao

mesmo tempo em que se desprende dele para alterá-lo.

Aliás, impulsionado fortemente por tais lógicas, a partir dos anos 1980 a inovação

acaba sendo adotada como uma bandeira no campo da educação. No entanto, ao tornar-se

oficial, a inovação acaba se tornando conservadora, servindo a uma lógica de regulação

social e pedagógica, operando também como um mecanismo de recentralização e

homogeneização. Percebe-se com isso que é necessário repensar as mídias, deixando de

lado a lógica divisória entre centro e periferias, conclamando uma reforma revolucionária,

em vista da educação que se pretende.

Assim, de alguma forma, o debate nos leva à relação entre reforma e revolução e

isso nos faz pensar novamente sobre a mudança, afinal, esse termo sempre nos remete a

promessas e tensões, ou seja, nos remete à passagem de um estado de coisas para outro,

constituído como instigante e, ao mesmo tempo, ameaçante.

24

No trabalho de Cros e Adamczewski (1996) acabamos encontrando uma

contribuição para o entendimento da questão. De um lado estão os conceitos de invenção,

descoberta e criação, que estão na ordem do objetivo, pois se referem muito mais à coisa

em si do que ao sujeito por trás dela. De outro lado, no entanto, encontramos conceitos

como o de renovação, que significa um retorno a um estado inicial, visando sua restauração

e atualização. Nesse sentido, para os autores, a reforma é uma maneira estruturada de

renovação, que possibilita atingir com mais eficácia os objetivos originais. Assim, a

inovação não se refere à novidade em si, mas à introdução em determinado meio de algo

que foi inventado, descoberto ou criado anteriormente. Seu papel consistiria em integrar,

assimilar e adaptar as novidades importadas de outros setores. Inovar é um processo de

tradução, cuja finalidade consiste em aperfeiçoar, provocando um melhor saber e um

melhor fazer. Diferentemente, no entanto, da descoberta, invenção e criação, a inovação

traz consigo um caráter de aplicação e uma intenção de mudança.

Também podemos encontrar posições diferenciadas sobre a inovação, como no

caso de Patrício Chávez e Ines Aguerrondo, durante o seminário Taller Internacional de

Innovaciones Educativas, realizado em Buenos Aires, em 1995. Chávez e Aguerrondo

propõem duas formas de se analisarem as inovações: de uma perspectiva instrumental ou

de uma perspectiva comunicativa. Na perspectiva instrumental, a mudança está

concentrada no produto e nos resultados, enquanto que na perspectiva comunicativa

devem-se levar em conta as diferentes posições dos atores envolvidos e a necessidade de

negociação. As inovações, portanto, seriam resultado da construção da identidade da

escola, mediante trabalho coletivo que consolide posições diferentes diante de

compromissos comuns.

Ines Aguerrondo (1991), por sua vez, reflete uma particular atenção à

complexidade da temática ao propor um paradigma conceitual. Ela nos diz que inovar é

produzir transformações estruturais. Mudanças significariam ajustes, melhorias e

aperfeiçoamento do modelo vigente, caracterizado por subsistemas fortemente inter-

relacionados sob uma lógica dialética em que se encontram elementos estruturais e

elementos fenomênicos. Elementos estruturais são as formas que dão suporte ao sistema.

Mudanças nos aspectos estruturais é que podem ser consideradas inovações, afinal, são

elas que refletem uma ruptura no equilíbrio do sistema.

Há que se atentar, no entanto, para o fato de que mudança estrutural não significa

necessariamente uma mudança no plano macroglobal. Muitos aspectos estruturais básicos

25

do sistema educativo expressam-se no nível da escola e também no âmbito da aula, o que

coloca a importância do papel do professor no processo de escolarização.

Para Aguerrondo (1991), a má qualidade da educação deve-se ao fato de que os

eixos fundantes que estruturam a realidade educativa hoje são os mesmos à época da

instituição dos sistemas escolares, portanto, inadequados para os novos tempos.

O essencial da inovação seria o sentido em que se constrói, a nova maneira de ver

aquilo que já existe e o que já é feito, principalmente com relação às mídias.

Assim, sobre a relação conflituosa entre reforma e inovação, Françoise Cros (1997)

sugere colocá-los em um cenário complementar: as reformas passam a constituir o quadro

dentro do qual as inovações se desenvolvem. A reforma é uma ação própria das

autoridades e as inovações são as respostas produzidas pelos atores em seu cotidiano.

Sob essa ótica é compreensível o empenho de muitas escolas em propiciar

oportunidades para que o aluno se identifique com ela, o que gera certos riscos em relação

à sua função formativa, por exemplo, e também à possibilidade de se criar inúmeras

atividades com o uso das mídias que não tenham qualquer reflexo com a necessária

substituição do seu paradigma educativo. Há casos em que as escolas acabam por

confundir-se com clubes, associação de lazer, entidade assistencial, espaço de animação

cultural, mais do que propriamente com uma instituição de ensino. A escola é o lugar onde

se cultiva a relação com o conhecimento, onde o aluno deve encontrar a oportunidade de

confrontar seu saber de vida com o saber sistematizado, e de construir esquemas para

interpretar, compreender e participar das relações sociais e da prática produtiva.

Devemos cuidar para que, tal como aconteceu nos anos 1950 e 1960, quando se

procurou expandir a oferta de ensino fundamental para as camadas populares da sociedade,

não caiamos na tendência à dispersão no cotidiano das escolas, proliferando um ativismo

pedagógico baseado na concepção do aluno participante, centro do processo educativo,

sem compromisso político efetivo com a democratização de um ensino de qualidade para

todos.

Outro risco que devemos evitar é o entendimento dos projetos educativos como um

apêndice curricular, paralelo, sem articulação com as disciplinas do currículo, que

continuam a ser ministradas de maneira isolada, abstrata e descontextualizada.

Os projetos têm que ser entendidos como uma forma de desenvolvimento da

proposta curricular da escola mais integrada e propícia à contextualização e ao

desenvolvimento de competências, com ênfase no comportamento pró-ativo do aluno, do

26

contrário, eles irão parecer, inquestionavelmente, uma pausa pedagógica para proporcionar

um ambiente de descontração.

De qualquer maneira, em qualquer das perspectivas possíveis, a mudança ocupa um

lugar privilegiado na discussão educacional. Desde os anos 1970 é concebida como parte

de um processo social. Assim, a caracterização da mudança social como elemento de

distinção da sociedade moderna e eixo de modernização é o contexto que acaba por

justificar a necessidade e a pertinência de uma transformação na educação. Fala-se

atualmente de sociedades em processo acelerado de mudança que necessitam de sistemas

educacionais que lhes sejam compatíveis.

Para muitos autores como Elmore (1996), Fullan e Hargreaves (1999), Stoll e Fink

(1996), porém, a mudança relaciona-se muito mais com seu planejamento, seu manejo,

com o modo de controle dos seus efeitos. Muitos modelos foram lançados, mas não há

receita nova, senão novos caminhos. O ponto central da questão está nos próprios

educadores, na transformação da cultura da escola e na possibilidade de que os educadores

se apropriem dela.

Também se considera que a mudança não deve se restringir a poucas escolas,

devendo ser promovida em larga escala. No entanto, é elaborada uma relação entre uma

cultura de colaboração e mudança educacional, afinal, se não houver uma alteração na

cultura da própria escola, também não haverá no sistema educacional. Ou seja, se a escola

não se tornar mais eficaz, o sistema não poderá a tornar eficiente, de fora,

indiscriminadamente.

Aos educadores, portanto, é atribuído papel central nos processos de mudança. Não

pode haver melhora sem os professores. Por isso que muitas reformas fracassaram, afinal,

elas, em sua maioria, ignoram os docentes e simplificam o problema (Fullan e Hargreaves,

1999). Assim, o que pode ser mudado são as práticas, as convicções e as crenças, tornando

os professores verdadeiros especialistas em mudança, agentes midiáticos. Quanto às

instituições formadoras (universidades, faculdades, centros de estudos), elas devem

contribuir para a formação de educadores para a mudança, efetivamente.

Evidente que muitos dirão que os professores são pessoas sobrecarregadas de

tarefas, isoladas e fragmentadas em suas disciplinas, que estão sempre exaustos e sem

esperança, pressionados e sem oportunidade de reflexão. A partir deste diagnóstico,

constata-se que os professores devem ser formados para que aprendam a trabalhar em

condições extremas de incerteza e ansiedade, além de ter confiança nas pessoas e nos

processos. Como afirma Zagury (2006), o método e as técnicas de ensino podem ser

27

mudados por outras mais modernas, sem que isso melhore a educação, porque não é o

método que faz um bom professor, é o professor que faz qualquer método tornar-se efetivo.

Que tenham condições de escutar e expressar sua voz interior, sua vocação,

realizando uma reflexão na, sobre e para a ação, e que também desenvolvam uma

mentalidade para assumir riscos. Assim, fica implícita a necessidade de uma ação em

grupo como complementação de um trabalho individual. Em resumo, a mudança passa

pelo profissionalismo coletivo dos docentes, mas começa em cada um de nós.

Mais do que reconhecer inovações, devemos criar espaços para a promoção de

possibilidades do pensar e do fazer reflexivos, onde as inovações tenham a oportunidade de

apresentar-se, contradizer e transformar.

AASS MMÍÍDDIIAASS NNAA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO:: MMAAIISS DDOO QQUUEE IINNVVEENNÇÇÃÃOO,, UUMM PPRROOCCEESSSSOO EE

UUMMAA MMAANNEEIIRRAA DDEE PPEENNSSAARR

Apesar de todos os avanços tecnológicos que acabam invadindo a escola é patente

que nenhum deles sobrevive sem haja um profissional da educação para complementá-lo.

Assim, embora existam ainda os que temam que a tecnologia substituirá o professor, sabe-

se que, até o momento, não há notícia de que um professor sequer tenha sido substituído

por um computador, um aparelho de DVD ou outro recurso. Também não há notícias de

que estes, por si só, estejam ensinando ciências, filosofia ou matemática. É um equívoco

imaginar que “coisas” possam ensinar ou educar.

Quando falamos das tecnologias educacionais sempre nos deparamos com a

concepção de mediação (do latim, “medius”). Neste sentido, é possível entender a

problematização decorrente da simples disposição de recursos tecnológicos sem o efetivo

comprometimento docente. As mídias são um dos pilares indispensáveis para a construção

de um conceito estruturado de tecnologia educacional, constituindo-se como instrumentos,

ferramentas de trabalho ou recursos pedagógicos. A mídia, aliás, é algo que se coloca entre

os participantes da dinâmica educacional, como suporte para o conhecimento, através da

disposição de informações (softwares e publicações).

Para compreendermos bem o significado da mediação, envolvido na concepção das

mídias, podemos recorrer à própria história, afinal, até o final do século XIX e início do

XX as metodologias de ensino se apoiavam essencialmente no discurso e a prática

pedagógica se baseava na mediação discursiva do professor. A chegada da lousa, no final

28

do século XIX, trouxe uma grande repercussão educacional ao provocar o professor para

sair de sua cátedra e se sujar de pó no ato do ensinar. Obviamente que a importância do

discurso não foi deixada para trás, entretanto, não há quem no século passado e neste início

de século não se renda ao quadro negro e seus similares. O que é interessante destacar é

que, mesmo no caso do quadro, não houve uma pronta incorporação do recurso à educação

devido às inúmeras resistências apresentadas. No entanto, o agir pedagógico estava se

alterando com a inclusão de símbolos visuais ao método tradicional baseado unicamente no

uso de símbolos verbais.

Assim sendo, alterações substanciais ocorrem todos os dias no conceito de

tecnologia educacional. O uso dos recursos hoje disponíveis à educação, por ação mediada

do professor, sempre deve promover a resignificação conceitual e operacional da prática

pedagógica, exigindo competências e habilidades para a gestão dos processos.

IINNOOVVAAÇÇÃÃOO EE CCUULLTTUURRAA DDOOCCEENNTTEE

A cultura docente apresenta-se como o patrimônio simbólico compartilhado pelos

professores, o qual dá sentido à sua ação educativa; expressa, portanto, um conjunto de

atitudes que norteiam a ação pedagógica do professor, influenciando as interações no

espaço escolar. De certa forma, é a cultura docente que constitui os professores como um

coletivo. Segundo Gómez (1998), nas situações de incerteza e conflito é a cultura do grupo

que lhe oferece suporte, significado, abrigo e identidade.

Hargreaves (1998) diz que a cultura docente abrange duas dimensões: conteúdo e

forma. O que os professores pensam, fazem e dizem constitui o conteúdo de sua cultura

profissional; a forma consiste, pois, nos padrões de relacionamento e nos modelos de

associação entre os professores. Ainda segundo Hargreaves, é possível identificar quatro

grandes formas da cultura dos professores: o individualismo, a colegialidade artificial, a

balcanização e a colaboração.

O individualismo é a forma predominante nas escolas, caracterizando-se pelo

isolamento do professor em sua sala de aula. Já a cultura de colaboração se caracteriza por

relações não impostas, emergentes dos próprios professores. Na cultura da colegialidade

forçada predomina um conjunto de procedimentos desenvolvidos pela própria escola ou

por outros organismos exteriores a ela. Por último, a cultura da balcanização, que é

29

caracterizada pela formação de pequenos grupos de professores no interior da escola,

isolados entre si.

A mudança como um processo de ressignificação da prática é possível através do

desenvolvimento de formas de relacionamento colaborativas. Isso significa dizer que a

mudança no âmbito da educação não pode ser resultado de ações isoladas e individuais, ao

contrário, ela envolve o engajamento de cada pessoa envolvida no contexto e,

principalmente, do professor. A inovação constitui-se, assim, como uma ação solidária,

construída na interação e nas trocas.

Entretanto, o engajamento dos professores às propostas de mudança não ocorre no

vazio. Como diz Fernandes (2000), os professores sentem necessidade de operacionalizar o

significado da mudança. Assim, é compreensível que os docentes não resistam à mudança

apenas por resistir, simplesmente. Eles sentem a necessidade de aprender sobre as

situações de ensino diferentes das até então experimentadas; querem conhecer as propostas

de trabalho, seus pressupostos filosóficos, políticos e pedagógicos, para então adotá-las em

suas atividades. É importante dizer, porém, que o professor não aprende por osmose ou por

decreto, nem tampouco lhe pode ser atribuída exclusiva responsabilidade de construir esse

aprendizado. Trata-se de um aprendizado individual e coletivamente exigente, que reclama

tempo, esforço, dedicação e apoio institucional; aprendizado que mobiliza também um

considerável investimento emocional.

Os professores, a partir de suas capacidades cognitivas e afetivas, se relacionam

com as inovações e constroem respostas para enfrentar as demandas, imprimindo um

sentido à mudança.

Não basta saber o rumo, é importante ser sujeito no processo. A direção a seguir

não pode ser estabelecida por pessoas de longe da escola e de suas lutas. A mudança

começa pela definição dos rumos da escola ou, como diria Veiga (1996), pela definição de

seu projeto político-pedagógico, compreendido como um processo permanente de reflexão

e discussão dos problemas na busca de alternativas à efetivação de sua intencionalidade.

Compartilhar a tomada de decisões, co-responsabilizando todos os que fazem a escola com

os rumos e as escolhas feitas, é fundamental para romper com isolamento do trabalho

docente e, por conseguinte, para promover mudanças na sala de aula.

Como podemos ler em Almeida (2007):

O uso das tecnologias de informação e comunicação na definição e desenvolvimento do projeto político-pedagógico da escola permite: registrar e atualizar instantaneamente a sua documentação; criar um sistema de

30

acompanhamento e participação da comunidade interna e externa à escola por meio de redes virtuais de interação e colaboração; definir metodologias de avaliação adequadas e compatíveis com critérios democráticos e participativos; trocar informações e experiências com a comunidade, identificando os talentos e potencialidades que possam contribuir com a evolução conjunta de problemáticas tanto da escola como da comunidade; discutir e tomar decisões compartilhadas. O projeto político pedagógico possibilita a integração da comunidade escolar em torno de objetivos comuns que refletem as reais necessidades de cada escola. É um instrumento efetivo, desde que seja elaborado como orientador do trabalho a ser realizado e que continuamente seja utilizado e avaliado, promovendo a sua atualização e reformulação.

Assim, o que dá sentido à mudança é ter um projeto político-pedagógico construído

com a participação dos diferentes segmentos da escola. Desse modo, as inovações que

incidem sobre a organização do trabalho escolar somente ganham significado quando

sinalizam a favor dos rumos da escola, expressos no projeto político-pedagógico.

O avanço do processo de descentralização, a distribuição de responsabilidades, a

criação dos conselhos escolares, a relativa abertura à participação da comunidade nas

decisões da escola, a utilização das mídias, a criação de redes colaborativas são aspectos

que, aliados, levantam expectativas promissoras em relação a uma mudança da cultura

organizacional das escolas e dos sistemas de ensino e criam uma sinergia apropriada à

participação dos distintos segmentos no desenvolvimento de projetos (ALMEIDA, 2007).

Por sua vez, os projetos devem se constituir como uma proposta de intervenção

pedagógica que surge para tentar resolver situações-problema encontradas. Não importa se

os problemas surgem de um estudante, um professor, uma turma, da comunidade ou de sua

conjuntura, o importante é que os problemas passem a ser considerados de todos, a fim de

que os estudantes possam analisá-los dentro de seu contexto real e em sua totalidade,

através de uma abordagem construtivista do conhecimento, para o qual aprender é

construir o conhecimento (PROINFO, 2008b).

Enfim, é desta maneira que o estudante estará inserido em um projeto educacional

que proporciona atividades visando um contínuo aprimoramento de seus conhecimentos,

habilidades e atitudes, nas quais poderá identificar suas necessidades de aprendizagem em

situações reais ou simuladas, elaborando planos de estudo, desenvolvendo seu próprio

modelo de estudo, selecionando recursos educacionais, utilizando criticamente dados e

informações, trabalhando em equipe para atingir, finalmente, os desempenhos esperados na

educação básica.

Enfim, como bem nos lembra Veiga-Neto (2005), é preciso sempre ter em mente

que o verbo educar etimologicamente aponta no sentido da ação de conduzir, guiar; assim,

31

quem educa conduz, guia ou aponta um caminho, uma estratégia ou uma maneira de fazer

as coisas. Compreende-se, então, que a atividade de educar tem sempre a ver com uma

antecipação do devir, com a presentificação de um tempo que ainda virá. Não se educa

para o passado, mas sim se educa no presente, para o futuro.

32

CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS CCRRÍÍTTIICCAASS SSOOBBRREE AA IINNOOVVAAÇÇÃÃOO NNAA EESSCCOOLLAA DDEE

EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO BBÁÁSSIICCAA IIRRMMÃÃ MMAARRIIAA TTEERREESSAA –– UUMM EESSTTUUDDOO DDEE CCAASSOO

Neste capítulo pretende-se caracterizar a realidade onde foi levado a efeito este

estudo, e analisar os dados obtidos na pesquisa, a fim de verificar qual a relação existente

entre a prática docente e a do aluno na inclusão das novas tecnologias à educação.

CARACTERIZAÇÃO DA REALIDADE

A escola escolhida para este estudo está situada no Bairro Ponte do Imaruim,

Município de Palhoça, Estado de Santa Catarina. A Escola atende aos moradores dos

bairros do município e também bairros de municípios vizinhos, como São José.

O bairro Ponte do Imaruim é um dos mais antigos do Município, anteriormente

denominado Areias do Maruim e depois Ponta do Maruim, em função do rio Maruim, que

divide os municípios de Palhoça e São José. Na linguagem coloquial, o nome foi sendo

alterado e hoje é pronunciado como tal.

Como é o bairro mais populoso do município, caracteriza-se por um

desenvolvimento comercial e de infra-estrutura que pode ser observado através de uma

rede elétrica completa, com iluminação pública, rede de abastecimento de água potável,

rede de esgoto fluvial e coleta de lixo freqüente. Contudo, existem dois problemas

significativos no Bairro: as zonas de pobreza e violência, e a poluição dos rios e do mar.

A saúde dos moradores é garantida através de um Posto de Saúde, mantido pelo

Município; clínica médica particular, farmácias e consultórios médicos e odontológicos.

A religião cristã se faz presente através da Igreja Católica, que tem uma Paróquia

com uma Matriz e duas Capelas, e várias Igrejas Evangélicas.

O lazer é feito ao ar livre através de um ginásio comunitário coberto. Existe uma

escola de futebol e um Centro Comunitário atuante, oferecendo diversas atividades.

33

A ESCOLA

A Escola de Educação Básica Irmã Maria Teresa é uma instituição existente no

bairro desde abril de 1955, quando atendia a 42 alunos, numa sala alugada. Em 1971 foi

construído um prédio de alvenaria com 6 salas de aula atendendo ao ensino de 1ª a 5 ª

séries. Em 1986 a Escola foi transformada em Colégio, oferecendo cursos de contabilidade

e secretariado. A partir das resoluções criadas com a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (lei 9.394/96) o Colégio é transformado em Escola de Educação Básica

Irmã Maria Teresa, atendendo à nova proposta de educação que tende a transformá-lo em

escola de Ensino Médio, retirando dali as turmas de Ensino Fundamental, as quais só não

foram totalmente extintas até 2009 para não se perder o FUNDEF (Fundo de

Desenvolvimento da Educação Fundamental), que garante verbas para a Escola, além da

alimentação escolar, até a implementação do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da

Educação Básica).

As condições físicas da escola não são desfavoráveis, embora as suas instalações

não sejam excelentes, pois a Escola é relativamente pouco ventilada, inadequada à inclusão

de pessoas portadoras de necessidades especiais (laboratórios, sala de vídeo, e

orientação/supervisão pedagógica dispostas no segundo pavimento da construção, cujo

acesso se dá somente por escada) e, o pior, com instalações projetadas para um número

muito menor de alunos e equipamentos do que vem recebendo.

Quanto aos recursos humanos existentes na Escola, pode-se concluir que é

composto por profissionais qualificados, em sua maioria graduados e 52,83% com pós-

graduação, nível especialização (Projeto Político Pedagógico, 2009).

Com relação ao material didático e de apoio pedagógico, a Escola dispõe de

condições relativamente satisfatórias. Na sala da orientação educacional, os professores

têm acesso a mais de trezentos livros didáticos e para-didáticos, além de uma vasta

literatura versando sobre educação e questões afins. Na biblioteca existem cerca de 10.000

livros, quase todos disponíveis e ainda divididos por áreas, além de catalogados em sistema

computadorizado para controle de acervo. Ainda existem muitos filmes, reportagens,

documentários e livros eletrônicos disponíveis na Biblioteca, todos convertidos pela

própria instituição em DVD. No laboratório de informática existe a disponibilidade de 24

computadores para acesso dos alunos, sendo que, em 2009, através de um convênio

firmado com o CIASC e RMG (redes governamentais e privadas de ampliação de linhas de

distribuição de internet de alta velocidade via fibra óptica para universidades e grandes

34

instituições), a Escola passou a contar também com o provimento de internet de alta

velocidade (100 Megabytes), a partir do que também passou a ser disponibilizado ambiente

de internet sem fio em toda a escola, consolidando um projeto institucional que, em três

anos, disponibilizou a informatização de todos os setores da instituição. Hoje a escola

conta com 47 computadores, distribuídos desde direção (1), orientação (1), secretaria (4),

biblioteca (1), rádio escolar (1), auditório (1), laboratório de ciências (13), até o próprio

laboratório de informática (25). A escola também conta atualmente com 1 projetor

multimídia instalado permanentemente no auditório da instituição, além de ter disponível

também um computador portátil (laptop). Em 5 das 15 salas de aula existe televisão e

aparelho de DVD fixo, sendo que existe um carrinho móvel com uma televisão e DVD

para uso nas demais salas de aula. O laboratório de ciências conta, além de equipamentos

de vídeo, com um microscópio cujas imagens são visíveis no projetor multimídia, através

de uma filmadora específica, além de computador com acesso à internet e projetor fixo.

Quanto aos materiais para uso pedagógico, a escola oferece aos professores tudo o

que seja necessário, sendo facultada a compra, desde que feito um planejamento anterior.

O material didático é satisfatório, entretanto, não é plenamente e corretamente

utilizado, visando o maior rendimento escolar. Cabe ressaltar que o mau uso dos materiais

e recursos didáticos disponíveis é agravado pela falta de horário dos professores para o

planejamento de suas aulas, a baixa remuneração, exigindo na maioria dos casos que

trabalhem em dois ou até três períodos, e ainda distanciando o profissional do acesso às

tecnologias e práticas, além das produções.

Com relação ao corpo discente, o número de matrículas tem se aproximado, no ano

de 2009, à cerca de 1.400 alunos, distribuídos em 14 salas de aula, mais uma antiga sala de

vídeo, atualmente também utilizada como sala de aula, embora inadequada devido às suas

características físicas (sem ventilação, pequena, abafada demais, sem acústica adequada).

OOSS PPRROOFFEESSSSOORREESS::

Trabalham atualmente na Escola de Educação Básica Irmã Maria Teresa

aproximadamente 47 professores, sendo destes 26 lotados, 6 em complementação de carga

horária e 15 com contrato temporário. Sua formação é demonstrada através do Projeto

Político Pedagógico da Instituição, que traz que no ano de 2009 havia a porcentagem de

90,53 % de graduados no quadro do seu magistério. Deste total 52,83 % ainda contavam

35

com pós-graduação. Assim, muito embora exista uma formação acadêmica inquestionável,

ainda sim não há uma eficácia no desenvolvimento das atividades da Escola, o que foi

evidenciado em uma pesquisa desenvolvida pela própria Instituição em 2006 com 1.127

alunos. Na pesquisa os entrevistados foram perguntados sobre os seus professores e boa

parte deles consideraram que seus mestres são bons ou regulares, mas que se apresentam

muito desanimados, o que reflete na forma com que tratam seus alunos e na forma com que

lecionam.

Para reavaliar os resultados da pesquisa, buscando identificar os problemas que

resultam em maus resultados na escola, seguindo a metodologia da inovação, acabamos

retornando aos professores para questioná-los sobre sua prática e a de sua escola. Assim,

foi elaborado um questionário com 25 questões acerca da formação e das motivações da

vida docente (vide apêndice), o qual foi disponibilizado em um ambiente on-line de

pesquisas, conhecido como LimeSurvey e hospedado nos servidores da Universidade do

Sul de Santa Catarina. O acesso ao sistema foi cedido gentilmente para a instituição pela

Faculdade de Sistemas da Computação e de Informática através de uma parceria para a

formação de um ambiente de avaliação institucional permanente.

Todos os professores foram convidados a participar da nova pesquisa, infelizmente,

apenas 16 deles aceitaram o desafio. Para a resolução do questionário foi enviado ao e-mail

dos participantes um link para o questionário e também foi disponibilizado o ambiente

informatizado da escola para a sua realização por aqueles que não dispõe do recurso da

internet em seu domicílio. Assim, tivemos um grupo de análise constituído por 8

professores e 8 professoras, formados em diversas áreas, desde matemática, até filosofia,

por exemplo. Essencialmente são professores novos, cuja média de idade oscila na casa

dos 35 anos (mínimo de 26 e máximo de 49 anos). Destes, todos tinham curso superior e

75 % deles também já haviam cursado pós-graduação, o que novamente nos faz crer que

não é a falta de conhecimentos sistematizados academicamente que constitui o problema

da Instituição com relação aos seus resultados.

Também é interessante evidenciar que, na pesquisa desenvolvida, todos os

professores disseram contar com computador em casa e exceto 1 deles disse não ter acesso

ao recurso também em outro local. Desse montante, 81,25 % dos professores também

tinham acesso à internet em sua residência. Ou seja, não é a ignorância tecnológica o

problema dos nossos professores, mas, como já o alertavam os alunos da instituição, o

desânimo ou a falta de valorização social. Quem sabe, no entanto, outro fator de grande

prejuízo aos professores seja sua falta de capacidade para a adaptação do recurso à sala de

36

aula e o orgulho de não querer aceitar o fato. Assim podemos entender observando que

quase todos os professores dizem utilizar o computador como recurso às suas atividades,

mas que apenas 18,75 % deles já fizeram ou fazem algum tipo de uso do recurso para a sua

própria aprendizagem (cursos a distância). Neste sentido é importante também considerar

que não houve consenso dos professores entrevistados sobre a eficácia das agências

formadoras (faculdades, universidade e centros de estudos) para a construção de aptidões

inovadoras nos docentes e que, portanto, concluiríamos que a formação continuada e a

distância, devido à sua abrangência, poderia ser um grande aliado na melhoria da

educação, muito embora, evidentemente, ainda não o seja, devido a problemas de ordem

pessoal e institucional, como a falta de tempo, o excesso de trabalho, a falta de

acessibilidade à internet e ao computador, o cansaço, entre outros. O professor precisa ser

estimulado a buscar o conhecimento e também precisa ser valorizado e ter garantidos

momentos para a realização de cursos e leituras.

Nesse sentido, aliás, perguntados se os professores se consideravam inovadores,

com práticas baseadas no uso das mídias, apenas 3 disseram assim não se entender, parte

deles por acreditar que sua disciplina de atuação assim não o permitia. Agora, é

interessante também observar que a inovação é quase sempre considerada como uma

metodologia que utiliza de recursos tecnológicos para tornar mais eficaz o trabalho

educativo, saturado por metodologias que deixam a desejar, embora aceitas também no

processo. Há algumas opiniões, menos consensuais, de que a inovação também é o ato de

desafiar o aluno, fazendo-o se interessar pela pesquisa, num processo de construção

coletiva.

E, em se tratando de desafiar o aluno, realmente, as mídias existentes na escola são

utilizadas de forma questionável, afinal, observando-se os recursos utilizados pelos

professores, é óbvia a preferência por mídias que apenas simplifiquem o trabalho

pedagógico, substituindo as velhas metodologias. Não há a produção de um conhecimento

coletivo, construído na base da pedagogia construtivista2, a mesma adotada pela instituição

em seus documentos como prática pedagógica oficial. Utilizam-se os recursos que

permitem ao professor apenas ilustrar suas aulas, criando momentos diferenciados

(projetor multimídia, televisão, filmes, músicas, internet, impressos), mas não existem

atividades com o uso de recursos que exigem projetos, continuidade e

interdisciplinaridade, como no caso dos vídeos, rádio escolar, painéis. Com a chegada do

2 VYGOTSKY, Liev Semiónovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

37

projetor multimídia, por exemplo, os professores passaram a ter o hábito de fazer com que

todo conteúdo de sua disciplina fosse desenvolvido pelos estudantes através de vídeos ou

apresentações, infelizmente, esse vício vem consolidando uma prática fortuita em que tudo

se resume em slides sem coerência, nenhum acompanhamento pedagógico por parte do

professor e, conseqüentemente, também um mínimo resultado na aprendizagem do aluno.

De qualquer maneira, todos os professores entrevistados consideram que as mídias

são importantes na educação e boa parte deles também considera que a sua Instituição, em

específico, já está adaptada ao universo das tecnologias educativas. Assim sendo, podemos

considerar que o primeiro passo já está dado no sentido de adequar a educação aos novos

tempos.

Se, no entanto, apesar da vontade e dos recursos, não há efetividade na inovação da

educação, é importante considerar os problemas apresentados pelos professores na

pesquisa e, neste caso, encontramos desde a velha e consensual reclamação de falta de

tempo, jornada dupla de trabalho, e baixos salários, até questões como os ambientes

inadequados, o currículo fechado para a inclusão de novas práticas, a falta de capacitação

tecnológica, a indisponibilidade dos ambientes, a falta de recursos para o desenvolvimento

de projetos e atividades. Não se considera que haja um bom investimento na educação,

embora vital, mas há planos, segundo quase todos os entrevistados, de que os recursos

tecnológicos sejam utilizados em suas disciplinas no futuro, para tanto, mais de 60 % dos

professores planeja algum curso de aperfeiçoamento específico em sua carreira.

Enfim, existem professores que não tem interesse de se aperfeiçoar, outros que não

acham que as mídias trarão melhores resultados à educação, mas quase todos concordam

que o uso dos novos recursos é importante e que não há como deixar a escola alheia ao

universo que a rodeia.

OOSS AALLUUNNOOSS::

A partir da análise dos dados obtidos com os professores da EEB Irmã Maria

Teresa, optou-se por estender a pesquisa também para os seus alunos, como forma de

tornar mais compreensível a prática docente na escola, bem como avaliar sua real

constituição e implicações.

Para tanto, foram tomados como ponto de partida das considerações cerca de 1.500

alunos, com idade média de 16 anos, divididos nas três séries do Ensino Médio da escola,

38

que, em 2006, haviam participado de uma pesquisa institucional com o objetivo de traçar o

perfil discente para a promoção de políticas educacionais e administrativas em vista de

melhores resultados.

Grande parte dos alunos pesquisados na época ou tem acesso direto ao computador

e à internet ou tem acesso indireto a eles, através de amigos, trabalho, nas chamadas lan

houses ou mesmo através da própria escola. São 738 alunos com computador em

domicílio, sendo que dos 389 que não possuem este recurso, 254 tem acesso, restando

apenas 135 alunos sem contato com o recurso. Já dos 738 com computador em casa, mais

da metade, ou seja, cerca de 631 tem acesso doméstico à internet. Além disso, 655 alunos

declararam já ter participado de algum curso de informática, sendo que apenas 81 destes

foi através da escola. Assim, pode-se concluir que grande parte dos alunos tem acesso à

tecnologia (computador e internet) e que, deste modo, não se pode inferir que sua simples

presença signifique uma melhora com relação aos resultados na aprendizagem, ao

contrário, com o grande volume de informações cabe a necessidade mais urgente de

objetos de mediação a serem desenvolvidos pela escola e, quem sabe, também pela família.

Outra constatação interessante é que a Unidade Escolar vem hoje recebendo um

público pertencente, na grande maioria, à classe média da sociedade brasileira, já que

declararam o domínio material de bens dos mais variados, além de que do total

entrevistado apenas 64 alunos declararam que suas famílias vivem com um salário mínimo

ou menos, sendo que 159 vivem com dois salários mínimos, 429 com três salários mínimos

e, finalmente, que 466 vivem com mais de três salários mínimos (vide classe social -

IBGE).

Apesar dos fatores assinalados, reforçando a concepção de que há a necessidade de

uma mediação entre o aluno e o mundo que lhe cerca, observou-se uma incidência alta de

reprovação, 35,55 %, distribuída uniformemente em todas as séries envolvidas na pesquisa,

ou seja, dos 1.127 alunos entrevistados, cerca de 412 já provaram do sabor amargo da

reprovação, perfazendo uma média de 1,3 anos de reprovação.

Sobre estas altas taxas de reprovação, reafirmando a perspectiva de Mitrulis (2002)

sobre os jovens trabalhadores, é interessante avaliar que foram apenas 372 alunos que

disseram trabalhar, todos em atividades iniciais, como atendimento, vendas, estágio, etc.

Destes, um número considerável se distribui no ensino diurno, fazendo com que boa parte

dos alunos que estão matriculados no ensino noturno, não esteja realmente se dedicando às

atividades trabalhistas. Ou seja, o trabalho não pode ser considerado, na maioria dos casos,

a explicação do baixo rendimento escolar, ao contrário, é comum observar-se que os

39

alunos trabalhadores acabam sendo os mais dedicados e responsáveis. Para ilustrar esse

dito baixo rendimento, podemos também observar que existe um número grande de alunos,

mais de 400, que consideram estar aquém do que deveriam, por diversos outros fatores,

dentre os quais, a falta de motivação de seus professores, que são vistos como desanimados

e, por conseqüência, mal humorados. Dizem, aliás, que há certo marasmo, principalmente

com relação ao ensino noturno, onde não há o desenvolvimento de propostas diferenciadas.

Enfim, sugerem constantes capacitações, além do acompanhamento por parte da gestão

escolar da prática pedagógica de cada professor.

Sobre os hábitos culturais, é importante avaliar que 670 alunos do total pesquisado

afirmaram estudar apenas quando necessário para a preparação em vista de avaliações, o

que evidencia também a falta de uma cultura para a aprendizagem, que deveria ter sido

criada e incrementada durante todo o ensino pré-escolar e fundamental da criança.

Já quanto ao hábito da leitura, confirmando o descaso social com relação ao

desenvolvimento infantil das habilidades culto-intelectuais, é impressionante que

espantosos 240 dos 1.127 alunos entrevistados declaram que não costumam ler nenhum

livro durante todo o ano, além de que 266 alunos declararam ler apenas um livro por ano,

219 três livros anualmente, 79 quatro livros, 79 cinco livros e apenas 90 alunos declararam

ler mais de seis livros durante um ano. Ou seja, não temos um hábito de leitura

consolidado, o que evidentemente vai transparecer numa capacidade crítica reduzida, numa

redação de baixa qualidade e num nível inferior de intelecção e criatividade lingüísticas. O

que nosso aluno realmente prefere fazer como ocupação é passear e sair com os amigos,

além de navegar na internet, praticar esportes, assistir televisão, ouvir músicas, entre

outros. Ainda no sentido cultural, 720 alunos disseram que freqüentam com regularidade

ambientes como cinema, teatro e bibliotecas.

Agora, quando perguntados sobre as motivações com relação à escola, tivemos

alguns comentários mais latentes. Observe:

O que motiva: O que desmotiva:

Nos recursos A informática, a biblioteca, o ginásio, o projeto de

leitura, o auditório

O não uso dos recursos disponíveis nas aulas, o

laboratório de ciências, a sala de artes

Nos professores A vontade, o esforço, a amizade, a sua capacidade

O desânimo, a implicância, o mau humor, a falta

de dinamismo, a falta de vontade, a falta de

capacidade

No conteúdo As boas explicações, a boa exploração A falta de dinamismo, a má explicação, a

monotonia, a superficialidade

Na avaliação A diversificação A má formulação, a dificuldade, a quantidade

diária, a falta de diversificação

FONTE: Escola de Educação Básica Irmã Maria Teresa, Projeto Político-Pedagógico, 2006.

40

Por todas estas questões e outras mais, cerca de 228 alunos já pensaram uma vez

em desistir da escola, enquanto 157 já pensaram várias vezes no assunto. Aliás, 80 alunos

disseram não se sentirem realizados em vir à escola, enquanto que 487 se sentem

realizados apenas quando existem circunstâncias especiais, como estar mais feliz ou ter

aulas mais interessantes, etc.

A partir dos dados até aqui apresentados, optou-se por tentar aprofundar ainda mais

a problemática da inovação na educação através de uma nova pesquisa, mais específica.

Assim, foi elaborado um questionário com 14 questões (vide apêndice) e foram convidados

os alunos dos terceiros anos da instituição para participar da sua realização através do uso

da plataforma LimeSurvey, conforme os mesmos modelos aplicados aos professores.

Dentre todos eles, apenas 44 aceitaram participar, sendo destes 26 mulheres e 18 homens,

todos com idade média de 18 anos.

Nesta nova pesquisa 81,82 % dos entrevistados declararam que consideram a

Escola inovadora, mas somente 61,36 % consideram seus professores inovadores, ou seja,

é evidente que a Instituição pesquisada, segundo os alunos, oferece recursos e promove

ações inovadoras, que não são, infelizmente, abraçadas por toda a equipe docente.

Quando perguntados sobre os recursos utilizados pelos professores, a pesquisa

demonstrou, como no caso dos professores, que são utilizados os recursos convenientes à

ilustração didática ou à transposição metodológica, sendo descartados recursos que exijam

maior planejamento, acompanhamento e dedicação. Aliás, é preocupante como são

utilizados em massa recursos como a televisão, DVD e o projetor multimídia e, ao

contrário, não sejam utilizados recursos como microscópio, laboratórios, rádio escolar,

entre outros. Nestes termos é interessante considerar que tais recursos não sejam nem

considerados como facilitadores da aprendizagem, quando assim se fez perguntar. Talvez

esse último resultado demonstre que alguns dos recursos ainda são desconhecidos e,

portanto, desprezados pelos alunos, como resultado do desprezo também dos seus

professores pelos mesmos.

Assim, acabamos encontrando uma prática docente aberta ao uso restrito de

algumas mídias, mas também relutante, segundo os entrevistados, porque, em alguns casos,

falta interesse e tempo para planejamento, por exemplo, e em outros casos falta a estrutura

necessária ou falta receptividade por parte dos alunos, o que promove desânimo aos

professores que, a princípio, já tinham receio da inovação.

De qualquer maneira, os alunos estão cientes de que a escola e os professores não

estão ensinando conforme suas expectativas, afinal, quase metade dos entrevistados se diz

41

insatisfeitos com a educação que recebem, embora reconheçam fazer parte de uma escola

diferenciada e de melhor qualidade que as demais.

42

CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS EE SSUUGGEESSTTÕÕEESS::

A instituição alvo do estudo apresenta condições físicas e didático-pedagógicas

relativamente satisfatórias, consistindo em um incentivo aos alunos, já que modernidade,

tecnologia, solidariedade, liberdade responsável, otimismo e ambiente acolhedor, são

atrativos que, em geral, acabam sendo relevantes na prática escolar, facilitando o

desenvolvimento de férteis ambientes de aprendizagem (WERNECK, 2003, p. 98).

O pessoal técnico-pedagógico e administrativo é habilitado e interessado em

proporcionar condições favoráveis ao trabalho pedagógico a ser realizado pelo corpo

docente da instituição. Entretanto, as pesquisas demonstraram que existem dificuldades

com as quais se defrontam os professores responsáveis pelo processo educacional, tendo

em vista o despreparo profissional decorrente das práticas pedagógicas das universidades,

os paradigmas e valores assumidos. Isto é motivo suficiente para que os índices de evasão

e reprovação, por exemplo, permaneçam praticamente imutáveis, conforme se tem

verificado na Escola de Educação Básica Irmã Maria Teresa, apesar do empenho da equipe

técnico-pedagógica e administrativa em proporcionar assessoria e orientação, como

também, oportunizar cursos a fim de suprir lacunas da qualificação profissional dos

professores.

Muito embora a escola se esforce para a superação das falhas do processo de

formação de seus professores, o fracasso escolar ainda é bastante significativo, embora os

resultados dos últimos anos tendam a se alterar significativamente devido aos novos

critérios de avaliação estabelecidos para o sistema de ensino. Isto, de certo modo,

contribuiu para que houvesse um maior número de aprovações, sem, contudo, ter-se

garantido melhoria na qualidade de ensino, pois, na verdade, contribuiu para que o

processo educativo dos jovens provenientes de meios desfavorecidos seja ainda mais

dilapidado, de modo a acentuar mais ainda as suas desvantagens sócio-culto-intelectuais.

Cabe à escola minimizar as diferenças de domínio do saber, habilitando os jovens

a compreender e a agir no complexo meio social em que vivem. Entretanto, se a escola

baixa o nível de exigência e, por conseguinte, de apreensão de conhecimento, acaba por

oferecer um ensino de qualidade inferior a seu aluno, devendo a escola enfrentar com

seriedade a questão e assumir sua parcela de responsabilidade nos resultados.

É fundamental que o conteúdo do ensino não seja diminuído ou minimizado para

os jovens oriundos das camadas desprivilegiadas, caso contrário, serão acirradas as

43

diferenças em relação às classes dominantes. Para tal, impõe-se a qualidade de ensino aos

jovens das camadas populares da mesma forma que aos das camadas privilegiadas.

Este quadro escolar demonstra o quanto é decisiva a formação continuada do

professor para a educação básica e, particularmente, para a educação básica das camadas

populares. Isto porque, neste estudo, o despreparo dos professores em seu processo de

formação, que começa muito antes da própria universidade, contribuiu para que tais

docentes não estivessem em condições de optar conscientemente pelo método a ser

utilizado em sua tarefa e realizar uma ação pedagógica eficiente. Portanto, o não saber

fazer constituiu obstáculo ao descobrir como trabalhar com os seus alunos, a fim de

garantir-lhes uma apropriação de conteúdos que os habilitem ao universo sócio-cultural

que os aguarda, como se espera ao final do ensino médio, considerando-se que os

professores deste estudo não aprenderam a ensinar em seus cursos de formação superior,

bem como se encontram despreparados para trabalhar com o aluno concreto, do mesmo

modo que dificilmente conseguem perceber as relações existentes entre escola e sociedade,

como se a escola não fizesse parte do contexto mais amplo da prática social.

Ao professor assim formado, torna-se bastante difícil visualizar formas de ensinar

o jovem concreto e real, por maior esforço que faça, uma vez que o seu processo de

formação se deu alienadamente desta realidade. É na prática cotidiana que o professor

sente o que é trabalhar com alunos pertencentes à camada social menos favorecida.

Deste modo, impõe-se a recuperação do pedagógico, afinal, lutar contra o

fracasso escolar é conseguir soluções mais engenhosas e mais humanas onde a realidade

resiste (HUTMACHER, 1993).

Pode parecer que se esteja culpando o professor unicamente pelo fracasso escolar

de seus alunos, mas, de fato, não porque a sua formação foi tão deficiente, que alguns não

têm possibilidade sequer de analisar criticamente a sua prática pedagógica e procurar

melhorá-la. Há hoje, por exemplo, muitos cursos de formação continuada, como o

Programa Mídias na Educação, que oferece a possibilidade de estudos semi-presenciais,

sem custos, com o objetivo de melhorar a qualidade docente e, por extensão, a qualidade

da educação no país.

Espera-se atualmente da educação objetivos cada vez mais ambiciosos, apesar da

crise econômica ou dos déficits das finanças públicas. Não é mais suficiente aprender a ler,

escrever e contar; a complexidade das sociedades contemporâneas exige competências de

níveis mais altos para todo mundo sob pena de caminhar para uma sociedade dual,

44

controlada por um pequeno número de experts e criadores à custa de um grande número de

desempregados-consumidores (PERRENOUT, 1999).

Sem dúvida, existem fatores individuais que interferem no processo ensino-

aprendizagem, dificultando a aprendizagem de competências, entretanto, não são

suficientes para explicar o fracasso escolar, o mesmo acontecendo com os fatores sociais.

Existem reais diferenças sociais, porém, elas não podem ser tidas como deficiências. Além

disso, é preciso lembrar que existem relações entre escola e sociedade. É neste aspecto que

sobressaem os fatores intra-escolares com a possibilidade de trabalhar-se pedagogicamente

a partir da realidade existente. Entretanto, o professor, como um desses fatores escolares,

só poderá intervir para a superação do fracasso escolar se for devidamente qualificado,

porque somente boas intenções não são suficientes para atingir o êxito escolar. É

necessário que as agências de formação para o magistério percebam a falta de solidez no

preparo do professor e suas implicações na prática educativa, dadas as conseqüências desta

nos destinos da clientela escolar (MELLO, 1981).

É evidente que muitos outros fatores interferem no processo escolar, uma vez que

este não se dá isoladamente, mas num contexto social. Por isso, há necessidade de se

conhecer a realidade e, a partir desta, propor um projeto pedagógico de acordo com o aluno

real e concreto. Este é o ponto chave para a transformação, explorando todas as

possibilidades que a diversidade social apresenta. Isso será possível na medida em que o

professor tenha de fato qualificação profissional consistente, porque ensinar, e bem, requer

fundamentação teórica e prática sólida, para que o docente encontre formas de trabalhar

adequadas às características de sua clientela, através de uma ação pedagógica eficiente,

tendo em vista as condições estruturais da sociedade que permitam o trabalho escolar e a

superação das suas mazelas.

Assim é que, do ponto de vista metodológico, se torna importante que o professor

possa saber equilibrar processos de organização e de “provocação” na sala de aula. Desta

forma, visando encontrar uma lógica dentro do caos de informações que temos para se

construir noções coerentes das diversas áreas de conhecimento, o uso da tecnologia no

processo de aprendizagem do aluno pode favorecer as diferentes formas de comunicação e

representação de idéias (PROINFO, 2007).

Embora na escola onde este estudo foi realizado haja um trabalho de

questionamento da prática pedagógica, visando a melhoria da qualidade de ensino, de

modo geral não se detectou ainda uma preocupação quanto à inovação. Rádio, vídeo,

computadores, redes, enfim, as mídias fizeram sua aparição na escola, mas permanecem à

45

margem. As ambições agudas e os desafios novos clamam, antes de tudo, por aquilo que se

chamou nos anos 60 de “potencial humano” (PERRENOUD, 1999).

A fim de tratar mais especificamente do assunto sugere-se, então:

- que o critério de atribuição de turmas seja definido considerando a exigência de

professores habilitados, experientes e, se possível, que gostem realmente de serem

professores;

- que não se procure saber, em reuniões ou conselhos, apenas quantos alunos vão

ser reprovados, mas que se pense, acima de tudo, seriamente, o que fazer para que esses

alunos superem as dificuldades do processo ensino-aprendizagem, segundo suas

habilidades e interesses;

- que se analisem vantagens e desvantagens do método a ser trabalhado, visando

sua melhor utilização;

- que seja resgatada a competência do professor para o ensino médio e sua devida

valorização;

- que se reorganize o currículo escolar, dando preferência aos conteúdos que

dizem respeito à vida do aluno;

- que se utilizem efetivamente os recursos disponíveis na instituição, formando

grupos de alunos para a organização de atividades e também para o suporte aos demais

interessados e professores;

- que se organizem grupos entre os docentes para a aprendizagem das mídias e

para a troca de experiências didáticas, promovendo a capacitação dos interessados, bem

como a motivação dos até então desinteressados (formação continuada);

- que se mantenha um planejamento de ações e investimentos para a manutenção

dos recursos existentes e para a ampliação e modernização constantes da Instituição;

- que se envolvam os alunos na construção de projetos de aprendizagem lúdica

(jornal, rádio, produções audiovisuais, por exemplo), baseado no uso das mídias.

Quanto aos cursos de formação para o magistério, sugere-se a sua revitalização,

garantindo o seu objetivo de habilitar para o trabalho docente nas séries do ensino médio e

que sirvam para animar e vitalizar os futuros professores.

Impõe-se a necessidade de que os estágios das agências formadoras para o

magistério sejam realizados de forma mais real, efetiva e sistematizada. Isto porque o

docente precisa conhecer o cotidiano escolar, conviver com as dificuldades sócio-

pedagógicas, para aprender a encontrar formas de superá-las. Deste modo, o docente, e,

especialmente, o que atua em escola que atenda às camadas populares, precisa não só de

46

uma segura formação, como deve estar consciente desta realidade e de sua função diante

dela.

Ainda em nível de sugestões, recomenda-se aos órgãos gerenciais de educação

que ofereçam cursos específicos às necessidades de cada unidade escolar, pois são eles que

constituem o suporte para uma formação continuada à grande maioria dos professores da

rede de ensino. Por outro lado, esta prática também pode ser aperfeiçoada proporcionando

uma visão mais clara sobre o que é educar, além de possibilitar o conhecimento de

diferentes métodos e técnicas, tendo em vista que ao professor cabe criar condições

favoráveis ao processo ensino-aprendizagem, mesmo que as instâncias superiores

continuem dificultando o ensino com suas práticas burocratizadas e suas perspectivas

ultrapassadas (ZAGURY, 2006). Neste sentido também é importante a promoção e

valorização de cursos a distância de formação docente, como o Programa Mídias na

Educação, que favorecem a formação do professor em atividade, sem a necessidade de

movimentação, custos ou grande soma de tempo.

O que se precisa, enfim, é de educadores humanistas, que experimentem formas

de articular a interação virtual com a presencial, que encontrem os caminhos para

equilibrar quantidade e qualidade nos diversos tipos de situações em que nos encontramos

hoje. Precisa-se que eles mostrem como criar novas formas de interação, como incentivar a

pesquisa individual e em grupo, a avaliação ao longo do curso, o estabelecimento de

vínculos, a discussão aberta de valores importantes para a sociedade. O que se precisa,

aliás, são educadores midiáticos que tragam as melhores soluções para cada situação de

aprendizagem, que facilitem a comunicação com os alunos, que orientem a confecção dos

materiais adequados para cada curso, que humanizem as tecnologias e as mostrem como

meios e não como fins. É importante humanizar as tecnologias como meios valiosos,

caminhos para facilitar o processo de aprendizagem (PROINFO, 2007).

Em resumo, a superação do insucesso na escola, segundo Harper et all (1980, p.

110 a 114), pode se dar através da articulação de toda a vida da escola em torno da

atividade dos alunos. Não mais se transmitem conhecimentos ou se seguem programas

oficiais, mas sim se fornecem formas aos alunos para que eles possam reagir a seu meio e

construir as noções próprias a seu desenvolvimento cognitivo. O ensinar só tem sentido

quando o educador se coloca à disposição do aluno, adaptando-se a sua linguagem,

conduta, etc. São exemplos desta perspectiva as experiências da escola nova, promovidas

por educadores como M. Montessori (2004), C. Freinet (1973) ou E. Decroly (1934).

47

Enfim, todas as perspectivas possíveis sobre a educação vão tratar da modificação

do educador e do seu papel dentro de sala de aula, fazendo que ele se conscientize de tudo

quanto fazia parte do fracasso escolar, conduzindo obviamente a uma reestruturação da

vida de classe e uma tentativa de gestão democrática; além de desembocar, na maioria das

vezes, numa crítica da própria escola e na necessidade de uma ruptura com a pedagogia

tradicional, abrindo os caminhos para a inclusão das mídias na educação.

No entanto, como Harper et all (1980, p. 116-117) nos alerta, concluímos que

todas as experiências, tendências e teorias inovadoras, dificilmente vão além do raio direto

de ação dos educadores que as animam, já que essas tentativas de construir uma nova

escola são bloqueadas pela oposição e desconfiança daqueles que controlam o sistema

educativo oficial, e alimentadas por uma sociedade a-crítica, destituída de qualquer ação

criadora e autônoma. De qualquer maneira, é certo que todas estas tentativas, ao

aproveitarem as brechas disponíveis no atual sistema de ensino, se transformam em

negação viva da prática educativa tradicional, tornando-se, a efeito, um exemplo e um

estímulo àqueles que desejam construir uma escola democrática e crítica, capaz de

construir uma sociedade melhor.

Obviamente, a relação existente entre a escola e a sociedade é dialética, por isso é

possível dizer que a escola só mudará quando a sociedade que a envolve, e seus modelos

sociais, mude. Mas também, onde habita a ironia, a sociedade só muda quando a escola a

faz mudar, através de sua prática pedagógica. Por isso reafirmamos que toda tentativa de

superação da tradicional escola se constitui como um instrumento fundamental para a

construção do sucesso, não apenas educacional, como também social, político, econômico,

entre outros.

O presente estudo, através de suas pesquisas e implicações, nos fez perceber quanto

estamos falhando em nossas atividades pedagógicas e quanto ainda temos a caminhar. O

professor se sente sendo solitariamente culpado pelas aflições da educação e, por isso, se

frustra diante de seu compromisso e da própria corrente da mudança. Ele sabe que é parte

importante para a superação das mazelas da educação, mas não entende como proceder ou

não deseja assim viver.

Para solucionar o problema as mídias se apresentam como uma possibilidade, já

que o mundo vive uma época em que a gestão do conhecimento e sua produção se dá, em

grande parte, através das tecnologias. É preciso fazer uso destas mídias para a formação

inicial e continuada do professor, como também para a formação das novas gerações,

cientes, no entanto, que, embora o processo de ensino deva ser estimulante e motivador, é

48

necessário também disciplina, persistência, suor, tolerância à frustração, que são

certamente aspectos amplos do cotidiano do aprender e do educar.

Enfim, a única forma possível de alimentar a escola para continuar buscando se

estruturar para dar conta de sua função é fazer com que o profissional envolvido com ela

tenha esperança. Esperança de que seu esforço seja a solução para os males da sociedade.

Esperança de que o mundo e a escola, onde efetivamente começa o mundo, tem conserto.

Esperança de que tudo vai melhorar, embora muita coisa persista em não mudar. A escola

deve ser o local onde as pessoas se sentem bem e onde conseguem alimentar suas forças e,

acima de tudo, sua esperança.

49

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS BBIIBBLLIIOOGGRRÁÁFFIICCAASS::

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53

PROINFO: Programa de Formação Continuada Mídias na Educação. Módulo Intermediário de TV e Vídeo. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2008. PROINFO: Programa de Formação Continuada Mídias na Educação. Módulo Intermediário de Material Impresso. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2008. PROINFO: Programa de Formação Continuada Mídias na Educação. Módulo Intermediário de Rádio. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2008. PROINFO: Programa de Formação Continuada Mídias na Educação. Módulo Avançado Vivenciando o Desenvolvimento de Projeto com Mídias Integradas na Educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2009. PROINFO: Programa de Formação Continuada Mídias na Educação. Módulo Avançado O uso de Blogs, Flogs e Webquest na Educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2009. SANTA CATARINA. Lei do sistema estadual de ensino de Santa Catarina. Lei complementar no170, de 7 de agosto de 1998. Florianópolis: DOE/SC, 1998. SANTA CATARINA/Secretaria de Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação infantil, ensino fundamental e Médio - Temas Multidisciplinares. Florianópolis: COGEN, 1998. STOLL, L.; FINK, D. Changing our schools. Buckingham: Open University Press, 1996. IN: MESSINA, Graciela. Mudança e inovação educacional: notas para reflexão. Cadernos de Pesquisas, Nov. 2001, nº.114, p.225-233. TIRAMONTI, G. Após os anos 90: novos eixos de discussão na política educacional da América Latina. In: MITRULIS, Eleny. Ensaios de Inovação no Ensino Médio. Cadernos de Pesquisa, n. 116, julho de 2002. TRAVERS, 1978. In: Curso de Tecnologia Educacional. Programa de Educação Continuada a Distância. Portal Educação, 2008. TRAVERSO-YEPEZ, Martha. Os discursos e a dimensão simbólica: uma forma de abordagem à Psicologia Social. Estudos psicológicos. Vol. 4, n. 1., Natal: 1999. VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 2 ed. Campinas, SP: 1996. VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currículo e diferenças. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 79, agosto de 2002. VEIGA-NETO, Alfredo. Memória, tempos, cotidiano. Congresso Internacional Cotidiano Diálogos Sobre Diálogos. Universidade Federal Fluminense, Niterói, agosto de 2005.

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55

APÊNDICE

56

APÊNDICE 1: Pesquisa com Docentes 2008 . Escola de Ed. Básica Irmã Maria Teresa:

1. Sexo ( ) masculino ( ) feminino 2. Idade ........ 3. Em que curso superior você se formou? .................................................. 4. Você fez algum curso de pós-graduação? Que área? ( ) sim ( ) não .................................................. 5. Você já fez algum curso à distância? ( ) sim ( ) não 6. Você tem computador em casa? ( ) sim ( ) não 7. Você considera importante o uso de recursos tecnológicos na prática pedagógica? ( ) sim ( ) não ( ) não sabe .................................................. 8. Você considera que sua escola está inserida no universo das tecnologias

educacionais? ( ) sim ( ) não ( ) não sabe .................................................. 9. Você acha que os órgãos estatais e nacionais estão investindo suficientemente na

modernização tecnológica da rede escolar? ( ) sim ( ) não ( ) não sabe .................................................. 10. Você considera importantes os investimentos na modernização tecnológica das

escolas? ( ) sim ( ) não ( ) não sabe .................................................. 11. Você tem planos futuros para o uso de novas tecnologias em sua prática

pedagógica? ( ) sim ( ) não ( ) não sabe .................................................. 12. O que lhe falta para concretizar seus projetos na área da tecnologia educacional? ..................................................

57

13. Você pretende fazer algum curso para se aperfeiçoar no uso das tecnologias para a prática pedagógica?

( ) sim ( ) não ( ) não sabe .................................................. 14. Qual a sua opinião sobre a inovação da educação e, mais precisamente, sobre a

inovação em sua escola? .................................................. 15. Deixe aqui seus comentários, críticas ou sugestões: ..................................................

58

APÊNDICE 2: Pesquisa com Discentes 2008 . Escola de Ed. Básica Irmã Maria Teresa:

1. Sexo ( ) masculino ( ) feminino 2. Idade ........ 3. Você considera sua escola inovadora? Comente. ( ) sim ( ) não ( ) não sabe 4. Você considera seus professores inovadores? Comente. ( ) sim ( ) não ( ) não sabe 5. Quais são os recursos tecnológicos que normalmente são utilizados pelos

professores em suas aulas? ( ) TV e vídeo/DVD ( ) Computador ( ) Datashow/Projetor Multimídia ( ) Internet ( ) Rádio/CD ( ) Retroprojetor ( ) Mimeógrafo ( ) Painéis e Murais ( ) Materiais impressos ( ) Filmadora ( ) Fotografia ( ) Microscópio ( ) Autolabor – laboratório móvel de ciências ( ) Outros ( ) Nenhum 6. Quais são os recursos tecnológicos que você utiliza em suas atividades escolares? ( ) TV e vídeo/DVD ( ) Computador ( ) Datashow/Projetor Multimídia ( ) Internet ( ) Rádio/CD ( ) Retroprojetor ( ) Mimeógrafo ( ) Painéis e Murais ( ) Materiais impressos ( ) Filmadora ( ) Fotografia ( ) Microscópio ( ) Autolabor – laboratório móvel de ciências ( ) Outros ( ) Nenhum

59

7. Quais são os recursos tecnológicos que você acha que mais facilitam a sua aprendizagem?

( ) TV e vídeo/DVD ( ) Computador ( ) Datashow/Projetor Multimídia ( ) Internet ( ) Rádio/CD ( ) Retroprojetor ( ) Mimeógrafo ( ) Painéis e Murais ( ) Materiais impressos ( ) Filmadora ( ) Fotografia ( ) Microscópio ( ) Autolabor – laboratório móvel de ciências ( ) Outros ( ) Nenhum 8. Se for o caso, por que você acha que seus professores não utilizam novos recursos? .................................................. 9. Seus professores dão abertura para que você e sua turma utilizem dos recursos

tecnológicos durante as suas aulas? ( ) sim ( ) não ( ) não sabe 10. Quais recursos você tem a disposição em casa? ( ) Televisão ( ) DVD ( ) Computador ( ) Webcam ( ) Impressora ( ) Scanner ( ) Internet ( ) Câmera fotográfica digital ( ) Filmadora ( ) Pendrive ( ) MP3 e afins ( ) Rádio/CD ( ) Nenhum 11. Você utiliza com facilidade quais dos recursos abaixo? ( ) Televisão ( ) DVD ( ) Computador ( ) Webcam ( ) Impressora ( ) Scanner ( ) Internet ( ) Câmera fotográfica digital ( ) Filmadora

60

( ) Pendrive ( ) MP3 e afins ( ) Rádio/CD ( ) Nenhum 12. Você acha que a escola ensina de acordo com suas necessidades e expectativas,

com relação aos recursos tecnológicos disponíveis atualmente? Comente. ( ) sim ( ) não .................................................. 13. Deixe aqui seus comentários, críticas ou sugestões: ..................................................

61

ANEXOS

62

ANEXO 1: Dados Gerais 2003 a 2008 . Escola de Educação Básica Irmã Maria Teresa

2003 Total de Matrículas 2.027

Matrículas em Dependência 309 Total Masculino 905 Total Feminino 1.122

Total de Aprovados 951 Total de Reprovados 325

Desistentes 299 Transferidos 49

Aprovados com Dependência 351 Reprovados por Freqüência 53

2004 Total de Matrículas 2.299

Matrículas em Dependência 256 Total Masculino 995 Total Feminino 1.304

Total de Aprovados 1.116 Total de Reprovados 249

Desistentes 454 Transferidos 185

Aprovados com Dependência 288 Reprovados por Freqüência 7

2005 Total de Matrículas 2.037

Matrículas em Dependência 205 Total Masculino 859 Total Feminino 1.178

Total de Aprovados 1.023 Total de Reprovados 250

Desistentes 358 Transferidos 155

Aprovados com Dependência 249 Reprovados por Freqüência 2

2006 Total de Matrículas 2.036

Matrículas em Dependência 181 Total Masculino 830 Total Feminino 1.025

Total de Aprovados 884 Total de Reprovados 435

Desistentes 105 Transferidos 95

Aprovados com Dependência 332 Reprovados por Freqüência 1

Falecidos 3 2007

Total de Matrículas 1.918 Matrículas em Dependência 271

Total Masculino 835 Total Feminino 1.083

Total de Aprovados 875 Total de Reprovados 496

Desistentes 79 Transferidos 78

Aprovados com Dependência 386 Reprovados por Freqüência 4

2008 Total de Matrículas 1.810

Matrículas em Dependência 286 Total Masculino 792 Total Feminino 1.018

Total de Aprovados 1037 Total de Reprovados 296

Desistentes 172 Transferidos 128

Aprovados com Dependência 177 Reprovados por Freqüência 0

FFOONNTTEE:: PPPPPP .. EESSCCOOLLAA DDEE EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO BBÁÁSSIICCAA IIRRMMÃÃ MMAARRIIAA TTEERREESSAA ((22000099))

63

ANEXO 2: Indicadores Psico-sociais . Escola de Ed. Básica Irmã Maria Teresa:

Motivos que fazem o aluno

freqüentar a escolaMa Ve No TT

T % T % T % T %

A 111 30 117 29 41 22 269 28

B 38 23 112 28 41 22 236 25

C 74 20 65 16 52 28 191 20

D 28 08 27 07 08 04 63 07

E 19 05 23 06 15 08 57 06

F 19 05 27 07 10 05 56 06

G 15 04 17 04 13 07 45 05

H 17 05 15 04 06 03 38 04

TT 366 100 403 100 186 100 955 100

A = Mediação para o futuro; B = Aprimoramento pessoal; C = Ter um emprego ou uma profissão; D = Relacionamento interpessoal;

E = Cursar Ensino Superior; F = Pressão familiar; G = Ter diploma do Ensino Médio; H = Outras.

Motivos que levam um aluno a

desistir da escolaMa Ve No TT

% T % T % T % T %

A 28 101 28 93 27 50 33 244 29

B 22 97 27 89 26 41 27 227 27

C 06 30 08 69 20 28 19 127 15

D 17 33 09 24 07 16 11 73 09

E 00 35 10 10 03 03 02 48 06

F 06 18 05 10 03 03 02 31 04

G 00 11 03 10 03 00 00 21 02

H 06 05 01 09 03 06 04 20 02

I 06 10 03 07 02 02 01 19 02

J 11 15 04 18 05 01 01 34 04

TT 100 355 100 339 100 150 100 844 100

A = Problemas consigo mesmo; B = Problemas de rendimento escolar e com as matérias; C = Problemas

relacionados ao trabalho;

D = Problemas com os professores; E = Problemas financeiros; F = Problemas com a família; G =

Problemas com a escola;H = Problemas com as amizades; I = Gravidez; J = Outras.

O que se pretende fazer depois de

concluir o Ensino Médio Ma Ve No TT

T T % T % T % T %

A 230 114 52 100 44 54 51 268 49

B 77 32 15 47 21 26 25 105 19

C 51 22 10 32 14 05 05 59 11

D 32 12 05 17 07 08 08 37 07

E 25 11 05 16 07 04 04 31 06

F 19 10 05 05 02 05 05 20 04

G 26 18 08 10 04 04 04 32 06

TT 460 219 100 227 100 106 100 552 100

A = Fazer curso superior; B = Trabalhar ou conseguir qualquer emprego; C =

Trabalhar e fazer faculdade; D = Fazer curso técnico (Ensino Médio); E = Não

sabe; F = Fazer cursinho pré-vestibular; G = Outras.

FONTE: PROJETO IDENTIDADE PROFISSIONAL . UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA (2005/2008)

64

ANEXO 3: Pesquisa Interna 2006 . Escola de Ed. Básica Irmã Maria Teresa:

CENSO 2006: PROSPECTO GERAL: (1.127 alunos) Média de Idade: 16,195 anos Sexo: feminino: 650 masculino: 477

Residência: Alto Aririú, Aririú da Formiga, Aririú, Barra do Aririú, Bela Vista, Brejarú, Caminho Novo, Campinas, Centro de São José, Centro, Fazenda Santo Antônio, Forquilhinas, Furadinho, Guarda do Cubatão, Jardim das Palmeiras, Jd. Aquárius, Jd. Eldorado, Jd. Eucaliptus, Jd. Laranjeiras, Kobrasol, Loteamento Belmar, Loteamento Madri, Loteamento Morada do Sol, Loteamento Pagani, Loteamento Santa Ana, Marivone, Pachecos, Passa Vinte, Ponta de Baixo, Pontal, Ponte do Imaruim, Praia de Fora, Praia do Sonho, Rio Grande, Roçado, São Sebastião.

Procedência: Águas Mornas, Alegrete – RS, Alfredo Wagner, Amanbaí – RS, Angelina, Anitápolis, Araranguá, Balneário Camboriú, Barreiros, Biguaçu, Blumenau, Bom Retiro, Braço do Norte, Campo Erê, Campos Novos, Canoinhas, Capinzal, Capitão Leônidas Marques – PR, Capoeiras, Catuíra, Chapecó, Concórdia, Criciúma, Cruz Alta – RS, Curitiba, Estreito, Florianópolis, Foz do Iguaçu – PR, Garopaba, Gravatal, Içara, Imbituba, Itajaí, Itaqui – RS, Ituporanga, Joaçaba, Joinville, Lages, Lagoa Vermelha – RS, Laguna, Lauro Muller, Leoberto Leal, Major Gercino, Maranhão, Minas Gerais, Monte Carlos, Nova Trento, Otacílio Costa, Paraná, Passo Fundo – RS, Paulo Lopes, Pelotas – RS, Pernambuco, Pinhalzinho, Pontal, Ponte Alta, Porto Alegre, Porto Velho – RO, Pouso Redondo, Quedas do Iguaçu . PR, Rancho Queimado, Rio de Janeiro, Rio do Sul, Rio Grande do Sul, Sant´Ana do Livramento – RS, Santiago – RS, Santo Amaro da Imperatriz, Santo Ângelo – RS, Santos – SP, São Bonifácio, São João Batista, São João do Meriti – RJ, São Joaquim, São Jorge D´Oeste – RS, São José do Cedro, São José, São Ludgero, São Miguel D´Oeste, São Miguel do Iguaçu – PR, São Paulo, São Pedro de Alcântara, Sombrio, Sorocaba – SP, Tangará, Tijucas, Toledo – PR, Três Canoas – RS, Tubarão, Urubici, Videira, Vila Operária – RS, Vila Prudente – SP, Xaxim Dos 1.127 alunos, possuem computador: sim 738 não 389 Dos 389, tem contato com computador: sim 254 não 135 Dos 738 que possuem computador, tem internet: sim 631 não 107 Dos 1.127 alunos, tiveram aulas de informática: sim 655 não 472 Aulas de informática: na escola 81 em cursinhos 574 Dos 1.127 alunos, comunicam-se em língua estrangeira: sim 161 não 966 Dos 161, aprenderam: na escola 100 em casa 38 em cursinhos 23

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Bens Materiais: TV: 1.127 possuem Microondas: sim 840 não 287 Vídeo-cassete: sim 548 não 579 DVD: sim 920 não 207 CD: sim 1.067 não 60

TV por Assinatura: sim 123 não 1.004 Geladeira: sim 1.127 não 0 Freezer: sim 711 não 416 Automóvel: sim 796 não 331

Instrução pai: Analfabetos 20 Fundamental incompleto 395 Fundamental completo 195 Médio incompleto 120 Médio completo 240 Superior incompleto 37 Superior completo 55 Especialização 18 Mestrado 4 Doutorado 2 Não responderam 40

Instrução mãe: Fundamental incompleto 362 Fundamental completo 197 Médio incompleto 119 Médio completo 275 Superior incompleto 36 Superior completo 30 Especialização 31 Mestrado 5 Analfabeto 18 Não responderam 54

Ocupação pretendida: administração (84), ambientalismo, arqueologia (3), arquitetura (23), artes cênicas (6), artes plásticas, aviador (2), biologia (9), bioquímica, bombeiro (2), cabelereiro (2), caminhoneiro, cartoonismo, catador de lixo (2), ciências da computação (2), cinema, cobrador de ônibus (2), comerciante (3), comissária de bordo, comunicação (2), contabilidade (22), corretor textual, culinária,

dança (2), decorador de ambientes, desenho (3), design (10), design floral, design gráfico, digitação, direito (68), economia, educação física (23), eletrecista (3), eletrônica (6), empresariado (5), enfermagem (19), engenharia ambiental (2), engenharia civil (28), engenharia elétrica (3), engenharia mecânica (11), estética, estilismo (2), farmácia (4), física, fisioterapia (17), forças armadas (25), fotografia (2), gari, gastronomia (5), geologia, gerência,

história (3), hotelaria, informática (60), jogador de basquete, jogador de futebol (14), jornalismo (20), latoeiro, letras, lojista (2), manicure, marketing, massoterapia, matemática (4), medicina (44), moda, modelo, moto-boy, motorista, música (5), naturologia, nutrição (15), obstetrícia, oceanografia (2), odontologia (20) office-boy, ortopedia, pedagogia (16), polícia (18), professor (17),

protético, psicologia (26), publicidade (11), química, radiologia (5), relações internacionais, secretariado, serviço social (3), sociologia, técnico de som, telecomunicações (2), tele-marketing, torneiro mecânico, turismo (11), vendedor (5), veterinária (35), web designer (11), não sabem (282)

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Pretensão para cursos profissionalizantes: sim 965 não 122 não responderam 40 Pretensão para cursos superiores: sim 878 não 171 não responderam 78 Reprovou algum ano: sim 412 não 715 (em média 1,3 anos) Freqüentou pré-escola: sim 919 não 198 não responderam 10 Já estudou em escola particular: sim 311 não 815 não responderam 1 Se pudesse estudar... sim 522 não 604 não responderam 1 Porque sim: “o ensino é melhor, de melhor qualidade” (269), “mais exigência” (57), “mais condições de passar no vestibular e entrar na universidade” (51), “renome no currículo” (14), “melhor estrutura” (12), “professores mais capacitados, melhores” (11), “pagando haveria mais dedicação” (4), “aprendizagem mais facilitada” (2), “maior segurança e organização” (8), “há uma melhor compreensão com relação aos pais e alunos” (1), “o planejado é efetivamente cumprido” (1), “não existem greves” (1), “o ensino é mais abrangente” (1), “ensino diferenciado” (1), “porque se exige menos dos alunos” (1), “há menos alunos em sala” (2), “há mais comprometimento” (1), “estuda-se mais conteúdos” (3)

Porque não: “o ensino é o mesmo” (119), “aprende-se melhor na escola pública” (1), “a aprendizagem vem do interesse, da dedicação e do empenho do aluno” (28), “por causa do comportamento de superioridade dos alunos da rede particular” (45), “porque as universidades públicas privilegiam os alunos da rede pública” (1), “porque nas universidades privadas o aluno da rede pública consegue desconto nas mensalidades” (1), “porque há mais rigidez na escola pública” (1), “porque a escola privada é muito rígida” (8), “os professores são os mesmos em ambas as redes de ensino” (1), “na escola pública o aluno deve se esforçar mais” (1), “na escola privada não há esforço em educar com qualidade” (1) Trabalha atualmente: sim 372 não 755 Trabalho atual: almoxarife (2), analista de sistemas, aprendiz (4), artesanato, atendente (26), autônomo (4), auxiliar administrativo (6), auxiliar de costura, auxiliar de cozinha (5), auxiliar de escritório (12), auxiliar de marcenaria, auxiliar de odontólogo, auxiliar de pintura, auxiliar de produção (10), auxiliar de sala de aula, auxiliar geral (5) auxiliar técnico, babá (17), balconista (15), bar-man, bolsista (2), caixa (7), carimbador, catador de papelão,

cobrador, comerciante (2), consultoria natura, crediarista (2), digitador, distribuidor (2), divulgadora, eletrecista (3), eletrecista automotivo, empacotador (3), empregada doméstica, entregador, estagiário (18), estoquista, faxineira (3), florista, fotográfa, garçom (5), gerente, guia turístico, jogador de futebol, lavador de carros (3), manicure (4), manutenção de computadores,

marceneiro (7), mecânico (6), monitor, montador, odontólogo, office-boy (8), office-girl (4), operador de telemarketing (12), panfletagem (4), professor de informática (3), professor de música, programador de sistemas, recepcionista (7), repositor (13), secretária (6), serigrafia, serralheiro, servente de pedreiro (3), serviços gerais (3), sinalizador de rodovias, técnico em eletrônica, telefonista (2), torneiro mecânico, vendedor (14)

67

Renda familiar: menos que um salário(11), um salário (53), dois (159), três (429), mais que três (466), não responderam (9)

Como define o sistema de ensino: “bom” (467) “regular” (322) “ruim” (83), “igualitário” (1), “exigente” (1), “desinteressante” (1), “rígido” (2), “deveria exigir o melhor do aluno” (1), “deveria oferecer mais cursos” (1), “necessita de mais atenção” (2), “um pouco desorganizado” (3), “fraco” (11), “esquecido” (1), “faltam investimentos em infra-estrutura” (3), “não coloca o aluno como meta” (1), “falta interesse e comprometimento por parte de muitos professores” (4), “é mal organizado” (1), “necessita de mais atenção governamental” (11), “faltam professores capacitados” (3), “os alunos parecem mandar mais do que os professores” (1), “com práticas abusivas e desrespeitosas” (1), “muito burocrático” (1), “deveria ser técnico já desde o 2º ano” (1), “não há comprometimento por parte dos alunos” (1), “não extrai o conhecimento do aluno e não o transforma” (1), “com poucas oportunidades” (1)

Como define seu desempenho: “bom” (418), “regular” (382), “ruim” (79), “esforçado” (31), “interessado” (4), “desorganizado” (1), “falta de vontade” (8), “desatento e preguiçoso” (19), “faltoso” (2), “pouco interessado e não participativo” (4), “despreocupado” (1), “trabalha demais e não tem tempo” (5), “fraco” (5), “conversa demais” (5), “relapso” (3), “com dificuldades” (8)

Aspectos físicos: Biblioteca: ótimo 490 regular 582 péssimo 55 Informática: ótimo 369 regular 625 péssimo 133 Ciências: ótimo 67 regular 426 péssimo 506 não responderam 128 Ginásio: ótimo 694 regular 400 péssimo 28 não responderam 5 Artes: ótimo 124 regular 501 péssimo 441 não responderam 61 Auditório: ótimo 648 regular 435 ruim 41 não responderam 3

Aspecto funcional: Serviços gerais: bom (747), regular (260), ruim (31), organizado (37), eficiente (21), bom atendimento (16), atenciosos (4), faltam funcionários (1), educados e bem humorados (4), banheiros mal limpos (3), mal atendimento (2), falta de organização (1) Secretaria: bom (458), regular (390), ruim (46), bom atendimento (26), atendimento ruim, com mal humor (135), demora no atendimento . o aluno parece não ser percebido no local (27), severos demais (9), falta de organização (7), espaço muito pequeno (5), organizado (3), desatentos (1), muito dedicados à futilidades (1), eficiente (9), organizada (2), falta diálogo entre os funcionários dos diversos turnos (1), falta paciência (5), atenciosos (1) Orientação: bom (808), regular (200), ruim (28), eficiente (19), organizado (3), atenciosos (1), bom atendimento (42), mal atendimento (10), falta de atenção e compreensão ao aluno (1), deveriam conversar mais com os alunos (3), falta objetividade (1), não guardam sigilo (1), ausentes na escola (4), não resolvem os problemas apresentados pelos docentes (1), severas demais (1), as vezes mal humoradas (2), passiva demais (1), deveria ser mais rígido (1) Xérox: bom (215), regular (483), ruim (151), péssimo atendimento (89), demorado . não há funcionário no local (166), desorganizado (45), ambiente muito pequeno (9), caro (12), funcionários ineficientes (19), má qualidade (10), bom atendimento (1), eficiente (1), desatentos (3), ineficiente (1), horários incompatíveis com as aulas (1), organizado (2)

68

Informática: bom (381), regular (523), ruim (80), mal organizado (2), faltam computadores (58), muito pequeno (11), internet muito lenta (51), computadores ultrapassados (7), mal atendimento (21), difícil acesso (3), horários mal organizados (3), pouco utilizado durante as aulas (20), organizado (3), ineficiente (1), cobranças excessivas (2), funcionários sem qualificação (2), bom atendimento (2), bom atendimento (2), impressoras ruins (2), utilizado demais com cursos no período noturno (1), ambiente abafado demais (2), eficiente (1), sempre disponível (4), deficiente (1), falta auxílio para aqueles que não sabem utilizar o computador (2) Biblioteca: bom (583), regular (362), ruim (33), ótimo atendimento (46), organizada (31), muito pequena (35), mal arejada (1), faltam livros atuais (4), completa (2), ótimo ambiente (2), faltam campanhas de incentivo à leitura (2), único ambiente da escola onde há silêncio (1), eficiente (6), desorganizada (1), mal atendimento (4), deveria permanecer aberta durante o recreio (3), variada (4), fica muito fechada (1), falta de atenção para com os alunos (1), livros não adequados à idade dos alunos (1), não deveria haver cobrança pela carteirinha de leitor (1), falta variedades de livros (1), alguns livros que são muito procurados deveria ter mais volumes (1), funcionários sem qualificação para operar com sistemas informatizados (1) Direção: bom (664), regular (305), ruim (42), eficiente (19), organizada (13), preocupada com futilidades (3), mal atendimento (5), dão pouca atenção aos alunos . falta diálogo (7), bom atendimento (10), ambiente muito pequeno (3), atenciosos (4), rigorosa demais (27), falta objetividade (1), irritados demais (8), falta compreensão da perspectiva do aluno (5), não aceita opiniões (1), disponíveis (1), dedicada (1), capacitados e responsáveis (1), falta de apoio aos alunos (2), com pouco tempo para atender aos alunos (1), compreensivos e quando necessário duros (1), ineficiente (3) Avaliação da sala de aula: adequada 605 inadequada 522 Inadequada porque: “muitos alunos para pouco espaço” (236), “suja demais” (31), “muita bagunça e desinteresse” (102), “mal ventilada” (27), “mal iluminada” (14), “carteiras ruins” (84), “quadro negro” (10), “paredes muito riscadas” (11), “muita poluição visual” (1), “falta de recursos” (18), “desorganizada (3), “há roubos” (2), “os alunos trazem coisas desagradáveis” (1), “ventilador quebrado” (7), “janela quebrada” (1), “ventilador barulhento” (1), “muito barulhenta devido à proximidade da rua” (1), “barulhenta pela proximidade do ginásio” (2), “quadro baixo demais” (3) Avaliação dos professores: bom (512), regular (462), “ruins” (16), “incapacitados” (9), “capacitados, qualificados” (22), “deveriam ser mais rígidos com os alunos” (5), “falta de comprometimento” (3), “faltam aulas diferenciadas” (1), “falta de compreensão da perspectiva do aluno” (2), impacientes (15), “compreensivos” (3), “pacientes” (4), “esforçados” (3), “falta mais atenção ao ensino noturno” (1), “dedicados” (11), “rígidos” (2), “organizados” (1), “não exercem bem a sua profissão” (1), “não sabem explicar direito” (10), “precisam reavaliar seus métodos” (10), “despreparados” (1), “eficientes” (1), “arrogantes” (3), “despreocupados e desinteressados” (3), “exigentes” (1), “alguns fingem dar aulas” (3), “mal remunerados” (2), “não se preocupam com o ritmo dos alunos” (1), “não acreditam no resultado do seu trabalho” (1), “competentes” (1), “respeitosos” (1), “explicam bem” (2), “não gostam de explicar muito” (3), “monótonos” (3), “acomodados” (2), “prestativos” (1), “desanimados” (1), “um pouco mal educados” (3), “alguns estão antenados nos avanços da sociedade” (1) Avaliação da direção: boa (662), regular (129), ruim (26), rigorosa demais (45), sabem botar ordem na escola (12), eficiente (23), organizada (11), precisam aprender a ouvir mais os alunos (19), mal educada (2), atendem bem (4), falta diálogo com os pais (1),

69

preocupados com os alunos (2), preservam a escola (1), preocupam-se demais com futilidades (1), atenciosa (4), pouco compreensíveis (4), responsável (2), brigam muito e explicam pouco (1), com pouca inspiração (1), comprometida (1), ausente entre os alunos (2), desatenta (1), desorganizada (1), autoritária (1), qualificada (1), deveria pegar mais no pé dos professores (2), radical (1), impaciente (1), inflexível (1) Estuda apenas para provas: sim 669 não 456 não responderam 2 Horas de estudo por dia: nenhuma (339) 1 (338) 2 (156) 3 (69) 4 (132) 5 (62) 6 ou mais (61) Livros lidos por ano: nenhum (240) 1 (266) 2 (219) 3 (154) 4 (79) 5 (79) mais de 6 (90) Ocupação preferida: passear (76), sair com amigos (61), internet (260), praticar esportes (130), assistir televisão (173), ouvir músicas (115), tocar instrumento musical (12), ler (20), namorar (53), dormir (31), vídeo-game (37), jogos (2), dançar (17), ir à igreja (2), nenhum (13), telefone (2), comprar (1), desenhar (5), caminhar (2), ir à praia (1), escrever (2), cantar (6), ir ao shopping (2), trabalhar (3), estudar (2), andar de moto (1), andar de bicicleta (1), montagem e manutenção de computadores (1), bordar (1), arrumar motos (1) Ocupação familiar preferida: passear (375), TV (209), internet (1), se reunir e comer (120), conversar (32), ir à igreja (12), jogos (11), trabalhar (28), dormir (9), ler (2), cinema (1), pescar (4), ouvir música (2), tocar instrumentos musicais (1), brigar (4), cantar (2), assistir jogos (1), nenhum (158) Freqüenta ambientes como bibliotecas, cinemas, etc: sim 720 não 402 não responderam 5 Pretende desempenhar trabalhos voluntários: sim 763 não 357 não responderam 7 Religioso: sim 719 não 403 não responderam 5 Confissão: cristão católico 892, evangélicos 56, nenhum 69, adventista 14, espírita 30, batista 6, ateu 18, várias 1, luterana 16, agnóstico 5, quadrangular 5, maranata 2, santos dos últimos dias 1, testemunha de jeová 8, universal do reino de deus 1, messiânica 1, umbanda 2 Participa de alguma associação comunitária: não 1.111 sim 16 Qual: grupo de famílias, grupo folclórico de boi-de-mamão (2), teatro na escola, associação de bairros, união dos estudantes, aulinhas de karatê, projeto unisul poliesportiva, grupo de dança, escolinha de futebol (2), pastoral da criança, curso do Aroeira, associação de moradores, creche do conselho comunitário O que mais motiva: na organização da escola: a responsabilidade (1), a dedicação dos funcionários (5), a limpeza (64), a segurança (2), o capricho (1), a rigidez (11), as atividades como teatro, dança (1), a receptividade (4), os eventos (2), o ambiente (5), a participação dos alunos (3), os projetos desenvolvidos (2), as palestras (2), o atendimento imediato (4), as apresentações durante o recreio (1), as festas (3), a entrega dos boletins aos pais (1), as caminhadas de educação física (1), o atendimento (3), os jornais e painéis (1), a decoração (1), o controle das faltas (1) nos recursos: boa distribuição (1), a sala de informática (83), a biblioteca (45), o projeto de leitura (3), auditório (9), o ginásio (24), acessíveis (3), adequados à época (2), os bancos nos corredores (3), nunca faltam materiais (1), diversificados (5), a orientação (1) professores: a vontade de ensinar (11), o esforço (20), a atenção (12), a amizade (25), capacitados (17), a animação (1), o bom humor (7), o dinamismo (4), rígidos (3),

70

interessados (2), a dedicação (6), a preocupação com o aluno (4), eficientes (2), pacientes (5), compreensivos (2), competentes (2), responsáveis (1) conteúdo: boas explicações (29), adequado às exigências do vestibular (1), atualizado (1), interessante (3), a sua aplicabilidade (2), bem explorado (7), bem elaborado (2), surge de maneira motivadora as vezes (1), diversificado (4), dialogado (1), completo (1), descontraído (1), dinâmico (3) avaliação: justa (2), com questões do vestibular (1), desafiantes (1), bem organizadas (1), objetiva (1), diversificada (2), simples (1), aplicadas no momento certo (1), claras (1), coerente (1)

O que mais desmotiva: na organização da escola: a estrutura física (3), a rigidez com as regras (6), a falta de liberdade (1), o atendimento na secretaria (4), a sujeira que os alunos fazem (14), o banheiro sujo e sem papel (25), a falta de atenção aos alunos (2), o espaço muito pequeno da escola (11), falta de atividade diversificadas e eventos (2), a falta de colaboração dos alunos (20), o tratamento dispensado aos alunos (15), o horário da biblioteca (1), a preocupação demasiada com futilidades (1), o burocratismo (1), a quantidade de alunos nas salas (11), funcionários desanimados (1), as muitas faltas dos professores (1), a bagunça nas salas de aula (2), falta de incentivo aos alunos (2), o atendimento no xérox (5), a direção (4), o descaso dos alunos com os bens (2) nos recursos: pouco uso do laboratório de informática (6), a falta do laboratório de ciências (29), a sala de artes (13), o acesso difícil (9), muito escassos (15), a falta de uma banda (1), a baixa qualidade dos recursos disponíveis (1), o tamanho das salas (1), falta de funcionários (1), as carteiras (1), pouco utilizados nas aulas (15), pouco espaço para estudos (1), falta de uma rádio (2) professores: a desanimação (18), a implicância (9), a quantidade de faltas (3), falta de dinamismo (7), mal humorados (42), arrogantes (4), exigentes demais (11), a falta de vontade (7), fingem que dão aula (5), falta de criatividade (1), desmotivados (3), desinteressados (4), falta de exigência (1), confusos (1), levam seus problemas pessoais para a sala (1), impacientes (13), falta de capacidade (7), não entendem as necessidades dos alunos (1), as constantes reclamações (1), a falta de autoridade (4), a insensibilidade (2) conteúdo: falta de dinamismo (15), repetição (4), fragmentado (1), mal explicado (49), inaplicáveis (4), alguns desnecessários (1), cansativo (3), aulas curtas demais (1), falta de opções (1), pouco aprofundado (15), monótonos (34), incompleto (1), não voltado para o vestibular (3) avaliação: sua dificuldade (22), mal formuladas (22), monótonas (3), pouco diversificadas (5), extensas demais (3), em número demasiado por dia (15), não adequada ao conteúdo estudado na sala (3), com questões de vestibular (2), injusta (1), poucas (2), questões de assinalar (1), não avaliam realmente (4), a parcialidade (1) Já pensou em desistir da escola: 1 vez (228), várias vezes (157), nunca (735), não responderam (7) Você se sente realizado ao vir à escola: 552 sim, 8 não responderam, 80 não, 487 às vezes, quando “há educação física” (19), “as aulas estão interessantes” (24), “está animado, feliz” (122), “há aulas diferentes” (5), “está com os amigos” (13), “não há provas” (12), “faltam professores” (1), “vem com a namorada” (2), “não está cansado” (7), “há aula de biologia” (1), “não há aulas de química” (2), “está com boas notas” (4), “pensa no futuro” (2), “está motivado” (1), “os professores estão de bom humor, animados” (3), “entende a matéria” (1), “as aulas são produtivas” (1), “faltam professores” (2), “há aula de matemática” (1),

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“não há aula de matemática” (1), “não é perturbado” (1), “não teve um dia ruim” (1), “não há o que fazer em casa” (1), “é sexta-feira” (1), “não há deveres” (1), “alguns alunos faltam” (1), “não há aula de física” (1), “as aulas estão animadas” (1), “há silêncio na sala” (2), “há uma boa produção” (1), “há boa merenda” (1), “quando estuda” (1), “entende o assunto” (1)

Mudaria o que na escola: “alguns professores” (114), “a quantidade de regras” (12), “o tratamento dispensado aos alunos” (15), “a forma de avaliação em algumas disciplinas” (7), “a orientação, que vive reclamando” (1), “a limpeza nos banheiros” (4), “a forma de explicação de alguns professores” (10), “as carteiras conjugadas e coloridas” (10), “a falta de liberdade de expressão dos alunos” (2), “a falta de atividades lúdicas” (1), “a falta de atividades diferenciadas como campanhas, eventos, etc” (2), “a monotonia das aulas” (2), “a falta de atenção ao aluno” (1), “o tamanho reduzido da escola” (27), “o comportamento de alguns maus alunos” (35), “o quadro negro” (5), “a periodização rígida das atividades escolares . falta de abertura da escola” (1), “o tratamento autoritário da direção para com os alunos” (14), “o atendimento no xérox” (15), “o ginásio ao lado das salas de aula” (1), “a falta de preparo para o vestibular” (1), “a falta de envolvimento nos conteúdos” (1), “o número de alunos nas salas” (15), “a falta de um grêmio ativo” (1), “o humor de alguns professores” (1), “o tamanho da biblioteca” (2), “o desinteresse dos alunos” (3), “as pessoas ruins que ficam na praça durante a saída dos alunos” (1), “o atendimento no laboratório de informática” (1), “o atendimento na secretaria” (7), “o número de aulas por dia” (1), “o clima de inimizade” (1), “a falta de motivação nas aulas noturnas” (1), “a organização da escola” (3), “o ambiente da escola” (1), “a dificuldade de acesso aos laboratórios e recursos” (1), “a falta de computadores” (4), “a falta de materiais para o laboratório de ciências” (5), “a falta de uma rádio escolar” (1), “a falta de dinâmica das aulas” (5), “a impossibilidade de o próprio professor suspender maus alunos de suas aulas” (1), “a qualificação dos professores e funcionários” (4), “a rotina” (1), “a metodologia de alguns professores” (7), “alguns conteúdo sem sentido” (2), “o ginásio” (3), “a pouca valorização do esporte” (1), “a pintura da escola” (1)

Sugere o que para a escola: “diversificação e dinamização das aulas” (38), “equipar o laboratório de ciências” (44), “melhorar o laboratório de informática” (38), “melhorar a sala de artes” (12), “mais livros para a biblioteca” (3), “maior uso durante as aulas dos recursos disponíveis, tais como a informática” (15), “construção de novas salas de aula” (22), “mais atenção aos alunos” (12), “mais simpatia” (6), “diminuir o número de alunos nas salas de aula” (37), “laboratórios e biblioteca maiores e melhores” (20), “melhor limpeza e cuidado nos banheiros” (20), “uma rádio escolar” (17), “melhorar a qualidade do xérox” (3), “melhorar o atendimento no xérox” (5), “professores mais qualificados” (6), “funcionários mais motivados” (1), “escolher melhor os funcionários” (1), “retirar da escola os alunos que só sabem atrapalhar os demais” (1), “mais cursos” (10), “mais mesas para o pátio” (5), “melhor limpeza” (1), “melhorar o atendimento aos alunos” (6), “mais bancos nos corredores e ginásio” (8), “expulsar os vândalos e baderneiros” (3), “mais segurança na escola e na saída das aulas” (18), “voltar a fazer o momento cívico” (1), “mais rigidez dos professores com os alunos bagunceiros” (1), “aulas práticas” (2), “disponibilização de horários para os professores atenderem os alunos” (1), “aulas voltadas para o vestibular” (4), “trocar os quadros negros por brancos” (6), “mais atividades diversificadas” (31), “acabar com o sistema de carimbo na carteirinha, que só ocupa tempo de funcionários” (1), “direção mais aberta e democrática” (9), “ampliação da escola” (2), “aulas de reforço” (2),

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“cobrar mais as faltas dos professores” (1), “mais cartazes para conscientização dos mais diversos temas” (1), “mais cobrança da direção em relação aos maus alunos” (6), “retorno da prova de segunda chamada” (1), “trocar as carteiras conjugadas e coloridas por carteiras simples” (13), “pensar mais em como tratar com a juventude” (1), “capacitar constantemente os professores e funcionários” (6), “dar mais espaço para o aluno falar e ser ouvido” (3), “pegar mais firme em relação ao conteúdo” (1), “oferecer atividades em horários diversificados para ocupar o tempo dos alunos” (2), “tempo de leitura e reflexão durante as aulas” (3), “facilitar o acesso à informática” (1), “avaliar a postura do professor em sala de aula” (4), “vistoriar os banheiros” (1), “reciclar papéis” (1), “a participação dos alunos nas decisões” (7), “salas diferenciadas para cada disciplina” (2), “um projeto para que os alunos pintem o local onde estudam” (1), “mais exigência para o ensino noturno” (1), “mais bebedouros” (1), “ampliação da biblioteca” (3), “mais rigor com o cuidado para com a escola” (2), “aulas de informática” (5), “regras menos rígidas” (7), “acabar com as revistas em alunos” (1), “mais recursos nas salas de aula” (2), “arrumar os ventiladores” (4), “impor regras mais rígidas” (1), “a direção adotar uma postura que vise reconquistar os alunos, já que sua rigidez extrema tem desmotivado muitos alunos” (1), “formar uma banda” (2), “abrir a biblioteca durante o recreio” (1), “fichas de leitura” (1), “aumentar a velocidade da internet na escola” (4), “aula de xadrez” (1), “acabar com a agenda” (1), “avaliações diversificadas” (1), “exigir mais estudo dos alunos” (1), “diminuir mais as regras e criar parcerias com os alunos” (1)

Um sentimento quanto à educação: “faltam novidades”, “recreação, diversão, aprendizado e azaração”, “tenho dificuldade de aprender, mas luto para me formar e obter conhecimento”, “minha segunda casa”, “eu odeio estudar e vir para a escola”, “um pouco de decepção”, “tristeza”, “a escola faz de tudo para melhorar, mas não adianta nada, pois alguns alunos não estão nem aí e o governo não fornece estrutura para melhorar”, “alguns professores são muito mal humorados e desmotivados para dar aula”, “a escola é boa, mas alguns professores não carregam o nome da escola” (2), “a educação no Brasil é péssima... deve-se pedir atenção especial ao governo para investir em educação”, “indignação”, “raiva, ódio, chateação e tédio”, “me desmotiva ver que alguns profissionais não são comprometidos suficientemente”, “esperança de um futuro melhor”, “os alunos tem que parar de incomodar para que os professores possam explicar”, “é ruim, mas é preciso”, “não gosto, pois me sinto presa como num presídio” (2), “sentimento de tristeza”, “é necessário”, “acho que os governantes deveriam se preocupar mais com a educação” (2), “muitas vezes eu não dou valor à escola, mas lá no fundo sei que o que faço hoje refletirá no amanhã”, “é preciso”, “precisamos avaliar melhor nossos professores”, “me sinto muito triste”, “necessário”, “é uma droga”, “precisa de mais atenção”, “ódio”, “chato, mas necessário”, “feliz e triste”, “obrigação”, “não gosto de estudar”, “a educação está muito precária, pois o governo não libera verbas”, “não gosto de vir para a escola, mas sei que sou obrigada”, “eu gosto da escola, dos conteúdos e de alguns professores, mas as vezes não me sinto satisfeito”, “felicidade. Sei que quando venho até a escola é para aprender e ser um cidadão melhor”, “só venho para a escola por causa da minha mãe”, “consigo ser feliz”, “as vezes me sinto como se estivesse em casa”, “o governo esqueceu da educação”, “meu sentimento é de felicidade e ao mesmo tempo agonia, por saber que o ensino não é bom para todos”, “de praticamente ser obrigado a estudar, já que sem ele não vamos a lugar nenhum”, “acho que os professores deveriam ter mais compromisso com os alunos”, “sou muito grata a todos, professores, merendeiras, direção, são todos grandes guerreiros, pessoas que eu admiro”, “ando desanimada” (2), “eu acredito na educação”, “chatice”, “bons momentos”, “adoro ir para a escola”, “revolta”, “gosto de aprender, mas certas aulas me desmotivam”, “vontade

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de vomitar”, “obrigação”, “sentimento de que poderíamos fazer mais”, “odeio a minha escola”, “venho para aprender, mas tudo sempre acaba em bagunça”, “prazer”, “gosto da escola, mas acho que ela é fraca, não somente por culpa dela, mas de toda a sociedade”, “não vai mudar o meu futuro”, “estou muito decepcionada, pois a cada dia vejo a decadência da educação”, “tristeza”, “é uma precariedade, pois o governo não liga para a educação”, “a escola deve ser um meio de expressão, porém, neste meio escolar muitos ficam ´presos`”, “feliz, eu adoro vim para a escola. Quando não tem aula eu fico triste”, “as vezes dá preguiça para estudar”, “adoro a escola, mas poderia ser melhor... é um verdadeiro faz de conta”, “gratidão”, “acho que o ensino poderia ser mais completo e mais rígido”, “não gosto do ambiente onde estudo e nem dos professores”, “revolta”, “me sinto bem na escola, me distraio, faço amigos, mas as vezes não sinto vontade de assistir às aulas”, “alegria”, “sinto que estão no caminho, mas ainda há muito o que mudar”, “a educação é a única forma de mostrarmos que o mundo ainda pode mudar”, “as vezes me sinto cansada, sem ânimo, mas venho para a aula mesmo assim porque existem pessoas generosas”, “estudo porque o mundo exige isso”, “educação é muito importante, mas parece que as escolas não se dão conta disso e isso me desmotiva”, “são muito atenciosos, mas rudes em alguns aspectos”, “a escola é boa, só que ta virando rotina e ninguém mais está motivado para vir por prazer”, “respeito, admiração”, “ódio”, “não está bem”, “indiferente... estudo porque não quero morrer pobre”, “ai...”, “gosto muito da escola, mas como estou péssima e os professores não estão nem aí, não vou conseguir nada... é uma pena... mesmo assim continuo tentando”, “gosto de aprender e me culpo por as vezes não me esforçar para isso”, “eu quero ser independente, quero vencer e para isso tenho que estudar, não quero ser ignorante”, “decepção total”, “um misto de alegria e de desprezo”, “sentimento que nos faz levantar todos os dias com esperança de um novo dia e de novos mundos”, “inconformado, pois poderia ser dado muito mais valor à educação”, “estão deixando a desejar... muitos professores não estão cumprindo o seu dever e estão matando suas aulas”, “estou extremamente descontente com o governo em relação à educação”, “depressão”, “vontade de matar aula”, “alegria, realizações, porém, as vezes um pouco de tristeza”, “não gosto muito, mas é para meu futuro”, “me dedico ao máximo e não consigo me animar”, “estou um pouco desanimada, pois os professores só dão conteúdos em sala de aula e não buscam trazer novidades” (2), “a educação poderia estar muito melhor”, “as vezes me sinto cansada, sem ânimo, mas venho para a aula mesmo assim porque existem pessoas generosas”, “estudo porque o mundo exige isso”, “educação é muito importante, mas parece que as escolas não se dão conta disso e isso me desmotiva”, “são muito atenciosos, mas rudes em alguns aspectos”, “a escola é boa, só que ta virando rotina e ninguém mais está motivado para vir por prazer”, “conversando tudo se resolve”, “what the hell am I doing here? I dont´t bellong here...” (que inferno eu estou fazendo aqui? Eu não pertenço a este lugar), “chata”, “fico triste em saber que a escola se preocupa com poucas coisas e não com o principal”, “o ensino está muito defasado”, “sei que é necessário para meu futuro”, “não me vejo sem os estudos, por isso desde já estou trabalhando por uma faculdade”, “gostando ou não é preciso”, “cansaço”, “meu futuro depende de como eu encarar a escola, me esforço o máximo para ter um bom futuro”, “raiva, pois aqui vive-se uma injustiça”, “passo mal quando penso na educação brasileira, pois é de baixíssimo nível”, “é preciso que o governo ajude mais na educação”, “a educação é fraca, pois se fosse o contrário não precisaríamos fazer cursinhos para passar no vestibular”, “indignação”, “o ensino é horrível, o estado não dá boas condições”, “nem sinto nada...”, “gosto de aprender, mas a escola não nos motiva”, “um sentimento não muito bom”, “eu queria que fosse um pouco melhor”, “quero ser alguém muito importante na vida, mas não me sinto empolgada com a escola”, “acho que se não fosse a escola eu estaria nas ruas usando drogas”, “os professores deveriam dar mais atenção ou ensinar

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mais, principalmente acompanhar os alunos com dificuldades”, “trabalho, tenho algumas dificuldades em certas matérias, e queria ter mais oportunidades para estudar”, “a educação é muito ruim no país inteiro”, “é bastante chato, mas sou obrigado a passar por ela para ter um futuro decente”, “me sinto triste pela falta de recursos na escola”, “não gosto, mas minha mãe me forçou para estudar aqui”, “eu não estou satisfeito”, “não podemos mais ser tratados como crianças”. Como qualifica seus pais: participantes (453) exigentes (394) despreocupados/confiantes (202) desatentos (39), não responderam (8)

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ANEXO 4: Indicadores da Educação Brasileira 1999 a 2006 . Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas / INEP

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http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/