Attività di laboratorio linguistico

Le diverse attività dovranno essere proposte secondo una sequenzialità che tenga conto dei livelli di acquisizione.

ATTIVITÀ PER ALUNNI PRECONVENZIONALI

• Costruire un universo stabile di parole conosciute, formate partendo

da un numero limitato di consonanti + le vocali

• Costruire scatole delle parole che piacciono

, per tipologia: parole dolci, parole amare, parole profumate, parole cattive, parole cortesi…

• Tombola delle parole conosciute

. Un bimbo prende dal sacchetto una parola o una sillaba e la legge, gli altri la coprono sulla cartella

• Usando le carte degli oggetti e progredendo da parole piane bisillabe, poi trisillabe: - dammi quella che inizia con MA, RE … - dammi quella che finisce con RO, VE … - dammi quella che inizia con M, R, S … - dammi quella che finisce con LA, LE, LI …

• Inizia per…(senza il supporto visivo) MA, RE … M, L …

• La scelta

: lago inizia come mare o come luna? (senza supporto visivo)

• Giochi con la voce

: alto/basso so/le

• Rime- Trova le parole che fanno rima (presentare le immagini delle parole,

senza scriverle).

:

- “Vino” fa rima con “pino” o “bicchiere”? - Inventiamo delle rime - Appello in rima ( per andare a pesca ...è presente la bambina che si

chiama ...Francesca; )

- Posso entrare nel castello? Posizionare a terra un cerchio grande, che sta a rappresentare un castello. Possono entrare solo i bambini che hanno la parola magica, cioè la parola che fa rima con CASTELLO. “Io sono un principe, posso entrare nel CASTELLO?” “Io ho un anello, posso entrare nel CASTELLO?”

- Coppie di parole in rima. Distribuire ai bambini di una classe immagini di parole che fanno rima con BERRETTO (fischietto, rubinetto, berretto...) e con CAPPELLO (ombrello, castello, secchiello...). Tutti si muovono liberamente in uno spazio. Ad un segnale convenuto (battito di mani) i bambini si fermano e devono formare coppie di parole in rima.

- Da una scatola in cui sono inserite immagini di oggetti il cui nome fa rima con gli altri, ogni bambino prende a turno due immagini e le utilizza per comporre una frase in rima.

• GIOCHI DI FUSIONE E SEGMENTAZIONE prima sillabica, poi fonemica

anche attraverso l’utilizzo di immagini (possono essere di supporto pupazzi- personaggi che parlano solo per sillabe o solo per fonemi): - scegli tra i cartoncini messi a disposizione: MA.GO. - LU.NA. - Scegli tra i cartoncini messi a disposizione: M.A.G.O. - L.U.N.A. - Il gioco dell’extraterrestre: indovina che parola ho detto VE.LA. -

LI.MO.NE. Adesso scambiamo i ruoli, tu dici una parola e io indovino…

- Il gioco dell’extraterrestre: indovina che parola ho detto: G.U.F.O. M.E.L.O.N.E. Adesso scambiamo i ruoli, tu dici una parola e io la indovino…

• GIOCHI DELL’ASCOLTO: alza il cartellino ogni volta che nelle parole che dico: - senti la sillaba LA (usare la progressione: parole con la sillabe

all’inizio, alla fine, in mezzo; non parole con la sillaba all’inizio, alla fine, in mezzo)

- senti il suono M (usare la progressione: parole con il fonema all’inizio, alla fine, in mezzo; non parole con il fonema all’inizio, alla fine, in mezzo)

• LA LUNGHEZZA DELLE PAROLE: - qual è più lunga? Vino o tavolino? a) Battiamo la parola sillaba per

sillaba. b) Battiamo la parola suono per suono. c) Facciamo tanti salti nei cerchi messi a terra per quante sono le sillabe della parola. d) Alterniamo saltelli su un piede per ogni fonema presente nella parola.

- L’insegnante pronuncia una parola corta (es: cane) e chiede ai bambini di dirne una più lunga; l’insegnante pronuncia una parola lunga (es: palloncino) e ai bambini chiede di dirne una più corta.

• Il treno dei gettoni

: metti un gettone per ogni suono che senti nelle parole che dico → es: “muro”.

• Domino di sillabe

: con i cartellini delle sillabe fare un gioco di domino.

• Gioco dell’oca

: costruire un gioco dell’oca in cui in alcune caselle vi siano giochi quali composizione di parole, nominare parole che iniziano con … , sillabare il nome della parola rappresentata nella casella, …

• Il trenino delle parole

: il gioco inizia con i bambini disposti in cerchio. Un bambino dice una parola dopo essersi posizionato di fronte ad un compagno che, in risposta, dice una parola che inizia con la sillaba iniziale del nome appena sentito. Si pone poi davanti al primo bambino per formare un treno; insieme si spostano continuando il gioco.

• I bambini-letterina

: fare giochi di costruzioni di parole dando ad ogni bambino una lettera (o una sillaba). I bambini si ordinano in riga. Quanti bambini occorrono per scrivere TELA e LUPO? Quanti per scrivere PORTA o TAVOLO? (variante l’insegnante dice piano la parola a un gruppo di bambini-letterine, l’altro gruppo deve leggere)

• Ricomponiamo le parole: parole da comporre ordinando sillabe, poi con sillabe inutili, poi con sillabe mancanti (fase successiva con i grafemi). L’attività può essere svolta anche con la manipolazione di cartellini con le sillabe o i singoli grafemi.

MO VA RE

R O A S

SA TO ?

V A I N O

TE LA

• - Fornire ai bambini delle griglie sillabiche (ogni casella della griglia

rappresenta una sillaba) per parole monosillabiche, bisillabiche, trisillabiche e polisillabiche. Quale griglia scegli?

Le griglie sillabiche

- L’insegnante dice una parola, il bambino prende la griglia giusta e pronuncia la parola toccando contemporaneamente ogni casella della griglia selezionata.

- Su un foglio presentare delle immagini con alcune griglie sillabiche. I bambini devono mettere in relazione ogni immagine con la griglia corrispondente.

• Cosa cambia

- Se cambio il posto delle sillabe: MESE-SEME MELA-LAME-MALE ? (attività orale):

- Se tolgo una sillaba: MELO(NE) (BA)NANA • Il gioco della bacchetta cambia nome

Ad ogni bacchetta è associato un suono (ad es. U); quando tocca un bambino, la finale del suo nome cambia (ad es. FABIO diventa FABIU). Sono possibili più varianti.

• Ad ogni bacchetta è associata una vocale. Quando viene alzata per es. la bacchetta con la vocale “e” si ripetono brevi filastrocche o canti conosciuti utilizzando come unica vocale la “e”. Es: Siamo tre cinesi con il contrabbasso diventa “seme tre cenesi chen el chentrebbesse”

Il gioco della bacchetta cambia parole

ATTIVITÀ SULLE COPPIE MINIME (utili anche per i bambini che fanno molti errori di scambio di suoni) • Discriminazione uditiva: vento-lento; zero-vero; lana-luna • Se tolgo un grafema: RAPE-APE LEVA-EVA • Se sostituisco un suono: TINO-PINO-RINO-LINO-VINO SERA-PERA-

PELA-PELO • Giocare con coppie di parole che si differenziano solo per un suono

(coppie minime): PANE/CANE; FOGLIA/VOGLIA; VINO/FINO. Si stabilisce una convenzione: ad ogni parola pronunciata corrisponde un gesto. Dico VINO e poi FINO: i bambini devono realizzare nella giusta sequenza il gesto di bere da un bicchiere e il gesto di mettere il sale nella minestra.

• Sbagliare le parole di alcune favole classiche. I bambini si accorgono degli errori e correggono l’insegnante che racconta favole strane. C’era una volta... PIDOCCHIO che incontra la FARINA AZZURRA .

(le prime due adatte anche per alunni alfabetici che fanno errori di riduzione di gruppi consonantici)

ATTIVITÀ PER ALUNNI SILLABICI

•

- Data una parola scegliere la griglia giusta: VENA Le griglie fonemiche

- A ognuno la sua griglia: LUNA, PATATA, RE, VENTO

- Incroci di griglie

- Cruciverba con disegni - Parole da completare (con o senza griglia)

• I gruppi consonantici

- Cosa diventa? SPALLA-PALLA SCARPA-CARPA STIRA-TIRA : introdurre la struttura CCV SPA PRA TRA SCA

- Inventare frasi pazze: La mamma tira i pantaloni Il cuoco cucina una scarpa al forno…

- Porre in conflitto con l’uso di griglie

• Le consonanti finali di sillaba: introdurre la struttura CVC SER CAR VEN BOM MOL - Cosa diventa? CARNE- CANE MOLTO-MOTO SOLDO-SODO - Inventare frasi pazze - Porre in conflitto con l’uso delle griglie - Giochi uditivi: su e giù con la voce SER-pe VEN-to CAN-to

• Cosa cambia nella frase? Riconoscimento delle parole utilizzate

precedentemente nella frase: Paolo va lento - Paola va lenta/ Paolo va come il vento – Paola va come il vento

• Attività di riconoscimento globale e segmentazione della frase:

- Leggere con il dito sotto (prima l’insegnante poi il bambino) - Riconoscere le parole ( dov’è scritto…?) - Ritagliare, scomporre la frase - Riconoscere le parole in disordine - Ricomporre la frase - Devo riscrivere la frase, una parola su ogni foglietto, quanti foglietti

mi occorrono? - Operare il controllo riscrivendo la frase

• Velocizzare la lettura di sillabe aperte e chiuse: sacchetto delle sillabe.

• Lista di sillabe, poi di piane bisillabe, piane trisillabe, con gruppi e

consonanti finali, per campi semantici. • Attività di anticipazione:

- parole “con il cerotto” Es:

- brani con parole cancellate

Es:

• Separazione di catene continue di parole Es: A) MANO NOME MELA B) VEDOLACODADELTOPO

VEDO LA CODA DEL TOPO: 1) preceduto da battiti di mano per ogni parola, dal posizionamento di un mattoncino per ogni parola, … 2) tagliando la striscia di parole

•

Si dispone su un tavolo un certo numero di immagini (20/ 30) che riproducono campi semantici omogenei, come ad esempio animali, alimenti, strumenti, ecc.

Il gioco dell’indovinello

L’insegnante dopo aver fatto nominare tutti gli animali rappresentati (quelli di cui il bambino non conosce il nome vengono scartati), rovescia le immagini e dice: “ Girati un momento mentre io prendo la carta di un animale. Adesso dovrai indovinare quale animale ho nascosto. Se vuoi ti posso aiutare: puoi chiedermi come comincia e finisce il nome dell’animale. Se non lo scopri subito, mi puoi chiedere anche quali sono le lettere che seguono la prima.” Variante “Questa volta sono io che mi giro e che dovrò indovinare l’animale che hai scelto. Sarò io a domandarti come inizia e come finisce e, se non lo scopro subito, ti chiederò il nome delle altre lettere”.

MA NO ME LA GO LA NA SO LE

prerequ

isiti

66

reCuperO

apprO

fOn

dim

entO

verifiChe

prOve n

aziO

na

lid

sa

progetto DSA Imparare a scrivere, imparare a leggereL’inizio dell’apprendimento formalizzato della lingua scritta, che corrisponde all’ingresso dei bambini nella prima classe della scuola primaria, rappresenta un momento carico di significato sia da parte del bambino che di tutta la sua famiglia.Da una indagine durata dieci anni, in cui sono stati ascoltati centinaia di bambini di cinque anni sul “Perché vai alla scuola elementare?”, la totalità ha risposto: “Perché voglio imparare a leggere e scrivere tutto, non solo il mio nome!”. Quindi tutti i bambini affrontano l’apprendimento formale della scrittura e della lettura con alta motivazione e curiosità conoscitiva.

Bambini in difficoltàL’apprendimento della scrittura e della lettura è un compito cognitivamente complesso, pertanto è necessario un approc-cio didattico coerente e attento alle tappe evolutive del suo processo per conservare, in tutti i bambini, il desiderio iniziale di “imparare”.Le opportunità di prima alfabetizzazione offerte dal normale percorso di istruzione non sono, però, sempre sufficienti per rispondere alle esigenze di tutti gli alunni. Alcuni di questi, pur avendo risorse cognitive nella norma, accedono con fatica al codice scritto della lingua e cominciano presto ad avvertire la discrepanza tra la propria competenza e quella dei compagni. Ciò comporta un senso di disistima e di inadeguatezza (Non sono capace, non mi riesce) con conseguente messa in atto di atteggiamenti di rifiuto, di rinuncia e di comportamenti problematici sul piano emotivo, motivazionale e relazionale (Cerco di farmi notare, comportandomi male; non voglio andare a scuola; mi sento male: voglio tornare a casa). Troppo spesso questi comportamenti vengono interpretati come “svogliatezza”, “pigrizia” e non come segnali di difficoltà e di disagio, o come campanelli di allarme di possibili indicatori di rischio di presenza di un Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA).

Che cosa sono i DSA?I DSA (la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia) si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali. La principale caratteristica è quella della “specificità”, intesa come un disturbo che interessa, in modo significativo ma circoscritto, uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura, calcolo), lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. In questo senso, il principale criterio necessario per sta-bilire la diagnosi di DSA è quello della “discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica). Il disturbo è stimabile mediamente al 3-4%: questo significa che statisticamente ci si può aspettare in ogni classe la pre-senza di almeno un alunno con DSA.

Che cosa può fare la scuola?Alcuni accorgimenti didattici sono di grande aiuto per non aggravare il compito fondamentale della conquista del prin-cipio alfabetico: • focalizzare l’attenzione sulla fonologia durante il primo e secondo anno di scuola primaria;• presentare inizialmente un solo carattere di scrittura (lo stampato maiuscolo).Questo accorgimento comporta che i grafemi non abbiano elementi confusivi dal punto di vista spaziale che invece sono presenti nello script, codice da usare unicamente in modalità ricettiva, per la complessità determinata dalla trappola delle lettere simmetriche: b\d\p; a\e ecc. Lo stampato maiuscolo permette inoltre la scansione fonemica delle parole in virtù della spaziatura esistente tra gli elementi grafemici e non affatica il gesto grafico per la sua produzione.

Didattica metafonologicaTra i prerequisiti alla base dell’apprendimento strumentale della scrittura e della lettura vengono curati dalla scuola so-prattutto quelli relativi alle capacità visuo-percettive e grafo-motorie, legate alla componente esecutiva della scrittura, mentre viene dedicata poca attenzione alla competenza metalinguistica, cioè alla metafonologia (riflessione sulla struttu-ra sonora delle parole). Numerose ricerche hanno dimostrato che “le modalità didattiche più efficaci sono quelle che, uti-lizzando proposte fonologiche, metafonologiche e attività guidate di decodifica, favoriscono l’acquisizione della struttura sillabica e fonologica delle parole” (rivista “Dislessia”, vol. 4, n.1, gennaio2007 - Erickson). Tutti i bambini hanno diritto ad una didattica metafonologica. I bambini con DSA non possono farne a meno.

Che cosa è la didattica metafonologica?Le attività proposte nelle schede presenti in questa guida hanno per obiettivo quello di sviluppare in tutti i bambini le abi-lità legate alla identificazione delle caratteristiche sonore delle parole, attraverso operazioni di classificazione, confronto, manipolazione.

prer

equ

isit

ire

Cupe

rOa

pprO

fOn

dim

entO

veri

fiCh

epr

Ove

na

ziO

na

lid

sa

6767

I contenuti prevedono:• riconoscimento e produzione di parole in rima;• scansione e fusione di sillabe;• manipolazione di sillabe;• scansione e fusione di fonemi. Per quanto riguarda la presentazione dei singoli suoni, è fondamentale la gradualità: si parte dalle vocali (fonemi parti-colari, sillabe esse stesse, nuclei delle sillabe) e dall’analisi della loro posizione nelle parole (ricerca lessicale di parole con vocali iniziali, finali, intermedie), per poi introdurre i suoni “continui”, quelli cioè che si possono prolungare (es. M, N, L, R, S, F, V) che, per le loro caratteristiche fonetiche, facilitano l’identificazione percettiva e la sintesi sillabica.

Quando fare didattica metafonologica?Le attività didattiche proposte sono fondamentali per tutti i bambini che frequentano la prima classe di scuola primaria. Per i bambini con DSA può essere sicuramente considerato come un fattore di protezione, perché favorisce lo sviluppo di competenze implicate nell’apprendimento della lettoscrittura. Importante è la frequenza e l’intensità con cui queste attività vengono proposte (frequenza giornaliera, all’interno delle proposte didattiche per tutta la classe).

Come fare didattica metafonologica?È utile usare supporti grafici per rendere visibili sia la struttura sillabica che fonemica delle parole. Rettangoli gialli per la scansione sillabica (griglie sillabiche); cerchi per la scansione fonemica (griglie fonemiche). Per le griglie sillabiche, rappre-sentate graficamente con un rettangolo, possono essere utilizzati nella operatività dei semplici cartoncini bristol gialli; per i fonemi dei cerchi rossi (rappresentano le vocali) e cerchi blu (rappresentano le consonanti), ritagliati da cartoncini bristol.Sempre per favorire il moltiplicarsi di giochi metafonologici sono di grande coinvolgimento emotivo per i bambini la presenza di personaggi–pupazzo. Questi vengono presentati alla classe come personaggi dal comportamento linguistico particolare (la ricchezza dell’essere tutti diversi!).Il pupazzo (proponiamo ai bambini di dargli un nome) che viene dal “Pianeta delle Sillabe” ha la possibilità di comunicare scandendo le parole nelle sillabe che la costituiscono.

(Es.: SI Mo NEIl pupazzo che viene dal “Pianeta dei Fonemi” riesce ad esprimersi solo dividendo le parole nei singoli suoni di cui sono formate S I M o N E )

Materiale di supporto Per facilitare il percorso di acquisizione strumentale sono di grande aiuto per tutti i bambini degli strumenti di facile co-struzione che possiamo definire: strumenti compensativi per la memoria (scatola degli attrezzi). Per velocizzare il processo di riconoscimento e per favorire la memorizzazione delle corrispondenze sillabe e simboli di ri-ferimento è utile consegnare a tutti i bambini della classe il “Sillabiere”, costruito dalle insegnanti. Il “Sillabiere” completo è costituito da 12 fogli (protetti in fogli trasparenti o plastificati); ogni foglio contiene le sillabe costituite dalle lettere ad alta consistenza alfabetica, cioè lettere che hanno una costanza nelle corrispondenze grafema/fonema (B-D-F-L-M-N-P-R-S-T-V-Z), a questi si aggiungono i 5 fogli con le vocali/sillabe.ogni sillaba viene messa in corrispondenza con una immagine-gancio, che rappresenta la parola con cui inizia la sillaba presa in esame. Il “Sillabiere” può essere consultato sia a scuola che a casa; ha la funzione di far memorizzare le sillabe, facilitandone il riconoscimento e abitua alla pratica della consultazione delle fonti.

68 Conoscere i costituenti grafici delle lettere.69 Riconoscere lettere.70 Individuare la posizione delle vocali nelle parole.71 Individuare le vocali finali delle parole.72 Individuare la posizione delle vocali nelle parole. Eseguire la scansione fonemica delle parole.73 Individuare parole in rima.74 Individuare parole in rima.75 Produrre parole in rima.76 Comporre parole con sillabe aperte a struttura semplice.77 Conoscere sillabe con gruppi consonantici omosillabici.78 Conoscere sillabe chiuse da consonante. Eseguire scansione fonemica delle parole.79 Conoscere sillabe chiuse da consonante. Eseguire scansione fonemica delle parole. 80 Comporre parole con sillabe aperte e sillabe chiuse.

OBiettivi

prerequ

isiti

70

reCuperO

apprO

fOn

dim

entO

verifiChe

prOve n

aziO

na

lid

sa

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 3

LA poSIZIoNe DeLLe VoCALI NeLLe pAroLe

1 OSSERVALEFIGUREDASINISTRAADESTRA.POICOLLEGACONUNAFRECCIAOGNIFIGURAALGRUPPOGIUSTO.

INIZIANO CON A FINIsCONO CON A

Nome: CogNome: Data:

prer

equ

isit

ire

Cupe

rOa

pprO

fOn

dim

entO

veri

fiCh

epr

Ove

na

ziO

na

lid

sa

71

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 4

LA poSIZIoNe DeLLe VoCALI NeLLe pAroLe

1 OSSERVALEFIGUREDASINISTRAADESTRA.POICOLLEGACONUNAFRECCIAOGNIFIGURAALGRUPPOGIUSTO.

FINIsCONO CON O FINIsCONO CON I FINIsCONO CON E

Nome: CogNome: Data:

prer

equ

isit

ire

Cupe

rOa

pprO

fOn

dim

entO

veri

fiCh

epr

Ove

na

ziO

na

lid

sa

73

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 6

IL treNo DeLLe rIMe1 CERCHIALEFIGURECHEFANNORIMACONPULCINO.

POIINSERISCILECONUNAFRECCIANEIVAGONIDELTRENO.

prerequ

isiti

74

reCuperO

apprO

fOn

dim

entO

verifiChe

prOve n

aziO

na

lid

sa

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 7

LA CASA DeLLe rIMe1 INSERISCICONUNAFRECCIANELLACASAGIUSTALEFIGURECHE

FANNORIMACON (OTTO)ECON (TETTO).

Nome: CogNome: Data:

prer

equ

isit

ire

Cupe

rOa

pprO

fOn

dim

entO

veri

fiCh

epr

Ove

na

ziO

na

lid

sa

75

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 8

Le rIMe1 OSSERVAIDISEGNI,LEGGILEPAROLEEPOISCRIVIQUELLE

INRIMAADATTEACOMPLETAREILRACCONTO.

• NEL DESERTo STA UN CA .

• LA REgINA NEL SUo CA .

• SULLA SPIAggIA UN BEL SE .

• SUL MIo DITo UN gRANDE A .

CASToRo

CASTELLo

CAMMELLo

SECCHIELLo

CASETTA

SERPENTE

ANELLo

Ago

prerequ

isiti

76

reCuperO

apprO

fOn

dim

entO

verifiChe

prOve n

aziO

na

lid

sa

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 9

pAroLe DI DUe SILLABe1 LEGGILESILLABEINORIZZONTALEEVERTICALE.

2 COMPLETALEPAROLE:USALESILLABELETTESOPRA.FAIATTENZIONE:INOGNISPAZIODEVISCRIVEREUNASOLASILLABA.

ta Na

NA VE DITA

DO TO NE NI

sA MO MU VI

RO NO RE LE

Nome: CogNome: Data:

prer

equ

isit

ire

Cupe

rOa

pprO

fOn

dim

entO

veri

fiCh

epr

Ove

na

ziO

na

lid

sa

77

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 10

grUppI DI CoNSoNANtI NeLLe SILLABe

1 SCRIVILEPAROLECHECOMINCIANOCONQUESTESILLABE. FAIATTENZIONE:INOGNISPAZIODEVISCRIVEREUNASOLALETTERA.

TRO

TRA

BRU

FRA

DRA

PRA

prerequ

isiti

78

reCuperO

apprO

fOn

dim

entO

verifiChe

prOve n

aziO

na

lid

sa

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 11

VoCALI NeLLe SILLABe INIZIALI DI pAroLe

1 LEGGILESILLABE,POIUNISCIOGNIDISEGNOALLASILLABAINIZIALE.

2 RISCRIVISOLOINOMICHEENTRANONEGLISPAZI.FAIATTENZIONE:INOGNISPAZIODEVISCRIVEREUNASOLALETTERA.

o

a

i

N

l

N

d a

AL ON ANER

IN AM UN AR

Nome: CogNome: Data:

prer

equ

isit

ire

Cupe

rOa

pprO

fOn

dim

entO

veri

fiCh

epr

Ove

na

ziO

na

lid

sa

79

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 12

LettUrA VeLoCe DI SILLABe

2 SCRIVILEPAROLECHEENTRANONEGLISPAZI.FAIATTENZIONE:INOGNISPAZIODEVISCRIVEREUNASOLALETTERA.

d

V

P

1 LEGGIVELOCEMENTE,POIUNISCIOGNIDISEGNOALLASILLABAINIZIALE.

PUL BAN PON

VEN MON DEL

prerequ

isiti

80

reCuperO

apprO

fOn

dim

entO

verifiChe

prOve n

aziO

na

lid

sa

Nome: CogNome: Data:

classe 1a

Scheda 13

ANIMALI IN CerCA DI SILLABe1 COLORACONCOLORIUGUALILESILLABECHEFORMANO

INOMIDEGLIANIMALI.

2 SCRIVILEPAROLECHEENTRANONEGLISPAZI.

TO sTO RO RA

CO GAT CA PE

PE sO VOL RO

NE CA OR TO

t G

C P