3

ARTIKKELIT

”Kajalia mukaan vaan, niin tummennetaan sun silmät. Kyllä sä sitten niille kelpaat!”

Simulaatio tuo esiin nuorten potentiaalin yhteiskunnalliseen deliberaatioon

Tommi Eränpalo & Tiina Karhuvirta

Artikkeli perustuu tapaustutkimukseen, jossa 15 yhdeksäsluokkalaista pelasi Vaikuta!-simulaatiota yhteiskuntaopin oppitunnilla. Pelitapahtuman taltioinnin avulla analysoitiin nuorten käymän yhteiskunnallisen keskustelun rakentumista opetustilanteessa. Kerätystä aineistosta haettiin tunnusmerkkejä nuorten kansalaispätevyydestä ja -kompetenssista. Tutkimuksen mukaan nuoret haluavat vaikuttaa ensisijaisesti asioihin, jotka koskettavat heidän omaa arkeaan. Nuorten käyttämissä puheenvuoroissa korostui poliittisen järjestelmän ja vaikutuskanavien hyvä tuntemus. Nuoret osasivat hakea politiikasta ja taloudesta ratkaisua yhteiskunnallisiin ongelmiin. Erityisesti median käyttö korostui heidän ratkaisumalleissaan. Kansalaistaitojen kehittymisen kannalta näyttäisi olevan merkityksellistä, minkälaisen roolin nuori saa ja hänelle annetaan oppitunnilla ja ylipäätään yhteiskunnallisessa keskustelussa. Analyysin mukaan nuoret osaavat toimia ja ajatella kansalaispätevästi, jos he vain saavat siihen mahdollisuuden. Simulaatioiden avulla on mahdollista harjoitella deliberatiivista vaikuttamista. Tämä saattaa aktivoida heidät yleisemminkin yhteiskunnalliseen toimintaan, mikä on yhteiskuntaopin opetuksen tavoitekin.

Avainsanat: kansalaiskasvatus, kansalaispätevyys, kansalaiskompetenssi, pelillistäminen

4 Nuorisotutkimus 3/2013

ARTIKKELIT

D emokratian kriisistä on viimeisen vuosikymmenen aikana puhuttu julkisuudessa aktiivisesti. Syitä kriisiin on etsitty päätöksenteon

siirtymisestä ylikansallisille areenoille etääm­mäksi äänestäjistä tai piiloon taloudellisen ja poliittisen eliitin kabinetteihin ja kulma­pöytiin (Rapeli & Koskimaa 2011). Yhtä kaikki, kansalaiset ovat laiskistuneet ääni­oikeuden käyttämisessä, ja nuori ikäluokka äänestää vanhempiaan vähemmän (UKYP 2010; Borg 2012). Lisäksi kansainvälisten nuorten poliittista aktiivisuutta mittaavien otantatutkimusten mukaan Pohjoismaiden, erityisesti Suomen, nuoret osallistuvat ylipää­tään ikätovereitaan harvemmin poliittiseen toimintaan (Suoninen ym. 2010).

Nuoret näyttävät vetäytyvän yhteiskun­nallisen päätöksenteon areenoilta, mutta yksi­selitteisten ja yleismaailmallisten johtopäätös­ten tekeminen näistä analyyseistä saattaa antaa liian synkän ja passiivisen kuvan nuorista, koska niissä ei välttämättä tunnisteta niitä osallistumisen menetelmiä ja kanavia, joita nykynuoret haluavat käyttää (Eränpalo 2012; Eränpalo & Karhuvirta 2012).

Hellsten (2003) toteaa tutkimuksessaan nuorten organisoituvan yhä enemmän perin­teisten puolueiden ulkopuolella; vetoomuk­set, mielenosoitukset, boikotit, talonvaltauk­set, laittomat lakot, liikenteen häirintä ja jopa omaisuuden vahingoittaminen ovat uuden politiikan keinoja mielipiteiden ilmaisulle. Tämä aktivismi sinänsä ei sulje pois toimintaa myös edustuksellisen demokratian sisällä vaan sen tekee enemmänkin epäoikeudenmukai­suuden kokeminen (Lindholm 2005). Nuor­ten kokema epäoikeudenmukaisuus heijastuu Ruotsissa julkaistun tutkimuksen mukaan jo varsin huolestuttavalla tavalla mielipiteissä. Nuoret kokevat elävänsä poliitikkojen luo­massa systeemissä, joka tuomitsee heidät jo etukäteen ulkopuolisiksi. Osana systeemiä nuoret näkevät koulutusjärjestelmän, joka ei

enää takaa työtä, toimeentuloa ja uraa. Pet­tymys koulutukseen heijastuu pettymyksenä demokratiaan, ja siksi osa nuorista kannat­taa autoritaarisempaa yhteiskuntajärjestystä. (Lindberg & Svensson 2012.) On siis syytä tarkentaa nuorten käsityksiä demokratiasta ja sitä mitä demokratialla tarkoitetaan.

Eskelinen ym. (2012) tunnistavat viisi demokratiakäsitystä, joiden kautta he hah­mottelevat lapsille ja nuorille tarjoutuvia mahdollisuuksia osallistua päätöksentekoon. Näitä ovat edustuksellinen, suora, osallistu­va, deliberatiivinen ja vastademokratia. Eri demokratiakäsitykset täydentävät toisiaan ja laajentavat kansan (demos) käsitettä, jotta se tunnistaisi ilman äänioikeutta olevat lapset ja nuoret erityisenä ryhmänä, joita tulee tukea kansalaisoikeuksien käytössä.

Demokratiakäsityksiin liittyy myös demo­kratiaihanteita: Edustuksellisen demokratian ihanteena on valitsijakansalainen, joka toimii äänestäjänä, mutta voi halutessaan asettua ehdolle toimimaan poliittisena päättäjänä. Suoraan demokratiaan liittyy mallikuva päät-täjäkansalaisesta, joka päättää kansanäänestyk­sissä erilaisista asioista, mutta voi myös nostaa poliittiselle agendalle erilaisia kysymyksiä aloi­teapparaatteja käyttäen. Osallistuva demokra­tia edellyttää osallistujakansalaista, joka antaa palautetta ja osallistuu keskusteluun yhteisistä asioista. Osallistuva deliberatiivinen demo­kratia tarvitsee keskustelijakansalaista, joka keskustelee, perustelee kantansa ja tuottaa yhteistä harkittua ja monipuolista näkemystä. Vastademokraattiset ideat taas vaativat kan­salaisilta tarkkailija-aktivistikansalaisen asen­netta, jolloin kansalaiset pyrkivät tarkkailun, valvonnan, torjunnan ja kyseenalaistamisen sekä toiminnan kautta uudistamaan päätök­senteon sisältöjä ja toimintatapoja. (Eskelinen ym. 2012.)

Näyttääkin siltä, että juuri edustuksellinen demokratia on kriisissä, sillä edustukselli­suutta vahvistava nuori valitsijakansalainen

5

ARTIKKELIT

on menettänyt luottamuksensa poliittiseen järjestelmään ja alkanut toimia demokratian vastaisin keinoin. Tämä kehitys on katkaissut yhteyden päättäjien ja nuorten välillä. Deli­beratiivisen demokratian osallistavat keinot voidaan nähdä tämän pattitilanteen ratkai­suna (vrt. esim. Dryzek 2000). Nuoret koke­vat osallisuuden kuitenkin kukin eri tavalla, toiset aktivoituvat tilaisuuden tullen ja toiset vetäytyvät (van den Berg 2010). Siksi koulu nähdään sopivana foorumina osallisuuden opetteluun.

Opetushallituksen (2011) tekemässä demo­kratiakasvatusselvityksessä nostetaan esille poliittis­yhteiskunnallisiin asioihin liittyvä heikko keskustelukulttuuri ja peräänkuulute­taan parempia edellytyksiä ihmisten väliselle positiiviselle kohtaamiselle, vuorovaikutuk­selle ja demokratialle. Perusopetuksen ope­tussuunnitelman perusteiden luonnoksessa (Opetushallitus 2012) osallisuuden koke­minen nähdään merkittävänä osana demo­kratiakasvatusta. Samalla perusopetuksessa varhennetaan yhteiskuntaopin opetuksen alkamista alakoulun puolelle. Keinoja siis haetaan osallistavan ja deliberatiivisen demo­kratiakäsityksen näkökulmasta tavoitteena kasvattaa aktiivisia keskustelijakansalaisia. Koulun keskustelukulttuurin vahvistamiseksi tarvitaan lisää tilanteita, joissa nuoret saavat punnita omia yhteiskunnallisia ajatuksiaan ilman ylhäältä asetettuja odotuksia (Eränpalo ja Karhuvirta 2012).

Tällaista nuorten keskenään käymää yh­teiskunnallista keskustelua on Suomessa tut­kittu verrattain vähän, vaikka näyttääkin siltä, että melko vähäinenkin nuorten keskinäinen keskustelu vaikuttaa myönteisesti yhteiskun­nalliseen aktiivisuuteen (Suutarinen 2006b). Opettaja­oppilassuhdetta leimaa usein ”hil­jaisuuden kulttuuri”, joka kuvastaa emo­tionaalista epäluottamusta eri sukupolvien välillä (Souto 2011; Paju 2011 ). Perinteinen opettajajohtoinen opetuskeskustelu saattaa

olla ongelmallinen sen sisältämän ”institutio­naalisten roolien epäsymmetrian” vuoksi (Tai­nio & Harjunen 2005). Opettaja on myös luokan vuorovaikutuksen keskipisteessä ohja­ten keskustelua ja päättäen, mihin oppilaiden oma­aloitteisiin puheenaloitteisiin hän reagoi (Vepsäläinen 2007).

Moniääninen yhteiskunnallinen keskus­telu koulussa edellyttääkin mahdollisimman monen oppilaan osallistumista, ilman ylhääl­tä annettua normitusta. Artikkelissa kuvaa­mamme tutkimus seuraa ja analysoi nuorten deliberaatiota yhteiskunnallista simulaatiota pelattaessa. Tutkimusaineiston analyysi hakee tunnusmerkkejä nuorten kansalaispätevyydes­tä ja ­kompetenssista.

Pelillisin keinoin kiinni yhteiskunnalliseen keskusteluun

Eräs uusista nousevista oppilaiden motivoi­miseksi kehitetyistä opetusmetodeista on pelillistäminen (gamification) (mm. Ben­jamin 2010). Tällä tarkoitetaan pelillisten elementtien, kuten pisteytys, tavoite ja voitta­minen käyttämistä osana formaalia oppimista. Opetuksessa yhteiskunnallisia asioita voi olla helpompi käsitellä pelin keinoin, koska se sallii riittävän etäisyyden mahdollisesti liian henkilökohtaisiin tai vaikeisiin asioihin. Li­säksi peleissä nuori voi kokeilla erilaisia rooleja pelkäämättä epäonnistumista. Peleillä voidaan opettaa yhteiskunnallisten tietojen ja taito­jen sekä reaalimaailman arvojen integroin­tia. (Barab ym. 2005.) Erityisesti simulaatiot toimivat tässä mielessä hyvin, koska niillä voidaan luoda aidon kaltaisia tilanteita ja ne mahdollistavat osallistumisen, sitoutumisen ja mahdollisuuden riskinottoon turvallisessa ympäristössä (Bagley & Shaffer 2009; DeLeon 2008). Artikkelin käsittelemässä tutkimukses­

6 Nuorisotutkimus 3/2013

ARTIKKELIT

sa on käytetty simulaatiota deliberatiivisen oppimisympäristön aikaansaamiseksi. Perus­koulun yhdeksäsluokkalaiset ovat pelanneet Vaikuta!­simulaatiota opettajan ohjauksessa.

Vaikuta!­simulaatio toimii yhteiskunnalli­sen vaikuttamisen opetusmenetelmänä, jossa tukeudutaan tutkivan oppimisen pedagogi­seen malliin (Hakkarainen ym. 2004). Sen idea rakentuu geneettisen menetelmän peri­aatteelle (Petrik 2004; Wagenschein 1991.) Simulaatio etenee Toulminin (1964) argu­mentaatiomallia mukaillen antaen oppilaiden prosessoida sosiaalisia ja yhteiskunnallisia ky­symyksiä niiden perusteista lähtien (Westbury ym. 2000).

Simulaatiossa pelaajat valitsevat konkreet­tisen ongelman, joka sisältää yhteiskunnal­lisia jännitteitä ja eturistiriitoja. Ongelman ratkaisemiseksi käytetään reaalimaailman vaikutuskanavia. Simulaatio antaa tälle pro­sessille viitekehyksen. Pelaajat saavat käyttää apunaan eri lähteitä, kuten internettiä. Pe­

lin voittaa paras prosessi tai ainakin paras presentaatio, kuten politiikassakin usein käy sen kontingenttisuuden johdosta. Vaikuta!­simulaatio vahvistaa osallistuvan demokratian ideaa tukemalla nuoria siinä, että he osaa­vat hahmottaa yhteiskunnallisia ongelmia ja hakea niihin sopivia vaikuttamiskanavia. Pelissä pyritään myös tukemaan osallistuvan ”keskustelijakansalaisen” kansalaispätevyyden tunnetta ja vahvistamaan oppilaan käsitystä itsestään aktiivisena toimijana ja kansalaisena.

Simulaatio on kehitetty yhdessä yhdeksäs­luokkalaisten oppilaiden kanssa. Oppilasryh­mä kokoontui viikoittain valmistautumaan Nuorten parlamentti ­tapahtumaan sekä suunnittelemaan yhteispohjoismaista Nord Plus Junior ­tapaamista. Tämän suunnittelun tuloksena syntyi Vaikuta!­simulaatio.

Simulaation pelilautana on piirros kau­pungista, jonka esikuvana on Aku Ankasta tuttu Ankkalinna, esimerkiksi kaupungin omistamien purkutalojen esikuvina ovat Aku

KUVA 1. Vaikuta!-pelilauta

7

ARTIKKELIT

Ankan ja herra Tulpun kotitalot. Peliin liittyy keskustelua tukevia kortteja, jotka sisältävät yhteiskuntaopin oppisisältöjä. Osallistujia ohjataan keskustelussa tuottamaan argumen­taatiota argumentointikortin avulla. Simu­laatio etenee ensin pienryhmäkeskusteluin ja lopulta koko luokan ryhmäkeskusteluna. Peli päättyy, kun luokka on valinnut yhteisen ongelmanratkaisumallin.

Pelin kulkua on seurattu tutkimuksessa ai­kaisemminkin (Eränpalo & Karhuvirta 2012). Analyysi osoitti, että pelillinen oppimisym­päristö voi motivoida nuoria tiedostamaan yhteiskunnallisia ongelmia ja hakemaan aitoja vaikuttamisen kanavia. Tämä voi myös muo­kata myönteisesti nuorten asenteita yhteis­kunnallista osallistumista kohtaan. Havain­tojemme pohjalta kehitimme peliin uuden kortin syventämään keskustelua. Kortti ohjaa huomaamaan ongelmien taloudellisen, poliit­tisen, kulttuurisen ja sosiaalisen ulottuvuuden.

Tutkimuksen kulku

Tutkimukseen osallistui 15 yhdeksäsluok­kalaista nuorta, jotka jaoimme neljään ryh­mään yhteiskuntaopin oppitunnilla. Emme osallistuneet opetukseen, vaan tarkkailimme luokan toimintaa. Keräsimme aineistoa ha­vainnoimalla Vaikuta!­simulaation pelaamista ja videoimalla oppilaiden presentaatiot.

Pelitilanteesta kerätty aineisto analysoitiin grounded theory (ankkuroitu teoria) ­menetel­mällä. Analyysissa koodattua dataa pyrittiin käsitteellistämään ja luomaan suhteita näiden käsitteiden välille. Menetelmän proseduu­reja sovellettiin joustavasti ottamalla huo­mioon koeryhmän suhteellisen pieni koko ja tulosten yleistettävyys. Tutkimukselle oli luonteenomaista tutkijan ja aineiston väli­nen vuoro puhelu Straussilaisen induktiivis­deduktiivisen mallin mukaisesti. Tutkimus si­sälsi myös aineistolähtöistä substantiivisuutta

korostavan glaserilaisen näkökulman. (Glaser 1992; Strauss & Corbin 1990.)

Aineiston analyysi eteni ilmiön havainnoin­nista ja kuvaamisesta abduktiivisesti sen omi­naispiirteiden kartoittamiseen ja käsitteellisen viitekehikon konstruoimiseen deduktiivisesti. Pyrkimyksenä oli lähestyä teoreettisesti oppi­mistilanteen sosiaalista ulottuvuutta ja etsiä tunnusmerkkejä nuorten kansalaispätevyydes­tä ja ­kompetenssista. Prosessissa empiirinen aineisto ja teoreettinen tarkastelu kävivät jat­kuvaa vuoropuhelua, jolloin aineiston analy­sointi antoi suuntaa teoreettisen materiaalin keräämiselle ja edelleen analyysin seuraaville vaiheille. Tutkimuskysymykset laajentuivat ja täsmentyivät vasta tutkimusprosessin edetes­sä (Strauss & Corbin 1990). Tavoitteena oli tuottaa substanssialueelta teoria, joka tukeutuu kerättyyn aineistoon induktiivisesti. (Strauss & Corbin 1994.)

Aineiston analysointi oli systemaattista. Sen vaiheet etenivät Creswellin (1998) sekä Straussin ja Corbinin (1990, 1994) esittä­mien näkemysten pohjalta. Analyysin vaiheet olivat substantiivinen koodaus (substantive coding), aksiaalisen koodauksen (axial coding) ja selektiivinen koodaus (selective coding) sekä vahvistaminen (verification) ja kyllääntyminen (saturation). Seuraavissa kappaleissa käsitel­lään tutkimuksen ydinkohtia. Aineisto on anonymisoitu.

Käsitys tietävistä ja taitavista nuorista tukee analyysiä Substantiivisen koodauksen (substantive coding) tarkoitus oli pelkistää tutkimusaineisto lau­seiksi. Yksittäisten lauseiden tunnistami­nen materiaalista on niin sanottua avointa koodaus ta (open coding). Avoimessa koodauk­sessa pyrimme hakemaan empiirisiä koodeja ennalta asetettuihin olettamuksiin eli indi-kaattoreihin (vrt. Strauss & Corbinin 1990).

8 Nuorisotutkimus 3/2013

ARTIKKELIT

Tässä tutkimuksessa nämä indikaattorit muo­dostuivat aktiivisen kansalaisuuden kompe­tenssien tukipilareista.

Näistä tukipilareista merkityksellisimmik­si nousseet muodostivat tutkimuksen ydin­kategoriat alaluokkineen. Kansalaispätevyyden ja ­kompetenssin keskeisimpiä käsitteitä olivat analyysin mukaan tiedot, taidot ja asenteet (Vrt. mm. Emler & Frazer 1999).

Myös aikaisemmat kansalliset ja kansain­välisetkin tutkimukset ovat tuoneet esiin suo­malaisnuorten hyvät yhteiskunnalliset tiedot ja taidot. Käsillä olevan tutkimuksen kannalta oli keskeistä, johdattiko peli nuoria yhteis­kunnalliseen keskusteluun ja toiko se esiin sellaista aineistoa nuorten kansalaispätevyy­destä ja ­kompetenssista, jota muulla tavalla ei ole saatu esiin.

Nuoret luokittelivat pelin ohjeiden mukai­sesti valitsemansa yhteiskunnallisen ongelman. Taloudellinen ja poliittinen aspekti korostuivat vahvasti, vaikka muitakin näkökulmia – kuten kulttuurinen ja sosiaalinen – nostettiin esiin. Luokittelussa nuoret joutuivat priorisoimaan

arvomaailmaansa ja perustelemaan kantojaan. Oppilaat pyrkivät siis määrittelemään itsensä tietynlaiseksi kansalaiseksi toimiakseen kansa­laisena (ks. Dahlgren 2006).

Nuoret kantoivat huolta ensisijaisesti alueellisista taloudellis­poliittisista ongelmis­ta. Vaikuttamisen keinoista tärkeimmäksi nousi esiin median, erityisesti sosiaalisen median käyttö ja pyrkimys hakea julkisuutta ongelman saattamiseksi laajempaan tietoisuu­teen. Paikalliset päättäjät ja talouden toimi­jat nähtiin ratkaisevassa roolissa epäkohtien korjaamisessa. Tämä tukee näkemystä, jonka mukaan nuoret luottavat suhteellisen lujasti hyvinvointivaltion instituutioihin ja valtio­vallan harkintakykyyn päätösten teossa. (Vrt. Suoninen ym. 2010)

Lundbom ja Lindholm (2007) ovat pohti­neet tutkimuksessaan nuorten ja päätöksenteon suhdetta. Heidän mukaansa nuorten poliittiset intohimot eivät sisällä mullistavia vaatimuksia, vaan nuoret etsivät yhteyttä nuoren arjen ja poliittisen edustuksen välille. Omilla ja po­liitikkojen toimilla pitäisi olla yhteys ja jotain

TAULUKKO 1. Aktiivisen kansalaisuuden kompetenssien tukipilarit (Hoskins & Crick 2008) (EI=empiirinen indikaattori)

(EI1) Tiedot (EI2) Taidot (EI3) Asenteet (EI4) Arvot (EI5) Identiteetti(EI1a) Ihmisoikeudet ja vastuu

(EI1b) Perustiedot yhteiskunnan toimin-nasta

(EI1c) Perustiedot historiasta

(EI1d) Kulttuuriperintö

(EI1e) Yhteiskunnallistenvaikutuskeinojen tunteminen

(EI2a) Kulttuurienvälinen kompetenssi

(EI2b) Päätöksentekokyky

(EI2c) Luovuus

(EI2d) Yhteistyökyky

(EI2e) Ongelman- ratkaisukyky

(EI2f) Kriittinen pohdinta

(EI2g)Kommunikointi

(EI3a) Luottamus yhteiskuntaan

(EI3b) Kiinnostus yhteiskunnallisiin asioihin

(EI3c) Yhteiskunnallinenaktiivisuus

(EI3d) Itsenäisyys ja riippumattomuus

(EI3e) Valmius ottaa vastuutaaktiivisena kansalaisena

(EI4a) Ihmisoikeudet

(EI4b) Demokratia

(EI4c) Tasa-arvo

(EI4d) Yhdenvertaisuus

(EI4e) Kestävä kehitys

(EI4f) Reiluus

(EI4g) Rauha/ väkivallattomuus

(EI4e) Asioihin puuttuminen/osallistuminen

(EI5a) Henkilökohtainen identiteetti

(EI5b) Alueellinen identiteetti

(EI5c) Kansallinen identiteetti

(EI5d) Globaali-identiteetti

9

ARTIKKELIT

konkreettista merkitystä. Pelissä esiin noste­tut ongelmat olivat nuorille merkityksellisiä, ja he pyrkivät ratkaisumalleissaan hakemaan yhteyttä poliittisiin päättäjiin. Menetelmä toi esiin oppilaiden käsityksiä itsestään pätevinä

kansalaisina. Nuoret olivat tietäviä ja taitavia ja heillä oli myös valmiutta ottaa vastuuta.

Enni: Pitäis saada just nuorten äänet esiin ja sii­hen voi käyttää adressei, mielenosotuksii ja just sosiaalista mediaa.

TAULUKKO 2. Merkityksellisimmät empiiriset indikaattorit

Tiedot

(EI1b) Perustiedot yhteiskunnan toiminnasta

Taidot

(EI2e) Ongelmanratkaisukyky

Asenteet

(EI3e) Valmius ottaa vastuuta aktiivisena kansalaisena

MG2Mari: Kyseessä on taloudellinen ongelma.

MG2Lassi: On tää periaatteessa poliittinenkin.

MG2Enni: Lomautus on taloudellinen päätös, kun pitää kerran säästää.

MG1Veera: Kunnanvaltuuston täytyy myöntää hankkeeseen rahaa.

MG4Learta: Kaupunki säästää sulkemalla nuorisotiloja,[---] ja muut, ja avaamalla yhden ison keskustaan.

MG2Mari: Jos ei olisi tehty sitä kun-taliitosta

MG2Enni: listaa siihen kunnallisvaalit

MG2Aleksi: päättääks tästä joku OAJ?

MG2Aleksi: [---] joku opetuslauta-kunta.

VG1Evelina: Miten tää toteutetaan ni me tehdään internetadressi, kerätään lahjoituksia ja ihmisiä jotka on valmiita vapaaehtoistyöhön.

VG1Sami:Pitää osoittaa myös sääs-töjä[---].

VG1Oskari:Ja sit pitää myös itte ke-rätä rahaa erilaisilla tempauksilla[---]tavallaan helpompi tapa on saada kaupungilta rahaa ja siihen on tää adressijuttu.

VG3Jasmin: Me mietittiin et maahan-muuttajien aseman parantaminen voi olla aika vaikeeta.

VG3Milla: Ja sit me mietittiin et mikä vois olla hyvä ratkasu ja tultiin siihen et pitäis valvoa tarkemmin ketkä tänne voi tulla ja niille pitäis saada parempi opetus et ne tietäis säännöt ja seuraamukset.

VG2Aleksi: Täs on otettu kuvia niistä tunneista kun ei oo opettajaa [---]sit siellä ratkotaan jotain sudokuja ja ristisanoja.

VG4Learta: Me ollaan ensin listattu nuorisotalojen keskittämisen hyvät ja huonot puolet tähän samaan.

VG4Juuso: Sit me ollaan kirjattu niit sääntöi siel nuorisotiloil. [---]

VG4Learta:Sit me lavastettiin vähän kuvia mitä tapahtuis jos nuorisotilat lakkautettas.

VG4Learta: Ja sit mietittiin miten me pystyttäs vaikuttaa tähän.

MG3Saku: Ei ne usko mitä joku munikäsen näkönen sanoo tästä.

MG4Lotta: Kajalia mukaan vaan niin tummennetaan sun silmät. Kyllä sä sitten niille kelpaat!

MG3Saku: Nyt täytyy ryhtyä toimi-maan, nyt mietitään miten toimi-taan!

MG3Petteri: Miten tähän muka voi puuttua?

MG2Lassi: Ei mitään taloja palamaan tai sellaista, tää on rauhallinen hanke.

MG2Enni: Valtaukset ja mellakat nyt on vähän liikaa.

MG1Oskari: Nuorten oikeita mieli-piteitä kuunnellaan paljon paremmin kuin aikuisten tylsiä ideoita. Aina sa-notaan et idea tuli suoraan nuorilta.

VG1Oskari: Tää on nyt ihan fiktiivi-nen kaupunki, tää ei oo mikään [---].

VG4Lotta: Ei ois enää paikkoja mihin vois mennä ja nuoret ois sit vaa tekemäs pahoja.

Video (V)/Muistiinpano (M)/Empiirisen indikaattorin (EI) numero ja alakategoria/Ryhmän (G) numero/Oppilas

10 Nuorisotutkimus 3/2013

ARTIKKELIT

TAULUKKO 3. Ongelmien luokittelu ja nuorten valitsemat toimintamallit

Ryhmien valitsemat ongelmat Ongelmien rajaaminen

Valitut toimintamallit

G1: Urheilukentän kunnosta-minen nuorten urheilijoiden harjoittelumahdollisuuksien parantamiseksi.

Taloudellinen ongelma

Internet-adressi, joka toimitetaan kunnanvaltuustolle. Järjestöjen ja urheiluseurojen torikampanja tiedottamisen ja varainkeruun näkökulmasta. Kentän toimintaa tehosta-malla pyritään etsimään säästöjä.

G2: Maahanmuuttajien sopeuttaminen.

Kulttuurinen ja poliittinen ongelma

Maahanmuuttoon liittyvän lainsäädännön muuttaminen. Asenteiden muuttaminen valistuksen kautta.

G3: Nuorisotilojen sulkeminen Taloudellinen ja sosiaalinen ongelma

Nuorten tekemä videokampanja internetissä ja nuoriso-taloilla. Kunnanvaltuutettujen kutsuminen katsomaan.

G4: Opettajien lomauttaminen Taloudellinen ja poliittinen ongelma.

Näkyvä nuorten aloittama kampanja sosiaalisessa mediassa ennen kunnallisvaaleja.

Deliberaatio ja demokratia-käsitys nousevat avainrooliin Aksiaalisen koodauksen (axial coding) tarkoi­tuksena on etsiä ydinkategorioista yhtäläisyyk­siä sekä ilmiön kannalta merkittäviä ja uusia viestejä. Sen päämääränä on myös määritel­lä kategorioiden ja alakategorioiden väliset suhteet. Nuorten argumenteissa keskeisiksi teemoiksi analyysissä nousivat deliberaatio ja demokratiakäsitys. Näistä muodostuivat tut­kimusaineiston ydinkäsitteet. Taulukoissa 4 ja 5 on esimerkkejä aksiaalisesta koodauk sesta.

Nuorten käymä keskustelu koostui aluksi hyvin lyhyistä lauseista ja ilmaisuista, jotka oli­vat usein töykeitäkin. Pelaajat joko hyväksyen jatkoivat keskustelukumppanin ajatusta tai hylkäsivät sen nopeasti kelvottomana. Kanssa­peluri yritti pitää kiinni omasta kannastaan tai antoi periksi. Tämä kaikki tapahtui nuorten kielellä ja hyvin lyhyillä kommenteilla.

Petteri: Nyt jokainen kertoo ensin omastaan. –> [PUHEEN SIIRTO]Lassi: Se on jo tehty. –> [PUHEEN SIIRTO]Aleksi: Ruvetaan sit haukkumaan toisia. –> [PUHEEN SIIRTO]Kaikki nauraa–> [PUHEEN SIIRTO]Petteri: Jos jokaisella ois sit jotain lisättävää omaan­sa.

Nuoret huomasivat pian, että he saivat keskustella vapaasti. Tämä innosti heitä ja äänenkäyttö lisääntyi. Carey (1995) onkin kuvannut julkista keskustelua sivistyneen yh­teiskunnan sydämeksi, jossa puheen virtaus vapaana auktoriteettien ohjauksesta on elin­tärkeä vitaalitoiminto. Julkisen keskustelun asetelma on muuttunut radikaalisti uuden median aikakaudella. Kasvokkain keskustelu on muuttunut spontaaniksi mielipiteiden kakofoniaksi, joka päämäärättömyydessään ei tue demokraattista ajattelua. Spontaani ei välttämättä ole autenttista eikä totta. Siksi nuoret tarvitsevat keskustelulleen ohjaavan kehyksen. Opetuskeskustelua luokassa kont­rolloi yleensä opettaja, joka lopulta määrää keskustelun suunnan ja fokuksen. Keskuste­lun ei silti tarvitse olla tasa­arvoista tai johda­teltua vaan mieluummin keskustelua erilai­sista arvoista, lähtökohtina erilaiset taustat ja argumentit. Demokraattinen keskustelu voi olla epämukavaakin, kuten pelitilanteessa kävi ilmi. (Ks. Schudson 1997.)

Cohenin (2009) mukaan deliberaatio on vapaata ja julkista järjenkäyttöä niiden, keskenään tasa­arvoisten ihmisten kesken, joita päätös koskee. Deliberaation voi nähdä myös dialogisena prosessina, jossa vaihdetaan perusteluja omille näkökannoille (Bohman

11

ARTIKKELIT

TAULUKKO 4. Deliberaatio ryhmissä

Ryhmä 1 (G1) Ryhmä 2 (G2) Ryhmä 3 (G3) Ryhmä 4 (G4)

VEI2eG1Evelina: Miten tää toteutetaan ni me tehdään internetadressi, kerätään lahjoituksia ja ihmisiä jotka on valmiita vapaa-ehtoistyöhön. -> [PUHEEN SIIRTO]

MEI1bG2Mari: Kyseessä on taloudellinen ongelma. -> [PUHEEN SIIRTO]

MEI3eG3Jasmin: Ne ei osaa meidän tapoja, pitäis opettaa niille meidän sään-nöt. –> [PUHEEN SIIRTO SEURAAVALLE]

VEI3eG4Juuso: Sit me ollaan kirjattu niit sääntöi siel nuorisotiloil. [---]–> [PUHEEN SIIRTO]

VEI2eG1Sami:Pitää osoittaa myös säästöjä[---]. -> [PUHEEN SIIRTO]

MEI1bG2Lassi: On tää peri-aatteessa poliittinenkin. -> [PUHEEN SIIRTO]

MEI3eG3Milla: Ja pitäis opettaa miten toimitaan, ne saa aina kevyempiä rangaistuksia. –> [PUHEEN SIIRTO]

VEI3eG4Learta:Sit me lavastettiin vähän kuvia mitä tapahtuis jos nuo-risotilat lakkautettas. –> [PUHEEN SIIRTO]

VEI2eG1Oskari:Ja sit pitää myös itte kerätä rahaa erilaisilla tempauksilla[---]tavallaan helpompi tapa on saada kaupungilta rahaa ja siihen on tää adressijuttu.

MEI1bG2Enni: Lomautus on taloudellinen päätös, kun pitää kerran säästää.

MEI3eG3Petteri: Maahan-muuttajilla on erilainen moraali kuin meillä.

VEI3eG4Lotta:Ei ois enää paikkoja mihin vois mennä ja nuoret ois sit vaa tekemäs pahoja.

Video (V)/Muistiinpano (M)/Empiirisen indikaattorin (EI) numero/Ryhmän (G) numero ja alakategoria /Oppilas

TAULUKKO 5. Oppilaiden demokratiakäsitys

Ryhmä 1 (G1) Ryhmä 2 (G2) Ryhmä 3 (G3) Ryhmä 4 (G4)

MEI1bG1Oskari: Kaupunginhallitus tästä päättää.

VEI2eG2Enni: Yks miten tän vois ratkaista on tulevat kunnallisvaalit, sit vois äänestää sellasta ehdokasta joka ajaa tätä asiaa ja pitää huolen ettei enää käy niin.

MEI3eG3Jasmin: Ne ei osaa meidän tapoja, pitäis opettaa niille meidän säännöt.

MEI1bG4Learta: Kaupunki säästää sulkemalla nuorisotiloja,[---] ja muut, ja avaamalla yhden ison keskustaan.

MEI3eG1Sami: Täytyy olla hyvät säännöt [urheilukentällä] niin kaikki osaa pitää paikat kunnossa ja ne säilyy kans.

VEI1bG2Aleksi: Suomes on laki nuoril on oikeus saada opetusta [---] ja vaikuttaa nuorten työllistymiseen.

VEI2eG3Milla: Ja sit me mietittiin et mikä vois olla hyvä ratkasu ja tultiin siihen et pitäis valvoa tarkemmin ketkä tänne voi tulla ja niille pitäis saada parempi opetus et ne tietäis säännöt ja seuraamukset.

VEI3eG4Learta: Sit me lavastettiin vähän kuvia mitä tapahtuis jos nuorisotilat lakkautettas.

MEI2eG1Oskari: Nuorten oikeita mielipiteitä kuunnellaan paljon paremmin kuin aikuisten tylsiä ideoita. Aina sanotaan et idea tuli suoraan nuorilta.

MEI3eG2Lassi: Ei mitään taloja palamaan tai sellaista, tää on rauhallinen hanke.

MEI1bG3Jasmin: Eri kulttuureilla on eri arvot, pitäis löytää yhteiset säännöt.

VEI2eG4Learta: Ja sit mietittiin miten me pystyttäs vaikuttaa tähän.

12 Nuorisotutkimus 3/2013

ARTIKKELIT

1996). Deliberaation tulee olla julkista, jotta sillä on merkitystä demokratialle (Oakeshott 1962; Schudson 1997; Simpson 1997). Si­mulaatiossa nuorten argumentit kehittyivät koko ajan perustelluimmiksi ja loogisemmik­si, samalla kun keskustelu muuttui oppilaiden presentaatioiden kautta yksityisestä julkiseksi.

Milla: Ja sit me mietittiin et mikä vois olla hyvä ratkasu ja tultiin siihen et pitäis valvoa tarkemmin ketkä tänne voi tulla [maahanmuuttajat] ja niille pitäis saada parempi opetus et ne tietäis säännöt ja seuraamukset.Jasmin: Eri kulttuureilla on eri arvot, pitäis löytää yhteiset säännöt.

Demokratiaan liittyvän poliittisen vallan ja päätöksenteon nuoret etäännyttivät itsestään lainsäädäntövaltaan ja erilaisille järjestöille. Kankainen ja Siisiäinen (2012) ovat esittäneet tämän kuvastavan nuorten vahvaa luottamusta yhteiskunnallisiin instituutioihin. Useampi ryhmä valitsi pelissä toimintatavakseen erilais­ten aktivistiverkostojen tai järjestöjen kautta toimimisen, joka siis nuorten näkökulmasta saattaa olla perusteltu ja järkevä valinta.

Veera: Jos saadaan järjestöt ja urheiluseurat tähän mukaan, niin sit onnistuu.

Beitz (1989) on jaotellut demokratiateoriat lopputulosteorioihin (kansan tahto vai paras lopputulos) ja proseduralistisiin teorioihin (menettelytapa, poliittinen tasa­arvo jne.). Toisin sanoen jaottelu on tehty sen mukaan, oikeutetaanko demokratia sen seurauksilla vai menettelytavoilla. Millin ja Patemanin (Setä­lä 2003) mukaan demokratiateorioissa esiin­tyy näiden normatiivisten väitteiden lisäksi myös kuvailevia väitteitä, kuten ajatus siitä, että poliittinen osallistuminen lisää kansalais­ten aktiivisuutta, tiedon tasoa ja vastuuntun­toa. Demokratian kasvattavana elementtinä koulussa voisi ajatella ensisijaisesti lisäävän oppilaiden aktiivisuutta, yhteiskunnallista

ymmärrystä ja vastuuntuntoakin. Simulaatio tuotti vuorovaikutteista yh­

teiskunnallista keskustelua ja siten delibera­tiivista demokratiakäsitystä (vrt. Eskelinen ym. 2012). Nuorten käyttämien ilmaisujen katsoimme myös viestivän prosedualistista näkemystä, sillä päämäärän lisäksi ne ko­rostivat vahvasti toimintatapoja, sääntöjä ja arvoja.

Lassi: Yks miten tän [opettajien lomautus] vois ratkaista on tulevat kunnallisvaalit, sit vois äänestää sellasta ehdokasta joka ajaa tätä asiaa ja pitää huolen ettei enää käy niin.

Evelina: Miten tää toteutetaan ni me tehdään in­ternetadressi, kerätään lahjoituksia ja ihmisiä jotka on valmiita vapaaehtoistyöhön.

Nuoret hakivat ratkaisuja deliberaation kei­noin, kuitenkin käytännön tasolla luottaen toimintaan ja media­aktivismiin. Aktivismin ja deliberatiivisen demokratian voidaan nähdä kamppailevan samasta tilasta vaihtoehtoina perinteisille yhteiskunnallisen vaikuttamisen keinoille. Siinä missä aktivismi keskittyy yh­den näkökulman energiseen ajamiseen, deli­beraation keinot vaativat monipuolisempaa puntarointia ja kykyä argumentointiin. (vrt. esim. Young 2001.)

Ydinkäsitteiden deliberaation ja demo­kratiakäsitys analyysin kautta tutkimuskysy­mykset tarkentuivat (Vrt. Strauss & Corbin 1990). Etsiessämme tunnusmerkkejä nuor­ten kansalaispätevyydestä ja ­kompetenssista, voimmekin kysyä:• Mikä merkitys deliberaatiolla on demo­

kraattisessa ajattelussa?• Mikä merkitys kansalaispätevyyden ko­

kemisella on nuoren yhteiskunnallisen roolin kannalta?

• Minkälaista poliittista kompetenssia ai­neisto ilmensi?

13

ARTIKKELIT

Nuorten kansalaispätevyys ja poliittinen kompetenssiSelektiivinen koodauksen (selective coding) tarkoituksena oli syventää analyysiä ja ava­ta uusia näkökulmia tutkimuskysymyksiin etsimällä niitä yhdistävä punainen lanka, tutkimuksen ydinprosessi (story line).

Kansalaisena toimimiseen voi poliittisen osallistumisen lisäksi liittää osallistumisen yh­teiskunnalliseen keskusteluun (Nivala 2007). Sosiaalinen media tarjoaa tähän varsinkin nuorille mieleisiä mahdollisuuksia. Uusi media mahdollistaa interaktiivisen kommu­nikaation ja kulttuurin ilman ulkopuolista auktoriteettia. Simulaatiossakin nuoret poik­keuksetta valitsivat sosiaalisen median ainakin yhdeksi vaikuttamisen kanavaksi.

Juuso: Toi sun [idea]on tosi hyvä, sit lähetään kuvaamaan. Kuvat vois panna vaikka facebookiin.

Learta: Perustetaan facebook­ryhmä, johon muut voi liittyä.

Internet on todentanut väitteen ”lukija on aina valmis ryhtymään kirjoittajaksi” (Ben­jamin 1934/1978.), samoin kuin Haberma-sin (1989) ajatuksen ”julkisuudesta”, jonne yksilöt voivat tulla yhdessä keskustelemaan, siis nykykielellä osallistumaan sosiaaliseen mediaan, ja tunnistamaan yhteiskunnan on­gelmia ja vaikuttamaan niihin. Pedagogisesti nämä ovat tärkeitä ajatuksia, kun ajatellaan internetin potentiaalia demokratisaatiossa (Kellner & Kim 2010). Kykyä osallistua jul­kiseen mediaan voi tästä näkökulmasta pitää merkittävänä kansalaispätevyyden mittarina.

Kansalaispätevyys on edelleen määritetty ”tunteeksi siitä, että yksilön toiminnalla on vaikutusta poliittiseen prosessiin, eli kansalais­velvollisuuksien täyttäminen maksaa vaivan” (Grönlund ym. 2005, 95). Myöhemmin käsi­te on jaettu kahteen osaan, ulkoiseen (external political efficacy) ja sisäiseen (internal political

efficacy) kansalaispätevyyteen (Grönlund ym. 2005). Ulkoinen kansalaispätevyys mittaa henkilön arvioita siitä, kuinka hyvin poliittiset prosessit vastaavat kansalaisten tarpeisiin ja vaatimuksiin. Sisäinen kansalaispätevyys taas tarkoittaa kokemusta ja tunnetta siitä, kuinka vaikuttavasti kansalainen pystyy osallistu­maan näihin prosesseihin. (Grönlund ym. 2005; Kahne & Westheimer 2006.)

Nuorten ulkoinen kansalaispätevyys esiin­tyi simulaatiossa tietona yhteiskunnallisen vaikuttamisen keinoista ja kykynä tehdä ratkaisuja näiden välillä. Sisäinen kansalais­pätevyys tuli esiin haluna toimia ja osallistua ja uskona omiin kykyihin.

Oskari: Nuorten oikeita mielipiteitä kuunnellaan paljon paremmin kuin aikuisten tylsiä ideoita. Aina sanotaan et idea tuli suoraan nuorilta.

Sami: Täytyy olla hyvät säännöt [urheilukentällä] niin kaikki osaa pitää paikat kunnossa ja ne säilyy kans.

Merkittävää oli, että nuorten kommenteissa heijastui myös epävarmuus siitä, kelpaavatko he mukaan päätöksentekoon.

Saku: Ei ne usko mitä joku mun ikäsen näkönen sanoo tästä.

Demokratia toteutuu ryhmässä, jonka jäsenet katsovat toisensa päteviksi, ja joka pyrkii deli­beraation kautta ratkaisemaan käsillä olevan ongelman siten, että ryhmä voi olla yksimieli­nen tai ainakin samaa mieltä eri vaihtoehdoista (ulkoinen kansalaispätevyys). Nuoret pyrkivät ongelmanratkaisun yhteydessä indentifioi­maan itsensä suhteessa ongelmaan ja sen ratkaisuun. Ratkaisua kohti edetessään he kartoittivat myös toiminnan yhteiskunnalliset rajat ja omat mahdollisuutensa vaikuttaa (si­säinen kansalaispätevyys). Näin ollen voidaan ajatella kansalaispätevyyden kannalta olevan keskeistä se, minkälaisen roolin nuoret saa­

14 Nuorisotutkimus 3/2013

ARTIKKELIT

vat yhteiskunnallisessa deliberaatiossa. (Vrt. Grönlund ym. 2005; Kahne & Westheimer 2006.)

Peltola (2007) huomauttaa, että kansa­laispätevyyteen liittyvä keskustelu on samal­la keskustelua poliittisesta kompetenssista. Kompetenssi­käsitteellä viitataan silloin yhtä aikaa sekä kykyyn että valmiuksiin tehdä asioi­ta. Peltola erottaa kompetenssin tiedosta tai kyvystä Bjarnadottiriin (2004) viitaten kom­petenssin liittyvän toimintaan sen motivoivan ulottuvuuden avulla. Poliittisen kompetenssin voi määritellä yksilön kokemukseksi omasta kyvystään, tiedoksi erilaisista vaikuttamismah­dollisuuksistaan ja motivaatioksi käyttää niitä (Emler & Frazer 1999). Kansalaispätevyys­käsite ja poliittinen kompetenssi ­käsite ovat siis osittain päällekkäisiä, mutta kompetenssi­käsite laajentuu käsittämään tietoisuuden ja kyvyn lisäksi potentiaalin.

Simulaatio toi nuoret esiin aktiivisina toimijoina, keskustelijoina ja oman roolinsa korjaajina, päinvastoin kuin reaalimaailmas­sa, jossa he useimmiten ovat toiminnan ja puheen kohteita, passiivisia objekteja, jotka pitää pelastaa koulutus­ ja työmarkkinainsti­tuutioiden suojaan. Viimeiset eduskunta­ ja presidentinvaalit ovat kuitenkin nostaneet esiin merkkejä siitä, että nuorten kiinnos­tus politiikkaa kohtaan on nousussa. Nuoret aktivoituivat jo toisissa eduskuntavaaleissa peräkkäin muita äänestäjiä enemmän. (Have­rinen 2010.) Tämä on selkeä merkki nuorten valmiudesta osallistua vaikuttamiseen silloin kun poliittisessa kentässä tapahtuu jotakin tarpeeksi mielenkiintoista (Borg 2012).

Linbergiä ja Svenssonia (2012) myö­täillen toteavat Suutarinen ja Törmäkangas (2012) myös suomalaisen nuorison asen­teiden muuttuneen radikaalimpaan suun­taan viimeisen kymmenen vuoden aikana ja alttiuden lainrikkomiseen lisääntyneen. Konttisen (1996) mukaan kokemukset yh­teiskunnallisista epäkohdista saavat ihmiset

ryhtymään toimintaan, mutta sitä kuinka he muuntavat kokemuksensa toiminnaksi sitovat jaetut sovinnaiskäsitykset, laajalti omaksutut konventiot oikeanlaisesta ja pätevästä kansa­laistoiminnasta sekä vastaavasti epäkelvosta toiminnasta. Aineistomme nuorten peli­tilanteesta ei ilmennä radikaalia tai rikollista asennetta vaan päinvastaista eli sovinnaista lainkuuliaisuutta.

Lotta: Ei ois enää paikkoja mihin vois mennä ja nuoret ois sit vaa tekemäs pahoja.

Lassi: Ei mitään taloja palamaan tai sellaista, tää on rauhallinen hanke.

Realistisempaan politiikkasuhteeseen viittaa­vat myös Paakkunaisen ja Myllyniemen (2007) tutkimustulokset nuorten valta­käsityksistä. Poliittisten instituutioiden vallan taustalla piilevät paitsi talouden ja politiikan sidokset myös median valtaresurssit ja pelit. Valtaa ei enää vain moralisoida tai haluta pur­kaa sitä idealistisin termein, vaan se on myös omakohtaista voimaantumista ja itsekuria, jolla asioita voi saada liikkeelle. Simulaatio toi esiin sen, että epäkohdista keskusteleminen vie tätä voimaantumista vastuullisen vaikut­tamisen suuntaan.

Jasmin: Tää vaikuttaa suoraan tulevaisuuteen jos tätä ongelmaa [maahanmuutto] ei ratkaista ajoissa.

Simulaatiossa nuorten poliittista kompetens­sia ilmensi realistinen lähestymistapa ongel­mien ratkaisuun. Työskentelytapamme toi siis esiin nuorten kyvykkyyttä toimia yhteiskun­nan valtarakenteissa.

Analyysiä yhdistäväksi tekijäksi nostimme nuoren roolin yhteiskunnallisessa keskustelussa ja päätöksenteossa. Vertasimme ydinprosessin viestiä kerättyyn kirjallisuuteen (triangulaatio) vahvistaaksemme (verification) löytämäämme ideaa analyysin kyllääntymispisteen (saturation point) saavuttamiseksi (vrt. Glaser & Strauss

15

ARTIKKELIT

1967). Analyysin tuloksena voimme todeta, että nimenomaan vertaisten kanssa toimi­minen vahvisti selvästi kansalaispätevyyttä ja ­kompetenssia ja tätä kautta toi esiin nuorten valmiutta ja kyvykkyyttä osallistumiseen ny­kyistä suuremmassakin roolissa.

Miten annamme nuorten ottaa kantaa ja osallistua?Analyysin mukaan nuoret ovat edelleen tietä­viä ja taitavia (vrt. Suutarinen 2006b) ja heillä on myös kykyä osallistua yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen. Analyysistä nousivat uusina elementteinä esiin nuorten rooli yhteiskun­nallisessa keskustelussa ja muutosten hakemi­nen epäkohtiin deliberaation keinoin.

Nämä elementit nousivat esille, koska si­mulaatio toi etäisyyttä opettajan ja opetuksen valitettavan usein indoktrinatiiviseen asetel­maan (Tammi 2013), jossa oppilaan ajatukset jäävät opettajalta saadun hyväksynnän armoil­le. Bergerin ja Luckmannin (1966/2005) mukaan yksilö tarvitsee tämän lisäksi ”mer­kityksellisten toisten antamaa vahvistusta”. Nuoren elämässä tällaisia ovat deweylai­sen ”koulu pienoisyhteiskuntana” ­idean mukaisesti muut vertaiset. Nimenomaan vertaisten kanssa toimiminen vahvisti kan­salaispätevyyttä ja ­kompetenssia.

Fornäs (1998) jakaa todellisuuden valtio­vallan ja markkinoiden ohjaamiin sfrääreihin. Nuorten kokeman elämismaailman sfäärit muuttuvat alati modernille ja postmoder­nille ajalle tyypillisesti. Näitä kulttuurisia muutospaineita vastaan valtiovalta luo py­sähtyneitä instituutioita ja valtarakenteita, joiden tarkoitus on säilyttää yhteiskunnan struktuuri. Tämän on katsottu joskus jopa rajoittavan nuorten osallistumista ja vaikutta­mista (Hormatipour & Isaksson & Malmstedt 2010). Vastavoimana tälle pysähtyneisyydelle voidaan nähdä yksilöiden ajatusten ja toimin­

nan aiheuttama muutospaine ja pyrkimys ravistella näitä instituutioita. Nuoret eivät ole tyytyväisiä rooliinsa yhteiskunnassa vaan pyrkivät eri keinoin (vrt. Lundbom 2003) saamaan äänensä kuuluville.

Samaa tyytymättömyyttä kuvastaa erityi­nen suomalainen koulunvastustuskulttuuri, johon kuuluu osaltaan oppilaan ja opettajan tietynlainen vastakkainasettelu. Tämä estää aidon osallisuuden kokemisen. Osallisuuden toteutumisen kohdalla suomalainen perus­koulu onkin erityisissä vaikeuksissa. Lasten äänen kantavuus on ohut silloin, kun koulussa keskustellaan esimerkiksi opetuksen sisällöis­tä tai menetelmistä. Lapset eivät myöskään pääse päättämään työjärjestyksiin, työpäivän pituuksiin tai koulun varusteluun liittyvistä asioista. (Kiilakoski 2012.) Tässä saattaa olla syy siihen, että peruskoulumme aikuisten ja nuorten välille aukeaa tunneperäinen kuilu, mikä näkyy kielteisenä suhtautumisena, vasta hankana tai passiivisuutena opettajia ja opetusta kohtaan (Harinen ja Halme 2012).

Kriittinen pedagogia tarjoaa vaihtoehto­ja tämän kuilun kuromiseksi pienemmäksi. hooksin (2003) mukaan vapauttava kasvatus perustuu halulle tietää ja muuttaa asioita osal­listumalla. Hän nostaa osallistavassa pedago­giikassaan esiin Freiren (2004) ajatusta siitä, että oppiminen on niiden tilanteiden yhdessä ymmärtämistä, joita on tarkoitus muuttaa. Tässä ajatuksessa opetus on jo lähtökohtaisesti sidottu yhteiskuntaan, sen valtahierarkioiden ja epäoikeudenmukaisuuksien muuttamiseen.

Koulun koko toimintakulttuuriin vaikut­taa yksilöiden ja yhteisön suhde (ks. Crocetti ym. 2012), siis se millaisiksi yhteisön jäseniksi tai kansalaisiksi lapset ja nuoret määritellään koulussa. Jotta nuoren osa ei jää pelkäksi leikkijäksi, tulisi tätä suhdetta kehittää vah­vistamalla nuoren roolia todellisen vaikutta­misen suuntaan.

Tulokset antavat suuntamerkkejä siitä, minkälaisen roolin nuoret yhteiskunnassa

16 Nuorisotutkimus 3/2013

ARTIKKELIT

haluaisivat, kunhan heidät kelpuutettaisiin osallisiksi yhteiskunnalliseen keskusteluun. Nuoret kokivat olevansa päteviä osallistumaan keskusteluun, mutta tunsivat myös selvästi epävarmuutta siitä, kelpaavatko he mukaan.

Lotta: Kajalia mukaan vaan, niin tummennetaan sun silmät. Kyllä sä sitten niille kelpaat!

Yhteiskuntajärjestelmää on aikaisemmin kat­sottu varmimmaksi opettaa depolitisoivan toteavuuden hengessä eikä ole oikein uskal­lettu avata kriittisen analyysin ”Pandoran lipasta” vaan erilaiset yhteiskunnalliset arvot on pyritty häivyttämään näennäisen objektii­visuuden, tasa­arvon tai hyväksynnän nimissä (Arola 2003; Suutarinen 2006a; vrt. Amnå ym. 2011). Tämä toppuuttelu on osaltaan sulkenut nuoret oikean yhteiskunnallisen kes­kustelun ulkopuolelle. Koulussa olisi mahdol­lista kehittää järjestelmiä, joiden tavoitteena voisi olla keskustelun lisäksi osallistuminen yhteiseen päätöksentekoon esimerkiksi jär­jestöjen tai sosiaalisen median ylläpitämien osallistumisen muotojen kautta. Tätä kautta nuoren kynnys osallistua madaltuisi ja nuori kokisi olevansa hyväksytty sellaisena kun hän on.

Poliittista järjestelmää on syytetty siitä, että se ylläpitää itse itseään pönkittämällä olemassa olevia valtarakenteita (mm. Barker 2001; vrt. Fornäs 1998). Myös opetuksen ja kouluissa tehtävän kasvatustyön yhtenä yhteiskunnallisena tavoitteena on sosiaalistaa kansalaisiaan vallitsevaan yhteiskuntajärjes­telmään. Tämän voi tulkita pyrkimykseksi suojata nykyisiä valtarakenteita. Uskallam­meko tai haluammeko me siis edes kasvattaa instituutioita ravistelevia rohkeita ja aktiivisia nuoria?

Yhteiskuntaopin opetuksessa tulisi tukea nuorten roolia keskustelijakansalaisena, jotta heistä kasvaisi anarkistien (vrt. Linberg & Svensson 2012; Suutarinen & Törmäkangas

2012) sijaan tarkkailija­aktivisteja, joilla tule­vaisuudessa olisi keinoja ottaa rakentava rooli yhteiskunnan kehittämisessä (vrt. esim. Kiila­koski & Gretschel 2012). Voidaankin kenties sanoa, että se minkälaisen roolin nuori saa yhteiskunnallisessa deliberaatiossa heijastuu siihen, minkälaista demokratiakäsitystä hän puheissaan ja toiminnassaan ilmentää.

LähteetAmnå, Erik & Arensmeier, Cecilia & Ekman, Joakim

& Englund, Tomas & Ljunggren, Carsten (2010)Skolornas institutionella karaktär och elevernas medborgarkompetens: en jämförelse av olika kommunala och fristående skolor över tid och rum. Statsvetenskaplig Tidskrift 112, 23–32.

Arola, Pauli (2003) Tavoitteena kunnon kansalai-nen. Koulun kansalaiskasvatuksen päämäärät eduskunnan keskusteluissa 1917–1924. Helsinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteiden laitoksen tutkimuksia 191.

Bagley, Elizabeth & Shaffer, David (2009) When people get in the way: Promoting civic thinking through epistemic gameplay. International Jour-nal of Gaming and Computer-mediated Simula-tions, 1(1), 36–52.

Barab, Sasha & Hay Kenneth & Barnett, Michael & Squire, Kurt (2001) Constructing Virtual Worlds: Tracingthe Historical Development of Learner Practices. Cognition and instruction, 19 (1), 47–94.

Barker, Rodney ( 2001) Legitimating Identities: The Self-Presentations of Rulers and Subjects. Cam-bridge: Cambridge University Press.

Bjarnadóttir, Ragnhildur (2004) Modern adolescents’ leisure activities -A new field for education? Young 12 (4), 299–315

Beitz, Charles (1989) Political Equality. Oxford: Princ-eton University Press.

Benjamin, Tom (2010) eGames: Is imagination the forgotten ingredient? Computers in Human Behavior, 26 (3),296–301

Benjamin , Walter( 1934/1978 ). Reflections . Peter Demetz (Ed.). New York : Hartcourt, Brace, Jova-novich.

van den Berg, Marko (2010) Nuorten näkemyksiä Suomen yhteiskunnallisesta kehityksestä. Helsin-ki: Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskuksen tutkimuksia 11.

Berger, Peter & Luckmann, Thomas (1966/2005)

17

ARTIKKELIT

Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen: tiedon-sosiologinen tutkielma. Vesa Raiskila (Toim.) Hel-sinki: Gaudeamus.

Bohman, James (1996) Public Deliberation: Plural-ism, Complexity, and Democracy. Cambridge: MIT Press.

Borg, Sami (2012) Nuorten äänestysvalinnat, puo-luekiinnittyminen ja edustautuminen. Teoksessa Jussi Ronkainen (toim.) Nuoret ja ääni. Nuoret eduskuntavaaleissa 2011. Helsinki: Nuorisotut-kimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 125, sarja: Hybridi & Nuorisoasiain neuvottelu-kunta, julkaisuja 45, 15–25.

Carey, James (1995) The press, public opinion, and public discourse. Teoksessa Theodore Glasser & Charles Salmon (Eds.), Public opinion and the communication of consent. New York: Guilford, 373–402.

Cohen, Joshua (2009) Reflections on Deliberative Democracy. Teoksessa Thomas Christiano & John Christman (eds.). Contemporary Debates in Po-litical Philosophy. Chichester, West Sussex, U.K: Wiley-Blackwell. 247–263.

Creswell, John ( 1998) Qualitative Inquiry and Re-search Design; Choosing Among Five Traditions. London: Sage.

Crocetti, Elisabetta & Jahromi, Parissa & Meeus, Wim (2012) Political and Civic Engagement Develop-ment in Adolescence. Journal of Adolescence 35 (3), 521–532.

Dahlgren, Peter (2006) Doing citizenship : The cultural origins of civic agency in the public sphere. Euro-pean Journal of Cultural Studies 9 (267), 268–286.

DeLeon, Andre (2008) Are We Simulating the Status Quo? Ideology and Social Studies Simulations. Theory and Research in Social Education 36 (3), 256–277.

Dryzek, John ( 2000) Deliberative democracy and beyond : liberals, critics, contestations. Oxford: Oxford University Press.

Emler, Nicholas & Frazer, Elizabeth (1999) Politics: The education effect. Oxford Review of Education 25 (1-2), 251–273

Eränpalo, Tommi (2012) Onko kuva suomalaisnuor-ten yhteiskunnallisesta passiivisuudesta harhaa? Kasvatus & Aika 6 (1) 2012, 23–38.

Eränpalo, Tommi & Karhuvirta, Tiina (2012) How to make a better world – A study of adolescent deliberations in a problem-solving simulation. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education 2, 54–83.

Eskelinen, Teppo & Gretschel Anu & Kiilakoski, Tomi & Kiili, Johanna & Korpinen, Sini & Lundbom, Pia & Matthies, Aila-Leena & Mäntylä, Niina & Nie-

mi, Reetta & Nivala, Elina & Tasanko, Pia (2012) Lapset ja nuoret subjekteina kunnallisessa pää-töksenteossa. Teoksessa Anu Gretschel ja Tomi Kiilakoski (toim.) Demokratiaoppitunti. Lasten ja nuorten kunta 2010-luvun alussa. Helsinki: Nuo-risotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusverkosto, julkaisuja 118, 35–94

Freire, Paulo (2004) Pedagogy of Hope: Reliving Pe-dagogy of the Oppressed. New York: Continuum International Publishing.

Fornäs, Johan (1998) Kulttuuriteoria. Tampere: Va-stapaino.

Gee, James (2003).What video games have to teach us about learning and literacy? ACM Computers in Entertainmen. 1 (1), 1–4.

Glaser, Barney (1992) Basics of Grounded Theory Analysis–emergence vs. forcing. Mill Valley: So-ciology Press.

Glaser, Barney & Strauss, Anselm (1967) The Dis-covery of Grounded Theory: Strategies for Qual-itative Research. New York: Aldine de Gruyter.

Grönlund, Kimmo & Paloheimo, Heikki & Sundberg, Jan & Sänkiaho, Risto & Wass, Hanna (2005) Kiinnittyminen politiikkaan. Teoksessa Heikki Pa-loheimo (toim.) Vaalit ja demokratia Suomessa. Helsinki: WSOY. 88–118.

Habermas , Jürgen ( 1989 ). The Structural Trans-formation of the Public Sphere: An Inquiry into a Category of Bourgeois Society. Cambridge: MIT Press .

Hakkarainen, Kai & Lonka, Kirsti & Lipponen, Las-se (2004) Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY.

Harinen, Päivi & Halme, Juha (2012) Hyvä, paha koulu, kouluhyvinvointia hakemassa. Helsinki: Suomen UNICEF.Nuorisotutkimusverkosto/Nuo-risotutkimusseura, verkkojulkaisuja 56.

Hellsten, Villiina (2003) Uusi politiikka ja poliitti-sen osallistumisen moninaistuminen: Haaste edustukselliselle demokratialle? Teoksessa Kari Paakkunainen (toim.) ”Kyllä politiikalle, mutta…”. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotut-kimusseura, julkaisuja 35 & Nuorisoasiain neu-vottelukunta, julkaisuja 27, 62–83.

hooks, bell (2003). Teaching community: A pedagogy of hope. New York: Routledge.

Hormatipour, Pani & Isaksson, Jennifer& Malmstedt, Caroline (2010) Delaktighet och inflytande i sam-hället, en verklighet för ungdomar?: En studie om ungdomars hinder och möjligheter till delak-tighet och inflytande. Örebro: Örebro universitet, Akademin för juridik, psykologi och socialt arbete.

Kankainen, Tomi & Siisiäinen, Martti (2012) Nuorten luottamus ja yhdistysjäsenyydet Pohjoismaissa

18 Nuorisotutkimus 3/2013

ARTIKKELIT

ja Baltian maissa. Teoksessa Jouko Nikula & Leo Granberg (toim.) Talonpoikaisuuden ja post-so-sialismin jäljillä –Todellisuuksia tutkimassa Ilkka Alasen seurassa. Tampere: Juvenes Print, 12–30.

Kahne, Joseph & Westheimer, Joel (2006) The Lim-its of Political Efficacy: Educating Citizens for a Democratic Society. Political Science & Politics 39 (02), 289–296.

Kellner, Douglas & Kim, Gooyong (2010) YouTube, critical pedagogy, and media activism. The Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies 32, 3–36.

Kiilakoski, Tomi (2012) Koulu nuorten näkemänä ja kokemana Tutkimusinventaari: Nuorisotutkimuk-set nuorten koulukokemuksista.Tilannekatsaus marraskuu 2012. Muistiot 2012: 6. Opetushal-litus. http://www.oph.fi/julkaisut/2012/kou-lu_nuorten_nakemana_ja_kokemana (Viitattu 5.4.2013)

Kiilakoski, Tomi & Gretschel, Anu (2012) Muistiin-panoja Demokratiaoppitunnista - Millainen on lasten ja nuorten kunta 2010-luvulla? Nuoriso-tutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura.Verkko-julkaisuja 57. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/muistiinpanoja_demokratiaoppitun-nista.pdf (Viitattu 5.4.2013.)

Konttinen, Esa (1996) Ympäristön muodostuminen yhteiskunnalliseksi kysymykseksi 1980 luvun tait-teen murroksessa. Sosiologia 33 (4), 270–284.

Lindberg, Staffan & Svensson, Richard (2012) Rösträtt till salu: Det nya hotet mot demokratin. Stock-holm: Atlas/Premiss.

Lindholm, Arto (2005) Maailman parantajat : glo-balisaatiokriittinen liike Suomessa. Helsinki: Gaudeamus.

Lindholm, Arto & Lundbom, Pia (2007) Missä piiles-kelet, demokratia? Teoksessa Kari Paakkunainen (toim.) Sukupolvipolitiikka. Nuoret ja eduskunta-vaalit 2007. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 72 & Nuoriso-asiain neuvottelukunta, julkaisuja 36, 103–114.

Lundbom, Pia (2003) ”Hei kaveri – millä välineillä äänestät?” Mitä demokratia, vaalit ja poliitti-sen osallistumisen keinot merkitsevät nuorille? Teoksessa Kari Paakkunainen (toim.) ”Kyllä politii-kalle, mutta…”. Nuoret ja eduskuntavaalit 2003. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotut-kimusseura, julkaisuja 35 &

Nuorisoasiain neuvottelukunta, julkaisuja 27, 84–96. Nikkola, Tiina (2011) Oppimisen esteet ja mahdol-

lisuudet ryhmässä: Syyllisyyden kehittyminen syntipukki-ilmiöksi opiskeluryhmässä ohjaajan tulkitsemana. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 422. Jyväskylä:

University of Jyväskylä.Nivala, Elina (2007) Kansalaisuus nuorisokasvatuksen

teorian jäsentäjänä. Teoksessa Elina Nivala & Mikko Saastamoinen (toim.) Nuorisokasvatuksen teoria – perusteita ja puheenvuoroja. Tampere: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseu-ra, Julkaisuja 73 & Kuopion yliopiston sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan laitos, 93–131.

Oakeshott, Michael (1962) The voice of poetry in the conversation of mankind. Teoksessa Michael Oakesoth (ed.), Rationalism in politics. New York: Basic Books.

Opetushallitus (2004) Perusopetuksen opetussuun-nitelman perusteet. Vammala: Vammalan kir-japaino Oy.

Opetushallitus(2011) Demokratiakasvatusselvitys. Raportit ja selvitykset 2011:27. Tampere: Juvenes Print - Tampereen Yliopistopaino Oy.

Opetushallitus (2012) Luonnos perusopetuksen ope-tussuunnitelman perusteiksi 2014 http://www.oph.fi/ops2016/perusteluonnokset (viitattu 23.3.2013.)

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2012) Tulevaisuu-den perusopetus – valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työ-ryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:6. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Jul-kaisut/2012/liitteet/tr06.pdf?lang=en ( viitattu 25.6.2012.)

Paakkunainen, Kari & Myllyniemi, Sami (2007) Ti-hentyvä sukupolvipolitiikka ja aktiivisuuden ka-sautuminen. Teoksessa: Kari Paakkunainen 2007. Sukupolvipolitiikka. Nuoret ja eduskuntavaalit 2007. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuo-risotutkimusseura, julkaisuja 72 & Nuorisoasiain neuvottelukunta, julkaisuja 36, 8–81.

Paju, Petri (2011) Koulua on käytävä. Etnografinen tutkimus koululuokasta sosiaalisena tilana. Nuo-risotutkimusseuran julkaisuja 115. Helsinki: Nuo-risotutkimusverkosto.

Peltola, Marja (2007) Konventioita ja vaihtoehtoja – Nuoret muuttuvan yhteiskunnan poliittisina toimijoina. Teoksessa Kari Paakkunainen (toim.) Sukupolvipolitiikka – Nuoret ja eduskuntavaalit 2007. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuori-sotutkimusseura, julkaisuja 72 & Nuorisoasiain neuvottelukunta, julkaisuja 36, 82–102.

Petrik, Andreas (2004) The Genetic Principle as a Link between Everyday Knowledge and Politics - The Art-of-Teaching Workshop about the Topic “Future”. Journal of Social Science Education,.3 (1), 65–84.

Rapeli, Lauri & Koskimaa, Vesa (2011) Nuorten po-liittista osallistamista vai poliittisen eliitin pelas-

19

ARTIKKELIT

tamista? Nuorisotutkimus 29 (3), 96–99.Schudson, Michael (1997) Why Conversation is not

the soul of democracy. Critical Studies in Mass Communication 14, 297–309.

Setälä, Maija (2003) Demokratian arvo. Teoriat, käy-tännöt ja mahdollisuudet. Helsinki: Gaudeamus.

Shaffer, David & Squire, Kurt & Halverson, Richard & Gee, James (2005) Video games and the future of learning. Phi Delta Kappan 87 (2), 104–111.

Simpson, David (1997) The cult of ”Conversation”. Ratian 16, 75-85.

Souto, Anne-Mari (2011) Arkipäivän rasismi koulus-sa. Etnografinen tutkimus suomalais- ja maa-hanmuuttajanuorten ryhmäsuhteista. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseu-ra, julkaisuja 110.

Strauss, Anselm & Corbin, Juliet (1990) Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Proce-dures and Techniques. CA: Sage.

Strauss, Anselm & Corbin Juliet (1994) Grounded Theory Methodology: An Overview. Teoksessa Norman Denzin & Yvonna Lincoln (eds.) Hand-book of Qualitative Research.London: CA: Sage, 273–285.

Suoninen, Annika & Kupari, Pekka & Törmäkangas, Kari (2010) Nuorten yhteiskunnalliset tiedot, osal-listuminen ja asenteet. Kansainvälisen ICCS 2009 tutkimuksen ensituloksia. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Suutarinen, Sakari (2006a.) Tietopainotteisen kan-salaiskasvatuksen aika ohi Suomessa. Miten kansalaiskasvatus uudistetaan? Teoksessa Sa-kari Suutarinen (toim.) Aktiiviseksi kansalaiseksi. Kansalaisvaikuttamisen haaste. Jyväskylä: PS-Kustannus, 99–124.

Suutarinen, Sakari (2006 b.) Yhteiskunnallinen kes-kustelu vähäistä Suomen peruskoulussa – oppilai-tokset tukemaan keskustelevaa kansalaisuutta. ? Teoksessa Sakari Suutarinen (toim.), Aktiiviseksi kansalaiseksi. Kansalaisvaikuttamisen haaste. Jyväskylä: PS-Kustannus, 63–98.

Suutarinen, Sakari & Törmäkangas, Kari (2012) Nuor-ten laittomaan aktivismiin valmiuden yhteys maahanmuuttajakriittisyyteen ja osallisuuskoke-muksiin koulussa. Nuorisotutkimus 18 (1), 70–89.

Tainio, Liisa & Harjunen, Elina (2005) Pedagogisen auktoriteetin rakentuminen luokkahuoneen vuorovaikutuksessa : opettajan näkemykset ja tuntikäytänteet kahden metodin valossa. http://elektra.helsinki.fi/se/k/0022-927-x/36/3/peda-gogi.pdf (viitattu 4.12.2012)

Tammi, Tuure (2013) Democratic deliberations in the Finnish elementary classroom: The dilemmas of deliberations and the teacher’s role in an action

research project. Education, Citizenship and So-cial Justice 8 (1) 73–86.

Toulmin, Stephen (1964) Uses of Argument. Cam-bridge: Cambridge University Press.

UKYP (2010) UKYP Election Results 2010. http://www.ukyouthparliament.org.uk/176337/177537.html (viitattu 20.2.2011)

Young, Iris (2001) Activist Challenge to deliberative Democracy. Political Theory 29 (5), 670–690.

Vepsäläinen, Mari (2007) Opettaja kysyy ja oppi-las vastaa – vai toisin päin? Teoksessa Liisa Tai-nio (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa. Näkökulmana keskusteluanalyysi. Helsinki: Gau-deamus Helsinki University Press.

Wagenschein, Martin (1991) Verstehen lehren: Ge-netisch – Sokratisch – exemplarisch. Weinheim, Basel: Beltz.

Westbury, Ian & Hopmann, Stefan & Riquarts, Kurt. (eds.) (2000) Teaching as a reflective practice. The German Didaktik Tradition. New Jersey: Law-rence Erlbaum Associates.