AZ ISKOLAI KREATÍV KLÍMA KÉRDŐÍVap.elte.hu/wp-content/uploads/2015/07/AP_2015_2_PETER_SZARKA_etal.pdfdelljeit, valamint a kreatív klímával, illetve a kreatív klíma mérésével

AZ ISKOLAI KREATÍV KLÍMA KÉRDŐÍV

PÉTER-SZARKA SzilviaDE Pszichológiai Intézet, Pedagógiai Pszichológiai Tanszék

[email protected]

TÍMÁR TündeDE Pszichológiai Intézet, BA-hallgató

BALÁZS Katalin DE Pszichológiai Intézet, Szociál- és Munkapszichológiai Tanszék

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA 2015, 15(2):107–132 107

BEVEZETÉS

A 21. század folyamatosan változó világábana rugalmasság és a problémamegoldó gon-dolkodás kulcsfontosságúvá vált a munka-vállalói eredményesség és hatékonyság

szempontjából. Ennek elérését már az isko-lában megalapozhatjuk azzal, hogy a tanulókegy sikeres tanulási folyamat eredményekéntelsajátítják az ehhez szükséges élet- és és kar-rierkészségeket, tanulási, innovációs, infor-mációs, média- és technológiai készségeket,

ÖSSZEFOGLALÓ

Háttér és célkitűzések: A kreativitással foglalkozó kutatások többsége hagyományosan az egyé-nen belüli folyamatokat, jellemzőket vizsgálja: a kreatív gondolkodást, a személyiséget, az al-kotás folyamatát. Az újabb kutatások azonban rámutatnak, hogy a kreativitást jelentősenmeghatározzák az egyénen kívüli, az egyént körülvevő tényezők, azaz a kreativitás kibonta-kozásához a környezet facilitáló jellege is szükséges. Az ehhez szükséges iskolai környezetifeltételek egyike a tanulói kreativitást támogató tanulási klíma. Módszer: Az iskolai kreatívklíma mérése lehet a klímaalakító folyamat első lépése, ezt segítő eszköz az Iskolai KreatívKlíma Kérdőív, melyet a középiskolás korosztály számára dolgoztunk ki. Tanulmányunka kérdőív kidolgozásának kezdeti lépéseit mutatja be, az elméleti áttekintéstől a kérdőív je-lenlegi verziójának kidolgozásáig, melynek alapját három empirikus kutatás képezi (egy 234,egy 160 és egy 174 fős középiskolás mintán). Eredmények: A kérdőív jelenlegi formájában47 állítást tartalmaz, melyek öt dimenzióba tömörülnek: Csoportlégkör, Újra való nyitottság,Sokféleség, autonómia bátorítása, Kihívás, érdekesség és Korlátok, presszió (Cronbach alfa:0,66–0,79). Következtetések: A kérdőív közeljövőben tervezett validálása és sztenderd érté-keinek meghatározása után lehetővé válik, hogy olyan beavatkozási pontokat fogalmazzunkmeg az iskolák számára, melyek segítik a kreativitást támogató légkör kialakítását.Kulcsszavak: kreativitás, környezeti feltételek, kreatív klíma, mérés, Iskolai Kreatív Klíma Kér-dőív

DOI: 10.17627/ALKPSZICH.2015.2.107

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 107

108 PÉTER-SZARKA Szilvia – TÍMÁR Tünde – BALÁZS Katalin

valamint a mindezek alapjául szolgáló tárgyiés 21. századi ismereteket (Partnership for21st Century Skills 2002). A tanulás és inno-váció készségei közé tartozik a kreativitás,a kritikai gondolkodás, a kommunikáció ésaz együttműködési képesség, melyek alapjáneldől, hogy ki tud sikeresen helytállni a jö-vőben az élet és a munka egyre összetetteb-bé váló világában.

A kreativitás témájának tudományos igé-nyű tanulmányozása Guilford (1950) jelentősszékfoglaló beszédével, illetve az 1950-esévek végén a komoly amerikai iskolarend-szeri változásokat eredményező Szputnyik-sokkot követően vált széles körűvé. A 20.század második felében számos elmélet éskutatás foglalkozott a kreativitással, elsősor-ban a 3P összetevő (Person-személy, Pro-cess-folyamat, Product-produktum) kereté-ben, a Ki?, Hogyan? és Mit? kérdést járvakörül, az interperszonális tényezőkre fóku-szálva (Montuori 2011). Az utóbbi években,évtizedekben azonban előtérbe kerültek azoka kutatási irányok, melyek a 21. század kihí-vásaira, vagyis a folyamatos változáshoz valóalkalmazkodás, a nyitottság és az innovációszükségességére válaszolva jelentek meg, ésamelyek az egyéni jellemzőkön túl kiemeltfigyelmet szánnak a környezeti feltételeknek(Amabile 1996; Craft 2005; Hennessey 2003;Montuori–Purser 1995). Az iskola mint el-sődleges tanulási környezet jelentős a tanulóikreativitás fejlesztése szempontjából, ennekfelismerése, illetve a kreativitásfejlesztésgyakorlati megvalósítása azonban még min-dig nem eléggé elterjedt a magyarországi is-kolákban: az iskolai oktatás a legtöbb he-lyen teljesítményelvű, ismeretközpontú,a verbalitásra és az emlékezetre épülő fron-tális oktatást alkalmazza, ami nem kedveza kreativitás fejlődésének (Gyarmathy 1999).Jelen kutatás felhívja a figyelmet a kreativi-

tást támogató környezeti feltételek jelentő-ségére, ezen belül a tanítási folyamat és a klí-ma fontosságára. Továbbá egy kreatív klímátvizsgáló kérdőív kialakításával segíti abbana tanárokat, hogy tudatosan alakíthassák a ta-nítási klímát úgy, hogy az a tanulói kreativi-tásra serkentőleg hasson.

A tanulmány első, elméleti részében rö-viden ismertetjük a kreativitás környezeti té-nyezőket is hangsúlyozó, holisztikus mo-delljeit, valamint a kreatív klímával, illetvea kreatív klíma mérésével kapcsolatos szak-irodalmi adatokat. A tanulmány második ré-sze bemutatja az Iskolai Kreatív Klíma Kér-dőív kidolgozásának lépéseit, a középiskolaimérések eredményeit, illetve a kérdőív je-lenlegi változatának statisztikai mutatóit.

A KREATIVITÁS MEGHATÁROZÁSA,A KÖRNYEZETI TÉNYEZŐK

JELENTŐSÉGE

Kreativitás és környezet

A kreativitás definíciói szerteágazóak (ld. pl.Treffinger et al. 2002), melyeket két alapde-finíció köré csoportosíthatunk. Az egyik azún. „új és hasznos” megközelítés (Mumford2003), mely szerint a kreativitás újszerű éshasznos (megfelelő, probléma-releváns) dol-gok létrehozását jelenti. Ez a lényegretörő de-finíció a létrehozott produktum jellegét, mi-nőségét helyezi a középpontba, és éppen azegyszerűségénél, érthetőségénél fogva ked-velt és népszerű. Ugyanakkor az oktatási fo-lyamatra, főleg a fiatalabb tanulók esetérenem illeszthető tökéletesen: nem várható elugyanis egy gyermektől, hogy átütő, origi-nális, a társadalom számára hasznos, egy va-lóságos probléma megoldását szolgáló ötlet-tel álljon elő (Ferrari–Cachie–Punie 2009a;

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 108

Az Iskolai Kreatív Klíma Kérdőív 109

Runco 2003). Ez felhívja a figyelmet arra is,hogy gyermekeknél a produktum helyett fon-tosabb magára a kreatív folyamatra figyelni(Malaguzzi 1993; Sharp 2004; Simplicio2000), ugyanis a legtöbb gyermeki produk-tum nem nevezhető kreatívnak az objektívoriginalitási kritériumok mentén. Szinténalapdefiníciónak tekinthető Rhodes (1961)4P-elmélete, mely szerint a kreativitás négymeghatározó eleme, az alkotó Személy (Per-son), a létrehozott produktum (Product), azalkotás folyamata (Process) és a környezetihatások (Press). Ez a definíció a kreativitáskomplexitását hangsúlyozza, és az egyénijellemzőkön túl rámutat az egyéb feltételek,a környezeti tényezők fontosságára is. Ez azoktatás folyamatára értelmezve jobban al-kalmazható, éppen a fogalom átfogó értel-mezése miatt.

A Rhodes-elmélethez hasonló, összetettnézőpont jellemző Treffinger (1988) COCO-modelljére is, amely szerint a kreatív teljesít-mény négy összetevő dinamikus interakciójá-nak az eredménye. A modell a (a) Tulajdon-ságok (Characteristics) közé a személyesjellemzőket, a (b) Műveletek (Operations)körébe a problémamegoldó és döntéshozata-li stratégiákat és technikákat, a (c) Környezetitényezők közé a kultúra és a légkör jellem-zőit, a fizikai környezetet és a helyzethezkapcsolódó tényezőket, például a kommuni-káció és az együttműködés sajátosságait, az(d) Eredményekhez (Outcomes) pedig a kre-atív folyamat következtében létrejött termé-keket, ötleteket sorolja. Csíkszentmihályi(2008) három fő összetevő struktúrájában ér-telmezi a kreativitást. Az első összetevő a tar-tomány, amely az emberiség tudáshalmazábaágyazódott szimbolikus szabályok és folya-matok rendszere. Második a szakértői kör,ami azokat az embereket jelöli, akik annak el-döntésére hivatottak, hogy egy adott ered-

mény bekerüljön-e a tartományba, a harma-dik elem pedig maga az egyén, a sajátos,egyéni személyiség- és képességstruktúra.Ez az elgondolás erőteljesen hangsúlyozza azegyént körülvevő környezeti feltételek meg-határozó jellegét. Amabile (1996) szoci-álpszichológiai megközelítése is nagy jelen-tőséget tulajdonít a környezeti tényezőknek:szerinte a kreatív megoldások megjelenésé-nek valószínűségét fokozza, ha (a) az egyé-nek a megfelelő, területspecifikus ismere-tekkel rendelkeznek, vagyis sokat tudnakarról a területről, amelyen dolgoznak, (b) is-merik és használják a kreativitást serkentőgondolkodási, problémamegoldási techniká-kat, például a nézőpontváltás vagy a többfé-le lehetőség átgondolásának módszereit, va-lamint (c) erős belső, intrinzik motivációvalrendelkeznek a feladat megoldására vonat-kozóan. Ez utóbbi elem a modell szerintmeghatározó a kreativitás kibontakozásában,és ez az, amely leginkább függ a környezetifeltételek alakulásától.

A kreativitás holisztikus megközelítése

Ezeket az alapvető definíciókat és megköze-lítéseket ötvözve Gyarmathy a kreativitástúgy határozza meg, hogy az „azt a nehezenmegragadható eseményt jelenti, amikor azelmében az addigiaktól eltérően rendeződnekaz elemek, és valami új, eredeti jön létre, ésazt a viselkedést, amely során a személy el-lenáll a megszokottnak, elviseli, sőt keresia kétértelműt, a bizonytalanságot, a rendezet-lenséget, amelyből új rend alakulhat ki” (Gyar-mathy 2011: 27). Ez a meghatározás kiemeliaz egyéni gondolkodási folyamatok szerepét,ugyanakkor utal a személy környezettel valókapcsolatára is. Ez a holisztikus megközelítésazt sugallja, hogy a kreativitás nemcsak a mű-vészeti tevékenységben, hanem minden tanu-lási, gondolkodási folyamatban értelmezhető,

ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA 2015, 15(2):107–132.

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 109


továbbá szükséges hozzá előzetes tudás és in-formáció az adott témáról, valamint az olyanszemélyiségvonások, mint a nonkonformiz-mus vagy autonómia facilitálják a kreativi-tást. A kreativitás ebben az értelemben a ké-pességekkel, a személyiséggel és a társaskapcsolatokkal is összefüggésben álló jelen-ség, s a tanulási folyamat egyik alapvető része.

Piaget (1976, id. Runco 2007) klasszi-kus elméletében is megjelenik az a gondolat,hogy a megértés tulajdonképpen maga a fel-fedezés, azaz a dolgok között lévő kapcsolatfelismerése, így a valódi tanulás az új kap-csolatok kialakításával maga is egy alkotó,konstruktív folyamat. Craft (2005) konstruk-tivista alapokon nyugvó elmélete is megkü-lönbözteti a kreatív és a nem-kreatív tanulást:a jelentésadás, a megértés, az elemek össze-kapcsolása, a dolgok új nézőpontból való lá-tása a kreatív tanulást, míg a memorizálás ésa tények megtanulása a nem-kreatív tanulástjelenti. Hangsúlyozza, hogy az oktatás egé-szében mindkét terület egyformán fontos,hiszen szükséges egy bizonyos nem-kreatívtanuláselőzmény ahhoz, hogy kellő informá-ciónk legyen egy adott témáről, melynek azelemeit aztán a kreatív tanulás során össze-kapcsolhatjuk. Montuori (2006) szintetizáljaa tanulás természetének két szélsőséges, rep-roduktív és nárcisztikus jellegét, és a kreatívfelfedezés (creative inquiry) fogalmának be-vezetését javasolja. Ez a nézőpont egyesíti azismeretelsajátítás, a tudományos műveltségmegszerzésének folyamatát a véleményfor-málás, a jelentésadás és értékkeresés folya-matával, és a szélsőségesen reproduktív, tan-anyagra, vagy a kizárólagosan nárcisztikus,tanulóra irányuló tanulás helyett a kettőegyüttjárását feltételező kreatív tanulási módhatékonysága mellett érvel.

Összességében tehát azt mondhatjuk,hogy a kreativitás az iskolai tanulás számos

területén megjelenik, dinamikus jellegű,a környezeti hatások alakíthatják, ezért kép-zéssel, oktatással fejleszthető, és az ismere-tek, a terület-releváns tudás újraszervezésén,új nézőpontból való megvílágításán alapul(Ferrari–Cachie–Punie 2009a).

KREATÍV KLÍMA: A KREATIVITÁSFEJLESZTÉSE A TANULÁSI KLÍMÁN

KERESZTÜL

A kreativitást támogató környezeti tényezőkfelismerése az iskolában a kreativitás kibon-takozása szempontjából kulcsfontosságú.Ferrari et al. (2009a) rámutatnak, hogy ha a tá-mogató tényezők jelen vannak, akkor a krea-tivitás és innováció valószínűsége nagyobb,bár a tanár és a diák aktív bevonódása és el-köteleződése nélkül önmagukban nem ele-gendőek. Ha azonban a támogató faktorokhiányoznak, akkor a kreativitás kibontako-zása gátolt, megjelenése kevésbé valószínű.Több tanítási elemnek is a kreativitás irányá-ba kell mutatnia, hogy azok együttesen lét-rehozzák a kreativitást facilitáló környezetet(Sternberg–Lubart 1999). Sahlberg (2009)a kreativitást támogató tényezők közé sorol-ja az együttműködést, a kockázatvállalást ésa hibázás lehetőségének megtanulását, míggátló hatásként említi a versengést, a szten-derdizált, egységesített oktatási folyamatoktúlzott alkalmazását és a tanulói teljesít-ménymérésen alapuló iskolaértékelést. Meg-jegyezzük, hogy a versengés konstruktív for-mái pozitív hatással is lehetnek a kreativitásra(Lauter–Polner–Orosz 2012).

Az iskolában többnyire már meglévő in-formációanyagra kérdeznek rá (Malaguzzi1987), ami egyértelműen a logikus-analitikusgondolkodás, a verbalitás és a memóriafun-ciók használatát, azaz a nem-kreatív tanulá-

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 110


si módokat igényli (Christensen–Johnson–Horn 2008). Az iskolai gyakorlatban a tanu-lás hagyományosan ezen a módon történik,ezért a tanárok beállítódása ez irányba igenerős és mélyen gyökerező (Gyarmathy 1999).Ezért azt gondoljuk, hogy a tanulói kreativi-tás kibontakoztatásához nem elég néhány fej-lesztő technika alkalmazása, hanem a teljestanítási stílust, a tanítási klímát át kell járniaa kreativitást támogató attitűdnek. A kreati-vitás iskolai fejlesztésének ezért nem tanóránkívüli, vagy speciális kreativitásfejlesztő órá-kon kell történnie, hanem szerencsésebbnektartjuk, ha a tanár a mindennapos tanításimunkába beépítve tud olyan helyzetet terem-teni, ami támogatja a kreatív gondolkodást.

Fryer (2009) szerint ehhez az szükséges,hogy a tanár motiválja a tanulókat (megfele-lő feladatok adásán, visszajelzés biztosításán,tanulókkal való interakciókon és a tanulásikörnyezet megfelelő alakításán keresztül),adjon lehetőséget a tanulóknak önálló mun-kára, így biztosítsa az elmélyüléshez szüksé-ges időt, nyújtson lehetőséget heurisztikusproblémamegoldásra és arra, hogy a tanulókértékeljék a saját munkájukat, bátorítsa a kér-désfeltevést, a szokatlan nézőpontokat, adjonkreatív, nyitott végű feladatokat, növelje a ta-nulói magabiztosságot, a tanulási önbizal-mat. A tanárok klímaalakító szerepe ebben azértelemben elsődleges és kulcsfontosságú(Beghetto 2005; Sharp 2004; Wyse–Spend-love 2007).

A szervezeti és iskolai klíma fogalmánakértelmezése nem egyszerű, a definíciók sok-színűsége a kreativitáshoz hasonlóan itt ismegjelenik (Buda–Péter-Szarka 2013). Ku-tatásunkban elsősorban Ekvall (1983) meg-határozására támaszkodunk, aki a szervezetiklímát úgy értelmezi, mint a szervezet min-dennapi életében megfigyelhető, gyakori,hétköznapi jelenségeket, viselkedésmintákat,

érzéseket, attitűdöket. Ezek a tényezők je-lentős befolyást gyakorolnak a szervezet for-mális és informális működésére, a szervezettagjainak elégedettségére, a munkavégzésszínvonalára és a kreativitásra. Úgy véli,hogy a klíma nem csupán a szervezet tagjai-nak a szubjektív észleleteit jelenti, hanema szervezet objektív, meghatározott, azazmegragadható, leírható jellemzője. A klíma,a kultúra fogalmával szembeállítva, egy an-nál sokkal kézzelfoghatóbb jelenség, melyeta fizikai környezet, a társas kapcsolatok és azelvárások határoznak meg. Ennek tanulmá-nyozása inkább a pszichológiai nézőpontottükrözi, és többnyire kvantitatív módszerek-kel történik.

A magyar iskolai vizsgálatok között Ko-zéki Béla (1991) ethoszkutatásában az isko-lai klíma mint az iskola „pszichikus struktú-rája” jelenik meg, melynek érzelmi, értelmiés morális aspektusa van. Az ezekhez kap-csolódó klímadimenziók az érzelmi légkörvagy a szociális klíma, az irrelevancia ésa fegyelem. Értelmezésünkhöz közelebb állTímár (1996) klímavizsgálatainak néhányalapelve. Szerinte a klímát tanulói percepci-ón keresztül szükséges vizsgálni, ugyanakkoraz egyéni percepciókban a hangsúlyt nema tanulók személyes élményeire helyezi, ha-nem egy-egy tanulócsoport kollektív iskolaitapasztalatára. Így a klímastruktúrával meglehet ragadni egyes osztályok, iskolák sajá-tosságait, egyéni vonásait. Értelmezésébenmind az instrumentális, mind a szociális ol-dal fontos szerepet kap az iskolai klíma ala-kulásában.

A kreativitást serkentő klímaösszetevőktudományos igényű feltárása eddig elsősorbanmunkahelyi, szervezeti kontextusban történtmeg (Ekvall 1999; Gruber 1988; Isaksen–Lauer 2002). A kreatív klíma meghatározójelentőségére elsőként Göran Ekvall (1983)


APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 111


hívta fel a figyelmet, aki szerint a kreativitástserkentő szociális környezeti tényezők közétartozik a célok kitűzése és az azok felé tör-ténő elköteleződés, a megfelelő mértékű au-tonómia és szabadság a feladatmegoldásban,az elegendő idő, a visszajelzések, az elisme-rés minden fajtája, a bátorító légkör, az új öt-leteket, elgondolásokat támogató hozzáállás.A jól kiválasztott és meghatározott feladatok,a kockázatvállaló magatartás és a hibázás le-hetőségének elfogadása szintén segíti a kre-atív produktumok létrejöttét (Mathisen–Einarsen 2004). Ezek a tényezők az iskolaitanulási klíma meghatározásában is megha-tározó jellegűek.

A KREATÍV KLÍMA MÉRÉSE

Az utóbbi években egyre több törekvés irá-nyul arra, hogy a kreativitás folyamatánakkomplexitása, illetve a környezeti tényezőkhatása megjelenjen a becslésekben, mérések-ben is (Batey 2012; Treffinger et al. 2002), ígyaz egyéni jellemzők mellett a környezeti té-nyezők is szerepet kapnak a kreativitást mérőeszközökben.

Treffinger et al. (2002) komplex mérésirendszere szerint a kreativitás teljes megis-meréséhez négy személyes jellemzőt szük-séges mérni: (a) az ötletek generálása (pl.fluencia, flexibiltás, originalitás, elaboráció,metaforikus gondolkodás); (b) a mélyebb fel-tárás (digging deeper into ideas, pl. elemzés,szintetizálás, újraszervezés, értékelés, komp-lexitás-preferencia); (c) az új területek felfe-dezéséhez szükséges nyitottság és bátorság(pl. problémaérzékenység, kíváncsiság, fan-tázia, képzelet, kockázatvállalás, nyitottság,a kétértelműség tolerálása, kritikai attitűd,növekedés iránti vágy), valamint (d) a „bel-ső hangra” való hallgatás (listening to one’s

inner voice, pl. autonómia, kitartás, belsőkontroll, nonkonformizmus, az egyedüllétrevaló képesség, koncentráció, elmélyülés, ener-gia) jellemzőit. Mindezeket a területeketnégy különböző mérési technikával javasol-ják vizsgálni: viselkedés- és teljesítmény-elemzés, önjellemzés, becslőskálák és teszteksegítségével. A négy terület és négy módszeregy 16 elemből álló mátrixot alakít ki, mely-ben elhelyezhetjük a különböző vizsgálatieljárásokat. A mérés eredményeképpen a kre-ativitás megjelenésének négy szintje külön-böztethető meg: a még nem egyértelmű (notyet evident), a megjelenő (emerging), a kife-jeződő (expressing) és a jól működő (excel-ling) kreativitás szintje. Ez az értékelési meg-közelítés erőteljesen hangsúlyozza a fejlődés/fejlesztés lehetőségét. Az elmélet nagy eré-nye, hogy rávilágít arra, milyen különbsé-gek vannak a különféle mérési módszerekközött, és hogy miért szükséges többféle el-járást használni a mérés során. Ugyanakkormegmarad az egyéni szinten, így az egyénenkívüli feltételek, a környezeti tényezők nemjelennek meg a rendszerben.

Hasonlóan komplex értelmezési keretetdolgozott ki Batey (2012), de már a környe-zeti tényezőket is bevonja rendszerébe. Magaa mátrix háromdimenziós (4 × 4 × 3): Az elsődimenzió a kreativitást az egyén-közösségszempontjából különböző szinteken értelme-zi, így az (a) egyén, (b) a csoport, (c) a szer-vezet, vagy (d) a kultúra szintjén. A másodikdimenzió a Rhodes (1961) által leírt négykategóriára utal, vagyis arra, hogy valójábanmire irányul a mérés, (a) a személy, vonások,(b) a folyamat, (c) a környezet vagy (d) a pro-duktum vizsgálatára. Mindezeket három kü-lönböző módszerrel vizsgálja: önjellemzés,mások általi jellemzés és objektív mérőesz-közök segítségével. A 4 × 4 × 3 dimenzióösszesen 48 alcsoportot hoz létre. Ez a rend-

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 112


szer a környezeti tényezőket már a kreativi-tás szerves részeként határozza meg.

Kérdőívek a kreatív klíma mérésére

A kreatív klíma mérésére már vannak kidol-gozott eszközök, ezek azonban elsősorbanszervezeti, munkahelyi kontextusban vizs-gálják a területet, illetve angol nyelvűek(Mathisen–Einarsen 2004). A kreatív klímadiagnosztizálásához elsőként Ekvall (1983)határozta meg azt a négy fő területet, amelyszerinte a támogató légkör kialakításához el-engedhetetlen:

1. Kölcsönös bizalom, átlátható kapcsola-tok, nyitottság, új ötletek, elgondolások tá-mogatása.2. Kihívás és motiváció, a szervezet céljai-val való elköteleződés.3. Szabadság és autonómia az információkfelkutatásában, a kezdeményezés lehetősége.4. A nézőpontok, a tudás és a tapasztalatsokszínűsége, lehetőség egymás véleményé-nek megismerésére.

E területek mérésére kidolgozott egy kérdő-ívet (Creative Climate Questionnaire, ké-sőbbi elnevezése szerint Situational OutlookQuestionnaire), melyben tíz (illetve későbbkilenc) dimenzió jelenik meg mint a szerve-zet kreativitást alakító klímájának azonosítói(Ekvall–Arvonen–Waldenstrom-Lindblad1983; Isaksen 2007):

1. Kihívás (Challenge): a szervezet tagjai-nak érzelmi bevonódása és elkötelezettségea célok iránt, élvezet és jelentésteliség a mun-kában.2. Szabadság (Freedom): függetlenség ésautonómia a feladatok meghatározásában,megoldásában.3. Új ötletek támogatása (Idea Support): azúj elgondolások kezelésének módja, figyel-

messég, támogatás, lehetőség az új ötletekvégiggondolására, kipróbálására.4. Bizalom, nyitottság (Trust/Openness): ér-zelmi biztonság a kapcsolatokban, így a meg-szégyenülés félelme nélkül lehet a vélemé-nyeket, ötleteket megosztani másokkal,a hibázás nem von maga után érzelmi nyo-mást.5. Dinamizmus, élénkség (Dynamism/live-liness): változatosság, eseményteliség.6. Játékosság, humor (Playfulness/Humor):könnyedség, spontaneitás, nyugodt légkör,melyben helye van a viccelődésnek, neve-tésnek is.7. Vita (Debate): a vélemények ütköztetésé-re való lehetőség, egymás tapasztalatainak,nézőpontjainak megismerése.8. Kockázatvállalás (Risk-Taking): a bi-zonytalanság tolerálása, új lehetőségek meg-ragadása, gyors döntések, készenlét a cse-lekvésre.9. Az elmélyüléshez szükséges idő biztosí-tása (Idea Time): az új ötletek kidolgozásáhozszükséges idő mennyisége, lehetőség az elő-zetesen nem tervezett folyamatok beiktatá-sára, a feladat megoldása során felmerülő újproblémák végiggondolására. 10. Konfliktusok (Conflicts): érzelmi és sze-mélyes feszültségek, személyes ellentétek,pletyka. (Ez az egyetlen faktor, ami a kreatívklímát negatív módon befolyásolja.)

A kérdőívet számos vizsgálat során hasz-nálták, egyrészt a kérdőív statisztikai hátte-rének megalapozására (Isaksen–Lauer 2001;Isaksen 2007), másrészt egyéb kutatásokra,például egy-egy szervezet klímájának a meg-határozására (Isaksen–Lauer 2002), más té-nyezőkkel való kapcsolódási pontok feltárá-sára (Isaksen 2009; Isaksen–Ekvall 2010;Isaksen–Isaksen 2010), illetve országok, kul-túrák közti különbségek megragadására


APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 113


(Ekvall 1996; Mohamed–Richards 1996).A kérdőív sok szempontból alkalmas lehet aziskolai klíma mérésére is, bár Richards(2002) írása rámutat, hogy az nem terjed kiminden, iskolai kontextusban releváns infor-máció feltérképezésére, illetve olyan tényező-ket is mér, melyek más-más módon jelennekmeg a szervezeti és az iskolai környezetben.A kérdőív statisztikai mutatóinak ismerteté-se ugyanakkor gyakran hiányos (Mathisen–Einarsen 2004), illetve a kérdőív a kutatókszámára nem hozzáférhető, csak komoly jog-díj kifizetése után lehet alkalmazni. Mivelcsak mintaállítások jelentek meg belőle, a di-menziók konkrét tartalmára csak azok leírá-sából tudunk következtetni.

Amabile et al. (1996) a KEYS-kérdőívvela munkahelyi környezet kreativitást támoga-tó aspektusait tárják fel, a munkahelyi klímaegyéni észlelésének felmérésére alapozva.A 78 itemből álló kérdőív állításait négyfokúLikert-skálán kell értékelniük a szervezet tag-jainak, melyek tíz alskálába tömörülnek. Eb-ből hat a kreativitást elősegítő tényezőkettartalmazza (szervezeti szintű támogatás, ve-zetői támogatás, munkacsoport facilitáló ere-je, megfelelő források, kihívást jelentő fel-adatok, szabadság/autonómia), kettő a gátlótényezőket (szervezeti akadályok, munkater-helés) méri, újabb kettő pedig a szervezetaktuális kreativitásának mértékét (kreativitás,produktivitás) értékeli. A kérdőív statiszti-kailag jó mutatókkal rendelkezik (Mathisen–Einarsen 2004), de kifejezetten a munkahelyiszervezetre jellemző és a vezetők által ala-kítható feltételekre koncentrál, így az okta-tásban kevésbé releváns.

Az SSSI (Siegel Scale of Support for In-novation) az innovatív szervezetekre jellem-ző tulajdonságokat vizsgálja a szervezet tag-jainak szubjektív észleletein keresztül(Siegel–Kaemmerer 1978). A 61 állítást tar-

talmazó, hatfokú Likert-skálán történő érté-kelést kívánó kérdőív öt fő faktora a Vezetés,az Elkötelezettség (ownership – mennyireérzi a személy sajátjának a szervezet céljait),a Sokféleség normája, a Folyamatos fejlődésés a Következetesség. A kérdőív pszicho-metriai mutatói részben nem ismertek, rész-ben nem meggyőzőek (Mathisen–Einarsen2004). Tartalmilag azonban hasznos elemekettartalmaz az iskolai kreatív klíma mérésé-nek szempontjából, illetve a kialakítása sorántörténő vizsgálatok között találunk iskolaiméréseket is, továbbá a kérdőív teljességébenhozzáférhető.

A TCI (Team Climate Inventory) a mun-kavállaló közvetlen munkacsoportja által ki-alakított munkamódot értékeli az innovációés kreativitás szempontjából (Anderson–West 1998). A 38 itemből álló kérdőív négyfő dimenziót, azokon belül pedig továbbialskálákat tartalmaz. A Látás, célok (vision)dimenzió a célok világosságát, elérhetősé-gét, jellegét és támogatottságát tartalmazza.A Biztonság dimenzió az információmeg-osztás, érzelmi biztonság, befolyás és inter-akciók gyakorisága alskálákkal azt méri,hogy a környezet mennyire elfogadó és tá-mogató az új elgondolásokkal szemben, ésa csoport tagjait mennyire vonják be a dön-téshozatali folyamatokba. A Feladatorientá-ció kategóriája a kiválóság, értékelés és öt-letek generálása alskálákon keresztül méria csoport kiváló minőségű feladatmegoldás-sal kapcsolatos elvárásait. Az Innováció tá-mogatása a megfogalmazott és véghezvitttámogatás értékelésén keresztül vizsgálja,hogy az újítás és a fejlesztés elismerésemennyire jelenik meg az elvárások, a fogad-tatás és a gyakorlati támogatás szintjén.A kérdőív pszichometriailag jól alátámasztottstruktúrájú, megfelelően méri a csoportbanészlelt kreatív klíma szintjét, és sok esetben

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 114


a munkahelyi csapatépítő programok kiin-dulópontjaként szolgál. Ugyanakkor éppenaz erőteljes szervezeti jelleg miatt az iskolaiéletre csak kismértékben alkalmazható.

Egyéb módszerek a kreatív klímavizsgálatára

Ferrari, Cachia és Punie (2009b) vizsgálata ki-fejezetten iskolai kontextusban tárja fel a krea -tivitást támogató egyéni és környezeti feltéte-leket. A téma szakirodalmi tanulmányozásamellett oktatásban és a kreativitás területénjártas szakembereket kérdeztek meg a kreati-vitást támogató tényezőkről, majd a válaszokalapján összegyűjtötték a kulcsfontosságúterületeket. Ezek az Értékelés, a Kultúra/klí-ma, a Tananyag, az Egyéni képességek, a Ta-nítás-tanulás formája, a Tanári jellemzők,a Technológia és az Eszközök. E területeketrészletekbe menően ismertetve bemutatják,hogy milyen kritikus pontok jelennek megaz adott szférában a kreativitás szempontjá-ból. Ez nem kérdőív, hanem egy lista, amelynemcsak a klíma és a légkör jellemzőit, ha-nem számos egyéb pedagógiai és környeze-ti tényezőt (pl. tanterv, értékelés, eszközök),valamint egyéni sajátosságokat is magábanfoglal.

A gyakorlat szempontjából nagyon hasz-nos lehet ennek alkalmazása, ugyanakkora megfelelő pontozási és értékelési rend-szer híján kutatásban, iskolák, folyamatokösszevetésében kevésbé alkalmazható.

Szintén kifejezetten iskolai környezetbentanulmányozza a kreatív klíma összetevőit azamerikai Buffalo State College, InternationalCenter for Studies in Creativity több hallga-tója (Argona 2001; Aurigema 2001; Richards2002). Az ő vizsgálataikban elsősorban azEkvall (1983) által megfogalmazott klímadi-menziók iskolai kontextusban történő tanul-mányozása történik, különböző iskolai prog-

ramok vizsgálatán keresztül. Ezek az elem-zések többnyire általános iskolákban zajlot-tak, és nemcsak kérdőíves vizsgálat, hanemcélzott óramegfigyelés, a tanárokkal, illetvea diákokkal készített strukturált interjú is sze-repel a módszereik között. Richards (2002)megfigyelései során azonosította a kreatívklíma dimenzióit, és rámutat, hogy az Ekvall-féle tíz kategórián kívül még négy azonosít-ható viselekedésforma járul hozzá az iskolaikreatív klíma megteremtéséhez: az Elfogadásmértéke (Acceptance), mely az egy-egy ta-nulóval kapcsolatos személyes elfogadottsá-got tükrözi, a Vezetés (Leadership), melya vezető szerepet magukénak tudó tanulókhelyzeti előnyére mutat, az Összetartozás,összetartás érzése (Camaraderie), ami lehe-tővé teszi a közös célokért való megküzdéstés az összes csoporttag bevonódását a fel-adatokba, valamint a Személyes hozzájárulás(Ownership, contribution) fontosságát, amielősegíti, hogy a tanulók sajátjuknak érezzékaz iskolai tevékenységet, és tudatosítsák ma-gukban, hogy az ő személyes hozzájárulásukis gazdagíthatja az iskolai munkát. Ezek a di-menziók a szervezeti kontextusban megjele-nő elemek mellett a gyerekcsoportok sajátosdinamikáját, működését tükrözik, az iskolaicsoportok, osztályok speciális jellegéből fa-kadnak.

Az iskolai környezet kreativitást facili-táló jellegének vizsgálata megjelenik a Cre-ative Learning Assessment módszert alkal-mazó kutatásban is (Ellis 2009), melya kreatív képességek mellett a tanuló önbi-zalmát, együttműködési képességét, tanulásistratégiáit, tudását és reflektív tevékenységétis vizsgálja. A módszer a tanulói jellemzőktanár általi megfigyelésén és értékelésén ala-pul, így ez nemcsak a tanulói sajátosságokminősítését, hanem egyúttal a tanár önrefle-xióját, saját munkájának értékelését is jelenti.


APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 115


A nyomonkövetéses vizsgálat, melyben egy,a kreativitás fejlesztésére irányuló beavatko-zás előtt és után is vizsgálták a tanulói krea-tivitás alakulását, nemcsak a tanulókról meg-szerzett adatok miatt bizonyult hasznosnaka tanárok számára, hanem a tanítási folyamatcéljának a tudatosítása, a tanári tevékenységcélzatos alakítása miatt is.

Csíkszentmihályi (2009) kifejezettena környezeti hatások vizsgálatát hiányolja,illetve ezek szükségességét hangsúlyozza.A szerző az általa megfogalmazott rend-szerszemléleti nézőpont alapján arra hívjafel a figyelmet, hogy az egyéni kreatív po-tenciál mérése, vagyis a klasszikus értelem-ben vett kreativitásmérés mellett legalábbugyanekkora figyelmet kell szentelnünka kreativitást alakító környezeti tényezők fel-tárására is. Szerinte a kreatív potenciál feltér-képezéséhez olyan kérdéseket is fel kell ten-nünk a környezettel kapcsolatban, mintpéldául: Mennyire hozzáférhető az informá-ció egy kultúrában? Mennyire van lehetőségeaz embereknek különböző gondolkodásmó-dokat, cselekvéseket megismerni, megta-pasztalni? Hány intézmény van, amely egyadott téma tanulását, elsajátítását teszi lehe-tővé? Milyen mértékben van lehetősége egygyermeknek a saját érdeklődése mentén foly-tatnia tanulmányait? Mennyire támogatja a tár-sadalom az új ötleteket? Az intézmények mi-lyen mértékben nyitottak az új elgondolásokirányában?

Az általunk kialakított mérőeszköz en-nek a kérdésfelvetésnek a szellemében vizs-gálja a kreativitást serkentő tanulási klímát aziskolában. Az eddigiekben összefoglalt mód-szerek sajátosságai alapozták meg egy új kér-dőív létjogosultságát. A meglévő eszközökegyike sem kifejezetten iskolai kontextusralett kialakítva, így validitásuk kérdéses,ugyanakkor több használata közülük komoly

jogdíjhoz kötött, és meglehetősen korláto-zott. Mindezeket figyelembe véve arra ju-tottunk, hogy elméleti és gyakorlati szem-pontból is hasznos egy kreatív klímátvizsgáló új eszközt kialakítani a már meglé-vő eszközök egyszerű fordítása helyett.

AZ ISKOLAI KREATÍV KLÍMAKÉRDŐÍV KIALAKÍTÁSÁNAK

LÉPÉSEI

Az Iskolai Kreatív Klíma Kérdőív-K (kö-zépiskola) kidolgozása az angol és magyarnyelvű kérdőívek összegyűjtésével, az angolklímamérő tesztek lefordításával, tanulmá-nyozásával indult. Az feldolgozott angolnyelvű kérdőívek a következők voltak:

– CCQ, Creative Climate Qestionnaire (Ek-vall 1996; Ekvall et al. 1983)– KEYS, Assessing Work Environment forCreativity (Amabile et al. 1996)– SSSI, Siegel Scale of Support for Inno-vation (Siegel–Kaemmer 1978)– TCI, Team Climate Inventory (Ander-son–West 1998)

Három magyar nyelvű kérdőív is a felhasz-nálásra került a kezdeti lépések során:

– Tanítási Klíma Percepció (Tímár 1996)– Tóth-féle Kreativitást Becslő Skála(Tóth–Király 2006)– KEYS kérdőív magyar változata (Lau-ter–Polner–Orosz 2012)

Ezenkívül a kérdőív dimenzióinak kiala-kításában Cramond (2005) és Piirto (2011)munkái is szerepet kaptak, akik szintén írtaka kreativitást facilitáló egyéni és környezetifeltételekről.

Mindezek alapján nyolc kulcsfontosságúdimenziót határoztunk meg:

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 116


I. Motiváció1. Kihívás, érdekesség, értelmesség2. Autonómia, beleszólás 3. Célok iránti elkötelezettség

II. Bátorítás4. Bátorítás a nyitottságra, az új dolgok

kockáztatására, kipróbálására 5. Bátorítás a sokféleségre, a nézőpon-

tok változatosságára és a kettősség,a bizonytalanság tűrésére

6. Elegendő idő, elmélyedésIII. Csoport

7. Csoport bizalom, támogatás8. Játékosság, humor

Az első három alskála a kreativitás és a bel-ső motiváció szoros kapcsolatán alapul(Péter-Szarka 2014), azaz a motiváció krea-tivitást elősegítő aspektusait tárja fel.

A (1) Kihívás, érdekesség, értelmességalskála megmutatja, megteremtik-e a kihí-vást a pedagógusok a diákok számára. Haa diák úgy érzi, hogy fontos, érdekes és ér-telmes dolgokat tanul, és nem unatkozik azórán, akkor motivált lesz a tanulásra, ez pe-dig a kreativitás egyik meghatározó eleme.A második alskála, a (2) Autonómia, bele-szólás szintén egy fontos motiváló tényezőtvizsgál: azt, hogy milyen mértékben van le-hetősége a tanulónak arra, hogy a saját dön-téseket hozzon a tanulási folyamata során,vagy csak azt csinálhatják, amire a tanár uta-sítja őket. Az autonómia megtapasztalásaa belső motiváció egyik alapeleme (Deci–Ryan 2000). A (3) Célok iránti elkötelezett-ség skála megmutatja, vannak-e a tanulónaka tanulással kapcsolatos céljai, illetve hogyezek mennyire reálisak és érthetőek számára.A tanulási célok jelenléte sokat segít abban,hogy a tanuló elkötelezze magát a hosszabbtávú eredmények elérésére, kitartóbbá és mo-tiváltabbá váljon.

A következő három alskála a tanár báto-rító magatartására vonatkozik. A (4) Bátorí-tás a nyitottságra, kockázatvállalásra dimen-zió azt méri, hogy a diákok mennyire kapnaklehetőséget arra, hogy új megközelítésbőlszemlélhessék a dolgokat, alternatív megol-dásokat kerssenek, új ötleteket fogalmazza-nak meg a problémákra, kérdésekre anélkül,hogy a hibázás valamilyen büntetést vonnamaga után. Az ilyen légkör bátorít a külön-böző intellektuális és kreatív próbálkozások-ra, észlelhető a rugalmasság és az újra valónyitottság a tanórai kereteken belül. Ha a pe-dagógus a „hibázás a tanulás része” szemlé-letet vallja, mely szerint a hibázást be kellvállalni a legjobb megoldás érdekében, akkorhibázás esetén is megfelelő biztatásban ré-szesülnek a tanulók, hogy tanuljanak azokból,illetve visszatérhessenek egy újabb megol-dás kereséséhez. A (5) Bátorítás a sokféle-ségre, nézőpontok változatosságára és a bi-zonytalanság tűrésére elnevezésű skála aztnézi, mennyire bátorítják a tanárok a diáko-kat abban, hogy elfogadóak legyenek másnézőpontokkal, véleményekkel kapcsolatban,és ne ítéljék túl hamar deviánsnak a tőlük el-térő látásmódot valló embereket. Ebbe bele-tartozik az, hogy a tanórán van-e lehetőségegymás véleményének a meghallgatására,viták, eszmecserék folytatására, melynekeredményeként létrejönnek cserék, össze -csapások az ötletek, a látásmódok, a külön-böző tapasztalatok és a tudástartalmak között.Ilyen klíma mellett interakciók alakulnak kiaz információ adás-vételéhez, a problémák,valamint az alternatívák megvitatására, illet-ve lehetőség nyílik ezek után terveket szőni,végső álláspontot foglalni. A pedagógus arrabátorítja a gyerekeket, hogy merjék megosz-tani eltérő ötleteiket, véleményüket, valamintsegítséget kapnak, hogy kitartóbbak legyeneka problémamegoldásban, jobban el tudják


APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 117


viselni a bizonytalanságot és a feszültségetmég akkor is, ha még nem találták meg azon-nal a megfelelő megoldást a feladatra. A (6)Elegendő idő, elmélyedés skála arra utal,hogy a tanár bátorítja-e a diákokat arra, hogyelmélyedjenek egy-egy feladat megoldásá-ban, illetve biztosítja-e erre a megfelelőmennyiségű időt. Ha kapnak elegendő időtegy téma megbeszélésére, egy problémamegoldására, kiküszöbölhető az időbeli nyo-más, ami a legtöbb esetben negatívan befo-lyásolja a kreativitás mértékét (Amabile et al.2002).

A következő két alskála a tanulócsoportolyan jellemzőit vizsgálja, melyek a kreati-vitás szempontjából különösen fontosak.A (7) Csoportbizalom, támogatás skála aztvizsgálja, mekkora az elfogadás a csoporttagjai között. Ez abban érhető tetten, hogy azosztály tagjai nem nevetik ki egymást, meg-valósul az egymás iránti figyelmesség, jel-lemző a segítségnyújtás és az együttműködés.Ez azért fontos, mert megteremti az alapota bizalomteli légkörhöz, és ez az érzelmi biz-tonság szükséges ahhoz, hogy a diákok megmerjék osztani gondolataikat, kezdeménye-zéseiket, ötleteiket a többiekkel. Az utolsóalskála a (8) Játékosság, humor jelenlététméri. A nyugodt, feszültségektől mentes lég-

kör egyik jele, ha a tanórai kereteket meg-tartva létrejöhet egy olyan jellegű kommuni-káció az osztály tagjai vagy a tanár és diákokközött, amely megengedi a humoros meg-jegyzéseket, a játékosságot. A jó hangulatnöveli a kognitív rugalmasságot, ezzel meg-teremti a kreatív problémamegoldás lehető-ségét (Nadler–Rabi–Minda 2010).

A kérdőív alskáláinak kialakítása utánegy 8 fős, alapképzésben, doktori képzésbenrészt vevő pszichológushallgatókból és egye-temi oktatóból álló brainstorming csapat se-gítségével itemeket generáltunk a különböződimenziókra. Az állítások megfogalmazásasorán a tartalmi vonatkozások mellett a nyel-vi jellemzőkre is figyelmet kellett fordítani,szem előtt tartva, hogy a kérdőív első verzió -ja a középiskolások számára készül. Az itemekösszesítése, illetve néhány nehezen értelmez-hető vagy nyelvileg helytelen megfogalmazáskiiktatása után összesen 222 állítás maradt,példaitemek az 1. táblázatban találhatók. Ez-után nyolc független bíráló sorolta be az ál-lításokat a nyolc dimenzióba. Az adatok fel-dolgozása során azokat az itemeket hagytukmeg, melyeket nyolcból hatan ugyanahhoza dimenzióhoz soroltak. Így jött létre egy124 itemből álló kérdőív, melyet már közép-iskolás mintán teszteltünk.

1. táblázat. A kérdőív nyolc dimenziója példaitemekkel

Dimenzió Példaitem1. Kihívás, érdekesség Úgy érzem, fontos dolgokat tanulunk.2. Autonómia, beleszólás Csak azt csinálhatjuk az órán, amit a tanárunk mond.3. Célok iránti elkötelezettség Magaménak érzem az iskola f bb céljait.4. Nyitottság, kockázatvállalás A tanárok biztatnak minket új megoldások keresésére.5. Sokféleség, változatosság A társaim sokszín sége inspiráló.6. Elegend id , elmélyedés Az órán túl sok feladatot kell elvégeznem nagyon rövid id alatt.7. Csoportbizalom, támogatás Osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok.8. Játékosság, humor A tanárok többsége értékeli a humort.

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 118


A kérdőív empirikus vizsgálata

234 középiskolás (142 lány, 92 fiú) töltötte kiaz első, 124 itemes, 11-fokú Likert skálávalmérő Iskolai Kreatív Klíma Kérdőívet. 82fő az iskolában, osztályfőnöki órán, felügye-let mellett töltötte ki a kérdőívet, a többi 152kérdőív pedig online módon került felvétel-re, összesen 39 magyarországi településről.A minta kor és az évfolyam szerinti eloszlá-sát az 1. ábra mutatja.

Főkomponens-analízis segítségével vizs-gálatuk az egyes dimenziók megbízhatóságát,dimenziónként az első főkomponens megbíz-hatósági mutatóját a Théta (θ), illetve a leg-

gyakrabban használt mutatót, a Cronbach-alfaértékét vettük figyelembe (2. táblázat). Ez-után a megbízhatóságot a nem illeszkedő,vagyis az összpontszámmal kevéssé korrelá-ló itemek kizárásával javítottuk.

Az itemszelekció demonstrálásaként te-kintsük a második dimenziót, ahol eredetileg13 állítás szerepelt. Az összpontszámmal leg -inkább korreláló állítás (r = 0,44) tökélete-sen kifejezi a dimenzió szándékunkkal meg-egyező tartalmát: „Van beleszólásunk abba,hogy hogyan tanuljunk”. Ugyanakkor azösszpontszámmal legkevésbé korreláló állítás(r = 0,02): „Felelős vagyok a tanulásomért”sokkal inkább a tanuló elkötelezettségéről


1. ábra. Az első mérésben résztvevő 234 középiskolás életkor és osztályfok szerinti eloszlása

2. táblázat. A 124 itemes Iskolai Kreatív Klíma Kérdőív első mérésének eredményei a 234 fős középiskolai mintán

Alfaktorok Itemek (db) Cronbach alfa Théta1. Kihívás, érdekesség 17 0,84 0,882. Autonómia, beleszólás 13 0,69 0,713. Célok iránti elkötelezettség 8 0,72 0,734. Nyitottság, kockázatvállalás 25 0,85 0,885. Sokféleség, változatosság 14 0,8 0,816. Elegend id , elmélyedés 12 0,81 0,837. Csoportbizalom, támogatás 27 0,89 0,928. Játékosság, humor 8 0,77 0,79

Összesen: 124

80

Kor szerinti eloszlás (f!)

40

50

60

70

0

10

20

30

14 15 16 17 18 19 20 21 22

9

10

11

12

1313

Osztály szerinti eloszlás (f!)

24

38

45

107

20

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 119


szólt, és kikerült a kérdőívből. A másodiklegalacsonyabb korrelációs értéket (r = 0,16)mutató állítás: „Az órán minden a tanár ál-tal előre eltervezett módon halad” sem ra-gadja meg egyértelműen a kívánt tartalmat,hiszen a tanár tervezheti, hogy közösen dön-tenek a megvalósítási formáról. Ugyanezta dimenziót tekintve még másik két állításkerült ki hasonló indokok miatt (minden eset-ben r < 0,3) a kérdőívből.

Az ilyen módon rövidített kérdőív is ter-jedelmes volt, ezért az arányosan sok item-mel rendelkező dimenziók esetén szüksé-gessé vált több nagyon hasonló tartalommalrendelkező item közül néhány állítás kiejté-se. A kiválasztott itemek kihagyására csak ak-kor került sor, ha az a megbízhatósági értéketnem rontotta jelentősen. A második dimen-ziónál maradva, az állítások közük a „van be-leszólásunk abba, hogy mit tanulunk” azértmaradt ki a végleges kérdőívből, mert na-gyon hasonló egy másik állításhoz: „Van be-leszólásunk abba, hogy hogyan tanuljunk”.Egyéb állításokkal erőteljes összhangbanlévő tartalma alapján további három állítás iselhagyható volt. A 13 állítást így 6 állításra si-került redukálni, a megbízhatóság szintjénektartása mellett, hiszen a Cronbach-alfa érté-

ke 0,69 helyett 0,67 lett, ami nem jelentős kü-lönbség.

A kérdőív kialakításának ebben a szaka-szában nagyjából a felére, 57-re csökkentettüka kérdőív állításainak számát. A lerövidítettkérdőív megbízhatósági adatai a 3. táblázat-ban látható módon alakultak.

Az így kialakított, 57 itemesre redukáltkérdőívet újra teszteltük középiskolás min-tán. Ez az adatfelvétel is azért volt szükséges,hogy az 57 itemre rövidített kérdőív meg-bízhatóságát teszteljük, hiszen már az is ha-tással lehet a kérdőív megbízhatóságra, hogyhiányoznak potenciálisan előhangoló itemek.160 középiskolás tanuló töltötte ki a kérdőí-vet az iskolájában, számítógépes formában.A vizsgálatban résztvevők köre a szarvasiVajda Péter Gimnázium, a Debreceni Egye-tem Kossuth Lajos Gyakorlógimnáziuma,a debreceni Tóth Árpád Gimnázium, vala-mint a Dienes László Gimnázium tanulói kö-zül kerültek ki. A nemek szerinti eloszlás ki-egyenlített volt, 83 lány es 77 fiú. Egyikesetben sem volt jelen a kitöltéskor tanár,így azonosak voltak a körülmények mindenvizsgálati személy számára.

Az 57 kérdéses kérdőív itemeit felhasz-nálva feltáró faktoranalízist is végeztünk.

3. táblázat. Az első mérés alapján lerövidített, 57 itemes Iskolai Kreatív Klíma Kérdőív eredményei a 234 fős középiskolai mintán

Alfaktorok Itemek (db) Cronbach alfa Théta1. Kihívás, érdekesség 9 0,88 0,882. Autonómia, beleszólás 6 0,67 0,683. Célok iránti elkötelezettség 4 0,62 0,644. Nyitottság, kockázatvállalás 9 0,81 0,835. Sokféleség, változatosság 7 0,75 0,756. Elegend id , elmélyedés 6 0,74 0,747. Csoportbizalom, támogatás 10 0,87 0,878. Játékosság, humor 6 0,68 0,7Összesen: 57

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 120


A faktoranalízis módszere a folyamat soránhozott döntések által többféle kimenetre ve-zethet. Különböző szempontokat szem előtttartva többféle megoldásra jutottunk, viszontmivel az adatok nem mutattak nagyon stabilvágópontokat, az eredmények erős benyo-mások szintjén maradtak. Az objektívebbmegközeítés érdekében hierarchikus klasz-teranalízis alkalmazása mellett köteleződ-tünk el. Távolságadatként egy mínusz az ite-mek közötti korreláció abszolút értékéthasználtuk. Így az erősen korreláló kérdésektávolsága alacsony érték lesz, míg a kevéssékorreláló kérdések távolsága magas érték.Az eredményt a 2. ábra mutatja. Az alacso-nyabban kapcsolódó itemek hasonlóbbaka vizsgálati személyek percepciója alapján.Az itemek sorszámát nem tüntettük fel, hi-szen terjedelmi korlátok miatt a mellékletbencsak a végső kérdőív szerepel, így azokegyébként sem lennének informatívak.

A hierarchikus klaszteranalízis eredmé-nye három nagyobb klasztert különített el. Haalsóbb elágazásokat vizsgálunk, akkor ötvilágosan elkülönülő klasztert kapunk. A 2. ábrán is látható három fő klasztert, bal-ról jobbra haladva, az itemek alapján cso-portlégkörnek, nyitottságnak és a tanítás

megélésének címkézhetnénk. A nyitottságkét határozottan különálló klaszterre bom-lik, melyek az újra való nyitottságra és a sok-féleség, az autonómia bátorítására vonatkozóitemeket tartalmaznak. A tanítás megéléseszintén két klaszterre válik, ami leginkábba kihívás, az érdekesség és a korlátok címkétkaphatná. A tanítás megélése a tanulási fo-lyamat érzelmi és kognitív megéléséből áll.A korlátok pedig az időbeli korlátokra, illet-ve az autonómiára vonatkoznak.

Ha a kérdőív elméleti alapon megalkotottdimenzióit tekintjük, akkor az új csoportlég-kör klaszter a Csoport, bizalom, támogatás ésa Játékosság, humor dimenziók itemeit, az új -ra való nyitottság klaszter a Nyitottság, koc-kázatvállalás dimenzió itemeit tartalmazza.Az autonómia bátorítására vonatkozó újklaszter a Sokféleség, változatosság dimenzióés az Autonómia, beleszólás állításaiból, míga tanuláshoz való hozzáállás érzelmi dimen-ziója, a kihívás és érdekesség klaszter a Kihí-vás, érdekesség és a Célok iránti elkötelezett-ség itemeiből áll össze. A korlátok klasztere azElegendő idő, elmélyedés és az Autonómia,beleszólás állításaiból származik. Az új klasz-terek tartalmának illusztrálásához 1-1 példa-itemet ismertetünk a 4. táblázatban.


2. ábra. A második mérés adatain végzett klaszteranalízis dendogramja

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 121


Mind az öt klaszter esetén vannak olyanitemek, melyek lazán kapcsolódnak a töb-bi itemhez, ezek a főkomponens-analízis ésa Chronbach-alfa érték számítása során isfeltűntek. A második mérés után kialakított,43 itemes kérdőív megbízhatósági adatai az5. táblázatban láthatóak.

Ahogyan az az 5. táblázatból is látható,a klaszteranalízis eredményeképpen kirajzo-lódó öt főbb skála megbízhatósága erősa Sokféleség, autonómia bátorítása skála ki-vételével. A skála megbízhatóságának relati-ve alacsony értéke abból is fakadhat, hogymindössze öt item méri a skálát. A Sokféle-ség, autonómia bátorítása skála megbízha-tóbb mérése érdekében további hat itemetgeneráltunk, amelyek a skálába illeszked-hetnek, és az így kialakított 43 + 6 itemes mé-rőeszközt újabb mintán teszteltük. A hat újitem a 6. táblázatban olvasható.

A kérdőívet 174, 13–15 éves tanuló töl-tötte ki három kisvárosban, 68 fiú és 104 lány.A kérdőív itemeit ezúttal skálánként követték

egymást a következő módon: Csoportlégkör(8 item), Korlátok (11 item), Újra való nyi-tottság (7 item), Sokféleség, autonómiabátorítása (5 item), Kihívás, érdekesség (12 item) és a 6 új item, ami vélhetően a Sok-féleség, autonómia bátorítása skálába illesz-kedik.

6. táblázat. A Sokféleség és autonómiabátorítása alskálát kiegészítő hat új állítás

A 3. ábra az új mérés adatain végzett klasz-teranalízis eredményét mutatja. Az ebbena mérésben használt itemsorszámok az

44. Van lehet ségem arra, hogy elmondjam azórán a véleményemet.

45. A tanárt érdekli, hogy a diákok mitgondolnak egy témáról.

46. Nem számít az órán, hogy én mit gondolok.47. Furcsa, ha valaki másképp gondolkodik,

mint én.48. Az iskolában bátorítanak arra, hogy

önállóan gondolkodjunk.49. Lehet séget kapunk az órán arra, hogy

meghallgassuk egymás gondolatait.

4. táblázat. Példaitemek a klaszteranalízis által kialakított alskálák tartalmi illusztrálásáshoz

5. táblázat. A második mérés, a 43 itemes Iskolai Kreatív Klíma Kérdőív megbízhatósági eredményei

Alfaktorok Itemek (db) Cronbach alfa Théta1. Csoportlégkör 8 0,88 0,782. Újra való nyitottság 7 0,83 0,743. Sokféleség,autonómia bátorítása 5 0,65 0,53

4. Kihívás, érdekesség 12 0,87 0,815. Korlátok 11 0,79 0,74Összesen: 43

Csoportlégkör Az osztályom tagjai kedvelik egymást.Nyitottság Lehet ségünk van arra az órán, hogy újszer megoldásokat keressünk

a feladatokra.Bátorítás az autonómiára,sokféleségre

Szabadon felszólalhatok, vitába bonyolódhatok, ha valamivel nem értek egyet.

Kihívás, érdekesség Az iskolában érdekes dolgokat tanulunk.Korlátok Gyakran vagyunk lemaradva a tanulásban, ezért sietnünk kell az anyaggal.

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 122


1. mellékletben a végleges sorszám után, zá-rójelben vannak feltüntetve. Öt klasztert el-különítve a következő itemeket látjuk, mini-mális eltéréssel: a Kihívás, érdekesség skálapozitív megfogalmazású itemei; az Újra valónyitottság és a Sokféleség, autonómia báto-rítása skála itemei vegyesen az új, nem for-dított itemekkel kiegészítve; a Csoportlégköritemei; a Korlátok itemei és a Kihívás-érde-kesség skála fordított itemei a két fordított új(Sokféleség, autonómia bátorítása) itemmelkiegészítve. Mivel a kérdőívben skálánkéntjöttek sorban az itemek, a vizsgálati szemé-lyek számára valószínűleg sokkal szembetű-nőbbek voltak a fordított itemek, és így ezekjobban elkülönültek, valószínűleg ezért váltszét Kihívás-érdekesség skála két klaszterré,hiszen ez korábban nem történt meg.

A korábban meghatározott skálákra ki-számítottuk a Cronbach-alfa és a Théta érté-két. Az értékek kicsivel alacsonyabbak, minta korábbi mérés esetén, ebben komoly szere-pe lehet az itemek skálánkénti megítélésé-nek, hiszen így kiugróbb a kevésbé azonostartalmú item. Utólag elismerhetjük, hogy ezaz elrendezés nem volt célravezető. Ezt is te-kintetbe véve a Sokféleség, autonómia báto-rítása skála megbízhatósága nem csökkent,sőt talán relatíve nőtt is, de ezt az adatok alap-ján határozottan nem állíthatjuk (7. táblázat).Itemredukciót csak az utóbb említett skálaesetében végeztünk, a hat új item közül a for-dítottakat kihagyva a skálából a Cronbach-alfa nőtt (0,63-ról 0,66-ra). Jelen tapasztalatokalapján a 43 itemes kérdőív 4 itemmel kiegé-szített, összesen 47 állításból álló változatát


3. ábra. A harmadik mérés adatain végzett klaszteranalízis dendogramja

7. táblázat. Az Iskolai Kreatív Klíma Kérdőív harmadik mérésének megbízhatósági eredményei

Alfaktorok Itemek (db) Cronbach alfa Théta1. Csoportlégkör 8 0,70 0,632. Újra való nyitottság 7 0,71 0,623. Sokféleség,autonómia bátorítása 9 0,66 0,50

4. Kihívás, érdekesség 12 0,79 0,745. Korlátok 11 0,77 0,71Összesen 47

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 123


javasoljuk használatra. Az itemeket prezen-tációját döntően a második vizsgálatnak meg-felelően kevert formában tartjuk célszerűnek.Az általunk alkalmazásra javasolt kérdőívet,annak kiértékelési útmutatójával együtt az1. számú melléklet tartalmazza.

ÖSSZEGZÉS, KITEKINTÉS

Az Iskolai Kreatív KlímaKérdőív első meg-bízhatósági eredményei a vizsgált középis-kolás minták alapján megfelelőek: a Cron-bach-alfa értékek a szakirodalom szerint 0,7fölött elfogadhatóak, az adott skála e fölöttiértéken megbízhatónak minősül. Egyes vé-lemények szerint a kevésbé stabil, képléke-nyebb és változékonyabb jellemzők méréseesetén (pl. attitűdvizsgálat vagy akár a klí-maviszgálat) már a 0,5-es érték is jónak te-kinthető (Horváth 1997). Az alacsonyabbCronbach-alfa érték a vizsgált populáció jel-legzetessége is lehet; a felnőttek (pl. tanárokés szülők) által kitöltött verzióhoz képest né-mileg alacsonyabb megbízhatósági értéketad a tanulók vizsgálata (Józsa 2007). Továb-bá a minta a második mérés esetén viszony-lag homogén (városi gimnáziumi tanulók)volt, a jövőben ezért érdemes nagy elemszá-mú és heterogénebb mintán is vizsgálni a kér-dőív belső konzisztenciáját. A végleges kér-dőívünk esetében egy alskála értéke vana 0,7-es szint alatt (0.66). Az alacsonyabbérték részben adódhat a megragadni kívántalskála összetettségéből, másrészt az állításokmegfogalmazásából és az alkalmazott ská-lánkénti felvételből, ami hangsúlyozza a té-telek heterogenitását.

Az öt új alskála tartalmilag erősen kötő-dik a Piirto (2011) által leírt öt, kreativitássalkapcsolatos alapbeállítódáshoz: az Önfegye-lem és kitartás (self-discipline), a Tapasztala-

tokra való nyitottság (opennes to experience),a Kockázatvállalás (risk-taking), az Ellent-mondásosság tolerálása (tolerance for ambi-guity) és a Csoportbizalom (group trust) jel-lemzőihez. A kitartás, önfegyelem ésmotiváció kérdése a mi kérdőívünkben első-sorban a Kihívás, érdekesség alskálában je-lenik meg, mely magában foglalja a feladatokértelmességét és a célok iránti elkötelezett-séget is. A Nyitottság és az újra való fogé-konyság al skála lényegében teljesen lefedia Piirto által megfogalmazott attitűdöket.A kockázatvállalásra és a sokféleség tole-ranciájára mint két alapvető attitűdre utaló ál-lítások nálunk egy összefoglaló alskálában,a Sokféleségre és autonómiára való bátorításskálában jelennek meg. Kérdőívünkben ezekaz állítások egymást kiegészítve, egy jelenségkét oldalának megjelenéseként értelmezhe-tők: ha a csoport alapvetően toleráns és elfo-gadja a sokféleséget, az lehetőséget teremt azegyéni kockázatvállalásra, az önálló gondo-latok és az autonómia felvállalására. A Cso-portlégkörrel és csoportbizalommal kapcso-latos állítások nálunk is önálló faktorkéntjelennek meg. A Piirto által említett öt alap-feltétel mellett kérdőívünkben a klímát nega-tív irányba befolyásoló elemként jelentekmeg a korlátokkal és presszióérzéssel kap-csolatos állítások. Ezek kifejezetten az isko-lai környezetre vonatkozó elemek, ezért nemfeltétlenül jelennek meg az általános, Piirto-féle felsorolásban. Ez az alskála elsősorbanaz iskola merevségéből és az időhiányból fa-kadó kellemetlen körülményeket tartalmazza.

Egy teszt vagy skála érvényességének el-engedhetetlen feltétele az, hogy elfogadhatómegbízhatóságú legyen (Nagybányai Nagy2006), ezért vizsgáltuk először a kérdőívmegbízhatóság mutatóit. Ugyanakkor a meg-bízhatóság vizsgálata mellett a kérdőív érvé-nyességének vizsgálata is fontos, mely irány-

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 124


ba már megtettük az első lépéseket. Mivela vizsgált terület, a kreatív klíma tanulmá-nyozása újszerű, nem könnyű olyan mérő-eszközt találni, amely kritériumként szolgál-hat a validitás ellenőrzésére. A területrőlszerzett ismereteink bővülése és a mérőesz-közzel szerzett tapasztalatok, adatok foko-zatos gyarapodása következtében valószínű-leg történnek még apróbb változtatásoka kérdőívben, mely így egyre pontosabban je-lezheti az osztálytermi tanítási klíma kreati-

vitást facilitáló jellegét. A kérdőív face-vali-ditása a szakirodalom ismeretében magas-nak tekinthető, a reliabilitása is megfelelő, ezalapján jelen formájában is használható.Hosszabb távú cél a kérdőív kapcsán nagy-számú heterogén mintára alapozott összeha-sonlító értékek publikálása, addig is alkal-mazható a kérdőív jelen formájában példáulkülönböző osztályok kreatív klímájának ösz-szehasonlítására.


SUMMARY

SCHOOL CREATIVE CLIMATE QUESTIONNAIRE

Background and aims: Creativity research and theory traditionally focus on the individual, per-sonal characteristics of creativity: creative thinking skills, personality or the creative process.However, in the past few decades this person-centered spectrum of creativity has been broa-dened, and today we encounter several theories that emphasize the importance and the faci-litative role of environmental factors. In school context one of the most important factors thatfacilitate creativity is classroom climate. Methods: Assessment of the creative climate is thefirst step to build a creativity-friendly classroom atmosphere, and the School Creative ClimateQuestionnaire for high-schools can be a tool for it. This study introduces the first steps of wor-king out the questionnaire, from the theoretical overview to the final version and presents theresults of three empirical studies of high-school students (N=234 and N=160, N=174). Results:At present, the questionnaire contains 47 items in 5 dimensions: Group climate, Openness, To-lerance and encouragement of diversity and autonomy, Challenge and interest and Barriers andpressure (Cronbach α: 0.66-0.79). Discussion: After setting the standard values in the near fu-ture, the tool allows for formulating intervention strategies to promote a creative classroomclimate.Keywords: creativity, environmental factors, creative climate, assessment, School Creative Cli-mate Questionnaire

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 125


IRODALOM

AMABILE, T. M. (1996): Creativity in context. Westview, Boulder.AMABILE, T. M. – CONTI, R. – COON, H. – LAZENBY, J. – HERRON, M. (1996): Assessing the

work environment for creativity. Academy of Management Journal, 39(5). 1154–1184.AMABILE, T. – HADLEY, C. N. – KRAMER, S. J. (2002): Creativity under the gun. Harvard

Business Review, 80(8). 52–61.ANDERSON, N. R. – WEST, M. A. (1998): Measuring climate for work group innovation:

Development and validation of the team climate inventory. Journal of OrganizationalBehavior, 19(3). 235–258.

ARGONA, C. A. (2001): Identifying Ekvall’s creative climate dimensions in an aesthetic educa -tion setting. International Center for Studies in Creativity. http://www.buffalostate.edu/orgs/cbir/readingroom/theses/Argoncap.pdf (Letöltés ideje: 2013.szeptember 13.)

AURIGEMA, M. (2001): Identifying Ekvall’s creative climate dimensions in elementary schoolmusic classrooms. International Center for Studies in Creativity. http://www.buffalostate.edu/orgs/cbir/readingroom/theses/Aurigmmp.pdf (Letöltés ideje: 2013.szeptember 13.)

BATEY, M. (2012): The Measurement of Creativity: From Definitional Consensus to theIntroduction of a New Heuristic Framework. Creativity Research Journal, 24(1). 55–65.

BEGHETTO, R. A. (2005): Does Assessment Kill Student Creativity? The Educational Forum,69. 254–263.

BUDA M. – PÉTER-SZARKA SZ. (2015): A kreatív klíma – új irány az iskolai klíma kutatásában.Iskolakultúra. (benyújtva)

CHRISTENSEN, C. – JOHNSON, C. W. – HORN, M. B. (2008): Disrupting Class: How DisruptiveInnovation Will Change the Way the World Learns. Mc Graw Hill, New York.

CRAFT, A. (2005): Creativity in schools: tensions and dilemmas. Routledge, London.CRAMOND, B. (2005): Fostering creativity in gifted students. Prufrock, Waco, TX.CSÍKSZENTMIHÁLYI M. (2008): Kreativitás. A flow és a felfedezés, avagy a találékonyság

pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.CSÍKSZENTMIHÁLYI, M. (2009): A systemy perspective on creativity and its implications for

measurement. In E. Villalba (ed.). Can creativity be measured? International Conferencevolume. Directorate-General for Education and Culture, Centre for Research on LifelongLearning. 407–414.

DECI, E. L. – RYAN, R. M. (2000): The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs andthe self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11. 227–68.

EKVALL, G. (1983): Climate, structure and innovativeness of organizations: a theoreticalframework and an experiment. FA radet – The Swedish Council for Management andOrganizational Behavior, Stockholm, Sweden.

EKVALL, G. – ARVONEN, J. – WALDENSTROM-LINDBLAD, I. (1983): Creative organizationalclimate: Construction and validation of a measuring instrument. FAradet – The SwedishCouncil for Management and Work Life Issues, Stockholm, Sweden.

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 126


EKVALL, G. (1996): Organizational climate for creativity and innovation. European Journalof Work and Organizational Psychology, 5(1). 105–123.

EKVALL, G. (1999): Creative climate. In RUNCO, M. – PRITZKER, S. (eds): Encyclopedia ofcreativity. Academic Press, New York. 403–412

ELLIS, S. (2009): Creative Learning Assessment (CLA): a framework for developing andassessing children’s creative learning. In VILLALBA, E. (ed.): Can creativity be measured?International Conference volume. Directorate-General for Education and Culture, Centrefor Research on Lifelong Learning. 315–325.

FERRARI, A. – CACHIA, R. – PUNIE, Y. (2009a): ICT as a driver for creative learning andinnovative teaching. In VILLALBA, E. (ed): Can creativity be measured? InternationalConference volume. Directorate-General for Education and Culture, Centre for Researchon Lifelong Learning. 345–367.

FERRARI, A. – CACHIA, R. – PUNIE, Y. (2009b): Innovation and Creativity in Education andTraining in the EU Member States: Fostering creative learning and supporting innovativeteaching. http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC52374_TN.pdf (Letöltés ideje: 2013. szeptember 13.)

FRYER, M. (2009): Promoting creativity in education and the role of measurement. InVILLALBA, E. (ed.): Can creativity be measured? International Conference volume.Directorate-General for Education and Culture, Centre for Research on Lifelong Learning.327–336.

GRUBER, H. E. (1988): The evolving systems approach to creative work. Creativity ResearchJournal, 1 (1). 27–59.

GUILFORD, J. P. (1950): Creativity. American Psychologist, 5(9). 444–454.GYARMATHY É. (1999): Pszichológiai szempontok az iskolai képességfejlesztésben.

Új Pedagógiai Szemle, 49(12). 27–32.GYARMATHY É. (2011): Kreativitás és beilleszkedési zavarok. In MÜNNICH Á. (szerk.):

A kreativitás többszempontú vizsgálata. Didakt Kiadó, Debrecen. 9–40.HENNESSEY, B. A. (2003): The social psychology of creativity. Scandinavian Journal of

Educational Psychology, 47. 253–271.HORVÁTH, GY. (1997): A modern tesztmodellek alkalmazása. Akadémiai Kiadó, Budapest.ISAKSEN, S. G. – LAUER, K. J. (2001): Convergent validity of the Situational Outlook

Questionnaire: Discriminating levels of perceived support for creativity. North AmericanJournal of Psychology, 3(1). 31–40.

ISAKSEN, S. G. – LAUER, K. J. (2002): The climate for creativity and change in teams.Creativity and Innovation Management Journal, 11(1). 74–86.

ISAKSEN, S. G. (2007): The Situational Outlook Questionnaire: Assessing context for change.Psychological Reports, 100(2). 455–466.

ISAKSEN, S. G. (2009): Exploring the relationship between problem-solving style and creativepsychological climate. In FUNKE, J. – MEUSBURGER, P. – WUNDER, E. (eds): Knowledgeand space: Milieus of creativity. Springer, Dordrecht. 169–188.

ISAKSEN, S. G. – EKVALL, G. (2010): Managing for innovation: The two faces of tension withincreative climates. Creativity and Innovation Management, 19(2). 73–88.


APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 127


ISAKSEN, S. G. – ISAKSEN, E. J. (2010): The climate for creativity and innovation: and itsrelationship to empowerment, consumer insight and ambiguity. A CRU technical report.http://www.cpsb.com/research/articles/featured-articles/CRUclimateEmpowInsightAmbiguity.pdf (Letöltés ideje: 2013. szeptember 13.)

JÓZSA K. (2007): Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest.KOZÉKI B. (1991): Az iskolaethosz és a személyiségstruktúra kölcsönhatása. Akadémiai Kiadó,

Budapest.LAUTER, A. – POLNER, B. – OROSZ, G. (2012): Szervezeti kreativitás a konstruktív és destruktív

versengés tükrében. Alkalmazott Pszichológia, 4. 5–30.MALAGUZZI, L. (1993): History, ideas, and basic philosophy: an interview with Lella Gandini.

In EDWARDS, C. – GANDINI, L. – FORMAN, G. (eds): The Hundred Languages of Children:The Reggio Emilia Approach - Advanced Reflections. Ablex Publishing, Greenwich, CT.

MATHISEN, G. E. – EINARSEN. S. (2004): A review of instruments assessing creative andinnovative environments within organizations. Creativity Research Journal, 16(1). 119–140.

MOHAMED, M. Z. – RICHARDS, T. (1996): Assessing and comparing the innovativeness andcreative climate of firms. Scandinavian Journal of Management, 12(2). 109–121.

MONTUORI, A. – PURSER, R. E. (1995): Deconstructing the Lone Genius Myth: Towarda Contextual View of Creativity. Journal of Humanistic Psychology, 35(3). 69–112.

MONTUORI, A. (2006): The quest for a new education: from oppositional identities to creativeinquiry. ReVision: A journal of consciousness and transformation, 28(3). 4–20.

MONTUORI, A. (2011): Creativity: Social psychology. In RUNCO, M. A. – PRITZKER, S.R. (eds):Encyclopedia of Creativity, 2. 345–351.

MUMFORD, M. (2003): Where have we been, where are we going to? Taking stock in creativityresearch. Creativity Research Journal, 15, 107–120.

NADLER, R. T. – RABI, R. – MINDA, J. P. (2010): Better mood and better performance. Learningrule-described categories is enhanced by positive mood. Psychological Science, 21(12).1770–1776.

NAGYBÁNYAI NAGY O. (2006): A pszichológiai tesztek validitása. In RÓZSA S. – NAGYBÁNYAI

NAGY O. – OLÁH A. (szerk.): A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer ésgyakorlati alkalmazás. 117–124.

Partnership for 21st Century Skills (2002): Framework for 21st Century Learning.http://www.p21.org/storage/documents/1.__p21_framework_2-pager.pdf (Letöltés ideje:2013. szeptember 13.)

PÉTER-SZARKA SZ. (2014): Kreatív klíma: a kreativitást támogató légkör megteremtésénekiskolai lehetőségei. Géniusz Műhely sorozat, 3. MATEHETSZ, Budapest.

PIAGET, J. (1976): To understand is to invent. Penguin, New York.PIIRTO, J. (2011): Creativity for 21st century skills. How to embed creativity into the curricu-

lum. Sense Publishers, Rotterdam.RHODES, M. (1961): An analysis of creativity. Phi Delta Kappa, 42. 305–310.RICHARDS, T. (2002): Identifying Ekvall’s creative climate dimensions in gifted and talented/

enrichment programs. International Center for Studies in Creativity. http://www.buffalo

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 128


state.edu/orgs/cbir/readingroom/execsums/Richatmx.pdf (Letöltés ideje: 2013. szeptem-ber 13.)

RUNCO, M. A. (2003): Education for Creative Potential. Scandinavian Journal of EducationalResearch, 47(3). 317–324.

RUNCO, M. A. (2007): To understand is to create: An epistemoligical perspective on humannature and personal creativity. In RICHARDS, R. (ed.): Everyday creativity: And new viewsof human nature. Psychological, Social and Spiritual Perspectives. 91–108.

SAHLBERG, P. (2009): The role of education in promoting creativity: potential barriers andenabling factors. In VILLALBA, E. (ed.): Can creativity be measured? InternationalConference volume. Directorate-General for Education and Culture, Centre for Researchon Lifelong Learning. 337–344.

SHARP, C. (2004): Developing Young Children’s Creativity: what can we learn from research?Topic, 32. 5–12.

SIEGEL, S. M. – KAEMMERER, W. F. (1978): Measuring the perceived support for innovationin organizations. Journal of Applied Psychology, 63(5). 553–562.

SIMPLICIO, J. S. C. (2000): Teaching classroom educators how to be more effective and creativeteachers, Education, 120(4). 675–680.

STERNBERG, R. J. – LUBART, T. I. (1999): The concept of creativity: Prospects and Paradigms.In STERNBERG, R. J. (ed.): Handbook of creativity. Cambridge University Press, 3–15.

TÍMÁR É. (1996): A tanítási klíma mérése. Békés Megyei Pedagógiai Intézet, Békéscsaba.TÓTH L. – KIRÁLY Z. (2006): Új módszer a kreativitás megállapítására: A Tóth-féle Kreativitást

Becslő Skála (TKBS). Magyar Pedagógia, 106(4). 287–311.TREFFINGER, D. J. (1988): Components of creativity: Another look. Creative Learning Today,

2(5). 1–4.TREFFINGER, D. J. – YOUNG, G. C. – SELBY, E. C. – SHEPARDSON, C. (2002): Assessing

Creativity: A Guide for Educators. The National Research Center of the Gifted andTalented, University of Connecticut.

WYSE, D. – SPENDLOVE, D. (2007): Partners in Creativity: Action Research and CreativePartnerships, Education, 35(2). 181–191.


APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 129


1. MELLÉKLET

Iskolai Kreatív Klíma Kérdőív – középiskola

Az alábbi kérdőív témája az iskolai légkör. Kérlek, jelöld be az 1-től 7-ig tartó skálán, hogyaz iskolai tanórákra ÁLTALÁBAN mennyire jellemző az adott állítás.

1 Egyáltalán nem jellemző2 Nagyon kicsit jellemző3 Kicsit jellemző4 Közepesen jellemző / Nem tudom eldönteni5 Elég jellemző6 Nagyon jellemző7 Teljes mértékben jellemző

Egyálta

lánNE

Mjellemz

Közepe

senjellemz

Telje

smértékb

enjellemz

1. (3) Az osztályunkban er s az összetartás. 1 2 3 4 5 6 72. (49) Lehet séget kapunk az órán arra, hogymeghallgassuk egymás gondolatait. 1 2 3 4 5 6 73. (2) Az osztályunk tagjai gyakran kigúnyolják, kinevetik egymást. 1 2 3 4 5 6 74. (21) A tanárok biztatnak minket új megoldások keresésére. 1 2 3 4 5 6 75. (16) Csak azt csinálhatjuk az órán, amit a tanárunk mond. 1 2 3 4 5 6 7

6. (24) Lehet ségünk van arra az órán, hogy újszer megoldásokat keressünka feladatokra. 1 2 3 4 5 6 7

7. (44) Van lehet ségem arra, hogy elmondjam az órán a véleményemet. 1 2 3 4 5 6 78. (38) Az iskolai elvárások reálisak. 1 2 3 4 5 6 79. (28) Szabadon felszólalhatok, vitába bonyolódhatok, ha valamivel nem értek egyet. 1 2 3 4 5 6 710. (40) Az iskolában tanultakra nincs szükség a hétköznapokban. 1 2 3 4 5 6 711. (9) Gyakran vagyunk lemaradva a tanulásban, ezért sietnünk kell az anyaggal. 1 2 3 4 5 6 7

12. (25) Bátorítanak arra, hogy hibázás után is próbáljak megoldást keresnia feladatokra. 1 2 3 4 5 6 7

13. (11) Az órán nagyon korlátoz a körülöttem lév sok szabály. 1 2 3 4 5 6 714. (34) A hétköznapi életben semmi hasznát nem veszem az iskolában tanultaknak. 1 2 3 4 5 6 715. (26) A tanáraim nyitottak az új ötletekre. 1 2 3 4 5 6 7

16. (14) Nem engedhetjük meg az órán magunknak, hogy humorosmegjegyzéseket tegyünk. 1 2 3 4 5 6 7

17. (1) Az osztálytársaimmal nem szeretünk együtt játszani. 1 2 3 4 5 6 718. (15) Sosem használunk új megoldásokat, csak a régieket. 1 2 3 4 5 6 7

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 130


Kiértékelés: Az egyes alskálákba tartozó itemek eredményeit összeadjuk, majd elosztjuk azadott alskálába tartozó itemek számával, azaz átlagot számolunk. A fordított itemeket (N-negatív) fordítva pontozzuk (1→7, 2→6, 3→5, 5→3, 6→2, 7→1).Csoport: 1, 3F, 17F, 23, 30F, 36F, 38F, 45FNyitottság: 4, 6, 12, 15, 19, 39, 47

Egyálta

lánNE

Mjellemz

Közepe

senjellemz

Telje

smértékb

enjellemz

19. (20) Vannak olyan feladatok, amelyeket többféle módon is meg lehet oldani. 1 2 3 4 5 6 720. (31) Van lehet ségünk arra, hogy az órai munka során önálló döntéseket hozzunk. 1 2 3 4 5 6 721. (19) Pontosan úgy kell végrehajtanunk a feladatokat, ahogyan azt a tanár akarja. 1 2 3 4 5 6 722. (18) Nincs elég id m arra, hogy átgondoljam az iskolai feladataimat. 1 2 3 4 5 6 723. (4) Az osztályom tagjai kedvelik egymást. 1 2 3 4 5 6 724. (43) Fontosnak tartom a tanulást. 1 2 3 4 5 6 725. (13) A tanárok többsége nem értékeli a humort. 1 2 3 4 5 6 726. (37) Az iskolában érdekes dolgokat tanulunk. 1 2 3 4 5 6 7

27. (30) Egy döntés el tt végighallgatjuk mindenki álláspontját, és csak azutánhatározunk. 1 2 3 4 5 6 7

28. (32) Jól meghatározott céljaim vannak a tanulmányaimmal kapcsolatban. 1 2 3 4 5 6 729. (27) A társaim sokszín sége inspiráló. 1 2 3 4 5 6 730. (8) Bizalmatlan vagyok az osztálytársaimmal szemben. 1 2 3 4 5 6 7

31. (29) Bátorítanak arra, hogy viseljem el a feszültséget, amit egy megoldatlanfeladat okoz. 1 2 3 4 5 6 7

32. (12) Id i nyomást érzek a munkám során. 1 2 3 4 5 6 733. (48) Az iskolában bátorítanak arra, hogy önállóan gondolkodjunk. 1 2 3 4 5 6 734. (41) Az órai feladatok nem kötik le a figyelmemet. 1 2 3 4 5 6 735. (33) Úgy érzem, fontos dolgokat tanulunk az iskolában. 1 2 3 4 5 6 736. (5) Az osztálytársaim nem tisztelik egymást. 1 2 3 4 5 6 737. (36) Az órákon gyakran unatkozom. 1 2 3 4 5 6 738. (7) Az osztályunk képtelen az együttm ködésre. 1 2 3 4 5 6 739. (23) Az órák rugalmasak. 1 2 3 4 5 6 740. (39) Van értelme az iskolai tanulásnak. 1 2 3 4 5 6 741. (10) Az órákon nincs id nk a feladatokat a saját tempónkban megoldani. 1 2 3 4 5 6 742. (17) Az órán túl sok feladatot kell elvégeznem nagyon rövid id alatt. 1 2 3 4 5 6 743. (42) Az iskolai elvárások nem érthet ek számomra. 1 2 3 4 5 6 744. (35) Az iskolában nem tanulunk semmi érdekeset. 1 2 3 4 5 6 745. (6) Sok személyes konfliktus van az osztálytársaim között. 1 2 3 4 5 6 746. (45) A tanárt érdekli, hogy a diákok mit gondolnak egy témáról. 1 2 3 4 5 6 747. (22) Mindig megpróbáljuk a dolgokat több néz pontból megvizsgálni. 1 2 3 4 5 6 7


APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 131


Bátorítás a sokféleségre, autonómiára: 2, 7, 9, 20, 27, 29, 31, 33, 46 Kihívás, érdekesség: 8, 10F, 14F, 24, 26, 28, 34F, 35, 37F, 40, 43F, 44FKorlátok: 5F, 11F, 13F, 16F, 18F, 21F, 22F, 25F, 32F, 41F, 42F

APA_2015-2_:0 2015.07.16. 17:51 Page 132

Documents

AZ ISKOLAI KREATÍV KLÍMA KÉRDŐÍVap.elte.hu/wp-content/uploads/2015/07/AP_2015_2_PETER_SZARKA_etal.pdfdelljeit, valamint a kreatív klímával, illetve a kreatív klíma mérésével