ARSIMI BAZIK CILËSOR NË FUNKSION TË ZHVILLIMIT NJERËZOR(RAPORT NGA HULUMTIMI)

Prishtinë, 2006

2

Botues: Qendra për Arsim e Kosovës (KEC)Për botuesin: Dukagjin PupovciLektor dhe korrektor: Fatmir FejziuBallina &Layout: Petrit Tahiri

Ky publikim është finacuar nga:Fondacioni Kosovar për Shoqëri të Hapur (KFOS)

Qendra për Arsim e Kosovës (KEC)Rruga Isa Kastrati p.n. 10000 Prishtinë, KosovëTel.: +381 38 244 257 Fax: +381 38 244 257 ext. 109E-mail: office@kec-ks.orghttp://www.kec-ks.org

3

Forumi 2015 është koalicion i pavarur i dy organizatave joqeveritare,Fondacionit Kosovar për Shoqëri të Hapur dhe RIINVEST-it, i themeluar më2003 me qëllim të përkrahjes së iniciativave qeveritare dhe joqeveritare përintegrimin e Kosovës në strukturat euro-atlantike. Forumi 2015 është një pro-jekt i rëndësishëm i KFOS-it dhe RIINVEST-it, që synon të ofrojë hapësirë përdebate përmbajtësore në mes të përfaqësuesve të qeverisë, partive politike,shoqërisë civile, sektorit privat dhe intelektualëve të pavarur. Forumi po ashtusynon të mobilizojë intelektualët e vendit për të studiuar dhe analizuar çështjemadhore me të cilat ballafaqohet shoqëria Kosovare. Forumi 2015 do të bëjërekomandime dhe do të nxisë iniciativa në sektorët përkatës të strategjive pub-like, duke promovuar idenë për qeverisje të mirë, për zhvillimin e institucion-eve demokratike dhe për integrimet euro-atlantike.

Qendra për Arsim e Kosovës (KEC) është organizatë joqeveritare dhe jopër-fituese e themeluar nga Fondacioni “Soros” në vitin 2000. Misioni i KEC ështëzhvillimi i kapacitetit për avancimin e sistemit të arsimit, përmes ofrimit tëshërbimeve dhe të burimeve të cilësisë së lartë, si dhe përmes bashkëpunimitaktiv me të gjitha palët me interes në vend dhe jashtë tij.KEC përqendrohet kryesisht në trajnimin e punëtorëve të arsimit përmetodologji bashkëkohore të mësimdhënies dhe të udhëheqjes, por zhvillonedhe një varg aktivitetesh të tjera në funksion të ngritjes së cilësisë së arsimitnë Kosovë.

4

ARSIMI BAZIK CILËSOR NË FUNKSION TË ZHVILLIMIT NJERËZOR(RAPORT NGA HULUMTIMI)

Autorët e hulumtimit: Melinda Mula, Vlera Kastrati dhe Gëzim KrasniqiMentorët: Dukagjin Pupovci dhe Halim HyseniTema e hulumtimit: Cilësia e arsimimit bazik në funksion të zhvilliminnjerëzorFushat e hulumtimit:

> Cilësia e infrastrukturës në arsimin bazik dhe funksioni i saj nëzhvillimin njerëzor (hulumtim i zhvilluar nga Gëzim Krasniqi);

> Cilësia e kurrikulit dhe e teksteve shkollore dhe funksioni i tyrenë zhvillimin njerëzor (hulumtim i zhvilluar nga Vlera Kastrati);

> Cilësia e mësimdhënies dhe të nxënit në funksion të zhvillimitnjerëzor (hulumtim i zhvilluar nga Melinda Mula).

HALIM HYSENIGËZIM KRASNIQIVLERA KASTRATIMELINDA MULA

NJË RAPORT I SHKRUAR NDRYSHE

"SHUMË GJËRA NË KËTË JETË MUND TË PRESIN, POR JOFËMIJA, ATIJ NUK MUND T'I THEMI NESËR, SE KOHA E TIJËSHTË SOT"

GABRIELA MISTRALI

Pikëpamjet, të shprehura në këtë raport, janë mendime dhe opinionetë autorëve dhe nuk paraqesin detyrimisht opinionet e KEC dhe të“Forumit 2015”

5

PËRMBAJTJA

i. Akronimetii. Parathëniaiii. Pasqyra

KREU 1

1. SISTEMI I ARSIMIT BAZIK NË DRITËN E TEORISË SËZHVILLIMIT NJERËZOR

Hyrje1.1.1. Shpjegimet themelore lidhur me efikasitetin dhe

efektivitetin e arsimit bazik1.1.2. Cilësia e arsimit bazik në funksion të zhvillimin njerëzor

KREU 2

2. INFRASTRUKTURA E ARSIMIT BAZIK DHE NDIKIMI I SAJNË ZHVILLIMIN NJERËZOR

1.2. Koncepti i infrastrukturës1.3. Politikat dhe perceptimi i situatës aktuale

1.3.1. Legjislacioni aktual1.3.2. Mekanizmat dhe politikat institucionale për

sigurimin e cilësisë së ambientit të punës dhe interesimi për to

1.4. Arritjet dhe problemet1.4.1. Përgjegjësitë e shkollave1.4.2. Bashkëpunimi shkollë – prindër – komunitet1.4.3. Kujdesi shoqëror për ambientin e punës në shkollë

në nivel vendi1.4.4. Pajisjet fizike të shkollave1.4.5. Çështjet e shëndetit dhe siguria në shkolla1.4.6. Krijimi i klimës pozitive në shkolla1.4.7. Nxënësit me nevoja të veçanta

61.5. Mundësitë dhe rreziqet

1.5.1. Fuqizimi i shkollave1.5.2. Pengesat buxhetore

1.6. Përfundimet1.7. Rekomandimet

KREU 3

3. KURRIKULI DHE TEKSTET SHKOLLORE – NDIKIMI ITYRE NË ZHVILLIMIN NJERËZOR

3.1. E drejta për arsim bazik ka peshë specifike përzhvillimin njerëzor

3.2. Kurrikulat në funksion të zhvillimit njerëzor3.2.1. Inicimi i ndryshimeve kurrikulare3.2.2. Hartimi dhe realizimi i kurrikulave – Të arriturat

dhe problemet3.2.3. Kurrikulat nuk janë të hapura ndaj nevojave të

qytetarëve – komunitetit dhe ndaj nevojave zhvillimore teknike-teknologjike e shkencore

3.2.4. Zbatimi i kurrikulave dhe sistemi i përgjegjësisë – mekanizmat e monitorimit dhe të vlerësimittë kurrikulave

3.2.5. Standardet e arritjes, një arritje e pashfrytëzuar sa duhet

3.3. Tekstet mësimore në funksion të zhvillimit njerëzor3.3.1. Të arriturat3.3.2. Dobësitë

3.4. Përfundimet 3.5. Rekomandimet

KREU 4 4. CILËSIA E MËSIMDHËNIES DHE E TË NXËNIT

4.1. Mësimdhënia dhe të nxënit në funksion tëzhvillimit njerëzor

4.2. Zhvillimi profesional i mësimdhënësve dhe i administratorëve arsimorë në shërbim dhe në funksiontë zhvillimit njerëzor

7

4.3. Strukturat për menaxhimin e sistemit të arsimit dhe zhvillimi njerëzor4.3.1. Strukturat4.3.2. Rregulloret për zhvillimin profesional të

mësimdhënësve dhe të administratorëve arsimorë4.3.3. Krijimi i kulturës për zhvillim profesional të

mësimdhënësve4.3.4. Programet për zhvillimin profesional të

mësimdhënësve dhe të administratorëve arsimorë4.4. Pengesat për sigurimin e një procesi mësimor cilësor4.5. Mundësitë për të përmirësuar gjendjen aktuale

dhe faktorët që duhen pasur kujdes4.6. Përgatitja e mësimdhënësve para shërbimit4.7. Rekomandimet 4.8. Bibliografia

iii. BOKSET, TABELAT, SKEMAT, GRAFIKËT DHE FOTOT

i. Bokset-anterfiletë1.1. Qëllimet dhe synimet e raportit 1.2. Efikasiteti në arsimin bazik1.3. Efektiviteti në arsimin bazik1.4. Matja e zhvillimit njerëzor1.5. Dobësitë në tekste, që e zvogëlojnë funksionin e

tyre në zhvillimin njerëzor

ii. TABELAT2.1. Rolet komplementare ndërmjet kapitalit njerëzor

dhe social

iii. SKEMAT3.1. Aspektet e mundshme të studimit të efikasitetit e

të efektivitetit dhe të ndikimit të tyre në zhvilliminnjerëzor

3.2. Procesi i transformimit të inputeve në autpute dhe të autputeve në impakte

8

3.3. Mikroqasja në studimin efikasitetit dhe të efektivitetit të sistemit të arsimit

3.4. Godina e ndikimit të AB-së në zhvillimin njerëzordhe të impaktit të mundshëm të zhvillimit njerëzornë kapitalin social

3.5. Organigrami i emërimit të drejtorëve dhe të përzgjedhjes së mësimdhënësve në arsimin bazik

iv. GRAFIKËT

4.1. Problemet kryesore të qytetarëve të Kosovës4.2. Efikasiteti dhe efektiviteti në sistemin e arsimit4.3. Vendi i Kosovës në zhvillimin njerëzor në rajon,

Evropë dhe botë4.4. Shkalla e aftësisë për lexim dhe shkrim në Kosovë

dhe e pjesëmarrjes së popullsisë në arsimin bazik, sipas bashkësive etnike

4.5. Shkalla e aftësisë për lexim – shkrim, sipas gjinive dhe të bashkësive etnike

4.6. Shkalla e pjesëmarrjes në arsimin bazik, sipas bashkësive etnike

4.7. Numri mesatar i viteve të shkollimit, sipas bashkësive etnike dhe gjinisë në Kosovë

4.8. Si i vlerësojnë mësimdhënësit programet e trajnimit për zhvillim profesional

4.9. Dallimet në zhvillim në mes të nxënësve, mësimdhënësit e të cilëve janë përfshirë në trajnim në programin e MKLSH-së dhe të nxënësve, mësimdhënësit e të cilët punojnë në mënyrë tradicionale

v. FOTOT

5.1. Vajza në dritare, në një shkollë të Kosovës, e cila me gjendjen që ka nuk mund të ndikojë në zhvillimin human, krijimin e një mendje të shkolluar.

9

10

i. AKRONIMET (Shkurtesat)

AB Arsimi bazikABK Arsimi bazik i KosovësBAN Bruto të ardhurat nacionale për kokë të banoritCAB Cilësia e arsimit bazikCSA Cilësia e sistemit të arsimitCEPS Qendra për Studimin e Politikave Arsimore

(Center for Educational Policy Studies) DASh Departamenti i Arsimit dhe ShkencësDKA Drejtoria Komunale e ArsimitDUDNj Deklarata universale për të drejtat e njeriutHpH Programi Hap pas HapiFSEDK Përkrahja Finlandeze për Sektorin e Arsimit në Kosovë

(Finnish Support for the Education Sector in Kosovo)GDP Bruto Produkti Vendor (Gross Domestic Product)IEUL Instituti i Edukimit i Universitetit të LondrësKDF Konventa për të drejtat e fëmijësKEC Qendra për Arsim e Kosovës (Kosova Education Center)KEDP Projekti Kanadez për Aftësimin e Mësimdhënësve

Kosovarë (Kosovo Educator Development Project)IZhNj Indeksi i zhvillimit njerëzorKShAM Këshilli për Shqyrtimin e Aftësimit të

MësimdhënësveMAShT Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e TeknologjisëMKLSh Programi “Mendimi kritik gjatë leximit dhe shkrimit”OSCE Organizata për Siguri dhe Bashkëpunim në Evropë

(Organization for Security and Co-operation in Europe)OJQ Organizatë joqeveritareUNMIK Administrata e Kombeve të Bashkuara në Kosovë

(United Nations Mision in Kosovo)UNICEF Fondi i Kombeve të Bashkuara për Fëmijë

(United Nations Children’s Fund)ZZhA Zyra për Zhvillimin e ArsimitZRA Zyra Rajonale e Arsimit

11PARATHËNIA

Në këtë parathënie do të fokusohemi në këtoçështje:

a) brengat dhe problemet kryesore të qyte-tarëve të Kosovës;

b) zhvillimin e qëndrueshëm njerëzor –Indeksin e Zhvillimit njerëzor;

c) rolin dhe rëndësinë që ka arsimi përzhvillimin e Kosovës;

d) qëllimet dhe synimet e Raportit;

Viti 2006 është vit vendimtar për përcaktimin estatusit politik të Kosovës. Por, sipas studimeve, kynuk është i vetmi problem i Kosovës dhe i qyte-tarëve të saj, megjithëse të gjitha problemet, në njëmënyrë ose në një tjetër, pleksen me zgjidhjen e sta-tusit politik të Kosovës1. Studimet tregojnë se përqytetarët e Kosovës problemi më i madh ështëpapunësia2 (4.1. ).

Gr.4.1. Brengat më të mëdha të qytetarëve të KosovësBurimi: Hulumtimi për korrupsionin, UNDP-ja dhe IndexKosova, prill 2004.

Që përparimi i rrën-jëzuar të mos ndaletnga lodhja epërgjithshme dhe tëmos vihemi në situ-ata që të "shuajmëpërherë zjarre",duhet punuar përZHVILLIMINNJERËZOR

1 Është shumë e besueshme, se pa zgjidhjen e statusit politik të Kosovës, nuk mund të këtë zgjidhje të qën-drueshme dhe stabile të situatës ekonomike, politike, arsimore, të punësimit dhe të eliminimit të varfërisë,por edhe të ngritjes së indeksit të zhvillimit njerëzor. 2 Shih: United Nations Development Programme. Human Development Report 2004. Oxford UniversityPress 2004; Riivnvest Institute. “Education and Economic Development of Kosova; UNDP dhe IndexKosova, Hulumtimet për korrupsionin, Qendra për Arsim e Kosovës: Disa aspekte të efikasitetit të arsimit,2003 etj.

12Megjithatë,”...asnjëherë nuk ka qenë qëllimi që

deri te paqja dhe stabiliteti, të cilat i synojnë qyte-tarët e Kosovës dhe partnerët ndërkombëtarë, tëarrihet vetëm përmes marrëveshjeve politike dhe tëgrupeve punuese. Përkundrazi, transicioni i suk-sesshëm, në mënyrë kritike, varet nga një përparimi rrënjëzuar (kursivi: HH) në jetën e përditshme tëtë gjithë banorëve të Kosovës”3.

Por, ky përparim i qëndrueshëm mund të vihetnë pikëpyetje: (1) për shkak të një mjedisi që popëson ndryshim të shpejtë dhe marramendës, ikarakterizuar me një lëvizje të madhe të person-aliteteve vendore dhe ndërkombëtare, që marrinpjesë aktive në rikonstruktimin e Kosovës e qëgaron me prioritet ndërkombëtare; dhe (2) nga“lodhja e përgjithshme” dhe “shuarja e përhershmee zjarrit”4. Që të mos ndodhë kjo, duhet të oriento-hemi në ngritjen e cilësisë së arsimit, në përgjithësi,dhe të arsimit bazik, në veçanti, sepse arsimi ështëkategoria më propulsive ekonomike dhe instrumen-ti më strategjik për zhvillim dhe rritje të qën-drueshme të kapitalit njerëzor.

Meqë Kosova, siç do të shihet në këtë raport, zëvendin e fundit në rajon nga aspekti i zhvillimitnjerëzor, klasa politike e Kosovës, politik-bërësit nëarsim, shoqëria kosovare në tërësi, nuk duhet tëangazhohen për çfarëdo përparimi, sepse ai nukështë i mjaftueshëm për prosperitet ekonomik,zhvillim demokratik, sundim të ligjit dhe garantimtë sigurisë së plotë për të gjithë qytetarët e Kosovës.Mirëpo, edhe përparimi i qëndrueshëm dhe përpari-mi i rrënjëzuar nuk janë garantues të mjaftueshëmdhe nuk sigurojnë mirëqenien dhe lumturinë e qyte-tarëve, nuk e garantojnë paqen, nuk e sigurojnëprosperitetin dhe, përfundimisht, nuk e mënjanojnë

IZhNj-ja ka krijuarmundësi që zhvillimiekonomik dhemirëqenia e qyte-tarëve të matet dhetë përcillet.

Me ZhNj njerëzit,nevojat dhe dëshirate tyre vendosen nëqendër të këtij pro-cesi.

3 UNDP-ja (2004), Gragjaninin: Izazovi i Mogucnosti. Izveštaj o humanom razvoju, Kosovo 2004, fq.1. 4 Po aty, fq. 1.

13varfërinë dhe papunësinë, të cilat, sot për sot, janëproblemet më akute dhe brenga më e madhe e qyte-tarëve të Kosovës. (shiko edhe një herë grafikun IV-1).

Në vend të përparimeve të përmendura, nevojitetnjë përparim i rëndësishëm dhe i vlefshëm, i bazuarnë një zhvillim të qëndrueshëm njerëzor, që siguronkapitalin social. Një zhvillim i qëndrueshëm njerë-zor me kapital të lartë social sigurohet vetëm mestabilitet, shoqëri kohezive dhe mike për fëmijë, menjeriun në qendër, dhe pastaj konsolidon demokrac-inë, krijon kushte për një jetë më të gjatë të qyte-tarëve (kjo nënkupton të ardhura më të mira, shën-det publik më të mirë etj.) dhe qasje më të mirë dhetë barabartë në shërbimet publike, si dhe barazi tëplotë gjinore, etnike, fetare etj.

Një qasje e këtillë e re, një zbulim dhe ide e re,e lindur në vitin 1990 nga themeluesi i Raportit tëZhvillimit Njerëzor, Mahbub ul Haq, ka hapurmundësi të jashtëzakonshme që zhvillimi ekonomikdhe mirëqenia e qytetarëve të shikohen, maten dhepërcillen nga këndi i Indeksit të Zhvillimit Njerëzor(IZhNj-ja5). Me zhvillim njerëzor - ZhNj, duhetnënkuptuar procesi rritës i shtimit dhe i përparimittë orientuar për përmirësimin e jetës sëpërgjithshme të qytetarëve në shoqëri. Koncepti iZhNj-së, njerëzit, nevojat dhe dëshirat e tyre i ven-dos në qendër të tij.6 Si i tillë, zhvillimi nuk nënkup-ton dhe nxit gjithnjë ndryshime revolucionare, porndryshime të qëndrueshme dhe të përhershme, qëmund të jenë edhe evolutive, por të cilat sigurojnëmirëqenie ekonomike, stabilitet dhe kohezionshoqëror, drejtësi dhe barazi sociale, sundim tëligjit dhe barazi të plotë të qytetarëve para ligjit.

Klasa politike eKosovës duhet tëpërjetojë një"metani" - njëndryshim themelornë mendësi që tëkuptojnë rolin dherëndësinë që kaarsimi për ZhNj-nëdhe rritën e kapitalitsocial, në të kundërtdo të marrinpërgjegjësi historike.

5 Për përmbajtjen e këtij togfjalëshi do të jepen më shumë shpjegime në hyrje të këtij Raporti. Megjithatë,duhet theksuar se jo rrallë IZhNj-ja shënohet edhe me akronimin IZhH- indeksi i zhvillimit human.6 UNDP-ja (2004), Gragjaninin: Izazovi i Mogucnosti. Izveštaj o humanom razvoju. Kosovo, 2004, fq. 11.

14Në ZhNj roli i arsimit është shumë i rëndësishëm

dhe i pazëvendësueshëm. Nga ekonomistët, si:Adam Smith, D. Dikardo, Helvecius, Robert Oven,Fillip Kums e shumë të tjerë, në ta kaluarën dhe sot,arsimi është konsideruar kategoria më propulsiveekonomike. Këto mendime largpamëse janë vërtet-uar gjatë shekullit XX7 dhe vërtetohen nga shkencë-tarët dhe politikanët e shquar dhe sot, të cilët megjenialitetin e tyre u kanë dhënë hove të fuqishmezbulimeve shkencore dhe politikave zhvillimorearsimore. Pa dashur që në këtë parathënie të merre-mi me këtë çështje, do t’i përmendim vetëm disashkencëtarë me nam botëror dhe tre kryetarë tëShBA-së.

Hauard Gardner, themelues i Teorisë sëInteligjencave të shumëfishta, deklaron: ”Qoftë kurjam duke udhëtuar në Shtetet e Bashkuara (tëAmerikës – HH) ose duke vizituar Evropën,Amerikën Latine apo Lindjen e Largët, kudo gjejnjë konsensus mahnitës: ky është besimi se cilësia esistemit arsimor të një kombi do të jetë një nga për-caktuesit kryesor – ndoshta më kryesorët gjatëshekullit të ardhshëm edhe më tej”8 .

Jack Delors deklaron se nuk ka zhvillim të qën-drueshëm ekonomik afatgjatë, pa sistem të arsimitcilësor9.

Lyndon Johnson, ish-kryetar i ShBA-së, sa ishtekryetar, deklaroi: ”Në tavolinën ku unë qëndrojkam mësuar një të vërtetë të madhe. Përgjigja për tëgjitha problemet kombëtare – problemet e botës,vërtitet për një fjalë të vetme. Ajo është arsimi”10.

E ardhmja eKosovës nuk ështëasgjë tjetër, pos njëgarë ndërmjetarsimimit dhe katas-trofës.

7 Shih: Filip Kums, Kriza Obrazovanja, Zagreb, 19688 Gardner, H. (2003): Mendja e pashkolluar. Çfarë duhet të kuptojnë nxënësit. Instituti i StudimevePedagogjike, Tiranë, fq. 5. 9 Delors, J. (1999): Ucenje u nama. Raport i UNESCO-s. Zhvillimi i arsimit për shekullin XXI, Educa,Zagreb, fq. 22. 10 Cit. Hyseni, H. Dhe të tjerë (2003): Qeverisja dhe udhëheqja në arsim. Si të bëheni udhëheqës i suk-sesshëm? Qendra për Arsim e Kosovës, Prishtinë, fq. 6.

15Ronald Regan, me ardhjen e tij në krye të ShBA-

së, vendosi që të bëjë ndryshime thelbësore nëSistemin e Arsimit të Amerikës, për t’i dhënë hovzhvillimit ekonomik, shkencor dhe teknologjik tëvendit, për krijimin e qytetarëve amerikanë që do tëjenë përgjegjës për zhvillimin e Amerikës. Për këtëqëllim, ai formoi më shumë se 700 grupeekspertësh, të fortë dhe të njohur botërisht. Këtogrupe të punës kishin për qëllim të konstatoninshëndetin e sistemit të arsimit në ShBA. Pas anal-izës së bërë, grupet e punës - të zhgënjyera megjendjen e arsimit11 - e shkruan një raport, me titull:“Kombi para rrezikut”. Mbi bazat e këtij raporti, nëmandatin e parë të kryetarit Regan, u hartua projek-ti për ndryshimin dhe transformimin radikal të sis-temit të arsimit. Ky projekt mbante titullin:”Projekti për shkëlqimin e sistemit të arsimit nëShBA”. Në projekt ishte hedhur vizioni që ShBA-ja, në vitin 1995, të jenë e vetmja superfuqi në botë.Se a është realizuar ky vizion, është fare e qartë senuk ka nevojë për ndonjë koment (u mbetet vetëlexuesve të këtij raporti të gjykojnë).

Duke folur për rolin dhe rëndësinë e SA-së përzhvillimin ekonomik dhe, njëherësh, duke e poten-cuar edhe rolin e këtij raporti që e keni në dorë, dot’i referohemi edhe ish-kryetarit të ShBA-së dhehumanistit Bill Klinton12. Ai, në mandatin e parë,fushatën elektorale e fitoi me një program arsimorshumë të qartë dhe, thjesht, ishte i fokusuar nëzhvillimin njerëzor. Ai, në atë kohë, deklaronte se

Duke e njohur rela-tivisht mirë gjendjene sistemeve tëarsimit në botë dhegjendjen e sistemittë arsimit në Kosovësi dhe duke ubazuar edhe nëhulumtimet e zhvil-luara, detyrimishtimponohet mendi-mi se ky raport dotë duhej të emërto-hej: "Kosova pararrezikut".

11 Në Kosovë, për fat të keq, mungojnë analizat e këtilla të gjithanshme dhe të sofistikuara për gjendjen eSistemit të Arsimit të Kosovës. Për shkak të mungesës së mendimit kritik, paraqitja reale gjendjes do të inter-pretohej, (që të mos themi si anatemim a blasfemi), si tendencë qëllimkeqe e jo si një mundësi për të bërëndryshime të qëndrueshme. Mungesa e një ekspertize të këtillë ka bërë që të gjitha ndryshimet e deritashmenë SAK të mos rezultojnë si të suksesshme.12 Epitetin humanist nuk e lidhim vetëm me angazhimin e tij për parandalimin e katastrofës humanitare nëKosovë, por edhe me aktivitet e tij për të luftuar sëmundjen HIV/AIDS-t, për të ndihmuar e viktimat e katas-trofës natyrore të tërmetit Cunami. Tani është angazhuar për mbrojtjen e planetit tonë nga ndotja dhe katas-trofa ekologjike.

16do të sigurojë mirëqenie për të gjithë amerikanët,duke i aftësuar ata në shkollat e natës, për të kryerpunë të dobishme për Amerikën dhe për t’u krijuartë papunëve shanse për punë dhe zvogëlim të var-fërisë. Premtimin e dhënë, ai e mbajti. Hapi shkol-la të natës. Të papunët u aftësuan dhe u punësuan.Amerika përjetoi një bum ekonomik, si asnjëherëmë parë. Papunësia u zvogëlua, gati në tërësi.Amerikanët përjetuan një mirëqenie të paparëekonomike, shëndetësore e shoqërore. Për këtëarsye, në kohën e Klintonit, u përhapën sloganet:”Shkollat janë industria më e madhe amerikane”dhe “Vetëm arsimi ëndrrat amerikane i bënrealitet”. Në mandatin e dytë presidencial të tij,Klintoni doli me programin e futjes së internetit nëshkolla.

Përvoja të zhvillimeve dinamike ekonomike mbibazat e arsimit cilësor gjatë shekullit XX dhe fil-limshekullit të ri kemi në Finlandë, Tajvan, Korenëe Jugut, Japoni dhe, së fundi, në Indi. Irlanda ështënjë vend i varfër dhe pa resurse ekonomike.Varfëria ishte shkak i migrimit të popullsisë ngaky vend në ShBA. Por, tani Irlanda është një vendme mirëqenien dhe zhvillimin njerëzor më të lartënë botë. Ata, si për politikat zhvillimore, ashtu edhepër jetën e përditshme, përgjigjen kështu: “Nësedëshiron zhvillim ekonomik dhe mirëqenie të pop-ullsisë, duhet arsim cilësor dhe mësues të paguarmirë”.

Këtë ide duhet introjektuar brenda politikavetona zhvillimore dhe të mendimit e të veprimit tëlidershipit në Kosovë. Themi duhet introjektuar nëmendimin dhe veprimin praktik, sepse nuk mjaftonvetëm ta dish, por edhe ta bësh. E themi këtë, sepsebrenda katër viteve tre liderët kryesorë të Kosovësdeklaruan se arsimi është për ta prioritet. Për fat tëkeq të kosovarëve, ky ishte vetëm prioritet i

A janë shkollat eKosovës INDUSTRIAMË E MADHE EKOSOVËS? DheArsimi i Kosovës a ibën ëndrrat e koso-varëve realitet?".Përgjigjja mohuesenë këtë pyetje do tëduhej të ishte alarmshqetësues për tëgjithë ne!!!

17deklaruar, që fare nuk u përmbush, sepse nuk undërmorën hapa për t’i jetësuar deklaratat e këtilla.Kështu, tri “E”-të (Education, Education dheEducation), të Hollkerit dhe tri “E”-të e kryemi-nistrit aktual, z. Agim Çeku, (Edukim, Ekonomi,Energji), mbesin vetëm deklarata e premtime, ëndr-ra të mira të parealizuara. Duke mos e fajësuaraskënd konkretisht (të gjithë jemi fajtorë, kush mëpak e kush më shumë), sepse ky nuk është qëllimi iynë, por as duke dëshiruar t’i justifikojmë, për-shtypja e jonë është, se ata që e shpallen arsiminprioritet13 merreshin dhe po merren me “shuarjen ezjarrit” dhe “u lodhën shpejt”. Ata nuk ishin tëvetëdijshëm se ndryshimet marramendëse nëKosovë, garën e prioriteteve të Kosovës, me prior-itetet e tyre, mund dhe me gjasë do ta humbasin, përshkak të qasjes reaktive dhe jo proaktive.

Duke u nisur nga këto konstatime dhe nga qasjae re e trajtimit të zhvillimit ekonomik nga aspekti iqasjes së zhvillimit njerëzor, komponentë - shtyllë etë cilit është efikasiteti dhe efektiviteti - cilësia esistemit të arsimit (me vendimin e Forumit 2015,Qendra për Arsim e Kosovës ka zhvilluar njëhulumtim të shpejtë për cilësinë e arsimimit bazik(CAB14), i cili paraqet themelin dhe bazën efuqishme të ndërtimit dhe të zhvillimit të mëtejmënjerëzor.

Bartësit e politikavezhvillimore nëKosovë,çështjen e parë qëduhet ta kuptojnëështë:"se nuk kazhvillim ekonomik,pa arsim cilësor, eas arsim cilësor pamësues të paguarmirë.

13 Mihail Shtajner-i, ish-Përfaqësues i Përgjithshëm Special i Sekretarit të Kombeve të Bashkuara, KofiAnnan, qe i pari që deklaroi se në punën e tij arsimi është prioritet. Ai nuk bëri asgjë që këtë premtim të vetinta realizojë. Në vend të këtij prioriteti, ai i vendosi standarde tepër të larta, të cilat Kosova mund t’i realizo-jë vetëm si një shtet me zhvillim shumë të lartë njerëzor dhe me një kapital të lartë social (këto standarde nuki plotësojnë edhe shtetet sovrane14 Nocioni arsim bazik kuptohet në vendet e ndryshme në mënyra të ndryshme. Edhe në teori, nuk ka njëmendim unik. UNESCO-ja me arsim bazik nënkupton fitimin e shkathtësive për lexim dhe shkrim, për bazate llogaritjes dhe të numërimit, edukimit dhe të aftësimit për pjesëmarrje aktive dhe të përgjegjshme në ndër-timin shoqërisë. Ne, në kuadër të këtij punimi, me arsim bazik nënkuptojmë arsimimin e obliguar dhe tëdetyruar, në të cilin duhet të përfshihen të gjithë fëmijët e moshës 6-15 vjeçare. Ky arsimim në aspektin struk-tural përbëhet nga dy nivele. Nga niveli i shkollës fillore - ShF (mosha 6-11vjeçe) dhe nga niveli i arsimit tëulët të mesëm - ShUM (mosha 11-15 vjeçe), për konceptin e arsimit bazik shih edhe përkufizimin në fusnotën86, kreu IV.

18Kur e themi këtë, mendojmë në dy aspekte: 1) kohëzgjatjen e këtij subsistemi të sistemit tëarsimit (zgjat nëntë vite) dhe 2) ky sistem paraqetthemelin e arsimimit dhe të zhvillimit të mëtejmë tëtë gjithë qytetarëve. Në ketë periudhë formësohenmbi 80% të aftësive mentale, sjelljeve sociale,gjendjes emocionale (duke anashkaluar rastet aksi-dentale).

Hulumtimi ka zgjatur afër gjashtë muaj. Për kon-statimin e CAB-it janë intervistuar qindra individë,janë mbajtur punëtori në të cilat është bërë analizaSWOT, janë bërë intervista kolektive në fokus gru-pet me mësimdhënës.

Ne kemi bërë përpjekje, që pjesën më të madhetë mendimeve, ideve dhe të gjëra të zbuluara t’iinkorporojmë dhe t’i integrojmë në këtë raport.

Për zhvillimin e këtij hulumtimi, falënderim tëveçantë meritojnë respondentët e intervistuar,pjesëmarrësit e shumtë në punëtori, në analizaSWOT, në fokus grupet si dhe tre hulumtuesit erinj: Melinda Mula, Vlera Kastrati dhe GëzimKrasniqi, të cilët me një entuziazëm dhe përkushtimtë pashoq punuan pandërprerë që të hulumtojnëgjendjen e arsimit bazik në tri fusha kruciale dhendikimin e këtyre fushave në cilësinë e CAB-it, nëveçanti, dhe SAK-ut, në përgjithësi.

19

Projekti i realizuar ka përmbushur në tërësi rezultatet e pritura, sepse:Jep një informacion të sistematizuar e të besueshëm për gjendjen dhe

cilësinë e arsimit bazik në Kosovë si dhe ndikimin e saj në zhvillimin njerë-zor dhe kapitalin social të Kosovës;

Paraqet një bazë të shkëlqyer për debat për CAB-in në Kosovë dhe funk-sionin e tij në zhvillimin human.

BOKSI 1.1. QËLLIMET DHE SYNIMET E RAPORTIT

Me këtë raport Forumi 2015 ka për qëllim që në shoqërinë koso-vare të hapet një debat - dialog konstruktiv, i cili do të ndikonte përkrijimin e një mendësie të re për rolin dhe rëndësinë që ka cilësia earsimit në përgjithësi dhe AB-ja në veçanti për zhvillimin njerëzor,mirëqenien e kosovarëve, paqen në Kosovë, për barazinë dhe drejtës-inë sociale, për shtetin ligjor dhe sundimin e ligjit, për zhvillimin edemokracisë së vërtetë në Kosovë.

Ky raport ka për synim të ngrejë përgjegjësinë dhe llogaridhënien,të forcojë participimin dhe përfaqësimin, të zgjerojë bazën e vendim-marrjes, duke ftuar në dialog si organet qeverisëse, ashtu edheshoqërinë civile, dhe të gjitha mediat në Kosovë.

Raporti nuk synon të identifikojë faktorët për dështimet në SAK,në përgjithësi, dhe në AB, në veçanti, sepse lëshimet dhe dështimet eidentifikuara janë përgjegjësi e shumë subjekteve shoqërore.

Në një mënyrë, të gjithë ne jemi përgjegjës për gjendjen e tashme.Në anën tjetër, raporti është përgatitur në kohën kur bisedat për sta-tusin politik janë intensive. Me këtë raport, dëshirojmë që nëpërmjetfuqizimit të SA-së të kontribuojmë për zgjerimin e shanseve dhe tëmundësive të qytetarëve të Kosovës për përzgjedhje më të mëdha dheme të gjëra, duke krijuar mundësi për një jetë më të gjatë dhe më tëshëndetshme të tyre si dhe duke u krijuar mundësi atyre për një arsimcilësor, i cili do të krijojë një standard dinjitoz jetese.

Raporti jep përgjigje konkrete se çfarë duhet të bëhet në arsim,edhe pas zgjidhjes së statusit politik të Kosovës.

Halim Hyseni

20

21KREU I

HALIM HYSENI

HYRJE: EFIKASITETI DHE EFEKTIVITETII ARSIMIT BAZIK NË DRITËN TEORISË SËKAPITALIT NJERËZOR

“Mjetet për matjen e zhvillimit njerëzor, Kosovëne vendosin në fund të Ballkanit dhe në mesin eshoqërive më të pazhvilluara në Evropë. Nevojitenshumë investime dhe aftësime profesionale, eman-cipimi i grave dhe hapja e vendeve të reja të punës,në mënyrë që të ndalet rrëshqitja e mëtejme tatëp-jetë e Kosovës”15.

1.1. Përkufizimi dhe studimi i efikasitetit dheefektivitetit

Koncepti i zhvillimit human përmes investimit nëarsim nënkupton sigurimin e kushteve që seciliqytetar i Kosovës të ketë mundësitë e njëjta përzgjedhje të njëjta, në mënyrë që fati më i mirë osemë i keq i askujt të mos jetë paraprakisht i përcak-tuar me vendin ku ai është lindur, gjuhën të cilën eflet, me gjininë dhe me besimin të i cilit i takon16.

Që fati më i mirë ose më i keq i askujt në Kosovëtë mos përcaktohet me vendin ku është lindur (siçka ndodhur në të kaluarën dhe siç ndodh dhe sot),me gjuhen të cilën e flet (siç ka ndodhur në të kalu-arën), me gjininë të cilës i takon (siç ka ndodhur nëtë kaluarën dhe siç ndodh dhe sot në Kosovë), mebesimin të cilit i takon (siç ka ndodhur në të kalu-arën), SAK-u duhet të jetë efikas dhe efektiv.

Ne teorinë dhe praktikën edukative-arsimore në

15 Gracanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanom razvoju, Kosovë, 2004, Prishtinë, 2004, fq. 1. 16 Po aty, fq. 1.

Cilësia e lartë e SA-së do të përcak-tojë të ardhmen emirë për të gjithëqytetarët e Kosovës.

22Kosovë, këto nocione janë relativisht të reja, andaje shohim të arsyeshme që të qartësojmë kuptimin etyre, në mënyrë që raportet e arsimit, si një kompo-nent i rëndësishëm i IZhNj-së, të kuptohen mëmirë, në një anë, dhe, në anën tjetër, të qartësohenndërlidhjet e këtij komponenti me komponentët etjerë të këtij indeksi (jetëgjatësinë mesatare të prit-ur të qytetarëve dhe të ardhurat bruto nacionale(BAN) për kokë të banorit dhe mirëqenienekonomike).

Në këtë hyrje do të shpjegohen edhe nocionet etjera, siç janë: kapitali njerëzor (KNj), kapitalisocial (KS), kapitali i dijes (KD), etj. Shpjegimetterminologjike kanë përcaktuar gjerësinë dhe thel-lësinë e hulumtimit të shpejtë (HSh), të CAB-it nëKosovë.

Të gjitha të mirat dhe të gjitha lëshimet, në mestë tjerave, janë rrjedhojë e efikasitetit dhe të efek-tivitetit të sistemit të arsimit. Gjendja e rëndë eKosovës dhe popullit shumicë në Kosovë pasLuftës së Dytë Botërore ka pasur implikime nëgjendjen e vështirë ekonomike të shqiptarëve nëatë kohë (punësim i vogël, pozitë e diskriminuarsociale, pabarazi sociale, etj.), po ashtu sikurse qëështë sot pozita e bashkësive etnike rome, ashkaliedhe egjiptiane e kushtëzuar nga shkalla e lartë eanalfabetizmit, i cili ndikon që IZhNj-ja dhe KS-janë Kosovë të jetë e ulët. Si në rastin e parë, ashtuedhe në rastin e dytë politika dhe politikat miopezhvillimore kanë qenë ato që kanë përcaktuar fatine arsimit të Kosovës dhe, përmes tij, edhe fatin eqytetarëve të Kosovës. Në rastin e parë, nëJugosllavinë Mbretërore në mes dy luftëravebotërore, shqiptarët nuk e kanë gëzuar të drejtën përarsimim. Në rastin e dytë, kemi një diskriminim tëheshtur të komunitetit RAE17 në arsim, pasojat e sëcilës do t’i vuajë tërë shoqëria kosovare.

17 Këto ditë MASHT-i ndërmori një hap të rëndësishëm për evitimin e këtij diskriminimi, duke siguruar njëfond për shkollimin e 8000 fëmijëve të këtij komuniteti.

23

BOKSI 1. 2. EFIKASITETI I AB-së

Efikasiteti paraqet raportin e mjeteve financiare,kohës dhe të resurseve të tjera, të investuara nëarsim, si dhe rezultateve të arritura. Të jesh efikasnë arsim, do të thotë të arrish rezultate maksimaleme sa më pak mjete financiare, me më pak resursekohore dhe më pak burime të tjera, të investuara nëAB. Me efikasitet maksimal në AB nënkuptohetqë të gjithë nxënësit e regjistruar në klasën e parë,pas nëntë viteve, të kryejnë të gjithë arsimin edetyruar me sa më pak mjete të mundshme finan-ciare dhe materiale, si dhe regjistrimin e të gjithëfëmijëve të moshës 6-15 vjeçe në këtë nivel.

BOKSI 1. 3. EFEKTIVITETI I AB-së

Efektiviteti ka të bëjë me matjen e cilësisë së rezul-tateve. Të jesh efektiv, do të thotë të bësh diçkamirë, të bësh diçka të dobishme. Me CAB nëKosovë nënkuptohen të mirat dhe dobitë që kanëpasur dhe kanë nxënësit që e kanë vijuar dhe vijo-jnë AD-në. Sa ky arsim ka ndikuar në zhvillimin etyre fizik dhe shëndetësor, sa i kanë zhvilluaraftësitë mentale (të menduarit kritik, aftësitëkreative, aftësitë për zgjidhjen e problemeve,shkathtësitë e lexim-shkrimit); Sa ka kontribuar nëzhvillimin dhe pasurimin e botës emotive (sa janëemocionalisht stabilë, cilat lloje të ndjenjave domi-nojnë); Sa ka ndikuar në zhvillimin social (aftësitëe komunikimit, vlerat njerëzore dhe humane tëzhvilluara); Sa janë përgatitur që të mësojnë gjatëgjithë jetës, etj.

24Efikasiteti nënkupton studimin dhe analizën e

mirë për përcaktimin e të gjitha resurseve, (finan-ciare, njerëzore, materiale, kohore, etj.), në niveline SA-së, në përgjithësi, dhe në nivelin e institucion-eve arsimore, në veçanti.

Në sistemin e arsimit, përmes përcaktimit tëefikasitetit, përcillet dhe vlerësohet niveli i inves-timeve në arsim, mënyrat e alokimit të mjeteve,shfrytëzimi racional i mjeteve ekzistuese dhe gjet-ja e burimeve të reja të resurseve.

Për dallim nga efikasiteti, efektiviteti (cilësia)nënkupton arritjen e rezultateve sa më të dobishmetë efekteve të dhëna. Kur hulumtohet efektiviteti,mund të trajtohen dy forma të tij. Efektiviteti intern– i brendshëm dhe efektiviteti ekstern – i jashtëm.

Me efektivitet të brendshëm nënkuptohet dobiaqë kanë individët dhe institucionet brenda SAK-ut.Ndërsa, me efektivitet të jashtëm nënkuptohetdobia që ka shoqëria në përgjithësi nga sistemi iarsimit (p.sh.: ndikimi i SA-së në shëndetin publiktë qytetarëve, zhvillimin e mirëqenies, shtimin ejetëgjatësisë, zhvillimin e demokracisë, kohezioninshoqëror, stabilitetin e marrëdhënieve të qytetarëveme përkatësi e me interesa të ndryshme, zhvilliminekonomik, luftimin e varfërisë dhe të papunësisëetj.). Në përcaktimin e efikasitetit dhe të efek-tivitetit ka vështirësi dhe kufizime, sepse rezultatete procesit arsimor janë konstrukte sociale, që kanëkufijtë e efektivitetit, përkatësisht nivele të pran-uara të rezultateve të dëshiruara, të cilat duhet apomund të realizohen. Për shkak të ndjeshmërisësociale të SA-së, përherë duhen pasur parasysh jovetëm lidhjet e thjeshta ndërmjet asaj që investohetnë arsim dhe të rezultateve të arritura, por edhe tëkarakteristikave të tjera në udhëheqjen e politikavearsimore, siç janë: drejtësia, kërkesat përshkrim-leximin minimal funksional në lëmenj të

25caktuar, etj. Kjo do të thotë se gjithnjë duhet pasurparasysh bilancin ndërmjet efikasitetit dhe efek-tivitetit. Në grafikun 1.1., paraqitet specificiteti iefikasitetit dhe i efektivitetit në arsim:

Gr. 4. 2. Efikasiteti dhe efektivitetit në SA

Pika A në grafikun 4. 2. paraqet rezultatin nënivelin Y1 me resurset e shpenzuara X2. Zvogëlimii resurseve në të njëjtin nivel, shpie drejt pikës B.Nëse do të dëshironim që të arrinim rezultate më tëmëdha më shpenzime të njëjta (X2), rezultatet dotë rriteshin drejt pikës C. Siç shihet edhe në grafik,tashmë nuk ka mundësi të bëhet zvogëlimi i resur-seve (drejt pikës X1). Fusha përtej kurbës paraqetkufirin e efektivitetit, të cilin nuk mund ta arrijmëdot me zhvillimin e tashëm të informacionit dhe tëteknologjisë. Andaj qeverisja e mirë me SA kërkonqë të mbetemi në kufirin e efektivitetit, ndërsa për-caktimi i pikës duhet të jetë rezultat i marrëveshjessociale. Kjo do të thotë se në politikat arsimore nukmund të respektohen në mënyrë rigoroze kriteretekonomike (pika B përse nuk është rezultat më imirë, vetëm e vetëm pse janë shpenzuar më pak

Resurset e shfrytëzuara

Rezultatet - efikasiteti

Kufiri i efektivitetit

C

A

B

Y2

X2

Y1

X10

26resurse financiare, kohore, materiale e njerëzore;në shqyrtim duhet të merret dhe ajo, që në pikën Bjanë arritur rezultate më të dobëta, sesa në pikënC)18.

Në vlerësimin dhe konstatimin e efikasitetit dheefektivitetit nga aspekti i Teorisë së përgjithshme tësistemeve – TPS-së, ekzistojnë dy qasje: makro-qasja dhe mikroqasja. Markroqasja – vlerësimi ipërgjithshëm i hyrje-daljeve (vlerësim vetëm iinputeve – kushteve të punës, vlerësim i autputeve– daljeve, rezultateve të arritura) dhe mikroqasja –vlerësimi i proceseve, vlerësimi i efikasitetit dheefektivitetit të procesit – konstatimi i efektivitetit tëtransformimit të inputeve në autpute dhe i aut-puteve në impakte.

Qasja e parë zakonisht përdor metodën e “kutisësë zezë”19. Hulumtimet e bazuara në këtë qasje figurativishtmund të shprehen, si në sk. 1. 1.

18 Kvalitetno obrazovane za sve. Izazovi obrazovanja u Srbiji (2004), Ministarstvo prosvete i sporta, Beograd,f. 100. 19 Teoria e biheviorizmit në psikologji bazohet mbi këtë njohje. Sipas bihevioristëve, ne nuk dimë se si shkonprocesi i përfitimit të dijeve tek individët, sepse struktura psikologjike e individëve, për ne, është e panjohur,është një kuti e zezë – “blek boks” (nuk i njohim të gjitha karakteristikat psikologjike, fiziologjike dhegjenetike). Andaj, për të vlerësuar dijet, ne duhet të nisemi nga efektet, sjelljet e jashtme, prodhimet që atajanë në gjendje të bëjnë. Duke vëzhguar sjelljet e jashtme, ne mund të japim vlerësime, si për efikasitetin,ashtu edhe për efektivitetin, si të individëve, ashtu edhe të shoqërisë. Kjo metodë, edhe pse ka shumëmangësi, është praktike dhe përdoret si për vlerësimin e efikasitetit dhe efektivitetit të individëve, ashtu edhetë sistemeve shoqërore, siç është arsimi. Përdormi i kësaj metode jetën e njerëzve e ka bërë shumë më tëthjeshtë. Kështu, p.sh.: ne nuk e njohim strukturën e celularit, por jemi në gjendje ta përdorim atë duke për-dorur disa veprime strikte dhe informacione kthyese që në formën e shenjave apo toneve të caktuara merrennga celulari. Ajo që ka qenë e dëmshme për arsimin e Kosovës dhe është e dëmshme edhe sot, është fakti sendryshimet në arsim bëhen kryesisht duke u bazuar në këtë qasje.

27

Sk. 3. 1. Mundësitë dhe aspektet e ndryshme të studimit të efik-asitetit dhe të efektivitetit të SA/AB-së.

Studimi i efikasitetit dhe i efektivitetit i SA-së(në hulumtimin tonë në AB) bëhet me qëllim që tëkonstatohen raportet ndërmjet asaj që është inves-tuar në SA/AB (hyrjeve- inputeve) dhe të asaj që kadalë nga SA/AB-ja.

Këto raporte figurativisht, më qartë janë dhënënë ilustrimin 1. 2.

Sk. 3. 2. Procesi i transformimit të inputeve në autpute dhe tëautputeve në impakte.

Riorientimi i resurseve të burimeve të financim-it dhe të pritshmërive nga institucionet e arsimit, qëtë japin rezultate më maksimale, me cilësi dhevlera më të larta për sasi shumë të njëjtë të parave,paraqet realitetin e sistemeve bashkëkohore tëarsimit – SBA.

Sipas këtij parimi,investimi në arsimine Kosovës duhet tëorientohet në për-mirësimin ekushteve të punësnë shkolla e jo nëmatje të efekteve,sepse nuk mund tëketë efikasitet dheefektivitet - rezultatetë mëdha e cilësoreme hapësirë tërrënuar, memësimdhënës tëpakualifikuar dhe tëpatrajnuar, meshkolla që punojnënë tri, katër e pesëndërrime, në shkollatë cilat punojnë nëkontejnerë. Nukmund të aplikohenmetodologjitë e rejatë mësimdhënies nëmësonjëtoret menga 40 nxënës dheme orë prej 30 min-utash. Nuk ka efik-asitet dhe efek-tivitet, nëse nëshkolla nuk forcohetkonsulenca dheshërbimet profesion-ale.

INPUTET-HYRJET:

>Kushtet e punës (infrastruk-tura, kurrikulat, tekstet.

>Numri i nxënësve tëregjistruar në AB.

AUTPUTET -DALJET:

>Numri i nxënësve që ekanë përfunduar me suksesAB/AD-në.

>Shkalla e aftësisë përLSh-në

Aspektet e mundshme tëstudimit të efikasitetit dhe të

efektivitetit në SA

ResursetInputet-hyrjetInfrastruktura,kurrikulatMësimdhënësit

Procesi itransformimit,edukimix

Efektet ebrendshme

Efektet ejashtme

28Mirëpo, derisa ne jemi në gjendje që lehtë të kon-statojmë sasinë e parave të investuara, është shumëvështirë të konstatohen rezultatet – vlerat, duke fil-luar nga vetë koncepti “vlerë”, në një anë, dhe, nëanën tjetër, është vështirë të bëhen matjet e sakta tërezultateve të SA-së, si dhe të përcaktohet lidhjandërmjet investimeve në arsim dhe rezultateve tëfituara, të cilësisë së këtyre rezultateve dhe tëndikimit të tyre në IZhNj dhe KS.

Studimi i efikasitetit dhe i efektivitetit mundë-son që në politikat arsimore të bëhet një riorientimdhe një investim më i suksesshëm në zhvillimin eSA-së.

Kështu, për shembull, në sistemet arsimore meresurse të pakta dhe kushte të vështira të punësështë nonsens që investimet të orientohen në rezul-tate, sepse nuk mund të arrihen rezultate të larta mekushte – inpute dhe resurse të pavolitshme. P.sh.:,është e pakuptimtë që të bëhen investime të mëdhanë matje kombëtare, nëse nuk është investuar përaftësimin e mësimdhënësve dhe për motivimin etyre për punë më të avancuar, ose në infrastruk-turën shkollore. Ky paradoks, tani e disa vite, pondodh në Kosovë. Investohet në testin kombëtar,tani e disa vite, ndërsa përmirësim të rëndësishëmnë efektivitet dhe efikasitet të AB-së nuk ka (brak-tisja ende e madhe e shkollës, kalueshmëria evogël e nxënësve në teste, niveli i ulët i aftësimit tënxënësve për lexim-shkrim funksional, rezultatete dobëta të nxënësve në regjistrime në fakultet,rezultatet e treguara në provimin e diplomës nëkëtë vit ishin tepër shqetësuese, edhe pse kyshqetësim ishte vetëm për disa ditë). Ështëvetëkuptueshme se me mësimdhënës të paaftësuarpër zbatimin e metodologjive bashkëkohore tëmësimdhënies dhe të pamotivuar mirë, me tekstedhe kurrikula me karakter enciklopedik, me

29përgatitje të dobët teknike ilustruese, psikologjikedhe pedagogjike, me një gjuhë arkaike dhe të huaj,me punën në dy-tri dhe katër ndërrime, me ambi-ente të papërshtatshme për të nxënë, nuk mund tëketë efikasitet dhe efektivitet.

Qasja e dytë e mundshme në studimin e efika-sitetit dhe të efektiviteti të SA-së është mikroqas-ja. Në këtë qasje SA-ja nuk trajtohet si “kuti ezeze”. Sipas kësaj qasjeje, si struktura dhe funk-sionet e SA-së duhet të zbardhen plotësisht, andaj,këtu, në vend të “kutisë së zezë”, përdoret metodae “kutisë së bardhë” – “white box”. Objekt studi-mi janë katër etapat kibernetike të sistemit të arsim-it: inputet, procedimi dhe transformimi i inputevenë autpute, autputet dhe shndërrimi i autputeve nëimpakte (i efekteve interne në efekte eksterne –përkujto efektivitetin dhe analizën interne dheeksterne).Kjo qasje vizualisht paraqitet në skemën 1.3.

Sk. 4. 3. Paraqitja skematike e mikroqasjes në studimin e efika-sitetit dhe të efektivitetit të SA-së.

Njohja e inputeve dhe vlerësimi i tyre e ndih-mon procesin e zhvillimit të arsimit, ndërsa orga-nizimi bashkëkohor i mësimdhënies si rezultat ka:kalueshmërinë maksimale të nxënësve nga njënivel në tjetrin, efikasiteti; nxënësit kanë aftësi tëzhvilluara për zgjidhjen e problemeve; nxënësit e

Inputet Transformimi-procesimi

AutputetAnalizainterne

ImpaktetAnalizaeksterne

Mikroqasja - njohja e plotë estrukturës dhe e funksioneve të të

gjitha elementeve të SA-së.

30aftësuar, komunikativë, stabilë dhe me besim nëvete, me njohje të disa gjuhëve gjejnë vende të lirapune në treg. Po ashtu, aftësitë dhe cilësitë e tyre tësipërpërmendura bëjnë që këta të jenë të aftë jovetëm që të nxënë gjatë gjithë jetës, por të jenë tëmotivuar për punë, të jenë qytetarë tëpërgjegjshëm, të përkushtuar për zhvillimin edemokracisë, shëndetit, etj. Mirëqenia ekonomike,shëndetësia e avancuar publike, mendimet pozitivetë qytetarëve, paqja dhe harmonia do të shtojnëjetëgjatësinë. Shigjetat pasqyrojnë informacionetkthyese – fid bekun. Këto informacione si rezultatemerren nëpërmjet monitorimit dhe vlerësimit tëinputeve, të procesit, të autputeve dhe të ndikimevetë sistemit të arsimit në zhvillimin e gjithëm-barshëm njerëzor dhe në kapitalin social. Kështu,p.sh.:, rezultatet e dobëta në test, imponojnë nevo-jën e ndërmarrjes se veprimeve në procesin emësimdhënies (në etapën e procedimit – shigjeta egjelbër). Por, nëse pas analizës së rezultateve del semetodat e mësimdhënies apo kurrikuli a tekstetkanë qenë shkaktarë të suksesit të dobët (siç ka dalënë hulumtimin tonë), atëherë bëhen ndryshime nëinfrastrukturë, në përgatitjen e mësimdhënësve, nëpërdorimin e tekstit apo të kurrikulit – shigjeta egjelbër.

Shigjeta (2) tregon informacionin kthyes tëndikimit të sistemit të arsimit në shoqëri. Nëse merastin e analizës është konstatuar se infrastruktura edobët ka ndikuar që efikasiteti nuk është i mirë nëarsim dhe, si rrjedhojë, kriza në arsim ka ndikuarnë krizën e shoqërisë, shoqëria do të duhej të mobi-lizohej për përmirësimin e infrastrukturës së SA-së(nxjerr ligje të reja dhe të avancuara, përmirësonkushtet e punës, ndërron strukturën e sistemit tëarsimit, përmirëson pagat e mësimdhënësve, etj.).

Shkencëtarët e ish-Bashkimit Sovjetik, Lav

31Vigotski, Talizina, etj., ndërtojnë një teori të re tëanalizës dhe të studimit të strukturës dhe të funk-sioneve të sistemeve arsimore. Ata, në vend të“kutisë së zezë” dhe “të bardhë”, flasin për“kutinë transparente – të tejdukshme”.Teoria e tyrequhet “Teoria e formimit etapor të aktivitetevemendore”. Bazuar në punën e këtyre studiuesve,ne nëpërmjet studimit të veprimeve dhe të manifes-timeve tona mund t’i bëjmë të dukshme procesetmendore.

Në studimin e zhvilluar nga hulumtuesit e rinjnë KEC për konstatimin e CAB-it është përdorurmikroqasja, sepse hulumtuesit nuk janë bazuarvetëm në studimin e inputeve dhe të autputeve, pori kanë hulumtuar e analizuar edhe procedimet dhetransformimet e inputeve në autpute dhe të aut-puteve në impakte.

1.2. Cilësia e arsimit bazik në funksion të zhvillimit njerëzor

Teoria e ZhNj-së e njeh dhe e pranon rolin e SA-sënë përgjithësi dhe në kuadër të tij e njeh edhe rolinqë ka CAB-i në ZhNj apo human. Me zhvillimnjerëzor nënkuptohen të gjitha kompetencat dhekarakteristikat e individit që janë të rëndë-sishme për zhvillimin ekonomik. Vënien nëfunksion - zbatim të këtyre kompetencave dhetë karakteristikave të individit, ZhNj-ja eshndërron në kapital njerëzor KNj. Ne, siç shi-het, bëjmë një dallim substancial ndërmjet ZhNj-sëdhe KNj-së, sikurse që bëhet dallimi ndërmjetposedimit të parave nga kapitali financiar, sepseparatë që nuk vihen në qarkullim, nuk janë kapitalfinanciar, meqë nuk gjenerojnë profit të ri. Në ketëkontekst, mund të flasim edhe për dijen dhe kapi-talin e dijeve. Posedimi i dijeve nuk identifikohet

32me kapitalin e dijeve. Kapital të dijeve kemi vetëmatëherë kur dijet vihen në funksion dhe kur atogjenerojnë dije dhe aftësi të reja. Vetëm kapitali idijeve është në funksion të ZhNj-së e jo dijet qënuk vihen në zbatim dhe nuk prodhojnë dije dheaftësi të reja. “Sipas analizës së OECD-së (Blondal,Field, Girouard, 2002), fitimi që gjenerohet ngainvestimi në arsim mund të manifestohet me të ard-hura më të larta, me lidhshmëri më të madhe metregun e punës, me shëndetin më të mirë dhe me njësërë përfitimesh të tjera jo monetare. Shikuar ngaky aspekt, investimi në arsim është pjesë e një poli-tike të përgjithshme të zhvillimit. Ajo që këtë poli-tikë e bën shumë specifike është karakteri i sajstrategjik afatgjatë. Gabimet konceptuale në poli-tikat arsimore rezultojnë me pasoja të prolonguara,të cilat, së pari, janë të hetueshme në tregun epunës në formën e debalancimit të ekuilibrit ndër-mjet ofertës dhe të kërkesave për profesione e që,më pas, manifestohet në ngecjen e përgjithshmeekonomike20.

Politikat arsimore nuk janë produktive vetëm nëkuadër të ZhNj-së dhe të KNj-së, por edhe nëkuadër të kapitalit social – KS-së, sepse përmesprocesit arsimor mund të ndikohet në rritjen e kap-italit social, që përfshin rrjetet sociale, normat dhevlerat ndërmjet individëve në shoqëri (Schuller,2001, fq. 20)21.

Lidhur me ndikimin e politikave arsimore jovetëm në fushën e kapitalit njerëzor, por edhe kap-italit social, Fukuyama deklaron: ”... lëmi kuqeveritë kanë gjasa më të mëdha të gjenerojnëkapitalin social është arsimi.

20 Kvalitetno obrazovane za sve, Izazovi obrazovanja u Srbiji (2004), Ministarstvo prosvete i sporta,Beograd, fq. 101-102.21Po aty, fq. 102.

Procesi i zhvillimitnjerëzor është njëhallkë e rëndë-sishme në zinxhirin:Arsimim-Edukim-Mësimdhënie-Dije &Aftësi. Kapitali i dijeve-zba-timi i dijeve.Zhvillim njerëzor-Zbatimi i dijeve dheaftësive të indi-vidëve për zhvillimekonomik prodhonkapitalin njerëzor. Bashkimi i njerëzvenë rrjete sociale,respektimi i nor-mave dhe i kodevetë përcaktuara etikeformon kapitalinsocial.Kapitali social nëKosovë është nënivel të ulët.

33Organizatat arsimore nuk bartin vetëm kapitalinnjerëzor, por bartin edhe kapitalin social në for-mën e rregullave dhe të normave. Kjo nuk vlenvetëm për arsimin fillor dhe të mesëm, por edhepër arsimin e lartë. Mjekët nuk mësojnë vetëmmedicinën, por edhe Betimin e Hipokratit ( çfarëkapitali njerëzor dhe social do të përbënte njëmjek njohës i shkëlqyer i mjekësisë, por që nuk erespekton Betimin e Hipokratit, ose çfarë kapitalinjerëzor dhe social do të përbënte një mësimd-hënës që nuk e respekton kodin e edukatorit-HH?). Mbrojtja më e mirë nga korrupsioni ështëaftësimi cilësor profesional i zyrtarëve të lartë dhekrijimi i ‘ésprit de corps’ ndërmjet tyre22.

Rolet komplementare ndërmjet kapitalit njerë-zor dhe social paraqiten në tabelën 1.1.

Tabela 2.1. Rolet komplementare ndërmjet kapitalit njerëzor dhesocial (Schuller, 2001).

Burimi: Kvalitetno obrazovane za sve. Izazovi obrazovanja uSrbiji (2004), Ministarstvo prosvete i sporta, Beograd, fq. 102.

Arsimi, për dallim nga të mirat e tjera, nxit efek-te pozitive anësore të jashtme në nivelin e

22Po aty, fq. 102.23Po aty, fq. 102.

Kapitali njerëzor Kapitali social

Fokusi Akter individual Marrëdhëniet - raportet

Matja gjatësia e shkollimit dhe kualifikimet

Qëndrimet/vleratAnëtarësia/participimiNivelet e besimit

Rezultatet direkte : të ardhura,produktivitetiindirekte : shëndeti.aktivizimi qytetar

Kohezioni socialArritjet ekonomikeShtim i kapitalit social

linear Interaktiv / qarkullues

34shoqërisë, edhe pse individi ka përfitime direkteindividuale nga dijet dhe shkathtësitë, të cilat ifiton në procesin e arsimimit. Kjo e arsyeton inter-venimin e pushtetit publik që të financojë arsimimedhe nga kërkesat private. Tërë shoqëria mund tëketë fitim nga ajo që dikush është arsimuar”23.

Meqë nuk ka një lidhje unike dhe të thjeshtëndërmjet mjeteve të investuara në arsim dherezultateve të arsimit e të ndikimit të këtyrerezultateve në mirëqenien ekonomike, në zhvil-limin KNj-së dhe të KS-së, është dashur që tëkrijohet një mjet, vegël apo indikator që matkëto raporte dhe ndikime. Mjeti me të cilin matetraporti i ndikimit të arsimit në mirëqenienekonomike, në jetëgjatësinë e njerëzve, shëndetin etyre, i zbuluar në prag të shekullit XX, quhetIndeksi i Zhvillimit Njerëzor – IZhNj. IZhNj-jaështë tregues i shkallës së ZhH-së të një shoqërie,shteti, vendi, rajoni, komune apo lokaliteti. MeIZhNj matja e ZhNj-së zgjerohet përtej qasjestradicionale të përllogaritjes së të ardhuravenacionale. Ndonjëherë e anashkalon faktin seqëllimi primar i zhvillimit është përfitimi qënjerëzit kanë nga ky zhvillim. Edhe pse tëdobishme, shifrat të cilat shprehin të ardhuranacionale nuk arrijnë të zbulojnë kompozicionine të ardhurave ose shfrytëzuesit e rritësekonomike. Në disa raste, njerëzit mund të vlerëso-jnë ushqimin dhe shërbimet e mira, mundësitë mëtë mëdha për qasje në arsim, mundësitë që tëdëgjohet zëri i tyre. Përgjegjësitë në miratimin evendimeve, mjedisin më të sigurt, apo kushtet më tëmira, më shumë se qëllimet absolute të të ardhu-rave.24 Për këtë arsye: ”Politikat nacionale zhvil-limore nuk mund të bazohen vetëm në krijimin e të

IZhNj-ja është njëmjet që matndikimin e rezultat-eve të efikasitetitdhe të efektivitetittë arsimit nëmirëqenienekonomike, nëZhvillimin e KapitalitNjerëzor dhe tëKapitalit Social.

24 Gradanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanom razvoju.Kosove 2004.Prishtinë , 2004, f.11

35

ardhurave më të mëdha. Në diskursin zhvillimor, zhvillimi ekonomik do tëduhej të ishte “mjet” dhe “fund, para se të jetë vetëm “fund”. Qasja nëzhvillimin human, kujdesin e duhur e përqendron në ndikimin e politikavezhvillimore dhe në atë se si ato transformohen për përmirësimin e mjetevepër jetë. Aq më tepër, viteve të shkuara, kjo qasje ka vendosur theksin e

25 Po aty,f. 11

BOKSI 1. 4. MATJA E ZHVILLIMIT NJERËZOR"Ndoshta masa më e njohur e matjes së zhvillimit njerëzor është indeksi

i zhvillimi njerëzor ose human (ang. HDI- Human Delovepment Indekx,p..sh. HH). .Ky është futur në raportin e parë për zhvillimin human nga anae programit të KB-së (UNDP), i publikuar në vitin 1990. IZhH-ja ështëmenduar si përpjekje që të sigurojë një matje për zhvillim ndryshe ngashkalla e rritës ekonomike, siç ishin të ardhurat bruto nacionale (BAN), osetë ardhurat. IZhH-ja integron BAN-in (ang. GDP), përfshin edhe jetëgjatës-inë e pritur dhe shkallën e arsimimit. Autorët e IZhH-së kurrë nuk e kanëmenduar që ai të jetë zëvendësim i masës për zhvillim, por është menduarsi mjet i cili do të ndihmojë që vëmendja të përqendrohet te shqetësimit tëcilat nuk pasqyrojnë vetëm rritën ekonomike. IZhH-ja vendet i rangon nëshkallën nga 0 deri në 1. Vendet për nga zhvillimi human janë ranguar nënivelin e lartë, në nivelin e mesëm dhe në nivelin e ulët, në bazë të shumëssë tyre të IZhH-së. Vendet që shumën IZhH-së e kanë me afër 1-shit, kanënivel më të lartë të zhvillimit human.

IZhH-ja përfshin këta komponentë:Mesataren e jetëgjatësisë së pritur, tregues që tregon se

njerëzit a kënaqen në jetën e tyre të gjatë dhe të shëndoshë. Nënkuptohet seky është një 'proxy' tregues i përhapjes deri tek i cili resurset gjejnë rrugën evet për përkujdesje primare dhe preventive shëndetësore, para përkujdesjesshëndetësore kurative;

Shkathtësinë e shkrim-leximit dhe numrin e viteve të shkol-limit, që është tregues se sa njerëzit janë aftësuar t'i shfrytëzojnë frytet ezhvillimit dhe

Bruto prodhimin nacional për kokë të banorit, i cili reflek-ton të ardhura mesatare nacionale, por të harmonizuara me mundësitëblerëse.

Mjetet e tjera statistikore për matjen e aspekteve të zhvillimit humanpërfshijnë indeksin e varfërisë humane (IVH-në) dhe indeksin e barazisëgjinore. Burimi: Gradanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanomrazvoju. Kosovë, 2004, Prishtinë, 2004, fq. 11, Boksi 1.1.

36shtuar në liritë bazike politike dhe njerëzore, nëbalancën e zhvillimit human, në zhvillim ekonomikdhe social të barabartë dhe të drejtë25.

Por ç’është IZhH-ja ose IZhNj-ja? Përgjigja nëkëtë pyetje jepet në boksin 1.4.:

Për të vlerësuar CAB-in në Kosovë nga këndi iZhH-së në mënyrë që të nxisim dialogun për reko-mandimet që dalin nga studimi i CAB-it, do tëjepen edhe disa rezultate të hulumtimeve tëndryshme që lidhen me zhvillimin human nëKosovë dhe komponentët e arsimit në kuadër tëIZhNj-së. Në faqet e këtij raporti e kemi cituar njëburim që ka të bëjë me vendin dhe pozitën eKosovës në mesin e disa vendeve të Ballkanit dhetë shteteve të zhvilluara e të varfra të botës. (shihgrafikun 4.3.).

Grafiku 4.3. Vendi i Kosovës në zhvillimin njerëzor në rajon,Evropë dhe botë:

Burimi: Gradanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanomrazvoju. Kosovë, 2004, Prishtinë, 2004, fq. 14, Ilustrimi 1.1.

Siç shihet në grafikun 4.2., Kosova zë vendin efundit në Evropë. Është shumë e besueshme se nëIZhH ka pasur dhe ka ndikim edhe Indeksi iarsimimit, i cili përbëhet nga shkalla e aftësisë përlexim dhe shkrim (ALSH) dhe shkalla e pjesëmar-rjes në arsimin primar dhe sekondar. Shkalla e aftë-sisë për shkrim-lexim dhe e pjesëmarrjes në

37arsimin fillor, sipas përkatësisë etnike, paraqitet nëgrafikun 4.3.

Në grafikun 4.3., siç mund të konstatohet, romët,ashkalinjtë dhe egjiptianët e kanë shkallën më tëulët të pjesëmarrjes në arsimin e detyruar (vetëm75.65%), në një anë, dhe, në anë tjetër, e kanëshkallën më të lartë të analfabetizmit (24.35%,përkatësisht me 75.65% të popullsisë së aftë përlexim e shkrim). Serbët kanë shkallë më të ulët tëregjistrimit sesa shqiptarët, por janë në pozitë më tëmirë në shkallën e aftësisë për lexim dhe shkrim seshqiptarët. Të tjerët26 janë më keq se shqiptarët dheserbët e Kosovës, sepse shkalla e aftësisë për LSHështë 93.07%. Deri sa te shqiptarët shkalla e aftë-sisë për lexim dhe shkrim është 94.12 %, te serbëte Kosovës shkalla e aftësisë është 97.47 %.

Këto të dhëna janë të rëndësishme për ndërmar-rjen e vendimeve për vendosjen e barazisë dhe tëdrejtësisë sociale në arsim, sepse në këtë mënyrëdo të shtohet IZhA-ja, e cila, më pas, do të gjejërrugët që të ndikojë në rritën e BAN-it, në jetëg-jatësinë mesatare të qytetarëve të Kosovës si dhe nëzbutjen e varfërisë. Së bashku me të gjitha këto dotë rritet edhe IZhH-ja.

Gr.4.4. Shkalla e aftësisë për shkrim-lexim dhe e pjesëmarrjessë popullsisë në arsimin fillor, sipas bashkësive etnike:

Burimi: Gradanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanomrazvoju. Kosovë, 2004. Prishtinë , 2004.

26 Për nevojat e IZhH-së, bashkësitë etnike janë grupuar në katër kategori: shqiptarë, serbë, romë, ashkalinjdhe egjiptianë (RAE) dhe të tjerë (boshnjakë, turq, goranë dhe të tjerët). Ky grupim është bërë në Raportine UNDP-së për Zhvillimin Human në Kosovë për vitin 2004 (Shih: Gra?anin: Izazovi i mogu?nosti.Izveštaj o humanom razvoju. Kosovë, 2004, Prishtinë).

38Me qëllim që të zbardhim shkallën e aftësisë për

shkrim-lexim, duke pasur parasysh barazinë gji-nore, në grafikun 4. 4. prezantohet shkalla e aftë-sisë së qytetarëve të Kosovës për shkrim-lexim,sipas gjinisë dhe bashkësive etnike.

Grafiku 4. 5. Shkalla e aftësisë për lexim dhe shkrim, sipasbashkësive etnike:

Gradanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanom razvoju.Kosovë 2004. Prishtinë, 2004.

Në grafikun 4. 4., si në treguesit e tjerë dhe këtu,pozitën më të vështirë e ka komuniteti RAE, sepsevetëm 74. 89% e femrave janë të afta për shkrim-lexim. Në grafik, po ashtu, shihet se edhe tebashkësitë e tjera, siç janë: boshnjakët, turqit dheromët, gjinia femërore është e diskriminuar, sepsederisa 99. 18 % e gjinisë mashkullore është e aftë-suar për lexim dhe shkrim, vetëm 88. 62 % e fem-rave të bashkësive të tjera janë të afta për lexim dheshkrim. Një dallim prej 5. 91% në dëm të gjinisëfemërore e hasim edhe te bashkësia etnikeshqiptare.

Në indeksin e zhvillimit të arsimit ndikim kaedhe shkalla e regjistrimit në arsimin fillor dhe tëmesëm. Me qëllim që ta analizojmë CAB-in, do tëanalizojmë përqindjen e regjistrimit të fëmijëve nëarsimin bazik, sipas bashkësive etnike dhe gjinisë.Gjendja e këtillë paraqitet në grafikun 4. 5.

39

Grafiku 4.6. Shkalla e pjesëmarrjes në arsimin fillor, sipasbashkësive etnike dhe gjinore:

Burimi: Gradanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanomrazvoju. Kosovë 2004, Prishtinë, 2004.

Siç shihet në grafikun 4. 5., edhe këtu pozita ebashkësisë RAE është shumë më e pavolitshmesesa e bashkësive të tjera etnike. Te bashkësiaRAE, pjesëmarrja apo shkalla e qytetarëve mearsim fillor të gjinisë femërore është vetëm 69.09%, ndërsa e meshkujve është 81. 67%.Bashkësia etnike shqiptare, në këtë tregues, ështënë pozicion më të mirë sesa bashkësia etnike serbe,sepse derisa shqiptarët në arsimin fillor përfaqëso-hen me një përqindje prej 95. 34%, te meshkujt,dhe 96. 59 %, te femrat, serbët përfaqësohen me93. 06%, te meshkujt, dhe me 94. 79 %, te femrat.Të tjerët, kur është fjala për gjininë mashkullore,janë në pozitë më të vështirë se shqiptarët dhe ser-bët, sepse 92. 86% e popullsisë mbi moshën 15-vjeçare janë me arsim fillor. Bashkësia etnike serbeështë në pozicion më të mirë se të gjitha bashkësitëe tjera etnike në Kosovë, për sa i përket gjinisëfemërore, sepse kjo gjini te ky grup përfaqësohetme 97. 14%.

Në indeksin e zhvillimit të arsimit komponentëme rëndësi janë edhe vitet mesatare të shkollimit.

40Për të zbardhur këtë gjendje, e paraqesim grafikunnumër 4. 6. Ndryshimet në tregues arsimor ipërgjigjen IZhH-së27 së përgjithshme humane.RAE-ja ka treguesit më të ulët të arsimit. Serbët,sipas të gjithë treguesve, rangohen në vendin eparë, pos në shkallën e regjistrimit në shkollën fil-lore dhe të mesme, ku shqiptarët dhe bashkësitë etjera janë më mirë të plasuara.

Arsimi, siç konstatohet në hulumtim, paraqetdeterminantën kryesore të IZhH-së të rangimitndërmjet bashkësive etnike. Pas tij, vijnë të ardhu-rat mesatare për kokë të banorit dhe, më pas,mesatarja e pritur e jetëgjatësisë28.

4.7. Numri mesatar i viteve të shkollimit, sipas bashkësiveetnike dhe gjinisë:

Burimi: Gracanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanomrazvoju.Kosove 2004. Prishtinë , 2004, f. 119

“Në mesin grupeve etnike, bashkësia RAEfiton dy herë më pak se bashkësitë e tjera, dherreth tri herë më pak se serbët dhe shqiptarët.Shkalla e analfabetizmit te bashkësia RAE ështëdy herë më e madhe se shkalla e analfabetizmit teshqiptarët dhe bashkësitë e tjera, dhe katër herëmë e madhe se të bashkësia serbe.

27 IZhH-ja ndahet në: të lartë (0.723 - 0692), të mesëm (0.691-0.659) dhe të ulët (0.658-0.625).Bashkësiaserbe ka IZhH-në më të lartë (0.715), më pas vijnë, shqiptarët (0.692) dhe të tjerët (0.680).Komuniteti RAEe ka IZhH-në më të ulët (0.578).28 Gradanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanom razvoju. Kosovë 2004, Prishtinë, 2004, fq. 29.

41Shkalla e kombinuar e regjistrimit në shkolla fil-lore dhe të mesme në mesin e bashkësisë RAEështë 60%, që është për 30% më e ulët se pjesatjetër e popullsisë, shkalla e përqindjes e së cilësështë 90%. Pjesëtarët e komunitetit RAE mesatar-isht jetojnë më pak se pjesa tjetër e popullsisë”29.

Meqë indeksi i arsimit është determinanti krye-sor i IZhH-së, është vendosur që të hulumtohetCAB-i, sepse arsimi bazik për tri aspekte ka ndikimvendimtar për zhvillimin e indeksit të arsimit: mearsim bazik bëhet aftësimi i qytetarëve për shkrim-lexim; shtohet shkalla e pjesëmarrjes në arsim dherriten vitet e shkollimit. Në anën tjetër, AB-ja oseAD-ja paraqesin themelin për arsimim të mëtejmëtë qytetarëve të Kosovës dhe, në një mënyrë, kanëkarakter përcaktues – predikativ edhe për suksesine niveleve të tjera të shkollimit. Me qëllim që tëpërcaktojmë ndikimin e CAB-it në ZhH, apo nëZhNj, i kemi vënë vetes për detyrë që të studiojmëkatër faktorët që kanë ndikim më të madh përzhvillimin e Indeksit të arsimit dhe të bartjes sëkëtij ndikimi për rritjen e Indeksit të përgjithshëmtë zhvillimit human, që do të shkonte drejt rritjes seBAN-it për kokë të banorit, shtimin e jetëgjatësisëdhe tejkalim e hendekut për barazi gjinore ndërm-jet meshkujve dhe grave si dhe për luftimin e var-fërisë, duke hapur vende të reja pune për punësimine të rinjve.

Faktorët që kanë qenë në fokus të hulumtimit tëshpejtë janë:

Infrastruktura e AB-së; Kurrikulat dhe tekstet e AB-së; Metodologjitë e mësimdhënies dhe zhvil-

limi profesional i mësimdhënësve;CAB-in e vlerësojmë edhe mbi bazën e QëllimeveZhvillimore të Mileniumit (QZhM).

29 Po aty, fq. 29.

Dëshmi për pozitëndiskriminuese tëkomunitetit RAE nëKosova është diskri-minimi, që kandikim negativ nështimin e IZhH-sëdhe të kapitalitsocial të Kosovës.

42Edhe pse përfaqësuesit e Kosovës nuk kanë

marrë pjesë në Samitin e Mileniumit, të mbajtur nëvitin 2000, dhe nuk e kanë nënshkruar deklaratën,dhe edhe pse nuk kemi obligime formale ndërkom-bëtare që të punohet për realizimin e tyre,megjithatë në projeksionet tona zhvillimore duhett’i kemi parasysh këto qëllime, sepse janë merëndësi esenciale për Kosovën dhe qytetarët e saj,aq më tepër që Kosova zë vendin e fundit në Evropënë aspektin e IZhNj-së. Kosova është e varfër30, mejetëgjatësi mesatare më të vogël në Evropë, meshkallë të lartë të papunësisë, me shkallë të lartë tëmortalitetit, me mjedis të ndotur, që ka shumë imp-likime të gjera për shëndetin e përgjithshëm të qyte-tarëve, me BAN shumë të ulët për kokë banori sesatë gjitha vendet e tjera të Evropës. Këta treguesbëjnë që Kosova patjetër në projeksionet epërgjithshme zhvillimore të përcaktojë kursin e vetdhe secilën QZhM31, dhe secilin tregues ta përfshijënë realitetin kosovar. Kështu, p.sh.: të përfshihetnumri i madh i vajzave që kanë tendencë të brak-tisin shkollimin, ose një përqindje e madhe e fëmi-jëve të komunitetet RAE që nuk është përfshirë nëAB. Kosova këtë nuk mund t’ia lejojë më vetes,sepse do të stigmatizohet dhe do të bëhet e paqën-drueshme - nuk do të arrijë IZhNJ-në e vendeve tëtjera. Po ashtu është e ditur se Kosova nuk është eatakuar nga sëmundja e malaries, por nga numri i tësëmurëve nga tuberkulozi, andaj është e domos-doshme që në planet dhe programet e AB-së tëinkorporohen përmbajtjet që lidhen me këtësëmundje (higjienën, mbrojtjen, kurimin, etj.)32.

30 Studimet më të reja tregojnë se trendi i varfërisë së skajshme është në rritje. Ngjarjet në dekadat e fundite kanë zvogëluar cilësinë e arsimit, (Statistikat tregojnë se gratë nuk janë të barabarta me meshkujt, shën-deti i nënave është një sfidë, duke pasur parasysh shkallën e lartë të natalitetit krahasuar me vendet evropi-ane, tuberkulozi është endemik, jetëgjatësia mesatare më e vogël në Evropë, shkalla më e lartë e papunë-sisë, shkalla më e lartë e mortalitetit në Evropë, me mjedis të ndotur, etj.).31 Janë gjithsej 8 QZhM nga të cilit disa lidhen me arsimin (qëllim 2 dhe 3). Edhe qëllimet e tjera lidhen nëmënyrë të tërthortë me cilësinë e arsimit, në përgjithësi, dhe CAB-in, në veçanti32 Gradanin: Izazovi i mogucnosti. Izveštaj o humanom razvoju. Kosovë 2004, Prishtinë, 2004, fq. 21-23.

43Vlerësimin që e kemi bërë për CAB-in, e kemi

analizuar edhe nga këndi i barazisë gjinore dhe ngapërfundimet e rekomandimet që kanë dalë ngasamitet e mbajtura në Kajro (1994), Kopenhagë(1994) dhe në Pekin (1995). Në këto samite ështëvendosur që në të gjitha vendet të arrihen qëllimetnë vijim: të sigurohet arsimi fillor për të gjithë (neende nuk e kemi arritur këtë qëllim); të arrihet qëshkalla e mortalitetit të fëmijëve të jetë më e vogëlse 35 në 1000 të porsalindur (nuk e kemi arrituras këtë) si dhe shkalla e vdekshmërisë së fëmijëvederi në moshën 5-vjeçare të jetë më e vogël se 45fëmijë në 1000 fëmijë; të arrihet nivel i njëjtë iarsimit si për vajza, ashtu edhe për meshkuj (nuke kemi arritur); të arrihet jetëgjatësi më e madhese 70 vjet (nuk e kemi arritur – mesatarja e jetëg-jatësisë është 68 vjet).

Për përmirësimin e efikasitetit dhe efektivitetit– cilësisë së arsimit bazik na detyrojnë edhe këtodokumente: Arsimimi evropian për të rritur – pakufij, 1993; Deklarata e Hamburgut për arsim-imin e të rriturve (Confcintea, 1997); Korniza eDakarit për veprim konkret (2000);Memorandumi i Komisionit të BE-së për tëmësuarit gjatë gjithë jetës (2000); Kumtimi iKomisionit të BE-së për hapësirën evropiane të tëmësuarit gjatë gjithë jetës.

44

Sk. 3. 4. “Godina” e ndikimit të AB-së në zhvillimin njerëzor dhe të impaktit të mundshëm tëzhvillimit njerëzor në kapitalin social.

45

46

47KREU 2

GËZIM KRASNIQI

INFRASTRUKTURA NË ARSIMIN BAZIKDHE NDIKIMI I SAJ NË ZHVILLIMINNJERËZOR

2. 1. Koncepti për infrastrukturën e AB-it

Në hyrje dhe parathënie janë shpjeguarndërthurjet e zhvillimit të arsimit në indeksin ezhvillimit njerëzor. Në këtë pjesë, bazuar nëhulumtimet e zhvilluara do të prezantohet cilësia einfrastrukturës së arsimit bazik në Kosovë dhendikimi i saj në zhvillimin njerëzor. Që në fillimduhet thënë se ndër elementet qenësore të zhvillim-it të procesit mësimor dhe arsimimit bazik ështëedhe ambienti i punës. Kur flitet për ambientin epunës në shkolla, para së gjithash kihet parasyshapo nënkuptohet një vistër e tërë elementesh, dukefilluar që nga ambienti fizik - objekti, hapësira eshkollës, klasave; pajisjes së shkollës – pajisja eklasave me inventarë të nevojshëm, pajisja e shkol-lës me kabinete (të informatikës, biologjisë,fizikës, kimisë etj); siguria fizike në shkolla; ambi-enti i shëndetshëm – kujdesi permanent mjekësorpër nxënësit, eliminimi i fenomenit të delikuencëste nxënësit; klima pozitive në shkolla (marrëdhëni-et e harmonishme të stafit mësimdhënës dhenxënësve, respekti i ndërsjellë, eliminimi i përul-jes); aktivitetet jashtëmësimore dhe hapësirat emjaftueshme rekreative etj.

Nga kjo që u tha, del se infrastruktura e arsimitbazik (IAB) është komplekse dhe përcaktuese ecilësisë së arsimit bazik. IAB-i është input, a hyrjenga i cili varet jo vetëm procesi dhe cilësia e proce-

48sit edukativ dhe arsimor, por edhe rezultatet (efika-siteti) dhe dobia që kanë nxënësit, prindërit dheshoqëria nga ai rezultat (efektiviteti a cilësia earsimimit). IAB-i ndikon në shkallën e regjistrimit,në kalueshmërinë e nxënësve, në shkallën eaftësimit të nxënësve për veprimtaritë ekonomike,për të nxënë gjatë gjithë jetës etj. Andaj mund tëthuhet se IAB-i duke krijuar kushte për të nxënit esuksesshëm drejtpërdrejt reflektohet në zhvilliminnjerëzor, herë në mënyrë të drejtpërdrejtë, herë nëmënyrë të tërthortë. Këto implikime, qofshin tëdrejtpërdrejta, qofshin indirekte, do të shpalosen nëketë pjesë të këtij raporti.

2. 2. Politikat dhe perceptimi i situatës aktuale

Procesi i reformave në arsimin bazik në Kosovënë gjerësinë e shtrirjes së tij detyrimisht ka përf-shirë edhe ambientin e punës në shkolla, si njëkomponent shumë i rëndësishëm që ndikon nëngritjen e cilësisë në arsim dhe në zhvilliminhuman. Për shkak të kompleksitetit të situatës dhegjendjes mjaft të rëndë në të cilën ndodhej infra-struktura e përgjithshme fizike në Kosovë - pothua-jse e shkatërruar plotësisht nga lufta – në kohën efillimit të procesit të reformave, fokusi i angazhim-it dhe aktivitetit institucional (qeveritar e joqeveri-tar) dhe shoqëror e civil i komunitetit u përqendruanë rindërtimin dhe meremetimin e objekteve shkol-lore. Përveç MASHT-it, janë pikërisht organizatat endryshme qeveritare e joqeveritare ato që kanëdhënë kontribut të paçmueshëm në procesin e për-mirësimit të infrastrukturës shkollore në Kosovë,ku mund të përmendet UNICEF-i, që prej vitit1999 ka kontribuar në ndërtimin e 22 shkollave tëreja dhe riparimin e 60 shkollave të tjera. Kështu,në periudhën 1999-2001 në Kosovë janë ndërtu-

Interesimi dheinvestimi i munguarnë aspektin psiko-social ka reflektimenegative në zhvillim-in njerëzor.

49ar, riparuar apo sanuar mbi 1000 objekte shkol-lore, që ishin të goditura nga lufta.

Puna e vazhduar për përmirësimin e infrastruk-turës tregon për ndërgjegjësimin në rritje të institu-cioneve arsimore në lidhje me krijimin e një ambi-enti të punës sa më cilësor. Por, përqendrimipothuajse i tërësishëm, sidomos i MASHT-it, përndërtimet e reja, në njërën anë, sipas udhëheqësessë Departamentit të Infrastrukturës dheShërbimeve Teknike në MASHT, ka bërë që të mosi kushtohet shumë rëndësi mirëmbajtjes së objek-teve ekzistuese, dhe, në anën tjetër, ka munguarinteresimi dhe investimi më i madh në aspektinpsiko-social të ambientit të punës në shkolla.Investimet për krijimin e një ambienti psiko-socialsa më të përshtatshëm dhe tërheqës për mësim nukjanë, ose të paktën nuk kanë qenë deri më tanigjithaq prioritet i institucioneve arsimore në vend.Kjo sigurisht ka të bëjë edhe me faktin që kon-ceptet dominuese në institucionet arsimore nëKosovë, për atë që definohet si cilësi e ambientit tëpunës – sidomos sa i përket ambientit psiko-socialnë shkolla, nuk janë të qartësuara dhe të zhvilluaranë masën që do të mundësonin ekzistimin e njëvizioni dhe qasjeje bashkëkohore për krijim tëkushteve më të mira të punës në shkolla, dhe, rrjed-himisht, ngritje të cilësisë në arsim.

Në bazë të dispozitave aktuale ligjore, sa i për-ket fushës së arsimit në Kosovë, komuna është engarkuar me kompetenca më të mëdha sa i përketkujdesit për ambientin e punës në shkolla.33 Dhenga praktika e deritashme e zhvillimeve në arsim,komunat nuk kanë treguar interesin e duhur për sa

33 Për më shumë, shih: Ligji mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm në Kosovë, MASHT, Prishtinë, korrik 2002

Ndryshimet e bëranë strukturën e SA-së nuk janë bërë nëpajtim me nevojatpër lokal dhehapësirë shkollore.Kjo është dëshmipër perceptimet,ndonjëherë, jo tëdrejta për rolin dherëndësinë që kaIAB-i për cilësinë earsimit bazik përzhvillimin njerëzor.Studimet metaanali-tike dhe mendimete njerëzve të shquardëshmojnë për rolinqë ka pamja einfrastrukturës përzhvillimin njerëzor.

50i përket përmirësimit më rrënjësor të kushteve nëshkollë, kjo ngaqë, siç theksojnë disa drejtorëkomunalë të arsimit, arsimi nuk është çdoherë pri-oritet për kuvendet komunale në Kosovë.Megjithatë, siç thekson edhe një nga zyrtarët eZyrës Rajonale të Arsimit në Prishtinë,ndërgjegjësimi i institucioneve arsimore, (MASHT,ZRA, DKA), i komunitetit donator, i shoqërisëcivile dhe i shkollave për sigurimin e cilësisë sëambientit të punës në shkollat për arsimin bazik nëKosovë, vazhdon të rritet dhe të zhvillohet si pro-ces.

Vendimi i institucioneve arsimore të vendit përtë reformuar arsimin bazik, duke e ristrukturuar atësipas modulit 5+4+3 ose 4, që në praktikë filloi nëvitin 2002 me aplikimin e klasës së nëntë, e ka sjel-lë arsimin kosovar para sfidave të mëdha dhe jolehtë të përballueshme. Në këtë kontekst, një ndërçështjet më sfiduese, madje edhe sot, mbetetmungesa e hapësirës së mjaftueshme shkollore.Shkaqet e mungesës së hapësirës, krahas atyre qëpër bazë kanë mungesën e investimeve me vite tëtëra dhe shkatërrimet e luftës, normalisht që buro-jnë edhe nga ristrukturimi i sistemit të arsimit.Reformat, gjegjësisht aplikimi i modulit të ri filloitë zbatohet në një infrastrukturë shkollore të para-parë për modulin e vjetër të shkollimit fillor tetëv-jeçar. Kjo ka vështirësuar procesin mësimor në jopak shkolla të vendit, duke shtyrë shkollat që tëpunojnë edhe me nga 3-4 ndërrime. Madje ka rastekur shkollat punojnë edhe me 5 ndërrime, siç ështërasti me shkollën fillore “Ali Kelmendi”, nëVushtrri, që me 2500 nxënësit që ka, organizonmësimin në tri ndërrime të plota dhe dy meso-ndër-rime, ndërkohë që me dispozita ligjore është para-parë që mësimi të organizohet në dy ndërrime.

Për rolin e godinavedhe të hapësirësshkollore në zhvil-limin njerëzor dësh-mojnë këtomendime dhe rezul-tate të hulum-timeve:"Në fillim njerëzitndërtojnë godina emë pas godinat janëato që e përcaktojnësjelljen e njeriut".

V. Churchill

"Mjedisi i jep formëmendjes".

P. Slater

51Është mendim pothuaj i shumicës së drejtorëve

dhe mësimdhënësve të arsimit bazik, që mungesa ehapësirës së mjaftueshme shkollore shkaktonpengesa të mëdha për mbarëvajtjen e mësimit,sepse kjo mungesë imponon stërngarkim të klasaveme nxënës – të shumta janë rastet ku në një klasëka edhe mbi 40 nxënës. Ky realitet është igjithëpranishëm në shkollat e vendit tonë, dukeqenë në kundërshtim flagrant edhe me rregulloretnë fuqi për raportin hapësirë-nxënës, që parasheh 2metra katrorë për çdo nxënës. Ka shumë tregues tëqartë që në procesin e reformave të arsimit akomanuk janë krijuar kushtet për të plotësuar nevojatdhe kërkesat sa i përket cilësisë së ambientit tëpunës në shkolla.

Po të bëjmë një krahasim mes gjendjes që aktu-alisht mbizotëron në shkolla, sa i përket cilësisë sëambientit të punës dhe synimeve e objektivave qëdalin nga procesi i reformave në arsimin bazik nëKosovë, ka një shpërputhje që realisht nxjerr nëpah mungesën e angazhimit të nevojshëm të insti-tucioneve arsimore, në krye me MASHT-in, për tët’i kushtuar kujdesin e duhur përmirësimit tëkushteve për mësim. Këtë madje e pohon edhe njëzyrtar i MASHT-it, përgjegjës për arsimin bazik,sipas të cilit, me gjithë angazhimin e madh të kësaj

" Ne do të shqetëso-heshim shumë pakpër "motivimin" efëmijëve, për gjetjene mënyrave për real-izimin gjërave tëmira, në rast se dotë siguronim thjeshtmë shumë hapësirë,ku mund të realizo-hen gjërat e mira".Ajo krijon veprimtari;ajo ndihmonnxënësit të krijojnëvende dhe gjendjeshpirtërore".

Xhon Hollt

Studimet metaanali-tike tregojnëkatërçipërisht semjediset me pamjetë mirë dhe tërhe-qëse e zhvillojnëmoralin te nxënësit,ndërsa mjedisetshkollore jo tërhe-qëse te nxënësit ezhvillojnë vandal-izmin.

a. Godina "skelet" në Matiçan, e filluar të ndërtohet para dy viteve, ka filluar të shkatërrohet. Askush për këtë nuk jepllogari!b. Tualetet në të njëjtin fshat, të shndërruara në mësonjëtore.

a b

52ministrie për të krijuar hapësirë të mjaftueshme dhetërheqëse për punë në shkolla, gjendja është akomalarg standardeve që reformat parashohin të arrihet.Në anën tjetër, sipas një zyrtareje nga UNICEF-i, eangazhuar në projekte që kanë për synim për-mirësimin e ambientit të punës në shkolla, cilësisësë ambientit të punës në shkolla nuk i është kushtu-ar rëndësi e mjaftueshme, edhe për faktin që në tëshumtën e rasteve nismat për hartim të politikavearsimore nga MASHT-i gjithnjë vijnë nga lart,shpesh duke mos pasur mundësi të marrin për bazënevojat reale të shkollave në rajone të ndryshme.

2.2.1. Legjislacioni aktual

Ligji për Arsimin Fillor dhe të Mesëm nëKosovë, i miratuar nga Kuvendi i Kosovës, në vitin2002, ka vendosur kornizën e përgjithshme të funk-sionimit të arsimit fillor dhe të mesëm në vend,duke përfshirë edhe çështjen e cilësisë së ambientittë punës. Megjithëse jo në masën e duhur dhe nëmënyrë gjithëpërfshirëse, ky ligj parasheh në disapjesë të tij rregullimin e aspekteve të ndryshme tëambientit të punës në shkolla. Mirëpo, siç e prano-jnë edhe vetë zyrtarët e MASHT-it, ky ligj nukështë i mjaftueshëm dhe në këtë mënyrë është dukeu punuar që të nxirren edhe më shumë urdhëresaadministrative, me qëllim që të mos ketë problemetë infrastrukturës ligjore. Por, drejtorët e drejtorivekomunale të arsimit, dhe, deri diku, edhe drejtorëte shkollave, kanë shumë vërejtje në këtë ligj, dukepohuar që ligji në fjalë është i hartuar shpejt dhenuk rregullon në masën e duhur aspekte tëndryshme të cilësisë së ambientit të punës. Me këtëligj parashihet krijimi i kushteve adekuate përmësim, por pa qenë e planifikuar në mënyrë mëkonkrete.

Ligji ekzistues nukështë i mjaftueshëmpër rregullimin einfrastrukturësshkollore. Kamangësi që duheneliminuar, andaj, meqëllim të avancimittë ligjit, duhet tëbëhet plotësimi dhendryshimi e tij nëfunksion të krijimittë kushteve përzhvillim njerëzor..

53Ligji në fuqi parasheh ndarjen e detyrave dhe

përgjegjësive në atë mënyrë, që i bën komunatpërgjegjëse për çështjet që kanë të bëjnë me ambi-entin e punës në shkolla. Kjo parashihet në nenin19. 2, pika a, b dhe c. Këshilli i shkollës dhe Zyrtarii lartë i arsimit, në një masë më të vogël, po ashtujanë përgjegjës për marrjen e masave për rindërtim,mirëmbajtje të objekteve shkollore dhe për krijimtë një ambienti sa më tërheqës për mësim. Sipasdrejtorit të Drejtoratit Komunal të Arsimit nëKomunën e Drenasit, ligji për arsimin fillor dhe tëmesëm tekstualisht i jep përparësi rregullimit tëambientit të punës në shkolla, mirëpo në të nukështë planifikuar mirë aspekti financiar, aq mëshumë që rregullimi i ambientit të punës hyn nëkuadër të investimeve të vogla dhe atyre kapitale.

Mjetet financiare për sigurimin e cilësisë sëambientit të punës në shkolla padyshim që përbëjnë‘thembrën e Akilit’ në gjithë procesin e funk-sionimit të sistemit arsimor në Kosovë dhe të zba-timit të ligjshmërisë në arsim. Sipas ligjit për arsim,mjetet financiare sigurohen në bazë të dispozitavetë përgjithshme të ligjit të zbatueshëm përfinancimin e shërbimeve publike në Kosovë. Mëkonkretisht, MASHT-i cakton fondet për komunatnë mënyrë që ato të kryejnë funksionet e tyre nëfushën e arsimit bazik, e pastaj komuna caktonfondet për institucionet arsimore brenda territorit tësaj, të cilat fonde i planifikon dhe administron vetë.Kjo është mënyra e përgjithshme se si funksiononprocesi i sigurimit dhe përdorimit të mjeteve finan-ciare të nevojshme për arsimin bazik, ku një pjesëe caktuar e këtyre mjeteve është e destinuar përambientin e punës. Sipas zyrtarëve të MASHT-it,ky institucion ndan për çdo vit nga 7-8 milionë €për çështje të ndërtimit dhe mirëmbajtjes së

Centralizimi "fyt ingushtë" për kri-jimin e kushteve tëvolitshme për tënxënit e suk-sesshëm dhe përzhvillimin njerëzornë pajtim me nevo-jat e shoqërisëkosovare. Kolizioni ikompetencavevështirëson çështjetqë lidhen me CIB-in.Menaxhimi i mjetevemësimore, procedu-rat e ndërlikuara tëprokurimit, kanërefleksione negativenë mirëmbajtjen eIAB-it.Ndodh që një xhami thyer e derë eprishur, me muaj tëqëndrojnë ashtu,për shkak të rreg-ullave të prokurimit.Ku është shëndeti ifëmijëve dheinteresimi i fëmijëvepër shkollë!?

54hapësirave shkollore që, bashkë edhe me mjetet etjera të siguruara nga komunat dhe investitorët ejashtëm, as për së afërmi nuk i plotësojnë kërkesatdhe nevojat aktuale në arsimin bazik.

Pikërisht çështja e menaxhimit dhe shpërndarjessë mjeteve financiare për ambientin e punës nëshkolla duket të ketë shkaktuar mjaft shumëvështirësi edhe për vetë drejtorët e shkollave dhe,në jo pak raste, të jetë bërë pengesë për për-mirësimin e kushteve të punës në shkolla. Drejtorëtkomunalë të arsimit dhe drejtorët e shkollave kanëshumë vërejtje në lidhje me atë që ata e quajnë cen-tralizim nga ana e MASHT-it të sistemit të arsimitnë Kosovë. Kjo ka të bëjë kryesisht me faktin qëshkollat nuk i menaxhojnë fondet e parapara përshpenzim nga to, por ato menaxhohen nga drej-toratet - drejtoritë komunale të arsimit (DKA). Njëzyrtar i arsimit në Komunën e Prishtinës shprehetqë kjo vjen si rezultat i mungesës së përkufizimitmë të qartë të kompetencave dhe përgjegjësive nënivelin qendror dhe atë lokal.

Infrastruktura aktuale ligjore në fushën e arsim-it nuk ka përfshirë sa duhet aspektin psiko-social tëambientit të punës në shkolla, gjë që po reflektohetme mungesë të ambienteve tërheqëse në mjaftshumë shkolla, duke e bërë shkollën që të mos ketëatributet e një prej agjensëve - më të rëndësishëmtë socializmit. Por, edhe sa i përket atyre gjërave qëjanë paraparë me ligj, nuk mund të thuhet që punëtqëndrojnë mirë, kjo sidomos për shkak të mospër-puthjes në mes gjendjes reale dhe dispozitaveligjore. Shumë mësimdhënës dhe drejtorë shkol-lash ankohen për atë që ligji nuk ka marrë shumëpër bazë gjendjen reale në Kosovë, dhe, si i tillë, nëshumë dispozita të tij është i papërdorshëm. Fjala

Moszbatimi i ligjit kaimplikime negativenë infrastrukturën eAB-it dhe drejtpër-drejt reflekton nega-tivisht në zhvilliminnjerëzor, sepseshkakton shkeljen etë drejtave të fëmi-jës. Kjo vlen përnenet 3.2 (b) dhe21.1,moszbatimi i tëcilëve ndikon nëuljen IZhNj-së.

55është kryesisht për mossigurimin nga MASHT-i tëteksteve falas për fëmijët e shkollave të nivelit tëparë, që është paraparë me ligj - neni 3.2 (b), apoedhe për çështjen e sigurimit të transportit përnxënësit e arsimit bazik - neni 22.1, që është kom-petencë e komunës. Për ilustrim, mund të për-mendim fshatin Vërbicë të Gjilanit, që ka 31nxënës, të cilët shkollën më të afërt për të ndjekurmësimin e kanë shkollën “Asdreni” në Llabjan, meç’rast këta nxënës duhet të kalojnë 8 kilometra nëditë për të shkuar në mësim; kjo vlen vetëm kurkushtet atmosferike janë të mira, sepse në kohë tëdimrit, për shkak të borës së madhe, të ftohtit dherrezikut nga ujqit, ata janë të detyruar të qëndrojnënë shtëpi.34 Pikërisht çështja e transportit del të jetënjë nga shkaqet kryesore që ndikojnë në braktisjene shkollës nga fëmijët. Sipas një hulumtimi të bërënga MASHT-i, rreth 1.17 % (4141 nxënës) enxënësve të përfshirë në arsimin e ulët dhe tëmesëm të ulët, e kanë braktisur mësimin.35

Sipas një zyrtari rajonal të arsimit në Gjakovë,mospërputhja në mes ligjit dhe kushteve ekzistuesenë shkollat fillore hetohet në gati 50 % të shkollavetë Kosovës, duke vënë theksin në mungesën ehapësirës së mjaftueshme për punë (ka shkolla kuhapësira për kokë nxënësi reduktohet në 25-50 cmkatrorë). Nga ajo çfarë mbizotëron sot në shkollatfillore në Kosovë, shihet që ligji mbi arsimin fillordhe të mesëm në Kosovë sa i përket ambientit tëpunës në shkolla, shkon përtej mundësive reale tëinstitucioneve tona arsimore. Në shumë rastemungon edhe koordinimi i duhur në mes MASHT-it, ZRA-ve, DKA-ve dhe shkollave, që, përveçmosdefinimit të qartë me ligj, është pasojë edhe e

34 Shih: Llapashtica. J. "Rruga e rrezikshme", Express, Prishtinë, 18 janar 2006, fq. 16-17.35 Shih: Fazliu, Sh. "4.141 nxënës lënë mësimin", Kosova Sot, Prishtinë, 2 shkurt 2006, fq. 6.

56pengesave të ndryshme procedurale dhe mungesëssë fleksibilitetit. Ndryshe, institucionet e larta arsi-more (MASHT-i dhe DKA-të) flasin për mungesëtë mjeteve për zbatimin e ligjit.

2.2.2. Mekanizmat dhe politikat institucionalepër sigurim të cilësisë së ambientit të punës dheinteresimi për to

Edhe pse institucionet arsimore në Kosovë, atolokale dhe qendrore, janë aktivisht të përfshiraedhe në çështjet që kanë të bëjnë me ambientin epunës në shkolla, në kuadër të tyre nuk ekzistojnëmekanizma të veçantë dhe të specializuar për sig-urimin e një ambienti të punës sa më cilësor.Ministria e Arsimit brendapërbrenda saj kaDepartamentin e Infrastrukturës dhe të ShërbimeveTeknike, që, realisht, në fokus të punës së tij kavetëm njërin aspekt të ambientit të punës – aspek-tin fizik. Ky departament është përgjegjës përçështje të infrastrukturës dhe të shërbimeve teknikepër të gjitha shkollat në vend, në ndërkohë që kanjë kapacitet tejet të kufizuar – numëron diku rreth23 të punësuar. Zyrat rajonale të arsimit në struk-turën e tyre organizative nuk kanë të paraparë kur-rfarë njësie të veçantë apo person përgjegjës përçështjen e ambientit të punës në shkolla.

Drejtoratet komunale të arsimit, në anën tjetër,edhe pse sipas ligjit janë të ngarkuara kryesisht mekompetenca dhe përgjegjësi lidhur me ambientin epunës në shkolla, shumica e tyre nuk kanë sektorëtë veçantë për ambientin e punës. Shpjegimet edrejtorëve komunalë të arsimit lidhen kryesisht memungesën e stafit punues, që shkaktohet ngamungesa e buxhetit të komunës. Po ky nuk duket tëjetë një arsyetim shumë i qëndrueshëm dhe bindës,

Nuk ekzistojnëmekanizma tëveçantë dhe të spe-cializuar për sig-urimin e një ambi-enti cilësor, edhepse në kuadër tëMASHT-it ekzistonDepartamenti iInfrastrukturës dhe iShërbimeve Teknike(DISHT) me rreth 23të punësuar.

57kur kemi parasysh faktin që në DrejtoratinKomunal të Arsimit në Ferizaj, me iniciativë tëdrejtorit dhe mbështetje të Kuvendit Komunal, nëtetor 2003, është formuar Sektori i ShërbimeveTeknike, puna e të cilit konsiston në krijimin ekushteve më të mira dhe ambientit sa më tërheqëspër nxënës. Ky rast është pothuajse i pashembulltpër komunat e tjera në Kosovë, aq më shumë qëekzistimi i sektorëve të veçantë që merrem meçështjen e ambientit të punës në shkolla nuk është isanksionuar në ligjin për arsimin fillor dhe tëmesëm. Në të vërtetë, problem paraqet fakti qëçështja e ekzistimit të mekanizmave të veçantë përambientin e punës nuk është rregulluar si duhet meligj, dhe në këtë mënyrë nuk është paraparë asngritja e fondeve, veçanërisht për ambientin epunës. Në këtë kontekst, as shkollat nuk qëndrojnëmë mirë; kufizimet buxhetore që kanë ato ngakomunat bëjnë që mungesa e stafit teknik (roj-tarëve, pastruesve, punëtorëve administrativë) tëjetë shumë e shprehur, pa bërë fjalë pastaj përkuadrot e tjera, si pedagogu, psikologu, mjeku etj.

Qasja e institucioneve arsimore në vend, sa ipërket strukturës së tyre organizative dhe mekaniz-mave që veprojnë përbrenda tyre, është një qasjegjithëpërfshirëse – administrata në institucionetarsimore lokale dhe qendrore nuk është shumë estrukturuar mbi bazën e specifikave dhe nevojavetë veçanta të komponentëve të ndryshëm të arsim-it. Këtë e vërteton edhe pohimi i një zyrtari tëMASHT-it, përgjegjës për arsimin fillor, që minis-tria, me gjithë administratën e saj, punon në drejtimtë krijimit të ambientit të volitshëm për punë.

Mungesa e strukturave të veçanta që merren meçështjen e ambientit të punës, rrjedhimisht, ka

Mungon një moni-torim dhe vlerësimsistematik i gjendjessë IAB-it.

58shkaktuar edhe mungesë të politikave të mirëfilltanë aspektin e ambientit të punës. Angazhimet evazhdueshme të MASHT-it dhe DKA-ve, sa i për-ket ambientit të punës, më shumë janë veprimekonkrete administrative (shpeshherë përgjigje nëkërkesat që vijnë nga shkollat), sesa që bazohen nëstrategji afatgjate apo afatmesme veprimi, të shpre-hura në formën e politikave publike. Ajo çka do tëpërmendin arsimtarët dhe drejtorët, po edhe vetëzyrtarët e MASHT-it, si politikë të institucionevearsimore, sa i përket ambientit në punës në shkolla,është thjesht ndonjë aktivitet që ka marrë formën eorganizimit tradicional, siç është “Java e pastërtisënë shkolla”, që promovon shëndetin në shkollë dheambientin e pastër. Vlen të përmendet edhe projek-ti i UNICEF-it, i quajtur “Shkollat mike për fëmi-jë”, projekt ky që për pesë vjet të zbatimit ka kri-juar një rrjet prej 150 shkollave, ku aplikohen tra-jnime dhe programe të ndryshme, të parapara përnxënës dhe mësimdhënës, në mënyrë që të krijohetnjë ambient sa më miqësor në shkolla.

Mungesa e mekanizmave të veçantë për çësht-jen e ambientit të punës reflektohet shumë edhe nëraportet në mes shkollave dhe institucioneve arsi-more, duke shkaktuar shumë vështirësi dhe njënivel jo të kënaqshëm të bashkëpunimit të ndërsjel-lë. Megjithëse në MASHT flasin për njëbashkëpunim të mirë të këtij institucioni me shkol-lat (bashkëpunim që bëhet përmes ZRA-ve, DKA-ve po edhe drejtpërdrejt me shkollat), drejtorët eshkollave ankohen për mungesë kujdesi nga insti-tucionet e larta arsimore. Një drejtor shkolle, nganjë fshat i Prishtinës, pohon të mos ketë fare, oseshumë pak bashkëpunim me ZRA-në dhe DKA-në,për faktin që mungon kujdesi i këtyre institucion-eve që pothuajse asnjëherë nuk shkojnë në shkolla

Drejtorët ankohenpër mungesë kujde-si nga institucionete larta. Një drejtordeklaron se të mosketë fare, oseshumë pakbashkëpunim meZRA-në dhe DKA-në, për faktin qëmungon kujdesi ikëtyre institucioneveqë pothuajseasnjëherë nuk shko-jnë në shkolla për tëparë nga afër gjend-jen dhe, eventual-isht, për të identi-fikuar nevojat dheproblemet.

59për të parë nga afër gjendjen dhe, eventualisht, përtë identifikuar nevojat dhe problemet. Ajo çka nëmasë të madhe e vështirëson bashkëpunimin endërsjellë është edhe puna e mungesës së kompe-tencave të shkollave si dhe mungesa e stafit teknik(mirëmbajtësi, shtëpiaku) në shkollë. Pengesëtjetër me ndikim të madh në mungesën ebashkëpunimit të mjaftueshëm në mes shkollavedhe institucioneve lokale e qendrore te arsimit, nëaspektin e ambientit të punës, është edhe çështja eburokracisë së tepërt procedurale, gjë që së tepërmivështirëson efikasitetin e shkollave. Mëkonkretisht, është fjala për procedurat e prokurim-it, që u sjellin tepër shumë probleme shkollave, kurështë puna për të intervenuar, qoftë edhe për gjërashumë të vogla teknike, siç mund të jetë ndërrimi indonjë dere apo xhami të thyer.

2.3. Arritjet dhe problemet

2.3.1. Përgjegjësitë e shkollave

Përfshirja në praktikë e shkollave në procesin esigurimit të cilësisë së ambientit të punës është edeterminuar plotësisht nga organizimi hierarkik isistemit të arsimit në vend, sistem ky që në bazë tëmekanizmave aktualë ligjorë nuk u lë shumë kom-petenca shkollave në çështjet që kanë të bëjnë meprocesin mësimor në përgjithësi. Rrjedhimisht,mundësia që shkollat të ndikojnë më shumë në për-mirësimin e ambientit të punës është mjaft e vogël,marrë parasysh kufizimet e shumta që ka shkolla.Sipas ligjit në fuqi, çdo shkollë ka një Këshill tëShkollës, që është i mandatuar për të ushtruarpërgjegjësi të caktuara në organizimin procesitmësimor dhe mirëmbajtjen e infrastrukturës dheambientit të punës në shkolla. Ky këshill në përbër-

Centralizimi në ven-dosje pengon qas-jen kreative tëshkollave për rregul-limin dhe mirëmba-jtjen e një ambientitë përshtatshëm përtë nxënit e suk-sesshëm dhe nëfunksion të zhvillimitnjerëzor.

60je të tij ka 3 përfaqësues të prindërve, 5 përfaqësuestë mësuesve të shkollës dhe një përfaqësues tënxënësve, dhe udhëhiqet nga një përfaqësues iprindërve. Në këtë këshill, në pozitën e sekretarit tëkëshillit bën pjesë edhe drejtori i shkollës, që zgjid-het nga MASHT-i, në bazë të konkursit publik.36

Në mënyrën se si është hartuar ligji për arsiminfillor dhe të mesëm në Kosovë, ai nuk parashehshumë kompetenca për Këshillin e Shkollës, mepërjashtim të disa çështjeve, siç janë: hartimi i rreg-ullave të shkollës (që më pastaj duhen miratuar ngakomuna), caktimi i veprimtarive jashtëshkolloredhe mbajtja e dorëzimi i dokumentacionit nëkomunë për paratë e marra dhe të shpenzuara. Kykufizim i kompetencave të shkollës bën që shkollatë kryejë funksione vetëmpërvetëm administrative,po jo dhe qeverisëse. Shkolla mund të marrë inicia-tiva gati të çfarëdoshme që kanë të bëjnë me sig-urimin e një cilësie më të lartë të ambientit tëpunës, po ajo është e kufizuar që të mos shkojë mëtutje sesa deri në nivelin ku ato parashtrojnëkërkesë në DKA ose MASHT, ngaqë ato vetë nuke menaxhojnë buxhetin që u ndahet nga komuna.Komuna shpërndan fondet nëpër shkolla sipasparimit ‘për nxënës’, ku çdo shkollë merr mesatar-isht 4 € në vit për një nxënës. Por, kjo është ajo çkaparashihet me ligj dhe urdhëresë administrative. Nëpraktikë gjërat janë më të komplikuara; drejtorët eshkollave, megjithatë, shprehen të frustruar se real-isht ata nuk menaxhojnë asnjë cent të buxhetit, qëthuhet të jetë i shkollës së tyre. Ata janë të detyru-ar që për çdo nevojë – që nga shpenzimet materi-ale bazë e deri te investimet e vogla dhe të mesme

Mungesa e kompe-tencave dhepërgjegjësive tëdeleguara në shkol-lë, drejtorët e"zhveshur" ngaautorizimet, autono-mia e munguar dhee domosdoshmeshkollore, politizimi iarsimit, kanëndikime negative nësigurimin e njëambienti estetik dhetë përshtatshëm përtë nxënit e avancuardhe zhvillim njerëzormotivues dhe të për-shtatshëm për krea-cion dhe risi.

36Për më shumë në lidhje me strukturën e Këshillit të Shkollës dhe mënyrën e funksionimit të tij, shih: Ligjimbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm në Kosovë (neni 29), MASHT, Prishtinë, korrik 2002.

61në infrastrukturë, t’iu nënshtrohen procedurave tëprokurimit, të vendosura nga komuna. Ka raste kurnë ndonjë klasë xhami i thyer, dera e prishurmbesin ashtu me javë të tëra derisa të jenë përfun-duar procedurat e prokurimit dhe shkolla të ketëmarrë mjetet për riparim.

Problem përbën fakti që shumë shkolla kanëmungesë të theksuar të personelit administrativëdhe teknikë, që në shumë raste zvogëlon mundës-inë që shkolla të ketë një ambient më të mirë përpunë. Sipas ligjit dhe udhëzimit administrativ nëfuqi, shkollat mund të kenë zëvendësdrejtorë, nësekanë më tepër se 1000 nxënës; sekretarë, nëse kanëmë shumë se 500 nxënës; pastrues, sipas kriteritnjë pastrues për 350 metra katrorë sipërfaqeshkolle; rojtarë dhe shtëpiakë.37 Por udhëzimipërmban edhe një nen që parasheh punësim të stafitadministrativ dhe teknik në shkollë në varësi tëbuxhetit të komunës. Pra, mungesa e stafit teknikdhe administrativ e përimtëson edhe më rolin eshkollës, sa i përket sigurimit të cilësisë së ambien-tit të punës.

Autonomia e shkollës për t’i menaxhuar shumëçështje, përfshirë ato që kanë të bëjnë me ambi-entin e punës, është diçka e huaj në realitetin koso-var. Me një vendim të mëhershëm të Ministrisë sëEkonomisë dhe Financave të Kosovës janëbllokuar të gjitha llogaritë rrjedhëse të shkollave.Për më tepër, në rastet kur shkollat kanë pasurmjete të grumbulluara në llogaritë e tyre rrjedhëse– mjete që janë siguruar nga burime të ndryshme –ato janë derdhur në buxhetin e Kosovës. Kjo ështëbërë me arsyetimin se dyshohet të ketë pasur raste,

37Për më shumë detaje, shih: Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë e Kosovës, UdhëzimiAdministrativ 04/2003: Organet qeverisëse profesionale dhe stafi tjetër i shkollës, Prishtinë, 28 janar 2003

Standardet e para-para ligjore, heqja epajustifikuar e shër-bimit pedagogjikdhe psikologjik,mosinkurajimi ishërbimeve profe-sionale në shkolla(shërbimit social,mjekësor, të bib-liotekarisë) ndikojnënegativisht në CIABdhe në ZhH.

Autonomia emunguar eshkollave, mungesae xhirollogarive tëshkollave bllokonkreacionin dhe sig-urimin e një ambi-enti shkollor të për-shtatshëm për tënxënit e avancuardhe për indeks tëlartë të zhvillimitnjerëzor.Pasojat e një vepri-mi të këtillë janë tëpallogaritshme përZhH-në.

62kur drejtorët e shkollave kanë keqpërdorur pozitëne tyre për të mbledhur të holla në dëm të nxënësvedhe të prindërve, por, në anën tjetër, ky vendim kashkaktuar edhe probleme të tjera në shkolla. Kemirastin e shkollës fillore “Hasan Prishtina”, në krye-qytet, e cila në llogarinë e saj ka pasur mjete tëmbledhura nga punimet e nxënësve të saj, të shitu-ra në një ekspozitë në Japoni. Këto mjete, më pas-taj, janë derdhur në buxhetin e konsoliduar tëKosovës. Edhe këtë vit shumë shkolla kanë pasurprobleme me ngrohjen gjatë dimrit, për shkak tëvonesave të furnizuesve me lëndë djegëse që kon-traktohen nga komuna. Në raste të tilla shpeshndodh që fëmijët të humbin shumë orë mësimi.Shkolla ndodh të mbetet pa ngrohje, edhe kur ështëe furnizuar me lëndë djegëse, siç ishte rasti meshkollën fillore ”Emin Duraku”, në Prishtinë, qëpër një defekt krejt të vogël të gjeneratorit, në orëte reduktimeve të rrymës shkolla s’kishte ngrohje;kjo ngaqë shkolla s’ka mjete për të rregulluar gjen-eratorin dhe duhet të presë ekzekutimin e kërkesësnga DKA-ja38. Më këmbëngulësi, drejtorët eshkollave shprehen të sigurt, që sikur shkolla tëmenaxhonte me vetë mjetet financiare të fondit tësaj, probleme të këtilla teknike do të mën-janoheshin.

2.3.2. Bashkëpunimi shkollë – prindër – komunitet

Vetë struktura e Këshillit të Shkollës, si organudhëheqës i shkollës, ka paraparë përfshirje tëmjaftueshme të komunitetit të prindërve ne pro-cesin mësimor. S’do mend që definomi i tillë e

Mosbesimi në drej-tor ose ështëparagjykim, oseështë justifikim përtë mbajtur monopo-lin financiar, qëmund të keqpër-doret. Pasojat e një vepri-mi të këtillë gjatëvitit shkollor 05/06kanë ndikuar që tëhumbet numërshumë i madh iorëve, humbja e tëcilave është mepasoja të pakom-pensueshme përZhH-në.

Përfshirja eprindërve nëkëshillin e shkollës,formimi, themelimi ikëshillit qendror tëprindërve nëMASHT(?), formimi ii Shoqatës sëKëshillave tëprindërve me seli nëFerizaj, ka rezultuarme efekte pozitivenë përfshirjen e mbi8000 fëmijëve romënë arsimin bazik.

38Më shumë në lidhje me këtë rast dhe raste të tilla të problemeve me ngrohje, shih: Demolli, L. "Furnizuesi vonon lëndët djegëse, nxënësit mbesin pa ngrohje', Koha Ditore, Prishtinë, 7shkurt 2006, faqe 7

63strukturës së këtij këshilli është hap i qëlluar dhenjë e arritur e konsiderueshme drejt përfshirjes samë të madhe të prindërve dhe komunitetit në shkol-lë, megjithëse fakti që një përfaqësues i prindërve,sipas ligjit, është në krye të Këshillit të Shkollës, nëvetvete nuk është tregues i bashkëpunimit të garan-tuar të prindërve me shkollën. Mozaiku i funk-sionimit të Këshillit të Shkollës dhe bashkërendim-it të punëve mes personelit arsimorë e administra-tivë në shkollë dhe prindërve është më delikat.Ngaqë në këtë mes hyn edhe kujdesi i vazh-dueshëm i prindërve për fëmijët e tyre nxënës, qësidomos në shkollat në rajonet rurale nuk është i nëniveli të kënaqshëm. Një mësimdhënëse nga rajonii Prizrenit, shprehet e shqetësuar në lidhje meinteresimin e ulët të prindërve në shkollat e fshatit,pasi që, sipas saj, shumica e prindërve në tëshumtën shkojnë një herë ose dy herë në vit nëshkollë për t’u interesuar për fëmijët e tyre. Në këtëmënyrë, raporti i domosdoshëm shkollë-nxënës-prind nuk funksionon, duke bërë që nxënësi të mosketë mbështetjen dhe nxitjen e nevojshme për tënxënë sa më shumë në mësim.

Jo të pakta janë rastet kur me ndihmën eprindërve janë ndërtuar ose rindërtuar shkollat,janë rregulluar terrenet sportive ose janë siguruarpajisje teknike dhe material shpenzues për shkol-lën. Pra, pjesëmarrja e prindërve dhe komunitetitnë sigurimin e një ambienti shkollor sa më të për-shtatshëm për punë kryesisht është e shprehur nëformën e kontributit për investim në ambientinfizik. E sa i përket aspektit psiko-social, angazhimii prindërve dhe komunitetit lë ende shumë për tëdëshiruar. Një formë e përfshirjes së prindërve nëprocesin mësimor tash së fundi është edhe aplikimii lëndëve zgjedhore në arsimin bazik, ku nxënësit

Angazhimi iprindërve në veprim-taritë e shkollës mesukses po realizohetnë fushën mësimitzgjedhor. Prindëritsë bashku menxënësit i identifiko-jnë lëndët më tëpreferuara. Nëmesin e këtyrelëndëve janë:"Shkathtësitë nëjetë" dhe"Mirëmbajtja eambientit", të cilatpa dyshim se kanëmjaft ndikim tëfuqishëm në zhvil-limin psiko-social(zhvillohen modeletë pranuara të sjell-jes, procesi i social-izmit është dinamik,shtohetndërgjegjësimi përrëndësinë e mjedisittë shëndoshë tëfëmijëve në shkollë).

64në pajtim me prindërit e tyre identifikojnë fushatapo lëndët ku kanë më shumë nevojë, prirje oseedhe dëshirë për të marrë mësim shtesë. Në këtëkontekst, nga lëndët më të preferuara për nxënësit,që gjejnë përkrahje edhe te prindërit, janë lëndët“Shkathtësitë në jetë” dhe “Mirëmbajtja e ambien-tit”, që padyshim se kanë mjaft ndikim në zhvillim-in psiko-social, procesin e socializmit shoqëror dhendërgjegjësimin për rëndësinë e mjedisit të shën-doshë, të fëmijëve në shkollë.

Ekzistimi ose jo i vetiniciativës së shkollavepashmangshmërisht që ndikon shumë edhe nëçështjen e përfshirjes së komunitetit për sigurimine një ambientit të punës, të përshtatshëm për zhvil-lim psiko-social dhe fizik të fëmijës. Gjendja ështëe ndryshme në shkolla dhe rajone të ndryshme.Nuk mungojnë rastet kur shkollat janë gati se krejtpasive në drejtim të gjetjes së mënyrave tëndryshme për përmirësim të situatës, sikurse që kamjaft raste, kur me vetiniciativë shkollat kanë arrit-ur suksese jo të vogla. Konkretisht në shkollën fil-lore “Edmond Hoxha”, në Junik, në saje tëangazhimit të vazhdueshëm të drejtoreshës së kësajshkolle, komuniteti i fshatit që jeton jashtë venditka siguruar mjete të ndryshme teknike dhe materi-ale të tjera ndihmëse për shkollën. Kjo shkollëështë nga të paktat shkolla që për orën e lëndës sëmuzikës ka sallën e pajisur edhe me piano.

2.3.3. Kujdesi shoqëror për ambientin e punësnë shkollë në nivel vendi

Mungesa e mekanizmave të veçantë për ambi-entin e punës në shkolla, në kuadër të institucion-eve arsimore, detyrimisht ndikon edhe nëmungesën e vlerësimeve të rregullta të cilësisë së

Ajo që nuk po ecështë mosshfrytëzi-mi i mjaftueshëm ikëtyre mundësive,për arsye tëmotivimit të ulët tëpunëtorëve tëarsimit dhe tëmungesës së kul-turës së leximit.

Monitorimi dhevlerësimi i IAB-itbëhet nga këshilli ishkollës, drejtori ishkollës, inspektorëte arsimit, zyrtarëtkomunalë etj.

65ambientit të punës në shkolla. Zyrtarë tëDepartamentit të Infrastrukturës dhe ShërbimeveTeknike në MASHT thonë që ky institucion nuk kakapacitet të mjaftueshëm për të bërë vlerësime tërregullta dhe gjithëpërfshirëse, sa i përket cilësisësë ambientit të punës në shkolla, dhe, në këtëmënyrë, bëhen vlerësime vetëm për ato çështje qëkonsiderohen si më të domosdoshme dhe parësore;në rastin konkret, në bazë edhe të ligjit, MASHT-iështë përgjegjës për të bërë vlerësime për ato çësht-je që janë më kapitale, si standardet e ndërtimit tëobjekteve të reja, parametrat e qëndrueshmërisë sëobjektit etj. Po nuk mungojnë rastet kur ofertuesi izgjedhur nga MASHT-i, për të kryer ndonjë punëndërtimore, e përfundon punën pa rregulluar tëgjitha çështjet e parapara në kontratë.

Edhe inspektori i arsimit bashkë me ekspertinpër standarde dhe vlerësim, që funksionojnë nëkuadër të ZRA-ve, kanë përgjegjësi të caktuara përbërjen e vlerësimeve për gjendjen në shkolla, tëcilat vlerësime bëhen zakonisht jo më shumë se njëherë në vit – para fillimit të vitit shkollor, me ç’rastnëse konsiderohen mungesa të mëdha në kushte tëpunës, shkolla mund të mbyllet, respektivisht tëmos hapet derisa gjendja të përmirësohet. Përshkak të mënyrës konvencionale dhe rrallësisë sëkryerjes së këtyre vlerësimeve dhe, mbi të gjitha,për shkak të mungesës së mekanizmave të veçantëe të specializuar për vlerësim të ambientit të punës,s’ka dyshim që ato janë shumë të përgjithshme,rutinore dhe aspak të mjaftueshme për të pasurndikim, pastaj, në përmirësim të gjendjes.

Vlerësime bëhen edhe nga komuna, kryesishtpër çështjen e higjienës (nivelin e pastërtisë,pastërtinë e ujit, gjendjen e nyjave sanitare etj) në

Megjithatë, moni-torimet e këtilla janëtë rralla. Por, këtoedhe kur bëhenjanë me mangësi.Mungojnë mekaniz-mat e veçantë tëspecializuar përvlerësim të ambien-tit. Për këtë arsyejanë rutinore dheaspak tëmjaftueshme për tëkontribuar në zhvil-limin fizik (që ka tëbëjë me objektetmateriale dhe zhvil-limin fizik tënxënësve); zhvillimitnjerëzor (që lidhteme veçoritë individ-uale të nxënësve)dhe me kapitalinsocial që u referohetvlerave e lidhjevekolektive midis indi-vidëve në AB, vler-ave kolektive tërrjeteve sociale apovlerave dhe nor-mave të besuesh-mërisë e të komu-nikimit që sigurojnëndërveprim funk-sional në funksiontë ndërtimit tëdemokracisë nëedukim dhe në insti-tucionet arsimore.

66shkollë, të cilat vlerësime bëhen pas inspektimit tëbërë në bashkëpunim me Institutin e ShëndetitPublik. Por shqetësim përbën fakti që këtovlerësime (bashkë me inspektimet) në shumë rastebëhen post festum – pasi që të jenë evidentuar paso-jat eventuale.

Objektiviteti i vlerësimeve të bëra, qoftë ngaMASHT-i, ZRA-të apo DKA-të, nuk lë shumë përtë dyshuar, mirëpo kushtet jo të mira në të cilatveprojnë shumica e shkollave sot dhe pamundësiapër të bërë zgjidhje të tjera të shpejta, bën qëvlerësimet, të shprehura në formë të vërejtjeve apomasave të shqiptuara, të mos zbatohen në disaraste. Në disa shkolla fillore ka ardhur deri teshfaqja e sëmundjes së verdhëzës te nxënësit, dhe,pas inspektimeve të bëra nga Instituti i ShëndetitPublik, në raste të caktuara është rekomanduarmbyllja e shkollave derisa të jetë bërë përmirësimii gjendjes sanitare dhe furnizimit me ujë.Rekomandimet, ka ndodhur, edhe të mos jenë për-fillur, në pamundësi për të gjetur zgjidhje të shpe-jtë të problemeve përkatëse. Situata bëhet edhe mëtragjike në rastet kur amortizimi i madh i objektit tëshkollës, për shkak të vjetërsisë dhe mungesës sëmirëmbajtjes, rrezikon çdo çast nxënësit ngamundësia e shembjes së mureve ose çatisë. Sa përilustrim, të tilla janë rastet në shkollën fillore nëfshatin Vërrnicë të Vushtrrisë dhe në shkollën fil-lore “Ganimete Tërbeshi” në Llukar të Prishtinës,(e cila vjet ishte mbyllur një herë nga rreziku ishembjes), që vazhdojnë të punojnë akoma, megjithë rrezikun e shkallës së lartë, sipasvlerësimeve nga inspektimet e bëra nga instancatpërkatëse.

. IAB-i, i trajtuar nëkëtë aspekt, shpiedrejt dobësimit tëZH-së dhe të kapi-talit social në ABK.

67

2.3.4. Pajisjet fizike të shkollave

Gjendja e pajisjes së shkollave me inventarindhe mjetet e nevojshme teknike është përmirësuardukshëm me kalimin e kohës. Kjo ka ardhur edhesi pasojë e ndihmës së konsiderueshme dhe dona-cioneve nga OJQ-të e ndryshme dhe nga organiza-ta të tjera nga jashtë. Përveç MASHT-it, UNICEF-i dhe Save the Children-i kanë kontribuar shumëpër kompletimin e shkollave me inventarin e nevo-jshëm për organizim të mësimit. Marrë nëpërgjithësi, sa i përket pajisjes me inventar, gjend-ja është mjaft e mirë, qoftë në qytete, qoftë në fsha-tra. Por problem në vete paraqet fakti që një numërjo i vogël i shkollave akoma përballen me prob-lemin thelbësor – objektin e përshtatshëm përmësim ose hapësirën e mjaftueshme. Dhe këtu kady kategori të shkollave që përballen me problemetë tilla. E para, shkollat, objektet e të cilave janëshkatërruar gjatë luftës (këtu hyjnë sidomos shkol-lat e fshatrave). Dhe, kategoria tjetër, shkollat eqytetit, të mbipopulluara me nxënës, pasmigrimeve të popullatës nga fshati në qytet, pasluftës, ku vërehet shumë mungesa e hapësirës. Sirezultat, vetëm në Komunën e Skënderajt, tetëshkolla fillore zhvillojnë mësimin në kontejnerë –shkolla fillore në Skënderaj, Prekaz, Ternovë,Kuqicë, Turiqevc, Murgë, Radishevë dheKllodernicë.39 Në mungesë të kushteve më të përsh-tatshme fizike dhe në mungesë të ambientit dhehapësirës së mjaftueshme, është e tepërt të flitet përpajisje fizike dhe pajisje teknike për një numër jo tëvogël të shkollave. Sa i përket ambientit fizik,mungesa e sallës së edukatës fizike përbën problemshumë të madh, sidomos në shkollat në fshat, ku,

Ka jo pak raste, kurIAB-i paraqet rrezikpër shëndetin fëmi-jëve dhe jetën tyre.Sëmundjet infektive,si verdhëza nëVushtrri, Gjilan,Lukar, Grashticë,Matiçan etj.

Me gjithë kon-tributet e jashtëza-konshme të organi-zatave të shumtahumanitare dhejoqeveritarendërkombëtare,KFOR-it, etj., përnderimin e objek-teve shkollore,gjendja e hapësirësshkollore dhe epajisjeve, gjendjafizike e shkollaveështë e pavolitshmedhe reflektohet nëzhvillimin fizik, nëzhvillimin njerëzordhe në kapitalinsocial.

39Rushiti. J. "Shkolla në Kontejner", Express, Prishtinë, 24 janar 2006, faqe 17

68për shkak që ato s’ekzistojnë, jo rrallë orët eedukatës fizike nuk mbahen fare, ose mbahen sapër sy e faqe. Kjo mungesë, që është shumë eshprehur, privon nxënësit nga fitimi i njohurive mëtë mëdha mbi edukatën fizike, gjë që ndikon tepërshumë në zhvillimin fizik të tyre, si komponentqenësore edhe në procesin e zhvillimit psiko-fiziktë tyre.

Përveç përmirësimit të situatës për pajisjen eshkollave me inventarë dhe mjete teknike,megjithëse në masë shumë më të vogël, përparimeka pasur edhe në drejtim të ndërtimit dhe komple-timit të laboratorëve për lëndët e ndryshme. Kapasur mjaft investime sidomos në pajisjen eshkollave me sallë të kompjuterëve, gjë që ështëarritur më së shumti në saje të donacioneve të orga-nizatave të ndryshme, por, në raste të caktuara,edhe nga kontributi i prindërve e komunitetit.Shqetësues mbetet fakti që shumë pak shkolla kanëkabinete, që janë të pajisur mirë dhe që janë funk-sionalë, për lëndët e biologjisë, fizikës, kimisë etj.Kjo drejtpërdrejt ndikon në zvogëlim e njohurivepraktike të nxënësve për lëndët përkatëse, dukendikuar në këtë mënyrë që zhvillimi i njohurive tëtyre të ngecë. Shumë shkolla nuk kanë, për shem-bull, as edhe një mikroskop, që do të mund tasjellin në klasë gjatë orës së mësimit. Shumëmësimdhënës dhe drejtorë shkollash shprehinkeqardhje se si shumë vite më përpara gati të gjithashkollat kanë pasur laboratorë, të cilët, sot, nëmungesë të mirëmbajtjes dhe investimit, janëshndërruar në klasë mësimi.

Puna në kontejnerë,në objekte të vogla,pa dritë tëmjaftueshme,mungesa e kabi-neteve, sallave tëedukatës fizike, lab-oratorëve, seteve tëmjeteve mësimorepër prova dheeksperimentime,nuk garanton zhvil-limin e aftësive përveprimtariekonomike, përshkrim-lexim funk-sional, për formimine vlerave humaneetj., në masën qëmundëson qëKosova të kalojë nënivelin e vendevedhe të shteteve meIndeks të lartë tëzhvillimit njerëzordhe të kapitalitsocial.

692.3.4. Çështjet e shëndetit dhe të sigurisë nëshkolla

Me gjithë rëndësinë jetike të kujdesit shëndetë-sor për nxënësit në shkolla, gjendja aktuale ështëshumë e pavolitshme. Pjesa dërrmuese e shkollavetë arsimit bazik në Kosovë nuk kanë mjekun, qoftëky pediatër apo stomatolog. Edhe pse dhe kjoçështje është e rregulluar me ligj, mënyra se siështë bërë kjo është shumë e papërshtatshme,ngaqë, sipas udhëzimit administrativ në fuqi,parashihet që shkolla mund të ketë mjekun e saj,nëse ka mbi 1000 nxënës. Një kriter i tillë përekzistimin ose jo të mjekut në shkollë diskriminontej mase shkollat, që, për shembull, kanë 700, 800ose 950 nxënës. Kujdesi shëndetësor është ipazëvendësueshëm dhe tepër i domosdoshëm dhe,si i tillë, duhet të shikohen mundësitë që të ofrohetpër të gjithë nxënësit, pavarësisht nga ajo nëse atamësojnë në një shkollë që ka më pak ose më tepërse 1000 nxënës. Një mënyrë e tillë e rregullimitligjor të kujdesit shëndetësor në shkolla është nëdëm, sidomos të shkollave në fshat, që zakonishtkanë numër më të vogël se 1000 nxënës.

Me ristrukturimin e fushës së shëndetësisë nëKosovë, përkatësisht me krijimin e Qendrave tëMjekësisë Familjare, është paraparë që ato të shër-bejnë edhe si qendra mjekësore për fëmijët nëkomunitetin e tyre ku ata jetojnë. Realisht ajo çfarëdefinohet si kujdes shëndetësor në shkolla, krye-sisht ka të bëjë me vizitat periodike të ekipevemjekësore në shkolla, kontrollet për sëmundjengjitëse-infektuese dhe, mbi të gjitha, fushatat evaksinimit kundër sëmundjeve të ndryshme. Nëkëtë kontekst, drejtoratet komunale të arsimit kanëarritur të krijojnë bashkëpunim të mirë me drej-

Jetëgjatësia mesa-tare e pritur e qyte-tarëve të Kosovës,si tregues i Indeksittë ZhvillimitNjerëzor, nuk mundtë zgjatet, nëse nëinstitucionet earsimit bazik nukekzistojnë kushtepër mbrojtjen eshëndetit dhe përedukimin shëndetë-sor.Standardet e para-para ligjore përinstalimin shërbimitshëndetësor nëshkolla janë të paar-ritshme, sepse nëUdhëzimin adminis-trativ në fuqiparashihet që shkol-la të ketë shërbim,nëse ka mbi 1000nxënës.

70toratet e shëndetësisë, në mënyrë që, të paktën, tëndërtohen edhe disa punkte shëndetësore në afërsitë shkollave. Një rast shembullor dhe i frytshëm ikëtij bashkëpunimi ekziston në Komunën eDrenasit, ku, sipas zyrtarëve të DrejtorisëKomunale të Arsimit, organizohet një kontroll përfëmijët që regjistrohen në klasë të parë në shkollë,nga një komision që përbëhet nga pedagogu, stom-atologu dhe një teknik mjekësor. Asgjëmangut, kanjë numër të caktuar shkollash, sidomos në qytet,që kanë një stomatolog në shkollë, gjë që padyshim është shumë i domosdoshëm, po që nukkanë teknik mjekësor apo mjek pediatër. Shkaqetpër mospasje të mjekut në shkollë lidhen sa memungesën e mjeteve financiare, (shkollat mund tëangazhojnë aq personel, sa cakton komuna, kur bënplanifikimin dhe ndarjen e mjeteve financiare përpaga dhe nevoja të tjera të shkollës), po aq edhe memungesën e hapësirës së mjaftueshme për tëimprovizuar një mini-ambulantë.

Mungesa e kujdesit shëndetësor është shumë etheksuar sidomos në shkollat në zonat rurale, ku,përveç që mungon mjeku dhe vizitat e shpeshtamjekësore, ato gjenden në shumë raste 3-4 kilome-tra larg qendrës më të afërt mjekësore. Mungesa ekujdesit shëndetësor në shkollat e zonave ruraleështë tepër shumë shqetësuese, kur kihet parasyshfakti që në këto zona shkollat përballen me prob-leme të mëdha, që kanë të bëjnë sidomos memungesën e ujit të pijes, rregullimin e nyjave san-itare dhe rreziqe nga sëmundjet e ndryshmengjitëse. Nga një raport i prezantuar nga Drejtoriapër Punë të Inspeksionit, del se nga 34 shkolla tëKomunës së Ferizajt, vetëm 8 prej tyre i plotësojnëkushtet për ujë të pijes.40 Pikërisht si rezultat i ujittë kontaminuar, në muajin mars të këtij viti, të pak-

Sipas bindjes tonë,mungesa e mjetevefinanciare nukmund të jetë justi-fikim për mungesëne shërbimeve shën-detësore në institu-cione e AB.Gjithnjë ka zgjidhjepër problemetekzistuese, por atoduhen hulumtuar estudiuar.

71tën 6 nxënës shkollash fillore në Lugun e Leshanit- rajoni i Pejës, kanë marrë hepatitin A.41

Prania e mjekut dhe kujdesit shëndetësor nëshkolla bëhet gjithnjë e më e domosdoshme, sido-mos për faktin që fenomenet e delikuencës nëshkollë kanë shënuar rritje kohëve të fundit dhejanë bërë më të pranishme. Jo pak gjëra që lidhenme fenomenin e delikuencës e kanë burimin e tyrete mungesa e edukatës dhe kujdesit të mjaftueshëmshëndetësor në shkolla. Si rezultat, prania edelikuencës në shkollë vetëm sa rrit ndikimin neg-ativ në zhvillimin e procesit mësimor dhe në ngrit-jen e cilësisë së arsimit. Kjo gjë bëhet edhe më emundur për faktin që jo të gjitha shkollat kanë rreg-ulloret e tyre, të cilat, në bazë të ligjit, duhet t’i har-tojnë me pëlqimin e drejtorisë komunale të arsimit.

Prania e delikuencës në shkolla, bashkë mepengesa të tjera që kanë të bëjnë me mungesën errethojave në shkolla, angazhimin e personelit tëmjaftuar teknikë dhe rojtarëve, po ndikojnë drejt-përdrejt në mbizotërimin e shumë rreziqeve dhemungesës së sigurisë në shkolla. Mungesa e sig-urisë fillon që nga niveli i rreziqeve që i kanosenobjektit shkollor, rreziqet nga shembja në shkollate vjetruara, rreziqet eventuale nga zjarri, deri terasti më bizar për kohën në të cilën jetojmë –rreziku që u kanoset nxënësve nga prania e përher-shme e gjarpërinjve në shkollë (shkolla fillore“Teuta” në fshatin Grashticë, Prishtinë). NëDepartamentin e Infrastrukturës dhe ShërbimeveTeknike në MASHT thonë që brenda mundësivejanë munduar të bëjnë aq sa munden për të ulur

Delikuenca e rritur etë miturve, ështëpasojë e mungesëssë shërbimeve pro-fesionale në shkolla:pedagogëve,psikologëve dhemjekëve.Largimi arbitrar ipedagogëve ngashkollat ka pasurrefleksione tëmëdha në shtimin edelikuencës së tëmiturve. Kjo deledhe nga intervistate zhvilluara, poredhe nga opinionete dhëna në shumëtryeza anekëndKosovës.

40R. S. "Nga 34 shkolla, vetëm 8 kanë ujë të pijshëm", Kosova sot, Prishtinë, 18 janar 2006, fq. 9.41Për më shumë, shih: Hysenaj, H. "Gjashtë raste nxënësish me hepatitin A - faji jetim", Koha ditore,Prishtinë, 15 mars 2006, fq. 9.

72nivelin e rrezikut në objektet shkollore, duke inves-tuar sadopak në pajisjen e shkollave me bocahidrogjeni, pastaj në ndërtimin e rrethojave tëshkollës etj. Në shkollat në qytete, komunat kanëmarrë iniciativë që, deri diku, të ulin rrezikun enxënësve nga komunikacioni, duke vendosur‘policët e shtrirë’ në rrugët që kalojnë afërshkollave. Po ashtu, ka pasur mjaft investime përndërtimin e rrethojave në shkolla, gjë që është eshprehur më shumë në shkollat në qytete. Nevojapër rrethoja lidhet ngushtë edhe me lokacionin eshkollës si dhe me mungesën e aplikimit tëkritereve të ndërtimit dhe planit urbanistik – aty kuka. Mosrespektimi i këtyre kritereve ka sjellë edhederi te prania e rreziqeve të shumta për shkollëndhe nxënësit, siç është, për shembull, ndërtimi ipikave të furnizimit me karburante shumë afërshkollës; në Prishtinë, (rreth 50-60 metra) njërësprej shkollave me më së shumti nxënës – shkollafillore “Iliria”, afër së cilës ka vite që është vendo-sur një pikë e tillë e furnizimit me karburante.

Komuna bashkë me shkollën janë përgjegjësit edrejtpërdrejtë për sigurinë e nxënësve dheshkollave, por rregullativat ligjore në fuqi nuk janëaq shumë të përshtatshme për gjendjen që është epranishme sot, sidomos kur kihen parasysh rastet eshpeshta të huliganizmit dhe mosdisiplinës nëshkolla. Ligji në fuqi nuk i rezervon të drejtënshkollës për të përjashtuar nga shkolla ndonjënxënës për thyerje të rregullave disiplinore tëshkollës, sado flagrante të kenë qenë ato. Shkollame aprovim të drejtoratit komunal të arsimit vetëmmund të propozojë pezullimin për një kohë tënxënësit, ose, të shumtën, të kërkojë transferimin etij në një shkollë tjetër. Për këtë gjë, drejtorët eshkollave ankohen, duke u shprehur të shqetësuar

Numër i konsideruari nxënësve dhe iinstitucioneve të AB-së nuk kanë siguri,për shkak të godi-nave të vjetruara,gjarpërinjve,mungesës sëbocave të hidrogjen-it, mungesës sërrethojave, pikave tëfurnizimit me naftëdhe derivate tënaftës (nëPrishtinë), largimittë pedagogëve dhetë psikologëve nëshkolla, të punë-torëve socialë etj.,që për një shkollëqë është në funk-sion të zhvillimitnjerëzor dhe të kapi-talit social, janëgjëra të domos-doshme.

73që ekzistimi i dispozitave të tilla ligjore, që nërastet kur janë të shoqëruara me masa shtesë (traj-tim te psikologu ose pedagogu i shkollës përnxënësit që thyejnë rregullat), edhe mund të zbato-hen. Por, në situatën në të cilën gjenden shkollat nëKosovë, që asnjëra pothuaj nuk ka përkujdesje tëpsikologut dhe pedagogut, efekti është vetëm neg-ativ – si rezultat, në shkollë po vjen deri te krijimii një ambienti konfliktuoz, të dhunshëm dhe krejtdestimulues për mësim.

Përveç organizimeve të përvitshme të aksionevetë ndryshme për pastrimin e shkollës dhe oborrit tësaj, në shkolla akoma nuk është etabluar mendësiae përkujdesjes së vazhdueshme për ambient tëpastër, të gjelbëruar e të shëndetshëm në dhe për-reth shkollës. Iniciativat janë më shumë personaletë drejtorëve në shkolla të caktuara dhe, më shumë,kanë karakter të aksioneve të atypëratyshme, sesaqë shndërrohen në kujdes të përhershëm për tëpasur një ambient të gjelbëruar dhe të pastër për-reth shkollës.

2.3.5. Krijimi i klimës pozitive në shkolla

Aspekti psiko-social i ambientit të punës, gjegjë-sisht klima dominuese në shkollë, në mos mëshumë se aspekti fizik, është po aq i rëndësishëmdhe determinues i cilësisë së ambientit të punës dherezultateve të të nxënit në shkollë. Në arsimin dhepraktikën perëndimore koncepti i klimës pozitivenë shkolla definohet në bazë të elementëve të cak-tuar, siç janë: dëgjimi i kujdesshëm, eliminimi ipëruljes, respekti i ndërsjellë ndër nxënës, etj. NëKosovë, ndër të tjera, krijimi i klimës pozitive nëshkolla është përcaktuar si një nga objektivat krye-sorë të reformave në arsim. Po, megjithëkëtë, nuk

74është e lehtë për të konstatuar nëse vërtet ekzistonapo jo një klimë pozitive në shkollat e arsimit baziknë Kosovë, kjo për vëmendjen jo të mjaftueshmeqë i është kushtuar këtij aspekti të ambientit tëpunës në zbatim të reformës. Raporte nga studimedhe hulumtime të ndryshme, po aq sa edhe prakti-ka në terren, shfaqin fakte kontradiktore për atënëse ka dhe, ose sa ka klimë pozitive në shkolla.

Një nga ndryshimet e para të filluara ështëimplementimi i një metode të re të organizimit tëorës së mësimit në klasë, që në të shumtën ështëinterpretuar si kalim në mësimin në grupe – prandarjen e nxënësve në grupe, në mënyrë që të kri-johet kontakt pamor secili me secilin dhe të inkura-johet diskutimi në mes nxënësve në grupe, nëmënyrë që të ketë mundësi gjithsecili të shprehet.Ky ndryshim ka filluar të funksionojë në shumëshkolla, por, fatkeqësisht, në shumë raste, konceptii mësimit në grup është interpretuar si ndarje enxënësve në grupe, pa pasur interaktivitet në mestyre. Në një anketim të bërë me nxënës të shkollavefillore në komunën e Gjakovës, nga 1264 nxënës tëpyetur nëse mësojnë në grupe gjatë mësimit nëklasë, 1045, ose 82.6 % e tyre janë përgjigjur poz-itivisht.42 Ky proces është zhvilluar krahas vetëdi-jesimit gjithnjë në rritje të mësimdhënësve për tëpasur një qasje sa më përfshirëse në procesin mësi-mor, duke e vendosur nxënësin në qendër të proce-sit. Kjo ka sjellë edhe përmirësimin e raportitnxënës – arsimtar, si faktor shumë i rëndësishëmpër krijim të klimës pozitive në klasë dhe shkollë.

Përpjekjet për krijim të klimës pozitive në shkol-lë s’mund të arrijnë rezultatin e synuar, për shkak tëkushteve aktuale, gjegjësisht mungesës së peda-

42Të dhëna të marra në Zyrën Rajonale të Arsimit në Gjakovë, datë 6 shkurt 2006.

75gogut dhe psikologut në shkollë. Prania e peda-gogut nuk është paraparë fare me ligj, përderisapsikologë mund të kenë ato shkolla që kanë mbi1500 nxënës. Përpjekjet për krijim të klimës pozi-tive në shkollë s’mund të arrijnë rezultatin esynuar, për shkak të kushteve aktuale, gjegjësishtmungesës së pedagogut dhe psikologut në shkollë.Prania e pedagogut nuk është paraparë fare me ligj,përderisa psikologë mund të kenë ato shkolla qëkanë mbi 1500 nxënës. Në realitet, jo të gjithashkollat që kanë mbi 1500 nxënës kanë psikologë –shumica dërrmuese e shkollave, pavarësisht nganumri i nxënësve, nuk kanë psikologë. Prania epsikologut, për aq sa do të ndihmonte në tejkalim-in e probleme të ndryshme të nxënësve që shkakto-jnë rënien e suksesit të tyre në mësim, po ashtu dotë ndihmonte edhe për parandalimin e një sërëdukurish negative – dukuritë e delikuencës, agre-sivitetin në grup etj., - duke mundësuar mbi-zotërimin e një ambienti shkollor miqësor dhe padhunë, që drejtpërdrejt ndikon në performancënshkollore të nxënësve dhe rezultatet më të mira nëmësim. DKA-të mungesën e psikologut në shkollëe arsyetojnë me mungesën e buxhetit.

Një komponent tjetër me rëndësi e krijimit tëklimës pozitive në shkollë është edhe vazhdimi ibashkëpunimit mes nxënësve si dhe profesorëveedhe në aktivitete të tilla, si grupi letrar i shkollës,kori i shkollës, grupi i pikturës etj. Përgjithësisht katendenca të zgjerimit të këtij bashkëpunimi, gjë qëvërehet në shumë shkolla. Gjithnjë e më shumë popraktikohet ekspozimi i punimeve të nxënësvenëpër korridoret dhe klasat e shkollës, që padyshimse drejtpërdrejt ndikon në krijimin e një ambientimë miqësor dhe më tërheqës për gjithë nxënësit.Shqetësuese është mungesa e bibliotekave në

Prania e pedagogutnuk është paraparëfare me ligj,përderisa psikologëmund të kenë atoshkolla që kanë mbi1500 nxënës. Edhepse nevojat përpedagogë janë tëmëdha.

Shkollat e Kosovësende nuk janëshkolla pa dhunë.Atje ku shkelen tëdrejtat e njeriut dhetë nxënësve, nukmund të ketë pro-gres dhe avancimenë zhvillimin njerë-zor.

76shkolla dhe gjendja sot, sa i përket ekzistimit tëkëtyre bibliotekave në shkolla dhe pajisjes së tyreme tituj librash, po mëkeqet në vazhdimësi. Aty kuka biblioteka, në shumë raste edhe nuk janë të për-dorshme për nxënësit, për arsye nga më të ndrysh-met, sikurse që, në anën tjetër, janë të pajisurashumë dobët me tituj të veprave të domosdoshmepër nivelin përkatës të shkollës.

Me gjithë ndryshimet e klimës në klasë dhe qas-jen e mësimdhënësve ndaj nxënësve, ndikimi imadh që ka shkaktuar tradita e vjetër dominuesepër kohë të gjatë, ka bërë që të mos ketë përparimenë masë të kënaqshme në drejtim të eliminimit tëpëruljes së nxënësit dhe trajtimit joadekuat ngamësimdhënësi. Praktikat e frikësimit të nxënësve,kërcënimit, përdorimit të ndëshkimit fizik, janëakoma të pranishme deri në masën e shkeljes së tëdrejtave të njeriut/fëmijës. Në një anketë me 564nxënës në komunën e Malishevës, 31.2 % e tyrepohojnë që mësimdhënësit përdorin ndëshkiminfizik ndaj nxënësve, 26.5 % që mësimdhënësit nukjanë tolerantë, 18.6 % që mësimdhënësit pinëduhan në orë të mësimit dhe 15.9 % pohojnë qëmësimdhënësit përdorin ndëshkimin fizik ndajnxënësve.43 Zyrtarët e arsimit në këtë rajon pohojnëqë këto të dhëna tregojnë përmirësim të gjendjes,po t’i krahasojmë me të dhënat e mëhershme. Edhenë MASHT-i e thotë të njëjtën gjë. Në një anketë tëfundit që ka bërë kjo ministri me 205 nxënës, atajanë shprehur që dhuna në shkolla është e shprehurpak dhe në forma të lehta.44 Me gjithë praninë edhunës dhe sjelljeve jokorrekte nga ana e mësimd-hënësve, mungesa e monitorimit më aktiv tëmekanizmave të ndryshëm institucionalë, ka bërë

43Po aty44Për më shumë, shih: Fazliu, Sh. "Bie dhuna në shkolla", Kosova sot, Prishtinë, 27 shkurt 2006, fq. 6.

Aftësimet e mësimd-hënësve për zba-timin emetodologjive tëreja kanë kontribuarqë pozita e fëmi-jëve në shkolla tëjetë më e mirë,sepse tani gjithnjë emë shumë po ven-dosen në qendër tëmësimdhënies.Kontribut të madhnë ketë fushë kanëdhënë: KEDP-ja,Save the Children-i,UNICEF-i, KEC-i, etj.Këto organizatakanë bërë që në jopak shkolla ambi-enti i të nxënit tëjetë më i mirë.

77që të ketë fare pak raste, kur ndaj mësimdhënësvejanë shqiptuar masa disiplinore, për shkak të shkel-jes së kodit etik të punës. Sigurisht që kjo nuk ështëmënyra e duhur për të krijuar klimë pozitive nëshkollë!

Që nga fillimi i reformave në vend, një numër imadh i mësimdhënësve është përfshirë në trajnimetë ndryshme, në mesin e të cilave ka pasur edhe tra-jnime për aplikim të metodave të reja të mësimd-hënies dhe trajnime për të drejtat e njeriut, nëmënyrë që të ndikohet në uljen e shkallës së dhunësnë shkolla dhe krijimin e klimës pozitive. Mungesae njohurive të mjaftueshme dhe e përgatitjes sënevojshme të stafit mësimdhënës është pasojë edhee arsimimit që kanë marrë ata në të kaluarën, e qënuk ka qenë shumë i fokusuar në përgatitjen e stafitpër punë sociale në shkollë. Një problem tjetër, sa ipërket çështjes së trajnimeve, është edhe fakti që,siç shprehen disa drejtorë shkollash, ZRA-jashpesh ndërhyn në përzgjedhjen e stafit mësimd-hënës, që mund të marrë pjesë në trajnime tëndryshme, duke anashkaluar, në këtë mënyrë,nevojat reale të shkollës, ngaqë në shkollë e kanëmë të qartë se cilët mësimdhënës kanë nevojë përtrajnime. Por, megjithatë, janë organizuar mjaft tra-jnime nga organizata të ndryshme, në mesin e tëcilave janë: Qendra për Arsim e Kosovës (KEC),UNICEF-i, Save the Children-i, KEDP-ja, etj. Nëkuadër të përpjekjeve për ngritje të nivelit tërespektimit të të drejtave të fëmijëve në shkolla,KEC-i, në kuadër të projektit “Edukimi për tëDrejtat e Fëmijës”, deri tash ka trajnuar rreth 1200mësimdhënës, si këshilltarë për të drejtat e njeriut,ndërsa 49 të tjerë janë certifikuar, si trajnerë për tëdrejtat e fëmijës. Me këtë projekt synohet që nëshkollat fillore të Kosovës të themelohen rreth 600komitete për mbrojtjen e të drejtave të fëmijës.

78Nevoja për trajnimin e stafit mësimdhënës është

e madhe, kur kihet parasysh numri jo i madh imësimdhënësve të trajnuar që vijnë nga e njëjtashkollë. Në MASHT deklarohen se trajnimi i stafitpedagogjik mbetet objektiv i rëndësishëm i punëssë tyre. Trajnimet janë të domosdoshme edhe përfaktin që kurrikuli dhe tekstet e reja mësimore kanëpësuar mjaft ndryshime, dhe zbatimi i tyre në prak-tikë kërkon qasje tjetër nga ajo e mëparshmja.Ndryshimi i kurrrikulit dhe futja e lëndës sëedukatës qytetare tashmë ka dhënë efektet e saj përzgjerim të njohurive të nxënësve për të drejtat etyre dhe, në të njëjtën kohë, imponimi imetodologjisë së re të mësimdhënies për aplikim tëkëtij kurrikuli dhe teksteve shkollore ka ndihmuaredhe për përmirësimin e ambientit dhe klimës mbi-zotëruese në klasë.

2.3.6. Nxënësit me nevoja të veçanta

Për zhvillimin njerëzor në Kosovë dhe rritëne kapitalit social rëndësi të veçantë kanë: eduki-mi dhe arsimimi, rehabilitimi, socializimi dheintegrimi i fëmijëve me nevoja të veçanta. Paspërfundimit të luftës së armatosur në Kosovë,në vitin 1999, fëmijëve që kanë nevoja tëveçanta po i kushtohet kujdes si asnjëherë mëparë. Kjo është një arritur e pamohueshme.

Për këtë arsye, një nga çështjet që ka zënë vendtë veçantë në reformat për arsimin bazik nëKosovë, është çështja e përfshirjes në shkolla tënxënësve me nevoja të veçanta, gjegjësisht krijimii një ambienti sa më të përshtatshëm dhe një klimeintegruese për këta fëmijë. Varësisht nga niveli inevojave dhe kërkesave të veçanta të fëmijëve,përfshirja e tyre në shkollë është bërë ose në klasëtë bashkuara (krijimi i të cilave kushtëzohet shumë

Sot në Kosovëveprojnë 7 shkollaspeciale, 70 klasë,të bashkuara membi 1100 fëmijë menevoja të veçanta.Në shumë shkolla tëvendit është arriturtë krijohen klasat ebashkuara, gjë qëka ndihmuar shumëshkollat dhe komu-nitetin të përkrahinfëmijët me nevoja tëveçanta. Megjithatë,objektet e tashmenuk janë adaptuarmë për fëmijët menevoja të veçanta.

79nga ekzistimi i hapësirës së mjaftueshme në shkol-lë dhe mjetet financiare), ose edhe janë integruar nëmësimin e rregullt. E gjithë kjo është realizuar nëkuadër të përkrahjes për konceptin e shkollësgjithëpërfshirëse e që ka rezultuar me rritjen enumrit të nxënësve me nevoja të veçanta, të përf-shirë në sistemin shkollor. Sot në Kosovë veprojnë7 shkolla speciale, 70 klasë të bashkuara, me mbi1100 fëmijë me nevoja të veçanta.45 Në shumëshkolla të vendit është arritur të krijohen klasat ebashkuara, gjë që ka ndihmuar shumë shkollat dhekomunitetin të përkrahin këta fëmijë me nevoja tëveçanta. Problem mbetet fakti që nuk janë bërëhulumtime të mjaftueshme për të identifikuarnevojat e këtyre fëmijëve, në mënyrë që pastaj tëvendoset nëse janë për t’u dërguar në shkollë spe-ciale, apo duhet edhe të integrohen në mësimin erregullt. Kjo është edhe pasojë e mungesës sëpsikologut dhe pedagogut në shkollë, i cili, qe merastin e regjistrimit të fëmijës në shkollë, do të për-caktonte nëse ai ka apo jo nevoja të veçanta.

Ka mjaft raste kur nga klasat e bashkuara fëmi-jët të kenë kaluar në mësimin e rregullt, si rezultati përmirësimeve që kanë shënuar gjatë mësimitspecial. Një projekt i tillë i ngjashëm ka rezultuarnë komunën e Ferizajt, ku në kuadër të projektit përmësimin e përshpejtuar (Catch up), që ka qenëkryesisht i dedikuar për minoritete, janë përfshirëshumë fëmijë që kanë pasur probleme dhe nevojatë veçanta, që u kanë pamundësuar të ecin paralel-isht me bashkëmoshatarët e tyre. Projekti, në tëcilin ka ndihmuar edhe HANDIKOS-i, ka paraparëmësim të përshpejtuar, me program të reduktuar, nëmënyrë që fëmijët të kompensojnë kohën e humburdhe t’iu bashkohen bashkëmoshatarëve të tyre.

45 Sekiraqa, A. "Edhe unë kam të drejtë të shkoj në shkollë!", Iliria Post, Prishtinë, 17 shkurt 2006, fq. 4.

80Në DKA të Ferizajt thonë që megjithëse komuna kabërë shumë që programi të ketë sukses (është e vet-mja komunë që e ka përfunduar me sukses këtëprogram), ai s’mund të vazhdojë më, për shkak seMASHT-i s’po ndihmon me mjete.

Në procesin e identifikimit të rasteve dhe nevo-jave të veçanta të fëmijëve, në të shumtën mungonpërkrahja e prindërve. Kjo është e shprehur sido-mos në zonat rurale, ku prindërit, megjithëse i dinënevojat e veçanta ose aftësitë e kufizuara të fëmi-jëve të tyre, ata nuk e kërkojnë ndihmën e mësimd-hënësit apo të shkollës, por tentojnë që fëmijën etyre ta dërgojnë patjetër në mësimin e rregullt, qësigurisht nuk pritet të sjellë rezultate në të nxënë.Ose, ka edhe raste të tjera kur prindërit që kanëfëmijë me nevoja të veçanta, nuk i dërgojnë ata farenë shkollë. Për këtë qëllim, HANDIKOS-i pozhvillon një projekt për të nxitur dhe vetëdijesuarprindërit për të përfshirë fëmijët e tyre në procesinmësimor. Ndryshe, drejtorët e shkollave flasin përpërkushtim të stafit akademik për punë me rastet efëmijëve me nevoja të veçanta dhe për mirësjelljetë fëmijëve të tjerë. Por problem mbetet fakti imungesës së trajnimeve të mjaftueshme të stafitmësimdhënës, të kushtuara veçanërisht për punënme fëmijët me nevoja të veçanta. MASHT-i kakontraktuar 17 trajnerë për trajnim të mësimd-hënësve me programin TESFA (drejt një shkolleefektive për të gjithë), ku deri në fund të vitit 2005janë trajnuar të gjithë mësimdhënësit që punojnë nëarsimin special, dhe rreth 1300 mësimdhënës tërregullt.46 Edhe Projekti Finlandez për Përkrahjen eSektorit të Arsimit në Kosovë (FSDEK), po ndih-mon për trajnimin e mësimdhënësve, përkrahjen eFakultetit të Edukimit dhe shkollave gjithëpërf-shirëse.

Me gjithë arritjet epakontestueshmenë këtë fushë kashumë vështirësi qëkanë për rrjedhojëdefektet që lidhenme zhvillimin njerë-zor: fshehja e fëmi-jëve me nevoja tëveçanta ngaprindërit, me çkapamundësohetzhvillimi i tyre njerë-zor.

46 Po aty

81Përgjithësisht, janë shënuar shumë përparime në

drejtim të krijimit të një klime sa më integruese përfëmijët me nevoja të veçanta. E dhëna se në tëgjitha komunat e Kosovës janë hapur paralele tëbashkuara dhe që ka shumë raste kur fëmijët menevoja të veçanta ndjekin mësimin bashkë memoshatarët e tyre, është tregues i avancimit tëgjendjes. Ka pasur edhe përmirësime në infrastruk-turë, ku gati të gjitha shkollat kanë ndërtuar hyrje tëposaçme për fëmijët me nevoja të veçanta dheaftësi të kufizuara, sikurse në disa shkolla edhejanë ndërtuar tualete të përshtatshme për këta fëmijë.

2.4. Mundësitë dhe rreziqet

2.4.1. Fuqizimi i shkollave

Me gjithë konstatimin e përgjithshëm se shkol-la sot është e zhveshur shumë nga kompetenca dheautonomia në vendimmarrje, duket që akoma nukka ndonjë plan konkret apo politikë për delegim tëpërgjegjësive te shkollat, përfshirë ato që kanë tëbëjnë me ambientin e punës në shkollë. NëMASHT thonë që akoma nuk ka kushte për bartjetë përgjegjësive në shkolla, duke shpresuar që medecentralizimin e përgjithshëm në Kosovë, edheshkollat do të marrin më shumë përgjegjësi, në njëproces që, megjithatë, shkon shkallë-shkallë dhe icili nuk dihet mirë se sa ka gjasë të realizohet dhepër sa kohë pritet të realizohet. Procesi i delegimittë përgjegjësive të shkollat, në këtë rast, nënkuptonedhe qartësim të pozicionit të secilit institucion,MASHT-it, ZRA-ve, DKA-ve dhe vetë shkollave.Drejtoritë komunale të arsimit kanë jo pak vërejtjenë rolin e ZRA-ve, për të cilat shprehen se shpesh-herë janë pengesë për ushtrimin e përgjegjësive të

Autonomia emunguar eshkollave, centralizi-mi dhe monopoli ipërqendruar nëvendi-marrje,kolizionet dhemossaktësitë ligjore,paraqesin rrezik tëmadh për kon-tributin e arsimitbazik në ZhH dhenë kapitalin socialtë Kosovës.

82DKA-ve dhe shkollave. Siç shprehet një drejtor nënjë shkollë në Prizren, shkollave po u zihet frymanga mungesa e kompetencave dhe pikërisht ështëdomosdoshmëri që shkolla të ketë më shumëautonomi, sidomos për menaxhim të buxhetit të saj.Ndër përgjegjësitë e munguara që shkollat i bën mëpak autonome është zgjedhja e drejtorit ngaMASHT-i. Andaj një shkallë më e lartë e decentral-izimit të pushtetit në arsim, mbetet mundësi e mirëpër t’i dhënë më shumë pushtet në vendimmarrjeshkollës, që supozohet se, pastaj, do të kishte efek-te më të mëdha për përmirësim të gjendjes, nëpërgjithësi, dhe ambientit të punës në shkolla, nëveçanti.

Aftësitë menaxhuese të shkollave asnjëherës’kanë mundur të vihen në test të mirëfilltë, pikër-isht për shkakun e mungesës së përgjegjësive tëtyre në vendimmarrje. Por, po ashtu, është evidenteqë shkollat kanë arritur rezultate të ndryshme –dikush më shumë e dikush më pak, sa i përket cilë-sisë së ambientit të punës. Ndikimi, sidomos i drej-torit të shkollës, është qenësor, por rastet e suksesitnë shkollë, që janë meritë e angazhimit të drejtorit,nuk janë të pranishme në nivelin që do të mund tëkonstatohej se shkollat kanë mungesë rezultatesh,për shkak të mungesës së aftësive menaxhuese tëdrejtorëve, e jo për shkak të mungesës së përgjegjë-sive në vendimmarrje.

Pikërisht me qëllim të ngritjes së aftësivemenaxhuese të shkollave, në vazhdimësi janë orga-nizuar trajnime, që, në të shumtën, nuk kanë qenëshumë të specifikuara për çështjet që kanë të bëjnëme ambientin e punës në shkollë. KEC-i nëbashkëpunim me KEDP-në dhe MASHT-in vazh-dojnë të kontribuojë në trajnimin e stafit udhëheqës

83të shkollës në kuadër të programit “Qeverisja dheUdhëheqja e Shkollës”. Trajnime janë organizuaredhe nga organizata të tjera. Por, për shkak tëmungesës së buxhetit, shkolla nuk mund të organi-zojë vetë trajnim për nevojat e veta të identifikuaradhe, në këtë mënyrë, është e shtyrë të mbështetetplotësisht në trajnimet që organizohen nga institu-cionet dhe organizatat e tjera. Shfrytëzimi i pro-grameve të ndryshme të trajnimit dhe i donatorëvepër ngritje të aftësive menaxhuese të shkollave,aktualisht mbetet e vetmja mundësi për shkollat qëtë përmirësojnë performancën e punës së tyre dhe,me këtë, të ndikojnë edhe për ngritjen e cilësisë nëarsim.

Parimisht, shkollat nuk kanë kurrfarë kufizimipër të parashtruar kërkesat e tyre, drejtuar institu-cioneve lokale dhe atyre qendrore të arsimit. Por kady probleme thelbësore: e para, kërkesat e tyrekufizohen nga mungesa e buxhetit të komunës dheMASHT-it dhe, e dyta, procedurat e komplikuara tëprokurimit që duhet t’i ndjekin shkollat janë stërn-garkesë për shkollën, që ndikon drejtpërdrejt në rit-min e ulët të zhvillimit dhe përmirësimit të gjend-jes në shkollë, më konkretisht, pengon plotësimin enevojave, qoftë ato më elementare për një ambientpune sa më të përshtatshëm.

Në procesin e implementimit të politikave ngaMASHT-i, i është kushtuar mjaft kujdes shtrirjes samë të gjerë të këtyre politikave në shkolla tëvendeve dhe të rajoneve të ndryshme të Kosovës.Zyrtarët e arsimit, drejtorët e shkollave dhemësimdhënësit nuk flasin për ekzistim të diskrim-inimit në procesin e aplikimit të politikave tëndryshme arsimore dhe reformës në përgjithësi,mbi bazën e ndarjes në shkollë e zonës rurale dhe

Ka disa raste tëkonflikteve në rela-cionin MASHT - DKA,që kryesisht lidhenme emërimin e drej-torit të shkollës.Pushteti komunaldhe, në raste tëtjera, edhe MASHT-iushtrojnë ndikim nëpërzgjedhjen e drej-torëve, në bazë tëparapëlqimeve tëtyre politike dhe nërastet kur para-pëlqimet janë tëndryshme, vjenedhe deri të situatatkur DKA-ja emëronnjë drejtor, ndërsaMASHT-i një tjetër.

84urbane. Sidomos, sa i përket ambientit të punës,konkretisht hapësirës shkollore, në shumë shkollatë fshatit gjendja është më e mirë, kjo për shkakedhe të numrit të vogël të nxënësve në këto shkol-la, që është rezultat i migrimit të popullsisë ngafshati në qytet që nga periudha e pasluftës. Ndikimipolitik duket të jetë mjaft i shprehur në sistemin earsimit, duke u shndërruar ndonjëherë në shkak tëdiskriminimit të investimeve në shkolla nga institu-cionet arsimore. Ka disa raste ku ka konflikte nërelacionin MASHT – DKA, që kryesisht lidhen meemërimin e drejtorit të shkollës. Pushteti komunaldhe, në raste të tjera, edhe MASHT-i ushtrojnëndikim në përzgjedhjen e drejtorëve, në bazë tëparapëlqimeve të tyre politike, dhe në rastet kurparapëlqimet janë të ndryshme, vjen edhe deri tësituatat, kur DKA-ja emëron një drejtor, ndërsaMASHT-i një tjetër. Sipas zyrtarëve në MASHT,Qeveria e Kosovës ka dhënë vërejtje se shpesh kamosmarrje parasysh të nevojave dhe prioriteteve tëshkollave, si për shembull në rastet kur rajoni prejnga vjen ministri mund të bëhet koncentrim i inves-timeve, ose rastet kur në hapësirë të caktuar ndër-tohen dy ose tre shkolla, pa marrë për bazë numrine nxënësve, me ç’rast pas një kohe të shkurtër njërashkollë rrezikon të mbetet pa nxënës.

2.4.2. Pengesat buxhetore

Procesi i fuqizimit të shkollës nuk mund të real-izohet përderisa shkolla të mos mund të ketë në dis-pozicion të saj buxhetin përkatës. Gjithsesi, çështjae mungesës së mjeteve financiare për investime nëarsim është faktori determinues i gjendjes në arsim,sidomos sa i përket çështjes së ambientit të punësnëpër shkolla. Përpjekjet për krijimin e ambientit tëpunës në shkolla kërkojnë jo në pak raste investime

Sipas zyrtarëve nëMASHT, Qeveria eKosovës ka dhënëvërejtje se shpeshka mosmarrjeparasysh të nevo-jave dhe prioritetevetë shkollave, si përshembull në rastetkur rajoni prej ngavjen ministri mundtë bëhet koncentrimi investimeve, oserastet kur nëhapësirë të caktuarndërtohen dy osetre shkolla, pamarrë për bazënumrin e nxënësve,me ç'rast pas njëkohe të shkurtërnjëra shkollërrezikon të mbetetpa nxënës.

85kapitale në infrastrukturë dhe pajisje teknike, përç’gjë nevojiten mjete të konsiderueshme financia-re. Në vitin 2005, buxheti i ndarë për arsim ka qenë89.2 milionë €. Përafërsisht, e njëjta shumë ështëedhe këtë vit (2006). Është problem që me njëshumë të tillë buxhetore të arrihen rezultate të larta,sado që kjo nuk justifikon të gjitha gjërat që çalo-jnë dhe objektivat e parealizuara në shkolla, përf-shirë ambientin e punës.

2.5. Përfundime

Në të gjithë procesin mësimor në shkollë, ambi-enti i punës - të gjitha aspektet e tij - ndikon drejt-përsëdrejti në rezultatet e të nxënit, ndërsa rezul-tatet e të nxënit drejtpërdrejti ndikojnë në zhvillim-in fizik, zhvillimin njerëzor dhe në zhvillimin ekapitalit social të Kosovës. Duke u nisur që ngainfrastruktura, si bazë e zhvillimit të procesit mësi-mor, të gjitha aspektet e ambientit të punës, dukeqëndruar në raport të drejtë me rezultatet e tënxënit, luajnë rol shumë të rëndësishëm për ngrit-jen e cilësisë së ambientit të punës. Mënyra e rreg-ullimit infrastrukturor dhe organizativ të shkollësbën që shkolla të jetë ose jo tërheqëse, motivuese,nxitëse për nxënësin, duke krijuar një varshmëri tëdrejtpërdrejtë të rezultateve të të nxënit me kushtete punës.

Ligji i arsimit fillor dhe të mesëm në Kosovëgjithsesi që përbën një bazë të mirë për procesin endryshimeve në sistemin e arsimit bazik në vend,dhe, si i tillë, mund të konsiderohet si një sukses nëkëtë proces. Pamundësia e zbatimit të ligjshmërisëdhe kufizimet administrative që dalin nga ky ligj,në anën tjetër, kanë shkaktuar jo pak pengesa përpërmirësimin e situatës. Centralizimi i tepruar i sis-

Nuk ka zhvillimnjerëzor dhe kapitalsocial , pa arsimcilësor bazik e asarsim cilësor bazik,pa mësues tëpaguar mirë dhe painvestime kapitalenë arsim. Deklaratatse mungojnë fondetnuk janë përgjigjerelevante dhe tëpërgjegjshme.

86temit të arsimit dhe, bashkë me të, mungesa eautonomisë së shkollës, kanë krijuar një praktikë jofort të mirë në sistemin e arsimit në Kosovë, qëedhe po evidentohet me një shumësi problemesh.Në kontekstin e ambientit të punës, infrastrukturaligjore është jo fort e favorshme – nuk ekzistojnëudhëzime të mjaftueshme ligjore dhe administra-tive për të rregulluar çështjen e ambientit të punësnë shkolla. Mospërcaktimi më i detajuar dhe mosr-regullimi në mënyrë më të mirë i çështjes së kom-petencave të institucioneve arsimore ka ndikuarmjaft shumë edhe në mungesën e një bashkëpuni-mi më të frytshëm mes institucioneve. Çështja erregullimit të ambientit të punës në shkolla nukndikohet negativisht vetëm nga mosrespektimi iligjshmërisë dhe kufizimet administrative, porndikohet shumë edhe nga mungesa e bashkëpunim-it më të madh ndërministror, sikurse edhe ngamungesa e ligjeve që mbrojnë ambientin publik.

Trashëgimia nga e kaluara e objekteve të vjetrashkollore, dëmet e shkaktuara nga lufta dhemungesat buxhetore për investime kapitale nëinfrastrukturë të shkollave paraqesin hendikep tëmadh për sistemin e arsimit, duke u shprehur krye-sisht në formën e mungesës së hapësirës sëmjaftueshme për punë – si element parësor pwr kri-jimin e një ambienti të punës, të përshtatshëm përmësim. Inkurajuese janë investimet e bëra ngainstitucionet arsimore vendase dhe organizatat etjera të huaja, apo vendore, për ndërtimin dherindërtimin e objekteve shkollore, gjë që, sadopak,ka përmirësuar gjendjen, të paktën për të siguruarmundësinë e shkollimit për të gjithë fëmijët, si edrejtë e patjetërsueshme dhe kërkesë minimale përavancim të sistemit arsimor. Hapësira e kufizuarshkollore në shumë shkolla të vendit ka imponuar

87zhvillimin e mësimit me 3-4 ndërrime, gjë që, nëanën tjetër, imponon shkurtim të orës së mësimit.Pra reaksioni është zinxhiror me këtë rast. Rezultatiështë jo fort i këndshëm; më shumë se 30 nxënës(në shumicën e shkollave mesatarja e nxënësveështë mbi 30) mbajnë orë mësimi prej 30 minutash,realisht, mësimdhënësi s’ka mundësi që t’ia kush-toj një nxënësi as një minutë kohë. Kjo, sidomos,në situatën ku puna në grupe dhe aplikimi i meto-dave të reja të mësimdhënies akoma nuk ështëetabluar si duhet në arsimin bazik në Kosovë.

Ambienti i jashtëm i shkollës (hapësira rrethshkollës dhe vetë objekti shkollor), sikurse edhe aii brendshmi, akoma mbeten larg nivelit të të quaj-turit ambient i përshtatshëm për mësim. Mungesamjaft e theksuar e inventarit dhe mjeteve teknike tënevojshme në shkollë në shumë raste pamundësonzhvillimin normal të mësimit. Mungesat e kabi-neteve dhe mjeteve të konkretizimit, që janë shumëtë theksuara, ndikojnë drejtpërsëdrejti në rezultatete të nxënit, duke e kufizuar nxënësin në fitimin enjohurive më të gjera në lëmi të ndryshme tëmësimit. Interieri shkollor akoma është largplotësimit të kritereve të nevojshme për të qenëtërheqës dhe stimulues për nxënësin. Për mëshumë, mungesa e sigurimit të ngrohjes gjatë dim-rit (në shkollat e fshatit akoma ka shumë raste kupërdoren stufat për ngrohje, dhe janë pikërishtnxënësit që kujdesen për ngrohjen e klasës) dhemungesa e ujit të pijes, sigurisht që krijojnë njëambient jo shumë të përshtatshëm për mësim.Është shqetësues fakti që në disa hulumtime qëjanë bërë për shkaqet e braktisjes së shkollës –trend ky që ka shënuar rritje, shkolla ka dalë të jetënjë nga shkaqet kryesore të braktisjes. Mirëmbajtjae objektit shkollor bëhet akoma më e vështirë në

88situatën ku shumica e shkollave e kanë të limituarbuxhetin, sa i përket angazhimit të stafit të nevo-jshëm teknik dhe administrativ.

Niveli i kujdesit të përgjithshëm shoqëror dheinstitucional për shkollën nuk është në nivel tëkënaqshëm. Mungesa e përkujdesit të mjaftueshëmshfaqet edhe përmes mungesës së kujdesit tëmjaftueshëm shëndetësor për nxënësit në shkollë.Siguria po ashtu nuk është në nivel, qoftë edhe ajofizike, që në jo pak raste është e nivelit të lartë, përshkak të vjetërsisë së objekteve shkollore dhe rrez-iqe të tjera që vijnë si mungesë e respektimit tëstandardeve të ndërtimit. Si pasojë e mungesës sërregulloreve më strikte dhe mekanizmave inspek-tues së nivelit të sigurisë në shkolla, shkolla nëKosovë rrezikon të bëhet gjithnjë e më shumë njëambient ku shfaqet dhuna. Në këtë mënyrë, munge-sa e psikologut në shkolla është fare epaarsyeshme.

Investimet e vogla dhe vëmendja e pam-jaftueshme që i kushtohet aspektit psiko-social nëshkollë vë në dyshim mundësinë që shkolla nëKosovë të ketë përmbushur kriterin e nevojshëmpër të qenë ambient i përshtatshëm për zhvillim tësuksesshëm psiko-social të fëmijës. Mungesa ehapësirave dhe aktiviteteve të shumta jashtëmësi-more dhe rekreative për nxënësit gati se pamundë-son krijimin e një lidhje më të ngushtë të nxënësitme ambientin shkollor, duke mos e bërë këtë tëfundit ambient të parapëlqyer prej nxënësit. Në kri-jimin e kësaj lidhjeje ndikon shumë edhe kujdesi qëi kushton prindi fëmijës dhe bashkëpunimi që ai kamë shkollën. Rezultatet e bashkëpunimit tëprindërve me shkollën dhe kujdesit për fëmijët etyre nxënës, megjithëse nuk janë të kënaqshme

89(gjendja është me e rëndë në shkollat në zonatrurale), ka indikacione që është përmirësuar. Kjo kabërë që në një farë mënyre të rritet edhe kujdesi ikomunitetit për shkollën, ku nuk mungojnë rastet einvestimeve dhe kontributit të tyre, praktikë kjo eshprehur më shumë në fshatra, ku shkolla percep-tohet më shumë si diçka që i takon komunitetit nëfshat. Përfshirja e fëmijëve me nevoja të veçanta nëshkollë dhe krijimi i kushteve për ta, veçanërishtështë sukses.

Çështja e buxhetit të pamjaftueshëm për arsimështë pika ndërlidhëse pothuajse me të gjithapengesat që dalin në procesin e sigurimit të njëambienti sa më të përshtatshëm për punë. Kjo ështëe kuptueshme për faktin që krijimi i një ambienticilësor të punës kërkon investime kapitale dheinvestime të tjera më të vogla, që gjithsesi janë nëvarësi të mundësive buxhetore. 7-8 milionë eurotqë ndanë MASHT-i për çdo vit për infrastrukturënshkollore dhe mjete të tjera financiare të paraparapër trajnime të stafit mësimdhënës dhe udhëheqëstë shkollës, sikur edhe buxheti total vjetor përarsim, nuk premtojnë shumë për të ardhmen.

Përgjithësisht, është para kohe të flitet për cilësitë ambientit të punës në shkolla të arsimit bazik nëKosovë, në gjendjen ku si pasojë e trashëgimisëinfrastrukturore jo fort të përdorshme dhe pasojavetë luftës së fundit, aspekti psiko-social mbetet farepa kujdes, ngaqë problem mbetet vetë sigurimi iobjektit dhe hapësirës së mjaftueshme. Me njëfjalë, shkolla në Kosovë akoma ballafaqohet meproblemin ekzistencialist – pasjen e një hapësire tëmjaftueshme për punë dhe, si e tillë, akoma nukmund të thuhet se mundëson zhvillimin emjaftueshëm psiko-social dhe fizik të fëmijës.

90Natyrisht që të arriturat nuk janë të papërfillshme,përkundrazi, është inkurajues progresi i bërë derimë tani, të paktën nëse e krahasojmë me gjendjen eperiudhës para vitit 1999.

1. Të organizohet një fushatë e fuqishme e vetëdijesimit(edukimit) për rolin dhe rëndësinë që ka infrastruktura, ambienti i përsh-tatshëm për të nxënit e suksesshëm, për ngritjen e efikasitetit dhe tëefektivitetit si dhe të ndikimit të tij në zhvillimin njerëzor dhe në kapital-in social të vendit.Afati: Viti shkollor 2006/ 2007BARTËSIT: MASHT-i, KEC-i, ZRA-të, DKA-të, UNICEF-i.

2. Të përcaktohen standardet dhe kriteret për një mjedis të shën-dosh dhe të përshtatshëm për mësimdhënie dhe të nxënit efikas e efektiv. Afati: Deri në fund të vitit shkollor 2007/2008BARTËSIT: MASHT-i, UNICEF-i, ZRA-t ë, DKA-të, KEC-i, KEDP-ja.

3. Të rishikohet legjislatura ekzistuese, të evitohen të gjithapaqartësitë, të evitohen të gjitha kolizionet, paralelizmat dhe përzierjet ekompetencave ndërmjet DKA-ve, ZRA-ve, të forcohen shërbimet e kon-sulencës në shkolla, duke siguruar shërbimin pedagogjik - psikologjik,punën sociale, shërbimet e bibliotekarisë dhe shërbimet shëndetësore. Afati: 31. VIII. 2007BARTËSIT: Qeveria, Kuvendi, MASHT-i, Komisioni parlamentar,KEC-i, KEDP-ja, UNICEF-i, Konsulenca nga OECD-ja, UE-ja, BB-ja.

4. Me ligj të bëhet decentralizimi dhe bartja e përgjegjësive nëinstitucione shkollore - shtimi i kompetencave për drejtorët e shkollave,lehtësimi i procedurave të prokurimit, hapja e xhirollogarive tëshkollave, depolitizimi total i shkollave, duke krijuar kritere dhe stan-darde që do të mundësonin përzgjedhjen e njerëzve kompetentë, si në

2.6.Rekomandime

91

aspektin profesional dhe pedagogjik, ashtu edhe në aspektin deon-tologjik, integritetit moral, përkushtimit, ndershmërisë, aftësive tëtreguara kreative dhe për zgjidhje të problemeve, përkushtimit përndryshime dhe qasje inovative, etj. Të krijohen kushte që përzgjedhjen emësimdhënësve ta bëjë drejtori i shkollës e jo ky monopol të jetë nënivele të larta, siç është tani. Nivelet e larta të monitorojnë dhe vlerëso-jnë zbatimin e kësaj përgjegjësie. Me këtë evitohen dobësitë e tashmegjatë përzgjedhjes së stafit të shkollës. Afati: 31. VIII. 2007BARTËSIT: Komision parlamentar, shoqëria civile.

5. Të hartohet një plan i veprimit për bashkëpunim ndërmin-istror në fushën e arsimit dhe të edukimit. Afati: 31. XII. 2006BARTËSIT: Qeveria.

6. Të hartohet një plan veprimi me të cilin do të mundësoheshinqë brenda tri viteve asnjë shkollë e arsimit të detyruar në Kosovë të mospunojë në më shumë se në dy ndërrime, të mos punojë në kontejnerë aponë objekte që ndikojnë në zhvillimin e vandalizmit dhe të papërgjegjë-sisë, dobësimin e karterit dhe të prangosjes së mendjes së nxënësve. Afati: 31. XII. 2006BARTËSIT: MASHT-i.

7. Deri në vitin 2009 të gjitha shkollat publike të arsimit tëdetyruar të lidhen me internet dhe të pajisen me më së paku një kabinettë informatikës. Afati: 31. VIII. 2009BARTËSIT: KUVENDI DHE QEVERIA.

8. Të përcaktohen standarde për vlerësimin e shkollore. Afati: 31. VIII. 2007BARTËSIT: MASHT-i, UNICEF-i, KEC-i, KEDP-ja.

9. Me ligj të përcaktohen përgjegjësitë për mirëmbajtjen e hapësirës shkollore, sistemi i monitorimit dhe i vlerësimit të mjedisitshkollar dhe për çdo vit të raportohet për gjendjen e objekteve shkollore

92

në komunë: Inspektorati sanitar, Inspektorati i arsimit, DKA-të dheKëshill i shkollës. Lidhur me këtë MASHT-i të hartojë formularin dhekriteret e vlerësimit dhe të raportimit. Afati: Detyrë e përhershme.BARTËSIT: MASHT-i.

10. Të sigurohen burime alternative për financimin e shkollave,krijimin e të ardhurave nga prodhimet e ndryshme që bëjnë nxënësit dhepersonelin mësimor, krijimin e mundësive që shkollën financiarisht tandihmojnë prindërit, organizatat e ndryshme të biznesit dhe organizatathumanitare në pajtim me rregullat dhe parimet, të cilat nuk janë nëkundërshtim me ligjin. Afati: Detyrë e përhershmeBARTËSIT: Institucionet dhe shkollat. Gjetja e burimeve dhe zgjidhjeve juridike e financiare ekonomike përpërmirësimin e statusit të mësimdhënësve (sigurimi i një fondi për pen-sionimin e parakohshëm të mësimdhënësve), të cilët, për arsye shëndetë-sore apo humbje të aftësisë, nuk mund të kryejnë me sukses misionin eedukatorit. Sigurimi i burimeve dhe mekanizmave përcjellës ligjorë përkontrollime periodike shëndetësore të personelit mësimor (së paku njëherë në vit).

11. Sigurim i mjekut të përgjithshëm për secilën shkollë, ose sëpaku për çdo dy shkolla në afërsi. Afati: Sa më parë.BARTËSIT: MASHT-i dhe MSh-ja.

12. Bashkëpunim i shtuar në mes MASHT-it dhe Ministrisë sëAmbientit dhe Planifikimit Hapësinor për përmirësim të ambientit nëdhe përreth shkollave.

93

94

95

Pavarësisht ngakërkesat dhe stan-dardet e qartandërkombëtare përtë drejtat e njeriutnë përgjithësi dhepër të drejtën nëarsim në veçanti,hulumtimet tregojnëse në vitin 2000,më se 113 milionfëmijë nuk kanëqasje në arsim fillor,880 milionë të rriturjanë analfabetë dhediskriminimi gjinorvazhdon të mbijeto-jë në shumë sis-teme arsimore.

KREU 3

VLERA KASTRATI

KURRIKULI DHE TEKSTET SHKOLLORE,NDIKIMI I TYRE NË ZHVILLIMINNJERËZOR

3.1. E drejta për arsim bazik ka peshë specifikepër zhvillimin njerëzor në botën e sotme

E drejta për arsim bazik është një e drejtë që kapeshë specifike për zhvillimin fizik, zhvilliminhuman dhe për kapitalin social jo vetëm të njëvendi, por edhe të planetit tonë, në tërësi.

Për këtë arsye e drejta për arsimimin është edrejtë e garantuar në Deklaratën Universale për tëDrejtat e Njeriut (DUDNj), në Konventën për tëDrejtat e Fëmijës të Kombeve të Bashkuara. E drej-ta universale për pjesëmarrje në arsimin bazik ështëvënë në krye të listës edhe në synimet e këtij mile-niumi të caktuara nga Organizata e Kombeve tëBashkuara. Por, pjesëmarrja në arsim bazik endeështë e ulët në shumë vende të botës. Hulumtimettregojnë se në vitin 2000, më se 113 milion fëmijënuk kanë qasje në arsim fillor, 880 milion të rriturjanë analfabetë dhe diskriminimi gjinor vazhdon tëmbijetojë në shumë sisteme arsimore. Po ashtu,cilësia e procesit mësimor dhe arritja e vlerave dheaftësive njerëzore, janë larg nga qëllimet dhe nevo-jat e individit dhe shoqërisë 47. Këto të dhëna janëbazë për një përkushtim më të madh për pjesëmar-rje universale në arsimin bazik që ka marrë për-masa globale pas takimit në Forumin Botëror përArsim në vitin 2000 në Dakar, Senegal.

47 Dakar Framework for Action; Education for All, Dakar Senegal, 26-28 April 2000

96Arsimi konsiderohet si një nga fushat elementare tëzhvillimit, të paqes dhe stabilitetit në mes tëvendeve dhe një nga mekanizmat kryesor përpjesëmarrje efektive në shoqëritë dhe ekonomitë eshekullit 21, nën ombrellën e procesit të shpejtuartë globalizmit48. Por përpjekjet për pjesëmarrjeaktive nuk garantojnë domosdoshmërisht arsimcilësor, prandaj përmirësimi i vazhdueshëm i cilë-sisë së arsimit, qëndrueshmëria dhe mbarëvajtja earsimit cilësor, do të duhej të jenë pjesë të pash-mangshme të këtyre përpjekjeve.

Me qëllim që CAB-i (vetë nocioni cilësi earsimit është koncept i gjerë, gjithëpërfshirës dhekompleks, që nuk përqendrohet vetëm në politikatdhe planifikimin në nivel nacional, por i kushtonrëndësi të veçantë edhe realizimit të politikave nëshkollë dhe klasë si ambiente të të mësuarit etj.) tëjetë në funksion të zhvillimit njerëzor dhe të kapi-talit social, do të duhej një planifikim dhe menax-him efikas si dhe realizim, monitorim dhe vlerësimi mirëfilltë i përcjelljes me transparencë dhepërgjegjësi të madhe të imputove-kushteve në tëcilat zhvillohet AB, të proceseve si zhvillohetarsimimi bazik, të rezultateve që dalin nga procesii edukimit dhe i arsimimit si dhe të ndikimeve-impakteve të këtyre rezultateve në zhvillimetfizike, në veçoritë individuale të nxënësve që janëtë domosdoshme për zhvillim ekonomik, si dhe tënjohjes, respektimit dhe të zbatimit të vlerave qëjanë të dobishme për mirëqenien sociale të qyte-tarëve për zhvillimin e demokracisë, drejtësisësociale dhe të shtetit ligjor të bazuar në sundiminligjit. Vetëm në këtë mënyrë CAB-ja e kryen funk-sionin e zhvillimit njerëzor. Por, që kjo të ndodhë

Kjo tregon se kashumë problememe dy komponentëthemelorë të zhvil-limit njerëzor dhetë kapitalit social, ekëta janë: paaftësiapër shkrim - lexim enjë numri të madhnjerëzish dhepabarazia gjinoreqë janë pjesë për-bërëse e IZhNj-sëNatyrisht këto prod-hojnë ndikime edhenë BAN dhe mirëqe-nien e qytetarëvedhe në jetëgjatësinëe njerëzve.

48 Dakar Framework for Action; Education for All, Dakar Senegal, 26-28 April 2000

97në këtë proces do të duhej të ketë përfshirje të gjerëakterësh dhe partnership me të gjitha shtresat eshoqërisë. Po mbi të gjitha, për cilësi të lartë, poli-tikat, planifikimet dhe praktikat shkollore duhet tësynojnë dhe adresojnë interesimet, nevojat dhesuksesin e nxënësit si qëllim të fundit. Interesimet,nevojat e nxënësve, nevojat e shoqërisë përzhvillime teknike, teknologjike, shkencore dhesociale, për zhvillimin fizik të nxënësve, përngritjen e indeksit të zhvillimit njerëzor duhet tëadresohen në kurrikula dhe tekste shkollore, tëcilat në mënyrë ilustrative nuk janë asgjë tjetërpos “ushqim” për zhvillimin njerëzor dhe kapi-talin social të shoqërisë kosovare. Për këtë arsyeduhet bërë përmirësime në kurrikula dhe tekstesepse: “përmirësimi i cilësisë së arsimit padyshimkërkon adaptimin e përmbajtjes së kurrikulës, (tek-steve shkollore- sh. VK) dhe proceseve që synojnëtë vënë nxënësin në qendër, të njohë dhe aplikojëdiversitetin e nevojave, interesimeve dhe fazave tëzhvillimit kognitiv, social dhe emocional të nxënësitdhe zhvillimin e njohurive, aftësive dhe qëndrimeveqë mundësojnë një pavarësi individuale në tëmësuar, të nxënit dhe zgjidhjen e problemeve EFA(p. 59)” 49.

Këto ndryshime lidhen ngushtë edhe me kon-ceptin e zhvillimit njerëzor, meqë kurrikuli ështënjë kontribut i rëndësishëm dhe i paanashkaluar përzhvillimin e burimeve njerëzore. Vetë koncepti izhvillimit nënkupton krijimin e një ambienti kunjeriu mund të zhvillojë potencialin e vet të plotëdhe të ketë një jetë produktive, kreative që përkonme nevojat dhe interesat e tij. Por, meqë koncepti izhvillimit i konsideron njerëzit jo si mjete, po siqëllime në vete, zhvillimi njerëzor nënkupton

49Dakar Framework for Action; Education for All, Dakar Senegal, 26-28 April 2000 (p. 59)

98procesin e zgjerimit të mundësive dhe zgjedhjes sënjerëzve. Për të arritur këtë, do të duhej të ketëqasje në njohuri dhe informata, qasje në resursemateriale për një standard të mirë të të jetuarit dhepjesëmarrje të lirë në jetën e komunitetit për çësht-je kolektive.50 Hulumtimet tregojnë se investimetnë arsimin bazik në përgjithësi dhe në kurrikul nëveçanti, ndikojnë në zhvillimin njerëzor, meqë vetëpërmbajtja e arsimit, respektivisht kurrikuli orien-ton procesin mësimor drejt objektivave që përcak-tojnë aftësitë dhe shkathtësitë që individi mund t’ijetësojë në praktikë. Reformimet e përmbajtjes sëarsimit në Kosovë nga viti 2002-2005 synojnë tëndryshojnë përmbajtjet e kurrikulave dhe metodatpedagogjike nga perspektiva e zhvillimit njerëzordhe nevojës së arsimit gjatë tërë jetës. Qëllimikryesor është të aftësohen fëmijët dhe të rinjtë që tëkontribuojnë në mënyrë efektive për përgatitjen ebrezit të ri për pjesëmarrje të suksesshme dhe jetëaktive në shoqëri. Por, për të arritur këtë synim,nevojitet një reformim përmbajtjesor dhe cilësor ikurrikulave e i teksteve dhe një realizim efikas e iqëndrueshëm.

2. Kurrikulat në funksion të zhvillimit njerëzor

2.1. Çështje konceptuale dhe implikimi i tyre nëndryshime kurrikulare Termi kurrikul është term relativisht i ri në arsiminkosovar. Në Kosovë ai ka filluar të përdoret ngaviti 2000. Vetë ndryshimi i terminologjisë ngaplanprogrami në kurrikul nënkupton se ka pasurtendenca për të ndryshuar qasjen ndaj përmbajtjesdhe realizimin e përmbajtjes në sistemin kosovar tëarsimit. Ndryshimet kurrikulare, sidoqoftë, janë të

Kurrikulat e orientu-ar vetëm në infor-macione mbysin-'vrasin" kreativitetine nxënësve.Kurrikulat tradi-cionalë kanë pasurkarakter enciklope-dik. Qëllimi ka qenëmemorizimi i fak-teve.Kurrikulat e këtillanuk kanë qenë nëfunksion të zhvillimitdinamik njerëzor.Kurrikulat nëKosovë, siç do tëdëshmohet në këtëhulumtim, kanëqenë dhe endekanë karakter encik-lopedik, të orientuarmë shumë në faktesesa në aftësi dheshkathtësi jetësore.

50Introduction to Human Development

99lidhura ngushtë me konceptimin e kurrikulit,ndonëse ç’është kurrikuli dhe çfarë qëllimi ka ajo,mbetet një çështje e debatueshme. Nga një kënd-vështrim tradicional, ky koncept është i ngushtëdhe fokusohet kryesisht në përmbajtjen e një lëndedhe bartjen e kësaj përmbajtjeje te nxënësi, dukeiniciuar një proces të ngushtë të të kuptuarit, krye-sisht në nivel të njohjes së lëndës, memorizimit dhepërsëritjes së informatave dhe njohurive. Si rezul-tat i një qasjeje të tillë, njohuritë nga mësimdhënësi‘barten’ te nxënësi e nuk ‘zbulohen’ së bashku metë duke kufizuar mësimdhënien, të nxënit dhevlerësimin në “një përgjigjeje të saktë”. PauloFreire, ekspert brazilian i arsimit, i njohur memetaforën ‘sistemi bankar’ i të mësuarit, ka kri-tikuar një qasje të tillë duke pohuar se nxënësiështë i kufizuar vetëm në procesin e pranimit tënjohurive, organizimin, renditjen dhe deponimin enjohurive e së fundi, sipas tij, janë nxënësit ata qëhumbin fare kreativitetin, aftësinë për transformimdhe njohuritë e duhura në sistem të tillë dezori-entues të mësimdhënies dhe të të nxënit (fq. 72)51.

Arsimi tradicional dhe koncepti tradicional ikurrikulit52 sfidohet dhe ndryshon vazhdimisht jovetëm si koncept, por edhe si praktikë përmes ten-dencave të reja të zhvillimit të arsimi dhe kurrikulitliberale e demokratike. Me tendencat e reja, kur-rikuli është më gjithëpërfshirëse dhe e gjerë si kon-cept, duke tejkaluar përqendrimin më të madh nëpërmbajtje dhe duke pasur fokus më të madh nëprocesin e nxitjes së të nxënit tek nxënësi.Përqendrimi më i madh tek nxënësi, sipas Dwey-it,ekspert amerikan i arsimit, përkufizon kurrikulin sinjë fushë e cila trajton përvojat e nxënësit apo edhe

51Freire, Paulo (2001), The Pedagogy of the Oppressed, fq. 7252Në këtë punim do të përdoren njëkohësisht edhe termi kurrikulë edhe planprogram meqë ende të dy ter-met përdoren edhe në arsimin kosovar

100të gjitha përvojat që fëmija i përfiton nën udhëz-imin e mësuesit. Apo, kurrikuli konceptohet si njëmjedis ku fëmijët realizojnë veten duke marrë pjesëaktive në mësim (Hunskin dhe Ornstein, fq. 15)53.Theksi te nxënësi në qendër të procesit të mësimd-hënies dhe të nxënit nënkupton objektiva dhe syn-ime që ndihmojnë kalimin prej të mbajturit mend(memorizimit) të fakteve, ngjarjeve, emrave,datave, formulave në kurrikul në sfidim të të men-duarit, të analizuarit e ideve dhe përvojave person-ale të tij/saj. Synimet e tilla kanë rikonceptuar kur-rikulin duke e shndërruar atë në, siç theksojnëOakes dhe Lipton, “model real i aftësimit tënxënësit për zgjidhjen e problemeve për të krijuarpersona që dinë të identifikojnë dhe zgjidhin prob-leme (Oakes dhe Lipton, fq. 122)54. Pra, ndryshimete kurrikulit anojnë drejt lidhshmërisë së përmbajt-jes dhe realizimit të përmbajtjes me përvojat njerë-zore, meqë edhe arsimi shihet si përvojë e lidhurme punën dhe jetën e komunitetit siç pohon Dwey“shkolla të jetë një miniaturë e një shoqëriedemokratike ku fëmijët jetojnë dhe jo një vend kuvetëm mësojnë njësi mësimore”55.

Nga një këndvështrim tjetër më teknik, kurrikulidefinohet si një plan veprimi apo dokument ishkruar që përmban strategjinë për arritjen e objek-tivave apo qëllimeve të caktuara (Hunskin andOrnstein, fq. 15). Kurrikuli lëndor shqyrtohet melëndën (gj. shqipe, matematikë, historinë etj.) osepërmbajtjen (mënyrën se si e organizojmë dhepërvetësojmë përmbajtjen) nëpër nivele dhe klasëtë ndryshme (Hunkins dhe Ornstein, fq. 16)56. Këto

53Hunkins dhe Ornstein (2003) Kurrikula, baza, parime dhe probleme (fq.15) 54Oakes dhe Lipton, (2003)., Teaching to Change the World, (p.122)55Hunkins dhe Ornstein (2003) Kurrikula, baza, parime dhe probleme 56Hunskin dhe Ornstein (2003) Kurrikula, baza, parime dhe probleme (fq.16)

Kurrikuli në funk-sion të zhvillimitnjerëzor, për dallimnga kurrikuli tradi-cional që është i ori-entuar në përmbajt-je, është i përqen-druar në nxënës,zhvillimin e tërë-sishëm të tij.

Reforma kurrikularee vonuar për shkaktë riparimit të infra-strukturës sëshkatërruar gjatëluftës, vonesa nëreformën kurrikulareka ndikuar qëndryshimet të jenëtë shpejta dhe papilotime.

101rikonceptime janë gjithashtu edhe bazë endryshimeve të arsimit në Kosovë. Tendencat efundit të zhvillimit të kurrikulave të avancuara nëmësimdhënien dhe të nxënit konstruktiv me fëmi-jën në qendër, e cila do të zhvillonte aftësitë dheshkathtësitë si mendimi kritik, zgjidhja e proble-meve, kreativiteti e kërshëria, aftësitë të lartaintelektuale, kanë qenë qëllimet e ndryshimevekurrikulare në Kosovë. Ashtu siç thuhet nëkornizën kurrikulare, dokumenti bazë i kurrikulitnë Kosovë, “kurrikuli vlerësohet, si artikulimkoherent i synimeve dhe objektivave, përmbajt-jeve, metodave të mësimdhënies e nxënies dhe sibazë për vlerësim… dhe parashikon se si do tëduhej të përgatiteshin nxënësit për t’u ballafaquarme sukses me sfidat e ndryshme të realitetit tëpërditshëm (fq. 13)”57.

2.2. Inicimi i ndryshimeve kurrikulare

Interesimi për ndryshimet kurrikulare ka filluarnë periudhën e pasluftës, me fillimin e misionit tëOKB-së në Kosovë (UNMIK) më 1999-2000. Nëmungesë të institucioneve vendore, në periudhën emenjëhershme të pasluftës, në kuadër të UNMIK-ut, ka funksionuar Departamenti i Arsimit dheShkencës (DASh). UNICEF-i, që ka koordinuarriparimet e infrastrukturës së shkatërruar arsimoregjatë luftës, me kërkesë të UNMIK-ut, ka iniciuarreformimin e arsimit duke i dhënë prioritetndryshimeve kurrikulare duke marrë parasysh sta-tus quo-në e reformimeve të arsimit dhe kur-rikulave. Kurrikuli ka qenë pjesë e sistemit tëunifikuar të arsimit të ish-Jugosllavisë dhe nuk kapasur ndryshime përmbajtjesore në të. Në gjendjen

57Korniza Kurrikulare

Për ndryshime kur-rikulare si agjenciudhëheqëse ështëcaktuar UNICEF-i, icili në bashkëpunimme UNESCO-n,përkatësishtInternational Bureauof Education-ByronInternacionale përEdukim, me seli nëGjenevë, ka tra-jnuar dhjetëekspertë në mesin etë cilëve ka pasuredhe minoritarë, mepërjashtim të ser-bëve, të cilit për qël-lime politike, nukkanë marrë pjesënë këtë aftësim.

102e paraluftës, me krijimin e sistemit paralel dhe megjithë përpjekjet e vogla të ndryshimeve të disalëndëve, mbijetesa e sistemit paralel ka qenëpreokupim kryesor i arsimit kosovar. Edhe nëgjendjen emergjente të pasluftës, infrastruktura dherindërtimi i shkollave të shkatërruara gjatë luftësishin prioritet dhe si rrjedhojë e kësaj, ka pasurngecje afatgjate në reformimin e kurrikulit, respek-tivisht përmbajtjes së arsimit. Por, pas kalimit tëfazës së rindërtimit të infrastrukturës shkollore dhepas një vlerësimi të gjendjes së arsimit, ndryshimetkurrikulare janë vënë në krye të listës së prior-iteteve në reformimin e arsimit kosovar. UNICEF-i në bashkëpunim me UNESCO-n, InternationalBureau of Education kanë krijuar grupin ehartuesve të kurrikulit. Dhjetë persona të përzgjed-hur përmes një konkursi përbëjnë grupin bazë tëkurrikulit, kryesisht të etnicitetit shqiptar dheminoritete të tjera me përjashtim të serbëve, qëkanë injoruar këtë mundësi. Ky grup ka ndjekur njëtrajnim intensiv 10 ditor për procesin e hartimit tëkurrikulit dhe janë njoftuar me përvojat e vendevetë tjera, teknikat dhe udhëzimet për përpilimin epolitikës së kurrikulit. Si rezultat i këtij trajnimidhe një pune në periudhë njëvjeçare, me ndihmën enjë konsultanteje të huaj, është punuar për hartimine kornizës kurrikulare.

Korniza kurrikulare ka qenë dhe mbetet i vetmidokument i kurrikulit, një bazë e mirë që i ështëofruar qeverisë së re të Kosovës për zhvillimin dhehartimin e mëtejshëm të kurrikulave lëndore. Kydokument përcakton dhe shërben si bazë e syn-imeve dhe objektivave, përmbajtjes, metodave tëmësimdhënies dhe të nxënit e vlerësimit. Ështëkonsideruar nga ekspertë ndërkombëtarë si doku-menti më i mirë në rajon. Instituti i Edukimit nëUniversitetin e Londrës, në një vlerësim të planpro-

Kjo ka qenë një pikëndarjeje, që, sipasmendimit tonë, nukka qenë dashur tëndodhë, sepse, mëpas, ka tërhequrshumë pasoja, tëcilat shpijnë drejtkonflikteve tëbazuara në iden-titetin etnik, i cili,më pas, ka imp-likime në marrëd-hëniet dhe nëpërkeqësimin e poz-itës së minoriteteve,dhe në instancën efundit kjo ndarje poreflektohet nega-tivisht edhe nëIZhNj, në kapitalinnjerëzor dhe kapital-in social të Kosovës.

103grameve dhe teksteve në Kosovë, e ka cilësuar “njëdokument i shkëlqyeshëm, modern dhe i cilësisë sëlartë që mund të shërbejë si dokument i mrekul-lueshëm për arsimin në Kosovë (p. )”58 Dispozitate kurrikulit trajtojnë çështje të rëndësishme që kanëtë bëjnë me çështjet çfarë duhet të dinë dhe çfarëduhet të jenë në gjendje të bëjnë nxënësit, cilatvlera duhet kultivuar, si të aftësohen nxënësit që tëjetojnë së bashku me të tjerët dhe si të mbështetetzhvillimi i plotë i potencialit të tyre me qëllim qëata të mund të kontribuojnë në mënyrë aktive përmirëqenien e shoqërisë dhe mirëqenien e tyre per-sonale. Po ashtu, në këtë kornizë, një kapitull i tërëi përcakton në mënyrë të detajuar parimet e kur-rikulave lëndore dhe strukturat e kurrikulit sëlëndëve.

Sidoqoftë, me krijimin e qeverisë dhe Ministrisësë Arsimit, Teknologjisë dhe Shkencës (MASHT),ky dokument nuk është miratuar zyrtarisht ngaMASHT-i. Zyrtarët e lartë të MASHT-it pohojnë sepavarësisht mosmiratimit të këtij dokumenti, në tëjanë shtruar mirë objektivat e përgjithshme tëarsimit të Kosovës, kahet e zhvillimit në harmonime politikat e konceptit të sistemit të arsimit, i cilishërben si dokument bazë për reformimet e kur-rikulit. Ndonëse, të përcaktosh nivelin apo përqind-jen e mbështetjes në kornizën kurrikulare nuk ështëe lehtë dhe nuk konkretizohet as nga zyrtarët eMASHT-it, të cilët pohojnë se reformat kurrikularenuk janë mbështetur plotësisht në këtë dokumentpo korniza kurrikulare ka mbetur dokument bazëpër ndërtimin e strukturës së planprogrameve lën-dore. Edhe vlerësimi i Institutit të Edukimit tëUniversitetit të Londrës thekson se korniza kur-rikulare mund të funksionojë si mjet teorik dhekonceptual59.

Pas trajnimit të për-funduar, grupi iekspertëve në kon-sultim meekspertë të tjerëndërkombëtarë, kahartuar një doku-ment të shkëlqyerme titull: "Korniza ekurrikulit të ri"Moslegalizimi iKornizës kurrikularepati ndikime edefekte të shumtapër hartimin e kur-rikulave lëndore nëmes të cilave kaqenë edhe qasjapërzgjedhëse, ven-dosja e njëmetodologjiejofunksionale nëhartimin e kur-rikulave, të cilat ponëpërkëmbin qël-limet e mira të refor-mës së nisur, e cilanuk po fuqizonarsimin në funksiontë zhvillimit njerë-zore.

58Peffers et al., (2005) Planprogramet kombëtare në Kosovë, Vlerësimi i hapave të parë 59Peffers et al., (2005) Planprogramet kombëtare në Kosovë, Vlerësimi i hapave të parë

104Në hartimin e kurrikulave lëndore janë marrë pjesëtë zgjedhura të kornizës kurrikulare.

Përveç kornizës kurrikulare, MASHT-i në vitin2002 ka miratuar Ligjin mbi Arsimin Fillor dhe tëMesëm që përcakton mënyrën e funksionimit tëarsimit fillor dhe të mesëm. Por përqendrimi nëpërmbajtje të arsimit është i kufizuar. Në nenin 12të këtij ligji parashihet në mënyrë të përgjithësuarqë “MASHT është përgjegjës për hartimin dhezhvillimin e vazhdueshëm të përmbajtjes së arsim-it publik, në bashkëpunim me mësuesit dheekspertët, bazuar në praktikën më të mirë evropi-ane dhe botërore“60. Parashihet që MASHT-i tënxjerrë udhëzime të reja lidhur me programet mësi-more të arsimit fillor dhe të mesëm dhe të përcak-tojë numrin minimal të orëve të mësimdhënies përprogramin mësimor bazë, metodologjinë themeloredhe programet e lëndëve, objektivat dhe synimet emësimdhënies, për çdo lëndë sipas fazave kryesoretë programit mësimor bazë të arsimit fillor, tëmesëm e të ulët. Po ashtu parashihet që MASHT-itë hartojë dhe përpunojë hollësitë e programit mësi-mor bazë nëpërmjet një procesi konsultimesh mepërfaqësues të mësuesve, përfaqësuesve të komu-nave dhe ekspertëve arsimorë kombëtarë dhendërkombëtarë, mbi bazën e një mekanizmi që dotë përcaktohet nga MASHT-i. Programet shtesë, poashtu parashihen të miratohen nga MASHT-i merekomandimin e Zyrtarit të Lartë të Arsimit tësecilës komunë61. Së fundi, në ndërkohë janë mirat-uar edhe disa udhëzimeve administrative që plotë-sojnë pjesë të ligjit, po jo edhe aq sa janë paraparë.

Nëse nuk rishikohendhe nuk ndryshojnëkëto veprime, refor-ma e nisur do tëshndërrohet në një"reformatio in pejus"reformë retrogradeqë do të nxisë njëkrizë të thellë nëKosovë

60Ligji mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm Neni 12/161Ligji mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm Neni 12.2

Ndryshimet e fillu-ara nga "çatia" kom-prometuan nismat eshkëlqyera të para-para me Kornizën ekurrikulit të ri (KKR).Ky vendim u soll nëmënyrë arbitrare, padiskutim publik mevendim administra-tiv pa analiza. Pakonsultimin eekspertëve, u ven-dos që struktura:4+4+4 të zëvendë-sohet me strukturën5+4+3/4.Vendimiqë kurrikulat e rejatë fillojnë me klasënIX ishte një presi-dent dhe një lëshimparadoksal që do tëreflektohet më pasnë hartimin e kur-rikulave lëndore përklasat më të ulëta.

1052.2.1. Hartimi dhe realizimi i kurrikulave -Tëarriturat dhe dobësitë

Si rezultat i politikave dhe legjislacionit,ndryshimet e para kurrikulare kanë shkuar paralel-isht me ndryshimet e strukturës së sistemit tëarsimit bazik. Kalimi prej strukturës prej 4+4+4 në5+4+3 ka pasur synim kryesor kompatibilitetin mesistemet e tjera evropiane dhe kemi ndarjen eshkollës fillore (1-5) dhe të mesme të ulët (6-9). Nëvitin 2002/2003, me një start më se të përshpejtuar,është planifikuar dhe ka filluar klasa e 9-të në nivelnacional. Përbrenda viteve 2002 - 2005 ka startuarme kurrikula të reja lëndore në klasën e 1, 2, 3, 6,7, 8 dhe 9. Në vitin e ardhshëm do të vazhdohet mereformimin e klasës së 4-të dhe 5-të dhe do tërishikohet klasa e 9-të për t’u mbyllur cikli ireformimit të kurrikulës në arsimin bazik. Ështëpunuar për secilën klasë dhe secilën lëndë nga trenivele të tre cikleve, pra kl. e 1-rë, 6 dhe 10 në vitin2003, një vit pas startimit të klasës së 9-të, në vitin2004 kl. e 2-të, 7 dhe 12 dhe në 2005 kl. 3-të 8 dhe13. Përbrenda 3 viteve janë reformuar 9 klasë.Secila klasë në secilën lëndë ka pasur ndryshime nëobjektiva, përmbajtje, rezultatet e pritura,metodologjinë, vlerësimin, literaturën profesionalepër mësimdhënës. Këto ndryshime janë përcjellëedhe me hartimin e teksteve të reja mësimore, tëcilat kanë përcjellë ndryshimet kurrikulare.Ndonëse projektligji për tekstet shkollore endeështë në draft formë, ka pasur dokumente qëparashohin hartimin e teksteve mësimore 62.

Tani është iniciuar një qasje e re ndaj kur-rikulave, vetëdijesim ndaj një procesi më të avan-

62Në kohën e mbledhjes së informatave dhe hartimit të punimit, ende punohej në draftligjin e teksteve mësimore

Hartimi i kurrikulavelëndorë klasë pasklasë, duke filluarnga klasa e IX, dheduke kaluar më pasnë klasat më tëulëta të arsimit fillor(klasa e parë) dhetë arsimit të ulët etë mesëm (klasa eVI) ka ndikuar qështrirja horizontaledhe vertikale epërmbajtjeve kur-rikulare të mos jetëkoherente, që përm-bajtjet të përsëritennga klasa në kasë,që të mos respekto-hen parimet epërzgjedhjes sëlëndës (vetëm-jaftueshmërisë),saktësisë, dobisë,interesit, përvetë-sueshmërisë, real-izueshmërisë etj).

106cuar të mësimdhënies dhe ka ndryshime në përm-bajtjen e kurrikulave lëndore. Sipas inspektorëverajonalë të arsimit, deri më tani ka pasur më shumëpërqendrim në përmbajtje dhe ka pasur qëllime mëtë përgjithësuara të përmbajtjes. Sistemi ka qenë icentralizuar dhe njësitë mësimore e temat kanëqenë të përcaktuara detajisht, duke u lënë mësimd-hënësve më pak hapësirë në përcaktimin e temavedhe njësive. Tani, me qasjen e re, sipas tyre, jepennë formë përshkrimi dhe i kushtohet me shumërëndësi objektivave dhe rezultateve të të nxënit. Prakemi qëllimin e lëndës për një vit, objektivat epërgjithshme për çdo kapitull, rezultatet e pritshmepër secilin kapitull. Tani, mësimdhënësit kanë tek-stet e reja shkollore dhe planprograme të reja, gjëqë ka filluar të ndryshojë qasja ndaj mësimdhëniesdhe të nxënit. Sidomos, orientimi i mësimdhëniesdhe të nxënit drejt standardeve të arritjes, ështëavancimi më i madh në planprogramet e reja.Sidoqoftë, kur flasim për cilësinë do të duhej tëzbërthehet nisma e ndryshimeve dhe hartimi i kur-rikulave, meqë cilësia lidhet ngushtë me një sistemefektiv të planifikimit të kurrikulit që shpie kahrealizimi efektiv dhe ngritja e suksesit te nxënësi.Duke marrë parasysh se në Kosovë ka filluar meklasën e 9-të, ky proces nuk ka pasur një koherencëdhe lidhshmëri të duhur.

Procesi i hartimit dhe praktikës së kurrikulaveka shkuar shumë shpejt dhe nuk ka pasur plani-fikim të mirëfilltë, meqë ka munguar lidhshmëriadhe koherenca e reformimit. Zakonisht fillohet ngaklasa e 1-rë ndërsa në Kosovë është filluar ngaklasa e 9-të. Si rezultat i radhitjes jo të duhur, star-timi i kl. së 9-të në nivelin kombëtar ka shkaktuarnjë rrëmujë në hapësirë, planprogram, mungesë tëteksteve dhe mungesë të personelit arsimor, gjë që

Në klasën e IX janëshumë lëndë mësi-more të panevo-jshme, ndërsapërmbajtjet elëndëve bazike janëpërzierje e përmba-jtjeve që janëmësuar më parë nëklasat më të ulëta.Këto veprime,mësimin në klasëne IX e ka bërë jointeresant, të pado-bishëm dhe mendikim negativ nëzhvillimin njerëzor.Mijëra nxënës tëshkëlqyer në këtëklasë janë thyer. Njëpjesë e tyre e kabraktisë shkollimin.

107e dëshmojnë shumë indikatorë gjatë realizimit tëklasës së 9-të në vitin e parë. Një tendencë dhe star-tim i një klase të re në arsimin kosovar në nivelnacional ka filluar pa u pilotuar fare, gjë që dësh-mon një proces jo vetëm të shpejtë, por dhe tëpaplanifikuar mirë. Po ashtu, ka munguar edheplanifikimi i hapësirës duke u krijuar një rrëmujë evendosjes së klasës së 9-të në hapësirat ekzistuesetë shkollave fillore apo duke u grumbulluar në njëobjekt shkollor të vetëm. Në kushte të tilla, mjetetmateriale, didaktike për realizimin e orës, natyrishtqë kanë munguar. Kjo ka shkaktuar edhe një rrë-mujë në realizimin e klasave të tjera dhe ka shtuarnumrin e ndërrimeve të mësimit. Shumë shkolla nëqytete e kanë hapësirën e ngushtuar, sepse u ështështuar klasa e 9-të dhe punojnë deri në 4 ndërrime.

Për më tepër, klasa e 9-të ka filluar pa hartimine teksteve mësimore, gjë që ka pamundësuar plan-ifikimin dhe realizimin cilësor të orës së mësimit.Ende të gjitha tekstet nuk janë hartuar dhe kjo klasëështë e stërngarkuar dhe ka 15 lëndë. Mungesa emësimdhënësve të kualifikuar për ndryshime tëtilla ka pasur po ashtu ndikim negativ. Edhemësimdhënësit e angazhuar nuk janë përgatiturparaprakisht për realizimin e ndryshimeve të tillapërmes trajnimeve apo mënyrave të tjera. Shumëlëndë, po ashtu, nuk janë të planifikuara mirë dhenuk mund të realizohen për shkak të mungesës sëkushteve të domosdoshme për realizim. Inspektorëtrajonalë të arsimit pohojnë se kurrikuli i klasës së9-të, sidomos në fillet e së drejtës dhe ekonomisëdhe bazat e teknikës e të prodhimit, nuk japinrezultate për shkak të pamundësive të realizimit tëtyre në klasë në shumicën e shkollave. Nëpërgjithësi, fillimi i klasës së 9-të mund të jetë iqëlluar nga aspekti strukturor, por nuk mund të

Kjo rrëmujë nëhapësirë, planpro-gram, mungesë tëteksteve ka qenëdashur të rishikohetgjatë vitit të parë,por për fat të keqkjo nuk ka ndodh,andaj ka rënie tëcilësisë.

Mangësitë në kur-rikula do të evito-heshin sikur tëekzistonte një organa këshill nacional qëdo të bëntevlerësimin e tyre.Me ligj është para-parë një gjë e tillë,por ligji nuk zbato-het me kon-sekuencë.

108flitet për cilësi kur mungon një planifikim i duhurduke lënë pak hapësirë për realizim cilësor tëmësimdhënies dhe të nxënit. Por, zyrtarët eMASHT-it theksojnë me vendosmëri se ështëdashur të fillojë klasa e 9-të dhe pohojnë se ështëbërë një ndryshim cilësor. Sipas tyre, vlerësimi ijashtëm i klasës së 9-të tregon se ka rezultate pozi-tive në të nxënit, por rezultatet e thonë tëkundërtën. Por, testi i standardizuar i klasës së 9-tëtregon se të arriturat janë afro 50% që dëshmon sesuksesi mungon.

Pavarësisht një nisme të tillë, hartimi i kur-rikulave ka ndikuar në shmangien e disa fazave tëplanifikimit dhe hartimit të kurrikulit. Hartimi imirëfilltë i kurrikulave do të duhej të ketë fillimishtnjë studim të situatës dhe vlerësim tënevojave/kërkesave, identifikim dhe përkufizim tëproblemeve, caktim të qëllimeve dhe synimeve, për-gatitje të modeleve dhe organizim të procesit tëplanifikimit63. Faza e vlerësimit të nevojave dheidentifikimit të problemeve ndihmon për të caktuarmë qartë kahen e ndryshimeve të kurrikulit. Te neështë shmangur vlerësimi dhe analiza paraprake ekurrikulave ekzistuese dhe analiza vijuese që do tëndihmonte për përcaktimin e prioriteteve. Për mëtepër, ngutja për hartimin e kurrikulave ka rezultu-ar edhe me shmangien e fazës së pilotimit, që ështëe domosdoshme për ndryshimet, sidomos ato nënivelin kombëtar. Kjo fazë është e rëndësishme,meqë ndihmon për të identifikuar dhe zbuluar anëtpozitive dhe negative të kurrikulit së hartuar për tëparë se a sjell rezultatet e dëshiruara64. Për mëtepër, nuk ka ndonjë organ apo komision që bënvlerësimin e detajuar të kurrikulave përfundimtare

63Hunskin dhe Ornstein (2003) Kurrikula, baza, parime dhe probleme64Hunskin dhe Ornstein (2003) Kurrikula, baza, parime dhe probleme fq. 472

Në kurrikula kalëshime tëpabesueshme qëtregojnë për joseri-ozitet në hartimin ekurrikulave lëndorë,të cilat edhe pseduken teknike, janëme pasoja të pallog-aritshme juridike,pedagogjike, organi-zative etj.

109lëndore. Vetë zyrtarët e kurrikulit thonë se kjo ilihet më shumë një niveli të redaktuar të anës orga-nizative dhe strukturore të planprogramit dhe mira-timit zyrtar. Në Ligjin për Arsimin Fillor dhe tëMesëm, parashihet të ketë Këshill të Ekspertëve tëPlanprogrameve dhe Teksteve Mësimore, që do tëkishte kompetenca për të bërë rekomandimeMASHT-it lidhur me miratimin e planprogrameve,teksteve shkollore dhe materialeve të ngjashme65.Por, që nga viti 2002, ky këshill nuk është themelu-ar me arsyetimin e zyrtarëve të lartë të MASHT-itse mungojnë mjetet financiare.

Për më tepër, koha e hartimit dhe planifikimit tëkurrikulit ka qenë më se e shkurtër dhe ka ndikuarnë cilësinë e saj. Në vitet e para të reformimit, har-timi i kurrikulit ka 6 muaj dhe më pas ka zgjatur 3-4 muaj sipas zyrtarëve të kurrikulit. Pavarësishtnga shpejtësia, zyrtarët e lartë të MASHT-it përkëtë ngutësi arsyetohen me faktin se reformimi kastagnuar për një kohë të gjatë në Kosovë. Por nëanën tjetër, mu për shkak të një stagnimi të tillë,hartimi kërkon më shumë kohë për planifikim përtë sjellë rezultate më pozitive dhe cilësore si dhepërfitim kohe dhe harxhime. Nga shpejtësia e har-timit të kurrikulave, jo vetëm që janë injoruar disafaza të hartimit, po ka raste të lëshimeve, jo vetëmnë një klasë e nivel të pp, por përsëritje të tyre nëdisa klasë. Ta zëmë, në shkallën e përfitimit të arrit-jes ku përcaktohet përqindja e arritjes, kemi shkallëtë arritjes shumë të lartë, të lartë, të kënaqshme ekështu me radhë. Por, arritja shumë e lartë përfshinvetëm 90% të arritjes dhe arritja e lartë vetëm 80%të arritjes. Kalimi prej 80-90% nuk ekziston. Mëkonkretisht, nuk është përcaktuar në cilën shkallëhyjnë nxënësit që arrijnë në mes të shkallës 80-

Për hartimin e kur-rikulave në inter-vista është thëne sejanë angazhuar 3"ekspertë", dy ngauniversiteti dhe njëarsimtar, që është ipërfshirë nëmësimin e drejtpër-drejtë.Përzgjedhja e"ekspertëve" ështëbërë pa kritere tëpërcaktuara, ndërsapër hartimin e kur-rikulave nuk kapasur udhëzime tëhartuara, që janë tëdomosdoshme,sepse një gjë e tillëparashihet me ligj.

65Ligji për Arsimin Fillor dhe të Mesëm Neni 14

11090% apo 90-100%. Mbi të gjitha një lëshim i tillëpërsëritet në të gjitha klasat.

Meqë hartimi nënkupton mënyrën se si e kon-ceptojmë kurrikulin dhe organizojmë komponentëte saj, një nga çështjet esenciale në hartimin cilësortë kurrikulave është struktura e ekspertëve të përf-shirë dhe kriteret e përzgjedhjes së tyre. MASHT-ika startuar ndryshimet kurrikulare lëndore dhe janëformuar ekipe të ekspertëve vendorë për kurrikulaqë janë ndarë në klasa dhe në nivele. Sipas zyr-tarëve të kurrikulit, që nga fillimi i krijimit tëkornizës kurrikulare e deri te hartimi i kurrikulavelëndorë janë përfshirë afro 200 ekspertë vendorëdhe ndërkombëtarë. Ndryshimet në kurrikulat lën-dorë janë në harmoni me kornizën kurrikulare dheka standarde për nivele në secilën lëndë. Grupi ikurrikulit ka luajtur rolin e koordinatorit dhe nëbashkëpunim me profesorë të universitetit dhemësimdhënës, ka hartuar kurrikulat lëndorë. Përnjë lëndë, sipas zyrtarëve të planprogramit ka 3ekspertë, 2 ekspertë të lëndës që kryesisht janë pro-fesorë universiteti të lëndës dhe 1mësimdhënës/arsimtar, që është direkt i përfshirënë mësimin e drejtpërdrejtë. Ndonëse ligji përArsimin Fillor dhe të Mesëm nuk parashehmënyrën e përzgjedhjes së hartuesve të kurrikulit,as nga zyrtarët e lartë të MASHT-it nuk mund tëmarrësh ndonjë përgjigje konkrete për këtë çështje.Edhe pse me ligj parashihet nxjerrja e udhëzimevetë nevojshme administrative, nuk ekziston asnjëudhëzim administrativ që përcakton kriteret e për-caktimit të hartuesve të kurrikulit.

Por, të caktosh përmbajtjen dhe strukturën earsimit është një proces i ndërlikuar që kërkon njo-huri dhe ekspertizë të duhur. Përcaktimi i kritereve

111për përzgjedhjen e hartuesve të kurrikulit është idomosdoshëm për të shmangur parregullsitë even-tuale në këtë proces. Por, meqë kurrikuli koncepto-het edhe nga aspekti filozofik, psikologjik, peda-gogjik, social dhe historik dhe synon zhvilliminintelektual, emocional, kognitiv, psiko-motorik tëfëmijës, në hartimin e kurrikulave është e domos-doshme një pjesëmarrje heterogjene. Hartuesit ekurrikulit duhet të sjellin këndvështrime tëndryshme të kurrikulit, pra të përdorin koncepte,metoda dhe mjete kërkimore të filozofit, historian-it, psikologut, sociologut, ekonomistit dhe dijetarittë shkencave politike (Hunkins dhe Orstein, 2003,fq. 22)66. Shembujt e shteteve të tjera tëreformimeve të kurrikulave tregojnë se ka gjith-monë e më shumë tendenca që ky grup të jetë mëgjithëpërfshirës për të pasur ndryshime cilësore.Synohet të ketë edhe pjesëmarrës prindër, nxënës,pjesëtarë të komunitetit, psikologë, pedagogë e tëtjerë varësisht nga lënda. Por hartimi i kurrikulavete ne realizohet nga një grup më se homogjen,ndonëse mund të jenë njohës të lëndës. Zyrtarët eMASHT-it e arsyetojnë qasjen më gjithëpërfshirësepërmes një diskutimi publik të draftit të parë, gjë qënuk mjafton për hartimin e një kurrikuli të rikon-ceptuar dhe reformuar.

Me gjithë faktin që pohohet se nuk ka ekspertëtë kurrikulave, në kuadër të MASHT-it nuk ka poli-tika për ngritjen e kuadrove të hartuesve të kur-rikulit. Vetë zyrtarët e MASHT-it pohojnë sehartuesit e kurrikulit nuk kanë pasur ngritjen eduhur profesionale. Por, pavarësisht mungesës sëkualifikimit të duhur, pak është bërë për aftësimine këtij grupi. Zyrtarët e kurrikulave pohojnë se për

Zhvillimi i kurrikulitnë funksion të zhvil-limit njerëzor kërkonmbështetje dhezhvillime profesion-ale të cilat nukbërë, ose kur janëato, kanë qenë mëshumë improvizime.

66Hunskin dhe Ornstein (2003) Kurrikula, baza, parime dhe probleme

112hartuesit e kurrikulave janë mbajtur ca seminarenga ekspertë ndërkombëtarë dhe u janë ofruarmateriale e sugjerime nga grupi bazë i kurrikulit.Është e qartë se një numër i kufizuar i seminarevemund të sfidojnë fare pak konceptet e vjetra të kur-rikulave të hartuesve të kurrikulit, të cilat shpeshpërfundojnë me huazime të strukturave dhe ter-meve të pashpjeguar apo të pa adaptuar në kontek-stin e shqipes. Si rezultat kemi planprogramet ereja ku shumë shpesh ato që pohohen ndryshime,janë ndryshime terminologjike, siç theksojnëmësimdhënësit në vend të qëllimit të lëndës kemiobjektivat e lëndës apo ngjashëm. Kjo mund të kri-jojë një huti tek mësimdhënësit dhe të rezultojë merealizim të mangët.

Po ashtu, krahas hartimit, nuk ka ndonjëpërkrahje të realizimit të kurrikulave përmes për-gatitjes së mësimdhënësve apo mbështetjes teknikenë shkolla. Mungesa e një përkrahjeje logjistikenga MASHT-i si përkrahja administrative dhefurnizimi dhe rifurnizimi me materiale dhe mjetefinanciare, nuk është pjesë e planifikimi të real-izimit të planprogrameve në shkolla. Arsyetimiështë gjithmonë i lidhur me mungesën e buxhetitgjë që dëshmon se buxheti nuk është marrëparasysh gjatë planifikimit. Ndonëse kushtet evështira të punës në shkollë dalin si një nga arsyetkryesore për mosrealizimin e planprogrameve tëreja, si nga zyrtarët rajonalë, drejtorët dhe mësimd-hënësit, nuk ka mbështetje të duhur financiare përrealizimin e një mësimi cilësor. Përbrendashkollave, rrallë shihet menaxhimi efikas dhe plan-ifikimi i mirëfilltë i realizimit të planprogrameve.Sipas Ligjit për Arsimin Fillor dhe të Mesëm bux-heti tani nuk mbetet më kompetencë e drejtorit dheshkollave, po i DKA-së apo MASHT-it. MASHT-i

Reforma kurrikularenuk është përcjellëedhe me projek-sione buxhetore. Kjo ka pasur imp-likime më pas nëzbatimin, në efika-sitetin dhe efek-tivitetin e kur-rikulave për zhvillim-in njerëzor. Mungesa e fondeveka bërë që mësimi igjuhës angleze nëklasën e tretë tëmos fillojë ashtu sika qenë e paraparë.

113ndan buxhetin dhe DKA-ja e menaxhon në komu-na, ndonëse parashihet që shkollat të kenë një bux-het nga 4 euro në vit për nxënës për shpenzimemateriale. Çdo iniciativë e shkollës duhet të kalojënëpër një proces të ndërlikuar të ndarjes së buxhetitnga DKA-ja, meqë, siç theksojnë drejtorët eshkollave, ata nuk kanë buxhet fare. Kjo ka ndër-likuar punën e financimit të shkollave për pajisjeapo mjete të duhura për realizimin e planpro-grameve të reja apo disa lëndëve që mund të kërko-jnë investime. Ta zëmë, lënda e informatikës nëdisa vende paraqet problem të madh për realizimdhe posaçërisht për arritjen e punës praktike qëështë një ndër qëllimet e lëndëve të reformuara. Karaste që planifikohet realizimi i një kurrikuli të relëndore, po nuk realizohet për shkak të mungesëssë buxhetit. Një shembull konkret është gjuhaangleze që është paraparë të startojë si lëndë e renga klasa e tretë e shkollës fillore. Sipas drejtorëvetë shkollave, ndonëse janë njoftuar prindërit dheshkollat janë përgatitur për këtë ndryshim,MASHT-i nuk ka filluar me lëndën e gjuhësangleze. Arsyetimet kanë qenë të lidhura memungesë të buxhetit, por lëshime të tilla të plani-fikimit janë të paarsyetuara, meqë buxheti ështëkomponent i pashmangshëm i planifikimit.

Po ashtu, krahas hartimit, ndryshimet kurriku-lare nuk janë përcjellë me një përkrahje të duhurpër mësimdhënësit, për realizimin e kurrikulave.Zyrtarët e MASHT-it arsyetohen me një seminarinformativ njëditor në tërë Kosovën që ofron infor-mata për ndryshimet, por jo për realizimin endryshimeve në klasë. Për më tepër, mësimd-hënësit theksojnë se ky seminar ka qenë formal dhei pamjaftueshëm dhe kanë munguar librat e plan-programeve të reja për të konkretizuar informatat.

114Por, tani MASHT-i, në bashkëpunim me OJQ-tëvendore dhe të huaja, ka organizuar një sërë trajn-imesh dhe më se 50% të mësimdhënësve janë tra-jnuar. Në nivel shkolle, ka mangësi në organizimindhe seleksionimin e mësimdhënësve për trajnim.Ka shpesh raste që përfshirja në trajnime është epaorganizuar dhe ndodh që të njëjtit persona tëmarrin disa trajnime e disa të tjerë të lihen anash,sipas pohimeve të mësimdhënësve. Përgatitja emësimdhënësve për realizimin e reformave në kur-rikul është e domosdoshme. Thënë shkurt, nukmund të realizohen shkathtësitë e aftësitë e para-para për nxënës, nëse ato fillimisht nuk kuptohendhe përvetësohen mirë nga mësimdhënësit.Ndonëse, edhe pas trajnimeve duket se stimulimidhe motivimi mungon, meqë ka pagesa lineare dhenuk ka përurim të pozitave për personat e trajnuarpër realizimin e pedagogjisë së re dhe ngritjen ecilësisë. Organizimi tradicional i mësimdhëniesduket të jetë i shpeshtë duke inkorporuar ndon-jëherë pjesë të planprogrameve të reja.Metodologjia e re e mësimdhënies ende mbetet mëshumë përjashtim se dukuri, gjë që e thekson edhevlerësimi i Institutit të Edukimit në Universitetin eLondrës. Në anën tjetër, në disa klasë tëobservuara, ku nuk ka mësimdhënës të trajnuar,nuk vërehen fare ndryshime në organizimin e pro-cesit mësimor.

3.2.2. Kurrikulat nuk janë të hapura ndaj nevo-jave të qytetarëve, komunitetit dhe të nevojavezhvillimore teknike, shkencore dhe teknologjiketë shoqërisë

Ndryshimet kurrikulare janë të planifikuara dhetë përcaktuara nga MASHT-i, me një qasje të cen-tralizuar ku për çdo klasë dhe nivel janë përcaktuar

Reforma kurrikulareështë bërë nga lart -poshtë, por jo edhenga poshtë- lart, siçkërkon teoriashkencore kurriku-lare.

115lëndët e obliguara. Përafërsisht, 80% i hartimit tëkurrikulit realizohet nga lart-poshtë dhe nuk ka evi-tuar centralizimin e reformave kurrikulare gjatëhartimit. Shkollave u është lënë një autonomi prej10-20% për hartimin dhe organizimin e lëndëvezgjedhore në bazë të interesimeve dhe preferencavetë nxënësve. Mësimi zgjedhor parasheh disa lëndënë kuadër të një klase. Më konkretisht, sipas për-shkrimit të lëndëve në gjysmë faqe të planpro-grameve të të gjitha klasave, këto lëndë duhet tëjenë lëndë apo kurse të reja, të zgjasin jo më pak setre muaj dhe të konkurrojnë arsimtarët e papunë meprojekte të kompletuara që përmbajnë lëndën,kursin, planin, programin, tekstin dhe mënyrën erealizimit, si dhe të jetë me interes për vendin dhekomunitetin e të përfshijë interesat dhe preferencate fëmijëve. Por, planifikohet që planet dhe pro-gramet për mësimin zgjedhor i hartojnë organetprofesionale të shkollave në bashkëpunim meZyrën Rajonale të Arsimit dhe profesionistë tëlëmenjve përkatës nga komuniteti67. Kjo, sipas zyr-tarëve të kurrikulit, është praktikë e çdo shkolle nëtë gjitha rajonet dhe është përgjegjësi e zyrësrajonale që japë leje dhe të njoftojë MASHT-in përtë miratuar lëndët zgjedhore.

Tani shkollat kanë lëndë zgjedhore, po të pohoshse kanë autonomi në përzgjedhjen e lëndëve zgjed-hore në bazë të interesimeve të nxënësve dhe speci-fikave të vendit, nuk është e lehtë. Në përgjithësi,në shkolla, ky është një proces shumë më i paorga-nizuar dhe rrallë herë përkon me interesimet enxënësve në praktikë për disa arsye. Së pari, shkol-lat nuk kanë buxhet për të realizuar lëndë zgjedhoreqë kërkojnë një shpenzim të duhur, meqë shkollat

67Udhëzimi administrative për Mësimin Zgjedhor Parauniversitar, Neni 2/2.3, Neni 3, Neni 7

Teorikisht mësimizgjedhor është bërëmirë, por ai nuk zba-tohet për shkak tëmungesës së udhëz-imeve konkrete dhetë fondeve.Në mos zbatimin emësimit zgjedhor(MZGJ) ka implikimee inercione edhe nëZRA dhe DKA.

116nuk menaxhojnë buxhetin që është në kontroll tëplotë nga DKA-ja. Drejtorët ankohen se duhet tëkalojë nëpër procedurën burokratike që stërzgjatgjërat dhe pamundëson krijimin e kushteve përrealizimin e lëndëve të reja zgjedhore, meqëinteresimet e nxënësve bien ndesh me kushtet nëshkollë. Siç përmendin mësimdhënësit, shumë tëshpeshta janë kërkesat për informatikë apo muzikëqë domosdoshmërisht kërkojnë kabinete të kom-pjuterëve apo instrumenteve në shkolla që janëshumë të rralla. MASHT-i nuk ka paraparë ndonjëmbështetje financiare, duke marrë parasysh kushtete vështira në shkollat e stërmbushura dhe mungesae kabineteve e pajisjeve për realizimin e lëndëve tëreja.

Së dyti, në bisedat me drejtorë dhe zyrtarëtrajonalë është thënë se lëndët zgjedhore shërbejnëpër të mbushur fondin e orëve të paplotësuar tëmësimdhënësve aktualë. Kështu, lëndët zgjedhoreshumë shpesh i mbajnë mësimdhënësit që nuk janëtë kualifikuar për lëndën apo imponohen lëndët qëtanimë janë në shkollë. Inspektorët rajonalë kanëthënë gjatë intervistave se mësimi zgjedhor shër-ben më shumë për të zgjedhur rastet sociale tëmësimdhënësve se sa për interesat e nxënësve. Kjoishte një dukuri e shpeshtë në shkolla, megjithësenë udhëzime administrative pohohet se “në mënyrëtë veçantë, do të ishte dashur të konkurrojnë arsim-tarët e papunë me projekt komplet (lëndën, kursinapo veprimtarinë dhe planin, programin, tekstindhe mënyrën e realizimit)”68.

Së treti, përcaktimi i lëndëve zgjedhore ka njëafat prej 1-15 shtator, por nuk ka iniciativa të puno-het vetë në shkolla module që në bazë të interes-

Pak dihet se çkandodh brendaklasës me mësimd-hënësit dhenxënësit, çka fitojnë,çfarë dobie kanënxënësit nga zbati-mi i kurrikulave."... vështirë është tëthuhet..., meqëmonitorimi ështëmë shumë një për-jashtim se sa njëdukuri në shkolla".Zyrat rajonale nukjanë të aftësuarapër ta bërë moni-torimin e zbatimit tëkurrikulave si dherishikimin e tyre, meqëllim që të nxisinndryshime, ashtusiç është paraparëme ligj.

68Udhëzimi administrative për Mësimin Zgjedhor Parauniversitar, Neni 2/2.3, Neni 3, Neni 7

117imeve të nxënësve në shkolla. Ankesat nga disadrejtorë të shkollave janë se nuk ka ndonjë kornizëtë planprogramit për lëndë zgjedhore dhe se asZRA-ja nuk është në gjendje të ofrojë më shumë segjysmë faqe që përshkruan mësimin zgjedhor nëplanprogram. Kjo bie ndesh me udhëzimin admin-istrativ që parasheh se planet dhe programet përmësimin zgjedhor i harton shkolla në bashkëpunimme Zyrën Rajonale të Arsimit dhe profesionistë tëlëmenjve përkatës nga komuniteti, nëse ka të tillë.Në praktikë, fare pak ka përpjekje të arrihet çfarëështë paraparë në legjislacion.

Së fundi, mosaftësimi i mësimdhënësve dhemungesa e teksteve për lëndë zgjedhore ndikon nëcilësinë e mësimdhënies dhe të nxënit efektiv tëlëndëve zgjedhore. Nëse shkolla përcaktohet përnjë lëndë të re, mësimdhënësit nuk kanë asnjë tra-jnim për hartimin dhe organizimin e lëndës.Pavarësisht nga mosaftësimi i mësimdhënësve, ngaai pritet të marrë tekste dhe literaturë për nevojapersonale të organizimit të lëndës. Por, meqë tekstemësimore për nxënës nuk ka, ora mësimore organi-zohet me shënime ose me materiale që mësimd-hënësit i fotokopjojnë. Por zyrtarët rajonalë poho-jnë se për shkak të kushtet të vështira në shumëshkolla, nuk ka as fotokopjues e as letër tëmjaftueshme. Natyrisht, kjo mund të ndikojë jovetëm në cilësinë, por edhe suksesin e nxënësit,meqë nota e lëndës zgjedhore hyn në notën mesa-tare të nxënësit. Mësimi zgjedhor, ndonëse i para-parë si mundësi për t’i ofruar një autonomi shkol-lës dhe për t’i dhënë rëndësi nxënësit e realitetit tëtij, varshmëria nga buxheti, kushtet, librat, munge-sa e mësimdhënësve si dhe ndihma nga ZRA-ja,nuk lejon realizimin e mirëfilltë të mësimit zgjed-hor.

1183.2.3. Zbatimi i kurrikulave dhe sistemi ipërgjegjësisë - Mekanizmat e monitorimit dhetë vlerësimit të kurrikulave

Zhvillimi, planifikimi, zbatimi i kurrikulave përtë përfituar në cilësi dhe për të qenë në funksion tëzhvillimit njerëzor dhe të kapitalit social, duhet tëpërcillen me një sistem të ngritur koherent tëpërgjegjësisë të bazuar në një monitorim dhevlerësim sistematik dhe shumë të sofistikuar.

Hartimet dhe realizimet e përshpejtuara të kur-rikulave, që arsyetohen shpesh nga MASHT-i sidomosdoshmëri e kohës, nuk janë shoqëruar menjë monitorim të duhur të realizimit të kurrikulave.Thënë shkurt, çka ndodh brenda klasës memësimdhënësit dhe nxënësit vështirë është tëthuhet, meqë monitorimi është më shumë një për-jashtim se sa një dukuri në shkolla. Për më tepër,pozita e pedagogëve që më parë kanë bërë hos-pitimin e lëndëve dhe ka vizituar e monitoruar real-izimin e kurrikulave, është shuar në bazë të poli-tikave të MASHT-it në kuadër të reduktimit tëstafit. Tani, sipas udhëzimit administrativ 05/2003parashihet që ZRA-ja angazhohet për të rritur efik-asitetin në procesin e organizmit, të zbatimit dhe tëkontrollimit të zhvillimeve profesionale në institu-cionet arsimore... dhe jetësimin më racional tëstrategjisë dhe politikave të MASHT-it69. Mëkonkretisht, inspektorët e zyrave rajonale pritet tëvizitojnë shkollat dhe të përcjellin realizimin epolitikave të MASHT-it. Një nga detyrat e paraparatë ZRA-së është të rishikojë dhe zbatojë planet eprogramet mësimore dhe të propozojë ndryshimete mundshme për avancimin e tyre në përputhje merealitetin e mjedisit ku ato zbatohen”70

69Udhëzimi Administrativ 05/2003, neni 1/1.170Udhëzimi Administrativ 05/2003, neni 3/ 2.2

119Por, zyrtarët rajonalë pohojnë se nuk janë të

obliguar të përcjellin mësimin në klasë dhe pohojnëse mungon stafi i duhur përbrenda zyrave për tëbërë një monitorim të mirëfilltë. Në pyetjen se siorganizohet monitorimi dhe si planifikohet ai, nukkishte përgjigje konkrete nga ata. Por, në udhëzimeadministrative 05/2003 detyrë e inspektorit tëarsimit është mbikëqyrja dhe kontrollimi i zhvil-limit të procesit mësimor, zbatimit të planpro-grameve dhe të disiplinës në institucionet e arsimitnë rajon71. Edhe në udhëzimin administrativ20/2004 parashihen kriteret e përgjithshme për njëparaqitje më të mirë dhe për arritjen e rezultateve tëpritshme nga mësimdhënësit,72 që do të duhej t’ipërfshijë procesi i monitorimit. Mirëpo zyrtarëtrajonalë pohojnë se vetëm në rastet e veçanta, kursugjeron drejtori për pakënaqësinë e punës së njëmësimdhënësi, mund të realizohet përcjellja epunës gjatë orës së mësimit. Raste të veçanta duketsikur nuk ka, meqë sipas pohimeve të zyrtarëve tëlartë të arsimit dhe atyre rajonalë, nuk ka raste tëpërjashtimit të mësimdhënësve nga puna për shkaktë mosrealizimit të duhur të punës. Kjo mund tëvijë si rezultat i mungesës së monitorimit të punëssë mësimdhënësit apo fenomenit të një mësimd-hënie të shkëlqyer.

Sidoqoftë, tani parashihet monitorimi tëjetë përgjegjësi e drejtorit dhe realizimi i moni-torimit të punës të përcillet nga ZRA-ja, ndonësekjo nuk përmendet në përgjegjësitë e drejtorit nëudhëzimin administrativ 04/2003, neni 673. Ngadisa vizita dhe takime me drejtorë është parë që

71Udhëzimi Administrativ 05/2003 - Zyra rajonale e Arsimit Neni 5/5.4/b72Udhëzimi Administrativ 20/20004 - Korniza për Standardet e Praktikës Profesionale për Mësimdhënësit eKosovës 73Udhëzimi Administrativ 04/2003, neni 6 - Organet Qeverisëse, profesionale dhe personeli tjetër i shkollës

Mësimdhënësit etrajnuar, zyrtarët eZRA-së dhe të DKA-së, të patrajnuar!!!Më shumë moni-torohet administratase sa zbatimi i kur-rikulave. Largimi ipedagogëve ngashkollat ka ndikuarnegativisht edhe nëndikimin e kurrikulitnë zhvillimin njerë-zor, për shkak secilësia nuk është ajoqë do të ishte sikurtë funksiononteshërbimi peda-gogjik.

120nuk përdoret një formë e përbashkët për raportim tëmonitorimit e përgatitur nga ZRA-ja. Edhe ngapohimet e tyre shihet se disa e realizojnë dhe doku-mentojnë këtë proces, po më shumë në formë tëshabllonizuar të inspektimit se një monitorim tëduhur dhe të dokumentuar mirë. Në përgjithësi,ekziston një parregullsi për realizimin e një moni-torimi të mirëfilltë. Për më tepër, edhe drejtorëtmund të mos kenë njohuritë dhe aftësitë e duhurapër të realizuar një monitorim të mirëfilltë dhekapacitete të mjaftueshme për të vlerësuar posaçër-isht realizimin cilësor të kurrikulave të reja. Ka pakprej tyre që kanë marrë pjesë në trajnime të duhurapër administrim dhe menaxhim apo edhe përmetodologji të re të mësimdhënies dhe të të nxënit.Por, edhe përcjellja e punës së drejtorëve nga ZRA-ja nuk është e organizuar. Drejtorët pohojnë se karaste që ata vijnë në shkollë një herë apo dy herë nëvit dhe më shumë monitorohet administrata e cilanuk çon peshë për arritjen e kualitetit në nivelin eduhur. Apo, siç pohojnë drejtorët, në mbledhje tëdrejtorëve për suksesin e arritur në fund të vititflitet vetëm për numra e jo për nivel apo cilësi.

Në anën tjetër, mësimdhënësit pohojnë semungesa e pedagogëve dhe inspektimit të klasavenuk është zëvendësuar apo përmirësuar. Nga shkol-la të rajoneve të ndryshme të Kosovës, mësimd-hënësit pohojnë se nuk ka përcjellje të punës së tyredhe se ky proces ka qenë më mirë i organizuar parareformave të fundit. Drejtorët, sipas tyre, rrallë viz-itojnë klasat dhe, edhe nëse ka monitorim, ështëformal. Kjo ka rezultuar me një përgjegjësi më tëulët nga ana e mësimdhënësve dhe mungesë të për-pjekjeve për realizimin e planprogrameve të reja.Marrë parasysh këto pohime, nuk ka ndonjë rreg-ullsi dhe organizim të duhur të monitorimit dhe

Metodologjia epapërpunuar përmatjen dhevlerësimin e real-izimit të standard-eve të arritjes.Instituti i Edukimittë Universitetit tëLondrës deklaronse Testi Kombëtarpër vlerësim tëJashtëm (TKVJ)"është i bazuar krye-sisht në pyetje alter-native që kryesishtmund të masin njo-hjen e lëndës".

121menaxhimit të punës në shkolla apo edhe përcjell-je të punës së shkollave nga ZRA-ja dhe MASHT-i. Sistemi i përgjegjësisë dhe llogaridhëniespothuajse nuk funksionon, ndonëse është paraparënjë linjë e përgjegjësisë nga MASHT-ZRA-DKA.Përgjegjësia, sipas zyrtarëve rajonalë, mungon nëtë dy hierarkitë, as prej poshtë-lart e as lart-poshtëdhe nuk ka përgjegjësi e llogaridhënie prejMASHT-it e deri te punëtori ndihmës, gjë që nukpërkon me legjislacionin.

3.2.4. Standardet e arritjes, një arritje e pash-frytëzuar sa duhet !

Pavarësisht mungesës së monitorimit dhemospërcjelljes së punës në klasa dhe shkolla, punae shkollës, klasave, mësimdhënësve dhe nxënësvemund të matet edhe me realizimin e standardevetë arritshmërisë. Kjo është një risi në procesin ereformimit të kurrikulave dhe një qasje pozitive,meqë standardet e arritshmërisë orientojnëmësimdhënësit dhe nxënësin drejt të nxënit qëështë standardizuar. Procesi i të mësuarit dheshkathtësitë e aftësitë e parapara me planprogram-et e reja janë të disa niveleve duke filluar nga njo-hja e lëndës, të kuptuarit, zbatimi, analizimi dhevlerësimi, pjesë e pashmangshme e çdo procesi tëmirëfilltë mësimor. Por, vlerësimi dhe testimiduhet të ngërthejë të gjithë këtë proces për tëmatur të arriturat e nxënësit në mënyrë të duhur.Rastet e arsimit të vendeve të tjera tregojnë sekëto standarde janë një mundësi e mirë për të për-cjellë punën e shkollave, mësimdhënësve dhenxënësve të rajoneve, komunave, shkollave dhetërë në vendin. Por, për matjen e standardeve tëarritshmërisë duhet të parashihen dhe realizohenmetoda të mirëfillta të vlerësimit të jashtëm dhe të

122brendshëm. Ndonëse ka debate se vlerësimi ijashtëm dhe testet e standardizuara mund të çojnëdrejt standardizimit të sistemit të arsimit, krijimi itesteve të mirëfillta dhe të larmishme shërben sinjë matës i mirë i cilësisë së arsimit dhe arrit-shmërisë. Në kontekstin kosovar, vlerësimi ijashtëm ka filluar dhe është realizuar në klasën e9-të. Por, në një hulumtim të Institutit të Edukimittë Universitetit të Londrës74 thuhet se testi i stan-dardizuar është i bazuar kryesisht në pyetje alter-native që mund të masin kryesisht njohjen elëndës. Por, nga nxënësi pritet të njohë, të kuptojë,të zbatojë, analizojë, sintetizojë dhe vlerësojë njo-huritë për të realizuar standardet e arritshmërisë.

Sidoqoftë, hulumtimet dhe përvojat e vendevetë tjera tregojnë se standardet e arritshmërisë do tëduhej të jenë të qarta për mësimdhënësit dhe të për-shtaten me metodat e brendshme të vlerësimit dhemateriale të kurrikulit. Sipas Tucker dhe Codding(1998) “nëse nxënësit do të punonin e mësonin përtë arritur një standard të caktuar, dhe nëse do tëvlerësonin progresin e nxënësit dhe prindërit t’indihmonin fëmijës të arrijë këtë standard, do tëduhej të ishte e qartë për të gjithë çka është njëstandard para se të synohej të arrihej (fq. 45)75. Poashtu, për të qenë standarde të duhura, do të duhejtë jenë të qarta, specifike dhe të shprehura në njëkornizë të njëjtë në të gjitha disiplinat. Pra, nga per-spektiva e shkollës, duhet të jetë e qartë përmësimdhënësin se me çfarë pune dhe pedagogjiemund të arrihen standardet e arritshmërisë. Në real-izimin e standardeve të arritshmërisë në Kosovë kaproblem në të kuptuarit e mirëfilltë se çfarë janë

74Peffers et al., (2005) Planprogramet kombëtare në Kosovë, Vlerësimi i hapave të parë 75Tucker dhe Codding (1998), Standardet për shkollat tona

123standardet dhe mungesë e njohurive dhe përgatitjespër realizimin e tyre. Fillimisht, standardet e arrit-shmërisë ende nuk kuptohen mirë si nocion, siçkanë pohuar drejtorë shkollash, është dashur tëmblidhen me kolektivin të sqarojnë kuptimin efjalës standard në kontekstin e arritshmërisë.Sidoqoftë, tendencat që mësimdhënia dhe të nxënittë orientohet nga realizimi i standardeve të arrit-shmërisë janë shumë të rralla tek mësimdhënësit,gjë që vërehet qartë në bisedat me ta. Edhe nga anae MASHT-it, pak është bërë për të sqaruar dhe aftë-suar mësimdhënësit dhe nuk ka pasur përpjekje përtë aftësuar mësimdhënësit me çfarë pune, peda-gogjie e mjete arrihen standardet e parapara.

Ndërsa, sa i përket metodave të vlerësimit tëbrendshëm, me planprogramet e reja janë më tëlarmishme. Në klasën e tretë kemi një gjysmë faqeku parashihen metodat e reja të vlerësimit që përf-shijnë përveç të shprehurit me gojë edhe vrojtimi,pyetësori, raporti me shkrim i një pune praktikeapo i një hulumtimi, të shprehurit me shkrim, fletakontrolluese, dosja apo portofolio, testi i bazuar nëkritere dhe objektiva, testi i arritshmërisë i ndërtu-ar nga kërkesa (pyetje me përgjigje alternative tëshumta, përgjigje të hapura të shkurtra, me përgjig-je të hapura të zgjeruara etj76. Sidoqoftë, kjo lara-mani e metodave të vlerësimit kryesisht nuk reali-zohet në praktikë, meqë ka tendenca që të përdorenvetëm testet dhe të shprehurit me gojë. Zyrtarët evlerësimit dhe standardeve pohojnë se tani ështëkoha e ‘testomanisë’, meqë testi po bëhet një ngametodat më të shpeshta të vlerësimit. Sidoqoftë,testet cilësore, të cilat harmonizohen me standardet

76MASHT (2005) Plani dhe Programi Mësimor 8 (fq. 13).

124e arritshmërisë, janë më shumë përjashtim se sadukuri në arsimin bazik. Zyrtarët e standardeve dhevlerësimit pohojnë se vizitat në terren dhe infor-matat kthyese tregojnë se pak ka tendenca nga ter-reni të shihen se testet dhe standardet e arrit-shmërisë përputhen. Kryesisht testet janë me pyet-je alternative dhe bazohen në njohje dhe të kuptuar,po në raste shumë të veçanta në analiza, sintezë dhevlerësim duke shmangur aftësinë e zgjidhjes sëproblemeve dhe mendimit kritik.

Mësimdhënësit e vërtetojnë se dominojnë testetme pyetje alternative dhe nuk përkojnë me stan-dardet e arritshmërisë. Së pari, ata pohojnë se nëciklin e ulët testet kryesisht janë pjesë e tekstevemësimore. Ndërsa në ciklin e lartë, rrallë ka përp-jekje për të bërë punë efektive në aktivet profesion-ale brenda shkollës dhe hartohen nga mësimd-hënësit. Iniciativa për tejkalimin e testeve me pyet-je alternative janë individuale dhe jo të shpeshta.Por, ata kanë vërejtje për teste se janë të shabllo-nizuar dhe kopjohen, gjë që tregon qartazi se testetjanë me pyetje alternative. Ndërsa, fare pak kametoda më të avancuara të vlerësimit të nxënësit,siç janë dosjet apo portofoliot me arsyetimet se nukmund të realizohen në kushtet tona për shkak tëmungesës së hapësirës dhe numrit të madh tënxënësve. Mësimdhënësit padyshim nuk kanëmotiv, por edhe njohuri të mjaftueshme nga për-shkrimet e metodave të vlerësimit. Në anën tjetër,MASHT-i ka organizuar disa trajnime përmetodologji të avancuara të mësimdhënies, sido-qoftë, sipas zyrtarëve për stërvitjes për vlerësim,nuk ka pasur trajnime adekuate dhe specifike përvlerësim dhe metoda të vlerësimit. Vetëm nëkuadër të trajnimit të MKLSH-së ka një ditë trajn-im për vlerësim, por nuk është as për së afërmi i

125mjaftueshëm për t’u realizuar në shkolla. Nëpërgjithësi, metodat e përdorura deri tani pak mundtë arrijnë standardet e arritshmërisë dhe zhvillimine aftësive dhe shkathtësive që përkojnë me plan-programet e reja. Por, testi tani përcakton më sëshumti notën e nxënësit.

3.3. Tekstet mësimore në funksion të zhvillimitnjerëzor

Tekstet kanë rëndësi dhe peshë specifike përzhvillimin njerëzor, sepse cilësia e tyre në masë tëmadhe përcakton atraktivitetin e mësimit, trans-ferin e vlerave njerëzore, ndihmon zhvillimin emendimit kritik, ndikon në aftësimin për lexim dheshkrim funksional, etj. Në arsimin bazik tëKosovës, tekstet janë një komponentë shumë erëndësishme që mundëson rritjen e funksionit tëAB-së në zhvillimin njerëzor

3.3.1. Të arriturat

Në kohën e ndryshimeve dhe të arrituraveteknologjike, në shoqëri dhe në arsim, ështëmundësuar qasja dhe marrja e informatave ngaburime të ndryshme audiovizuale, kompjuterike eburime të tjera. Ndonëse duket sikur tekstit shkol-lor, si burim i informatave, i ka rënë rëndësia, aivazhdon të mbetet një nga burimet më të rëndë-sishme, efektive dhe të qëndrueshme të procesitmësimor. Por, teksti shkollor ka pasur dhe vazhdontë ketë ndryshime për t’iu përshtatur ndryshimevetë mësimdhënies dhe të nxënit. Kalimi nga një teksttradicional, që është përdorur për transmetim tënjohurive dhe përmbledhje ushtrimesh në një kon-ceptim të ri të tekstit shkollor, ku ndryshimet përf-shijnë zhvillimin e shprehive të punës, propozimin

Një tekst i integruari cilësisë së lartë dotë duhej të jetë ikompletuar dhe tëketë tekstin enxënësit, fletoren epunës, doracakun emësimdhënësit sidhe në kushte mëideale edhe CD apokaseta të bashkuaranë libër.

126e metodave të ndryshme të të mësuarit dhe inte-grimin e dijenive në praktikë. Një tekst i integruari cilësisë së lartë do të duhej të jetë i kompletuardhe të ketë tekstin e nxënësit, fletoren e punës,doracakun e mësimdhënësit si dhe në kushte mëideale edhe CD apo kaseta të bashkuara në libër.

Në sistemin kosovar të arsimit, duke marrëparasysh mungesën e kushteve dhe pajisjeve tënevojshme në shkollë, teksti shkollor mbetet mjetimë i fuqishëm dhe pothuajse i vetëm i jetësimit tëplanprogrameve të reja. Krahas ndryshimeve kur-rikulare, ka edhe ndryshime të teksteve për të arrit-ur ndryshimet në klasë dhe për të matur të arriturate nxënësit. Tekstet mësimore kanë ndryshuar para-lelisht dhe u janë ofruar shkollave për arritjen estandardeve të arritshmërisë dhe arritjen e njëmësimdhënieje dhe të nxënit cilësor. Janë një ngaburimet kryesore për realizimin e kurrikulave tëreja dhe ndër përkrahjet e vetme që u janë dhënëmësimdhënësve. Hartimi i teksteve të reja mësi-more përfshijnë klasën e 1, 2, 3, 6, 7, 8 dhe 9 dukesynuar t’i harmonizojmë me objektivat e planpro-grameve, të lirohen nga ngarkesa e madhe faktikedhe informative, të jenë më atraktive dhe ilustrativeme qëllim që të arrijnë një efikasitet më të madh nëprocesin mësimor. Mësimdhënësit, nga praktikat etyre të përditshme, i vënë në pah disa të arritura.Tani ka tekste të reja për secilën klasë të reformuardhe pjesërisht është reduktuar volumi i informatavedhe faktografia në disa tekste, sidomos në ciklin eulët. Po ashtu, tekstet janë më atraktive, të ilustru-ara dhe të kapshme për fëmijën, sidomos në cikline ulët. Një risi tjetër është se kemi edhe tekste alter-native, gjë që nuk ka ekzistuar më herët. Dhe, sëfundi, janë të përcjella me fletore pune në disaklasë që ndihmon mësimdhënien dhe të nxënit.

1273.3.2. Dobësitë

Por, cilësia e teksteve mësimorë varetshumë nga procesi i hartimit të teksteve, ndonëseky proces është kompleks dhe i ndërlikuar dhe kanjë mori akterësh. Siç thekson Marie Gerard et al(2002)77, në hartimin e teksteve marrin pjesëautorët e konceptimit, redaktorët, lexuesit, ilustrue-sit, redaktorët teknikë, botuesit, tipografët, vlerë-suesit, përdoruesit marrin pjesë dhe ndihmojnë nëpërpunimin e teksteve mësimore. Po ashtu, tekstimësimor kalon nëpër fazën e konceptimit, botimit,vlerësimit dhe përdorimit, faza të cilat bashkëve-projnë njëra me tjetrën. Në Kosovë, procesi i har-timit të teksteve ka qenë i paplanifikuar mirë dhe ishpejtë. Hartimi i teksteve ka qenë shumë ishkurtër, meqë shpallja e konkurseve për tekste tëreja shkollore për një klasë të caktuar nga MASHT-i jep kohë më se të kufizuar për ndryshime.Zakonisht kemi të bëjmë në një periudhë kohoreprej 4-5 muaj për shtëpitë botuese dhe në dykonkurset e fundit të MASH-it kjo periudhë kohoreështë ngushtuar në 3-4 muaj. Është e qartë se në njëafat të tillë kohor, vështirë mund të realizohet njëprocedurë e mirëfilltë e hartimit të teksteve të rejamësimore dhe mundëson kalimin nëpër fazat edomosdoshme për të krijuar tekste cilësore. Njëprocedurë e mirëfilltë duhet të ketë vëmendje tëposaçme në procesin e konceptimit që ngërthen nëvete një mori procesesh prej procesit të vlerësimittë nevojave ku “formulohen orientimet …e karak-terit pedagogjik, nivelit të të mësuarit dhe disiplinatparësore të tekstit… përmbajtja themelore lëndore,udhëzimet metodologjike, informacionet për orga-nizimin e mësimdhënies” e deri te përcaktimi iobjektivave dhe përmbajtjes së programit (fq. 32)78.

Hartimi i paplani-fikuar dhe i shpejtë iteksteve mësimore.Tekste nuk mund tëhartohen për 3-4muaj.Mungojnë kriteretpër përzgjedhjen eautorëve.

Hartuesit e pro-grameve, punonjësite MASHT-it, autorëtë teksteve, ështëkonflikt interesi,dëmtojnë cilësinëdhe krijojnë praktikakorruptive.

Disa autorë a grupeautorësh kanë kri-juar monopole meshumë tekste qënuk kanë cilësi dheqë janë përplotgabime profesionaledhe shkencore.

77Marie Gerard et al., (2002) Hartimi dhe vlerësimi i teksteve shkollore 78Marie Gerard et al., (2002) Hartimi dhe vlerësimi i teksteve shkollore

128Po ashtu, fazat e lartpërmendura nuk janë marrëparasysh. Ky kompleksitet pothuajse është mohuartërësisht nga shtëpitë botuese dhe MASHT-i përshkak të procesit të ngutshëm.

Për më tepër, është vështirë të pohohet sizgjidhen autorët e teksteve, ndonëse janë bartësitkryesorë të procesit të hartimit të teksteve. Në pyet-jen kush vendos për përmbajtjen e lëndëve dhe sipërzgjidhen këta persona, nuk ka përgjigjekonkrete. Zyrtarët e MASHT-it thonë se nuk kandonjë udhëzim në të cilin janë të dhëna kriteretpër shtëpitë botuese për përzgjedhjen e autorëve.Përfaqësues të shtëpive botuese të licencuara ngaMASHT-i, theksojnë se zakonisht zgjedhindorëshkrimet e autorëve të cilët janë të verifikuar siautorë, kryesisht profesorë universiteti. Por, kaautorë që janë vetë zyrtarët e MASHT-it të sektorittë teksteve, të cilët nuk janë ekspertë të lëndës, gjëqë është pohuar edhe nga mësimdhënësit. Për mëtepër, ka edhe raste që autorët e teksteve janë vetëhartuesit e planprogrameve. Po ashtu, në listën eautorëve të teksteve nga klasa e 1-9 kemi autorë qëpërsëriten në çdo klasë. Por, rikonceptimi dhe har-timi i teksteve mësimore kërkon më shumë seekspertë të lëndëve. Siç parasheh edhe udhëzimiadministrativ 26/2003 tekstet duhet të synojnëkërkesat shkencore, pedagogjike, psikologjike,didaktiko-metodike, etike, gjuhësore, artistike dheteknike që duhet të jenë në pajtim me planprogram-et.79 Ndonëse edhe zyrtarët e MASHT-it pohojnë senuk ka përvojë të duhur dhe autorë të specializuarpër hartimin e teksteve shkollore, nuk ka përpjekjepër trajnim dhe ngritje profesionale të autorëve.Nuk ka politika për ngritjen e aftësive të autorëvetë teksteve. Në këtë periudhë katërvjeçare të

79Udhëzimi Administrativ 26/2003, Tekstet për shkolla fillore, shkolla të mesme dhe të ulëta dhe për shkol-la të mesme të larta, Neni 3/3.1 dhe Neni 5

Mungojnë politikatpër përgatitjen dheaftësimin e autorëvepër hartimin tek-steve shkollore.

129reformimit të kurrikulave, është mbajtur një semi-nar nga MASHT-i për një nga shtëpitë botuese.

Në anën tjetër, mangësitë e lartpërmendura zyr-tarët e MASHT-it i pranojnë dhe i arsyetojnë setejkalohen me procesin e vlerësimit të tekstevemësimore. Vlerësimi i recensentëve merret si njëpjesë e rëndësishme e vlerësimit të teksteve dherealisht i vetmi vlerësim para botimit dhe lëshimittë tekstit për përdorim. Zakonisht, sipas zyrtarëvetë teksteve përbrenda MASHT-it, recensentët kanënjë afat kohor prej më së shumti 2 javësh për tëbërë vlerësimin e teksteve dhe tekstet botohen. Nënjë periudhë të tillë shumë të shkurtër, sipas plani-fikimit të MASHT-it dhe udhëzimit administrativ26/2003 kriteret për vlerësim të teksteve janëbazuar në ofrimin e informacioneve shkencore nëpërputhje me planprogramet, zbatimi imetodologjisë sa më të re të mësimdhënies,shoqërimi i përmbajtjes me një aparaturë sa më tëpërshtatshme pedagogjike me ilustrime që ngjallinkureshtjen, motivin dhe punën e pavarur dhe përsh-tatja e shkrimit me moshën80. Për më tepër, duhet tëkalojnë edhe tekste voluminoze ose 5-6 tekste mevëllim të madh dhe numër të madh të teksteve dheteksteve alternative që për këtë periudhë kohoreështë vështirë të lexohen edhe pse numri irecensentë është 3-5. Është vështirë të thuhet semund të arrijnë të bëjnë vlerësim cilësor, bazuar nëkriteret e mësipërme për një periudhë dyjavore. Përmë tepër, zyrtarët e teksteve mësimore dhe zyrtarëte lartë të MASHT-it pohuan se nuk parashihetvlerësimi pas vlerësimit të recensentëve, ndonësenjë gjë e tillë përmendet në po të njëjtin udhëzimadministrativ.

80Udhëzimi Administrativ 26/2003, Tekstet për shkolla fillore, shkolla të mesme dhe të ulëta dhe për shkol-la të mesme të larta, Neni 3/3.1 dhe Neni 7

Pjesa më e madhe erecensentëve nukjanë të përfshirë nëtrajnime, nuk kanëpërvojë pune përnivelet dhe klasatpër të cilat janë har-tuar tekstet, nukkanë njohuri profe-sionale, pedagogjikedhe psikologjike.

Asnjë tekst i pub-likuar nuk ështëpilotuar!

130Në nenin 12 thuhet se kjo do të duhej të bëhet ngaKëshilli i Ekspertëve dhe Planeve e ProgrameveMësimore dhe i Teksteve Shkollore, i cili ende nukështë themeluar për shkak të mungesës së buxhetit.

Për më tepër, ka faza të hartimit që janëkapërcyer me gjithë faktin se ato garantojnë tekstemë cilësore. Një fazë shumë e rëndësishme e pilo-timit të përdorimit të tekstit është tejkaluar fare.Pas vlerësimit të recensentëve, tekstet aprovohen,botohen dhe shpërndahen pa pasur një fazë të pilo-timit të teksteve. Por, është më se e rëndësishme tëbëhet një vlerësim paraprak që “të përcaktohet seçfarë veprimtarish trajnuese janë të nevojshme përtë kryer ose përmirësuar përdorimin e teksteve…dhe vlerësimi i efekteve të veprimit mbi ‘përdorue-sit’ që janë jo vetëm nxënësit po edhe mësues tëlëndës, prindër, mësues të klasave të tjera, mësuestë tjerë të të njëjtit vit shkollor…” (p. 25)81 Kjo dotë ishte një ndihmë e madhe për MASHT-in ku dotë mund të nxirren indikatorë për cilësinë e për-dorimit të teksteve dhe vlerësimin e tyre. Por zyr-tarët e lartë të MASHT-it arsyetohen se ështëdashur të botohen dhe nxirren tekstet në shpejtësi,ndonëse nga mësimdhënësit thuhet se shumëshpesh ka raste që fillohet viti shkollor dhe nuk katekste mësimore në 2 ose 3 muajt e parë.

Jo vetëm vonesa e teksteve mësimore, por edhemungesa e teksteve shkollore është një fenomentjetër në sistemin kosovar të arsimit. Sipas ligjit përarsim fillor dhe të mesëm parashihet që tekstet tëjepen falas, por përsëri kemi rastin e hartimit tëpolitikave që nuk përkojnë me buxhetin.Mësimdhënësit sidomos në zonat rurale thonë qëshpesh u mungojnë tekstet shkollore dhe detyrohen

81Marie Gerard et al., (2002) Hartimi dhe vlerësimi i teksteve shkollore

Nxënësit pa librapër shkak të mosz-batimit të ligjit.

131të organizohen vetë apo të mbledhin tekstet eklasave të mëparshme. Por, ka shumë raste qëmbesin pa libra. Në qytete, MASHT-i ka dhënëfalas tekstet mësimore për kategorinë e bonjakëvedhe të fëmijëve të varfër, por jo në mënyrë të orga-nizuar. Ka drejtorë që kanë organizuar prindëritapo persona të tjerë jashtë shkollës për të tejkaluarkëtë problem. Zyrtarët e lartë të MASHT-it, sigjithmonë arsyetohen me mungesën e buxhetit, njëarsyetim dhe praktikë që edhe një herë dëshmon selegjislacioni dhe buxheti nuk harmonizohen.

Sidoqoftë, mësimdhënësit dëshmojnë se kaprobleme të mëdha me tekstet e reja.

Mësimdhënësit kanë vërejtje për mosharmoniz-im me planprograme duke theksuar se planpro-gramet dhe fondet e orëve nuk janë të harmo-nizuara. Po ashtu, mungesa e lidhshmërisë të tek-steve të disa lëndëve në klasë të ndryshme dhemosharmonizimi i lëndës, posaçërisht gramatikësnë ciklin e ulët dhe të lartë. Ka vërejtje edhe nëndarjen dhe organizimin e lëndës në rastin e gra-matikës duke përmbledhur sintaksën, morfologjinëdhe fonetikën që nga kl. e 6-9 jo me ndonjëartikulim të qartë dhe kronologjik. Kjo nuk është eharmonizuar edhe me moshën e fëmijës dhe është estërngarkuar, pohojnë mësimdhënësit. Ndonësekëto ndryshime janë parë si të nevojshme dhemund të vlerësohen si pozitive, mungesa e infor-matave dhe trajnimeve të mësimdhënësve për tek-stet mësimore, krijojnë vështirësi për realizimin etyre dhe në arritjen e një mësimi cilësor.

Ka edhe vërejtje të tjera që i vënë në pahmësimdhënësit që bien ndesh me qëllimet e hartim-it të teksteve të reja. Tekstet kanë paraparë pak kor-relacion në mes lëndëve të ndryshme, në mënyrë që

132të jetë më e lehtë për nxënësit nxënia, gjë që ështënjë nga synimet e reformave kurrikulare. Problemii kalimit nga një njësi në tjetrën, korrelacioni nëmes të klasave dhe çështja ndërlëndore, nuk janë tëorganizuara mirë. Ka lëndë ku nuk ka korrelacionnë mes të kohës dhe njësive mësimore. Në lëndëne historisë, ta zëmë, ka shumë mospërputhje mengjarjen dhe kohën kur ka ndodhur një ngjarje his-torike. Një mësimdhënës ka pohuar se në tekst nukjanë marrë parasysh këto ndërlidhje si p.sh Lidhjae Prizrenit është paraparë në tekst të shpjegohet nënëntor, në vend se në qershor, kur informatat përngjarjen mund të ndërlidhen edhe me TV, gazetat,bisedat etj. Së fundi, ka raste të mungesës së har-monizimit të teksteve me kushtet në shkollë dhevështirë arrihen shkathtësitë dhe aftësitë e paraparame planprograme. Shembulli i lëndës sëteknologjisë, e cila është e paraparë me planpro-gram dhe nuk ka kurrfarë mjeti për realizimin ekësaj lënde. Në tekste dhe planprogram duhet qëkëto njohuri të praktikohen dhe të ketë punë prak-tike, po nuk ka kabinet të informatikës. Ka detyrapër hulumtim që nuk mund të realizohen. Pormësimdhënësit përmendin edhe lëshime në faktedhe informata, ta zëmë ajo e lidhjes së Prizrenit nëtekste thuhet se ka qenë më 1978 e jo 1878. Sëfundi, thonë mësimdhënësit, ende dominonabstraktja dhe informatat e shumta në shumicën eteksteve sidomos të ciklit të dytë.

Në anën tjetër, nuk ka raste që MASHT-i ka për-gatitur mësimdhënësit për aplikimin e teksteve tëreja mësimore. Edhe kur ndryshimet kanë mundurtë jenë pozitive dhe novatore, mungesa e përgatit-jes së mësimdhënësve ka shkaktuar mosaplikim tëteksteve mësimore. Ka pasur raste që për shkak tëndryshimeve të mëdha në tekste dhe mungesës se

133përgatitjes së mësimdhënësve, ata i janë kthyer tek-steve të vjetra. Shembulli i abetares së re ka sjellëprobleme të mëdha te puna e mësimdhënësve,meqë abetarja ka pasur ndryshime në të mësuarit eshkronjave në bllok shkronja. Një shembull i punësme abetaren që praktikohet në vendet tjera.

Ndonëse, huazimi i koncepteve të tilla apo edheteksteve mësimore nga shembujt e vendeve të tjeraduhet të përkojnë me realitetin dhe praktikën koso-vare, të provohen paraprakisht ose të trajnohenmësimdhënësit fillimisht. Kjo ka munguar në rastine abetares dhe mësimdhënësit i janë kthyer libravetë vjetër nga pamundësia e realizimit. MASHT-iështë detyruar të mbajë seminare për të qartësuarrealizimin e ndryshimeve. Por, në mungesë të tra-jnimeve dhe përgatitjes adekuate, doracakët e tek-steve për mësimdhënës do të ndihmonin për realiz-imin e teksteve. Mirëpo, edhe tek tekstet e rejamësimore, nuk janë paraparë doracakë përmësimdhënës që do të lehtësonin realizimin e tek-steve dhe organizimin më të mirë të orës së mësim-it. MASHT-i nuk ka paraparë doracakë nëkonkursin e shpallur për tekste mësimore. Ndërsapër shtëpitë botuese, një iniciativë e tillë nuk nisete as nuk synohet, meqë nuk janë fitimprurëse. Kjolë një boshllëk të madh tek mësimdhënësit.Sidomos duke marrë parasysh se realizimi i tek-steve mësimore dhe planprogrameve të reja u është‘servuar’ mësimdhënësve pa përgatitje paraprake.

134

BOKS: 1.5 . DOBËSITË E TASHME NË TEKSTE QË EZVOGËLOJNË FUNKSIONIN E TYRE NË ZHVILLIMINNJERËZOR

Tekstet shkollore dhe materialet e tjera, me gjithë ndryshimet e bëra,sipas hulumtimit, mendimit të mësimdhënësve nuk janë në përputhje mearsimin cilësor, me moshën dhe nevojat e fëmijëve, të nxënësve si nëparalelet e rregullta, ashtu edhe të grupeve të veçanta, siç janë fëmijëtme nevoja të veçanta, të rriturit dhe pakicat kombëtare, fëmijët me prir-je dhe talent e interesim të veçantë. MASHT-i ka bërë përpjekje që tëliberalizojë tregun, duke hequr monopolin që kishte Libri shkollor, meqëllim që konkurrenca të ndikojë në avancimin e cilësisë së teksteve,mirëpo liberalizimi i tregut ka bërë që aspekti komercial të ndikojë qështëpitë botuese të botojnë vetëm ato libra të cilat atyre u sigurojnë prof-ite të larta. Kjo politikë ka bërë që të dëmtohen grupet e caktuara tënxënësve.

Ajo që shqetëson është se nuk janë krijuar mekanizma, të cilët garan-tojnë cilësinë e teksteve. Në mungesën e mekanizmave për vlerësimindhe lejimin e tyre sipas cilësisë, janë krijuar praktika abuzive që rëndë edëmtojnë funksionin e teksteve në zhvillimin njerëzor: botohen tekstetalternative mbi bazat e miqësisë (me gjithë vlerësimet negative ato boto-hen - zakonisht janë autorë të preferuar të përgjegjësve që lejojnë për-dorimin e teksteve, ose miqë dhe simpatizantë të shtëpive botuese qënuk çajnë shumë kokën për cilësinë e teksteve, sepse ata janë të sigurt seedhe nëse nuk vlerësohen pozitivisht tekstet e tyre nga vlerësuesit, ata dotë lejohen si tekste alternative ose do të gjenden mënyra që të ushtrohetndikim tek vlerësuesit). Në anën tjetër, recensentët nuk janë të pavarur(nuk bëhet diskrecioni i duhur), sepse ata po ashtu zgjidhen varësishtnga autori, kështu që nuk është me rëndësi cilësia e tekstit, meqë prefer-uesit dhe simpatizantët tekstin do ta vlerësojnë pozitivisht. Kjo ka bërëqë një pjesë jo e vogël e teksteve të tashme, të jenë krejtësisht informa-tive, të papërshtatshme, me gabime shkencore, që të mos përputhen mestandardet e arritjes, me objektivat kurrikulare. Autorët, të një pjese tëteksteve janë edhe punëtorët e MASHT-it të cilit mund të influencojnëdashur e pa dashur që tekstet e tyre të botohen dhe të mos i nënshtrohenkonkurrencës së mirëfilltë. Është e çartë, se këtu ka konflikt interesi.

1353.4. Përfundime

Me reformimet e kurrikulit të vitit 2002-2005,është nisur një proces i rëndësishëm i reformimit tëpërmbajtjes së arsimit bazik. Ndonëse, të flasëshpër rezultatet dhe cilësinë e kurrikulave duhet tënisemi nga hartimi i kurrikulit që nënkuptonmënyrën se si e konceptojmë kurrikulin dhe orga-nizojmë elementet kryesore të saj (lëndën, përmba-jtjen, metodat dhe materialet, përvojat dhe veprim-taritë e nxënësit) si dhe realizimin e saj. Dukemarrë parasysh kompleksitetin e kurrikulit si pro-ces i përcaktimit dhe hartimit të përmbajtjes ngakëndvështrime të ndryshme dhe stagnimin afatg-jatë të reformave, e bëjnë procesin e hartimit më tëgjatë dhe më të ndërlikuar. Por në reformimin e sis-temit kosovar të arsimit bazik, planifikim dhe real-izim efikas në kohëzgjatje prej 6 muaj apo 3-4muaj ka rezultuar me:

- shmangien e fazës së vlerësimit dhe pilotimit;- hartimin e kurrikulave nga një grup homogjen

(dy profesorë universiteti dhe një mësues);- mungesën e politikave për ngritjen e kuadrove të

hartuesve të kurrikulave;- tejkalimin e fazës së vlerësimit të kurrikulave;- mosthemelimi i Këshillit të Ekspertëve të

Planprogrameve dhe Teksteve Mësimore të para parë me ligj;

- mosplanifikimin e realizimit të kurrikulave të reja;

- mungesa e përkrahjes administrative apo furnizimi me materiale dhe mjete financiare për realizimin e kurrikulit;

- mosplanifikimi efikas i trajnimeve dhe ngritjes profesionale të mësimdhënësve.

136Ndonëse ndryshimet kurrikulare janë të plani-

fikuara dhe përcaktuara rreth 80% nga MASHT-i, evetmja autonomi prej 10-20% u është lënëshkollave për hartimin dhe organizimin e lëndëvezgjedhore, bazuar në interesimin dhe preferencat enxënësve. Por, realizimi i lëndëve zgjedhore kamangësi për arsyet në vijim:

- shkollat nuk kanë buxhet për realizimin elëndëve zgjedhore, ndonëse shumë kërkesa tënxënësve kërkojnë investime në shkollë

- lëndët zgjedhore përmbushin fondin emësimdhënësve aktualë të shkollës që rezulton melëndë të njëjta apo mësimdhënës të pakualifikuar tëlëndës

- Mosharmonizimi me udhëzimin adminis-trativ që parasheh që mësimdhënësit e rinj tëkonkurrojnë me projekte komplete

- Mungesa e bashkëpunimit me ZRA-në- Mungesa e trajnimit të mësimdhënësve

për hartim të lëndës- Mungesa e kushteve për realizimin cilësor

të klasës, meqë praktikohen shënimet dhe materi-alet e fotokopjuara

Mungesa e sistemit të mirëfilltë të përgjegjësisëdhe llogaridhënies rezulton me mungesë tëpasqyrës reale për realizimin e kurrikulave të rejadhe suksesin e shkollës. Kjo mungesë rezulton merënien e përgjegjësisë së mësimdhënësve ngamungesa e monitorimit dhe padyshim edhe rëniene cilësisë. Duke marrë parasysh motivin dhe pagate ulëta, përgjegjësisë ndaj punës dhe realizimit tëstandardeve që mësimdhënësit duhet t’i plotësojnëpër punë efektive dhe cilësore, do të duhej të për-cillej dhe monitorohej. Kjo padyshim mundëson qëshkollat të identifikoheshin si njësi përmirësimiapo ngecjeje në këtë proces. Për shkolla efektive,

137për analizë të realizimit të kurrikulave në rajonedhe komuna të ndryshme, përcjellje të gjendjes sëpërgjithshme, monitorimi dhe përgjegjësia e lloga-ridhënia duhet të jenë pjesë e pandashme e real-izimit cilësor të kurrikulave. Siç theksojnëFurhman and Elmore (2004)82, për një përmirësimsistematik, sistemi i përgjegjësisë duhet të gjenero-jë dhe përqendrojë vëmendjen në informatat relevante për mësimdhënie dhe të nxënit, për tëmotivuar mësimdhënësit dhe për të rritur përpjekjetpër realizim, zhvilluar njohuritë dhe aftësitë për tëpëruruar interpretime të vlefshme të informataveapo për të ndryshuar strategjitë sipas informativekthyese (f. 10), për të arritur një cilësi afatgjate dhetë qëndrueshme. Një shkujdesje e tillë mund tërezultojë me një numër pasojash të paparapara si, tazëmë mosndryshimi i instruksioneve apo mosklasi-fikimi i shkollave dhe mësimdhënësve. Por, moni-torimi është i paorganizuar dhe jocilësor sepse:

- pozita e pedagogut zëvendësohet me drej-torin të cilit i mungojnë përgatitjet për monitorim tëmirëfilltë

- mungesa e trajnimeve për drejtorë - mungon një format i strukturuar që duhet

ta përdorin gjatë monitorimit- mungojnë vizitat e zyrtarëve rajonalë në

shkollë- mungon matja e punës së mësimdhënësve- mungon procesi i mirëfilltë i raportimit

Një nga risitë më të mëdha në procesin ereformimit të kurrikulave dhe një qasje pozitivejanë standardet e arritshmërisë që orientojnëmësimdhënësit dhe nxënësin drejt të nxënit dheaftësive të standardizuara. Meqë arritja e standard-eve të arritshmërisë matet me vlerësimin e jashtëm

82Furhman dhe Elmore (2004) Redesigning Accountability System For Education.

138dhe të brendshëm, në kontekstin kosovar asnjë ngakëto dy vlerësime nuk kanë arritur cilësinë e duhurpër arsyet në vijim:

- mungon vlerësimi i mirëfilltë i jashtëm icili realizohet vetëm në klasën e 9-të dhe testi kakryesisht pyetje alternative

- mungon aplikimi i metodave tëlarmishme të vlerësimit që janë paraparë me kur-rikulat e ri

- mungon trajnimi i mësimdhënësve përvlerësim të larmishëm

- testet e përdorura nuk janë në harmoni mestandardet e arritshmërisë.

Ndryshimet në tekstet mësimore janë realizuarkrahas ndryshimeve të kurrikulave të ri. Për shkaktë mungesës së kushteve për realizimin cilësor tëmësimdhënies, teksti mbetet një nga burimet evetme të operacionalizimit të kurrikulave të ri. Por,procesi i hartimit dhe përdorimit të teksteve të rejaka mangësi, si:

- hartimi i përshpejtuar i teksteve që kashmangur fazën e vlerësimit paraprak

- mungesa e pilotimit- mungesa e kritereve për përzgjedhjen e

autorëve- mungesa e politikave për ngritjen e

kuadrove të autorëve- vlerësimi më se i shkurtër i recensentëve

në një periudhë 2 javore- mosthemelimi i Këshillit të Ekspertëve të

Planprogrameve dhe Teksteve Mësimore të para-parë me ligj

- vonesa e teksteve mësimore në fillimin evitit shkollor

- mungesa e teksteve shkollore në shumëshkolla për shkak të mosshpërndarjes së teksteve

139falas siç parashihet me ligj

- mosarritja e shumë qëllimeve të paraparame tekstet mësimore (harmonizimi me planpro-gramet, shpërndarja jokoherente e lëndës, mungesae korrelacionit me lëndët e tjera, mosharmonizimi ilëndës me kohën, lëshimet faktike, mosevitimi iabstraktes dhe informatave të shumta)

- mospërgatitja e mësimdhënësve përaplikimin e teksteve të reja mësimore (mungesa etrajnimeve)

- mungesa e doracakëve të mësimdhënësvenë tekstet e reja mësimore

3.5. Rekomandime

1. MASHT-i në konsultë me ekspertë vendorë dhe ndërkombëtarë të har-tojë një strategji për rishikimin, monitorimin dhe vlerësimin e kur-rikulave të tashme dhe të fillojë të ndërtojë politika konzistente për har-timin e kurrikulave për të gjitha nivelet arsimore, në mënyrë që kurriku-lat të jenë në përputhje me parimet e njohura kurrikulare, me nevojat dheinteresimet e nxënësve, nevojat e zhvillimit teknik dhe teknologjik,standardet për të drejtat e njeriut dhe të fëmijës.Afati: 31. III. 2007BARTËS: MASHT-i.

2. MASHT-i të rishikojë edhe një herë Kornizën e kurrikulit të ri dhe nëpajtim me ndryshimet e kohës të rinovuar ta miratojë, në mënyrë që kjotë shërbejë për të bërë ndryshime në kurrikulat ekzistues që nuk janë nëpajtim me kërkesat e këtij dokumenti të avancuar.Afati: 31. XII. 2006BARTËS: MASHT-i

3. Ta hartohet një sistem funksional dhe koherent i monitorimit dhevlerësimit të zbatimit të kurrikulave me qëllim të rinovimit dhe aktual-izimit të tij.Afati: 31. XII. 2006BARTËS: MASHT-i.

140

4. Të rishikohet ligji, vendimet administrative dhe konform nevojave përdecentralizim, plotësimin e nevojave lokale, interesimeve të nxënësve tëkrijohen mekanizma funksionalë dhe kushte për zbatimin e mësimitzgjedhor. Afati: 31. V. 2007BARTËS: MASHT-i ME PARTNERË

5. Të themelohen këshillat nacionalë dhe të ekspertëve për plane e pro-grame dhe tekste mësimore. Më parë të përcaktohen kriteret e përzgjed-hjes në mënyrë që përfaqësimi të jetë dinjitoz si në aspektin profesionalshkencor, human dhe nacionalAfati: 15 janar 2007BARTËS: KUVENDI I KOSOVËS.

6. Të hartohen standardet të cilat do të garantojnë cilësinë e tekstevedhe të literaturës shkollore në mënyrë që cilësia e realizuar e tekstevedhe të literaturës të jetë determinante kryesore e përzgjedhjes së tekstevedhe të literaturës, e jo praktikat abuzive, sepse vetëm kurrikulat dhe tek-stet cilësore mund të kontribuojnë në rritjen e IZhNj-së, Kapitalit njerë-zor dhe të kapitalit social. Afati: 31. XII. 2006BARTËS: MASHT-i me PARTNERË.

7. Me ligj dhe dispozita ligjore të bazuar në standarde të avancuarndërkombëtare të krijohen mekanizma për lejimin e teksteve alternativeAfati: 31. XII. 2006BARTËS: MASHT-i ME PARTNERË.

8. Për të gjithë nxënësit dhe të të gjitha kategorive e të grupet e veçanta(minoritarëve, nxënësve me nevoja të veçanta, nxënësve që kanë prirjedhe talent të veçantë) të sigurohen falas tekstet bazë.Afati: viti shkollor 2007/2008BARTËS: MASHT-i ME PARTNERË.

9. Kurrikulat e ri të pilotohen para se të fillojë zbatimi i tyre në prak-tikë.

10. Të krijohen mekanizma për rritjen e përgjegjësisë, për parandalimine praktikave abuzive dhe korruptive, si dhe për sistemin e llogaridhënies.Afati: 30. IV. 2006BARTËS: KUVENDI I KOSOVËS DHE MASHT-i.

141

142

143

83Me arsim bazik nënkuptohet përvetësimi i shkathtësive themelore për zhvillim personal dhe të nxënit afat-gjatë, i aftësive për udhëheqje fillestare profesionale, si dhe i njohurive, vlerave dhe mundësive për zhvil-lim individual dhe ushtrim të qytetarisë aktive dhe përgjegjëse në shoqëritë demokratike. 84The Millenium Development Goals Report 2005 85Education For All , The Dakar Framework for action 2000

KREU IV

MELINDA MULA

CILËSIA E MËSIMDHËNIES DHE TËNXËNIT

4.1. Mësimdhënia dhe të nxënit në funksion tëzhvillimit njerëzor

Sigurimi i arsimit bazik83 cilësor për të gjithëderi në vitin 2015 është njëri nga tetë objektivatzhvillimore të shoqërisë njerëzore, të përmenduranë Deklaratën e Kombeve të Bashkuara përMileniumin84. Deklarata Botërore për Arsimin përtë gjithë (World Declaration on Education for All),e nxjerrë në Jomtien të Tailandës më 5-9 mars 1990dhe e mbështetur mbi Deklaratën Universale për tëdrejtat e njeriut dhe Konventën për të Drejtat eFëmijës, përcakton qartë të drejtën e çdo fëmije, tëriu dhe të rrituri për të përfituar një arsimim, i ciliështë i orientuar në përmbushjen e nevojavethemelore të të nxënit të tyre, një arsimim që përm-ban të nxënit për të ditur, për të bërë, për të jetuarsë bashku me të tjerë dhe për të qenë85. Rëndësia ejashtëzakonshme që i atribuohet arsimit në këtëDeklaratë, si njëri nga komponentët më të qenë-sishëm të zhvillimit njerëzor, bëri që në fillim tëMileniumit të Ri, më 26-28 prill 2000 në Dakar tëSenegalit, Forumi Ndërkombëtar për Arsimin tëaprovojë Kornizën e Dakarit për veprim “Arsimipër të gjithë”, e cila e riafirmoi dhe fuqizoi vizion-in e Deklaratës Botërore për Arsimin për të gjithë,

144të nxjerrë në Jomtien, 10 vjet më parë. Kërkesa ekësaj Deklarate drejtuar të gjitha vendeve për tështuar përkushtimin për sigurimin e arsimit bazikcilësor të brezit të ri u bë imperativ i shumë qev-erive, kryesisht i atyre të vendeve të zhvilluara.Qeveritë e shumë vendeve të vetëdijshme se dituriau bë kapitali më i vlefshëm në botën e shekullitXXI, ndërmorën iniciativa për fuqizimin e arsimitbazik cilësor, duke e llogaritur atë si një investimnjerëzor, i cili do të kthehet shumëfish në ndërtimindhe zhvillimin e mëtejshëm të shoqërivedemokratike dhe të hapura për të gjithë. Një shkol-lim bazik cilësor, i bazuar në prirjet dhe interesimetindividuale të nxënësve, iu krijon mundësi më tëmëdha gjeneratave të reja për të vazhduar shkol-limin dhe përgatitjen e tyre profesionale. Kjondikon në mënyrë të drejtpërdrejtë në zhvillimin epotencialeve të individit, shtimin e gjasave përpunësim, përmirësimin e kushteve të jetës dhezhdukjen e varfërisë. Arsimi sot konsiderohet siatributi kryesor që iu ndihmon njerëzve për tëzgjedhur mënyrën e jetës që ata dëshirojnë.

Në literaturën bashkëkohore, cilësia e arsimitinterpretohet në mënyra të ndryshme. Njëri ndërpërkufizimet që e përshkruan atë më së miri është“Cilësia e arsimit në shkollë është udhërrëfyesi përrezultatet e matshme të sukseseve të nxënësve në tëgjithë spektrin e njohurive akademike, shoqëroredhe kulturore, të cilat iu mundësojnë nxënësve përtë zhvilluar shkathtësi për të nxënit gjatë gjithëjetës dhe do të fuqizojë kapacitetin e tyre për tëqenë anëtarë aktivë të shoqërisë.”86 Pra, cilësia earsimit është një koncept shumëdimensional, i cilipërbëhet nga disa parametra akademikë, shoqërorëdhe kulturorë që janë reciprokisht të varur mes veti.

86Quality Assurance of the Australian Education and Training System (http://www.aei.dest.gov.au)

145Disa nga faktorët, të cilët i kontribuojnë parame-trave të cilësisë së arsimit janë ambienti miqësor nëklasë dhe në shkollë, kurrikulat e integruara, plan-programet dhe tekstet adekuate, mësimdhënia cilë-sore, përdorimi i mjeteve të ndryshme teknike dheteknologjike, zhvillimi i aktiviteteve jashtë pro-gramit mësimor, organizimi i garave për talentet ereja, angazhimi i nxënësve në projekte tëndryshme, etj.

Për rrethanat kosovare, mësimdhënia cilësoreështë e një rëndësie të veçantë, sepse përmes sajmund të sfidohen pengesat e shumta që e përcjellinsistemin e arsimit. Kushtet e vështira në të cilatzhvillohet procesi mësimor, mungesa e tekstevemësimore, mungesa e mjeteve të ndryshme didak-tike etj. mund të tejkalohen deri diku me një orga-nizim më të kujdesshëm të procesit mësimor ngaana e mësimdhënësve. Një mësimdhënie e plani-fikuar dhe e strukturuar mirë nga ana e mësimd-hënësve, ndihmon në krijimin e një ambienti miqë-sor në klasë, në motivimin e nxënësve për të nxënë,në zhvillimin e aftësive dhe shkathtësive tënxënësve për të zbatuar në praktikë njohuritë e fitu-ara, si dhe në përdorimin e materialeve shtesë, tëcilat rrisin kureshtjen e nxënësve për të nxënë. Tëgjitha këto ndikojnë në rritjen e rezultateve të tënxënit dhe synojnë shtimin e cilësisë dhe tëshkallës së efikasitetit të sistemit të arsimit nëpërgjithësi, si një parakusht themelor për sigurimine një punësueshmërie më të favorshme që do tërezultonte me një mirëqenie në të ardhmen.

Për të arritur këtë, mësimdhënësit kosovarëduhet të marrin pjesë në programe të ndryshme tëaftësimit profesional, të cilat i ndihmojnë ata nëplanifikimin e njësisë mësimore të bazuar në objek-tiva, në zbatimin e teknikave dhe të strategjive që

Mësimdhënia dhe tënxënit janë zemra tëshkollimit dhe tëarsimit cilësor, sidhe komponentë edomosdoshme dhekruciale e zhvillimitnjerëzor dhe të kapi-talit social.

Mësimdhënësit,zhvillimi dhe fuqizi-mi i tyre i përher-shëm, shtyllë efuqishme dhethemelore e rritjessë IZhNj-së.

146mundësojnë përfshirjen aktive të nxënësve në pro-cesin mësimor, si dhe në organizimin e procesitmësimor që do të ndihmonte pajisjen e nxënësveme shkathtësi për të nxënë gjatë gjithë jetës. Kjoështë e domosdoshme, sepse sistemi i arsimit nëKosovë ka trashëguar stilin akademik të të nxënit,ku roli kryesor i mësimdhënësit ka qenë transferi-mi i njohurive tek nxënësit, ndërsa nxënësit janëkonsideruar si “banka ku mësimdhënësit kanëdepozituar njohuritë e tyre”87. Sot kjo metodologjiështë treguar e pamjaftueshme në përgatitjen egjeneratave të reja me njohuritë dhe shkathtësitëjetësore të nevojshme për të sfiduar kërkesat etregut të punës, të cilat dalin nga zhvillimet e shpe-jta teknike dhe teknologjike të shek. XXI.

4.2. Zhvillimi profesional i mësimdhënësve dheadministratorëve arsimorë në shërbim të zhvil-limit human

Pozita tepër e vështirë e sistemit të arsimitgjatë viteve të ’90, e shkaktuar për shkak tëkushteve politike që mbizotëruan në atë kohë, bëritë pamundur depërtimin e risive të sistemeve tëavancuara arsimore në Kosovë. Si pasojë e kësaj,deri në fund të shekullit të kaluar, mësimdhënia nëKosovë organizohej sipas sistemeve tradicionaleqë karakterizoheshin me memorizimin e njohurivetë prezantuara nga mësimdhënësi.

Pas luftës së vitit 1999, në Kosovë u vendosadministrata ndërkombëtare e Kombeve tëBashkuara (UNMIK), e cila themeloiDepartamentin e Arsimit dhe të Shkencës (DASh)

87David Klooster and Alison Preece. Crafting a Pedagogy for Change, 2002

147për të udhëhequr me sistemin e arsimit në Kosovë.Ky departament, i bashkudhëhequr nga ndërkom-bëtarët dhe kosovarët, mobilizoi donatorët dheagjencionet ndërkombëtare, që varësisht nga për-voja që kanë dhe sfera e interesit të orientojnëinvestimet dhe programet e tyre për të përmbushurnevojat e sistemit të arsimit në Kosovë. Imperativ ikohës ishte që të gjitha aktivitetet e tyre të drejto-heshin në hartimin dhe në implementimin e refor-mës kurrikulare, në trajnimin e mësimdhënësve nëshërbim, në hartimin e teksteve dhe në për-mirësimin e infrastrukturës shkollore.

Njëra nga kërkesat e DASh-it ishte organizimi itrajnimeve për zhvillimin profesional të mësimd-hënësve dhe të administratorëve arsimorë në shër-bim. Mungesa e praktikës profesionale në institu-cionet për përgatitjen e mësimdhënësve para shër-bimit, si dhe izolimi për një kohë të gjatë i sistemittë arsimit në Kosovë nga ndikimet e zhvillimevepozitive të sistemeve të arsimit në botë, bëri tëdomosdoshëm organizimin e trajnimeve për zhvil-lim profesional të mësimdhënësve dhe të adminis-tratorëve arsimorë. Meqenëse në Kosovë mësimd-hënia zhvillohej sipas metodologjisë tradicionale,DASh-i kërkoi që programet për ngritje profesion-ale të orientoheshin në aftësimin e mësimdhënësvepër të realizuar me sukses një mësimdhënie cilë-sore, e cila jo vetëm do të ndihmonte nxënësit nëpërfitimin e njohurive, por edhe do të kontribuontenë zhvillimin e shkathtësive dhe formimin e shpre-hive të nevojshme për ndërtimin e shoqërisë sëdijes, si njëri nga parakushtet për të sfiduar kërke-sat e vazhdueshme për ndryshime pozitive nëshoqëri. Përveç kësaj, trajnimi i mësimdhënësve dotë ndihmonte zbatimin me sukses të ndryshimevekurrikulare, që filluan në atë kohë.

148Pikërisht për këto arsye, pas luftës në Kosovë u

vendosën shumë institucione arsimore ndërkom-bëtare dhe u themeluan disa OJQ, të cilat sollënprograme cilësore për trajnimin e mësimdhënësvedhe administratorëve arsimorë në shërbim. Qendrapër Arsim e Kosovës (KEC), Projekti Kanadez përAftësimin e Mësimdhënësve Kosovarë (KEDP),UNICEF, CRS, Every Child, Save the Children etj.janë agjencitë që më së shumti kontribuuan nëzhvillimin profesional të personelit arsimor nëKosovë. Këto agjenci sollën programe që kishinpër qëllim aftësimin e mësimdhënësve në zbatimine metodologjive bashkëkohore të mësimdhëniesdhe të nxënit në klasat e tyre, si dhe në aftësimin eadministratorëve arsimorë për udhëheqje të suk-sesshme të institucioneve. Prezenca e programevedhe e ekspertëve ndërkombëtarë në prezantimin eprogrameve të trajnimit dhe gatishmëria e mësimd-hënësve kosovarë për ndryshime kanë rezultuar menjë interesim të jashtëzakonshëm të tyre për tëmarrë pjesë në programe për zhvillimin profesion-al. Që nga fillimi i trajnimeve për mësimdhënësdhe administratorë arsimorë në vitin 2000, interes-imi i tyre ka qenë shumëfish më i madh semundësia e ofruesve të trajnimeve për t’i përfshirë.Nga disa raporte të OJQ-ve, që kanë ofruar trajn-ime, shihet qartë se në programe të ndryshme tëtrajnimit të mësimdhënësve janë përfshirë 1/3 eatyre që kanë aplikuar për trajnim. Ky interesim ijashtëzakonshëm i mësimdhënësve për trajnimeështë një nga treguesit e përkushtimit të mësimd-hënësve kosovarë për të përshtatur mësimdhënien etyre trendeve bashkëkohore të mësimdhënies dhetë nxënit. Në bazë të raportit vjetor të MAShT-it,deri në fund të vitit 2004, më shumë se 50 % emësimdhënësve kosovarë kanë marrë pjesë nënjërin nga programet për zhvillim profesional88.

Sipas raportit vjetortë MAShT-it, deri nëfund të vitit 2004,më shumë se 50 %e mësimdhënësvekosovarë kanëmarrë pjesë nënjërin nga program-et për zhvillim profe-sional

88Raporti vjetor i MAShT-it, Pasqyrë e punës 2002- 2004

149Pavarësisht paqartësisë që mbizotëroi në fillim,

për përfitimet materiale që do të fitonin mësimd-hënësit për vijimin e programeve të ndryshme tëtrajnimit, ata vazhduan të merrnin pjesë në to.Dëshira e tyre për të provuar diçka të re, e cila dotë inkurajonte përfshirjen aktive të nxënësve nëprocesin mësimor dhe do të rezultonte me arritjemë të mira në mësim, motivoi shumë mësimdhënësqë të merrnin pjesë në programe të ndryshme trajn-imi. Mësimdhënësit e trajnuar, të kënaqur merezultatet e të nxënit të nxënësve të tyre, shërbyensi avokatët më të mirë të programeve të trajnimit nëKosovë.

Reforma arsimore për zbatimin e kurrikulit të ri,e filluar nga Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe eTeknologjisë (MAShT) në vitin 2002 ka ndikuar nështimin e ndjeshëm të të interesuarve për trajnime.Në anën tjetër, përgatitja e rregullores përlicencimin e mësimdhënësve dhe administratorëvearsimorë, e cila do të ndërlidhet me sistemin epagave të mësimdhënësve, varësisht nga ngritjaprofesionale e mësimdhënësve dhe administra-torëve arsimorë të përcaktuar në këtë rregullore, kandikuar që pothuajse çdo mësimdhënës të jetë iinteresuar për trajnim.

4.3. Strukturat për menaxhimin e sistemit tëarsimit dhe zhvillimi njerëzor

4.3.1. StrukturatNë vitin 2001, DASh-i ka përcaktuar që sistemi

i arsimit parauniversitar në Kosovë të qeveriset nëdy nivele: qendror dhe komunal. Për të siguruar tëdrejtën për shkollim cilësor për të gjithë fëmijët nëKosovë, DASh-i vendosi dy linja të administratësarsimore në nivelin komunal. Përveç drejtorive

Mësimdhënësit etrajnuar, të kënaqurme rezultatet e tënxënit të nxënësvetë tyre, shërbyen siavokatët më të mirëtë programeve tëtrajnimit në Kosovë.

150komunale të arsimit (DKA) që dolën nga zgjedhjetlokale, DASh-i themeloi në komuna zyrat përzhvillimin e arsimit (ZZhA), për të përfaqësuarDASh-in në nivelin lokal dhe për të siguruar imple-mentimin e politikave arsimore. Në vitin 2002 uthemelua Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe eTeknologjisë (MAShT) dhe të gjitha përgjegjësitëqë kanë të bëjnë me sistemin e arsimit në Kosovëkaluan në këtë institucion.

MAShT-i është përgjegjës për zhvillimin e poli-tikave në të gjitha aspektet e arsimit, përfshirë kur-rikulat, standardet e mësimdhënies, zhvillimin pro-fesional dhe sistemin e vlerësimit. Ajo vendosëkornizën ligjore për administratën, menaxhon bux-hetin e përcaktuar për arsim nga niveli qendror dhepërcakton alokimet buxhetore për komuna në për-puthje me kriteret e përcaktuara. Një ndryshim nëorganizimin administrativ në fushën e arsimit nëKosovë është zëvendësimi i ZZhA-së komunaleme zyrat rajonale për zhvillimin e arsimit (ZRA) qëoperojnë në shtatë rajone. Kështu, sot në Kosovë,përveç MAShT-it, ekzistojnë ZRA-ja dhe DKA-ja,të cilat qeverisin sistemin e arsimit në Kosovë.

ZRA-ja është përgjegjëse për implementimin epolitikave kurrikulare të MAShT-it, zhvillimin pro-fesional të mësimdhënësve dhe administratorëvearsimorë, vlerësimin e rezultateve të të nxënit nëarsimin parauniversitar, etj.89 Ndërsa DKA-ja mer-ret me sigurimin e infrastrukturës shkollore si:mirëmbajtjen e ndërtesave shkollore, sigurimin etransportit, punësimin e personelit mësimor dhepërkrahjen e shkollës në të gjitha aspektet adminis-trative dhe teknike90).

89 MAShT [I] 05/2003 90 Handbook on Municipal Education Governance. Provisional Institutions of Self-Government, Minstry ofEducation, Science and Technology, Prishtina, 2002

1514.3.2. Rregulloret për zhvillimin profesional tëmësimdhënësve dhe administratorëve arsimorë

Në Kosovë është në fuqi Ligji për arsimin fillordhe të mesëm (Rregullorja nr. 2002/19), i cili për-cakton shumë aspekte që kanë të bëjnë me organiz-imin dhe funksionimin e sistemit të arsimit fillordhe të mesëm në Kosovë. Në këtë ligj (neni 7.1 &7.2) është përcaktuar qartë se shkollimi idetyrueshëm zgjatë 9 vjet dhe përbëhet nga shkol-la fillore 5 vjeçare dhe shkolla e mesme e ulët 4vjeçare, ndërsa neni 12.5 autorizon MAShT-in tëthemelojë një Këshill shqyrtues të kualifikimit tëmësimdhënësve. Kështu në bazë të Ligjit,MASHT-i themeloi Këshillin për Shqyrtimin eAftësimit të Mësimdhënësve (KShAM), si njëorgan të pavarur që zhvillon politikat, rregulloretdhe udhëzimet që kanë të bëjnë me aftësimin,riaftësimin dhe zhvillimin profesional të mësimd-hënësve të të gjitha niveleve, punëtorëve adminis-trativë dhe zyrtarëve arsimorë, si dhe siguron cilës-inë e programeve aftësuese.91 Pra, KShAM-i, nëbazë të prioriteteve që përcakton MAShT-i, përgatitpolitikat, rregulloret dhe udhëzimet që kanë tëbëjnë me standardet e përgatitjes së mësimd-hënësve dhe ato të praktikave profesionale. Me qël-lim të përfshirjes sa më të gjerë të të gjithë fak-torëve relevant, KShAM u ndërtua si një strukturëheterogjene e përbërë nga 15 veta që përfaqësojnëMAShT-in, Universitetin, ZRA-në, DKA-në,sindikatën e arsimit, prindërit, drejtorët, si dhemësimdhënësit e niveleve dhe grupeve lëndore tëndryshme.

Në udhëzimin administrativ mbi themelimin eKShAM-it, ndër të tjera thuhet: “në përputhje meLigjin mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm, KShAMdo të hartojë këto rregullore:

91MAShT[I] 4/2004

152 Standardet e praktikës profesionale; Standardet për aftësimin e mësimdhënësve; Standardet për aftësimin e personelit

administrativ; Standardet për avancimin e mësimdhënësve; Standardet e programeve për aftësimin e

mësimdhënësve pa shkëputje nga puna; Standardet e programeve për aftësimin e

mësimdhënësve gjatë përgatitjes përmësimdhënës (para punësimit);

Standardet dhe sistemet për aftësimin e mësimdhënësve specialistë;

Standardet dhe sistemet për licencimin e personelit administrativ dhe zyrtarëve arsimorë;

Kodi etik për mësimdhënësit dhe personelin administrativ;

Programet për të mësuarit gjatë karrierës”.

Mirëpo deri më sot KShAM-i ka hartuar vetëmtri rregullore që kanë të bëjnë me zhvillimin profe-sional të mësimdhënësve dhe administratorëvearsimorë: Standardet e praktikës profesionale Licencimi i mësimdhënësve dhe administratorëve arsimorë

Standardet e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve gjatë studimeve.

Gjatë intervistës me përfaqësues të MAShT-it, të cilët janë anëtarë të KShAM-it, u përmendse KShAM-i është në proces të përgatitjes së dyrregulloreve të tjera për zhvillimin profesionaltë mësimdhënësve. Këto janë:

Standardet për aftësimin e mësimdhënësve në shërbim

Rregullorja për monitorimin dhe vlerësimin e performancës së personelit mësimor.

Nga dhjetë doku-mente deri më tanijanë hartuar vetëmdy rregullore.Është e qartë se kjoka implikime nëcilësinë e udhëheq-jes dhe të menax-himit të zhvillimitprofesional, i cili mëpas ka implikimenegative në IZhNj.

153“Standardet e Praktikës Profesionale”92

është një udhëzim administrativ, i cili përcaktonkriteret për sigurimin e cilësisë së mësimd-hënies. Në të përshkruhen kriteret kryesore tëpraktikës profesionale që duhet t’i ketë njëmësimdhënës për të qenë i suksesshëm në punëne tij me nxënës. Njohja shumë e mirë e lëndësdhe metodologjive të ndryshme të mësimd-hënies dhe të të nxënit, kompetencat profesion-ale për zbatimin e programeve mësimorezyrtare, udhëheqja me përgjegjësi të plotë e orësmësimore dhe tërë punës në klasë, si dhe njohjae bazës ligjore dhe morale të profesionit tëmësimdhënësit, janë disa nga standardet e prak-tikës profesionale që janë përshkruar në këtëdokument dhe që kërkohen të plotësohen ngamësimdhënësit.

Licencimi i mësimdhënësve dhe i administra-torëve arsimorë93 është një rregullore, e cila vendosstandarde cilësore për licencimin e mësimdhënësvedhe të administratorëve arsimorë. Në këtë rregul-lore janë përcaktuar 5 kategori që mund t’i fitojnëmësimdhënësit dhe 2 kategori që mund t’i fitojnëadministratorët arsimorë, varësisht nga përgatitjaakademike dhe profesionale e tyre. Po ashtu, nëkëtë rregullore, është përshkruar mënyra eavancimit të mësimdhënësve dhe të administra-torëve arsimorë nga një kategori në tjetrën dhe janëdhënë shpjegime për llojet e licencave që mund t’ikenë mësimdhënësit dhe administratorët arsimorë.Edhe pse në rregullore specifikohet se ngritja nëkategori do të ndërlidhet me sistemin e pagave tëpunonjësve të arsimit, kjo ende nuk është bërërealitet, me gjithë grevat e shumta të punëtorëvearsimorë.

92 MAShT [I] 20/2004 93 MAShT [I] 18/2004

Standardet ePraktikësProfesionale (SPP) ,mekanizëm merëndësi për zhvil-lime humane,përmes avancimit tëcilësisë së mësimd-hënies dhe të tënxënit.

Moszbatimi iRregullores përlicencimin emësimdhënësvedhe të administra-torëve zvogëlonshkallën e motivimitdhe të aspirimit përarritje më të lartatë nxënësve dhe përzhvillimin e aftësivedhe të shkathtësivejetësore tënxënësve të përf-shirë në AB.

154Standardet e programeve për përgatitjen e

mësimdhënësve para shërbimit94 përcaktojnëkriteret e përmbajtjeve programore për për-gatitjen e mësimdhënësve fillestarë. Përmbushjae tyre do të siguronte që mësimdhënësit e diplo-muar të jenë të gatshëm të arrijnë standardet epraktikës profesionale dhe të plotësojnë kushtetpër licencim. Kërkesa në këtë rregullore, që pro-gramet për përgatitjen e mësimdhënësve tëpërfshijnë së paku 22 javë përvojë praktike nëterren, me siguri do të ndikojë që institucionet earsimit të lartë të përgatisin mësimdhënës tëpajisur, jo vetëm me njohuri, por edhe meshkathtësi dhe shprehi të nevojshme për të sfid-uar që nga fillimi i karrierës kërkesat e vendit tëpunës.

Rregulloret e përgatitura nga KShAM-i dhe tëaprovuara nga MAShT-i, përmes përfaqësuesve tëzyrave rajonale të arsimit (ZRA), iu shpërndahenshkollave. Megjithatë, gjatë vizitave në disa shkol-la, sidomos në zonat rurale, është vërejtur që drej-torët nuk i kanë këto rregullore.

Nga intervistat e bëra me disa përfaqësues tëMAShT-it, ZRA-së, OJQ-së dhe mësimdhënësshihet qartë që shumë prej tyre nuk kanë infor-macion se cilat rregullore kanë të bëjnë mezhvillimin profesional të mësimdhënësve dhe tëadministratorëve arsimorë. Shumë prej tyrepërmendin rregullore, të cilat nuk kanë të bëjnëme zhvillimin profesional të mësimdhënësve,por me mënyrën e organizimit të punës nëshkollë. E vetmja rregullore për zhvillimin pro-fesional të mësimdhënësve, që secili nga të inter-vistuarit e ka përmendur është ajo për licencim.

Në bazë të kësaj, fitohet përshtypja se shumë

Mësimdhënësit dheudhëheqësit eshkollave, tëpainformuara saduhet për rregul-loret që lidhen mezhvillimin profesion-al. Me udhëheqësite shkollave, memësimdhënës dheme administratorënuk janë organizuartrajnime për zba-timin e rregullorevetë sipërpërmendura,andaj dhe nuk zba-tohen. Moszbatimi ityre objektivisht kaimplikime negativenë ZhH.

Po ashtu, nukështë punuar përsigurimin e mekaniz-mave dhe kushtevetë nevojshme përzbatimin e këtyrerregulloreve.

94MAShT [I] 16/2005

155zyrtarë dhe mësimdhënës kanë informacion tësipërfaqshëm për rregulloret dhe përmbajtjen etyre, ndërsa informacion të hollësishëm kanëkryesisht ata, të cilët janë të kyçur në mënyrë tëdrejtpërdrejtë në hartimin e tyre. Kjo tregon seMAShT-i nuk i kushton kujdes informimit tëstafit dhe të mësimdhënësve për rregulloret eaprovuara. Përveç kësaj, në Kosovë nuk ekzis-ton asnjë gazetë zyrtare ku do të botoheshinrregulloret e tilla, e as ndonjë literaturë peri-odike ku do të bëhej interpretimi i tyre ose do tështroheshin shembuj nga praktika. Në anëntjetër, shihet se mungon edhe interesimi imësimdhënësve dhe i administratorëve arsi-morë për t’u informuar rreth rregulloreve qëkanë të bëjnë me zhvillimin e tyre profesional.Një inferioritet i tillë është pasojë e mungesës sëmekanizmave për zbatimin e shumë rregul-loreve. Këtu si shembull mund të marrim rreg-ulloren për licencimin e mësimdhënësve dheadministratorëve arsimorë. MASHT-i në fillimorganizoi disa takime me mësimdhënës për tësqaruar aspektet e ndryshme të rregullores nëfjalë, mirëpo duke parë vështirësitë për zba-timin e kësaj rregulloreje, si p.sh. mungesën emekanizmave për akreditimin e programeve tëtrajnimit, mungesën e gatishmërisë nga ana einstitucioneve për të përshtatur sistemin epagave në përputhje me kategoritë që përcakto-hen në këtë rregullore, ajo i ndërpreu aktivitet etilla, pavarësisht faktit se shumë mësimdhënësmbetën të painformuar. Në anën tjetër, mësimd-hënësit e intervistuar kanë përmendur sipër-faqësisht përmbajtjen e kësaj rregulloreje, sepsemungesa e mekanizmave për akreditim të pro-grameve të trajnimit u pamundëson atyre tëdinë se në cilën kategori të definuar në këtë

Rregulloret e mbetu-ra në sirtarë bëjnëqë ndikimi i AB-sënë IZhH të jetë jo iduhur.

156rregullore bëjnë pjesë. Sikur të ekzistoninmekanizmat për zbatimin e kësaj rregulloreje,atëherë të gjithë mësimdhënësit do të intereso-heshin për pozitën e tyre dhe format e avancim-it, pasi përurimi në kategori do të ishte i lidhurdrejtpërdrejt me sistemin e pagesës. Një fat tëtillë e kanë edhe rregulloret tjera, të cilat mbesinnë sirtarë për shkak të mungesës së mekaniz-mave për zbatimin e tyre ose mosfunksional-izimit efikas të mekanizmave ekzistues.

Rregulloret për zhvillimin profesional tëmësimdhënësve dhe administratorëve arsimorë,të aprovuara nga MAShT-i, nuk janë tëmjaftueshme për të inkurajuar ngritjen profe-sionale të personelit arsimor. Gjatë intervistaveme drejtorë të shkollave është theksuar nevojapër hartimin e shumë rregulloreve të tjera, tëcilat do të motivonin mësimdhënësit për ngritjeprofesionale p.sh. rregullorja për monitorimdhe vlerësim të performancës së mësimd-hënësve, rregullorja për stimulim të mësimd-hënësve dhe drejtorëve të suksesshëm, rregul-lorja për caktimin e buxhetit të shkollës, që do tëmundësonte alokimin e mjeteve për zhvillimprofesional të stafit varësisht nga nevojat, etj.

Përveç rregulloreve për zhvillim profesional tëmësimdhënësve dhe administratorëve arsimorë, nëngritjen e cilësisë së mësimdhënies dhe të nxënit nëshkollë kanë ndikim edhe shumë rregullore dheudhëzime administrative që kanë të bëjnë me orga-nizimin e punës në shkollë. Udhëzimet administra-tive të aprovuara nga MAShT-i që kanë të bëjnë meemërimin e drejtorëve të shkollave, zëvendësdrej-torëve dhe mësimdhënësve, luajnë rol të jashtëza-konshëm në mbarëvajtjen e procesit mësimor dhe

Avancimi i cilësisësë zhvillimit profe-sional të mësimd-hënësve dhe tënxënësve shtonnevojën për rregul-lore dhe akte tëtjera normative.

157sigurimin e cilësisë së punës në shkollë. Edhe psenë hartimin e rregulloreve të tilla përfaqësuesit eMAShT-it kanë bashkëpunuar me ekspertë vendorëdhe ndërkombëtarë, disa drejtorë shprehin vërejtjetë konsiderueshme ndaj përmbajtjes së disa rregul-loreve.

Drejtorët kanë përmendur se nuk janë të kënaqurme rregulloren për emërimin e zëvendësdrejtorit tëshkollës, e cila nuk parasheh fare përfshirjen e drej-torit në përzgjedhjen e zëvendësdrejtorit të shkol-lës. Duke pasur parasysh se drejtori duhet tëkoordinojë punën e tij me zëvendësdrejtorin për tëmenaxhuar me sukses procesin mësimor në shkol-lë, është e pakuptueshme anashkalimi i drejtorit nëpërzgjedhjen e bashkëpunëtorit të tij. Caktimi izëvendësdrejtorit nga ekipi i përbërë nga përfaqë-sues të MAShT-it, ZRA-së dhe DKA-së, papëlqimin e drejtorit në disa shkolla, ka shkaktuarprobleme. Disa drejtorë pohuan se nuk mund tëbashkëpunojnë me zëvendësdrejtorin e tyre dhe kjoka shkaktuar fraksione brenda stafit të shkollësduke ndikuar në cilësinë e punës në shkollë.

Drejtorët kanë përmendur si të papërshtatshmedhe rregulloren për emërimin e mësimdhënësve.Në këtë rregullore drejtori është përcaktuar të jetëvetëm anëtar i komisionit zgjedhor (1/3 e votës),ndërsa vendimi përfundimtar do të merret nga zyr-tari i DKA-së. Mosdhënia e kompetencave drejtoritdhe stafit të shkollës në përzgjedhjen e mësimd-hënësve dhe imponimi i disa mësimdhënësve ngaana e DKA-ja për të punuar në shkolla të caktuara,ka bërë që disa mësimdhënës të mos jenë tëmirëpritur nga kolektivi shkollor. Ndërsa, emërimii drejtorëve në mënyrë të drejtpërdrejtë nga ana eMAShT-it pa marrjen e pëlqimit paraprak nga

Centralizimi në ven-dosje sjell reperku-sione të shumta qëmë pas kanëndikime negative nëzhvillimin human.Drejtorët nuk kon-sultohen kur bëhetpërzgjedhja ezëvendësdrejtorëvesi dhe nuk mund tëkenë ndikim rele-vant kur bëhetpërzgjedhja emësimdhënësve,edhe pse është editur se një prejdetyrave themeloretë shkollave qëkanë impakt tëfuqishëm në ZhHështë e drejta edrejtorit të zëvendë-sojë mësimdhënësitjoefikasë dhe joe-fektivë me mësimd-hënës efektivë dheefikasë.

158këshilli drejtues i shkollës ose i DKA-së ka shkak-tuar tensione në disa kolektiva shkollore.

Nëse analizohen rregulloret, të cilat përcaktojnëlinjën e emërimeve dhe të dhënies së përgjegjësivetë punonjësve brenda sistemit të arsimit, atëherëshihet qartë se ato nuk sigurojnë një organizimhierarkik ose horizontal brenda organeve qev-erisëse të sistemit të arsimit.

Sk.3.5. Organigrami i emërimit të drejtorëve dhe të përzgjedhjessë mësimdhënësve në arsimin bazik

Kështu, MASHT-i zgjedh drejtorin e shkollës, i ciliduhet të menaxhojë kolektivin e shkollës të emëru-ar nga DKA-ja. Një fragmentarizëm i tillë nëorganet udhëheqëse është pasojë e mungesës së njëstrategjie të mirëfilltë zhvillimore të MAShT, e cilado të ndihmonte në harmonizimin e hallkave tëndryshme të sistemit të qeverisjes në arsim.

Mungesa e një rregulloreje për pensionimine parakohshëm të mësimdhënësve për shkaqeshëndetësore ndikon shumë në cilësinë e

Profesioni i mësimd-hënies, profesion ipapërcaktuar mereflektime negativetë ndërthururashumëfish në zhvil-limin human,mungesa e sigurimitshëndetësor dhesocial, çështja epensionimit të par-regulluar, fëmijët epasiguruar etj.

Sekretari ipërhershëm

MASHT

ZRADKA

KOMISIONI

PRPOPOZIMI PËR DREJTOR

EMËRTIMI I DREJTORËVE

EMËRTIMI I MËSIMDHËN.

Legjenda:Vendimmarrës

Anëtar i komisionit

159mësimdhënies dhe të të nxënit. Mbajtja në pro-cesin mësimor e mësimdhënësve të tillë për fat tëkeq është e karakterit humanitar, sepse ata nukkanë mundësi të pensionohen. Mungesat emësimdhënësve që janë pasojë e pushimevemjekësore shpesh shkaktojnë mosmbajtjen eorëve të mësimit, sepse procesi i pagesës sëmësimdhënësve, të cilët angazhohen përzëvendësim është shumë i ndërlikuar.

Përveç mungesës së rregulloreve që do tëndikonin në ngritjen e cilësisë së mësimdhëniesdhe të të nxënit, në Kosovën e pasluftës ështëproblem formimi dhe funksionimi i mekaniz-mave për zbatimin e rregulloreve ekzistuese.Mosfunksionalizimi i rregullores për licencim tëmësimdhënësve dhe administratorëve arsimorëka shkaktuar disa greva serioze të personelitmësimor, të cilat kanë përfunduar pa sukses.Moszbatimi i saj është rasti më flagrant që tre-gon se MAShT-i ka problem në implementimine rregulloreve të aprovuara.

4.3.3. Krijimi i kulturës për zhvillimin profe-sional të mësimdhënësve

Hartimi i kurrikulit të ri dhe aftësimi i mësimd-hënësve kosovarë për zbatimin e metodologjive tëreja të mësimdhënies dhe të të nxënit në klasat etyre janë të arriturat kryesore të reformës arsimorenë Kosovë. Kurrikuli i ri shërbeu si bazë solide përhartimin e planprogrameve dhe teksteve të rejamësimore, ndërsa organizimi i trajnimeve tëndryshme për personelin mësimor krijoi një kulturëpër zhvillimin e vazhdueshëm profesional tëmësimdhënësve dhe të administratorëve arsimorënë shërbim.

Mbi 1000 mësimd-hënës vazhdojnë tëpunojnë në arsimme sëmundje tëndryshme tëdëmshme për zhvil-limin e fëmijëve,sepse nuk ekzistonnjë sistem i kontrol-lit të tyre shëndetë-sor, e sa mekaniz-ma ligjorë për pen-sionimin e tyre tëparakohshëm, apopër ndërrimin e ven-dit të punës. Kjo kaimplikime të pallog-aritura dhe afatgjatapër zhvillimin njerë-zor.

160Organizimi i trajnimeve për metodologji

bashkëkohore të mësimdhënies dhe të të nxënitpër mësimdhënës dhe administratorë në shër-bim, filloi në vitin 1999, menjëherë pas për-fundimit të luftës në Kosovë. Që nga ajo kohë,institucionet e ndryshme ndërkombëtare dheOJQ-të vendore dhanë një kontribut tëjashtëzakonshëm në sigurimin e programeve tëtrajnimit, në përfshirjen e një numri të kon-siderueshëm të mësimdhënësve në trajnime, sidhe në përgatitjen e trajnerëve vendorë. Në fil-lim puna e institucioneve ndërkombëtare dheOJQ-së ishte e pavarur, për shkak të mungesëssë institucionit përgjegjës për koordinimin dhenjohjen e trajnimeve. Mirëpo, që me konstitu-imin e DASH-it në vitin 2000, OJQ-ja ka filluarbashkëpunimin me Departamentin, e më vonëedhe me MASHT-in, me qëllim që programet etyre të njihen si programe të zhvillimit profe-sional të mësimdhënësve dhe të administra-torëve arsimorë.

Krijimi i institucioneve arsimore fuqizoi mëshumë rëndësinë e programeve të trajnimit.Njohja nga ana e DASh/MAShT-it e disa pro-grameve të trajnimit që realizohen nga OJQ-tëvendore dhe ndërkombëtare, bashkëfinancimi itrajnimeve, përgatitja e udhëzimit administra-tiv për licencimin e mësimdhënësve dhe admin-istratorëve arsimorë, si dhe bashkëpunimi meagjencitë donatore si UNICEF-i dhe BankënBotërore, ndihmuan në rritjen e numrit tëmësimdhënësve të përfshirë në trajnime.

Mësimdhënësit dhe administratorët arsimorëpohojnë se, deri tani, kontributin më të madh nëorganizimin e trajnimeve, sigurimin e materi-aleve të ndryshme për zhvillimin e tyre

161profesional, ofrimin e konsulencave gjatë proce-sit të monitorimeve, organizimin e konferencavedhe vizitave studimore brenda dhe jashtë vendite kanë dhënë OJQ-të arsimore. Ata përmendinse KEC-i dhe KEDP-i kanë dhënë kontribut tëjashtëzakonshëm në ofrimin e programeve cilë-sore për trajnim të mësimdhënësve, ndërsaBanka Botërore, UNICEF-i, Save the Children-i etj. janë agjencitë donatore që kanë dhënëpërkrahjen financiare.

Mësimdhënësit dhe administratorët nuk janëtë kënaqur me punën e përfaqësuesve të institu-cioneve arsimore për të përkrahur personelinarsimor në zhvillimin profesional të tij.Përfaqësuesit e institucioneve arsimore kritiko-hen për bashkëpunim të pamjaftueshëm meOJQ-të vendore për të shqyrtuar modalitetetdhe mundësitë e sigurimit të trajnimeve për tëgjithë mësimdhënësit e interesuar, qoftë edheme participim. Përveç kësaj, mësimdhënësitkanë vërejtje të mëdha edhe në seleksionimin ekandidatëve për trajnim. Ata shprehen sepërzgjedhja e kandidatëve për të vijuar tra-jnimet e ndryshme për zhvillim profesional nukështë transparente, nuk bazohet në kritere dhe,zakonisht, zgjidhen të njëjtit mësimdhënës përtë vijuar trajnimet. Ndërkaq, sa i takon rregul-loreve që do të motivonin zhvillimin profesionaltë personelit arsimor, është një bindje e mësimd-hënësve dhe e administratorëve arsimorë seMAShT-i është duke përgatitur një strukturëpër zhvillim profesional (strategji të ndryshme,rregullore), por për shkak të mungesës sëmekanizmave, limiteve të ndryshme financiare,si dhe mungesës së kapaciteteve njerëzore, ajoështë shumë larg zbatimit të tyre në praktikë.

162Në anën tjetër, përfaqësuesit e institucioneve

arsimore pohojnë se kanë bërë mjaft për zhvil-limin profesional të personelit arsimor. Këtë earsyetojnë me bashkëpunimet që kanë realizuarme OJQ-të arsimore për trajnimin e mësimd-hënësve, përpilimin e rregulloreve të ndryshmedhe organizimin e takimeve me karakter infor-mativ. Pamundësinë e organizimit të trajnimevepër të gjithë mësimdhënësit e interesuar, ata ejustifikojnë me ekzistencën e limiteve për të sig-uruar mjete financiare nga Buxheti i Kosovëspër të mbuluar shpenzimet e trajnimit. Sa itakon organizimit të trajnimeve me participimfinanciar të mësimdhënësve, përfaqësuesit eMAShT-it shprehin rezervë të konsiderueshme.Me gjithë interesimin e mësimdhënësve për këtëformë të organizimit të trajnimeve dhe rastevetë suksesshme, ata nuk i përkrahin mësimd-hënësit që janë të gatshëm të participojnë, meshpjegimin se nuk ekziston rregullore eaprovuar nga MAShT-i, e cila do të qartësontemënyrën e organizimit të trajnimeve për zhvil-lim profesional me participim.

Meqenëse programet për zhvillim profesional tëmësimdhënësve mund të zbatohen me sukses nërrethanat kosovare me kurrikulat ekzistuese,interesimi i mësimdhënësve për trajnime ështëgjithnjë në rritje. Nga intervistat e bëra memësimdhënës dhe trajnerë të programeve tëndryshme, arrihet në përfundimin se ekzistojnë dykategori të mësimdhënësve të interesuar për trajn-im.

Në kategorinë e parë bëjnë pjesë ata mësimd-hënës, të cilët janë të përkushtuar të marrin pjesë nëtrajnime, sepse kanë dëshirë të përfitojnë njohuridhe shkathtësi për zbatimin me sukses të

Mungesa e njëtransparence më tëmadhe ka ndikimenegative në përfshir-jen e kandidatëvepër zhvillime profe-sionale që më pasnegativisht reflekto-het në CAB, ndërsakjo ka implikimenegative në ZhH.

163metodologjive bashkëkohore të mësimdhënies dhetë të nxënit. Këta mësimdhënës janë të bindur sefilozofia e mësimdhënies dhe e të nxënit që bazo-het në ndërtimin dhe hulumtimin aktiv të informa-cionit, të nxënit në bashkëpunim, të menduaritkreativ dhe krijues, si dhe zgjidhjen e problemevemotivon nxënësit për nxënie efektive. Synimi i tyrepër të kontribuar sa më shumë në aftësimin enxënësve për të konstruktuar njohuritë e tyrepërmes përfshirjes aktive në procesin e mësimd-hënies, bën që ata të jenë të interesuar për trajnimeqoftë edhe duke participuar. Po ashtu, këtamësimdhënës i konsiderojnë trajnimet faktor tërëndësishëm për të zbatuar me sukses ndryshimetkurrikulare që janë të parapara për t’i zbatuar nëklasat e tyre. Për fat të mirë numri i mësimd-hënësve që i përkrahin ndryshimet, është jashtëza-konisht i madh.

Kategorisë së dytë i përkasin mësimdhënësit tëcilët janë të interesuar të vijojnë trajnimet sa për tëmarrë një certifikatë. Kjo kategori e mësimd-hënësve është prezent në trajnime që nga viti 2004,kur filloi përgatitja e rregullores për licencimin emësimdhënësve nga ana e MAShT-it. Rregullorjanë fjalë kërkon që deri në vitin 2010 çdo mësimd-hënës për të fituar licencën e rregullt duhet të marrëpjesë në programe të zhvillimit profesional, pran-daj, nga frika se mos humbin vendin e punës,mësimdhënësit filluan të vijonin programet endryshme të trajnimit. Disa ekspertë të arsimitmendojnë që kjo kategori e mësimdhënësve është emanipuluar, sepse ka munguar informimi i drejtë imësimdhënësve lidhur me interpretimin e rregul-lores për licencim. Fakti se pjesëmarrja në trajnimenuk është kriter i mjaftueshëm për të fituar licencëtë rregullt për punë, por edhe cilësia e zbatimit në

164klasa të informacioneve të fituara nga trajnimi,shumë shpejt do të konkretizohet me përgatitjen erregullores për monitorimin dhe vlerësimin e per-formancës së mësimdhënësve dhe administratorëvenë shërbim. Hartimi i rregullores për monitorimdhe vlerësim do të ndihmojë për të sqaruar disa ngadilemat që ekzistojnë rreth rregullores përlicencim, si dhe do të ndikojë në zvogëlimin enumrit të mësimdhënësve që bëjnë pjesë në kate-gorinë e dytë dhe rritjen e përfshirjes së mësimd-hënësve që janë të interesuar për të provuar risi nëklasat e tyre.

4.3.4. Programet për zhvillimin profesional tëmësimdhënësve dhe administratorëve arsimorë

Programet për trajnimin e mësimdhënësve nëshërbim kryesisht promovojnë metodologjitë mësi-more me nxënësin në qendër. Ato synojnë të aftë-sojnë mësimdhënësit në planifikimin e mirë të orësmësimore, zbatimin e teknikave dhe strategjive qëdo të mundësonin përfshirjen dhe bashkëpuniminaktiv të nxënësve gjatë procesit mësimor. Ngaintervistat e bëra me përfaqësues të institucioneve,të OJQ-ve dhe me mësimdhënës është potencuar seprogramet e trajnimit janë të mirëseardhura përmësimdhënës dhe administratorë arsimorë, mirëpo,ndër to më të kërkuarat për zhvillimin profesionaltë mësimdhënësve të arsimit bazik janë MendimiKritik gjatë Leximit dhe Shkrimit (MKLSh),Mësimdhënia me Nxënësin në Qendër (MNQ) dheHap pas Hapi (HpH), ndërsa programet e KEDP-itdhe KEC-i për udhëheqjen arsimore konsiderohentë jenë me vlerë për administratorët arsimorë.

Faktin se mësimdhënësit dhe administratorët ivlerësojnë programet e trajnimit, e forcon dhe një

165hulumtim ndërkombëtar i organizuar në vitin 2005nga Qendra për Studimin e Politikave Arsimore(CEPS) në Lubjanë. Ky hulumtim analizonte, nëmes tjerash, aftësimin e mësimdhënësve në shër-bim të disa vendeve në Rajon përfshirë dheKosovën. Në pyetjen se cilat janë shkaqet qëmësimdhënësit dhe administratorët arsimorë koso-varë kanë marrë pjesë në trajnime, 195 pjesëmar-rësit e përfshirë në hulumtim kanë dhënë këtopërgjigje:95

4.8. Si i vlerësojnë mësimdhënësit programet e zhvillimit profesional

95 Mula M., Buleshkaj O., Salihu R., Hoti D., Enhancing Professional Development of Practitioners andTeaching/Learning Practices in SEE countrieshttp://www.see-educoop.net/portal/tesee.htm

Metodologjitë e rejatë mësimdhëniesndikojnë pozitivishtnë zhvilliminhuman, sepse teknxënësit i zhvillojnëaftësitë dheshkathtësitë jetë-sore, aftësitëkreative, mendiminkritik, aftësitë përzgjidhjen e proble-meve, shkrim- lex-imin funksional,shtojnë vijuesh-mërinë, përkrahinbarazinë dhedrejtësinë sociale,gjinore dhe diver-sitetin kulturor, errisin jetëgjatësinëmesatare të fëmi-jëve tanë, duke kri-juar ndjenjën ekënaqësisë,mendimin pozitiv,solidaritetin dhepërkujdesjen medashuri.

166

HpH-ja është program për aftësimin e mësimd-hënësve të nivelit parafillor dhe atij fillor, ndër-sa MKLSh-ja dhe MNQ-ja janë programe përaftësimin profesional të mësimdhënësve tëniveleve të ndryshme, duke filluar nga arsimifillor e deri te ai universitar. Këto programe syn-ojnë të aftësojnë mësimdhënësit për të zbatuarnë klasat e tyre teknika dhe strategji të cilatmundësojnë aktivizimin maksimal të nxënësvenë rikujtimin apo evokimin e paranjohurive,përfshirjen sistematike të tyre në konstruktiminapo në realizimin e njohurive të reja, si dhe nëinkurajimin e të menduarit reflektiv apo në për-forcimin e informacionit të pranuar. Përmespërfshirjes aktive në procesin mësimor synohetqë nxënësit dhe studentët të fitojnë shkathtësipër të menduar në mënyrë reflektive, të marrinpërgjegjësinë për të mësuarit personal, të kup-tojnë logjikën e argumenteve, të dëgjojnë mevëmendje, të respektojnë mendimin e tjetrit, tëmendojnë në mënyrë kritike, të aftësohen përzgjidhjen e problemeve, të diskutojnë nëmënyrë konfidenciale, të hulumtojnë informa-cion shtesë, si dhe të bëhen nxënës të pavarurdhe të interesuar për të mësuar gjatë gjithëjetës.

Trajnimet e mësimdhënësve në kuadër të pro-grameve MKLSh dhe MNQ organizohen nëbazë shkolle dhe në baza individuale. Me rastine organizimit të trajnimeve në baza individuale,në trajnim përfshihen një numër i kufizuar imësimdhënësve të një shkolle. Ndërsa kur tra-jnimet organizohen në bazë shkolle, atëherë nëtrajnim përfshihet një numër i konsiderueshëmi mësimdhënësve të një shkolle. Deri më tani

167trajnimet e këtyre programeve më shumë janëorganizuar në baza individuale. Kjo është bërëme qëllim që programet për zhvillim profesion-al të përhapen sa më shumë në Kosovë.Përfshirja e një numri të kufizuar të mësimd-hënësve të një shkolle, ka ndihmuar në përfshir-jen e një numri sa më të madh të shkollave nëprogramet e trajnimit. Kjo ka ndihmuar nëpërhapjen e programeve të trajnimit, sepsemësimdhënësit e trajnuar kanë shërbyer si“masë kritike” për përhapjen e programeve tëndryshme në shkollat e tyre. Një metodologji etillë ka bërë të mundur që fjalori imetodologjive bashkëkohore të përhapetpothuajse në të gjitha shkollat e Kosovës. Ështëme rëndësi të përmendet se disa shkolla tëvetëdijshme për rëndësinë e zbatimit të pro-grameve të MKLSh-së dhe MNQ-së në arritjene rezultateve më të mira në procesin mësimordhe për pamundësinë e përfshirjes së shpejtë tëmësimdhënësve të tyre në trajnime, kanë filluarorganizimin e trajnimeve në bazë shkolle nëmënyrë vullnetare ose me participim. Në disaraste trajnerët kanë kontribuar vullnetarisht nëtrajnimin e kolegëve të tyre me qëllim që tëndihmojnë ata në zbatimin e teknikave dhestrategjive në klasat e tyre. Po ashtu ekzistojnëdhe shembuj të trajnimit të mësimdhënësve meparticipim. KEC-i dhe KEDP-i kanë mirëprit-ur organizimin e trajnimeve në bazë shkolle nëmënyrë vullnetare ose me participim dhe kanëdhënë mbështetjen e tyre për këto iniciativa,duke ofruar falas materialet dhe doracakët endryshëm për çdo pjesëmarrës.

Rezultatet e një vlerësimi ndërkombëtar tëorganizuar nga KEC-i për të hulumtuar

168ndikimin e programit të MKLSh-së në klimëndhe bashkëpunimin e mësimdhënësve brendashkollës, me rastin e trajnimit të mësimd-hënësve në bazë shkolle apo në mënyrë individ-uale, tregojnë se organizimi i trajnimit në bazëshkolle ka ndikim më të madh pozitiv në ambi-entin e klasës dhe të shkollës në përgjithësi96.Studimi tregon se mësimdhënësit e trajnuar nëbazë shkolle bashkëpunojnë më shumë në zba-timin e teknikave dhe strategjive në klasat etyre, se sa ata që janë trajnuar në baza individ-uale. Pjesëmarrja e mësimdhënësve në tra-jnimet e organizuara në bazë shkolle ka ndikuarnë afrimin e mësimdhënësve dhe socializmin etyre, gjë që ka ndihmuar krijimin e një atmos-fere konstruktive në mes të mësimdhënësve përtë bashkëpunuar për gjetjen e zgjidhjeve të për-bashkëta me rastin e paraqitjes së vështirësivenë zbatimin e teknikave dhe strategjive tëndryshme në klasat e tyre. Ky bashkëpunim kamotivuar udhëheqësit e shkollës që të inkurajo-jnë dhe përkrahin më shumë mësimdhënësit nëpunën e tyre. Ndërsa mësimdhënësit e trajnuarnë baza individuale kanë hasur vështirësi më tëmëdha në zbatimin e teknikave, sepse kanë qenëtë kufizuar në kërkimin e ndihmës brendashkollës.

Një vlerësim i tillë ka dalë dhe nga intervis-tat me zyrtarë të MAShT-it, përfaqësues tëZRA-së dhe raportet e monitorimit të mësimd-hënësve. Në disa shkolla ku është organizuartrajnimi në bazë shkolle, mësimdhënësit kanëvendosur tabela në të cilat janë sistemuarteknikat dhe strategjitë e ndryshme të mësimd-

96 Pupovci D., Taylor A., Reading and Writing for Critical Thinking, Evaluation Report,http://www.see-educoop.net/education_int/pdf/rw-criticalthink-yug-kos-enl-t05.pdf

169hënies sipas strukturës bashkëkohore tëmësimdhënies dhe të të nxënit, ndërsa ekspozi-tat e shkollës përmbajnë punime të nxënësve tërealizuara gjatë zbatimit të teknikave dhestrategjive të ndryshme nga ana e mësimd-hënësve.

Programet e trajnimit për zhvillimin profesion-al të mësimdhënësve kanë kontribuar dukshëm nëngritjen e cilësisë së mësimdhënies dhe të të nxënit.Zbatimi i teknikave dhe strategjive të llojllojshmenë klasa varësisht nga lënda, njësia mësimore dheniveli i zhvillimit psiko-fizik të nxënësve ka ndih-muar mësimdhënësit të bëjnë procesin mësimor mëtërheqës. Format e ndryshme të punës, të cilatkërkonin grupime të ndryshme dhe punë ekipore,sollën freski te nxënësit dhe interesim për t’u përf-shirë aktivisht në kryerjen e detyrave. Po ashtu,vlerësimi i paranjohurive të nxënësve si bazë për tëndërtuar të nxënit e njohurive të reja, si dhe shpre-hja e respektit për idetë e ndryshme të nxënësve,bënë që nxënësit të shohin veten si faktorë të rëndë-sishëm në procesin mësimor. Të gjitha këtondikuan në rritjen e rezultateve të nxënësve, jovetëm në përfitimin e njohurive të caktuara, pornjëkohësisht dhe në zhvillimin e shkathtësive për tëanalizuar njësinë mësimore, për të diskutuar dhembrojtur argumentet e tyre, për të shqyrtuar idetënga këndvështrime të ndryshme, për të lidhur njo-huritë të fituara me shembuj nga jeta praktike, sidhe për të zhvilluar shprehi për punë ekipore, përpunë të pavarur etj. Një mësimdhënie e organizuarnë këtë mënyrë synon që të përgatisë nxënës qëkanë nivel të lartë të të gjykuarit, njohuri të thelladhe shprehi për diskutime të pavarura. Një gjë tëtillë e vërteton dhe hulumtimi i organizuar përvlerësimin e programit të MKLSh-së, i cili dallim-

170in e përfitimit të njohurive nga ana e nxënësve, tëmësimdhënësve të trajnuar për MKLSh-në dheatyre të pa trajnuar e jep me këtë tabelë:97

4.9. Dallimet në zhvillim në mes të nxënësve, mësimdhënësit e tëcilëve kanë qenë në trajnim në programin e MKLSH-së dhe tënxënësve, mësimdhënësit e të cilëve punojnë në mënyrë tradi-cionale

Mësimdhënësit e trajnuar, mësimdhënien dhe tënxënit e modelojnë duke planifikuar përfshirjen enxënësve në procesin mësimor. Ata krijojnëhapësirë më të madhe për komunikimin në mes tënxënësve, duke iu dhënë rast atyre të analizojnë,diskutojnë, pyesin njëri-tjetrin për sqarime dhebashkëpunojnë për të kryer detyrat e dhëna ngamësimdhënësit. Të njëjtat përfundime fitohen ngaintervistat me mësimdhënës të trajnuar. Ata poho-jnë se zbatimi i metodologjive bashkëkohore nëprocesin mësimor ka ndikuar në:

aktivizimin dhe gjithëpërfshirjen e nxënësve gjatë procesit mësimor;

krijimin e një ambienti demokratik në klasë që 97 Pupovci D., Taylor A., Reading and Writing for Critical Thinking, Evaluation Report,http://www.see-educoop.net/education_int/pdf/rë-criticalthink-yug-kos-enl-t05.pdf

171inkurajon shprehjen e lirë të ideve dhe të mendimeve të nxënësve;

aftësimin e nxënësve për të analizuar përmbajtjet e ofruara dhe marrjen e vendime të bazuara në argumente;

ndërtimin e raporteve më të afërta në mes të mësimdhënësve me nxënës dhe bashkëpunimin e shtuar në mes të nxënësve;

inkurajimin e nxënësve për të bërë pyetje jo vetëm mësimdhënësit, por edhe nxënësve të tjerë;

zhvillimin e kreativitetit të nxënësve dhe aftësive për prezantim;

krijimin e mendimtarëve krijues, kritik dhe zgjidhës të mirë të problemeve;

motivimin e nxënësve për të nxënë në mënyrë të pavarur dhe për të hulumtuar informacion shtesë;

zbatimin e njohurive të fituara në jetën praktike;vetëdijesimin e nxënësve për të bërë vetëvlerësim dhe vlerësim konstruktiv të nxënësve tjerë.

Organizimi i procesit mësimor të bazuar në tëdëgjuarit aktiv dhe në respektimin e mendimit tëtjerëve, në krijimin e ideve personale dhe në mar-rjen e përgjegjësisë për to, në ndërtimin e raportevekonstruktive përmes bashkëpunimin me të tjerë, nëartikulimin dhe në peshimin e pikëpamjeve ngakëndvështrime të ndryshme, në inkurajimin emendimtarëve krijues dhe kritikë, ndihmonnxënësit të ndërtojnë shkathtësi dhe qëndrime tënevojshme për të qenë qytetarë aktivë të shoqërisëdemokratike.98 Nxënësit e përgatitur me këtoshkathtësi do të jenë të aftë të ndërtojnë të kuptuar-it e tyre, të ndajnë njohuritë me të tjerët dhe tëpunojnë bashkë për realizimin e qëllimeve qëmbrojnë interesat e qytetarëve dhe të shoqërisë nëpërgjithësi.

98Klooster D., Preece A., Crafting a Pedagogy for Change, 2002

172

4.4. Pengesat për sigurimin e një procesi mësi-mor cilësor

Përveç sukseseve, sistemi i arsimit në Kosovëballafaqohet me shumë probleme sa i takon aspek-tit të mësimdhënies dhe të nxënit. Pika më e dobëtnë sigurimin e cilësisë së mësimdhënies ështëmungesa e mekanizmave profesionalë përkëshillim të vazhdueshëm të mësimdhënësve dheadministratorëve arsimorë. Mungesa e mekaniz-mave të tillë krijon vështirësi për të pasur njëpasqyrë reale për cilësinë e procesit mësimor nëKosovë.

Tani për tani, detyra e këshillimit të mësimd-hënësve është përgjegjësi e zyrtarëve të ZRA-sëdhe drejtorëve të shkollave, mirëpo realizimi i sajnë praktikë është shumë larg profesionalizmit. Këtëe pohojnë jo vetëm zyrtarët e MASHT-it, por edhepërfaqësuesit e intervistuar të ZRA-së, drejtorët eshkollave, përfaqësuesit e OJQ-së, si dhe mësimd-hënësit. Zyrtarët e MAShT-it pranojnë se mungojnëkapacitet njerëzore brenda ZRA-së për realizimin enjë këshillimi efektiv, si dhe mungon kapacitetiprofesional i përfaqësuesve të ZRA-së dhe drej-torëve të shkollave për të bërë këshillimin e vazh-dueshëm të mësimdhënësve. Zyrtarë të MAShT-itpranojnë se në përgjithësi nuk janë të kënaqur mepunën e përfaqësuesve të ZRA-së dhe të drejtorëvetë shkollave për sa i përket numrit të mësimd-hënësve të monitoruar, cilësisë së monitorimit, sidhe dhënies së këshillave për mësimdhënës.Vështirësitë për realizimin e monitorimit i potenco-jnë dhe përfaqësuesit e ZRA-së, duke pranuar seeksitojnë tri probleme kryesore lidhur me moni-torimin dhe këshillimin e mësimdhënësve.

Pjesë e vogël e zyr-tarëve të ZRA-vedhe të drejtorëve tëshkollave të përf-shirë në zhvillimeprofesionale kanëimplikime jo tëfavorshme në CABdhe në ZhH.

173Problemi i parë është numri i vogël i përfaqësuesvetë ZRA-së të autorizuar për të bërë monitorim nëkrahasim me numrin e mësimdhënësve të Rajonitpër të cilin ata janë përgjegjës. Problemi i dytëështë mungesa e kapaciteteve profesionale të zyr-tarëve të ZRA-së për të këshilluar mësimdhënësit elëndëve të ndryshme, pra mungojnë monitoruesitlëndorë. Ndërsa problemi i tretë është mungesa emekanizmave të llogaridhënies për drejtorët eshkollave, në rast të mos kryerjes së monitorimit tëmësimdhënësve të shkollave të tyre, gjë që do tëndihmonte përfaqësuesit e ZRA-së në realizimin emonitorimit të mësimdhënësve.

Në anën tjetër, përfaqësuesit e OJQ-vejanë shumë kritikë ndaj neglizhencës së përfaqë-suesve të MAShT-it për të krijuar mekanizma funk-sionalë për realizimin e këshillimit të vazhdueshëmpër mësimdhënësit. Meqenëse OJQ-të janë tëfokusuara në ofrimin e programeve të trajnimit, atofajësojnë organet institucionale për mungesëangazhimi në aftësimin e zyrtarëve për këshillim tëmësimdhënësve, si dhe mospërfshirje të mësimd-hënësve, të cilët kanë kapacitete për të realizuar mesukses procesin e monitorimit dhe këshillimit.Mësimdhënësit e trajnuar kanë nevojë për ndihmëdhe këshillim të vazhdueshëm profesional, sepseata mund të ballafaqohen me probleme tëndryshme gjatë zbatimit të teknikave dhestrategjive të reja në klasat e tyre. Përfaqësuesit eOJQ-së mendojnë se zyrtarët e arsimit dhe shumëdrejtorë, kryesisht ata të cilët nuk kanë marrë pjesënë trajnime të zhvillimit profesional të mësimd-hënësve dhe administratorëve arsimorë, nuk e kanëkuptuar monitorimin si një metodë për realizimin emisionit të këshillimit të mësimdhënësve, por ekonsiderojnë monitorimin një inspektim të

174thjeshtë. Një qasje e tillë krijon shqetësime tëpanevojshme për mësimdhënësit dhe nuk i ndih-mon ata për organizimin cilësor të procesit mësi-mor.

Ekziston një diversitet i madh në realizimin emonitorimit nga ana e drejtorëve të shkollave.Mungesa e sistemit të llogaridhënies së udhëhe-qësve arsimorë për mosrealizimin me përgjegjësi tëdetyrave e tyre, bënë që shumë drejtorë të mos ekryejnë procesin e monitorimit, pavarësishtobligimit zyrtar që kanë. Në intervistat me drejtorë,të gjithë pohuan se i japin rëndësi të jashtëzakon-shme monitorimit të mësimdhënësve, mirëpovetëm disa nga ata mundën të na ofrojnë dëshmipër monitorimet e realizuara. Disa drejtorë, krye-sisht ata të cilët kanë marrë pjesë në programe tëzhvillimit profesional, ofruan dëshmi të moni-torimit të punës së mësimdhënësve. Ata pohuan sebisedojnë me mësimdhënësit e monitoruar për t’iutreguar rezultatet e monitorimit, si dhe i ruajnëfletët e monitorimit për të bërë krahasime të punëssë mësimdhënësve. Mirëpo, shumë drejtorë tëintervistuar u ankuan se nuk mund të realizojnëmonitorimin për shkak të angazhimeve të mëdha qëkanë në vendin e punës.

MASHT-i ka të dhëna se deri në fund të vitit2004, më shumë se 50 % e mësimdhënësve koso-varë kanë marrë pjesë në njërin nga programet përzhvillim profesional, mirëpo nuk ka evidencë se sanga mësimdhënësit e trajnuar janë duke zbatuar nëklasat e tyre teknikat dhe strategjitë e mësuara.HpH-ja dhe MKLSh-ja janë programe që i kanë tëstrukturuara procedurat dhe materialet për moni-torim të performancës së mësimdhënësve në klasë,mirëpo monitorimi realizohet vetëm gjatë periud-

175hës së trajnimit ose për qëllime të certifikimit tëmësimdhënësve për nivele të ndryshme të aftësim-it të tyre. Pas trajnimit, zbatimi i këtyremetodologjive gjatë punës varet nga vullneti imësimdhënësve. Mungesa e mekanizmave përmonitorim dhe këshillim të vazhdueshëm tëmësimdhënësve, ka ndikuar që disa nga ata tëheqin dorë nga zbatimi i metodologjive bashkëko-hore në klasat e tyre. Mungesa e konsulencës pro-fesionale për zgjidhjen e problemeve të ndryshmeme të cilat janë ballafaquar mësimdhënësit gjatëzbatimit të teknikave dhe strategjive mësimore kadekurajuar disa mësimdhënës për të vazhduarpunën e tyre sipas metodologjive bashkëkohore.Duke pasur parasysh rolin e metodologjive të rejapër realizimin e një mësimdhënieje cilësore, mosz-batimi i tyre ka pasoja në arritjen e rezultateve tëdëshiruara, në përgatitjen e nxënësve me njohuritëdhe shkathtësitë e nevojshme. Me gjithëvështirësitë evidente me të cilat ballafaqohen zyr-tarët arsimorë dhe drejtorët e shkollave me rastin emonitorimit, nuk është e kuptueshme mungesa einiciativave nga ana e MAShT-it për tëbashkëpunuar me OJQ-në, për të shfrytëzuarkapacitetet e tyre në monitorimin e mësimd-hënësve, sidomos kur dihet se monitoruesit e pro-grameve të trajnimit janë mësimdhënës të lëndëvetë ndryshme.

Në cilësinë e mësimdhënies ndikon mjaft dhepërkushtimi i mësimdhënësve për të ardhur merregull në punë. Mungesat e mësimdhënësve nëshkollë ndikojnë në humbjen e orëve të mësimitdhe me këtë pësojnë nxënësit. Disa drejtorë tëshkollave ankohen se kanë pasur raste kur kanëdërguar vërejtje në DKA për të marrë masa ndajmësimdhënësve që mungojnë shpesh në procesin

176mësimor, por kanë qenë të zhgënjyer me mospër-filljen e vërejtjeve të tyre nga ana e DKA-së. Poashtu, drejtorët shprehen se DKA-ja, pavarësishtpërgjegjësisë që ka për gjetjen e zëvendësimeve përmësimdhënësit që mungojnë, ata nuk janë efikasëdhe në rastet më të shpeshta mungesa e mësimd-hënësit rezulton me humbjen e orëve të mësimit.Një vështirësi tjetër për gjetjen e zëvendësimevepër mësimdhënësit që mungojnë është dhe proce-dura shumë e ndërlikuar e pagesës për orët ezëvendësuara.

Mësimdhënësit dhe administratorët arsimorëjanë “agjentët” e ndryshimeve në shkollë. Mirëpo,pavarësisht përkushtimit të disa prej tyre për të kri-juar një ambient më të përshtatshëm në shkollë dheklasë, dëshirës për të zbatuar teknika dhe strategjitë ndryshme, ideve për të përdorur mjete tëndryshme konkretizimi në klasë, kushtet e vështiranë shkollë i pengojnë ata në arritjen e rezultateve tëdëshiruara në procesin mësimor. Hapësira e pam-jaftueshme shkollore, puna në disa ndërrime (derinë 4 ndërrime brenda ditës), numri i madh inxënësve në klasë, mungesa e kabineteve tëndryshme, mungesa e mjeteve të ndryshme përkonkretizim, mungesa e autonomisë financiare tëshkollës etj., të gjitha këto vështirësojnë realizimine një procesi mësimor cilësor.

Mungesa e hapësirës së nevojshme në disashkolla shkakton organizimin e punës së shkollësnë disa ndërrime. Në rastet kur shkolla punon në trie më shumë ndërrime, orët e mësimit janë të shkur-tuara dhe kjo kufizon mësimdhënësit për të real-izuar përmbajtjet programore dhe në veçanti pen-gon mësimdhënësit e trajnuar të zbatojnë me suk-ses metodologjinë bashkëkohore të mësimdhënies

177dhe të nxënit. Numri i madh i nxënësve në disaparalele, si dhe hapësira shumë e vogël e disaklasave në të cilat mësojnë nxënësit (ato janë nënstandardet e aprovuara nga MAShT-i), bëjnë tëpamundur zbatimin e teknikave dhe strategjive, tëcilat kërkojnë lëvizje në klasë. Mungesa ehapësirës së shkollës shkakton mungesën ehapësirës për laboratorë, por mungesa e labora-torëve është evidente dhe në shumë shkolla ku kahapësirë të mjaftueshme. Kjo ndodh për shkak tëkufizimeve buxhetore që ekzistojnë për komple-timin e tyre. Mungesa e laboratorëve bën që mësi-mi të zhvillohet vetëm nga aspekti teorik dhe tëmos konkretizohet me shembuj praktikë, gjë qëndikon në cilësinë e ulët të përvetësimit të njo-hurive nga ana e nxënësve.

Ndër problemet serioze të sistemit të arsimit nëKosovë janë numri i madh i mungesave në shkollë,shkalla e lartë e braktisjes së shkollës nga ana enxënësve dhe mospërfshirja në arsimin bazik e tëgjithë fëmijëve. Nga intervistat me disa nxënës,kuptohet se organizimi i procesit mësimor nëmënyrë tradicionale, pa përfshirje aktive tënxënësve, bën që ai të jetë jo tërheqës. Kjo ndikonnë rritjen e numrit të mungesave të nxënësve dheshtimin e shkallës së braktisjes së arsimit bazik ngaana e nxënësve në Kosovë. Shkalla shumë e lartë apapunësisë në Kosovë, që arrin shifrën 42 %,99

është një shkaktar tjetër i numrit të madh tënxënësve që braktisin shkollën. Disa fëmijë, për tësiguruar ekzistencën, braktisin shkollën dhe fillo-jnë të bëjnë punë fizike në moshë shumë të re.Sipas një hulumtimi në Kosovë, 12-13 %100 enxënësve të arsimit të detyrueshëm e braktisinshkollën.

99 MPMS, Raporti vjetor 2004 "Puna dhe punësimi", Prishtinë 2005.100Aholainen R., Vision and a raoadmap for the future, Towards Multi-year Education Strategy in Kosovo

178Ky është një problem serioz, sepse mospërfundimii shkollimit nga ana e nxënësve pengon ata nëzhvillimin e njohurive dhe shkathtësive, si dhezvogëlon gjasat për të gjetur punë në të ardhmen.

Në Kosovë nuk ekziston një sistem për sigurim-in dhe kontrollin e cilësisë së mësimdhënies dhe tënxënit. Kjo ka shkaktuar që shumë aktivitete sifutja e klasës së 9 në arsimin e detyrueshëm, harti-mi i planprogrameve, përpilimi i teksteve dheaplikimi i mësimit zgjedhor të realizohen në formëfushate, pa një pilotim paraprak dhe pa një analizëparaprake të nevojave për ndryshim. Hartimi iplanprogrameve dhe teksteve me një shpejtësi tëjashtëzakonshme ka rezultuar me një fragmenta-rizëm të planprogrameve dhe me tekste jocilësore.Si pasojë, sistemimi i planprogrameve në disalëndë nuk është i harmonizuar dhe mësimdhënësitkanë shprehur vërejtje të konsiderueshme gjatëdiskutimeve publike që janë organizuar ngaMASHT-i. Ndërsa, sa i takon teksteve, në mesin etyre ka të tilla që kanë gabime të shumta gjuhësoredhe shkencore, janë përkthime jocilësore, nukpërmbajnë njësitë mësimore që janë të parapara meplanprogram, si dhe nuk janë të përgatitura për tëzbatuar metodologjinë bashkëkohore të mësimd-hënies dhe të të nxënit. Vërejtjet për planprogram-et dhe tekste mësimore janë identifikuar dhe ngaInstituti i Arsimit të Universitetit të Londrës101, i cilika dhënë propozim që ato të rishqyrtohen. Të gjithakëto ndikojnë në punën e mësimdhënësit, sepse aiduhet të gjejë mënyra për të korrigjuar pengesat qëvijnë për shkak të mungesës së koordinimit në disalëndë të planprogrameve me tekste mësimore.

Në Kosovë nukekziston një sistempër sigurimin dhekontrollin e cilësisësë mësimdhëniesdhe të të nxënit.Mungesa e këtij sis-temi ka implikimenë Indeksin e zhvil-limit të arsimit dhepakëson funksionine tij në zhvilliminnjerëzor

101Institute of Education, University of London, Planprogramet kombëtare në Kosovë- Vlerësim i hapave tëparë, korrik 2005

179Vërejtja më serioze ndaj planprogrameve dhe tek-steve është se ato janë të orientuara në informaciondhe nuk japin hapësirë për zhvillimin e shprehive tëtë menduarit të nxënësve si: analizën, krahasimin,identifikimin e shkakut dhe pasojës, kategorizimindhe klasifikimin, zgjidhjen e problemeve, argu-mentimin bindës, interpretimin, zbatimin,vlerësimin, komunikimin dhe eupatinë, që ështësynim i mësimdhënësve që zbatojnë metodologjitëbashkëkohore të mësimdhënies dhe të të nxënit.

Përfshirja e lëndëve zgjedhore në arsimin fillorpa përgatitje paraprake të kurrikulit, të teksteve dhepa aftësim paraprak të mësimdhënësve është njërast tjetër, i cili shkakton mjaft probleme në orga-nizimin e procesit mësimor. Shumë drejtorë dhemësimdhënës ballafaqohen me sfida të mëdha përtë siguruar literaturën e nevojshme për realiziminme sukses të mësimit zgjedhor në shkollat e tyre.Në shumë raste, orët e mësimit zgjedhor nuk cak-tohen në bazë të interesimeve të nxënësve, porshërbejnë për të plotësuar normën jo të plotë të disamësimdhënësve në shkollë.

Mungesa e literaturës dhe e doracakëve, që dotë ndihmonin mësimdhënësit në përdorimin e for-mave dhe mënyrave më të përshtatshme për zba-timin e planprogrameve të reja dhe në përdorimin eteksteve mësimore, është një pengesë tjetër, e cilandikon në përgatitjen e mësimdhënësve për të real-izuar një proces mësimor cilësor. Kërkesa për libratë mësuesit është e vazhdueshme, sepse mësimd-hënësit shpesh ballafaqohen me vështirësi në për-punimin dhe planifikimin e njësisë mësimore.

Mungesa e buxhetit të shkollës është një faktorshumë kufizues për drejtorin e shkollës për të

180menaxhuar me sukses procesin mësimor. Pengesate shumta që paraqiten gjatë procesit mësimor dhekanë të bëjnë me pagesa të ndryshme (siç janëprishjet në sistemin e nxehjes, thyerjet e dritareve,dyerve etj.) është vështirë të zgjidhen me kohë, përshkak se kërkesa e drejtorit për rregullimin e tyreduhet të shqyrtohet, të aprovohet dhe të lejohet ngapërfaqësuesit e DKA-së. Një gjë e tillë kërkon kohëdhe shpesh nxënësit humbin orët e mësimit. Poashtu mungesa e buxhetit të shkollës për prokurim-in e mjeteve të konkretizimit ndikon mjaft në cilës-inë e mësimdhënies dhe të të nxënit që ofrojnëmësimdhënësit.

Mungesa e fondeve të mjaftueshme për trajn-imin e udhëheqësve arsimorë ka bërë që edhe nëKosovë të emërohen drejtorë shkollash të cilët nukkanë marrë pjesë në asnjë trajnim për zhvilliminprofesional të tyre. Mospërfshirja në trajnime edrejtorëve rezulton me udhëheqje jo profesionale tëshkollës dhe të kolektivit mësimor. Mungesa e njo-hurive për udhëheqje efikase pengon drejtorin eshkollës për menaxhimin e suksesshëm të punës nëshkollë, ndërsa mospjesëmarrja e tij në trajnime përzhvillim profesional të mësimdhënësve bën që ai tëmos jetë i përgatitur për të monitoruar dhe këshillu-ar mësimdhënësit e trajnuar. Po ashtu zgjedhja edisa drejtorëve në baza partiake dhe qëndrimi par-tiak i tyre në vendin e punës janë dukuri që ndiko-jnë në prishjen e atmosferës bashkëpunuese brendakolektiveve shkollore.

Pavarësisht faktit se në Kosovë ekzistojnë insti-tucionet e arsimit të lartë për përgatitjen e mësimd-hënësve të arsimit bazik, ende ekziston një shkallëe lartë e mësimdhënësve të pakualifikuar që puno-jnë në këtë nivel të arsimit. Në bazë të statistikave

Mospërfshirja nëtrajnim e drejtorëverezulton me udhëhe-qje jo profesionaletë shkollës dhe tëkolektivit mësimor.Mungesa e njo-hurive për udhëheq-je efikase pengondrejtorin e shkollësnë menaxhimin esuksesshëm tëpunës në shkollë,ndërsa mospjesë-marrja e tij në trajn-ime për zhvillim pro-fesional të mësimd-hënësve bën që aitë mos jetë i përgati-tur për të monitoru-ar dhe këshilluarmësimdhënësit etrajnuar.

181të MAShT-it, 15 % të mësimdhënësve të arsimit fil-lor dhe 28 % të mësimdhënësve të shkollës sëmesme të ulët janë të pakualifikuar102. Shumica emësimdhënësve të pakualifikuar të shkollës sëmesme të ulët janë mësimdhënës të gjuhës angleze,matematikës, fizikës dhe lëndëve të shkathtësisë.Përqindja kaq e madhe e mësimdhënësve të pakual-ifikuar është pasojë e migracionit nga fshatrat nëqytete që ndodhi pas luftës dhe largimit tëkuadrove cilësore drejt punëve të paguara më mirë.Shumë mësimdhënës të fshatit u shpërngulën nëqytete duke lënë disa shkolla në zonat rurale pamësimdhënës të kualifikuar për lëndë të caktuara.Në anën tjetër, prezenca e institucioneve dhe OJQ-së ndërkombëtare pas vitit 1999, nevoja e tyre përpersonel që dinte gjuhën angleze dhe pagesat që ataofronin, bënë që shumë mësimdhënës të gjuhësangleze të lënë punën në shkolla. Punësimi imësimdhënësve të pakualifikuar ndikon jashtëza-konisht shumë në cilësinë e mësimdhënies dhe të tënxënit, sidomos kur dihet se MAShT-i dhe OJQ-jaarsimore nuk kanë programe të veçanta për t’iundihmuar këtyre mësimdhënësve për të qenë tësuksesshëm në punën e tyre me nxënës. Ngamësimdhënësit e pakualifikuar, vetëm ata të gjuhësangleze patën rast të përcillnin disa trajnime ngaKëshilli Britanik (British Council), por edhe atoishin të pamjaftueshme për të siguruar një cilësi tëdëshirueshme në procesin mësimor të këtyremësimdhënësve.

Sipas rregullores për licencimin e mësimd-hënësve dhe administratorëve arsimorë, mësimd-hënësit që kanë përfunduar Shkollën e LartëPedagogjike (ShLP) do të llogariten të kualifikuargjer në vitin 2008, ndërsa nëse pas këtij viti ata nuk

Numri relativisht imadh i mësimd-hënësve të pakuali-fikuar /pa kualifikimformal/ zvogëlonfunksionin e AB-sënë zhvillimin njerë-zor.Në bazë të statis-tikave të MAShT-it,15 % të mësimd-hënësve të arsimitfillor dhe 28 % tëmësimdhënësve tëshkollës së mesmetë ulët janë tëpakualifikuar.

102Pasqyra e të dhënave statistikore të MASHT-it për vitin shkollor 2004/05

182përfundojnë ndonjë fakultet për përgatitjen emësimdhënësve, do të kategorizohen si të pakuali-fikuar. Nëse marrim parasysh faktin se Fakulteti iEdukimit i themeluar në vitin 2002, si institucion ispecializuar për përgatitjen e mësimdhënësve tëarsimit fillor dhe atij të mesëm të ulët, e ka tëpamundur që deri në vitin 2008 të sigurojë organiz-imin e vazhdimit të studimeve për mësimdhënësitqë kanë diplomuar në ShLP dhe punojnë në arsiminbazik, atëherë vijmë në përfundimin se shkalla e tëpakualifikuarve në arsimin bazik në vitin 2008 dotë jetë jashtëzakonisht e madhe.

Pagesa lineare e mësimdhënësve dhe adminis-tratorëve arsimorë dhe moszbatimi i rregullores përlicencim, e cila do të bënte gradimin e mësimd-hënësve në kategori dhe pagesën në bazë të kuali-fikimit dhe përgatitjes profesionale, ndikon shumënë motivimin e pamjaftueshëm të mësimdhënësvepër të planifikuar dhe realizuar një mësimdhëniecilësore. Mungesa e diferencimit në paga përmësimdhënësit e suksesshëm ndikon që edhe atamë të përkushtuarit nganjëherë të demoralizohendhe të mos japin maksimumin në punën e tyre menxënës.

Në Udhëzimin Administrativ të MASHT-it“Standardet e programeve për përgatitjen emësimdhënësve para shërbimit”103 kërkohet qëmësimdhënësit e ardhshëm të kenë të kryer së pakufakultetin që zgjatë 4 vite (8 semestra) dhe 22 javëpërvojë cilësore në terren. Pavarësisht kësaj, endedisa departamente akademike të fakulteteve tëUniversitetit të Prishtinës, kryesisht të shkencavenatyrore, të shkencave shoqërore dhe të arteveorganizojnë studime trevjeçare për përgatitjen emësimdhënësve.104 Mbetet që MASHT-i dhe

103MAShT [Iç 16/2005 104Universiteti i Prishtinës, Pasqyra e planeve mësimore dhe e personelit akademik 2004-05. http://www.uni-pr.edu

Problemet mekuadrin e pakuali-fikuar do të thel-lohen për shkak tëndryshimeve struk-turore në sistem.Sipas rregullorespër licencimin emësimdhënësvedhe administra-torëve arsimorë,mësimdhënësit qëkanë përfunduarShkollën e LartëPedagogjike (ShLP)do të llogariten tëkualifikuar gjer nëvitin 2008, ndërsanëse pas këtij vitiata nuk përfundojnëndonjë fakultet përpërgatitjen emësimdhënësve, dotë kategorizohen sitë pakualifikuar.

183Universiteti i Prishtinës të gjejnë zgjidhje për këtastudentë që nuk do t’i plotësojnë kërkesat formalepër të ushtruar detyrën e mësimdhënësit në tëardhmen.

4.4. Mundësitë për të përmirësuar gjendjenaktuale dhe faktorët që duhen pasur kujdes

Arsimi nuk shihet si prioritet i qeverisë, prandajdhe ndarja e GDP-së për arsimin fillor dhe tëmesëm prej 3,4 %105 nga buxheti i konsoliduar iKosovës, për arsimin është shumë e ultë për të sig-uruar cilësi në sistemin e arsimit në Kosovë. Njëfinancim i pamjaftueshëm i sistemit të arsimit nëKosovë vështirëson punën e të gjitha strukturave tëarsimit për të vazhduar zbatimin e suksesshëm tëreformës arsimore. Me një investim të tillë nëarsim është e pamundshme të sigurohet hapësira enevojshme shkollore, aftësimi profesional imësimdhënësve dhe i administratorëve arsimorë,sigurimi i laboratorëve dhe i mjeteve didaktike tëndryshme për konkretizimin e lëndëve mësimore,si dhe përfshirja e të gjithë fëmijëve (nxënësve) nëarsimin e detyrueshëm. Agjencionet donatore, tëcilat kontribuuan në reformimin e sistemit të arsim-it, në hartimin e kurrikulit, në ndërtimin dhe në ren-ovimin e shkollave, në organizimin e trajnimevepër personelin arsimor janë duke u larguar gjithnjëe më shumë, gjë që ndikon në zvogëlimin e dona-cioneve të jashtme për sistemin e arsimit nëKosovë. Në këto rrethana, të gjitha institucionet earsimit në Kosovë dhe OJQ-ja arsimore duhet tëmobilizohen dhe të bashkëpunojnë për të gjeturforma që do të vetëdijesonin të gjithë faktorët rele-vantë për nevojën e investimeve më të mëdha nësistemin e arsimit. I gjithë spektri intelektual i

Në vitin shkollor2007/2008, mekalimin në klasën eV- të do të ndihetmungesa emësuesve, në njëanë, ndërsamësimdhënësit ederitashëm nëklasën e pestërrezikojnë të mbetenpa punë ose panormë të plotë. Tëgjitha këto do tëkenë implikime neg-ative në cilësinë earsimit bazik dhefunksionin e tij nëzhvillimin njerëzor.

105YVG Kosovo, World Bank Mission in Kosovo, May 2005.

184Kosovës duhet të koncentrohet në sigurimin ekushteve të nevojshme për realizimin e një arsimi-mi cilësor, sepse një investim cilësor sot në arsimdo të sigurojë një zhvillim të kapitalit njerëzor qëdo të kontribuonte në zhvillimin më të shpejtëekonomik të Kosovës në të ardhmen.

Arsimi në Kosovë duhet të orientohet nëaftësimin e nxënësve për të qenë të gatshëm të sfi-dohen me kërkesat e tregut, jo vetëm në Kosovë,por dhe më gjerë. Dhe për të arritur këtë mësimd-hënësit duhet të përgatisin nxënësit jo vetëm menjohuritë, por dhe me shkathtësitë për tëbashkëpunuar me tjerët në zgjidhjen e problemeve,për të qenë të gatshëm për të hulumtuar informa-cion shtesë në rast nevoje, për të shqyrtuar infor-macionin nga këndvështrime të ndryshme, si dhekultivimin e shprehisë për të nxënë gjatë gjithëjetës. Përgatitja e nxënësve në këtë mënyrë do t’iushtonte atyre gjasat për punësim dhe për aktivizimmë të madh në organizatat (institucionet) ku do tëpunojnë me qëllim të rritjes së produktivitetit (efik-asitetit) të tyre. Po ashtu, këto shkathtësi dhe shpre-hi do të ndihmonin nxënësit që në të ardhmen tëjenë fleksibil për t’u ambientuar me dinamikën ezhvillimit të organizatave (institucioneve) që nxënëdhe me ndërtimin e shoqërive të dijes kudo nëEvropë dhe më gjerë.

Për këtë arsye, institucionet e arsimit në Kosovëduhet t’i kushtojnë rëndësi të jashtëzakonshmeaftësimit të mësimdhënësve për përdorimin emetodologjive bashkëkohore në procesin emësimdhënies dhe të të nxënit. Mospërfshirja nëtrajnime të aftësimit profesional të 50 % tëmësimdhënësve kosovarë, si dhe nevoja për zhvil-lim profesional të vazhdueshëm të atyre që kanëmarrë pjesë në ndonjërin nga programet, duhet tëmotivojë institucionet dhe OJQ-në arsimore për të

185gjetur forma dhe mënyra për të ruajtur dhe avan-cuar këtë disponim pozitiv të mësimdhënësvekosovarë për ngritje profesionale. Meqenëseinteresimi i mësimdhënësve për zhvillim profe-sional është jashtëzakonisht i madh, ndërsa buxhetii Kosovës i përcaktuar për arsim limiton numrin emësimdhënësve që mund të përfshihen në trajnim,MAShT-i dhe OJQ-ja arsimore duhen të angazho-hen për të gjetur donacione nga jashtë për tëmundësuar trajnimin e mësimdhënësve kosovarë.Po ashtu zbatimi i rregullores për licencim do tëmotivonte mësimdhënësit që të merrnin pjesë nëtrajnime me participim, sepse në anën tjetër inves-timi do t’ju shpaguhej me avancim në kategori tëndryshme dhe rritje të pagave. Kjo do të ndihmonteMAShT-i në zbatimin e rregullores për licencim qëkërkon përfshirjen në trajnim të çdo mësimdhënësikosovar gjer në vitin 2010.

Në anën tjetër duhet të ketë iniciativa dhe ngaana e shkollave për të bashkëpunuar me komu-nitetin, rrjetet shkollore dhe bizneset lokale për tëndihmuar shkollën dhe mësimdhënësit në zhvillim-in e tyre profesional. Njoftimi i prindërve dhe ikomunitetit me përfitimin që kanë nxënësit sirezultat i aftësimit të mësimdhënësve për për-dorimin e teknikave dhe strategjive të reja tëmësimdhënies dhe të të nxënit do të ndikonte nëgjetjen e formave alternative për të përkrahurmësimdhënësit në ngritjen e tyre profesionale.Iniciativat e mësimdhënësve dhe administratorëvearsimorë për të krijuar binjakëzim të shkollës sëtyre me shkollat brenda dhe jashtë Kosovës, si dheinkuadrim të shkollës së tyre në rrjete të ndryshmetë institucioneve dhe OJQ-në arsimore do tështonin gjasat për përkrahje të zhvillimeve profe-sionale nga ana e donatorëve të ndryshëm.Bashkëpunimet regjionale dhe më gjerë janë forma

186që i kontribuojnë shkëmbimit të përvojave pozitivenë mes të mësimdhënësve, prandaj duhet të shfry-tëzohen mundësitë që ofrohen nga donatorë që ipërkrahin ato.

Pamundësia e përfshirjes në trajnim të të gjithëmësimdhënësve brenda një shkolle shkakton prob-leme jo vetëm për drejtorin e shkollës, i cili bal-lafaqohet me probleme nga ankesat e mësimd-hënësve për sistemimin e ambientit në klasë, por nëanën tjetër paraqet problem dhe për mënyrën e tënxënit të nxënësve. Përdorimi i metodologjive tëndryshme, asaj tradicionale nga disa mësimdhënësdhe atyre bashkëkohore nga të tjerët, mund tëshkaktojnë paqartësi në stilin e nxënësve për tënxënë. Për të eliminuar këtë pengesë, shkolla duhettë gjejë mundësi për aktivizimin e mësimdhënësvetë trajnuar të shkollës në aftësimin e kolegëve tëtyre.

Mungesa e këshillimit të vazhdueshëm dhe einkurajimit të mësimdhënësve të trajnuar, si dhemosstimulimi i tyre mund të ndikojë që ata të mospraktikojnë metodologjinë e re në mësimdhëniedhe në këtë mënyrë do të rrezikonin zbatimin ereformës në arsim. Sistemi linear i pagave nëKosovë, i cili nuk bazohet në kualifikimetakademike dhe profesionale të mësimdhënësve,mund të rrezikojë cilësinë e mësimdhënies nëshkolla. Mungesa e rregullores, e cila do të bëntecaktimin e pagës së mësimdhënësve në bazë tëkualifikimeve dhe meritës, si dhe moszbatimi irregullores për licencim mund të ndikojë nëlargimin e mësimdhënësve cilësorë nga procesimësimor drejt punëve të paguara më mirë. Prandaj,MAShT-i duhet të strukturojë sistemin e pagave tëmësimdhënësve, si dhe të hartojë rregullore përforma të ndryshme të stimulimit të mësimdhënësvecilësorë.

187Disa rregullore dhe udhëzime administrative të

aprovuara nga MAShT-i janë të përgjithësuara dhenuk japin sqarime konkrete. Zyrtarë të MAShT-it,përfaqësues të ZRA-së dhe DKA-së pohojnë semungesa e sqarimeve të qarta në disa rregulloreshkakton përzierje të kompetencave në mes tyre.Kjo sjell probleme në menaxhimin me sukses tëprocesit mësimor nga ana e drejtorëve të shkollave,sepse ata nuk kanë adresë ku të drejtohen për tëparaqitur rastet e ndryshme ndaj të cilave duhet tëmerren masa. Në cilësinë e procesit mësimorndikon dhe fakti se nuk është bërë ndarje e mirë ekompetencave në mes të ZRA-së dhe DKA-së p.sh.drejtorët përzgjidhen nga MAShT-i (2/3 e votave),ndërsa paguhen nga DKA-ja. Ankesat e përfaqë-suesve të DKA-së për moskryerjen e punëve ngaana e disa drejtorëve, nuk përfillen nga përfaqësue-sit e MAShT-it dhe ZRA-së, të cilët kanë bërëemërimin e tyre. Prandaj, mbetet detyrë e MASHT-it që të shqyrtojë organogramin e strukturaveudhëheqëse të sistemit të arsimit dhe të rishqyrtojëkompetencat e strukturave të ndryshme, të cilatbëjnë emërimet e stafit arsimor. Ky rishqyrtimduhet të bëhet me qëllim të funksionalizimit sa mëefikas të hallkave të ndryshme në sistemin arsimor,që do t’i kontribuonte bashkimit të synergjive nëorganizimin e një procesi mësimor cilësor.

4.5. Përgatitja e mësimdhënësve para shërbimit

Përgatitja e mësimdhënësve para shërbimit karëndësi të jashtëzakonshme në pajisjen e mësimd-hënësve të ardhshëm me njohuri dhe shkathtësi tënevojshme për të qenë të gatshëm që me rastin einkuadrimit në sistemin e arsimit të organizojnëdhe realizojnë një mësimdhënie cilësore.

188Fakulteti i Edukimit, i themeluar në vitin 2002

me përkrahjen e KEDP-it dhe të disa donatorëve tëtjerë, është institucioni i arsimit të lartë i special-izuar për përgatitjen e mësimdhënësve për arsiminparafillor, fillor dhe arsimin e mesëm të ulët. Mekatër degët në Prishtinë, Gjakovë, Prizren dheGjilan, si dhe përafërsisht 1000 studentë në vitështë institucioni më i madh për përgatitjen emësimdhënësve para shërbimit. Pavarësishtangazhimit të jashtëzakonshëm të MAShT-it,Universitetit të Prishtinës, KEDP-it dhe institu-cioneve të tjera për të ndihmuar zhvillimin e këtijinstitucioni akademik, sot ky fakultet ballafaqohetme probleme shumë të mëdha, të cilat ndikojnë nëcilësinë e përgatitjes së mësimdhënësve para shër-bimit. Mungesa e ndërtesës qendrore të fakultetitnë Prishtinë, mungesa e hapësirës së nevojshme përmbajtjen e mësimit në qendrat e tjera të Kosovës,mungesa e kuadrit arsimor të përhershëm, zgjerimishumë i shpejtë në disa departamente, hartimi ishpejtë i planprogrameve mësimore, si dhe munge-sa e mësimdhënësve të kualifikuar për disa lëndë tëprofilit arsimor, janë disa nga sfidat për të cilatduhet të angazhohet udhëheqja e këtij fakulteti meqëllim të krijimit të kushteve të përshtatshme përorganizimin cilësor të procesit mësimor.Themelimi i këtij fakulteti pikërisht në kohën kurUniversiteti i Prishtinës ishte duke u riorganizuarsipas Deklaratës së Bolonjës, ndihmoi që ndarja nëmes të lëndëve akademike, atyre arsimore dhepraktikës profesionale të jetë pothuajse e barabartë.Kjo u bë me qëllim të përgatitjes së mësimd-hënësve para shërbimit me njohuritë dheshkathtësitë e nevojshme për të sfiduar që nga filli-mi i karrierës së tyre me kërkesat e profesionit.Kështu, si rezultat i kësaj iniciative, 40 % e pro-grameve të studimit në këtë fakultet përbëhen nga

189lëndët akademike, ndërsa pjesa tjetër ndahet nëmënyrë të barabartë në mes të lëndëve arsimoredhe praktikës profesionale. Me gjithë vështirësitënë organizimin cilësor të praktikës profesionale,përfshirja e saj që nga viti i parë i studimeve dhepërcaktimi i semestrit të fundit (semestrit të 8)vetëm për realizimin e praktikës, përgatitjen eregjistratorit (portofolios) dhe kryerjen e provimitpërfundimtar, pritet të ketë efekte pozitive.

Ndërsa fakultetet tjera për përgatitjen e mësimd-hënësve kanë trashëguar stilin akademik të tënxënit, të bazuar në transmetimin e njohurive testudentët. Edhe pse këto fakultete kanë bërë përp-jekje të ndryshojnë programet e tyre të studimit dhet’i përshtatin me trendet bashkëkohore të zhvillim-it të institucioneve të arsimit të lartë në Evropë,zyrtarë të MAShT-it, përfaqësues të Rektoratit,profesorë të Universitetit dhe studentë mendojnë sendryshimet janë bërë vetëm në sipërfaqe. Atashprehen se më shumë është bërë në organizimin estudimeve sipas Deklaratës së Bolonjës, ndërsashumë pak në përfshirjen e objektivave të saj nëhartimin e programeve të studimit. Si rezultat pro-gramet e studimit në këto fakultete ende janë tëbazuara në njohuri dhe jo në të nxënit e bazuar nërezultate dhe shkathtësi. Po ashtu në këto fakultetelëndët arsimore dhe praktika profesionale kanë njëpërfshirje të vogël dhe kryesisht në vitin e fundit tëstudimeve. Aftësimi i studentëve të profileve arsi-more në këto fakultete vetëm me njohuri nuk ështëe mjaftueshme për të përgatitur mësimdhënës që dotë përmbushin standardet e praktikës profesionaledhe ato të përgatitjes së mësimdhënësve para shër-bimit, të nevojshme për të punuar si mësimdhënësnë të ardhmen. Prandaj është e nevojshme që këtofakultete të rishqyrtojnë programet e tyre në

190mënyrë që të përgatisin mësimdhënës të aftë për tëtransmetuar te nxënësit njohuritë, shkathtësitë dheshprehitë e nevojshme për të kontribuar në zhvil-limin e potencialeve të nxënësve të bazuar në tal-entin dhe interesimet personale.

Fakultetet arsimore duhet të koncentrohen nëofrimin e programeve cilësore për përgatitjen emësimdhënësve me shkathtësi për të nxënë nëmënyrë të vazhdueshme dhe për të zhvilluarkapacitetet intelektuale gjatë jetës së tyre profe-sionale. Profesioni i mësimdhënësit është dukendryshuar vazhdimisht me zhvillimet e shpejtateknike dhe teknologjike, prandaj është nevojë ekohës që studentët mësimdhënës të aftësohen përt’u përshtatur zhvillimeve të reja dhe të përcjellin tenxënësit e tyre këtë aftësi. Kjo do të kontribuojë nëpërgatitjen e nxënësve me shkathtësi për të nxënëgjatë gjithë jetës, gjë e cila do të ndihmonte ata përtë gjetur punë, si dhe për të punuar në organizatatfleksibile që ndryshojnë vazhdimisht.

4.5. Rekomandimet

Për të siguruar një mësimdhënie dhe të nxënëcilësor në sistemin e arsimit bazik duhet tëndërmerren disa masa:

1. Hartimi i Strategjisë për arsimin parauniversitar2005-2015

Iniciativa e MAShT-it për hartimin e Strategjisëpër arsimin parauniversitar 2005-2015, me pjesë-marrje aktive të palëve me interes është e njërëndësie të jashtëzakonshme, sepse strategjia do tëpërcaktojë prioritetet dhe orientimet e zhvillimit tësistemit arsimor parauniversitar për të qenë cilësor,

191i qëndrueshëm dhe në funksion të zhvillimit tëpërgjithshëm në Kosovë. Përkufizimi i qartë ivizionit, misionit dhe objektivave në kuadër tëstrategjisë, do të mobilizonte të gjitha institucionetdhe OJQ-të arsimore të harmonizojnë veprimtaritëe tyre në pajtim me strategjinë e MAShT-it.Definimi i qartë i vijave perspektive të zhvillimit tëarsimit parauniversitar do të ndikonte që institu-cionet dhe OJQ-të arsimore të bashkojnëkapacitetet e tyre për të planifikuar dhe realizuarprograme të ndryshme që do t’i kontribuonin arrit-jes së objektivave të caktuara të strategjisë. Meqëstrategjia do të ketë si synim zhvillimin e një siste-mi arsimor cilësor, atëherë me siguri në të do tëpërcaktohen objektivat dhe masat që kanë të bëjnëme ngritjen e cilësisë së mësimdhënies dhe të tënxënit. Kjo do të ndihmonte që komuniteti arsimordhe ai i donatorëve të kishin një pasqyrë më tëqartë për situatën në terren dhe sferat në cilat kanevojë për të investuar.

2. Zhvillimi profesional i mësimdhënësve dheadministratorëve arsimorë

Ndër faktorët kryesorë në realizimin e njëmësimdhënieje cilësore është përgatitja akademikedhe profesionale e mësimdhënësve dhe e adminis-tratorëve arsimorë. Në bazë të statistikave tëMAShT-it të vitit 2004, në Kosovë nuk janë përf-shirë në asnjë trajnim mbi 50 % të mësimdhënësvekosovarë. Nëse merret në konsiderim edhe fakti seinstitucioneve për përgatitjen e mësimdhënësvepara shërbimit u ka munguar komponenti i prak-tikës profesionale, atëherë bëhet nevojë e domos-doshme mobilizimi i MAShT-it dhe i OJQ-së arsi-more për të gjetur mundësi për organizimin e trajn-imeve për zhvillimin profesional të mësimd-

192hënësve. Aftësimi i mësimdhënësve duhet të jetëprioritet i MAShT-it, sidomos kur dihet rëndësia ezbatimit të metodologjive bashkëkohore në për-fitimin e njohurive, si dhe zhvillimin e shprehive eshkathtësive të ndryshme te nxënësit.

Programet për zhvillim profesional tëmësimdhënësve në Kosovë kanë të bëjnë krye-sisht me metodologjinë e përgjithshme tëmësimdhënies dhe të nxënit. Organizimi i trajn-imeve në kuadër të këtyre programeve është inevojshëm për mësimdhënësit që nuk kanëvijuar programe për zhvillimin profesional,ndërsa për mësimdhënësit që janë të përkushtu-ar për zbatimin e risive në arsim dhe kanë kri-juar një kulturë për zhvillim personal duhet tëorganizohen programe të trajnimit që janë tëfokusuara në trajnimet lëndore, format endryshme të vlerësimit, shfrytëzimi i internetit,si dhe trajnime të tjera të cilat do të ndihmoninmësimdhënësin në organizimin e një procesimësimor cilësor që do të rriste shkallën emotivimit të nxënësve për të nxënë.

Një sferë e rëndësishme ku janë zhvilluar tra-jnime për mësimdhënësit është edukimi përfëmijët me nevoja të veçanta. Pavarësisht kon-tributit të FDESK-ut për të përgatitur pro-gramin e trajnimit të mësimdhënësve përedukimin inkluziv dhe organizimin e seancavetë trajnimit, numri i mësimdhënësve që kavijuar këto trajnime është simbolik. Mungesa etrajnimeve të mësimdhënësve për punë menxënës me nevoja të veçanta, bën që ata të ndje-hen profesionalisht të paaftësuar për të përf-shirë këta nxënës në klasat e tyre, prandajMAShT-i duhet të ketë kujdes në organizimin etrajnimeve për edukim inkluziv.

Udhëheqja e shkollës ka rol të rëndësishëm në

193krijimin e një ambienti të përshtatshëm në shkollë,ndërtimin e raporteve të mira në mes të mësimd-hënësve dhe organizimin e menaxhimin e suk-sesshëm të veprimtarive të ndryshme në shkollë.Meqë në Kosovë nuk ka institucion për kualifikimtë administratorëve arsimorë, mbetet që MAShT-itë bashkëpunojë me OJQ-në arsimore në organiz-imin e trajnimeve për aftësimin e tyre.

3. Themelimi dhe funksionimi i mekanizmave përakreditimin e programeve për zhvillim profesional

Themelimi dhe funksionimi i mekanizmave përakreditimin e programeve të trajnimit është i njërëndësie të veçantë, sepse do të përcaktonte rele-vancën e programeve të trajnimit, si dhe “kreditë”për secilin program për zhvillimin profesional tëmësimdhënësve dhe administratorëve arsimorë.Kjo do të ndihmonte në gradimin e mësimdhënësvesipas kategorive të përcaktuara në rregulloren përlicencim, përfshirjen eventuale të disa programevesi kurse në fakultetet për përgatitjen e mësimd-hënësve para shërbimit, si dhe shtimin e numrit tëtrajnimeve me participim. Akreditimi i programevetë trajnimit do të orientonte mësimdhënësit për tëinvestuar personalisht në ato programe që ndihmo-jnë zhvillimin e tyre profesional, ndërsa zbatimi irregullores për licencim do t’i ndihmonte këtij pro-cesi, sepse investimi i mësimdhënësve do t’jushpaguhej me gradim në kategori dhe rritje tëpagave. Kjo do të ndihmonte MAShT-in që, megjithë limitet buxhetore, të arrijë qëllimin e para-parë me rregulloren për licencim, për të përfshirënë trajnim të gjithë mësimdhënësit deri në vitin2010.

Përveç tjerash, komisioni për akreditimin e pro-grameve të trajnimit do të përgatiste një doracak

194me programet për zhvillim profesional të mësimd-hënësve dhe administratorëve arsimorë, i cili do tëndihmonte shkollat në përzgjedhjen e programevetë trajnimit varësisht nga nevojat e stafit të shkol-lës.

4. Hartimi i rregulloreve dhe zbatimi i atyre që janëaprovuar

Ligji për Arsimin fillor dhe të Mesëm duhet tëoperacionalizohet me rregullore dhe udhëzimeadministrative në mënyrë që zbatimi i tij të bëhetfunksional. Pavarësisht nga përpjekjet eDepartamenteve të ndryshme të MAShT-it, orga-nizmave këshillues të MAShT-it si KShAM-i dhegrupet e ndryshme punuese, hartimi i rregulloreveështë shumë i ngadalshëm. Gjatë intervistave mepërfaqësues të ZRA, DKA dhe drejtorë të shkollaveështë potencuar se mungesa e rregulloreve dhemoszbatimi i rregulloreve të aprovuara ndikon nëmosefikasitetin e tyre në punë. Ata përmendin semungon rregullorja për monitorim të performancëssë mësimdhënësve dhe administratorëve arsimorë,rregullorja për stimulim të mësimdhënësve të dal-luar, etj. të cilat do të ndihmonin drejtorët eshkollave që të motivonin mësimdhënësit për punëmë të suksesshme me nxënës. Përfaqësues të ZRA-së dhe DKA-së ankohen dhe ndaj rregulloreve tëaprovuara nga MAShT-i. Ata shprehen se rregul-loret janë të sipërfaqshme dhe nuk japin informa-cion të detajuar për marrjen e hapave konkret nëshumë raste. Drejtorë të shkollave janë shumë kri-tikë ndaj zyrtarëve të DKA-së, sepse mendojnë qëpërfaqësuesit e tyre janë të ngadalshëm në zbatimine disa rregulloreve që kanë të bëjnë me marrjen emasave ndaj mësimdhënësve që mungojnë në pro-cesin mësimor, nxënësve që humbin shumë orë të

195mësimit, nxënësve që shkaktojnë probleme nëshkollë, etj. Drejtorët e shkollave mendojnë sedelegimi i disa përgjegjësive të DKA-së në udhëhe-qjen e shkollës dhe organet e saj, sidomos i atyre qëkanë të bëjnë me menaxhimin e brendshëm tëshkollës, do të ndihmonte në organizimin më tëmirë të punës në shkollë. Është mendim i drej-torëve që ata duhet të kenë më shumë kompetenca,në mënyrë që të reagojnë më shpejtë me rastin eparaqitjes së problemeve të ndryshme, të cilat pen-gojnë mbarëvajtjen e procesit mësimor.

MAShT-i duhet t’i adresohet me një seriozitetmë të madh hartimit të rregulloreve, si dhe zbatim-it të rregulloreve të aprovuara. Moszbatimi i rreg-ulloreve shkakton pengesa në mbarëvajtjen e pro-cesit mësimor dhe humbjen e kredibilitetit tëMAShT-it në komunitetin arsimor dhe te qytetarët.

5. Krijimi i mekanizmave për sigurimin e cilësisë

Njëra nga pikat më të dobëta të sistemit të arsim-it në Kosovë është mungesa e mekanizmave përsigurimin e cilësisë së arsimit. Sot në Kosovë nukka mekanizma për këshillimin e vazhdueshëm tëmësimdhënësve për të tejkaluar vështirësitë me tëcilat ballafaqohen ata gjatë procesit mësimor.Zbatimi i metodologjive të reja në klasa paraqetsfidë për mësimdhënësit e trajnuar, të cilët organi-zojnë mësimdhënien dhe të nxënit të bazuar nëteknika dhe strategji të ndryshme, prandaj paraqitetnevojë e domosdoshme krijimi i mekanizmavefunksionalë për këshillim profesional.

Mungesa e strukturave për sigurimin e cilësisëshkakton vështirësi për të pasur një pasqyrë se sazbatohet planprogrami mësimor nga ana e mësimd-hënësve, çfarë është përgatitja e mësimdhënësvepër të realizuar një mësimdhënie cilësore dhe sa

196është shkalla e përdorimit të metodologjivebashkëkohore të mësimdhënies dhe të të nxënit nëprocesin mësimor. Edhe pse një numër mjaft imadh i mësimdhënësve ka marrë pjesë në pro-grame të zhvillimit profesional, nuk ekziston infor-macion se sa mësimdhënës janë duke i zbatuar njo-huritë dhe shkathtësitë e fituara në klasat e tyre.

Zyrtarët e lartë të ZRA-së dhe disa drejtorë tëshkollave bëjnë monitorime të herëpashershme tëmësimdhënësve, mirëpo kryesisht monitorimi ityre është formal, i pastrukturuar dhe në të shumtëne rasteve kur zyrtari monitoron, mësimdhënësiështë i paparalajmëruar.

Prandaj për të siguruar një mësimdhënie cilë-sore, duhet të ndërtohen mekanizmat për kontrollindhe sigurimin e cilësisë së mësimdhënies dhe tënxënit si brenda shkollës, ashtu edhe në nivelinkomunal dhe më gjerë. MASHT-i duhet të ketëkujdes që me rastin e ndërtimit të mekanizmave përsigurimin e cilësisë të angazhojë persona të special-izuar, të cilët kanë ekspertizë në këtë fushë. Krijimii këtyre mekanizmave do të ndihmonte nëvlerësimin e performancës së mësimdhënësve, rrit-jen e përgjegjësisë së tyre në punën me nxënës dhecaktimin e mësimdhënësve të dalluar të bazuar nëkritere të qarta. Këta mekanizma po ashtu do tëndihmonin në krijimin e sistemit të llogaridhëniesbrenda sistemit të arsimit, gjë që do të ndikonte nënjë organizimin dhe menaxhimin më të mirë të pro-cesit mësimor.

6. Bashkëpunim i shtuar në mes të ZRA-së, DKA-së, drejtorëve të shkollave, OJQ-së arsimore dhekomunitetit

MAShT-i duhet të inkurajojë bashkëpunimin nëmes të strukturave të ndryshme që

197menaxhojnë sistemin e arsimit në Kosovë.Ndërtimi i partneriteteve të fuqishme në mes të fak-torëve që kontribuojnë në realizimin e një mësimd-hënieje cilësore duhet të kultivohet me kujdes,sepse ata janë vendimtarë në sigurimin e kushtevetë nevojshme për një punë të suksesshme në shkol-la. Në veçanti duhet të përkrahet bashkëpunimi ishkollës me prindërit dhe komunitetin, në mënyrëqë t’iu ndihmohet nxënësve në arritjen e rezultat-eve të mira në procesin mësimor.

Shumë shkolla që kanë përfituar trajnime nëbazë shkolle nga OJQ-të e ndryshme arsimoreduhet të bëjnë të pamundurën që të mbajnë lidhjetme qëllim që të përfitojnë këshilla dhe materiale tëndryshme që do të iu ndihmojnë mësimdhënësvenë punë e tyre me nxënës.

Binjakëzimet e shkollave të Kosovës me shkol-lat në regjion dhe më gjerë i kontribuojnë shkëm-bimit të përvojave dhe njohurive në mes tëmësimdhënësve dhe nxënësve. Përvojat pozitive tëmësimdhënësve të vendeve tjera dhe mësimet qëmund të nxirren nga to, do të ndikonin në rritjen eprofesionalizmit të mësimdhënësve kosovarë.

7. Publikimi i doracakëve (librave të mësuesit)

Reforma arsimore ka filluar me ndryshimin ekurrikulit, planprogrameve, teksteve mësimore dhemetodologjisë së mësimdhënies dhe të nxënit.Mirëpo MAShT-it dhe OJQ-ja arsimore shumë paki kanë kushtuar kujdes përgatitjes së literaturës,doracakëve dhe librave të mësuesit, të cilat do tëndihmonin mësimdhënësit që me sukses të gjen-deshin në mesin e të gjitha këtyre ndryshimeve.Kërkesa për materiale është në rritje, sidomos meshtimin e numrit të mësimdhënësve të përfshirë nëprograme të zhvillimit profesional. Materialet

198kërkohen dhe nga mësimdhënësit, të cilët nukmund të marrin pjesë në trajnime, por që janë tëpërkushtuar që në klasat e tyre të përdorin teknikadhe strategji të metodologjive bashkëkohore meqëllim të arritjes së rezultateve më të mira nëmësim të nxënësve të tyre. Për t’iu ardhur në ndih-më mësimdhënësve që dëshirojnë të zbatojnëmetodologji të ndryshme, MAShT-i, botuesit elibrave shkollorë dhe OJQ-ja arsimore duhet tëintensifikojnë veprimtarinë e publikimeve.

8. Zgjerimi i rrjetit të klasave parashkollore

Edukimi parashkollor paraqet nivelin më tëpazhvilluar të sistemit të arsimit në Kosovë.Mungesa e një rrjeti të mirëfilltë të institucionevetë edukimit parashkollor, shkalla e ulët e zhvillimitekonomik, niveli i lartë i papunësisë, si dhe lim-itimet buxhetore për të përkrahur këtë nivel tëarsimit bëjnë që numri i klasave parashkollore nëKosovë të jetë shumë i vogël106. Meqenëse fëmijëtnë klasën parafillore aftësohen për nxënien e përm-bajtjeve të përafërta me ato të fillores, siç janë lex-imi, shkrimi, numërimi dhe kalkulimi, atëherë përf-shirja e tyre në këtë nivel të shkollimit do të ndih-monte ata për të arritur rezultate më të mira nëarsimin e detyrueshëm. Prandaj MAShT-i duhet tëshqyrtojë mundësinë për të përkrahur më shumëkëtë nivel të shkollimit në të ardhmen, me qëllimqë t’iu lehtësojë fëmijëve përpunimin e njohurivenë klasën e parë të arsimit fillor.

Natyrisht, për të realizuar një mësimdhënie tësuksesshme janë të nevojshme dhe shumë kushtetjera si sigurimi i ambientit të mjaftueshëm, kur-rikuli dhe planprograme të përpiluara me kujdes

106 Sipas pasqyrës së statistikave të MAShT-it ekzistojnë gjithsej 32 çerdhe dhe klasë parashkollore nëKosovë

199dhe në harmoni me zhvillimin psiko-fizik dheintelektual të nxënësve, tekste të hartuara mekujdes, kushte për organizimin e aktiviteteve të liraetj. Një decentralizim i sistemit të arsimit dhedelegim i përgjegjësive në nivel komunal dhe atë tëshkollës, do të kontribuonte zhvillimit të një siste-mi arsimor efektiv.

Të gjitha këto masa duhet të ndërmerrenpër të siguruar një arsim bazik cilësor, i cili ka përqëllim përgatitjen e gjeneratave të ardhshme meshprehitë e dijes për të qenë të gatshëm për t’uinkuadruar në “Evropën e dijes”. Një arsim bazikcilësor është jetik për zhvillimin e kapacitetevenjerëzore, të cilët do të kontribuonin një zhvillimitë qëndrueshëm ekonomik, shoqëror dhe social nëKosovë.

200

Literatura:

1. Kombet e Bashkuara (United Nations), Raporti i Qëllimeve përZhvillimin e Mileniumit (The Millennium Development Goals Report2005), New York, 2005.

2. UNESCO. Korniza e Dakar për Aksion (The Dakar Framework foraction. Education For All: Meeting our Collective Commitments), Francë,2000

3. MAShT. Raporti vjetor i MAShT-it, Pasqyrë e punës 2002- 2004,Prishtinë, 2005.

4. MAShT. Udhëzimet Administrative:MAShT [I] 05/2003, Udhëzimi administrativ që përcakton përgjegjësitë eZRAMAShT[I] 4/2004, Udhëzimi administrativ për themelimin e KShAMMAShT [I] 18/2004, Licencimi i mësimdhënësve dhe administratorëvearsimorëMAShT [I] 20/2004, Standardet e Praktikës ProfesionaleMAShT [I] 16/2005, Standardet e programeve për përgatitjen e mësimd-hënësve gjatë studimeve

5. M. Mula, O. Buleshkaj, R. Salihu, D. Hoti, “Fuqizimi i zhvillimit pro-fesional të mësimdhënësve dhe praktikave të mësimdhënies dhe të nxënitnë vendet e SEE ECN”. http://www.see-educoop.net/portal/tesee.htm (Janar 2006)

6. D. Pupovci, A. Taylor, “Mendimi Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit,Raport i vlerësimit.” http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/rë-criticalthink-yug-kos-enl-t05.pdf (Prill 2003)

7. D. Klooster, A. Preece, Modelimi i Pedagogjisë për ndryshime (Craftinga Pedagogy for Change), USA, 2002.

8. R. Aholainen, Vizioni dhe udhërrëfimi për të ardhmen, Drejt Strategjisëdisavjeçare të Arsimit në Kosovë. (Vision and a raoadmap for the future,

201

Towards Multi-year Education Strategy in Kosovo), Prishtinë, shtator2005.

9. Institute of Education, University of London, Planprogramet kombëtarenë Kosovë- Vlerësim i hapave të parë, Prishtinë, korrik 2005.

10. MAShT. Pasqyra e të dhënave statistikore të MASHT-it për vitinshkollor 2004/05, Prishtinë 2005.

11. Universiteti i Prishtinës. Pasqyra e planeve mësimore dhe e personelitakademik 2004-05, Prishtinë, 2005. http://www.uni-pr.edu

12. F. Buchberger, e të tjerë. Libri i gjelbër për aftësimin e mësimdhënësvenë Kosovë. (Green Paper on Teacher Education in Europe), Suedi, 2000.

13. J. Steel., K. Meredith, Ch. Temple, Mendimi Kritik gjatë Leximit dheShkrimit. Të Nxënit në bashkëpunim. USA, 1998.

14. J. Zwiers, Zhvillimi i shprehive të të menduarit në klasat 6-12, USA2006.

15. Cilësia e Arsimit - Shkollat. (Quality Assurance- Schools).http://www.aei.dest.gov.au/AEI/GovernmentActivities/QAAustralianEducationAndTraining

16. Shoqëritë e të nxënit. (Learning Societies)http://portal.unesco.org/education/en/ev.php