Analyse av læringsrommet for opplæring av vaktsjefer i … · a tool in the learning process. Within the existing boundaries of the military organization, the power to form learning

Forsvarsakademiet Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT-II/STK 2009-2010

Orlogskaptein Frode Røte Mai 2010

Analyse av læringsrommet for opplæring av vaktsjefer i Fregattvåpenet

Brukes læringsprinsippene fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn

på de operative avdelinger?

UKLASSIFICERET

Abstract This case study investigates how the learning principles from ”Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn” are used when training young officers as navigators on board Fridtjof Nansen-class frigates. Field observation and interviews with commanding officers and navigators from two frigates are used as empiric material for the study.

The workplace is investigated as a community of practice by combining Bottrup’s model for analyzing the learning space with Wenger’s social learning theory. The analysis consider both how actors and structure influence the learning space.

The analysis has shown that navigators experience efficient learning based on legitimate peripheral participation. An environment of trust and freedom gives good opportunities to experiment and develop skills, but navigators also experience varying use of reflection as a tool in the learning process.

Within the existing boundaries of the military organization, the power to form learning pol-icy rests within the communities. This gives freedom and flexibility for learning, but also causes frustration among the officers because of individual differences in utilization of the learning space among the frigates. The officers thus request more alignment of the learn-ing process. Such alignment will improve the Frigate Service as a learning organization.

Resumé Denne oppgaven handler om hvilken læring som finner sted på arbeidsplassen, et tema som de senere år har fått stadig større fokus innen forskning på læring og pedagogikk. Utgangspunktet til oppgaven er en undren over hvordan forskjellige fregatter har forskjellig tilnærming til læring og danning, og om Fregattvåpenet egentlig har lagt forholdene til rette for den beste læring og utvikling av offiserer ombord.

For å undersøke dette tar oppgaven utgangspunkt i hva Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn sier om læring på arbeidsplassen, og undersøker hvordan disse pedagogiske prinsippene anvendes i opplæring av vaktsjefer på fregatter.

Oppgavens problemformulering er

Hvordan anvendes læringsprinsippene fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn i forbindelse med opplæring av vaktsjefer på bro i Fregattvåpenet?

Oppgaven er relevant fordi effektiv opplæring av vaktsjefer på fregatt er et tema som stadig diskuteres internt i Fregattvåpenet. Mens det er gjort mye forskning på hvordan offiserer skal lære som en del av utdannelsen, er det gjort lite forskning på hvordan man lærer best på en operativ avdeling.

Oppgaven er gjort som et kasusstudium med en kvalitativ metode. Det er gjennomført fem intervjuer med sjefer og navigatører på to fregatter i Fregattvåpenet, samt en periode med feltobservasjoner under seilas på fregatt. Materialet er så analysert for å finne ut hvordan læringsrommet oppleves på en fregatt, og til sist vurdert opp mot utgangspunktet i Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn.

Det teoretiske utgangspunkt for analysen er Pernille Bottrups modell for analyse av læringsrommet kombinert med den sosiale læringsteori til Etienne Wenger. Teoriene er valgt for å undersøke om effektiv læring skjer som en del av et praksisfellesskap, og hvordan både aktører og struktur påvirker den læring som finner sted i et slikt fellesskap.

Botrups modell beskriver læringsrommet som oppdelt i 3 felter; produksjonsfeltet, politikkfeltet og det uformelle, sosiale felt. Oppgaven undersøker hvordan disse feltene påvirker læringsrommet for vaktsjefsopplæringen på fregattene.

I Wengers praksisfellesskaper lærer nykommerne gjennom legitim, perifer deltakelse. Samtidig starter de, gjennom identitetsdannelse og deltakelse, en innadgående bane for å bli fullverdige medlemmer av fellesskapet. Oppgaven undersøker hvordan denne prosessen oppleves av navigatørene og sjefene i Fregattvåpenet. Wengers teori er også brukt til å undersøke hvordan begrepene engasjement, fantasi og innordning brukes i læringsrommet, og om det gjennom disse legges til rette for erfaringsbasert læring og refleksjon i opplæringssituasjonen. Til sist brukes Wengers begrepsapparat til å undersøke om det skjer effektiv læring mellom fartøyene, og om Fregattvåpenet kan betegnes som en lærende organisasjon.

Konklusjoner:

Analysen viser at navigatørene i opplæringsprosessen opplever gode og trygge vilkår for erfaringsbasert læring som en del av praksisfellesskaper. Spesielt opplevd tillit, tildelt ansvar og frihet til å eksperimentere som en del av læringen fremheves positivt. Analysen viser derimot at offiserene har varierende bevissthet rundt refleksjon og danning i læringsprosessen, og organisasjonen kan ha et utviklingspotensial innen disse områdene. Individuelle forskjeller på politikk og læring i fellesskapene oppleves både som en styrke og som en svakhet. Mangel på tid skaper tidvis frustrasjon og kan redusere effektiviteten av læring om bord.

I Fregattvåpenet formes i dag den gjeldende politikk for læring på arbeidsplassen gjennom fellesskapene på hvert enkelt fartøy, uten stor grad av innordning fra Fregattvåpenet som organisasjon. Denne individuelle friheten og de forskjellene som preger læringsrommet for navigatører i dag, gjør at det er vanskelig å vite om man praktiserer den mest effektive opplæringen og gir de beste vilkår for danning av militære ledere. Dette gjelder både Fregattvåpenet som organisasjon og de enkelte fartøy. Analysen viser at offiserene ønsker større innordning og en bedre samordning og distribusjon av erfaringer. Dette vil gjøre Fregattvåpenet til en bedre utviklet lærende organisasjon i samsvar med intensjonene i Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn.

Innholdsfortegnelse 1 Innledning og metode .................................................................................................................................... 6

1.1 Innledning................................................................................................................................................ 6

1.2 Problemdiskusjon .................................................................................................................................... 6

1.3 Problemformulering ................................................................................................................................ 7

1.4 Relevans................................................................................................................................................... 7

1.5 Tidligere forskning på området ............................................................................................................... 8

1.6 Oppgavens oppbygging ........................................................................................................................... 8

1.7 Valg av Empiri .......................................................................................................................................... 9

1.8 Valg av Teori ............................................................................................................................................ 9

1.8.1 Teori for analyse av læringsrommet ................................................................................................ 9

1.8.2 Teori for analyse av læringsprosessen ............................................................................................. 9

1.9 Oppgavens metode ............................................................................................................................... 10

1.9.1 Feltobservasjoner ........................................................................................................................... 10

1.9.2 Intervjuer ........................................................................................................................................ 11

1.9.3 Metode for analyse ........................................................................................................................ 13

1.9.4 Verifisering...................................................................................................................................... 13

1.10 Avgrensning ......................................................................................................................................... 14

1.11 Definisjoner av begreper ..................................................................................................................... 14

2 Teorikapittel ................................................................................................................................................. 15

2.1 Valg av teorier og modeller ................................................................................................................... 15

2.2 Wenger og den sosiale læringsteori ...................................................................................................... 16

2.3 Diskusjon av modell for læringsrom...................................................................................................... 17

2.3.1 Produksjonsfeltet ........................................................................................................................... 18

2.3.2 Politikkfeltet ................................................................................................................................... 19

2.3.3 Det uformelle sosiale felt ............................................................................................................... 20

2.4 Wengers Praksisfellesskaper ................................................................................................................. 21

2.4.1 Oppsummering............................................................................................................................... 22

2.5 Læring i praksisfellesskap ...................................................................................................................... 22

2.5.1 Meningsforhandling ....................................................................................................................... 22

2.5.2 Kontinuitet og diskontinuitet ......................................................................................................... 23

2.5.3 Oppsummering............................................................................................................................... 23

2.6 Identitet og identifikasjon i fellesskapet ............................................................................................... 24

2.6.1 Deltakelse og ikke‐deltakelse ......................................................................................................... 24

2.6.2 Hva er individets rolle i Wengers læringsteori? ............................................................................. 25

2.6.3 Oppsummering............................................................................................................................... 26

2.7 Læring og tilhørighet (fantasi, innordning og engasjement):................................................................ 26

2.7.1 Refleksjon i Wengers fellesskaper.................................................................................................. 27

2.7.2 Oppsummering............................................................................................................................... 28

2.8 Hvordan lærer man mellom praksisfellesskaper? ................................................................................. 28

2.8.1 Oppsummering............................................................................................................................... 30

3 Kort beskrivelse av empiri ............................................................................................................................ 31

4 Analysekapittel ............................................................................................................................................. 32

4.1 Analyse av Produksjonsfeltet ................................................................................................................ 32

4.1.1 Arbeidsoppgaver og ansvarsforhold............................................................................................... 32

4.1.2 Læring gjennom perifer deltakelse som nykommer ombord ........................................................ 33

4.1.3 Læring som en kombinasjon av engasjement, fantasi og innordning............................................ 34

4.1.4 Den ideelle læringssituasjon........................................................................................................... 36

4.1.5 Læring i fellesskapet ....................................................................................................................... 37

4.1.6 Læring gjennom refleksjon på handling ......................................................................................... 38

4.1.7 Læring gjennom tingliggjøring og innordningsfasiliteter ............................................................... 39

4.1.8 Oppsummering av læring i produksjonsfeltet – historien om RAS‐oppløpene.............................. 40

4.1.9 Delkonklusjon produksjonsfeltet.................................................................................................... 43

4.2 Analyse av politikkfeltet ........................................................................................................................ 44

4.2.1 Maktstrukturer ............................................................................................................................... 44

4.2.2 Deltakerbaner og læringsforløp ..................................................................................................... 45

4.2.3 Lojalitet og innordning av arbeidet ................................................................................................ 46

4.2.4 Hvordan tilgang og avgang av personell påvirker fellesskapet ...................................................... 47

4.2.5 Delkonklusjon politikkfeltet............................................................................................................ 48

4.3 Analyse av det uformelle, sosiale felt.................................................................................................... 50

4.3.1 Identitet .......................................................................................................................................... 50

4.3.2 Dannelse som en del av kulturen ................................................................................................... 51

4.3.3 Delkonklusjon på det uformelle, sosiale felt .................................................................................. 52

4.4 Læring mellom praksisfellesskaper i Fregattvåpenet............................................................................ 53

4.4.1 Læringsforløpet for å bli klarert Vaktsjef Bro................................................................................. 53

4.4.2 Systematisering av erfaringer mellom fellesskap........................................................................... 55

5 Konklusjon .................................................................................................................................................... 57

5.1 Syntese .................................................................................................................................................. 57

5.2 Hovedkonklusjon ................................................................................................................................... 59

6 Metodekritikk ............................................................................................................................................... 60

6.1 Validitet ................................................................................................................................................. 60

6.2 Reliabilitet.............................................................................................................................................. 60

6.3 Overordnet vurdering av metode.......................................................................................................... 61

7 Perspektivering............................................................................................................................................. 62

Bibliografi

Vedlegg 1: Intervjuguider

Vedlegg 2: Oversikt over intervjuobjekter

Vedlegg 3: Organisasjonsdiagram for fregatt

Forkortelsesliste

ATAS Active Towed Array System (Slepesonar)

ATP Allied Tactical Publication

CASEX Combined Anti Submarine Exercise

FFV Fregattvåpenet

FFVTS Fregattvåpenet Treningssenter

FPG Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn

LPD Legitim Perifer Deltakelse

ORO Operasjonsoffiser (avdelingsleder for navigatørene)

RAS Replenishment at Sea (Overføring av materiell eller drivstoff mellom to fartøy i sjøen)

SAP Sjøforsvarets Administrative Publikasjon

SKSK Sjøkrigsskolen

VSJ Vaktsjef

VSJUO Vaktsjef under Opplæring

5

Figur 1: Navigatør veiledes av Sjef og Vaktsjef under skyteøvelse

”Nå er man her, man er en del av det de prater om andre steder. Man er en del av den spisse ende, man har et helt annet inntrykk av hvordan ting gjøres da. Det er ikke sånn at man blir fortalt hvordan ting skal gjøres –

man er på en måte en del av det.”

”Den største forskjellen er at dette er virkeligheten, mens Sjøkrigsskolen er en konstruert virkelighet.”

(Navigatør 2 og 3 om å lære på arbeidsplassen)

6

1 Innledning og metode 1.1 Innledning Begrepet læring har i Sjøforsvaret i stor grad vært knyttet til den aktiviteten som utføres på skoleavdelinger som Befalsskolen og Sjøkrigsskolen. Men offiserer tilbringer bare en liten del av sin tid i Sjøforsvaret på skolebenken, typisk 6-7 år hvis man regner med all nivådannende utdanning. Resten av tiden er man i praktisk tjeneste på en avdeling der man virker som medarbeider, og etter hvert også som foresatt og leder.

Våren 2006 ble Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn (heretter FPG) utgitt av Forsvarets Skolesenter (nå Forsvarets Høyskole). Dette dokumentet introduserer nye og moderne pedagogiske prinsipper for hele Forsvaret, også de operative avdelinger. Dette innebærer fokus på begreper som helhetlig personlig utvikling (danning), kritisk refleksjon, den enkeltes ansvar for egen læring, læring i praksisfellesskaper, mm.

Formålet med denne oppgaven er å undersøke om Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn er reelt innført på de operative avdelingene i Fregattvåpenet slik at effektiv læring1 og danning2 skjer på arbeidsplassen til den enkelte offiser.

En fregatt er en stor, kompleks organisasjon. Den har en besetning på 120 personer med forskjellig utdanningsnivå, fagkompetanser, gradsnivåer, arbeidsoppgaver og innbyrdes relasjoner. For å unngå at oppgaven blir overfladisk og generaliserende ved å undersøke alle disse mulige kombinasjonene, velger jeg å avgrense målgruppen til personell som arbeider med navigasjon på bro. Dette fordi det er den første og mest konkrete læringsprosessen en operativ offiser møter i tjenesten etter endt utdanning, den er relativt definert i sin form og godt egnet for et kasusstudium.

Å gå fra 1. års vaktsjef under opplæring med kun teoretisk ballast fra Sjøkrigsskolen til man ca. 15 år senere når posisjonen som skipssjef, skjer i stor grad gjennom læring og dannelse på arbeidsplassen. De første årene om bord er det gjennom kvalifiseringsprosessen til Vaktsjef Bro at man formes og utvikles som operativ offiser. Det er derfor viktig at dette læringsrommet blir utnyttet optimalt for utvikling av fremtidens ledere i Fregattvåpenet.

1.2 Problemdiskusjon FPG sier blant annet følgende om læring:

Gjennom en bevisst forståelse om at læring i stor grad avhenger av samhandling og deltagelse i ulike praksisfellesskap og refleksjon over egen handling, kan Forsvaret og den enkelte oppnå en utvikling i ønsket retning. Det må derfor både i organisert opplæring og i det daglige arbeidet søkes å legge til rette for at erfaringslæring og

1 Effektiv Læring - for best mulig utvikling og tilegnelse av den kompetanse som trengs for å mestre de arbeidsoppgaver og situasjoner som den enkelte vil møte. (FPG, s. 11) 2 Med danning menes kontinuerlig og helhetlig utvikling av individet. Danning innebærer utvikling av alle sider ved personen. Det kan for eksempel være holdninger, oppførsel, flid, takt og tone, dømmekraft, respekt, ansvar, mot, involveringsevne, team- og lederegenskaper (FPG, s.16)

7

refleksjon kan stimulere den enkelte, praksisfellesskapet og organisasjonen til videre læring. Å lære av egne og andres erfaringer er en nødvendig tilnærming i Forsvaret. Det forutsetter også systemer for å samle erfaringer som grunnlag for læring. (FPG s.23)

Gjennom mine 13 års tjeneste i Fregattvåpenet har jeg flere ganger undret meg over manglende bevissthet rundt de læringsprosesser som skjer om bord på fregattene.

Det er mitt inntrykk at man ombord til en viss grad er flink til å evaluere og utvikle faglige problemstillinger, mens ledelse og danning i liten grad diskuteres refleksivt, fremtidsrettet og bevisst i de forskjellige delene av organisasjonen. Jeg opplever også at det er stor forskjell på hvordan forholdene legges til rette for lærings- og dannelsesprosessen på de forskjellige fartøyene.

Observasjonene ovenfor leder meg frem til en hypotese om at FFV som organisasjon ikke har implementert det pedagogiske grunnsynet som er beskrevet i FPG fullt ut, og at organisasjonen har et potensial for å videreutvikle seg som en lærende organisasjon3.

For å undersøke hypotesen, må jeg besvare følgende spørsmål:

• Hvordan kjennetegnes læringsrommets karakteristika for offiserer på bro på en norsk fregatt?

• Hvordan opplever medarbeiderne selv sine muligheter for læring på denne arbeidsplassen i dag?

• Hvordan stemmer medarbeiderens opplevelser og holdninger med de målsettinger som er gitt i FPG?

1.3 Problemformulering Disse underspørsmål leder frem til hovedproblemformuleringen i oppgaven:


1.4 Relevans Oppgaven vil være relevant av flere årsaker.

Alle offiserer må i dag være innstilt på at arbeidsfunksjonene endrer seg løpende og radikalt gjennom hele den yrkesaktive periode, og det er derfor behov for livslang læring (Illeris mfl., 2004, s.17). Sjøforsvarets fartøy er som høyteknologiske avdelinger med høyt utdannet personell, stadig nytt materiell og nye oppgaver typiske eksempler på denne 3 Lærende organisasjon: Organisasjoner som til stadighet øker sin evne til å skape resultater de virkelig ønsker å oppnå, der nye og utvidede måter å tenke på blir næret, der den kollektive streben er satt fri og der alle organisasjonens medlemmer til stadighet lærer hvordan man lærer sammen (FPG, s.47)

8

problemstillingen. Det er derfor viktig at læringsprosessene er så optimale som mulig for at besetningen hele tiden skal kunne tilpasse seg den nye virkelighet og situasjon.

Etter innfasing av nye fregatter har det vært anvendt forskjellige metoder til opplæringsprosessen av nye vaktsjefer, og på tross av diskusjon er forløpet ikke standardisert pr. dags dato. Det eksisterer i denne forbindelse også et behov for utvikling og forståelse av pedagogiske virkemidler på fartøyene.

Dagens offiserer kommer også i stor grad fra en utdanning på Sjøkrigsskolen hvor prinsippene fra FPG anvendes. Operasjonaliseringen av de pedagogiske prinsipper er beskrevet i Sjøkrigsskolens Lederutviklingsfilosofi, (2009). For å sikre en helhetlig læringsprosess bør dermed tilsvarende prinsipper for læring og dannelse anvendes på operative avdelinger.

Dette er i tråd med FPGs egen ambisjon, som fastslår at ”FPG skal være et fundament for all pedagogisk virksomhet i Forsvaret og virke styrende for alle didaktiske valg” (FPG, s. 8).

Oppgaven vil kunne gi en perspektivering på om denne sammenhengen eksisterer i dag.

1.5 Tidligere forskning på området Odd Arne Nissestad skrev en Ph.d avhandling i 20084 som undersøkte utdanningen av kadetter på Sjøkrigsskolen. Konklusjonen var at ”denne ikke lærer kadettene å utøve et lederskap som er egnet for eller tilpasset til de konfliktene offiserene skal takle i dag eller i morgen.”5 Oppgaven ble kraftig diskutert både internt i Forsvaret og i media, og noe av kritikken gikk på at konklusjonen ikke tok høyde for den læring som skjer på arbeidsplassen.

Det er imidlertid, meg bekjent, hittil ikke skrevet noen oppgaver som fokuserer på selve læringsprosessene og det læringsmiljøet som eksisterer på Sjøforsvarets fartøy. Ansatte ved Sjøkrigsskolens lederskapsavdeling er derfor informert om min problemformulering.

Jeg anser oppgavens problemstilling som et bidrag til ny forståelse av læringsprosesser i operative avdelinger. Den kan dermed danne grunnlaget for videre utvikling og studier av dette fagområdet på Sjøforsvarets fartøy.

1.6 Oppgavens oppbygging I kapittel 1 redegjøres det for motivasjon, problemformulering og oppgavens metode. Basert på utvalgt tekst fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn velges det to teorier for bruk i oppgaven.

I kapittel 2 diskuteres de delene av teoriene som jeg vil benytte i analysen

I kapittel 3 beskrives kort karakteristika for valgt empiri

4 Leadership Development: An Empiric Study of Effectiveness of the Leadership Development Program at The Royal Norwegian Naval Academy and its Impact on Preparing Officers to Executive Leadership in To-day's Conflicts and the Conflicts in the Years Ahead. 5 http://paraplyen.nhh.no/paraplyen/arkiv/2008/juni/oppsiktsve/ , nedlastet 14.12.2009

9

I kapittel 4 gjennomføres en kvalitativ analyse av empiri basert på de to valgte teorier

I kapittel 5 gjennomføres en syntese hvor analysens resultater settes i sammenheng med Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn, før hovedkonklusjonen trekkes.

Kapittel 6 og 7 innholder metodekritikk og perspektivering

1.7 Valg av Empiri Sjøforsvaret har i dag 3 bemannede fregatter av Nansen-klassen. For å kunne vurdere hovedproblemformuleringen opp mot Fregattvåpenet som helhet velger jeg å bruke bro-organisasjonen fra 2 av fartøyene som objekt for videre analyse og syntese. Grunnen til at ikke alle 3 fregattene velges som objekter er den begrensede tiden jeg har til rådighet for å gjennomføre feltundersøkelser i forbindelse med oppgaven.

For å analysere læringsprosessene fra forskjellige synsvinkler, velger jeg interessenter fra forskjellige nivå i organisasjonen på bro. Det vil konkret bety:

• Vaktsjefer under opplæring (lærling-nivå) • Skipssjefer (mesternivå)

1.8 Valg av Teori Basert på FPGs beskrivelse av den ønskede læringsprosessen gjengitt i avsnitt 1.2, vil jeg velge to teorier som anvendes videre til analyse og syntese gjennom oppgaven.

1.8.1 Teori for analyse av læringsrommet For å skaffe seg en oversikt over de faktorene som påvirker læringsrommet, kunne jeg ha benyttet Jørgensen & Warrings modell fra 2002 (Illeris mfl., 2004, s.30) eller Illeris sin videreutvikling denne modellen (ibid, s.47). Disse beskriver læringsrommet som bestående av hhv. det teknisk-organisatoriske miljø og det sosialt-kulturelle miljø.

Samtidig utvikler Pernille Bottrup sin modell for læringsrommet i 2000. I forhold til de to andre modeller deler den læringsrommet opp i 3 deler, hvor makt og politikk trekkes ut som et selvstendig område. Hennes læringsrom beskrives gjennom Produksjons/Produsentfeltet, Politikkfeltet og Det uformelle, sosiale felt. Dette mener jeg er spesielt relevant i en militær avdeling hvor man har et klart definert makthierarki som sannsynligvis kan påvirke læringsprosessen. Jeg velger derfor å anvende Bottrups modell i analysen.

1.8.2 Teori for analyse av læringsprosessen Easterby-Smith og Arujo (1999, s. 3-8) beskriver to hovedretninger innen organisatorisk læring, den mer tekniske skolen og den sosiale skolen. Den tekniske skolen representeres ved bl.a. Huber, Argyris og Schön. Hovedtrekkene er at man lærer ved å prosessere og bearbeide informasjon. Makt og politikk er et forstyrrende element for etablering av en lærende organisasjon.

Den sosiale skolen ser på læring som en sosial konstruksjon (hvor politikk og makt er en naturlig del som ikke kan elimineres) og implementert gjennom kulturen i en organisasjon.

10

Læring finner sted som interaksjon mellom mennesker og som en del av kulturen i organisasjonen. I denne skolen anvendes også sirkulære læringsmodeller i stedet for de lineære.

Da FPG refererer til læring som ”en ikke-lineær prosess” (s. 21) og at ”læring avhenger av samhandling og deltakelse i ulike praksisfellesskaper” (s. 22) antar jeg at FPGs prinsipper bevisst peker tilbake mot de situerte og sosiale læringsteorier. Jeg velger derfor å anvende en sosial læringsteori til å se på samspillet mellom enkeltindividet og læringsmiljøet.

Lave & Wenger innførte i 1991 begrepet praksisfellesskaper gjennom sin teori om situert læring eller ”legitimate pheriperal participation” på originalspråket. Deres teori inkluderer mange av de aspektene som jeg ønsker å analysere i bro-organisasjonen, herunder hvordan læring finner sted som en interaksjon mellom mennesker i en organisasjon og forholdet mellom nykommer og erfaren i organisasjonen.

Wenger har videreutviklet denne teorien (2001), og jeg vil anvende hans begrepsapparat for å undersøke hvordan læringsprosessen finner sted i organisasjonen.

Det er flere som kritiserer Wengers modell for å være forenklet og manglende på dybde, bl.a. Illeris (2006, s. 108-110). Jeg tar utgangspunkt i at læringssituasjonen ombord på en fregatt ligner så mye på et praksisfellesskap at Wengers teori er godt egnet til oppgaven, men vil diskutere kritikken mer detaljert i teorikapittelet.

1.9 Oppgavens metode Tillatelse til å undersøke ”læringsprosesser og ledelse i fm kvalifisering av operativt personell til vaktsjef bro på fregatt” ble gitt av Sjef Fregattvåpenet pr. e-post 6. januar 2010.

Jeg velger å gjennomføre et kasusstudium av utvalgt empiri. Kasusstudiet er gjennomført som en kombinasjon av feltobservasjoner og kvalitative intervjuer. Dette gir meg mulighet for å selv observere læringsrommet og læringsprosessene, samtidig som jeg kan innhente intervjuobjektenes egne opplevelser og tanker rundt det samme tema. Dette gir mulighet for økt dybde og kvalitet i analysen, og øker validiteten ved å kombinere flere forskjellige metoder.

Når jeg skal undersøke læringsrommet, er det viktig å få frem nyanser og personlige tolkninger av hvordan dette oppleves blant offiserene. En kvalitativ metode vil være best egnet til dette formålet. Ulempen er at jeg kun kan intervjue noen av personene i målgruppen. Med en kvantitativ undersøkelse kunne jeg dekke en større del av personellgruppen, men jeg ville få mindre nyanser, refleksjoner og vurderinger til analysen.

Jeg mener derfor at den kvalitative metode totalt sett er best egnet for oppgaven.

1.9.1 Feltobservasjoner Feltobservasjonene ble gjennomført ombord på fregatt xx i perioden 15-18. februar 2010. De ble gjort som ustrukturerte, ikke-deltakende observasjoner med en deskriptiv metode.

11

1.9.1.1 Miljø og metode Ved ankomst til fartøyet informerte jeg skipssjef og alle navigatører om formålet med min tilstedeværelse, og overordnet fagområde for oppgaven. Problemformulering, hypoteser eller utgangspunktet i FPG ble ikke bekjentgjort. Min tilstedeværelse og formål ble mottatt positivt av både sjef og navigatører.

Feltobservasjonene ble hovedsaklig gjort på bro under gjennomførelse av praktisk vakttjeneste. Jeg var også tilstede på noen evaluerings- og tilbakemeldingsaktiviteter andre steder i fartøyet. Observasjonene ble hovedsaklig gjort på dagtid mellom kl. 08-24, jeg var noen ganger tilstede i lengre perioder (opp til 6 timer) og andre ganger kun kortere perioder av ca. 30 minutters varighet. Jeg valgte ut tidsperioder slik at jeg i hovedsak observerte de personene jeg senere intervjuet. I tillegg var jeg tilstede når det var planlagt spesielle aktiviteter og øvelser som jeg ut i fra min tidligere erfaring antok kunne gi interessante observasjoner.

Korte notater ble gjort fortløpende, og deretter 2 ganger om dagen mer detaljert beskrevet og utdypet når jeg var tilbaketrukket fra selve observasjonssituasjonen. Notatene er deskriptive og gir beskrivelser av situasjoner og samtaler slik jeg opplevde dem underveis, uten forsøk på å sitere personell eller kvantifisere hendelser/adferdsmønstre. Med utgangspunkt i problemformulering og utvalgte teorier hadde jeg en liste over momenter jeg skulle ha bevisst fokus på, men denne listen fungerte ikke som noen avgrensning for observasjonene som ble gjort.

1.9.1.2 Min forskerposisjon Jeg var tilstede som en ikke-deltakende observatør, men hadde samtidig anledning til utdypende samtaler og spørsmål til sjef og navigatører når dette ikke forstyrret deres arbeid. Med min erfaring og bakgrunn fra Fregattvåpenet ville et forsøk på anonymitet og passivitet ikke gitt meg anledning til å hente inn den informasjonen jeg nå gjorde, og det ville vært umulig å ikke skulle bruke den kunnskap og forståelse jeg hadde fra tidligere om både fregatter, offiserer og navigasjon. Denne tilgangen gav meg muligheten legitimere min tilstedeværelse, få tilgang til detaljert informasjon og deltakelse på samtaler av mer fortrolig karakter som tilbakemeldinger og refleksjon.

Det ville være feil å tro at jeg ikke påvirket miljøet ved å være til stede, eller at miljøet ikke påvirket meg som observatør. Dette er en tilgang til feltobservasjoner som sosiologen Harry Collins beskriver som ”Participant Comprehension”, eller ”deltakende fornuft.” På denne måten er det min tilgang at jeg var synlig for omgivelsene og kan ha påvirket dem, men jeg kan også se og forstå ting en annen forsker ikke kan oppnå. Jeg anvender dermed min lokale kompetanse (native kompetence) til å forbedre kvaliteten og troverdigheten i oppgaven.

1.9.2 Intervjuer Jeg vil kort diskutere den kvalitative metode basert på Kvales syv nivåer for den kvalitative undersøkelse (s.95).

12

1.9.2.1 Tematisering og design Tematisering er gjort gjennom problemformulering og utvalgt teori.

Basert på dette formulerte jeg følgende forskningsspørsmål:

1. Hvordan oppleves / kjennetegnes produksjonsfeltet som en del av læringsrommet på avdelingen?

2. Hvordan oppleves / kjennetegnes det sosiale feltet som en del av læringsrommet på avdelingen?

3. Hvordan oppleves / kjennetegnes politikkfeltet som en del av læringsrommet på avdelingen?

4. Har intervjuobjektet en opplevelse av å være i et praksisfellesskap? 5. Foregår læring som en kombinasjon av tingliggjøring og deltakelse? 6. Hvordan anvendes refleksjon og dannelsesbegreper i læringsprosessen? 7. Hvordan foregår læring mellom forskjellige fellesskap i organisasjonen?

Forskningsspørsmålene er videre utdypet gjennom intervjuspørsmål i en intervjuguide basert på teori og omformulering fra akademiske termer til ”normalt språk” for forståelse hos intervjuobjektene. Det ble utarbeidet 2 forskjellige intervjuguider, en for sjefer og en for navigatører. Dette da en del av spørsmålene måtte stilles med motsatt fortegn, avhengig av om det var mester eller nybegynner som ble intervjuet. Intervjuguidene er vedlagt oppgaven.

1.9.2.2 Intervjuene De tre første intervjuene ble gjennomført som semistrukturerte intervjuer i perioden 18-19. februar 2010. To nye intervjuer ble gjort 4-5. mai 2010. De tre første intervjuobjektene ble valgt ut blant de tilgjengelige for å få spredning i alder og tjenesteerfaring. På denne måten fikk jeg en sjef til å beskrive sin opplevelse av hverdagen, og to navigatører med forskjellig alder, bakgrunn og erfaring til å beskrive sin virkelighet. De to siste intervjuobjektene (sjef og en navigatør) ble valgt ut fra et annet fartøy for å få større bredde i empirien opp mot min problemformulering og analyse. Oversikt over intervjuobjektene er vedlagt (vedlegg 2).

Intervjuene ble gjennomført på en lugar om bord uten forstyrrelser6 eller andre personer tilstede, og tatt opp elektronisk på en båndopptaker.

Min tidligere bakgrunn og erfaring som vaktsjef i Fregattvåpenet var kjent for intervjuobjektene, noen av dem har jeg også arbeidet sammen med tidligere. Jeg opplevde derfor stemningen under intervjuene som fortrolig, åpen og ærlig. At jeg som intervjuer kjente til fagbegreper og prosesser, gjorde at samtalene hadde en god flyt og sammenheng.

Før intervjuene startet ble det presisert at objektene måtte svare det de selv mente, ikke prøve å svare det som de trodde jeg ønsket og at informasjonen aldri ville bli brukt utenfor oppgaven. Gjennom intervjuene forsøkte jeg å få flyt i samtalene, slik at jeg ikke slavisk

6 Unntaket var sjefene som ble forstyrret et par ganger av korte telefonsamtaler underveis. Jeg opplevde ikke at dette hadde påvirkning på resultatet av intervjuene.

13

fulgte intervjuguiden verken i rekkefølge eller spørsmålsformulering. Det var viktig å forfølge de aspektene som intervjuobjektene selv var interessert i å fortelle om.

1.9.2.3 Etterbehandling Intervjuene ble transkribert av meg selv i dagene etter gjennomførelse. Dette har den styrken at det er lettere å kvalitetssikre at fagterminologi og slang er korrekt gjengitt og fortolket. De transkriberte intervjuene er alle fremsendt intervjuobjektene og godkjent via e-post.

For å bevare fortrolighet, er alle intervjuobjekter og person/fartøysnavn i innholdet anonymisert. Dette var en del av informasjonen som ble gitt før intervjuene startet.

Transkripsjonene er ikke vedlagt oppgaven. Ved behov for etterprøving av data kan disse fremsendes til veileder og sensor. De samme gjelder personalia på intervjuobjektene.

Sitater som blir brukt i oppgaven har et normalisert språk for leselighetens skyld. Ufullstendige setninger, muntlig tale og gjentagelser er fjernet.

1.9.3 Metode for analyse Analyse av intervjuer og feltobservasjoner fremgår av kapittel 4 i oppgaven. Jeg har hatt en hermeneutisk tilnærming hvor jeg analyserer intervjupersonenes opplevelser av læringsrom og læring. Dette har gitt mange runder hvor detaljer fra intervjuer har blitt tolket og refortolket etter som delene påvirker helheten og helheten gir delene ny mening - i samsvar med den hermeneutiske sirkels prinsipp. Noen ganger har jeg også funnet dypere meninger som må tolkes mellom linjene og i det som intervjupersonene ikke forteller. Jeg har bevisst valgt å bruke noen lengre historier som eksempler i analysen, på denne måten har den også fått et visst narrativt tilsnitt. Intervjuene har blitt holdt opp mot feltobservasjonene i analysearbeidet.

Det er benyttet en ad-hoc analysemetode (Kvale, s.201) av intervjuene. Formell kategorisering eller kondensering av intervjuene ble ikke gjort, en personlig, intuitiv tolkning og markering av stikkord var hovedmetoden for å lete etter interessante ting eller momenter som ofte ble gjentatt i intervjuene. Som diskutert under feltobservasjoner, kan jeg med min fortid i FFV og kjennskap til intervjupersonene ikke være objektiv i denne prosessen. Meningsdannelsen vil alltid være en sosial konstruksjon som jeg vil være en del av. I stedet for å være objektiv, kan jeg på denne måten bruke min forkunnskap og se på den som en styrke i min analyse. Jeg har lokal kompetanse som har hjulpet meg i å identifisere interessante aspekter i analysen, men denne kunnskapen kan også gjøre meg forutinntatt og gi meg blinde pletter. Jeg mener selv at jeg har hatt en bevisst, nøytral tilgang til problemformulering og empiri, men kan ikke utelukke at jeg har ubevisste fordommer som kan prege analysen.

1.9.4 Verifisering Verifisering av metode gjøres i kapittel 6

14

1.10 Avgrensning Oppgaven vil kun undersøke det læringsmiljø og de læringsprosessene som skjer i fm trening og opplæring av Vaktsjef Bro om bord på fregattene, da dette gjør det mulig å avgrense læringsrommet og dermed identifisere klare karakteristika for dette.

Jeg vil ikke analysere den læringsvirksomhet som skjer på skoler, utdanning og kurs for personellet – men forholde meg til den daglige tjenesten om bord. Jeg vil heller ikke fokusere på de praksisfellesskaper og den identitetsdannelse som kan ligge utenfor arbeidsplassen. (Familien, fritidsaktiviteter, etc.)

Underoffiserer, vervede og menige vil ikke bli brukt som objekter i oppgaven. Disse er en del av organisasjonen på bro, men ikke aktuell for vaktsjefsfunksjon og dermed ikke relevant målgruppe.

1.11 Definisjoner av begreper Læring:

Prosess som omfatter alle forandringer i menneskets personlighetsliv som ikke direkte eller indirekte kan føres tilbake til visse arvelig bestemte faktorer (som modning). (FPG, s. 48)

Erfaring:

Tankemessig og emosjonelt bearbeidede opplevelser og kunnskap (FPG, s.47)

Praksisfellesskap:

Den samhandling som skjer mellom gruppemedlemmer i en arbeidssituasjon i møtet med konkrete forhold/redskaper (tekst, språk, teknikker, teknologi, osv.) (FPG, s.50)

Refleksjon:

Handler om å tenke seg om – tenke over det man gjør, skal gjøre og har gjort. (FPG, s.50)

15

2 Teorikapittel 2.1 Valg av teorier og modeller Pernille Bottrup utviklet sin modell for beskrivelse av et ”læringsrom i arbeidslivet” i sin ph.d avhandling forsvart i 2000, senere utgitt i bokform i 2001. Formålet var todelt, å skape en forståelsesramme som gir mulighet til konkrete analyser av arbeidsforhold og læringsmuligheter, og i tillegg å levere et forslag på hvordan et ideelt læringsrom kan se ut.

Bottrups læringsrom defineres som ”de muligheder og bægrensninger man som medarbejder har for at lære i det daglige arbejde” (Bottrup 2002, s.71)

Læringsrommet er altså noe man gjennom hverdagen har på selve arbeidsplassen, og ikke i forbindelse med utdanning eller kursing innen sitt eget fagfelt. Bottrup beskriver hvordan læringsrommet gjør det mulig å se på hvilke faktorer som har betydning for læringsmuligheter og læringsbetingelser i arbeidet, og hvordan de fungerer sammen.

Bottrup beskriver selv hvordan hun henter inspirasjon fra en lang rekke forskjellige læringsteorier i utviklingen av sin modell, herunder Argyris & Schön, Peter Senge og Lave & Wengers arbeider. I sin tilgang til læring argumenterer hun for å kombinere både strukturorienterte og aktørfokuserte innfallsvinkler, hvor

”Strukturperspektivet retter opmærksomheden mod den sociale position vi som per-soner indtager i samfundet og på arbejdspladsen.

Aktørperspektivet holder fast i de muligheder vi selv som personer har for at præge og iscenesætte vort eget liv og påvirke omgivelserne.”(Bottrup 2001, s.140)

I tillegg er Bottrup inspirert av både en industrisosiologisk tilgang og en sosialforfatningstilgang i sin utvikling av læringsrommet (2002, s.141), noe som man etter min mening tydelig kan identifisere i beskrivelsen av innholdet og parametre i læringsrommet.

Bottrup presiserer også at hennes modell skal ses på mer som et praktisk anvendelig analyseredskap til tettere forståelse av organisatorisk læring, enn et egentlig læringsbegrep. Dette fremkommer også ved at hun selv kritiserer modellen for å ikke særlig grad beskrive detaljer rundt enkeltindividets læringsprosesser, men som mer fokusert på det organisatoriske nivå. (2002)

Jeg deler Bottrups oppfatning av at aktørperspektivet må ha en plass i en læringsteori, derfor er hennes modell et godt utgangspunkt for det videre arbeid. Men jeg vurderer det også slik at et mindre sjømilitært team/avdeling ikke kan analyseres særlig godt i et industrisosialistisk perspektiv alene, derfor vil jeg nedprioritere denne retningen av hennes arbeid og i stedet supplere med annen teori. Jeg har også behov for et mer detaljert begrepsapparat for å se på hvordan individet lærer i den sosiale kontekst.

Basert på diskusjonen ovenfor – og med det utgangspunkt at min empiri kan defineres innenfor rammene av et praksisfellesskap - velger jeg derfor å kombinere modellen til

16

Bottrup med detaljer og begrepsapparatet fra Lave & Wengers sosiale læringsteori. Dette kan kanskje virke motstridende med aktørperspektivet til Bottrup, men denne problemstillingen diskuterer jeg mer i detalj i kap 2.6.2

2.2 Wenger og den sosiale læringsteori Etienne Wenger startet arbeidet med sin sosiale læringsteori sammen med sosialantropologen Jean Lave. I 1991 utga de sammen boken ”Situated Learning. Legitimate peripheral participation”.

Boken blir av mange sett på som et paradigmeskifte som markerer overgangen fra den kognitive læringsteori til den sosiale læringsteori. (Hughes, Jewson, Unwin 2007)

“By placing emphasis upon the social community as the primary unit of analysis, Lave and Wenger shifted and broadened the lens of educational enquiry from its of-ten fixed focus upon ‘the individual’ so that it now embraced the context in which learning took place” (Hughes, Jewson, Unwin 2007, s.3)

Hovedteorien er altså at læring ikke er noe som er avhengig av individet selv og dets kognitive oppfattelse, men er en prosess som skjer gjennom mellommenneskelige relasjoner i konteksten av deltakelse i et sosialt fellesskap.

Arbeidet deres er basert på studier av en rekke aktiviteter som minner om klassiske mesterlærebedrifter. Et av disse er studiet av hvordan soldater i US Navy læres opp til å bli Quartermasters. Dette studiet - sammen med sitatet fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn - gav meg motivasjonen til å inkludere denne teorien i analysen av oppgavens hovedspørsmål.

Boken fra 1991 er blitt kritisert for å være tildels mangelfull og uklar. Jason Hughes diskuterer hvordan den opprinnelige boken kan vurderes som en sammenblanding en læringsteori basert på empirisk analyse av praksisfellesskaper og av oppfattelser av hvordan læring bør være i et ideelt praksisfellesskap (Hughes 2007).

Lave og Wenger selv definerer arbeidet i sin første bok som ”an intuitive notion, which serves a purpose here but requires more rigorous treatment” (Lave og Wenger 1991, s. 42) – altså noe som trenger å utvikles videre.

Wenger har arbeidet videre med utvikling av utgangspunktet til en mer helhetlig teori og modell, publisert i boken ”Praksisfellesskaper” i 1998. Etter denne utgivelsen, mener jeg at Wengers senere arbeid i stor grad har tatt form som konsulentvirksomhet for å etablere praksisfellesskaper i forskjellige former for bedrifter / grupper som en retning innen for ”Organizational Learning”.

Jeg vil imidlertid videre i oppgaven anvende teorien med utgangspunkt i det klassiske praksisfellesskapet fra 1991, som ”focuses on the learning that take place in small tight-knit groups” (Fuller 2007). Jeg vil kombinere arbeidet i bøkene både fra 1991 og 1998, da

17

dette totalt sett best gir den beste dybden i diskusjon av praksisfellesskaper som lærende organisasjoner.

2.3 Diskusjon av modell for læringsrom Bottrups læringsrom tar som tidligere nevnt utgangspunkt i arbeidsplassen, og hun antar at personer med ”noenlunde ens arbejdsoppgaver og rammer rundt arbejdet...formodes å fungere i tilnærmelsesvis det samme læringsrum; men det er meget mulig de udnytter det forskelligt” (2001, s. 145). Læringsrommet er heller ikke statisk, Bottrup gir det den billedlige beskrivelsen ”mer en amøbe med elastiske vegge end et egentligt rum” (2001, s. 148).

Jeg forstår derfor Bottrup slik at læringsrommet ikke bare skal analyseres objektivt utenfra, en viktig del av analysen er hvordan de enkelte individer opplever læringsrommet.

Bottrup fremhever også at både de kulturelle elementene fra Argyris & Schöns læringsteori og Ellströms beskrivelser av arbeidets karakter og organisering er viktige elementer som må analyseres (s. 150) Men hun argumenterer for at disse blir for snevre, og må derfor kombineres med den sosiale læringsteorien til Lave & Wenger. Derfor jeg mener det er legitimt å kombinere teoriene slik jeg gjør i denne oppgaven.

Bottrup velger å beskrive læringsrommet gjennom tre felter. Et felt ”ræpresenterer forskjellige meninger med og rationaler i forhold til de sociale interaksjoner og handlinger der foregår på virksomheden.” (2002, s. 73). Bottrups tre felter betegnes som produksjons-/produsentfeltet, politikkfeltet og det uformelle sosiale felt. Feltene utgjør ”den overordnede ramme for læringsrummet, som til sammen dekker de aktiviteter der forekommer på virksomheden” (2002, s. 73)

18

Bottrup visualiserer selv ikke sin modell, men jeg velger å fremstille den slik - hvor den ytre sirkel er det totale læringsrommet:

Figur 2: Visualisering av Bottrups Læringsrom

Bottrup forklarer hvordan de tre feltene er innbyrdes avhengige og eksisterer sideløpende på arbeidsplassen, men de bestemmer ikke hverandre. Ved å endre på et felt, kan dette få påvirkning også på de andre feltene. Men man kan ikke si noe presist om hvordan og hvorfor. Dette er avhengig av den enkelte arbeidsplass sin kultur, historikk og organisering. (2002, s.76)

2.3.1 Produksjonsfeltet Dette feltet beskriver hvordan selve arbeidsoppgavene løses på arbeidsplassen. Det kan være den formelle organisering av arbeidet, men også den mer uformelle organisering av hvordan oppgavene løses i praksis.

Politikkfeltet

Det uformelle,

sosiale felt

Produksjons-/

Produsentfeltet

19

Det viktige i analysen av feltet er å undersøke om forholdene er lagt til rette for optimal og effektiv produksjon, Bottrups beskrivelser er primært rettet mot produksjonsbedrifter – men jeg tolker dette til å også kunne anvendes på f.eks produksjon av kampevne, sikker navigasjon og effektiv drift av en fregatt. Bottrup trekker frem at mulighetene for å lære i dette feltet økes av selvstendighet og egne valg i organisering og gjennomføring av arbeidet. Videre diskuterer hun også de positive resultater man får i læreprosessen ved hjelp av opplæringsrutiner, ved å lære av hverandre, ved å få tilbakemelding på ens arbeide, samt mulighetene til å prøve nye ting i det daglige. (2002, s.74)

Jeg ser i denne beskrivelsen klare paralleller til Wengers begreper rundt meningsforhandling, deltagelse og tingliggjøring som diskuteres senere i kapittelet.

Bottrup oppgir flere spørsmål som det er naturlig å ha tilgjengelig for den videre analyse:

• Hvilke typer af opgaver udføres? • Har man mulighed for at udveksle erfaringer med andre og plads til at spørge hin-

anden til råds? • Mulighed for feed-back på det man laver? • Mulighed for refleksion over og eksperimenteren i arbejdet? (Bottrup 2001, s.155)

2.3.2 Politikkfeltet Dette feltet er av både Bottrup og i Warring & Jørgensens lignende modell (Illeris m. fl 2004, s.38) i stor grad beskrevet som et felt hvor man analyserer hvordan ledere og medarbeidere i forskjellige avdelinger kjemper om makten på arbeidsplassen. I denne kampen tillegges også fagforeningene en betydelig posisjon.

Det overordende tema er å ivareta interesser i relasjon til den samlede arbeidssituasjon – hvordan den enkelte har innflytelse på egen arbeidssituasjon. Hva kan forhandles mellom ledelsen og det enkelte individ, og hvordan får man delta i beslutningsprosesser?

Det er min vurdering at Bottrups forståelse rundt dette feltet i stor grad er fokusert mot en produksjonsbedrift med kamp om å utvikle medbestemmelse og bedre rettigheter for arbeiderne.

Jeg velger derfor å definere innholdet i politikkfeltet noe annerledes for å tilpasse det et mulig militært praksisfellesskap, og ikke fokusert mot en klassisk arbeiderstruktur.

Ettersom noe av det militære fundament ligger i en klart definert kommandostruktur vist åpent gjennom f.eks artefakter som et gradssystem, ligger det relativt begrensede muligheter for klassisk politikk og maktkamp på de enkelte avdelinger og arbeidsplasser. Lønnsbetingelser og overordnede arbeidsvilkår er også regulert gjennom statlige bestemmelser.

Jeg tar derfor utgangspunkt i Wengers teori, som definerer to former for politikk i et praksisfellesskap:

20

• Deltakelsens politikk: Innflytelse, personlig autoritet, nepotisme, diskriminasjon, karisma, tillid, vennskap, ambisjon

• Tingliggjørelsens politikk: Lovgivning, strategier, institusjonell autoritet, redegjørelser, statistikk, kontrakter, design, planer (Wenger, s.111-113)

Wenger påstår at for å ha kontroll i fellesskapet må man ha makten over begge former for politikk. Makt kan derfor mer presist beskrives som et spenningsfelt mellom det som er felles og det som kjempes om i fellesskapet. Wengers oppfattelse av makt som begrep i sine praksisfellesskaper, er at makten

”ligger mere på linje med teorier der betrakter maktrelasjoner innenfor det symbolske område, ideologi og hegemoni, symbolsk eller kulturell capital, udbredte former for disiplin, opprettholdelse av diskurser, som definerer viden og sannhed (Foucault 1971, 1980)” (Wenger, s.322)

Wenger refererer selv til den franske filosofen Michel Foucault, og i denne sammenheng er det naturlig å trekke inn hans ”governmentality”-begrep7. Foucault er en av de store, moderne filosofer, og å diskutere hans arbeide i detalj er umulig i min oppgave. Jeg nøyer meg derfor med å støtte meg til at ”governmentality” i den militære dannelses kontekst kan defineres som ”individets mulighet til å utøve sin frihet innenfor den organisatoriske orden” (Forsvarsakademiet, s.91)8

Gjennom Foucault og Wengers teorier kan politikkbegrepet nå tolkes til å beskrive kampen om den gjeldende diskurs eller sosiale kontroll på arbeidsplassen, hvor makt og institusjonell disiplin er gjennomtrengende menneskelige samspill. Foucault definerer makt som relasjonell og produktiv. Kunnskap og makt går hånd i hånd, der læringsprosesser, utførelse og legitimitet er en viktig del av å sette den gjeldende diskurs. (Wenger, s.338 og Hughes, Jewson, Unwin 2007, s. 10).

På denne måten får jeg etter min mening en mer fornuftig referanseramme for politikk og makt enn Bottrups egne beskrivelser, nemlig hvordan man posisjonerer seg og anvender sin påvirkningskraft for å skape den gjeldende diskurs innenfor de militære rammer som til enhver tid eksisterer. Jeg velger å anvende denne fortolkningen videre som en del av politikkfeltet.

2.3.3 Det uformelle sosiale felt Bottrup beskriver hvordan dette feltet dekker vårt behov for å lære gjennom sosialt samvær og stimulans. Hvis man er en del av et sosialt fellesskap vil dette også påvirke våre læringsprosesser - på godt og vondt. Det er i dette feltet hovedtyngden av å etablere mening og identitet som en del av vår læring pågår. Det som påvirker vår læring i dette feltet er hvordan normene og verdiene på arbeidsplassen fungerer med hvordan vi omgås 7 “For Foucault, governmentality is concerned with the conduct of conduct and this involves regarding ‘the forces and capacities of living individuals, as members of a population, as resources to be fostered, to be used, to be optimized (Dean 1999, 20)” (Edwards, Nicoll, s.179) 8 Forsvarsakademiets ”Militær etik og ledelse i praksis” gir en grundigere diskusjon av hvordan governmentality -begrepet kan forstås i den militære kontekst.

21

hverandre på. Bottrup beskriver selv spørsmål som kan anvendes i analysen av dette feltet

• Hva er holdningene til å lære på arbeidsplassen? • Kan man være seg selv, prøve ut nye ideer, være nyskjerrig? • Hvilke normer og værdier hersker i forhold til udførelsen af arbejdet, de sociale rela-

tioner etc? • Hvordan taler man sammen og om hvad? • Hvad giver status i virksomheden som sådan og i enkelte afdelin-

ger/medarbejdergrupper? (Bottrup 2001, s. 155-156)

Bottrups beskrivelser av dette feltet har etter min mening mye til felles med identitetsbegrepet i Wengers praksisfellesskaper, og jeg vil se dette i sammenheng i den videre analysen.

2.4 Wengers Praksisfellesskaper I den opprinnelige versjonen fra 1991 var praksisfellesskapene betegnet med følgende karakterisitika;

1. A fairly well bounded local entity which has clear boundaries and membership crite-ria.

2. Has a single centre of supreme skill and authority, typically embodied in the master. 3. Characterized mainly by centripetal movement from the periphery to the centre,

from novice to master, from marginal to fully legitimate participation; opposite cen-trifugal may occur but is not foundational (Engeström, 2007).

Wenger selv utvider denne beskrivelsen i 1998 til å inkludere 3 nye dimensjoner; gjensidig engasjement, felles virksomhet og felles repertoire.

Wenger beskriver et kompetent medlemskap i et fellesskap på denne måten:

Gjensidig engasjement: Evnen til å engasjere seg i andre medlemmer, reagere på deres handlinger og dermed utvikle relasjoner – som danner grunnlaget for en deltakelsesidentitet.

Ansvarlighet for felles virksomhet: Et praksisfellesskap skaper sin egen praksis. Noe av praksisen er styrt utenifra av institusjonelle krav, andre er lokalt utviklet utenfor institusjonens kontroll.

Felles Repertoire: Et fellesskap utvikler sitt eget repertoire9, sin egen måte å bruke artefakter, ord og uttrykk, sine egne rutiner og handlemåter. Dette forutsetter tilstrekkelig deltakelse til å gjenkjenne historier som elementer av repertoiret, og deretter evne og legitimitet til å gjøre dem meningsfulle på en ny måte.

9 Repertoire - et fellesskaps felles resurser

22

Flere kritikere mener Wengers definisjon av hva som er et praksisfellesskap er for utydelig. Den beskriver ikke noen konkrete betingelser eller avgrensninger og gir svært vide ram-mer. ”The researcher is always left with making decisions about what is inside or outside the container as well as how large it should be” (Fuller 2007)

2.4.1 Oppsummering For mitt videre arbeid gir beskrivelsen på et fellesskap gode nok rammer for å definere hva som er ”inne i containeren”, og dermed mening for den videre analyse av kasusen. Jeg vil derfor ikke diskutere denne kritikken nærmere, men gjennom analysen undersøke om min empiri innehar kjennetegnene til et velfungerende praksisfellesskap.

2.5 Læring i praksisfellesskap 2.5.1 Meningsforhandling Wenger definerer mening som en hverdagserfaring. I en sosial teori er både selve livet og vår deltakelse i et praksisfellesskap en konstant meningsforhandlingsprosess. Meningsforhandling oppstår i samspillet mellom deltakerne i praksisfellesskapet, der selv en rutinemessig handling kan gi ny mening hvis den gjennomføres i en ny kontekst. Meningen eksisterer ikke, men blir dynamisk til i forholdet mellom mennesker. Det er altså ikke bare den minst erfarne som blir påvirket, meningsforhandlingen vil påvirke alle deltakerne i fellesskapet. Prosessen er sirkulær, og skaper hele tiden grunnlag for nye meningsforhandlinger og videre utvikling.

To norske begreper som beskriver denne prosessen litt mindre billedlig enn Wenger, vil etter min mening være ’gjensidig erfaringsutveksling’ og ’erfaringsbasert læring i fellesskapet’.

Wenger beskriver to redskaper eller prosesser som må være tilstede i denne meningsforhandlingen: Deltakelse: Å delta i et praksisfellesskap er forbundet med opplevelsen av å være medlem. Deltakelse har ikke nødvendigvis sammenheng med harmoni og samarbeid, eller at alle deltar på like vilkår. Å delta har også den egenskapen at det former både personene og selve fellesskapet, det er en påvirkning som går begge veier.

Tingliggjøring: Tingliggjøring10 er et begrep som i Wengers teori beskriver det den prosessen hvor et praksisfellesskap ”skaper abstraksjoner, verktøyer, symboler, historier, uttrykk og begreper, som tingliggjør denne del av praksisen i en stivnet form (Wenger, s. 73)”. Min tolkning av Wengers beskrivelse er at når man nedfeller erfaringer til f. eks en prosedyre eller utvikler nytt materiell eller teknologi for å forbedre hverdagen, vil dette være

10 På dansk: ”Tingsliggørelse – at behandle (en abstraktion) som virkeligt eksisterende eller som et konkret materielt objekt.” Bruk av ordet tingliggjøring på norsk er verifisert med Norsk Språkråd v/Svein Nestor pr. e-post 19. jan 2010.

23

tingliggjøring. Det kan også være utvikling av spesielle uttrykk og språk som brukes i fellesskapet.

Wengers konklusjon er at effektiv meningsforhandling – og dermed effektiv læring – skjer når man har et samspill og en dualitet mellom de to ovenfor nevnte begreper. Hvis deltakelsen eller tingliggjøringen får overhånd vil det gi redusert læringsutbytte og utvikling i fellesskapet.

På denne måten kan en nedfelt prosedyre noen ganger hindre utvikling av praktisk erfaring i fellesskapet (men også hindre at man begår fatale feil), mens andre ganger kan nye, praktiske erfaringer danne grunnlaget for utarbeidelsen av en ny prosedyre. Med andre ord blir et velfungerende praksisfellesskap ikke bare et sted for tilegning av viten, men også et privilegert sted for skapelse av viten. (Wenger, s. 245)

Læring på denne måten i praksisfellesskapet er ikke nødvendigvis en bevisst mental, prosess. Prosessen er også en del av den kontinuerlige utvikling av vår identitet, selvet og av praksisfellesskapet.

Allison Fuller kritiserer Wengers bruk av begrepene nykommer og veteran, da det kan være situasjoner hvor nykommeren har mer kunnskap og erfaring enn veteranen, f.eks innenfor dagens IT-samfunn.(Fuller, s.24). Jeg mener at diskusjonen ovenfor viser at Wengers begrep meningsforhandling også godtar denne muligheten, og at nettopp disse situasjonene er en del av den totale utviklingen av fellesskapet. Denne kritikken blir dermed av mer betydning for ord og språk enn for praktisk anvendelse av teorien.

2.5.2 Kontinuitet og diskontinuitet Da et praksisfellesskap utvikles gjennom sosial forhandling av mening, vil det også være åpent for påvirkning fra omverden og samfunn. Fordi det pågår en kontinuerlig forhandling i enhver kontekst, vil både stabilitet og endringer bli gjenstand for denne meningsforhandlingen. Wenger beskriver hvordan et fellesskap vil balansere mellom orden og kaos, noe som også vil kunne gi grobunn for kreativitet og utvikling. Det vil være gode grunner til at en praksis utvikler seg som den gjør, og det kan være vanskelig å kontrollere dens utvikling.

Nyankomne vil iht. Wenger ofte søke kontinuitet, fordi de har mer enn nok med å utvikle sin egen identitet og dermed bli fullverdig medlem av fellesskapet. De erfarne derimot, vil ofte ha selvtillit og erfaring nok til å søke diskontinuitet og nye muligheter.

I denne sammenheng er et særlig interessant perspektiv for min analyse hvordan den kontinuerlige tilgang og avgang av medarbeidere påvirker fellesskapet.

2.5.3 Oppsummering Basert på den teoretiske gjennomgang så langt, vil jeg med utgangspunkt i Wengers egne prinsipper (Wenger, s.256) undersøke følgende teser videre i analysedelen av oppgaven:

24

• Læring er forbundet med egen opplevelse av deltakelse i fellesskapet, slik at man via ansvarlighet og meningsforhandling bidrar til videre utvikling

• Læring impliserer et dynamisk samspill mellom deltakelse og tingliggjøring i læringsrommet

• Læring krever så mye struktur og kontinuitet i læringsrommet at den kan akkumulere erfaring

• Læring krever så mye diskontinuitet og forstyrrelse i læringsrommet at den kan gjenforhandle mening

2.6 Identitet og identifikasjon i fellesskapet Wenger bruker stor plass på identitetsbegrepet i sin teori om praksisfellesskaper. Hvis jeg skal prøve å sammenfatte dette på en setning, vil jeg si at hver enkelt persons identitet er bestemt av hvordan vi opplever oss selv, gjennom vårt medlemskap og læringsbane i fellesskapet, og hvordan vi interagerer mellom de forskjellige fellesskap og bredere konstellasjoner.

Dette betyr at Wengers identitetsbegrep er en kombinasjon av en persons selvoppfattelse og omgivelsenes fortolkning av personen. Personens identitet er altså i konstant forhandling (Wenger, s. 176-177) med fellesskapet og vi har en toveis, gjensidig prosess.

Wenger beskriver Identifikasjon som hvordan vi ”identificerer os med et fællesskab og anerkendes omvendt som medlem av et fællesskab” (s. 220). Identifikasjon med et fellesskap skjer gjennom treenigheten engasjement, fantasi og innordning. I engasjementskontekst gjennom handling og utvikling av kompetanse, i fantasikontekst gjennom at man reflekterer og opplever felles relasjoner og i en innordningskontekst ved at man følger de vedtatte strukturer og maktrelasjoner i fellesskapet.

2.6.1 Deltakelse og ikke-deltakelse Wenger beskriver at samspillet mellom deltakelse og ikke-deltakelse også er en viktig del av et fellesskap. Et eksempel på dette er når en nykommer ikke forstår en samtale mellom veteraner, fordi denne opplevelsen da knytter seg på deltagelsesbanen til den nye. Wenger definerer to former for dette samspillet (Wenger, s.192-193):

• Perifieritet: En ikke-deltakelse er nødvendig for at man senere skal få deltakelse. En nykommer får typisk enklere rutineoppgaver, samtidig som han får observere veteraner i andre oppgaver. Dette vil skape en mulighet for læring, og utvikling av egen identitet i fellesskapet (En aktiverende opplevelse)

• Marginalitet: Her forhindrer en form for ikke-deltakelse senere fullgyldig deltakelse. Et eksempel kan være hvis man ikke oppleves som kompetent til en oppgave, og dermed blir forhindret full deltakelse i fellesskapet. (En problematisk opplevelse)

25

Den nye viten i et praksisfellesskap ligger ofte knyttet til periferien. Den kan være knyttet til kompetanse, der visse medlemmer ikke er fullgyldige deltagere på linje med andre. Eller det kan være erfaringer som ikke tas opp som læring i fellesskapet fordi de er fortrengt, fornektet eller ignorert – eller ennå ikke oppdaget. Wenger kaller disse situasjonene for marginaliteter. Å forvandle disse marginalitetene til kunnskap og ferdigheter gjennom perifer deltakelse krever at man er villig til å eksperimentere11 med deltagelse og ikke-deltagelse, hvor man har et samspill mellom de allerede etablerte kjerneaktivitetene og nye, perifere aktiviteter (s.248).

Beskrivelsen av prosessen ovenfor er kjernen i et av hovedbegrepene til Lave & Wenger: Legitim Perifer Deltakelse (LPD).

Deltakerbaner:

Wenger beskriver hvordan en hver person som deltar i et praksisfellesskap følger en deltakerbane, med en fortid og en fremtid. Disse banene er ikke nødvendigvis forutsigbare, men i kontinuerlig endring. Wenger beskriver perifere baner, der en person aldri får full deltakelse i fellesskapet. Dette kan være valgt av fellesskapet, eller av personen selv. Det finnes også inngående baner hvor nykommere slutter seg til fellesskapet med ønske om å bli fullverdig medlem. Paradigmatiske baner er begrepet Wenger benytter på de erfarne i fellesskapet – de som i seg selv representerer en del av historien og er en del av fellesskapet. Wenger påpeker hvordan dette feltet av paradigmatiske baner interagerer med de nyankomnes bane er av stor betydning for de nyankomnes deltakelse og forhandling av egen identitet.

Jeg ser på deltakerbaner som et viktig begrep i analysen av min empiri, da disse må antas å være en viktig del av det grunnleggende karrierekonseptet i en militær organisasjon.

2.6.2 Hva er individets rolle i Wengers læringsteori? Både Pernille Bottrup (1999), Allison Fuller (2007) og Stephen Billett (2007) diskuterer hvordan Wengers teori – og sosial læringsteori generelt – kan tolkes til å ha utelatt subjektets betydning i læringsprosessen.

Kritikerne hevder at enhver person fremdeles har med seg en historie, erfaringer og en personlig interesse i bagasjen når han møter en ny sosial kontekst, og at dette vil påvirke hans meningsforhandling og læring. De mener Wengers teori ikke tar høyde for dette aspektet.

”...their theorization promotes the collective or group as the important unit of analy-sis rather than the individual. Individual are important in so far as they learn by be-ing in social relations to others.” (Fuller, s.19)

11 Se også min diskusjon av eksperimenter som en del av Wengers refleksjonsbegrep

26

Wenger gjør heller ingen diskusjon av hvordan arvelige forhold som kjønn, alder og etnisitet kan påvirke identitetsdannelsen når en person settes i en sosial læringskontekst.

Billett har gjort et omfattende arbeid innenfor samspillet mellom kognitiv og sosial læringsteori. Han konkluderer med at Lave og Wenger i sitt opprinnelige arbeid nettopp sier at det personlige spiller en rolle.

…they emphasized that the need for a consideration of both the person and rela-tions between the personal and the social in understanding learning through partici-pation in social practice - ”The person defines as well as is defined by these rela-tions” (1991: 53) (Billett, s.61)

Bottrup sier i sin diskusjon at Lave & Wenger

”forsøger i deres tilgang i stedet at anskue personerne som aktivt handlende og prægende deres egne læreprocesser genom deltagelse i fællesskabets praksis og tilstræber herigennem at sikre et deltagerperspektiv på læring” (Bottrup, s.113)

Jeg støtter meg i stor grad på Bottrups og Billetts tolkning av Lave & Wengers arbeid. Jeg mener at man legitimt kan akseptere at enkeltindivider har med seg en fri vilje og egne tanker og meninger inn i et praksisfellesskap og at dette vil prege meningsforhandling og læringsprosessene i fellesskapet. Ved anvendelse av sin modell for læringsrommet tolker jeg at også Bottrup har denne holdningen ved å pragmatisk kombinere ”det beste” fra Argyris & Schön og Wenger gjennom Aktørperspektivet og Strukturperspektivet. Min forståelse er at det derfor også gir mening å diskutere subjektet i Bottrups læringsmodell, selv om jeg i stor grad fortolker det gjennom den sosiale læringsteori.

2.6.3 Oppsummering Basert på dette kapittelet vil jeg i analysen undersøke hvordan personene i empirien identifiserer seg med et fellesskap, og hvordan enkeltindivider og strukturer påvirker læringsprosessene og deltakerbanene i fellesskapet.

2.7 Læring og tilhørighet (fantasi, innordning og engasjement): Wenger beskriver tre begreper som viktige for læring og tilhørighetsprosessen.

Engasjement: Engasjement er i stor grad diskutert i avsnittet om deltakelse og meningsforhandling, og utdypes ikke videre her.

Innordning: ”Innordning forbinder tid og rom og danner bredere virksomheder, således at deltagerne bliver knyttet sammen gjennom koordinasjon af deres energier, handlinger og praksisser” (s. 206) Dette er med andre ord aktiviteter som å bli enig om noe, koordinasjon av aktiviteter, prosedyrer og kontrollstrukturer og harmonisere divergerende perspektiver (s. 215)

27

Fantasi: Jeg opplever at Wengers bruk av begrepet fantasi kan oppleves vanskelig tilgjengelig og at det krever en nærmere diskusjon. Wenger definerer begrepet fantasi som ”den kreative prosess i forbindelse med produksjon av nye ’bilder’ og skapelse av nye relasjoner i tid og rom, som blir konstituerende for selvet” (Wenger s. 204). Det er min tolkning at han bruker fantasi for å beskrive den prosessen det er å sette selve arbeidet og deltakelsen i en større kontekst, herunder kommer også refleksjon.

2.7.1 Refleksjon i Wengers fellesskaper Wenger beskriver sammenhengen mellom refleksjon og fantasi slik:

”Det er gennem fantasi, at vi erkender vores egen opplevelse som en refleksion av bredere mønstre, forbindelser og konfigurationer...og det er gennem fantasi vi forestiller os nye udviklingsmuligheder, udforsker alternativer og ser mulige fremtider for os” (s. 205)

Utover dette har det spesifikke refleksjonsbegrepet tatt liten plass i Wengers teorimodell. Jeg finner det derfor nødvendig å diskutere refleksjon nærmere, da det er noe av det jeg spesielt ønsker å undersøke i min oppgave.

Wenger sier selv at refleksjon er viktig i for å lære i et praksisfellesskap.

”Et givet praksisfællesskab kan naturligvis på forskjellige tidspunkter reflektere mer eller mindre over karakteren af dets egen praksis. Dette er et meget viktig kjennetegn med hensyn på den form for læring et praksisfællesskab engagerer seg i” (s.62)

Wenger hevder at denne refleksjonen ”ikke trenger å være formell refleksjon gjennomført av teoretikere, men kan likesågodt være uformell refleksjon utført i samtaler og pauser mellom deltakerne i fellesskapet.” (s.62)

Wenger beskriver fasiliteter for refleksjon i en organisasjon som ”modeller og representasjoner af mønstre, faciliteter til sammenligning med andre praksisser, tilbagetrækninger, fritid, samtaler, sabbatsår og andre afbrytelser i rytmen”( s. 271)

Wenger beskriver også hvordan fantasi – hvis den står alene – kan løsrive oss fra virkeligheten og fellesskapet gjennom f.eks meningsløse og uoppnåelige tanker, og fremhever derfor spesielt kombinasjonen av fantasi og engasjement i praksisfellesskapet som viktig for at refleksjon skal finne sted.

Engasjement beskriver i denne sammenhengen stedet ”hvor fantasien kan lande, forhandles i praksis og virkeliggjøres” (s.205).

Wenger kommenterer i en fotnote at kombinasjonen fantasi og engasjement vil frembringe en profesjonell kreativitet. Jeg tolker dette i sammenheng med hvordan Donald Schön

28

beskriver utførelsen av eksperimenter som en del av ”refleksjon i handling12” hvor kreativitet og kunstnerisk utførelse er viktige momenter.

Men jeg mener at Wengers beskrivelser også peker på bruk av ”refleksjon på handling” i etterkant av en aktivitet eller i et mer langsiktig perspektivering over tilværelsen i fellesskapet.

Min konklusjon på denne diskusjonen av refleksjon, er at Wenger sitt refleksjonsbegrep er svært vidtfavnende, selv om begrepet sjelden diskuteres eksplisitt. Jeg vil derfor i mitt analysearbeid ha en åpen inngangsvinkel til hvordan flere forskjellige former for refleksjon anvendes i de praksisfellesskapene jeg undersøker, både ”i handling” og ”på handling.”

2.7.2 Oppsummering Basert på denne delen av teorien vil jeg i analysen undersøke om effektiv læring i fellesskapet finner sted som en kombinasjon av engasjement, fantasi og innordning.

Kombinasjon av fantasi og innordning gjør at vi får en helhetsoversikt, skape forståelse og deltakerne kan dermed innordne seg i fellesskapet med en fleksibilitet som endrer seg og finavstemmes i takt med forholdene

Kombinasjonen av engasjement og innordning gjør at man får en aktiv deltakelse samtidig som man har evnen til å ta til seg nye ting ved møte med diskontiuteter i periferien. Altså å se ting på en ny måte, stille spørsmål, omforhandle etablerte sannheter og dermed videreutvikle kunnskap

Kombinasjonen av fantasi og engasjement skaper eksperimenter og refleksjon, og gjør at man kan se fellesskapet i en større kontekst i både fortid og fremtid.

2.8 Hvordan lærer man mellom praksisfellesskaper? Wenger har i sin teori også fokus på hvordan man lærer mellom eventuelt flere praksisfellesskaper i en organisasjon.

Når læring betraktes som en del av en sosial situasjon betyr det at det aller fleste mennesker vil være medlem av flere forskjellige fellesskaper, og Wenger sier klart at et fellesskap ikke kan isoleres fra resten av verden. (s. 124). Jeg ønsker å se videre på hvordan fellesskaper påvirker hverandre i praksiskonstellasjoner. Wenger gir ikke noe klar definisjon (utover ”innbyrdes forbundne praksiser”) på hva en konstellasjon er, men nevner selv flere fellesskaper innenfor en bedrift som eksempel. Han gir videre noen forslag til grunner for å være i en konstellasjon: 12 Refleksjon-i-handling: Schön definerer dette som ”En prosess hvor man umiddelbart reagerer på et problem eller en situation ved, ut i fra sit kendskab til det pågældende felt, at finde nye løsningsmuligheder”. Men det kan også omfatte en situasjon hvor man stopper opp en kort periode i et handlingsforløp, reflekterer og fortsetter. Eksperimenter er viktig for denne type refleksjon, hvor man etter å ha endret situasjonen gjentatte ganger tilslutt liker helheten i det man opplever.

29

• Har felles historiske røtter • Har beslektede virksomheter • Tjener en sak eller tilhører en institusjon • Har samme vilkår • Har medlemmer til felles • Deler artefakter • Har geografiske nærhets- eller samspillsrelasjoner • Har overlappende stiler eller diskurser • Konkurrerer om de sammen ressursene

I konstellasjoner beskriver Wenger hvordan forskjellige fellesskaper kan påvirke hverandre på 2 måter:

Gjennom grenseobjekter, som er tingliggjorte begreper som virker på tvers av fellesskapene. Dette kan være elementer av standardisering, felles fysisk plassering, felles perspektiv på tilværelsen, felles historier, felles materiell og redskaper, etc.

Gjennom megling, som er mennesker som overfører elementer fra en praksis til en annen. Denne meglingen er ikke nødvendigvis enveis, den kan medføre utveksling av forskjellige elementer i begge retninger mellom praksisfellesskapene. Den beste måten for en person å megle på, er å delta i det andre fellesskapet. På den måten blir ikke bare historier fortalt, men også vist i praksis som en del av den sosiale læringsprosess. Eventuelt nye handlinger blir så gjenstand for en meningsforhandling i det nye fellesskapet – hvoretter den kan bli forkastet eller tatt opp som en del av identiteten. Hvis man bevisst forsøker å overføre viten mellom to fellesskaper, bør derfor megleren ha en viss legitimitet for å lykkes.

For å utnytte komplementariteten mellom deltakelse (megling) og bruk av grenseobjekter, kan det være lurt å flytte mennesker og artefakter samtidig mellom fellesskapene. Wenger fremhever at det ikke er nok å overføre informasjon, da denne ikke nødvendigvis blir tatt opp i det nye fellesskapet. Først når denne har blitt integrert i en deltageridentitet vil den bli tatt opp i fellesskapet.

Wenger beskriver kort 3 prinsipielle metoder for meglingsprosessen

• Ansikt til ansikt samtaler mellom medlemmer av to fellesskaper

• Besøk av en megler fra et fellesskap til et annet

• Besøk av delegasjoner fra et fellesskap til et annet – dette gir større påvirkningskraft da den sosiale interaksjonen blir større både internt i fellesskapet og samtidig mellom fellesskapene.

Det kan også eksistere en identifiserbar grensepraksis som har som oppgave å binde to praksiser sammen – det kan for eksempel være et formelt eller uformelt forum som behandler konflikter og harmoniserer perspektiver – gjennom kollektiv megling. Dette kan konkret være en arbeidsgruppe eller et tverrfaglig team. Noen praksiser er også organisert

30

slik at det blir direkte overlapning mellom dem i tid og rom, f.eks gjennom en felles teamleder eller ekspertgruppe.

Overføring kan også være igjennom perifere forbindelser, der ikke er en direkte del av fellesskapet som sådan – men som har interaksjon eller påvirkning i gitte situasjoner. Denne periferien er et meget fruktbart område for å skape forandring. Den er delvis utenfor og derfor i kontakt med andre synspunkter – og samtidig innenfor slik at den har påvirkningskraft.

Wengers grensebegrep kan være både positivt og negativt: ”Når grænser medfører adskillelse og manglende sammenheng kan det være en god idé at bekæmpe dem, men når de afspejler læring bliver det nødvendigt at forstå deres værdi” (s.290)

Wenger diskuterer og så hvordan medlemmene i et fellesskap får påvirket sin identitet i det mer globale miljø, f.eks fra familie og andre fellesskaper utenfor en praksiskonstellasjon. Jeg vil ikke berøre denne delen nærmere i min oppgave.

2.8.1 Oppsummering Basert på denne delen av teorien, vil jeg med utgangspunkt i Wengers egen definisjon av den lærende organisasjon undersøke følgende videre i analysedelen av oppgaven:

”For organisationer betyder det, at læring er et spørgsmål om at opretholde de ind-byrdes forbundne praksisfællesskaber, hvorigennem en organisation er klar over, hvad den ved, og dermed bliver effektiv og værdifuld som organisation” (Wenger, s.18)

31

3 Kort beskrivelse av empiri En fregatt er et større, sjøgående marinefartøy med en besetning på ca. 120 ombord. Det kan løse en lang rekke oppgaver innenfor alle krigføringsområder og hele konfliktspekteret, fra fredstidsstøtte til det sivile samfunn til full krig. Fregattene seiler både nasjonalt og internasjonalt, og kan være på oppdrag fra hjemmebase i svært varierende perioder - fra noen dager av gangen til lengre tokt på opp til 6 måneder, da med havnebesøk og vedlikeholdsperioder i andre land eller verdensdeler.

Det er ca. 50 offiserer ombord, resten av besetningen er vervede og vernepliktige mannskaper. De fleste har udanning fra Sjøkrigsskolen (heretter SKSK) eller lengre spesialistutdanning på fagnivå. Perioden man tjenestegjør ombord varierer fra ca. 1 år og opp til 6 år sammenhengende for noen som ønsker det. Et normalt karrieremønster for en navigatør og operativ offiser, som denne oppgaven handler om, vil være 2-3 års tjeneste ombord, deretter tjeneste i landstilling en periode, før man igjen går ombord for en 2-3 års periode.

Besetningen er administrativt organisert i avdelinger og detaljer13. Som avdelingsleder og detaljoffiser har man ansvaret for en lang rekke tilleggsoppgaver som utføres langs kai eller på frivakter, i tillegg til sin primære vaktfunksjon på bro eller i operasjonsrom.

På bro ser organisasjonen normalt slik ut når fartøyet seiler:

Funksjon Oppgave

Skipssjef (Sjef) Fartøyets ansvarlige offiser

Når han ikke er tilstede på bro, er hans myndighet delegert til Vaktsjef Bro.

Vaktsjef Bro (VSJ) Fungerer som fartøyets styrmann og navigatør, og er ansvarlig for sikker navigering og drift av fartøyet i hans vaktperiode.

Vaktsjef under Opplæring

(VSJUO)

Er i en opplæringssituasjon, hvor han går opplæringsvakter sammen med en klarert VSJ Bro.

Når funksjonen er bemannet – er det denne personen som utøver rollen som VSJ under veiledning fra VSJ Bro og Sjef.

Vaktsjefens assistent

Person som betjener kartmaskinen, annet navigasjonsmateriell og assisterer VSJ i navigasjon av fartøyet.

Vernepliktige brovakter

Normalt 3 personer som betjener funksjonen som rormann og utkikker

Figur 3: Tabell over vaktfunksjoner på bro

13 Organisasjonsdiagram vedlagt i vedlegg 3

32

4 Analysekapittel I dette kapittelet vil jeg analysere læringsrommet for opplæring av vaktsjefer på bro. Jeg vil i analysen kombinere læringsrommet til Bottrup med Wengers sosiale læringsteori. I kapittel 5 vil de forskjellige felter og funn i analysen så bli satt sammen i en syntese og holdt opp mot utgangspunktet i FPG.

Å bruke Bottrups 3 felter på min empiri har vært utfordrende, da jeg opplever til dels store forskjeller i struktur og oppgaver mellom Bottrups egne eksempler fra produksjonsbedrifter og en militær avdeling.

Mange av de funn jeg har gjort gjennom analysen ligger således i grenseområdet mellom to eller flere felt i læringsrommet. Dette er i samsvar med modellen som nettopp peker på at de 3 feltene påvirker hverandre på en eller annen måte, og at det ikke er klare grenselinjer.

4.1 Analyse av Produksjonsfeltet I dette feltet vil analysen ha fokus på primæroppgavene til personellet om bord, og undersøke hvordan læring oppleves som nykommer og deltaker i et fellesskap. Jeg vil analysere hvordan Wengers nøkkelbegreper engasjement, fantasi og innordning påvirker læring i fellesskapet, og om man på bakgrunn av dette kan betegne læringsrommet som et praksisfellesskap der refleksjon og erfaringsbasert læring finner sted.

4.1.1 Arbeidsoppgaver og ansvarsforhold Man kan dele oppgavene til personellet som går som navigatører på bro i to deler. Den ene er vaktfunksjonen som VSJ eller VSJUO. Denne gjennomføres i vakter på typisk 6 timers varighet – hvoretter man har en friperiode på 6 eller 12 timer – før man gjennomfører en ny vakt igjen.

I tillegg kommer de oppgaver og ansvar man har i kraft av sin stilling som detaljoffiser i organisasjonsdiagrammet, som kan være ansvar for et krigføringsområde eller navigasjonsfagfeltet. Dette innebærer typisk at alle forberedelser til seilas og øvelser er gjort, at materiellet virker som det skal, at rapporter og etterarbeid gjøres osv.

De første årene etter gjennomført utdanning på SKSK har navigatørene typisk ikke ansvar for en detalj, kun å løse tildelte oppgaver og ivareta egen læring og utvikling mot funksjonen som VSJ Bro.

En fregatt seiler i opp til 30 døgn sammenhengende, og det er derfor sjelden sjefen selv ivaretar navigering på bro. VSJ Bro gjennomfører således sikker navigasjon, sørger for at fartøyet er på riktig sted til riktig tid, ivaretar personellsikkerhet, etc.

Ansvarsforholdet mellom sjef og VSJ er formalisert i Tjenestereglement for Sjøforsvaret, SAP-1(D)14

14 ”Skipssjefen er ansvarlig for fartøyets sikkerhet, navigering og manøvrering. Når sjefen ikke selv utfører navigeringen, skal den utføres av de offiserer som er fordelt til å gjøre tjeneste som vaktsjefer under gange.

33

Fartøyet har også et operasjonsrom. Når dette er fullt bemannet, sitter det en Vaktsjef Operasjon som ivaretar det taktiske ansvaret samt koordinering med andre fartøy – mens VSJ Bro utelukkende fokuserer på sikkerhetsperspektivet. De to VSJ samarbeider da om å løse fartøyets oppdrag på best mulig måte.

Som VSJ Bro forvalter man altså sikkerheten til et fartøy til verdi av flere milliarder og har ansvaret for 120 mennesker på vegne av skipssjefen. Intervjupersonene fremhever også dette spesielle ansvarsforholdet og hvordan de føler det på kroppen:

”Du har på en måte fått sjefens tillit, det er en veldig viktig del oppi det hele...Du har lånt ansvar fra sjefen, for han er øverst ansvarlig om bord uansett hva som skjer…så har du hans lånte ansvar for å drive på med det du gjør.” (Navigatør 2)

Dette tillitsforholdet viser seg også som viktig for at sjefen kan klarere noen til selvstendig å føre kommando over fartøyet, at han kan stole på vedkommende. På spørsmål om kriteriene for å bli klarert VSJ, beskriver sjefene at dette er en blanding av objektive krav og den subjektive magefølelsen som samtidig må være til stede.

”Jeg har sammen med NK ’kokt i hop’ en momentliste for å få en så objektiv vurdering som mulig – selvfølgelig ligger det hele tiden en subjektiv magefølelse fra min side på toppen av det igjen – men jeg vil prøve at summen skal være så objektiv som mulig” (Sjef A)

Navigatør 2 beskriver sine tanker om beslutningen på tilsvarende måte:

”Jeg har inntrykk av at det blir en helhetsvurdering mellom NK, ORO og Sjefen”

Utsagnene viser at tillitsspørsmålet og ansvarsforholdet til syvende og sist oppleves som en subjektiv størrelse, og hva som nøyaktig er terskelen og kriteriene for klarering som VSJ Bro er vanskelig å sette ord på for dem som er involvert i prosessen. Med andre ord oppleves ikke læringssituasjonen som en objektiv, lineær prosess. Sjefen har som enkeltindivid en konstant subjektiv vurdering av sine navigatører som er under opplæring, og klarering bestemmes som en meningsforhandling mellom involverte nøkkelpersoner.

4.1.2 Læring gjennom perifer deltakelse som nykommer ombord En viktig del av å være nykommer i Wengers begrepsapparat er legitim, perifer deltakelse (LPD). Om bord på en fregatt finner denne sted i forskjellige former. Det er normalt at første vaktfunksjonen for navigatører er som VSJ Assistent. Etter en tid får man gå videre til funksjonen som ”Vaktsjef under opplæring” (VSJUO).

Skipssjefen skal kontrollere og forsikre seg om at offiserene har nødvendig øvelse og erfaring i navigering, særlig i innenskjærs farvann.

Vaktsjefen er direkte underlagt sjefen og fører på dennes vegne kommandoen på vakt. Ordrer mottas fra sjefen, og vaktsjefen er ansvarlig for det som blir foretatt eller unnlatt å foreta. Vaktsjefen er ansvarlig for fartøyets sikkerhet, navigering og manøvrering, og skal ikke beskjeftige seg med noe som kan avlede oppmerksomheten fra vakttjenesten.” (SAP 1(D), kap C)

34

Å komme om bord som ny navigatør beskrives av intervjupersonene som en alt i alt positiv opplevelse, selv om det kan være vanskelig å finne ut hvilken kunnskap en skal tilegne seg.

Navigatør 2 beskriver et informasjonsmøte fra sjefen og hvordan han fikk klare retningslinjer på å gå rundt i fartøyet og observere hvordan andre grupper og detaljer løste sine oppgaver – som han senere skulle styre og være ansvarlig for fra sin posisjon som VSJ Bro:

”Jeg synes egentlig det var ganske klart fra starten hva som forventes av meg. Sjefen hadde sånn brief i messen, der han gikk igjennom helt spesifikke ting – dette forventer jeg - alt fra navigasjonstekniske ting til å søke informasjon om diverse ting…Jeg synes det er bra, at når jeg kommer ny om bord, at det blir sagt fra om hvilke ting det forventes at man skal se på - for det er jo litt vanskelig å sorte ut hva jeg egentlig skal ha oversikt over, hvor detaljert skal jeg kunne ting”

Det er også vanlig praksis at de nye navigatørene blir oppfordret eller beordret til å observere spesielle situasjoner, aktiviteter eller øvelser som skjer på bro eller andre steder i fartøyet, slik at de vet hvordan dette fungerer når de selv skal delta eller styre dem senere.

Navigatør 2 beskriver hvordan man på denne måten kan oppleve læring som en kombinasjon av fantasi og perifer, passiv deltakelse:

”Det forventes at man får med seg trange leder, og sånne ting. Og i starten så skrev vi ut kursene og stod bak og fulgte med. Og det har man jo sett i ettertid at lønner seg. At når andre seiler gjennom et område først, så står man med kurser i hånden bak og følger med – så kan man tenke selv da – hvordan ville jeg gjort det annerledes og sånn…”

4.1.3 Læring som en kombinasjon av engasjement, fantasi og innordning På spørsmål om hvordan man lærer seg å bli en vaktsjef på fregatt, er det et begrep som hyppig går igjen, nemlig læring gjennom erfaring. Alle navigatørene jeg har intervjuet mener dette er den sentrale delen av læringsprosessen.

”Det er mye erfaring, tror jeg…du må på en måte ha vært mye på bro og sett hvordan ting gjøres…man må ta avgjørelser basert på sin egen følelse og intuisjon…det mener jeg man bygger opp over tid.” (Navigatør 2)

Analysen viser også hvordan funksjonen som VSJUO gir muligheter til erfaringsbasert læring som en kombinasjon av fantasi, engasjement og innordning. Gjennom feltobservasjonene har jeg opplevd hvordan VSJUO må gjøre sine forberedelser før han skal gjennomføre en brovakt med vanskelig navigasjon. Dette gjøres gjennom tegning av kurser i kartet og andre mentale forberedelser hvor de tenker gjennom situasjoner som kan oppstå. Her brukes både innordningsfasiliteter som formelle regler for navigering og vikeplikt, prosedyrer fra bromanualen og annet. I tillegg bruker VSJUO sitt repertoire som består av en kombinasjon av den formelle navigasjonsutdannelsen og de erfaringene som

35

er opparbeidet gjennom egen deltakelse og observasjon i den daglige tjenesten ombord. Man kan så se på selve gjennomføringen av vakten som et eksperiment15 hvor VSJUO får avprøvd sine planer og hypoteser, og gjennom fantasi og refleksjon i handling også får muligheten til å avvike fra sitt opprinnelige handlingsmønster hvis nødvendig.

Formålet med disse eksperimentene er i stor grad å finne ut av om de nye navigatørene har opparbeidet nok erfaring til å reflektere gjennom handling og dermed operere med de riktige sikkerhetsmarginer.

Sjef A beskriver et eksempel på denne prosessen slik, først om hvilke egenskaper en VSJ må opparbeide seg i klareringsprosessen for å bli VSJ.

”Det ene er det rent navigasjonstekniske, men kanskje vel så viktig er erfaring. De som har litt alder og har seilt litt før…de har holdt på med dette så lenge at de intuitivt ser hvor de skal legge seg [i farvannet] for å løse et problem.” (Sjef A)

De omsetter med andre ord sin erfaring til fornuftige handlinger (sikkerhetsmarginer) gjennom refleksjon. Hvordan han selv og VSJ setter rammene for eksperiments- og refleksjonsdelen, beskriver han slik:

”Ettersom VSJUO viser forståelse og evne til å reagere riktig på situasjoner…har de tegnet egne kurser og fått lov til å gå dem - uansett hvor dårlige jeg synes dem har vært – slik at de selv ser at det ikke var så veldig smart. Resultatet har vært at noen har vært veldig nærme land, vi har omtrent kunne lese produksjonsnummeret til lyspæra i lykten (latter). Så lenge det er trygt…det å la dem få lov til å få den ikke-komfortable ryggmargsfølelsen – det er egentlig veldig viktig – slik at de selv skjønner hvor de skal sette grensene sine…” (Sjef A)

Men Sjef A opplever også disse eksperimentene som utfordrende for seg selv og sine grenser. Om å presse grensene rundt vikeplikt for andre fartøyer, sier han

”Det er kanskje den mest utfordrende delen av VSJ-klareringen…det medfører at du kommer opp i noen situasjoner du ikke liker selv heller…men det er den eneste måten jeg ser jeg kan bli trygg på en VSJ…” (Sjef A)

Denne beskrivelsen viser hvordan navigatørene gis anledning til å metodisk utvide sine erfaringer gjennom meningsforhandling i fellesskapet, hvor de anvender både engasjement (egne vurderinger og dømmekraft) og refleksjon (avprøve ting, flytte grenser).

Hvordan navigatørene på denne måten får stor frihet til å eksperimentere og utvikle seg i relativt trygge rammer, er et kjennetegn for produksjonsfeltet og læringsrommet i analysen. Disse eksperimentene er så viktig for læringen at det er normalt for sjefen og VSJ å bevege seg i ytterkanten av sin egen komfortsone i tjenesten for å utvide læringsrommet.

15 I analysen skal ”eksperiment” forstås iht Wenger og Schöns begrepsapparat, ikke slik ordet brukes i norsk dagligtale

36

I denne læringsprosessen opplever VSJUO at forholdet til de klarerte VSJ er av stor betydning for utviklingen av egen erfaring. De navigatørene som går opplæringsvakter opplever store, individuelle forskjeller på den veiledningen de får, og hva som er grensene for at den enkelte VSJ griper inn. Dette skaper tidvis frustrasjon.

Navigatør 1 hadde hatt den samme VSJ som veileder gjennom store deler av året og opplevde at denne tok for mye av styringen til at han selv fikk ønsket utvikling. Så fikk han en ny VSJ som veileder under en øvelse, og

”da tror jeg nok jeg lærte mer på de tre ukene med ham enn jeg gjorde på et halvt år tidligere, i hvert fall. ’Jeg bare sitter her og har kontroll, og du får spørre meg hvis du trenger noe hjelp’. Så det fungerer bedre for meg…”

Alle navigatørene beskriver hvordan disse individuelle forskjellene og samarbeidet med den enkelte VSJ påvirker deres læring. Læringsprosessen er altså ikke er ensartet og innordnet i det militære systemet, men preges av sjefens og VSJens interaksjon med den enkelte VSJUO.

Men navigatørene erkjenner også det dilemmaet som Vaktsjefen har for å vurdere de som går under opplæring og hvor mye han skal gripe inn og hjelpe til.

”Så det å finne den mellomtingen der…det er nok ikke så lett – på hvor mye som skal styres og hvor mye en skal la VSJUO prøve seg…”(Navigatør 1)

Dette viser at til tross for frustrasjon i noen sammenhenger, er de inneforstått med at denne meningsforhandlingen må være en sosial konstruksjon mellom 2 personer i læringsrommet. Hvis man skifter ut en person vil også læringssituasjonen endre seg.

4.1.4 Den ideelle læringssituasjon Navigatørene beskriver at den ideelle læringssituasjon som deltaker er når de får prøve ut seg og sine grenser aktivt, men at de samtidig opplever en mestringsfølelse:

37

Dette eksempelet er et godt bilde på de positive opplevelsen av læring som stort sett eksisterer på fregattene, hvor navigatørene opplever at deltakelse, opparbeidet repertoire, innordningsfasiliteter og refleksjon innenfor trygge rammer samlet gir gode vilkår for læring.

I det store og hele beskriver alle navigatørene at de er fornøyde med sitt forhold til VSJene og sjefen ombord, at de får tillit og at de har langt flere gode enn dårlige opplevelser i læringssituasjonen.

4.1.5 Læring i fellesskapet Iht. Wengers teori lærer vi mest når det pågår en gjensidig meningsforhandling i fellesskapet. Det er ikke bare VSJUO som skal lære i et praksisfellesskap, det er også de erfarne deltakerne og praksisfellesskapet som gruppe/organisasjon. I løpet av perioden jeg var om bord gjennomførte fartøy xx flere operasjoner som besetningen ikke hadde særlig erfaring med fra tidligere. Dette var for eksempel helikopteroperasjoner og eksternt havari. På mitt spørsmål om sjefene har en mesterposisjon i fellesskapet der de kun lærer fra seg, sier begge at de opplever utvikling av både seg selv og fellesskapet:

”Jeg lærer noe hver dag jeg er ute og seiler jeg, det er det ingen tvil om…” (Sjef B)

Intervjupersonene var enige om at det pågår gjensidig erfaringsutveksling spesielt mellom de erfarne og mindre erfarne (altså vertikalt), men at det kanskje var mindre erfaringsutveksling mellom personell på samme erfaringsnivå (horisontalt).

Historien om den perfekte brovakt – å ”operere på grensen” som Vaktsjef

Sånn som den vakten jeg hadde i natt hvor jeg gikk alene som VSJ. Vi skulle ha Casex, ATASen skulle ut, jeg måtte ha kontroll på området, det var 3 andre fartøyer som holdt på i screen mot ubåt – det er i utgangspunktet en vakt jeg ikke har hatt sammen med en VSJ…Da merket jeg at det var utrolig deilig å ha tatt denne teoriprøven i forkant…at dette Casex og ATAS-greiene – det hadde jeg ganske god kontroll på.

Og det gikk egentlig veldig bra, men jeg ble veldig utfordret og måtte tenke hele tiden. Så det må gå inn i historien som en av de beste vaktene…det var veldig mye som skjedde og alt måtte jeg styre selv og den tiden gikk kjempefort og det var veldig, veldig lærerikt. Og så hadde jeg Vaktsjef i ops og UWO som jeg sikkert spurte litt mer enn vanlig, jeg ville heller gjøre det.

Og det er jo etter et halvt år om bord…og det er ganske artig å få oppleve. Jeg måtte ringe sjefen og fortelle om [problemer med roret], og han valgte bare å sove videre – han var ”happy” med situasjonen.

Det gir mye – en får en god følelse da… (Navigatør 2)

38

”Sånn i mellom oss som er i opplæring og de som er VSJ…de deler jo veldig godt erfaringene sine…jeg synes egentlig det er veldig god deling av erfaringer….” (Navigatør 2)

4.1.6 Læring gjennom refleksjon på handling Både Bottrup og Wenger beskriver refleksjon som en viktig del av læringsrommet i et praksisfelleskap. Blant mine intervjupersoner var det delte oppfatninger av hvordan refleksjon ble anvendt i den daglige tjenesten ombord.

Sjefene beskriver at de mener refleksjon er en viktig del av læring, og at feedback/refleksjon bør finne sted så raskt som mulig etter at en opplæringsvakt er ferdig. Begge fartøyene har en form for skriftlig evalueringssystem som intervjupersonene beskriver brukes i varierende og tilfeldig grad. Sjefene eller navigatørene bruker heller ikke dette aktivt til refleksjon over læring eller til klareringsprosessen. Sjefene har forskjellig fokus på hva de diskuterer med sine navigatører – på det ene fartøyet beskrives det større fokus på personlige lederegenskaper og VSJ-rollen mens det andre ikke fremhever dette aspektet.

”Jeg synes å huske at jeg har snakket mer generelt om VSJ-rollen, hvis det er enkelte ting jeg mener de bør jobbe med. Men den konkrete håndverksbiten, det er VSJene som melder tilbake”. (Sjef B)

Det eksisterer heller ingen kontrollmekanisme som følger opp hvordan og i hvilken grad refleksjon og tilbakemelding faktisk gjennomføres av vaktsjefene.

Navigatørene er til dels skeptiske til hvordan refleksjon benyttes i læringsprosessen om bord. De beskriver hvordan det er manglende bevissthet på tilbakemeldinger, og at tilfeldighetene ofte styrer om og hvordan de reflekterer over vaktene sine sammen med VSJ.

”Noen har kanskje unnlatt å kommentere ting som kunne vært snakket om, og som vi kunne tatt lærdom av. Så vi har en vei å gå på å bli gode på dette med tilbakemeldinger, men det har stort sett fungert greit nok. Så det er litt midt på treet der…”(Navigatør 3)

Metoden i debriefer og tilbakemeldinger er varierende. Gjennom mine egne observasjoner og intervjuene er den fremherskende metode at lederen/kontrolløren for en aktivitet gir direkte tilbakemelding på hva som var godt og dårlig, uten at de som er i læringssituasjon får reflektere selv først. Også intervjupersonene opplevde refleksjon og debrief mer som en enveis tilbakemelding enn en refleksiv dialog.

Navigatørene er imidlertid klar på at de ikke ønsker for mye tilbakemelding. Denne tvetydigheten med at de ønsker mer refleksjon og strukturert tilbakemelding, men ikke så mye at det oppleves uhensiktsmessig, går igjen hos navigatørene.

”En tilbakemelding på noe som egentlig ikke er noe å snakke om gir meg ingenting. Jeg trenger tilbakemelding hvis det er noe å gi tilbakemelding på, enten det er bra eller dårlig…”(Navigatør 3)

39

På konkret spørsmål om de ønsket å endre noe innen dette området, svarer de likevel at en kort seanse hvor man går igjennom vakten i ettertid bør gjennomføres hyppigere og mer strukturert enn tilfellet er i dag.

Årsaken til manglende refleksjon og debriefer beskriver navigatørene hovedsaklig som mangel på tid.

”Jeg tror konklusjonen når det gjelder læring ombord her, er at det som hemmer mest er det enorme tidsjaget hele tiden. Jeg får sjelden tid til å sette meg ned og og tenke igjennom det som skjedde forrige gang før jeg skal gjøre noe annet...og sånn regner jeg med at det er for mange andre her ombord også...det blir rett og slett for mye” (Navigatør 1)

I denne argumentasjonen støttes han også av sin sjef:

”Det er en ting jeg ikke er så veldig fornøyd med...hvor vi hele tiden er så presset på tid. Slik at man innimellom føler det går litt over stokk og stein...at vi kunne gjort prosessen bedre.” (Sjef A)

Min analyse av intervjuene viser at alle egentlig ønsker å ha fokus på refleksjon og mener det er viktig. Men når det kommer til gjennomføring, hyppighet og metode klarer fellesskapet som helhet ikke å utnytte det potensialet som ligger i denne delen av læringsprosessen.

4.1.7 Læring gjennom tingliggjøring og innordningsfasiliteter I tillegg til deltakelse og eksperimentering, er tingliggjøring også en viktig del av tjenesten for navigatørene på bro. Det benyttes en rekke artefakter, hvor ting som uniform og distinksjoner for gradsnivå er de mest synlige. Skipssjefen har sin faste stol tilgjengelig når han er på bro, og sin egen kikkert som ingen andre får lov til å bruke. Det sjømilitære språket florerer også med faguttrykk som dekker både livet på et skip og forkortelser for militære operasjoner, øvelser og utstyr. Disse benyttes hele tiden blant personellet på bro. Navigatør 1 beskriver hvordan man opplever å være på utsiden av fellesskapet hvis ikke man behersker dette grunnleggende språket.

”Jeg merket jo det i starten her om bord, jeg kunne jo ikke de enkle sjøuttrykkene en gang, ikke sant. Jeg visste jo omtrent ikke hva et ’skott16’ var. Så jeg måtte starte der…”(Navigatør 1)

Rolle- og ansvarsfordelingen mellom sjef, vaktsjef og andre funksjoner om bord er regulert gjennom Tjenestereglementet for Sjøforsvaret SAP-1(D). Sjefen utdyper videre sitt forhold til VSJ gjennom Sjefens Ordrebok, Nattordrebok og muntlige ordrer, altså er forholdet i stor grad tingliggjort.

Fregattvåpenet har også en egen ”Bromanual” utgitt av Fregattvåpenets Treningssenter som standardiserer en rekke instrukser, prosedyrer og sjekklister som benyttes på bro. Det mest tydelige eksempelet på dette er ordregangen mellom VSJ, VSJ Assistent, utkikker og

16 Skott = vegg på skip

40

rormann. De meste av rutinemessig kommunikasjon er standardisert slik at misforståelser skal unngås. Jeg opplevde også at sjekklister ble benyttet for å sikre at all informasjon ble husket ved vaktoverlevering og ved forberedelser til forskjellige typer øvelser.

Intervjupersonene er klar på betydningen av disse.

”Ifm CASEX17 så hadde jeg pr. i dag ikke klart meg uten de manualene og sjekklistene, de gjør hverdagen mye lettere. Så du har 10 punkter som skal krysses av før du setter ut slepesonaren - sikkerhetsmessig er det viktig og du får overskudd til å gjøre andre ting” (Navigatør 1)

”Vi har vært beinharde på det med prosedyrer – og det er rett og slett fordi ved å følge prosedyrene skaper man seg et overskudd i det man driver med” (Sjef A)

Fartøy xx drev også med helikopteroperasjoner de dagene jeg var om bord. Det var da en sjekkliste for helikopteroperasjoner som ble utfylt hver gang operasjoner skulle påbegynnes, selv om dette etter hvert ble en daglig hendelse.

Jeg observerte at sjekklisten ble endret underveis. Det var altså ikke en låst sjekkliste. Hvis erfaringene gjort gjennom uken tilsa at det var nødvendig å gjøre endringer så ble dette gjort, så lenge alle de involverte var enige om at dette var fornuftig. Dette er et godt eksempel på det som Wenger beskriver som læring gjennom kombinasjonen av engasjement og innordning. At besetningen gjennom sine nye erfaringer ser at sjekklisten må videreutvikles og at man dermed ved å lage en ny sjekkliste har reforhandlet en sannhet og skapt ny viten i organisasjonen.

4.1.8 Oppsummering av læring i produksjonsfeltet – historien om RAS-oppløpene I løpet av perioden med feltobservasjoner, fikk jeg oppleve hvordan fartøy xx gjennomførte såkalte RAS-oppløp. Denne øvelsen eksemplifiserer godt sammenhengen mellom en rekke momenter innen læring i produksjonsfeltet, og jeg velger derfor å beskrive og analysere denne øvelsen nærmere som en oppsummering av dette kapittelet.

RAS er forkortelsen for ”Replenishment at Sea”. Det er en samlebetegnelse for hvordan to fartøy seiler svært tett på hverandre, og samtidig overfører drivstoff eller materiell mellom seg på forskjellige måter. Aktiviteten betegnes som noe av det farligste man gjør med et fartøy, og krever derfor stor aktsomhet blant deltagerne.

17 CASEX: Combined Anti Submarine Exercise – Øvelse mellom fregatt og ubåt

41

Figur 4: RAS (Overføring av drivstoff) mellom KNM Fridtjof Nansen og SPS Patino

Fartøy xx hadde behov for denne treningen før en kommende øvelse, men situasjonen om bord var spesiell fordi verken sjef eller offiserene på bro hadde gjennomført slike RAS-oppløp med denne fartøystypen tidligere. Praksisfellesskapet var dermed i en situasjon uten den rette erfaring og repertoire, og måtte tilegne seg dette. Utfordringen ble løst ved en kombinasjon av mange faktorer.

I forberedelsesfasen ble både innordning og fantasi brukt. Prosedyrer og kommunikasjon for RAS-oppløp er tingliggjort og standardisert i NATO-publikasjoner18. Disse prosedyrene ble anvendt av sjef og navigatører. Det ble også anvendt en rekke artefakter og tradisjoner som f. eks kommunikasjon mellom fartøyene med flagg og fløytesignaler. Dette hadde ikke vært nødvendig, men er en del av tradisjonen og kulturen på marinefartøy som fremdeles holdes i hevd.

Både sjef og annet personell hadde egne erfaringer fra en annen fartøystype (Oslo-klasse fregatt). Dette repertoaret ble brukt til å planlegge gjennomføringen, og dannet også grunnlaget for ”refleksjon i handling” under selve gjennomføringen. På samme måte ble erfaringer fra andre fregatter av Nansen-klassen gjenfortalt som historier og dermed tatt med i planprosessen.

”Vi gikk igjennom hvordan vi skulle organisere oss, det er noe jeg visste fra før...og jeg visste også hvor jeg skulle ha inn sikkerhetsmarginer...det var jo å dra med

18 I hovedsak ATP-1 Vol II og ATP-16

42

erfaringene fra Oslo-klassen. Men da stoppet det med det. Etter det så var det egentlig å prøve...hva fungerer og hva fungerer ikke...” (Sjef A)

Sjefen anvendte sin posisjon til å endre vaktsystemet, og valgte ut personell han hadde spesiell tillit til under gjennomføringen. Dette viser at selv om man har en posisjon som klarert VSJ i organisasjonen, er det ikke alle handlinger man er kvalifisert til og dermed er man fremdeles ikke fullt ut medlem av fellesskapet. Dette opplevde de andre navigatørene som naturlig.

Det var flere av dem som hadde frivakt som kom opp til bro for å observere gjennomføringen. Som tidligere diskutert viser dette at navigatørene på denne måten anvender fantasi og refleksjon til å lære og tenke seg inn i hvordan de selv vil løse en lignende situasjon når de møter den i fremtiden, og at dette er normalt ombord.

Selve gjennomføringen må betegnes som et eksperiment. Underveis samarbeidet sjef og VSJ med å finne den optimale posisjonering relatert til det andre fartøyet, og denne dialogen virker som læring gjennom en kombinasjon av engasjement og refleksjon.

Det var en prosess hvor vi jobbet litt i fellesskap med å finne de gode løsningene, hvor jeg kontinuerlig har en dialog med VSJ om kurs og avstand – hvor vi begge reflekterer over hvor komfortable vi er med det vi gjør nå... (Sjef A)

Det skjedde en kontinuerlig meningsforhandling om hva som var den optimale løsning på situasjonen. Selv om sjefen har en sterk posisjon som ”mester” i fellesskapet, er disse RAS-oppløpene også et eksempel på at også han lærer seg noe nytt og at meningsforhandlingen kan være reell mellom deltakerne uavhengig av makt og posisjon i fellesskapet.

”Det å finne ut om fartøyets muligheter og begrensninger i dialog med de erfarne VSJene – og da mener jeg reell dialog, altså – det er ikke alltid min løsning er den beste altså. Jeg har ikke noe problemer med å la andres løsning stå...” (Sjef A)

På denne måten ble ny viten skapt, enkeltpersoner lærte gjennom nye erfaringer og praksisfellesskapet som helhet fikk utvidet sitt repertoire. På spørsmål om denne historien representerer en generell kultur i FFV svarer Sjef A slik:

”Jeg trooor det reflekterer vår kultur...jo, jeg vil påstå det. Jeg kjenner de andre skipssjefene og tror vi gjør dette nokså likt. Vi har en dialog rundt grensene vi setter, jobber interaktivt og stoler på hverandre.”

Det er min opplevelse at alle de involverte opplevde læring i gjennomføringen av oppløpene. I ettertid ble det dog ikke gjennomført noen felles, strukturert refleksjon på hva man hadde lært, sannsynligvis grunnet at en ny aktivitet startet like etter. På denne måten ble det ikke identifisert om læringspunktene var identiske eller forskjellige. Dette samsvarer med intervjupersonenes opplevelser av refleksjon og debrief som diskutert tidligere i kapittelet – at denne aktiviteten ikke har høyest prioritet i fellesskapet.

43

4.1.9 Delkonklusjon produksjonsfeltet Det er min konklusjon på denne delen av analysen at navigatørene i stor grad opplever effektiv læring som en del av et praksisfellesskap. Navigatørene kjennetegnes som et fellesskap der tjenestefunksjon og fagfelt definerer en avgrenset ramme, de har en skipssjef som fyller mesterfunksjonen og innadrettede deltakerbaner der de selv kan bli klarert VSJ Bro og senere sjef.

Systemet har lagt til rette for erfaringsbasert læring. Gjennom læringsforløpet starter navigatørene med observasjon og perifer deltakelse, etter hvert blir de gitt mer og mer tillit før de til sist kan selv fylle vaktfunksjonen på egen hånd. Navigatørene opplever i hovedsak stor tillit og frihet i dette læringsforløpet. Analysen viser at både individer og fellesskapet kan eksperimentere og reforhandle kunnskap gjennom kombinasjonen av engasjement, fantasi og innordning. Analysen viser at selv om fellesskapet har en rekke innordningsfasiliteter, preges læringsprosessen også av personlige meningsdannelser og individuelle forskjeller i fellesskapet.

Navigatørene er stort sett fornøyd med sin tjeneste og utvikling om bord. Imidlertid opplever flere av intervjupersonene at manglende tid til refleksjon og tilbakemelding er et problem, og at det hektiske arbeidstempoet reduserer læringseffekten i produksjonsfeltet. Fellesskapet har heller ikke et bevisst forhold til hvordan refleksjonsprosessen faktisk utnyttes effektivt i hverdagen.

44

4.2 Analyse av politikkfeltet I denne delen vil jeg analysere hvilke maktstrukturer som eksisterer om bord, og hvordan fellesskap og enkeltpersoner kan forme politikk som en del av læringsrommet. Tilslutt vil jeg se på hvordan politikk og makt påvirker opplevelsen av de læringsprosessene som skjer i fellesskapet.

4.2.1 Maktstrukturer Gjennom intervjuene var det ingen som ble spesielt engasjert da jeg tok opp spørsmål om makt, grad eller ansiennitet. Det er mitt inntrykk at gradshierarki og organisasjonsstruktur i kombinasjon med naturlig erfaring er akseptert som den ”institusjonelle disiplin”. De personene jeg intervjuet opplever ikke at denne innordningen genererer konflikter eller blir misbrukt.

”Nei, det synes jeg ikke...det går kanskje mer på at man...har kompetanse på disse områdene da...men at det har noe spesielt med grad, det har jeg ikke inntrykk av...Det går mer på disse formelle rollene, da...er du ORO19 så kommer du med forslag til hvordan du skal kjøre operasjoner og sånne ting...og det synes jeg er nokså greit ombord her”(Navigatør 2)

En mulig årsak til dette kan være at fellesskapet som helhet føler en forpliktelse til å skape en velfungerende enhet som løser sine oppdrag, og at den militære avdelingsfølelse og lojalitet gjør at interessekonflikter i mindre grad eksisterer20 i fellesskapet. Denne muligheten er det imidlertid ikke reflektert videre over i intervjuene.

4.2.1.1 Nykommerens mulighet til å påvirke fellesskapet Intervjupersonene mener alle at det som mindre erfaren generelt er mulig å påvirke hvordan fartøyet gjør ting eller løser sine oppgaver. Men de mener samtidig at det er lite sannsynlig at man som nykommer vil komme i en situasjon hvor man faktisk har noen gode ideer, og det er heller ingen som har noen eksempler på en slik situasjon.

”Jeg tror det som er med bro er…at skal du komme med noe som er virkelig smart vil det kreve en del erfaring…men det er klart, ser [den yngre navigatøren] noe som er virkelig smart, så tar man det til etterretning…men jeg skal vel være så stygg at det har jeg vel til gode å se på bro…det må jeg innrømme…”(Sjef A)

Navigatør 1 opplever at han med sin relativt høye alder og generelle erfaring kan påvirke systemet noe utover sin posisjon

”Ja, men det er en ganske tung prosess, i hvert fall hvis du skal gjøre noen store forandringer. Men hvis du argumenterer godt nok, så går det. Det er nok lettere for meg enn de yngste. Jeg er jo tross alt på samme alder som ORO, han kan på en måte ikke overse meg fullstendig hvis jeg sier noe heller...selv om jeg ikke har så mye erfaring fra fregatt.” (Navigatør 1)

19 Muntlig forkortelse for Operasjonsoffiser 20 Se blant annet ”Militær etik og ledelse i praksis” (s. 61-62) for beskrivelse av denne mekanismen.

45

Alle navigatørene jeg intervjuet er en del av navigasjonsdetaljen, som betyr at de har ansvaret for forberedelser og det administrative rundt navigasjon også – ikke bare å gå vakter på bro. De beskriver en måte å organisere denne delen av arbeidet på som nokså selvdreven og fleksibel, der de får gjøre slik de selv vil så lenge oppgavene blir løst.

”I navigasjonsdetaljen sånn som det er nå…det har vel satt seg litt av seg selv…vi er jo ganske samstemt om at ting skal gjøres…vi har så og så mye som skal gjøres…da er vi veldig innstilt på at dette skal gjøres så fort som mulig…det fordeles veldig ofte slik vi alltid gjør da” (Navigatør 2)

Nykommerne innordnes altså i det naturlige hierarkiet om bord hvor alder, grad og erfaring er styringsparametrene. Det er sjelden de påvirker hvordan tjenesten organiseres mot den overordnede politikk, selv om de har stor frihet til å bestemme arbeidsform og løsningsmetode innenfor sin egen detaljs virkeområde. Dette opplever alle som naturlig, og det er ikke kilde til misnøye blant navigatørene.

4.2.2 Deltakerbaner og læringsforløp Under opplæringsvakter er det VSJUO som i utøver funksjonen som VSJ på bro. Den klarerte VSJ overvåker og veileder det arbeidet som den nyankomne utfører. På denne måten etableres det en innadrettet deltakerbane som skal lede frem til Vaktsjefsklarering.

Iht til Wengers læringsteori kan navigatørene oppleve en positiv tilgang til sin innadrettet deltakerbane. Men hvis man blir værende for lenge som VSJ assistent eller VSJUO uten å oppleve progresjon eller utvikling, kan dette i stedet oppleves som en marginaliserende situasjon hvor man blir forhindret fra å lære.

Fregattvåpenet har som organisasjon et konstant behov for å ”produsere VSJ” til egen virksomhet, og de ønsker derfor at denne læringsprosessen skal være så kort som mulig. Den normative ”karriereplanen” sier mellom 1 og 2 år21. På spørsmål om hvem som styrer tidsbruken i prosessen, oppleves fartøyets og sjefens politikk som den viktigste faktoren.

”Jeg tror skipssjefen har bukten og begge endene – ut i fra premisser man legger til grunn for den progresjon man ønsker å se. Med det mener jeg – får de lov til å slippe til som VSJUO eller må de sitte som VSJ assistent en lang periode?” (Sjef A)

”Det avhenger veldig av skipssjefen, tror jeg. For det blir ikke praktisert likt på alle fartøy pr. i dag” (Navigatør 1)

Sjefene trekker i tillegg frem andre faktorer som viktige for prosessen, f. eks antallet personer som er under opplæring om bord (hvor mange det er ”i køen”) og fartøyets seilingsprogram.

Men både sjefer og navigatører trekker også frem at man selv kan påvirke sin læring og deltakerbane gjennom forberedelser og engasjement:

21 En formalisert karriereplan finnes ikke pt, utsagnet er basert på egne erfaringer fra 13 års tjeneste i Fregattvåpenet frem til 2009

46

”Det er ingen tvil om at innsats og iver i opplæringsprosessen påvirker hvor lang tid det tar å bli klarert. For det er jo noe med å bygge den tilliten til meg som sjef, at hvis jeg ser en som ikke er så interessert – så blir jo ikke jeg så interessert heller…Det er jo veldig subjektivt, men det er sånn det er…”(Sjef B)

”Så tror jeg at man har et stort ansvar selv for å bli klarert, for man kan ikke bare sitte og vente på at folk skal komme og fortelle hva en skal lære seg, en er nødt til å ta litt initiativ selv også – lese seg opp på ting…prate med andre, suge til seg den informasjonen man kan.” (Navigatør 3)

Gjennom intervjuene viser det seg at sjef A har en bevisst politikk til hvordan deltakerbaner skal utnyttes for å skape motivasjon og effektiv læring.

Gjennom denne politikken beskriver han også hvordan de nyankomne navigatørene gradvis slippes mer og mer til etter hvert som de bygger erfaring, som er en viktig del av LPD som læringskonsept. Både underveis i feltobservasjonene og i intervjuet ble jeg forklart hvordan dette var et metodevalg tatt på bakgrunn av flere hensyn:

• Motivasjon hos den enkelte navigatør • Stimuli for å øke tempo i læringsprosessen mot endelig klarering • Et pragmatisk behov hos ledelsen ombord for flere å ha flere VSJ tilgjengelig i driften

av fartøyet, når operasjonsrommet skal være bemannet samtidig. Navigatørene på fartøy xx bekrefter at de opplever sjefens politikk som motiverende.

”Jeg vet ikke hvor mye sjefen har å gjøre…men jeg ser for meg det er ganske mye…når sjefen setter av SÅ mye tid i stilleliggeperioder til å være med [i simulator] og drive veiledning av oss VSJUO…så var det kanskje noe av det første jeg bet meg merke i…at her er det prioritet og fokus på at vi skal bli klarert….”(Navigatør 2)

Dette viser at sjefens personlige deltakelse og engasjement skaper motivasjon og opplevelse av verdi hos de andre navigatørene.

På fartøy yy har ikke sjefen samme tilnærming til tempo i prosessen ”Det synes som om de har et høyere tempo på å klarere VSJ enn jeg har. Så jeg er ganske sikker på at det er individuelle forskjeller fra fartøy til fartøy.” (Sjef B)

Selv om intervjuene beskriver at navigatørene selv kan påvirke sin deltakerbane, viser analysen at sjefens politikk er den viktigste faktoren i styring av læringsforløpet. Sjefene har selv makt til å utforme både deltakelsens og tingliggjøringens politikk når det gjelder deltakerbaner, og analysen viser at subjektivitet og egne vurderinger er en viktig faktor i utforming av denne politikken.

4.2.3 Lojalitet og innordning av arbeidet De intervjupersonene som har posisjon som navigasjonsoffiser opplever ofte hvordan tiden ikke strekker til i det daglige arbeidet. Lojaliteten strekkes da mellom rollen som

47

detaljoffiser hvor man har ansvaret for at alle pålagte oppgaver blir løst samtidig som man skal ivareta sin egen utvikling som VSJUO.

Frustrert over nok en endring av tidsplanen ombord og flytting av en sertifiseringsprøve, sier Navigatør 1:

” Og da er jo spørsmålet hvilke prioriteringer du skal gjøre. Skal du prioritere jobben din for fartøyet, altså som helhet...eller skal du prioritere din personlige klarering som VSJ? Veldig ofte så ender det opp med at du gjør den jobben som er til alles beste, og så må de egne tingene tas litt sånn i hui og hast...”

Jeg opplever gjennom mine intervjuer og feltobservasjoner at dette eksemplet på lojalitet til fartøyet og pålagte oppgaver fremfor seg selv og egen utvikling er en normal del av virksomhetskulturen i FFV.

”Jeg synes det blir feil når en forventer at folk jobber i helgene for å bli klar til ukas seilas...en bare forventer at ting går i orden uten å ha tatt noen tid og rom betraktninger. Det virker som om det gjennomsyrer hele systemet” (Navigatør 1)

Denne travelheten er altså en del av fellesskapets politikk, og selv om den oppleves frustrerende er det sjelden detaljoffiserene prøver eller får muligheten til å endre på problemet. På denne måten kontrollerer den institusjonelle disiplin og kultur ofte individets evne og vilje til å endre arbeidsforhold og rammebetingelser for læring om bord.

4.2.4 Hvordan tilgang og avgang av personell påvirker fellesskapet Et særlig karaktertrekk ved det militære system og også i organisasjonen på fregattene, er at personellet ofte skiftes ut. Dette kan være nytt personell som tilføres på de forskjellige nivåer, eller personell som via sin deltakerbane rykker opp til neste nivå i organisasjonen. Hvordan påvirker så disse endringene læringsprosessene om bord? Spesielt navigatørene peker på hvordan bytte av personell i ledelsen ofte endrer fartøyets politikk og det handlingsrom de får til å løse sine oppgaver. En ny sjef kan endre kriteriene for klarering, og en ny nestkommanderende kan endre prosedyrer og organisering på bro. Dette oppleves noen ganger positivt, andre ganger negativt blant de involverte.

Som et eksempel på mekanismen vil jeg se nærmere på en historie fra fartøy xx, som akkurat hadde skiftet navigasjonsoffiser ved mitt besøk. Den tidligere var svært erfaren, og nå var det interne opprykk som hadde fylt tomrommet.

Sjef A beskriver først at endringen ikke hadde noen påvirkning på resultatene

”Vi har vel reelt sett ikke merket at han ble borte. For systemene og kravet til hva som skal bli gjort er så klare…vi har en del opptrukne linjer og ansvarsområder og han som tar over - han tar over de ansvarslinjene…”

Med andre ord sier han at det er innordningsfasilitetene og tingliggjorte prosedyrer som styrer det daglige arbeidet og resultatene. Men så følger Sjef A opp med å diskutere prosessen for å nå resultatene:

48

”Det har vært noen sideeffekter som har vært…det er nesten farlig å si det…litt positive. Avtroppende var en sterk personlighet og skygget kanskje litt for de andre. Nå når ungdommen er nødt til å gjøre mer selv, så ser vi bedre kontrastene mellom dem. Så har de vært nødt til å ta mer ansvar…og dermed har de ytterligere hevet seg faktisk…”

Tidligere har det altså vært en sterk personlighet som med sin erfaring og faglighet også har hemmet læringen til de andre navigatørene. Men ved å skape en diskontinuitet i fellesskapet, har nå læringsprosessene fått en ny vinkling. Dette støttes av opplevelsene til intervjupersonene fra navigasjonsdetaljen. De beskriver hvordan fraværet av en sterk personlighet nå fører til et større samarbeid og læring i navigasjonsdetaljen.

”Det ble litt mer eierskap til navigasjonsdetaljen, vi fikk et litt mer kollektivt ansvar. Han som er Nav.off nå er ny i gamet, så han bruker oss mye mer til å finne ut av tingene, i stedet for å gjøre det selv. Hvis du vet hva distansen fra Bergen til Bodø er, og du vet vi skal gå med 15 knop, så trenger du ikke spørre noen om det. Men det må jeg slå opp, ikke sant…sånn er det blitt mer nå...men det stilles jo samme krav fra sjefen…så det blir nok at vi føler større ansvar, da…” (Navigatør 2)

Dette eksemplet viser et av kjennetegnene til et velfungerende praksisfellesskap. Offiserene føler ansvarlighet for egen virksomhet ved å tilpasse seg til den nye situasjonen, og utvikler en ny måte å løse oppgavene på innenfor det repertoire som til enhver tid finnes i fellesskapet. Navigasjonsdetaljen har gjennomført en ny meningsforhandling innen, og nå føler navigatørene en sterkere opplevelse av deltakelse i fellesskapet – læring og utvikling er dermed blitt forsterket på grunn av diskontinuitet om bord.

Samtidig viser eksempelet at innordningsmekanismer sikrer at sjefen effektivt får dekket det behovet for produksjon og resultater han er avhengig av for å drifte fartøyet, men at enkeltpersoner har stor påvirkning på hvordan læringsrommet i fellesskapet oppleves og organiseres.

4.2.5 Delkonklusjon politikkfeltet Fellesskapet i undersøkelsen har som forventet i en militær avdeling en institusjonell disiplin og et innordningssystem som gjør at den enkelte VSJUO har liten påvirkning på politikken. Den naturlige autoritet som ligger i grad, organisasjon og erfaring har stor betydning. Navigatørene er i stor grad lojale mot sin posisjon i fellesskapet, og finner denne innordningen naturlig. Fellesskapet opplever også få konflikter og støtter opp om den overordnede politikk, selv om manglende tid til arbeidsoppgavene er en problemstilling som oppleves frustrerende.

Men analysen viser at på tross av innordning i et militært system har hvert enkelt praksisfellesskap stor makt til å forme sin egen politikk, og at dette gjøres på forskjellig måte. Enkeltpersoner påvirker læringsrommet gjennom den politikk de fører, og den gjeldende politikk og læringsdiskurs endres således ofte ved avgang eller tilgang av nytt personell til fellesskapet. I lys av dette viser analysen at både deltakelsens og

49

tingliggjøringens politikk utformes gjennom sosial meningsforhandling i det enkelte praksisfellesskap, og at FFV som organisasjon ikke former politikken på organisasjonsnivå.

50

4.3 Analyse av det uformelle, sosiale felt I analysen av dette feltet vil jeg fokusere på hvordan identitet oppleves som en del av fellesskapet, hvordan det sosiale aspektet av arbeidsplassen påvirker læringsmiljøet samt hvordan dannelsesbegrepet eksisterer i kulturen.

4.3.1 Identitet Identifikasjon med et fellesskap beskrives av Wenger som noe som skjer gjennom handling og utvikling av kompetanse, felles relasjoner og at man følger de vedtatte strukturer og maktrelasjoner i fellesskapet.

Navigatørene på bro har en egen utdannelse, går sine vakter på et spesifikt sted i fartøyet der de er adskilt fra andre grupper, de har sitt eget språk og fagterminologi og man er ofte sammen svært mange timer i døgnet i ukevis. Jeg ville derfor anta at de følte en felles identitet der de var tettere knyttet til hverandre enn de andre offiserene på fartøyet. Dette viser seg imidlertid ikke å være tilfelle hos mine intervjupersoner. De relaterer identitetsspørsmålet fort til egenskaper som er nødvendig i utførelse av tjenesten, (simultankapasitet, selvsikkerhet, oversikt) og kommer i liten grad inn på ”vi og de andre” problemstillingen der de deler fartøyet opp i forskjellige grupper eller identiteter.

Navigatørene strekker seg aldersmessig fra offiserer i starten av 20-årene til i starten av 40-årene, og det kan virke som aldersaspektet betyr mer enn den faglige identitet så snart som vaktfunksjonen eller det daglige arbeid er avsluttet. Navigatørene jeg intervjuet opplever ikke seg selv som en egen gruppe om bord, de føler like stor tilknytning til andre deler av besetningen.

”Nei, jeg vil nesten være tilbøyelige til å si at vi ikke er en gruppe...For vi har tross alt forskjellige stillinger og jobber med forskjellige ting. Hvis vi skulle dele besetningen opp i forskjellige grupper var ikke VSJ-gruppen den jeg ville kommet først på…”(Navigatør 3)

Navigatør 2 beskriver hvordan han under havariøvelser arbeider i maskinkontrollrom, og dermed får et annet fellesskap han også er en del av. Dette overføres igjen til andre sammenhenger, både i tjeneste ombord og på fritiden.

”Jeg har jo flere jevnaldrende der, og vi gjør en del sosialt sammen...og det å på en måte kjenne de litt sånn utenom det der ’maskin-bro’-systemet, det tror jeg er veldig positivt.” (Navigatør 2)

Både sjefer og navigatører fremhever den gode sosiale tonen og miljøet om bord. Dette gjelder både livet på fregatt generelt, og hvordan det eksisterer i forbindelse med selve vaktfunksjonen. Navigatørene er opptatt av å holde på den gode tonen, og de forteller at denne gir trygghet og fremmer læringen blant navigatørene. Det beskrives også at det trygge, sosiale miljøet gjør avstanden i det formelle hierarkiet kortere.

”Det er en ganske god tone ombord her, når vi står på bro. Når vi seiler utenskjærs på natten blir det jo en del snakk om andre ting. Det tror jeg er viktig, at det er åpent for det.” (Navigatør 1)

51

Selv om de yngre navigatørene fungerer i vaktsjefsrollen på havet, opplever de ikke at dette påvirker deres sosiale posisjon i miljøet om bord. Her bidrar den gode tonen og det tette miljøet til å viske vekk skillelinjene som gradshierarkiet har i arbeidsfunksjonen.

”Det er ikke noe problem å være sjef det ene øyeblikket, og så når man kommer i land og vi avvikler den militære organisasjonen så fungerer fremdeles det sosiale samspillet selv om man kanskje har en annen rolle i strukturen…”(Navigatør 3)

Totalt sett viser analysen at navigatørene ikke føler en sterk identitet til navigatørgruppen. De føler seg tettere knyttet til fregatten som helhet eller andre grupper man trives sosialt sammen med. Min vurdering er at dette i stor grad skyldes den posisjonen den militære avdelingsfølelsen har som en del av kulturen. Det er som en del av fartøyet man har felles relasjoner og en sosial innordning i en besetning. Brotjenesten er bare en del av offiserenes totale tjeneste ombord.

Når offiserene utøver sin arbeidsfunksjon på bro, gir det gode sosiale miljø en trygghet og nærhet mellom personene som fremmer læring på arbeidsplassen.

4.3.2 Dannelse som en del av kulturen Gjennom intervjuene spurte jeg også inn til om danning og personlig utvikling var en del av læring på arbeidsplassen, eller om læring stort sett var fokusert på faglig utvikling. Det mest interessante med svarene var at mens navigatørene ofte hadde svært reflekterte svar om sin utvikling som VSJ Bro når man diskuterte fag, gikk intervjuet tregt når jeg prøvde å snakke om personlige egenskaper. Dette hadde de vanskelig for å uttrykke seg om, og jeg opplevde det som om de ikke hadde reflektert over dette aspektet i den daglige tjenesten. Det kan ha sammenheng med mine spørsmålsformuleringer og at noen opplever temaet som veldig personlig, men forskjellen var likevel påtagende.

Navigatørene er enige om at tilbakemeldinger stort sett dreier seg om det de opplever som tekniske ting, ikke om personlige egenskaper. Noen opplever at sjefen har gitt dem personlige tilbakemeldinger, mens andre opplever at de ikke får dette utover de formaliserte medarbeidersamtalene 2 ganger i året.

”Nei, det har jeg egentlig ikke fått noe spesielt av…og når du sier det er det kanskje noe man savner for det er jo en veldig sånn tillitsprosess og det at man kjenner at man har ansvaret…men jeg tror at hvis man hadde vært uansvarlig så hadde en fått beskjed om det…men det har ikke vært så mye tilbakemeldinger på det personlige plan, det er mer på det tekniske plan…” (Navigatør 2)

Ingen av intervjupersonene trekker dette frem som noe stort savn eller noe som de har reflektert mye over. Det er min tolkning at mine spørsmål inn til temaet resulterer i en spontan refleksjon over danning som en del av læringsprosessen, og at dette er en kobling de ikke er vant til å diskutere.

Alle navigatørene er imidlertid enige om at de har utviklet seg som offiserer i løpet av perioden de har tjenestegjort om bord, og de beskriver også store forskjeller på læring som en del av praksis på arbeidsplassen i forhold til den læring de har hatt på SKSK.

52

”Jeg tror at man blir vist den tilliten det er å være VSJ, det gjør at man blir tryggere på seg selv. Samtidig får man veldig tydeliggjort for seg selv hva man ikke er god på. Og da blir man mer bevisst på det.” (Navigatør 3)

Min tolkning av intervjuene viser at det å snakke om sine personlige egenskaper og sin rolle som leder ikke er en naturlig del av kulturen i virksomheten. De yngre navigatørene jeg har intervjuet mener heller ikke de diskuterer mye fag og egen utvikling i uformelle sammenhenger, som under måltider, i offisersmessen eller på fritiden. Dette kan være noe merkelig, da danning er en integrert del av offisersutdannelsen og således burde ”sitte i ryggmargen”, samtidig som det burde være i navigatørenes egen interesse for å sikre seg en riktig karriereutvikling. De snakker om erfaringslæring, men relaterer dette hele tiden til faglige og tekniske momenter i tjenesten.

”På SKSK er det veldig fokus på dette med personlig utvikling, egenutvikling og sånne ting. Her er det mer fokus på at man skal utvikle seg i rollen som VSJ, da. Og da er det jo mye teknisk og mye erfaring man skal tilegne seg…” (Navigatør 2)

4.3.3 Delkonklusjon på det uformelle, sosiale felt Analysen av det uformelle, sosiale felt viser at navigatørene ikke er spesielt knyttet til sitt arbeidsfellesskap på bro. Analysen gir ikke et klart svar på hvorfor, men det er sannsynlig at offiserene er en del av mange fellesskap ombord, og at identiteten først og fremst knyttes til avdelingsfølelsen og det enkelte fartøy.

Alle fremhever det sosiale miljø som godt og som viktig for å skape trygghet for læring i arbeidssituasjonen.

Analysen viser at dannelsesbegrepet har varierende fokus og oppmerksomhet i fellesskapene. Utvikling av personlige egenskaper er noe som offiserene selv har et lite bevisst forhold til eller i varierende grad har reflektert over. Den manglende bevissthet og fokus på danningsbegrepet må betegnes som en del av kulturen, men analysen gir ikke grunnlag for å peke på om danning gjøres på en god eller dårlig måte på den enkelte arbeidsplass.

53

4.4 Læring mellom praksisfellesskaper i Fregattvåpenet Denne delen av analysen vil undersøke hvordan læring finner sted mellom de forskjellige avdelinger i Fregattvåpenet som organisasjon, og hvilke mekanismer som eventuelt benyttes for å sikre at erfaringer mellom de forskjellige praksisfelleskaper samles i en lærende organisasjon.

Fregattvåpenet har 3 fregatter som er bemannet og i tjeneste. Fartøyene har identisk organisasjon og utstyret om bord er også nesten identisk. Som offiserer utdannet på Sjøkrigsskolen har navigatørene samme utdanning og faglig opplæring. På denne måten har de 3 praksisfellesskapene i stor grad felles grenseobjekter. Som en del av karriereløpet roterer offiserene ofte mellom de 3 fartøyene. Rotasjonen avgjøres av søknadssystemet på stillinger i Forsvaret og den enkelte offisers ønsker, og personellflyten mellom fellesskapene er derfor nokså tilfeldig. Offiserene som skifter fellesskap må likevel kunne betegnes som meglere.

Wenger beskriver at for å få optimal læring mellom fellesskaper bør grenseobjekter og meglere flyttes mellom fellesskapene samtidig og i en bevisst prosess. Meglerne bør også ha en viss legitimitet i den nye organisasjonen for at nye meningsøkonomier skal bli tatt opp i fellesskapet. Man kan også ha grensepraksiser som har som oppgave å binde de andre praksiser sammen. I FFV må organisasjoner som Fregattvåpenet Treningssenter (FFVTS) eller FFV Stab betegnes som slike grensepraksiser. Det kan også være uformelle eller formelle koordineringsforum mellom fartøyene for å standardisere løsninger og finne best mulig praksis for tjenesten.

4.4.1 Læringsforløpet for å bli klarert Vaktsjef Bro Gjennom intervjuene og feltobservasjonene har det kommet frem at det ikke er en felles politikk eller prosedyre i Fregattvåpenets organisasjon for hvordan hvert enkelt fartøy lærer opp eller kvalifiserer sine vaktsjefer.

Samtale med Sjef for Fregattvåpenet Treningssenter under mine feltobservasjoner22 viser at FFVTS ønsker å bidra til standardisering av denne prosessen, men at dette ikke er gjort grunnet mangel på tid og ressurser. Tidligere forsøk på samme standardisering har strandet grunnet uenighet om innholdet.

22 Samtale med KK Petter Kammerhuber 16. februar 2010

54

Hver skipssjef har fullmakt og autoritet til å klarere sine vaktsjefer, og gjør i dag dette på forskjellig måte som vist i tabellen

Fartøy XX Fartøy YY

Opplæringsvakter som VSJUO fra dag 1

Ikke nødvendigvis VSJUO fra dag 1, avhengig av hvor mange som er ”i køen”

VSJUO forteller sjefen at han er klar for klarering, Sjef bekrefter /avkrefter dette

Teoriprøve

(ingen vet om den er standardisert)

Teoriprøve

(ingen vet om den er standardisert)

Ny opplæringsperiode Muntlig klareringsprøve med Sjef og avdelingsledere

Klarering VSJ utenskjærs (med forskjellige forbehold)

Klarering VSJ utenskjærs

Endelig klarering Endelig klarering

Figur 5: Tabell over klareringsprosessen

I tillegg til disse objektive målepunktene kommer den subjektive magefølelsen som sjefene selv sier er forskjellig dem imellom.

Som analysert i politikkfeltet har hver sjef selv muligheten til å utforme sin egen politikk, og FFV som organisasjon har på dette området ingen overordnet politikk som organisasjonen bruker til å innordne sine fartøyer. Sjefene sier også at de kun i svært begrenset grad diskuterer denne prosessen seg imellom.

”Først så vil jeg si at vi ikke har noen policy, det er vel den greieste måten å si det på…” (sjef A)

På spørsmål om hva sjefene synes om at det er store individuelle forskjeller på politikken, svarer de at så lenge de selv sitter med eierskapet er det nødt til å bli forskjeller. De opplever ikke nødvendigvis disse forskjellene som noen svakhet, da de er avhengig av tillitsforholdet til navigatørene som beskrevet under produksjonsfeltet. Sjefenes forskjellige erfaringer og bakgrunn vil gi forskjellige ”kjepphester” som de er opptatt av. Intervjuene viser også at de har reflekterte argumenter for å velge den tilnærmingen og løsningen de har valgt i sitt fellesskap. Sjef A trekker f. eks frem i intervjuet at han i tillegg til fartøyets behov også er svært opptatt av å skape motivasjon i den daglige tjenesten, og har brukt dette i utformingen av sin politikk.

Men det kommer også frem i intervjuene at sjefene selv ønsker en viss form for standardisering rundt formalia i prosessen, som teoriprøver og andre milepæler. De er samtidig helt klar på at de ønsker å ha det siste ordet i klareringen selv. Ingen av sjefene

55

trekker eksplisitt frem at de forskjellige tilgangene er et problem, og de kritiserer heller ikke de andre sjefenes tilnærming direkte. Men det er min forståelse er at dette er et litt ømtålig tema som er vanskelig å diskutere for dem.

For navigatørene derimot, oppleves denne forskjellige tilgangen både merkelig, frustrerende og som et usikkerhetsmoment.

”Jeg registrerer jo at fartøy xx har klarert VSJ betydelig hurtigere enn oss f.eks. Og det er jo litt delte oppfatninger rundt det. Det kan hende at kandidatene tar ting veldig kjapt, men det kan også hende at det ligger andre vilkår til grunn for klareringen” (Navigatør 3)

De forstår at det finnes forskjeller og anerkjenner tillitsforholdet sjefen må ha til hver enkelt navigatør, men mener samtidig at prosessen må standardiseres mer enn den er i dag.

”Det sies at klarering er en sjefs privilegium, men samtidig mener jeg at det har vært snakket så mye om at man i FFV skal ha felles retningslinjer for alt man gjør slik at det ikke skal være problem å bytte fartøy. Og det er jo ikke i tråd men den tanken hvis man kan være VSJ på et fartøy og samtidig ikke tilfredsstiller kriteriene til å være VSJ på et annet…”(Navigatør 3)

Analysen gjør ingen forsøk på å finne ut hvilken struktur og politikk som er den beste for å lære opp VSJer. Men den konkluderer med at FFV som organisasjon i dag ikke har en politikk for å innordne klareringsprosessen, og at dette skaper noe frustrasjon og usikkerhet blant navigatørene. FFV har dermed heller ingen mekanisme for å kontrollere om hver enkelt sjef innfører et regime som gir mest mulig effektiv læring i klareringsforløpet. Både sjefer og navigatører etterlyser en større grad av innordning, uten at dette skal hindre individuelle vurderinger i hvert fellesskap.

4.4.2 Systematisering av erfaringer mellom fellesskap Innordningsfasiliteter er standardisert gjennom Bromanualen som administreres av FFVTS. På spørsmål om det samarbeides på tvers av fartøyene for å samordne erfaringer, trekker navigatørene frem denne problemstillingen som en svakhet.

”Vi har hatt gjentatte gode intensjoner om å gjenoppta erfaringsutveksling og møter, men vi får det ikke til – for det passer aldri. Men det hadde vært veldig positivt og fått det til. For vi har mye å lære av hverandre” (Navigatør 3)

Dette viser at selv om man i teorien har gode muligheter både for bruk av meglere og standardiserte grenseobjekter, er ikke dette noe som skjer bevisst mellom fellesskapene. Mangel på tid er en identifisert årsak gjennom intervjuene. At fartøyene seiler mye individuelt og ikke så ofte er på samme sted til samme tid kan være en annen faktor som gjør standardisering og overføring av læring vanskeligere.

”Jeg tror det er mye grunnet tid. Og så opererer man mye med sine egne ting og gjør mye forskjellige ting, da. Men jeg synes det kunne helt klart vært mye bedre samarbeid mellom fartøyene. En blir litt for isolert enhet innimellom” (Navigatør 1)

56

Analysen viser at individualitet og mindre grad av samhandling mellom fartøyene må betegnes som en del av kulturen i Fregattvåpenet. Bromanualen fungerer som et grenseobjekt, men utover denne benyttes ikke andre grenseobjekter eller meglere mellom fartøyene. FFV som organisasjon har dermed ingen mekanisme som sikrer strukturert meningsforhandling og effektiv koordinering av erfaringslæring mellom fartøyene.

57

5 Konklusjon I dette kapittelet vil jeg foreta en syntese av de forskjellige funn som analysen har gjort i beskrivelsen av læringsrommet, og se disse opp mot utgangspunktet i FPG. Deretter vil jeg trekke en hovedkonklusjon på oppgaven. Oppgavens problemformulering er


Problemformuleringen tar utgangspunkt i sitatet fra FPG gitt i kapittel 1.223.

5.1 Syntese Analysen viser at navigatørene i Fregattvåpenet opplever erfaringsbasert læring som en del av et praksisfelleskap. Læringsrommet har de kjennetegn som Lave & Wenger selv beskriver for sine opprinnelige praksisfellesskaper, der nykommere tas under veiledning av de erfarne i fellesskapet og gjennom perifer deltakelse gis en innadrettet bane mot en vaktsjefklarering og senere et fullverdig medlemskap. Læringsrommet på bro preges av erfaringslæring for både sjef, vaktsjefer og vaktsjefer under opplæring. Analysen viser hvordan enkeltpersoner på alle nivåer lærer effektivt gjennom en kombinasjon av engasjement, fantasi og innordning. På denne måten lærer også fellesskapene som helhet. Spesielt friheten til å skape ny viten og ferdigheter gjennom eksperimentering og står som en sterk del av erfaringslæringen om bord.

Det militære system, også fregattene, har en rekke innordningsfasiliteter. Analysen viser at lojalitet og forståelse for fartøyets oppgaver er viktige faktorer når rammene for læringsrommet skal defineres. Dette vises også gjennom at offiserenes identitet i større grad knyttes til fartøyet og i mindre grad til brotjenesten. Fartøyets eksterne oppgaver og krav til resultater er viktigere enn den enkeltes deltakerbane og læringsprosess. Den institusjonelle disiplin står sterkt gjennom gradstruktur og den naturlige makten som ligger i organisasjonshierarkiet.

Men innenfor disse rammene har det enkelte fellesskap stor frihet til å utforme sin egen politikk og vilkår for læring. Denne friheten gir sammen med det gode, sosiale miljø en trygghet og gode rammevilkår for å lære og utvikle ny viten. Fellesskapene er også dynamiske og tilpasser seg raskt en ny virkelighet ved endring i rammevilkår, som når nytt personell blir tilført eller avgår fellesskapet.

Men friheten gir også den enkelte person stor påvirkningskraft og mulighet til å skape individuelle forskjeller i læringsprosessene. Nytt personell i ledelsen resulterer i en ny meningsforhandling og ofte en ny politikk for brotjenesten hvis de mener dette er hensiktsmessig. Denne påvirkningskraften brukes bevisst av spesielt sjefene for å skape 23 Gjennom en bevisst forståelse om at læring i stor grad avhenger av samhandling og deltagelse i ulike praksisfellesskap og refleksjon over egen handling, kan Forsvaret og den enkelte oppnå en utvikling i ønsket retning. Det må derfor både i organisert opplæring og i det daglige arbeidet søkes å legge til rette for at erfaringslæring og refleksjon kan stimulere den enkelte, praksisfellesskapet og organisasjonen til videre læring. Å lære av egne og andres erfaringer er en nødvendig tilnærming i Forsvaret. Det forutsetter også systemer for å samle erfaringer som grunnlag for læring. (FPG s.23)

58

positive læringsvilkår i eget fellesskap. På denne måten former fellesskapene sin egen politikk for opplæring og klarering av VSJ på bro. Politikken for hvilket handlingsrom den enkelte navigatør har under sine opplæringsvakter, og hvordan tilbakemeldinger og refleksjon brukes, blir en sosial forhandling mellom VSJ og VSJUO. Med andre ord ligger makten og politikken verken hos Fregattvåpenet eller hos enkeltpersoner, den er en del av de til en hver tid eksisterende fellesskap. Makten i fellesskapene oppleves som relasjonell og produktiv, slik også Foucault beskriver den.

Variasjonene i politikk og læringsrom skaper ofte frustrasjon blant intervjupersonene, som ikke alltid forstår hvorfor det er forskjeller internt i eget fellesskap eller mellom de forskjellige fartøyene. På godt og vondt blir læring en sosial meningsforhandling mellom de aktørene som er involvert. Bytter du ut en person i fellesskapet, er det også stor sannsynlighet for at læringsprosessene vil endre seg. Læringsrommet blir med dette i sannhet den ”amøben med elastiske vegger”24 som Bottrup beskriver i sin teori, og gir den enkelte navigatør forskjellige vilkår for læring.

Analysen viser at bruk av refleksjon har en varierende posisjon i læringsprosessen. Mens refleksjon i handling og eksperimentering står sterkt, er debriefer, tilbakemeldinger og refleksjon på handling utnyttet i forskjellig grad. Selv om intervjupersonene alle mener at refleksjon er viktig, er det noe tilfeldig hvordan sjefer og vaktsjefer og utnytter dette som et bidrag til læring. Variasjonene gjelder både hyppighet og metode. Navigatørene etterlyser mer struktur på tilbakemeldinger, og et mer bevisst forhold til utnyttelse av refleksjon i fm opplæringsvakter og brotjeneste kan gjøre den erfaringsbaserte læringen mer effektiv enn den er i dag.

Intervjuobjektene opplever også at mangel på tid er en utfordring. Dette gjelder tid til refleksjon som en del av læringsprosessen, men også tid til å løse alle pålagte oppgaver samtidig som man skal ivareta egen læring.

Analysen viser at det er lav bevissthet rundt danningsbegrepet blant navigatørene i Fregattvåpenet. Navigatørene opplever at deres personlige egenskaper som offiserer og ledere diskuteres i varierende grad på veien mot vaktsjefsklarering, og de har heller ingen klar mening på om de ønsker en sterkere fokus på dette. Analysen gir ikke svar på om mer fokus på danning vil gi Fregattvåpenet bedre offiserer og ledere, men den viser at det ikke eksisterer en ensartet og bevisst politikk på dette området i dag.

Analysen viser at det stort sett oppleves gode læringsvilkår i de enkelte praksisfellesskaper i Fregattvåpenet. Men Fregattvåpenet som organisasjon har i liten grad innordningsfasiliteter, grenseobjekter eller meglere som bevisst følger opp at disse læringsvilkårene blir koordinert mellom de enkelte fartøy. Fregattvåpenet har dermed ikke et system som sikrer at fartøyene og sjefene utformer en politikk som optimaliserer læringsforløpet til navigatørene basert på de beste, tidligere erfaringer eller pedagogiske retningslinjer. Utover bromanualen har man heller ingen mekanisme som sikrer at de forskjellige fartøy får nytte av hverandres erfaringslæring, og man kan risikere at tidligere 24 Se kapittel 2.3

59

erfaringer går tapt ved personellrotasjoner og dermed må læres på nytt. Både sjefer og navigatører etterlyser mer innordning av brotjenesten og klareringsprosessen for VSJ Bro. Basert på dette bør Fregattvåpenet utvikle flere og bedre innordningsfasiliteter for å bli en lærende organisasjon slik den er beskrevet i FPG.

5.2 Hovedkonklusjon Analysen viser at navigatørene i opplæringsprosessen opplever gode og trygge vilkår for erfaringsbasert læring som en del av praksisfellesskaper. Spesielt opplevd tillit, tildelt ansvar og frihet til å eksperimentere som en del av læringen fremheves positivt. Analysen viser derimot at offiserene har varierende bevissthet rundt refleksjon og danning i læringsprosessen, og organisasjonen kan ha et utviklingspotensial innen disse områdene. Individuelle forskjeller på politikk og læring i fellesskapene oppleves både som en styrke og som en svakhet. Mangel på tid skaper tidvis frustrasjon og kan redusere effektiviteten av læring om bord.

I Fregattvåpenet formes i dag den gjeldende politikk for læring på arbeidsplassen gjennom fellesskapene på hvert enkelt fartøy, uten stor grad av innordning fra Fregattvåpenet som organisasjon. Denne individuelle friheten og de forskjellene som preger læringsrommet for navigatører i dag, gjør at det er vanskelig å vite om man praktiserer den mest effektive opplæringen og gir de beste vilkår for danning av militære ledere. Dette gjelder både Fregattvåpenet som organisasjon og de enkelte fartøy. Analysen viser at offiserene ønsker større innordning og en bedre samordning og distribusjon av erfaringer. Dette vil gjøre Fregattvåpenet til en bedre utviklet lærende organisasjon i samsvar med intensjonene i Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn.

60

6 Metodekritikk 6.1 Validitet Krystallisering25 av analysen er gjort gjennom å innhente empiri både fra sjefer og fra navigatører, slik at de forskjellige nivåer er representert. På samme måte er to forskjellige avdelinger valgt for å skape muligheter for at nyanser og forskjeller får komme frem. Kombinasjon av feltobservasjoner og intervjuer er også gjort for å styrke validitet.

Utvalget av empiri representerer 2/3 av sjefene og ca. 1/6 av navigatører under opplæring i FFV. På samme måte er 2 av 3 fartøyer dekket av intervjuene. Jeg mener dette gir et tilstrekkelig og representativt utvalg for å besvare problemformuleringen, spesielt da intervjuene er kombinert med egne feltobservasjoner.

Jeg opplever at intervjuobjektene har bidratt åpent og ærlig i undersøkelsen, uten å forsøke å påvirke resultatet i noen spesiell retning. Ved at de første intervjuene ble gjennomført i en seilasperiode, var en del av eksemplene, tankene og beskrivelsene som kom frem relatert til opplevelser i nær fortid. Dette gir god sammenheng opp mot mine egne feltobservasjoner, og eksemplifiserer generelle meninger på en utmerket måte. Samtidig er det mitt inntrykk at jeg kunne fått andre variasjoner og fokusområder fra intervjuobjektene ved å intervjue dem i en periode hvor fartøyet var langs kai.

Validiteten vil være om jeg svarer fornuftig og troverdig på spørsmålet jeg har stilt. Gjennom analyse og presentasjon har jeg prøvd å sannferdig beskrive hva jeg ser med mine innfallsvinkler til oppgavens krystall. I en slik oppgave finnes det ingen entydig sannhet, og det kan ikke utelukkes at noen andre ville finne andre svar eller fokusere annerledes enn jeg har gjort i analysen.

Ved å studere min metodebeskrivelse, må leseren selv vurdere om oppgaven kan anvendes i bredere forstand. Jeg mener det er mindre sannsynlig at oppgaven kan generaliseres utover det undersøkte læringsmiljø i Fregattvåpenet. Andre militære enheter eller fartøy har annen organisering og arbeidsoppgaver – og vil sannsynligvis ha et annet læringsrom.

6.2 Reliabilitet Oppgaven er skrevet som en individuell oppgave, og ingen andre har således vært inne for å verifisere transkripsjon eller analyse. Dette kan redusere påliteligheten. Motsatt kan min lokale kompetanse øke påliteligheten i undersøkelsen.

Grunnet tid og tilgjengelighet på relevante intervjuobjekter ble det ikke gjennomført pilotintervjuer for avprøving av intervjuguide. Jeg ser i ettertid at dette hadde vært hensiktsmessig, både for å se hvilke spørsmål som ikke fungerte og for å trene meg selv i intervjurollen.

Med min manglende erfaring med forskningsintervjuer, medførte dette at ikke alle spørsmål ble stilt til alle intervjuobjektene. På samme måte, spesielt i de første intervjuene, 25 Jansesick (2000): “Crystallization recognizes the many facets of any given approach to the social world as a fact of life”

61

støttet jeg noen av spørsmålene med alternativer og eksempler. Ved analysering ser jeg at objektene i denne sammenhengen kan ha hengt seg opp i noen av eksemplene og nøkkelordene jeg har brukt, og at svarene har blitt preget av disse. Hvis dette har vært tydelig, har jeg utelatt disse delene fra bruk i oppgaven.

Jeg har under feltobservasjoner og intervju diskutert min egen forskerposisjon. Konklusjonen er at jeg mener jeg har utnyttet min lokale kompetanse på en bevisst og nøytral måte i oppgaven. Samtidig kan det ikke utelukkes at jeg har ubevisste fordommer som har påvirket resultatet av analysen.

6.3 Overordnet vurdering av metode Min første befatning med et kvalitativt kasusstudium har gitt meg mange erfaringer. I slutten av arbeidet er jeg trygg på at kombinasjonen av feltundersøkelser og kvalitative intervjuer var en god måte å angripe oppgavens problemformulering på. Å bruke en ad-hoc analysemetode var også fornuftig med den tid som var til rådighet og det begrensede antall intervjuer som ble gjort. Jeg opplever at jeg på denne måten fikk en god dynamikk i den hermeneutiske analysen.

Hadde jeg hatt mer tid og nærhet til empirien ville jeg utvidet oppgaven med intervjuer fra den tredje fregatten for å øke validiteten ytterligere. På samme måte kunne intervjuer med erfarne vaktsjefer gitt supplerende informasjon om læringsrommet. Jeg tror imidlertid ikke dette ville endret konklusjonen i oppgaven.

Jeg opplever at teoriene som ble valgt for å understøtte analysen gav en god kobling mellom FPG og empiri. Bottrups modell hjalp meg å strukturere analysen fornuftig, og Wengers sosiale læringsteori gav meg et godt begrepsapparat i analysearbeidet. Jeg mener at både aktørperspektivet, strukturperspektivet og den sosiale samhandling var viktig i analysen.

Analysen har en stor bredde og har dekket mange aspekter av læring. Dette gir en god oversikt, men kan også sees på som en svakhet og mangel på dybde. For å gå dypere i materien måtte jeg ha valgt å studere et spesifikt område som f. eks refleksjon eller bruk av danningsbegrepet. Dette må nå overlates til andre.

Med det samtykke og den velvillighet som har vært fra alle involverte i Fregattvåpenet, opplever jeg ikke at oppgaven har noen etiske utfordringer slik den nå presenteres.

62

7 Perspektivering Ph.d avhandlingen til Odd Arne Nissestad viste at kadettene på SKSK ikke ble utdannet som offiserer tilpasset morgendagens konflikter. Men min oppgave har vist at det finner sted en omfattende læringsprosess på arbeidsplassen også etter at formell utdanning er avsluttet. Noen deler av læringsprosessen oppleves som positive, andre oppleves som negative. Det er også forskjeller mellom avdelinger som har de samme rammevilkår. Selv om Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn har retningslinjer og visjoner for hvordan læring skal finne sted, viser min oppgave at bevisstheten rundt disse læringsprosessene til dels mangler i Fregattvåpenet, både i planleggingsfasen og gjennomføringsfasen. Gjelder dette også de andre avdelingene i Sjøforsvaret?

”Alle avdelinger og institusjoner som driver med opplæring og trening bør utarbeide sitt eget lokale pedagogiske grunnsyn (LPG), spisset til sin virksomhet innen rammene av FPG.” (FPG, s.44)

Jeg tror ikke nødvendigvis at et flott policydokument gir bedre læringsprosesser i hverdagen. Jeg mener imidlertid oppgaven viser at det trengs mer fokus på hvordan læringsprosesser bør anvendes og optimaliseres i det spesielle miljøet marinefartøy tross alt har, også i militær sammenheng. Hvordan skal sjefer, avdelingsledere og detaljoffiserer håndtere pedagogikk på arbeidsplassen? Hvordan kan forskjellige former for refleksjon utnyttes for å styrke læringen i den daglige tjeneste? Finnes det verktøy og metoder som gjør at vi kan utvikle danningsprosessen bedre enn vi gjør i dag?

Forsvarets Sjefspsykolog Carl Erik Grenness trekker frem følgende i et nylig bokkapittel om psykologi og krig:

”Militær Genius26 handler både om intellekt og temperament og tilsvarer hva Aristoteles kaller fronesis, praktisk visdom formet gjennom konkret livserfaring og refleksjon” (Grenness, s.55)

Jeg håper min oppgave kan tjene som et utgangspunkt for diskusjon av hvordan denne praktiske visdommen utvikles, og hvordan læringsprosesser og danning i den daglige tjeneste på arbeidsplassen kan optimeres. I dag opplever jeg at diskusjonen i mindre grad eksisterer i Sjøforsvaret, og at området til dels er tabubelagt.

26 Genius er talent til å sette regler for kunst, talent for å produsere det som ikke kan gis definitive regler (Grenness, s. 51)

63

Bibliografi

Billet, Stephen (2007), Including the missing subject: placing the personal within the community i Hughes, Jewson og Unwin (red), Communities of Practice – Critical Perspectives, London: Routledge: 55-68

Bottrup, Pernille (2001), Læringsrum i arbejdslivet – Et kritisk blik på Den Lærende Organisation, Roskilde: Forlaget Sociologi

Bottrup, Pernille (2002), At skabe rum for læring i arbejdslivet i Illeris (red) (2002), Udspil om læring i arbejdslivet, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Collins, Harry (1984) Researching Spoonbending: Concepts and practice of participatory fieldwork i Bell, Colin og Roberts, Helen (red): Social Researching – Politics, Problems, Practice, London: Routledge and Kegan Paul: 54-69

Easterby-Smith og Araujo (1999), Organizational Learning: Current Debates and Opportu-nities i Easterby-Smith, Burgoyne og Araujo (red), Organizational Learning and the Learn-ing Organization, Developments in theory and practice, London: SAGE Publications: 1-21

Engeström, Yrjö (2007), From communities of practice to mycorrhizae i Hughes, Jewson og Unwin (red), Communities of Practice – Critical Perspectives, London: Routledge: 41-55

Edwards, Richard and Nicoll, Katherine (2006), Action at a distance: Governmentality, Subjectivity and Workspace Learning i Billett, Fenwick, Somerville (red), Work, subjectivity and Learning. Understanding learning through working life. Dordrecht, NL: Springer:

Fuller, Alison (2007), Critiquing theories of learning and communities of practice i Hughes, Jewson og Unwin (red), Communities of Practice – Critical Perspectives, London: Routledge: 17-30

Grenness, Carl Erik (2009), Psykologi og krig i Hansen, Bjørg Røed og Magnussen, Svein (red) Psykologiens yttergrenser, Oslo: Abstrakt Forlag: 31-60

Hughes, Jason (2007), Lost in translation: Communities of practice – the journey from academic model to practitioner tool i Hughes, Jewson og Unwin (red), Communities of Practice – Critical Perspectives, London: Routledge: 30-41

Hughes, Jewson og Unwin (2007) Introduction. Communities of practice: a contested con-sept in flux i Hughes, Jewson og Unwin (red), Communities of Practice – Critical Perspec-tives, London: Routledge: 1-17

Janesick, Valerie (2000): The Choreography of Qualitative Research Design: Minuets; Improvisations, and Crystallization i N.K. Denzin og Y.S.Lincoln (red.) Handbook of Qualitative Research. 2nd. Ed. London: Sage Publications, Inc

Formateret: Norsk (bokmål)








64

Illeris, Knud (2006), Læring, 2. reviderende utgave, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Illers, Knud & Samarbejdspartnere (2004), Læring i arbejdslivet, 1. reviderede utgave, Roskilde: Learning Lab Danmark -Roskilde Universitetsforlag

Kvale, Steinar (1997), Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, København: Hans Reitzels Forlag

Lave, J. and Wenger, E. (1991), Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Schön, Donald A. (1983) The Reflective Practitioner – How Professionals Think in Action (Dansk utgave: Den reflekterende praktiker – hvordan professionelle tænker når de arbej-der, 2001, Århus: Forlaget Klim)

Wenger, Etienne (1998): Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity, Cam-bridge: Cambridge University Press. (Dansk utgave: Praksisfællesskaber, 2004, Køben-havn: Hans Reitzels Forlag)

Militære titler:

Forsvarsakademiet (2008): Militær etik og ledelse i praksis

Forsvarets Overkommando / Sjøforsvarsstaben (1989): Tjenestereglement for Sjøforsvaret SAP – 1(D)

Forsvarets Skolesenter (2006): Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn (avdelingen heter nå Forsvarets Høyskole)

Sjøkrigsskolen (2009), Alle mann til brasene! Sjømilitært operativt lederskap og lederutvikling. Sjøkrigsskolens lederutviklingsfilosofi, Bergen: Sjøkrigsskolen

Oppgaver og artikler:

Hansen, Søren (2000), Vejledning og evaluering af den refleksive praktiker i det problemorienterede projektarbejde ved Aalborg universitet. (Doktorgradsavhandling), Insti-tut for samfundsudvikling og planlægning, Aalborg Universitet Jørgensen, Kenneth Mølbjerg (2006), Om anvendelsen af Foucault’s magtbegreb, Ledelse og Filosofi, 2006, nr. 4. (Danish Center for Philosophy and Science Studies, Aalborg Uni-versity) Macpherson, Allan og Clark, Brenton (2009), Islands of Practice: Conflict and a Lack of ‘Community’ in Situated Learning, Management Learning 2009 Vol 40: 551-568

0

Vedlegg 1: Intervjuguider

Intervjuguide navigatør

Forskningsspørsmål Intervjuspørsmål Innledning:

Presentere hvordan intervjuene blir gjennomført:

Masteroppgave om ledelse og læringsprosesser på bro.

Tas opp på bånd. Intervjuene blir transkribert, interessante og relevante sitater vil bli tatt inn i oppgaven.

All informasjon blir anonymisert. Jeg vil ikke bruke informasjonen gitt i intervjuene til andre formål enn oppgaven, de vil således aldri bli vist for andre personer – verken her om bord eller andre steder. Vil bli behandlet som fortrolig informasjon.

Dere vil bli forelagt en utskrift av transkriberte intervjuer, hvis jeg ikke får tilbakemelding anser jeg intervjuene for godkjent for bruk i oppgaven.

Ved interesse kan dere få en kopi av ferdig oppgave tilsendt ved bestått resultat…

Det er også viktig for meg at du ikke prøver å svare riktig på spørsmålene, jeg er opptatt av hvordan du opplever virkeligheten og hva du mener – ikke hvordan du tror andre mener det skal være. Og skulle det være noen spørsmål du ikke vil svare på er det OK…

Forskningsspørsmål 0:

Gi intervjuobjektet en mulighet til å snakke seg varm, selv komme med et åpent og innledende perspektiv på oppgavens sentrale tema

• Fortell om din stilling som VSJ Bro (VSJUO), hva den går ut på?

• Hvordan lærer man seg å bli en Vaktsjef Bro?

(Følges opp med utdypende spørsmål, avhengig av hvilket svar som kommer)

1


Har intervjuobjektet en opplevelse av å være i et praksisfellesskap?

• Gjennom Identitet og identifikasjon

• Kan du prøve å beskrive hva som kjennetegner en vaktsjef bro?

• Hva adskiller dere fra de andre om bord?

• Føler du at dere er en felles gruppe med egen identitet? (Hvordan vil du beskrive denne identiteten?)

• Hvem er det som hører til i denne gruppen? Er det noen som hører til i større eller mindre grad? Hvem bestemmer om du får være med? Er du medlem? Måtte du jobbe for å bli det, eksempler?

• Opplever du at du har endret deg som offiser og menneske gjennom din tjeneste som VSJ Bro?


Hvordan oppleves / kjennetegnes produksjonsfeltet som en del av læringsrommet på avdelingen?

• Gjennom deltagelse og ikke-deltagelse

• Kan du fortelle meg om hvordan arbeidet organiseres ifm brotjenesten? Hvem bestemmer, og hva bestemmer du selv?

• Hvordan blir man involvert i arbeidet som ny ombord?

• Kan man selv påvirke tempoet i sin faglige utvikling eller klareringsprosess?

• Opplever du at du har ansvaret for egen læring ifm klareringsprosessen på bro?

2

Hvordan kommer dette til uttrykk?

• Oppstår det situasjoner hvor du ikke får delta på lik linje med de andre, f.eks på bakgrunn av erfaring og kompetanse?

• Gjennom meningsutveksling, meningsøkonomi, meningseierskap og negotiabilitet

• Hvor mye får du lov til å prøve ut – strekke grensene ifm ditt arbeide på bro?

o Kan du gi et eksempel, f.eks en krevende/vanskelig situasjon?

• Opplever du at dere i broteamet utveksler erfaringer og lærer av hverandre? Har du eksempler?

• Opplever du at dere har felles syn på hvordan ting skal gjøres, eller er dere ofte uenige? Eksempler

• Kan du påvirke fartøyet til å endre sine rutiner ifm brotjenesten?

• Elektronisk navigasjon kan være et typisk eksempel på noe relativt nytt der dere har forskjellige erfaringer og bakgrunn. Opplever du at dine tanker og ideer til hvordan dette skal anvendes respekters og lyttes til?


Hvordan oppleves / kjennetegnes det sociale feltet som en del av læringsrommet på avdelingen?

• Jeg kunne tenke meg å diskutere det sosiale aspektet på fartøy; Hvordan har du det sosialt om bord? Opplever du at det er en god tone og god stemning?

3

• Opplever du at dere har et godt samhold på fartøyet / i avdelingen?

• Tror du det sosiale aspektet ombord har betydning for at du kan lære mer og utvikle deg på arbeidsplassen? Hvordan? Eksempler?

• Opplever du at du lærer noe relevant også utenfor selve vaktfunksjonen?


Hvordan oppleves / kjennetegnes politikkfeltet som en del av læringsrommet på avdelingen?

• Hvordan opplever du samarbeidet med Sjef og avdelingsleder?

• Hvordan opplever du samarbeidet med de andre i detaljen? • Opplever du at grad og ansiennitet brukes til å skaffe seg eller

utøve makt i avdelingen? (Synes du dette gjøres på en ordentlig og rettferdig måte?)

• Finnes det uformelle maktstrukturer som ikke er i samsvar med de formelle?


Foregår læring som en kombinasjon av tingssliggjøring og deltakelse?

• Deltagelse og tingsliggjøring

• Hvordan lærer du personlig best i rollen som VSJ bro?

• Hva betyr mest for din læring: Diskusjoner og samtaler med andre kolleger, eller fokusering på å studere/lese instrumentene, prosedyrene og håndbøker som er ombord?

• Hvis du ønsker å endre noe, lager du et skriftlig notat, forslag til ny prosedyre eller forsøker du å påvirke andre mennesker i organisasjonen?

4

Diskontinuitet, emergent struktur

• Opplever du at organisasjonen endrer seg når det byttes ut

personell? Hvorfor/Hvorfor ikke?

• Har du eksempler på dette f.eks ifm at Nav.Off sluttet?


Hvordan anvendes refleksjon og dannelsesbegreper i læringsprosessen?

• Hvordan anvendes refleksjonsbasert læring ifm læringsprosessene ombord?

• Hvordan anvendes begreper fra de personlige kompetencene (TJUTT) i læringsprosessene ombord?

• Gjennomfører dere forberedende møter eller evaluering etter forskjellige aktivteter på bro?

• Hvordan gjennomføres disse?

• Er tilbakemelding og evaluering ensrettet og direkte, eller gjennomføres den som refleksjon personlig eller i grupper?

• Tror du større grad av refleksjon ville gitt endring i læringsutbyttet?

Vi har jo et TJUTT-skjema der du blir evaluert på forskjellige personlige kompetanser en gang i året (vise skjema)

• Når du får forskjellige former for tilbakemelding ifm brotjenesten, går dette på faglige egenskaper, personlige kompetanser eller begge deler?

• Tror du det ville endre på din motivasjon eller læring hvis disse kompetansebegrepene ble anvendt i større/mindre

5

• Hvordan anvendes utviklingskontrakter ifm refleksjonsbasert læring?

grad?

Forsvarets personellhåndbok oppforder til at utviklingskontrakter anvendes ved avdelingen, slik at foresatt og den enkelte har et bevisst og forpliktende forhold til hva det skal arbeides med fremover.

• Har du en slik utviklingskontrakt?/ Anvendes dette ved din avdeling?

• Skulle du ønske at du hadde en slik kontrakt for å fremme personlig utvikling, eller vil dette virke forstyrrende i læringsprosessen?


Hvordan foregår læring mellom forskjellige fellesskap i organisasjonen?

(Grenser, lokal/global struktur)

• Opplever du at dere har like prosedyrer og retningslinjer mellom fartøyene?

• Er f.eks klareringsprosessen mot Vaktsjef lik på alle fartøyer?

• Hvorfor tror du det er slik?

• Hvordan utveksler fregattene erfaringer og informasjon innen brotjenesten?

Diverse • Kjenner du til Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn? Har du noensinne lest dokumentet?

• Har du utviklet deg som offiser og leder etter at du sluttet på SKSK? Hvordan?

Forholdet til læring her om bord og på Sjøkrigsskolen, har dere noe forhold til sammenheng og metode?

6

Intervjuguide versjon 4 Sjef

Forskningsspørsmål Intervjuspørsmål Innledning:

Presentere hvordan intervjuene blir gjennomført:

Masteroppgave om ledelse og læringsprosesser på bro.

Tas opp på bånd. Intervjuene blir transkribert, interessante og relevante sitater vil bli tatt inn i oppgaven.

All informasjon blir anonymisert. Jeg vil ikke bruke informasjonen gitt i intervjuene til andre formål enn oppgaven, de vil således aldri bli vist for andre personer – verken her om bord eller andre steder. Vil bli behandlet som fortrolig informasjon.

Dere vil bli forelagt en utskrift av transkriberte intervjuer, hvis jeg ikke får tilbakemelding anser jeg intervjuene for godkjent for bruk i oppgaven.

Ved interesse kan dere få en kopi av ferdig oppgave tilsendt ved bestått resultat…

Det er også viktig for meg at du ikke prøver å svare riktig på spørsmålene, jeg er opptatt av hvordan du opplever virkeligheten og hva du mener – ikke hvordan du tror andre mener det skal være. Og skulle det være noen spørsmål du ikke vil svare på er det OK…


Gi intervjuobjektet en mulighet til å snakke seg varm, selv komme med et åpent og innledende perspektiv på oppgavens sentrale tema

• Fortell om din stilling som skipssjef og ditt ansvar sett opp mot brotjenesten?

• Hvordan lærer man seg å bli en Vaktsjef Bro?

(Følges opp med utdypende spørsmål, avhengig av hvilket svar som kommer)


Har intervjuobjektet en opplevelse av å være i et praksisfellesskap?

7

• Gjennom Identitet og identifikasjon

• Kan du prøve å beskrive hvilke holdninger og ferdigheter som beskriver en VSJ Bro?

• Hva adskiller dem fra resten av besetningen?

• Hvem er det som hører til i denne gruppen? Er det noen som hører til i større eller mindre grad? Hvem bestemmer om du får være med eller ikke?

• Ser du som sjef at vaktsjefene utvikler seg som offiserer, ledere og mennesker gjennom sin kvalifisering og tjeneste som VSJ Bro, eller er det kun et faglig pliktløp?


Hvordan oppleves / kjennetegnes produksjonsfeltet som en del av læringsrommet på avdelingen?

• Gjennom deltagelse og ikke-deltagelse

• Hvordan ser du at nye navigatører inkluderes i arbeidet ombord?

• Kan de selv påvirke tempoet i sin faglige utvikling eller klareringsprosess? Hvordan?

• Har de selv ansvaret for egen læring ifm klareringsprosessen på bro, eller er det fartøyets ansvar?

• Oppstår det situasjoner hvor ikke alle navigatører får delta på lik linje med de andre, f.eks på bakgrunn av erfaring og kompetanse?

• Du er jo suveren i å godkjenne vaktsjefer på ditt eget fartøy. Hva er kriteriene for å bli godkjent som vaktsjef? Faglig og personlig? Hvordan vurderes man utifra disse kriteriene?

8

• Gjennom meningsutveksling, meningsøkonomi, meningseierskap og negotiabilitet

• Hvor mye får VSJ lov til å prøve ut – strekke grensene ifm sitt arbeide?

o Kan du gi et eksempel, f.eks en krevende/vanskelig situasjon?

• Har de mulighet til å prøve ut egne ideer og meninger i den daglige tjeneste?

• Opplever du at navigatørene utveksler erfaringer og lærer av hverandre, eller kun av deg?

• Opplever du at dere utvikler felles syn på hvordan ting skal gjøres, eller er det mye uenighet?

• Kan den enkelte navigatør påvirke fartøyet til å endre sine rutiner ifm brotjenesten?


Hvordan oppleves / kjennetegnes det sociale feltet som en del av læringsrommet på avdelingen?

• Opplever du at dere har et godt samhold på fartøyet / i avdelingen?

• Tror du dette har betydning for at man skal lære mer og utvikle seg på arbeidsplassen?

• Opplever du at navigatørene lærer noe relevant også utenfor selve vaktfunksjonen?


Hvordan oppleves / kjennetegnes politikkfeltet som en del av læringsrommet på avdelingen?

• Hvordan opplever du samarbeidet med de andre i VSJ Bro-kollegiet?

• Opplever du at grad og ansiennitet brukes til å skaffe seg eller utøve makt i avdelingen?

9

(Synes du dette gjøres på en ordentlig og rettferdig måte?)

• Finnes det uformelle maktstrukturer som ikke er i samsvar med de formelle?


Foregår læring som en kombinasjon av tingssliggjøring og deltakelse?

• Deltagelse og tingsliggjøring

Diskontinuitet, emergent struktur

• Lærer du personlig noe i rollen som Sjef ifm brotjenesten? Eller lærer du kun fra deg? Eksempler?

• Hva betyr mest for læringen ombord: Diskusjoner og samtaler med andre kolleger, eller fokusering på å studere utstyr, prosedyrene og håndbøker som er ombord?

• Et eksempel fra onsdag var når dere gjennomførte RAS-oppløp uten at noen av deltakerne hadde gjennomført dette på Nansen-klasse tidligere. Kan du reflektere litt over hvordan dette beskriver læringsprosessene på en fregatt?

• Opplever du at organisasjonen endrer seg når det byttes ut personell? Hvorfor/Hvorfor ikke?

• Har du eksempler på dette f.eks ifm at Nav.Off sluttet?


Hvordan anvendes refleksjon og dannelsesbegreper i læringsprosessen?

• Hvordan anvendes refleksjonsbasert læring ifm

• Gjennomfører dere forberedende møter eller evaluering etter forskjellige aktivteter på bro?

10

læringsprosessene ombord?

• Hvordan anvendes begreper fra de personlige kompetencene (TJUTT) i læringsprosessene ombord?

• Hvordan anvendes utviklingskontrakter ifm

• Hvordan gjennomføres disse?

• Er tilbakemelding og evaluering ensrettet og direkte, eller

gjennomføres den som refleksjon personlig eller i grupper?

• Tror du større/mindre grad av refleksjon ville gitt endring i læringsutbyttet?

Vi har jo et TJUTT-skjema der man blir evaluert på forskjellige personlige kompetanser en gang i året (vise skjema)

• Når VSJ får forskjellige former for tilbakemelding ifm brotjenesten, går dette på faglige egenskaper, personlige kompetanser eller begge deler?

• Tror du det ville endre på VSJens motivasjon eller læring hvis disse kompetansebegrepene ble anvendt i større/mindre grad?

Forsvarets personellhåndbok oppforder til at utviklingskontrakter anvendes ved avdelingen, slik at foresatt og den enkelte har et bevisst og forpliktende forhold til hva det skal arbeides med fremover.

• Anvendes dette ved din avdeling?

• Tror du at slike kontrakter ville fremme personlig utvikling hos VSJ, eller vil dette virke forstyrrende i læringsprosessen?

11

refleksjonsbasert læring? Forskningsspørsmål 7:

Hvordan foregår læring mellom forskjellige fellesskap i organisasjonen?

(Grenser, lokal/global struktur)

• Opplever du at dere har like prosedyrer og retningslinjer mellom fartøyene?

• Er f.eks klareringsprosessen mot Vaktsjef lik på alle fartøyer?

• Hvorfor tror du det er slik?

• Hvordan utveksler fregattene erfaringer og informasjon innen brotjenesten?

0

Vedlegg 2: Oversikt over intervjuobjekter Fartøy xx Sjef A

Navigatør 1 Detaljoffiser.

Har 1 ½ års erfaring på fregatt ved intervjutidspunkt.

Navigatør 2 Har ½ års erfaring på fregatt ved intervjutidspunkt.

Fartøy yy Sjef B

Navigatør 3 Detaljoffiser.

Har nesten 2 års erfaring på fregatt ved intervjutidspunkt

1

Vedlegg 3: Organisasjonsdiagram Fridtjof Nansen-klasse fregatt

Figur 6: Organisasjon fregatt m/avdelinger

Figur 7: Organisasjon navigatører i Operasjonsavdelingen

Grønn: Normalt klarert VSJ

Gul: Noen ganger klarert VSJ

Rød: Opplæringsstilling etter SKSK

Skipssjef

Nestkommanderende (NK)

ORO 1 (Avdelingsleder)

UWO 1 AWO 1 Navigasjonsoffiser 1 (Detaljoffiser)

Navigasjonsoffiser 2

ORO 2

Navigasjonsbefal 1

Navigasjonsbefal 2

AWO 2 UWO 2

Documents

Analyse av læringsrommet for opplæring av vaktsjefer i … · a tool in the learning process. Within the existing boundaries of the military organization, the power to form learning