Å skrive i alle fag Skriving som grunnleggende ferdighet på

ungdomstrinnet

Anne Kristine Øgreid, HiO Anne-Kristine.Ogreid@lui.hio.no

NOLE 02.02.10

Målet med prosjektet - Hvordan arbeides det med skriving i ulike fag

og på tvers av fag? - Hva slags teksttyper og skrivemåter finnes innenfor ulike fagområder og på tvers av fag?

---- - Hvordan utvikle en felles forståelse for hva skriving som grunnleggende ferdighet er? - Hvordan lære elevene å bli flinke skrivere innenfor ulike faglige sammenhenger?

Prosjektskole

•  Én ungdomsskole •  15 lærere •  10 klasser •  De aller fleste fag er representert •  Møte ca én gang pr. mnd. •  Utviklingsarbeid over 1,5 – 2 år

o Tekstdiskusjoner og erfaringsdeling: lærere fra ulike fag, synliggjøre både fagspesifikke og generelle kriterier for gode tekster

o Utprøving i klasserommet, ulike typer skriving, opplegg

Fokus: Lengre, sammenhengende presentasjonstekster

til forskjell fra: -  eksplorerende tekster (tenkeskriving):

logg, refleksjonsnotat, notater fra undervisningen

-  korte, oppstykkede tekster: spørsmål - svar, fyll ut

o  Tekster innenfor naturfag, samfunnsfag og RLE: -  Labrapporten -  Leserinnlegg -  Rapport -  Intervju -  Empatitekster (brev, dagbok) -  Fagartikkelen (skrivehandlinger: beskrive, greie ut,

forklare, drøfte, diskutere, argumentere)

Samfunnsfaglig argumentasjon i to varianter -

eksempler fra u.-trinnet og vg.

Med utgangspunkt i artikkelen: “Argumentation in and Across Disciplines: Two Norwegian Cases” Anne Kristine Øgreid & Frøydis Hertzberg I: Argumentation 2009

7

Trekk ved skolene:

•  Områder med høy sosio-kulturell status og få fremmedspråklige elever

•  Lærerne deltar frivillig i prosjektet og ønsker å arbeide med skriving i sine klasser

•  Så å si alle fag er representert i skrivegruppa •  Arbeidet i skrivegruppa er presentert for resten av personalet ved

skolen – skolens prosjekt •  Ledelsen er positive og involvert i prosjektet, og en representant

deltar alltid (u-trinnet) eller innimellom (vg) på møtene •  Arbeidet tar utgangspunkt i lærernes behov og ønsker knyttet til

skriving •  Arbeid med argumenterende skriving på begge skoler (men mer på

vg enn u-trinnet)

8

Hvorfor argumenterende skriving?

•  Fra KAL-prosjektet (2005) vet vi at elevene både sliter med og velger bort resonnerende skriving

•  I tråd med internasjonal forskning (Andrews 1995, Freedman & Pringle 1984,1989, Beard 2000)

9

Freedman & Pringle: undersøkelser av elevtekster i Ontario

•  4 studier, 5., 8., og 12. trinn, svært stort materiale

•  Gjennomgående funn: elevene har problemer med å skrive gode argumenterende tekster

•  De mest vellykkede oppgavene var slike som tok utgangspunkt i pensumsstoff fra andre fag enn engelsk

10

Bruk fagene

Hvis du gir ungdom temaer som er nær ungdomskulturen uten å samtidig gi dem skrivemønstre, vil de holde seg til nettopp ungdomskulturens kommunikasjonsform. La dem heller arbeide med argumentasjon i fagene, der de kan støtte seg til strukturen i pensumtekstene.

(Freedman og Pringle, 1989)

11

•  Arbeid med fagene innebærer å arbeid med fagbegrepene/vitenskapsbegrepene

•  Fagbegrepene er i motsetning til dagligspråket organisert i hierarkiske strukturer med indre sammenhenger, og det er derfor lettere å organisere og strukturere en tekst med faglig innhold enn en tekst der innholdet hentes fra egen erfaring og dagligdagse observasjoner.

(Freedman og Pringle, 1989 med hensvisning til Vygotsky, 1962)

12

Australia-skolen:

Også i Halliday-tradisjonen argumenteres det for å legge undervisningen av sakprosasjangrene til andre fag enn engelsk. Særlig viktige fag er samfunnsfag og naturfag.

13

Skriveprosjektene - materialet

•  Global urettferdighet 10. klasse u.-trinnet (37 tekster)

•  Trampolinecaset 3.klasse vg. (24 tekster)

14

Argumenterende skriving på ungdomstrinnet - konteksten

•  Samarbeid mellom norsk og samfunnsfag – to ulike lærere

•  Oppgaven – gitt muntlig : Skriv et leserbrev/en artikkel knyttet til temaet Global urettferdighet

•  Forarbeid: - Tema: ”Global urettferdighet” (samf.) - Sakprosasjangeren (norsk)

•  Ressurser: En skoletime uten hjelpemiddel. Oppgaven er gitt på forhånd.

•  Vurderingskriterier (delvis eksplisitt) : - Vise kunnskap, refleksjon og engasjement (samf.) -  Leserbrevets/artikkelens sjangerkrav til oppbygging, sammenheng og språk

(norsk) -  Generell vurdering av språk og rettskriving (norsk)

15

Generelle trekk ved tekstene:

16

1. Naiv forståelse av forholdet mellom nord og sør •  Enkle og moraliserende løsninger •  Underbygger påstander med egenopplevelser fremfor dokumentert

kunnskap

2. Manglende utdyping av argumentene og liten grad av gjendrivelse av motargument. Svart –hvitt, godt –dårlig. ”Common sense” – påstander

3. Ekspressiv, appellativ og dialogisk skrivemåte •  Oppfordringer •  Tar utgangspunkt i egne erfaringer

4. Lite bruk av faguttrykk 17

Trampolinecaset

24 tekster fra faget rettslære på videregående skole. (Rettslære er et valgfritt programfagfag under Språk, samfunnsfag og økonomi Vg2 og 3)

18

Oppgaven - kortversjon:

En voksen mann (Truls Gran) blir arbeidsufør etter at han har hoppet på en trampoline på en campingplass. Eieren (Per Ask) hadde overlatt monteringen til to unge assistenter (Katrine Holm og Roar Vik), og nå viser det seg at trampolinen er galt montert. 19

20

21

Lærerens bistand: nøye gjennomgang av hvordan oppgaven skal løses:

•  Hvem er parter i saken? (Partenes påstander) •  Hvilken lov skal anvendes (hvilken lovhjemmel)?

(Dette får elevene hjelp til) •  Drøftingen: ett rettsspørsmål av gangen:

–  identifisering av paragraf –  utlegning av paragraf –  bruk av relevante saksopplegg (det er her drøftingen

kommer) •  Konklusjonen bør stå klart i én setning: Per Ask

er erstatningspliktig fordi…

Karakteristikk av oppgaven

•  Alle kjennetegn på en autentisk lovsak •  Drøftingen skal skje ut fra et rettslig

synspunkt Men: •  Saken har element som kan trekke

drøftingen i andre retninger: -  Trampolineulykker i media, identifikasjon md ungdommer på egen

alder opp mot uansvarlig eier -  Kan lede til følelsesmessig argumentasjon og moralsk vurdering

22

23

Karakteristiske trekk ved tekstene:

•  Saklige drøftinger av hvert enkelt spørsmål på grunnlag av kildene (Norges lover)

•  Klar disposisjon •  Tilnærmet objektivt språk •  Fravær av muntlige og ekspressive innslag •  Fravær av kåserende trekk som ironi eller assosiasjoner •  Totalt fravær av ”synsing” •  Begrunnede konklusjoner •  Alle tekstene fyller kriteriene for argumenterende

lovtekster

24

Freedman & Pringles (1989) skiller mellom persuasive og argumentative writing:

Persuasive:

•  ”oppildnende” tone •  følelsesladet språk

–  (utbrudd, verdiladede ord, metaforer som har til hensikt å framkalle indignasjon)

•  lite appell til fornuft

Argumentative:

•  objektiv tone •  nøytralt språk, fokus

på sak •  appell gjennom

omhyggelig utarbeidet logisk argumentasjon

Skriving innenfor ulike fagområder vil gi effekt, mener Freedman og Pringle (1989)

Men det gjør det ikke i Global urettferdighet-tekstene.

Hvorfor ikke?

25

Sammenligning av prosjektene Global urettferdighet •  Skriving som samarbeid mellom

fag •  Manglende klarhet mht hensikt,

sjangerkonvensjoner og vurderingskriterier

•  Skriving for jevnaldrende (fiktiv mottaker)

•  Tema ment å engasjere

•  Sjanger som ofte velges frivillig av ungdommer

•  Oppgaveinstruks gitt muntlig •  Ingen fast sjangerstruktur, liten

formhjelp fra lærer •  Ikke noe elevsamarbeid •  Ingen lærerstøtte under skrivingen

Trampolinecaset •  Skriving i ett fag

•  Svært klare rammer mht hensikt, sjangerkonvensjoner og vurderingskriterier

•  Skriving for læreren

•  Tema ment å demonstrere juridisk resonnement

•  Sjanger som er ukjent for elevene

•  Oppgaveinstruks gitt skriftlig •  Fast sjangerstruktur, sterk

formhjelp fra lærer •  Elevsamarbeid tillatt i alle faser •  Lærerstøtte tilbudt under

skrivingen 26

Forklaringer: •  Tema som vekker følelser og engasjement

•  Skille mellom det vitenskaplige/spesialiserte området for tenkning og det dagligdagse overlapper hverandre. Elevene er vant til å diskutere dette emnet i mer uformelle sammenhenger uten den formelle struktureringen som skolen tilbyr.

•  Det er for komplekst, de enkle løsninger ligger nær

27

•  Konflikt mellom to skrivekulturer: Elevene blir bedt om å diskutere et problem i samfunnsfag, men gjennom en sjanger som leder dem inn i emosjonelt basert argumentasjon.

•  Leserbrev er en sjanger som er godt kjent fra norskfaget, der engasjement og personlig stil ofte belønnes.

•  Ingen tradisjon for eksplisitt fokus på sjanger i samfunnsfag; Hvordan skrive en debattartikkel med fokus på faktakunnskap?

28

29

Engelsk oversiktsstudie v. Richard Andrews:

Research question: What is the evidence for successful practice in teaching and learning with regard to non-fiction writing (specifically argumentative writing) for 7-14 year olds?

30

Det som gav effekt: •  direkte undervisning i skrivestrategier

(idémyldring, planlegging, vurdering osv.) •  modellering av sjangeren •  angivelse av mål og mottakergruppe •  trening i å ordne teksten hierarkisk •  muntlig trening i finne argument, motargument

og gjendriving av argument (f.eks. gjennom rollespill)

•  klasseromsklima der det er rom for ekte diskusjoner, og der elevene blir vant til at det alltid kan settes spørsmålstegn ved kunnskap

Global urettferdighet Trampoline •  Undervisning i

skrivestrategier – vet ikke •  Moderat eller ingen

modellering •  Angivelse av mål og

mottakergruppe •  Ingen trening i å ordne

teksten hierarkisk •  Moderat trening i å finne

argument og motargument •  Klasseromsklima der det

rom for ekte diskusjoner – vet ikke

•  Undervisning i skrivestrategier – vet ikke

•  Sterk modellering fra lærer og oppgavetekst

•  Ingen angivelse av mål og mottakergruppe

•  Trening i å ordne teksten hierarkisk

•  Mye trening i å finne argument og motargument

•  Klasseromsklima der et er rom for ekte diskusjoner – vet ikke

31

Lærdom? •  Selv om den første klassen hadde arbeidet med

temaet gjennom flere uker, var ikke det tilstrekkelig som grunnlag for å skrive gode argumenterende tekster

•  Mens problemet med Global urettferdighet er så komplekst at det er uhåndterlig for elevene, består trampolinecaset av en avgrenset mengde variabler som diskuteres én for én, og det gis et ”riktig svar”

32

To prinsipper som står sterkt i norsk skrivepedagogikk:

•  Finne temaer som ungdom er opptatt av (”burning issues”)

•  Legge opp til ”autentiske” skriveoppgaver Men:

Verken engasjement eller angivelse av tenkt mottaker er tilstrekkelig når ungdom skal skrive argumenterende tekster. Det må

formhjelp til.

33

Litteratur •  Andrews, R. 1995. Teaching and learning argument •  Andrews, R., C. Torgerson, G. Low, N. McGuinn, and A.

Robinson. 2009. Teaching argumentative nonfiction •  writing to 7–14 year olds: A systematic review of the evidence of

successful practice. Cambridge Journal of Education 39: 3. •  Berge, K.L., L.S. Evensen, F. Hertzberg, and W. Vagle. 2005.

Ungdommers skrivekompetanse •  Freedman, A., and I. Pringle. 1984. Why students can’t write

argument. English in Education 18 (2): 73–84. •  Freedman, A., and I. Pringle. 1989. Contexts for developing

argument. In Narrative and argument, ed. R. Andrews, 73–84.

34