Integrando el arte en las prácticas de enseñanza

Ana Elena España

Universidad Nacional de Rosario

anablogespana@gmail.com

En primer lugar, les agradezco la oportunidad de estar aquí conversando con cada

uno de ustedes.

A veces, los caminos a través de los cuales uno va encontrando la ruta a tomar,

suelen ser antojadizos y se van bifurcando al andar.

Mis estudios iniciales fueron en Historia. Creía con un poco de ingenuidad que si

estudiaba Física, que era la otra opción, iba a entender ese mundo y con la Historia el

mundo social. Era muy fuerte el deseo de comprender cómo era que funcionaban los

mundos.

Me enamoré de las estructuras disciplinares de la Historia, atravesadas por una

temporalidad que se despliega en las vidas humanas, con conceptos, metodologías,

ideologías y formas del devenir social, con la convicción- tal vez ingenua- de la fuerza de la

Historia como herramienta para cambiar el mundo.

La brújula viró, no me convertí en historiadora, tal como era el sueño inicial, ya que

el espacio de enseñar y aprender me fue cautivando. Comencé a hacer cuanto curso,

posgrado, diplomatura… aparecía en mi camino, maestría en Didácticas Específicas… Y

mis trabajos me fueron acompañando en esa línea.

En la búsqueda de maneras de pensar la enseñanza de la Historia se apareció el

Arte. Cursé algunos seminarios de la maestría con la maravillosa Edith Litwin y, gracias a

ella, el Arte fue impregnando, no sólo mis clases, sino también, las maneras de comprender

las prácticas de enseñanza, así como otras que son parte de la vida.

Hoy mis temas de interés y de investigación son variados: las prácticas de la

enseñanza en un sentido amplio, la didáctica de las Ciencias Sociales, las TICs, y no sé

muy bien cómo nombrarlas todo lo que tenga relación con la educación en un sentido

holístico, la educación viva, la educación “alternativa”. Entendiendo que enseñar no es sólo

el desarrollo cognitivo de quien aprende, sino también su desarrollo físico, ético, estético

creador, ecológico, social, intercultural y hasta espiritual.

¿Por qué cuento este recorrido? A veces una presentación formal del CV no es lo

mismo que saber desde dónde estoy hablando con ustedes.

Y creo, como supuesto explícito, que quisiera responder con esta presentación a

algo de lo que cada uno de ustedes está necesitando y seguramente va a ir encontrando en

estas jornadas.

A partir de la reconceptualización de la Didáctica y de las prácticas de la enseñanza

en los 80, la producción teórica de los 90 y la fuerte irrupción de las tecnologías en este

inicio de siglo, han cambiado los marcos conceptuales, pero, en general, no han cambiado

las “formas” de enseñar. El acontecer cotidiano de las aulas, sigue transitando situaciones

de anacronismo y mucho de simulacro. En la formación docente, las clases se enseñan de

una manera, mientas se argumenta que “deberían” ser de otra.

Tal como expresa Pisicitelli, “Las energías no han de ponerse sólo en lo que

transmitimos, sino en la arquitectura de lo que transmitimos”. El nudo a ir desatando tiene

mucho del “como”.

En el nuevo rumbo metodológico, el arte, la educación artística, tienen a mi criterio

mucho que aportar.

Como punto de partida, tenemos una primera combinación de apertura: Enseñanza

y Arte

Algunas definiciones y conceptos como puntos de partida:

¿Qué podría decirles sobre el arte? Es un atrevimiento el mío. En esta parte quiero

compartir algunas ideas como apasionada del arte y de una manera de enseñar

artísticamente.

La respuesta a qué es el arte admite una multiplicidad de respuestas provenientes de

diferentes campos disciplinares. Esta cuestión tiene que ver, en cierta medida, con una

situación “de frontera” que ocupa ya que, en su tratamiento se entrecruzan variadas

disciplinas como la estética, la antropología, la semiótica, la sociología, la historia, la

psicología. Para cada campo disciplinar los intereses acerca del arte serán diferentes: los

procesos de creatividad, la figura del artista, las formas de las obras de arte en sí, los estilos

artísticos, las fluctuaciones del gusto, el arte como lenguaje, la crítica, la valoración del

patrimonio, entre otros.

Más allá de enfoques y perspectivas, cada reflexión acerca del arte es una invitación

a reconocernos en sus producciones como parte de la humanidad, posibilitando una plena

relación entre los seres humanos y el mundo exterior, dirigiendo la mirada hacia los

sentimientos, permitiendo explorar lo incierto.

Una definición general incluye toda capacidad creativo- expresiva destinada al logro

de un efecto estético; otra, más específica, limita el arte a las expresiones que se dan por

medio de materiales visuales; otras definiciones relacionan la obra en un sentido valorativo,

ya sea del autor, de una obra o conjunto de obras y, la última se limita a cómo se produce, o

sea cuando la obra está sujeta a técnicas específicas. El término arte puede utilizarse tanto

para referirse a obras – pinturas, esculturas, novelas, piezas de danza, piezas musicales,

películas, obras de teatro- o para describir un proceso.

Algunos autores pueden ir aportando cualidades…

Para Solovoski, (1966, citado por Guinzburg) el arte aviva nuestra percepción de la

vida, nos brinda sensaciones de las cosas a través del extrañamiento, para luego

reconocerlas, al tiempo que nos complica la forma. Nos permite dilatar la percepción. En

esa línea, hay autores que, en la línea sensible, hablan del arte como vehículo de la

emocionalidad humana.

Para Parsons, no todas las personas responden al arte de la misma manera y, como

las obras de arte son objetos estéticos, su interpretación será tan subjetiva como diferente de

la que corresponde a otros objetos. En esta línea de argumentación, Read (1973) afirma que

la obra de arte exige la participación del espectador y la energía que éste “pone dentro”,

descubriendo en la obra relaciones entre ella y sus propios sentimientos. La apreciación del

arte, no menos que su creación, está coloreada por todas las variaciones del temperamento

humano.

Gombrich dice que no existe el arte, sino los artistas, y destaca su estrecho vínculo

con la historia: el arte surge junto a los primeros cazadores que pintaron cavernas. En

relación a los efectos perceptivos de las obras de arte, este autor afirma que las grandes

obras parecen distintas cada vez que se las contempla, parecen tan inagotables e

imprevisibles como los seres humanos. Es un impresionante mundo en sí mismo, con sus

particulares y extrañas leyes y aventuras propias.

Desde el campo de la antropología, tanto Randall White como Edmund Carter,

afirman que el arte no existe en la mayor parte de las culturas del mundo; es un concepto

impuesto por los occidentales. Pero eso no quiere decir que la invención simbólica no

exista en otras sociedades. En clave histórica, el secreto reside en que las obras de arte

superan la duración de la vida humana y marcan un rol importante en la continuidad social

y cultural.

Desde el campo de sociología, en los años noventa, Zolberg (1990, citado en

Hernández, 1997, 54) presenta al arte como una construcción social, cambiante en el

tiempo y en el espacio que hoy se refleja tanto en las instituciones como en los medios de

comunicación, los objetos artísticos, los artistas y los diferentes tipos de público.

Al considerar el arte como parte de la cultura visual, cualquier forma de arte se

puede considerar una especie de texto visual que debe estudiarse a través de un análisis

crítico que permita leer e interpretar los mensajes “bajo la superficie” o “entre líneas” como

manera de comprender el poder de la imagen y de quienes manejan los medios de

comunicación. El fomento de la cultura visual ayuda a los estudiantes a aprender a

decodificar valores e ideas encarnados en lo que podría llamarse cultura popular, además de

en las llamadas bellas artes. (Eisner, 2004). Para Eisner, el arte se entiende como

realización artística de una práctica y como modo de experiencia humana que se obtiene

cuando una persona interacciona con el mundo y puede elaborar formas estéticas de esa

experiencia.

Si tomamos a la manera de Dewey, al arte como experiencia, todos estamos en

condiciones de participar de experiencias estéticas, en diferentes contextos y roles y si

sumamos a esta idea que los movimientos artísticos contemporáneos han mostrado una

ampliación del campo del arte. Podríamos entonces hablar de "ensanchamientos...”

El arte en la enseñanza desborda, trasciende, rebasa la formación artística. Aparece

en los intersticios inter, intra, multi, en los bordes y en los núcleos. Entre las estructuras

disciplinares familiares encontramos: Didáctica General, Didáctica de las Ciencias

Sociales, Tecnología Educativa, Filosofía, Estética, Ética, Teoría del Arte, Historia del

Arte, Psicología, Museología, Comunicación y Diseño... y tal vez más

Ustedes, que enseñan en el marco de ese campo disciplinar, tienen, en este

sentido dos situaciones que se enfrentan:

- por un lado la flexibilidad y la potencialidad de poder comprender la

enseñanza misma como acto artístico y con múltiples accesos.

- por otro lado, las dificultades de estar en espacios de confluencia, en los

intersticios que son muy complejos en el sistema educativo.

¿Qué entendemos por enseñar?

Al definir, podemos ir buscando verbos que de alguna manera sean descriptivos de

la acción, por ejemplo: transmitir, mostrar, instruir, impartir, manifestar, presentar,

entrenar, compartir, facilitar, entre otros.

En las definiciones tradicionales, se nombra a los protagonistas de la acción: el

profesor, el estudiante y el conocimiento. En esa relación algunos hablan de transmitir o de

impartir, por un lado. Otros de construir, de compartir, de facilitar. ¿Se notan las

diferencias?

No es posible entender la enseñanza sin el aprendizaje, aunque ontológicamente

estén ligados, tal como plantea Fenstenmacher, pedagogo norteamericano. Cada proceso

tiene su especificidad y, a nivel analítico, permiten comprender situaciones con sus

particularidades. Puede que el aprendizaje suceda o no. Sabemos que cuanto mejor

enseñemos, más posibilidades hay de que el aprendizaje suceda.

La tarea central de la enseñanza es que el estudiante aprenda. El profesor no

sólo transmite o imparte el contenido. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de

aprender y mejorar las capacidades y habilidades de quien aprende. La “buena enseñanza”

es aquella que tiene una fundamentación tanto ética como moral. Es poder decir por qué

enseñamos lo que enseñamos y de qué manera en función de qué está necesitando quien

aprende.

En versión Freire, enseñar es crear las posibilidades para que el sujeto construya

su propio conocimiento. Vuelve a reiterarse la impronta ética en este planteo en el sentido

del necesario respeto por la identidad de cada sujeto. ¿Cuándo sucede la enseñanza y el

aprendizaje? Es un proceso que se abre con características de ser algo inacabado. ¿Dónde

sucede? No es algo privativo de aulas, escuelas o sistema educativo.

Pusimos en tensión la idea de que enseñar es transmitir (aunque en nuestras

propias biografías escolares esta idea es la que tuvimos como experiencia). No es algo

que se limite acorde a los sistemas educativos. Validamos el compromiso ético y moral

de quienes enseñamos.

En la relación didáctica me encuentro cada vez más seguido, con una pregunta

intensa: aquello que enseñamos, ¿es lo mismo que lo que los estudiantes aprenden? A

modo de ejemplo, si vamos a presenciar una obra de teatro, ¿cómo será la interpretación de

los espectadores? Aquí aparece con mucha fuerza la impronta de la subjetividad, que es una

de las cualidades que mencionamos en el terreno del arte. Y si aprenden, cada alumno lo

hace a su manera, tal como nos advierte Freire.

Como la enseñanza es una práctica social, el dibujo a partir del cual hay una flecha

de ida y vuelta entre el que enseña y el que aprende, podría transformarse en círculo, ya que

cada uno de los que participan de este acto pedagógico influye de manera activa en el resto.

Las lógicas sociales de los espacios de la práctica de la enseñanza, amplían las

posibilidades. Creemos que se aprende con otros, que las cogniciones están distribuidas y

que la producción colectiva de conocimiento es enriquecedora y potencia. Hoy las

neurociencias hablan de neuronas espejo.

La enseñanza es acción y, por lo tanto, es práctica a la vez que es teórica. Por eso

hablamos de prácticas de la enseñanza como concepto que articula la teoría con la práctica.

Hoy las formaciones iniciales para docentes de cualquier nivel y disciplina tienen en su

estructura un trayecto de la práctica.

Las prácticas de enseñanza, en versión de Gloria Edelstein, son prácticas sociales,

en un tiempo, en un espacio y en un contexto que es a la vez, social, institucional y áulico;

ésta última instancia de concreción, que llamamos aula o clase, es el espacio “natural” en el

cual se producen la enseñanza y el aprendizaje. No lo piensen como espacio físico, sino

como espacio didáctico.

Edelstein define a la clase como microcosmos de la acción docente, como el

espacio privilegiado donde se despliega la acción didáctica, las prácticas de enseñanza y las

prácticas de aprendizaje. En su interior se articulan dimensiones áulicas y extra áulicas

vinculadas con lógicas sociales que comparten los sujetos que las habitan. El análisis

didáctico de las prácticas de enseñanza es, en esta línea, una llave para comprender su

acontecer y devenir. Algunos de sus componentes son la estructura global, los segmentos,

las decisiones y las acciones que se derivan y los supuestos subyacentes, entre otros.

Desde la mirada de Marta Souto, la clase escolar es el espacio donde se producen

las prácticas pedagógicas. Ámbito delimitado por el aula en lo espacial y el año lectivo en

lo temporal; pero es más que eso, ya que abarca procesos y relaciones que sostienen la

enseñanza y el aprendizaje. Es la presencia del saber aquello que le da su especificidad. Es

además, un lugar de encuentro y contraposición de elementos individuales y sociales tales

como motivaciones, representaciones sociales, conocimientos, creencias, mitos, ideologías,

entre otros. Propone el análisis multirreferencial de situaciones de enseñanza concretas.

Gvirtz y Palamidessi entienden la clase como grupo-clase, ya que, la enseñanza y el

aprendizaje escolar se realiza junto con “otros”, se aprende con otros y de los otros. En una

clase hay docentes y pares estudiantes. Enseñar y aprender en el contexto del grupo clase

tiene una modalidad interactiva.

En la clase misma, los sujetos que la habitan son procesadores activos de

conocimiento, de información, de formas de accionar como miembros de una institución

escolar con intencionalidades y formas de control, con una cultura específica.

En cada clase hay intercambios intelectuales, físicos y afectivos. En la clase como

sistema social, existen negociaciones, atracciones, rechazos, en un modelo

multidimensional problemático y complejo. Desde esta postura, la enseñanza no es sólo una

línea unidimensional que vincula al profesor, al estudiante y al conocimiento.

El aula como grupo relacional se vincula a partir de un complejo sistema de

comunicación en la que cada uno es afectado por cada situación. Una red de mensajes

múltiples y metamensajes circulan como un ecosistema en movimiento.

Proponen analizar los niveles de intercambio: intrapersonal, según la incorporación

de contenidos y nuevos significados de cada sujeto, interpersonal que pueden ser implícitos,

explícitos, formales o informales y a nivel grupal, las formas de gobierno y control que

regulan los intercambios, el clima psicosocial (competencia, cooperación, rivalidades), los

patrones culturales (prejuicios, de género, visiones democráticas o autoritarias), la

definición de roles y estereotipos individuales (alumnos problemas, genio, trabajador o

vago), como algunos de los parámetros en la reflexión acerca de este objeto de

conocimiento.

La clase puede desarrollarse en diferentes espacios que exceden las instituciones

escolares, tales como museos, organizaciones sociales, centros culturales, entre otras.

Algunos distinguen la enseñanza formal como la que se despliega en instituciones

educativas y la no formal, en espacios didácticos por fuera de lo que conocemos como

sistema educativo. En estos espacios el arte es un componente educativo fundamental.

¿Qué espacios estamos habitando como docentes? ¿Cómo pensar en espacios

didácticos diseñados para que la enseñanza y el aprendizaje puedan bailar entre sí? ¿Qué

tienen para aportar los profesores de arte? Sillas móviles, sillones, alfombras, almohadones,

ventanas ilustradas y techos para mirar, mesas de trabajo y cocinas incorporadas. ¿Qué

tiene para decir el arte en relación a la arquitectura escolar, como entorno estético que

propicie otras formas más comunitarias de enseñar y de aprender?

Y esto se sigue complejizando. María Acaso, educadora española, especialista en

enseñanza artística, habla de comenzar a pensar las clases a la manera de reunión.

Ahora bien, ¿cómo funciona esto en la práctica? A los que nos dedicamos a la

formación docente, ¿cómo hacer para ayudar a muchos a que enseñen?

¿Cuál es el rol del arte en el sistema educativo actual?

En una línea cognitiva, Eisner (2004) propone el desarrollo del pensamiento en el

contexto de formas artísticas. “Todas las culturas del mundo exhiben obras de una

maestría tan deslumbrante que cambian la forma de ver el mundo de quienes las

contemplan, las escuchan o las leen” (p.16). Para este autor, los sentidos son los primeros

sistemas con los que los seres humanos tomamos información y proveen el material con el

cual se construyen las concepciones. El sistema sensorial es como dice Susanne Langer

(1957, citada en Eisner, p.18) el “órgano de la mente”. Por ejemplo tenemos una

concepción de la redondez no sólo por saber cómo es una esfera sino también porque

sabemos cómo se siente al tacto. Toda sensibilidad conlleva en sí el sello de la cognición.

Pero el desarrollo de los sentidos exige también las herramientas de la cultura, entre ellas el

Arte.

Pero, las concepciones pueden compartirse al hacerse públicas, a través de las

formas de representación, que “son los dispositivos que los seres humanos utilizan para

hacer públicas las concepciones privadas...este carácter público puede adoptar la forma

de palabras, cuadros, obras musicales, matemática, danza, etc.” (Eisner, 1998, p.65). La

representación, al estabilizar la idea o imagen en un material, hace posible un diálogo con

ella. La inscripción le da una forma perdurable (cuadro, poema, sinfonía), la revisión

permite que las inscripciones alcancen calidad y precisión. Como no podemos leer las

mentes ajenas, la comunicación ofrece oportunidades al diálogo y la sorpresa permite la

libertad de lo inesperado. (Eisner, 2004)

Las formas de representación siempre están mediadas por alguna forma y presentan

varias opciones y límites. Siguiendo un ejemplo de Eisner (1999) lo que un pintor es capaz

de pintar depende de su creatividad, de su concentración así como en ciertos aspectos de lo

que va a pintar, las técnicas de que dispone, los límites que la pintura pone a sus deseos.

Cada forma de representación realza el uso de diversos sistemas sensoriales y a la

vez ponen en juego variados procesos psicológicos.

El significado no se limita a lo que las palabras puedan expresar. Las artes ofrecen

un amplio abanico de formas: artes plásticas, música, danza, teatro que nos permiten crear,

modificar, compartir y descubrir significados. Cada forma de representación otorgará a los

significados sus características propias. Un poema, una pintura, una melodía, una película

se basan en la capacidad de observar, inventar y ajustar relaciones cualitativas en un medio.

Por ejemplo, en la música el sonido es el medio, en las artes plásticas es la forma visual, en

el teatro es el discurso, el movimiento, el escenario. Para poder experimentar estas

relaciones es necesario cultivar la sensibilidad. Pero para completar la mirada estética no

puede separarse de la experiencia intelectual. Las cualidades estéticas suscitan sensaciones

que no se limitan a las artes y permiten experiencias estéticas en cualquier encuentro de una

persona con el mundo. (Eisner, 2004)

Las artes contribuyen al desarrollo de formas de pensamiento complejas y sutiles

tales como: observar matices, relacionar cualitativamente, concebir posibilidades

imaginativas, interpretar significados metafóricos, aprovechar oportunidades imprevistas.

Arnheim (1969 año citado en Eisner, 2004, p.58) señala que “no parece existir ningún

proceso de pensamiento que, por lo menos en principio, no opere en la percepción. La

percepción visual es pensamiento visual”. Desde el campo de la filosofía, Goodman (1972,

citado en Eisner, p.59) aporta que “la actitud estética es inquieta, inquisitiva,

comprobatoria; no es tanto una actitud como una acción: la de crear y recrear”.

El Arte puede pensarse más allá de su función como contenido en sí mismo, sino

como estrategias o formas de vincularse con otros contenidos.

En el marco de estos conceptos y en la búsqueda de estrategias metodológicas que

pongan en acción estas ideas comparto dos propuestas que vengo trabajando este año.

Primera propuesta entrelíneas: Miradas artísticas en los talleres de práctica de

la enseñanza. Una experiencia con estudiantes de tercer año del IES “Galileo Galilei”

de Rosario. ¿Cómo enseñar a observar?

En los talleres de docencia es posible proponer actividades que apuesten a

aprender a “observar”, proponiendo una mirada perceptiva, estética e intelectual.

El propósito es que las observaciones dejen de ser relatos sin vida que son tan

genéricas como rituales y para eso inventamos otras formas. Si los sentidos son los órganos

de la mente que proveen información, las formas de estabilizar la percepción pueden ser

variadas.

Es posible lentificar nuestra percepción, afinar los sentidos, compartir la experiencia

a través de alguna forma de representación. La elección fue utilizar formas narrativas; no

obstante es posible dibujar, mapear, etc.)

Comenzar a aprender a distinguir descripción de interpretación, a poder incorporar

la subjetividad, los sentimientos, las sensaciones y los marcos conceptuales como parte de

las escenas didácticas.

a) Descripciones de espacios no educativos en forma narrativa (otras

alternativas pueden ser dibujar, mapear, etc.)

En los fragmentos que siguen puede verse cómo se entrelazan la percepción con la

atención y el registro narrativo, incluyendo tanto descripción informativa como

interpretación subjetiva.

“Descubro que caminé por un gran claustro, donde se me presentaron distintas

sensaciones, espacios iluminados con luz cenital, un patio interno que oficia de pulmón del

shopping, también arquitectura reconocida en un uso anterior, como fueron los talleres

ferroviarios intercalada con nuevas construcciones, todo preparado para desarrollar al

máximo el sentido de la vista y el consumo. También tengo la sensación de estar como

alejado del mundo real o de la ciudad real.” (Daniel)

“Puedo observar también, enorme cantidad de puesteros ambulantes que se

abalanzan hacia mí para ofrecer camisetas, gorros, y banderas, veo al mítico Piscuí

vendiendo sus pipas y caramelos, veo los carritos del chori, que con su aroma seduce al

público de paso, veo un señor anciano con un piluso, sentado en un banco del parque, con

su cigarro casi consumido, y su radio pegada al oído escuchando la previa del partido a

todo volumen, y la gente que llega de todos los barrios, colgada de los colectivos, en

camiones, hacinados como ganado, como se puede, contentos, alentando, y teniendo como

único objetivo acompañar al equipo, amar los colores, y cumplir con el ritual tradicional,

pese al resultado”. (Iván)

b) Observar escenas de una película

En una segunda instancia se propuso mirar un fragmento de una película de India

llamada “Estrellas en la tierra”, a partir de la cual se seleccionaron cinco escenas en su

descripción, interpretación y relación posible con marcos conceptuales.

Escena: Es la parte donde el profesor entra a la oficina del director y se pone a

charlar de la situación del chico. Mientras el director lo quiere cambiar de escuela,

mandándolo a una especial, el maestro le pide un poco de tiempo para demostrarle que el

chico puede aprender. Luego de mostrarle la pintura que hizo. el director accede al pedido

del profesor.

Interpretación: Me parece entender que el profesor ve en el chico un potencial que

otros no lo ven. Y que el aprendizaje, de las otras materias, es un proceso. Por eso le pide

tiempo al director para que vea, que dedicándole el tiempo necesario el chico puede

aprender.

Marco conceptual: Atención a la diversidad, inclusión. (Pablo)

Escena: el niño tiene dificultades de escritura y lectura, tampoco cumple con sus

tareas, lo disciplinaban enviándolo fuera de la clase.

Interpretación: como Ishaan no manifiesta progreso en el aprendizaje, los

profesores no le prestan atención, los padres reprochan su desinterés escolar.

Marco conceptual: juicios de valor, representaciones sociales. (Mirta)

c) Sacar fotos de espacios educativos sin habitar e inventar posibles

escenas

“4to C” aguarda el inicio del partido que esperan ansiosos hace meses. Entrenaron

muy duro para la competencia intercolegial que se avecina. En sus posiciones listas para

arrancar, están expectantes y nerviosos. Sus corazones laten fuerte y las respiraciones se

entrecortan. Parece que el silencio les permite concentrarse mejor porque no se escucha ni

una palabra. Sin embargo, si el observador es atento puede descubrir miradas cómplices,

palmadas de aliento en la espalda y abrazos amistosos entre los jugadores. De repente, el

árbitro anuncia el comienzo del partido y “4to C” se prepara para alcanzar un sueño.

(Montse)

“Todos los alumnos en sus aulas cursando las materias correspondientes, los

pasillos vacíos y sin tramitación, aunque siempre una portera o algún docente merodeando

por estos lugares. Alumnos, que esperan ansiosamente el timbre del recreo, que puede ser

una campana o una alarma, pero en fin, todos estos sonidos señalan el comienzo del mismo

o algunas veces la finalización de la jornada. Cuando sucede esto, todos salen

apresurados… ya que es ahí donde pueden comer, ir al baño y sociabilizar con sus pares.

Momento y espacios necesarios para dispersarse y sin docentes a cargo. El patio lleno de

alumnos, caminando, riéndose, escuchando música o quizás comiendo algo.” (Carolina)

Algunas reflexiones de los estudiantes del taller de práctica:

“Educar la mirada está vinculado a la observación, pero no a una observación

superficial, sino a una visión crítica del mundo que nos rodea, de la realidad. Aprender a

mirar, a mi entender es muy importante porque nos enseña a ver de otra manera.” (Pablo)

“¿Para qué? Para no quedarnos en lo superficial. Para poder ver más allá. Para

no creernos objetivos y saber que a todo le ponemos sentido. Para ser capaces de

interpretar. Para comprender mejor la realidad. Para conocer y aprender y crecer. Educar

la Mirada, educar el oído, educar todos nuestros sentidos.” (Montse)

Segunda propuesta entrelíneas: enseñar conocimientos integrados

Un posible camino a trabajar en clave metodológica tiene que ver con este “entre”,

que sería algo así como enlazar las estructuras disciplinares de dos campos y reinventar

formas metodológicas de enseñanza afines a ambos. Las Ciencias Sociales son un terreno

muy fértil y probablemente otras ciencias también.

En la función epistemológica, creo que el arte permite una construcción diferente

del saber en la clase, permitiendo su resignificación. Hoy ya no limitamos el conocimiento

al científico académico en los espacios didácticos. Hay otras formas como el conocimiento

práctico, profesional, cotidiano, escolar. Vengo trabajando en una forma de conocimiento

que podría denominarse “integrado”.

Litwin (2008) plantea la integración como estrategia de enseñanza, entendiéndola

como aquellas propuestas de actividades dirigidas a conformar una estructura y relaciones

de sentido entre temas, conceptos o campos. Permiten identificar numerosas relaciones

entre conceptos, ideas, suposiciones a partir de una situación o producto concreto. Como

proceso dinámico que interrelaciona diversas partes para una mejor comprensión del todo,

sin que las partes pierdan su especificidad, la posible integración entre Historia y Arte.

Estoy trabajando en una investigación que tiene que ver con la enseñanza de la

Historia integrando la estructura disciplinar y metodológica del arte. Las formas que

adquiere ese conocimiento es otra; por ejemplo. no es lo mismo comprender las relaciones

familiares a través de la novela de la tarde o el libro de texto, que a través de un fragmento

de Shakespeare; no es lo mismo comprender la primera guerra mundial a través de los

textos que mirando una pintura de Otto Dix, o percibir el absolutismo a través de una vista

virtual a Versalles.

Comparto con ustedes algunas de las experiencias de profesores de Historia que

integraron el arte en sus clases.

“Estábamos trabajando la revolución neolítica. Entendía que era un tema que no

generaba una ida y vuelta con los alumnos. Con algo de temor, a la semana siguiente

comencé a trabajar el espacio dentro del aula. Recorrimos los rincones, tocábamos las

paredes, nos sentábamos dando la espalda al pizarrón, en fin distintas formas de

pensarnos dentro del aula. Obviamente hubo resistencia por un gran número de ellos, pero

poco a poco se fueron sumando y comenzaron a aparecer las primeras sonrisas. Una vez

superada esta etapa, pudimos representar, mediante una obra de teatro, la aparición de la

agricultura y todo lo que implicó la misma. Hubo escenografía y vestuario, y si bien no

todos participaron en la representación “poniendo el cuerpo”, si lo hicieron desde el

armado del libreto y la puesta en escena. En definitiva jugamos y ser actores y aprendimos

de ello y de la etapa histórica. A partir de esta experiencia comencé a implementar el

teatro en las clases toda vez que creía que era necesaria; en fin todo lo que generen

espacios de creatividad y que permitan la movilidad de los cuerpos y no la pasividad.”

(Gustavo)

“Podría ser aquella en que mostré pinturas de Berni cuando daba la década del 30

en Argentina. Me refiero a la representación de las consecuencias sociales de la crisis

económica, la desocupación, la miseria. Más bien las integré para reforzar mi discurso en

los últimos tramos de la clase junto a algunas letras de tango.” (Elvira)

“Una vez, cuando estaba en mi primer reemplazo (hace más de 22 años) en un 5to

año de una escuela secundaria en Empalme Graneros, recuerdo que estaba dando historia

argentina y trabajábamos las dictaduras desde los ’60 y les daba el movimiento del Rock

Nacional y en ese momento los invite a ir a ver una ópera rock (“Ayer Nomás”) que

contaba la historia de esos años junto con la del Rock. Bueno, como era de noche (no en

horario de clase) tenía que ser voluntario, pero fueron y nos encontramos con la mayoría

en el teatro. La sala estaba llena y estábamos amontonados, pero se los veía fascinados de

que eso fuese aprender historia también! Yo estaba muy preocupada porque pudieran ver

bien las imágenes y que escucharan bien, y en un momento le pregunto a Luis (uno de los

alumnos) escuchan bien? Sienten desde dónde están? Y Luis con una sonrisa que jamás me

voy a olvidar me dijo: 2Si profe… lo sentimos acá (y con su mano se tocó el corazón)”.

Después de eso no tenía más dudas, esa había sido la mejor clase de Historia y yo había

aprendido mucho más que ellos sobre la enseñanza. Luis fue un dirigente barrial muy

importante y hoy trabaja en la Secretaría de Cultura de la Municipalidad donde a veces me

lo vuelvo a encontrar.” (Alejandra)

“Fue de mucha utilidad observar las descripciones del paisaje medieval, incluyendo

a sus actores sociales que hacen Brueghel y la visión del imaginario cultural del Bosco.

Me parece que cualquier tipo de arte es representativo de un momento histórico.” (Beatriz)

Los profesores entrevistados, en su mayoría, apuestan a incorporar en la formación

docente espacios relacionados con la educación artística, historia del arte, cultura visual.

Podemos imaginar otras formas de integración de campos disciplinares con el arte.

Los libros de textos, las guías de preguntas como formas metodológicas muy presentes en

las aulas no dicen nada de los sentimientos, las emociones, el interés y las formas de

implicarse que presentan estas propuestas. Al preguntarles a los docentes acerca de qué

sucedió con sus alumnos todos coinciden en expresar que se implicaron, que recuerdan las

propuestas, que pueden pensar más, que los ayuda a comprender, etc.

Quería contarles dos experiencias de práctica “real” e invitarlos a re crear, tal vez

recorriendo estas nuevas formas de espacios que son de frontera, como la enseñanza y el

arte o la historia y el arte. Las combinaciones pueden ser muchas e invitan no sólo a hacer

desde la acción sino también a registrarlas y compartirlas para poder reinventarlas en cada

contexto de enseñanza y… seguramente de aprendizaje.

Bibliografía

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