A kommunikáció társas és kulturális keretei

6. Társas hatások az iskolában és a munkahelyen

• A Columbine-i mészárlás (1999) tanulságai• Dominancia és énkép az osztályteremben – a feleltetés• Dominancia és énkép az osztályteremben – a fegyelmezés• A tekintély kialakítása és fenntartása metakommunikációval• Önbeteljesítő jóslatok az osztályteremben

– A Pygmalion-effektus– A Golem-effektus– A Galatea-effektus

• Tanuláselméletek és társas implikációik– Behaviorista tanuláselmélet– Kognitív tanuláselmélet– Konstruktív tanuláselmélet– Konnektivista tanuláselmélet– Gamification, mint tanuláselmélet

• Intergenerációs konfliktusok és kezelésük

Tartalomjegyzék

2

3

• 1999. Április 20-án az amerikai Columbine város középiskolájában két tinédzser fegyveres ámokfutásba kezd: 15 halott, 21 sebesült.

• Hogyan történhetett ez meg egy csendes amerikai kisvárosban? Mégis mi indíthatta az elkövető gyerekeket társaik kivégzésére?

• Elliot Aronson Nobody Left to Hate című könyvében az eset elemzésén keresztül mutatja be az iskolában működő szociálpszichológiai jelenségeket, ill. javasol megoldást a hasonló esetek elkerülésére.

Eredeti címe: Nobody Left to Hate: Teaching Compassion After Columbine (2000)

A Columbine-i mészárlás

A Columbine-ig vezető út

• Aronson szerint a középiskolák ellenséges társas környezete, a mindennapi piszkálások, zaklatások, fenyegetések, a megalázások, a pszichológiai és fizikai erőszak, ill. a társas elszigeteltség érzése áll az iskolai lövöldözések hátterében.

• Véleménye szerint a Columbine-i mészárlás elkövetői is népszerűtlen diákok voltak, akiket társaik rendszeresen bántalmaztak és kiközösítettek.

• Aronson megoldásként az iskola társas környezetének átalakítását javasolja oly módon, hogy az a verseny helyett a kooperációra helyette a hangsúlyt. Erre szerinte jelenleg az általa kifejlesztett mozaik módszer a legalkalmasabb.

4

5

• Tíz évvel az esetet követően megjelent Dave Cullen (2009) colorado-i újságíró Columbine című könyve, melyben az elkövetők és áldozatok naplóinak, diákok és más helyi lakosok beszámolóinak, valamint az FBI profilozóinak elemzésén keresztül teljesen más kép tárul elénk az elkövetőkről:

– Nem voltak társadalmilag elszigeteltek, sok barátjuk volt

– Jó tanulmányi eredményeik voltak– Nem voltak tagjai az Esőkabátos Maffiának, nem

hallgattak Marilyn Mansont– Nem zaklatták vagy piszkálták őket társaik és

személy szerint senkire sem nehezteltek.– Nem volt semmilyen traumatizáló élményük

• Miért követték el akkor ezt a brutális és embertelen tettet a fiatalok?

Vagy mégsem?

6

• Gyűlölték a világot és el akarták pusztítani, legalábbis akkora részét, amekkorát csak tudják. Az egyiket az erőszak imádata, a másikat az önutálat fűtötte.

• Különböző személyiségük volt. Harrisről már a naplója alapján is megállapítható, hogy szadista pszichopata volt: "I want to tear a throat out with my own teeth like a pop can,""I want to grab some weak little freshman and just tear them apart like a fucking wolf. Strangle them, squish their head, rip off their jaw, break their arms in half, show them who is God”. Kleboldezzel szemben depresszióra hajlamos, magát kudarcnak tartó, de szerető családban felnövő és biztos anyagi háttérrel rendelkező fiatal volt.

• Egy évvel a Columbine-i eset után már meg is jelent Aronson könyve, melyben elemzi a történteket és megoldásként saját, 30 évvel ezelőtt kifejlesztett módszerét javasolja. Van ezzel valami gond? Miért?

• Miért esett nehezére Aronsonnak megfelelően értelmeznie az esetet?

7

• A feleltetés intézményében együtt van jelen a tanári hatalom minden aspektusa: büntethet, jutalmazhat, szakértői és információs hatalom

• A feleltetés melletti érvek:

– Bár szükséges rossz, de ez a hagyomány

– Motiválás – bűntudatkeltés, ha a diák nem tanult.

– A tanár számára visszacsatolást jelent saját teljesítményéről

– Segíti a beszédkészséget, nyilvános szereplést.

Dominancia és énkép – a feleltetés

8

• A feleltetés elleni érvek:

– A tanár könnyen elkövethet alapvető attribúciós hibát (hajlamosabb a felelő személyiségét, mint aktuálisan mutatott teljesítményét értékelni)

– Nyomott légkör és félelemkeltés jutalmazó légkör és bíztatás helyett

– Negatív ösztönzés – zavarba hozás– A tanár dominanciáját korlátlanul

erősíti– A számonkérésnek ez a módja nem

hasonlít valós élethelyzethez.

9

• Kutatások szerint a középiskolában az idő fele nem tanítással, hanem részben fegyelmezéssel telik.

• Az, hogy mennyi fegyelmezésre van szükség az osztályteremben leginkább három tényezőtől függ:

– Az iskolai légkör (az osztály érzelmi és attitűdbeli jellemzői)

– A tanár személyisége, készségei– Az egyes diákok személyisége és készségei

Dominancia és énkép – a fegyelmezés

10

• Preventív (megelőző) fegyelmezés

– A tanár és a diákok együttesen alakítják ki a szabályrendszert

– A közösen kialakított szabályokat könnyebb betartatni, mert a közös érdek látszatát keltik

– Demokratikus iskolák. Pl. Summerhill

• Reaktív (utólagos) fegyelmezés

– A tanár elvárásai, szabályrendszere a büntetések és fegyelmezések során válik explicitté

– A kiszámíthatatlanság növeli a tanár dominanciáját

A fegyelmezés típusai

11

A tekintély kialakítása és fenntartása

• A tanár pozícionális hatalma az osztálytermi környezetben nem feltétlenül jár együtt tekintéllyel.

• A tekintély akkor alakul ki, amikor a csoport elfogadja a tanár irányító szerepét

• Az első időszakban folyik egyfajta dominanciaharc, mely a későbbiekben is meghatározza a tanár és a diákok interakcióinak mintázatát).

12

• A metakommunikáció a felek közötti hatalmi, ill. státuszviszony kezelésére vonatkozik. Pl. tegezés-magázás, ülés-állás, egyoldalú kommunikáció; monologizálás vs. Jelentkezéses rész.

• A tekintély kialakításához tartozik a hangerő, a testtartás, a határozott, erőteljes járás, a tekintet irányítása, a szemkontaktus felvétele az interakciós partnerrel.

• Ha a diákok odafigyelnek, egyenes testtartással ülnek, a tanárra irányul a tekintetük, akkor feltételezhetjük, hogy elfogadták a tanár pozícióját.

13

• Példák metakommunikációra:

– Fókusztartás: a tanár beszédét a diák nem szakíthatja félbe; a közbeszólóval nem kell felvenni a szemkontaktust.

– Hangerő: a csend és az elhallgatás (mozdulatlansággal) legtöbbször hatékonyabb, mint a zaj túlkiabálása.

– Barátságos testbeszéd: a domináns fél testtartása mindig relaxáltabb.

– Territoriális jelzések: a padok közötti mozgás a csoport feletti kontrollt is jelzi.

14

• A kommunikáció irányítása: a tekintély megtartása szempontjából nem szabad a diákoknak engedni, hogy ők irányítsák a tanár reakcióit – nemcsak verbális de nonverbális szinten sem pl. elpirulás, dühkitörés. A magasabb státuszú személy mindig kontrollálja a másik fél válaszát. Ha a státusz megkérdőjeleződik, mindig az kerül domináns helyzetbe, aki ezt a kontrollt megszerzi.

• A tanárnak nem érdemes kizárólag a pozícionális hatalmára támaszkodnia, ezt a feladatot előbb-utóbb személyes hatalmának kell átvennie. Csak a személyes hatalmat tekintjük valóban tekintélynek.

15

• A Pygmalion-hatás: a felettesnek/tanárnak a beosztottal/diákkal szembeni pozitív elvárásai az elvárásoknak megfelelő teljesítményt fogják előhívni.

• Önbeteljesítő jóslat (görög monda: Pygmalion kifaragja Galatea szobrát, beleszeret és a márványalak megelevenedik; G.B. Shaw drámája a My Fair Lady, stb.)

• A tanár igyekszik fenntartani elvárásait, még ellentmondó információk ellenére is.

• Az önbeteljesítő jóslat érvényessége a diákon is múlik, hogy mennyire fogékony a kétoldalú interakcióra.

• Az önbeteljesítő próféciák egy típusa.

A Pygmalion-effektus (Rosenthal-effektus)

16

• Egy kísérlet során a félév elején tesztet töltetnek ki a diákokkal. A tanárnak azt mondják, hogy ez a teszt alkalmas arra, hogy előre jelezze a közeljövőben bekövetkező intelligencia fejlődést. Valójában a diákokra teljesen véletlenszerűen mondják, hogy nagy bennük a fejlődési potenciál. A félév végén megnézik, hogy hogyan alakulnak az eredmények: éppen azoknak a diákoknak javultak szignifikánsak az eredményei akikről a fake teszt ezt állítólagosan jelezte. Miért?

• Nagyobb türelem, több nem verbális megerősítés, implicit segítség, stb.

• Nemcsak kognitív, de fizikai képességekkel is működik.

17

• A dicséret, pozitív ösztönzés is visszaüthet. Ha túl sokat dicsérünk valakit, az nem mindig jó – egy idő után természetessé válik.

• Legtöbbször a munka mennyiségét vagy a konkrétan elért eredményeket kell megdicsérni, nem a gyerek jelenlétét vagy részvételét.

• Majom-kísérlet: ha a majom kedvenc időtöltését elkezdjük banánnal jutalmazni, akkor idővel nem hajlandó többet jutalom nélkül játszani. Önattribúció: „biztos csak a jutalom miatt csináltam.”

18

A Golem-effektus

• A Golem-hatás: a felettesnek/tanárnak a beosztottal/diákkal szembeni negatív elvárásai az elvárásoknak megfelelő teljesítményt fogják előhívni.

• Egy kísérlet során Babad, Inbar és Rosenthal (1982) arra kérte a tanárokat, hogy nevezzenek meg három-három olyan diákot akivel szemben magas, ill. alacsony elvárásaik vannak.

• A tanárok egy része dogmatikusabban bánt azokkal a diákokkal akikkel szemben alacsonyabb elvárásai voltak, akik emiatt rosszabb teljesítményt is mutattak.

19

A Galatea-effektus

• A Galatea-hatás: az embernek saját magával szembeni magas elvárásai az elvárásoknak megfelelő magas teljesítményt hívja elő.

• Egy tanár úgy tudja felhasználni a Galatea-hatást, ha a tanév elején

– Magas elvárásokat támaszt diákjaival szemben– Ezeket az elvárásokat egyértelművé teszi– A diákokat szembesíti azzal, hogy felelősek

saját tanulásukért– Irányítja a tanulási folyamatot, hagyja a

diákokat szabadon felfedezni és fejlődni– Ha szükséges módosítja a tanulási folyamatot– Ünnepli a sikereket, a hibákra lehetőségként

tekint– A hit és a meggyőződés pozitív hangja, mely

bátorítja a tanulást.

20

• A behaviorista tanuláselmélet a tanulást ingerekre adott válaszok folyamatának tekinti. A tanulást az emberi (vagy állati) viselkedésen keresztül vizsgálja, és a tanulás megváltoztatását is az emberi viselkedés megváltoztatásán keresztül képzeli el.

• A nem explikálható és kvantifikálható mentális folyamatokkal és szociális tényezőkkel az irányzat nem tud és nem is akar kezdeni semmit.

• John B. Watson (a behaviorista iskola alapítója) és Rosalie Rayner a ma klasszikus kondicionálásnak nevezett jelenséget kutatva fóbiát kívánt előidézni mentálisan és érzelmileg teljesen egészséges gyermeken (The Little Albert Experiment, 1920).

Tanuláselméletek és társas implikációik

21

• Először változatos ingereknek tették ki a kisgyereket (pl. fehér patkány, kutya, majom, maszkok, égő újságpapír). Egyikre sem mutatott félelmet.

• A fehér patkányt letették mellé és megengedték neki, hogy játsszon vele. Ahányszor csak hozzáért a patkányhoz, a kísérletvezető egy kalapáccsal ráütött egy fémcsőre, ezzel erős és igen kellemetlen zajt kiadva. Albert válaszként sírni és félni kezdett.

• Többször kitették a két inger együttes hatásának. Később már pusztán a patkány (és minden bolyhos) látványára sírni és félni kezdett és megpróbált elkúszni. A fehér patkányt összekapcsolta a zajjal, a neutrális inger kondicionális ingerré vált és kiváltotta a kondicionális választ.

22

• A kognitív tanuláselmélet a tanulást elsősorban mentális folyamatnak tekinti. A megértésre és a megismerésre helyezi a hangsúlyt.

• A kognitív tanuláselmélet lehetővé tette pl. a nyelvtudomány és a pszichológia korábbinál erősebb együttműködését (Chomsky), valamint az emberi értelem és a személyiség jobb megismerését.

23

• A konstruktivista tanuláselmélet szerint a tanulás aktív folyamat, melynek során az új információkat előzetes ismereteink és elképzeléseink rendszerébe illesztjük bele.

• Nincs „tiszta” empíria. Megfigyeléseink mindig elmélettel terheltek, így a kísérletek sem lehetnek döntő bizonyítékok, nem mondhatják meg, hogy az értelmezőtől függetlenül milyen a világ.

• Az előzetes tudást, a kontextust, a többféle megközelítést és a tanulási folyamat tanulókra való differenciálását hangsúlyozza.

24

• A konnektivista tanuláselmélet szerint a tanulás informális, hálózatba szervezett, technológiailag támogatott, folyamatos, élethosszig tartó, önszerveződő és más folyamatokhoz illeszkedő.

• George Siemens (2005) értelmezésében a konnektivizmus a káosz-, hálózat-, komplexitás- és önszerveződés-elméletek egyvelege.

25

+1 Tanuláselmélet?

• Gamification, mint tanuláselmélet (Bíró, 2014)

• Egyik tanuláselméletbe sem illeszthető bele teljesen. Például a behaviorista megközelítésre hasonlít abban, hogy hangsúlyosabb a pozitív megerősítés mint a negatív, kisebb lépésekben halad, azonnali visszajelzést ad, fokozatosan nehezednek a kihívások. De eltér tőle abban, hogy értékelési rendszere közösségi alapú, képes diverzifikált tanulási utak kezelésére, és nagyobb szerepet tulajdonít a vizualizációnak.

26

Forrás: Bíró, G. I. Didactics 2.0: A Pedagogical Analysis of Gamification Theory from a Comparative Perspective with a Special View to the Components of Learning," Procedia-Social and Behavioral Sciences Vol. 141 (2014), pp. 148-151.

27

• Tanácsok, ha fiatalabb főnökünk van:

– Ne akarj a pótanyja/apja lenni!

– Figyelj arra, amit mond!– Számíts arra, hogy kevésbé

fogja hands-on módon vezetni a szervezeti egységet!

– Ne hívd fel munkaidő után!– Minél hamarabb és minél

gyakrabban mutasd meg, hogy megbízható vagy!

Intergenerációs konfliktusok és kezelésük

• Tanácsok, ha fiatal főnökök vagyunk:

– Tegyünk jó benyomást! Nyűgözzük le a beosztottainkat. Pl. öltözzünk mindig egy fokkal jobban.

– Ne próbáljunk rávenni 50 éves embereket, hogy úgy gondolkodjanak, mint mi

– Figyeljünk idősebb beosztottjaink tanácsaira.

– Ne legyenek alacsonyabb elvárásaink!

– Ne gondoljuk, hogy az idősek már nem tudnak új trükköket tanulni!

– Tiszteljük a különböző kommunikációs stílusokat!

28

• Kutatások szerint a munkahelyi konfliktusok kb. 40%-a generációk közötti különbségekből fakad (munkaetika, munka-magánélet egyensúly).

– Rádiós gyerekek generációja (kb. 1920-45): kemény munka, áldozathozatal, a ranglétra lassú és fokozatos megmászása, a pozíció és nem a személy tisztelete.

– Baby Boomerek (kb. 1945-1965): jólétben és biztos körülmények között nőttek fel, megkérdőjelezték a hagyományos értékeket.

– X Generáció (kb. 1965-1982): függetlenek, individualisták, megmondják szem a szembe ha nem elégedettek valamivel, általában nincsenek tekintettel az idősebbek tanácsaira.

– Y Generáció (kb. 1982-1995): relaxáltabb, nyugodtabb hozzáállás a munkahelyhez, nehezen boldogulnak a nyílt konfliktussal, jól bánnak az új technológiákkal, igényük van a gyakori visszacsatolásra és kontextusra.

– Z Generáció (kb. 1995-): készségszinten használja a social médiát, lételeme a virtuális kommunikáció,

29

• Egy példa. Konstruktív visszajelzés a különböző generációba tartozó beosztottaknak:

– Rádiós gyerekek: értékeljük az erőfeszítéseiket. Ismerjük el, hogy szívükön viselik a vállalat sorsát. Mondjuk el, hogy ha x viselkedésükön változtatnak, az hogyan teszi őket még értékesebbé a vállalat számára.

– Baby Boomerek: hangsúlyozzuk, hogy a csapat sikeréhez szükség van az inputjukra. Beszéljünk meg velük egy akciótervet, mely javíthat készségeiken vagy viselkedésükön.

– X Generáció: legyünk egyenesek, őszinték és eredmény-orientáltak.

– Y Generáció: ismertessük, hogy amit tesznek/nem tesznek hogyan hat a vállalat életképességére. Mondjuk el, hogy azért vagyunk itt, hogy ebben segítsünk. Mondjuk, hogy gyakran visszajelzést fogunk adni a munkájukról.

30

Köszönöm a figyelmet!