”En for alle, alle for en!”

av

Marit Norheim

Kandidatnummer: 529

Veileder: Mette Birgitte Helleve, pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgave i GLU 1-7

G1PEL3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

08.05. 2015

Antall ord: 7488

2

Sammendrag

Temaet for denne oppgaven er tilpasset opplæring. Temaet er interessant blant annet fordi det er

ulike meninger om hva som må ligge til grunn for at prinsippet om tilpasset opplæring skal

realiseres i undervisningen. Samtidig er de fleste teoretikere enige om at hva som er god tilpasset

opplæring er noe som varierer fra skole til skole, og fra elevgruppe til elevgruppe. Jeg benytter

forskning og teori rundt dette emnet for å se nærmere på hvilke elementer som må ligge til grunn

for at opplæringen skal være tilpasset.

Jeg tilbrakte mitt sjette semester som utvekslingsstudent i Uganda, og hadde min praksis der. I

den sammenheng var det naturlig å skrive oppgaven ut fra en ugandisk kontekst. Min

problemstilling er derfor følgende:

” På hvilken måte kommer prinsippet om tilpasset opplæring til syne i et klasserom ved

en ugandisk barneskole?”

Tilpasset opplæring er i utgangspunktet et norsk begrep. Likevel er innholdet i begrepet

universelle pedagogiske prinsipper, som vi med norske øyne mener er grunnleggende for all

pedagogisk virksomhet. Det var derfor interessant å se nærmere på det ugandiske skolesystemet,

for å finne ut av hvilke områder av prinsippet om tilpasset opplæring som kommer til syne i

undervisningen.

I min forskning har jeg brukt to deltakende informanter. Det er derfor også viktig å presisere at

mine studier ikke er gjelder for hele det ugandiske skolesystemet. Jeg har kun tatt utgangspunkt i

mine intervju og observasjoner av mine to informanter. De to informantene har ulik erfaringstid

innenfor det ugandiske skolesystemet.

Nøkkelord: Tilpasset opplæring, inkludering, lærer – elev – relasjon, variasjon og

differensiering.

3

Innholdsfortegnelse Sammendrag .................................................................................................................................... 2

Innledning ........................................................................................................................................ 5

Det ugandiske skolesystemet .......................................................................................................... 6

Teoridel ........................................................................................................................................... 7

Tilpasset opplæring ..................................................................................................................... 8

Lærer – elev – relasjon ................................................................................................................ 8

Variasjon og differensiering ........................................................................................................ 9

Inkludering ................................................................................................................................ 10

Didaktisk relasjonsmodell ......................................................................................................... 10

Forskningsmetode ......................................................................................................................... 11

Kvalitativ metode ...................................................................................................................... 12

Intervju ...................................................................................................................................... 13

Observasjon ............................................................................................................................... 13

Forskningsetikk ......................................................................................................................... 14

Førforståelse .............................................................................................................................. 14

Empiri ............................................................................................................................................ 14

Utvalg ........................................................................................................................................ 15

Tilpasset opplæring ................................................................................................................... 15

Lærer – elev – relasjon .............................................................................................................. 15

Variasjon og differensiering ...................................................................................................... 16

Inkludering ................................................................................................................................ 17

Oppsummering .......................................................................................................................... 17

Drøfting ......................................................................................................................................... 17

Tilpasset opplæring ................................................................................................................... 18

Lærer – elev – relasjon .............................................................................................................. 19

Variasjon og differensiering ...................................................................................................... 19

Inkludering ................................................................................................................................ 20

Konklusjon .................................................................................................................................... 21

4

Bibliografi ..................................................................................................................................... 23

Vedlegg ......................................................................................................................................... 25

Vedlegg 1: Interview – guide ........................................................................................................ 25

Vedlegg 2: Declaration of concent ................................................................................................ 27

Vedlegg 3: observasjonsskjema .................................................................................................... 28

Observasjon av informant nr. 1 sin undervisning ..................................................................... 28

Observasjon av informant nr.2 sin undervisning ...................................................................... 29

5

Innledning

Jeg valgte å tilbringe min sjette praksisperiode av lærerstudiet ved HiOA, som

utvekslingsstudent i Uganda. Det vil si at jeg i denne perioden har undervist ved en barneskole i

hovedstaden, Kampala. I den forbindelse var det også naturlig å skrive bacheloroppgaven ut fra

en ugandisk kontekst. En av utfordringene med å skrive en bacheloroppgave ut fra en ny

kontekst er min norske bakgrunn. Dette skal ikke være en sammenlignende oppgave mellom

norsk og ugandisk skolesystem, samtidig er det viktig å presisere at jeg ser alt med norske øyne,

og med briller som er formet av min norske utdannelse og bakgrunn og mine norske erfaringer.

Det overordnede temaet for oppgaven er tilpasset opplæring. Det er et norsk begrep, og i vårt

skolesystem blir det regnet som grunnleggende for all pedagogisk virksomhet. Det skal være et

grunnleggende prinsipp for all undervisning skolen gir (Bjørnsrud & Nilsen, 2012, s. 223).

Lærere i den norske skolen er også lovpålagt å tilpasse opplæringen. I §1-3 i Opplæringsloven

står det at «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen

og lærekandidaten» (Kunnskapsdepartementet, 2009).

Fordi tilpasset opplæring er såpass grunnleggende i den norske skolen, ønsket jeg å se nærmere

på hvilen plass det har i det ugandiske skolesystemet. Som nevnt tidligere er det et norsk begrep.

Jeg forventer derfor ikke at lærere i Uganda har hørt om begrepet tilpasset opplæring, eller at de

bruker den samme terminologien som vi gjør i Norge. Samtidig er innholdet i begrepet

universelle pedagogiske prinsipper, som vi med norske øyne mener er grunnleggende for all

pedagogisk virksomhet. Det var derfor interessant å se nærmere på det ugandiske skolesystemet,

for å finne ut av hvilke områder av prinsippet om tilpasset opplæring som kommer til syne i

undervisningen. Jeg har i den sammenhengen utarbeidet problemstillingen:

«På hvilken måte kommer prinsippet om tilpasset opplæring til syne i et klasserom ved en

ugandisk barneskole?»

Når vi snakker om tilpasset opplæring har vi en vid og en smal tilnærming. Den vide

tilnærminger omhandler den ordinære undervisningen og fokuserer på læringsfellesskapet i

klasserommet. Den smale tilnærmingen handler om spesialundervisningen og er individsentrert.

På grunn av oppgavens omfang, ser jeg det som nødvendig å sette noen rammer. I denne

oppgaven ønsker jeg derfor å fokusere på den vide tilnærmingen og undervisningen i det

ordinære klasserommet.

Videre i oppgaven vil jeg først gi en kort gjennomgang av det ugandiske skolesystemet og en

presentasjon av min praksisskole. Deretter vil det komme en teoridel, etterfulgt av presentasjon

6

av empiri. Videre kommer det en drøftingsdel hvor jeg vil forsøke å knytte sammen og drøfte

empiri og teori. Avslutningsvis kommer en oppsummering og konklusjon.

Det ugandiske skolesystemet

Jeg vil gi en kort gjennomgang av oppbygningen av skolesystemet i Uganda, samt en beskrivelse

av skolen hvor jeg hadde min praksis. Dette for å gi en førforståelse av hva slags skole jeg gjorde

mine undersøkelser på.

Generelt i Uganda skiller man mellom tre ulike nivåer i utdannelsen. De har pre-primary

education som er for barn fra og med toårs – alderen til du er fem år. Dette er ikke obligatorisk

skolegang og blir helst benyttet i de urbane delene av landet. Fra pre-primary går barna videre til

primary education som er fra 1.-7. klasse. Elevene kan begynne på skolen det året de fyller seks

år. Etter sjuende klasse begynnere secondary education. De tre første årene her tilsvarer vår

ungdomsskole. Fra 1. -10. Klasse må man bestå eksamen i begynnelsen av skoleåret for å

komme seg videre fra et trinn til det neste. Elevene kan maksimalt gå i samme skoleklasse to år

på rad. Klarer de ikke eksamen på andre forsøk vil de likevel bli sendt videre til neste

klassetrinn. Etter ungdomsskolen begynner man på de to siste årene på secondary education. Når

man er ferdig med fem år på secondary education går man videre på universitet eller annen

høyere utdanning.

Skolen hvor jeg har min praksis er en barneskole med gjennomsnittelig 100 elever på hvert trinn.

Et av trinnene er delt i to paralleller, ellers finner du alle trinn i hvert sitt klasserom. Skolen har

klasser fra 1.-7. trinn. De har også en klasse for elever med behov for spesialundervisning.

Elevene i denne klassen er fra alle de ulike klassetrinnene og bytter på å delta i ordinær

undervisning og på å være med i ”star – class”, som er navnet på spesialklassen. Skolen er en av

to pilotskoler i et samarbeidsprosjekt mellom Universitetet i Oslo og den ugandiske skolen.

Målet med prosjektet er å få inn alle barn i skolen, også de med ulike funksjonshemninger. I

grunnloven av 1995 blir det ved lov gitt alle barn rett til skolegang i Uganda, likevel er det

mange barn med ulike funksjonshemninger som blir holdt hjemme på grunn av skam. Det ønsker

prosjektet og skolen og gjøre noe med.

Det er dessverre ikke bare elever med funksjonshemninger som ikke får mulighet til å starte på

skolen. Den offentlige skolen i Uganda skal være kostnadsfritt for elevene, slik at alle får

skolegang uavhengig av økonomisk bakgrunn. Likevel må man betale for skoleuniform og en

liten sum for lunsj på skolen, i tillegg må de betale en eksamensavgift for å kunne gjennomføre

eksamen hvert semester. I løpet av et skoleår gjennomfører de tre eksamener. Det er ikke alle

7

elevene som har nok penger til dette og må derfor vente med skolegangen. Andre barn blir

hjemme fordi foreldrene har behov for arbeidskraft. På skolen vi hadde vår praksis hadde vi i

førsteklasse elever helt oppe i 14 – års – alderen. En slik variasjon finner du i alle de ulike

klassetrinnene. På denne skolen er det også mange elever som ikke har penger til skolelunsj. Det

vil i praksis si at de går hele skoledagen uten mat (Bolle, 2014).

Teoridel

I denne oppgaven vil jeg arbeide ut fra et sosiokulturelt perspektiv, da det sosiokulturelle legger

vekt på den sosiale samhandlingen mellom individer. I prinsippet om tilpasset opplæring er blant

annet lærer – elev – relasjonen og inkludering viktige momenter. Begge momentene omhandler

og innebærer samhandling og relasjoner mellom individer. Lev Vygotskij (1978), som er en av

de sosiokulturelle læringsteorienes forkjempere, vektlegger den sosiale samhandlingens

betydning for utvikling, læring og motivasjon (Manger, 2010, s.296).

Ut fra problemstillingen ”På hvilken måte kommer prinsippet om tilpasset opplæring til syne i et

klasserom ved en ugandisk barneskole?”, vil jeg gjøre et utvalg av sentrale begreper som jeg

senere vil redegjøre for i denne delen av oppgaven.

I denne sammenhengen er tilpasset opplæring det sentrale begrepet. Lillejord et. al (2010)

påpeker at det derimot ikke finnes noen fasitsvar på hva som er god tilpasset opplæring egentlig

innebærer. Under den store pedagogiske paraplyen ”tilpasset opplæring”, finner vi derfor et

uvisst antall pedagogiske prinsipper. Samtidig sier Lillejord et. al (2010) at en av forutsetningene

for at opplæring skal være tilpasset er at læreren sørger for at alle elevene trives og er motivert

og at relasjonen til læreren er grunnleggende i denne sammenhengen (Lillejord et. al, 2010, s.

39). Vi kan derfor si at vi har noen grunnleggende prinsipper som må være til stede for at

opplæringen skal kunne kalles tilpasset. Imsen (2006) sier at om opplæringen skal tilpasses den

enkelte eleven innebærer det at undervisningen skal tilpasses elevens evner, sosiale og kulturelle

bakgrunn, kjønn og bosted. Hva som er god tilpasset opplæring og hva det egentlig innebærer,

må derfor hele tiden vurderes ut fra elevmangfoldet og skolens kontekst. Det vil igjen si at

tilpasset opplæring krever en form for differensiering og variasjon i undervisningen for å nå de

ulike elevenes behov (Bjørnsrud og Nilsen, 2011, s.16). På utdanningsdirektoratet sine

hjemmesider, kan vi lese at ”Inkluderende opplæring innebærer at skolen aktivt må ta hensyn til

barn og unges ulike forutsetninger og behov – i organisering, innhold og pedagogikk”

(Utdanningdirektoratet, 2014). Jeg ønsker derfor også å ta for meg inkludering som begrep, da

dette så å si er ensbetydende med begrepet tilpasset opplæring. Håstein og Werner (2014)

presiserer begrepet tilpasset opplæring ved å si at ”Bruken av begrepet opplæring i stedet for

8

undervisning signaliserer en bredde i både innholdet av det som skal læres, og i måtene læringen

kan forgå på. Funksjonelt ligger begrepene tilpasset opplæring og inkludering lær hverandre”

(s.20)

Videre i oppgaven vil jeg gå gjennom de fire utvalgte begrepene som jeg ser som sentrale i

forhold til min problemstilling og begrepet tilpasset opplæring. Begrepene vil bli gjennomgått i

følgende rekkefølge; tilpasset opplæring, lærer – elev relasjon, variasjon og differensiering og

inkludering.

Tilpasset opplæring

Tilpasset opplæring er I følge Lillejord et. al. (2010) ikke et mål i seg selv, men et virkemiddel

for læring. Det handler om å gi en likeverdig opplæring til den enkelte elev. Nordahl (2014) sier

at”Tilpasset opplæring kan sees som et virkemiddel tilknyttet metoder, arbeidsmåter,

organisatoriske tilnærminger og innholdsmessige valg i undervisningen” (s.129). Vi har to

tilnærminger til begrepet, tilpasset opplæring, en vid og en smal. I den smale tilnærmingen dreier

det seg om den tradisjonelle spesialundervisingen. Den vide tilnærmingen dreier seg om en

analyse av hele læringsmiljøet for å kunne gi en best mulig tilpasset opplæring til den aktuelle

elevgruppen. Den vide forståelsen innebærer også at skolen har et sterkt fokus på skolens

kontekst, altså både de sosiale forholdene og det som handler om undervisning og læring

(Lillejord et. al, 2010, s.38). Jeg vil i min oppgave fokusere på den vide tilnærmingen da denne

er mest relevant for min problemstilling som omhandler undervisningen i det ordinære

klasserommet.

Haug og Bachmann (2006) sier at i den vide forståelsen av begrepet, er fellesskapet like viktig

som individet. Nordahl (2014) understreker dette ved å påpeke at tilpasser opplæring ikke bør

sees på som en individuell tilrettelegging av opplæringen. Gjør man det kan det bli problematisk

å inkludere alle elevene i gode faglige læringsprosesser. ”Det handler om å finne en balanse

mellom den enkelte elevs evner og forutsetninger og fellesskapet som elevene er en del av”

(Utdanningsdirektoratet, 2014).

Lærer – elev – relasjon

Stray og Stray (2014) sier at ”Tilpasset opplæring er avhengig av læreren som ser og forholder

seg til elevers forskjelligheter, ikke bare faglig, men også relasjonelt” (s. 56). De sier videre at

like viktig som lærerens faglige kompetanse, er lærerens relasjons – og

kommunikasjonskompetanse (s.57).

Drugli & Nordahl (2010) sier at en relasjon ikke er noe som først og fremst etableres mellom

mennesker. Det har en enda større betydning enn som så. Det påvirker blant annet elevenes

9

læring og også deres utvikling. De sier videre at når en elev opplever en lærers anerkjennelse vil

dette mest sannsynelig føre til at eleven når sitt potensial for faglig læring. I tillegg vil det også

ha en klar positiv innvirkning på elevens sosiale og personlige utvikling. Elevens relasjon til

lærere er med andre ord avgjørende for eleven fremtid som selvstendig menneske.

John Hattie gav i 2013 ut boken, synlig læring: for lærere. Her legger han frem det han fant etter

en metaanalyse av hva som fremmer læring hos elever. Han sier blant annet at ”Omsorg, tillit,

samarbeid, respekt og teamferdigheter er alle tilstedeværende, fordi disse ferdighetene er

nødvendige for å skape klasserom der feil ikke bare tolereres, men også ønsker velkommen”

(Hattie, 2013, s. 109). Vi kan med andre ord si at den gode relasjonen mellom lærer og elev er

grunnleggende for et godt læringsmiljø i klasserommet. Hattie (2013) sier videre at læring ikke

vil oppstå om ikke det gode læringsmijløet ligger til grunn. Elevene har et behov for å føle seg

trygge i klasserommet. Vi kan derfor si at om en lærer skal klare å tilpasse opplæringen er det

avgjørende at han har gode relasjoner til elevene.

Variasjon og differensiering

”I møte med mangfoldet av elever må læreren tilby et rikt utvalg av måter å arbeide på. For å

realisere prinsippet om tilpasset opplæring må han altså kunne spille på et bredt register av

arbeidsmetoder og undervisningsformer” (Håstein og Werner, 2014, s.43). For at alle elevene

skal kunne delta i undervisningen på et likeverdig nivå, må lærer legge til rette for

elevmangfoldet som befinner seg i klasserommet. Mangfoldet innebærer elever med gode og

mindre gode forutsetninger for læring. Det innebærer også en elevgruppe med ulike

læringsmetoder. Noen elever lærer best auditivt, andre visuelt, andre taktilt. Det er derfor viktig å

legge undervisningen til rette på en slik måte at elevene får undervisning på den måten de lærer

best (Bjørnsrud & Nilsen, 2012).

Det er nærmest umulig for en lærer å lage et undervisningsopplegg som er skreddersydd til den

enkelte elev, eller til en mangfoldig elevgruppe som helhet. Det er likevel et prinsipp man skal

forsøke å strekke seg etter. Noen av de undervisningsverktøyene man som lærer kan bruke for å

inkludere en større del av elevgruppen er nettopp da variasjon og differensiering. For eksempel

kan man differensiere arbeidsoppgavene. Lillejord et. al (2010, s. 56) sier at når man

differensierer, forsøker man å heve kvaliteten på undervisningen for alle elevene. Hvis man i

tillegg forsøker å variere undervisningsmetoden er det mer sannsynlig at man treffer de ulike

elevenes læremåter og interesser. Håstein og Werner (2014) påpeker også at ”en skole som skal

møte dette mangfoldet, kan altså ikke satse ensidig på enkelte undervisningsmetoder eller

organiseringer uten å sjekke om alle elevene gis muligheter innenfor disse” (s.44). Håstein og

Werner (2014) presiserer videre at i arbeidet med tilpasset opplæring er det til syvende og sist

10

viktig å se på hva elevene får ut av undervisningen, om de lærer noe. Ikke alle

undervisningsmetodene læreren gjør seg bruk av, eller graden av differensiering i

undervisningen. Det er elevenes læringsutbytte som avgjør om det foregår tilpasset opplæring

eller ikke (s.28).

Inkludering

Når det er snakk om inkludering ut fra en vid tilnærming til prinsippet om tilpasset opplæring,

ser vi på to ulike fenomener. Vi ser på hvordan den enkelte elev blir inkludert i lærefellesskapet,

og hvordan fellesskapet som helhet blir inkludert i undervisningen. Helmke (2013) sier at

”Tilhørighet i et fellesskap kan betraktes som en grunnleggende forutsetning for at skolens

læringsmiljø skal oppleves som godt for den enkelte elev, og ikke minst gir opplevelsen av å

være inkludert sosialt og faglig gode betingelser for læring” (s.130).

Inkludering kommer fra latin og betyr å omfatte eller innbefatte. Det handler om å utvikler et

samhold blant elevene i klassen. Håstein og Werner (2014) sier at slik de forstår begrepet så

handler det om ”grader av romslighet og tilknytningskraft mellom den enkelte og fellesskapet”

(s. 21). De sier videre at tilpasset opplæring, i begrepets vide forstand, skal foregår ”innenfor

rammene av et felleskap” (s.29). De presiserer det ved å si at elevene skal lære i et inkluderende

felleskap og ha nytte av opplæringen som gis (Håstein og Werner, 214.) Med andre ord, for at

undervisningen kan kalles inkluderende, må den være tilpasset. Dersom en elev sitter i

klasserommet og ikke klarer å henge med på det som skjer av undervisning, vil eleven føle seg

utenfor læringsfellesskapet.

Didaktisk relasjonsmodell

For å svare på problemstillingen, ønsker jeg å blant annet bruke den didaktiske

relasjonsmodellen som utgangpunkt. Dette er også en norsk modell som for første gang ble

introdusert av Bjørndal og Lieberg i 1978 i boken

deres Nye veier i didaktikken. Denne modellen har

ifølge Hiim og Hippe (2006) vært den mest brukte

planleggingsmodellen for lærerutdanningen i Norge

de siste tiår. Det er en modell som blir brukt for å

sørge for at undervisningen er tilpasset og relevant.

Modellen består av seks punkter som gjensidig

påvirker hverandre. Modellen viser en dynamisk

forståelse av undervisningen. Mål, innhold,

arbeidsmåte, elevforutsetninger, vurdering og

11

rammefaktorer. Disse faktorene sees i sammenheng med den enkelte skoles overordnede mål.

Når jeg videre skal se nærmere på hvorvidt prinsippet om tilpasset opplæring kommer til syne i

et ugandisk klasserom, vil jeg ta utgangspunkt i de ulike punktene fra den didaktiske

relasjonsmodellen. Jeg presiserer igjen at dette er en modell som blir brukt i det norske

skolesystemet. Jeg regner derfor ikke med at dette er noe de er kjent med i den ugandiske skolen.

Før jeg går videre til jeg gi en kort gjennomgang av de seks ulike punktene:

1. Mål: Kort sagt går det ut på at du som lærer må gjøre deg noen tanker om hva elevene

skal ha lært når timen er ferdig. Alle elevene trenger nødvendigvis ikke nå det samme

målet.

2. Innhold: Hva skal skje i timen? Hva skal gjennomføres? Det vil noen ganger være

nødvendig med ulikt innhold til ulike elever i klassen.

3. Rammefaktorer: Dette handler om hvilke ressurser du har for å gjennomføre timen. Det

handler også om hvor mye tid og utstyr du har til rådighet, samt antall elever og lærere

som er til stede.

4. Elevforutsetninger: Elevene har ulik bakgrunn. Både kulturelt, økonomisk og sosialt. I en

elevgruppe vil det også være ulike fysiske og psykiske forutsetninger. Dette må man ta

hensyn til når man skal forsøke å tilpasse undervisningen til hele elevgruppen.

5. Arbeidsmåte: her skal man helt konkret finne ut av hvordan man skal gjennomføre en

aktivitet. Her er det viktig å huske på elevenes ulike forutsetninger. En god huskeregel

kan her være å spørre seg, «vil alle elevene mestre denne aktiviteten?»

6. Vurdering: Dette gjøres i etterkant av en undervisningsøkt. Da kan det være konstruktivt

å ta utgangspunkt i målet for økten, og spørre seg om alle elevene nådde målet?

Hvorfor/hvorfor ikke? Hva kan gjøres bedre neste gang?

Forskningsmetode

I min forskning bruker jeg en pedagogisk, samfunnsfaglig, hermeneutisk metode. Hermeneutikk

er læren om fortolkning av tekster, og er en metode som ofte blir brukt innenfor

utdanningsvitenskap. Innen hermeneutikken har vi et begrep som heter den hermeneutiske sirkel.

Den innebærer at alt vi ser, oppfatter og forstår er preget av vår førforståelse og tidligere

kunnskap. Forforståelsen vår påvirker også tolkningen vår av det vi møter (Alnes, 2011). Under

hermeneutiske metoder finner vi blant annet kvalitativ metode, som jeg ønsker å bruke i min

oppgave.

12

Kvalitativ metode

Når vi snakker om metode, skiller vi ofte mellom begrepene kvalitativ og kvantitativ metode.

Thagaard (2010) skiller de to begrepene ved å si at kvalitativ metode går i dybden for å finne en

betydning av det som forskes på, mens kvantitativ metode har som hensikt å finne et antall eller

en utbredelse. I min oppgave ønsker jeg å finne ut av på hvilken måte prinsippet om tilpasset

opplæring kommer til syne i et klasserom ved en ugandisk barneskole. I den sammenhengen vil

det være naturlig å bruke intervju og observasjon som metode, som begge er eksempler på

kvalitativ forskningsmetode, da denne oppgaven i hovedsak omhandler lærerens undervisning.

Dette vil være en form for mindre forskning hvor jeg forholder meg til to deltakende

informanter. Dette er også med på å bestemme forskningsmetoden da en kvantitativ metode ville

krevd et større utvalg av informanter.

Når jeg bruker denne kvalitative forskningsmetoden med et lite antall informanter, er det

grunnleggende at jeg gjør noen strategiske valg. Dette er også i tråd med det Thagaard (2010)

sier om at kvalitative studier er basert på strategisk utvalg. I min oppgave ønsker jeg å se

nærmere på hvordan lærere tilrettelegger undervisningen. Jeg velger derfor å intervjue to lærere

med ulik erfaringstid fra den Ugandiske grunnskolen. Dette er en form for strategisk valg, da jeg

mener disse lærerne sitter på mye kunnskap og erfaring som gjør de er gode kandidater til svare

på ulike spørsmål jeg har. Det er også noe av det som er det negative med den kvalitative

metoden. Det kalles for tilgjengelighetsvalg og betyr at personen som er med på undersøkelsen

er tilgjengelig for forskeren og i tillegg har de egenskapene som intervjueren er ute etter

(Thagaard, 2010). Dette kan i noen tilfeller ha en negativ konsekvens for forskningsutfallet på

den måten at deltakeren er trygg på spørsmålene som blir stilt og på sitt fagområde. Thagaard

(2010, s.57) sier at ”Personer som ikke er villige til å delta, kan representere mer problematiske

sider ved fenomenet som studeres”. Når vi ikke har med de ”ufrivillige” informantene mister vi

en viktig del av sannheten. En annen svakhet med den kvalitative metoden er at forskeren selv

spiller en rolle i resultatet. Thagaard (2010) skriver om at informantens oppfattning av forskeren

er med på å påvirke informasjonen de velger å dele. Det kan derfor hende at informantene holder

tilbake vesentlig informasjon på grunn av forskers fremtreden.

Ved den kvalitative metoden ønsker man altså å gå i dybden og ikke så mye i bredden (Dalen,

2011). Det er ønskelig å få vite mer om informantens meninger og holdninger. I denne oppgaven

ønsker jeg å undersøke hvordan lærere i Uganda forsøker å legge til rette undervisningen til den

enkelte eleven og fellesskapet i det ordinære klasserommet. På bakgrunn av dette har jeg valgt de

kvalitative forskningsmetodene observasjon og intervju.

13

Intervju

Målet med et intervju er ifølge Kvale & Brinkmann (2009) å få en større innsikt og forståelse av

informantens egne erfaringer, følelser, tanker og synspunkter rundt et gitt tema. De skriver også

at et intervju foregår som en dialog eller en samtale mellom to personer hvor de to partene deler

ulikes synspunkter om et gitt tema. Når man velger å bruke intervju som forskningsmetode er det

også viktig å presisere at dette ikke er en generaliserbar forskning, da informantens synspunkter

ikke kan sies å gjelde for alle lærere i hele Uganda. Min forskning vil som nevnt ta for seg

synspunktene til to informanter.

Jeg har i min forskning valgt å bruke en semistrukturert intervjuform. Det vil si at det verken er

en åpen samtale eller en spørreundersøkelse. Jeg har på forhånd laget en intervjuguide med

spørsmål og tema. Dette er riktignok bare forslag og ikke en bestemt oppskrift jeg må følge.

Intervjuet vil deretter bli transkribert og også brukt materiale i meningsanalysen (Kvale et al.,

2009).

Observasjon

I min forskning vil jeg også gjøre meg bruk at observasjon. Observasjonsmetoden jeg velger å

bruke er den samme som Peder Haug (2011) bruker i sitt forskningsprosjekt ”kvalitet i

opplæringa om tilpassa opplæringa” (2007-2010) som han beskriver i artikkelen ”God opplæring

for alle – eit felles ansvar”. Dette er et standardisert observasjonsskjema, hvor aktiviteten til

lærer, en enkeltelev og hele elevgruppen blir registrert hvert femte minutt. Innholdet i aktiviteten

blir også notert. Mitt overordnede forskningsspørsmål er ”på hvilken måte kommer prinsippet

om tilpasset opplæring til syne i et klasserommet?”. Et tidsrom på fem minutter mellom

registrering av aktivitet er et relativt stort intervall og har både positive og negative sider. Det

som er med på å svekke observasjonene er at man ikke får med de små tingene som skjer

innimellom som kan ha en stor innvirkning på resten av timen. Samtidig kan man med denne

metoden få med seg det som gjentar seg i timen, og det som varer lenge. Dette er med på å styrke

tilliten til data (Haug, 2011).

Vi har ulike former for observasjon. I min metode vil jeg her gjøre meg bruk av en subjektiv,

strukturert, ikke-deltakende, indirekte observasjon. Det vil si at jeg som observatør observerer

med en forforståelse av hva som skjer, jeg har et strukturert skjema jeg bruker for å notere

observasjonene mine, men jeg er ikke en del av det som foregår i klasserommet. Det innebærer

også at de som blir observert ikke vet hensikten med min observasjon (Haug, 2011).

14

Forskningsetikk

Når jeg velger å bruke en kvalitativ forskningsmetode er det viktig at jeg er meg bevisst mitt

etiske ansvar overfor informanten (Kvale et at., 2009). For at jeg skal kunne bruke intervjuet mitt

i videre arbeid må jeg ha fått et fritt samtykke av informanten. Jeg har derfor valgt å utarbeide en

sammtykkeerklæring hvor jeg gir en beskrivelse av mitt forskningsprosjekt som informantene

skriver under på før vi går i gang med intervjuet. I beskrivelsen kommer det også klart frem at

undersøkelsen er frivillig og konfidensiell. Informanten kan trekke seg når som helst og all

informasjon vil bli anonymisert slik at det som kommer ut av informasjon ikke er mulig å spore

tilbake til den aktuelle informanten. På denne måten er informantene inneforstått med hva de er

med på (Dalen, 2011). Videre er det også viktig at jeg som forsker er nøyaktig i mine

gjengivelser og i presentasjonen av resultatene (Thagaard, 2010).

Førforståelse

I all form for læring, forskning og ulike typer av opplevelser, vil vår førforståelse av det som vi

opplever og ser, være med på å prege vår forståelse. I min forskning er det derfor viktig og kort

trekke inn min førforståelse av emnet. Det innebærer å gi en innsikt i mine meninger og

holdninger i forkant av forskningen. Å være seg bevisst sin egen førforståelse er med på å gi en

større forståelse om emnet (Dalen, 2011). Min førforståelse bærer preg av min norske oppvekst

og min utdanning i et norsk utdanningsprogram, fra grunnskolen og helt opp til videre utdanning

ved Høyskolen i Oslo og Akershus. Det er derfor viktig at jeg i møte med en annen kultur, er

bevisst våre ulikheter. Det er også viktig at jeg ikke stempler ulikhetene som noe negativt eller

feil, men at jeg prøver å forstå og undersøke årsaken til fenomenet eller handlingene.

Empiri

I denne delen vil jeg presentere funn fra intervjuene og observasjonene mine. Formålet med

intervjuet var å få et innblikk i hvilke tanker og refleksjoner mine to informanter hadde om tema

som omhandlet tilpasset opplæring. Jeg har tatt utgangspunkt i de fire hovedbegrepene jeg

gjennomgikk i teoridelen altså, tilpasset opplæring, lærer – elev – relasjon, variasjon og

differensiering og inkludering. I intervjuet mitt bruker jeg i hovedsak norske begreper. Jeg

forsøker hele tiden å forklare hva jeg legger i begrepene jeg bruker. Likevel må jeg regne med at

det vil oppstå enkelte misforståelser mellom meg og mine informanter, da det mest sannsynlig er

mange nye begreper for dem. Kanskje bruker de andre termer for å forklare ulike fenomen. Det

vil derfor være ekstra interessant å bruke observasjonene mine, da disse kan gi et mer sant bilde

av hva informantene bruker av pedagogiske virkemidler i sin undervisning.

15

Det er viktig å presisere at det er bare mine to informanter sine tanker og synspunkter som

kommer frem i mine funn. Det er også mine observasjoner av de to informantenes undervisning

som vil bli tatt med i oppgaven. Videre vil jeg gi en kort presentasjon av de to informantene, for

så å gå videre til funn i intervjuet og observasjonene.

Utvalg

I denne delen vil jeg gi en kort presentasjon av de to informantene. De har begge stilt til intervju

og dermed også bidratt til med mye nyttig informasjon og kunnskap om temaet. Begge

informantene er ansatt som lærere i den Ugandiske barneskolen. Jeg har valg å kalle dem

Informant nr. 1, og Informant nr.2.

Informant nr.1 har arbeidet som kontaktlærer i 21 år og er nå kontaktlærer i 7. Klasse for femte

år på rad. Informant nr. 1 har arbeidet ved denne skolen i 12 år. Informant nr. 2 har jobbet som

lærer i ni år, og har nå vært ansatt som lærer ved min praksisskole i to år. I dag er informanten

ansatt som mattelærer for 5. Klasse. Begge informantene har gått tre år på lærerutdanningen ved

et universitet i Kampala.

Tilpasset opplæring

Før jeg startet intervjuet var jeg klar over at dette ville et ukjent begrep for mine informanter. For

å forklare hva oppgaven min handlet om brukte jeg begrepet adaptive education. Vi snakket litt

rundt begrepet, og jeg forsøkte å forklare hvorfor det er behov for dette også i det ordinære

klasserommet. Etter at vi hadde diskutert litt frem og tilbake rundt begrepet, sa informant nr. 1 at

hun var klar over at dette var noe man burde forsøke å oppnå. Hun la videre til at hun mente det

var umulig med tanke på antall elever i klassen.

Lærer – elev – relasjon

Sitat fra informant nr.2:” When the children like you, they like what you teach. It motivates

them. They are also able to tell you how they feel, because you are friends”. Begge informantene

mente at motiverte elever lærte mer. Informant nr. 2 fortalte også om ulike måter han forsøkte å

motivere elevene på, blant annet ved å fortelle dem små historier i undervisningen, gi dem

positive tilbakemeldinger, rose dem, fortelle noen vitser. Informant nr. 1 gjorde mye av det

samme. Hun likte også å danse med elevene, og sørge for at de hadde det bra mens hun

underviste.

De to informantene påpekte at antall elever var en utfordring når det kom til relasjonsbygging i

klasserommet. Informant nr. 1 sa at “It is difficult to attend to every child as an individual. If

think some may feel that I don’t use enough time with them”. Samtidig fortalte begge

informantene om en måte de forsøkte å løste dette på. I de fleste timene skriver elevene avskrift

16

fra tavla og svarer på oppgaver. Det betyr at etter hver time må læreren rette alle bøkene. Dette

brukte begge informantene som en anledning til å gi tilbakemelding til den enkelte elev, og så på

dette som en del av relasjonsbyggingen. I tilbakemeldingen skrev de konsekvent mest positive

og oppmuntrende tilbakemeldinger, men også et tips til forbedring. Dette var deres mulighet til å

gi en direkte tilbakemelding til den enkelte elev. De to informantene mine mente at dette var en

måte for dem å bli bedre kjent med den enkelte eleven på.

Jeg spurt dem videre hvorvidt de la vekt på å lære seg navnene til den enkelte elev. De to

informantene sa begge at de la stor vekt på å lære navnene til alle elevene sine, og at de så å på

dette som svært viktig fordi det var grunnleggende for relasjonen til elevene. Dette var derimot

en tidskrevende prosess. Etter første termin var over, som tilsvarer tre måneder, kunne de

navnene på hver elev. Informant nr. 1 sa at innen denne tiden hadde hun også lært seg å kjenne

håndskriften til den enkelte elev og hadde en viss oversikt over hvilke områder de ulike elevene

trengte litt ekstra hjelp.

I min tid i praksis har jeg også observert at både Informant nr. 1 og Informant nr.2 viser omsorg

for elevene sine, også utenfor undervisningssammenheng. Mange av elevene kommer fra fattige

hjem og mangler ofte penger til mat. De to lærerne gir derfor noen ganger lunsjen sin til elever

de ser har fått lite mat den dagen. Det hender også at de gir elevene litt penger som de kan bruke

i kantina i friminuttene. Mot slutten av mitt praksisopphold observerte jeg også at mine to

informanter refererte til ulike elever med navn. Også elever fra andre klasser en sin egen.

Variasjon og differensiering

Jeg spurte de to informantene om hvordan de varierte undervisningen. Begge informantene

fortalte da om små avbrekk de la inn i undervisningen for å gi elevene en liten pause i

tavleundervisningen. Jeg forstod det slik at for dem var dette å variere undervisningen, noe som

stemmer overens med mine observasjoner. Store deler av det jeg har observert av mine to

informanters undervisningstimer har vært lærer som forklarer ved hjelp av tavle, eller elever som

skriver av det som lærer har skrevet på tavle. Noen ganger bruker de små avbrekksleker for å få

elevene konsentrert igjen, som for eksempel å be dem klappe en gang – to ganger, osv. Jeg

forsøkte å utdype og spurte direkte om de noen ganger tok elevene med ut, eller lot elevene

samarbeide i grupper, eller varierte undervisningsmetode på noen måte. Informant nr. 1 sa da at

han tok dem med ut og noen ganger lot han elevene samarbeide i grupper. Jeg spurte videre

hvorfor han brukte gruppearbeid. Han forklarte da at gruppearbeid var positivt ved å si at” Some

students are shy with the teacher, but with their friends they can speak up and develop interest of

the subject”. Jeg har dessverre likevel til gode å observere at Informant nr. 1 tar elevene med ut i

17

en undervisningstime eller organiserer dem i grupper. Alle timene jeg har observert informant nr.

1 har vært tavleundervisning, med avskrift i bøkene.

Differensiering var enda et nytt begrep for begge informantene. Etter samtalen om hva vi legger i

begrepet, var svarene de samme som da vi snakket om variasjon. Jeg fikk inntrykk av at mine

informanter ikke vurderer differensiering av undervisningen som nødvendig for at elevene skal

lære. Det var heller ikke noe de hadde lært om ved lærerutdanningen. Dette stemmer også

overens med det jeg har observert i undervisningen. Ut fra det jeg har sett, er det ingen av mine

informanter som bruker noen form for differensiering. Alle elevene skal gjennom det samme, på

samme måte og til lik tid.

Inkludering

Første spørsmålet mitt under dette emnet var “What do you think about when I say inclusion as a

school related term?” Begge informantene tenkte da på inkludering av elever med særskilte

behov for tilrettelegging i ordinær undervisning. Jeg forsøkte videre å forklare hva jeg mente

med inkludering av elevene i det ordinære klasserommet, og ikke først og fremst på elever med

behov for spesialundervisning. Informant nr.2 sa da at ”of course I include all my students when

I teach, they are in the classroom, and therefore they are a part of the class. They are included”.

Begge informantene gav uttrykk for at de forstod hva jeg snakket om, men at dette var noe som

skjedde naturlig.

Under observasjonene la jeg merke til at mange av elevene ser ut til å ikke følge med i

undervisningen. På grunn av antallet elever, er det vanskelig for lærer å til enhver tid forsikre seg

om at alle følger med.

Oppsummering

Det som var interessant ved å bruke både intervju og observasjon, var at jeg fikk se både ord og

handling, og sammenhengen mellom kunnskap og praksis. Det jeg opplevde, og som jeg også

forventet, var at begrepene var relativt ukjent for dem. De hadde altså ikke den teoretiske

kunnskapen om alle begrepene, men det var ikke ensbetydende med at de ikke gjennomførte dem

i praksis.

Drøfting

I denne delen vil jeg drøfte funnene mine i intervjuet samt mine observasjoner, opp mot relevant

teori og forskning. Jeg vil her drøfte på hvilken måte mine to informanter tilpasser opplæringen

til elevgruppen sin. Det er her nødvendig og i forkant nevne det kulturelle aspektet som spiller

inn i mine forståelser og i min drøfting. Mine tolkninger, observasjoner og inntrykk vil bære preg

18

av at jeg har begrenset kompetanse når det handler om å kjenne til kulturen og dens betydning i

denne sammenhengen.

I min drøfting vil jeg gå gjennom de ulike hovedmomentene i gitt rekkefølge, tilpasset

opplæring, lærer – elev – relasjon, variasjon og differensiering og inkludering. Underveis vil jeg

også trekke inn den didaktiske relasjonsmodellens seks punkter, for å se nærmere på i hvilken

grad de ulike punktene kommer til syne i undervisningen.

Tilpasset opplæring

Mine informanter hadde naturligvis ikke hørt om dette begrepet før. Når vi snakket om hva det

innebar hadde de likevel flere meninger om prinsippet, blant annet at det var vanskelig å

gjennomføre i store klasser. At de aldri hadde hørt om begrepet, var altså ikke ensbetydende med

at de ikke til en viss grad gjennomførte det i praksis.

Håstein og Werner (2014) understreker at dersom en skole ønsker å realisere prinsippet om

tilpasset opplæring, må den ”i tillegg til å være opptatt av å møte elevenes ulikheter også rette

oppmerksomheten mot hva skolen evner å tilby” (s.47). I den sammenheng synes jeg det er

interessant å spørre seg om det er mulig å likevel oppnå tilpasset opplæring på tross av det store

elevantallet, som i og for seg er kjent motargumentasjon også fra norsk skolesammenheng. Da

LK06 på nytt satte begrepet på dagsorden hadde mange norske lærere samme reaksjon: «Vi har

for store klasser». Da er det interessant å spørre seg om et stort antall elever gjør det mulig å

gjennomføre tilpasning av opplæringen. Her er det viktig å huske på at det finnes ulik grad av

tilpasning. På den ene siden av skalaen har vi en absolutt tilpasning med skreddersydd opplegg

til hver enkelt elev. På den andre siden har vi et undervisningsopplegg som på et tidspunkt

inkluderer alle elevene i opplæringen.

Jeg ønsker i denne sammenhengen å trekk inn tre av de seks momentene fra den didaktiske

relasjonsmodellen; mål, innhold og arbeidsmåter. Skulle vi sett på disse tre punktene ut fra den

ene enden av skalaen hvor målet er et individuelt undervisningsopplegg til hver enkelt elev, ville

denne skolen gjort det relativt dårlig. Jeg kunne sagt at jeg ikke så noe tegn til noen av de tre

momentene. Jeg er derimot ikke på utkikk etter et individuelt undervisningsopplegg. Jeg

fokuserer i denne oppgaven på det ordinære klasserommet og den vide tilnærmingen til begrepet.

Så, hva kan vi si om de tre momentene, mål innhold og arbeidsmåter, ut fra mine observasjoner

med utgangspunkt i en standard som hører hjemme på den motsatte siden av skalaen en

individuell opplæringsplan? Målet er det samme for alle elevene. Det samme gjelder innholdet.

Det er lite eller ingen variasjon når det gjelder arbeidsmetode. Alle elevene skal gjennom det

samme, til samme tid og på samme måte. Det er altså vanskelig, ut fra mine undersøkelser, å

19

finne noen form for variasjon og tilpasning av mål, innhold og arbeidsmåter, selv når det er

snakk om begrepet tilpasset opplæring i sin videste forstand.

Lærer – elev – relasjon

Nå vi først kom til vår praksisskole i Uganda, så vi det som en umulig oppgave å lære navnene

på alle elevene. Dette er derimot noe læreren legger vekt på å gjøre, og noe de også klarer å

gjennomføre etter ca. tre måneder. Men kjenner informantene mine elevene sine godt nok? Som

nevnt i teoridelen presiserer Stray og Stray (2014) at en tilpasset opplæring er avhengig av at

læreren ser og forholder seg til elevenes ulikheter, og da ikke bare faglig, men også relasjonelt.

Hattie (2013) sier at lærer – elev – relasjonen er grunnleggende for et godt læringsmiljø, og at

”læring ikke vil oppstå om ikke det gode læringsmiljøet ligger til grunn” (s.109). Har mine

informanter god nok kjennskap til elevene for å gjennomføre dette? Kanskje er det nettopp her

det kulturelle aspektet spiller inn i min forståelse, mer enn noen gang. Hva slags relasjon vil

være normalt for elevene å ha til læreren sin? De er fult klar over det store elevantallet, og at de

er en av mange. Likevel får de oppleve at læreren kan navnet deres, at de får personlige

kommentarer og oppmuntringer i skriveboka si. Og om de en dag ikke har fått mat hjemme, så

kanskje læreren gir dem litt penger så de kan kjøpe seg noe å døyve sulten med.

Lærerne har selv vært i elevenes situasjon da de var barn. De to informantene fortalte begge om

trange kår i sin egen barndom. De vet derfor hvordan det er å gå sulten en dag, eller ikke ha

penger til nye sko når de du har er helt utslitt. På grunn av deres erfaring er de, på en helt annen

måte enn oss studenter, rustet til å veilede og hjelpe elevene til å bli selvstendige individer i det

ugandiske storsamfunnet. Kanskje er det en mer enn god nok relasjon. Lærer og elev har en

gjensidig forståelse av hva den andre gjennomgår, eller har gjennomgått. Igjen kan vi spørre om

graden av tilpasning vi er ute etter? Jeg vil her trekke inn en faktor fra den didaktiske

relasjonsmodellen, nemlig vurdering. Lærerne vurderer hele tiden elevene. De legger ikke bare

merke til det faglige, men også det fysiske. De ser når elevene trenger mat. I tillegg følger de

med i bøkene og gir ekstra faglig støtte, når de har anledning til det. En hundre prosent tilpasset

undervisning til enkeltindivid er ikke målet. I alle tilfeller kan vi alltid gjøre mer. Men når kan vi

si at noe er godt nok? Kanskje det her er godt nok med et navn, en oppmuntrende kommentar i

skriveboka og litt mat i magen.

Variasjon og differensiering

I teoridelen refererte jeg til Håstein og Werner som sier at ”I møte med mangfoldet av elever må

læreren tilby et rikt utvalg av måter å arbeide på. For å realisere prinsippet om tilpasset

opplæring må han altså kunne spille på et bredt register av arbeidsmetoder og

20

undervisningsformer” (2014, s.43). I mine observasjoner og i samtale med mine informanter,

fant jeg derimot lite som tydet på at dette var noe som forekom i deres klasserom.

Håstein og Werner (2014) sier også at om alle elevene skal kunne delta i undervisningen på en

likeverdig måte, må læreren legge til rette undervisningen på en slik måte at det når

elevmangfoldet. Da vil elevene få undervisning på den måten de lærer best (Bjørnsrud og Nilsen,

2012). Jeg vil her trekke inn rammefaktorer, som er den femte av de seks faktorene i den

didaktiske relasjonsmodellen. Mitt spørsmål er som følger: Hvordan kam man legge til rette

undervisningen når det er en så stor mangel på ressurser? Elevene har ingen lærebøker og mange

av dem mangler skrivesaker. I tillegg er det snakker om en lærer og 120 elever. Igjen vil jeg

trekke inn graden av tilpasning jeg er ute etter. Hvilke muligheter har læreren til å variere og

differensiere?

Det jeg har sett av undervisning er svært ensformig, og selv om det er stor mangel på ressurser,

er ikke det ensbetydende med at undervisningen må være ensformig. Håstein og Werner (2014)

påpeker også at ”en skole som skal møte dette mangfoldet, kan altså ikke satse ensidig på enkelte

undervisningsmetoder eller organiseringer uten å sjekke om alle elevene gis muligheter innenfor

disse” (s.44). Samtidig kan man si at differensiering og variasjon har liten betydning, dersom

elevenes utbytte ikke er tilstede. Det er tross alt nettopp det som avgjør om opplæringen er

tilpasset (Håstein og Werner, 2014, s.28). Det jeg har sett er at undervisningen er styrt av

eksamens utforming og innhold. Det elevene lærer i timen, og det de skriver av avskrift fra tavla

er det de blir testet i på eksamen. De kan med andre ord pugge det de har skrevet i skriveboka si

og kopiere det inn på eksamensarket. Det er derfor vanskelig å dokumentere graden av forståelse

hos elevene.

Inkludering

Hvis vi skal ta utgangspunkt i Håstein og Werner (2014) sin påstand om at inkludering handler

om ”grader av romslighet og tilknytningskraft mellom den enkelte og fellesskapet” (s. 21), stiller

min praksisskole relativt sterkt. De fleste elvene kommer fra hjem med tilnærmet lik økonomi.

De lever alle i et samfunn hvor man må regne med å noen dager være litt sulten. De forstå også

hvorfor noen i klassen ikke har sko. Her kommer også den siste faktoren fra den didaktiske

relasjonsmodellen inn, nemlig elevforutsetninger. Kanskje er omhandler elevforutsetningen i

Uganda mer grunnleggende behov enn hvilket mattenivå man til enhver tid befinner seg på.

Lærerne kjenner etter hvert til de ulike elevenes navn, skriveferdigheter og sosiale bakgrunn.

Lærerne har som nevnt tidligere selv vært i elevenes situasjon, og vet hva det vil si å komme på

skolen med tom mage. Mitt inntrykk er at læreren bryr seg om hele eleven, ikke bare det faglige.

21

De forsøker å forme elevene til å bli samfunnsnyttige selvstendige individer. De vet hva som

kreves av elevene for at de skal klare dette.

Min oppfatting er at elevene har en sterk tilhørighetsfølelse til sin klasse og til sin lærer.

Fellesskapet vi opplevde både blant lærerne og elevene er vanskelig å forklare. Lærerne betraktet

oss som en av dem fra første dag. De inviterte oss hjem og bød på det de hadde. Det samme går

igjen i klasserommene. Håstein og Werner sier videre at ”Tilhørighet i et fellesskap kan betraktes

som en grunnleggende forutsetning for at skolens læringsmiljø skal oppleves som godt for den

enkelte elev, og ikke minst gir opplevelsen av å være inkludert sosialt og faglig gode betingelser

for læring” (s.130). Hvis vi tar utgangspunkt i det, kan vi si at mine to informanter praktiserer en

inkluderende undervisning.

Konklusjon

I denne undersøkelsen har jeg sett nærmere på undervisningen ved en ugandisk barneskole. Jeg

har intervjuet og observert to informanter, og forsøkt å undersøke i hvilken grad prinsippet om

tilpasset opplæring kommer til syne i undervisningen.

I drøftingsdelen har jeg gjort meg bruk av de seks ulike momentene i den didaktiske

relasjonsmodellen. Dette for å mer systematisk kunne vurdere graden av tilpasning i

undervisningen. Jeg har vurdert de seks ulike momentene ut fra en vid tilnærming av begrepet,

hvor målet er å nå fellesskapet i klasserommet. Ut fra mine funn og vurderinger utmerker skolen

seg positivt på de to punktene, elevforutsetninger og inkludering.

Oppgaven min handler i hovedsak om tilpasset opplæring. Samtidig kan vi se at ut fra

utdanningsdirektoratet sin begrepsavklaring går begrepene tilpasset opplæring og inkludering ut

på det samme. Å tilpasse opplæringen til læringsfellesskapet i det ordinære klasserommet,

handler altså i stor grad om å inkludere hver enkelt elev i undervisningen.

På hvilken måte kan vi da si at prinsippet om tilpasset opplæring kommer til syne i

undervisning? Ut fra mine observasjoner og ulike teoretikeres funn, kan det i denne

sammenhengen se ut som at graden av inkludering er såpass tungtveiende at det «gjør opp» for

eventuelle mangler av tilpasning på andre punkter. Håstein og Werner understreker dette ved å si

at ”Tilhørighet i et fellesskap kan betraktes som en grunnleggende forutsetning for at skolens

læringsmiljø skal oppleves som godt for den enkelte elev, og ikke minst gir opplevelsen av å

være inkludert sosialt og faglig gode betingelser for læring” (s.130).

22

23

Bibliografi

Alnes, J. H. (2011, 12 05). snl.no. Hentet 03 24, 2015 fra Hermeneutikk:

https://snl.no/hermeneutikk

Bjørnsrud, H., & Nilsen, S. (2012). Tilpasset opplæring - intensjoner og skoleutvikling. Oslo:

Gyldendal akademiske.

Bolle, T. A. (2014, 07. 17.). Sultne elever, overfylte klasserom. Bistandsaktuelt.

Brinkmann, S., & Kvale, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal.

Dalen, M. (2001). Intervju som forskningsmetode - en kvalitativ tilnærming. Oslo:

Universitetsforlaget.

Deci, E., & Moller, A. C. (2005). The Concept of competence: A Starting Place for

Understanding Instrinsic Motivation and Self - determined Extrinsic Motivation. I A. J.

Elliot, & C. S. Dweck, Handbook of Competence and Motivation (ss. 579-597). New

York og London: The Guilford Press.

Drugli, M. B., & Nordahl, T. (2010). Læreren og eleven. I S. Lillejord, T. Manger, & T. Nordahl,

Livet i skolen 2 (ss. 137-171). Bergen: Fagbokforlaget.

Hattie, J. (2013). Synlig æring: for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS.

Haug, P. (2011, 02). God opplæring for alle - eit felles ansvar. Norsk pedagogisk tidsskrift, ss.

129-140.

Haug, P., & Bachmann, K. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda.

Helmke, A. (2013). Undervisningskvalitet og lærerprofesjonalitet. Fredrikshavn: Dafolo forlag.

Hiim, H., & Hippe, E. (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen. Oslo: Gyldendal

Akademisk.

Håstein, H., & Werner, S. (2014). Tilpasset oplæring i fellesskapets skole. I T. N. M. Bunting,

Tilpasset opplæring - i forskning og praksis (ss. 19-55). Oslo: Cappelen Damm

Akademiske.

Imsen, G. (2006). Elevens verden, innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2009, juni 19.). Lovdata.no. Hentet fra Opplæringslova § 1-3:

https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#§1-3

24

Kunnskapsdepartementet. (2011, 12 21). udir.no. Hentet 02 22, 2015 fra Generell del av

læreplanen: http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/

Kunnskapsdepartementet. (2012, 01 23). udir.no. Hentet 02 22, 2015 fra Prinsipp for

opplæringa: http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/

Lillejord, S., Manger, T., & Nordahl, T. (2010). Rett til læring i et fellesskap. I S. Lillejord, T.

Manger, & T. Nordahl, Livet i skolen 2 (ss. 33-63). Bergen: Fagbokforlaget.

Linder, A. (2012). Å skape gode relasjoner i skolen. I O. Hansen, & T. Nordahl. Oslo: Gyldendal

Akademisk.

Lovdata.no. (1998, 11 27). Lovdata.no. Hentet 02 22, 2015 fra Opplæringslova:

https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=oppl%C3%A6ringsloven

Nordahl, T. (2014). Eget barn som del av fellesskapet. I M. Bunting, T. Nordahl, H. Håstein, S.

Werner, T. Stray, I. E. Stray, . . . K. Roald, Tilpasset opplæring - i forskning og praksis

(ss. 123-135). Oslo: Cappelen Damm Akademiske.

Stray, T., & Stray, I. E. (2014). Alle elever har behov for å bli forstått. I T. N. M. Bunting,

Tilpasset opplæring - i forskning og praksis (ss. 56-80). Oslo: Cappelen Damm

Akademiske.

Thagaard, T. (2010). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode. Bergen:

Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Utdanningsdirektoratet. (2014, 01. 20.). Udir.no. Hentet 04. 10., 2015 fra Inkluderende

opplæring: http://www.udir.no/Regelverk/tidlig-innsats/Skole/Begreper-og-

prinsipper/Inkluderende-opplaring/

Utdanningsdirektoratet. (2014, 01. 20.). Udir.no. Hentet 04. 10., 2015 fra Tilpasset opplæring:

http://www.udir.no/Regelverk/tidlig-innsats/Skole/Begreper-og-prinsipper/Tilpasset-

opplaring/

25

Vedlegg

Vedlegg 1: Interview – guide

There will also be asked some follow up questions if that is considered as necessary.

General information

1. Why did you want to become a teacher?

2. What education do you have?

3. For how long have you been working as a teacher?

4. For how long have you been working at this school?

5. In how many classes have you been the tutor?

Adapted education/customized education

1. What do you understand by adaptive education/ customized education?

2. Do you remember learning about it when you were at teacher student?

3. What does the school guidelines say about adaptive education?

4. Does the curriculum say anything about it?

5. Can you say something about the biggest challenges a teacher faces in terms of

customized education/ adapted education in the classroom?

6. What are your biggest challenges when it comes to adapted education?

Inclusion

1. What do you think about when I say inclusion as a school related term?

2. Does the curriculum or the school guidelines say anything about it?

3. How do you practice inclusion when you teach?/ What do you do to include all your

students when you teach?

4. There is so many students in each class, how do you make sure that everybody

understands the subject and what’s being taught?

5. Do you think it has any value to make sure to see every child every day?

Motivation and trust

1. What do you mean by motivation?

2. What do you do to motivate your students when you teach?

3. Do you consider it as an important part of your work?

a. Why/why not?

26

b. Does the curriculum or the school guidelines say anything about it?

4. How do you understand the term, trust, in a school context?

5. Do you think it is important in the classroom? Why/why not?

6. What do you do to create trust with your students?

Relasjons

1. What kind of impact do you believe your relation to your students has to your teaching?

2. What do you consider as a good teacher – student – relation?

3. What do you do create a good relationship with your students?

4. Do you feel that relations and interactions is a theme among the teachers, or something

that the headmaster follows up?

5. What do you consider as important to create the good relationship?

6. Why do you think that a good relationship with your student is important?

7. Are there any challenges when it comes to relation building?

8. Does the curriculum say anything about it?

9. Do you have anything to add about the teacher – student relationship?

Variation and differentiation

1. What do you mean by variation and differentiation when it comes to your teaching?

2. Is this something you practice in your work?

a. If yes: how?

b. Why do you do it?

c. What do you do to vary your teaching?

3. Did you learn about this in your time at the university?

4. Does the curriculum or the school guidelines say anything about it?

27

Vedlegg 2: Declaration of concent

My name is Marit Norheim. I’m a student at the faculties of teacher education at Høgskolen i

Oslo og Akershus (HiOA). My supervisor is Mette Birgitte Helleve. Since I’m in the exchange

program between HiOA and Kyambogo University and have parts of my teacher practice in

Uganda, I will also write my bachelor thesis from a Ugandan context.

The issue in my bachelor studies will focus on how the Ugandan teachers work to include,

motivate and create good relations and trust to the children. It is a study about how the teachers

try to fit the teaching so that it reaches all students at their different levels in knowledge. The

topic is adapted education. At the same it is not just about how the teachers include the children

with special needs, but how they adapt the teaching to each child in the classroom. I would

therefore like to interview several teachers with different experiences from the Ugandan school

system and the Ugandan teacher education. This so gain insight in how they work and prepare.

The interview

The participation is voluntary, and you can at any time withdraw. During the interview I would

like to use a recorder. This would make it easier for me to get the correct information from the

interviewee. All the information that comes from the interview will be anonymous. This will

mean that it is only I who have the information about who has been interviewed. The information

you give will be anonymised in the text so that the information shall not be returned to you.

The interview will have an estimated length to 30 min. I will now ask you to sign the declaration

of consent before I start the interview.

I have read and understood the information and agree to participate in this interview

Date/place ______________________ ____________________________

Sing ______________________________________________________________

28

Vedlegg 3: observasjonsskjema

Observasjon av informant nr. 1 sin undervisning

29

Observasjon av informant nr.2 sin undervisning