Utvikling av skriftspråkskompetanse i nynorsk – som del av generell skrivekompetanse og utvikling av didaktisk

kompetanse – modell for skriveopplæring. Refleksjonar på bakgrunn av eit fou-prosjekt frå 2005-2010

«Jeg har lært mye å skrive og…» Skrivemapper i norskfaget i lærarutdanninga

SS Trondheim 2011

Skrivemappe i norskfaget ved allmennlærarutdanninga

ved HiO frå haust 2005- vår 2010

ALU : Norskfaget lagt over to år (15 + 15). Første år

skriftspråksopplæring i nynorsk ved hjelp av mappedidaktikk.

FoU – prosjekt frå omlegginga 2005 til i dag, Skjong og Vederhus

Vekt på registrering og drøfting av moglege haldningsendringar

Vekt på registrering og drøfting av læringsutbytte

Refleksjonar over respons som sentralt element ved mappedidaktikk, spesielt i

forhold til nynorsklæring, og generelt i forhold til skriveopplæring

GLU: Skriftspråksopplæring i nynorsk ved hjelp av mappe er ført vidare, både på 1. -7 og 5. -10 med norsk som fag.

SS Trondheim 2011

Mappedidaktikk - skriftspråkopplæring respons - seleksjon og refleksjon

Arbeidsmappe med 5 sakprosatekstar:

Fagnotat om språk og læring (respons frå faglærar)

Omtale av barne- og ungdomsbok (respons frå faglærar 05>responsgrupper 08 >)

Sakprosatekst/artikkel om barne- og ungdomsbok (medstudentrespons)

Responstekst til medstudents artikkel A05 >refleksjonstekst over mottatt respons A08> (utan respons)

Elevtekstanalyse (respons frå faglærar)

Vurderingsmappe med 4 tekstar:

3 av tekstane over og eit refleksjonsnotat som presenterer tekstutvalet og oppsummerer og kommenterer mappearbeidet og eiga skriveutvikling.

SS Trondheim 2011

Læringskonteksten: For at eg skal bli flink i nynorsk, så treng eg ei ku og eit par sauer og ein

bondegard i utkantlanda. Støttar lånekassen det? (Fronter -09)

Brukskompetanse ved studiestart: 2005: 280 studentar. Av dei 3.9 % nynorsk son hovudmål. I 3 av dei 8 klassane var det ingen studentar med nynorsk som hovudmål.

Haldningar i profesjonsperspektiv: 56% av kullet før oppgav at dei grudde seg til å undervise i nynorsk som sidemål p g a negative elevhaldningar.

45 % oppgav eigne negative haldingar som årsak til at dei grudde seg til sidemålsundervisning i nynorsk.

55% sa seg heilt eller delvis einige med påstanden om at eigne manglande ferdigheiter i skriftspråket nynorsk var ei årsak til at dei grudde seg.

(Nordhagen (2006): Nynorsk som sidemål i skolen – en undersøkelse av allmennlærerstudenters personlige og yrkesprofesjonelle holdninger

A08 > Mest negative haldningar, mange likegyldige (må jo lære det), men også ein god del positive.

SS Trondheim 2011

Haldningsutvikling? Våren 06: ca. 80% uttrykkjer positiv eller meir reflektert haldning til

nynorsk, mot 20% ved studiestart.

Eg har alltid meint at det har vore vanskeleg å skrive nynorsk. Derfor har eg heller ikkje satt meg grundig inn språket. Eg har no slått meg til ro med at nynorsk er ein del av vår kulturarv, og at dette er eit språk eg som lærarstudent må kunne skrive. Eg kan jo ein dag komme til å undervise i det. Derfor har eg gått inn for å få meg eit overblikk over nynorsken, og prøve på best mogleg måte å forbetre han. Dette kunne eg ikkje ha gjort om vi ikkje hadde hatt ein slik vurderingsmetode som Høgskulen i Oslo har praktisert i år. (…) På denne måten har vi hatt tid og høve til å setje oss skikkeleg inn i språket. På denne måten får ein tid til å fokusere like mykje på språket, som innhaldet i tekstane.

(K-C-05 Refleksjonsnotat i vurderingsmappa)

SS Trondheim 2011

Samanheng mellom vurderingsutteljing og vilje til å investere i læringsarbeid.

ALU: Kompetanse i skriftleg nynorsk og kompetanse i skriftleg bokmål utgjorde likeverdige delar av sluttkarakteren 2005-2010

1. Mappeeksamen, 1. studieår (7 stp) Digital vurderingsmappe med 4 tekstar på nynorsk, tre frå

arbeidsmappa og ein refleksjonstekst

2. Skriftleg eksamen (6t) på bokmål (7 stp, no 8 stp) 3. Munnleg eksamen (7 stp) GLU: 1.-7: Skrivemappe på nynorsk utgjer 15 stp, altså 50% av vurderingsgrunnlaget 5. -10: Skrivemappe på nynorsk utgjer 15 stp, altså 25% av vurderingsgrunnlaget

SS Trondheim 2011

Læring? Endring i karakterresultat og strykprosent.

(2004 (13%), 2005 (13%), 2006 (22%), 2007(13%) og 2008

(13%) 2009 (6%) 2010 (6%)

0

20

40

60

80

100

120

140

A B C D E

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

SS Trondheim 2011

Studentane (A05) sjølv om læringsutbyttet:

Har dei lært å bruke nynorsk som skriftspråk gjennom

arbeidet med skrivemappa?

Samla svarte studentane (A05)ja på dette spørsmålet.

Den elektroniske evalueringa vår 2006: 80% av studentane var heilt einige eller ganske einige i

denne påstanden: ”Arbeidet med skrivemappa hjelper meg til å skrive

bedre nynorsk.” Refleksjonsteksten i skrivemappa: Nesten bare eintydig

positive utsegner om læringsutbytte ved mappedidaktikk.

Studentintervju 05 og 06: Eintydig positive utsegner om læringsutbytte ved mappedidaktikk.

Dette gjeld og for studentintervjua 2009

SS Seksjonen 2010 SS Trondheim 2011

Frå refleksjonstekstane i 05:

SS Trondheim 2011

Når eg vurderer tekstane formativt, altså vurderer arbeidsprosessen med tekstene,ser eg at språket har forandra seg frå første til siste tekst. Det var ei stor utfordring å skrive nynorsk igjen, og eg var i begynninga heilt avhengig av ordbøker og språkrådet sine nettsider.(…) I denne teksta (om fagartikkelen) trur eg at eg fann språket mitt på nynorsk. Eg har bokmål som skriftleg hovudmål, og eg bestemte meg for å legge nynorskspråket så nære mitt naturlege skriftspråk som mulig. (…)

(student frå A‐gruppa – A05)

Det har vore ein veldig slitsam prosess, men det har vore utrolig lærerikt og eg føler at eg sit att med masse kunnskap. Eg vil difor seie det at

heile denne mappevurderingsprosessen har gitt meg veldig mykje i form av ny kompetanse i norskfaget. Det har til tider vore ekstremt frustrerande å jobbe med oppgåvene og det nynorske språket i tekstane, men eg har

heile tida prøvd å tenke positivt på det. Alt i alt så har eg nok fått mykje meir ut av denne prosessen en kva eg hadde trudd på førehand, før eg

tok til med mappene. (student frå C‐gruppa –A05)

Men har studentane verkeleg lært å skrive nynorsk - eller er

det bare tekstane som er blitt meir feilfrie?

Analyse av endringar

Systemisk-funksjonell grammatikk som utgangspunkt for analysen av tekstane (på tekstnivået).

Mikronivået – strukturelle val bestemt av regelverket i nynorsk.

Vala er bestemt av grad av meistring av nynorsk formverk og frasestruktur/stiltrekk.

- 6 mapper med karakteren A - 7 mapper med karakteren C - 7 mappe med karakteren F

SS Trondheim 2011

Eit døme på endringsmønster på mikronivået (F-A05):

Førstetekst

A1(98 feil)

Respons frå

lærar (53

kom. i

margen)

Revidert

tekst, A 2

Innlevert

tekst

Refleksjons

-notat, V1

Refleksjons

-notat, V2

elever Elevar elevar elevar elevane elevane

Være

Vært

vært

Vere

vore

Vere

Vært

vore

Vere

Vært

vore

Være

Vært

Vere

Vore

vore

disse disse disse disse Desse

tiden tida tida tida Tiden (2g) Tida

ble blei blei blei ble blei

hjalp hjalp hjalp

sammen saman saman saman Sammen saman

SS Seksjonen 2010 SS Trondheim 2011

Utvikling på mikronivået for C - gruppa

Alle studentane har færre feil i innlevert tekst enn i den første versjonen av teksten. All respons som digitale merknader (rettingsforslag)

frå lærar er følgt

Men feil som ikkje er kommenterte, er ført vidare hos nesten alle studentane.

Refleksjonstekstane har ”nye” feil. Talet på feil varierer sterkt (frå20 til bare få feil), men feil som tidlegare er retta, blir vanlegvis ikkje gjentatt

Har desse studentane blitt betre til å skrive nynorsk, eller er det tekstane som har fått færre feil ?

Læringsvilkåra ved mappeskriving >

SS Seksjonen 2010 SS Trondheim 2011

Sentrale element i læringsprosessen ved mappeskriving :

respons –omarbeiding - refleksjon

Respons frå lærar, digitale merknader og oppsummerande vurdering på først tre, så to av tekstane i arbeidsmappa

Respons frå medstudent, digitale merknader og oppsummerande vurdering til slutt

Respons til medstudent, digitale merknader og oppsummerande vurdering

A05: Respons til medstudent. Responstekst i arbeidsmappa A08 >: Refleksjon over mottatt respons. Refleksjonstekst i arbeidsmappa

Eige arbeid med tekstane, med

utgangspunkt i refleksjon over mottatt respons.

Refleksjon over skrivemappearbeidet som heilskap

Refleksjonsteksten Denne forma for refleksjon har som

mål å generalisere skriveerfaringar slik at skrivaren har ein slags (prototypisk) modell for skriving som kan utnyttast i nye skrivesituasjonar.

(Reflection in presentation (Yancey)

SS Trondheim 2011

Didaktisk utgangspunkt: Responsen >

potensial som læringsstøttande vurdering

Fokus på individuell utvikling > Fokus på sjølvregulering. Studenten skal sjølv velje retning på det

vidare arbeidet med teksten med utgangspunkt i responsen.

Refleksjon som hjelp til sjølvregulering.

Refleksjonsteksten over mottatt respons

Refleksjon som hjelp til å utvikle eiga evne til å gje respons

Formative strategiar > kva støtter læring

Læring i sosial kontekst: student – medstudent – faglærar og i denne spesifikke lærarutdanningskonteksten: Nynorsk som likeverdig del av norskfaget.

SS Trondheim 2011

Individuell tilpassing: Respons innanfor fagleg

forståings- og meistringssone

Det kom respons frå både norsklærar og mattelærar. Utkastet blei endra i forhold til det norsklæraren foreslo, men utfordringa til mattelæraren skjønte eg ikkje på dette tidspunktet. Eg valte derfor å leggje teksten bort. Det gjekk mange veker før eg tok fatt på han igjen. I mellomtida hadde eg lært og erfart mykje meir enn tidlegare i skuleåret. Plutseleg forstod eg kommentarane til mattelæraren og det var lett å sjå kva som måtte gjerast med teksten. Eg tok fatt på oppgåva med iver og følte sjølv at eg fekk vidareutvikla teksten ytterlegare, noko som gav meg ei enorm meistring. Samtaler og samarbeid med andre har hjelpt meg og mine medelevar vidare i den nærmaste utviklingssona og vi har fungert som dynamiske stilas for kvarandre». (A05)

SS Trondheim 2011

Respons og læring, lærarrespons og

medstudentrespons

SS Trondheim 2011

Vårt materiale dokumenterer at lærarresponsen er avgjerande. (mikronivået) Den fungerer også som modell for respons.

Matreialet viser at

medstudentrespons stimulerer i høg grad til fagleg refleksjon.

Gjennom å måtte gje respons og reflektere over responsen eg har fått, har eg lært mykje om verdien av å dele tekstar med andre. Samtidig som ein får øvd seg på å gi konstruktiv respons til medstudentar, får ein god trening i eigenvurdering». (A08- SO- JGA)

Dette samsvarar med forskinga td: Black og Wiliam (1998) og Hattie og Timperley (2007). Begge desse viser at tilbakemeldingar har stor verdi for læring. Men dei peiker også på at det ikkje er noko enkel samanheng mellom tilbakemelding (respons) og læring. Hattie (2009) rangerer feedback som nr.10 av 138 på lista over kva som «works best (…) in schools».

Hattie (2009): Visible learning. A synthesis of over 800

meta-analyses relating to achievement: Feedback nr.10 av

138

SS Trondheim 2011

A05- materiale viser tydeleg samanheng mellom mottatt

lærarrespons, og den dei gir sjølv:

Studentar som fekk grammatiske kommentarar eller forklaringar, gir også slike som medstudentrespons

Men dei grammatiske kommentarane er få i forhold til andre: t d: 12 av 116, 3 av 61, 4 av 113 Rett form og sletting dominerer i responsen gitt som digitale

merknader til medstudent. (A -gruppa)

Heile materialet dokumenter modellfunksjonen til lærarresponsen.

SS Trondheim 2011

B: Medstudentrespons og læring

SS Trondheim 2011

Vi ser ein tydeleg tendens til at studentane i A08 og A09 kulla oppfattar studentrespons meir positivt og ”nyttig” enn studentane i A05-kullet. Refleksjonsteksten over mottatt respons stimulerer til å vurdere og reflektere meir fagleg over den mottatte responsen og gir medstudentresponsen meir vekt.

Medstudentrespons etablerer eit kommunikasjonsfellesskap i vurderingsfeltet som støttar læring. Den stimulerer også til sjølvstendig vurdering og refleksjon innanfor faglege rammer , kanskje i større grad enn lærarrespons.

Kva legg studentane i A 09 vekt på i refleksjonen

over mottatt medstudentrespons?

SS Trondheim 2011

Materiale: Tilfeldig utvalde refleksjonstekstar frå 8 klassar i

alle karakterkategoriar, c a 40 tekstar (par- refleksjonar)

Vanskeleg å vise eintydige samanhengar mellom

tekstutvikling og medstudentrespons.

Men visse tematiske fellestrekk ved refleksjonane >

Samanlikning mellom lærarrespons og

medstudentrespons: Vektlegging av

fagleg nivå

Det er sjølvsagt ikkje like hjelpsamt å få respons frå ein medstudent som det er å få frå ein lærer. Medstudenten min ligger på det same nivået faglig og skriftlig som eg gjør, så eg veit at fagartikkelen min trenger meir etterarbeid enn det ho har kommentert.

• (2j REE –k:C)

SS Trondheim 2011

Skepsis til fagleg nivå hos responsgjevar > refleksjonar

over eige ansvar for bruk av responsen..

Nynorsken min får eg også skryt for, eg veit ikkje om det er fortent. Noko av problemet med å få respons frå ein medelev på ein tekst skrive på nynorsk, er at ein risikerer at responsgivaren ikkje har betre nynorskkunnskapar enn ein sjølv har.(6j A-gr)

Eg synast eg i det store og heile har fått ein snill respons, da eg sjølv har sett feila mine fleire stader enn det lesaren har sett. Men tenkjer at ein kan ikkje forvente for mykje respons frå ein medelev når ho skal sjå på ei oppgåve skrivi på nynorsk. Ho er ikkje verdsmeister i nynorsk, og heller ikkje lærar i norsk, så her må ein verkeleg finne ut ting sjølv( B.gr 1j SFT )

Eg har fått nokon kommentarar på nynorskfeil der eg ikkje har skreve feil. Ta verbet å finne som døme. Det bøyest ”å finne, -finn – fann- funne/funni. I presens skriv ein ”finn, noko eg har fått beskjed om er feil. Det er kanskje fort gjort at noko slikt skjer, men det er litt uheldig viss eg hadde forandra teksten utan å stille spørsmålsteikn ved responsen.(B.gruppa 3j)

SS Trondheim 2011

SS Trondheim 2011

3 ISj :Responsen ikkje så stor effekt når ein i utgangspunktet har relativt lik fagleg kompetanse. Døme retting av presensforma ”finn”. Eg er blitt bevisst på at responsgivaren må ha ein større fagleg kompetanse for at responsen skal bli mest mulig verdifull. Vanskeleg å gi respons på innhold, nettopp fordi eg ikkje føler meg meir kompetent enn medstudenten min.

A09-4 i.BA: Sjølv om eg trur at ein ikkje får eit optimalt utbytte av ein slik responsgiving, er det sjølvsagt nyttig både for den som gir respons og for mottakaren. Det gjeld bare å finne den balansen mellom å vere open for nye idear, samtidig som ein også stiller seg litt kritisk til responsen og ikkje tek alt for god fisk .

Meir avvising av respons, eksplisitt refleksjon

og drøfting

Sjølvstendig vurdering på alle

tekstnivå

6 j HI: Eg har fått tilbakemeldingar om at teksten min er

svært bra, og at det er god flyt gjennom heile teksten. ….

har kommentert litt i innleiinga mi, som eg ikkje veit om eg

er heilt einig i. Eg trur eg vil behalde innleiinga slik eg har

ho, fordi eg synst ho er betre formulert slik som eg har gjort

det.

SS Trondheim 2011

Men da eg fekk igjen responsen på mappekrav 3, blei eg positivt overraska. Denne responsen var veldig konstruktiv og responsgivaren har tatt tak i aspekt ved teksten, som generelt er gjennomgåande i alle tekstane mine. Døme på dette er presentasjonen av problemstilling i innleiinga og overskrifter. Ho har også kommentert mykje generelt ved teksten, mellom anna om avsnittsinndeling og innhald, noko eg ikkje har opplevd før frå medelevar.. Ein seier at ein blir “blind på eigen tekst”, og det var eg. Denne responsen måtte eg sjå grundig igjennom og den har verkeleg satt i gang tankeprosessar omkring mi eiga tekst. Det blei som å sjå teksten på ny, og eg fekk nokre “aha- opplevelsar”. Eg har tidligare vore dårleg til å sjå grundig på respons frå lærarar også, så dette var omtrent ei ny oppleving for meg.. (A092 MF)

SS Trondheim 2011

Responsarbeidet støttar utvikling av

profesjonskompetanse Eg skal innrømma at eg var litt skeptisk til at ein medstudent

skulle gje meg respons på fagartikkelen om barne- og ungdomslitteratur. Eg følte at dette var ein viktig tekst for innleveringsmappa og at ein respons frå faglærar ville vera det mest naturlege. Dei fleste av studentane har lite eller inga erfaring med å gi respons på andre sine tekstar. Det var både unaturleg og vanskeleg å gje ein medstudent kritisk, konstruktiv og positiv tilbakemelding. Men eg kom til å tenkje på at om ikkje lengre enn tre år sitt vi sjølv og har hovudansvaret for akkurat dette, nemleg å gje elevane respons. Det fekk meg til å skjønna kor utruleg viktig det er at vi som studentar må gje kvarandre respons på mappetekstane

SS Trondheim 2011

Å gje respons utviklar eiga skriving

Eg tykkjar at det er ei god ide at medstudentar gir tilbakemelding/rettar på kvarandre. Det med å rette medstudentens oppgåve, tror eg gjer at vi setjer oss ekstra godt inn i oppgåva. Av og til er det også lettare å sjå andres feil og det dei andre gjer rett, enn på kva ein sjøl gjer rett eller galt. Dermed kan ein gjennom rettinga sjå kva ein sjøl skulle ha gjort anderledes. Slik var det iallefall i mitt tilfelle. Eg hadde ikkje komme langt i rettinga av medstudentens oppgåve før eg allereie hadde kome på mange ting i mi eiga oppgåve eg ville rette på. Min medstudent hadde ei veldig god oppgåve, og eg henta mange gode tips allereie då.

o 5C09J:JTJ:

Eg synst også det var ein fin erfaring og kunne gi, og ta imot respons av medstudentar. Eg måtte verkelig ta meg saman når eg retta ein annen tekst, fordi eg måtte klare å gå inn i teksten, men samtidig sjå den utanfrå. Dette var lærerikt, og eg kunne på denne måten legge merke til ting eg sjølv gjør feil, ved å sjå ein annans tekst. (4jC kb- 09B):

SS Trondheim 2011

Responsen hjelper til å skifte

perspektiv på eigen tekst

6J: RSR A: Etter å ha lest setningane eit par gonger, forstår eg godt kva responsgjevaren meiner. Eg synest det er fort gjort å gløyme at ein skriv for andre, og då kan forklaringane ofte vere meint for seg sjølv og ikkje for utanforståande (…) Eg har no forstått at andre lesarar ikkje har dei same føresetnader for forståing, som forfattaren av ein tekst. Forklaringane må vere skrivne deretter.

SS Trondheim 2011

Å gje respons til medstudent

utviklar eiga skriving: Rolleskifte: frå elev til rettleiar (Er dette komplementære roller?)

Perspektivskifte> Dette inviterer til ein reorganisering av eigen kunnskap. Den som gir respons, kan oppdage manglar i eigen fagleg kunnskap ved å prøve å forklare for andre. (Fagleg tillit til responsgjevaren er avgjerande).

Medfører auka kompetanse som kan brukast i eiga skriving og i vurdering av eiga skriving

Men:

Halvhjerta forsøk på bruk av medstudentrespons verkar negativ og demotiverande > refleksjon over mottatt respons

SS Trondheim 2011

«Redsel for å såre hemmer lærerstudenters respons» . (Mette Nergård: Utdanning nr.1 9. 1.2009

Ho fann desse generelle trekka ved medstudentresponsen: Lite bruk av metaspråk/fagspråk

Få systematiske råd

Meir retting enn respons

Redd for å fornærme eller såre

”Eg må slengje på nokre smilefjes for å få henne til å skjønne at kritikken ikkje er vondt meint” (Nergård 2009:55)

”Studentene ønsket mer arbeid med respons i lærerstudiet. Både faglærere og øvingslærere i praksisskolen kunne gjerne være med på dette, mente de”

SS Trondheim 2011

Venn og/eller fagleg rettleiar?

Det å få respons av ein medstudent synest eg har vore givande og lærerikt. Som eg skreiv i innleiinga var det godt at ein nær ven gav meg tilbakemeldingar på teksten min. Ho har gitt meg gode råd og moglegheit til å tenkje litt annleis. Dette håper eg og vil betre den nynorske skrivinga mi. (A09 6j HI)

Eg fekk få negative tilbakemeldingar, og det kan tenkjast

at ho vil vere ”snill”. Om det er tilfelle, er det

misoppfatta snillheit.) (A08- LG- JGA)

SS Trondheim 2011

Refleksjonsretorikken : Rituell oppsummering eller

dokumentering av didaktisk kompetanse utvikla gjennom

mappeskriving ?

A1 (k): Det har vore ei bra oppleving, og eg trur det vil fungere også i grunnskulen.

A 2 (k) : Responsarbeidet set i gong tankar i eit metaperspektiv, og ein vert i stand til å vurdere seg sjølv og andre. Det er viktig at elevane får lov til å vere med å utvikle tekstane sine samstundes som dei får sjansen til å evaluere seg sjølve. Vi som lærarstudentar må sjølvsagt ta del i og utføre denne arbeidsforma på lik linje med elevane i skulen.

SS Trondheim 2011

Når det gjelder bruk av nynorsk som et likeverdig skriftspråk i norskfaget, har det åpnet både sinnet og øynene mine for verdiene i språket. Jeg har opplevd at Høgskolens positive fokus på nynorsk har påvirket meg, selv om jeg har vært både skeptisk og fortvilet underveis i skriveprosessen. Jeg skriver betre nå. Jeg vil ta med meg denne nyerhvervede positive holdningen til nynorsk skriftspråk videre ut i livet som kommende norsklærer, og utsette de yngste elevene for denne varianten av det norske språket slik at de, helt fra starten, skal få et mer positivt forhold til nynorsk enn jeg selv har hatt.” (IJ-N2- 09)

SS Trondheim 2011

Oppsummerande om tendensar:

Skrivemappedidaktikk : Tydeleg potensial til å gjere studentane medvetne når det gjeld nynorsk språksystem og nynorsk skriftspråk> til å utvikle skrivekompetanse spesifikt på nynorsk og til å utvikle generell skrivekompetanse. (sjanger og tekstkompetanse - skrivestrategiar) Men dette blir ikkje blir realisert automatisk. Nødvendig med arbeid for å utnytte dei moglegheitene for læring som

ligg i mappeskrivinga, spesielt når det gjeld respons og refleksjon (formativ undervegsvurdering).

Responsen er eit avgjerande og kritisk punkt når det gjeld å utnytte læringspotensialet, men å gje kvalitativt god respons er eit tidkrevjande arbeid, også for læraren.

Nødvendig å arbeide medvete for å utvikle medstudentresponsen >

SS Trondheim 2011

SS Trondheim 2011

In summary, feedback is what happens

second, is one of the most powerful

influences on learning, occurs too rarely,

and needs to be more fully researched by

qualitatively and qantitatively investigating

how feedback works in the classroom and

learning process. (Hattie 2009: 178)