ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SMP NEGERI 16 .../Analisis...Eka Wahyu Nurlaili. ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SMP ... Kata kunci: miskonsepsi, segitiga, teoritikal, klasifikasional,

i

ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SMP NEGERI 16

SURAKARTA TAHUN AJARAN 2011/2012

PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA

MATERI POKOK SEGITIGA

SKRIPSI

Oleh :

EKA WAHYU NURLAILI

K1308006

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

Oktober 2012

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

ii

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertandatangan dibawah ini

Nama : Eka Wahyu Nurlaili

NIM : K1308006

Jurusan / Program Studi : PMIPA / Pendidikan Matematika

menyatakan bahwa skripsi saya berjudul “ ANALISIS MISKONSEPSI

SISWA KELAS VII SMP NEGERI 16 SURAKARTA TAHUN AJARAN

2011/2012 PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA MATERI POKOK

SEGITIGA” ini benar-benar hasil karya saya sendiri. Selain itu, sumber

informasi yang dikutip dari penulis lain telah disebutkan dalam teks dan

dicantumkan dalam daftar pustaka.

Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil

jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.

Surakarta, Oktober 2012

Yang membuat Pernyataan

Eka Wahyu Nurlaili


commit to user

iii

ANALISIS MISKONSEPSI SISWA SISWA KELAS VII SMP NEGERI 16

SURAKARTA TAHUN AJARAN 2011/2012

PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA

MATERI POKOK SEGITIGA

Oleh :

EKA WAHYU NURLAILI

K1308006

Skripsi

diajukan untuk memenuhi salah satu persyaratan mendapatkan gelar

Sarjana Pendidikan Program Pendidikan Matematika, Jurusan Pendidikan

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

Oktober 2012


commit to user

iv

PERSETUJUAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan dihadapan Tim Penguji

Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta.


Pembimbing I,

Triyanto, S.Si, M.Si

NIP. 19720508 199802 1 001

Pembimbing II,

Dwi Maryono, S.Si, M.Kom

NIP. 19800808 200501 1 003


commit to user

v


commit to user

vi

ABSTRAK

Eka Wahyu Nurlaili. ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SMP

NEGERI 16 SURAKARTA TAHUN AJARAN 2011/2012 PADA

PEMBELAJARAN MATEMATIKA MATERI POKOK SEGITIGA. Skripsi,

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Oktober 2012.

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan miskonsepsi dan penyebab

miskonsepsi siswa kelas VII SMP Negeri 16 Surakarta Tahun Ajaran 2011/2012

pada pembelajaran matematika materi pokok segitiga.

Bentuk penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian

kualitatif, dengan strategi penelitian yaitu deskripstif kualitatif. Teknik

pengumpulan data yang digunakan adalah 1) metode observasi di kelas VII E

SMP Negeri 16 Surakarta, 2) metode tes yang dilakukan kepada siswa kelas VII E

SMP Negeri 16 Surakarta, 3) metode wawancara dilakukan kepada siswa yang

mengalami miskonsepsi. Pemeriksaan keabsahan data dengan teknik triangulasi

metode, yaitu dengan membandingkan data hasil tes, wawancara, dan observasi.

Hasil penelitian dapat dipaparkan sebagai berikut. 1) Terjadi miskonsepsi

siswa yaitu pada a) Definisi segitiga dan daerah segitiga. Miskonsepsi ini

termasuk dalam miskonsepsi teoritikal. b) Jenis-jenis, dasar pengklasifikasian, dan

sifat-sifat segitiga. Miskonsepsi ini terdiri atas miskonsepsi teoritikal,

klasifikasional, dan korelasional. c) Alas dan tinggi segitiga. Miskonsepsi ini

terdiri atas miskonsepsi klasifikasional dan korelasional. d) Sisi dan keliling

segitiga. Miskonsepsi ini terdiri atas miskonsepsi klasifikasional dan teoritikal. e)

Sudut dalam dan sudut luar segitiga. Miskonsepsi ini terdiri atas miskonsepsi

korelasional dan teoritikal. 2) Penyebab miskonsepsi adalah a) Berasal dari guru.

b) Berasal dari siswa, yaitu kesalahan intrepretasi gambar, belum memahami

konsep prasyarat, simplifikasi konsep, ketidakmampuan mengaitkan konsep, dan

aspek praktis. c) Konteks.

Kata kunci: miskonsepsi, segitiga, teoritikal, klasifikasional, korelasional, SMP

Negeri 16 Surakarta


commit to user

vii

ABSTRACT

Eka Wahyu Nurlaili. ANALYSIS OF STUDENT’S MISCONCEPTION ON

SEVENTH GRADE SMP NEGERI 16 SURAKARTA IN ACADEMIC

YEAR OF 2011/2012 AT THE MATHEMATICS LEARNING IN THE

TRIANGLE MATERIAL. Thesis. Faculty of Teacher Training and Education

Sebelas Maret University. Oktober 2012.

The purpose of this research is for describing and understanding causal

factor of student’s misconception on seventh grade SMP Negeri 16 Surakarta in

academic year of 2011/2012 in triangle material .

The qualitative research is used as form of this research, with qualitative

descriptive as a research strategy. The data collection technique which is used are

1) observation method in class of VII E SMP Negeri 16 Surakarta, 2) test method

which is done to students in VII E SMP Negeri 16 Surakarta, 3) interview method

which is done to students work out misconception. The technique of data

validation uses method triangulation, by comparing data which is got from the

test, interview, and observation.

The result of this research can be explained as 1) There are student’s

misconception on a) Definition of triangle and triangle’s area. This misconception

include to teoritical misconception. b) Classification, basic of classification, and

characteristic of triangle. This misconception concist of teoritical, classificational,

and corelational misconception. c) Base and altitude of triangle. This

misconception concist of classificational and corelational misconception. d) Side

and perimeter of triangle. This misconception concist of classificational and

teoritical misconception. e) Internal and external angle of triangle. This

misconception consist of corelational and teoritical misconception. 2) Causal

factors of misconception are a) From teacher. b) From student, consist of wrong

interpretation, not understanding praconditional concept, simplification, inability

making a relation of the concept and practical aspect. c) Context.

Key words: misconception, triangle, teoritical, classificational, corelational, SMP

Negeri 16 Surakarta


commit to user

viii

MOTTO

Maka sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan, sesungguhnya bersama

kesulitan ada kemudahan

(QS. Al-Insyirah 5-6)

Who knows what miracles you can archieve. When you believe, somehow you

will. You will when you believe

(Petikan Lagu)


commit to user

ix

PERSEMBAHAN

Teriring rasa syukurku kepada Allah, karya ini kupersembahkan kepada:

Ayahanda, Ibunda, Adik tersayang

Terima kasih atas semua doa, cinta, kasih sayang, semangat, dukungan,

pengorbanan, dan harapan yang selalu tercurah untukku.

Mas Dapow

People change, memories don’t. Terima kasih telah menjadi penyemangat

dan partner yang baik bagi penulis selama ini.

Teman-teman Kost Tisanda 2

(terutama Dede, Atna, Nurul, Yunita, Momon, Sandy, Dian, Ami, Lulu)

Terima kasih atas canda, tawa, kebersamaan, semangat, dan semua

bantuan yang telah diberikan kepada penulis.

Mahasiswa Pendidikan Matematika 2008

Terimakasih atas semangat, perjuangan, dan kebersamaan selama ini.

Alamamater UNS


commit to user

x

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT yang telah

melimpahkan rahmat, karunia serta hidayah-Nya sehingga penulis dapat

menyelesaikan skripsi ini guna memenuhi persyaratan untuk mendapatkan gelar

Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan PMIPA UNS.

Penulis menyadari bahwa dalam penelitian dan penyusunan skripsi ini

tidak terlepas dari bimbingan, saran, dukungan, dan dorongan dari berbagai pihak.

Untuk itu dalam kesempatan ini, ucapan terima kasih penulis sampaikan kepada:

1. Bapak Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd., Dekan Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNS Surakarta yang telah memberikan ijin

menyusun skripsi.

2. Bapak Sukarmin, M.Si, Ph.D, Ketua Jurusan PMIPA Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan UNS Surakarta yang telah memberikan ijin menyusun

skripsi.

3. Bapak Triyanto, S.Si., M.Si., Ketua Program Pendidikan Matematika

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNS Surakarta yang telah

memberikan ijin menyusun skripsi.

4. Ibu Henny Ekana Chrisnawati, S.Si, M.Pd., Koordinator Skripsi Pendidikan

Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNS Surakarta yang

telah memberikan kemudahan dalam pengajuan ijin menyusun skripsi.

5. Bapak Triyanto, S.Si., M.Si., Pembimbing I yang telah memberikan

bimbingan, kepercayaan, dukungan, saran, dan kemudahan yang sangat

membantu dalam skripsi.

6. Bapak Dwi Maryono, S.Si., M.Kom., Pembimbing II yang telah memberikan

bimbingan, kepercayaan, dukungan, saran, dan kemudahan yang sangat

membantu dalam skripsi.

7. Bapak Abdul Haris Alamsyah, S.Pd., M.Pd., Kepala SMP Negeri 16

Surakarta yang telah memberikan ijin untuk melaksanakan penelitian.


commit to user

xi

8. Bapak Wiyono, S.Pd., guru mata pelajaran matematika SMP Negeri 16

Surakarta yang telah memberikan kesempatan, kepercayaan, bimbingan, dan

ilmu selama melakukan penelitian.

9. Seluruh siswa kelas VII E SMP Negeri 16 Surakarta yang telah memberikan

informasi yang dibutuhkan dalam penelitian.

Semoga karya ini dapat memberikan manfaat bagi penulis dan

memberikan sedikit kontribusi serta masukan bagi dunia pendidikan guna

mencapai tujuan pendidikan yang optimal.


Penulis,


commit to user

xii

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ...................................................................................... i

HALAMAN PERNYATAAN ........................................................................ ii

HALAMAN PENGAJUAN ............................................................................. iii

HALAMAN PERSETUJUAN ........................................................................ iv

HALAMAN PENGESAHAN ........................................................................ v

HALAMAN ABSTRAK ................................................................................. vi

HALAMAN MOTTO ..................................................................................... viii

HALAMAN PERSEMBAHAN ...................................................................... ix

KATA PENGANTAR .................................................................................... x

DAFTAR ISI .................................................................................................... xii

DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... xv

DAFTAR TABEL ........................................................................................... xviii

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................... xix

BAB I PENDAHULUAN ........................................................................ 1

A. Latar Belakang Masalah ........................................................ 1

B. Batasan Masalah .................................................................... 4

C. Rumusan Masalah .................................................................. 5

D. Tujuan Penelitian ................................................................... 5

E. Manfaat Penelitian ................................................................. 5

BAB II TINJAUAN PUSTAKA .............................................................. 7

A. Kajian Teori ........................................................................... 7

1. Pengertian Belajar .......................................................... 7

2. Pengertian Matematika .................................................. 8

3. Belajar Matematika ....................................................... 9

4. Konsep ........................................................................... 9

5. Belajar Konsep ............................................................... 10

6. Macam-macam Konsep .................................................. 12

7. Miskonsepsi ................................................................... 13

a. Konsepsi ................................................................... 13


commit to user

xiii

b. Prakonsepsi .............................................................. 13

c. Miskonsepsi ............................................................. 14

d. Identifikasi Miskonsepsi ........................................... 17

e. Penyebab Miskonsepsi ............................................. 18

8. Materi Pokok Bangun Datar Segitiga .............................. 20

B. Penelitian yang Relevan ......................................................... 23

C. Kerangka Berpikir .................................................................. 24

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ................................................... 27

A. Deskripsi Latar ....................................................................... 27

1. Tempat Penelitian ........................................................... 27

2. Waktu Penelitian ............................................................. 27

3. Subjek Penelitian ............................................................ 28

B. Bentuk dan Strategi Penelitian ............................................... 28

C. Sumber Data ........................................................................... 29

D. Teknik Pengumpulan Data ..................................................... 29

1. Metode Observasi ........................................................... 30

2. Metode Tes..................................................................... . 30

3. Metode Wawancara ........................................................ 31

E. Validasi Data .......................................................................... 32

F. Teknik Analisis data .............................................................. 32

G. Prosedur Penelitian ................................................................ 33

BAB IV HASIL PENELITIAN .................................................................. 36

A. Deskripsi Lokasi/ Objek Penelitian ....................................... 36

B. Deskripsi Temuan Penelitian ................................................ 37

1. Deskripsi Data Observasi ................................................ 37

a. Observasi Guru Mengajar ......................................... 37

b. Observasi Siswa saat Proses Belajar Mengajar......... 39

2. Deskripsi Data Tes .......................................................... 40

3. Subjek Penelitian ........................................................... 46

C. Pembahasan ........................................................................... 47

1. Analisis Data Hasil Tes ................................................... 47


commit to user

xiv

2. Analisis Data Hasil Wawancara ..................................... 72

3. Hasil Validasi dan Analisis Data .................................... 122

a. Hasil Validasi Data .................................................. 124

b. Hasil Analisis Data ................................................... 129

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN ................................... 134

A. Simpulan ................................................................................. 134

B. Implikasi ................................................................................. 136

Implikasi Teoritis ......................................... .......................... 136

Implikasi Praktis .................................................................... 136

C. Saran ....................................................................................... 136

Bagi Guru........................................................................ ....... 136

Bagi Siswa............................................................ ................. 137

Bagi Peneliti Lain................................................................... 137

DAFTAR PUSTAKA...................................................................................... 138

LAMPIRAN.................................................................................................... 141


commit to user

xv

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Prosedur Penelitian di SMP Negeri 16 Surakarta………………. 26

Gambar 4.1 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 1…..…….……………….. 47

Gambar 4.2 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2a…….…………………… 47

Gambar 4.3 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2b…….…………………… 48

Gambar 4.4 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2c…….…………………… 48

Gambar 4.5 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2d…….…………………… 48

Gambar 4.6 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2e…….…………………… 49





Gambar 4.11 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 4…..…….……………….. 51

Gambar 4.12 Penggalan Jawaban Subjek 2 Nomor 1…….…………………… 51


















commit to user

xvi

































commit to user

xvii







commit to user

xviii

DAFTAR TABEL

Tabel 1.1 Distribusi Nilai Matematika Ujian Nasional Tahun 2010/2011 SMP

Negeri 16 Surakarta……………………………….......................... 3

Tabel 2.1 Derajat Pemahaman Konsep………………………………............ 17

Tabel 4.1 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 1………… 40

Tabel 4.2 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 2a………… 41

Tabel 4.3 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 2b………… 42

Tabel 4.4 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 2c………… 42

Tabel 4.5 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 2d………… 43

Tabel 4.6 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 2e………… 44

Tabel 4.7 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 3a………… 44

Tabel 4.8 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 3b………… 44

Tabel 4.9 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 3c…………. 45

Tabel 4.10 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 3d………….. 46

Tabel 4.11 Deskripsi Kesalahan Konsep Siswa pada Soal Nomor 4……………. 46

Tabel 4.12 Hasil Validasi Data Siswa…………………………………………… 124


commit to user

xix

DAFTAR LAMPIRAN

1. Pedoman Observasi Guru Mengajar……………………………..……….. 142

2. Pedoman Observasi Siswa pada Proses Pembelajaran…………………… 145

3. Catatan Lapangan………………………………………………………… 147

4. Kisi-kisi Tes Diagnostik Materi Segitiga………………………………… 162

5. Tes Diagnostik……………………………………………………………. 163

6. Kunci Jawaban Tes Diagnostik Materi Segitiga…………………………. 166

7. Hasil Tes dan Pemilihan Subjek…………………………………………. 172

8. Lembar Jawab Subjek Penelitian…………………………………………. 177

9. Lembar Validasi…………………………………………………………… 188

10. Pedoman Wawancara……………………………………………………… 194

11. Transkrip Wawancara……………………………………………………… 196

12. Triangulasi Data…………………………………………………………… 233

13. Surat-surat…………………………………………………………………. 288


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan mempunyai arti yang sangat penting dalam kehidupan. Oleh

karena itu, pendidikan harus dilakukan sebaik-baiknya sehingga memperoleh hasil

yang optimal. Selain itu, pendidikan juga mempunyai peranan yang sangat

penting dalam membangun sumber daya manusia yang berkualitas, karena

pendidikan merupakan sarana untuk membentuk seseorang menjadi individu yang

memiliki pengetahuan dan keterampilan.

Matematika merupakan ilmu yang mempunyai karakteristik tertentu

bila dibandingkan dengan disiplin ilmu lainnya. Salah satu karakteristik

matematika adalah memiliki objek kajian abstrak ( Soedjadi, 2000: 13-19). Objek

dasar matematika terdiri dari fakta, konsep, definisi, operasi, dan prinsip. Dari

objek dasar tersebut selanjutnya berkembang menjadi objek lain. Oleh

karena itu, belajar matematika harus dilakukan secara bertahap, berurutan dan

sistematis serta didasarkan pada pengalaman belajar yang lalu. Matematika

diberikan untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis, analitis,

sistematis, kritis, dan kreatif. Kompetensi tersebut diperlukan siswa agar

memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi

untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan

kompetitif (Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi).

Berdasarkan hal tersebut, matematika dianggap sebagai ilmu yang sangat

penting dan diajarkan hampir di semua jenjang pendidikan, mulai dari

sekolah dasar, sekolah menengah hingga perguruan tinggi. Kemampuan

matematika siswa dapat dimanfaatkan untuk menyelesaikan berbagai persoalan.

Selain itu, matematika dapat mendorong perkembangan ilmu lainnya. Peran

penting matematika diakui Cockcroft yang menulis “It would be very difficult –

perhaps impossible – to live a normal life in very many parts of the world in the

twentieth century without making use of mathematics of some kind.” Yang berarti

akan sangat sulit atau tidaklah mungkin bagi seseorang untuk hidup di bagian


commit to user

2

bumi ini pada abad ke-20 ini tanpa sedikitpun memanfaatkan matematika (

Shadiq, 2007).

Melihat begitu pentingnya matematika, terdapat fakta ironis. Sampai saat

ini matematika masih menjadi masalah bagi sebagian siswa. Sebagian siswa

menganggap matematika adalah mata pelajaran yang sulit dan hanya berisi

kumpulan rumus. Akibatnya, prestasi belajar mengajar matematika yang dicapai

masih tergolong rendah. Berdasarkan survey internasional TIMSS (Trends in

International Mathematics and Science Study), rata-rata skor prestasi matematika

siswa sekolah lanjutan tingkat pertama Indonesia masih berada di bawah rata-rata

Internasional. Indonesia pada tahun 1999 berada di peringkat 34 dari 38 negara,

tahun 2003 berada di peringkat 35 dari 46 negara, dan tahun 2007 berada di

peringkat 36 dari 49 negara (http://litbangkemdiknas.net/detail.php?id=214).

Berdasarkan data dari Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), dari

512.534 siswa SMP dan sederajat di Jawa Tengah yang mengikuti Ujian Nasional

tahun 2010 terdapat 5162 (1,007%) siswa yang tidak lulus. Meskipun jumlah

tersebut tidak terlalu banyak, tetapi ternyata nilai rata-rata untuk beberapa mata

pelajaran, termasuk matematika, masih di bawah nilai rata-rata nasional. Nilai

rata-rata nasional untuk mata pelajaran matematika adalah 7,53 sedangkan nilai

rata-rata Jawa Tengah hanya mencapai 7,06. Untuk Kota Surakarta, dari 11.790

siswa SMP dan sederajat yang mengikuti Ujian Nasional tahun 2010, terdapat 850

(7,210%) siswa yang tidak lulus. Lebih lanjut dilihat bahwa nilai rata-rata

matematika siswa SMP dan sederajat di Surakarta ini juga masih di bawah rata-

rata nasional yaitu sebesar 7,03.

Salah satu guru di SMP Negeri 16 Surakarta menyatakan bahwa bagi

siswa di sekolah tersebut, matematika juga masih dianggap sebagai mata pelajaran

yang sulit dan menjadi batu sandungan keberhasilan mereka di ujian nasional.

Distribusi nilai Ujian Nasional matematika tahun 2010 SMP Negeri 16 Surakarta

seperti Tabel 1.1 berikut.


commit to user

http://litbangkemdiknas.net/detail.php?id=214

3

Tabel 1.1 Distribusi Nilai Ujian Nasional Matematika Tahun 2010

SMP Negeri 16 Surakarta

Distribusi Nilai Jumlah

Real Persen (%)

10,00 - -

9,00-9,99 6 3,03

8,00-8,99 40 20,20

7,00-7,99 50 25,25

6,00-6,99 54 27,27

5,50-5,99 19 9,60

4,25-5,49 26 13,13

3,00-4,24 3 1,52

Dapat dilihat pada Tabel 1.1 bahwa masih banyak siswa SMP Negeri 16

Surakarta dengan nilai Ujian Nasional matematika rendah. Terdapat 48 ( 24,25%)

siswa dengan nilai di bawah 6,00. Berdasarkan analisis awal, penyebab dari

rendahnya prestasi matematika siswa dimungkinkan adalah adanya permasalahan

dalam pemahaman konsep matematika. Hal ini senada dengan informasi dari guru

matematika SMP Negeri 16 Surakarta yang mengatakan bahwa pada beberapa

materi sebagian siswa sering kesulitan dalam memahami konsep dan

menerapkannya dalam pemecahan masalah. Permasalahan tersebut mungkin saja

terjadi karena siswa lebih suka menghafal suatu konsep, adanya prakonsepsi yang

salah pada siswa, atau pembelajaran yang kurang memberikan penanaman

konsep. Pada proses pembelajaran matematika, siswa mempelajari konsep-konsep

yang saling berkaitan. Bila salah satu konsep tidak dipahami dengan baik, maka

hal ini akan berpengaruh pada pemahaman konsep selanjutnya yang berkaitan.

Kadang pembelajaran di sekolah juga kurang memperhatikan prakonsepsi yang

dimiliki siswa. Padahal prakonsepsi yang dimiliki siswa berbeda-beda dan belum

tentu benar. Kondisi demikian sangat memungkinkan timbulnya salah konsep

(miskonsepsi) pada siswa.


commit to user

4

Karimah juga mengemukakan bahwa salah satu penyebab kegagalan

dalam pembelajaran matematika adalah siswa tidak paham konsep matematika

atau siswa salah memahami konsep matematika (miskonsepsi). Kebanyakan

kesalahan konsep yang dialami siswa dibawa dari jenjang pendidikan sebelumnya,

sehingga mengakibatkan kesalahan konsep yang berkesinambungan pada jenjang

yang lebih lanjut (Republika, 2008).

Menurut Howe dalam Wilantara (2003: 3), miskonsepsi pada siswa yang

muncul secara terus menerus dapat berakibat buruk. Kegiatan belajar mengajar

yang tidak memperhatikan adanya miskonsepsi menyebabkan kesulitan belajar

dan akhirnya berakibat pada rendahnya prestasi belajar siswa. Berdasarkan

informasi dari guru matematika kelas VII SMP Negeri 16 Surakarta, salah satu

materi yang kadang membingungkan bagi siswa adalah materi segitiga, Materi

segitiga merupakan materi yang pernah didapat siswa pada saat Sekolah Dasar.

Namun prestasi belajar siswa pada materi pokok segitiga ini masih kurang

memuaskan. Hal ini sungguh sangat tidak diharapkan. Beberapa soal pada ujian

nasional matematika SMP juga kadang berasal dari materi segitiga ini. Menurut

data dari BSNP, daya serap pada materi segitiga Ujian Nasional tahun 2010 siswa

SMP 16 Surakarta adalah 74,52%. Itu artinya masih terdapat 25,48% siswa yang

salah dalam menyelesaikan soal pada materi segitiga.

Berawal dari hal yang telah diuraikan di atas, peneliti tertarik untuk

mengadakan penelitian lebih lanjut tentang miskonsepsi yang dialami siswa kelas

VII SMP Negeri 16 Surakarta pada pembelajaran matematika materi pokok

segitiga.

B. Batasan Masalah

Agar dalam penelitian ini lebih terarah dan dapat dikaji lebih mendalam

diperlukan adanya pembatasan-pembatasan sebagai berikut.

1. Dasar penggolongan karakteristik miskonsepsi siswa yang dilakukan adalah

berdasarkan bentuk konsepnya, yaitu konsep klasifikasional, konsep

korelasional, dan konsep teoritikal.


commit to user

5

2. Observasi yang dilakukan pada proses pembelajaran adalah observasi guru

mengajar,observasi siswa saat mengikuti kegiatan belajar mengajar, dan

observasi lingkungan belajar (sarana dan alat belajar) pada materi pokok

segitiga.

3. Wawancara yang dilakukan adalah wawancara dengan siswa.

C. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah dan pembatasan masalah yang telah

diuraikan sebelumnya, dapat dirumuskan permasalahan sebagai berikut.

1. Bagaimana deskripsi dan karakteristik miskonsepsi siswa kelas VII SMP

Negeri 16 Surakarta tahun ajaran 2011/2012 pada pembelajaran matematika

materi pokok segitiga?

2. Apa penyebab miskonsepsi siswa kelas VII SMP Negeri 16 Surakarta tahun

ajaran 2011/2012 pada pembelajaran matematika materi pokok segitiga?

D. Tujuan Penelitian

Berdasarkan perumusan masalah di atas, tujuan yang hendak dicapai

adalah sebagai berikut.

1. Untuk mengetahui deskripsi dan karakteristik miskonsepsi siswa kelas VII

SMP Negeri 16 Surakarta tahun ajaran 2011/2012 pada pembelajaran

matematika materi pokok segitiga.

2. Untuk mengetahui penyebab miskonsepsi siswa kelas VII SMP Negeri 16

Surakarta tahun ajaran 2011/2012 pada pembelajaran matematika materi

pokok segitiga.

E. Manfaat Penelitian

Manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Memberikan informasi kepada guru matematika SMP tentang miskonsepsi

siswa dan penyebabnya pada materi pokok segitiga sebagai bahan masukan

bagi guru matematika SMP untuk mewaspadai adanya miskonsepsi tersebut

dan melakukan upaya perbaikan.


commit to user

6

2. Memberikan informasi kepada siswa tentang miskonsepsi yang dimiliki siswa

pada materi pokok segitiga sehingga siswa dapat mengetahui konsep yang

benar.

3. Hasil penelitian ini dapat dimanfaatkan sebagai referensi untuk penelitian lain

yang sejenis atau berkaitan.


commit to user

7

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Pengertian Belajar

Belajar merupakan kegiatan berproses dan merupakan unsur yang

penting dalam penyelenggaraan setiap jenis dan jenjang pendidikan. Ini berarti

bahwa berhasil atau gagalnya tujuan pendidikan itu sangat tergantung pada proses

belajar yang dialami siswa. Terdapat banyak sekali definisi belajar yang kita

jumpai. Antara pendapat ahli yang satu dengan yang lain kadang terdapat

perbedaan. Perbedaan pendapat ini mungkin dikarenakan adanya perbedaan latar

belakang pandangan atau teori yang dipegang.

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, “Belajar adalah berusaha

memperoleh kepandaian, ilmu, berlatih, berubah tingkah laku atau tanggapan

yang disebabkan oleh pengalaman” (2007: 17).

Syah mengemukakan bahwa belajar adalah tahapan perubahan seluruh

tingkah laku individu yang relatif menetap sebagai hasil pengalaman dan interaksi

dengan lingkungan yang melibatkan proses kognitif (2005: 68).

Slameto berpendapat, “Belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan

individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara

keseluruhan sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan

lingkungannya (2003: 2)”

Sedangkan menurut Purwoto, “Belajar adalah suatu proses yang

berlangsung dari keadaan tahu menjadi tidak tahu, dari tidak trampil menjadi

trampil, dari belum cerdas menjadi cerdas, dari sikap belum baik menjadi bersikap

baik, dari pasif menjadi aktif, dari tidak teliti menjadi teliti, dan seterusnya”

(2003: 14).

Dari beberapa definisi di atas, penulis dapat menyimpulkan bahwa belajar

adalah suatu proses yang secara sadar dilakukan seseorang sehingga

mengakibatkan perubahan tingkah laku individu yang relatif tetap sebagai hasil

pengalaman dan interaksi dengan lingkungan.


commit to user

8

2. Pengertian Matematika

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia disebutkan bahwa, “Matematika

adalah ilmu tentang bilangan-bilangan, hubungan antara bilangan dan prosedur

operasional yang digunakan dalam penyelesaian masalah mengenai bilangan”

(2007: 723).

Menurut Ruseffendi dalam Heruman, ”Matematika adalah bahasa simbol,

ilmu yang tidak menerima pembuktian secara induktif, ilmu tentang pola

keteraturan, dan struktur yang terorganisasi mulai dari unsur yang tidak

didefinisikan, ke unsur yang didefinisikan, ke aksioma dan postulat dan akhirnya

ke dalil” (2010:1).

Selanjutnya Johnson dan Myklebust dalam Abdurrahman menyatakan

pendapatnya bahwa ”Matematika adalah bahasa simbolis yang fungsi praktisnya

untuk mengekspresikan hubungan-hubungan kuantitatif dan keruangan sedangkan

fungsi teoritisnya adalah untuk memudahkan berpikir” (2009: 252). Lebih lanjut

Paling dalam Abdurrahman berpendapat bahwa ide manusia tentang matematika

berbeda-beda, tergantung pada pengalaman dan pengetahuan masing-masing

(2009: 252).

Kemudian menurut Higgens (1983), ”Matematika adalah ilmu yang

mempelajari konsep, simbol, serta hubungan antara konsep dan simbol tersebut”

(Darmiyati , 2007:512).

Terdapat banyak definisi matematika. Hal ini sesuai dengan pendapat

Soejadi (2000) yang menyatakan:

Ada beberapa definisi dari matematika, yaitu: a. matematika adalah

cabang ilmu pengetahuan eksak dan terorganisir secara sistematik; b.

matematika adalah pengetahuan tentang bilangan dan kalkulasi; c.

matematika adalah pengetahuan tentang penalaran logik dan berhubungan

dengan bilangan; d. matematika adalah pengetahuan tentang fakta-fakta

kuantitatif dan masalah tentang ruang dan bentuk; e. matematika adalah

pengetahuan tentang struktur-struktur yang logik; f. matematika adalah

pengetahuan tentang aturan-aturan yang ketat. Tidak terdapat pengertian

tunggal tentang matematika yang telah disepakati. Akan tetapi, dapat

dilihat adanya ciri-ciri khusus atau karakteristik yang dapat merangkum

pengertian matematika secara umum, yaitu: a. memiliki objek kajian


commit to user

9

abstrak, meliputi fakta, konsep, operasi maupun relasi, dan prinsip; b.

bertumpu pada kesepakatan; c. berpola pikir deduktif; d. memiliki simbol

yang kosong dari arti; e. memperhatikan semesta pembicaraan; f.

konsisten dalam sistemnya (hlm. 11).

3. Belajar Matematika

Matematika merupakan bidang studi yang dipelajari oleh semua siswa dari

SD hingga SLTA dan bahkan juga di perguruan tinggi. Ada banyak alasan tentang

perlunya siswa belajar matematika. Cornelius dalam Abdurrahman (2009)

mengungkapkan:

Alasan pentingnya belajar matematika adalah: a. matematika merupakan

sarana berpikir yang jelas dan logis; b. sarana untuk memecahkan masalah

dalam kehidupan sehari-hari; c. sarana mengenal pola-pola hubungan dan

generalisasi pengalaman; d. sarana mengembangkan kreativitas; e. sarana

meningkatkan kesadaran terhadap pengembangan budaya ( hlm. 253).

Selanjutnya, Cockroft dalam Abdurrahman (2009) mengemukakan:

Matematika perlu diajarkan kepada setiap individu karena beberapa hal,

yaitu: a. selalu digunakan dalam kehidupan; b. semua bidang studi

memerlukan keterampilan matematika yang sesuai; c. merupakan sarana

komunikasi yang kuat, singkat, jelas; d. dapat digunakan untuk

menyajikan informasi dalam berbagai cara; e. meningkatkan kemampuan

berpikir logis, ketelitian, dan kesadaran keruangan; f. memberikan

kepuasan terhadap usaha memecahkan masalah yang menantang (hlm.

253).

4. Konsep

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, konsep adalah ide atau pengertian

yang diabstrakkan dari peristiwa yang konkrit; gambaran mental dari obyek,

proses, atau apapun yang ada di luar bahasa, yang digunakan oleh akal budi untuk

memahami hal-hal lain (2007: 588).

Menurut Berg, “konsep merupakan abstraksi dari ciri-ciri sesuatu yang

mempermudah komunikasi antara manusia dan memungkinkan manusia untuk

berpikir” (1991: 8).

Sedangkan menurut Haberlandt, “Concepts are fundamental units of

through” (1997:134). Kembali menurut Haberlandt (1997:134), konsep membantu


commit to user

10

kita mengorganisasi banyak obyek, peristiwa, dan hubungan dalam dunia fisik dan

mental. Konsep juga mewujudkan pengetahuan tentang obyek yang tidak

digambarkan secara nyata (abstrak). Winkel berpendapat, “Konsep adalah satuan

arti yang mewakili sejumlah objek yang memiliki ciri-ciri yang sama” (1996: 82).

Rosser dalam Dahar mengemukakan “Konsep adalah suatu abstraksi yang

mewakili suatu kelas obyek-obyek, kejadian-kejadian kegiatan atau hubungan-

hubungan yang mewakili atribut-atribut yang sama” (1989: 80). Lebih lanjut

dikemukakan bahwa selain itu konsep menggambarkan keteraturan dan hubungan

dengan sekelompok faktor-faktor yang ditandai oleh beberapa simbol atau tanda.

Abdurrahman menyatakan bahwa konsep menunjuk pada pemahaman

dasar. Siswa mengembangkan suatu konsep ketika mereka mampu

mengklasifikasikan atau mengelompokkan benda-benda atau ketika mereka dapat

mengasosiasikan suatu nama dengan kelompok benda tertentu. Misalnya antara

konsep segitiga dan nonsegitiga (2009: 254).

Berdasarkan beberapa pengertian konsep di atas, penulis dapat

menyimpulkan bahwa konsep adalah ide abstrak yang merupakan generalisasi

dari peristiwa konkret dan digunakan untuk memahami hal-hal lain dengan

mengelompokkan benda-benda atau suatu nama ke dalam contoh dan noncontoh.

Ciri-ciri konsep yang dikemukakan oleh Dahar (1989) antara lain adalah:

a. Konsep timbul dari hasil pengalaman manusia lebih dari satu benda,

peristiwa atau fakta, konsep merupakan generalisasi dari fakta tersebut; b.

hasil berpikir abstrak manusia dari fakta-fakta tersebut; c. suatu konsep

dapat dianggap kurang tepat disebabkan timbulnya fakta-fakta baru,

sehingga konsep dapat mengalami suatu perubahan.

5. Belajar Konsep

Gagne menyatakan bahwa belajar konsep adalah kemampuan untuk

mengidentifikasi stimulus sebagai anggota suatu golongan (class) yang memiliki

beberapa persamaan karakterisitik. Konsep ini disebut konkret kalau memiliki

sifat obyek seperti warna, bentuk, terstruktur dan sebagainya. Contoh lain adalah

konsep segitiga, segiempat, biru, enam, datar, lengkung. Juga pinggir, tengah,

depan, yang menggambarkan kedudukan dalam konteks tempat (Suparno, 2001:

13).


commit to user

11

Nasution (2005:138) menyatakan, belajar konsep terjadi mungkin karena

kesanggupan manusia untuk mengadakan representasi internal tentang dunia

sekitarnya dengan menggunakan bahasa. Mungkin juga binatang dapat melakukan

demikian akan tetapi sangat terbatas. Manusia dapat melakukannya tanpa batas

berkat bahasa dan kemampuannya mengabstraksi. Dengan menggunakan konsep

manusia dapat menggolongkan dunia sekitarnya menurut konsep itu, misalnya

menurut warna, bentuk, besar, jumlah, dan sebagainya. Ia dapat menggolongkan

manusia menurut hubungan keluarga, seperti bapak, ibu, paman, saudara, dan

sebagainya. Menurut bangsa, pekerjaan, dan sebagainya. Dalam hal ini kelakuan

manusia tidak dikuasai oleh stimulus dalam bentuk fisik, melainkan dalam bentuk

yang abstrak. Misalnya anak dapat kita suruh melakukan perintah, “ambil botol

yang di tengah”.

Menurut Ausubel dalam Dahar (1989: 84), konsep-konsep diperoleh

dengan dua cara yaitu formasi konsep dan asimilasi konsep. Formasi konsep

terutama merupakan bentuk perolehan konsep-konsep sebelum anak masuk

sekolah. Sedangkan asimilasi konsep merupakan cara utama memperoleh konsep.

Untuk mempelajari suatu konsep, anak harus mengalami berbagai situasi dengan

stimulus tertentu. Dalam hal itu ia harus dapat mengadakan diskriminasi untuk

membedakan apa yang termasuk dan tidak termasuk konsep itu. Proses belajar

konsep memakan waktu dan berlangsung secara berangsur-angsur. Hasil dari

proses belajar konsep ini akan menghasilkan konsepsi-konsepsi tentang obyek-

obyek tertentu dalam pikiran anak.

Selanjutnya Dahar menyatakan bahwa perkembangan intelektual

didasarkan pada dua fungsi yaitu organisasi dan adaptasi. Fungsi organisasi akan

memberikan kemampuan mensistematika atau mengorganisasikan proses-proses

fisik atau psikologis menjadi system yang teratur dan berhubungan. Adaptasi

terhadap lingkungan dilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi.

Pada proses asimilasi, seseorang menggunakan struktur atau kemampuan yang

sudah ada untuk menanggapi masalah yang dihadapi dalam lingkungannya.

Sedangkan dalam proses akomodasi, seseorang memerlukan modifikasi struktur

mental yang ada dalam mengadakan respon terhadap tantangan lingkungan.


commit to user

12

Pernyataan tersebut berarti bahwa untuk menyesuaikan stimulus yang belum

diketahui sebelumnya, otak akan membentuk konsep baru atau memodifikasi

konsep yang telah ada sehingga dapat mengasimilasikan dalam otak dan akan

digeneralisasikan (1989: 150-151).

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa belajar konsep bukanlah

belajar definisi konsep, melainkan memperhatikan hubungan konsep dengan

konsep-konsep lainnya, dan kemudian menghubungkan konsep baru ke dalam

struktur pengetahuan mereka, sedangkan belajar konsep matematika adalah

belajar memahami hubungan antarkonsep dalam matematika yang tersusun secara

hierarkis.

6. Macam-macam Konsep

Menurut Moh. Amien dalam Salirawati (2010: 13) konsep dapat

dibedakan berdasarkan bentuknya menjadi tiga, yaitu:

a. Konsep Klasifikasional

Bentuk konsep ini didasarkan pada klasifikasi fakta-fakta ke dalam

bagan-bagan yang terorganisir. Dengan kata lain, fakta tertentu diorganisir

untuk menerangkan suatu objek atau gejala.

Contoh: Garis tinggi segitiga (t) adalah garis yang ditarik dari satu titik sudut

dan tegak lurus sisi seberangnya. Segitiga selalu memiliki tiga garis tinggi.

b. Konsep Korelasional

Konsep ini dibentuk dari kejadian-kejadian khusus yang saling

berhubungan atau observasi yang terdiri dari dugaan. Konsep ini terdiri dari

suatu dimensi yang menyatakan adanya hubungan antara dua variabel yang

dirumuskan dengan “jika…maka….”

Contoh: Jika suatu bangun datar mempunyai satu simetri lipat maka terdapat

tepat satu garis yang membagi bangun tersebut menjadi dua bagian sama besar

dan luasannya saling menutupi.

c. Konsep Teoritik

Bentuk konsep ini mempermudah penjelasan terhadap fakta atau

kejadian-kejadian dalam sistem yang terorganisir. Konsep ini menyangkut


commit to user

13

proses pengembangan mulai dari yang diketahui sampai yang belum

diketahui.

Contoh: Rumus luas daerah segitiga adalah 1

2a t , dengan a adalah alas dan

t adalah tinggi segitiga.

7. Miskonsepsi

a. Konsepsi

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (2007: 390) konsepsi diartikan

sebagai pendapat, paham, pandangan, pengertian; cita-cita yang terlintas (ada)

dalam pikiran.

Konsepsi adalah pengertian atau tafsiran seseorang terhadap suatu

konsep tertentu dalam kerangka yang sudah ada dalam pikirannya dan setiap

konsep baru didapatkan dan diproses dengan konsep-konsep yang telah

dimiliki (Berg, 1991: 10). Pengertian lain dari konsepsi adalah konsep yang

dimiliki seseorang melalui penalaran, intuisi, budaya, pengalaman hidup atau

yang lain.

Jadi dari beberapa pengertian di atas konsepsi dapat disimpulkan

sebagai pemahaman atau tafsiran seseorang dari suatu konsep ilmu yang telah

ada di dalam pikiran.

b. Prakonsepsi

Menurut Berg (1991: 10) prakonsepsi adalah konsepsi yang dimiliki

siswa sebelum pelajaran walaupun mereka sudah pernah mendapatkan

pelajaran formal. Lebih lanjut, Berg menyatakan bahwa pengetahuan dan

pengalaman sudah menghasilkan struktur pengetahuan di dalam otak, tetapi

belum tentu benar dan sesuai untuk menerima konsep baru. Seringkali ada

prakonsep yang perlu diubah atau dibongkar. Hal ini sesuai dengan pendapat

Piaget, “Dalam mengajar harus diperhatikan pengetahuan yang telah

diperoleh siswa sebelumnya. Dengan demikian mengajar bukan dianggap

sebagai proses dimana gagasan-gagasan guru dipindahkan pada siswa,


commit to user

14

melainkan sebagai proses untuk mengubah gagasan si anak yang sudah ada

dan mungkin salah” (Dahar , 1989: 167),.

c. Miskonsepsi

Miskonsepsi (misconception) adalah terjadinya perbedaan konsepsi

seseorang dengan konsepsi para ahli. Biasanya perbedaan tersebut sulit untuk

diubah menjadi benar (Berg, 1991). Munculnya miskonsepsi ini

dilatarbelakangi bahwa seseorang sebelum mengenal konsep yang benar

mereka sudah mempunyai konsep sendiri yang terbentuk dari penalaran,

intuisi, budaya atau yang lain. Konsep yang dimiliki itu dipertahankan dan

digunakan untuk menjelaskan gejala-gejala yang ada di sekitarnya namun

konsep tersebut berbeda dengan konsep yang benar.

Menurut Novak dalam Wilantara (2003: 49), “Miskonsepsi adalah

suatu interpretasi konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat

diterima”.

Menurut Soedjadi (2000:157), miskonsepsi timbul karena adanya

prakonsepsi. Prakonsepsi adalah konsep awal yang dimiliki seseorang

tentang suatu obyek. Konsep awal ini diperoleh seseorang dari pendidikan

formal jenjang tertentu. Konsep awal tentang suatu obyek yang dimiliki oleh

seorang anak tidak mustahil berbeda dengan konsep yang diajarkan sekolah

tentang obyek yang sama. Bukan hal yang mengherankan jika konsep yang

diterima di kelas satu tidak tepat sama dengan yang diajarkan di kelas dua

(tentang obyek yang sama). Dalam keadaan itulah, prakonsepsi menjadi suatu

miskonsepsi.

Batasan lain tentang miskonsepsi adalah apabila pemahaman siswa

terhadap suatu konsep berbeda dengan apa yang dipahami atau dimaksudkan

oleh masyarakat ilmiah ataupun kurikulum termasuk di dalamnya buku-buku

acuan yang dipakai (Suhadi, 1989: 21).

Dari pengertian-pengertian di atas miskonsepsi dapat diartikan

sebagai suatu konsepsi yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau

pengertian yang diterima oleh para ilmuwan. Miskonsepsi didefinisikan


commit to user

15

sebagai konsepsi siswa yang tidak cocok dengan konsepsi para ilmuwan,

hanya dapat diterima dalam kasus-kasus tertentu dan tidak berlaku untuk

kasus-kasus lainnya serta tidak dapat digeneralisasi.

Penelitian menunjukkan bahwa kadang guru kurang mampu

mengembangkan konten atau isi pengetahuan. Jika guru memiliki

pemahaman konsep yang tipis, maka dapat mengarah pada penciptaan

konsepsi siswa berkembang cacat. Penelitian telah menunjukkan rendahnya

pemahaman konsep menjadi sangat bermasalah dalam matematika (Masters,

2012). Guru mempunyai peran penting dalam belajar konsep. Hill dan Ball

menyatakan bahwa, “High levels of conceptual understanding of fundamental

mathematics are important to teach mathematics to others with profound

understanding” (Carlos Zerpa dkk, 2009 : 70), artinya bahwa penguasaan

konsep tingkat tinggi pada pokok matematika sangat penting untuk

mengajarkan matematika kepada orang lain dengan pengertian yang lebih

dalam. Hill dan Ball juga berpendapat bahwa, “teachers need to have deep

conceptual understanding of mathematics they are teaching to their students

and be able to illustrate to their students why mathematical algorithms work

and how these algorithms may be used to solve problems in real life

situations” (Carlos Zerpa dkk, 2009 : 59). Maksudnya adalah bahwa guru

perlu untuk mempunyai penguasaan konsep secara mendalam tentang

matematika yang mereka ajarkan kepada murid-murid mereka, dapat

diartikan bahwa guru dapat mengilustrasikan pada muridnya bagaimana

langkah-langkah tersebut memungkinkan untuk menyelesaikan masalah

dalam kehidupan nyata.

Menurut Berg (1991: 15), ciri-ciri miskonsepsi adalah:

1) miskonsepsi sulit sekali diperbaiki; 2) seringkali sisa miskonsepsi

terus menerus mengganggu walaupun dalam soal-soal yang

sederhana; 3) seringkali terjadi regresi, yaitu siswa yang sudah pernah

mengatasi miskonsepsi bebrapa waktu akan salah lagi; 4) miskonsepsi

tidak dapat dihilangkan dengan metode ceramah; 5) siswa,

mahasiswa, guru, dosen, peneliti dapat mengalami miskonsepsi; 6)

siswa yang pandai dan yang lemah dapat mengalami miskonsepsi.


commit to user

16

Menurut Berg (1991: 11), dalam pembelajaran konsep peserta didik

diharapkan dapat:

1) mendefinisikan konsep yang bersangkutan; 2) menjelaskan

perbedaan antara konsep yang bersangkutan dengan konsep-konsep

yang lain; 3) menjelaskan hubungan dengan konsep-konsep yang

lain; 4) menjelaskan arti konsep dalam kehidupan sehari-hari dan

menerapkannya untuk memecahkan masalah dalam kehidupan

sehari-hari.

Berdasarkan keempat kriteria tersebut dapat diketahui apakah peserta

didik sudah memahami konsep atau belum. Dengan kata lain, jika peserta

didik telah memahami suatu konsep, maka ia seharusnya memenuhi keempat

kriteria tersebut. Pada kenyataannya, tidak semua peserta didik memiliki

pemahaman yang sama tentang suatu konsep. Ada beberapa derajat

pemahaman konsep yang dimiliki seseorang. Derajat pemahaman konsep

ialah tingkatan pemahaman siswa terhadap suatu konsep. Derajat pemahaman

siswa yang dikemukakan oleh Edmund A. Mark (dalam Michael R.

Abraham, 1992:112) dapat digolongkan menjadi enam derajat pemahaman

seperti yang tertera dalam Tabel 2.1 berikut.


commit to user

17

Tabel 2.1 Derajat Pemahaman Konsep

No. Kategori Derajat Pemahaman Kriteria

1. Tidak Memahami a. Tidak ada respon

b. Tidak memahami

Tidak ada jawaban / kosong

Menjawab “saya tidak tahu”

Mengulang pertanyaaan

2. Miskonsepsi a. Miskonsepsi

b. Memahami sebagian

dengan miskonsepsi

Menjawab dengan

penjelasan yang tidak logis

Jawaban menunjukkan

adanya konsep yang

dikuasai tetapi ada

pertanyaan dalam jawaban

yang menunjukkan

miskonsepsi.

3. Memahami a. Memahami sebagian

b. Memahami konsep

Jawaban menunjukkan

hanya sebagian konsep

dikuasai tanpa adanya

miskonsepsi

Jawaban menunjukkan

konsep dipahami dengan

semua penjelasan benar

d. Identifikasi Miskonsepsi

Dalam menangani miskonsepsi yang dipunyai siswa kiranya perlu

diketahui lebih dahulu konsep-konsep alternatif apa saja yang dipunyai

siswa dan darimana mereka mendapatkannya. Dengan demikian, kita dapat

memikirkan bagaimana mengatasinya. Miskonsepsi yang terjadi pada diri

siswa bila tidak segera diketahui dan diidentifikasi serta diatasi maka akan

mengganggu dalam penguasaan konsep selanjutnya, apalagi konsep

selanjutnya terkait dengan konsep yang dipelajari sebelumnya.


commit to user

18

Identifikasi miskonsepsi diartikan sebagai suatu cara yang dilakukan

untuk mendeteksi belajar siswa yang diperkirakan mengalami kesalahan

pemahaman konsep, dalam hal ini konsepsi siswa berbeda dengan para ahli.

Tes diagnostik dapat digunakan sebagai instrumen untuk

mengidentifikasi dan mengklasifikasi miskonsepsi. Arikunto (1955)

mengemukakan:

Tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk mengetahui

kelemahan-kelemahan siswa sehingga berdasarkan kelemahan-

kelemahan tersebut dapat dilakukan pemberian perlakuan yang tepat.

Tes diagnostik menjaring informasi tentang mengapa siswa

menjawab salah pada soal. Perhatian lebih dipusatkan pada jawaban

yang salah terutama pada konsepsi siswa dan usaha menemukan

sebab-sebab siswa sampai memberikan jawaban yang salah itu (hlm.

31).

Ada beberapa cara tes diagnostik antara lain dengan tes obyektif

beralasan atau tes uraian. Pada penelitian ini, peneliti menggunakan tes

uraian karena dari hasil tes uraian akan tampak kesalahan-kesalahan konsep

yang menyebabkan jawaban siswa tidak benar sehingga dari jawaban-

jawaban siswa tersebut dapat dianalisis berbagai miskonsepsi dalam hal ini

mengenai materi segitiga.

e. Penyebab Miskonsepsi

Menurut Suhadi (1989), hal-hal yang menyebabkan terjadinya

miskonsepsi yaitu :

1) Sulitnya untuk ditinggalkan pemahaman siswa yang telah ada

sebelumnya atau prakonsepsi (terutama yang salah) yang mungkin

diperoleh dari proses belajar terlebih dahulu.

2) Kurang tepatnya aplikasi konsep-konsep yang telah dipelajari

3) Penggunaan alat peraga yang tidak mewakili secara tepat konsep-konsep

yang digambarkan.

4) Ketidakstabilan guru dalam menampilkan aspek-aspek esensial dari

konsep yang bersangkutan.

5) Ketidakajegan guru dalam pemakaian istilah


commit to user

19

6) Ketidakstabilan dalam menghubungkan suatu konsep dengan konsep

yang lain pada saat situasi yang tepat.

Selanjutnya Soejadi (1995) menyatakan bahwa terdapat empat hal

penyebab miskonsepsi yaitu:

1) Makna Kata

Makna kata dapat merupakan sumber miskonsepsi. Contoh dalam salah

makna kata adalah pada kata “tinggi”, misalnya dalam pembelajaran

seorang guru bertanya “mengapa tinggi segitiga dapat dibuat dari

sebarang titik sudutnya, bukankah tinggi itu harus tegak?”

2) Aspek Praktis

Miskonsepsi dapat terjadi karena tekanan aspek praktis. Seringkali hanya

memperhatikan aspek praktis tanpa memperhatikan konsepnya.

Misalnya: karena hanya mengutamakan nilai maka konsep 2 x 4

dipandang sama dengan 4 x 2.

3) Simplifikasi

Miskonsepsi dapat disebabkan oleh adanya simplifikasi atau

penyederhanaan dalam pembelajaran. Misalnya: pengertian garis tinggi

yang dimengerti siswa hanya sisi yang tegak lurus alas. Padahal

seharusnya, garis tinggi adalah garis yang ditarik dari puncak tegak lurus

alas dan perpanjangannya. Di sini konsep yang dimengerti siswa lebih

sederhana dari konsep yang seharusnya.

4) Gambar

Miskonsepsi dapat muncul dari ilustrasi gambar. Misalnya pada gambar

berikut.

Dengan memperhatikan gambar tersebut siswa mengatakan bahwa luas

daerah segitiga A tidak sama dengan luas daerah segitiga B. Padahal

A B


commit to user

20

luas daerah segitiga A sama dengan luas daerah segitiga B karena

panjang alas dan panjang tingginya sama.

Ada pun penyebab atau alasan yang dapat mengakibatkan siswa

mengalami miskonsepsi menurut Suparno dan Rosita (2005) yaitu:

1) Bahasa sehari-hari siswa yang mempunyai arti lain dengan

bahasa matematika; 2) Beberapa intuisi siswa yang salah dan

perasaan siswa mengakibatkan salah pengertian dan seringkali

membuat pemikiran siswa tidak kritis; 3) Siswa mengalami

miskonsepsi jarang mengungkapkannya kepada guru karena takut;

4) Beberapa guru jarang mendiskusikan dan bertanya kepada siswa

untuk mengatakan pengertian matematika mereka dengan kata-kata

mereka sendiri; 5) Beberapa siswa yang tidak tertarik pada

pembelajaran matematika, mereka kurang memberi perhatian

kepada penjelasan guru yang sedang menjelaskan pengertian baru;

6) Tidak semua pelajaran matematika dapat menyajikan konsep-

konsep sederhana yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari

dari siswa. Sehingga konsepnya berkembang sendiri. Kadangkala

walaupun ada materi atau konsep yang berhubungan tidak

diberikan oleh guru atau gurunya pun tidak tahu; 7) Bahasa daerah

yang kadang tidak sesuai dengan terjemahan aslinya; 8) Faktor

budaya.

Miskonsepsi sebagai kesalahan pemahaman konsep yang

disebabkan oleh kesalahan konstruksi kognitif peserta didik itu sendiri

merupakan salah satu faktor penyebab rendahnya prestasi belajar

matematika. Namun jika ditelusuri lebih lanjut, miskonsepsi dapat

disebabkan oleh banyak hal. Suparno (2005: 29) menyatakan secara garis

besar ada lima kelompok penyebab terjadinya miskonsepsi pada peserta

didik, yaitu 1) peserta didik, 2) guru, 3) buku teks pelajaran, 4) konteks,

dan 5) metode mengajar.

2) Materi Pokok Bangun Datar Segitiga

a. Definisi egitiga

Pada geometri, bangun yang terletak pada bidang datar dinamakan

sebagai bangun datar. Segitiga adalah bangun datar yang terbentuk dari tiga

buah titik tak segaris A, B, C. Titik A dihubungkan dengan titik B, titik B

dihubungkan dengan titik C, dan titik C dihubungkan dengan titik A. Jadi,

segitiga terbentuk oleh tiga ruas garis yang setiap ujungnya bersekutu


commit to user

21

dengan sebuah ujung ruas garis lainnya. Ruas garis tersebut membentuk

sisi-sisi segitiga, sedangkan persekutuan ruas garis tersebut membentuk

titik sudut segitiga. Segitiga melingkupi sebuah daerah segitiga.

Segitiga biasanya dilambangkan dengan simbol “”. Jadi segitiga

ABC biasanya ditulis ABC. ABC mempunyai tiga buah sisi yaitu sisi AB,

sisi BC, dan sisi AC serta tiga buah sudut yaitu BAC, ABC, dan

ACB. Segitiga sering disebut sebagai poligon tiga sisi.

b. Jenis-jenis segitiga

1) Jenis-jenis segitiga berdasarkan panjang sisi-sisinya

Segitiga sebarang

Segitiga sebarang adalah segitiga yang ketiga sisnya tidak sama

panjang.

Segitiga sama kaki

Segitiga sama kaki adalah segitiga yang mempunyai dua buah sisi

yang sama panjang.

Segitiga sama sisi

Segitiga sama sisi adalah segitiga yang memiliki tiga buah sisi yang

sama panjang.

2) Jenis-jenis segitiga berdasarkan besar sudut-sudutnya

Segitiga lancip

Segitiga lancip adalah segitiga yang ketiga sudutnya merupakan sudut

lancip.

Segitiga siku-siku

Segitiga siku-siku adalah segitiga yang salah satu sudutnya

merupakan sudut siku-siku.

Segitiga tumpul

Segitiga tumpul adalah segitiga yang salah satu sudutnya merupakan

sudut tumpul.


commit to user

22

c. Sifat-sifat Segitiga Istimewa

1) Segitiga siku-siku

Misalkan bangun ABCD merupakan persegi panjang. Jika persegi

panjang tersebut dipotong menurut diagonal AC akan terbentuk dua

buah bangun segitiga, yaitu ADC dan ABC. Karena D=90˚, maka

ADC merupakan segitiga siku-siku. Demikian juga dengan ABC,

karena B=90◦ maka ABC merupakan segitiga siku-siku. Jadi, besar

salah satu sudut pada segitiga siku-siku adalah 90◦.

2) Segitiga sama kaki

Jika ADC dan ABC dihimpitkan pada salah satu sisi siku-siku yang

sama panjang maka akan terbentuk segitiga sama kaki sebagai berikut.

Sisi siku-siku yang sama panjang tersebut yang menjadi sumbu simetri

dari segitiga sama kaki. Jadi segitiga sama kaki mempunyai dua buah

sisi yang sama panjang, dua buah sudut yang sama besar, dan sebuah

sumbu simetri.

3) Segitiga sama sisi

Segitiga sama sisi mempunyai tiga buah sisi yang sama panjang, tiga

buah sudut yang sama besar, dan tiga buah sumbu simetri.

d. Besar Sudut-sudut Segitiga

Jumlah besar sudut dalam sebuah segitiga adalah 180◦.

e. Hubungan Sudut Dalam dan Sudut Luar Segitiga

Besar sudut luar suatu segitiga sama dengan jumlah besar dua sudut dalam

yang tidak berpelurus dengan sudut luar tersebut.

f. Keliling dan Luas Daerah Segitiga

1) Keliling segitiga

Suatu segitiga dengan panjang sisi , ,dana b c . Maka kelilingnya adalah

K a b c

2) Luas daerah segitiga

Luas segitiga dengan panjang alas a dan tinggi t adalah 1

2L a t .


commit to user

23

Tinggi segitiga merupakan ruas garis yang ditarik dari suatu titik sudut

tegak lurus sisi di hadapan atau perpanjangannya. Sedangkan alas

merupakan sembarang sisi pada segitiga.

B. Penelitian yang Relevan

1. Wulandari Retno Astuti dalam penelitiannya yang berjudul “Identifikasi

Kesalahan Memahami Konsep Persamaan dan Pertidaksamaan Kuadrat pada

Siswa Kelas X SMA Negeri 8 Surakarta Tahun Ajaran 2005 / 2006 ”.

Dari Penelitian yang telah dilakukan, maka mendapatkan beberapa

hasil yaitu dari hasil observasi kelas ditemukan bahwa interaksi siswa dengan

guru masih belum maksimal, yaitu siswa tidak berusaha bertanya pada guru

ketika belum mengerti mengenai konsep, tetapi memilih bertanya pada

temannya. Demikian pula guru yang tidak berusaha memancing siswa untuk

bertanya. Kemudian ditemukan ada 7 kesalahan pemahaman konsep yang

dialami siswa, yaitu kesalahan memahami konsep himpunan penyelesaian

pertidaksamaan kuadrat berdasarkan sketsa grafik fungsi, hubungan antara dua

fungsi, rumus jumlah dan hasil kali akar-akar, diskriminan, faktor, rumus

menyusun persamaan kuadrat, dan sketsa grafik fungsi kuadrat.

2. Tuti Alpeni dalam penelitiannya yang berjudul “Studi Miskonsepsi Siswa

Kelas V SDN 1 Sidogede pada Pembelajaran Matematika Pokok Bahasan

Luas dan Keliling Bangun Datar”.

Hasil penelitian ini adalah:

a. Terjadi miskonsepsi siswa kelas V SDN 1 Sidogede pada pembelajaran

matematika pokok bahasan luas dan keliling bangun datar sebagai berikut.

1) Konsep klasifikasional

Siswa salah dalam mengklasifikasikan objek atau fakta ke dalam

kelompok tertentu.

2) Konsep korelasional

Siswa salah dalam memahami hubungan antara kejadian-kejadian

khusus yang ada pada pembelajarn matematika pokok bahasan luas

dan keliling bangun datar.


commit to user

24

3) Konsep teoritik

Siswa salah dalam memberikan rumus yang mewakili penjelasan atau

konsep.

b. Miskonsepsi yang terjadi disebabkan oleh beberapa faktor.

1) Konsep klasifikasional

a) Guru tidak menggunakan alat peraga dalam menyampaikan materi

sehingga esensi dari suatu konsep tidak muncul

b) Contoh soal atau latihan yang diberikan guru lebih sering

berbentuk bahasa verbal daripada gambar

c) Adanya penyederhanaan makna oleh siswa

d) Kesalahan memaknai kata

2) Konsep korelasional

a) Siswa beranggapan bahwa seolah-olah materi dalam matematika

berdiri sendiri-sendiri

b) Siswa salah dalam memahami hubungan antarkonsep yang

dipelajari

3) Konsep teoritik

a) Guru lebih memperhatikan hasil daripada proses

b) Guru kurang memperhatikan prakonsepsi siswa apakah sudah

benar atau belum

c) Siswa lebih suka menghafal

C. Kerangka Berpikir

Matematika dianggap sebagai pelajaran yang sulit oleh sebagian siswa

baik sekolah dasar maupun menengah. Akibatnya, matematika menjadi kurang

diminati. Hal tersebut dapat dilihat dari prestasi matematika siswa yang kurang

memuaskan. Penyebab rendahnya prestasi belajar matematika dimungkinkan

adalah adanya permasalahan dalam pemahaman konsep.

Pembelajaran mengenai materi pokok segitiga bukanlah yang pertama kali

bagi siswa. Materi ini pernah diterima siswa saat berada di Sekolah Dasar. Materi

segitiga sangat berkaitan dengan materi sebelumnya, yaitu garis dan sudut. Jadi,


commit to user

25

siswa tentu sudah tidak asing dengan hal ini. Siswa memberikan pengertian atau

tafsiran di dalam kerangka berpikirnya. Konsepsi ini terbentuk melalui penalaran

dan intuisinya setelah proses pembelajaran berlangsung. Siswa juga memproses

konsep baru yang mereka dapatkan dengan konsep-konsep yang telah dimiliki

sebelumnya. Konsepsi terdahulu siswa dan konsepsi baru tersebut belum tentu

benar. Dalam pemahaman konsep ada tiga derajat, yaitu siswa benar-benar

memahami konsep, siswa mengalami miskonsepsi, dan siswa sama sekali tidak

paham konsep. Adanya penambahan konsep baru dengan konsep awal siswa,

keterbatasan intelektual, bahkan penyampaian konsep dari guru yang belum sesuai

akan menyebabkan miskonsepsi pada diri siswa.

Dalam penelitian ini, peneliti akan melihat adanya miskonsepsi siswa pada

materi pokok segitiga dan mengidentifikasi penyebab terjadinya miskonsepsi

tersebut. Siswa yang telah memperoleh materi segitiga diberi tes diagnostik. Dari

hasil tes diagnostik tersebut dapat diperoleh dugaan tentang adanya miskonsepsi

pada siswa. Pada siswa yang terpilih akan dilakukan pula wawancara untuk

mengetahui miskonsepsi yang terjadi dan mengetahui penyebabnya. Dari hasil tes

diagnostik, wawancara, dan observasi selama proses pembelajaran materi pokok

segitiga dicocokkan dan dianalisis untuk mendapatkan deskripsi dan penyebab

miskonsepsi yang valid.


commit to user

26

Bagan prosedur penelitian yang akan dilakukan seperti Gambar 2.1

berikut.

Jawaban benar

Wawancara

Jawaban salah

Tes diagnostik (siswa)

Observasi (guru dan siswa)

KBM Materi segitiga

Miskonsepsi+Penyebab Tidak Paham

Teoritikal

Klasifikasional

Korelasional

STOP

STOP

Gambar 2.1 Prosedur Penelitian di SMP Negeri 16 Surakarta

Diskusi dengan guru mata pelajaran matematika

sebagai tindak lanjut berdasarkan hasil

penelitian

Keterangan: “ ” berarti urutan prosedur


commit to user

27

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Deskripsi Latar

1. Tempat Penelitian

Tempat yang digunakan untuk penelitian adalah SMP Negeri 16 Surakarta

yang beralamatkan di Jalan Kolonel Sutarto 188, Surakarta. Alasan pemilihan

tempat penelitian tersebut adalah karena berdasarkan data hasil Ujian Nasional

2009/2010, rata-rata nilai matematika SMP Negeri 16 Surakarta masih tergolong

rendah.

2. Waktu Penelitian

Penelitian dilaksanakan bertahap. Adapun tahap-tahap waktu penelitian

dilaksanakan adalah:

a. Tahap persiapan

Pada tahap ini peneliti melakukan kegiatan-kegiatan berupa survey, pengajuan

proposal penelitian, pembuatan permohonan ijin penelitian, dan persiapan

perlengkapan penelitian. Tahap ini dilakukan mulai pertengahan Januari

sampai akhir maret 2012.

b. Tahap pelaksanaan

Pada tahap ini, peneliti melakukan kegiatan pengambilan data. Tahap ini

dilakukan pada awal bulan April sampai Mei 2012, dengan rincian sebagai

berikut.

1) Observasi kelas : 2 April 2012-16 April 2012

2) Pelaksanaan tes : 17 April 2012

3) Wawancara : 2 Mei 2012-9 Mei 2012

c. Tahap pengolahan data dan penyusunan laporan

Pada tahap ini peneliti melakukan kegiatan analisis data hasil penelitian,

penarikan kesimpulan, penyusunan laporan penelitian, dan konsultasi dengan

pembimbing. Tahap ini dilakukan selama bulan Juni sampai September 2012.


commit to user

28

3. Subjek Penelitian

Sampling yang dimaksud dalam penelitian kualitatif adalah untuk

menjaring sebanyak mungkin informasi dari berbagai macam sumber dan

bangunannya. Hal tersebut bertujuan untuk merinci kekhususan yang ada dalam

konteks yang unik serta menggali informasi yang menjadi dasar dari rancangan

dan teori yang muncul. Oleh karena itu, pada penelitian kualitatif tidak ada sampel

acak, tetapi sampel bertujuan (purposive sample). Menurut Moleong (2007: 165),

sampel bertujuan ditandai dengan sampel yang tidak dapat ditentukan terlebih

dahulu dan jumlah sampel ditentukan oleh jumlah informasi-informasi yang

diperlukan.

Berdasarkan uraian di atas, penentuan subyek penelitian ini

menggunakan sampel bertujuan (purposive sampling). Pengambilan sampel tidak

ditekankan pada jumlah, melainkan ditekankan pada kekayaan informasi anggota

sampel sebagai sumber data. Cara pengambilan sampel didasarkan pada

karakteristik tertentu yang dimiliki sampel sesuai dengan tujuan penelitian karena

sampel tidak dimaksudkan untuk generalisasi. Subjek dipilih berdasarkan hasil tes

diagnostik siswa, yaitu siswa yang dicurigai memiliki miskonsepsi pada materi

pokok segitiga. Penelitian ini dilakukan pada kelas VII E SMP Negeri 16

Surakarta. Alasan dipilihnya kelas VII E adalah berdasarkan masukan guru mata

pelajaran matematika dan observasi awal, dimana prestasi belajar matematika

kelas VII E kurang bagus. Dipilih enam subjek penelitian sebagai sampel kelas

VII E SMP Negeri 16 Surakarta tersebut. Pemilihan subjek ini didasrakan pada

variasi dan kekayaan akan miskonsepsi siswa.

B. Bentuk dan Strategi Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif. Bogdan dan Taylor dalam

Moleong (2007: 3) mengungkapkan bahwa penelitian kualitatif merupakan

prosedur penelitian yang menghasilkan data deskriptif berupa kata-kata tertulis

atau lisan dari orang-orang dan perilaku yang dapat diamati. Moleong (2007: 5-8)

juga mengemukakan bahwa penelitian kualitatif adalah penelitian yang memiliki

ciri-ciri yaitu mempunyai latar alamiah (konteks dari suatu keutuhan), manusia


commit to user

29

sebagai alat atau instrumen, menggunakan metode penelitian kualitatif, analisis

data secara induktif, penyusunan teori substantif berasal dari data, bersifat

deskriptif, lebih mementingkan proses daripada hasil, adanya kriteria khusus

untuk keabsahan data, desain bersifat sementara dan hasil penelitian merupakan

kesepakatan bersama.

Dalam penelitian ini, tidak ada hipotesis dan data yang dihasilkan adalah

data deskriptif yang berupa kata-kata tertulis atau lisan. Pengambilan data

menggunakan metode observasi, tes, wawancara. Data yang diperoleh akan

dideskripsikan atau diuraikan kembali kemudian akan dianalisis.

Pada penelitian ini peneliti berusaha mendeskripsikan dan menganalisis

miskonsepsi yang dimiliki siswa kelas VII semester genap SMP Negeri 16

Surakarta terkait dengan materi pokok segitiga. Selain itu, peneliti juga

mengkarakterkan miskonsepsi yang dimiliki siswa dan mencari penyebabnya.

C. Sumber Data

Menurut Lofland dan Lofland dalam Moleong (2007: 112), sumber data

utama dalam penelitian kualitatif adalah kata-kata, tindakan, selebihnya adalah

data tambahan seperti dokumen dan lain-lain.

Sumber data dalam penelitian ini berupa kata-kata dan tindakan yang

diperoleh dari hasil kegiatan observasi selama proses belajar mengajar materi

segitiga, hasil tes siswa berupa dugaan miskonsepsi pada materi pokok segitiga,

dan hasil wawancara dengan beberapa siswa terpilih terkait dengan miskonsepsi

dan penyebab miskonsepsi pada materi pokok segitiga.

D. Teknik Pengumpulan Data

Sumber dalam penelitian kualitatif terdiri dari beragam jenis, bisa berupa

orang, peristiwa dan lokasi atau tempat, benda serta dokumen atau arsip. Beragam

sumber data tersebut menuntut cara atau teknik pengumpulan data tertentu yang

sesuai guna mendapatkan data yang diperlukan untuk menjawab permasalahan

dalam penelitian. Umumnya penelitian kualitatif menggunakan strategi multi

teknik dalam mengumpulkan data. Data yang diperoleh dari suatu metode


commit to user

30

diperkuat dan dilengkapi dengan metode yang lain. Data dalam penelitian ini

diperoleh dengan menggunakan beberapa metode yaitu metode observasi, metode

tes, dan metode wawancara.

1. Metode Observasi

Observasi atau pengamatan adalah cara pengumpulan data di mana

peneliti (orang yang ditugasi) melakukan pengamatan terhadap subyek penelitian

sehingga subyek tidak tahu dia sedang diamati (Budiyono, 2003: 53). Pengamatan

atau metode observasi memungkinkan melihat dan mengamati sendiri, kemudian

mencatat perilaku dan kejadian sebagaimana yang terjadi pada keadaan

sebenarnya.

Observasi yang dilakukan dalam penelitian ini adalah observasi guru

mengajar dan observasi siswa saat mengikuti kegiatan belajar mengajar materi

pokok segitiga. Selain itu, metode observasi digunakan sebagai salah satu sumber

informasi penyebab miskonsepsi siswa pada materi pokok segitiga. Observasi

dilakukan berdasarkan pedoman observasi. Pedoman observasi tidak diuji

validitas dan reliabilitasnya. Hal ini sesuai dengan pendapat Danim ( 1997: 194)

yang mengemukakan:

Apabila alat pengumpul data berupa pedoman wawancara, pedoman

observasi, format penjaring data dan sejenisnya tidak perlu diuji ( dan

memang tidak dapat diuji) validitas dan reliabilitasnya. Dalam hal ini,

peneliti hanya dituntut berpikir logis dan cermat agar alat semacam ini

memenuhi syarat untuk menjawab permasalahan penelitian.

Peran peneliti dalam penelitian ini adalah pemeran serta sebagai pengamat

karena peneliti memasuki latar penelitian dan tidak menjadi anggota penuh dari

komunitas latar penelitian tersebut. Saat melakukan observasi, peneliti membuat

catatan-catatan pada lembar observasi yang selanjutnya dikembangkan menjadi

catatn lapangan.

2. Metode Tes

Budiyono (2003: 54) mengungkapkan bahwa ”Metode tes adalah

cara pengumpulan data yang menghadapkan sejumlah pertanyaan-pertanyaan


commit to user

31

atau suruhan-suruhan kepada subjek penelitian”.

Tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes diagnostik

berbentuk uraian. Tes diagnostik merupakan tes yang diberikan sesudah materi

pembelajaran disajikan. Tujuan tes ini adalah mengetahui kelemahan dan

kekuatan peserta didik pada materi tersebut (Zainul dan Nasution, 1995: 31).

Pada penelitian ini disusun sebuah tes diagnostik yang terdiri dari

empat buah soal uraian. Soal ini diteskan dan diikuti oleh 26 siswa di kelas VII

E SMP Negeri 16 Surakarta.

3. Metode Wawancara

Moleong ( 2007: 135) mengungkapkan bahwa “Wawancara adalah

percakapan dengan maksud tertentu”. Metode wawancara merupakan cara

pengumpulan data yang dilakukan melalui percakapan antara peneliti dengan

subjek penelitian. Dalam hal ini pewawancara mengadakan percakapan

sedemikian hingga pihak yang diwawancarai bersedia terbuka mengeluarkan

pendapatnya ( Budiyono, 2003: 52).

Wawancara dalam penelitian ini dilakukan setelah data hasil tes didapat.

Tujuan diadakannya wawancara ini adalah untuk memastikan miskonsepsi yang

dimiliki siswa pada materi pokok segitiga. Wawancara tidak dilakukan pada

semua siswa yang mengikuti tes tertulis, melainkan hanya beberapa subjek yang

dipilih berdasarkan banyak dan variasi miskonsepsi. Subjek wawancara dipilih

karena dianggap dapat memberikan lebih banyak informasi yang dibutuhkan

peneliti bila dibandingkan siswa yang tidak dipilih sebagai subjek. Pada penelitian

ini dipilih enam subjek wawancara dari 26 siswa yang telah mengikuti tes tertulis.

Wawancara yang dilakukan dalam penelitian ini adalah wawancara

terbuka dimana subjek mengetahui bahwa mereka sedang diwawancarai dan

mengerti pula maksud dari wawancara tersebut. Wawancara dalam penelitian ini

juga terstruktur. Peneliti sudah menetapkan garis besar pertanyaan yang akan

diberikan, namun tidak menutup kemungkinan bisa berkembang sesuai dengan

jawaban subjek wawancara.


commit to user

32

E. Validasi Data

Validitas data dilakukan untuk menguji keabsahan data. Validitas data

daalm penelitian ini dilakukan denagn triangulasi. “Triangulasi adalah teknik

pemeriksaan keabsahan data yang memanfaatkan sesuatu yang lain di luar data itu

untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data itu” (

Moleong, 2007: 178).

Triangulasi yang dilakukan dalam peneltian ini adalah triangulasi metode

yaitu dengan membandingkan data tes, wawancara, dan observasi. Jika data-data

dari teknik pengumpulan data yang berbeda tersebut dikorelasikan diperoleh

pandangan yang sama, maka data dianggap valid sehingga dapat ditarik

kesimpulan mengenai data tersebut. Data yang tidak valid tidak harus dibuang,

namun bisa dijadikan sebagai temuan lain dalam penelitian.

F. Teknik Analisis Data

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif sehingga data

dianalisis secara nonstatistik. Teknik analisis data dalam penelitian ini adalah

teknik analisis data kualitatif. Menurut Patton dalam Moleong ( 2007: 103),

“Analisis data kualitatif adalah proses mengatur urutan data,

mengorganisasikannya ke dalam suatu pola, kategori, dan satuan uraian dasar”.

Selanjutnya Bogdan dan Taylor dalam Moleong ( 2007: 103) mendefinisikan

analisis data sebagai proses yang merinci usaha secara formal untuk menemukan

tema dan merumuskan hipotesis (ide) seperti yang disarankan oleh data dan

sebagai usaha untuk memberikan bantuan pada tema dan hipotesis itu. Analisis

data merupakan suatu proses yang berarti pelaksanaannya harus dilakukan sejak

mengumpulkan data hingga meninggalkan lapangan. Analisis data dan

penafsirannya harus dilakukan secepatnya oleh peneliti, jangan sampai data itu

menjadi digin atau kadaluwarsa. Pekerjaan menganalisis data memerlukan usaha

pemusatan perhatian, pengarahan tenaga fisik dan pikiran peneliti. Selain

menganalisis data, peneliti juga perlu mendalami kepustakaan guna

mengonfirmasi teori atau untuk menjastifikasikan adanya teori baru yang

ditemukan.


commit to user

33

Langkah analisis data dalam penelitian kualitatif menurut Miles dan

Huberman ( 1992: 16) dilakukan dalam tiga tahap, yaitu:

1. Reduksi data

Reduksi data didefinisikan sebagai proses pemilihan, pemusatan perhatian

pada penyederhanaan, pengabstrakan dan transformasi data yang muncul dari

catatan-catatan tertulis di lapangan. Reduksi data merupakan suatu bentuk

analisis data yang menajamkan, menggolongkan, mengarahkan, membuang

yang tidak perlu dan mengorganisasi data dengan cara sedemikian rupa hingga

kesimpulan-kesimpulan finalnya dapat ditarik dan diverivikasi. Proses reduksi

data bertujuan untuk menghindari penumpukan data atau informasi yang

diperoleh. Setelah direduksi, data akan member gambaran yang lebih tajam

tentang hasil pengamatan dan mempermudah peneliti untuk mencari kembali

data yang diperoleh bila diperlukan.

2. Penyajian data

Penyajian data dapat diartikan sebagai suatu usaha untuk menyusun

sekumpulan informasi yang telah diperoleh di lapangan dengan menyajikan

data tersebut secara jelas dan sistematis sehingga akan mempermudah peneliti

dalam mengambil kesimpulan. Penyajian data dapat berupa kalimat yang

sistematis, matriks, grafik, tabel atau bagan. Dengan melihat penyajian-

penyajian akan dapat dipahami apa yang sedang terjadi dan harus dilakukan.

Penyajian data dalam penelitian ini adalah penyajian data hasil tes, hasil

observasi, hasil wawancara, dan hasil triangulasi data.

3. Penarikan kesimpulan

Penarikan kesimpulan didasarkan atas sajian data dengan tujuan untuk

memperoleh kesimpulan tentang miskonsepsi, karakter miskonsepsi, dan

penyebab miskonsepsi siswa pada materi pokok segitiga.

G. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian adalah sekumpulan langkah secara urut dari awal

hingga akhir yang digunakan dalam penelitian agar penelitian berjalan lancar dan


commit to user

34

sistematis. Adapun prosedur penelitian yang digunakan dalam penelitian ini

adalah sebagai berikut:

1. Pembuatan proposal penelitian

Setelah judul disetujui oleh pembimbing, peneliti menyusun proposal

penelitian dan diajukan kepada pembimbing kemudian merevisinya.

2. Permohonan izin ke lembaga terkait

Dalam penelitian ini, peneliti mengajukan permohonan ijin ke SMP Negeri 16

Surakarta.

3. Penyusunan instrumen penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berbentuk soal tes uraian,

pedoman observasi, dan pedoman wawancara. Langkah-langkah yang

dilakukan pada penyususnan instrumen penelitian adalah sebagai berikut.

a. Menyusun soal tes uraian yang terkait dengan materi pokok segitiga.

b. Menyusun pedoman observasi dan pedoman wawancara.

c. Melakukan uji validitas isi soal tes uraian yang telah dibuat dengan

bantuan validator.

4. Pelaksanan Penelitian

a. Observasi

Observasi yang dilakukan adalah observasi pada saat kegiatan belajar

mengajar di kelas yang terdiri dari observasi guru mengajar dan observasi

siswa mengikuti kegiatan belajar mengajar.

b. Tes tertulis

Tes tertulis diberikan setelah materi pokok segitiga diajarkan. Soal tes

yang diberikan merupakan tes diagnostik yang berbentuk tes uraian.

Setelah tes dilaksanakan, langkah selanjutnya adalah memeriksa hasil tes

untuk mengetahui dugaan miskonsepsi siswa.

c. Wawancara

Wawancara terdiri atas dua tahap, yaitu:

1) Penentuan subjek wawancara

Subjek wawancara ditentukan berdasarkan miskonsepsi yang

dilakukan siswa. Wawancara tidak dilakukan kepada semua siswa


commit to user

35

yang mengikuti tes tertulis tetapi beberapa subjek dipilih berdasarkan

variasi miskonsepsi. Subjek wawancara tersebut dipilih karena

dianggap dapat memberikan lebih banyak informasi yang dibutuhkan

peneliti bila dibandingkan siswa yang tidak dipilih sebagai subjek.

2) Pelaksanaan wawancara

Wawancara dilaksanakan untuk memastikan miskonsepsi yang

dilakukan siswa dan mengetahui penyebab miskonsepsi tersebut. Lama

waktu pelaksanaan wawancara tidak dibatasi. Wawancara berhenti bila

informasi yang dibutuhkan telah diperoleh.

5. Validasi data

Validasi data dilakukan dengan menggunakan teknik triangulasi metode, yaitu

dengan membandingkan data hasil observasi, tes, dan wawancara.

6. Analisis data

Analisis data dilakukan melalui tiga tahapan, yaitu:

a. Reduksi data

b. Penyajian data

c. Penarikan kesimpulan

7. Penyusunan laporan penelitian

Penyusunan laporan yaitu, penyusunan laporan awal, mengkonsultasikan

dengan dosen pembimbing, perbaikan / revisi laporan awal, penyusunan

laporan akhir dan penggandaan laporan.

8. Menindaklanjuti hasil penelitian dengan berdiskusi dan memberikan laporan

kepada guru mata pelajaran matematika SMP Negeri 16 Surakarta.


commit to user

36

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Lokasi/ Obyek Penelitian

Sekolah Menengah pertama (SMP) 16 Surakarta berlokasi di Jalan

Kolonel Sutarto 108 Surakarta, tepatnya di :

Perempatan lampu merah panggung dari arah timur sebelah kanan jalan

Sebelah barat wisma Tri Sakti Surakarta

Sebelah timur dari SMK Kristen 1 Surakarta

Kegiatan belajar mengajar siswa juga dapat berjalan dengan lancar karena

didukung oleh fasilitas belajar mengajar yang cukup memadai antara lain:

1. Ruang komputer

2. Ruang tata boga

3. Aula tari

4. Mushola

5. Lapangan volly

6. Perpustakaan

7. Laboratorium

Di SMP 16 Surakarta dibuka enam kelas VII, enam kelas VIII dan enam

kelas IX. Setiap kelas rata-rata berjumlah 25 sampai 30 anak. Fasilitas yang

tersedia di setiap kelas sama, yaitu satu buah papan tulis besar, meja dan kursi

siswa, meja dan kursi guru, serta kipas angin. Suasana kelas cukup nyaman untuk

belajar dengan pencahayaan yang cukup dan ruangan yang bersih. Namun untuk

kelas tertentu sering terganggu oleh bisingnya laju kendaraan yang melewati jalan

raya.

Seperti sekolah pada umumnya, setiap kelas diampu oleh satu guru wali

kelas. Hubungan antara guru dengan siswa di sekolah ini dapat dikatakan baik

karena hubungan antara keduanya terjalin dengan akrab.


commit to user

37

B. Deskripsi Temuan Penelitian

1. Deskripsi Data Observasi

Observasi dilakukan di kelas VII E SMP Negeri 16 Surakarta selama lima

kali dengan jumlah siswa 26 orang yang terdiri dari 12 siswa putri dan 14 siswa

putra. Observasi yang dilakukan adalah observasi guru mengajar, observasi siswa

saat proses belajar mengajar, dan observasi lingkungan belajar (sarana dan alat

belajar) pada materi pokok segitiga.

a. Observasi Guru Mengajar

1) Kegiatan Pendahuluan

Di setiap pertemuan, guru mengawali pelajaran dengan

mengucapkan salam. Setelah itu guru menginformasikan materi pokok apa

yang akan dipelajari serta kegiatan apa yang akan dilakukan. Apersepsi

diberikan guru saat akan menjelaskan materi keliling dan luas daerah

segitiga yaitu dengan mengingatkan kembali tentang sisi dan daerah

segitiga. Pada pertemuan lainnya guru hanya menanyakan sampai mana

materi sebelumnya, membahas PR, atau bahkan langsung memulai materi.

Guru tidak pernah memberikan pretest untuk mengecek pengetahuan atau

konsep awal siswa. Guru juga tidak pernah menjelaskan manfaat

mempelajari materi segitiga atau mengaitkan materi segitiga dengan

kehidupan sehari-hari untuk memotivasi siswa.

2) Kegiatan Inti

Selama mengajar pokok bahasan segitiga, guru hanya

menggunakan metode ceramah (ekspositori). Guru tidak pernah

membentuk kelompok diskusi ataupun menggunakan metode

pembelajaran lain. Dalam menyampaikan materi, guru tidak pernah

menggunakan media pembelajaran apapun. Di kelas ini juga tidak tersedia

LCD sehingga guru hanya memanfaatkan papan tulis baik untuk

menjelaskan materi maupun membahas soal.

Dalam menyampaikan materi pokok segitiga, guru memberikan

judul dan subbab mengenai topik yang akan diajarkan, tetapi tidak


commit to user

38

memberikan konsep apa saja yang terkandung dalam topik yang diajarkan

tersebut. Guru juga tidak pernah menghubungkan konsep satu dengan

konsep lainnya. Penyampaian materi pokok segitiga dimulai dengan

definisi segitiga. Guru menuliskannya di papan tulis, tetapi konsep ini

tidak banyak dibahas karena guru berpikir siswa sudah mengerti. Begitu

juga saat menjelaskan daerah segitiga hanya sambil lalu saja. Untuk

materi-materi selanjutnya, guru selalu menuliskan di papan tulis. Guru

selalu memulai penjelasan dengan gambar. Setelah selesai menjelaskan

materi, guru biasanya memberikan contoh soal. Contoh soal dibuat sendiri

oleh guru dan dituliskan di papan tulis. Biasanya guru memberi waktu

siswa untuk mengerjakan contoh soal selama beberapa menit. Setelah itu

guru mengajak siswa membahas contoh soal bersama-sama. Contoh soal

yang diberikan guru kurang bervariasi. Guru juga kurang memberi

kesempatan siswa untuk mengeksplor kemampuannya. Kadang guru

mencoba berinteraksi dengan siswa. Namun karena respon siswa kurang

baik, guru menjadi lebih dominan saat membahas soal dan sering

menjawab sendiri pertanyaan-pertanyaan yang diberikan. Guru juga jarang

meminta siswa mengerjakan contoh soal di papan tulis untuk dikoreksi

bersama-sama. Sebagian besar siswa hanya mencocokkan atau sekedar

mencatat saja.

3) Kegiatan Penutup

Pada kegiatan penutup, guru tidak pernah memberikan posttest

atau kuis untuk dikumpulkan sebagai evaluasi setelah pelajaran. Akan

tetapi, guru sering memberikan PR untuk dibahas pada pertemuan

berikutnya. PR biasanya diambil dari LKS atau buku paket. Sama halnya

dengan contoh soal, PR yang diberikan guru juga kurang bervariasi. Guru

tidak pernah mengambil soal dari sumber lain.

Guru juga tidak pernah mengajak siswa menyimpulkan materi

yang sudah dipelajari baik secara klasikal maupun secara personal di akhir

pelajaran. Guru sesekali hanya menawarkan siswa untuk bertanya hal-hal

apa yang belum dimengerti. Guru menutup pelajaran dengan


commit to user

39

menginformasikan materi apa yang akan dipelajari pada pertemuan

berikutnya dan meminta siswa untuk belajar di rumah. Setelah itu guru

mengucapkan salam dan meninggalkan ruang kelas.

b. Observasi Siswa saat Proses Belajar Mengajar

Secara umum, sebagian besar siswa kelas VII E mengikuti proses

belajar mengajar dengan cukup baik. Saat guru menjelaskan sebagian besar

siswa memperhatikan dengan baik. Ada siswa yang mendengarkan penjelasan

sambil mencatatnya di buku catatan, dan ada yang mencatat materi setelah

guru selesai menjelaskan. Hal itu sesuai dengan instruksi guru untuk selalu

mencatat materi yang dijelaskan. Namun, tetap saja ada beberapa siswa yang

sibuk dengan urusannya sendiri yang tidak berhubungan dengan pelajaran,

seperti mengobrol dengan teman, menggambar, atau justru malah mengantuk.

Ketika guru sesekali bertanya saat menerangkan, siswa banyak yang

diam. Hanya beberapa anak saja yang mau menjawab, itu pun dengan suara

pelan. Saat guru memberikan kesempatan bertanya, tidak ada siswa yang

bertanya walaupun ada materi atau konsep yang belum dipahami. Siswa lebih

suka bertanya pada temannya karena malu atau takut bertanya pada guru. Oleh

karena itu, guru beranggapan siswa sudah paham dan langsung memberikan

latihan soal.

Pada saat mengerjakan contoh soal atau latihan soal, kebanyakan siswa

berdiskusi dengan teman sebangku, depan atau belakangnya. Ada beberapa

siswa yang mengerjakan soal sendiri. Akan tetapi, guru sangat jarang

menunjuk siswa untuk mengerjakan soal di depan sehingga tidak dapat terlihat

kesalahan-kesalahan yang terjadi, seperti kesalahan konsep dan kesalahan

hitung.

Siswa hanya memiliki buku pegangan berupa BSE (Buku Sekolah

Elektronik) dan LKS (Lembar Kerja Siswa). Kedua buku tersebut hanya

digunakan untuk latihan soal atau PR. Setiap siswa memiliki buku catatan

karena guru selalu menghimbau siswa untuk mencatat.


commit to user

40

2. Deskripsi Data Tes

Tes konsepsi mengenai materi pokok segitiga dikerjakan oleh 26 siswa

kelas VII E SMP Negeri 16 Surakarta. Data yang dipakai dalam penelitian ini

adalah jawaban siswa yang mengandung miskonsepsi. Berikut disajikan tabel

deskripsi dugaan miskonsepsi yang dilakukan siswa pada jawaban tes konsepsi

segitiga.

Tabel 4.1 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 1

Jenis kesalahan konsep siswa No.subyek

1. Mengatakan bahwa model segitiga adalah

gambar A tapi tidak menjelaskan alasannya,

sehingga belum dapat diidentifikasi lebih lanjut.

2. Mengatakan bahwa model segitiga adalah

gambar A karena sisi-sisinya jelas.

3. Mengatakan bahwa gambar A dan B adalah

model segitiga karena ketiga sisinya bukan sisi

lengkung.

4. Mengatakan bahwa gambar A dan B adalah

model segitiga tapi tidak menjelaskan alasannya

sehingga belum bisa diidentifikasi lebih lanjut.

5. Mengatakan bahwa gambar B merupakan model

segitiga karena sisi-sisinya lurus dan gambarnya

tebal (memiliki luasan). Siswa menganggap

segitiga termasuk daerah di dalamnya.

6. Mengatakan bahwa gambar B merupakan model

segitiga tapi tidak menjelaskan alasannya

sehingga belum dapat diidentifikasi lebih lanjut

7. Mengatakan bahwa gambar C merupakan model

segitiga karena salah satu sisinya melengkung

atau tidak sama panjang.

10

22

1, 2, 17, 19, 20, 21,

23, 24.

3, 5, 9

4, 6, 8, 11, 12, 14,

15, 16, 18

7, 13, 26

25


commit to user

41

Tabel 4.2 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 2a


1. Siswa mengalami salah dalam memahami

pengertian segitiga lancip. Siswa mengatakan

bahwa yang merupakan segitiga lancip adalah

segitiga yang sudutnya lebih dari 90˚.

2. Siswa mengalami kesalahan konsep pengertian

segitiga lancip. Siswa mengatakan bahwa yang

merupakan segitiga lancip adalah segitiga yang

bentuknya lancip. Jadi, siswa memahami

segitiga lancip bukan berdasarkan ciri-ciri atau

besar sudutnya tapi berdasarkan bentuk yang

sesuai dengan pemahamannya.

3. Siswa salah dalam memahami pengertian

segitiga lancip dimana siswa mengatakan bahwa

yang merupakan segitiga lancip adalah segitiga

yang sudutnya kurang dari 90˚. Siswa tidak

memperhatikan bahwa segitiga lancip semua

sudutnya harus kurang dari 90˚. Di sini jawaban

siswa kurang lengkap.

4. Siswa mengatakan bahwa segitiga lancip adalah

segitiga yang sudutnya lancip. Dari jawaban

tersebut diduga siswa salah dalam memahami

segitiga lancip. Siswa tidak memperhatikan

bahwa segitiga lancip semua sudutnya harus

merupakan sudut lancip. Belum diketahui juga

apakah siswa memahami sudut lancip atau

tidak.

5. Siswa mengatakan bahwa yang merupakan

segitiga lancip adalah segitiga yang memiliki

sudut lancip. Dari jawaban tersebut, siswa

2

11,16

10

18, 22

20, 23


commit to user

42

diduga salah dalam memahami pengertian

segitiga lancip. Siswa tidak memperhatikan

bahwa segitiga lancip semua sudutnya harus

merupakan sudut lancip. Belum diketahui juga

apakah siswa benar-benar memahami sudut

lancip atau tidak.

Tabel 4.3 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 2b



segitiga siku-siku adalah segitiga B tapi tidak

menjelaskan alasannya. Jadi belum bisa

diidentifikasi lebih lanjut.

2. Siswa mengatakan bahwa segitiga B adalah

segitiga siku-siku karena ada tanda yang

menyatakan siku-siku. Belum bisa diidentifikasi

apakah terjadi miskonsepsi atau tidak, karena

siswa hanya melihat dari tanda siku-siku pada

gambar.

3. Siswa mengatakan bahwa segitiga B adalah

segitiga siku-siku karena sudutnya 90˚. Di sini

jawaban siswa kurang lengkap. Belum dapat


5, 14, 17, 21, 24, 25

18

2, 8, 10, 15, 16, 22

Tabel 4.4 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 2c



segitiga tumpul adalah yang sudutnya kurang

dari 90˚. Di sini siswa mengalami kesalahan

dalam memahami konsep segitiga tumpul.

2


commit to user

43

2. Siswa mengalami kesalahan dalam memahami

konsep segitiga tumpul. Siswa mengatakan

bahwa yang merupakan segitiga tumpul adalah

segitiga yang bentuknya tumpul. Jadi, siswa

memahami segitiga tumpul bukan berdasarkan

ciri-ciri atau besar sudutnya tapi berdasarkan

bentuk yang sesuai dengan pemahamannya.


segitiga tumpul adalah segitiga yang sudutnya

lebih dari 90˚. Di sini jawaban siswa kurang

lengkap. Jadi, belum dapat diidentifikasi lebih

lanjut.

4. Siswa mengatakan bahwa segitiga tumpul

adalah segitiga yang sudutnya tumpul. Di sini

jawaban siswa kurang lengkap. Belum diketahui

juga apakah siswa memahami sudut tumpul atau

tidak.

5. Siswa menyebutkan segitiga tumpul tanpa

menjelaskan alasannya sehingga belum dapat


11

10, 15, 22,

18

5, 6, 14, 17, 21, 24,

25

Tabel 4.5 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 2d



segitiga sama kaki adalah segitiga yang dua sisi

yang berhadapan sama panjang atau sejajar. Di

sini siswa mengalami kesalahan dalam

memahami arti sejajar.

2. Siswa mengklasifikasikan segitiga sama kaki

tanpa menjelaskan alasannya sehingga belum

4

5, 6, 14, 17, 21, 24,

25


commit to user

44

dapat diidentifikasi lebih lanjut

Tabel 4.6 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 2e


1. Siswa mengklasifikasikan segitiga sama sisi

tanpa menjelaskan alasannya sehingga belum

dapat diidentifikasi lebih lanjut.

5, 14, 17, 21, 24, 25

Tabel 4.7 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 3a


1. Konsepsi siswa benar dalam panjang sisi pada

segitiga sama sisi dan sama kaki namun diduga

tidak mengerti konsep kesimetrian.

2. Siswa menggunakan rumus phytagoras namun

tidak dapat mengaplikasikannya dengan benar.

3. Siswa mengerti CD adalah sumbu simetri,

namun tidak dapat mengaitkannya dengan

konsep panjang sisi.

4. Siswa langsung menjawab atau hanya

menghitung sehingga belum dapat


18

19, 21

22

1, 2, 3, 4, 5, 7, 11,

12, 13, 15, 26

Tabel 4.8 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 3b


1. Siswa menggunakan persamaan jumlah sudut

dalam segitiga namun tidak tepat dalam

mengaplikasikannya.

2. Siswa mengerti CD adalah sumbu simetri,

namun tidak dapat mengaitkannya dengan

konsep besar sudut.

8, 11, 19, 21, 25

22


commit to user

45

3. Konsepsi siswa benar dalam besar sudut pada

segitiga sama sisi namun tidak mengerti konsep

kesimetrian.




18

1, 2, 4, 7, 9, 10, 12,

13, 14, 20, 23, 24,

26

Tabel 4.9 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 3c


1. Siswa menyatakan tinggi segitiga sebagai sisi

yang tegak, sedangkan alas sebagai sisi lain

yang letaknya di bawah. Di sini terjadi

kesalahan konsep siswa tentang alas dan tinggi.

2. Siswa menyatakan tinggi segitiga sebagai sisi

tegak atau sisi yang letaknya di atas dan alas

sebagai sisi yang mendatar atau sisi yang

letaknya di bawah. Di sini terjadi kesalahan

konsep siswa tentang alas dan tinggi.

3. Siswa menyatakan alas dan tinggi sebagai

sembarang sisi pada segitiga. Di sini terjadi

kesalahan konsep siswa tentang alas dan tinggi.

4. Siswa menyatakan alas dan tinggi harus tegak

lurus tetapi tidak tepat dalam

mengaplikasikannya.




10

11, 22

2, 15, 20, 23

18

9, 26


commit to user

46

Tabel 4.10 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 3d


1. Siswa memiliki konsepsi benar tentang

keliling segitiga, namun salah dalam

menentukan sisinya.

2. Siswa salah dalam menetukan sisi segitiga.



diidentifikasi kesalahan konsep yang terjadi

18, 22

10

2, 9, 11, 14, 15, 16,

19

Tabel 4.11 Deskripsi Dugaan Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 4


1. Siswa salah menyatakan sudut luar segitiga

sebagai sudut dalam. Terjadi kesalahan konsep

segitiga dalam dan segitiga luar.

2. Siswa menganggap sudut luar segitiga sebagai

sudut dalam dan tidak memperhatikan sudut

lain yang belum diketahui besarnya.




3, 9, 10, 16, 18, 23,

24,

6, 8, 19, 21, 25.

2, 11, 15, 20

3. Subjek Penelitian

Pada penelitian ini dalam menentukan subjek penelitian tidak dipilih

secara acak, tetapi pemilihan sampel bertujuan (purposive sample). Pemilihan

subjek bertujuan memfokuskan pada informan-informan terpilih yang kaya

dengan kasus untuk studi yang bersifat mendalam. Tujuan dari pemilihan sampel

bertujuan adalah untuk memperoleh kedalaman studi dalam konteksnya. Selain

itu, juga untuk menggali informasi yang menjadi dasar dari rancangan dan teori

yang muncul. Pemilihan subjek dilakukan secara manual berdasarkan kekayaan

dan variasi miskonsepsi siswa.


commit to user

47

Dipilih enam subjek penelitian yaitu:

a. Nomor absen 2, selanjutnya disebut subjek 1.

b. Nomor absen 14, selanjutnya disebut subjek 2.

c. Nomor absen 11, selanjutnya disebut subjek 3.

d. Nomor absen 18, selanjutnya disebut subjek 4.

e. Nomor absen 10, selanjutnya disebut subjek 5.

f. Nomor absen 22, selanjutnya disebut subjek 6.

C. PEMBAHASAN

1. Analisis Data Hasil Tes

a. Subjek 1

1) Soal Nomor 1

Penggalan jawaban siswa:

Soal 1:

Gambar 4.1 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 1

Dari penggalan jawaban di atas, siswa menjawab bahwa gambar A dan

gambar B adalah model segitiga. Diduga siswa mengalami miskonsepsi

tentang pengertian segitiga. Siswa tidak membedakan antara segitiga dan

daerah segitiga. Kemungkinan penyebab miskonsepsi ini adalah kurangnya

penekanan guru mengenai konsep segitiga dan konsep daerah segitiga.

2) Soal Nomor 2


Soal 2a:

Gambar 4.2 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2a

Dari penggalan jawaban siswa di atas, siswa menyatakan segitiga

lancip sebagai segitiga yang sudutnya lebih dari 90˚. Diduga siswa mengalami

miskonsepsi tentang pengertian segitiga lancip. Kemungkinan penyebab

miskonsepsi tersebut adalah siswa belum sepenuhnya memahami materi


commit to user

48

prasyarat yaitu sudut lancip dan kurangnya penekanan guru pada konsep

segitiga lancip.

Soal 2b:

Gambar 4.3 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2b

Dari penggalan jawaban siswa di atas, siswa menyatakan segitiga siku-

siku sebagai segitiga yang sudutnya 90˚. Jawaban siswa tersebut kurang

lengkap. Diduga siswa mengalami miskonsepsi tentang pengertian segitiga

siku-siku. Kemungkinan penyebab miskonsepsi tersebut adalah adanya

simplifikasi dari siswa dan kurangnya penekanan guru pada konsep segitiga

lancip.

Soal 2c:

Gambar 4.4 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2c

Dari penggalan jawaban siswa di atas, siswa menyatakan segitiga

tumpul sebagai segitiga yang sudutnya kurang dari 90˚. Diduga siswa

mengalami miskonsepsi tentang pengertian segitiga tumpul. Kemungkinan

penyebab miskonsepsi tersebut adalah siswa belum sepenuhnya memahami

materi prasyarat yaitu sudut tumpul dan kurangnya penekanan guru pada

konsep segitiga tumpul.

Soal 2d:

Gambar 4.5 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2d

Dari penggalan jawaban siswa di atas, siswa menyatakan segitiga sama

kaki sebagai segitiga yang kakinya sama panjang. Hal ini sudah cukup sesuai

dengan konsep yang ada. Akan tetapi, siswa tidak menyebutkan seluruh

segitiga sama kaki yang ada pada soal. Diduga siswa mengalami miskonsepsi

dimana siswa menganggap segitiga sama sisi bukanlah segitiga sama kaki.


commit to user

49

Kemungkinan penyebab miskonsepsi tersebut adalah siswa tidak dapat

mengaitkan satu konsep dengan konsep lainnya.

Soal 2e:

Gambar 4.6 Penggalan Jawaban Subjek 1 Nomor 2e

Dari penggalan jawaban siswa di atas, siswa menyatakan segitiga sama

sisi sebagai segitiga yang sisinya sama panjang. Hal ini sudah cukup sesuai

dengan konsep yang ada.

3) Soal Nomor 3


Soal 3a

:


Jawaban siswa di atas sudah benar. Akan tetapi siswa langsung

menjawab. Jadi, belum bisa diidentifikasi apakah siswa benar-benar sudah

memahami sifat-sifat segitiga sama sisi serta sifat kesimetrian atau belum.

Soal 3b:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, belum dapat

diidentifikasi miskonsepsi apa yang terjadi karena siswa langsung menjawab

saja tanpa diserati alasan atau proses diperolehnya besar sudut-sudut tersebut.


commit to user

50

Soal 3c:


Berdasarkan penggalan jawaban di atas, siswa sudah memahami rumus

luas daerah segitiga. Akan tetapi diduga siswa mengalami miskonsepsi dalam

mengklasifikasikan alas dan tinggi segitiga. Siswa juga salah dalam

menuliskan satuan. Kemungkinan miskonsepsi tersebut disebabkan oleh

kurangnya penekanan guru tentang konsep alas dan tinggi segitiga. Sehingga

siswa menggunakan pemahamannya sendiri berdasarkan contoh soal atau

buku.

Soal 3d:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa tersebut, tidak dapat

diidentifikasi apakah siswa mengalami miskonsepsi atau tidak paham konsep.

Siswa sekedar menuliskan angka-angka di atas yang tidak diketahui asalnya.

Siswa juga tidak menuliskan rumus yang digunakan.


commit to user

51

4) Soal Nomor 4


Soal 4:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, diduga siswa tidak

memahami konsep sudut luar segitiga. Angka-angka yang dituliskan siswa

tidak diketahui berasal dari mana.

b. Subjek 2

1) Soal Nomor 1


Soal 1:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, diduga siswa

mengalami miskonsepsi terkait konsep segitiga. Kemungkinan hal ini

disebabkan oleh kurangnya penekanan guru terhadap konsep segitiga dan

daerah segitiga.

2) Soal Nomor 2


Soal 2a:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, siswa diduga

mengalami miskonsepsi pada segitiga lancip. Akan tetapi, siswa tidak

menjelaskan alasannya sehingga belum dapat diidentifikasi apakah benar-

benar terjadi miskonsepsi atau tidak.


commit to user

52

Soal 2b:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, siswa sudah memahami

konsep segitiga siku-siku.Namun siswa tidak menjelaskan alasannya sehingga

belum dapat diketahui apakah siswa benar-benar memahami atau tidak,

Soal 2c:


Penggalan jawaban siswa di atas diduga mengandung miskonsepsi

pada segitiga tumpul. Akan tetapi, siswa tidak menjelaskan alasannya

sehingga belum dapat diidentifikasi apakah benar-benar terjadi miskonsepsi

atau tidak.

Soal 2d:



mengalami miskonsepsi pada segitiga sama kaki. Siswa juga tidak

menyebutkan semua segitiga sama kaki yang ada pada soal. Akan tetapi, siswa

tidak menjelaskan alasannya sehingga belum dapat diidentifikasi apakah

benar-benar terjadi miskonsepsi atau tidak.

Soal 2e:


Berdasarkan jawaban siswa di atas, siswa diduga mengalami

miskonsepsi pada segitiga sama sisi. Akan tetapi, siswa tidak menjelaskan

alasannya sehingga belum diketahui apakah benar-benar terdapat miskonsepsi

atau tidak.


commit to user

53

3) Soal Nomor 3


Soal 3a:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, belum dapat

diidentifikasi apakah siswa mengalami miskonsepsi atau tidak. Siswa

langsung menjawab tanpa menjelaskan alasan atau prosesnya.

Soal 3b:



memahami sifat-sifat segitiga dan besar sudut dalam segitiga. Namun belum

dapat diidentifikasi apakah siswa benar-benar tidak paham atau terjadi

miskonsepsi.

Soal 3c:



memahami konsep luas segitiga. siswa juga tidak dapat menuliskan rumus

luas daerah segitiga.


commit to user

54

Soal 3d:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, diduga siswa sudah

memahami konsep keliling segitiga. Namun siswa hanya menghitung,

sehingga belum dapat dipastikan apakah siswa benar-benar paham atau ada

miskonsepsi di dalamnya.

4) Soal Nomor 4

Siswa tidak menjawab soal nomor 4. Belum dapat diidentifikasi

apakah siswa benar-benar tidak paham atau ada hal lain yang terjadi.

c. Subjek 3

1) Soal Nomor 1


Soal 1:



mengalami miskonsepsi terkait konsep segitiga. Kemungkinan hal ini

disebabkan oleh kurangnya penekanan konsep oleh guru.

2) Soal Nomor 2


Soal 2a:



mengalami miskonsepsi terkait konsep segitiga lancip. Siswa

mengklasifikasikan segitiga lancip bukan karena besar sudutnya tetapi karena

bentuk yang sesuai dengan pemahaman siswa. Miskonsepsi ini mungkin


commit to user

55

terjadi karena siswa kurang memahami konsep prasyarat yaitu tentang sudut

lancip, simplifikasi, dan kurangnya penekanan guru terhadap materi ini.

Soal 2b:


Berdasarkan penggalan jawaban di atas, siswa sudah memahami

segitiga siku-siku. Akan tetapi siswa menuliskan “sisi yang besarnya 90˚”.

Belum dapat diidentifikasi apakah terjadi miskonsepsi dalam hal ini.

Soal 2c:



mengalami miskonsepsi pada segitiga tumpul. Siswa mengatakan bahwa yang

merupakan segitiga tumpul adalah segitiga yang bentuknya tumpul. Jadi, siswa

memahami segitiga tumpul bukan berdasarkan ciri-ciri atau besar sudutnya tapi

berdasarkan bentuk yang sesuai dengan pemahamannya. Hal ini kemungkinan

terjadi karena kurangnya pemahaman siswa pada konsep prasyarat, terjadi

simplifikasi, dan kurangnya penekanan konsep oleh guru.

Soal 2d:


Jawaban siswa di atas sudah cukup sesuai dengan konsep yang ada.

Akan tetapi, siswa tidak menyebutkan seluruh segitiga sama kaki yang ada

pada soal. Diduga siswa mengalami miskonsepsi dimana siswa menganggap

segitiga sama sisi bukanlah segitiga sama kaki. Kemungkinan penyebab

miskonsepsi tersebut adalah siswa tidak dapat mengaitkan satu konsep dengan

konsep lainnya.


commit to user

56

Soal 2e:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, siswa memahami

konsep segitiga sama sisi.

3) Soal Nomor 3


Soal 3a:


Siswa menjawab benar, namun siswa langsung menjawab tanpa

disertai alasannya. Sehingga belum dapat diketahui apakah siswa benar-benar

paham atau terjadi miskonsepsi.

Soal 3b:



mengalami miskonsepsi dalam konsep sudut dalam segitiga. Siswa

menggunakan persamaan sudut dalam segitiga tetapi mengaplikasikannya

dengan tidak tepat. Miskonsepsi ini kemungkinan karena guru kurang

memberi penekanan.


commit to user

57

Soal 3c:


Berdasarkan penggalan jawaban di atas, siswa sudah memahami rumus

luas daerah segitiga. Akan tetapi diduga siswa mengalami miskonsepsi dalam

mengklasifikasikan alas dan tinggi segitiga. Siswa juga tidak menuliskan

satuan luas daerah segitiga. Kemungkinan miskonsepsi tersebut disebabkan

oleh kurangnya penekanan guru tentang konsep alas dan tinggi segitiga.

Sehingga siswa menggunakan pemahamannya sendiri berdasarkan contoh soal

atau buku yang kurang variatif.

Soal 3d:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, diduga siswa sudah

memahami konsep keliling segitiga. Namun siswa hanya menghitung,


commit to user

58

sehingga belum dapat dipastikan apakah siswa benar-benar paham atau ada

miskonsepsi di dalamnya.

4) Soal Nomor 4


Soal 4:



mengalami miskonsepsi terkait konsep sudut luar segitiga. Siswa menganggap

sudut luar segitiga sebagai sudut dalam dan tidak memperhatikan sudut lain

yang belum diketahui besarnya. Miskonsepsi ini kemungkinan disebabkan

oleh adanya simplifikasi dan ketidakmampuan siswa menghubungkan

antarkonsep.

d. Subjek 4

1) Soal Nomor 1


Soal 1:



mengalami miskonsepsi terkait dengan konsep segitiga. Ada kemungkinan

konsep segitiga tercampur dengan konsep daerah segitiga. Miskonsepsi ini

mungkin terjadi karena kesalahan intrepretasi siswa dan kurangnya penekanan

guru.


commit to user

59

2) Soal Nomor 2


Soal 2a:


Berdasarkan penggalan wawancara di atas, siswa sudah dapat

menyebutkan seluruh segitiga lancip yang ada pada soal. Akan tetapi, alasan

yang diberikan siswa kurang spesifik. Siswa hanya menyebutkan bahwa

alasannya adalah karena sudutnya lancip. Tidak dijelaskan apakah cukup satu

sudut atau harus seluruh sudutnya lancip. Ada kemungkinan siswa mengalami

miskonsepsi terkait segitiga lancip. Penyebabnya adalah kurangnya penekanan

guru dan terjadi simplifikasi konsep oleh siswa.

Soal 2b:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, siswa sudah dapat

mengklasikasikan segitiga siku-siku dengan benar. Namun siswa mengatakan

bahwa segitiga B adalah segitiga siku-siku karena ada tanda yang menyatakan

siku-siku. Belum bisa diidentifikasi apakah terjadi miskonsepsi atau tidak,

karena siswa hanya melihat dari tanda siku-siku pada gambar.

Soal 2c:


Berdasarkan penggalan wawancara di atas, siswa sudah dapat

menyebutkan seluruh segitiga tumpul yang ada pada soal. Akan tetapi, alasan

yang diberikan siswa kurang spesifik. Siswa hanya menyebutkan bahwa

alasannya adalah karena sudutnya tumpul. Ada kemungkinan siswa


commit to user

60

mengalami miskonsepsi terkait segitiga tumpul. Penyebabnya adalah adanya

simplifikasi konsep dan kurangnya penekanan guru.

Soal 2d:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, siswa diduga sudah

memahami konsep segitiga sama kaki. Alasan yang diberikan siswa juga

sudah sesuai. Akan tetapi, siswa tidak menyebutkan seluruh segitiga sama

kaki yang ada pada soal. Diduga siswa mengalami miskonsepsi dimana siswa

menganggap segitiga sama sisi bukanlah segitiga sama kaki. Kemungkinan

penyebab miskonsepsi tersebut adalah siswa tidak dapat mengaitkan satu

konsep dengan konsep lainnya.

Soal 2e:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, siswa sudah

memahami konsep tentang segitiga sama sisi. Alasan yang diberikan juga

sesuai dengan konsep yang ada.

3) Soal Nomor 3


Soal 3a:



memahami sifat-sifat segitiga terkait dengan panjang sisi pada segitiga sama


commit to user

61

sisi dan sama kaki. Namun terjadi miskonsepsi dimana siswa tidak dapat

menghubungkan konsep kesimetrian dengan konsep panjang sisi. Siswa

menganggap bahwa panjang AD tidak sama dengan panjang BD. Hal ini

mungkin dikarenakan siswa tidak memahami konsep prasyarat kesimetrian

atau siswa tidak dapat menghubungkan konsep kesimetrian dengan panjang

sisi.

Soal 3b:



memahami bahwa besar sudut pada segitiga sama sisi adalah 60˚. Namun

siswa tidak menggunakan konsep kesimetrian untuk mencari besar sudut

ACD. Diduga siswa tidak dapat menghubungkan konsep kesimetrian dengan

konsep besar sudut. Miskonsepsi ini mungkin terjadi karena siswa tidak

memahami konsep prasyarat atau siswa tidak dapat menghubungkan konsep

kesimetrian dengan besar sudut.

Soal 3c:


commit to user

62



memahami konsep luas segitiga dimana 1

2L xaxt . Namun siswa salah

dalam mengklasifikasikan alas dan tinggi segitiga. Siswa tahu bahwa alas dan

tinggi harus tegak lurus tetapi salah dalam memaknai sisi yang tegak lurus

tersebut. Miskonsepsi ini mungkin terjadi karena kurangnya penekanan

konsep oleh guru dan soal latihan yang kurang variatif.

Soal 3d:



konsep bahwa keliling segitiga merupakan jumlah panjang seluruh sisinya.

Namun terjadi miskonsepsi dimana siswa salah mengklasifikasikan ruas garis


commit to user

63

yang disebut sisi. Selain itu siswa juga salah menuliskan satuan keliling. Hal

ini mungkin disebabkan oleh kurangnya penekanan konsep oleh guru dan soal

latihan yang kurang variatif.

4) Soal Nomor 4


Soal 4:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa di atas, siswa salah dalam

memahami konsep sudut luar. Siswa menganggap sudut luar sama dengan

sudut dalam. Miskonsepsi ini mungkin terjadi karena kurangnya penekanan

konsep oleh guru. Siswa juga salah dalam menghubungan satu konsep dengan

konsep yang lain.

e. Subjek 5

1) Soal Nomor 1


Soal 1:



menetukan model segitiga yang tepat. Akan tetapi, siswa tidak menjelaskan

alasannya sehingga belum dapat diidentifikasi apakah siswa benar-benar

memahami atau mengalami miskonsepsi.


commit to user

64

2) Soal Nomor 2


Soal 2a:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa, siswa menyebutkan segitiga D

dan E adalah segitiga lancip. Hal ini sudah cukup sesuai dengan konsep yang

ada. Namun alasan yang diberikan siswa kurang spesifik. Diduga siswa

mengalami miskonsepsi pada segitiga lancip dimana siswa mengatakan bahwa

yang merupakan segitiga lancip adalah segitiga yang sudutnya kurang dari

90˚. Siswa tidak memperhatikan bahwa segitiga lancip semua sudutnya harus

kurang dari 90˚. Hal ini kemungkinan disebabkan oleh simplifikasi dari siswa

dan kurangnya penekanan konsep dari guru.

Soal 2b:


Jawaban siswa sudah sesuai dengan konsep yang ada. Akan tetapi,

alasan yang diberikan kurang tepat. Diduga siswa mengalami miskonsepsi

pada segitiga siku-siku dimana siswa mengatakan bahwa yang merupakan

segitiga siku-siku adalah segitiga yang sudutnya 90˚. Siswa tidak menjelaskan

apakah satu sudut saja atau ada kemungkinan lebih dari satu sudut. Hal ini

disebabkan oleh kurangnya penekanan konsep oleh guru dan kurangnya

perhatian siswa terhadap konsep yang ada.

Soal 2c:




pada segitiga tumpul dimana siswa mengatakan bahwa yang merupakan


commit to user

65

segitiga tumpul adalah segitiga yang sudutnya lebih dari 90˚. Siswa tidak

menjelaskan apakah satu sudut saja atau ada kemungkinan lebih dari satu

sudut. Hal ini disebabkan oleh simplifikasi, kurangnya penekanan konsep oleh

guru, dan kurangnya perhatian siswa terhadap konsep yang ada.

Soal 2d:





kaki yang ada pada soal. Ada kemungkinan siswa mengalami miskonsepsi




Soal 2e:



memahami konsep tentang segitiga sama sisi. Alasan yang diberikan juga

sesuai dengan konsep yang ada.

3) Soal Nomor 3


Soal 3a:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa, diduga siswa sudah

memahami sifat-sifat segitiga sama sisi dan sama kaki terkait dengan panjang


commit to user

66

sisi dan dapat menghubungkan konsep kesimetrian untuk menentukan panjang

sisi. Akan tetapi, siswa langsung menghitung sehingga belum diketahui

apakah siswa benar-benar paham atau terjadi miskonsepsi di dalamnya.

Soal 3b:


Siswa langsung menjawab tanpa disertai alasan dan prosesnya.

Sehingga belum dapat diidentifikasi apakah siswa mengalami miskonsepsi

atau tidak.

Soal 3c:


Berdasarkan jawaban siswa di atas, siswa secara tersirat menuliskan

bahwa luas daerah segitiga sebagai 1

2xaxt . Hal ini sesuai dengan konsep yang

ada. Akan tetapi, siswa salah dalam mengklasifikasikan alas dan tinggi

segitiga. dari jawaban di atas, siswa selalu memilih alas sebagai sisi yang di

bawah sedangkan tinggi sebagai sisi yang di atas. Siswa juga membagi-bagi

luasan segitiga menjadi dua bagian. Hal ini mungkin dilakukan untuk


commit to user

67

memudahkannya menentukan alas dan tinggi. Selain itu, siswa salah

menuliskan satuan luas daerah segitiga. Miskonsepsi ini kemungkinan terjadi

karena soal-soal yang kurang variatif dan kurangnya penekanan guru.

Soal 3d:



konsep keliling segitiga tapi mengaplikasikannya dengan kurang tepat.

Jawaban siswa terpengaruh pada jawaban sebelumnya dimana siswa membagi

segitiga menjadi dua bagian.

4) Soal Nomor 4


Soal 4:






konsep yang lain.


commit to user

68

f. Subjek 6

1) Soal Nomor 1


Soal 1:



menetukan model segitiga yang tepat. Akan tetapi, berdasarkan alasan yang

diberikan siswa belum dapat diidentifikasi apakah siswa mengalami

miskonsepsi atau tidak.

2) Soal Nomor 2


Soal 2a:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa, siswa menyebutkan segitiga E

adalah segitiga lancip. Hal ini sudah cukup sesuai dengan konsep yang ada.

Namun alasan yang diberikan siswa kurang spesifik. Diduga siswa mengalami

miskonsepsi pada segitiga lancip dimana siswa mengatakan bahwa yang

merupakan segitiga lancip adalah segitiga yang sudutnya kurang dari 90˚.

Siswa tidak memperhatikan bahwa segitiga lancip semua sudutnya harus

kurang dari 90˚. Hal ini kemungkinan disebabkan oleh simplifikasi dari siswa

dan kurangnya penekanan konsep dari guru.

Soal 2b:




pada segitiga siku-siku dimana siswa mengatakan bahwa yang merupakan

segitiga siku-siku adalah segitiga yang sudutnya 90˚. Jawaban siswa kurang


commit to user

69

lengkap. Hal ini mungkin disebabkan oleh simplifikasi dan kurangnya

penekanan konsep oleh guru.

Soal 2c:




pada segitiga tumpul dimana siswa mengatakan bahwa yang merupakan

segitiga tumpul adalah segitiga yang sudutnya lebih dari 90˚. Jawaban siswa

kurang lengkap. Hal ini mungkin disebabkan oleh simplifikasi dan kurangnya

penekanan konsep oleh guru.

Soal 2d:





kaki yang ada pada soal. Ada kemungkinan siswa mengalami miskonsepsi




Soal 2e:

Siswa tidak menjawab soal nomor 2e. Belum dapat diidentifikasi

apakah siswa tidak paham atau ada hal lain yang terjadi.


commit to user

70

3) Soal Nomor 3


Soal 3a:


Berdasarkan penggalan jawaban siswa, diduga siswa sudah

memahami sifat-sifat segitiga sama sisi dan sama kaki terkait dengan panjang

sisi. Namun siswa tidak dapat menggunakan konsep kesimetrian untuk

menentukan panjang sisi. Diduga miskonsepsi ini terjadi karena siswa tidak

dapat menghubungkan konsep-konsep yang ada.

Soal 3b:



memahami bahwa besar sudut pada segitiga sama sisi adalah 60˚. Namun

siswa tidak menggunakan konsep kesimetrian untuk mencari besar sudut

ACD. Siswa menggunakan konsep jumlah sudut dalam segitiga tetapi

mengaplikasikannya dengan kurang tepat. Miskonsepsi ini mungkin terjadi

karena kurangnya penekanan konsep oleh guru.


commit to user

71

Soal 3c:


Berdasarkan penggalan jawaban di atas, siswa memahami rumus

luas daerah segitiga. namun siswa salah dalam mengklaisfikasikan alas dan

tinggi. Hal ini mungkin disebabkan oleh kurangnya penekanan konsep oleh

guru dan soal latihan yang kurang variatif.

Soal 3d:



konsep bahwa keliling segitiga merupakan jumlah panjang seluruh sisinya.

Namun terjadi miskonsepsi dimana siswa salah mengklaisifikasikan ruas garis

yang disebut sisi. Selain itu siswa juga salah menuliskan satuan keliling. Hal


commit to user

72

ini mungkin disebabkan oleh kurangnya penekanan konsep oleh guru dan soal

latihan yang kurang variatif.

4) Soal Nomor 4


Soal 4:






konsep yang lain.

2. Analisis Data Hasil Wawancara

Pada penelitian ini, wawancara dilakukan pada 6 subjek penelitian.

Metode wawancara merupakan metode pokok dalam pengumpulan data. Melalui

metode wawancara ini dapat diketahui apakah siswa yang diduga dalam tes

mengalami miskonsepsi benar-benar mengalami miskonsepsi atau tidak. Melalui

wawancara ini pula dapat dicari penyebab miskonsepsi siswa tersebut.

Berikut ini disajikan petikan wawancara dengan keenam subjek penelitian

dan hasil analisisnya. Adapun S untuk subjek dan P untuk peneliti.


commit to user

73

a. Subjek 1

1) Soal Nomor 1

Petikan 1.

S : “Model segitiga yang A sama yang B mbak.”

P : “ Kok bisa yang A dan yang B itu bagaimana, coba dijelaskan!”

S : “ Karena suatu model segitiga itu harus lurus dan tegak mbak”

P : “ Lurus dan tegak gimana maksudnya?”

S : “ Ya kayak gambar A dan B ini kan lurus dan tegak. Kalau yang C kan

gak lurus mbak.”

Dari petikan 1, diketahui bahwa siswa salah dalam memahami

konsep segitiga. Siswa beranggapan gambar A dan gambar B adalah

model segitiga karena keduanya memiliki sisi yang lurus dan memiliki

tiga buah sisi. Sedangkan gambar C bukan merupakan model segitiga

karena satu buah sisinya merupakan sisi lengkung. Siswa menjawab

hanya berdasarkan bentuk gambar.

Petikan 2

P : “ Berarti yang A dan yang B gitu? Kalau ini model dari segitiga

bukan?” (memberikan gambar segitiga yang daerahnya tidak diarsir)

S : “ Ini model segitiga mbak.”

P : “ Lha kalau yang ini juga model segitiga?” (memberikan gambar

segitiga yang daerahnya diarsir)

S : “ Ada dalamnya? Ini model segitiga mbak.”

Siswa mempertahankan konsepsinya bahwa baik gambar A dan

gambar B keduanya merupakan model segitiga. Siswa sama sekali tidak

menyinggung konsep daerah segitiga.

Petikan 3

P : “Nah kalau misal yang ini tadi (menunjuk gambar segitiga yang

daerahnya diarsir) aku gunting gitu dek, trus yang dalamnya tadi tak

ambil. Itu model segitiga bukan?”

S : “ Ya iya model segitiga mbak.”

P : “ Lha kalau yang dalamnya yang tak ambil tadi dek?”


commit to user

74

S : “ Ya sama aja mbak. Bentuknya kan segitiga nih. Jadi dua-duanya

model segitiga

Berdasarkan petikan 3, siswa mengalami miskonsepsi tentang

konsep segitiga. Konsep siswa tentang segitiga sana daerah segitiga

tercampur sehingga siswa menganggap keduanya adalah hal yang sama.

Petikan 4

S : “Ya sama aja mbak. Bentuknya kan segitiga nih. Jadi dua-duanya

model segitiga”

P: “Dulu dijelasin gak dek sama Pak Wi?”

S: “Iya mbak, di awal materi. Tapi dikit thok.”

P: “Dulu diajarinnya gimana?”

S: “Ya biasa, nyatet gitu”

Berdasarkan petikan 4, miskonsepsi disebabkan oleh kurangnya

penekanan guru dan aspek praktis siswa.

2) Nomor 2

a) Nomor 2a

Petikan 5

S : “ Yang C dan F mbak.”

P : “ Oh yang C dan F. Selain itu ada lagi gak? Coba dilihat lagi!”

S : “ Gak”

P : “Oh gak ada. Kamu kok bisa bilang segitiga C dan F memangnya

segitiga lancip itu segitiga yang bagaimana to?”

S : “ Lancip ki yang lebih dari 90◦ mbak”

P : “ Yang lebih dari 90◦?”

S : (mengangguk-angguk dengan yakin).

P : “Oh, satu sudutnya, dua sudutnya, atau gimana?”

S : “ Satu sudute.”

Dalam petikan 5 di atas, siswa salah dalam memahami konsep

segitiga lancip. Menurut siswa, segitiga lancip adalah segitiga yang

salah satu sudutnya lebih dari 90◦.


commit to user

75

Petikan 6

P: “Kalau misalnya sebuah segitiga besar sudutnya 40˚, 120˚, dan 20˚

berarti termasuk segitiga apa dek?”

S: “Emm, 40˚, 120˚, dan 20˚ berarti lancip mbak”

P: “Lancip?”

S: “Iya mbak, kan salah satu sudutnya 120˚.”

P: “O gitu dek. Emangnya kalau salah satu sudutnya 120˚ trus

kenapa?”

S: “Kan lebih dari 90˚ mbak, berarti lancip tadi”

Dalam petikan 6 di atas, siswa tetap salah memahami konsep

segitiga lancip. Siswa mempertahankan konsepsinya bahwa segitiga

lancip adalah segitiga yang salah satu sudutnya lebih dari 90˚.

Petikan 7

P: “Menurutmu sudut lancip tuh apa dek pengertiannya?”

S: “Sudut yang besarnya lebih dari 90˚.”

P: “Kamu bisa yakin banget gitu dek, emang tau kayak gini dari

mana?”

S: “Yakin nhu mbak, ini kan pelajaran sebelumnya dulu”

P: “Pas pelajaran sering disuruh menentukan jenis segitiga gitu gak?”

S: “Enggak sih mbak, cuma sekali”

Dalam petikan 7 diketahui penyebab miskonsepsi yang terjadi

karena konsepsi siswa tentang segitiga lancip yang salah. Menurut

siswa, materi tentang macam-macam segitiga ini juga tidak terlalu

banyak dibahas.

b) Nomor 2b

Petikan 8

S : “ Ini mbak, yang B mbak.”

P : “ Kok bisa siku-siku gimana?”

S : “ Lha ini mbak.” (sambil menunjuk sudut siku-siku pada gambar

segitiga B)

P: “Emang apa ini dek?”


commit to user

76

S: “Siku-sikunya mbak”

P: “Besar sudut siku-siku berapa dek, tau gak?”

S: “Tau mbak, 90˚ kan?”

Dalam petikan 8 diketahui bahwa siswa mengerti bahwa

segitiga siku-siku memiliki sudut siku-siku. Siswa melihat

berdasarkan tanda siku-siku pada gambar. Tapi siswa juga tahu bahwa

besar sudut siku-siku adalah 90˚.

Petikan 9

P: “Ya. Kalau segitiga siku-siku memiliki berapa buah sudut yang

besarnya 90˚?”

S: “Satu mbak”

P: “Kalau misal sudut siku-sikunya dua buah, berarti termasuk

segitiga siku-siku gak?”

S: “Emm, gimana ya mbak aku bingung.”

P: “Lha gimana dek, coba digambar atau dibayangin aja”

S: (diam sejenak) “Bentuk segitiganya seperti apa ya mbak kalau

sudut siku-sikunya dua buah?”

P: “Seperti apa ya? Hehe. Lha bisa terbentuk segitiga gak dek?”

S: “Menurutku bisa mbak, cuma aku belum kebayang bentuknya.”

Dalam petikan 9 siswa paham definisi segitiga siku-siku.

Namun siswa mengalami miskonsepsi terkait besar sudut dalam

sebuah segitiga. Menurut siswa ada kemungkinan sebuah segitiga

memiliki dua buah sudut siku-siku. Di sini siswa kurang

memperhatikan konsep lain yang berkaitan.

c) Nomor 2c

Petikan 10

S : “ Yang E mbak.”

P : “ Selain itu ada lagi?”

S: “ Bentar mbak.”

P : “ Dilihat dulu coba!”

S : (diam)


commit to user

77

P : “ Memangnya segitiga tumpul itu yang apa to, menurutmu aja

coba dek.”

S : “ Yang kurang dari 90◦ mbak.”

Dari petikan 10 terlihat bahwa ada kesalahan konsepsi siswa

tentang definisi segitiga tumpul. Siswa beranggapan bahwa segitiga

tumpul adalah segitiga yang sudutnya kurang dari 90˚.

Petikan 11

P : “ Bener cuma ini tok dek?” (menunjuk gambar segitiga E) “ Kalau

yang ini dek?” (menunjuk gambar segitiga A)

S : “ Itu sama kaki kok mbak. Eh sama sisi.”

P : “ Kamu lihat dari besar sudutnya, jangan panjang sisinya.”

S: “ Emmm.”

P : “ Sudutnya kan ada tiga ini to dek? Katamu tadi yang lancip yang

mana?”

S : “ Yang E. Eh yang lancip? C dan F.”

P : “ Yang tumpul ding dek.”

S : “ Yang tumpul yang E.”

Dari petikan 11, siswa mempertahankan jawabannya bahwa

segitiga C dan F adalah segitiga lancip, sedangkan segitiga E adalah

segitiga tumpul. Tetapi siswa sudah bisa membedakan jenis-jenis

segitiga berdasarkan besar sudut atau panjang sisinya.

Petikan 12

P : “ Nah coba yang gambar segitiga A dilihat. Katamu tadi yang

tumpul tu yang gimana?”

S : “ Yang kurang dari 90◦.”

P: “Berapa buah sudutnya?”

S: “Ya semuanya”

P : “ Berarti yang gambar A ini gimana?”

S : “ Tumpul mbak.”

Dari petikan 12 siswa mempertahankan konsepsinya bahwa

segitiga tumpul adalah segitiga besar ketiga sudutnya kurang dari 90˚.


commit to user

78

Petikan 13

P: “Pengertian sudut tumpul menurutmu apa dek?”

S: “Sudut yang besarnya kurang dari 90˚ mbak”

P : “ Kamu tau gitu dari mana dek tentang yang aku tanyain tadi?”

S : “Setauku ya gitu mbak.”

P: “Setaumu dari buku, dari Pak Wi, atau darimana?”

S: “Ya dari pelajaran, trus dari materi sebelumnya juga”

Dari petikan 13 diketahui bahwa terdapat prakonsepsi yang

salah yaitu tentang sudut tumpul. Hal ini mengakibatkan terjadi

miskonsepsi siswa pada definisi segitiga tumpul. Prakonsepsi yang

salah didapatkan siswa berdasarkan pemahaman yang dia peroleh dari

berbagai sumber belajar.

d) Nomor 2d

Petikan 14

S : “ Yang D mbak.”

P : “ Selain itu ada lagi gak?”

S : “ Gak.”

P : “ Yakin gak ada to?”

S : “ Iya.”

P : “ Kalo yang ini dek?”(menunjuk gambar segitiga C). “ Sama kaki

bukan?”

S : “ Bukan.”

P : “ Kenapa bukan?”

S : “ Ya bukan wae.”

Dari petikan 14 siswa sudah dapat menyebutkan salah satu

segitiga sama kaki dengan benar. Tetapi siswa mengatakan bahwa

segitiga C bukan merupakan segitiga sama kaki. Siswa tidak dapat

menjelaskan alasannya.

Petikan 15

P : “ Memang sama kaki itu yang gimana to?”

S : “ Sama kaki tu yang sisinya sama.”


commit to user

79

P : “ Yang gambar D tadi sisi yang sama yang mana?”

S : “ Yang ini mbak.” (menunjuk dua sisi segitiga D yang panjangnya

6)

P : “ Kalau yang C tadi?”

S : “ Ya sama kaki ding mbak.”

P : “ Nah kalo yang A ini?”

S : “ Ya sama juga” (sambil tertawa)

P : “ Lha terus jadinya yang sama kaki yang mana?”

S: “ Yang A, D, C.”

Dari petikan 15 siswa dapat menyebutkan ketiga segitiga sama

kaki. Siswa juga memahami bahwa segitiga sama sisi juga merupakan

segitiga sama kaki. Hal ini menunjukkan bahwa siswa sudah

memahami definisi segitiga sama kaki.

Petikan 6

P: “Tadi di awal kan menurutmu segitiga C merupakan segitiga lancip

dek. Trus baru saja menurutmu segitiga C sama kaki. Bisa ya dek

sebuah segitiga punya dua nama gitu?”

S: “Eh kok iya ya mbak?”

P: “Hehe, lha gimana?”

S: “O aku tau mbak. Kan yang awal tadi berdasarkan besar sudut.

Kalau yang terakhir barusan berdasarkan panjang sisi.”

Dari petikan 16 siswa memahami dasar pengelompokan

segitiga, yaitu berdasarkan besar sudut dan panjang sisinya.

e) Nomor 2e

Petikan 17

S : “ Yang A mbak.”

P : “ Yang A aja? Segitiga sama sisi pengertiannya apa?”

S : “ Pengertiane sama panjang.”

P : “ Apanya?”

S : “ Sisinya.”

P : “ Berapa sisinya? Dua sisi atau berapa?”


commit to user

80

S : “ Dua.”

P : “ Oh dua ya dek?”

S : “ Tiga ding mbak, tiga.”

P: “Dua atau tiga hayo?”

S: “Hehe, tiga maksudku mbak”

Dari petikan 17 siswa memahami definisi segitiga sama sisi,

yaitu segitiga yang panjnag ketiga sisinya sama.

Petikan 18

P: “Tadi menurutmu segitiga A sama kaki ya dek. Kok sama sisi

juga?”

S: “Iya tuh mbak”

P: “Kok bisa gitu dek?”

S: “Kan berdasarkan panjang sisinya mbak”

P: “Dua-duanya juga berdasarkan panjang sisi kan?”

S: “Eh iya mbak. Oh gini mbak, kan segitiga sama sisi juga punya dua

sisi sama panjang. Jadi termasuk sama kaki juga to mbak”

Dari petikan 18, siswa memahami bahwa segitiga sama sisi

juga merupakan segitiga sama kaki. Hal ini menunjukkan bahwa

siswa benar-benar memahami definisi segitiga sama kaki dan segitiga

sama sisi. Siswa juga memahami bahwa dasar pengelompokan

segitiga sama kaki dan sama sisi ini adalah berdasarkan panjang

sisinya.

3) Soal Nomor 3

a) Nomor 3a

Petikan 19

S : “ AB nya 6 cm mbak.”

P : “ Kok bisa kenapa?”

S : “ AB?”(diam dan terlihat berpikir)

P : “ Kamu kok bisa menjawab AB 6 cm itu dari mana dan alasannya

apa gitu.”

S : “ Oh, sama kayak ini mbak.” (menunjuk sisi AC).


commit to user

81

P : “ Kok sama?”

S : “ Kan segitiganya sama sisi.”

Dari petikan 19, siswa memahami bahwa panjang ketiga sisi

segitiga sama sisi sama. Siswa memahami bahwa panjang AB adalah

6 cm dan dapat mengungkapkan alasannya dengan benar.

Petikan 20

P : “ Selanjutnya kalau panjang AD?”

S : “ 3 mbak.”

P : “ Kok bisa gitu kenapa?”

S : “ Itu dikurangi 3 mbak.” (menunjuk DB)

P : “ Dikurangi 3 yang mana?”

S : “ Dibagi separone mbak.”

P : “ Kok bisa dibagi separone?”

S : “ Ya kalau segini 6, berarti segini 3.”

P : “ Iya, alasannya kok bisa separone itu kenapa sih? Bisa dijelaskan

gak dek biar aku tau.”

S : “ Lha itu tadi lho mbak, A ke B kan 6 to mbak. Lha A ke D nya

3.”

P : “ Emm, pasti kayak gitu to dek? Di semua segitiga gitu? Kalau aku

punya segitiga ini dek.” (menyodorkan gambar segitiga sembarang)

“ Kan tadi ada garis gini kan, apa panjang ini juga setengahnya

kayak tadi?”

S : “ Bukan.”

P : “ Alasannya?”

S : “ Lha …” (diam dan tidak melanjutkan ucapannya)

Siswa bisa menghitung bahwa panjang AD adalah setengah

AB. Tapi siswa tidak memiliki alasan yang jelas.

Petikan 21

P : “ Bedanya sama yang tadi apa?”

S : “ Apa ya? Udahlah mbak jawabanku bener kan? Gambarnya kan

gitu.”


commit to user

82

Berdasarkan petikan 21, diketahui bahwa siswa menjawab soal

berdasarkan gambar saja. Siswa tidak memiliki alasan yang jelas dan

tepat.

Petikan 22

P : “ O ya udah oke berarti kamu cuma lihat dari gambar ya. Kamu

tau gak dek garis CD ini sebagai apa dari segitiga sama sisi?

Diajarin sifat-sifat segitiga kan?”

S : “ Ya diajarin mbak. Sisi itu mbak.” (terlihat ragu)

P : “ Sebagai apa?”

S : (tersenyum)

Berdasarkan petikan 22 siswa memiliki konsepsi bahwa CD

adalah sisi. Namun siswa terlihat masih ragu.

Petikan 23

P : “ Tak kasih tau ya dek, dari sifat-sifat segitiga sama sisi CD ini

sumbu simetri. Tau gak sumbu simetri itu apa? Garis yang apa

dek?.”

S : “ O iya mbak aku inget. Garis yang membagi segitiga menjadi

dua bagian yang sama kan.”

P : “ Ya. Kalau pada segitiga ini, sumbu simetri juga bukan?”

(menunjuk gambar segitiga sembarang yang sudah digambarkan

sebelumnya)

S : “ Bukan. Gak ada garis potong-potongnya kok mbak.”

P : “ Oh tidak ada garis putus-putus ini maksudnya?”

S : “ Heem.”

P: “ Kalau garisnya gak putus-putus, berarti apa dong namanya?”

S: “ Sisi mbak”

P: “Kok sisi?”

S: “Iya, kan sama-sama garis”

P: “Kata siapa kalau sama-sama garis berarti pasti sisi?”

S: “Ya iya kan mbak, sisi kan biasanya kayak gitu.”


commit to user

83

Siswa diberi tahu bahwa CD adalah sumbu simetri, bukan

merupakan sisi. Tapi ketika diberikan gambar yang hampir sama

dengan CD bukan berupa garis putus-putus, siswa yakin bahwa CD

adalah sisi. Siswa salah dalam memaknai sisi. Hal ini terjadi karena

pemikiran humanistik siswa.

b) Nomor 3b

Petikan 24

P: “Segitiga ABC ini segitiga apa to?”

S: “Sama sisi mbak”

P: “Kalau segitiga sama sisi tuh panjang sisinya gimana?”

S: “Panjang ketiga sisinya sama mbak”

P: “Nah kalau besar sudutnya gimana? Ada hubungannya gak?”

S: “Ya gak tau, gak ada satupun sudutnya yang diketahui. Kalau

panjang sisi tadi kan diketahui mbak”

P: “Kok di pekerjaanmu kemarin bisa 90˚ gimana?”

S: “Ngawur mbak, hehe”

Berdasarkan petikan 24, siswa tidak memahami konsep besar

sudut pada segitiga sama sisi. Siswa hanya asal mengerjakan saja.

Menurut siswa, besar sudut tersebut tidak dapat dicari karena tidak

ada satupun sudut yang diketahui besarnya.

c) Nomor 3c

Petikan 25

P: “Kalau luas daerah segitiga ABC berapa dek? Rumusnya apa?”

S: “1

x alas x tinggi2

”

P: “Alasnya yang mana?”

S: “Yang 6 cm mbak”

P: “Tingginya?”

S: “Yang 6 cm juga mbak”


commit to user

84

P: “Segitiga ABC ini kan sama sisi, panjang sisi-sisinya 6 cm. yang

kamu anggap alas sisi 6 cm yang mana? Tingginya juga yang

mana?”

S: “Alasnya yang AB, tingginya yang BC”

Siswa sudah memahami rumus luas daerah segitiga. namun

siswa salah dalam mengklasifikasikan alas dan tingginya.

Petikan 26

P: “Kalau segitiga ini dek?” (menyodorkan sebuah gambar segitiga)

S: “Tingginya yang ini” (menunjuk sisi mendatar) “Alasnya yang ini”

(menunjuk sisi tegak)

P: “Sekarang yang segitiga BCE. Luas daerahnya berapa?”

S: “18 cm2 mbak”

P: “Dapet dari mana?”

S: “1

x alas x tinggi2

mbak. Alasnya yang BC”

P: “Tingginya?”

S: “CE”

P: “O ya oke dek. Kalau segitiga ABE dek, berapa luas daerahnya?”

S: “Mmm, 31,2 cm2 mbak. Alasnya AB, tingginya BE”

P: “Segitiga yang lain juga kamu kerjakan seperti itu ya. Selalu kayak

gitu ya dek?”

S: “Iya mbak”

Lagi-lagi siswa salah dalam mengklasifikasikan alas dan

tinggi segitiga. Kesalahan siswa memiliki pola yang sama, dimana

alas adalah sisi yang letaknya di sebelah kiri, sedangkan tinggi

merupakan sisi yang letaknya di sebelah kanan.

Petikan 27

P: “Emang kamu menetukan alas dan tingginya tadi berdasarkan

apa?”

S: “Ya memang selalu begitu mbak”

P: “Apa iya selalu?”


commit to user

85

S: “Iya mbak, lihat aja di buku catatanku”

P: “Trus satuan luas daerah segitiga apa?”

S: “cm2 mbak”

P: “Kok di pekerjaanmu satuannya cm?”

S: “Kurang teliti mbak”

Terjadi miskonsepsi siswa dalam hal mengklasifikasikan alas

dan tinggi. Hal ini terjadi karena contoh dan latihan soal yang

diberikan kurang variatif meskipun sebenarnya konsep alas dan tinggi

sudah diberikan. Siswa memahami satuan luas daerah segitiga.

d) Nomor 3d

Petikan 28

P: “Nomor 3d ini kan soal tentang keliling dek. Kok bisa 18+18+30

itu gimana? Keliling itu apa to dek?”

S: “Apa ya mbak? Seingatku, keliling itu nanti penjumlahan”

P: “Trus kok bisa 18+18+30 itu gimana?”

S: “Haha, aku ngawur mbak.”

P: “Wah kamu tu. Kamu belajar gak sebelumnya dek?”

S: “Belajar mbak, dari catetan”

P: “Lha kamu ngerti gak apa yang kamu catet?”

S: “Ya pokoknya aku nyatet dulu mbak, daripada dimarahi Pak Wi”

Siswa tidak memahami konsep keliling segitiga. Siswa tahu

bahwa keliling merupakan suatu penjumlahan, namun siswa tidak

paham sehingga tidak tahu apa yang harus dijumlahkan.

4) Nomor 4

Petikan 29

P: “Yaah. Eh dek sudut luar segitiga itu yang gimana sih?”

S: “Sudut yang di luar segitiga yae mbak”

P: “Di gambar ini yang mana sudut luarnya?”

S: “Aduh, mana ya?”

P: “Trus ini di pekerjaanmu kok bisa gini?”

S: “Bingung kok mbak. Hasilnya 10˚ ini lho. Caranya gak usah dilihat.”


commit to user

86

P: “”Emang sebenarnya caranya gimana?

S: “Ya jumlah sudutnya ini 180˚, trus dikurangi sudut-sudut yang

diketahui ini”

Dari petikan 29 terlihat bahwa sebenarnya siswa sama sekali tidak

paham tentang sudut luar segitiga. Siswa menghitung besar sudut ACB

dengan menganggap sudut CAD adalah sudut dalam segitiga.

b. Subjek 2

1) Soal Nomor 1

Petikan 30

P: “O gitu. Gambar B tadi kan kita anggap dibuat dari kertas karton. Misal

kertas kartonnya tak gunting tengahnya gini dek (memperlihatkan

gambar), trus tengahnya ini tak ambil. Kertas karton yang tak ambil ini

merupakan model segitiga bukan?”

S: “Model segitiga mbak”

P: “Kalau yang sisanya ini?” (menunjuk gambar)

S: “Bukan model segitiga mbak”

P: “Trus namanya apa dek?”

S: “Itu berarti sisinya mbak”

P: “O gt ya, kok bisa bilang itu sisi darimana?”

S: “Ya iya, kan itu luarnya mbak. Berarti itu bukan model segitiga, tapi

cuma sisi”

Menurut siswa model segitiga adalah gambar B yang diilustrasikan

terbuat dari kertas karton. Siswa memiliki konsepsi bahwa gambar A

adalah sisi, bukan merupakan model segitiga.

2) Soal Nomor 2

a) Nomor 2a

Petikan 31

S: “Yang C, D, dan E”

P: “Oke, emang menurutmu segitiga lancip itu segitiga yang gimana

dek, kok bisa bilang kalau segitiga C, D, E itu lancip?”


commit to user

87

S: “Saya lihat dari ciri-cirinya mbak”

P: “Em, misal yang segitiga C. Kok merupakan segitiga lancip

kenapa?”

S: “Karena bentuknya”

Berdasarkan petikan 31 siswa menyebutkan bahwa segitiga C,

D, dan E merupakan segituga lancip. Hal ini didasarkan pada bentuk

segitiga pada gambar. Belum teridentifikasi apakah terjadi

miskonsepsi atau tidak dalam hal ini.

Petikan 32

P: “Macam-macam sudut itu ada tiga kan dek, coba sebutkan apa

aja?”

S: “Lancip, siku-siku, tumpul”

P: “Lihat yang gambar segitiga C. Sudut-sudutnya termasuk sudut

apa?”

S: “Lancip, tumpul, lancip”

P: “Kalau yang segitiga D?”

S: “Lancip, lancip, lancip”

P: “Yang E?”

S: “Sama mbak”

P: “Jadi, segitiga lancip itu apa?”

S: “Ya yang bentuknya lancip mbak”

Berdasarkan petikan 32, siswa sebenarnya memahami macam-

macam sudut. Akan tetapi, terjadi miskonsepsi tentang definisi

segitiga lancip.

Petikan 33

P: “Kalau misalnya 110, 20˚, dan 50˚ lancip juga gak?”

S: “Ya sama”

Petikan 33 memperkuat bukti bahwa terjadi miskonsepsi

siswa pada pengertian segitiga lancip. Siswa mendefinisikan segitiga

lancip sebagai segitiga yang salah satu sudutnya lancip.


commit to user

88

b) Nomor 2b

Petikan 34

S: “Yang B mbak”

P: “Kenapa kok yang B?”

S: “Karena punya sudut siku-siku”

P: “Besarnya?”

S: “90˚ mbak”

P: “Kalau jenis sudut-sudut pada segitiga B ini apa aja?”

S: “Lancip, siku-siku, lancip”

P: “Berarti segitiga B merupakan segitiga lancip juga bukan?”

S: “Iya mbak. Tadinya mau tak tulis juga tapi gak jadi”

Menurut siswa, segitiga B merupakan segitiga siku-siku. Tapi

karena salah satu sudut pada segitiga B merupakan sudut lancip, maka

segitiga B juga bisa dikatakan sebagai segitiga lancip.

c) Nomor 2c

Petikan 35

S: “Yang C”

P: “Kok bisa kenapa dek? Eh bentar, yang C tadi bukannya lancip?”

S: “Iya mbak. Tapi juga tumpul.”

P: “O bisa ya dek kayak gitu?”

S: “Iya mbak, kan sudut ada tiga macam. Jadi ya bisa.”

Berdasarkan petikan 35, terjadi miskonsepsi bahwa segitiga

tumpul bisa juga dikatakan sebagai segitiga lancip karena salah satu

sudutnya merupakan sudut lancip. Hal ini terjadi karena pemahaman

siswa tentang segitiga lancip salah. Selain itu juga terdapat penerapan

konsep sudut yang salah.

d) Nomor 2d

Petikan 36

S: “Yang C”

P: “Segitiga C sama kaki karena apa dek?”

S: “Karena garisnya berbeda”


commit to user

89

P: “Garis yang berbeda tu gimana maksudnya? Kalau yang gambar D

ini sama kaki bukan?”

S: “Bukan mbak, yang D kan garisnya sama”

P: “Yang merupakan segitiga sama kaki yang garisnya sama atau

berbeda?”

S: “Berbeda mbak”

Siswa menyebutkan bahwa segitiga C adalah segitiga sama

kaki. Hal ini sudah benar, tetapi alasan yang diberikan siswa tidak

logis dan belum bisa dimengerti. Jadi, terdapat miskonsepsi siswa

tentang pengertian segitiga sama kaki, dimana segitiga sama kaki

adalah segitiga yang garisnya berbeda. Pengertian garis berbeda dan

garis sama merupakan ungkapan verbal dari pemahaman siswa

tentang bentuk segitiga yang ada.

e) Nomor 2e

Petikan 37

S: “Yang D”

P: “Karena?”

S: “Karena garisnya sama”

P: “O ya oke dek. Aku tau maksudmu. Diajarin Pak Wi kayak gitu

dek?”

S: “Jarang bahas yang kayak gini sih mbak, tapi aku niteni gitu kok

mbak”

Berdasarkan petikan 37, terdapat kesalahan konsep pengertian

segitiga sama sisi sehingga salah mengklasifikasikan segitiga mana

yang merupakan segitiga sama sisi. Menurut siswa segitiga D

merupakan segitiga sama sisi karena garisnya sama. Pengertian garis

sama merupakan ungkapan verbal dari pemahaman siswa yang

didasarkan pada bentuk segitiga. Miskonsepsi ini terjadi karena guru

kurang memberi penekanan konsep segitiga sama sisi sehingga siswa

cenderung menggeneralisasi contoh-contoh soal yang pernah ditemui.


commit to user

90

Petikan 38

P: “Misalnya sebuah segitiga panjang sisinya 5 cm, 7 cm, 14 cm

berarti termasuk segitiga apa dek?”

S: “Kalau digambarkan kayak apa dulu mbak?”

P: “Berarti kalau mau menentukan jenis segitiga yang berdasarkan

panjang sisinya harus digambar dulu?”

S: “Iya mbak, biar tahu garisnya sama atau gak”

Terjadinya miskonsepsi tentang jenis segitiga berdasarkan

panjang sisinya karena kurangnya penekanan konsep. Selain itu

terdapat kebiasaan guru untuk mewujudkan soal dalam bentuk

gambar. Akibatnya, siswa tidak memperhatikan konsep yang

sebenarnya sudah disampaikan dan menganggap bahwa untuk

mengetahui jenis segitiga yang dimaksud haruslah dibuat gambarnya

terlebih dahulu.

3) Soal Nomor 3

a) Nomor 3a

Petikan 39

S: (diam agak lama) “6 mbak”

P: “Kok bisa dek?”

S: (diam agak lama lagi) “Lha itu ada tandanya yang menyatakan

kalau panjangnya sama mbak”

Siswa menjawab dengan benar. Tetapi siswa sebenarnya tidak

mengerti konsep kesamaan panjang sisi pada segitiga sama sisi. Siswa

menjawab benar karena pada gambar terdapat tanda sama panjang.

Petikan 40

P: “Oke. Nah panjang BE kan 10,4. Panjang BF berapa?”

S: “Em, BF sama kayak AC mbak. 6 cm.”


S: “Karena ini lurus mbak” (menunjuk ruas garis BC dan BF)

P: “Lurus gimana?”

S: “Lurus dari BC”


commit to user

91

P: “O kalau gitu berarti panjangnya sama to?”

S: “Iya mbak”

Berdasarkan petikan 40, terlihat bahwa terjadi kesalahan

konsepsi siswa yaitu panjang BF sama dengan panjang BC yang

merupakan sisi miring dari segitiga BCF. Hal ini terjadi karena aspek

praktis siswa sehingga siswa berfikir jika sisi miring BC diluruskan

akan sama dengan BF.

b) Nomor 3b

Petikan 41

S: “Nomer b aku gak bisa mbak”

P: “Lha itu ada jawabannya. 216-180 itu didapat darimana?”

S: “Ngawur kok mbak”

Berdasarkan petikan 41 siswa tidak paham konsep sifat-sifat

segitiga terkait dengan besar sudut.

c) Nomor 3c

Petikan 42

S: “Eh alas kali tinggi”

P: “Beneran rumusnya itu?”

S: “Iya mbak”

P: “Asalnya darimana?”

S: “Lha gak tau mbak, dulu langsung dikasih rumus gitu sama Pak

Wi”

P: “Kalau diminta mencari luas daerah segitiga ABC. Berarti alasnya

yang mana, tingginya yang mana?”

S: “Alasnya yang ini” (menunjuk BC) “Tingginya yang ini”

(menunjuk AB)

Siswa salah menyebutkan rumus daerah luas segitiga. Selain

itu, siswa juga salah dalam menetukan alas dan tinggi segitiga. Siswa

tidak memahami konsep ini karena kurangnya penekanan konsep.

Guru tidak menggunakan alat peraga atau membimbing siswa untuk

menemukan sendiri rumus segitiga.


commit to user

92

Petikan 43

S: “Ya pokoknya alas itu sisi yang di bawah mbak. Mendatar boleh,

miring boleh. Kalau tinggi tuh yang tegak. Tapi kadang miring juga

gak papa”

P: “Alas dan tinggi harus sama-sama sisi?”

S: “Iya mbak”

P: “Trus tinggi selalu yang sisi tegak? Kalau saya balik boleh gak,

tinggi yang mendatar?”

S: “Gak boleh. Namanya aja tinggi, ya berarti yang tegak”

P: “Satuan luas daerah segitiga tadi apa?”

S: “cm2 mbak”

Terjadi miskonsepsi tentang alas dan tinggi. Siswa memiliki

konsepsi bahwa alas dan tinggi keduanya harus merupakan sisi dari

segitiga. Tinggi segitiga merupakan sisi yang tegak. Hal ini terjadi

karena salah makna kata yang dipengaruhi bahasa sehari-hari. Di sini

siswa sudah memahami satuan luas daerah segitiga.

d) Nomor 3d

Petikan 44

S: “Keliling ya panjang semua sisinya”

P: “Kalau keliling segitiga rumusnya apa?”

S: “Sisi+sisi+sisi mbak”

Berdasarkan petikan 44 siswa paham konsep keliling. Siswa

juga bisa menyebutkan rumus keliling dengan tepat.

Petikan 45

P: “Keliling segitiga ABE gimana nyarinya?”

S: “Ya tinggal panjang ketiga sisinya dijumlah. 12+6+10,4. Hasilnya

28,4.”

P: “Pada segitiga ABE, BC merupakan sisi bukan?”

S: “Bukan mbak”


commit to user

93

Siswa bisa mengaplikasikan rumus keliling segitiga dengan

tepat. Hal ini menunjukkan bahwa siswa benar-benar memahami

konsep keliling segitiga

4) Soal Nomor 4

Petikan 46

S: “Gak bisa mbak. Aku kalau masalah sudut-sudut gak tau”

P: “Sebabnya kenapa dek, kok tiap ada soal tentang sudut kamu gak

bisa?”

S: “Aku sering bingung mbak. Soalnya di bab sebelumnya aku juga

bingung”

P: “Ooo, lha kamu kok gak tanya Pak Wi kalau bingung?”

S: “Gak mbak, aku takut”

Berdasarkan petikan 46, siswa sama sekali tidak paham konsep

sudut luar segitiga. Selain itu siswa juga tidak paham konsep segitiga

dalam. Hal ini terjadi karena siswa kurang paham konsep di bab

sebelumnya, yaitu garis dan sudut. Siswa tidak berani bertanya kepada

guru karena takut.

c. Subjek 3

1) Soal Nomor 1

Petikan 47

P: “Jadi ketiga gambar ini merupakan model segitiga dek?”

S: “Iya mbak”

P: “Pengertian segitiga itu apa sih dek menurutmu?”

S: “Pokoknya tiga sisi itu lho mbak”

P: “Bangun yang gimana dek?”

S: “Bangun yang dibentuk oleh tiga sisi mbak”

P: “Jadi meskipun ada yang lengkung itu juga model segitiga dek?”

S: “Iya mbak, yang penting tiga sisinya disambungkan”


commit to user

94

Berdasarkan petikan 47 terjadi kesalahan konsep segitiga pada

siswa. Menurut siswa segitiga adalah bangun yang dibentuk oleh tiga sisi,

tidak peduli apakah sisi pembentuknya lurus atau lengkung.

Petikan 48

P: “Emm sekarang misal saya punya kertas karton berbentuk seperti

gambar B ini. Kan bentuknya kayak gitu. Kalau misal saya gunting

seperti ini (menunjukkan gambar) trus saya ambil dalamnya, yang tersisa

model apa dek?”

S: “Masih model segitiga mbak”

P: “Kalau dalamnya tadi yang saya ambil?”

S: “Itu juga, kan sisinya juga tiga”

P: “Kalau misalnya kertas karton yang saya gunting bentuknya seperti

gambar C gimana dek?”

S: “Ya asalkan sisinya tetap tiga, berarti model segitiga”

Siswa mempertahankan konsepsinya yang salah tentang segitiga.

Siswa sama sekali tidak memperhatikan konsep daerah segitiga yang

terkandung dalam gambar B.

Petikan 49

P: “Okelah. Nah kalau daerah segitiga kamu tau gak dek?”

S: “Apa ya mbak? Daerahnya segitiga to?”

P: “Ya bisa dikatakan seperti itu. Tau gak?”

S: “Enggak mbak”

P: “Di kelas dijelaskan gak dek tentang segitiga dan daerah segitiga?”

S: “Saya pernah dengar dari Pak Wi sih mbak, tapi gak begitu mudeng

soalnya hanya sekilas. Di buku juga gak ada.”

Siswa tidak paham konsep daerah segitiga. Konsep ini hanya

dibahas sekilas saat pelajaran. Tidak ada penekanan konsep dari guru.

2) Soal Nomor 2

a) Nomor 2a

Petikan 50

S: “Yang segitiga F mbak”


commit to user

95

P: “Kenapa dek kok yang F merupakan segitiga lancip?”

S: “Karena berbentuk lancip mbak”

P: “Cuma segitiga F ya? Kalau yang C gimana?”

S: “Emm, lancip juga mbak”

Berdasarkan petikan 50, siswa menyebutkan bahwa segitiga C

dan F merupakan segitiga lancip. Hal ini berdasarkan bentuk dari

segitiga.

Petikan 51

P: “Kalau yang D dek?”

S: “Itu sama kaki nhu mbak”

P: “Berarti bukan segitiga lancip dek?”

S: “Bukan mbak, itu segitiga sama kaki”

P: “Kalau yang C tadi gimana?”

S: “Sebentar mbak. Yang C segitiga sama kaki ding mbak.”

P: “Lho kok berubah, bukan segitiga lancip?”

S: “Bukan mbak”

P: “Kenapa?”

S: “Kan panjang sisinya ada yang sama”

P: “Em, gak bisa ya dek segitiga D tadi disebut segitiga lancip dan

segitiga sama kaki gitu?”

S: “Ya gak bisa mbak, masak punya dua nama”

Berdasarkan petikan 51 siswa mengatakan bahwa segitiga C

bukan merupakan segitiga lancip, tapi merupakan segitiga sama kaki.

Begitu juga dengan segitiga D. Siswa juga mengatakan bahwa sebuah

segitiga tidak bisa dikatakan sebagai segitiga lancip dan segitiga sama

kaki sekaligus. Terjadi miskonsepsi dalam hal ini.

Petikan 52

P: “O jadi kalau sama kaki ya sama kaki aja, kalau lancip ya lancip aja

gitu?”


commit to user

96

S: “Iya mbak. Dulu dijelasinnya pertama kali segitiga lancip. Trus

dilanjutin segitiga sama kaki. Gak ada segitiga sama kaki sekaligus

lancip”

Miskonsepsi terjadi karena guru tidak mengaitkan satu konsep

dengan konsep lainnya. Sehingga siswa memandang konsep-konsep

tersebut sebagai sesuatu yang berdiri sendiri.

Petikan 53

S: “Segitiga yang bentuknya lancip mbak”

P: “Besar sudutnya?”

S: “45˚ mbak”

P: “Itu pasti?”

S: “Enggak”

Siswa kembali mengemukakan bahwa segitiga lancip adalah

segitiga yang bentuknya lancip. Tetapi siswa tidak memiliki konsepsi

tentang besar sudut-sudut pada segitiga lancip.

b) Nomor 2b

Petikan 54

P: “Kalau gitu yang segitiga B gimana dek?”

S: “Itu segitiga siku-siku mbak, kan ada sudut yang besarnya 90˚”

P: “Di lembar jawab kok kamu bilang sisi?”

S: “Maksudnya sudut mbak”

P: “Bentuknya lancip juga gak?”

S: “Lancip sih, tapi ada yang 90˚nya”

P: “Tidak termasuk segitiga lancip?”

S: “Tidak mbak”

Siswa mengatakan bahwa segitiga B adalah segitiga siku-siku

karena memiliki sudut yang besarnya 90˚. Hal ini sudah sesuai dengan

konsep yang ada. Akan tetapi ternyata terjadi miskonsepsi karena

gambar. Siswa menganggap segitiga B juga segitiga lancip. Tetapi

karena salah satu sudutnya 90˚ maka dikatakan segitiga B adalah

segitiga siku-siku. Hal ini berhubungan juga dengan konsepsi siswa


commit to user

97

yang mengatakan bahwa sebuah segitiga tidak mungkin punya dua

nama.

c) Nomor 2c

Petikan 56

S: “Yang segitiga E”

P: “Kenapa dek?”

S: “Gak tau i mbak”

P: “Segitiga tumpul itu yang gimana emangnya dek kalau dilihat ciri-

cirinya?”

S: “Yang sisinya berbeda semua”

Menurut siswa segitiga E adalah segitiga tumpul karena

panjang semua sisinya berbeda. Masih belum bisa dipastikan apakah

terjadi miskonsepsi atau tidak dalam hal ini.

Petikan 57

P: “Kalau sudut tumpul kamu tau gak?”

S: “Gak tau mbak”

P: “Kalau sudut siku-siku?”

S: “90˚”

P: “Kalau sudut lancip?”

S: “Sudut lancip kalau gak 45˚ ya 60˚ mbak”

P: “Oh itu pasti ya?”

S: “Enggak mbak”

P: “Lha terus dek?”

S: “Gak tau mbak, hehe”

Berdasarkan petikan 57 ternyata siswa tidak memahami konsep

prasyarat. Siswa hanya tahu bahwa sudut siku-siku adalah sudut yang

besarnya 90˚. Sedangkan untuk besar sudut lancip dan tumpul siswa

tidak tahu. Hal inilah yang menjadi penyebab miskonsepsi siswa pada

segitiga lancip.


commit to user

98

d) Nomor 2d

Petikan 58

S: “Yang D dan C”

P: “Alasannya?”

S: “Karena dua kakinya punya panjang yang sama”

Berdasarkan petikan 58, siswa sudah memiliki konsepsi yang

benar tentang segitiga sama kaki. Siswa tahu bahwa segitiga sama kaki

adalah segitiga yang kedua kakinya sama panjang.

e) Nomor 2e

Petikan 59

S: “Yang A mbak”

P: “Kalau saya ngomong segitiga A sama kaki bener atau salah?”

S: “Segitiga A sama sisi kok mbak”

P: “Berarti saya tadi salah?”

S: “Salah”

Konsepsi siswa tentang segitiga sama sisi sudah benar. Tapi

terjadi miskonsepsi sebagian yang menyatakan bahwa segitiga sama

sisi bukan merupakan segitiga sama kaki. Hal ini disebabkan oleh

konsepsi siswa bahwa sebuah segitiga tidak mungkin mempunyai lebih

dari satu nama.

3) Soal Nomor 3

a) Nomor 3a

Petikan 60

P: “Yang a dulu. Panjang AB berapa cm?”

S: “6 cm”

P: “Dapat dari mana?”

S: “Segitiganya kan sama sisi”

P: “Kalau panjang AD berapa?”

S: “3 cm”

P: “Di sini kamu tulis 6/2 ya. Kok bisa gitu?”

S: “AD kan setengahnya AB mbak.”


commit to user

99

P: “Taunya?”

S: “Kalau segitiga sama sisi kan gitu mbak”

P: “Trus yang panjang BF kok bisa dapat 5cm?”

S: “Aku salah mbak, harusnya 5,2 cm”

P: “Dapat darimana?”

S: “10,4 dibagi 2”

P: “Kok bisa?”

S: “Segitiga sama kaki mbak”

Siswa bisa menghitung panjang sisi dan ruas garis yang

ditanyakan dengan benar. Siswa juga dapat mengungkapkan

alasannya. Jadi, siswa memahami konsep sifat-sifat segitiga sama kaki

dan sama sisi terkait panjang sisi.

Petikan 61

P: “Emangnya segitiga sama sisi dan sama kaki kenapa kok bisa

separonya2 gitu?”

S: “Itu lho mbak, kan ada garis yang membagi dua sama besar”

P: “Yang mana?”

S: “Yang garis putus-putus”

P: “Kalau misal garisnya gak putus-putus?’

S: “Ya sama aja tetap membagi dua sama besar”

P: “Itu pasti ya?”

S: “Pasti mbak”

P: “Kalau panjang CE kok bisa dapat 6cm dari mana?”

S: “Sama kayak BC mbak, kan sama kaki”

Berdasarkan petikan 61, siswa memiliki konsepsi yang benar

tentang sumbu simetri. Selain itu, siswa juga bisa mengaitkan

hubungan kesimetrisan dengan panjang ruas garis yang ditanyakan.

b) Nomor 3b

Petikan 62

S: “Besar sudut segitiga kan 180˚. Itu dikurangi sisi-sisinya”

P: “Caranya emang gitu ya?”


commit to user

100

S: “Emm, iya mbak. Apa aku salah?”

P: “Ya gak tau, makanya aku tanya karena penasaran dengan

jawabanmu. Hehe. Kalau yang sudut BEC?”

S: “Ya sama aja mbak caranya”

P: “Dapet cara kayak gitu darimana?”

S: “Tak inget-inget aja mbak”

Siswa memiliki konsepsi yang benar bahwa jumlah sudut

dalam segitiga adalah 180˚. Namun siswa tidak paham sifat-sifat

segitiga sama kaki dan sama sisi terkait dengan besar sudut. Siswa

menghitung besar sudut yang ditanyakan dengan mengurangkan 180˚

dengan panjang sisi-sisinya.

c) Nomor 3c

Petikan 62

S: “1

2xaxt ”

P: “Yang luas daerah ABC kamu tuliskan 1

6 62

x x . Itu 6 yang mana

sama yang mana?”

S: “Yang BC sama yang AB mbak”

P: “Alasnya yang mana, tingginya yang mana?”

S: “Alasnya yang BC tingginya yang AB”

P: “Kok bisa gitu? Kalau saya balik boleh gak?”

S: “Gak boleh mbak. Pokoknya tingginya yang AB. Tinggi kan tegak

mbak. Masak tinggi mendatar.”

Siswa memiliki konsep teoritik yang benar untuk luas segitiga.

Siswa menyebutkan bahwa rumus luas segitiga adalah 1

2xaxt . Akan

tetapi, terjadi miskonsepsi dalam penentuan alas dan tinggi segitiga.

Siswa memiliki konsepsi bahwa tinggi segitiga haruslah tegak. Hal ini

terjadi karena pengaruh bahasa sehari-hari.


commit to user

101

Petikan 63

P: “Emm, yang luas daerah segitiga CEG ini kok gak kamu

lanjutkan?”

S: “Oh itu saya tau rumusnya, tapi saya gak tau mana alas dan

tingginya”

P: “Oh gitu. Kok bisa gak tau?”

S: “Lha gak ada sisi tegaknya.”

Siswa mempertahankan konsepsinya yang salah tentang tinggi

segitiga. saat mencari luas daerah segitiga CEG siswa tidak

melanjutkan jawabannya karena siswa tidak menemukan sisi tegak.

Akibatnya, siswa tidak dapat menentukan tinggi segitiga.

d) Nomor 3d

Petikan 64

S: “Sisi+sisi+sisi mbak”

P: “Emm, sekarang kalau ada segitiga seperti ini. (Menyodorkan

sebuah segitiga sama kaki). kalau misalnya ada yang mengerjakan

K=10+13+13+12 gitu bener gak?”

S: “Emm salah”

P: “Harusnya gimana?”

S: “Harusnya 10+13+13”

P: “Lha yang panjangnya 12 ini sisi bukan?”

S: “Bukan mbak”

Siswa dapat menyebutkan rumus keliling segitiga dengan tepat.

Selain itu, siswa juga bisa menetukan bagian mana yang merupakan

sisi segitiga. tidak terdapat miskonsepsi dalam hal ini.

4) Soal Nomor 4

Petikan 65

S: “180˚-65˚”

P: “Itu udah ketemu besar sudut ACB?”

S: “Iya mbak’

P: “Emang rumusnya gimana to dek?”


commit to user

102

S: “Gak ada rumusnya. Jumlah sudut dalam segitiga kan 180˚”

P: “Trus gimana? Ini yang diketahui baru satu sudutnya to dek”

S: “Iya, trus dicari sudut yang lain”

P: “Caranya?”

S: “Ya 180˚-65 tadi mbak”

P: “Lha sudut satunya lagi?”

S: “Udah diketahui mbak, 105˚ tadi”

P: “ Trus kok gak ikut dikurangkan tadi?”

S: “Gak mbak, lha ini sudutnya di luar kok”

Siswa sebenarnya mengerti bahwa sudut CAD adalah sudut luar

segitiga. Namun siswa tidak memahami konsep teoritik sudut luar segitiga,

sehingga siswa tidak dapat menentukan besar sudut ACB dengan benar.

Siswa berusaha mencari besar sudut ACB dengan mengurangi 180˚ oleh

besar sudut dalam lain yang diketahui pada soal.

d. Subjek 4

1) Soal Nomor 1

Petikan 67

S: “Gambar B mbak”

P: “Alasannya apa?’

S: “Kan dibuat dari kertas karton to mbak misalnya”

P: “Iya. Emangnya kenapa kalau dari kertas karton?”

S: “Berarti kan pinggir-pinggirnya lurus. Selain itu kan gak bolong”

Berdasarkan petikan 67, siswa memperhatikan ilustrasi yang

diberikan pada soal. Menurut siswa, gambar B adalah model segitiga.

Di sini belum terlihat apakah terjadi miskonsepsi atau tidak.

Petikan 68

S: “Saya pikir sendiri mbak. Menurut saya model segitiga harus ada

isinya, biar bisa dicari luas segitiganya”

P: “Yang punya luas tuh segitiga atau daerah segitiga dek?”

S: “Maksudnya mbak?”


commit to user

103

P: “Ya itu tadi, yang bisa dihitung luasnya tuh segitiganya atau daerah

segitiganya?”

S: “Segitiga mbak, kan luas segitiga”

Berdasarkan petikan 68, terjadi miskonsepsi pada konsep

segitiga. Konsepsi tentang segitiga siswa tercampur dengan

konsepsinya tentang daerah segitiga. Hal ini terjadi karena banyaknya

penggunaan istilah “luas segitiga”.

2) Soal Nomor 2

a) Nomor 2a

Petikan 69

S: “D, A, E”

P: “Alasannya?”

S: “Karena sudutnya lancip mbak”

P: “Maksudnya?”

S: “Hehe, ya ada sudutnya yang lancip”

P: “Minimal berapa buah sudutnya yang lancip?”

S: “Satu mbak”

Jawaban siswa sudah tepat, yaitu segitiga A, D, E

merupakan segitiga lancip. Tetapi alasan yang diberikan siswa

menunjukkan adanya miskonsepsi yaitu segitiga lancip adalah

segitiga yang paling tidak satu sudutnya lancip. Terjadi

simplifikasi yang mengakibatkan miskonsepsi.

b) Nomor 2b

Petikan 70

S: “Yang segitiga B mbak. Alasannya karena ada tanda yang

menyatakan siku-siku.”

P: “Kalau tandanya tak hilangin gimana?”

S: “Ya gak tau mbak”

Menurut siswa, segitiga B adalah segitiga siku-siku.

Alasannya adalah karena ada tanda siku-siku. Terlihat bahwa siswa


commit to user

104

menjawab berdasarkan gambar yang diberikan. Diduga hal ini

menyebabkan terjadinya miskonsepsi.

Petikan 71

P: “Misalnya ada segitiga dengan besar sudutnya 60˚, 90˚, dan 30˚.

Itu segitiga apa dek?”

S: “Lancip mbak”

P: “Beneran?”

S: “Iya mbak. Eh coba digambar dulu mbak”

Petikan 71 menguatkan dugaan adanya miskonsepsi siswa

pada konsep segitiga siku-siku. Siswa bisa menyatakan suatu

segitiga merupakan segitiga siku-siku atau tidak jika segitiga

tersebut digambarkan lengkap dengan tanda siku-sikunya.

c) Nomor 2c

Petikan 72

S: “F dan C”

P: “Alasannya?”

S: “Karena sudutnya tumpul”

P: “Berapa sudut?”

S: “Satu aja cukup”

Berdasarkan petikan 72 siswa sudah paham konsep segitiga

tumpul. Siswa mengetahui pengertian segitiga tumpul dan dapat

menentukan segitiga mana saja yang merupakan segitiga tumpul.

d) Nomor 2d

Petikan 73

S: “Yang C dan D mbak”

P: “Segitiga sama kaki tuh segitiga yang gimana dek?”

S: “Yang kedua kakinya sama panjang”

P: “Kalau yang A ini?”


P: “Sama kaki juga bukan?”

S: “Bukan, kan sama sisi”


commit to user

105

P: “Coba dilihat panjang sisinya. Kedua kakinya sama panjang

gak?”

S: “Iya mbak. Trus sama kaki atau sama sisi?”

P: “Hehe, kok malah balik tanya. Boleh gak segitiga A masuk

kedua-duanya?”

S: “Ya gak boleh”

Berdasarakan petikan 73, siswa sebenarnya sudah mengerti

bahwa segitiga sama kaki adalah segitiga yang kedua kakinya sama

panjang. Tetapi siswa mengatakan bahwa segitiga sama sisi

bukanlah segitiga sama kaki meskipun kedua kakinya juga sama

panjang. Miskonsepsi ini terjadi karena guru tidak memberikan

adanya kaitan antarkonsep.

e) Nomor 2e

Petikan 74

P: “Berarti segitiga A segitiga apa?”


P: “Kenapa dek?”

S: “Tuh panjang sisinya 5 cm semua”

Konsepsi siswa tentang segitiga sama sisi sudah benar.

Alasan yang diberikan pun juga tepat.

3) Soal Nomor 3

a) Nomor 3a

Petikan 75

P: “Sekarang nomor 3a. Panjang AB berapa dek?”

S: “6 cm mbak”


S: “Karena segitiga sama sisi mbak”

Berdasarkan petikan 75, siswa dapat menentukan panjang

AB dengan tepat dan alasan yang benar. Terlihat bahwa siswa

memahami konsep sifat-sifat segitiga sama sisi terkait dengan

panjang sisi.


commit to user

106

Petikan 76

P: “Sekarang kalau panjang AD berapa?”

S: “Gak tau mbak, tergantung panjang BD nya”

Berdasarkan petikan 76, siswa tidak paham konsep

kesimetrian pada segitiga sama sisi. Menurut siswa, untuk mencari

panjang AD harus diketahui pula panjang BD.

Petikan 77

P: “Panjang CE bisa dapat 6 cm dari mana?”

S: “Sama kayak BC mbak, kan sama kaki”

Berdasarkan petikan77, siswa dapat menetukan panjang CE

dengan tepat dan alasan yang benar. Hal ini menunjukkan bahwa

siswa memahami konsep segitiga sama kaki terkait dengan panjang

sisi-sisinya.

Petikan 78

P: “Kalau BF nya dek?”

S: “Emm, gak tau mbak. Tergantung panjang EF berapa to. Nanti

10,4 dikurangi EF”

Berdasarkan petikan 78, siswa berpendapat bahwa untuk

mencari panjnag BF harus diketahui panjang EF terlebih dahulu.

Hal ini menunjukkan bahwa siswa tidak memahami konsep

kesimetrisan pada segitiga sama kaki.

b) Nomor 3b

Petikan 79

P: “Yang 3b sekarang. Besar sudut ABC berapa dek?”

S: “60˚ mbak”

P: “Alasannya dek?”

S: “Karena segitiganya sama sisi”

Berdasarkan petikan 79 siswa menjawab benar dengan

alasan yang logis. Akan tetapi belum diketahui apakah siswa

benar-benar memahami sifat segitiga sama sisi terkait dengan besar

masing-masing sudutnya.


commit to user

107

Petikan 80

P: “Dapatnya dari mana?”

S: “Nyarinya gitu? Emm aku gak tau mbak. Tapi kalau

60˚+60˚+60˚ bener jumlahnya 180˚ kan”

Berdasarkan petikan 80, siswa memahami bahwa besar

masing-masing sudut pada segitiga sama sisi adalah 60˚. Meskipun

siswa tidak tahu bagaimana proses mendapatkannya, tapi siswa

mampu menghubungkan konsep ini dengan konsep jumlah sudut

dalam segitiga.

Petikan 81

P: “Kalau besar sudut BEC dek?”

S: “Sama dengan besar sudut ACD mbak”

P: “Kok bisa sama?”

S: “Kan sehadap mbak”

P: “Kalau sudut ACD besarnya berapa dek?”

S: “Gak tau mbak. Emang besar sudut BCD berapa?”

Siswa menggunakan konsep sudut sehadap untuk mencari

besar sudut BEC. Sudut BEC sehadap dengan sudut ACD. Namun,

siswa tidak dapat mencari besar sudut ACD karena besar sudut

BCD tidak diketahui. Siswa tidak memahami konsep kesimetrian

pada segitiga sama sisi.

c) Nomor 3c

Petikan 82

S: “1

2xaxt ”

P: “a apa, t apa?”

S: “alas dan tinggi”

Berdasarkan petikan 82, siswa sudah memiliki konsepsi

yang benar tentang luas segitiga.

Petikan 83

P: “Alas dan tingginya yang mana?”


commit to user

108

S: “DC dan AD mbak. Tapi gak aku lanjutin, soalnya aku gak tau

panjangnya”

P: “Kenapa kok alas dan tingginya itu dek?”

S: “Kan harus saling tegak lurus to mbak”

Siswa memiliki konsepsi yang benar bahwa alas dan tinggi

segitiga harus tegak lurus. Namun terjadi miskonsepsi dalam

penentuan alas dan tinggi segitiga tersebut. Terjadi simplifikasi

makna sehingga siswa memandang bahwa DC tegak lurus AD saja,

bukan AB. Oleh karena itu ditentukanlah DC sebagai alas dan AD

sebagai tinggi. Namun siswa tidak melanjutkan pekerjaanya karena

siswa tidak bisa mencari panjang DC dan AD.

Petikan 84

P: “Oke. Sekarang misalnya kita punya segitiga ABC seperti

gambar. Diketahui Luas daerah ACD nya 20cm2. Kita bisa

mencari luas daerah BCD gak?”

S: “Bisa mbak”

P: “Berapa?”

S: “Ya harus diketahui dulu Luas daerah ABC nya berapa”

P: “Misal Luas daerah ABC tidak diketahui?”

S: “alas dan tingginya yang harus diketahui”

P: “Jadi kalau tanpa diketahui itu semua kita tidak bisa tau luas

daerah segitiga BCD ya?”

S: “Iya mbak”

Berdasarkan petikan 84, siswa tidak dapat menghubungkan

konsep kesimetrisan dengan konsep luas daerah. Siswa

berpendapat bahwa untuk mencari luas daerah segitiga BCD, harus

diketahui alas dan tinggi atau luas daerah segitiga ABC terlebih

dahulu.

d) Nomor 3d

Petikan 85

S: “Jumlah panjang sisi segitiga mbak”


commit to user

109

P: “Keliling segitiga ABC berapa?”

S: “18 mbak”

P: “Caranya?”

S: “A+B+C”

P: “A, B, C apaan?”

S: “Panjang sisinya maksudku”

P: “Oke. CD sisi bukan dek?”

S: “Bukan”

P: “Pada segitiga ABE, BC sisi bukan?”

S: “Sisi mbak”

Siswa memiliki konsepsi yang benar tentang keliling

segitiga. Siswa menuliskan A, B, dan C sebagai simbol dari sisi-

sisi segitiga. Siswa salah dalam mengklasifikasikan sisi. Siswa

menganggap pada segitiga ABE, BC merupakan sisi.

4) Soal Nomor 4

Petikan 86

P: “Besar sudut ACB berapa?”

S: “10˚ mbak”

P: “Caranya gimana?”

S: “ 180ABC ACB CAD d. Trus dimasukkan angkanya,

ketemu 10˚”

Siswa menyampurkan konsep sudut dalam dengan konsep

sudut luar segitiga. Untuk mencari besar sudut ACB, siswa

menggunakan persamaan jumlah sudut dalam segitiga.

e. Subjek 5

1) Soal Nomor 1

Petikan 87

S: “Gambar A mbak”

P: “Alasannya kenapa dek?”

S: “Gak tak kasih alasan mbak”


commit to user

110

P: “Tapi tentunya kamu jawab segitiga A itu ada alasannya kan dek”

S: “Aku pilih yang A karena biasanya misal di soal-soal gitu juga gak

diarsir kok mbak”

P: “O dari itu. Tapi sebenarnya tau gak bedanya gambar A dan B?”


Menurut siswa, model segitiga yang sesuai adalah gambar A.

Namun alasan yang diberikan siswa hanya didasarkan pada

pengamatannya terhadap contoh-contoh soal. Siswa sebenarnya tidak

memahami konsep segitiga dan konsep daerah segitiga.

2) Soal Nomor 2

a) Nomor 2a

Petikan 88

S: “Segitiga E”

P: “Segitiga lancip itu segitiga yang bagaimana dek?”

S: “Segitiga yang sudutnya kurang dari 90˚”

P: “Satu sudut, dua sudut, atau semua sudutnya?”

S: “Semua sudutnya mbak”

P: “Selain itu ada lagi?”

S: “Yang D mbak”

P: “Udah?”

S: “Ya”

Berdasarkan petikan 88, siswa memiliki konsepsi yang

benar tentang segitiga lancip, yaitu segitiga yang semua sudutnya

kurang dari 90˚.

b) Nomor 2b

Petikan 89

S: “Segitiga B mbak. Karena sudutnya 90˚.”

P: “Berapa sudut sih?”

S: “Satu aja mbak”

P: “Kalau sudut siku-sikunya dua?”

S: “Segitiga siku-siku juga”


commit to user

111

P: “Kok gitu?”

S: “Kan minimal satu sudutnya siku-siku”

Berdasarkan petikan 89, diketahui bahwa siswa memahami

konsep segitiga siku-siku dengan baik.

c) Nomor 2c

Petikan 90

S: “Yang C dan F mbak”

P: “Pengertian segitiga tumpul itu apa?”

S: “Segitiga yang sudutnya lebih dari 90˚”

P: “Satu sudut, dua sudut, atau tiga sudutnya?”

S: “Satu sudut mbak yang tumpul”

Berdasarkan petikan 90, siswa memiliki konsepsi yang

benar tentang segitiga tumpul, yaitu segitiga yang salah satu

sudutnya lebih dari 90˚.

Petikan 91

P: “Kalau dua sudut yang tumpul bisa?”

S: “Ya mungkin aja mbak”

P: “Segitiga tumpul juga bukan?”

S: “Ya iya. Satu sudut aja udah termasuk segitiga tumpul. Apalagi

dua mbak.”

Berdasarkan petikan 91, siswa tidak dapat menghubungkan

konsep segitiga tumpul dengan konsep besar sudut dalam segitiga.

Siswa berpikir bahwa suatu segitiga mungkin saja memiliki dua

buah sudut tumpul. Penyebabnya adalah siswa memandang

konsep-konsep tersebut sebagai sesuatu yang berdiri sendiri.

d) Nomor 2d

Petikan 92

S: “Yang D”

P: “Ada lagi gak dek?”

S: “Gak ada kayaknya mbak”

P: “Dilihat lagi coba. Segitiga E sama kaki bukan?”


commit to user

112

S: “Bukan mbak”

P: “Kenapa?”

S: “Panjang sisinya gak ada yang sama”

Berdasarkan petikan 92, siswa memahami konsep segitiga

sama kaki. Siswa dapat membedakan segitiga sama kaki dan

segitiga sembarang dengan melihat panjang sisi-sisinya.

Petikan 93

P: “Oke. Trus yang sama kaki ada lagi gak?”

S: “Yang C mbak”

P: “C tadi kan menurutmu tumpul. Sekarang menurutmu sama

kaki. Bisa gak dek kayak gitu?”

S: “Eh iya ya. Kok double ya mbak. Bisa gak to?”

P: “Haha, aku gak tau. Bisa gak ya dek?”


Berdasarkan petikan 88 dan petikan 92, siswa memahami

konsep segitiga lancip dan segitiga sama kaki. Akan tetapi, siswa

tidak memahami dasar penggolongan segitiga-segitiga tersebut.

Petikan 94

P: “O ya udah gak papa. Kalau segitiga A sama kaki juga gak?”

S: “Gak mbak”

P: “Trus apa?”


Berdasarkan petikan 94, siswa menganggap bahwa segitiga

sama sisi bukanlah segitiga sama kaki. Miskonsepsi ini terjadi

karena siswa tidak dapat mengaitkan antarkonsep.

e) Nomor 2e

Berdasarkan petikan 94, siswa memahami bahwa segitiga

sama sisi adalah segitiga yang panjang sisi-sisinya sama. Namun

terjadi miskonsepsi yang menyatakan bahwa segitiga sama sisi

bukanlah segitiga sama kaki. Miskonsepsi ini terjadi karena siswa

tidak dapat mengaitkan antarkonsep.


commit to user

113

3) Soal Nomor 3

a) Nomor 3a

Petikan 95

P: “Panjang AB berapa dek?”

S: “6 cm mbak”

P: “Kalau AD?”

S: “3 cm mbak”

P: “Kok bisa?”

S: “6cm dibagi 2 mbak”

Berdasarkan petikan 96, siswa memahami sifat-sifat terkait

dengan panjang sisi pada segitiga sama sisi. Siswa juga memahami

bahwa panjang AD adalah setengah panjang AB.

Petikan 97

P: “Garis CD ini sebagai apa dek?”

S: “Garis tengah mbak”

P: “Pengaruhnya ke panjang sisi tadi apa dek?”

S: “Ya tadi itu, makanya dibagi dua tadi”

Siswa memahami bahwa CD adalah sumbu simetri. Siswa

juga dapat menghubungkan konsep kesimetrian tersebut dengan

panjang sisi.

b) Nomor 3b

Petikan 98

S: “ABC berarti 45˚”

P: “Yakin? Dapetnya dari mana?”

S: “Yakin mbak, kelihatan nih. Segini 90˚, jadi kalau sudut ABC

setengahnya. Didapet 45˚”

Berdasarkan petikan 98, siswa memperoleh besar sudut

ABC berdasarkan gambar.

Petikan 99

P: “Kalau besar sudut BEC?”


commit to user

114

S: “Itu sama kayak sudut CBF berarti mbak. CBF kan 45˚ juga.

Jadi besar sudut BEC juga 45˚”

P: “Kok bisa sama dengan sudut CBF?”

S: “Emm, kan sama kaki mbak”

Berdasarkan petikan 99, siswa sebenarnya memahami sifat-

sifat segitiga terkait besar sudut pada segitiga sama kaki. Namun

jawaban siswa salah karena salah menetukan besar sudut ABC.

Petikan 100

P: “Ooo, kalau besar sudut ACD kok 45˚ juga darimana?”

S: “Oh itu kan sama kayak BEC. Sehadap kalau gak salah

namanya”

Berdasarkan petikan 100, siswa dapat menghubungkan

konsep kesehadapan dengan besar sudut segitiga.

c) Nomor 3c

Petikan 101

S: “1

2xaxt ”

P: “a nya apa, t nya apa?”

S: “a ya alas mbak. Kalau t ya tinggi”

P: “a sama t boleh dibolak balik g?”

S: “Ya gak boleh. Alas kan yang di bawah, masak alas berdiri

mbak”

P: “Jadi alas harus mendatar sedangkan tinggi harus tegak?”

S: “Ya gak harus. Miring juga gak papa, yang penting bawah sama

atas”

P: “Satuan luas apa?”

S: “cm2”

P: “Kok di sini cm?”

S: “Salah mbak”

Berdasarkan petikan 101, siswa memahami konsep luas

daerah segitiga. Namun siswa salah mengklasifikasikan alas dan


commit to user

115

tinggi. Menurut siswa, alas merupakan sisi mendatar atau sisi yang

di bawah sedangkan tinggi adalah sisi tegak atau sisi yang di atas.

Penyebab miskonsepsi ini adalah salah makna kata yang

dipengaruhi oleh bahasa sehari-hari. Di sini siswa memahami

satuan luas daerah segitiga.

Petikan 102

P: “Yang luas daerah CEG kok gak dikerjain?”

S: “Iya mbak, habisnya bingung alas dan tingginya. Di gambar

miring semua, gak ada yang tegak atau mendatar sama sekali”

Petikan 102 memperkuat pernyataan siswa sebelumnya

bahwa menurut siswa alas merupakan sisi mendatar atau sisi yang


Ketika kedua sisinya miring, siswa tidak dapat menetukan alas dan

tinggi segitiga.

d) Nomor 3d

Petikan 103

P: “Keliling itu apa?”

S: “Ya jumlah dari alas tinggi sama sisinya gitu”

P: “Kok untuk nyari keliling kamu bagi jadi dua daerah gini?”

S: “Lho, apa gak boleh mbak?”

P: “Ya cuma tanya sih, hehe. Keliling ABC kok bisa kamu kerjain

kayak gini. Emangnya CD ini juga sisi?”

S: “Itu tadi alasnya mbak”

P: “Ikut dijumlahkan juga?”

S: “Iya, kan alasnya tingginya sama sisinya dijumlahkan”

P: “Yakin kayak gini bener?”

S: “Iya lah”

Berdasarkan petikan 103, siswa sebenarnya memahami

bahwa keliling merupakan jumlah semua sisi segitiga. Namun

konsepsi siswa terpengaruhi oleh konsepsinya tentang luas daerah

segitiga sehingga siswa menyebutkan dua sisi segitiga sebagai alas


commit to user

116

dan tinggi. Hal ini berpengaruh ke cara siswa mengrjakan.

Miskonsepsi ini kemungkinan disebabkan oleh ketidaktepatan

siswa mengaplikasikan konsep.

4) Soal Nomor 4

Petikan 105

S: “Oh itu mbak. Jumlah sudut dalam segitiga kan 180˚. Lha yang

satunya yang dicari. Jadi 180˚ dikurangi dua sudut yang diketahui”

P: “Sudut CAD-nya gimana?”

S: “Ya ikut dikurangkan mbak”

P: “Kok bisa?”

S: “Kan termasuk salah satu sudut di segitiga”

P: “O gitu. Ya udah. Kamu tau darimana dek kalau caranya kayak

gitu? Ada rumusnya?”

S: “Aku cari cara sendiri mbak. Lha gak ada rumusnya juga”

P: “Sama pak guru dijelaskan gak?”

S: “Dijelaskan, tapi sedikit.”

Siswa menyampurkan konsep sudut dalam dengan konsep

sudut luar segitiga. Untuk mencari besar sudut ACB, siswa

menggunakan persamaan jumlah sudut dalam segitiga. Miskonsepsi ini

mungkin disebabkan oleh ketidakmampuan siswa menghubungkan

konsep-konsep sehingga siswa memperoleh pemahamannya sendiri.

Selain itu, guru kurang member penekanan konsep.

f. Subjek 6

1) Soal Nomor 1

Petikan 106

S: “Yang A”

P: “Kok bisa gimana?”

S: “Sisi-sisinya jelas mbak.”

P: “Lha yang B sama yang C jelas juga gak?”


commit to user

117

S: “Yang B arsiran semua mbak, mana sisinya coba? Yang C gak jelas,

ada yang melengkung”

P: “Yang B model segitiga bukan?”

S: “Bukan mbak”

P: “Trus apa dong?”

S: “Itu kayak isinya gitu kali mbak”

P: “Kalau yang C?”

S: “Jelas bukan. Melengkung kok”

Berdasarkan petikan 106, siswa memahami konsep segitiga.

Siswa dapat membedakan segitiga dengan daerah segitiga.

2) Soal Nomor 2

a) Nomor 2a

Petikan 107

S: “Segitiga yang sudutnya kurang dari 90˚”

P: “Berapa sudutnya?”

S: “Sik sik. Semua sudutnya mbak.”

P: “Yang mana aja dong yang segitiga lancip?”

S: “Yang E mbak”

Berdasarkan petikan 107, siswa memahami segitiga lancip.

Namun siswa tidak menyebutkan semua segitiga lancip yang ada

pada soal.

Petikan 108

P: “Itu aja?”

S: “Iya”

P: “Lha di lembar jawabmu kok yang segitiga D kamu coret.

Emang kenapa?”

S: “D kan sama kaki mbak”

P: “Lancip juga bukan?”

S: “Emm, sama kaki kok mbak”

P: “Sudutnya lancip semua gak?”

S: “Hehehe, iya sih”


commit to user

118

P: “Trus segitiga lancip bukan?”

S: “Sama kaki mbak, nih kan panjang kakinya sama”

Berdasarkan petikan 108, siswa mengalami miskonsepsi

tentang dasar pengklasifikasian segitiga.

b) Nomor 2b

Petikan 109

S: “Yang B mbak.”

P: “Kenapa yak ok yang B?”

S: “Sudutnya ini mbak, pas 90˚”

P: “Berapa sudutnya?”

S: “Cukup satu mbak”

Berdasarkan petikan 89, diketahui bahwa siswa memahami

konsep segitiga siku-siku dengan baik. Alasan yang diberikan siswa

juga sudah tepat.

c) Nomor 2c

Petikan 110

S: “Yang C sama F”

P: “Kenapa?”

S: “ karena sudutnya lebih dari 90˚”

P: “Berapa sudut?”

S: “Cukup satu juga mbak”

Berdasarkan petikan 110, siswa memahami konsep segitiga

tumpul dengan baik yaitu segitiga yang besar salah satu sudutnya

lebih dari 90˚.

d) Nomor 2d

Petikan 111

S: “Yang D mbak”

P: “Kalau yang A segitiga apa?”


P: “Sama kaki juga bukan?”

S: “Bukan deh. Kan panjang sisinya sama semua”


commit to user

119

Berdasarkan petikan 111 siswa menganggap segitiga sama

sisi bukanlah segitiga sama kaki. Siswa tidak dapat

menghubungkan konsep-konsep yang ada.

e) Nomor 2e

Petikan 112

P: “Kok kemarin 2e gak dikerjain dek, kenapa?”

S: “Wah kelewatan mbak, nyesel aku”

Siswa tidak mengerjakan soal nomor 2e karena terlewatkan.

Berdasarkan petikan 111 siswa memahami bahwa segitiga A

adalah segitiga sama sisi karena panjang semua sisinya sama.

3) Soal Nomor 3

a) Nomor 3a

Petikan 113

P: Kamu tau sifat segitiga sama sisi? Diajarin gak ya?”

S: “Tau sedikit mbak. Iya diajarin kok, pas awal-awal.”

P: “Oke. Panjang AB berapa dek? Trus alasannya apa gitu?”

S: “Emm, 6 cm mbak. Alasannya karena ABC segitiga sama sisi”

P: “Emang kalau sama sisi kenapa?”

S: “Kan panjang sisinya sama semua”

Berdasarkan petikan 113, siswa memahami sifat segitiga

sama sisi terkait panjang sisi-sisinya.

Petikan 114

P: “O iya ya. Trus dijawabanmu kemarin kamu tulis DC adalah

sumbu simetri. Maksudnya apa?”

S: “Di sifat-sifat itu lho mbak kan ada. Sumbu simetri berarti kayak

garis tengah gitu”

P: “Trus panjang AD berapa?”

S: “Gak bisa dicari mbak.”

P: “Lha kenapa?”

S: “Panjang DB-nya berapa dulu nhu”

P: “Oo, kalau DB tidak diketahui berarti gak bisa?”


commit to user

120

S: “Gak mbak”

P: “Yang panjang BF dek?”

S: “Ya sama aja gak bisa dicari”

P: “Kamu tau sumbu simetri itu apa kan? Ada hubungannya gak

sih sama panjang yang ditanyakan tadi?”

S: “Gak mbak”

Siswa memahami bahwa CD adalah sumbu simetri. Siswa

tidak dapat menghubungkan konsep kesimetrian tersebut dengan

panjang sisi.

b) Nomor 3b

Petikan 115

S: “60˚ mbak”

P: “Dapatnya darimana?”

S: “Kan segitiga sama sisi sudutnya sama semua to. Jadi 180˚

dibagi 3 mbak”

P: “Sip. Trus besar sudut F yang kamu tuliskan sama dengan 90˚

ini sudut yang mana?”

S: “Yang siku-siku ini mbak”

P: “Sudut C kok bisa 45˚?”

S: “Oh itu karena ada segitiga sama kaki dan ada sudut siku-siku.

Jadi sudut lainnya 45˚”

P: “O gitu. Trus kamu mencari besar sudut BEC pakai apa?”

S: “Pakai besar sudut dalam segitiga mbak.”

Berdasarkan petikan 115, siswa memahami bahwa besar

sudut pada segitiga sama sisi adalah 60˚. Namun siswa menentukan

besar sudut BEC menggunakan konsep jumlah sudut dalam

segitiga. Siswa menggunakan persamaan tersebut, tetapi salah

dalam mengaplikasikannya.


commit to user

121

c) Nomor 3c

Petikan 116

S: “1

2xaxt ”

P: “Menentukan alas dan tingginya gimana?”

S: “Alas kan yang di bawah, tinggi yang tegak mbak”

P: “Jadi alas harus mendatar sedangkan tinggi harus tegak?”

S: “Ya gak harus juga sih. Miring juga gak papa, yang penting di

bawah dan di atas”

P: “Selau kayak gitu?”

S: “Iya mbak”

P: “Dulu diulang-ulang gak konsep segitiga sama Pak Wi?”

S: “Enggak mbak, langsung latihan soal dulu kayaknya”

Berdasarkan petikan 116, siswa memahami konsep luas

daerah segitiga. Namun siswa salah mengklasifikasikan alas dan

tinggi. Menurut siswa, alas merupakan sisi mendatar atau sisi yang



dipengaruhi oleh bahasa sehari-hari.

d) Nomor 3d

Petikan 117

P: “Oke. Oiya kamu tau keliling segitiga gak?”

S: “Tau mbak. Jumlah sisi-sisinya itu to”

P: “Iya bener banget. Emm, untuk segitiga ABE kok yang

dijumlahkan ada empat dek?”

S: “O itu mbak. Kan ada sisi BC juga”

Siswa memiliki konsepsi yang benar tentang keliling

segitiga. Siswa menuliskan a, b, dan c sebagai simbol dari sisi-sisi

segitiga. Siswa salah dalam mengklasifikasikan sisi. Siswa

menganggap pada segitiga ABE, BC merupakan sisi.


commit to user

122

4) Soal Nomor 4

Petikan 118

P: “Oalah, gitu to. Langsung nomor terakhir deh. Jawabanmu ini kan

bener dek. Tapi kamu mengerjakan menggunakan konsep sudut

berpelurus, lalu menggunakan jumlah sudut dalam segitiga. Ada cara

lain gak?”

S: “Ada sih mbak, tapi aku lupa”

Siswa mengerjakan soal nomor 4 menggunakan konsep sudut

berpelurus dan jumlah sudut dalam segitiga.

3. Hasil Validasi dan Analisis Data

Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan terhadap guru beserta siswa

dan wawancara yang dilakukan kepada siswa, dapat diketahui bagaimana metode

guru dalam menyampaikan materi pokok segitiga. Dari kedua hal ini juga

diketahui bagaimana siswa mengikuti proses pembelajaran dan mempelajari

materi pokok ini.

Kegiatan pendahuluan terdiri dari 3 bagian yaitu penyampaian tujuan dan

kompetensi yang ingin dicapai, apersepsi, serta motivasi. Dalam hal ini guru

jarang memberikan ketiganya. Namun guru selalu menginformasikan materi

pokok apa yang akan dipelajari serta kegiatan apa yang akan dilakukan. Apersepsi

diberikan guru saat akan menjelaskan materi keliling dan luas daerah segitiga

yaitu dengan mengingatkan kembali tentang sisi dan daerah segitiga. Pada

pertemuan lainnya guru hanya menanyakan sampai mana materi sebelumnya,

membahas PR, atau bahkan langsung memulai materi. Guru tidak pernah

memberikan pretest untuk mengecek pengetahuan atau konsep awal siswa.

Pada kegiatan inti, guru cenderung memakai metode ceramah

(ekspositori). Guru tidak pernah membentuk kelompok diskusi atau meminta

siswa presentasi. Dalam mengajar, guru menggunakan buku pegangan berupa

BSE (Buku Sekolah Elektronik) karangan Dewi Nuharini dan LKS (Lembar Kerja

Siswa). Soal latihan dan PR banyak diambil dari kedua buku ini. Guru dalam

penjelasan materi lebih banyak langsung mengaplikasikan suatu konsep ke dalam


commit to user

123

soal yang ada dalam kedua buku ini. Sedangkan untuk contoh soal, guru biasanya

membuat soal sendiri. Baik contoh soal maupun latihan soal kurang bervariasi

kerena guru tidak pernah menggunakan sumber lain.

Guru tidak banyak menanamkan konsep secara jelas kepada siswa. Selain

itu, di dalam penjelasan guru sangat mendominasi kelas. Guru selalu memberi

contoh kepada siswa dengan mengerjakan suatu soal untuk dicatat dan tidak

banyak memberi kesempatan untuk siswa belajar mandiri. Begitu juga saat

membahas PR atau latihan soal. Guru lebih banyak mendominasi kegiatan belajar

siswa. Guru juga hanya sesekali berkeliling untuk mengecek pemahaman siswa

secara personal.

Pada kegiatan penutup, guru tidak pernah mengajak siswa untuk

menyimpulkan materi. Kegiatan penutup yang dilakukan biasanya adalah dengan

memberikan arahan atau PR. Guru juga tidak memberi posttest untuk mengetahui

bagaimana siswa dalam memahami konsep segitiga ini secara individu. Hal ini

seharusnya dilakukan agar guru dapat mengetahui apakah siswa mengalami

kesalahan dalam memahami konsep.

Di dalam pembelajaran, siswa tergolong pasif dalam mengikuti proses

tersebut. Saat guru mulai menjelaskan materi, perhatian sebagian besar siswa

terpusat kepada guru. Siswa juga selalu mencatat materi atau contoh soal yang

diberiakn guru. Hal ini dilakukan karena siswa sangat takut kepada guru.

Mengenai pemahaman siswa terhadap materi prasyarat tidak banyak diketahui

karena guru tidak pernah menanyakannya. Selain itu siswa juga tidak pernah mau

bertanya kepada guru tentang materi yang belum dipahami.

Dalam belajar, siswa tidak terlalu banyak mempedulikan konsep. Siswa

tidak memperdalam konsep mengenai segitiga. Dalam belajar konsep, siswa

mengalami kekacauan pemikiran asosiatif (pertautan konsep). Siswa juga belum

dapat menyatakan ulang sebuah konsep. Beberapa siswa juga masih salah dalam

mengklasifikasikan obyek-obyek menurut konsepnya Konsep awal yang dimiliki

siswa, pemikiran humanistik, serta informasi yang baru diterima menyebabkan

konsep yang dimiliki siswa menjadi kacau. Kekacauan ini mengakibatkan


commit to user

124

miskonsepsi pada siswa. Selain itu, guru dan buku ajar juga bisa menjadi faktor

penyebab miskonsepsi siswa.

a. Hasil Validasi Data

Dalam penelitian, dibutuhkan suatu data yang valid. Untuk mendapat data

yang valid ini dilakukan triangulasi data menurut metode yaitu metode tes ,

wawancara, dan observasi.

Berikut disajikan hasil validasi dari subjek penelitian.

Tabel 4.12 Hasil Validasi Data Siswa

No.

Subyek

Hasil Validasi Data

1 1. Siswa mengalami miskonsepsi pada konsep segitiga dan

daerah segitiga. Penyebabnya kekacauan pemikiran siswa

terhadap konsep tersebut karena guru kurang menekankan

konsep segitiga dan daerah segitiga. Selain itu, miskonsepsi

ini juga disebabkan oleh aspek praktis siswa.

2. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga lancip adalah

segitiga yang sudutnya lebih dari 90˚. Penyebab miskonsepsi

adalah siswa belum paham materi prasyarat dan kurangnya

penekanan guru.

3. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa ada kemungkinan

sebuah segitiga terbentuk oleh dua buah sudut siku-siku. Jadi

terdapat miskonsepsi terkait jumlah sudut dalam segitiga.

Penyebabnya adalah siswa tidak dapat mengaitkan konsep

segitiga siku-siku dengan konsep jumlah sudut dalam

segitiga.

4. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga tumpul adalah

segitiga yang seluruh sudutnya kurang dari 90˚. Penyebab

miskonsepsi adalah siswa belum paham materi prasyarat dan

kurangnya penekanan guru.

5. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa siswa salah

mengklasifikasikan apa yang dinamakan sisi. Penyebab


commit to user

125

miskonsepsi adalah kacaunya pemikiran humanistik siswa

dan ketidakpedulian terhadap konsep.

6. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa alas dan tinggi segitiga

selalu merupakan sisi segitiga tersebut. Penyebab dari

miskonsepsi ini adalah kurangnya penekanan konsep dan

kurang variatifnya soal yang diberikan guru.

2 1. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa pengertian segitiga

termasuk luasan di dalamnya. Penyebabnya adalah guru

kurang menekankan konsep segitiga dan daerah segitiga.


segitiga yang salah satu sudutnya lancip. Penyebab

miskonsepsi adalah adanya simplifikasi konsep oleh siswa dan

kurangnya penekanan guru.

3. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga siku-siku dapat

juga dikatakan sebagai segitiga lancip karena salah satu

sudutnya lancip. Penyebabnya adalah siswa mengalami

miskonsepsi pada konsep lain, yaitu segitiga lancip.

4. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga tumpul bisa

juga dikatakan sebagai segitiga lancip karena salah satu

sudutnya merupakan sudut lancip. Penyebab miskonsepsi

adalah karena siswa mengalami miskonsepsi pada segitiga

lancip.

5. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga sama kaki

adalah segitiga yang garisnya berbeda. Pengertian garis

berbeda dan garis sama merupakan ungkapan verbal dari

pemahaman siswa tentang bentuk segitiga yang ada. Penyebab

miskonsepsi ini adalah kesalahan intrepretasi siswa dan

kurangnya penekanan dari guru.

6. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga D merupakan

segitiga sama sisi karena garisnya sama. Pengertian garis sama

merupakan ungkapan verbal dari pemahaman siswa yang


commit to user

126

didasarkan pada bentuk segitiga. Penyebab miskonsepsi ini

adalah guru tidak memberikan penekanan konsep segitiga

sama sisi sehingga siswa cenderung menggeneralisasi contoh-

contoh soal yang pernah ditemui. Selain itu siswa lebih senang

berpedoman pada gambar.

7. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa panjang sisi miring jika

diluruskan akan sama dengan panjang salah satu sisinya.

Penyebabnya adalah siswa sering berpedoman pada gambar

dan adanya aspek praktis siswa serta imajinasi yang salah.

8. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa alas dan tinggi

keduanya harus merupakan sisi dari segitiga. Tinggi segitiga

merupakan sisi yang tegak. Miskonsepsi terjadi karena salah

makna kata “tinggi” yang dipengaruhi bahasa sehari-hari.

3 1. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga lancip adalah

segitiga yang bentuknya lancip. Penyebab miskonsepsi adalah

adanya simplifikasi konsep oleh siswa, kurangnya penekanan

guru, dan tidak paham konsep prasyarat.

2. Siswa mengalami miskonsepsi dalam hal dasar

pengklasifikasian segitiga dengan menyatakan bahwa sebuah

segitiga tidak bisa dikatakan sebagai segitiga lancip dan

segitiga sama kaki sekaligus. Penyebab miskonsepsi adalah

karena guru tidak mengaitkan satu konsep dengan konsep

lainnya. Sehingga siswa memandang konsep-konsep tersebut

sebagai sesuatu yang berdiri sendiri.

3. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga siku-siku dapat

juga dikatakan sebagai segitiga lancip. Akan tetapi karena

salah satu sudutnya 90˚ maka tetap dikatakan sebagai segitiga

siku-siku. Penyebabnya adalah siswa mengalami miskonsepsi

pada konsep lain, yaitu segitiga lancip.

4. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga sama sisi bukan

merupakan segitiga sama kaki. Penyebab miskonsepsi ni


commit to user

127

adalah adanya konsepsi siswa bahwa sebuah segitiga tidak

mungkin mempunyai lebih dari satu nama. Siswa mengalami

miskonsepsi tentang dasar pengklasifikasian segitiga.

5. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa tinggi harus tegak. Alas

harus merupakan sisi segitiga. Miskonsepsi terjadi karena

salah memaknai kata “tinggi” yang dipengaruhi bahasa sehari-

hari.

4 1. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga termasuk

luasan di dalamnya. Penyebabnya adalah penggunaan istilah

“luas segitiga”.


segitiga yang paling tidak satu sudutnya lancip. Penyebab

miskonsepsi adalah terjadi simplifikasi sehingga mengurangi

makna konsep sebenarnya.

3. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa suatu segitiga

merupakan segitiga siku-siku jika salah satu sudutnya siku-

siku. Siswa menyatakan suatu segitiga siku-siu berdasarkan

gambar Jika sebuah segitiga siku-siku digambarkan tanpa

tanda siku-siku, maka siswa menganggap segitiga tersebut

bukan merupakan segitiga siku-siku. Penyebabnya adalah

kurangnya penekanan konsep.



adalah ketidakmampuan siswa membuat kaitan antarkonsep.

5. Siswa memahami sifat-sifat segitiga sama kaki dan sama sisi

terkait panjang sisinya. Namun terjadi miskonsepsi yang

menyatakan bahwa panjang AD tidak sama dengan BD pada

segitiga sama sisi ABC dan panjang BF tidak sama dengan EF

pada segitiga sama kaki BCE. Miskonsepsi terjadi karena

siswa tidak memahami konsep prasyarat.

6. Terjadi miskonsepsi dimana siswa salah memahami hubungan


commit to user

128

sudut ACD dan sudut BCD. Miskonsepsi terjadi karena siswa

tidak memahami konsep prasyarat yaitu kesimetrian.

7. Siswa memahami bahwa alas harus tegak lurus tinggi. Namun

siswa mengalami miskonsepsi dalam mengklasifikasikan alas

yang tegak lurus dengan tinggi tersebut. Miskonsepsi terjadi

karena salah dalam memahami makna kata tegak lurus.

8. Siswa memahami konsep keliling segitiga, namun mengalami

miskonsepsi dalam mengklasifikasikan sisi. Miskonsepsi

terjadi karena salah memaknai kata “sisi”. Siswa menganggap

setiap ruas garis merupakan sisi.

9. Terjadi miskonsepsi siswa yang menyatakan bahwa sudut luar

sama dengan sudut dalam. Penyebabnya adalah guru kurang

menekankan konsep dan siswa tidak dapat mengaitkan suatu

konsep dengan konsep yang lain

5 1. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa suatu segitiga mungkin

saja memiliki dua buah sudut tumpul. Penyebabnya adalah

siswa memandang konsep-konsep tersebut sebagai sesuatu

yang berdiri sendiri




3. Siswa mengalami miskonsepsi terkait besar sudut segitiga

karena hanya melihat berdasarkan gambar

4. Siswa salah mengklasifikasikan alas dan tinggi. Menurut

siswa, alas merupakan sisi mendatar atau sisi yang di bawah

sedangkan tinggi adalah sisi tegak atau sisi yang di atas.




ketidaktepatan pengaplikasian konsep.

6. Terjadi miskonsepsi siswa yang menyatakan bahwa sudut luar


commit to user

129

sama dengan sudut dalam. Penyebabnya adalah guru kurang

menekankan konsep dan siswa tidak dapat mengaitkan suatu

konsep dengan konsep yang lain.

6 1. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga sama sisi bukan



2. Siswa memiliki konsep prasyarat tentang kesimetrian namun

tidak dapat menggunakannya untuk menentukan panjang AD

dan BF. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa AD dan BD

serta BF dan FE tidak sama panjang.

3. Siswa menggunakan konsep jumlah besar sudut dalam segitiga

namun salah mengaplikasikannya.

4. Siswa salah mengklasifikasikan alas dan tinggi. Menurut

siswa, alas merupakan sisi mendatar atau sisi yang di bawah

sedangkan tinggi adalah sisi tegak atau sisi yang di atas.




miskonsepsi dalam mengklasifikasikan sisi.

b. Hasil Analisis Data

Berdasarkan hasil validasi data, siswa mengalami berbagai miskonsepsi

dalam materi pokok segitiga. Dari berbagai miskonsepsi yang ada, dapat diketahui

karakter miskonsepsi siswa.

1. Miskonsepsi mengenai segitiga dan daerah segitiga

Miskonsepsi dan penyebab miskonsepsi yang dilakukan oleh siswa

yang adalah sebagai berikut.

a. Siswa mengalami miskonsepsi pada konsep segitiga dan daerah segitiga

dengan menganggap keduanya sama. Penyebab kekacauan pemikiran siswa

terhadap konsep tersebut karena guru kurang menekankan konsep segitiga

dan daerah segitiga. Selain itu, miskonsepsi ini juga disebabkan oleh aspek


commit to user

130

praktis siswa yang hanya melihat dari bentuk saja. Miskonsepsi ini masuk

dalam karakter miskonsepsi teoritikal.

b. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa pengertian segitiga termasuk luasan di

dalamnya. Penyebabnya adalah guru kurang menekankan konsep segitiga dan

daerah segitiga. Miskonsepsi ini masuk dalam karakter miskonsepsi

teoritikal.

c. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga termasuk luasan di dalamnya.

Penyebabnya adalah penggunaan istilah “luas segitiga” sehingga pemikiran

siswa menjadi kacau. Miskonsepsi ini masuk dalam karakter miskonsepsi

teoritikal.

2. Miskonsepsi mengenai jenis-jenis segitiga, dasar pengklasifikasian

segitiga, dan sifat-sifatnya

Miskonsepsi dan penyebab miskonsepsi yang dilakukan oleh siswa

yang adalah sebagai berikut:

a. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga lancip adalah segitiga yang

sudutnya lebih dari 90˚. Penyebab miskonsepsi adalah siswa belum

paham materi prasyarat dan kurangnya penekanan guru. Miskonsepsi ini

masuk dalam karakter miskonsepsi teoritikal.

b. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga tumpul adalah segitiga

yang seluruh sudutnya kurang dari 90˚. Penyebab miskonsepsi adalah

siswa belum paham materi prasyarat dan kurangnya penekanan guru.

Miskonsepsi ini masuk dalam karakter miskonsepsi teoritikal. Siswa

mengalami miskonsepsi bahwa segitiga lancip adalah segitiga yang salah

satu sudutnya lancip. Penyebab miskonsepsi adalah adanya simplifikasi

konsep oleh siswa dan kurangnya penekanan guru. Miskonsepsi ini

masuk dalam karakter miskonsepsi teoritikal.

c. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga siku-siku dapat juga

dikatakan sebagai segitiga lancip karena salah satu sudutnya lancip.

Penyebabnya adalah siswa mengalami miskonsepsi pada konsep lain,

yaitu segitiga lancip. Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter

miskonsepsi klasifikasional.


commit to user

131

d. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga tumpul bisa juga dikatakan

sebagai segitiga lancip karena salah satu sudutnya merupakan sudut

lancip. Penyebab miskonsepsi adalah karena siswa mengalami

miskonsepsi pada segitiga lancip. Miskonsepsi ini masuk ke dalam

karakter miskonsepsi klasifikasional.

e. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga sama kaki adalah segitiga

yang garisnya berbeda. Pengertian garis berbeda dan garis sama

merupakan ungkapan verbal dari pemahaman siswa tentang bentuk

segitiga yang ada. Penyebab miskonsepsi ini adalah kesalahan intrepretasi

siswa dan kurangnya penekanan dari guru. Miskonsepsi ini masuk ke

karakter dalam miskonsepsi teoritikal.

f. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga sama sisi adalah segitiga

yang garisnya sama. Pengertian garis sama merupakan ungkapan verbal

dari pemahaman siswa yang didasarkan pada bentuk segitiga. Penyebab

miskonsepsi ini adalah guru tidak memberikan penekanan konsep segitiga

sama sisi sehingga siswa cenderung menggeneralisasi contoh-contoh soal

yang pernah ditemui. Selain itu siswa lebih senang berpedoman pada

gambar. Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter miskonsepsi teoritikal.

g. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga sama sisi bukan

merupakan segitiga sama kaki. Penyebab miskonsepsi ini adalah

ketidakmampuan siswa membuat kaitan antarkonsep. Miskonsepsi ini

masuk ke dalam karakter miskonsepsi korelasional.

h. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa panjang sisi miring jika diluruskan

akan sama dengan panjang salah satu sisinya. Penyebabnya adalah siswa

sering berpedoman pada gambar dan adanya aspek praktis siswa serta

imajinasi yang salah. Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter

miskonsepsi klasifikasional

i. Siswa memiliki konsep prasyarat tentang kesimetrian namun tidak dapat

menggunakannya untuk menentukan ruas garis atau besar sudut tertentu.

Siswa mengalami miskonsepsi dengan menggunakan gambar sebagai


commit to user

132

acuan. Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter miskonsepsi

korelasional.

3. Miskonsepsi mengenai alas dan tinggi segitiga

a. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa alas dan tinggi segitiga selalu

merupakan sisi segitiga tersebut. Penyebab dari miskonsepsi ini adalah

kurangnya penekanan konsep dan kurang variatifnya soal yang diberikan

guru. Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter miskonsepsi

klasifikasional

b. Siswa salah mengklasifikasikan alas dan tinggi. Menurut siswa, alas

merupakan sisi mendatar atau sisi yang di bawah sedangkan tinggi adalah

sisi tegak atau sisi yang di atas. Penyebab miskonsepsi ini adalah salah

makna kata yang dipengaruhi oleh bahasa sehari-hari. Miskonsepsi ini

masuk ke dalam karakter miskonsepsi klasifikasional

c. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa alas dan tinggi keduanya harus

merupakan sisi dari segitiga. Tinggi segitiga merupakan sisi yang tegak.

Miskonsepsi terjadi karena salah makna kata “tinggi” yang dipengaruhi

bahasa sehari-hari. Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter miskonsepsi

klasifikasional.

d. Siswa memahami bahwa alas harus tegak lurus tinggi. Namun siswa

mengalami miskonsepsi dalam mengklasifikasikan alas yang tegak lurus

dengan tinggi tersebut. Miskonsepsi terjadi karena salah dalam

memahami makna kata tegak lurus. Miskonsepsi ini masuk ke dalam

karakter miskonsepsi korelasional.

4. Miskonsepsi mengenai sisi dan keliling segitiga

a. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa siswa salah mengklasifikasikan

apa yang dinamakan sisi. Penyebab miskonsepsi adalah kacaunya

pemikiran humanistik siswa dan ketidakpedulian terhadap konsep.

Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter miskonsepsi klasifikasional.

b. Siswa mengalami miskonsepsi dalam hal pengaplikasian konsep keliling

segitiga. Siswa menyatakan keliling segitiga sebagai alas+tinggi+sisi.


commit to user

133

Penyebabnya adalah kurangnya penekanan guru akan konsep keliling

segitiga. Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter miskonsepsi

teoritikal.

5. Miskonsepsi mengenai sudut dalam dan sudut luar segitiga

a. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa ada kemungkinan sebuah segitiga

terbentuk oleh dua buah sudut siku-siku. Jadi terdapat miskonsepsi terkait

jumlah sudut dalam segitiga. Penyebabnya adalah siswa tidak dapat

mengaitkan konsep segitiga siku-siku dengan konsep jumlah sudut dalam

segitiga. Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter miskonsepsi

korelasional.

b. Siswa mengalami miskonsepsi bahwa suatu segitiga mungkin saja

memiliki dua buah sudut tumpul. Penyebabnya adalah siswa memandang

konsep-konsep tersebut sebagai sesuatu yang berdiri sendiri. Miskonsepsi

ini masuk ke dalam karakter miskonsepsi korelasional.

c. Terjadi miskonsepsi siswa yang menyatakan bahwa sudut luar sama

dengan sudut dalam. Penyebabnya adalah guru kurang menekankan

konsep dan siswa tidak dapat mengaitkan suatu konsep dengan konsep

yang lain. Miskonsepsi ini masuk ke dalam karakter miskonsepsi

teoritikal.


commit to user

134

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan

Dari data yang diperoleh dan analisis yang telah dilakukan sehingga dapat

disimpulkan sebagai berikut.

1. Siswa kelas VII SMP Negeri 16 Surakarta mengalami miskonsepsi pada

materi pokok segitiga dalam beberapa hal yaitu:

a. Miskonsepsi mengenai segitiga dan daerah segitiga

Dalam hal ini beberapa siswa mengalami miskonsepsi bahwa segitiga dan

daerah segitiga adalah hal yang sama. Adapula yang menganggap bahwa

segitiga termasuk luasan yang ada di dalamnya. Miskonsepsi yang terjadi

termasuk dalam karakter miskonsepsi teoritikal.

b. Miskonsepsi mengenai segitiga lancip, siku-siku, tumpul, sama kaki, sama

sisi, dasar pengklasifikasian segitiga, dan sifat-sifat segitiga istimewa.

Dalam hal ini siswa sering mengalami miskonsepsi dalam

mengklasifikasikan jenis-jenis segitiga berdasarkan panjang sisi dan besar

sudutnya. Selain itu beberapa siswa juga mengalami miskonsepsi dalam

sifat-sifat segitiga istimewa, terutama terkait panjang sisi dan besar

sudutnya. Terdapat ketiga karakter miskonsepsi dalam hal ini, yaitu

miskonsepsi teoritikal, klasifikasional, dan korelasional.

c. Miskonsepsi mengenai alas dan tinggi segitiga

Kebanyakan siswa sudah mengerti rumus luas daerah segitiga. akan tetapi,

siswa mengalami miskonsepsi dalam menetukan alas dan tinggi segitiga.

Ada yang beranggapan bahwa alas dan tinggi keduanya harus merupakan

sisi segitiga, meskipun kadang siswa juga salah mengklasifikasikan sisi itu

sendiri. Alas merupakan sisi mendatar atau sisi yang di bawah sedangkan

tinggi adalah sisi tegak atau sisi yang di atas. Adapula siswa yang

beranggapan bahwa tinggi haruslah sisi yang tegak. Miskonsepsi yang

dialami siswa dalam hal ini adalah miskonsepsi klasifikasional dan

korelasional.


commit to user

135

d. Miskonsepsi mengenai sisi dan keliling segitiga

Dalam hal ini terjadi miskonsepsi siswa dalam menentukan sisi. Siswa

memiliki konsepsi bahwa sisi merupakan sembarang ruas garis pada

segitiga. Selain itu, ada siswa yang salah dalam mengaplikasikan konsep

keliling segitiga. Miskonsepsi yang terjadi cenderung masuk ke dalam

karakter miskonsepsi klasifikasional dan teoritikal.

e. Miskonsepsi mengenai sudut dalam dan sudut luar segitiga

Dalam hal ini terjadi miskonsepsi siswa yang menganggap bahwa ada

kemungkinan sebuah segitiga terbentuk oleh dua buah sudut siku-siku atau

dua buah segitiga tumpul. Siswa tidak dapat mengaitkan konsep besar

sudut dengan konsep sudut dalam segitiga. Ada pula siswa yang

menganggap bahwa sudut luar sama dengan sudut dalam segitiga.

Miskonsepsi yang terjadi masuk ke dalam karakter miskonsepsi

korelasional dan teoritikal.

2. Penyebab miskonsepsi yang terjadi pada siswa kelas VII SMP Negeri 16

Surakarta pada materi pokok segitiga adalah sebagai berikut.

a. Penyebab berasal dari guru. Guru menjadi penyebab miskonsepsi karena

guru kurang memberikan penekanan pada setiap konsep yang ada, guru

tidak pernah mengaitkan satu konsep dengan konsep yang lain, dan guru

kurang memperhatikan prakonsepsi siswa. Hal ini dapat dilihat dari

kegiatan yang dilakukan guru saat mengajar.

b. Kesalahan intrepretasi siswa terhadap gambar, kacaunya pemikiran

humanistik siswa dan ketidakpedulian terhadap konsep yang ada.

c. Siswa kurang memahami konsep prasyarat, misalnya konsep garis dan

sudut.

d. Simplifikasi konsep sehingga konsep yang dipahami siswa lebih sederhana

daripada konsep sebenarnya, misalnya dalam memahami pengertian

segitiga lancip sebagai segitiga yang salah satu sudutnya lancip.

e. Ketidakmampuan siswa mengaitkan konsep.

f. Aspek praktis siswa yang lebih senang menjadikan gambar sebagai acuan.

g. Konteks bahasa sehari-hari.


commit to user

136

B. Implikasi

Dengan diperolehnya kesimpulan tersebut, maka implikasi dari penelitian

ini adalah:

Secara Teoritis

Secara teori, penelitian ini perlu dievaluasi lebih lanjut, tetapi paling tidak

ada sebuah gambaran secara teoritis mengenai miskonsepsi siswa pada materi

pokok segitiga yang dapat digunakan sebagai dasar pengembangan penelitian

selanjutnya.

Secara Praktis

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui miskonsepsi siswa pada materi

pokok segitiga beserta penyebabnya. Secara praktis, guru dapat memberikan

penekanan konsep-konsep tersebut dan memberikan soal latihan yang melatih

siswa untuk belajar mengaitkan konsep-konsep yang ada. Selain itu guru dapat

mewaspadai terjadinya hal-hal yang menjadi penyebab miskonsepsi.

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi dari penelitian ini, maka peneliti

mengemukakan beberapa saran sebagai berikut:

Bagi Guru

1. Guru terus memperkaya pengetahuan dan membekali diri dengan cara banyak

belajar konsep. Selain dengan terus belajar seorang guru dapat

mengungkapkan miskonsepsi yang mungkin juga guru sendiri alami, agar

miskonsepsi tidak sampai kepada siswa.

2. Guru lebih memperhatikan konsepsi awal siswa saat akan memberikan materi

baru kepada siswa, misalnya dengan memberikan pretest. Hal ini sangat

penting agar konsepsi siswa yang salah tidak akan menjadi penghambat siswa

dalam memahami materi selanjutnya.

3. Guru hendaknya menekankan konsep yang ada dalam materi dan menjelaskan

konsep-konsep yang ada sebagai sesuatu yang berkaitan.


commit to user

137

4. Guru harus mengetahui letak miskonsepsi yang dialami siswa dan mengetahui

penyebabnya untuk menentukan langkah lanjut yang harus dilakukan. Hal ini

bisa dilakukan dengan banyak berinteraksi dengan siswa dan member

kesempatan siswa untuk mengemukakan pendapatnya.

Bagi Siswa

1. Siswa harus lebih peduli dan memperhatikan suatu konsep pada materi dalam

pembelajaran matematika serta tidak hanya mementingkan ketrampilan

menghitung saja.

2. Siswa lebih banyak belajar mengaitkan konsep-konsep yang ada pada suatu

materi.

3. Siswa harus lebih aktif menggali informasi misalnya dengan bertanya atau

berdiskusi. Selain itu, siswa hendaknya mengemukakan konsep-konsep apa

yang belum dipahami.

Bagi Peneliti Lain

Dari hasil penelitian ini, ternyata siswa tidak terlepas dari miskonsepsi.

Maka dari itu, penelitian tentang miskonsepsi penting untuk dikembangkan untuk

mengetahui keberhasilan pembelajaran konsep yang dilakukan. Peneliti lain

mungkin dapat menngali lebih lanjut dari penelitian ini atau dapat melakukannya

pada tingkat dan materi yang berbeda dengan suatu sudut peninjauan. Hasil

penelitian ini juga dapat digunakan untuk melakukan penelitian pengembangan

berdasarkan temuan-temuan yang diperoleh dalam penelitian ini.


commit to user

Documents

ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SMP NEGERI 16 .../Analisis...Eka Wahyu Nurlaili. ANALISIS MISKONSEPSI SISWA KELAS VII SMP ... Kata kunci: miskonsepsi, segitiga, teoritikal, klasifikasional,