Forfattere:Per Blenker, Steffen Korsgaard, Helle Neergaard, Lene Tanggaard & Claus Thrane.

entreprenørskabsundervisningArbejdsbog til

erfaringer fra PACE ®

Tryk: Damgaard Jensen A/S, Munch White

Illustrationer: Kathrine Arlander, Urban Goods

Grafisk design: Niels Kildahl, Urban Goods

All rights reserved ©

Februar 2016

Udarbejdet af:

PACE ®

KOLOFON

Urban GoodsDK

Side 1 — FORORD

Side 3 — INTRODUKTION TIL HOVEDMODEL Entreprenørskab er mere end blot en lidenskab – det er også en videnskab.

Side 5 — HOVEDMODEL

— STEP 1. IDENTITETSARBEJDE Side 07 Øvelse: Tegn en entrepreneur Side 09 Opgave: Kortlægning af dine personlige ressourcer

— STEP 2. DISHARMONIER Side 11 Øvelse: Baglæns optrævling Side 13 Opgave: Oplukning af disharmonier

— STEP 3. ANOMALIER Side 15 Øvelse: Metodeforberedelse Side 17 Opgave: Kvalificering af anomalier

— STEP 4. LØSNINGSUDFOLDELSE Side 19 Øvelse: Tre ord Side 21 Opgave: Oplukning af innovative løsninger

— STEP 5. PROTOTYPING Side 23 Øvelse: Forskellige former for prototyper Side 25 Opgave: Prototyping

— STEP 6. VÆRDISKABELSE OG REALISERING Side 27 Øvelse: Miniforretningsmodel Side 29 Opgave: Forretningsmodel og hypotetesetest

Side 31 — BAGGRUNDSLITTERATUR

INDHOLDSFORTEGNELSE

FORORD

Selvom der generelt er stor enighed om, at det er vigtigt at udvikleentreprenørielle egenskaber, og at entreprenørskabsundervisningpå mange måder adskiller sig fra andre former forundervisning, så eksisterer der kun lidt viden om, hvor effektiventreprenørskabsuddannelse rent faktisk er, og hvordan forskelligetilgange til entreprenørskabsundervisningen påvirker studerendes entreprenørielle kompetencer. PACE-projektet blev bragt til verden for at udforske, hvordan forskellige former for undervisning kan bidrage til, at de studerende udvikler personlig entreprenøriel kapital som en metakompetence, der ikke kun kan anvendes i forbindelse med opstart af egen virksomhed, men også i bredere forstand. På basis af den forskning, som er foretaget i forbindelse med implementeringen af PACE-projektet, etableres der løbende evidens for, at det entreprenørielt didaktiske system, som er blevet udviklet i projektet, har indflydelse på studerendes entreprenørielle mindset. De studerende lærer at se sig selv som forandringsagenter i deres eget liv.

Bogen er udformet efter den logik, som forfatterne har anvendt i undervisningen på PACE-sommerskolerne. Den beskriver et udvalg af de interventioner, som er udviklet i forbindelse med PACE-projektet. Den er tænkt både som et opslagsværk og en arbejdsbog med inspiration til entreprenørskabsundervisningen. Den indeholder to interventioner for hvert trin i den entreprenørielle proces, som underviserne fører de studerende igennem i PACE-programmet.

Målgruppen for denne bog er primært undervisere på de videregående uddannelser, som gerne vil have inspiration til, hvordan de kan arbejde med entreprenørskab i deres undervisning; men arbejdsbogen vil også kunne anvendes på andre niveauer. Så hvis du går rundt med en entrepreneur i maven, er det ikke usandsynligt, at bogen også vil kunne hjælpe dig med at udvikle dit eget potentiale.

01 /32

PACE-projektet blev bragt til verden for at udforske, hvordan forskellige former for undervisning kan bidrage til, at de studerende udvikler personlig entreprenøriel kapital som en metakompetence, der ikke kun kan anvendes i forbindelse med opstart af egen virksomhed, men også i bredere forstand.

02 /32

HVORDAN ER BOGEN OPBYGGET OG HVORDAN ARBEJDER DU MED DEN?

Hvert trin begynder med en kort teoretisk beskrivelse af hver intervention. Der opereres med to forskellige former for interventioner: øvelser og opgaver. Øvelserne udføres typisk i undervisningsrummet som en forberedelse til opgaven. Opgaverne kan enten laves i undervisningsrummet eller anvendes som hjemmeopgave. Dette valg kommer helt an på undervisningens tilrettelæggelse og tidsramme.

Den teoretiske introduktion efterfølges af en vejledning i, hvordan den enkelte intervention anvendes i undervisningen. Efterhånden som man bliver mere øvet i brugen af interventionerne, vil det være naturligt at tilpasse interventionerne og udvikle egne varianter.

Endelig er der til de fleste interventioner et arbejdsark, der kan kopieres og uddeles til studerende. Der vil være behov for farveblyanter eller tusser og masser af post-it notes.

Sidst i bogen har vi lavet en litteraturliste over de mest centrale værker, som vores arbejde bygger på.

Til slut vil vi gerne rette en tak til alle involverede i PACE-projektet – både nuværende og tidligere – for deres indsats. De har alle på hver deres måde bidraget til, at denne bog er blevet en realitet. Endelig vil vi takke InnovationsFonden for den støtte, som har muliggjort hele PACE-projektet.

God arbejdslyst.

Helle Neergaard

Der opereres med to forskellige former for interventioner: øvelser

og opgaver. Øvelserne udføres typisk i undervisningsrummet

som en forberedelse til opgaven. Opgaverne kan enten laves i undervisningsrummet eller

anvendes som hjemmeopgave.

ENTREPRENØRSKAB ER MERE END BLOT EN LIDENSKAB

”En entrepreneur starter en ny virksomhed. En entrepreneur er et individ med den rette personlighed og DNA. En entrepreneur er en med en god forretningside. En entrepreneur kan se ind i fremtiden. En entrepreneur er villig til at løbe en risiko. En entrepreneur er ikke bange for at fejle og satse det hele. En entrepreneur har adgang til kapital. En entrepreneur bliver ét med sin virksomhed og arbejder døgnet rundt. En entrepreneur er altid passioneret og lidenskabelig omkring sit livsværk.”

Medierne er fyldt med heroiske historier om entrepreneurer, der angiveligt fulgte et kald, trodsede al modgang og bare gjorde det. Som udenforstående får man det indtryk, at nøglen til entreprenørskab er en god idé og den rette personlighed og ikke mindst passion. Entreprenørskab er imidlertid mere end blot ideer og lidenskab – det er også en videnskab og et forskningsfelt (Sarasvathy & Venkataraman, 2011; Blenker et al., 2014). Det entreprenørskabsteoretiske udgangspunkt for den overordnede undervisningsmodel, som øvelserne og opgaverne i denne arbejdsbog bygger på, udspringer af forskning inden for entreprenørskab (Shane & Venkataraman, 2000; Alvarez & Barney, 2007; Korsgaard, 2013; Korsgaard et al, 2015) og entreprenørskabsuddannelse (Blenker & Christensen, 2010, Robinson & Blenker, 2014; Blenker et al., 2011, 2012, 2015; Tanggaard et al., 2015; Thrane et al., 2016). Dette indledende afsnit giver et kort indblik i den overordnede forståelse af entreprenørskab og pædagogik som undervisningsmodellen bygger på.

Efter årtiers fejlslagne forsøg på at finde empirisk belæg for at beskrive entreprenørskab og entrepreneurer som et resultat af

medfødte personlighedstræk, har entreprenørskabsforskningen ændret fokus fra at forklare, hvem en entrepreneur er, til at forklare, hvad en entrepreneur gør (Gartner 1988, Shane & Venkataraman 2000, Sarasvathy 2001). Adskillige undersøgelser har siden peget på, at entrepreneurer udviser bestemte handlingsmønstre, hvilket fik Sarasvathy og Venkataraman til at beskrive entreprenørskab som en decideret metode – en metode man kan lære, og som der derfor også kan undervises i på linje med andre metoder som eksempelvis den videnskabelige metode (Sarasvathy & Venkataraman, 2011). Det didaktiske udgangspunkt for denne undervisningsmodel skal findes i en sådan forståelse af entreprenørskab som en metode, der afspejler hvad entrepreneurer ofte gør.

I en artikel fra 2000 præsenterede Shane og Venkataraman en teoretisk ramme for en sådan entreprenøriel metode. Entreprenørskab udspringer her fra en neksus mellem entreprenørielle muligheder og entreprenante individer. Det er selve mødet (neksussen) mellem individ og mulighed, der er det centrale i entreprenørskab. Den entreprenørielle metode er således ikke alene orienteret mod opstart af nye virksomheder, men også mod andre former for entreprenøriel værdiskabelse, som for eksempel entreprenørskab i eksisterende virksomheder, social og politisk aktivisme eller andre former for forandring, som individer kan give sig i kast med. Den entreprenørielle proces starter ifølge Shane og Venkataraman (2000) ved, at et særlig opmærksomt individ opdager en lukrativ mulighed, hvorefter vurderingen af mulighedens værdiskabende potentiale afgør, hvorvidt muligheden søges udnyttet. Det

Entreprenørskab udspringer her fra en neksus mellem entreprenørielle muligheder og entreprenante individer. Det er selve mødet (neksussen) mellem individ og mulighed, der er det centrale i entreprenørskab.

DET ER OGSÅ EN VIDENSKAB

03 /32

betyder, at det enkelte individ har en unik adgang til bestemte entreprenørielle muligheder, der udspringer af individets viden og netværk (Shane 2000).

Entreprenørskabens udgangspunkt i individets ressourcer, kompetencer og netværk understreges også i Sarasvathys studier af entrepreneurers beslutningsprocesser (Sarasvathy 2001, 2008). Ifølge Sarasvathy benytter ekspertentrepreneurer sig primært af en effektuel tankegang, der tager afsæt i dem selv; hvem de er, hvad de kan, og hvem de kender.

Vores fortolkning af neksussen tager på samme måde afsæt i, at den entreprenørielle identitet og entreprenørielle mulighed fortløbende samskabes gennem den entreprenørielle proces. Fundamentet og italesættelsen af individsiden i den entreprenørielle proces italesættes dog primært i kursets første del under overskriften ’identitetsarbejde’, men kræver kontinuerlige genovervejelser.

Udgangspunktet i individets ressourcer og kompetencer leder dog ikke til bestemte muligheder. Sarasvathy siger ikke, hvor ideer eller muligheder kommer fra, kun at muligheden skabes i en effektuel proces under usikkerhed med afsæt i, hvem individet er. Dannelsen af entreprenørielle muligheder udspringer ifølge Spinosa et al. (1997) af en særlig følsomhed, vi kan opøve over for disharmonier i vores egen hverdagspraksis. Det er derfor hensigtsmæssigt at arbejde fokuseret med problemet, før vi forsøger at frembringe innovative løsninger. Vores undervisningsmodel fører de studerende gennem en proces, hvor de med forskellige metoder lærer at oplukke disharmonier, de oplever i deres egen hverdagspraksis, for senere at undersøge om disse disharmonier også er mere generelle anomalier.

Når den personlige disharmoni er tilstrækkeligt kvalificeret, og der foreligger en veldokumenteret generel anomali, tager undervisningsmodellen fat på at frembringe innovative løsninger og forretningsideer ud fra forskellige strukturerede metoder. Under arbejdet med innovative løsninger er det fordelagtigt yderligere at udvikle og afprøve innovative løsningers realiserbarhed ved hjælp af prototyper og afprøve deres økonomiske bæredygtighed ved hjælp af forretningsmodeller, der udgør modellens sidste faser.Den skitserede undervisningsmodel, der er grundlaget for arbejdsbogens øvelser og opgaver, afspejler netop denne entreprenørielle metode.

GRUPPE- ELLER INDIVIDUELT ARBEJDE?

Den entreprenørielle metode er således ikke alene orienteret mod opstart af nye virksomheder, men også mod andre former for entreprenøriel værdiskabelse

04/32

Øvelserne og opgaverne beskrevet i denne bog kan udføres af studerende både individuelt og i grupper. I PACE-undervisningen har identitetsarbejde, oplukning af disharmonier, samt kvalificering af anomalier typisk har været individuelt arbejde. Efterfølgende har vi dannet grupper på baggrund af anomalierne til de senere fasers løsningsudfoldelse, prototyping og værdirealisering. Vi har derfor beskrevet øvelserne og opgaver på denne måde. Alle øvelser og opgaver kan imidlertid i princippet og med lidt justering udføres af både grupper og individer.

Der er fordele og ulemper ved både gruppe- og individuelt arbejde ved alle aktiviteterne. Derfor er det ligeledes muligt for den enkelte underviser at tilrettelægge øvelserne, som det er ønskeligt i det givne forløb.

HOVEDMODEL

STEP 2 Disharmonier

STEP 3 Anomalier

STEP 4Løsningsudfoldelse

STEP 5Prototyping

STEP 6Værdiskabelse og realisering

STEP 1 Identitetsarbejde

05 /32

OVERSIGT

Hovedmodel

06 /32

HOVEDMODEL

Meget af den hype, der er om entrepreneur i dag, tager udgangspunkt i stereotype billeder af den succesrige entrepreneur. Richard Branson, Steve Jobs, eller Bill Gates er nogle de navne man typisk hører, hvis man spørger: ‘Nævn en entrepreneur’. Spejler man sig i disse billeder, kan det som studerende være meget svært at tro på, at man har, hvad der skal til. For der er en tendens til at glemme, at før de blev ikoner, var de bare helt almindelige mennesker, og de kvaliteter, som de forbindes med, er udviklet over en lang årrække, i nogle tilfælde hele vejen op gennem deres opvækst. Hvis vi gerne vil have flere studerende til at se sig selv i entreprenørskab, må vi præsentere aktiviteten som et mere tilgængeligt, acceptabelt, endog naturligt karrierevalg.

Øvelsen anvendes i begyndelsen af et kursus og hjælper med at punktere myten om den ikoniske entrepreneur og om, at man skal besidde nogle særlige ‘overmenneskelige’ egenskaber for at kunne blive entrepreneur. I stedet understreger øvelsen, at alle mennesker har visse entreprenørielle kvaliteter, og at størstedelen af dem, vi ikke har, kan vi lære. For at opnå dette mål er det vigtigt at fokusere på (i) de entreprenørielle kvaliteter, som de studerende allerede besidder, og (ii) hvordan de kan udvikle dem, de ikke har, og som de selv ser som nødvendige.

Hele øvelsen tager cirka en halv time inklusiv debriefing. Der gives ikke anden information, før øvelsen er ovre.

IDENTITETSARBEJDE

1. Tegn en entrepreneur på pladsen mellem skyerne på næste side (eller på et tomt ark papir). Du må højst bruge 5 minutter på denne opgave

2. Beskriv din entrepreneur for din sidemand; brug maks. 2½ minutter. Underviseren kan nuancere forståelsen af de entreprenørielle kvaliteter ved at stille spørgsmål til, hvilken person/genstand de studerende har tegnet.

3. List mindst 10 forskellige kvaliteter, som din entrepreneur har. Du har højst 5 minutter til denne del af opgaven. Overvej om disse kvaliteter er medfødte eller tillærte, og hvis de er tillærte, hvor og hvordan de kan læres. Underviseren noterer alle kvaliteter, som de studerende kommer med, på tavlen.

4. Farvelæg skyerne; brug maks. 5 minutter. De kvaliteter, som du allerede selv besidder, skal være grønne. De kvaliteter som du ønsker, eller har behov for at udvikle, farves gule. Endelig farves de kvaliteter, som du ikke ønsker at have eller udvikle, røde.

5. Vælg to kvaliteter, som du ønsker at arbejde med at udvikle i undervisningen og understreg disse.

I debriefingen begynder underviseren med at spørge de studerende, hvorfor de skulle lave denne opgave. Generelt har de forstået, at de ikke behøver at være Bill Gates eller Steve Jobs for at kunne blive entrepreneur.

STEP 1:

ØVELSESTRIN: ØVELSE: TEGN EN ENTREPRENEUR

Af: Helle Neergaard

07 /32

ØVELSE: Tegn en entrepreneur

STEP 1: IDENTITETSARBEJDE

08 /32

v

Effektuation (Sarasvathy 2008) er blevet en af hjørnestenene i en stor del af entreprenørskabsundervisningen. Tankegangen udfordrer den dominerende kausale tilgang til entreprenørskab i sin fortolkning af den entreprenørielle proces og understreger individets rolle i denne proces. Effektuation giver os desuden en ramme til at arbejde entreprenørielt under usikkerhed gennem fem centrale principper: (i) dan dig et overblik over de midler, du har til rådighed, (ii) overvej hvad du er villig til at tabe eller gå på kompromis med, (iii) identificer og inddrag potentielle partnere, der ønsker at bidrage i udviklingen af dit projekt, (iv) se overraskelser som en udviklingsmulighed og ikke en begrænsning, (v) kontroller nutiden i stedet for at forsøge at forudsige fremtiden.

IDENTITETSARBEJDE

1. Hvad motiverer mig eller giver mig arbejdsglæde? Her kan du angive, hvilke indre og ydre faktorer der motiverer dig, og hvad du har behov for i hverdagen for at fungere optimalt.

2. Hvilke færdigheder og kompetencer besidder jeg? Denne kategori omfatter for eksempel, hvilke uddannelser og erfaringer du har opnået i dit liv, både formelle og uformelle. Du kan angive, i hvilke sammenhænge du bruger dem.

3. Hvilke mennesker og relationer er betydningsfulde i mit liv? Her har du mulighed for at kortlægge dine netværk. Vi har alle mange forskellige netværk såsom familie, venner og kolleger. Alle disse netværk udgør potentielle ressourcer.

4. Hvilke interesser eller hobbier har jeg? Her kan du angive nogle stikord, som karakteriserer dig såsom kunstnerisk, social (eller begge dele), samt i hvilken forbindelse dette kommer til udfoldelse.

5. Hvilken kultur og hvilke traditioner er vigtige for mig? Her kan du identificere, hvilke normer, værdier, overbevisninger mv. der er vigtige for dig, uddybe hvad de betyder, og hvor de spiller en rolle. Derefter kan du for eksempel spørge dig selv, hvordan en bestemt værdi kommer til udtryk i dit liv.

OPGAVETRIN: OPGAVE: KORTLÆGNING AF PERSONLIGE RESSOURCER

Ressourceviften har fem faner med hver sin prædefinerede kategori; Kultur & traditioner, Mennesker & relationer, Færdigheder og kompetencer, Hobbies og interesser samt Motivation & glæde. Hver kategori skal nu udfyldes med ord, der er fortæller noget om dig inden for hver af disse kategorier. Overfor ser du et eksempel på, hvordan de kan udfyldes. Første trin er at overveje:

Udfyldelsen af viften visualiserer omfanget af, hvad der karakteriserer dine personlige kvaliteter og kompetencer. Det næste trin er at nuancere kategorierne. For eksempel kan du angive, (i) hvilke specifikke personer der har været med til at forme dig på en bestemt måde, og (ii) om de kan bidrage med specifikke ressourcer til din entreprenørielle fremtid. Eller du kan bruge ressourceviften til at udfordre dig selv på, hvordan din interesse for (i) sport kan åbne for (ii) nye entreprenørielle muligheder. Du skal altså overveje, hvordan hver af disse kategorier og faktorer påvirker en fremtidig, potentiel entreprenøriel aktivitet.Af: Helle Neergaard

09 /32

Kultur & traditioner

Mennesker & relationer

Færdigheder & kompetencer

Hobbies & interesser

Motivation & arbejdsglæde

Normer

Familie

Uddannelse

Sporty

Kontrol Uafhængighed

Kreativ / kunstnerisk

Venner

Værdier Overbevisninger Ritualer

Kontakter

Evner

Udforskende

Respekt

Talent

Social

Harmoni

Kolleger

Erfaring

Nogle af disse principper synes dog at mangle detaljeret forklaring i forhold til praktisk anvendelighed. For eksempel omfatter det første princip spørgsmålene: Hvem er jeg? Hvad ved jeg? Hvem kender jeg? uden at udfolde dette nærmere. Endelig opstår det særegne ofte i koblingen mellem, hvem man er i form af uddannelse, opvækst, erfaring, interesser, relationer og de udfordringer, man møder i hverdagen. Derfor er det vigtigt at gøre sig klart, hvordan disse faktorer kan befordre eller begrænse ens entreprenørielle aktiviteter. Et centralt udgangspunkt for en entreprenøriel proces er følgelig en bevidstgørelse om, hvad der karakteriserer og differentierer den enkelte person i forhold til andre. De studerende har mere med i baggagen, end de i øjeblikket tror, og det er først, når de begynder at kortlægge disse ressourcer, at denne ressourcerigdom bliver synliggjort.

STEP 1:

OPGAVE: Kortlægning af personlige ressourcer

STEP 1: IDENTITETSARBEJDE

10 /32

Entreprenørielle muligheder udspringer af en særlig måde at forholde sig til disharmonier på relateret til egen hverdagspraksis (Spinosa et al., 1997). I processen med at oplukke disharmonier tager vi afsæt i Spinosa et al.s (1997) begrebsapparat og processuelle forståelse af entreprenørskab som en særlig måde at forholde sig til egen hverdagspraksis. En hverdagspraksis er kort sagt det, vi gør i vores dagligdag. Hertil er knyttet såkaldte ’styles’, der organiserer og giver mening til disse hverdagspraksisser. Hvis der er hverdagspraksisser eller styles, der ikke harmonerer, opstår der en disharmoni.

Det er essentielt at tage afsæt i disharmonien og undersøge, hvad disharmonien i virkeligheden er, inden fokus rettes mod søgningen efter en innovativ løsning. Disharmonier er imidlertid ikke umiddelbart synlige for alle fra et objektivt distanceret udgangspunkt. Hensigten er så at sige ikke at søge en standardløsning på et standardproblem, men at arbejde med disharmonien – at oplukke disharmonien – indtil det viser sig, hvor hverdagspraksis fejler.

For at opnå denne særlige følsomhed over for disharmonier er det nødvendigt, at de studerende har en unik adgang til det område, disharmonien udspiller sig inden for. Dette omtaler Spinosa et al. (1997) som oplukkende rum.

Øvelsen har to overordnede formål:

a. at træne de studerende i at oplukke disharmonier ved hjælp af begreberne ’hverdagspraksis’ og ’style’;

b. at skabe en grundlæggende forståelse af betydningen af individ- mulighedsneksus og træne individets unikke adgang til at oplukke disharmonier inden for forskellige oplukkende rum, der følger af ”ressourceviften”.

DISHARMONIER

1. Studerende inddeles i grupper af tre til fem.

2. Grupperne præsenteres for et billede af et nyt produkt eller prototype og en kort beskrivelse af dette. Det er vigtigt, at det valgte produkt er let for de studerende at forholde sig til, og at produktet afspejler en løsning af flere forskellige disharmonier, hverdagspraksisser og styles. Endelig er det vigtigt, at de studerende kan komme med kvalificerede gæt på, hvem der står bag produktet.

3. Baseret på produkteksemplet skal de studerende diskutere: a. Hvilket entreprenørielt team står bag produktet? b. Hvad er det oplukkende rum (hverdagspraksis og styles)? c. Hvad er det for en disharmoni, udviklerne forsøger at løse? d. For hvem er det en disharmoni?

4. Øvelsen afsluttes med, at underviseren skitserer processen fra arbejdsarket på whiteboard og lader de studerende komme med input til punkterne.

ØVELSESTRIN: ØVELSE: BAGLÆNS OPTRÆVLING

Af: Claus Thrane

11 /32

STEP 2:

ØVELSE: Baglæns optrævling

STEP 2: DISHARMONIER

12 /32

En af de største udfordringer i denne del af den entreprenørielle proces er, at vi ofte instinktivt vil forsøge at identificere et problem på en overfladisk måde og springe så hurtigt over i løsningsmodus som muligt. For at modvirke dette er det vigtigt, at de studerende får mulighed for at arbejde med relevante hverdagspraksisser og få en dyb indsigt i disse, inden vi oplukker disharmonierne. Det er afgørende, at de studerende har privilegeret adgang til den hverdagspraksis, de vil beskrive, ved eksempelvis at de selv er deltagere i den (fx gennem arbejde eller fritidsaktiviteter), stærk interesse i (fx hobbies), eller personlige erfaringer med (fx. hvis familiemedlemmer har en særlig udfordring ).

Opgaven har to dele. Først en dybdegående beskrivelse af en hverdagspraksis, som den studerende har privilegeret adgang til, og dernæst oplukning af en disharmoni i denne. At beskrive en hverdagspraksis i dybden er langt sværere, end det lyder. I opgaven foreslår vi en række dimensioner, der dels kan bruges til selve beskrivelsen af disharmonien dels som oplæg til et peer interview (studerende imellem), der skal hjælpe de studerende til at konkretisere og udvide beskrivelsen.

Hverdagspraksisser kan til denne opgaves formål deles op i fire dimensioner:

• Hvem? (Hvilke personer er involveret?)• Hvor? (Hvilke steder udfolder hverdagspraksissen sig på?)• Hvordan? (Hvilke aktiviteter, rutiner og handlinger udgør hverdagspraksissen?)• Hvad? (hvilke genstande, artefakter, symboler og teknologier er i spil?)

Tilsammen giver disse dimensioner, hvis de alle behandles, en frugtbar indledende beskrivelse. Hver enkelt dimension kan også tjene som udgangspunkt for beskrivelsen, ved at de studerende vælger eksempelvis et sted eller en aktivitet, som de er særligt interesserede i.

DISHARMONIEROPGAVETRIN: OPGAVE: OPLUKNING AF DISHARMONIER

Af: Steffen Korsgaard

1. Den studerende laver en indledende beskrivelse af en hverdagspraksis, som han eller hun har privilegeret adgang til. Hvis dette er for svært, kan beskrivelsen eventuelt starte med en af dimensionerne og udfoldes derfra.

2. De studerende interviewer hinanden med udgangspunkt i den indledende beskrivelse. Med dimensionerne som spørgeramme stiller den interviewende studerende uddybende spørgsmål, der hjælper den interviewede studerende med at udvide, præcisere og konkretisere sin beskrivelse. Endelig dokumenteres den nye forbedrede beskrivelse.

3. Med udgangspunkt i den uddybede beskrivelse af hverdagspraksissen identificerer den studerende en disharmoni i denne. Dette kan være en konflikt, modstand, irritation eller lignende, som er indlejret i hverdagspraksissen. Denne dokumenteres ligeledes i hjælpearket med de fire dimensioner.

Denne opgave løses individuelt, men indeholder også peer interviews, hvor de studerende parvis hjælper hinanden. Hjælpearket nedenfor med de fire dimensioner kan bruges til at dokumentere beskrivelsen undervejs og som spørgeramme i peer interviewet.

13 /32

STEP 2:

OPGAVE:Oplukning af disharmonier

STEP 2: DISHARMONIER

14 /32

For hver af de andre step i vores undervisningsmodel gør det sig gældende, at opgaverne kan udføres uden øvelserne og omvendt. Men for dette trin er det nødvendigt at øvelsen laves før opgaven, da opgaven meget svært kan løses uden øvelsen. Øvelsen her er således en vigtig forberedelse til den efterfølgende opgave – øvelsen og opgaven kan derfor betragtes som én samlet undersøgelse.

Målet med dette step er at få undersøgt, om ens personlige og subjektive disharmoni også er en anomali for andre mennesker og få undersøgt, hvordan disharmonien eventuelt fremtræder anderledes for andre, end den gør for en selv (Spinosa et al., 1997). En sådan undersøgelse rummer flere elementer. Arbejdsformen minder på mange måder om traditionelt akademisk arbejde. Ligesom i traditionelt akademisk arbejde er det vigtigt, at vi gør os nogle metodeovervejelser, før vi kaster os ud i en dybere og mere grundlæggende analyse.

ANOMALIERØVELSESTRIN: ØVELSE: METODEFORBEREDELSE

Af: Per Blenker

1. Hvad ved du allerede? For eksempel i form af personlige erfaringer, empirisk viden og teoretisk viden.

2. Hvad ved du ikke? Hvilke erfaringer må du forsøge at få? Hvilke ukendte kontekster må du bevæge dig ud i? Hvilken disciplinspecifik faglig viden har du brug for at opdyrke?

3. Hvordan kan du lære det, du ikke ved? Hvad skal du (gen)læse? Hvad må du studere dybere? Hvem skal du spørge, kontakte eller besøge, som ved mere end dig. Hvem skal du bede om hjælp?

4. Hvordan kan du organisere og strukturere dette arbejde? Hvilken rækkefølge skal du gennemføre elementerne i din analyse i? Hvilken teori kan du bruge til at syntetisere eller forklare denne viden?

Før du går i gang med at undersøge, om din personlige disharmoni er en generel anomali, er det, som i alt andet akademisk arbejde, vigtigt, at du skitserer den metode, du vil bruge til undersøgelsen.

Den samlede undersøgelse kan deles op i to hovedelementer:

1. En forberedende metodedel, hvor man fastlægger, hvordan det kan undersøges, om disharmonien er en generel anomali.

2. En gennemførende del, hvor disharmonien søges kvalificeret som en generel anomali via to delundersøgelser a. en teoretisk del, hvor man udsætter den personlige disharmoni for en teoretisk analyse for at forstå, hvordan den er opstået, og på hvilke forskellige måder den kan forstås. b. en empirisk del, hvor man

undersøger kvalitativt, hvordan disharmonien fremtræder for andre og kvantitativt, hvor mange og hvem der deler disharmonien. Her i del 1 beskæftiger vi os imidlertid kun med den forberedende metodedel – men det er vigtigt at have del 2 (selve analysen) for øje, når vi forbereder analysen.

15 /32

STEP 3:

ØVELSE: Metodeforberedelse

STEP 3: ANOMALIER

16 /32

ANOMALIER

02 /16

OPGAVE: KVALIFICERING AF ANOMALIER

Af: Per Blenker

Det er ikke alle personligt oplevede disharmoner, der kan danne udgangspunkt for entreprenørielle løsninger og muligheder. Det kan let tænkes, at et problem eller en disharmoni, man selv oplever, ikke er relevant for andre end en selv, eller at andre oplever disharmonien på en helt anden måde, end man selv gør. Det er selvfølgelig også i disse tilfælde vigtigt, at man får løst sine egne problemer, men kun hvis løsning af disharmonien er relevant for andre end en selv, kan den danne udgangspunkt for en entreprenøriel mulighedsskabelse. Målet med dette step er derfor at få undersøgt, om ens personlige og subjektive disharmoni også er en anomali for andre mennesker og få undersøgt, hvordan disharmonien måske fremtræder anderledes for andre, end den gør for en selv (Spinosa et al., 1997).

I 1. del af dette step klarlagde de studerende, hvilke metoder de ville bruge. Desuden fastlagde de, hvordan de kunne undersøge, om disharmonien er en generel anomali.

Her i 2. del tager vi fat i selve analysen. Den indeholder tre elementer:

• En teoretisk del, hvor man udsætter den personlige disharmoni for en teoretisk analyse for at forstå, hvordan den er opstået, og på hvilke forskellige måder den kan forstås.

• En empirisk del, hvor man undersøger kvalitativt, hvordan disharmonien fremtræder for andre og kvantitativt, hvor mange og hvem der deler disharmonien.

• En opsummerende eller sammenskrivende del, hvor de studerende på et mere oplyst grundlag beskriver anomalien og forklarer, hvorfor den findes.

OPGAVETRIN:

Teoretisk del:

1. Undersøg anomalien historisk: Hvorfor er denne anomali opstået? Hvilke teknologiske, strukturelle, kulturelle eller samfundsmæssige udviklinger har haft betydning for, at anomalien er opstået? Hvorfor er det netop nu, at den bliver tydelig?

2. Undersøg anomalien teoretisk: Hvilke teorier kan bruges til at forstå anomalien dybere? Udvælg en række teorier, du kender til, og brug dem til at analysere anomalien. Hvordan kan teorierne bruges til at forstå anomalien på andre måder, end du først forstod din disharmoni.

Empirisk del:

1. Foretag en række empiriske afprøvninger af, om din umiddelbare forståelse af anomalien er den mest hensigtsmæssige. Foretag fx interviews med brugere eller eksperter. Prøv at sammensætte en fokusgruppe, der kan udfordre din umiddelbare forståelse af anomalien. Gennemfør observationer et sted, hvor du tror, at anomalien udfolder sig særlig tydeligt. Hvordan udfordrer disse afprøvninger din hidtidige forståelse af anomalien?

2. Foretag en række empiriske tjek, der prøver at afdække anomaliens omfang. Det kan være med enkle midler, for eksempel en hurtig test på Facebook eller en vox-pop på gaden, men brug også mere solide analyseformer såsom at belyse anomaliens omfang ved hjælp af sekundære data eller en spørgeskemaanalyse. Hvordan påvirker disse analyser din opfattelse af anomaliens omfang? Hvem oplever anomalien – hvem oplever den ikke?

Opsummerende del:

1. Beskriv verden, som den er. Hvordan opfører folk sig? Hvad er den dominerende adfærd? Hvilke hverdagspraksisser eksisterer?

2. Brug din empiriske viden til at beskrive den generelle anomali: Hvem berører anomalien? Hvor fremtræder anomalien især? Hvad berøres af anomalien? Hvordan påvirker anomalien hverdagspraksisser.

3. Brug dit teoretiske arbejde til at prøve at forklare anomalien. Hvorfor findes anomalien?

17 /32

STEP 3:

OPGAVE: Kvalificering af anomalier

STEP 3: ANOMALIER

18 /32

”Hvem er jeg” er et af de centrale afsæt ivores konceptualisering af entreprenørskabog i entreprenørskabsuddannelsenmed udgangspunkt i individ-mulighedsneksusset. ”Hvem er jeg” er relateret til identitetsudvikling som en relationel konstruktion skabt gennem forhandling med andre gennem tidligere, nuværende og fremtidige mulige identiteter.

Inspireret af Mills’ (1952/1980) forståelse af sociologisk opfindsomhed, og hvordan dette kommer mest i spil i afgørende øjeblikke mellem det personlige og historiske, skal de studerende i første omgang skrive fra et personligt – og derefter et socio-politisk perspektiv – for derefter at sammenskrive de to. Mills’ sociologiske opfindsomhedskoncept hjælper os til at forstå, hvad der foregår i verden, og hvad der sker inden i os som små skæringspunkter mellem biografi og historisk udvikling i samfundet (Brinkmann, 2012). For at opnå ny indsigt af høj kvalitet, må auto-etnografiske beretninger kun tjene som udgangspunkt for en tematisk refleksiv udforskning, som Delamont (2009) påpeger det. Vi er dog overbeviste om, at en øvelse, der både illustrerer sammenhængen mellem person og den sociale verden, og samtidig er en praktisk øvelse i kreativitet og kreativ skrivning, vil hjælpe de studerende til at udforske deres egen identitet (”Hvem er jeg”) som en tidsmæssig, historisk forankret konstruktion.

LØSNINGSUDFOLDELSEØVELSESTRIN: ØVELSE: TRE ORD

Af: Lene Tanggaard

1. Genkald en betydningsfuld tid i dit liv. Skriv om denne tid udelukkende i tre-ords-sætninger fra et personligt perspektiv (fokus på auto i det auto-etnografiske). Begræns ikke dig selv; skriv det, der umiddelbart falder dig ind. Den eneste begrænsning er de tre ord i hver sætning. Alle kan skrive tre ord.

2. Hvad foregik der i det omgivende samfund, i kulturen, i dit land, i verden på den tid? Skriv i tre-ords-sætninger noget om den sociale og politiske kontekst. Begræns ikke dig selv; skriv det, der umiddelbart falder dig ind. Den eneste begrænsning er de tre ord i hver sætning. Alle kan skrive tre ord.

3. Tag dine to tekster: sæt dem sammen, flet dem sammen eller skriv yderligere sætninger som reaktion på de to – alt skrives stadig kun i tre-ords-sætninger. Kombiner sætningerne i dine første to historier, ligesom du kan lide det. Ingen regler, kun kombinationer.

4. I plenum fortælles om oplevelsen med at skrive. Der fokuseres på ressourcer fundet i hver studerendes historier i relation til fortid, nutid og fremtid.

Der er fire stadier i øvelsen ”Vælg tre ord”. Hvert stadie varer 10 minutter.

19 /32

STEP 4:

ØVELSE: Tre ord

STEP 4: LØSNINGSUDFOLDELSE

20 /32

I mange tilgange til entreprenørskab begynder den entreprenørielle proces med en idé, som derefter søges udfoldet i forretningsplaner. I dette forløb begynder vi i stedet med individet og de disharmonier, det står over for i sin hverdagspraksis. På et tidspunkt er det imidlertid vigtigt at transformere disse problemer til muligheder og innovative løsninger.

Inspirationen til denne transformation kommer fra Spinosa et al. (1997), som beskriver entrepreneuren som én blandt andre typer af historieskabere (den kulturelle forløber og den virtuose borger). Fælles for disse historieskabere er en opmærksomhed på væsentlige forhold (disharmonier) i hverdagspraksisser, der plager os. Mens flertallet af befolkningen ofte lever med disse disharmonier og udvikler dagligdagsrutiner til at leve med ubehaget, så de næsten glemmer det, ser de tre typer af historieskabere, at de disharmonier, der plager dem selv, ofte er anomalier, der generer mange andre mennesker.

For at konstruere entreprenørielle muligheder og frugtbare løsninger er det derfor vigtigt at kunne se, hvor vores hverdagspraksisser er i konflikt med hinanden. Vores hverdagsliv består typisk af en blanding af en række forskellige måder (hverdagspraksisser) at gøre tingene på.

Nogle hverdagspraksisser er gode, nogle er dårlige. Heldigvis er det ofte sådan, at dårlige hverdagspraksisser bliver afskaffet og erstattet af bedre praksisser – men sommetider sker det desværre også, at gode praksisser er blevet glemt og fortrængt af andre og dårligere. Det kan også forekomme, at vores praksisser er blevet blandet sammen på en dårlig måde, sådan at dårlige praksisser blokerer for gode.

Ifølge Spinosa et al. (1997) bruger historieskaberne tre typer af ”teknikker” til at danne nye løsninger:

a. Artikulation, hvor de henter gode praksisformer frem af glemslen – reartikulerer dem på en ny og sigende måde

b. Krydsappropriering, hvor de henter brugbare hverdagspraksisser fra andre oplukkende rum – og viser, hvordan de bruges til løsning af anomalier.

c. Rekonfigurering, hvor de prøver at omprioritere mellem de gode og de dårlige hverdagspraksisser – og på den måde søger at gøre en marginaliseret praksis vigtigere. Lykkes det, kan man bidrage til et bedre liv for andre.

LØSNINGSUDFOLDELSEOPGAVETRIN: OPGAVE: OPLUKNING AF INNOVATIVE LØSNINGER

Af: Per Blenker

1. Artikulation eller alternativ italesættelse a. Hvilke alternative teorier eller begreber kunne bruges til at italesætte din/jeres anomali og modsætningsforholdene på en ny måde? b. Hvordan kan du/I bruge disse alternative teorier og begreber til at forstå jeres anomali på en ny måde, for eksempel i form af en alternativ begrebsliggørelse eller en alternativ teoretisering?

2. Krydsappropriering a. Giv eksempler på gode praksisformer b. Hvilke af disse praksisformer forståelsesform / er frugtbare? c. Hvor kunne disse praksisformer/ forståelsesform bruges ud over der, hvor de allerede bliver brugt? d. Hvilke af disse praksisformer/ forståelsesform kunne flyttes over i dit/jeres oplukkende rum? e. Hvordan ville en indoptagen af disse praksisformer kunne forandre måden (stylen), man lever livet på i jeres oplukkende rum ?

3. Rekonfigurering a. Giv nogle eksempler på henholdsvis gode og dårlige praksisformer i dit/ jeres oplukkende rum. b. Forklar, hvordan dårlige praksisformer er kommet til at dominere over gode praksisformer således, at der er dannet dominerende style, der er dårlig c. Undersøg, hvordan du/I kan omprioritere gode og dårlige forståelsesformer, således at der kan dannes en ny og bedre dominerende style.

4. Konstruer en innovativ løsning på din/jeres anomali ud fra arbejdet med et eller flere af de tre trin

21 /32

STEP 4:

OPGAVE: Oplukning af innovative løsninger

STEP 4: LØSNINGSUDFOLDELSE

22 /32

Prototyping er et værktøj, vi kan bruge til at opnå vigtig læring om det problem, vi forsøger at løse, de mennesker, vi forsøger at hjælpe, og den løsning, vi udvikler. Buchenau og Suri (2000) fra det kendte designbureau IDEO definerer en prototype som en repræsentation designet til at forstå, udforske eller kommunikere, hvordan det vil være at interagere med løsningen.

Det er essentielt, at vi ser prototyper som noget, vi kan bruge hele vejen gennem processen, og ikke blot en kopi, der skal ligne det endelige fysiske produkt. En prototype er et dynamisk læringsværktøj, vi kan bruge i alle faser af processen. Tilsvarende er det vigtigt ikke at se prototyper som en TING, som det kræver avanceret udstyr og uddannede ingeniører til at fremstille. Prototyper kan antage mange forskellige former. Fra avancerede 3D-printede repræsentationer af løsningens fysiske karakteristika over rollespil, der udspiller, hvordan problemet opstår, eller løses, til simple power point-præsentationer, der fortæller om løsningens grundlæggende elementer.

Vi vil derfor ofte bruge mange forskellige prototyper til forskellige formål undervejs i processen. Overordnet kan vi bruge protyper til blandt andet at

1. Konkretisere vores abstrakte ideer og koncepter til egentlige produkter og løsninger

2. Lære om brugeres anvendelse og oplevelse af løsningen

3. Specificere eller validere kravsspecifikationer til vores løsning

4. Demonstrere teknisk eller økonomisk ’feasibility’

Det afgørende er, at vi er klare og eksplicitte i, hvad vi vil opnå med vores enkelte prototyper og designer dem til netop dette formål.

PROTOTYPINGØVELSE: FORSKELLIGE FORMER FOR PROTOTYPER

Af: Steffen Korsgaard

1. De studerende præsenteres for to forskellige prototyper udviklet af andre virksomheder, organisation mv.. Øvelsen fungerer bedst, hvis de to prototyper er meget forskellige. Vi bruger en fysisk prototype (fx en mockup af et produkt), der bruges til at udforske tekniske aspekter af en løsning, samt en immateriel prototype, der bruges til den grundlæggende struktur i en problem-løsning konstellation (fx en crowdfunding post med videopitch).

2. De studerende inddeles i grupper og bedes svare på følgende spørgsmål: a. Hvad er styrkerne og svaghederne ved de to prototyper? b. Hvilken information og læring kan uddrages fra de to prototyper? c. Hvilken slags feedback og data er nødvendige for at kunne opnå den ønskede information og læring?

3. Grupperne fremlægger deres svar på spørgsmålene og en fælles diskussion samler op.

ØVELSESTRIN:

For at få de studerende til at tænke over prototyper, og i særdeleshed hvordan forskellige prototyper kan bruges til forskellige ting i den entreprenørielle proces, er følgende øvelse brugbar:

23 /32

STEP 5:

ØVELSE: Forskellige former for prototyper

STEP 5: PROTOTYPING

24 /32

Efter øvelsen har vi nu etableret en grundlæggende forståelse af, hvad prototyper er, og at der er forskellige typer af prototyper, der kan bruges til forskellige ting i den entreprenørielle proces. Vi kan derfor arbejde videre med at få en dybere forståelse af og konkret erfaring med prototyper.

Centralt i opgaven med prototyper er, at vi er eksplicitte om læringsformålet med prototypen, samt at vi opnår mest mulig information og læring hurtigst og billigst muligt.

På den ene side er det vigtigt, at vi bruger prototyper så ofte og bredt som muligt, på den anden side må udvikling af prototyper ikke tage flere tidsmæssige og økonomiske ressourcer ud af processen end højst nødvendigt.

I opgaven er det således vigtigt, at vi formulerer meget klare læringsmål for vores arbejde med prototypen, og at vi formulerer disse læringsmål, inden vi begynder at udvikle selve prototypen.

Desuden skal vi være sikre på ikke at inkludere flere elementer og mere finish på prototypen end allerhøjst nødvendigt for at udmønte læringsmålene. Hvis vi kan afklare vores læringsmål med en simpel power point-præsentation eller tegning, er det ineffektivt og uhensigtsmæssigt at bygge eksempelvis en fysisk prototype.

Endelig er det vigtigt at afklare, hvordan vi kan evaluere den viden, der kommer ud af vores test eller brug af prototypen. Hvilke data og hvilken information har vi brug for? Måske skal vi bruge kvalitativ data fra potentielle brugere om mulige forbedringer eller kriterier for vores løsning, eller måske konkrete tal på hvor mange der giver tilsagn om køb eller støtte på en crowdfunding post.

PROTOTYPINGOPGAVETRIN: OPGAVE: PROTOTYPING

Af: Steffen Korsgaard

1. Formulere læringsmål for deres prototype. Hvis de studerende ikke formulerer klare læringsmål, er der svært at afgøre, hvordan prototypen skal se ud, og om det er en vellykket prototype.

2. Beslutte hvad der skal og ikke skal inkluderes i deres prototype. Det er vigtigt, at de studerende ikke inkluderer elementer eller funktionaliteter, der ikke bidrager til prototypens læringsmål (kravspecifikationer).

3. Lave prototypen. At lave prototypen giver de studerende værdifuld erfaring. Og er forudsætning for de efterfølgende trin.

4. Teste prototypen. At teste prototypen gør de studerende i stand til at evaluere prototypens kvalitet i forhold til læringsmålene og bruge de indsamlede informationer og læring videre i deres entreprenørielle proces.

5. Evaluere deres arbejde med prototypen. Evalueringen indeholder to elementer: Dels hvad de har lært af at arbejde med deres prototype i forhold til projektet, dels hvad der har lært om at arbejde med prototyper generelt. Dette samles op i en fælles diskussion eller gennem gruppepræsentationer.

For at give de studerende konkrete erfaringer med prototyper og viden, der kan bringe dem videre i den entreprenørielle proces, skal vi i denne opgave rent faktisk udvikle og teste en prototype.

De studerende skal således:

25 /32

STEP 5:

OPGAVE: Prototyping

STEP 5: PROTOTYPING

26 /32

Det er ikke tilstrækkeligt at udvikle en innovativ løsning og en prototype med afsæt i en kvalificeret anomali. Det er også nødvendigt at kunne skabe og levere værdi med den innovative løsning og tilegne sig en tilstrækkelig del af denne værdiskabelse. Selv hvis hensigten med den entreprenørielle mulighed ikke er profit, men er af mere social karakter, er det nødvendigt at etablere et ikke tabsgivende økonomisk fundament for at realisere vedvarende værdi og begrænse økonomiske tab.

Et af de mest anvendte værktøjer til at arbejde med realisering af værdi i entreprenørielle processer er forretningsmodelkanvassen udviklet af Osterwalder og Pigneur (2000). Kanvassen giver ikke alene et godt visuelt overblik over flere centrale elementer i værdiskabelsen, men også en forståelse af elementernes indbyrdes afhængighed. Det er eksempelvis her, at den innovative løsning står over for potentielle kundesegmenter, og at kravet til ressourcer, aktiviteter og potentielle partnere på venstresiden af kanvassen ekspliciteres i forhold til den værdi, der ønskes realiseret på højresiden af kanvassen.

ØVELSE: MINIFORRETNINGSMODEL

Af: Claus Thrane

ØVELSESTRIN:

1. Kort gennemgang af modellens ni elementer a. Hvilken værdi (VP) skaber vi for kunderne (CS)? Hvordan leverer vi værdien (CH)? og hvilke relationer skal vi have til kunderne for at levere værdi (CR)? Hvordan tjener vi penge på kunderne (RS)? Hvilke nøgleressourcer (KR), nøgleaktiviteter (KA) og nøglepartnere (KP) er nødvendige for at levere værdi til kunderne? Hvad koster disse ressourcer (CS)? b. Præsentation af øvelse: Udarbejd en forretningsmodel for eksempelvis et internet dating site eller ”gratis” e-bøger til studerende.

2. Uddeling af Kanvas som gengivet herunder samt post-it i forskellige farver til at tydeliggøre forskellige kundesegmenter.

3. Inddeling i grupper af fire deltagere

4. Udfyldning af kanvas i 30 minutter

5. Kort præsentation i plenum eller i grupper og efterfølgende diskussion af modellens interaktive og pædagogiske egenskaber.

VÆRDISKABELSE OG REALISERING

27 /32

STEP 6:

Det kan være svært at anvende værktøjet på eget projekt uden forhåndskendskab til kanvassens enkelte elementer og sammenhænge mellem disse. Derfor kan det være hensigtsmæssigt at introducere en øvelse med udgangspunkt i en simpel case. I forhold til valg af case er det centralt, at de studerende dels kan udfolde elementerne i forretningsmodellen uden væsentligt forhåndskendskab dels at casen åbner op for flere mulige forretningsmodeller.

ØVELSE: Miniforretningsmodel

STEP 6: VÆRDISKABELSE OG REALISERING

28 /32

inspireret af(2000)

Med kendskab til kanvassens elementer er det nu tid til at oversætte den innovative løsning og gruppens ressourcer til forretningsmodellens ni elementer. Det grundlæggende arbejde med kortlægning af personlige ressourcer udgør et godt udgangspunkt for beskrivelsen af kanvassens venstreside i form af nøgleressourcer, -aktiviteter og -partnere. Endelig udgør kvalificeringen af anomalier samt udviklingen af innovative løsninger udgangspunktet for kundesegmenternes VP i kanvassens højreside.

Første version af forretningsmodellen er et godt afsæt til at vurdere den innovative løsnings potentiale til at skabe, levere og tilegne tilstrækkelig værdi. Heri indgår ligeledes en vurdering af værdiskabelsens individ-mulighedsneksus, der viser sig i balancen mellem kanvassens venstre- og højreside. Balancen giver en god indikation af, hvorvidt der er behov for justeringer af den innovative løsning eller eventuelt tilføjelser af yderligere ressourcer gennem partnerskaber.

Selv med en veldokumenteret anomali og stort kendskab til det oplukkende rum, er forretningsmodellens første version i bedste fald kvalificerede hypoteser og i værste fald gætværk ud fra løse antagelser om kundernes behov og betalingsvillighed. Det er derfor centralt at tænke forretningsmodellen som et afsæt til en læringsproces, hvor forretningsmodellens mere eller mindre kvalificerede hypoteser udsættes for test og justeres undervejs.

VÆRDISKABELSE OG REALISERINGOPGAVE: FORRETNINGSMODEL OG HYPOTESETEST

Af: Claus Thrane

OPGAVETRIN:

1. Udfyldning af første version af kanvassen med udgangspunkt i det entreprenørielle projekt.

2. Kort forelæsning om forretningsmodellen som et testværktøj.

3. Kort præsentation i plenum eller i grupper og efterfølgende diskussion af kritiske hypoteser for den beskrevne forretningsmodel.

4. Er der balance mellem forretningsmodellens højre- og venstreside?

5. Test af kritisk(e) hypoteser.

6. Justering af forretningsmodellen ud fra opnåede erfaringer.

29 /32

STEP 6:

OPGAVE: Forretningsmodel og hypotesetest

STEP 6: VÆRDISKABELSE OG REALISERING

30 /32

31 /32

Alvarez SA & Barney JB (2007) Discovery and creation: Alternative theories of entrepreneurial action. Strategic Entrepreneurship Journal 1, 11-26.

Bager LT, Blenker P, Rasmussen P & Thrane C (2010) Entreprenørskabsundervisning - proces, refleksion og handling. Center for Entrepreneurship, Aarhus Universitet.

Becker HS (1986/2007) Writing for social scientists: How to start and finish your thesis, book, or article (2nd ed.). London: University of Chicago Press.

Blenker P & Christensen PR (2010) Hunting the entrepreneurial expertise: entrepreneurs in education. Handbook of Research in Entrepreneurship Education, 3, 43-54.

Blenker P, Korsgaard S, Neergaard H & Thrane C (2011) The questions we care about: paradigms and progression in entrepreneurship education. Industry and Higher Education, 25(6), 417-427.

Blenker P, Frederiksen SH, Korsgaard S, Müller S, Neergaard H & Thrane C (2012) Entrepreneurship as everyday practice: towards a personalized pedagogy of enterprise education. Industry and Higher Education 26(6), 417-430.

Blenker P, Robinson S & Thrane C (2015) Progression and coherence in enterprise education. In Rae & Wang (Eds.) Entrepreneurial Learning: New Perspectives in Research, Education and Practice, 134-155.

Blenker P, Trolle Elmholdt S, Hedeboe Frederiksen S, Korsgaard S & Wagner K (2014). Methods in entrepreneurship education research: a review and integrative framework. Education+ Training, 56(8/9), 697-715.

Brinkmann S (2012) Qualitative inquiry in everyday life. California: Sage.

Buchenau M & Suri JF (2000) Experience prototyping. Proceedings of the 3rd conference on Designing interactive systems: processes, practices, methods, and techniques, 424-433.

Delamont S (2009) The only honest thing: Autoethnography, reflexivity and small crises in fieldwork. Ethnography and Education 4(1), 51-63.

Gartner W. B. (1988) Who is the entrepreneur? Is the wrong question. Entrepreneurship Theory & Practice 13, 47-69.

Korsgaard S (2013) It’s really out there: A review of the critique of the discovery view of opportunities. International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research 19, 130-148.

Korsgaard S, Berglund H, Thrane C & Blenker P (2015). A tale of two Kirzners: Time, uncertainty, and the “nature” of opportunities. Entrepreneurship Theory and Practice, In Press.

Mills C.W (1952/1980). On intellectual craftsmanship (1952). Society 17(2), 63-70.

BAGGRUNDSLITTERATURNOTER

Neergaard H, Robinson S & Jones S (2014) Identity transformation: Learning entrepreneurship through pedagogical nudging. Institute for Small Business and Entrepreneurship.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y., (2010) Business model generation: A handbook for visionaries, game changers, and challengers, Wiley & Sons, Inc.

Richardson L (2003) Writing. A method of inquiry. In: Denzin NK & Lincoln YS (eds.) Collecting and interpreting qualitative materials. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 499-541.

Robinson S & Blenker P (2014) Tensions between rhetoric and practice in entrepreneurship education; an ethnography from Danish higher education. European Journal of Higher Education 4(1), 80-93.

Sarasvathy SD (2001) Causation and effectuation: Toward a theoretical shift from economic inevitability to entrepreneurial contingency. Academy of Management Review 26, 243-264.

Sarasvathy SD (2008) Effectuation: Elements of entrepreneurial expertise, Cheltenham: Edward Elgar.

Sarasvathy SD & Venkataraman S (2011) Entrepreneurship as method: Open questions for an entrepreneurial future. Entrepreneurship Theory and Practice 35(1), 113–135.

Shane S & Venkataraman S (2000) The promise of entrepreneurship as a field of research. Academy of Management Review 25(1), 217-226.

Spinosa C, Flores F & Dreyfus HL (1997) Disclosing new worlds: Entrepreneurship, democratic action, and the cultivation of solidarity, MIT Press.

Thrane C, Blenker P, Korsgaard S & Neergaard H (2016) The promise of entrepreneurship education: Reconceptualizing the individual-opportunity nexus as a conceptual framework for entrepreneurship education, International Small Business Journal (Forthcoming)

NOTER

Urban GoodsDK