bel6 2015 tialo - uni-vt.bgda.uni-vt.bg/u/365/pub/6836/bel6_2015.pdf · Химия. Природните ... игра, той се стреми да изясни частично

Национално издателство за образование и наука

София – Sofia2015

BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE

НАУЧНО СПИСАНИЕ ГОДИНА LVII КНИЖКА 6, 2015

JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE EDUCATION

VOLUME 57 NUMBER 6, 2015

БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

ГОДИНА LVII

62015

БЪ

ЛГА

РС

КИ

ЕЗ

ИК

И Л

ИТЕ

РАТ

УРА

• К

НИ

ЖК

А 6

• 2

01

5 Г

ОД

ИН

А

Цена 6.00 лв.ISSN 0323 – 9519

АБОНАМЕНТ '2016

Списания Цена за година

Български език и литература 36 лв.

История 36 лв.

Математика и информатика 36 лв.

Педагогика 80 лв.

Професионално образование 48 лв.

Стратегии на образователната и научната политика

50 лв.

Философия 28 лв.

Химия. Природните науки в образованието 50 лв.

Чуждоезиково обучение 36 лв.

mathinfo.azbuki.bg science.azbuki.bg

philosophy.azbuki.bg vocedu.azbuki.bg

pedagogy.azbuki.bg foreignlanguages.azbuki.bgstrategies.azbuki.bg

history.azbuki.bg

bel.azbuki.bg

Вестник „Аз Буки“ 78 лв.

Абонирайте се в редакцията с отстъпка:

3%от цената –при три и повече издания

5%от цената –при пет и повече издания

15%от цената –за пълен комплект от изданията

www.azbuki.bg

Изданията на „Аз Буки“ можете да намерите в книжарниците на:

Националния природонаучен музей при БАН, Софийския университет „Св. Климент Охридски“,Югозападния университет „Неофит Рилски“, Благоевград, Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“, Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“, Варненския свободен университет „Черноризец Храбър”,Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“.

ПРОФИЛ НА СПИСАНИЕТО

„Български език и литература“ e специализирано научно списание. Повече от 50 години то способства за усъвършенстване на образователния процес по български език и литература, като го полага на актуални теоретични (методически, лингвистични, литературоведски) основи, като отстоява европейски стандарти и критерии, но с респект, уважение и съобразяване с националната традиция. То публикува научни изследвания по съществени теми и компоненти на учебната дисциплина български език и литература.

Списанието предоставя възможност на всички, причастни към езиковата и литературната култура на учениците, към начините за постигането є, да участват професионално с научни разработки, да дискутират по проблеми на родноезиковото и литературното обучение, да споделят добри преподавателски практики. То е полезно за учители, университетски преподаватели, докторанти, студенти, експерти, както и за читатели с интереси в областта на продължаващото образование.

Основните тематични направления на списанието са: Езикознание; Литературознание; Методика (на обучението по български език и по литература); Опитът на преподавателя; Мнения и позиции; Рецензии и информация; Личности и събития в образованието и в науката. За публикуване се допускат материали в посочените направления и отговарящи на изискванията за оформяне.

Периодика на списанието – 6 книжки годишно.

Journal Scope

“Bulgarian Language and Literature” is a specialized scientifi c and methodological journal. For over 50 years, it has been contributing to the improvement of the educational process in Bulgarian Language and Literature by applying cutting-edge theoretical, methodological, linguistic and literary approaches while meeting the European standards and criteria with respect to national tradition. It publishes research papers on essential topics in Bulgarian Language and Literature.

The journal provides an opportunity for everyone involved in the students’ linguistic and literary background and its realization to participate in professional scientifi c research, to discuss issues on language and literary training, and share good teaching practices. It is useful for teachers, university professors, doctoral students, experts, and readers interested in the area of continuing education.

The main topics of the journal are: Methodology (training in Bulgarian Language and Literature), Linguistics, Literature, Teacher Experience, Individuals and Events in Education and Science, Opinions and Positions, Reviews and Information.

Frequency: 6 issues per year.

The articles from Bulgarian Language and Literature Journal are listed through EBSCOhost Research Databases

Bulgarian Language and Literature Journal has been included in the European Reference Index

for the Humanities and the Social Sciences (ERIH PLUS)

Издаването на списанието през 2015 година се осъществява с финансовата подкрепа на Фонд „Научни изследвания“

Българска академия на наукитеwww.bas.bg

Национално

издателство

за образование и наука

Министерство на образованиетои науката



Година LVII Книжка 6 2015 Volume 57 Number 6 2015

София – Sofi a2015

Journal of Language and Literature Education

Научно списание

Списанието излиза 6 пъти годишно: книжка 1 (януари-февруари); книжка 2 (март-април); книжка 3 (май-юни); книжка 4 (юли-август); книжка 5 (септември-октомври); книжка 6 (ноември-декември).Printout: six issues per year. Issue 1 (january-february); Issue 2 (march-april); Issue 3 (may-june); Issue 4 (july-august); Issue 5 (september-october); Issue 6 (november-december)

НАУЧНО СПИСАНИЕБЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРАhttp://bel.azbuki.bg/

ГЛАВЕН РЕДАКТОР:Проф. д.п.н. Маргарита ГеоргиеваШуменски университет „Епископ Константин Преславски“ул. „Университетска“ 115, Корпус 1, стая 1119712 Шумен, Българиятел. 054/ 830 350, e-mail: [email protected]


BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATUREhttp://bel.azbuki.bg/

EDITOR-IN-CHIEF:Prof. Margarita Georgieva, DSc.University of Shumen „Konstantin Preslavsky“115, Universitetska Street, Building 1, office 1119712 Shumen, Bulgaria, tel. + 359 54/ 830 350, e-mail: [email protected]

С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз Буки” авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение в изданията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации

са собственост на НИОН „Аз Буки“.Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат на авторите.

By sending text or illustration to Az Buki Publishing House, the author agrees to submit the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az Buki editions. The copyright

of all published texts and illustrations is property of Az Buki Publishing House.Not accepted for publication texts are not reviewed and sent back to the authors.

ИЗДАТЕЛ: Национално издателство за образование и наука „Аз Буки“Директор: Надя Кантарева-БарухНаучен ръководител направление „Обществени и хуманитарни науки“: проф. Добрин ДобревНаучен ръководител направление „Природни науки и математика“: проф. Борислав ТошевДизайн на корицата: Ива БатаклиеваГрафичен дизайн: Иван ШоповСтилист-коректор: Анелия ВрачеваРазпространение:Иван Шопов

PUBLISHER:Az Buki National Publishing HouseDirector:Nadya Kantareva-BaruhScientifi c Head of Section„Social Sciences and Humanities“:Prof. Dobrin Dobrev, DScScientifi c Head of Section„Natural Sciences and Mathematics“:Prof. Borislav Toshev, DScCover Design:Iva BataklievaLayout Design and Prepress:Ivan ShopovStylist-Corrector:Aneliya VrachevaDistribution:Ivan Shopov

АДРЕС НА ИЗДАТЕЛСТВОТО: бул. „Цариградско шосе“ 125, бл. 5 1113 София тел. 02/ 425 0470;02/ 425 0471; 02/ 425 0472www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

PUBLISHING HOUSE ADDRESS: 125, Tzarigradsko Chaussee Blvd., bl. 5 1113 Sofia, Bulgariatel. + 359 2/ 425 0470; + 359 2/ 425 04 71; + 359 2/ 425 0472 www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

ПЕЧАТ: „Алианс принт“ ЕООДФормат 70/100/16Печатни коли: 7,5

PRINTING HOUSE:Aliance Print LtdSize: 70/100/16Printed Quires: 7,5

ISSN 0323 – 9519 (Print)ISSN 1314 – 8516 (Online)

Издател на научното списание „Български език и литература“ еНИОН „Аз Буки“ – второстепенен разпоредител на бюджети на МОН

Главен редактор / Editor-in-Chief

Проф. д.п.н. Маргарита ГеоргиеваШуменски университет „Епископ Константин Преславски“

Редактор / Editor

Д-р Мая Падешка

Редакционна колегия / Editorial Board

Д-р Аделина Ангушева-Тиханова, Манчестърски университет, Великобритания

Иван Велчев, 91. НЕГ „Проф. К. Гълъбов“, София

Д-р Ирина Владикова, Училище „Св. св. Кирил и Методий“, Виена, Австрия

Проф. д.п.н. Мария Герджикова, Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Проф. д.п.н. Адриана Дамянова, Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Проф. Константин Джамбашу, Букурещки университет, Румъния

Милена Иванова, Министерство на образованието и науката

Проф. д.п.н. Румяна Йовева, Шуменски университет „Еп. Константин Преславски“

Доц. д-р Ваня Кръстанова, Пловдивски университет „П. Хилендарски“

Проф. д-р Ангел Петров, Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Проф. д-р Радослав Радев, Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“

Проф. Стана Смилкович, Нишки университет, Учителски факултет Враня, Сърбия

Проф. д.ф.н. Елза Стоянова, Киевски славистичен университет, Украйна

Проф. д.п.н. Галя Христозова, Бургаски свободен университет

© Министерство на образованието и науката

CONTENTS / СЪДЪРЖАНИЕ

METHODOLOGY / МЕТОДИКА559 Има ли Бог в машината? Литературата като дигитално изживяване [Is

There a God in the Machine? The Literature as Digital Experience] / Иван Велчев / Ivan Velchev

LITERATURE SCIENCE / ЛИТЕРАТУРОЗНАНИЕ570 „Захванали сме една работа, трябва да се доизкара до края“, или за дъл-

га и себеотдадеността на посветения (наблюдения върху „Земляци“ на Йордан Йовков) [“We Began a Job that Must be Done”, or on Duty and Dedication of the Devoted Man] / Владимир Игнатов / Vladimir Ignatov

BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE IN PRIMARY SCHOOL / ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

585 Родноезиковите занятия в началното училище – работилница за форми-ране на интегрален тип компетентности [First Language Classes at Primary School – a Workshop for the Formation of Integral Type of Competences] / Мариана Мандева / Mariana Mandeva

BULGARIAN LANGUAGE AND CULTURE ABROAD / БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И КУЛТУРА ПО СВЕТА

601 За формирането на лексикална компетентност в обучението по българ-ски език на чужденци [The Formation of Lexical Competence in Teaching in Bulgarian Language for Foreigners] / Бонка Василева / Bonka Vassileva

613 Българите и европейските измерения [The Bulgarians and the European Dimensions] / Светла Черпокова / Svetla Cherpokova

615 Стихът като пътешественик: представянето на съвременна българска поезия в чужбина. Аспекти и проблеми [The Verse as Traveler] / Иван Ланджев / Ivan Landzev

622 Български литературни маршрути. Перипетии и успехи на едно споделено познание [Bulgarian literature Roads. Challenges to and Achievements of a Shared Cognition] / Любка Липчева-Пранджева / Lyubka Lipcheva-Prandzheva

STUDENT’S FORUM / СТУДЕНТСКИ ФОРУМ 633 Културни контексти на българския модернизъм през 20-те и 30-те го-

дини на XX век [Cultural Contexts of the 1920s and the 1930s of the 20th Century] / Методий Кирилов / Metodiy Kirilov

TEACHER’S EXPERIENCE / ОПИТЪТ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ A SURVEY OF BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE TEACHERS /

АНКЕТА С УЧИТЕЛИ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА 643 Учителят прави училището (На въпросите отговаря Румяна Генчева)

[The teacher makes school (A Survey with Mrs. Rumyana Gencheva)]

PERSONALITIES AND ЕVENTS IN ЕDUCATION AND SCIENCE / ЛИЧНОСТИ И СЪБИТИЯ В ОБРАЗОВАНИЕТО И В НАУКАТА

654 На многая лета! (Проф. д-р Владимир Атанасов на 60 години ) [Prof. Dr. Vladimir Atanassov 60th Anniversary ] Огняна Георгиева, Ангел Петров / Ognyana Georgieva, Angel Petrov

REVIEWS AND INFORMATION / РЕЦЕНЗИИ И ИНФОРМАЦИЯ657 Нов поглед към заемането и усвояването на чуждите думи [A New Point

of View of Borrowing and Assimilation of Foreign Words] / Емилия Пер-нишка / Emiliya Pernishka

661 ANNUAL CONTENTS / ГОДИШНО СЪДЪРЖАНИЕ НА СПИСАНИЕ „БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА“

667 READ IN THE LATEST ISSUES OF “AZ BUKI“ JOURNALS / В НОВИТЕ БРОЕВЕ НА СПИСАНИЯТА НА ИЗДАТЕЛСТВО „АЗ БУКИ“ ЧЕТЕТЕ

669 GUIDE FOR AUTHORS / УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

559

Bulgarian Language and Literature

Volume 57, Number 6, 2015

Български език и литература

MethodologyМетодика

ИМА ЛИ БОГ В МАШИНАТА?ЛИТЕРАТУРАТА КАТО ДИГИТАЛНО ИЗЖИВЯВАНЕ

Иван Велчев91. НЕГ „Проф. К. Гълъбов“

Резюме. Настоящият текст се стреми да обгледа някои промени в концеп-цията за образование, настъпващи вследствие на променящия се технологичен и хуманитарен контекст, да потърси културологичните измерения на техно-логията. Спирайки се бегло на някои изследвания, посветени на дигиталната игра, той се стреми да изясни частично нейната същност и да постави въпроса за приложимостта є като образователно средство. Утвърждава, че последна дума относно оптимистичните очаквания в образованието, които поражда дигитализацията, все пак ще има образователната практика. Направените на-блюдения отвеждат към заключението, че макар да има безспорен потенциал, технологията сама по себе си не може да предизвика благоприятна промяна в образованието; че решаващ фактор за такава промяна е човешкият.

Keywords: education, literary education, digital technologies, digital games

Любопитното съоръжение в древногръцкия театър, наречено Deus ex machina, метафорично представя фантазия, в която се проявява характерна страна на човешкото – в бутафорната машинария да се търси чудо. И в техни-ческите изобретения на новите времена човекът търси обещание, че необик-новеното е възможно. Но дали машината може да решава човешките пробле-ми, е въпрос, който не можем да не си задаваме.

Разпространението на цифровите технологии неминуемо поставя въпро-са как се променят човекът и човешкото в съприкосновението с дигиталните интерфейси, как можем да разберем себе си чрез световете, създадени от дво-ичния код? Постчовешкото бъдеще, което – може би – се задава, ни кара да се питаме все по-настойчиво какво възниква в преплитането на технологията и образованието, как четем художествения текст днес и как можем да споделя-ме интуициите си за него?

Тези въпроси очертават два контекста, в които може да се интерпретира насто-ящето – технологичен и хуманитарен. Първият се задава от настъпването на вто-рата фаза в развитието на интернет (Web 2.0), от повсеместната дигитализация и виртуализация, както и от постепенното сливане на човешкия с изкуствения

560

Иван Велчев

интелект. Възникването на т.нар „нови медии“, които преструктурират свобод-ното време и преобразуват представите за общуване, промените в традиционни културни навици, каквото е четенето например, бележат някои от измеренията на втория. Хуманитарният контекст се задава и от стремежа за отстраняване на все по-очевидните недостатъци на традиционната образователна система.

В тези реалности образованието търси новото си лице – нови форми и нова функционалност, обусловени от преосмислянето на традиционни практики и възгледи. Настоящият текст си поставя за цел да представи търсенето на този нов modus vivendi в очертаните технологичен и хуманитарен контекст, не толкова да коментира конкретни образователни дейности, колкото да потърси културологичните измерения на технологията. Спирайки се бегло на някои изследвания, посветени на дигиталната игра, статията се стреми да изясни (поне частично) нейната същност и да постави въпроса за приложимостта є като образователно средство.

Настоящият текст утвърждава, че дигитализацията поражда оптимистич-ни теории за приложението на дигиталните технологии, които обаче все още предстои да докажат стойността си в практиката. Той изразява убеждението, че макар да има безспорен потенциал, технологията сама по себе си не може да предизвика благоприятна промяна в образованието; че решаващ за такава промяна е човешкият фактор.

Какво очаква хуманитаристиката от дигиталните технологии?

Технологиите не възникват от само себе си. Поне засега.Е. Пайпър

В изследванията, посветени на взаимодействието между човешкото и ди-гиталното в образованието, се долавят и скептицизъм, и високи очаквания. Наред с това ефектите на цифровизацията се търсят както в самите образова-телни практики, така и в един по-широк социален и културен контекст.

Очакването, че технологията променя радикално образованието, се оказ-ва за някои автори илюзия. Д. Бъкингам посочва някои от разпространени-те митове относно ефекта от „цифровизацията“ в училището – по-ефектив-но учене, разпад на традиционната йерархия учител – ученик, създаване на самостоятелно мислещи, свободни хора (Buckingham, 2015:15). Според тази „киберутопия“, както я назовава изследователят, в информационния век учи-лището става ненужно, тъй като „истинското образование се осъществява чрез „неформалното“ участие на децата в игри или виртуални социални светове“ (Buckingham, 2015:15). Но отхвърляйки една технократска химера, авторът всъщност є противопоставя друга – социална: дигитализацията би могла да повиши функционалността на училището, като го направи по-достъпно.

561

Има ли Бог в машината?...

Други автори са уверени, че чрез дигиталните технологии образо-ванието ще изкупи някои от „класическите“ си грехове – недостатъчно внимание към индивидуалността, абсолютизиране на фактологията, вяло насърчаване на критичното и иновативното мислене, неудовлетворител-но оценяване. Критичното сравнение между традиционното и мечтаното ново, „дигитализирано“ училище очертава съществени различия в целите им. С амбицията да постига високи резултати на националните и меж-дународните оценявания първият тип се осланя на неадекватни теории, като вездесъщата таксономия на Блум. Вторият изхожда от разбиранията на Джон Дюи за училището като форма на общностен живот и за необ-ходимостта социалното битие на детето да бъде поставено в основата на учебната програма. В съответствие с тези разбирания иновативният тип училище търси дигитални форми, които импулсират личностно развитие на ученика (Yam San Chee, 2015: 41 – 44).

Технократски на пръв поглед, множество проекти за приложението на ди-гиталните технологии в образованието изразяват косвено необходимостта от хуманизиране на тази сфера, от преформулиране на нейните цели. Реликт от епохата на индустриализацията, днешното училище напомня безчовечна „фабрика“, в която младите хора „се обучават да се приспособяват към нор-мите и правилата на мнозинството“ (Zagalo, Branco, 2015: 6). Посоченият стремеж към високи резултати на всяка цена не допуска нито „излишни“ въ-проси, нито неортодоксални отговори (Yam San Chee, 2015: 41). Тази здраво вкоренена практика на контрол и ограничение е продиктувана от социални и политически цели – чрез нея се регулира достъпът до „елитни“ училища и се установява дали е постигната необходимата степен на политическа и идеоло-гическа коректност (Yam San Chee, 2015: 41).

Апостолите на дигиталната революция смятат, че иновативният софтуер, платформите, самата виртуализация на познавателния процес ще предизви-кат не просто промяната на една или друга училищна практика, а ще нало-жат преосмисляне на самата концепция за образование. Нещо повече – тази радикална визия определя дигиталното като фактор, способен да задвижи мащабни културни и социални процеси. Тя провижда раждането на „едно ново културно движение, наречено творчески технологии, което позволява на обикновените хора да изразят себе си“, като си съдействат, и по този на-чин да създават „култура, отворена и свободна, основаваща се на ценностите на общността и на социалното сътрудничество, компенсиращо финансовите ограничения (Zagalo, Branco, 2015: 6, 14). Илюзорни или не, тези патетично заявени надежди всъщност косвено изразяват убеждението, че технологиите притежават неограничен потенциал да преобразуват всички обществени сфе-ри, че те – нито повече, нито по-малко – „допринасят за възникването на един нов хуманизъм“ (Gualeni, 2015: 73).

562


Актуалните училищни реалности обаче – включително и у нас, не дават много надежди за осъществяването на подобни замисли. Идеята за пробужда-нето на твореца у младия човек чрез иновативни методи засега катастрофира в регламентацията на училищна система – в учебните програми, в стандартите за учебно съдържание и в тези за оценяване (в България последните все още не са сътворени, а формализирани в наредба), в учебно-изпитните програми за националните изпити. Защо? Защото тези рамкови документи се основа-ват на разбиране за знанието като удостоверимо чрез измерване (и затова се стремят да го сведат до измерими количества). Така на практика те насърча-ват трупането на факти с неясна полезност, но не и усъмняването, търсенето отвъд общоприетото и установеното. Действителният им резултат е колкото социален, толкова и нравствено-психологически – конформизъм, стаена воля за промяна.

Оказва се, че мислим ли за „дигитално училище“, всъщност поставяме под въпрос самото естество на днешната училищна институция. Замислът за една реформа на училището „отвътре“, за една нежна технологична революция, детронираща бюрократичния Полифем, няма как да не е утопичен. Но – иска ни се да добавим – това е все пак една хуманна и в този смисъл необходима утопия. Нещо повече – тя е и полезна (ако въобще една утопия може да бъде полезна), защото косвено изтъква, че бюрократичният проект за образование не е единственият възможен, че и „по-иначе може“.

Блянът за хуманизиране на образованието помръква и в съприкосновени-ето с негативите на цифровизацията, които неизбежно се проявяват и в обра-зованието. Нейните видими и с просто око „противопоказания“ установява изследване, проведено през 2008 и 2009 г., в рамките на дългосрочния проект GoodWork на Харвардския университет. То се основава на интервюта с 40 учители с поне 15-годишен стаж от 18 училища в района на Бостън. Препода-вателите смятат, че поведението, навиците и уменията на техните възпитани-ци съществено се променят в последните години под въздействието на новите цифрови медии. Те посочват, че вследствие на бързия достъп до информа-ция и възможността за мигновено общуване, осигурена от въпросните медии, способността на учениците да се съсредоточават намалява в сравнение с тази на предходните поколения, че липсва задълбочаване и не се изграждат в дос-татъчна степен уменията за анализ и синтез (Weigel, Straughn, Gardner, 2010: 8 – 9). Младите хора предпочитат информацията да се визуализира и съответ-но интересът им към текста намалява. Последното предизвиква затруднения при опита да се изразят абстрактни идеи и променя читателските навици – чете се избирателно (т.е. само онова в текста, което би могло да насочи към търсения отговор) и предимно онлайн; използват се широко предлаганите в мрежата резюмета на художествени текстове и готови домашни работи. Все по-неудовлетворителни са и писмените текстове на учениците както във фор-

563


мално, така и в съдържателно отношение. В тях се използва обедненият, кра-тък изказ, присъщ на общуването чрез новите цифрови медии. Речникът се редуцира все повече.

Дисонансът, който внася цитираното изследване в революционния опти-мизъм с дигитален знак, ни кара да смятаме, че взаимодействието на хумани-тарната и дигиталната култура е много по-сложно; че положителни промени в образованието (и в частност в образованието по литература) ще настъпят, когато се открие разумно отношение между човешкия смисъл и изкуствения интелект, когато човешкото и технологичното станат по-разбираеми едно за друго. Потвърждение намираме в думите на Е. Пайпър:

Само когато разберем разликите между книгите и екраните на най-елементарните нива – на нивата на личността, навика и жеста – можем да направим информирани избори за ценностите, свързани със стойностния за нас вид четене, и за технологичните (и педагогически-те) инфраструктури, които трябва да поддържат тези ценности. Тех-нологиите не възникват от само себе си. Поне засега (Piper, 2012: XIII).

Можем да заключим, че дигиталната революция – ако не говорим за комер-сиални проекти и пазарни стратегии – не може да се осъществи без човека; че дигиталните технологии наистина не се пораждат от нищото, а са резултат на човешки избор и същевременно не отменят правото ни да избираме; че човешкото (проявено чрез хуманната мисъл и желанието да се съхрани кул-турният опит) е неотменен фактор в създаването на смислени концепции за прилагане на цифровите технологии в образованието.

Можем ли да мислим литературното чрез дигиталната игра?

Когато си изясните въпроса, ще разберете и какво означава отговорът.Д. Адамс

В търсенето на ново лице за образованието теоретиците (а преди тях про-изводителите) преоткриват една колкото екзотична, толкова и логична форма: играта, и по-точно нейната електронна разновидност. С дълга културна ис-тория, днес често осъждана поради факта, че освен културен артефакт тя е и комерсиален продукт, играта се прогласява за панацея от едни и за проклятие от други.

В полза на дигиталните игри като форма, чрез която може да се гради по-знание и да се придобива опит, обикновено се изтъкват следните аргументи: а) те са интерактивни; б) притежават образователен потенциал; в) насърчават самопознанието.

„Интерактивност“ е термин, чрез който се изразява възможността за раз-лични видове взаимодействие – например между играча и виртуалната среда

564


(със своите действия той променя тази среда, предизвиква обрат в развитието на „сюжета“), между играча и другите играчи (постигането на определена цел в света на играта често изисква сътрудничество), между играча и експерти (не-обходимо понякога, за да се вземе информирано решение на определен етап от играта). Интерактивността означава, че играчът е вписан в света на играта, погълнат от него; че в този свят той е действащо лице (а не просто зрител) с всички произтичащи от този факт последствия. Тази вписаност изисква вглъбя-ване, точна преценка и адекватна реакция и поради това, твърдят теоретиците на играта, тя изгражда разбиране/знание в процеса на самото действие. Тази тотална вписаност е и власт – не само над виртуалния свят, но и над самия про-цес на учене. Джий я изразява, формулирайки принципа на посветения (insider principle): „Учещият е „посветен“, „учител“ и „автор“ (а не просто „потреби-тел“), той определя от самото начало какво и как да се учи“ (Gee, 2003: 197).

Образователният потенциал на видео- и компютърните игри, с който е свър-зана втората група аргументи, обикновено се търси във факта, че те създават вир-туална среда, която пробужда любопитството, насърчава експериментирането и творчеството, позволява да се упражняват овладените умения. Утвърждавайки, че мисленето и значението са ситуирани – мисленето се основава на модели, извлечени от личния опит, а значението е неизменно свързано с определена се-миосфера или ситуация – изтъквайки активността и критичността като един от основните принципи на ефективното учене, Джий открива във видеоигрите среда, наподобяваща по разнообразието на проблемни ситуации „естествената“ и съответно провокираща играча да търси необходимото в контекста знание и да гради адекватни на този контекст умения (Gee, 2003: 8, 24). Теоретикът из-тъква, че подходящата видеоигра въвлича играещия в четиристепенния процес, който характеризира всяко научно търсене: проучване, изграждане на хипотеза, проверка и коригиране на хипотезата (Gee, 2003: 90).

Сполучливата игра се основава на концепцията за знанието като процес и за ученето чрез действие. По този начин тя всъщност противостои не само на квантитативния принцип, залегнал в идеята за измеримостта на знанието и съответно в стандартите за учебно съдържание и оценяване, но и въобще на традиционния тип „обучение“ (Yam San Chee, 2015: 42). Тя не води към предварително фиксирани „истини“ (затвърждавайки по този начин статукво-то и внушавайки, че светът е непроменима даденост), а провокира интелек-та и активността, насърчава експериментирането и проблематизирането на ценностите (Gualeni, 2015: 64). В зависимост от образователните цели обаче могат да се използват и игри, които насочват играча към прости и безусловни цели и ограничават свободата му на действие – те са средство за формиране на основни понятия (Gualeni, 2015: 64).

Третата група аргументи в полза на игрите като образователно средство е центрирана около способността им да насърчават самопознанието. Смята се,

565


че те работят за съзряването на индивида (психическо и социално) и за него-вата успешна интеграция в обществото – като благоприятстват изграждането на компетентности в различни области (Gee, 2003: 46 – 47) и като насърчават осмислянето на социалните отношения в съвременния свят (Gee, 2003: 48). Съществено значение в този процес на съзряване има фактът, че ролевите игри позволяват експериментиране с идентичности и – като вероятно след-ствие – откриване на собствената. Превъплъщавайки се в условни персонажи, играчът/ученикът придобива увереност, че може да се справя с всякакви ситу-ации и в реалния живот, че има определен капацитет (Gee, 2003: 51 – 58).

Оказва се, че самопознанието е хоризонтът на всяка игра. Разбирането на нейната природа е път към разбирането на самото човешко същество, тъй като тя е знак за антагонизма на човека, за „истинска екзистенциална борба: борба със собствената природа, със собствените страсти и отношения, със самото съществуване“ (Wall, 2013: 35). Играта, казано патетично и накратко, разкрива „какво означава да бъдеш човек“ (Bogost, 2006: 53).

Изброените дотук аргументи, акцентиращи основни свойства на игрите, позволяват да се очертае приблизителният контур на видео- или компютърна-та игра, подходяща за образователно средство:

– тя е ролева (защото превъплъщението е път към собствената самолич-ност и – с оглед на придобиването на литературни компетентности – към из-граждането на собствен читателски профил, към осмисляне на отношението фикционално – реално);

– осъществява се като асистиран процес (защото е вплетена в система от обсъждания, по време на които учениците коментират своето игрово поведе-ние, а учителят ги подпомага да открият закономерности въз основа на пре-живяното във виртуалния свят);

– протича като интерактивен процес (защото изисква конструктивно вза-имодействие между участниците; защото с действията си играчът влияе на събитията, т.е. сюжетът не е даденост, а буквално се създава от него);

– насочена е към определена цел (защото с действията си участниците се стремят към определен резултат, работейки по този начин, без да го съзнават, върху собственото си развитие).

Предвид посочените аргументи и свойства ще се опитаме да насочим някои от въпросите, които си задава дигиталната хуманитаристика, към изгражда-нето на литературни компетентности – дали специфично литературното може да бъде изразено чрез виртуалния свят, дали естетическите феномени могат да бъдат онагледени и обживени чрез видео- и компютърните игри, дали тези игри биха допринесли за изграждане на тълкувателска нагласа. Интерактивността, като неотменна характеристика на игровия поведен-

чески модел, и превъплъщението, присъщо на ролевите игри, биха могли да изградят – постепенно и в комбинация с други образователни методи – не

566


само адекватна читателска позиция, но и мирогледни категории, необходи-ми за разбирането на художествения текст; биха пробудили любопитство към себеизразяването. Доказателство за това ще потърсим във факта, че интерак-тивността и превъплъщението възпроизвеждат модела на взаимодействие с читателя, чрез който се осъществява художественият текст.

Roine изтъква, че чрез влизането в ролята на условен герой играещият осъ-ществява творческия си потенциал и изразява себе си (Roine, 2016: 68). Негови-те действия едновременно развиват персонажа („виртуалната му идентичност“, ако използваме термина на Джий) и влияят върху събитията и възможностите в света на играта. В този процес у него възниква представа за незавършен усло-вен свят, за битие, което не е дадено веднъж завинаги в една неизменна форма, а напротив, очаква човека да го досъздава, да проявява латентното в него.

Да конкретизираме с оглед на интересуващата ни проблематика – интерак-тивността, присъща на дигиталната игра, предпоставя разбиране на художест-вения наратив като разказ за това как човекът променя едновременно себе си и света; като опит да се улови постоянно променящото се. Взаимодействието между играча и условния свят, както и превъплъщението, създават предста-ва за мироздание, изградено на театрален принцип. Така ролевата игра дава възможност да се разбере на практика природата на естетическата условност, на „влизането в образа“, да се осмислят културни аксиоми като тази за човека актьор и света сцена. Фактът, че персонажът се развива, а събитията настъп-ват вследствие на неговото поведение, позволява да се осмисли динамиката на отношението герой – сюжет, да се осъзнае, че тези категории притежават своя вътрешна логика.

Играчът има власт над условния сюжет, каквато читателят няма. Но как-то знаем, само на пръв поглед текстът изглежда статичен и „затворен“ – ви-сокомерна „монада без прозорци“, непроницаема и неподлежаща на промяна. Всъщност той допуска читателя до/у себе си, давайки му ролята на интерпре-татор. Литературната творба е „отворена“, както я определя У. Еко, но по друг начин в сравнение с дигиталната игра – тя е „затворена форма в своята уникал-ност като балансирано органично цяло, но същевременно съставлява отворено произведение заради предразположеността си към безбройни интерпретации, които не накърняват нейната изконна специфика“ (Eco, 1989: 4). Едновременно конкретна и абстрактна, даденост и цел, творбата се оказва източник на непре-одолима интелектуална гравитация. Заради смисловата си незавършеност тя се възприема като енигма, предизвикателство и игра. Копнеещият по парадигми човешки ум я осмисля като задача, като „творба, която трябва да бъде завър-шена“ (Eco, 1989: 19).

Оказва се, че интерактивността, присъща на дигиталната игра, има своя кул-турен първообраз в лицето на принципната откритост за интерпретации на лите-ратурната творба. Подобно на читателя играчът е изправен пред необходимостта

567


да разбере един въображаем свят, като тълкува отделни негови елементи. Играта „всмуква“ играча чрез механизма, който използва и текстът – давайки му роля, ко-ято предизвиква въображението и мисълта, дразнейки любопитството му, стиму-лирайки неговата (културна) активност. Компютърната игра следователно може да бъде адекватно въведение в логиката на метафоричното. За създаване на ком-петентен читател биха допринесли онези нейни разновидности, които сблъскват играча с необходимостта да „чете знаци“; които носят идеята за света – във и извън литературния текст – като семиотичен феномен, изискващ разчитане.

Наистина, видео- или компютърната игра би могла да подпомогне разбирането на литературните феномени, но въпреки това проблемът за нейния образователен потенциал продължава да стои. Колебанията в това отношение се дължат на фак-та, че тя често възпроизвежда модели на масовата култура – една особеност, която може да се обясни както с факта, че тя е и комерсиален продукт, така и с някои нейни вътрешни ограничения. Устремена към масовия вкус, гейм индустрията се пристрастява към „стереотипни наративни теми и формули“, които са „много по-адаптивни към интерактивната и визуална в основата си природа на игрите, откол-кото „високата“ литература, съсредоточена върху екзистенциални безпокойства, психологически проблеми и морални дилеми“ (Ryan, 2006: 196). Творбата на изкус-твото представя висока степен на абстракция, която едва ли може да бъде схваната единствено чрез нехитро скроените виртуални сюжети, лишени от драматизма на етическите дилеми и съсредоточени върху действието. Чрез тях едва ли могат да бъдат разбрани категории като лирическо или трагическо. В света на играта, ори-ентиран към победи и завоевания, един персонаж като Дон Кихот например, чието решение да се присъедини към странстващото рицарство го поставя автоматично сред „губещите“, би изглеждал напълно неразбираем.

Смисловата „едноизмерност“ на разпространените игрови сюжети ни кара да смятаме, че видео- и компютърните игри (все още) не могат да бъдат адек-ватен инструмент, подпомагащ създаването на литературни компетентности. Изглежда софтуерът (все още) не е способен да генерира трагическа ситуация, чрез която играещият да разбере какво е трагизъм. Изглежда (все още) не съ-ществува достатъчно смислово нюансирана, достатъчно патетична и иронична, истински драматична и пр. компютърна симулация, която да предаде продук-тивната суматоха на текста и той остава най-добрият ключ към себе си.

Бихме могли да заключим, че дигиталната игра в различните си разновид-ности е твърде проблематично средство за постигане на образователни цели. Но няма да го направим. Защото допускаме, че като наследник на традицион-ната игра тя носи нейния културен потенциал, макар и засега недостатъчно проявен. Защото като технологична проекция на своята предшественица също би трябвало да изразява същностни аспекти на човека (агоналност, страст към предизвикателства и приключения) и обществата, които създава той (дуал-ност, антагонистичност) – за да изброим само някои от тези, които посочва

568


Хьойзинха. Затова нека оставим настрана въпроса какво е дигиталната игра и да формулираме друг, може би по-съществен: какво може да постигне чрез нея методиката на преподаването на литературата.

Дигиталната игра – каквато е днес в най-разпространените си жанрове – е неяс-но обещание по отношение на образованието. Тя събужда надежди, но и провоки-ра въпроси. Осъществявана чрез компютър и компютърна мрежа, тя включва като латентен културен пласт цялата предистория на взаимоотношенията между човека и машината. С впечатляващите си технически възможности тя – както и въобще дигиталните технологии – възражда утопията за нов свят, постигнат чрез посред-ничеството на поумняващата с всеки ден Машина, чрез сливането на човешкия и изкуствения интелект. Вгледани в Машината и възможния Бог в нея, ние подобно на древните гърци все така очакваме чудо. Но дали не се озоваваме в онази комична притча, разказана от Д. Адамс в „Пътеводител на галактическия стопаджия“ – су-перкомпютърът Дълбока мисъл ни е дал отговор на „великия въпрос на Живота, Вселената и Всичко останало“, но сме пропуснали да зададем самия въпрос. Затова отговорът е неразбираем и напълно безполезен. Тази колкото смешна, толкова и човешки трагична ситуация съдържа очевидни истини – отговорите, които ни дава машинният разум, са функция на собствената ни компетентност; хуманитарните питания са резултат на човешката гледна точка и следователно могат да бъдат раз-решени приемливо единствено с отчитането на тази гледна точка. Търсейки Бога в Машината, нека не забравяме, че онова, към което всъщност се стремим (независи-мо дали го съзнаваме, ли не), е познанието за нас самите – хората.

REFERENCESBogost, I. (2006). Unit Operations: An Approach to Videogame Criticism.

Cambridge, Massachusetts; London, England: The MIT Press.Buckingham, D. (2015). Do We Really Need Media Education 2.0?

Teaching Media in the Age of Participatory Culture. In: Tzu-Bin Lin, Victor Chen, Ching Sing Chai (Editors). New Media and Learning in the 21st Century. A Socio-Cultural Perspective. Singapore, Heidelberg, New York, Dordrecht, London: Springer.

Eco, U. (1989). The Open Work. Cambridge. Massachusetts: Harvard University Press.

Gee, J. P. (2003). What Video Games Have to Teach Us About: Learning and Literacy. Palgrave Macmillan.

Gualeni, S. (2015). Playing with Puzzling Philosophical Problems. In: Nelson Zagalo, Pedro Branco (Editors). Creativity in the Digital Age. London: Springer.

Roine, H.-R. (2016). How You Emerge from This Game Is up to You. Agency, Positioning, and Narrativity in The Mass Effect Trilogy. In: Hatavara, M.,

569


Hyvärinen, M., Mäkelä, M. and Mäyrä, F. (Editors). Narrative Theory, Literature, and New Media. Narrative Minds and Virtual Worlds. New York/ London: Routledge.

Ryan, M.-L. (2006). Avatars of Story. Minneapolis/London: University of Minnesota Press.

Wall, J. (2013). All the world’s a stage. Childhood and the Play of Being. In: Ryall, E., Russell, W. and MacLean, M. (Editors). The Philosophy of Play. London, New York: Routledge.

Weigel, M., Straughn, C. and Gardner, H. (2010) New Digital Media and Their Potential Cognitive Impact on Youth Learning. In: Khine, M. S., Saleh, I. M.(Editors). New Science of Learning. Cognition, Computers and Collaboration in Education. New York: Springer.

Yam San Chee (2015). Games-to-Teach or Games-to-Learn: Addressing the Learning Needs of Twenty-First Century Education Through Performance. In: Tzu-Bin Lin, Victor Chen, Ching Sing Chai (Editors). New Media and Learning in the 21st Century. A Socio-Cultural Perspective. Singapore, Heidelberg, New York, Dordrecht, London: Springer.

Zagalo, N., Branco P. (2015). The Creative Revolution That Is Changing the World. In: Zagalo, N., Branco P. (Editors). Creativity in the Digital Age. London: Springer.

IS THERE A GOD IN THE MACHINE? THE LITERATURE AS DIGITAL EXPERIENCE

Abstract. This paper presents the seacrhing for the new educational forms – a process associated with rethinking of traditional standpoints and ordinary school practices in relation to the technological and humanitarian contexts created by digital technologies. To elucidate the nature of the digital game in order to raise a question about its applicability as educational tool is the main purpose of this inquiry. The digitalization engender optimistic theories about putting of the digital technologies into the educational practice but It could be asserted that these theories have to be proven in everyday school life yet. Although its undeniable potentialities technology itself is not capable to arouse a positive turn in education because the crucial cause for such a turn is human.

Mr. Ivan Velchev91 Secondary school “Prof. K. Galabov”

26, Pozitano Str. 1000 Sofi a, Bulgaria

E-mail: [email protected]

570




„ЗАХВАНАЛИ СМЕ ЕДНА РАБОТА, ТРЯБВА ДА СЕ ДОИЗКАРА ДО КРАЯ“, ИЛИ ЗА ДЪЛГА И СЕБЕОТДАДЕНОСТТА НА ПОСВЕТЕНИЯ

(Наблюдения върху „Земляци“ на Йордан Йовков)

Владимир ИгнатовСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. Йовковата трактовка на войната обхваща в пълнота и разнообразие живота по време на преломното събитие, т.е. налице е фокусиране върху неговата многоаспектна обозначеност и проявеност. Настоящият текст се съсредоточава върху произведението „Земляци“, като изследва водещата концептуална линия в него – движението от конкретно-частните художествени построения и внуше-ния към тяхната универсална, общочовешка въплътеност и откроеност. Целите му са свързани с анализирането на гъстата мрежа от референции и смислопола-гания, която в разнопосочното си функциониране системно развива устойчива-та представа за нравствено-психологическата обоснованост на пресъздаваното и за измеренията на неговите проективи в отделния интроспективен свят.

Keywords: war, community, individual fate, inner state, morals

Появилият се през 1917 г. първи том с Йовковите произведения за войната се открива с текст – генератор на идейни и образни реминисцентни редове, чийто семантичен потенциал бива активизиран и в други естетически и концептуални напластявания, предприемани от писателя – и в сферата на фронтовата действи-телност, и извън тази тематична рамкираност. С това „Земляци“ задава определе-ни посоки на четене и смислополагане, които се реализират с различна степен на автотекстуална натовареност и усвоеност, на референциална съотносимост.

„Земляци“ е произведение, което съвсем ясно и категорично разкрива Йов-ковите нагласи (в неговия случай – от гледище на непосредствената, чисто био-графична свързаност с тази събитийност) спрямо пресъздаването и осмисляне-то живота на фронта, а именно – през оптиката и емоционално-изобразителния рисунък на една сюжетопораждаща и структуроопределяща екзистенциална перспектива при тълкуването феномена на военновременния катаклизъм: модел, запазен и прилаган и в сетнешните художествени превъплъщения на воинско-то осъществяване на личността в търсенията на писателя. Като пряк участник и свидетел на предприетите действия от края на 1912 г. и особено от началото на

Literature Science Литературознание

571

„Захванали сме една работа...

1913 г. (служещ в редиците на 3-та бригада на Трета балканска дивизия), Йовков гради повествованието за един от последните етапи на Балканската война с доку-менталнодостоверна, фактологична точност в посланията и внушенията, съсре-доточавайки се върху образните и присъствени характеристики на герои, чиито прототипове са реални добруджански селяни (Минев, 1969: 249 – 250). Оттук следва и закономерността в широтата на семантичните параметри на комплекса от обектно-символни употреби и означения, заложен в пределно опростената, но знаково напрегната откъм дискурсивни и концептуални конотативни напластява-ния титрологична конструкция на текста. Земляците Стоил, Никола, Димитър и Илия, при строгата индивидуалност в психологическите и действените си позо-вавания и разгръщания, са обединени от принудителното заличаване на всякакво различие в трагичната обхватност на владеещото целия им жизнен хоризонт зло, от неизбежната, угнетяващата мисъл за драматичната дисхармоничност и анти-номичност на битието извън неговия естествен ход.

Йовков използва опростени, но показателни с ядрото си от внушения тех-ники за онасловяване, които често насочват към пряко изведена сюжетоорга-низираща матрица, съдържаща в себе си някой от следните означители:

– персонажен – с повишена честота в употребата на поясняващ го субстан-тивен маркер, настояващ за някаква негова присъща характеристика: нацио-нална („Българка“, „Безотечественици“); социална („Светата нощ“);

– топосен („Край Места“, „Пред Одрин“, „При езерото Туркойа“);– антропонимен – в значително по-малка степен („Ески Арап“, „Хермина“).Така тези разкази имат усложнена откъм вплетени авторови послания

„прагова“ ситуация (казано с езика на Жерар Женет – Genette, 1997: 410), ко-ято поражда нееднозначни рецептивни нагласи у читателя/интерпретатора, устремил се да я „прескочи“, навлизайки в същинския художествен свят на съответното произведение. Упоменатите паратекстови позовавания служат за ясно посочване, открояване на идейни и мотивни конструкти още в подстъ-пите на самото повествование в линейна последователност и правопропор-ционална зависимост. Под това се има предвид следното: отношението на привнесения семантичен потенциал в заглавието (А) към неговото разкри-ване и разгръщане в отделна художествена система (B), а не строежът и ком-позицията на дадената творба, т.е. връзката между А и B е с положителен знак, процесуална, по тъждество. Каквато е поетологичната заложеност и мотивираност и в „Земляци“ – героите, загатнати в заглавиeтo, са сюжетопо-раждащи и сюжетоорганизиращи, около техните портретни, речеви, действе-ни характеристики се съсредоточава цялата наративна схема. Не така обаче стои въпросът в случаи като „Хермина“. В това произведение титрологичната конструкция насочва към обект на повествователния изказ, при който концеп-туалната натовареност е друга. Той е по-скоро експликатор на / повод за (авто)рефлексивни репрезентативни модуси на една усложнена в интроспективното

572

Владимир Игнатов

си разкриване субектност. В този смисъл, връзката между А и B е отново про-цесуална, но по сближение.

И така, поставяйки началната точка на представената връзка по тъждество, не-обходимо е да споменем, че именно тук се въвежда мотив, който сетне ще се пре-върне в един от централните за цялата творба – не търпящото изменение или откло-нение, а напротив – все по-усилващо се усещане за съдбовна свързаност с родната земя не е само по посока на еднаквата пространствена ситуираност на земляците, на съвместната им положеност в затворения микрокосмос (селото), а преди всичко на духовно-емоционално сходство, което войната неминуемо извиква между пос-ветилите се на оръжието, в засиленото чувство за обща принадлежност по време на всеобемащата заплаха и разруха. Идеята за метонимичната родина – Брешлян – пряко кореспондира с представата за неразривните релативни отношения между военнослужещите и земята. В подобна смислова линия са насочени и разсъжде-нията на Владимир Василев, изложени в многократно цитираната аналитична ста-тия „Маршът на победата и на смъртта“: „Копнежът по земята, вскърмен от нея и имащ властната сила на един инстинкт, винаги обхваща героите на Йовков, когато останат сами. Щом мине хипнозата на боя, те се унасят в блянове за своята земя, с която ги свързва тежкият и благодатен труд. Всичко, което ги заобикаля, им говори за нея – оставената – и всички природни явления будят асоциации за нея“ (Василев, 2008: 130). Земята е неотменимият спомен и съкровеният копнеж за близкото, ус-военото, хармоничното, а „избликът на нейната сила е, който олицетворява самото битие, призовава вечността и Бога“ (Василев, 2008: 131).

По този начин лаконичната паратекстова издържаност на началните семан-тични кодове в „Земляци“ съставя плътна мотивна мрежа от референциални означения и символни проектирания, която в хода на сюжетното развитие за-почва да функционира в различни направления (рефлексиите на дихотомията фронт – тил във вътрешния свят на индивида; психологическите състояния на групата (четиримата съселяни), на бойния колектив; екзистенциалните изме-рения на (съ)преживяванията на воинското битие).

С използвания жест на отвеждане към индивидуализираните, субективни основания на присъствени, поведенчески заявявания в контекста на добре очер-таваните и разгръщани социалнопсихологически типове сред войниците се за-действа вътрешният семантичен потенциал на една разностранно изразяваща се антропоцентрична конципираща гледна точка, пресичаща целия художествен свят на „Земляци“ и обуславяща начина на възприемане и осмисляне проекциите на войната и на човешкото битие, подвластно на него, в Йовковата фронтова про-за въобще. Тук не случката и обстоятелствата около нея (баталията, затишието) са толкова важни, колкото отзвукът им в душевността на отделната личност1).

Особената панорама на образи, на герои – носители на характерологичното в приемането и отдаването, посвещаването на воинското битие се открива с персонаж, чийто натюрел предопределя, насища и последователно разгръща

573


неговата необикновеност, а дори и извънположеност спрямо редиците на бой-ните другари („Стоил е един от тия войници, които с вънкашността си изведнъж се отделят и изпъкват между еднообразните войнишки фигури, запомват се и за своите роти са също като типичните черти на една физиономия“). (Нека напом-ним, че подобна образотворческа техника се явява твърде продуктивна с оглед изграждането на представата за чудака, поставен в екстремалните военновре-менни условия. Представа, подчертано генеративна, показателна при привеж-дането на действените проявления на герой като например Живко от „Чудният“, но освен това приложена и при други автори с повече или по-малко изразен афинитет към сюжети от фронта, като Стефан Руневски (Дечко от „Врагове“), Георги Райчев (Лало от едноименния разказ), Константин Константинов (нена-зованият със собствено име войник, отказал се от оръжието, от „Затворникът“). Именно предвид тези действени проявления и техните психологически, но и аксиологически измерения и значението им за личността и за колектива, може да се твърди, че това са своего рода герои експликатори на трагичната реалност сред окопите и укрепленията, притежаващи различни функции (утвърдителни и изобличителни) – да конструират устойчива координатна система от морал-но-етични императиви, върху която да положат феномена на воинския подвиг и саможертва, но и да открият нагласите и порядките в разнородната група на военнослужещите.) Вглъбеността на Стоил, неговата сякаш откъснатост от за-обикалящото, непосредното, авторефлексивната (интроспективната) му пред-разположеност („Той е мълчелив, рядко се смее, не се оплаква и не роптае.“) чертаят нееднозначните, силно напрегнати линии на доведеното до спотаена вътрешна агония съществувание сред ужасите на нетърпящото отклонение пре-разпределение на силите в екзистенциално изчерпваното пространство на пре-биваване на обреклите се на оръжието.

Образът на ефрейтора е сложен, многопланов, психологически мотивиран и из-държан. Това е обединителна фигура, която не задава модели на поведение и форми на присъствие, но без съобразяването с нейното значение и влияние е невъзможно изпълнението на заложения още в заглавието на творбата мотив-идея за близостта и единението („В землянката Стоил е като глава на семейство.“; „Уравновесеният и спокоен характер на Стоила и голямото му влияние между тях ги примирява и обединява. В много случаи Стоил е и баща, и по-стар брат, и началник, и съдия.“). Търпеливостта, благостта и набожността на войника, които в хода на разказа все по-осезателно ще го дистанцират от центъра на реално случващото се, от кипежа на страстите и противоречията в групата, за да утвърдят неговите умозрително-съзерцателни светогледни позиции и да го наложат като един от протообразите на характерния тип Йовков герой, са вид екстериоризация на богата душевност, на мо-нолитен интимно-личен микрокосмос, но и жестове на активно противостоене на потъналата в зло действителност, начини на съхраняване на собствения интегритет в условията на рязко повишено жизнено напрежение.

574


Именно тези условия организират битието на четиримата земляци под знака на съположеността на техните следхождащи (спрямо движението, прехода от тилово-то към фронтовото осъществяване на индивида, изразени и със знаковите рела-тивни отношения земя/труд – бойно поле / война) онтологични проективи върху фона на екстатичността и неумолимата, всеобемаща стихийност на „лъжовния“, лишен от всякакви екзистенциални опори, свят („Войната ги свърза и сближи още повече: отколе вече те пътуват наедно, лягат и стават наедно, бият се един до дру-ги.“; „Там [на позициите] опасностите, теглата и лишенията още повече ги сближа-ваха и когато се случеше да се разделят, всеки се грижеше повече за другите, откол-кото за себе си.“). В повествователната тъкан и съответно в персонажната система на „Земляци“ важно място заема образът на Никола. Той е пълната противополож-ност на Стоил – „Това е весел, приказлив и малко ексцентричен човек.“ Неговото портретно описание отвежда към представата за силно екстровертен, импозантен социален типаж – „Той е здрав, снажен и червендалест, има внушителна и войн-ствена фигура, сам се гордее с това и не пропуща да се натруфи с каквото намери.“ Така механизмите на контрастно пресъздаване на идентификационна маркираност представят както различията във „военния бит“, обстойната „психограма на воен-ното всекидневие“ (Стефанов, 2009: 243), така и разнообразието от индивидуални-те психологически и присъствени разполагания, които ги въплъщават.

В тази връзка смислово натоварени се оказват епизодите с дескриптивните по-зовавания на навиците и порядките на Никола спрямо най-близките свои другари и неизбежно – с оглед останалите съдейници от ротата. Шегите, хуморът, смехът са недвусмислени актове на волята, поведенчески модели в резултат на необходи-мостта от себеизява като реакция, спонтанна, защитна, срещу монотонизирането на човека сред окопите, срещу несигурността и опасността на очакваното и пред-стоящото. В сходна посока са и разсъжденията на Сп. Казанджиев, изразени във „Военна психология. Психология на боеца“: „Най-добро средство да се избегне угнетителното състояние на напрежението и уплахата пред опасността е хуморът. Какъвто и да е – той нарушава пакостното мълчание и не оставя боеца да се отдава на себе си. Той действа като отдушник на напрежението, отвлича и разсейва вни-манието, омаловажава опасността и ни кара да гледаме на положението си не тъй остро.“ (Казанджиев, 1995: 268). Приповдигнатото настроение, което демонстрира Никола, а увлечени от него – и някои от другите войници, е своеобразен опит за обръщане към и редом с това запазване на вътрешния жизнен потенциал, за реаби-литиране, макар и мнимо, на сигурните, усвоените екзистенциални параметри на мирновременния живот, на прекъснатия всекидневен опит („Веднага след това за нищо и никакво се развеселява, смее се високо и гласът му се раздира и звучи като контрабас. Той е жив, подвижен, пъргав. С бакенбардите си, с позите и жестовете си, с цялата си оригинална фигура той прилича на смешно гримиран актьор в някоя водевилна игра.“). В същата тематична и смислова линия се разгръщат и епизодите с играта на карти и взаимното недоволство между Никола и Ананий, свиренето на

575


кавал, хорото, разказването на приказки (V) – „...войниците, които, жадни сега за зрелища и смехории, трупат се отвсякъде. Там е голям куп от хора, смях и шум.“; „Те искаха само да се поразвлекат и да погледат.“; „Лицата на всички проясняват, очите блещят, всички се чувстват близки и сърдечно добри.“). Това възвръщане към рязко преустановеното като предразположеност и нагласи, привеждането и прила-гането на определени практики от ежедневнобитовите сфери на съществуване в една среда, в една обстановка, силно ограничаваща, недопускаща отклонение от или напускане на властно наложеното русло, са особени белези на потискащия с обхватността си социалнопсихологически дисбаланс, но и ярко откроени жизнеут-върждаващи знаци, отвеждащи към представата за търсенето на стратегии за пре-биваване и оцеляване в ситуацията на кризис – други възможни, прилагани спо-соби за разсейване и отклоняване на мисълта от угнетеността на заобикалящото, пряко зримото на фронта, вид показателни с въздействието си защитни средства за боеца (Казанджиев, 1995: 269).

В разглежданата парадигма от идейни и образни послания и внушения с център плътно изградената персонажна система присъствието на Илия и Димитър допъл-ва и до голяма степен изчерпва този сюжетопораждащ и структуроорганизиращ модел на разгръщане на войнишкото битие в произведението. Двамата участват в любопитно разгръщане на отношенията между земляците в две привидно противо-положни посоки, като ключова фигура в тях отново е Никола. В единия случай е на-лице приемственост и пълно импониране предвид наблюдаваните, приеманите, а и провокираните речеви и действени проявления („Той е най-безгрижен, обича много да се смее и затова следи всички шеги и лудории на Никола и дори твърде хитро ги предизвиква. Една по-интимна дружба свързва двамата.“). В другия – условно ка-зано, противоречиво засрещане, контрастно позициониране на характерологични (само)репрезентативни механизми спрямо възприемането на Другия и другостта в собствените бойни редици, които биват продиктувани преимуществено от спо-менатата вече възможност за реагиране на случващото се в обективната реалност („...всички тия шеги [на Никола] са насочени изключително върху Димитра. Това е дребен, свит и плах човек, наивен и малко глупав, или пък се преструва на глупав. От някаква болест е окапала косата му и главата му е съвсем плешива. (...) Ето не-изчерпаемата и съблазнителна рудница за шегите на Никола. Какви не сравнения и подмятания измисля той за тая плешивост на Димитра. В походите през почивките, па дори и в окопите, той неочаквано пуща тия шеги, които като безопасни бомби избухват между войниците и подигат оживление и смях. Никола често прекалява и Димитър, колкото и да е кротък, губи търпение, избухва караница и намесата на Стоила става необходима.“). Така тази картина на твърде различни един спрямо друг герои, на хора с подчертано нееднотипни и неблизки светогледни позиции и изповядвани житейски принципи бива обобщено-завършена, доминирана от раз-нородността и разноезичието в изходните си изобразителни принципи, за да бъде оттук насетне допълнително нюансирана и знаково конотирана.

576


С това постепенно изгражданият стилов и образен регистър в творбата дик-тува и вътрешноприсъщите закономерности на предложената и сетне стриктно следваната концептуална схема на отделните обекти на повествователния изказ. А тя, от своя страна, настоява за вглеждане в измеренията на техните интимно-лични (авто)заявявания, защото, „ако армията и войната обричат човека на ано-нимност и го превръщат в част от огромната машина на насилието и смъртта, то земляците са доказателство, че интимността е нещо, което не може лесно да се заличи“ (Стефанов, 2009: 243). И в същото време в режима на ожесточе-но обругаване на човешкото „под общия цвят на войнишките шинели хората продължават да бъдат различни, да носят различни видения, да пазят различни късчета свят“ (Стефанов, 2009: 243).

Точно тези най-съкровени места от интроспективните позовавания на Йовко-вите герои, тяхната строго индивидуална, емоционално наситена същност са във фокуса на представяното и изобразяваното в художествения текст в поредицата от епизоди, служещи като семантични маркери за системно натрупвани структурно-композиционни и събитийни елементи от плътно издържаната наративна схема (III – VIII част). Елементи, които изпълняват своя центростремителен ход и внима-телно подготвят кулминацията на сюжетното развитие (IX част). Сетне (става дума за следхождащите бойните действия символно откроени моменти на една потисна-та, мимолетна заедност), властно, жестоко предопределено и наложено, субектив-но-личното губи очертанията си, потопено в съкрушимостта от общата покруса, от неотвратимата загуба на „късчетата свят“, от резигнацията и тъжно-драматичната екзистенциална равносметка. В посочените по-ранни етапи на конструиране на на-прегнатия, но широкообхватен със застъпените в него образни и идейно-тематични доминанти, микрокосмос като сблъсък на ценности и на представата за човека като негово въплъщение и изкупление събирателна, обединяваща естетическа линия се явява осмислянето и интерпретирането на непосредственото, дълбоко чувственото и болезнено преживяното отношение към труда.

С идването на пролетта и съответно с приповдигнатото настроение и с ожив-лението в целия лагер повествованието се съсредоточава върху усвоеното и оби-чайното в този годишен цикъл за облечените в шинели селяни при мирновре-менния им живот, върху трагичната отдалеченост, скръбната откъснатост от него. Така например войници като Стоил и Никола, изпълнявайки своите задължения на фронта, посвещавайки се на дълга и призванието си, запазват една силна, ненакърнена духовно-емоционална, дори мистична (особено у първия) връзка със земята, с бита, със споменно възстановяваните, характерни за натюрела им действени проявления, които обуславят техния собствен свят, извън който себе-осъществяването и намирането на определен житейски, ценностен ориентир тър-пят радикална промяна („Всяка дума получаваше по-ясен и по-дълбок смисъл и когато пееше Стоил, като че това беше лично негова изповед. Никола, Димитър и Илия чувстват това, става им мъчно и за него, и за себе си, но в същото време

577


ги обзема примирението пред една неотвратима воля и тая сладостна и спокойна скръб, която изпитват всички, които трябва да умрат за нещо велико и скъ-по.“, подч. мое – В.И.). Слънчевите лъчи, ясното небе и южният вятър изострят съзнанието за трудно приемани липси, за тревожно изживявани отсъствия, но наред с това и създават усещане за нещо познато, търсено, бленувано.

Стоил не спира да мисли за полето, за нивите, за работата, която е всъщност неговият живот („Кое време е? Сега всеки на нивата си трябва да е.“), Никола е унесен от представата за тайнствената празничност в гората („Ще си иде снегът...Още ден-два – земи си лятото. Ама да си сега в гората и да гледаш. Всичко по-щурява...тревата расте, пъпките растат. Ей тъй – нà, с очи се вижда как растат...(...) хубаво е там! Вземи си пушката, вземи си кучето – и баста!“). В този смисъл, връхна точка в копнежа по напуснатото родно пространство, ключово място в противоречивата обвързаност с него е сцената с прелитащите над земляците же-рави. Цялата притаена мъка по преобърнатия и преустроения онтологичен ред намира най-ярък израз именно в тази, по думите на Вл. Василев, „алегорична картина, в която Йовков е вложил своята идеализация на земята като първоизточ-ник на оная жизнена сила, която стимулира неговото вдъхновение и творчество“ (Василев, 2008: 130). Това е важен момент, знакова подробност във водещия из-образителен принцип на детайлизиране на войнишкото битие. Той присъства в съдържателната и проблемно-тематичната тъкан на разказа двояко. От една стра-на, функционира като идеен конструкт с подчертано генеративна (смислотворна) употреба, който експлицира съкровените, неподправените състояния на душевна възбуда у героите, на спонтанна радост и плаха надежда. От друга обаче – на-стоятелно, категорично задава тягостното възвръщане към реалността на пряко зримото – с „отиването“ на жеравите си отива и внезапният възторг, към което насочват и лексикалните и семантичните маркери в самия край на IV част („Той се изправя пред вратата и гледа пак в небето. Лицето му е изменено.“, „гласът му потреперва“, „Илия престава да гледа, усмихва се пресилено“). Родният микро-космос остава далечен, възжелаван, имагинерно пресъздаван.

Тук нека откроим една интересна аналогия в духа на интертекстуалните сбли-жавания и построения. Разглежданият епизод в „Земляци“ търпи показателно художествено претворяване с напълно идентична смислова и символна натова-реност и в разказ като „Тих разговор“ на Ст. Руневски. Добре е да споменем, че и двете творби се появяват в периодиката по едно и също време – 1915 г. (респек-тивно сп. „Демократически преглед“ и в. „Работническа защита“), като техните автори са неизменно пряко свързани със случващото се по бойните полета. Но не произхождащите от този факт евентуални влияния и заимствания или просто съв-падения (с оглед генезиса на еднаквите мотивна ядра) ще бъдат предмет на раз-съждения и на изследователски интерес в настоящите наблюдения, а роящите се реминисцентни редове между двете самостойни художествено-естетически сис-теми2). А те предвид конкретния белег, който ни интересува, са в огледална пози-

578


ция една спрямо друга. Позиция, която уеднаквява както топосните позовавания и обстоятелствата около тях, така и характера на конципиращите гледни точки към съответната изобразявана събитийност. Срещу идващите от юг жизнерадост и сила в „Земляци“, предшестващи тържеството на пролетта, стои въздействаща-та с пълнотата си (в инак опростената, лаконичната наративна структура) картина на разстланите като коприна в небесните висини облаци, синеещото се между тях южно небе, на носещата се над земята миризма на кипнала пръст и нова трева в „Тих разговор“. Обезлюденото село, приютило лагера на Стоил и на неговите бойни другари, може да се разположи редом до „селото, напуснато от жителите си и дало временно подслон на една малка войскова част“, от която са и тихо раз-говарящите герои на Ст. Руневски. А ето как е представена емоционално насите-ната атмосфера при отправения към птиците взор в отделните произведения:Неочаквано над тях се зачуват викове на жерави. Всички обръщат очи

нагоре и ги търсят. Войниците от близките землянки се събират на групи, викат високо ония, които са вътре, и гледат към небето.

– Ей ги! – вика Илия и показва с ръка. – Ей ги! Също като ле...Лято, значи. Гледай, също ле!(...)– Право към нас отиват – говори тихо той [Димитър]. – Право към

Брешлян, нали, Илия?...– Хем наистина! Право към Брешлян!Една внезапна и луда радост обзема Илия, той сваля фуражката си, раз-

махва я с ръка и загледан подир жеравите, високо се провиква:– Хей! Много здраве! Много здравеее!Тоя вик се подзема от целия почти лагер. Подига се глъчка, шум и наблизо,

и надалеч, подема се и се повтаря като ехо само това:– Хо-хо-хо! Много здраве! Много здраве!Земляците гледат още подир жеравите.

(„Земляци“)

На един от завоите на реката стоят двамина войници и тихичко се разго-варят.

– Гледам, брате – подхваща русият едромустакат ефрейтор Костадин, – гле-дам тия вериги жерави, нанизани горе над главите ни, и знам, че по нашите места отиват.

– Нали оттук идат – отговаря лениво задрямалият му другар Велико, ред-ник от същата рота.

– Значи пролет е дошла, щом отиват... Ех, а пролетта за боеве ли е? Пог-ледни земята: на всяка педя изпъплува гадинка, надига се тревица, тъй и по нас е. Осиротяла тази земя...

(„Тих разговор“)

579


Саморазкриващият се пространствен паралелизъм между възраждащата се земя и ясните „небесни висини“ и в двата случая насочва към идеята за неотменимия естествен, хармоничен ред в природния свят и неговото рязко противостоене на този на войната. Неслучайно горчивата, силно рефлексив-на, емфатична оценка на ефрейтора за случващото се е недвусмислено заяве-на и категорична: осиротяването на земята е равнозначно на тоталния упадък на спотаените стремежи и надежди, на човешката душа, разтерзавана от чув-ството на осъзната вина заради предприемането на и участието в трагичната спектакловост на бойните действия (откъдето произтичат и многобройните мъчителни питания, останали без отговор, в творбата на Ст. Руневски), на всевладеещата скръб по нещо загубено или отминало (за което пък доказа-телство са преходът в емоционалните състояния на земляците при вида на отлитащите, отдалечаващи се жерави (т.е. още една връзка с родното бива прекъсната) и предразположеността на Костадин към себевглеждане, към укоряване на собствените п(р)остъпки. Възторгът и напрегнатото очакване, радостта и горестта3), възобновяващият се живот и дебнещата смърт са онези непрекъснато засрещащи се и преливащи един в друг модуси на воинското (съ)преживяване, бележещи сложната антиномична верига от жизнени явле-ния сред окопите, която обрамчва отделния индивид на фронта и настоятелно обръща вперения в небесната шир поглед към земята и към личния вътрешен мир. Ситуирани в строга пространствена рамкираност и ограниченост, геро-ите на Йовков и Ст. Руневски въплъщават драматичното разминаване между копнежа, идеала, съкровения блян и грубата, неумолимата в своите най-от-блъскващи измерения действителност, герои, според чиито мисловни нагласи родната земя не е някакво абстрактно понятие4), а особен „психически отпе-чатък, който трайно оформя светоусещането“ (Стефанов, 2009: 243).

Именно това светоусещане, едноименно на неизменната посветеност на ра-ботата, на труда диктува речевите и действените себеразкривания на персонаж като Стоил. Този образ е изграден изцяло съгласно плътната му приобщеност към земята и невъзможността му без нея. Подчертано авторефлексивна натура, със силно изразена предразположеност към духовно-мистичното възприемане на битието („Стоил се измени повече. Той стана по-мълчелив, отбягваше от другите и се уединяваше.“, „Стоил отслабна, очите му дълбоко хлътнаха. Но едновремен-но с това той ставаше по-търпелив, благ и набожен.“), героят е немислим в своята откъснатост от реда и уседналостта на обичайното, познатото и своето, като става негова най-чиста еманация и във военновременните условия на съществуване.

Такива са устойчивите, постоянно роящи се семантични, но преди всичко пси-хологически, индивидуално присъщи белези5) на една непосредствено въведена и изобразявана, сложна като вътрешен жизнен потенциал фигура, чието присъст-вие до голяма степен задава и обуславя както архитектониката на самото произве-дение, така и неговото идейно-тематично и символно-конотативно поле.

580


В тази връзка изглежда обяснимо рецептивната предразположеност на Стоил спрямо войната да бъде съгласувана със и подчинявана на привичното, трагично отсъстващото, което регламентира жизнените, интроспективни-те основания на доскорошния, отдаден на земята, селянин. Думите на героя „И тука трябват хора. Захванали сме една работа, трябва да се доизкара до края“ са едно от смислотворните ядра за целия текст. Пребиваването на фрон-та, посветеността на оръжието, безрезервното участие в бойните действия – всичко това бива разбирано като неотложност на личната проявеност в приз-ванието, като неотменимост на поетия и следван дълг.

Призванието и дългът, заради които саможертвено се впуска в стихийност-та на войната, примирявайки се с неумолимия житейски жребий и оставяйки се на студената прегръдка на толкова жадуваната, очакващата го земя.

Йордан Йовков не е само умел изобразител и тълкувател на случващото се с бойния колектив по време на затишие, на реакциите и мисловните нагла-си на войниците във времето на потискаща неизвестност и напрегната неси-гурност, на бита и отношенията на хора, поставени в пределно застрашена, екзистенциално дестабилизирана ситуация на кризис. Последните части на „Земляци“ (и то главно IX и X) го разкриват и като задълбочен и последовате-лен в използваните техники на композиране и на внушение баталист, за когото предприетите бойни действия не се изчерпват единствено в смисловите па-раметри на неизбежния антагонистичен сблъсък, на властното преразпреде-ление на силите и като следствие от него – на безскрупулното пренареждане на жизненото пространство, но преди всичко представят символната, духов-но-мистичната ангажираност и конотираност на антропоцентричната по своя характер конципираща гледна точка към персонажите и събитията в разказа. Кулминацията в сюжетното развитие настъпва именно тук, в стремителното преминаване към неконтролируемото отприщване на скритите потенции, към необузданото екстериоризиране на ожесточението и гнева, при което обруга-ването на човешкото е видяното в неговите най-отблъскващи измерения:Не минава много време и веригите се скриват – билото на хълма пречеше

да се виждат. Но веднага боят достига невъобразимо ожесточение и сила. Пушки, картечници, топове – всичко се слива в едно, ечи, раздрусва земята – бесният рев на ураган, който люшка и чупи вековен някой лес. Всичко това надминава всяко понятие за човешка сила. Това е нова и непокорна стихия, свирепа, разюздана и хищна, еднакво опасна за свои и за чужди. Земляците стоят като вцепенени, лицата им са изопнати и бледни, очите блуждаят.

Полифоничният в същността си художествен свят (болезнените викове на войниците, тропотът, грохотът на оръжията, долавяните звуци на „Шуми Мари-ца“ дават основание той да бъде припознат тъкмо като такъв) обема в пълнота тъжно-драматичните стонове на изчерпания, агонизиращ и доведен до състоя-

581


ние на екзистенциален абсурд микрокосмос, в който толкова много съдби би-ват положени в контекста на универсалното и общочовешки значимото6). Тези усещания се засилват както от показателните дескриптивни позовавания, които имат своеобразна експликативна функция при силно застъпената психологиче-ска нюансираност в съдържателната и поетологичната тъкан на творбата, така също и от сравнително спорадичните повествователни отклонения, изразяващи покрусата от „мрачното шествие на смъртта“, от лъжовността на света7). А тази покруса, на свой ред, като ключов мотив и организиращ конструкт в развръзка-та на произведението е внушена и присъства чрез два особено важни съобразно комплекса от значения художествени похвата – паралелизма и контраста.

Както вече бе изтъкнато, активизирането на смисловия потенциал на инкор-пориран в наративната структура пространствен паралелизъм има генеративна роля в изграждането на психологическия фон и в диктуването на емоционалната атмосфера на претворяваната събитийност. В заключителните етапи от хода на действието в „Земляци“ тези функции се засилват, но с ярко изразен отрицателен знак. В тях Йовков гради една отчайваща с мащабността си картина на тлението и безнадеждността. Така например при най-големите сражения потъналата в хаос и разруха земя е в унисон с надвесените скръбни небеса („Обикновено и нещо като правило беше досега, когато имаше сражение, да е и времето лошо. В такива дни валеше дъжд и тъмното безутешно небе, и разкаляната земя, и неприветните пей-зажи – всичко даваше тия тежки и мрачни декори, сред които кървавата драма на боя не срещаше никакви контрасти.“, X). Въздействието на заложените образни и семантични определители на създадения режим на покушение срещу онтологич-ните основания на света, на човека обаче получават и друго, твърде любопитно, силно конотирано (изцяло издържано в Йовковата поетика) щрихиране по лини-ята на смислотворното противостоене на реалности, на контрастното сближаване на обстоятелствени назовавания и означения. Към подобно разгръщане може да се отнесе представеното в началото на същата X част положение на фронта с ак-центиране върху характерната употреба на противопоставителните съюзи – „Но днес времето е хубаво: синьо и чисто небе, много слънце, полето зелено и свежо. Отвсякъде полъхва жизнерадостна и пищна красота, всеки цвят и всеки лъч е възторжен и властен вик на живота. А тук все пак умираха хиляди хора.“ Под-чертаната, ясно откроената дихотомия раждане – смърт влиза в субстанцията на насилствената преобърнатост, обруганост и разполовеност на света, на неговата десакрализираност и заличена нравствена натовареност и обоснованост. Свят, в който единственият жест на протест, на съпротива срещу случващото се, е спода-веният, глухият вик на отчаянието и стаената скръб.

Същата мотивна, семантична насока на внушение се запазва и в емоционал-но наситения епизод със смъртта на Стоил с ранения си боен другар – подпору-чик Варенов – на ръце. Цъфналата шипка като знаков образно-символен детайл заедно с обкръжаващата обстановка, в която „стои някаква дълбока и уединена

582


тишина“, и неслучайното привеждане в тази покъртителна с разноезичието си картина на летящата над розовите цветове пчела, алюзираща представата за „Мариината или Божията птичка“, идеята за душата (Бидерман, 2003: 353)8), са онези вътрешнотранс формиращи поетологични елементи, маркиращи и допълнително нюансиращи активизирането и функционирането на сюжетоор-ганизиращите морално-етични и аксиологични културни универсалии, които привеждат, полагат прекъснатата човешка екзистенция във фокуса на достойно изпълнения дълг в „мрачното шествие на смъртта“, на тихата и сладка почивка след тежката и болезнена умора.

БЕЛЕЖКИ1. Тази особеност се наблюдава и в прозата на писатели баталисти като Сте-

фан Руневски и Добри Немиров.2. Някои черти на такъв възможен диалог набелязва и Н. Димков в „Непозна-

тият Руневски“. – В: Руневски, Ст. Разкази. С., 1967, с. 15.3. Ярко застъпена в думите на войника от „Тих разговор“ – „Победихме, нали?

Прославихме пушките, от които ръцете мазоли хванаха; ордени и чинове за нас, а слава за царщината. Но, казвам ти, всичко е, дето го казват, празна работа...“, подч. мое – В.И.).

4. В тази връзка значещи са неговите смислови определители – както отношението на Стоил към труда, така и образното (метонимично) говорене на ефрейтора Костадин („Де е съпругата ми сега с нашите деца? Кой разтушва старата ми май-ка? Можеш ли да ги видиш сега там, по нашите полета, залутани над окитената земя, да чоплят из пръстта и при всяко стръкче да търсят нашите образи?“).

5. Любопитно е да се отбележи, че тяхното настойчиво позоваване, както и знаковото им разгръщане, функционират в три независими едно от друго, но пресичащи се направления – на авторепрезентативните дискурсивни на-зовавания, на експресивния диалог, ориентиран към друг, различен субект, на достоверно-обобщителното обективно (третолично) повествование. Така посочените отделни ракурси на послание и внушение се събират във фокуса на ключов, неотменимо следван организиращ нравствен императив.

6. Върху отношението на автора към „смъртта на Войника“, към „смъртта на Човека, който е българин, турчин и всякакъв друг едновременно“ се спира и Ив. Станков в „Йовковото творчество“ (Велико Търново, 1999, с. 65 – 66).

7. В тази връзка описанието на Елбасан в края на последната част звучи като трагична равносметка за случилото се, за онази „непокорна стихия“, „ед-накво опасна за свои и за чужди“.

8. Тук е мястото да споменем, че в сходна повествователна нишка е вплетен и образът на кипарисите в горестния същински финал на разказа. Отново в реч-ника на Бидерман се настоява, че това са култови символични дървета още в

583


предгръцко време, които впоследствие се свързват с култовете към подземния свят, а що се отнася до християнската културна традиция – възприемат се като символи на надеждата за отвъдното. – Бидерман, Х. Цит. съч., с. 173 – 174.

ЛИТЕРАТУРАБидерман, Х. (2003). Речник на символите. София: Рива.Василев, Вл. (2008). Пантеисти и маниаци. София: Захарий Стоянов.Димков, Н.(1967). Непознатият Руневски. – В: Руневски, Ст. Разкази. София: Български писател.

Йовков, Й. (2009). Съчинения в шест тома. Том 1. Земляци. София: Захарий Стоянов.

Казанджиев, Сп. (1995). Военна психология. Психология на боеца. София.Минев, Д. (1969). Йордан Йовков. Спомени и документи. Варна: Дър-жавно издателство.

Руневски, Ст. (1985). Барабанен огън. Разкази. София: Военно изда-телство.

Станков, Ив. (1999). Йовковото творчество. Велико Търново: Слово.Стефанов, В. (2009). Българска словесна култура. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Genette, G. (1997). Paratexts: Thresholds of Interpretation. Cambridge: University Press

REFERENCES: Biderman, H. (2003). Rechnik na simvolite. Sofi ya: Riva.Vasilev, Vl. (2008). Panteisti i maniatsi. Sofi ya: Zahariy Stoyanov.Dimkov, N.(1967). Nepoznatiyat Runevski. – V: Runevski, St. Razkazi.

Sofi ya: Balgarski pisatel.Yovkov, Y. (2009). Sachineniya v shest toma. Tom 1. Zemlyatsi. Sofi ya:

Zahariy Stoyanov.Kazandzhiev, Sp. (1995). Voenna psihologiya. Psihologiya na boetsa. Sofi ya.Minev, D. (1969). Yordan Yovkov. Spomeni i dokumenti. Varna: Darzhavno

izdatelstvo.Runevski, St. (1985). Barabanen ogan. Razkazi. Sofi ya: Voenno

izdatelstvo.Stankov, Iv. (1999). Yovkovoto tvorchestvo. Veliko Tarnovo: Slovo.Stefanov, V. (2009). Balgarska slovesna kultura. Sofi ya: UI „Sv. Kliment

Ohridski”.

584


Genette, G. (1997). Paratexts: Thresholds of Interpretation. Cambridge: University Press

“WE BEGAN A JOB THAT MUST BE DONE”, OR ON DUTY AND DEDICATION OF THE DEVOTED MAN

Abstract. Yovkov’s treatment of war covers the full range of the life time during the cataclysmic event, i.e. there is a focus on its many-sided designation and manifestation. This text focuses on the work “Countrymen”, investigating the leading conceptual line in it - the movement of particular fi ction constructions and suggestions to their universal meanings. Its aims are related to the analysis of the dense network of references that in its own various functioning systematically develop the idea of moral-psychological validity of the depicted war world and also – the concept of the dimensions of its expression in the particular inner state.

Dr. Vladimir IgnatovSofi a University

15, Tsar Osvoboditel Blvd.Sofi a, Bulgaria


585




РОДНОЕЗИКОВИТЕ ЗАНЯТИЯ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ – РАБОТИЛНИЦА ЗА ФОРМИРАНЕ НА ИНТЕГРАЛЕН ТИП КОМПЕТЕНТНОСТИ

Мариана МандеваВеликотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“

Резюме. Преосмислят се някои от утвърдените разбирания за формиране на четивни и писмени умения в начална училищна възраст. Очакването е да се на-сърчи функционалната грамотност още от първите години на детето в училище.

Keywords: “talking child”, changing world, functional literacy, primary school

І. „Говорещото дете“ в променящия се свят – бъдеще, което вече се е случило Глобализацията променя традиционните представи за разстояние, държавни

граници, възможности за комуникация и прогрес. Образованието, науката, ино-вациите стават „ключ“ за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж, за нови работни места и нова посока на човечеството1). За да се обозначат настъпилите про-мени, се търсят разнообразни определения – „глобално общество“, „информацион-но общес тво“, „постиндустриално общество“. Чрез всяко от тези наименования се поставят различни акценти в сложността на света, но по същество се идентифици-ра „необикновена нова цивилизация – цивилизация на знанието“ (Truman, Dutton, 1992: 14). В тази цивилизация ефикасно и в големи количества се „предава… по-стоянно нарастваща и еволюираща маса от знания и ноу-хау, подходящи за… из-граждане на основните умения, необходими за бъдещето“ (Делор, 1996: 38).

Актуалната ситуация поражда необходимост от преориентация на същест-вуващите методически системи. Пътят на промяната е:

– от езика, изучаван от ученика, към ученика, изучаващ езика в цивилизаци-ята на знанието – в компютризираното общество, в медийното общество, в об-ществото на високите технологии, в мулти- и плурилингвалното общество…

В съвременния социум работа чрез езика е „сричането на буквара, актът на социализация в класната стая,… търсенето на необходимата професионал-на информация,… четенето за „убиване“ на транспортното или курортното „празно“ време, … добиването на знания и умения за справяне с житейски задачи, сърфирането по… дигитални източници“ (Кьосев, 2013: 603). В този контекст актуалност добива въпросът:

Bulgarian Language and Literature in Primary School Обучението по български език и литература в началното училище

586

Мариана Мандева

– как още от старта в училище да „запалим искра“ у детето да общува осъзнато, отговорно, активно/интерактивно и резултатно чрез родния (бъл-гарския) език в разнообразни области на речева дейност и социокултурни сфери, за да се реализира успешно в променящия се свят.

В статията се търсят отговори на поставения въпрос.

ІІ. Компетентностите – постижимо предизвикателство в начална учи-лищна възраст

„Възможно ли е компетентности да бъдат придобити в начална училищна възраст?“ – често питат студенти, учители, а и експерти. В задаването на този въпрос има логика, тъй като става дума за изграждане на сложни интегратив-ни качества на личността. Основанията да се даде положителен отговор на поставения въпрос са няколко.

1. Известно е, че образователната сфера е консервативна. Съхранявайки добрите традиции, тя трябва да се развива като гъвкава и адаптивна система. Задача на съвременното училище е да формира умения за учене и модели за придобиване на компетентности в ранна възраст, чрез което да се открои ясна перспектива за овладяване на еволюираща маса от знания и набор ноу-хау, необходими за успешен живот в цивилизацията на знанието.

2. Освен това едни ще бъдат компетентностите и техните дескриптори в учили-ще (в I – IV клас, в следващия етап на основната образователна степен и т.н.), други – в условията на формалното (институционално) образование след средното. Компетентност и компетенция Компетентността изисква доказана способност за използване на знания,

умения и личностни/социални и/или методологични дадености в работни, учебни и др. ситуации. В Европейската квалификационна рамка способности-те се описват с оглед степента на поемане на отговорност и самостоятелност. От гледище на науките за образованието компетентността се разглежда като: мярка за учебно постижение, способност да се отговори на сложни изисква-ния чрез използване и мобилизация на психосоциални ресурси в определен контекст, способност да се прилагат адекватно резултатите от обучението според контекста (Радев, 2013: 178).

Компетентности се овладяват не само в училищна обстановка, но и под въздействие на цялостната културнообразователна ситуация, в която живее и се развива ученикът. Т.е. това са многомерни, полифункционални, надпред-метни и междудисциплинни инструменти. Акцентът във всеки отделен случай е върху критическото мислене, творчеството, инициативността, решаването на проблеми, оценката на риска, вземането на решение и конструктивното управление на чувствата. Конструкт за реализация на компетентността е ком-петенцията. Понятията „компетенция“ и „компетентност“ са в съотношение: конструкт – реализация на конструкта (Димчев, 2010б: 222).

587

Родноезиковите занятия в началното...

За да се постигне адекватност между личните способности и социални цели, от една страна, и между социалните цели на личността и целите на обществото, от друга страна, в процеса на обучението в училище се придобиват ключови компетентности – комуникативни, математически, дигитални, културни, социални, метакогнитивни и т.н.2). В съвременни лингвометодически изследвания се посочва, че трябва да се разграничават: (1) ключови компетентности; (2) компетентности, релевантни за обу-чението по група предмети; (3) предметни компетентности (Димчев, 2010а:192).Ключовата компетентност Общуване на роден език – „другото име“ на

езиковата грамотност (literacy)Първата, най-важна ключова компетентност на ученика е ключовата ком-

петентност Общуване на роден език. Нейното „друго име“ е езикова грамот-ност (literacy). Езиковата грамотност е главно човешко право, но и главна чо-вешка отговорност. В цивилизацията на знанието тя е мощен инструмент за личен и за обществен просперитет.

Езиковата грамотност изисква компетентности по четене и писане на родния език или на езика, официален за дадена страна, но също така и други компетент-ности – по слушане и по говорене. Диференцират се различни нива на езикова грамотност – базова, функционална, комплексна грамотност (по PISA). Базовата грамотност изисква основни умения за четене и за разбиране на текст, както и за писане и за правилна употреба на езика (ниво 1. по PISA). Функционална гра-мотност се свързва с разбиране, осмисляне и използване на писмени текстове за постигане на конкретни цели, за развиване потенциала на личността и за нейното пълноценно участие в обществения живот (ниво 2. по PISA). Комплексната гра-мотност изисква компетентности по създаване, разбиране, тълкуване и критиче-ска оценка на писмена информация (ниво 3. и следващи по PISA).

В научния дискурс се изразяват критични оценки, че „подходът на PISA при-вилегирова четенето като учене, а това е само една част… на четенето“ (Кьосев, 2013: 439). Могат да се конкретизират редица „хуманитарни проблеми“, свързани с желанието за четене, удоволствието от четенето и др., но на преден план тук ще изведа предимствата на PISA. Именно: фокус върху функционалната грамотност („чета, за да уча през целия живот“, а не „уча се да чета“); дългосрочност и пред-ставителност на изследването; сравнителен подход; насоченост към качеството на образованието; многомерна контекстуализация на получените резултати; практи-ческа policy насоченост. Това позволява да се формулират препоръки за образова-телни промени и политики, базирани върху надеждни емпирични данни.

ІІІ. Родноезиковите занятия3) – работилница за придобиване на инте-грален тип компетентности в начална училищна възраст

(1) Главна ценност в образователната система е ученикът. Всяка идея за развитие на училищното образование трябва да бъде осмисляна през призмата на тази ценност.

588


(2) Образованието на ХХІ век е образование, свързано с еволюираща маса от знания и набор ноу-хау.

(3) От гледна точка на родноезиковото обучение, същественото е да научим ученика още от старта в училище осъзнато, отговорно, активно/интерактивно и резултатно (правилно и комуникативно уместно) да действа чрез езика в разнообразни комуникативни ситуации.

(4) Тази задача се реализира на занятията по всички учебни предмети, по време на извънкласни и извънучилищни дейности и т.н. Но все пак главната отговорност е на родноезиковото обучение.

(5) На родноезиковите занятия се градят интегрален тип компетентности, по-магащи на ученика да решава комуникативни задачи от автентичната практика.

– Чрез възприемането и създаването на устни и писмени дискурси се стро-ят и подобряват комуникативноречеви, културологични и когнитивни (езико-ведски) компетентности.

– Работата с речници, енциклопедии, урочни статии, литература за деца и т.н., извършвана от ученика индивидуално и кооперирано, позволява да се стабилизират и обогатяват метакогнитивни и социални компетентности.

– Формират се интегрален тип компетентности – комуникативноречеви, кул-турологични, когнитивни (езиковедски), метакогнитивни и социални, позволя-ващи на детето автономно, осъзнато, отговорно и резултатно „с думи да върши дела“ в разнообразни области на речева дейност и сфери на комуникация.

(6) Постига се хармонично, многомерно изграждане на личността в съот-ветствие с изискванията на света, в който живеем, и възникналите нови пот-ребности на „говорещото дете“.

(7) Представените разбирания предопределят концепция за съдържание на училищното обучение, основана на изместване на приоритета от фактологично-то знание към компетентностите. Образованието се структурира около темите за практически умения и действия в живота. Иначе казано: фокусът на внимание се пренасочва от академичната грамотност към функционалната грамотност.

ІV. Две „аксиоми“ в училищната практика, по които непременно тряб-ва да се дискутира

Наблюденията ми в училищната практика – I – IV клас, извеждат на преден план две „аксиоми“.

(1) Тъй като при постъпването си в училище детето, за което официалният български език е първи език, притежава относителна комуникативна зрялост на нивото на устното общуване, широко разпространено е схващането, че на родно-езиковите занятия не е необходима интензивна образователна грижа за подобря-ване на компетентности по възприемане и произвеждане на устни дискурси.

(2) По отношение на методическата работа с писмени дискурси утвърде-ни разбирания са: (2.1) след началното ограмотяване (I клас) възприемането

589


на писмени дискурси се осъществява само/предимно в урока по литература; (2.2) създаването на писмени дискурси е задача единствено на т. нар. „уроци за текста“ (по преразказване и съчиняване).

По тези две „аксиоми“ непременно трябва да се дискутира. В реалната со-циокултурна практика действията, свързани с рецепция и продукция на дис-курси в устна и писмена форма, се проявяват комплексно. По тази причина на родноезиковите занятия се прилага принципът за интегрирането им. Тук ще ги разгледам поотделно единствено с аналитична цел.

V. Подобряване на компетентности по устно общуване – начална учи-лищна възрастВъзприемане на дискурси – слушанеСлушането е поведенческа категория, свързвана с рецептивна речева дей-

ност. Възприемането „работи“ едновременно „нагоре“, като се изхожда от конкретно съдържание на съобщението, и „надолу“, като се прилагат общият опит и познанията за света. Правят се хипотези за съдържанието на чутото, които се отхвърлят или приемат. Така че слушането е активна дейност, при ко-ято разбирането се свързва с конструиране на значението. Процесът е улеснен от обстоятелството, че възприемащият вижда човека, когото слуша; помага си с визуални и др. индикатори, за да разбере значението.

В ситуация, когато общуването е на първи (български) език, уменията за ре-цепция на устен дискурс са изградени сравнително устойчиво и удовлетворител-но при постъпване на детето в училище. Това обаче не означава, че те не бива да се подобряват в условията на родноезиковите занятия в началните класове. Чрез образователната грижа за възприемане на устни дискурси се постигат мно-гостранни ефекти: (1) тренират се вниманието и паметта, развиват се важни ми-словни операции (анализ, синтез, абстракция, обобщаване) – т.е. стабилизират се и се обогатяват компетентности, свързани с умствени процеси на надпредметно и полифункционално равнище; (2) опознават се епистемологични аспекти на кул-турата и се гради социално и индивидуално „културно огледало“, което е особено важно в ситуация на тревожност, породена от нравствени и естетически дефи-цити в социума, заобикалящ детето; (3) провокира се интерес към четенето и се подпомага овладяването му като единство на декодиране и разбиране.

Като илюстрация на поддържаната теза ще посоча един пример от училищ-ната практика4). В условията на обобщителен урок по български език на тема „Съществителни имена, прилагателни имена и глаголи“ – II клас, в операцио-налния структуроопределящ компонент учителят прочита на децата кратка при-казка, без да съобщава заглавието є („Лъжливото овчерче“ – Л. Толстой). Тъй като слушането винаги е с определена цел и предполага реакция от страна на реципиента, се „играе“ с приказката. Чрез интерактивната техника „Завъртане/кръг“5) се търси отговор на въпросите: Какво е заглавието на приказката?; Каква

590


е поуката?; Искате ли да сте приятели с овчарчето?; Защо искате/не искате? След това второкласниците, разпределени по двама (по чин), разпознават какви части на речта са думите „момче“, „вълк“, „овце“, „селяни“, „стадо“ – съществителни имена, прилагателни имена или глаголи. Доказват отговора си. Определят вида на посочените имена по значение (съществителни нарицателни имена) и ги записват в колонки според числото им. От примера се вижда, че езиковедската и езиковата компетентност на малкия ученик се стабилизират в единство. Успоредно с това се подобряват комуникативноречеви компетентности (вкл. на нивото на устното общуване), културологични, метакогнитивни и социални компетентности. Т.е. градят се интегрален тип компетентности, нужни да детето чрез езика осъзнато да действа, да решава автентични комуникативни задачи – както в училищни, така и в извънучилищни условия.Създаване на дискурси – говоренеГоворенето е продуктивно речево поведение, проявявано в устна форма.

То, както и другите разновидности на речево поведение, се управлява от сис-тема правила. Езиковите правила позволяват да се пораждат нови изказвания, както и да се разбират съобщения, които не са чувани по-рано. Тези прави-ла могат да се анализират на различни равнища: фонетично и фонологично, морфологично и синтактично, дискурсивно. Дискурсивното равнище, на свой ред, се разглежда като лингвистична структура (кохезия) и когнитивна орга-низация (кохерентност), вградени в определен социален контекст. Съществу-ват много разновидности на устния дискурс – по тактика на взаимодействие между комуникативните партньори (диалог/монолог), по сфера на комуни-кация (всекидневнобитов, научен, медиен и др.) и т.н. Специфичен за устния дискурс е параезикът (фонация, мимика, жест), който, подобно на езиковите средства, е маркиран стилистично в зависимост от социалния контекст. Сле-дователно за резултатно участие в продуктивно устно общуване е необходимо да се владеят набор дискурсивни техники. Казаното е в подкрепа на твърде-нието, че е нереалистично очакването на старта в училище, дори в ситуация на общуване на първи (български) език, да са изградени устойчиво и удовлет-ворително компетентностите по създаване на устни дискурси. Необходима е целенасочена, системна образователна грижа – не само на родноезиковите занятия, но все пак с предимство в условията на образователния процес по „първия и главен учебен предмет“ (Т. А.-Балан)6) – български език.

Новата роля на детето (ученик), обогатените му социални взаимодействия и възникнали нови комуникативни потребности изискват на нивото на уст-ното диалогично общуване специално внимание да се отдели на формира-нето на начални умения за превключване на социолингвистични кодове – за ти-/Вие-общуване в ситуации, често срещани в детската практика; за употре-ба на стилистично маркирани лингвистични средства (етикетни формули) и паралингвистични знаци (етикетни кинеми) адекватно на социалностатусни-

591


те и социалноролевите позиции на комуникативните партньори. В подкрепа на тезата ще посоча пример от училищната практика. В условията на урок по български език за усъвършенстване на комуникативноречеви умения на тема „Общуване чрез езика“ – II клас, в операционалния структуроопределящ ком-понент учителят въвежда ситуация от „живата“ практика на ученика.

Обсъжда се: кои са събеседниците, кога и къде общуват, кой какво казва, кой какъв е. След това учителят разпределя второкласниците по двама (по чин). Всеки ученик влиза в определена роля – на временен адресант, време-нен адресат. Поставената учебна задача е: „Как детето ще поиска учебник от свой съученик през междучасието? Какво ще отговори другарят му? Съставе-те кратък устен разговор по двама (по чин)“. Дават се указания в съответствие с изпълняваната роля в диалогичното общуване.Участвам в диалог: обръщам се към събеседник 1. Служа си с „вълшебни изрази“, когато моля съученика си за услуга (Ако

обичаш…, Моля те…, Ще ми услужиш ли …)! 2. Не повишавам тон! Гледам събеседника си в очите! Ползвам подходящи

движения на тялото!3. Изслушвам внимателно отговора на съученика си!Участвам в диалог: отговарям на събеседник1. Изслушавам внимателно молбата на съученика си!2. Служа си с „вълшебни изрази“, когато отговарям (С удоволствие…, За-

повядай…, Разбира се, че ще…)! 3. Не повишавам тон! Гледам събеседника си в очите! Ползвам подходящи

движения на тялото!Създадените диалози градят основа да се осмисли ролята на лингвистич-

ните и паралингвистичните етикетни знаци за хармонизиране на речевото общуване в ситуации, често срещани в ежедневието на детето. Чрез интерак-тивната техника „Светофар“ второкласниците оценяват представяните речеви изяви, като следват подаден от учителя алгоритъм – игра с учебни карти-емо-тиконки.Оценявам диалог 1. Проследи как започва разговорът между другарите ти:– какви „вълшебни изрази“ се ползват;– какви са тонът и движенията на тялото.Вдигни учебна карта! 2. Оцени как завършва разговорът между другарите ти:– какви „вълшебни изрази“ се ползват;– какви са тонът и движенията на тялото.Вдигни учебна карта! 3. Проследи изслушват ли се събеседниците. Вдигни учебна карта!

592


Посоченият пример е в защита на поддържаната теза: чрез действията с езика, извършвани на родноезиковите занятия, се изграждат комплексни ком-петентности (комуникативноречеви, културологични, социални, когнитивни и метакогнитивни), нужни на детето да „прави неща“ в живота – да взаимо-действа отговорно и резултатно с другия, да утвърждава Аза в системата от Азове и да израства личностно и социално.

Специално внимание заслужава въпросът за подобряване на компетентнос-тите по устно монологично общуване. При него изпълнението на комуника-тивните роли е устойчиво – адресантът и адресатът остават непроменени по време на цялата интеракция. Продуцентът трябва да изгради монолога така, че да пресъздаде темата пълно и ясно, без да разчита на подпомагащи реакции от страна на адресата. При рецепцията също са необходими специални умения, тъй като се изисква разбиране на по-голяма по обем и по-сложно организирана информация. От казаното следва, че задача на училищното обучение е да гради целенасочено и системно компетентности, позволяващи на ученика резултатно участие в устно монологично общуване. Амбицията е детето да умее да създава достъпни за възрастта, разнообразни по тема, стил, жанр и пр. устни моноло-гични дискурси – художествени (I, II, III, IV клас) и научнопопулярни (III и IV клас); наративни (I, II, III, IV клас), дескриптивни (III и IV клас), а защо не и с елемент на аргументация (IV клас); с все по-богат репертоар от дискурсни тех-ники, адекватни на дейностния контекст, мястото и времето на комуникация, както и на личните предпочитания на детето. Поради изисквания към обема на статията тук само отбелязвам този образователен проблем.

VІ. Формиране на компетентности по писмено общуване – начална училищна възрастВъзприемане на писмен дискурс – четенеЧетенето е поведенческа категория, определяна като рецептивна речева

дейност. От една страна, то изисква разпознаване на езиковите елементи във възприемания текст. Но от друга страна, четенето е активен и продуктивен процес, при който читателят конструира значения – прилага общите си позна-ния за света и изгражда и проверява хипотези за значението на четивото.

Формирането на четивна грамотност в начална училищна възраст се обвърз-ва с две основни групи умения: (1) умения за декодиране (техника на четене); (2) умения за разбиране на прочетеното (съзнателност при четене). При техни-ката на четене се извършва преход от графичната форма на думата в звукова – разпознават се буквите, последователността в думите, правилата за съотнасяне между звукове и букви, граматическите и семантичните особености на думите. Този преход е декодиране, тъй като се работи с две знакови системи – буквена и звукова – и се овладяват умения за преход от едната в другата. Според когнитивни изследвания формирането на т.нар. „фонологична увереност“ има ключова роля

593


за овладяване на четенето. Това означава изграждане на съзнателно отношение към фонемното ниво на речевия поток, на способност да се отделят категориални единици (фонеми) от звуковия (текстовия) поток, да се възпроизвеждат и натовар-ват със смислоразличителни функции. Доказано е, че фонологичната увереност е изключително важна за придобиване на читателски способности при началното обучение по четене. Индивидуалните различия при формирането на фонологич-на увереност водят до успехи на едни деца и до по-малки успехи на други деца. Това силно влияе върху следващите читателски постижения на учениците. Деко-диращите добре по-бързо автоматизират процеса, разбират все повече, добиват мотивация и започват да четат по-дълго време и повече книги, натрупват опит и стават активни читатели. Децата, които изостават с декодирането, четат трудно и изразходват много психическа енергия, разбират все по-малко, демотивират се и още повече изостават (Stanovich, 1986: 360 – 407). С т.нар. „конструктивистки об-рат“ в когнитивната наука фокусът на внимание се поставя върху съзнателността при четене. На четенето не се гледа като на механичен набор от умения, които могат да бъдат преподавани по „твърди правила“, а като на цялостен, системен, интерактивен процес. Отделните равнища на читателска способност си влияят, като реципиентът не само извлича „дадени“, съхранявани в текста значения, а също така активно ги съконструира (Spivey, 1989: 21). Важният извод за училищ-ната практика е: техника на четене и разбиране на прочетеното се формират в единство още от I клас. Разбирането се определя като основна цел на четенето, а техниката на четене – като средство за постигане на целта.

Ако в условията на началното ограмотяване се търси баланс при изграж-дането на техниката на четене и разбирането, но фокусът на внимание все още е върху декодирането, то на занятията по български език във II, III и IV клас акцентът е друг. Продължава работата върху техниката на четене с цел автоматизирането є, но „под светлините на прожекторите“ е подобряване на уменията за извличане и интерпретация на вложената в текста информация. В съответствие с равнището на езикова подготовка на децата, типа/вида на урока и съответните образователни приоритети се акцентира върху различни видове разбиране при четене (по П. Бърнс)7). В подкрепа на тази теза ще по-соча апробирани варианти – „Съществително име“ (IV клас).Буквално и интерпретативно разбиране при четенеВ операционалния структуроопределящ компонент на урока за овладява-

не на лингвистични знания и начални умения за прилагането им в речевата практика учителят насочва четвъртокласниците да прочетат кратък научнопо-пулярен текст, подбран от „Детска енциклопедия за световната цивилизация“ – „Кой е измислил книгопечатането“. Търси се отговор на въпроса: Кои са трите най-важни неща, които разбирате от прочетеното? (интерактивна тех-ника „Трите/четирите/петте важни неща“). Прави се справка с предварително записан отговор на въпроса от учителя (компютърна презентация). Достига

594


се до общ извод. След това учителят насочва учениците по двама (по чин) да диференцират три съществителни имена от прочетения текст и да ги запи-шат в тетрадките си. В условия на „живо“ общуване се осъществява нужна-та актуализация на знания и опит във връзка с темата и типа/вида на урока. Формират се комплекс компетентности – комуникативноречеви, когнитивни (езиковедски) и метакогнитивни, културологични и социални, нужни на „го-ворещото дете“ в променящия се свят. Критично и творческо разбиране при четенеВ операционалния структуроопределящ компонент на урока за усъвършенст-

ване на комуникативноречеви умения учителят насочва четвъртокласниците да прочетат част от художествен текст, поместен в читанките им – „Пътечката“ (П. Александрова). Чрез интерактивната техника „Светкавица“ се търсят отго-вори на въпросите: Как хората правят нова пътека? Вие създавали ли сте нова пътека? Тъй като в „живата“ практика четенето и писането съществуват като единно речево поведение, учителят насочва четвъртокласниците кооперирано (в екипи по четирима), по предложен картинен план да запишат кратък текст, чрез който да разкажат на свои приятели от интернет как децата „правят неща“ в живота. Създадените текстове са основа да се диференцират членувани имена от м.р., завършващи на съгласен, и да се коментира употребата на пълен/не-пълен определителен член. Лингвистичното познание (съществително име) се пренася в нова ситуация – на по-високо равнище на осмисленост, автономност и поемане на отговорност. Градят се интегрален тип компетентности – комуни-кативноречеви, когнитивни, културологични, метакогнитивни, социални, нуж-ни за резултатно участие в „живо“ общуване чрез езика.

От примерите се вижда, че докато чрез интерпретацията на художествен текст в урока по литература ученикът бива подготвян за комуникация в есте-тическата сфера, то на родноезиковите занятия детето се учи да общува чрез четенето в широк спектър социокултурни сфери (освен естетическата). Иначе казано: четейки в урока по български език, ученикът бива подготвян „с думи да върши дела“ в разнообразни, автентични ситуации от своя живот и да из-раства личностно и социално. Създаване на писмен дискурс – писанеВ проекта PISA акцентът е върху четенето, макар в процеса на оценяване

на учениците да се включват и задачи, изискващи умения за писмено излагане на мисли, изводи, оценки. Изследва се броят на книгите в домашните библио-теки на учениците, количеството любими книги, предпочитанията в полза на комикси („кратки текстове“) срещу „книги“ („по-дълги и сложни текстове“). Тази статистика безспорно е необходима. Но според мен се пропуска нещо важно: функционално грамотният човек умее да пише в разнообразни кому-никативни ситуации. Казано по друг начин: език и четивна грамотност се учат не само чрез четене, но и чрез писане.

595


Отделен е въпросът, че качеството на писмена продукция, създавана в учи-лище, рядко се подлага на обсъждане извън периодите на националното външ-но оценяване. Наблюденията показват, че писането се оказва скучно и трудно за част от учениците. Тъй като пробуждането на желание за писане започва от начална училищна възраст, ще отделя специално внимание на този проблем.

Писането е продуктивно речево поведение. В структурно отношение включ-ва съдържателен компонент и технически компонент (кодиране). В процеса на ограмотяване на детето техника на писане и съдържание се градят в единство. В началото на обучението (I клас) акцентът е върху формирането на технически и графични умения, като „вътре“ се овладява инструментално правописно позна-ние – във връзка с обеззвучаването на звучен съгласен в краесловие, с редукцията [а:ъ] и др. под. След началното ограмотяване учителят все по-определено насочва вниманието на ученика към т. нар. „съдържателна страна“ на писането. Какви обаче са реалностите? При изучаването на фонетични, лексикални, морфологич-ни, синтактични, стилистични особености на книжовния български език учебни-те задачи, насочващи ученика към прилагане на знанията в речевата практика, са от типа: „Съставете кратък текст по серията картини, като употребите членувани прилагателни имена“ („Прилагателни имена“ – IV клас). Става ясно, че акцентът е върху правилността на общуването чрез езика. Встрани от вниманието остава комуникативната уместност. Логичен е въпросът: защо децата създават писмен дискурс – за да употребят членувани прилагателни имена?! Да променим учеб-ната задача така: „Разкажете на свой приятел от интернет забавна история. Като си помагате със серията картини, запишете кратък текст на тема „Малкият ху-дожник“. Какви прилагателни имена употребихте? Кои от тях са членувани?“. Поставени в условия, максимално близки до автентичното речево общуване (кой съобщава, на кого и какво съобщава, по какъв канал, за какво е предназначено съ-общението, какъв е резултатът – според модела на Х. Ласуел8)), децата интегрират езиковедските и езиковите си знания. Учениците овладяват комплексно функци-ите на езика – емотивна, конативна, поетична, металингвистична, реферативна и т.н. (Якобсон, 1975). Учат се да действат с интегрален тип компетентности (кому-никативноречеви, когнитивни и метакогнитивни, културологични, социални) в разнообразни ситуации от своя живот.

VІІ. Още за „говорещото дете“ в променящия се свят – днешните ни решения за случилото се бъдеще

Един от най-утвърдените изследователи на „детските умове“ – Дж. Холт, пише: „Ние научаваме да вършим нещо, докато го вършим. Няма друг начин“ (Канфийлд, Хансен, 1997: 161). В контекста на родноезиковото обучение, про-веждано в училище, тази мисъл се „чете“ така: ученикът научава как чрез ези-ка да „прави неща“ в разнообразни ситуации от своя живот, докато чрез езика „прави неща“ в разнообразни ситуации от своя живот. Няма друг начин.

596


Споделеното в статията е израз на това разбиране. В днешните ни решения трябва да прозира бъдещето, което вече се е случило, предупреждава П. Дракър. Иначе казано: за да следваме новата посока на развитие на човечеството, неот-ложно е да отчитаме кои събития са реалност, но не съвпадат с настоящите си решения (Макиариело, 2013: 30). Националните външни оценявания и между-народните изследвания показват, че многобройните, но спорадични инициати-ви за насърчаване на четенето – „Invitation to participate in Literacy: Week 2015“, „Чети с мен“, „Читателска щафета“ и др. под., са недостатъчни за подобряване на езиковата грамотност на българските ученици9). Как да променим това?

– Преди всичко, неотложна е преориентация на съществуващата образователна система. „Под светлините на прожекторите“ трябва да бъде използването на чете-нето и писането за социални цели още в ранните етапи на формирането им. За да се случи това, с предимство са нужни промени на законово и нормативно ниво10).

– Наред с това трябва да се има предвид, че овладяването на родния език е продължителен и непрекъснат процес. Нужни са постоянни, целенасочени, синергетични усилия за формиране на „говорещото дете“ в променящия се свят. Училището, семейството, библиотеката – всяка от тези институции тряб-ва да поеме отговорност за решаване на обща задача: ежедневно „преподава-не“ на любов към четенето11). Неотложна е единна държавна политика.Бъдещето вече се е случило. То трябва да намери адекватен израз в днешните

ни решения. Време е да направим това, което засега не правим (Букай, 2014: 53).

БЕЛЕЖКИ1. Съобщение на комисията. Европа 2020. Стратегия за интелигентен, ус-

тойчив и приобщаващ растеж. <http://www.strategy.bg/Publications/View.aspx?lang=bg-BG&Id=124> (17.09.2015).

2. МОМН. Дирекция „Политика в общото образование“. Ключови компе-тентности. Европейска референтна рамка. Комуникационна стратегия за присъединяване на България към Европейския съюз. София, 2007. <http://www.sofrony.net/main.php?page=%CA%EE%EC%EF%E5%F2%E5%ED%F2%ED%EE%F1%F2%E8> (26. 09. 2015).

3. Като синонимии се ползват терминологичните словосъчетания „родноезико-ви занятия“ и „занятия по български език“. Отделен е въпросът за прецизира-не на проблема във връзка с изучаването на официалния български език като първи език и като втори език – по въпроса вж. Димчев, К. (2010а). Методика на обучението по български език. Реалност и тенденции. Велико Търново: Знак 94, с. 90 – 110. Тук само ще отбележа, че уменията за слушане, говоре-не, четене и писане на официалния български език като втори език, форми-рани устойчиво и удовлетворително в I – IV клас, са мощен инструмент за ограничаване отпадането в следващи етапи и степени на образованието, за

597


намаляване на бедността и дискриминацията и насърчаване на заетостта и социалното включване. Това е сериозна тема, която ще добива все по-голяма актуалност в обществен, теоретичен и практически аспект.

4. Посочените варианти са изпробвани от учителките Р. Минчева и Св. Си-меонова през учебната 2014/15 г. с ученици от начална училищна възраст, за които българският език е първи език – ОУ „Св. П. Евтимий“ и ОУ „Бачо Киро“, гр. В. Търново.

5. Интерактивните методи и техники, посочени в статията, са разгледани в: Гюрова, В., и др. (2006). Интерактивността в учебния процес. София: Европрес, с. 43 – 67.

6. Балан, А. Т. (1956). Усет и възпитание на усета за български език. Българ-ски записи, София, с. 47.

7. За видовете четене с разбиране (по П. Бърнс) вж.: Мандева, М., П. Кънева. (2015). За четенето и езиковото образование на утрешния ден (І – ІV клас). Български език и литература, 2015, № 1, с. 48 – 49.

8. Комуникационен модел на Х. Ласуел. <http://download.pomagalo.com/303906/komunikacionen+model+na+hl+lasuel/> (12. 09. 2015).

9. Срв. Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020). МОН. <www.mon,bg> (15. 09. 2014).

10. Срв. Законопроект 2015: Законопроект за предучилищното и училищното обра-зование. – Реформи, Аз.буки. <http://www.azbuki.bg/en/component/taxonomy/%D0%A0%D0%B5%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B8> (26.09.2015).

11. Б. Ф. Скинър. Уикицитат. „We shouldn’t teach great books; we should teach a love of reading” (B.F.Skinner). <http://bg.wikiquote.org/wiki/%D0%91%D1%8A%D1%80%D1%8A%D1%81_%D0%A4%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA_%D0%A1%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D1%8A%D1%80> (17. 09. 2015).

ЛИТЕРАТУРАБукай, Х. (2014). 20 стъпки напред. По пътя на израстването. София: Хермес.

Делор, Ж. (1996). Образованието – скритото съкровище. (Доклад на МКО на ЮНЕСКО). София: Свят 2001.

Димчев, К. (2010а). Методика на обучението по български език. Реал-ност и тенденции. Велико Търново: Знак 94.

Димчев, К. (2010б). Основи на методиката на обучението по българ-ски език. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Канфийлд, Дж., М.-В. Хансен. (1997). Пилешка супа за душата. 101 ис-тории, които стоплят сърцето и възвисяват духа. София: Кибеа.

Кьосев, А. (2013). Караниците около четенето. София: Ciela.Макиариело, Дж. А. (2013). Питър Дракър, представен от Дж. А. Ма-

598


киариело. Дракър за всеки ден. 366 дни в проникновения и мотивация за вършене на правилните неща. София: Класика и Стил ООД.

Радев, Пл. (2013). Енциклопедия на науките за образованието. Плов-див: УИ „Паисий Хилендарски“.

Якобсон, Р. (1975). Лингвистика и поэтика. Структурализм: „за“ и „против“. Москва: Прогресс.

Spivey, Ch. (1989). Construing Constructivism: Reading Research in the United States. National Center for the Study of Writing and Literacy Occasional Paper.

Stanovich, K. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy. – Reading Research Quarterly, Vol. 21, No. 4 (Autumn 1986).

Truman, T., E. P. Dutton. (1992). Managing for Future. New York: NY.

REFERENCES Bukay, H. (2014). 20 stapki napred. Po patya na izrastvaneto. Sofi ya: Hermes.Delor, Zh. (1996). Obrazovanieto – skritoto sakrovishte. (Doklad na MKO

na YUNESKO). Sofi ya: Svyat 2001.Dimchev, K. (2010a). Metodika na obuchenieto po balgarski ezik. Realnost

i tendentsii. Veliko Tarnovo: Znak 94.Dimchev, K. (2010b). Osnovi na metodikata na obuchenieto po balgarski

ezik. Sofi ya: UI„Sv. Kliment Ohridski”.Kanfi yld, Dzh., M.-V. Hansen. (1997). Pileshka supa za dushata. 101

istorii, koito stoplyat sartseto i vazvisyavat duha. Sofi ya: Kibea.Kyosev, A. (2013). Karanitsite okolo cheteneto. Sofi ya: Ciela.Makiarielo, Dzh. A. (2013). Pitar Drakar, predstaven ot Dzh. A. Makiarielo.

Drakar za vseki den. 366 dni v proniknoveniya i motivatsiya za varshene na pravilnite neshta. Sofi ya: Klasika i Stil OOD.

Radev, Pl. (2013). Entsiklopediya na naukite za obrazovanieto. Plovdiv: UI „Paisiy Hilendarski”.

Yakobson, R. (1975). Lingvistika i poetika. Strukturalizm: „za” i „protiv”. Moskva: Progress.

Spivey, Ch. (1989). Construing Constructivism: Reading Research in the United States. National Center for the Study of Writing and Literacy Occasional Paper.

Stanovich, K. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy. – Reading Research Quarterly, Vol. 21, No. 4 (Autumn 1986).

Truman, T., E. P. Dutton. (1992). Managing for Future. New York: NY.

599


Приложение № 2. Обединени усилия по пътя към „Малкото голямо четене“: студентски кръжок за „преподаване“ на любов към четенето в начална училищна възраст (Великотърновски университет, Педагогически факултет)

Приложение № 1. Промяна в стратегиите за учене: продукти от дейности по проекти (IV клас – естетическа и научна сфера на комуникация)

600


FIRST LANGUAGE CLASSES AT PRIMARY SCHOOL – A WORKSHOP FOR THE FORMATION

OF INTEGRAL TYPE OF COMPETENCES

Abstract. Some of the approved conceptions of formation of reading and writing skills in primary school are reconsidered. The expectation is to encourage functional literacy from the very fi rst years in school.

Mariana Mandeva, Assoc. Prof., DSc.St. Cyril and St. Methodius University of VelikoTarnovo

Veliko Tarnovo, Bulgaria Е-mail: [email protected]

601




ЗА ФОРМИРАНЕТО НА ЛЕКСИКАЛНА КОМПЕТЕНТНОСТ В ОБУЧЕНИЕТО

ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК НА ЧУЖДЕНЦИ

Бонка ВасилеваСегедски университет – Унгария

Резюме. Статията разглежда проблема за развитието на лексикалната компетент-ност в обучението по български език като чужд и целите, свързани с овладяването є. Обосновава се тезата, че това е необходимо да става с оглед на езиковата личност на учещия. Предлагат се методически идеи за усвояването на тази компетентност.

Keywords: lexical competence, linguistic personality, Bulgarian as a foreign language, methodological ideas for lexical competence development

I. Обучението по български език като чужд разглеждаме като образо-вателен процес, който не само дава знания за лингвистичните особености на езиковата система и формира умения за речева употреба, но и обогатява ези-ковата личност на обучавания. Подчертаването на този факт е от особена важ-ност, тъй като това може да бъде определящо за избора на дидактически под-ход, на методи, средства и форми на работа в урока. В лингводидактическите трудове по традиция се отбелязва връзката между родния език1) и личността на обучавания. „Родният език така се е сраснал с личността на всеки, че да учиш някого, означава да развиваш (личността) и душевните способности на учащия се“ (Буслаев, 1897: 7). Това схващане би следвало да се пренесе и вър-ху обучението по чужд език и да се приеме значението на езиковите знания и на речевите умения за цялостното личностно израстване на индивида и в частност за формирането на езиковата му личност.

Съвременните психолингвистични изследвания представят езиковата личност като „многопластов и многокомпонентен набор от езикови способности, умения, готовност за осъществяване на речеви действия с различна степен на сложност (вж. Караулов, 2007: 29). Обучението по чужд език2), за разлика от обучението по роден, развива вече съществуващи мисловни връзки, представи за езиковата система и структура, за речевото общуване, а не формира качествено нови. В този смисъл, за чуждоезиковата дидактика е особено важно разбирането на езикова-та личност на обучавания. Докато за лингвистите понятието езикова личност „е

Bulgarian Language and Culture Abroad Български език и култура по света

602

Бонка Василева

опит да се разгледа езикът в човека, човекът заедно с неговия език“ (Караулов, 2007: 28), то за дидактиците изследването на езиковата личност на обучавания е необходимо поради силното влияние, което има тя върху образователния процес изобщо и в частност при овладяването на новия език.

Според руския езиковед Ю. Н. Караулов за езикова личност при родния език трябва да се говори на много високо ниво, а не на равнище всекидневно общуване. Това ни дава основание да приемем, че езиковата личност е развита на различно ниво при отделните езици, които владеем. Следователно не само социокултурните различия и житейският опит, но и нееднаквите равнища на развитие на собствената езикова личност са причина обучавани, поставени при едни и същи учебни условия, да постигат различни резултати. Процесът на езиково обучение по роден (първи) и по чужд (втори) език се води под вли-янието на различни условия, породени от вече формираните умения и нагласи на обучавания, и от нееднаквите езикови способности.

Когато разглеждаме проблема за овладяването на лексика на роден и на чужд език, също е необходимо да имаме предвид, че вероятно те имат обща основа, зависеща от личността на обучавания, но в същото време има и различен ме-ханизъм за овладяването на лексика на роден и на нов (чужд) език. Различието основно е в това, че при овладяването на лексиката за първи път се формират и представи за понятията, специфични схващания, разбирания, а във втория случай такива представи и идеи вече съществуват и е необходимо обучаваният да се „пребори“ с тях, назовавайки ги по нов начин, или да ги затвърди. Един пример за това: Изразът Хора сме! в българския език има стилистична конота-ция на самоирония – не са ни чужди всякакви човешки слабости. Сблъскването на българина с този израз в чужд език в ситуация, в която проявява същото значение (напр. унгарски Emberek vagyünk), надгражда лексикалното поле3) на обучавания по отношение на формата и на звученето, но не и в плана на съдър-жанието, което е вече познато за него. Ако обаче обучаваният е азиатец (напр. кореец, японец), тази фраза е нова за него както по смисъл и звучене, така и с културологичното си значение и конотацията си. По-често обаче при обучени-ето по новия език не се формират изначално нови представи, разбирания, а се посочва нов начин за назоваване на вече осъзнати възприятия или реалии, свър-зани основно с общочовешки действия, чувства, състояния, отношения и т.н.

Друго различие: при усвояването на новата лексика от чуждия език става при-равняване или присъединяване на по-прости структури (думи в основното им значение, неметафорична лексика, прости изречения, словосъчетания) към по-сложни. Затова и обикновено в началния етап на обучението се предлага овла-дяването само на основна лексика по дадена тема и рядко или никога не се дават фрази от по-високо речево равнище (устойчиви словосъчетания, лексеми, натова-рени с по-богата конотация или метафоричност, архаизми, устойчиви структури и др. п.). Този подход по наше мнение е напълно уместен, когато става въпрос за

603

За формирането на лексикална компетентност...

обучение на деца, но не отговаря на комуникативните потребности на възрастния човек, тъй като го отдалечава от езиковата му личност, формирана от първия език. В този случай това определено не само не помага, а дори пречи на уменията за общуване и следователно не е ефективно и оправдано от гледна точка на обуча-вания. Една илюстрация на това. Обикновено едни от първите неща, с които се запознават обучаваните, са поздравите и обръщенията в чуждия език. Те обаче са много разнообразни в отделните езици, тъй като често са носители на кул-турни различия, имат специфична конотация и изразяват различно отношение към говорещия. Например учтивата форма в немския или в унгарския език е тази за 3 л. мн.ч. (съотв. Sie, Ök), което изразява по-голяма степен на дистантност, за разлика от българския и повечето европейски езици, където тя е във 2 л. мн. ч. Много голямо разнообразие има и по отношение на всекидневните поздрави. Напр. българските поздрави Здравей! Здравейте! Здрасти! Добър ден! не мо-гат еднозначно да бъдат свързани с унгарските Szervus! Hallo! Szia! Csokolom! Jó nápot kivánok!, които изразяват по-голяма или по-малка степен на близост със събеседника. Други поздрави пък имат съвсем различна употреба. Например пак в унгарския е напълно уместно да се използва поздравът Еgészségére (Наздраве!) не само при пиене на алкохол, но и на трапезата по време на ядене, при покупка на закуски в магазин, при сервиране на кафе в кафене или дори... след масаж. В българския език той се употребява само на трапезата, обикновено при пиене на алкохол. Много интересни са разликите между езиците и по отношение на об-ръщенията. Например в българския език лексемите обръщения са винаги преди фамилията – г-н Борисов (сравни с унг. – след нея: Kis tanár úr, букв. Киш препо-давателя г-н); използват се само с фамилията – г-н Митев, г-жа Митева (сравни с тур. – употребява се с личното име Hatice Hanım – госпожа Хатидже, Onur Bey – господин Oнур); звателните форми на думите обръщения се употребяват самос-тоятелно, без фамилията (сравни: Извинете, господине! Добър ден, госпожо!), което е невъзможно в езици като немския например.

Този общ поглед към речевата употреба категорично показва, че още в тази начална фаза на обучението може да възникне противоречие между комуника-тивната потребност на учещия и опита му в езика. Пред преподавателя стои за-дачата да избере дали е по-добре да даде изчерпателна информация за лексемите и изразите, или да представи само основните (и най-често неутрални) лексеми. В първия случай предимството би било по-малкият обем концентрирана инфор-мация за обучавания, а във втория – по-обхватният поглед към социокултурните норми, което би направило учещия по-пълноценен участник в общуването. Спо-ред нас последният подход е задължителен в случая, когато учещият е в страната на изучавания език. Иначе той би бил лишен от основна информация, която би го направила неравностоен участник в комуникацията. Трети, съвсем различен, подход би бил тази тема да се постави по-назад в тематичната прогресия, когато учещият езика би могъл да бъде по-подготвен за нея.

604


II. Знаенето на лексиката и уменията за използването ú влизат в състава на компетентностите, които формират комуникативната компетентност (КК) по български език като чужд. Понятието КК е сложно за дефиниране поради множеството фактори от психологическо, социално, социокултурно, културно естество, които действат в съзнанието на индивида и в процеса на общуването и влияят върху уменията за комуникация. В методическата лите-ратура най-често се подчертава, че за резултатно участие в процеса на кому-никация са необходими лингвистични знания, знания за лексиката, за речева-та употреба, за културните реалии, за традиционните вярвания и обичаи.

В Общата европейска езикова рамка, издадена през 2001 г. от Съвета на Европа, се приема, че на практика всички компетентности на човека допринасят по един или друг начин за комуникативната му способност на чужд език. Следователно по-големият житейски опит и съответно по-богатата представа за света подпомагат и са гаранция за по-доброто владеене на родния език. В Рамката се прави разгра-ничение между компетентности, които не са свързани пряко с езика, и „езикови компетентности в по-тесен смисъл“ (Рамка, 2006: 127). Определят се три „кому-никативни езикови компетентности“: лингвистична, социолингвистична, прагма-тична. В лингвистичната компетентност се включват: граматична, фонологична, правописна, правоговорна, лексикална, семантична компетентност. Приема се, че обучението по лексика развива лексикалната и семантичната компетентност. Лексикалната компетентност (ЛК) „обхваща знанията и способността да се

използва речниковият състав на даден език, който се състои от (1) лексикални ези-кови единици и (2) граматични езикови единици“ (Рамка, 2006: 137). За лексикални единици се определят: устойчиви словосъчетания (изречения формули „Добър ден“, поговорки, архаизми, идиоми – „прелива от пусто в празно“, устойчиви структури – „бихте ли ми помогнали...“; фразови глаголи – „отбивам встрани“, „гледам отви-соко“, предложни съчетания „във връзка с...“ „по отношение на това“; колокации – думи в словосъчетание „допускам грешки“, „изнасям лекция“; единични думи – отворени лексикални класове (съществително, прилагателно...); затворени лек-сикални класове (дните на седмицата, месеците...). Граматични езикови единици са членните морфеми, местоименията, предлозите, съюзите, частиците... (Рамка, 2006: 138). Семантичната компетентност е способността да се осъзнават зна-чението на думите, конотацията им, контекстовите значения, междулексикалните отношения – синоними, антоними, пароними. По наше мнение в този компонент влиза и социокултурният контекст, когато думите носят такъв.

Отделните чуждоезикови методики интерпретират по различен начин тези пред-писания на Рамката. За нас е интересна руската методика, където се утвърждава, че обучението по лексика освен лингвистичната развива и социолингвистичната и социокултурна компетентност и речевата компетентност (Соловова, 2008: 66). Лингвистичната компетентност се развива при подбора на лексемите (лингвистич-ните единици), количеството им, контекстовото им значение (според темата, речевата

605


задача на общуване...). Социолингвистичната и социокултурна компетентност – при проявата на конотативните значения, типичните колокации (словосъчетания), фоно-вата и безеквивалентна лексика; при прилагането на правилата за употреба на лексе-мите в различни ситуации на официално и неофициално общуване. Речевата ком-петентност се проявява в овладяното семантично поле с неговия обем, качествени характеристики, използване в различни ситуации, риторични похвати, използване на лексиката за повишаване на изразителността и за индивидуализиране на изказване-то. Лексикалният навик се приема за един от речевите навици (Соловова, 2008: 66).

В България в първата методическа система за обучение по български език като чужд4) не се говори за лексикална компетентност. За да се развият речевите умения обаче, в съответствие с директния метод, по който е създадена методи-ката, основно място в урока заемат „лексикалните упражнения“. Като такива се определят онези задачи, в които се представят най-често срещаните „изрази или кратки диалози при определени обстоятелства. Те трябва да се запомнят от сту-дентите като изрази без връзка с граматиката“ (Манафова и др., 1972: 3). Пак като лексикални се схващат и упражненията, при които се изисква употребата на новите думи в определени езикови конструкции; образуването на изречения по даден модел; отговори на въпроси по дадени текстове, при което е необходимо трансформиране на пряката реч в непряка. Видно е, че лексикалната компетент-ност се схваща в един по-широк речев контекст. Граматически упражнения в чист вид според авторите няма, тъй като граматическите категории се упражняват чрез свързването им с различни лексикални единици. Интересно е указанието на авто-рите, че: „В този начален период не трябва да се позволява на студентите свобод-но да комбинират изучаваната лексика. Това става по-късно; тогава този процес настъпва естествено и резултатът е по-добър“ (Манафова и др., 1972: 4). Както е видно, акцентира се предимно върху граматическата форма на думата и рече-вата ú употреба. Социолингвистичните и социокултурните особености се дават имплицитно – на обучаваните се предлагат конкретни речеви ситуации с ясни речеви стимули и определени отговори, които те трябва да запомнят и повтарят.

III. Цели на обучението по лексикаИзхождайки от тезата, че за да бъде качествено, обучението по български

език като чужд език е необходимо не само да формира умения за успешно учас-тие в процесите на комуникация, но и да развива личността на обучавания, раз-глеждаме лексикалната компетентност през призмата на езиковата личност. Ю. Н. Караулов определя три нива в развитието на тази личност: вербално-се-мантично (реализиращо) – свързва се с разбирането на смисъла на думите и съединяването им на низше ниво; тезаурусно (формиращо) – на което се осъз-нава концепцията на текста, и мотивационно (подбуждащо) – когато се вниква в замисъла на автора (вж. Караулов, 2003: 51). В съответствие с това, когато описваме лексикалната компетентност, можем да говорим за:

606


– граматико-семантично ниво, на което се овладяват формите, значени-ето, граматическата съчетаемост на думите;

– речево ниво – на него се разбира смисълът на диалогичен, на моноло-гичен текст, конотацията на думите, фразовата им свързаност и се овладяват умения за такава употреба;

– социокултурно ниво – достигналите това ниво могат да осмислят социо-културния контекст, да разбират културните стереотипи, отразени в лексиката и фразовостта, и да използват езика съобразно тях.

Следователно лексикалната компетентност има не само лингвистичен, но и речев и социокултурен аспект. Да се овладее тя, означава в процеса на общу-ване да се придобият знания за формата и семантиката на думата и умения да се разбират правилно проявеното в речта лексикално значение и изразеният граматичен смисъл (репродуктивни умения). По отношение на продуктивни-те умения тя е свързана със способността да се изразява желаната мисъл или отношение, като се прави осъзнат избор на лексема, словосъчетание, фразе-ологизъм от овладените от чуждия език, така че да се доближи в най-голяма степен до изказа на родния език и до личния стил на изразяване.

Издигането на тезата за развитие на езиковата личност в образователния процес предпоставя организацията на обучението по лексика да има няколко фокуса (цели на обучението):

– да следва потребностите и мотивацията на учещия. Това означава цели-те на обучението да съвпадат с неговите цели (актуалните за него сфери на общуване и лексиката, свързана с тях) и с комуникативните му потребности (приоритетните за него теми на общуване);

– да развива езиковата личност на обучавания, като представя аналитич-но, в съпоставителен план (с родния език или с вече овладените от учещия езици), новата лексика – лексикалното и граматичното значение на думата, словообразуването, речевата употреба; да създава представа за лексикалната система, за съществуващите лексико-семантични полета и за функционалната употреба на лексиката в изучавания език – използването в речта на: синони-ми, антоними, пароними, на безеквивалентна лексика и т.н.;

– да отчита личностните особености на учещия, включително и лингвис-тичните знания и умения и начина му на учене, като съчетава различни мето-ди и средства на обучение;

– да развива мисленето – логическо, критическо, творческо, като представя културните различия, отразени в лексиката и фразовостта в езика, и подпома-га осъзнаването на спецификата ú, на връзката на родната лексика с лексиката на вече изучавани езици или с международната лексика;

– да формира ценностни нагласи, като подпомага самоосъзнаването на собствената култура и възпитава в толерантност и уважение към чуждата кул-тура и език.

607


IV. Развиването на лексикална компетентност на занятията по бъл-гарски език като чужд

Въпросите, които извиква днес работата по формирането на лексикална компетентност, са: Как трябва да се организира образователният процес, за да се отговори на спецификата на новото социокултурно обкръжение (глобалност, динамичност) и на промяната в личността на обучаваните, характеризираща се най-общо със засилен индивидуализъм и дистанцираност? Кои да са критериите за подбор на лексиката? Какви методи за представянето ú в урока да се използват, за да се подпомогне процесът на учене и запаметяване? Какви са трудностите за обучавания при усвояването на лексиката и как да се преодоляват? Кои са крите-риите за овладяването на лексикални знания и умения в обучението?

По традиция, запознаването с лексиката се осъществява по схемата: фор-ма – значение – употреба. Т.е. приема се, че значението на думата включва: усвояването на информация за основната ú форма и за възможната ú промяна, за значението ú и за свързаността ú с други думи във фразата, в изречението – типичните колокации, и за употребата ú в контекст, актуален за обучавания. Първо – пасивно за обучавания – с демонстрация от преподавателя и след това чрез самостоятелна дейност – повтаряне на думата и употребата ú в ре-чева ситуация (вж. Манафова и др., 1972; Илиева и др., 1977).

Според някои методици (вж. Т. В. Иванова, И. А. Сухова, Е. Н. Соловова5)) и днес е необходимо да се работи в тази последователност в урока. Те предлагат да се дадат най-напред правописът, правоговорът и възможните промени във формата. Това според тях е необходимо да се направи още в първия етап на запознаване с думата, за да се избегнат по-нататъшни грешки, свързани с изговора и правописа. Тази последователност намираме за естествена. Всяко действие обаче е необходи-мо да „събужда“ мисленето на учещия и да развива у него интуиция за новия език. Още при първото представяне на формата на думата са уместни въпроси и задачи, които отразяват специфични особености на езика ни от типа: Къде е ударението? (тъй като ударението в българския език е свободно, подвижно, исторически уста-новено – срвн. грáд – градъ´т – градовé, сéдмица – седмúца, ку´пи – купú и т.н.); Кой род е думата? Образуването на множествено число изключение ли е от пра-вилото? (имената в българския език имат форми за три рода и отделни форми за множествено число за всяка от тях); „Как още може да се чуе произнесена тази дума?“ (при изговор при определени условия се наблюдават звукови промени на вокали и консонанти: вода [вудá], зелено [зилéну], календар [кълендáр]) и др. п.). За всеки език тези въпроси са специфични поради особеностите на езиковата му сис-тема. Освен да насочи вниманието към характерните форми и словообразувателни модели на лексемите, преподавателят трябва да организира дейното им възприема-не от страна на обучавания, като винаги, когато е възможно, включва мисленето му – логическото и критическото. При специфични форми на думата преподавателят трябва да представя паралели с други подобни вече изучени форми или да прикан-

608


ва обучаваните сами да потърсят подобни изключения във формата. Напр.: някои от глаголите (завършващи в сегашно време на -та, -за, -са, -да, -ка) по изключение от правилото образуват аорист с окончание -ох: четá - чéтох; рекá – рéкох и др. Тази специфична група се изучава, след като е въведено правилото. Вариант на работа е да се приложи индуктивният метод: най-напред на обучаваните се дава моделът, по който се образува аорист при тази група глаголи, и се изисква от тях сами да образуват форми с други думи от същата група. Така се развива интуиция за езика и се укрепва увереността в процеса на овладяването му. След това се обяснява пра-вилото, по което се образуват тези форми. Много често и самите обучавани успяват да видят формообразувателния модел, ако той им е подсказан от преподавателя, например чрез няколко еднотипни примера (опек|а – опекох; изляз|а – излязох; донес|а – донесох; чет|а – четох и т.н.).

Според нас е особено важно всяко ново лингвистично знание да се включва във вече формираната в съзнанието на учещия система за езика. Затова е необхо-димо да се правят съпоставки или разграничавания с близки или сходни явления. Например, когато се въвежда формата за бъдеще време в миналото, преподава-телят записва в синхронна таблица положителните и отрицателните форми на сегашно, на бъдеще време и на бъдеще време в миналото. Това е добре да става не само по себе си, а във връзка с някаква комуникативна ситуация: Какво правя (сега)? (уча); Какво ще правя утре? (ще уча); Какво щях да правя вчера? (щях да уча). Какво не правиш сега? (не говоря по телефона); Какво няма да правиш утре? (няма да ходя на театър); Какво нямаше да правиш вчера? (нямаше да пия кафе). Преподавателят сам може да избере вида на таблицата или схемата, която може да използва, за да онагледи чрез нея промените във формата.

За да се осмисли и запомни формата за род на новата дума – съществително име, може да се насочи вниманието на учещите към маркера за рода – окончанието на думите, и възможното му съвпадение със завършека на съответното числително (за мъжки род: един (консонантен завършек), за женски род: една (имената окончават на -а или –я), за среден род – едно (-о, -е). По този начин обучаваните сами виждат правилото и го запаметяват по-лесно. Когато се въвежда нова форма на думата, е напълно уместно да се „разиграят“ всички нейни варианти, като се употребят в подходящ, достъпен за обучавания контекст (Напр.: Имаш ли един лев? // Колко лева искаш? // Нямам много левове.). Важно е и да се посочи най-честата ú свърза-ност. Например рекцията на глаголите: заминавам за...; отивам в...; връщам се от...; запознавам се с някого и т.н. По този начин новата информация не остава изолира-на, а се включва в контекст, което подпомага разбирането и приложението ú.

След уточняването на формата традиционно се изяснява значението на дума-та с похвати, които са най-достъпни за обучаваните, и се дават примери за упо-требата на лексемата. При това отново значението не се изяснява само по себе си, а се демонстрира фразовата и синтактичната свързаност на лексемата. Ако се следва принципът на комуникативността обаче, значението може да измести

609


формата – т.е. приоритетно за учещия да стане разбирането на семантиката, а после да се изясняват формообразуването и словообразуването. Когато при пред-ставянето на значението се отчита езиковата личност на обучавания, преподава-телят би следвало да има предвид, че всеки учещ има едно „поле“ на лексикална компетентност, което е резултат от езиковия, социокултурния и житейския му опит. Например напълно непознато за днешните корейски студенти би било наи-менованието на световноизвестната група AС/DС в учебен текст, тъй като е отда-лечено във времето от тях както географски, така и исторически. В случая, тази информация, вместо да подпомогне обучаваните, може да ги обърка и отчужди още повече от изучавания език. Семантизирането (запознаването с лексикалното и с граматичното значение на думата) зависи освен от личния опит на учещия и от вида на лексиката, която се усвоява. Трудни за обяснение са абстрактните думи или лексемите, които имат конотация в значението и стоят по-далече в синоним-ния ред (напр.: суета, дързък, късмет, нежен и т.н.). Лесни са тези с разбираем словообразувателен модел и ясна етимология, които имат точно съответствие в родния език (напр.: уча – учител, училище; България – български, българин; дар – дарба, подарък и т.н.). В процеса на работа може да се използват различни методи за семантизиране: онагледяване (чрез предмет, картина, действие, звук, контекст); семантизиране с помощта на синоними, антоними, с използване на вече известни модели за словообразуване; семантизиране чрез асоциация, чрез превод на родния език – от преподавателя или самостоятелно от учещия с помощ-та на различни речници, чрез догадка за значението от контекста, чрез словесно описание и т. н.

Ако работи само за първото ниво на лексикална компетентност, преподава-телят би могъл да спре със семантизирането, след като значението на лексемата стане ясно за обучавания. Това обаче няма да създаде достатъчно добра карти-на за функционирането на лексемата в чуждия език и няма как да отговори на потребностите на езиковата личност. За учещия няма да стане ясно как новата дума се свързва с другите лексеми, как се включва в изречението и как да я из-ползва. Той трябва да получи по-пълна информация за това, за да може самостоя-телно да избере тази част от нея, която е важна и значима съобразно езиковата му индивидуалност. Следователно работата на второто – речево ниво, и на третото – социокултурно ниво, не може и не бива да се обособява самостоятелно. Най-естествено е тя да върви паралелно с първото ниво. При нея се използват същите методи за семантизиране, а преподавателят е този, който може да избере най-дос-тъпния за обучаваните метод. Целта е в процеса на работа да се събуди мисловна-та активност на обучавания, за да се подпомогне запаметяването, от една страна, и да се тренира речевият навик, от друга. Срещането на новата лексема в контекст, който експлицира значението ú, е много чест похват и той е най-естествен за обу-чавания. Това може да стане при слушане, а още по-лесно – при четене на непознат текст. Семантизирането от преподавателя и демонстрирането на употребата на

610


думата в примери, които са разбираеми за обучаваните и актуални за речевото им обкръжение, са основните методи за работа на тези по-високи равнища на лекси-кална работа. Колкото по-разнообразни и по-широкообхватни са обясненията за новата лексика, толкова по-вероятно е тя да бъде по-добре запаметена и по-точно употребявана. Много често новите лексеми или фраземи се основават на сходно световъзприемане или мислене, друг път те са напълно различни от родния език. Именно изтъкването на тези прилики или отличия задълбочава знанията за езика и събужда любопитството към него и културата, която носи. Примери могат да се намерят във всяка тема. Например: готварска книга има същата мисловна основа в нем. Kochbuch, в англ. Cookbook, в рус. Поваренная книга, в унг. szokacs könyv. Понякога обаче едно и също означаемо в отделните езици може да има различна семантика. Напр. имената на приказни герои: Снежанка в унгарския е Hófeherke (букв. Белоснежка); Спящата красавица – Csipkerozsika (Дантелена роза), което показва друго чувство за естетика или стереотипи в начина на мислене.

Още при формирането на новите лексикални знания и умения може да се работи за предотвратяване на най-честите грешки при употребата на лексика-та. Те обикновено са свързани с неточната употреба или със съчетаемостта. Понякога може да е резултат от непознаването на някои пароними или т.нар. лъжливи приятели (false friends). Напр.: позор в бълг. безчестие, срам, низост, опетняване, в срб. – внимание и т.н. Некоректната употреба може да е и пора-ди грешно заучаване или неправилно пренасяне на граматическото значение от родния език. Пример за такова пренасяне напр. на българското езиково съзна-ние в унгарския език е образуването на учтива форма от поздрава Szia! (Здра-вей!) – Sziasztok! (Здравейте!), тъй като той няма значение на учтива форма като в българския – Вие, а е само форма за 2 л. мн.ч – вие.

Използването и съчетаването на лексемите в родния език е проява на особе-ностите на мисленето и съответно на езиковата личност на обучавания. Това се отразява и в чуждия език. Всеки притежава едно индивидуално семантично поле (вж. за термина Соловова, 2008), което характеризира езиковото му съзнание и би следвало да се „покрие“ и в чуждия език. Едва когато то се попълни достатъчно, започва творческото използване на научените лексеми и фрази и се прави първата крачка към проговарянето. Наблюденията на учещите, пък и собственият опит при овладяването на чужд език, ни показва, че всеки пренася в новия език своето езиково съзнание и има избирателна памет за новата информация – помни това, което е най-близо като изказ до него. Това показват и въпросите, които най-чес-то се зададават за лексиката – основанията за тях изхождат от родното езиково съзнание. (Например един от честите въпроси на англоговорящите е: Коя е уч-тивата форма на „Искате ли кафе?“. Разбира се, успешността на лексикалната работа е свързана и с езиковия и речевия опит на обучавания на родния му език и на други чужди езици, овладени от него. Владеещият родствени на българския езици (славянски, балкански) сам търси аналогии и открива прилики и разлики,

611


тъй като езиковата му личност е на по-висок етап в развитието си, когато има изградени критерии за важно, неважно, осъзнати познания за словообразуването, съчетаемостта и употребата на думите.

В настоящата статия поставихме някои основни според нас проблеми при развиването на лексикалната компетентност в обучението по български език като чужд. По-подробното описание на методите за семантизиране на речево-то и социокултурното ниво на развитие на езиковата личност, както и проб-лемите, свързани с оценяването на лексикалните знания и умения, ще бъдат обект на описание в следващи наши изследвания.

БЕЛЕЖКИ1. Роден език използваме като синоним на приетия в социолингвистиката тер-

мин първи език – т.е. първият и най-добре овладеният от дадено лице език, който формира езиковото му съзнание и с който то сравнява всички оста-нали овладявани езици.

2. В изследването приемаме наименованието чужд (нероден), а не втори език, поради по-голямата му коректност от гледна точка на обучавания.

3. Под лексикално поле разбираме овладяната от човека лексика за назоваване на определен отрязък от действителността.

4. Вж. Манафова, А., Т. Стойнова, М. Маринова, Ю. Антонова, Б. Бабалъкова, Фонетичен курс по български за чуждестранни студенти. Институт за чуждес-транни студенти „Гамал Абдел Насър“, София, 1972.; Илиева Д., Е. Кирякова, Ст. Михайлова, Български език за чуждестранни студенти. София, 1977.

5. Вж. Иванова Т.В., И. А. Сухова. Теория и методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций. Часть 2. УФА. 2008; Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Москва. Астрель.2008.

ЛИТЕРАТУРАБуслаев, О. (1897). О преподавании отечественного языка, цит. по Караулов,Ю. Н.: Русский язык и языковая личность. Издание шестое. М. Изда-тельство ЛКИ, 2007, с. 29.

Караулов, Ю. Н. (2003, 2007). Русский язык и языковая личность. Из-дание шестое. Москва: Издательство ЛКИ.

Манафова, А., Т. Стойнова, М. Маринова, Ю. Антонова, Б. Бабалъкова (1972). Фонетичен курс по български за чуждестранни студенти. София: Институт за чуждестранни студенти „Гамал Абдел Насър“.

Илиева, Д., Е. Кирякова, Ст. Михайлова (1977). Български език за чуж-дестранни студенти. София.

Рамка (2006). Европейска езикова рамка. Релакса.

612


Соловова, Е. Н. (2008). Методика обучения иностранным языкам. Москва: Астрель.

REFERENCESBuslayev, O. (1897). O prepodavanii otechestvennogo yazyka, tsit. po

Karaulov, Y. N.: Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost. Izdaniye shestoye. M. Izdatelstvo LKI, 2007, s. 29.

Karaulov, Y. N. (2003, 2007). Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost. Izdaniye shestoye.Moskva: Izdatel’stvo LKI.

Manafova, A., T. Stoynova, M. Marinova, Y. Antonova, B. Babalakova (1972). Fonetichen kurs po b”lgarski za chuzhdestranni studenti. Sofi ya: Institut za chuzhdestranni studenti „Gamal Abdel Nas”r”.

Iliyeva, D., E. Kiryakova, St. Mikhaylova (1977). Balgarski yezik za chuzhdestranni studenti. Sofi ya.

Ramka (2006). Evropeyska ezikova ramka. Relaksa.Solovova, E. N. (2008). Metodika obucheniya inоstrannym yazykam.

Moskva: Astrel’.

THE FORMATION OF LEXICAL COMPETENCEIN TEACHING IN BULGARIAN LANGUAGE FOR FOREIGNERS

Abstract. The paper discusses the problem of the lexical competence development in teaching Bulgarian as a foreign language and the objectives related to the lexical competence mastering. The thesis of the paper is that the lexical competence development should be carried out according to the linguistic personality of the student. In this respect methodological ideas for developing the lexical competence are proposed.

Dr. Bonka VassilevaUniversity of Szeged

Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szláv Intézet 6722 Szeged Egyetem u. 2

Szeged, HungaryE-mail: [email protected]

613




БЪЛГАРИТЕ И ЕВРОПЕЙСКИТЕ ИЗМЕРЕНИЯ

Светла ЧерпоковаУниверситет Фрайбург

Излезе от печат сборникът „Образът на България и на българите в европей-ски контекст“ – най-новото издание на Национално издателство „Аз Буки“.

Настоящият сборник представя докладите от Международната интер-дисциплинарна конференция „Образът на България и на българите в европейски контекст“ – Виена 2014 г., организирана от Славянския семинар на Университе-та „Алберт Лудвиг“ – Фрайбург, и Бъл-гарския културен институт във Виена „Дом Витгенщайн“ със съдействието на Министерството на културата, Минис-терството на образованието и науката и в партньорство с водещи европейски университети. Това е първа по рода си конференция, която обединява усили-ята на университетски преподаватели, български и чуждестранни институции, български и чуждестранни университе-ти, осъществена в чужбина, но същевременно на българска територия – Бъл-гарския културен институт „Дом Витгенщайн“ във Виена.

В изданието са събрани проучванията на бакалаври, магистри и докторан-ти от 12 европейски университета от разнообразни специалности – от бълга-ристика, балканистика, славистика, културология до политология, социални науки, медиезнание, изкуствознание и етнология. А проблематиката варира от актуални лингвистични, социолингвистични и лингвокултурни теми, из-следвания, свързани с теориите на превода на езика, но и със стратегиите за „превод на култура“, до фолклорни съпоставки и етноложки проучвания. Дис-кутират се компаративистични теми и аспекти от присъствието на българско-


614




то изкуство върху културната карта на Европа. Обсъждат се теми от регистъра на културната политика и медийното отразяване, като се предлагат пътища за разрешаване на проблемни полета в тях.

Идеята на сборника е да се сподели преживяното по време на конферен-цията във Виена, но и да се провокират изследвания върху уникалния и съ-щевременно европейски характер на българската култура, като се представи визията за нея чрез най-младите є изследователи – студенти и докторанти от различни области на знанието.

THE BULGARIANS AND THE EUROPEAN DIMENSIONS

Dr. Svetla Cherpokova, Assoc. Prof. Lektorin für Bulgarische Sprache, Literatut und Kultur

Slavisches Seminar der Albert-Ludwigs-UniversitätWerthmannstr. 14

79085 Freiburg im Br.E-mail: [email protected]

Специално за читателите на списание „Български език и литература“ публикуваме статията на Иван Ланджев „Стихът като пътешественик: представянето на съвременна българска поезия в чужбина. Аспекти и проблеми“.

615




СТИХЪТ КАТО ПЪТЕШЕСТВЕНИК: ПРЕДСТАВЯНЕТО НА СЪВРЕМЕННА БЪЛГАРСКА ПОЕЗИЯ В ЧУЖБИНА. АСПЕКТИ И ПРОБЛЕМИ

Иван Ланджев Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. Основна идея на текста е да оспори най-честите стереотипи, свърза-ни със съвременната литературна сцена в България (дефинирана като „семеен жи-вот“). Авторът се съсредоточава върху проблемите, на които се натъква съвремен-ната българска поезия при представянето си в чужбина. Други ключови въпроси, на които се обръща внимание, са преводът, популярните митове за езика ни, из-ползвани като оправдание за липсата на международен успех, както и различните типове конформизъм, които биват окуражавани в малките „семейни кръгове“.

Keywords: family, family life, local, poetry, translation, language, good practices, conformism, initiatives, festivals

Когато през 1939 г. Уистън Хю Одън емигрира от Великобритания, за да се установи в Ню Йорк, той бяга не само от задаващата се война. Разбира се, при тежестта на такава причина за отпътуване другите възможни мотиви законо-мерно остават в сянка, но това не значи, че не съществуват. В късните си интер-вюта поетът назовава и „истинската“ подбуда за заминаването си – културната среда в родината му. Той нарича английския литературен живот от онова време, живот, в който е участвал активно, „а family life“ (семеен живот). Ако определе-нието е вярно за Обединеното кралство, то не е трудно да си представим колко по-вярно ще прозвучи, съотнесено към литературния живот на България.

Ще започна с неоптимистичното твърдение, че „семейността“ на нашата лите-ратура в момента изглежда неизкоренима – спорен е въпросът дали това се дължи на геополитически фактори, дали е резултат от историческите ни перипетии, или от естествените „лимити“ на българския език, респективно малкия брой говорящи по света. Но съвсем не е спорно, че и трите изброени причини звучат като наизустено оправдание, отправено към някакъв невидим, но вездесъщ обвинител. Оправдател-ният тон е станал и официално приетият, когато се заговори по темата и се подеме популярната дискусия: за несгодите на българската литература в чужбина, за откъс-лечните, спорадични успехи на съвременни български писатели в „големия“, „из-


616

Иван Ланджев

вънсемеен“ западен контекст и изобщо за незавидната ни роля на „екзотика“, скрита някъде по неосветените ъгли на рафтовете в книжарниците на запад от Калотина.Междинната ми позиция на литературовед и автор на художествени тек-

стове на български език донякъде ми позволява да гледам на проблема и от дистанция, и отвътре. Пак поради собствените ми занимания и натрупания от тях емпиричен материал, за мен е по-достъпно да говоря за премеждията конкретно на съвременната българска поезия при представянето є в чужби-на. Въпросът, разбира се, е твърде обширен и предполага обемно изследване, времето тук ми позволява само да го щрихирам.

Говорейки за локалността на литературния ни живот и в частност на пое-зията ни, ми се струва необходимо преди всичко да се простим с всеизвестни-те митове. Те са няколко и носят характера на псевдоаргументи в дебата.

1. Митът за „малкия език“ В целия свят български език говорят около девет милиона души. Подобни ста-

тистически данни автоматично се усвояват от оправдателния дискурс за „участ-та“ на съвременната ни литература – езикът е малък, неразпространен, оттам интересът към него е малък, следователно и потенциалният пазар е нищожен. Преводите – неблагодарен труд за малък език – също съвсем закономерно са мал-ко. Приблизително такава е реториката в услуга на устойчивата митологема.

При анализ на доводите тя се руши от самосебе си. Далеч „по-малки“ езици от българския се радват на активен обмен и диалог с

другите национални литератури, уверено излезли извън прегръдката на „семей-ството“. Бих посочил примера със Словения. По света словенски език говорят малко повече хора от населението на София. През 2011 г. имах възможността да участвам в международен поетичен фестивал1) , провеждащ се в няколко словен-ски града, и така от първа ръка да се запозная с несъстоятелността на аргумента за „малкия език“ – чисто практически. Оставям настрана безрадостния за нас па-ралел – броя имена2), успели да излязат от локалната среда и да се позиционират в световната литература, едновременно с това манифестирайки националното като ценност. По-важното е, че се поддържат програми и инициативи за „пропускли-вост“ на литературата. Освен Dnevi poezije in vina ежегодно се провежда и още един международен фестивал от голям мащаб (Vilenicа3)), гостуват световноиз-вестни автори (и тук нямам предвид самоцелното им показване, а практическата им въвлеченост в културни инициативи – дискусии, лекции, семинари и т. н.), а в чужбина същото правят и съвременните словенски писатели. „Семейството“ върши своята работа по възпитание на литература, която пораства.

Същите добри практики видях и в Словакия през 2013 г. като гост на фестивала Ars Poetica в Братислава. Словашкият език се говори от 5.5 милиона души по света.

За сравнение, в България единственият международен поетичен фестивал е София Поетики, който от няколко години насам намалява наградния си фонд

617

Стихът като пътешественик ...

и разчита повече на външната ефектност на формата – условието в него е пуб-ликата да гласува за своя фаворит на място. Това правило е, разбира се, твърде лесно податливо на компрометиране (чрез „агитки“, приятелски кръгове, дош-ли да гласуват и т.н.) и дългосрочните ползи за литературата могат да останат на заден план дори при непринуденото добро желание на организаторите.

Едва през 2013 г. се появи алтернатива на София Поетики в лицето на Софийския международен литературен фестивал, при чието организиране, изглежда, се обръща повече внимание на единна водеща идея, която да доми-нира всяко издание. Но за изводи и оценки е все още прекалено рано – изда-нията на този фестивал досега са само две.

2. Митът за „трудния език“ Вторият „аргумент“ на локалната, семейна среда е този за трудността на

българския език: недоказана (защото е освен всичко друго и твърде релативно понятие), но неизменно разпознавана като препъникамък за „конвертируемост-та“ на нашата литература. Според него освен че е малък, българският език, за съжаление, и се превежда трудно. А още по-лошо е, че също толкова трудно се превежда и на него. Сиреч, различията между оригиналния език и превода, от която и страна да сме застанали, винаги са в наш ущърб. Например това „обяс-нява“ стряскащата липса на български преводи на канонични произведения, включително и до днес. Особено в поезията дефицитът е омаломощаващ4), но стереотипите за „трудността“ услужливо се заемат да обяснят и него.

Същият „аргумент“, гласящ буквално „българският е труден, а заедно с него и английският, немският, всички езици са трудни“, „осветлява“ и друго причуд-ливо явление в семейната ни среда – липсата на канонични преводи. У нас те са отново необичайно малко. Към тях се числят преводите на Шекспир от Валери Петров, във философската проза канонични са преводите на Кант от Цеко Тор-бов... Всъщност списъкът не може да бъде продължен още дълго. Често пробле-мът се изражда и в диаметралната си противоположност: например „Евгений Онегин“ има тринайсет превода на български и нито един масово припознат като каноничен (помоему такъв трябва да бъде този на Григор Ленков).

„Трудността“ обаче не е спряла Валери Петров. В предговора към своите пре-води на Шекспировите сонети поетът пише: „И накрая две думи за проблемите при превода. Споменатата вече разлика в граматиката на двата езика прави тъй, че преводачът трябва да определя категорично пола на адресата в много случаи, в които оригиналът оставя на читателя да реши този въпрос за себе си. Друго – и по-важно – е постоянното оплакване на преводачите от английски: този език е много „по-сгъстен“ от нашия и вече само по тази причина 10-те или 11-те срички на стиха могат да поберат в оригинала много повече не само информация, но и поезия… В резултат немалко от бароковото богатство, от тънкостите на изрази-те, от прецизността на мислите неизбежно се губи. Финалът на № 87 казва по

618


смисъл: „Насън се виждах крал, събудих се – нищо подобно!“. Как това да бъде предадено на български тъй живо и просто, както е в оригинала? Сякаш стихът се отнася за самия преводач: бленувал е, че ще преведе всичко „по кралски“, но се събужда – no such matter!“ (Петров, 1999: 19 – 20). Обективните препятствия за преводача винаги са налице, но Валери Петров се е справил с грандиозното предизвикателство, вярвайки безрезервно, че „все пак това е Шекспир и нещо от хубостта на поезията му ще е останало. Тук пишещият разчита и на читателя“.

„Трудността“ не е спряла и Александър Шурбанов да преведе „невъз-можния“ Дилън Томас, „вдъхновен и ненаситен ковач на думи“ (Шурбанов, 1992: 12). Пред нея не е отстъпил и Николай Кънчев, правейки своите стили-зирани преводи на Езра Паунд, без всъщност да знае английски, с помощта на други преводи, други преводачи и други езици – в резултат на което е написал повече или по-малко нови стихотворения. Самият Паунд, както знаем, пък прави нещо подобно със своите „преводи“ на китайска поезия.

В интервю за „Труд“ на журналистическия въпрос: „Мислите ли, че езикови-те нюанси, на които е написана „Възвишение“, са преводими и възпроизводими на други езици?“, авторът на романа Милен Русков (самият той също и прево-дач от английски) отговаря: „Оказа се, че да. Смятах, че това е невъзможно, но моят приятел Кристофър Бъкстън, който знае много добре български, защото преподава в английската гимназия в Бургас от 80-те години, преведе 25 страни-ци от „Възвишение“ на своя роден диалект от графство Съфък, Англия. Получи се много хубаво и много смешно. Неговият диалект е много смешен, когато се съпостави със съвременния английски книжовен език“ (Русков, 2014). Споме-натият Кристофър Бъкстън работи и по няколко превода на мои стихотворе-ния, в които наличието на рими, особената структура на стиха на български, различна от тази на английския, както и редица други формални препятствия (специфични идиоми, музикалност на фразата в оригинала и т.н.) не го отказаха от начинанието – това собствено представлява и работата на преводача.

3. Митът за „уникалния“ език Той е резултат от сумирането на предните два. Малък и труден език според

тази представа моментално се отъждествява с уникален език. Според така построения „аргумент“ на български могат да се предадат нюан-

си, емоции, специфична информация и прочие елементи, които остават скрити и недостъпни за останалите световни езици. Казаното звучи абсурдно, но буквал-ното тълкуване е точно такова. А нима всеки език не е уникален? И не е ли зада-чата на художествения превод да предаде, доколкото е възможно, именно уникал-ността, пренасяйки я в едно друго поле на уникалност, извън „семейството“?

Може би дори по-опасен от разпространените митове оправдания на се-мейната среда е конформизмът, който тази среда поражда. За разлика от из-

619


броените стереотипи той не е зает да извинява затвореността на литературата ни, а я утвърждава все повече и повече, прави я да бъде в реда на нещата. Накратко – авторите се нагаждат според локалната си среда.

Най-видим е конформизмът на лавирането – авторът извършва действия, ко-ито да се понравят на локалната среда, с надеждата да бъде приет в семейството. Веднъж изготвил си такава „програма“, той вече не се интересува никак от глед-ната точка на вечността, sub specie aeternitatis, от големите задачи и проблеми на литературата, от стремежа за превъзмогване на времето, положен в писаното слово по необходимост. Такъв автор иска да е част от семейството преди всичко защото, оглеждайки средата, набързо си дава сметка, че е зависим от семейство-то, преди да е зависим от по-високите принципи на изкуството си.

Такъв автор, разбира се, греши, но той не е сам. Многобройните му копия започват постепенно да възпитават вкус вътре в семейството, увличат се от провинциалните междуособици, сплетни и малки борби, характерни за затво-рения, локален контекст, и в резултат литературата търпи загуби.

Често пъти непринудената реакция срещу това явление води до друг вид кон-формизъм – този на дистанцията. Авторът се затваря и се маргинализира сам, самоубеждавайки се, че постъпва достойно, като не представя творчеството си (а в действителност какво по-нормално от това да покажеш какво си написал?) и не участва в нищо. Той пък е сигурен, че бъдещето и вечността ще бъдат благосклон-ни към него. Сигурност, непочиваща на никакъв здрав, естетически фундамент.

Този автор също греши. Защото неучастието му в големите клики не значи, че не участва по инерция в малки, реакционни такива – според обичайния сценарий самодистанциралите се автори също се обединяват в малки групи, където основно занимание е взаимното поощрение и хвалене, съчетано с де-монстративна незаинтересованост от литературния живот „навън“.

Най-опасен за литературата обаче е творческият конформизъм – да нагаж-даш самото си писане според претенциите и изискванията на господстващите клики: „сега се харесват такива и такива стихове – следователно ще пиша така; сега не е популярно да се пише в рими – следователно няма смисъл и да се раз-учава прозодията, буквално всичко може да бъде свободен стих; сега трябва да се пише за града; за нощта; за София; за конкурс; за награда, която се дава от тези и тези, а те харесват това и това“. Познавам съвременни български поети, които пишат в свободен стих от чисто практически съображения – за да може да се преведе по-лесно, че инак с римите става сложно – и са безсилни да видят откровения цинизъм, залегнал в това решение.

За да не завършвам песимистично, ще отбележа и добрите практики, които през последните години все пак успяха да се утвърдят в страната ни. Благода-рение предимно на чуждестранни фондации сътрудничеството със западните литератури се засили: бих отбелязал в този контекст най-вече Созополския се-

620


минар по творческо писане, който се провежда ежегодно и събира български и англоезични автори в рамките на наситена програма, включваща четения, лек-ции, семинари и превод. Нека към него добавим и годишната награда „Кръстан Дянков“ за превод на съвременен англоезичен роман, учредена през 2007 г. също от фондация „Елизабет Костова“.

Прави впечатление обаче, че това са все чуждестранни инициативи, буквално начинания на „Америка за България“, а не наши. Тоест Западът се интересува повече от езика ни, отколкото нашата собствена държава, където „семейството“ е твърде заето да се занимава с незначителни проблеми и караници. Оттук идва и специфичното усещане за свобода при всяко четене в чужбина или участие в поетичен фестивал извън България – намирайки се в такава ситуация, винаги съм забелязвал, че чуждестранната публика остава само с текста и това прави реакцията є по-необременена. Читателската аудитория в Словения, Словакия, Австрия, САЩ, Германия и на други места, където съм представял стиховете си или са излизали в периодичния печат, не се интересува от дрязгите в малкото ни литературно семейство. Това прави рецепцията в чужбина обективна и безпри-страстна, а излизането от „семейството“ – неизменно приятно.

За да престане стихът ни да бъде просто турист, а да се превърне наисти-на в горд пътешественик, е нужно осъзнаване, че има не толкова страшен, колкото любопитен и гостоприемен свят извън пределите на локалното. Ли-тературата ни ще бъде незряла, докато не излезе свободна извън семейството си. Българската държава не е добра майка на езика си, тя не иска и да чува за поощряване на изкуството и добри практики (именно поощряване, защото другата крайност – упражняване на контрол – би означавала тоталитаризъм, а всичко това ни е печално известно и добре познато).

Възможните изходи от това положение са два – или майката да положи усилия, за да се промени (по-малко вероятното), или децата, растящи в проб-лемно семейство, да се оправят сами. По-вероятното.

БЕЛЕЖКИ1. Dnevi poezije in vina“. 2. И като общ брой, и на глава от населението цифрите не са в наша полза.

„По-големият“ български не успява да „изнесе“ съвременна литература с темповете на „по-малкия“ словенски.

3. В рамките на този фестивал имах удоволствието да превеждам стихове на нашия поет Румен Леонидов.

4. Цитираният вече У. Х. Одън – един от най-големите поети на XX век, има само няколко преведени стихотворения у нас, в антологията „Нощен дъжд. Съвременна английска поезия“, датираща от 1980 г. Справедливостта из-

621


исква да прибавя към тях и спорадичните опити, публикувани тук-там в интернет през годините, но дори и с тях общият брой преведени на българ-ски стихотворения трудно ще надвиши десет.

ЛИТЕРАТУРАПетров, В. (1999). За времето и вечността (предговор на преводача). – Шек-спир. Сонети/ Shakespeare, William. Sonnets. София: Захарий Стоянов.

Шурбанов, Ал. (1992). Словоделецът от Уелс (предговор на превода-ча). – Томас, Дилън. И смъртта ще остане без царство. София: Народна култура.

Русков, М. (2014). Милен Русков: Обществото ни е пред праг, който не може да прескочи. Интервю. – В-к „Труд“, електрон-но издание, 27.09.2014, (07.10.2015) <http://www.trud.bg/Article.asp?ArticleId=4333535>

REFERENCESPetrov, V. (1999). Za vremeto i vechnostta (predgovor na prevodacha).

– Shekspir. Soneti/ Shakespeare, William. Sonnets. Sofi ya: Zahariy Stoyanov.

Shurbanov, Al. (1992). Slovodeletsat ot Uels (predgovor na prevodacha). – Tomas, Dilan. I smartta shte ostane bez tsarstvo. Sofi ya: Narodna kultura.

Ruskov, M. (2014). Milen Ruskov: Obshtestvoto ni e pred prag, koyto ne mozhe da preskochi. Intervyu. – V-k „Trud“, elektronno izdanie, 27.09.2014, (07.10.2015) <http://www.trud.bg/Article.asp?ArticleId=4333535>

THE VERSE AS TRAVELER

Abstract. The essay’s main intention is to battle the most common stereotypes associated with the contemporary literary scene in Bulgaria (defi ned as “a family life”). The author focuses on the problems that contemporary Bulgarian poetry faces when presented abroad. Other key issues include translation, popular myths about our language used as an excuse for the lack of international success and the different types of conformism which are being encouraged in the small “family circles”.

Dr. Ivan LandzevSofi a University

15, Tsar Osvoboditel Blvd.Sofi a, Bulgaria

Е-mail: [email protected]

622




БЪЛГАРСКИ ЛИТЕРАТУРНИ МАРШРУТИ.ПЕРИПЕТИИ И УСПЕХИ

НА ЕДНО СПОДЕЛЕНО ПОЗНАНИЕ

Любка Липчева-ПранджеваУниверситет Виена

1. За патосаПогледнато отвън, от позициите на неспециалиста и незаинтересования

потребител, хуманитарното познание съществува като равновесна, затворена в себе си система, достъпът до която е двойно затруднен: от вътрешноезиковия код, чието усвояване е степенувано (чрез предварителни бариери, но и чрез йерархии на посветеност, приключващи с нивото на „законодателите“ в съот-ветната област) и от отложения в безкрайността хоризонт на реализацията му. И ако първото изглежда „естествена“, дори задължителна за всяка устойчива система нормативност, второто проектира доста странна етика. Отговорното отношение към релативността на хуманитарното познание включва предпос-тавянето на грешка или недоразумение (и не само от Карл Попър насам) и прави пряката му приложимост непредвидимо опасна. Ако дадена концепция за семейство (създадена чрез интердисциплинарната сговореност на социоло-зи, психолози, философи и икономисти) си остане затворена в академичния дискурс, тя ще бъде натоварвана с отговорност единствено по отношение на диалога в този дискурс (е, вероятно и по отношение на персоналните акаде-мични кариери на съответните є създатели). Ако изграждането на една диа-лектна карта (например на българския език от началните две десетилетия на XIX век) или на интерпретативен модел на текста на даден автор (Кръстьо Пишурка или Христо Ботев) не достигнат до образователния канон и педаго-гическата практика, те могат да „грешат“ само в своето на системата, а тя, от своя страна, разполага с инструментите на критиката и отложеността на вре-мето да се „справи с грешките“ им или дори просто да ги забрави и подмине.

Всъщност тази странна етика по-лесно се демонстрира в обратната по-сока – през осъществената приложност. Известно е, че дори и когато просто „чете“, разбира актуалността, хуманитарното познание предлага алтернатива-та на търсена промяна. Когато обаче експлицитно прави заявка за тази промя-на, нормативното уреждане на пътя към нея може да бъде въпрос на по-голям


623

Български литературни маршрути...

или по-малък времеви интервал. Неслучайно прагматиката на спрялото по-знание (независимо от това дали става дума за обосновката на индивидуален поведенчески модел, на мащабни идеологически програми или политически практики) е разпознаваема в значима част от актуалните табута: нетолерант-ност, авторитарност, тоталитарност.

И така, поне за външния поглед, хуманитарното знание е в позицията на двойна отложеност, при която трудното постигане на дори първоначални нива на усвояване се обрича на почти задължителна неприложимост. Това означа-ва дългосрочна инвестиция с нарастващ ангажимент и сигурен отрицателен баланс, преведено на езика на модерното пазарно мислене. Странно ли е то-гава, че желаещите да се посветят на това познание катастрофално намаляват, че академични дисциплини като филологията например (защото за нея ни е болката) нямат шанс да предизвикат струпване на заинтересованост дори и ако устойчиво се преименуват според модерния сленг и съответно се „само“- дисквалифицират?1)

Същевременно вътрешното, специализирано (професионално затормозе-но) наблюдаване открива нарастваща липса на компетенция в света на праг-матиката. Филологическият недостиг например крещи отвсякъде: от реклам-ните билбордове, от червения химикал на „поправената“ домашна работа на детето ти, от подредеността на една музейна сбирка, от политически програ-ми, от коментарите на водещ шоупрограма… Дали ежедневието е захвърлило филологическото познание като излишно (бавещо, затормозващо, претенци-озно усложнено, неразбираемо и най-вече неефективно)? Дали пък филологи-ческата грешка (добре, и аз зная, че всъщност става дума за херменевтичния кръг на преодолявано „погрешно разбиране“) все пак не е за предпочитане? Щеше ли да го има „Рибния буквар“, ако Петър Берон знаеше за предсто-ящото сбъркано квалифициране на прословутия кит от илюстрациите му като биологичен вид? Щеше ли „букварът с поучения“ да се превърне в „Рибния буквар“, ако езикът на академичното споделяне не беше възбудил огромния потенциал на въображението на аудиторията си?

В излишно или в неатрактивно се е превърнало филологическото позна-ние?

Към описанието на патоса, задал атмосферата на работата по проекта „Жи-вописна България. Български литературни маршрути“, остава да добавя само едно уточнение. Засечен през ежедневието на академичния живот във Варшава, Страсбург, Пловдив, Санкт-Петербург, София…, този патос не може и не бива да се разбира като „диагноза“, а още по-малко като „диагноза“ за българисти-ката в частност или за славистиката по-общо. Напротив, както диагнозите, така и оздравителните рецепти, крепящи се безспорно на спрялото/замръзнало зна-ние, бяха отбягвани съзнателно и целенасочено. Свободата на експериментира-нето имаше своите прагматични ограничения (ще ги видим след малко), но не

624

Любка Липчева-Пранджева

и методологически спирачки. Въпросът „Можем ли да разкажем/поднесем/пре-ведем аудиторните си занимания за максимално широк потребителски кръг?“ не боравеше с оперативни рамки на определенията за „академизъм“, „филоло-гия“, „българистика“, а и аудиторията навсякъде (в Австрия, Германия, Гърция, Украйна…) беше пъстра и културно различно устроена.

За да започнем отнякъде, формулирахме 5 основни въпроса, с които да се обръщаме към бъдещите си „спомоществователи“, спонсори, партньори.

Знаете ли защо …въпреки че си имат Черно море, българите се идентифицират с пла-нината?…през XIX век кринолинът в България се нарича „малаков“?…в България можеш да осиновиш книга?… четенето е голямата страст на българите от 70-те години на ХХ век?... в България има култ към бялата лястовица?

И доста самоуверено твърдяхме: Ние знаем. Всъщност знаехме/вярвахме онова, което се превърна и в нашия общ слоган: „Само споделеното знание е успешно знаене“.

ПроектътЗаглавието „Живописна България“ принадлежи на Иван Вазов. То обединя-

ва пътеписите на българския автор, създавани през период от около 20 години, писани по различни поводи и публикувани в различни издания. Това „сводно издание“ е първият опит да се създаде цялостна литературна география на Бъл-гария, да се провокира въображението на читателя, да се наситят с приключе-нието на мечтите абсолютно неутралните дотогава имена на българската кар-тографията: Искърски пролом, Белмекен, Мургаш, Костенец, Юмрукчал…

Вазов знае, че преди Венеция, Гренада, Париж или Женева да се превър-нат в задължителни позиции за европейската обща образованост, се е родил разказът за тях; прозвучало е словото, а самите топоними, дълбоко сраснали се с митичната му тъкан, постепенно са се превърнали в синекдоха на мита. Българският автор знае, че без разказа, пътуването е невъзможно, защото няма цел, а сетивата – напълно обезсилени, защото нямат тълковен речник за възприятията си. В една перспектива, изцяло обърната по отношение на европейската традиция2), Вазовият сборник се стреми да изгради за своята (българска) читателска аудитория литературния образ на своето (България и нейната природа) като непознато/новооткрито/примамливо желано географ-ско и културно пространство. Дали успява?

Тук ще си позволя да се включа в един отдавнашен спор на специалистите на Българското възраждане, поотшумял наистина, но пък и актуален на фона на на-стойчивите днешни очаквания за „Красива България“. Не претоварваме ли Па-триарха с прекалено много „начала“, сред които и началото на естетизацията

625


на българското пространство, на пътеписното в неговата литературна постиг-натост. Защо това начало да не е при Богоров например? Едва ли може да има съмнение, че да се конструира „Българското“ е свръхзадачата на възрожденската ни интелигенция и в този смисъл описването на родното пространство като „краси-во“ (раеподобно) е един от ефективните инструменти за нейното реализиране. От друга страна, читателите на Вазовите пътеписи знаят, че българското в тези тексто-ве може да се окаже твърде далеч от всяко подобие на рай и съответно болезнено некрасиво (преди всичко като оценъчна нагласа на наратора); че дори наситеният с патоса на възрожденската героика разказ за пренощуването на Юмрукчал (звез-дите на тъмносиньото небе, „бухтежът“ на водопадите, воят на вятъра… гласът на Ботев) не пропуска нито блаженото „похъркване“ на спътниците на поета, нито описанието на „вонливия“ способ на калоферци за определяне на височината на върха. Вазовата България е вълнуваща и когато е смешна; привлекателна и когато примитивното е ужасяващо живо в нея; великолепна в синьото на една „сипнала се зора“ и бароково „феерическа“, когато „инженерът поет Искърът“ е мечтал и творил из нея. Тази България е живописна не защото словото имитира четката, а защото словото естетизира всичко, до което се докосне, превръщайки го в разказ.

Нашият проект си постави амбициозната задача да снабди тъкмо тази „Живописна България“ с една допълваща перспектива – с помощта на лите-ратурните текстове (с помощта на гласовете на Яворов, Йовков, Радичков…, Г. Господинов, Т. Димова и т.н.) да създаде вече за чуждите читатели/посети-тели/туристи литературен атлас на приключенски и провокативно интересна-та, все още неизвестна България.

Предпоставената концепция на проекта гласи, че за разлика от всички раз-новидности на масовия туризъм не съществува усреднена фигура на потреби-тел на културния туризъм, както не съществува и универсално „интересно“. За да е интересна, беседата за Храм-паметника „Александър Невски“ не може да бъде една и съща (колкото и високо да е нивото на превода є), ако възпри-емателите є са носители на религиозната култура на далечния Изток (напри-мер Китай), на протестантска Германия, на православните традиции на съсед-на Румъния или пък на Русия – родината на храмовия светец. И всяка от тези не само езиково, но и културно оразличени беседи несъмнено би спечелила, ако открие своя начин да обвърже разказа си със стиха на Далчев:

…на куполите златото помръква, а най-подир и на самата църква потъва бавно каменния кораб. …Създаването на такъв вариативен, насочен към конкретен ареал от потреби-

тели, атрактивен образ на българската култура предполага доста високо ниво на двустранна компетенция. Необходимо е не само да се познава спецификата на българската среда в диахронен и синхронен аспект, но и опитът на външния контекст (английски, френски, немски и т.н.), за да се активизират тъкмо него-

626


вите модели за интересно и привлекателно, високо ценено в модерния културен туризъм. Само подобно засрещане на перспективите на знание би могло да га-рантира впоследствие успешна маркетингова стратегия на европейско ниво.

Филолозите българисти, преподаватели в различни академични центрове, и техните студенти несъмнено притежават тази сдвоена компетенция. Това обаче далеч не е достатъчно условие, необходимо е да се изгради и ефективен мост на сътрудничество между европейската българистика, българските уни-верситети, локалните културни центрове в България и българския туристиче-ски бизнес. Подобна задача е твърде мащабна и не би могла да се осъществи на нивото на отделен проект. За нас беше напълно достатъчно да демонстри-раме потенциала, който би имал такъв мост на знаещите в различни сфери и на съгласуваните им усилия. Нашата цел беше да раздвижим не институции-те, а личностите и готовността им за иновативно мислене.

1. Процесът на работаОрганизационната структура на проекта се обляга на контактната мрежа, коя-

то лекторите по български език, командировани от Министерството на образова-нието в различни европейски университети, поддържат помежду си, но включва и преподаватели по български език и литература на самостоятелни договори в съответните университети: доц. Мариета Иванова-Гиргинова (Киев), д-р Генчо Банев (Атина), доц. Елена Гетова (Страсбург), доц. Благовест Златанов (Хайдел-берг), д-р Силвия Шиедлецка (Варшава) и проф. Любка Липчева (Виена). От българските университети особено активно участваха колегите от Пловдив (д-р Гергина Кръстева, доц. Владимир Янев) и доц. Николай Папучиев от Софийския университет. Всеки преподавател създаде своя работна група, която обхваща док-торанти и студенти от специалността, изявили не просто интерес към проектната дейност, но и готовност да я вместят доминантно в плановете си за 2015 година. С малки изключения (Хайделберг и Страсбург) съставът на групите, сформирани в края на януари, претърпя динамични промени и далеч не всички, предложили идеи за литературно пътешествие из България, се озоваха и във финалните списъ-ци от месец юни на авторските колективи, създали свои литературни маршрути.

Тези маршрути са изцяло резултат на творческото решение на авторския ко-лектив за избор на конкретна културологична призма, през която България да бъде представена на аудиторията от съответния чужд ареал. Параметрите за констру-ирането им бяха само най-общо зададени. Преди всичко пътуванията трябваше да са логистично издържани и съответно реално осъществими и пряко приложи-ми в дейността на туристическия бранш. Авторите на маршрути трябваше ясно да очертаят в уводната част на своята разработка целевата група, към която се об-ръщат (възрастови, професионални, образователни и други специфики), както и да обосноват предполагаемия интерес на групата към създадения от тях продукт. Подобно изискване изглежда силно ограничително, но всъщност многообразието

627


от съчетаване на литературното с други сфери на българската култура (етнология, археология, архитектура, музика, изобразително изкуство и т.н.) допускаше доста широк спектър на заинтересовани туристи, за които художественият текст би мо-гъл да бъде успешен медиатор към персоналните им културни любопитства.

Отделният маршрут трябваше да съдържа от 4 до 6 беседи (всяка с продължи-телност до 45 минути), съотнасящи български литературни текстове и/или кул-турологична проблематика около тяхното функциониране с конкретни български топоси. Напълно свободна като избор, текстовата организация на всяка беседа можеше да комбинира богатите възможности на съвременната аудиовизуална техника и на интернет информацията с удоволствието от прекия сетивен контакт с реалността – с атмосферата на улици, къщи, музеи, природни забележително-сти и т.н. Задължителен елемент бе единствено включването на внимателно под-брани откъси от литературните текстове в оригинал и превод, а самото текстово разработване на маршрутите трябваше да се осъществи в две езикови версии: на езика на целевата група и на общия за всички работни групи български език.

Със сигурност и ръководителите на групи, и участниците не предполагахме застрашителното нарастване на обема на работата, с която се залавяме. Но пък и как да изчислиш, да заложиш предварително времеви параметри за лавината от любопитства: от авторското име към събитийността на/в текста, към контекстна-та му обвързаност с история, етнография, локалната памет за него, диахронните и синхронни варианти на превод, репликите в други изкуства като кино и теа-тър, цитатите… Или обратно – от избрания топос към множеството литератур-ни визии за него, времевия им разрез, диалога между тях, (не)преводимостта на митизма на топонима, чуждия/свой поглед към този топос… В края на юни не допускахме, че предстоящото изработване на вторите езикови версии също крие своите концептуални изненади. Можеш да предвидиш, че въпросът за избора на професионалните преводачи при превода на думи концепти като „себап“, „зем-ляк“, „изгнаник“ и др. е в състояние да преначертае изцяло замисленото пътуване из България, но как да не се изненадаш, че сегашният ти избор за превод в пози-цията на коментатор и „водач“ (преди всичко на човек от днешния събитиен свят) също може да бъде менлив? Въпреки цялата теоретична подготвеност на екипа ти върху темата за пътуването като себепознание? Практиката на работенето с тек-ста винаги се оказва „в повече“ по отношение на запаса от теоретични модели.

2. Конференцията Едва ли ще изненадам някого с основния принцип на организация на конферен-

цията. Пътят, естествено. Нашата пътуваща конференция (13. 09 – 18. 09) обхваща-ше четири работни срещи, разпределени по маршрута столицата – морето: Со-фия, Пловдив, Велико Търново (Килифаревски манастир), Добрич (Балчик, Яйлата, Калиакра). Пътят ни не повтаряше нито една от траекториите на подготвените за конференцията литературни маршрути, но „засичаше“ поне един от включените в

628


тях топоси. Така проверката, на която подложихме собствената си работа, се удвои: по време на работните сесии презентациите на авторските маршрути бяха обстой-но дискутирани от всички участници; по време на самото пътуване осъзнавахме предимствата, но и клопките на заложените от нас самите логистични решения.

Да организираш беседа за българските литературни превъплъщения на орфизма в галерия „Тракарт“ в Пловдив, е много атрактивен вариант, стига да си успял предварително да уредиш времева пролука в наситената култур-на програма на галерията. След пет часа път, дори и в комфортен автобус, не би трябвало да очакваш от гостите си висока концентрация и отзивчиво възприятие, щом и ти самият не си особено способен на това. Да говориш за анималистиката на Ем. Станев на поляна високо някъде в Еленския балкан, е несъмнено привлекателно решение, но и далеч по-стандартният избор за място като музея на Емилиян Станев във Велико Търново предлага сериозни предимства: атмосферата на града; оригинално изградената сбирка, в която пишещата машина на писателя „Ремингтон“ и пушката на ловеца продължа-ват да съжителстват; модерната аудиовизуална техника на музея, а и изключи-телното гостоприемство на уредничката му д-р Радка Пенчева.

Да устроим нашата конференция като пътуваща, си имаше и още едно несъмнено предимство. Бих го определила като „рекламно-образователен“ ефект, стига колегите от екипа да не приемат подобно окачествяване като изява на прекален прагматизъм. За немалка част от участващите студенти българисти това пътуване беше първото преживяване на българското прос-транство като духовно. Доц. Вл. Янев (познавачът специалист, но и сладко-думният гид) организира за всички разходка из литературния Пловдив, след която изборът за бъдещата културна столица на Европа (2019 г.) – поне за участниците от Варшава – значително повиши своята легитимност. В Габро-во, пред Дома на хумора и сатирата, студентите от Атина се срещнаха „очи в очи“ с един от основните персонажи на своя пътепис за българските то-поси на смешното. Във Велико Търново ни разходи по любимите си град-ски пейзажи доц. М. Иванова-Гиргинова и буквално ни превърна в окото на влюбения в Търново: „Погледнете оттук…, а сега ще ви покажа какво се вижда оттук…“. Маринела Паскалева и д-р Кремена Митева ни докосна-ха до многоизмерната памет на Добрич за Йовков и Дора Габе, а археоло-гът Добри Добрев очарова и студенти, и преподаватели с еднакво силното си пристрастие към историята на Българското средновековие и историята на световната рок музика. Пътуването осъществи предвидени (целенасочено вложени) срещи с „образователни обекти“ (например соцестетиката и ней-ния етнографизъм), но породи и свои собствени (извънпрограмни) засичания като: концерт в Античния театър и концерт на „Щурците“ в Летния театър на Добрич; гурме ресторант в центъра на столицата и крайпътно ханче с доста съмнителна слава; категоричния отказ на една софийска библиотекарка да до-

629


чака пристигането на нашия автобус цели 30 минути извън работното є време и гостоприемно отворените врати на президентската институция и др.

Възможността по пътя, след вечеря, по време на разходките да разговаряме за всичко видяно и чуто, съвместно преживяно (шест дни, в които не английският беше в позицията на медиатор), е може би най-ценният обучителен ефект на пъту-ващата ни конференция. В един от тези разговори обсъждахме със студентите от Киев темите за предстоящите им магистърски работи. Не зная какво точно са из-брали в крайна сметка, сигурна съм обаче, че за всички участници в конференцията палитрата на бъдещите им научни интереси значително разшири диапазона си.

3. Резултати и перспективи на проектната дейностНашият проект се осъществява под егидата на вицепрезидента на Република Бъл-

гария – г-жа Маргарита Попова. Тя беше сред първите, които ентусиазирано под-крепиха идеята и ние сме є искрено благодарни, че веднага и без колебания постави въпроса: „Как можем да помогнем аз и хората от моя екип?“. Чувствахме тази подкре-па от първия момент и през цялото пътуване из България и затова приемахме угово-рената финалната среща с вицепрезидента на 19 септември като форум за вътрешна равносметка. Дори подготвихме обобщаваща статистика, отразяваща фактологична-та база на разработките ни: 15 маршрута; осем работни езика (английски, български, гръцки, немски, руски, полски, френски, украински); 58 включени автори (от Теодо-сий Търновски до Алек Попов, Г. Господинов, Ем. Дворянова и Галин Никифоров); 37 разгърнати топоса (градове, села, махали, природни обекти и резервати); кадри от 7 филма и 4 театрални постановки; множество позовавания на творби на композито-ри, художници, скулптори и т. н. Разбира се, колкото и да са „красноречиви“, числата все още не са разказ, не са и особена гаранция за успешна събитийност.

Несъмненият успех, който нашата пътуваща конференция постигна, беше в потвърждението на изходната теза на проекта. Струпванията на любопитства около едни и същи топоси разгърна богат, понякога дори вътрешнопротиворечив калейдоскоп от културологични визии за тях. За Ане Либиг (Хайделберг) и Та-тяна Володарска и Евгения Петик (Киев) София е несъмнената изходна позиция за културно запознанство с България. В техните маршрути стоте лица на столи-цата се разпръсват из старите фотографии и се събират обратно в черно-бялото на мемоарните откъси; в кафене „Македония“, сладкарница „Цар Освободител“ или кафене-бирария „Балкан“ се срещат неспокойните енергии на творческото, дискусиите раждат стихове, карикатури, архитектура… раждат се диаболичните текстове на 20-те, поетичните носталгии на 40-те, остротата на очакванията от 60-те години… – раждат свят, който тепърва, отново и отново ще бъде разпръсван и пресъздаван в мемоари и литературни фикции.

Двете литературни разходки из София (предназначени за украински и немски читатели/туристи) бяха концептуално и методологически значещо различни, но всъщност се засрещаха в най-важното си твърдение – като ур-

630


банистично пространство, София несъмнено е родена/въобразена и помнена през дискурса на литературата. В пътуванията на виенските маршрути обаче българската столицата бележеше съвсем други любопитства. За Ж. Дегенхарт тя беше свита до 65-а аудитория на Софийския университет – пространството на задочен спор на модернизма и постмодерното в два романа: „Отклонение“ на Бл. Димитрова и „Естествен роман“ на Г. Господинов. За М. Кръстев в софийския Музей на социалистическото изкуство започваше пътуване през света на социализма и неговите героико-патетични модели за човешко. И тук мемоарите (Митка Гръбчева, Веселин Андреев) опираха вече не в преражда-щите енергии на фикцията, а в склонността є към деструкции (Алек Попов) и в едно почти комиксово колективно спасяване от паметта за миналото.

За урбанистичното пространство многоизмерността е неизбежен, дори задъл-жителен белег и в този смисъл софийските ни литературни разходки вероятно са твърде лесно постигнато „доказателство“ за успеха на проектната задача. Почти всяко засичане на топоси обаче демонстрираше своя тип културни „разночете-ния“. На френски Килифаревският манастир звучеше като „малкото простран-ство“ на обърнатото навътре, вглъбено ежедневие (доц. Е. Гетова, И. Арагон); на полски – манастирската лоза събуждаше остротата на философските сблъсъци между еретици и исихасти. Добруджа беше поетичен разказ за деянията на бъл-гарското слово (доц. Вл. Янев); част от интеркултурния диалог Дора Габе и Ян Каспрович (Р. Рубай, Анж. Кошиерадска, П. Мачканова, Анж. Серек); текст-жена, при това текст, прелял в единство хубостта на Йовковите образи на жената на рав-нината (Д. Балашевич, Ел. Катина). Добруджа беше и последната спирка на може би най-оригиналната идея за пътеводител из българското – криминалния роман – белязана от огнения отблясък на една оранжева лисича опашка (д-р Г. Кръстева, М. Панова за романа „Лисицата“ на Г. Никифоров).

Дори повтореният и проверен в съвремието Вазов породи показателно разно-посочни визии за „Живописна България“. Маршрутите на ежедневното и героич-ното (М. Цветкова, Д. Йовков) провокативно изпитваха възможността сегашната среща с Вазови места като Черепишкия манастир, село Челопек, Берковица и др. (местата на „автентичните“ баба Илийца и дядо Йоцо) да отключи у съвремен-ника сходни творчески енергии. Гръцкият маршрут „В недрата на Родопите“ (Ан. Папагеоргиу, К. Базани) раздипляше стъпка по стъпка, през села и махали, от Белово към Доспат, пътуването на писателя като пътуване на днешната компетен-ция към езика, историята, фолклора, „поминъка“ – към ежедневното и празнич-ното битие на най-близките, на съседите от другата страна на границата.

Не бих искала нито да изброявам всички останали маршрути, нито да подбирам моменти от тях. Още повече че издателство „Аз Буки“ много щедро предложи да представи чрез своето научно-методическо списание „Български език и литерату-ра“ част от тях на българските читатели. Държа по-скоро да подчертая, че проект-ната работа не е приключила. Напротив, до изработването на пълноценен литера-

631


турен атлас „Живописна България“ (независимо дали окончателният продукт ще е представен чрез класическото книжно тяло или чрез интернет портал) има още поне два работни етапа. Естествено, броят на маршрутите би могъл да се увеличи, но по-важното е, че сегашните концепции могат да бъдат допълнително уплътнени с нови звена в самите тях. Необходимо е да се разтвори по-широко и езиковата, съответно културна палитра, като се засили както славянското присъствие, така и присъствието на съседите (сръбски, турски, румънски език). Първата и несъмне-ната необходимост обаче е от нови, съвременни преводи на класически български текстове. Свършеното дотук изигра ролята и на педантична „инвентаризация“ на преводите на българската литература, а резултатите от нея не бяха много радостни. С нас работиха професионални преводачи като Хана Карпинска (полски) и Илонка Георгиева (руски), но и много неща трябваше просто сами да свършим. На колеги-те от Атина им се наложи да превеждат фолклорни песни, откъси от цикъла „Хитър Петър“, разкази на Чудомир. Във Варшава Р. Рубай (с помощта на д-р С. Шиедлец-ка) подготви свой превод на „Възпоминание от Батак“, във Виена Ж. Дегенхарт преведе „Направи си сам бяла лястовица“ на Блага Димитрова, а почти всяка работ-на група откри преведени текстове, които просто са остарели и са непродуктивни за съвременния прочит. Преводаческото изкуство е може би най-яркото доказателство за ефективността на споделеното знание – идеалният превод (преводът като удвое-но културно битие) е невъзможен, затова и процесът на превеждане трябва да бъде постоянно подновяван, да бъде диалогово разгръщане без прекъсване.

Перипетиите и успехите на нашия опит за споделено познание нямаше да се случат, ако не беше щедростта на личностите – на ръководители на институции, на колеги и приятели от академичната общност, на представители на туристи-ческия бранш, на ентусиасти от български и чужди културни агенции. И тъкмо защото дължим много на личностите за позитивната енергия, която те вложиха в нашия проект, ще си позволя да ги изброя по реда на тяхното присъединяване към нашите литературни пътешествия: посланик Елена Шекерлетова, г-жа Маргари-та Попова, вицепрезидент на Република България, адвокат Ева Радева, Детели-на Николова, Борислав Петранов, проф. Запрян Козлуджов, посланик Красимир Минчев, Андрей Беленкий, Галин Георгиев, Елена Герчева, доц. Живко Иванов, доц. Тодор Радев, Венета Табакова. Благодарим ви. Помогнахте ни да разкажем за академичното познание като за вълнуващо приключение, до което си струва да се докоснеш и което всеки има възможност да съпреживее.

БЕЛЕЖКИ1. Филологиите най-често се свеждат до приложни лингвистики, а приложните

лингвистики – до езикови курсове, едва-едва достигащи до нивото на В2 в обу-чителните си програми. Въвеждането на Европейската езикова рамка несъмне-но създаде порядък, но направи възможно и още нещо – оказа се, че невладеене-

632


то на един език също си има нива. От ниво А1 (нито четеш, нито говориш, нито разбираш), през А2 (ограничено четене, говорене, разбиране или казано през българския идиом: колкото с висока сигурност „да си изядеш боя“), та чак до В1 (когато пак би могло да ти се случи същото, но поне навреме го разбираш).

2. Колкото и да е затруднено дефинирането на комплексен жанр като пътепи-са, движението на наратора от близкото и родното към далечното и чуждо-то (непознато и затова изпитващо и възпитателно) си остава негов доми-нантен диференциращ признак (Вж.: Bausinger, H. u.a. Reisekultur. Von der Pilgerfahrt zum modernen Tourismus. München, 1991).

BULGARIAN LITERATURE ROADS. CHALLENGES TO AND ACHIEVEMENTS OF A SHARED COGNITION

Prof. Dr. Lyubka Lipcheva-PrandzhevaDepartment of Slavonic Studies

University of Vienna Spitalgasse 2, Hof 31090 Wien, Austria


633




КУЛТУРНИ КОНТЕКСТИ НА БЪЛГАРСКИЯ МОДЕРНИЗЪМ

ПРЕЗ 20-ТЕ И 30-ТЕ ГОДИНИ НА XX ВЕК

Методий Кирилов Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. Текстът проследява културните контексти на българския модернизъм през 20-те и 30-те години на ХХ век. В изследването са засегнати имената на Николай Райнов, Гео Милев, Асен Разцветников, Антон Страшимиров, Атанас Далчев, Йордан Йовков, Светослав Минков, Елисавета Багряна и др. Разглеждат се творби, които са част от литературния канон. Те разкриват някои от основните теми на този период – за мита, родината, света и човека.

Keywords: Bulgarian modernism, symbolism, cultural context

Настоящото изследване няма претенции за изчерпателност. То проследява 20-те и 30-те години на XX век – едни от най-интересните периоди в контекста на националното литературно и културно развитие, с оглед само на един ас-пект – проявите и развитието на българския модернизъм, както и културните контексти на неговото проявление. Тези години се характеризират с преосмис-ляне на традиционния културен модел и дистанциране от него посредством експерименти и иновации в областта на структурното изграждане на худо-жествения текст, концептуално преосмисляне на традицията в посока родно – чуждо. Търсенето на нови естетически пътища е предопределено от трусове в социално-политическото пространство, войни, завършили катастрофално за България, политически нестабилно време. В текста става дума преди всичко за българския литературен модернизъм, който прониква в един особено важен контекст – образованието, и свързаната с него литературна критика.

Според литературния теоретик на рецептивната естетика и херменевтика Ханс Роберт Яус промяната в значението на модерн (modern) и модернизъм (moderne) минава през три фази, категорично определяни като преход между епохи (Яус, 1998: 288). Първият преход е свързан с естетическата революция на предела на немската класика и романтизма. Около 1800 г. под знака на налагащия се историзъм тя изпраща Античността, разбирана като класическа древност, в далечното минало и налага проблема за освобождаването на новата естетика на възвишеното, зани-

Student’s Forum Студентски форум

634

Методий Кирилов

мателното и сантименталното от магнетизма на класически красивото. От друга страна, корените на модернизма могат да се търсят в естетиката на modernité за пре-ходно красивото, както и с Флоберовата поетика на фрагментарното възприятие. От трета страна, става дума за преход към еуфорично утвърждавания модернизъм, разбиран като шеметен устрем към едно бъдеще и прокламиран през 1912 г. от кръ-га творци около Аполинер. По отношение на 1912 г. Яус пише: „Ако използвайки думите на Бенямин, определим границата между епохите, белязана от 1912 г., като разрив между ауратичното и постауратичното изкуство, то – според моята теза – не трябва да се забравя, че в съзнанието за епоха на водещите автори „загубата на аура“ представлява не само и не точно загуба, но и спечелване на разграничаване на модерното изкуство спрямо една външна и вътрешна реалност, непродуктивна до този момент за изкуството. В контекста на модерната лирика тази смяна на хо-ризонта парадигматично може да бъде представена въз основа на стъпките, които Аполинер прави към т. нар. poéme conversation“ (Яус, 1988: 306).

Двадесетте години са времето на рушене не само в социален и естетически, но и в нравствен смисъл. Бунтът срещу традицията се изразява като антисимво-листична реакция. Отношението между новото изкуство и символизма Далчев нарича синовна „любовна омраза“. То е художествено отрицание, което пази спо-мена за отреченото. Като символисти дебютират повечето от поетите на следво-енното време. И то такива от тях като Гео Милев и Атанас Далчев, които след време са крайни отрицатели на тази естетика. Оттук може да се направи изводът, че противоборството на двете художествени системи и напрежението между тях Смирненски превръща в структурен модел на творбите си от циклите „Децата на града“, „Зимни вечери“ и поемата „Жълтата гостенка“. В тези творби есте-тическата конфликтност на времето става същност на поетиката, редуваща еле-менти на символистичната и предметно-социалната лирика. Неслучайно проф. Никола Георгиев отбелязва, че в борческата лирика на Смирненски се сблъскват стабилни, очевидно напомнящи символистическия контекст отрязъци с рязко противоположни на тях художествени определители. Резултатът не е статично преосмисляне на символистическите елементи, а активно напрежение и борба между две идейни и художествени системи. В тази борба започва „снемането на слънцата между нас“, уплътняването“, „оземяването“ на предишната безплътна, „наднебесна“ красота. Това вече не е старият символистически идеал, защото, като цяло, той е отречен, а неговите елементи са преобърнати и поставени на зе-мята, със себе си те носят спомена за старото си и вече безжизнено обкръжение, на чийто фон още по-властно и победоносно се утвърждава жизнеността на нова-та пролетарска поезия (Георгиев, 1992: 251 – 276). Приемайки тезата на проф. Ге-оргиев за великия преобразувател на традицията, може да обобщим, че поетиката на Смирненски илюстрира сложните естетически преплитания между символи-стичен образ и социално послание. На равнище музика, цвят, звук – символизъм; на равнище проблематика – висока социална чувствителност. Поет, който изнася

635

Културни контексти на българския...

личния драматизъм и екзистенциална обреченост от индивида към множеството, на улицата и площада.

Година преди началото на 20-те години на ХХ век (1919 г.) Николай Райнов пише романа „Между пустинята и живота“. Героите му са разпънати между мита и реалността, между Изтока и Запада, между „някога“ и „днес“. Писателят използва системата на митологичното мислене, вмествайки я в друга – тази на художестве-ното творчество, използвайки я като градивен материал и като носител на дълбоко закодирано авторско послание. Важна за твореца остава способността на мита да се трансформира и преконструира, да поема нови съдържания чрез своята универ-сална знакова символика. В този митологичен дискурс романът „Между пустинята и живота“ може се определи като дързък: върху лицето на Иисус се появява маска-та на Заратустра. Чрез сливането на Христос и Заратустра Райнов апострофира не само филистерското съзнание, в което те са непреодолимо разделени, но и самият Ницше: така както преди това го възприемат и апострофират Пенчо Славейков и Димо Кьорчев. Българският прочит на „Тъй рече Заратустра“ през първите десе-тилетия на XX век далеч не е адекватен. За нашите творци, както и за европейския елит, Ницше е човекът на бунта. В сборния образ на свръхчовека, очертан от бъл-гарската култура по това време, акцентът пада не върху волята за мощ, а върху бун-товния порив на самотния срещу всички конвенции на общността, върху гордото страдание на надмогващия себе си, върху саможертвата в името на бъдния човек. В този контекст откриваме паралел между гореспоменатия роман на Райнов и поема-та на Т. Елиът „Пустата земя“.

В „Пустата земя“ (1922 г.) Т. С. Елиът изобразява разпада на западната кул-тура. В мита за Светия Граал „пустата земя“ е мястото, където хората живеят неавтентичен живот, сляпо следват нормите на обществото, без да ги разбират ис-тински. Съвсем основателно бихме задали въпроса как да се пуснат съзидателни корени в „каменистата смет“ на модерността, след като хората са загубили досег с митическата основа на своята култура. Елиът показва отчуждението, скуката, нихилизма, суеверието, егоизма и отчаянието в съвременния живот.

Според Карън Армстронг (Армстронг, 2006) все по-видима е необходи-мостта от митове, които да ни помогнат да се идентифицираме със събра-тята си – не само с тези, които принадлежат към нашия етнос, нация или идеология. Завършилата литература в Оксфорд Армстронг застъпва тезата, че изследвайки дилемата на модерността, писателите се обръщат към митологи-ята. Един от модерните автори, които тя разглежда, е Т. Елиът.

Поемата на Елиът се оказва пророческа и представлява повик за сплотяване срещу безчовечността на този смел нов свят. Алюзията между романа на Рай-нов („Между пустинята и живота“) и поемата „Пустата земя“ на Елиът доказва идеята, че и в европейската, и в американската литература възниква антиутопи-ята именно като рефлексия и отхвърляне на идеологиите, които разомагьосват напълно представата за свят, създаден от митовете и въображението.

636


Според Чеслав Милош „Пустата земя“ би могла да бъде илюстрация към тезите на Освалд Шпенглер за онази фаза от развитието на една цивилизация, когато жиз-нените є сили се изчерпват. Неспособността на въображението да оформя религи-озно пространството има според Елиът своя аналог в разпада, хаоса и възприемане-то на предметите и отношенията между хората, което впрочем е отразено в самата конструкция на поемата – конструкция от руини, отломъци, фрагменти.

Вземайки повод от Шпенглеровата теория за залеза на западната култура, „стрелците“ проповядват идеята за месианистичната роля на славянството по пътя на един нов свят с нови морални и естетически стойности, с нова чувстви-телност и нови средства за тяхното изразяване. Кръгът „Стрелец“ се включва в културния диалог, като настоява, че към родното не може повече да се върви с помощта на външните му форми и знаци – етнографски, природо-географски и пр., гарантиращи националната идентичност повече откъм материалната култу-ра. В този смисъл, родното трябва да се възроди и да присъства в културата на модерното общество като духовно състояние, да приобщава към универсалните ценности. Така истинският художник може да познае модерната душа, за която толкова много бленуват двете най-значимите фигури – Пенчо Славейков и Гео Милев. Преосмислена в такъв аспект, националната ни литература ще заеме своето достойно място в хронотопа на европейския културен модел.

В статията „Родно изкуство“ космополитът Гео Милев е решен да нанесе после-ден и съкрушителен удар на реалистичната традиция. Що се отнася до проблема за родното, реалистичната традиция е най-големият адепт за неговото решаване по пътя на националистическия език. Съвсем естествено като теми на този език тук ще споменем елементите, за които говори Антъни Смит, а именно историческа-та є територия или отечеството, историческите спомени, общата масова публична култура, юридическите права и задължения на всички членове на нацията, общата икономика и териториална мобилност. Ако се вгледаме внимателно, ще видим, че това са все теми и проблеми на творчеството на Иван Вазов. Онова, което Вазов, респективно съзнанието на националиста, изпуска от своя обсег, са общите митове. Но по своя космичен и универсален, валиден за всички култури характер митоло-гията не отговаря на основната цел на националиста, а именно – консолидация и утвърждаване на народността като нация.

Така българските модернисти се насочват към митологията, за да постигнат чрез нея важния за модернизма универсализъм. Ето защо Гео Милев определя ре-ализма като една „мъртва традиция“. В ироничен дух той се опитва да обезоръжи тази традиция именно чрез езика на митологията: „Първият въпрос обаче е: дали библейският Адам е бил евреин? Или – дали биологическият прачовек е имал известно национално съзнание?“. Абсурдността на този въпрос, който си задават националистите, идва от факта, че библейската митология борави с един универ-сален, а не локален език. Ала Гео Милев компрометира езика на националистите и на историческа основа. Като показва, че биологическият прачовек не е имал

637


национално самосъзнание, той иронизира националистическия език в неговата абсолютистка версия. Така става ясно, че за Гео Милев националното самосъзна-ние е плод на модерната епоха, че то не е изначално и съответно извечно, както се опитват да го представят националистите.

Според Гео Милев българското родно изкуство е изградено върху „отделното национално съзнание“, то е проява на национализъм и е враждебно спрямо ин-тернационалното или анационалното изкуство, изкуството на човека без „наци-оналност“. След като се обявява против реалистичната традиция и нейния наци-оналистически език, Гео Милев се заема да конструира идеята за едно изкуство, което да бъде едновременно национално и интернационално; едно изкуство, което да бъде едновременно универсално и да пази фолклорното светоусещане; изкуство, което да бъде метафизично и в същото време родно.

И така, под българско родно изкуство Гео Милев разбира „изкуството, което създава българският художник, за да прояви чрез него своята българска душа – за да внесе чрез него ценностите на своята, българската душа в съкровищницата на Мировата душа. А той ще направи това – независимо дали е романтик , или кла-сик, или символист – по силата на своя български произход и по силата на своя талант; достатъчно е художникът да бъде българин и онова, което твори, да бъде художествено творение: тогава ще имаме българско – родно – изкуство. Дори ко-гато българският художник подражава на едно чуждо, небългарско произведение – то става българско; дори когато българинът чете едно небългарско произведе-ние – то става българско“ (Милев, 1976: 189 – 190).

В контекста на усещане за криза, апокалипсис на културните ценности, изчерп-ване на естетическото Гео Милев изгражда една динамична и раздвижена картина на света, която е извън формите на сигурност, а човекът е представен като първи-чен, карикатурен и гротесков. Човешкият порив е варварски и естествен, лишен от красиви жестове.

Поетът експресионист се осмелява да нарече Отечеството химера. Развенчава-нето на идола Отечество е една от границите между патриархалното и модерното съзнание, между традиционализма и модерността в българската култура. Неговата концепция (Атанасов, 2011: 51) не изключва националния елемент, но не го възпри-ема като най-важен в изкуството. Той е по-скоро естествен и се съдържа в мислене-то и мировъзренията на твореца. Творецът трябва да влее в световната душа онези ценности, които съдържа неговата българска, индивидуална душа. Така Гео Милев поставя високото изискване да се излезе от тесните рамки на битовото и национал-ното, за да се достигнат интернационалното и универсалното.

Една от идеите на Гео Милев е, че изкуството не търпи повторения. Затова поетът не търси бъдещето на българската литература в нейното минало. Така се стига до об-щоизвестната формула за оварваряването на българската лирика от 20-те години.

В този смисъл Владимир Атанасов (Атанасов, 1995: 85) отбелязва, че в твор-чеството на Гео Милев и по-късно при Никола Вапцаров се задълбочава предста-

638


вянето на „първобитната“ природа. Тя е натоварена със значения от идеологиче-ската сфера. Всъщност в историята на социокултурните отношения е настъпил период, когато естественото е изтласкано от общите идеологически метафори като „България преди всичко“, „Отечество“, „национални идеали“. Представата за реабилитация е вече свързана с идеите за освобождението на човека от властта на тези идеологически формули. В това отношение се сблъскват метафората и символът, идеологическата практика и традицията на универсалните значения. В освобождаването на човека се корени и възможността за реабилитация на приро-дата от метафорическата същност на идеологията.

Поемата „Септември“ се вписва ярко в културните контексти на българския мо-дернизъм. Произведението е христоматийно и е обект на противоречиви тълкувания.

Ал. Кьосев (Кьосев, 1989: 107) изтъква, че поемата „Септември“ създава не само особен художествен образ на въстанието, а и образа на езика за въстание-то, като дава и множество примери, които илюстрират разделението и конфликта на идеологическите езици на това въстание. В този смисъл, може да се каже, че септемврийската поезия участва в непримиримата идеологическа полемика. От една страна, текстовете на Фурнаджиев, Разцветников и Гео Милев, Кюлявков, Хрелков, Каралийчев, Страшимиров, Й. Хербст са част от множеството текстове, посветени на въстанието. От друга страна, се оказва, че идеологическата поле-мика е само подчинена съставка, част от сложната културна цялост. Предлагаме кратки наблюдения относно поетическия и естетическия свят на стихосбирката „Пролетен вятър“ на Никола Фурнаджиев и прозата на Ангел Каралийчев.

„Пролетен вятър“ в композиционното си движение не създава „образ на езика“ – тя представя един монолитен фантастично-митологичен свят, който обаче има същест-вени сходства и връзки с образа на въстанието, създаден от интертекстуалния фон.

Текстовете на Фурнаджиев и в известна степен на Каралийчев по думи-те на Бойко Пенчев (Пенчев, 2003: 223) ни предлагат една частна револю-ция, която се случва във вътрешния опит на Аза – докосването до смъртта и безграничното, освобождаването на жизнените сили чрез отъждествяването с надличностното, екстаза на една трансгресия, която, макар и неназована, витае над пламналите поля и тела.

Конници, конници – братя над бездни надвесени, моя родино и пламнало родно небе, вятъра иде и страшно е, майко, и весело, пей и умира просторното равно поле!

(„Конници“)

Относно творчеството на Фурнаджиев Димитър Аврамов споделя, че няма и следа от оня индивидуализъм, който превръща личното, субективното „Аз“ в център на вселената. Ако има индивидуализъм у Фурнаджиев, то това е „ин-дивидуализмът“ на Христо Ботев, слял се с народа (Аврамов, 1993: 65).

639


Майсторът на лиричната проза Ангел Каралийчев представя картина, коя-то се докосва до тази в стиховете на Фурнаджиев. И в двата динамични текста мащабът е уедрен:

„Ставам рано. Грабвам косата и тръгвам към ливадите. Кося и ми се струва, че отнякъде, през върбите, през купните ме гледат нейните очи. Понякога усещам такава сила, че ако имам някоя коса – три дена дълга – и замахна с нея – ще покося целия свят. Видиш ли какъв съм аз? На пладне лягам под тополата и гледам облаците. Тополата размахва клоните си като бели голи ръце. Бягат облаците – настръхнали коне по небето. Целият свят: земя, дърво и камък запъхтени бягат.“

(„Гергьовски огньове“)

Цитираните примери разкриват идеята, че творците говорят от свое име, от първо лице. Човек има чувството, че неговата кипяща душевност, неговата буйна виталност и неизчерпаема фантазия лежат в основите на този динами-чен, необикновено раздвижен свят (Аврамов, 1993: 65). И още – текстовете и на Фурнаджиев, и на Каралийчев представят една кризисна ситуация.

Творчеството на Разцветников е в същата тоналност. В стихотворението „Сред запустение“ светът е статичен и обезлюден, изгревите не носят надеж-да. Усеща се присъствието на смъртта:

Но смърт се вие веч над мененебето рони сняг и гради мойте пръсти разраненинад снежната кора трептят.

(„Сред запустение“)

Съзнанието за криза у Разцветников (Атанасов, 1995: 122) може да се свър-же с деструктивния вариант на българската литература – самоубийството на равносметката е единственият възможен изход, който ще заличи набраните в творческата личност конфликти. Тогава, когато културата не притежава по-раждащи функции, а неверието изцяло е обхванало поетическото съзнание, този изход изглежда единствено морален.

Поемата „Двойник“ е творчески знак за дълбоката криза, в която тревож-ното съзнание на самотника търси своята непостижима и цялостна идентифи-кация. Творбата изгражда разтърсващи образи на безизходицата и страха от кошмара, надвисващ над целия свят (Добрев, Йовева, 2002: 80).

Страхът, провокацията и гротеската са важни инструменти и в естетиката на диаболизма. Ранните разкази на Светослав Минков са представителни за бъл-гарския диаболизъм, създаден през 20-те години в резултат на модернистичните търсения в изкуството и под влияние на романтизма, немския експресионизъм и естетиката на ужаса. Концепцията за света и човека отразява диаболистичната

640


философско-естетическа визия за илюзорността на живота и властта на демонич-ното. Подвластен на демоничното и смъртта, човекът в разказите „на ужаса“ не е положен в конкретен пространствено-времеви контекст, което показват и имена-та на героите, чиято фиксирана етническа принадлежност е декоративно-стилов елемент на условния и универсалния художествен свят.

И Светослав Минков, и Йордан Йовков търсят човека: Светослав Минков – през оптиката на гротеската и сатирата, Йовков – вглеждайки се в легендар-ното минало – време на юначни мъже и жени („Старопланински легенди“).

Разглеждайки „Старопланински легенди“, А. Дамянова (Дамянова, 2012: 178) пише, че писателят е заложник на (модернистката) носталгия по „изгубения (пред-езиков) Рай“. Йовковата книга „Старопланински легенди“ споделя характерния за тогавашното мислене скепсис към „истината“, „на-цията“, „Отечеството“, като конструкти на дискредитирания социален раз-ум, към придобивките на цивилизацията и културата.

Владимир Атанасов отбелязва, че „Старопланински легенди“ изгражда свой код за откриване на културната идентичност на нацията и допълва иносказа-телния контекст, образуван от първите „легенди“ на Елин Пелин, включени по-късно в сборника „Под манастирската лоза“, „Богомилски легенди“ на Николай Райнов и „Легенда за Света София“ от Ст. Загорчинов (Атанасов, 1995: 143).

Екзистенциализмът се вписва в модернистичния контекст. Далчевият свят е пренаселен от вещи – часовници, портрети, огледала. Човекът е загубил вся-какви опори и ориентири в един чужд, странен и непроницаем свят, загубил е своята сигурност и е подвластен единствено на екзистенциалния страх. На чо-века са дадени фрагментите – от времето и пространството. Ето защо неговата идентичност е непрестанно проблематична – той няма на какво да се опре, няма място, което трайно да го определи (Стефанов, 2000). Далчев представя кризата на модерния човек, отчужден от света и хората.

Чавдар Мутафов представя модерното в прозата на 20-те години чрез една подчертано урбанистична естетика – сборника с импресии „Марионетки“ и декоративния роман „Дилетант“. Романът може да бъде разгледан като екс-перимент в прозата. Имитиращ живот, имитиращ любов, дилетантът се явява подобие на човек, персонификация на отчуждението в един враждебен свят.

Много сполучливо Надежда Цочева отбелязва (Цочева, 2007: 205), че Мута-фов подвежда човека под знака на театралната условност – той разиграва пред-ставлението на живота си публично, гласът му се разсейва в множество дискурси. Героят-марионетка насочва към причините за проблематичното възприемане на модерния човек – духовното му обезличаване в света на цивилизацията. Мари-онетката става илюстрация на фрагментарната същност на несвободния човек, зависим от конвенциите на цивилизацията и от морала на обществото.

Поетическите текстове на Багряна, събрани в стихосбирката „Вечната и свя-тата“ (1927 г.), са неделима част от литературния контекст. Багряна възвръща на

641


човека равновесието и целостността. По оригинален начин поетесата успява да вплете традиция и модерност. Светът на Багряна е различен от Далчевия. Липс-ват вещите, затворените помещения. Лирическите персонажи в нейната поезия са на пътя – там те се асоциират със стихиите („Стихии“), търси родовата памет не във фамилни книги и портрети, а в непокорната кръв („Потомка“). Именно не-покорната кръв води потомката към бунта спрямо установеното, спрямо нормите и заблудите. Пътят на Багряна минава и през пространството, наречено родина. В нейната поетична вселена живеят малката родина и големият свят.

През 20-те и 30-те години на XX век литературата навлиза в нови естетически територии. Тя среща Човека и Историята в драмата на един нов културен кон-текст. Стремежът към митологията, проблемът за родното и чуждото, кризата и скепсисът, диаболизмът, стремежът към културна идентичност, екзистенциализ-мът, вплитането на големия свят с малката родина са част от пъстротата на бъл-гарския литературен модернизъм, забележително явление в нашата култура.

БЕЛЕЖКИ1. Вж. Между мита и реалността. Уводни думи на Едвин Сугарев към първи

том на книгата Николай Райнов.София, 1989 г., БП.2. Вж. в. „Култура“, бр. 40. Чеслав Милош. Размисли върху Т. С. Елиът.

ЛИТЕРАТУРААрмстронг, К. (2006). Кратка история на мита. София: издателство INK.Атанасов, Вл. (1995). Символни полета в българската литература. София: ИК „Фенея“.

Атанасов, Вл., A. Малинов (2011). Всичко за матурата. Български език и език и литература, II част Литература. София: издателство Просвета.

Георгиев, Н. (1992). Сто и двадесет литературни години. София. Дамянова, А. (2012). Херменевтика, деконструкция, конструктивизъм в образованието по литература в средното училище. София: Университетско издателство „Св „Климент Охридски“.

Добрев, Д., P. Йовева (1992). Учебник по литература за XII клас. София: Кръгозор.

Кьосев, Ал. (1989). Пролетен вятър на Никола Фурнаджиев в художествения контекст на своето време. София: Народна просвета.

Милев, Г. (1976). Ранни статии. Театрално изкуство – Списание „Везни“.Пенчев, Б. (2003). Българският модернизъм: моделирането на Аза. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Стефанов, В. (2000). Участта Вавилон. София: ИК „Анубис“.Цочева, Н. (2007). Чавдар Мутафов и българската култура между двете световни войни. София: изд. „Изток – Запад“.

642


Яус, Х. Р. (1998). Исторически опит и литературна херменевтика. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

REFERENCESArmstrong, K. (2006). Kratka istoriya na mita. Sofi ya: izdatelstvo INK.Atanasov, Vl. (1995). Simvolni poleta v balgarskata literatura. Sofi ya: IK

„Feneya“.Atanasov, Vl., A. Malinov (2011). Vsichko za maturata. Balgarski ezik i

ezik i literatura, II chast Literatura. Sofi ya: izdatelstvo Prosveta.Georgiev, N. (1992). Sto i dvadeset literaturni godini. Sofi ya. Damyanova, A. (2012). Hermenevtika, dekonstruktsiya, konstruktivizam v

obrazovanieto po literatura v srednoto uchilishte. Sofi ya: Universitetsko izdatelstvo „Sv „Kliment Ohridski“.

Dobrev, D., P. Yoveva (1992). Uchebnik po literatura za 12. klas. Sofi ya: Kragozor.

Kyosev, Al. (1989). Proleten vyatar na Nikola Furnadzhiev v hudozhest-veniya kontekst na svoeto vreme. Sofi ya: Narodna prosveta.

Milev, G. (1976). Ranni statii. Teatralno izkustvo - Spisanie „Vezni“.Penchev, B. (2003). Balgarskiyat modernizam: modeliraneto na Aza. Sofi -

ya: UI „Sv. Kliment Ohridski“.Stefanov, V. (2000). Uchastta Vavilon. Sofi ya: IK „Anubis“.Tsocheva, N. (2007). Chavdar Mutafov i balgarskata kultura mezhdu dvete

svetovni voyni. Sofi ya: izd. „Iztok – Zapad“.Yaus, H. R. (1998). Istoricheski opit i literaturna hermenevtika. Sofi ya: UI

„Sv. Kliment Ohridski“.

CULTURAL CONTEXTS OF THE 1920s AND THE 1930s OF THE 20TH CENTURY

Abstract. The text explores the cultural contexs of Bulgarian modernism in the 1920s and 1930s. In this research are mentioned the names of Nikolai Raynov, Geo Milev, Asen Raztsvetnikov, Anton Strashimirov, Atanas Dalchev, Yordan Yovkov, Svetoslav Minkov, Elisaveta Bagriana and others.

It examines works which are a part of the literary cannon. They disclose some of the main themes of this period - about the myth, about the native land, about the world and the person.

Metodiy Kirilov, PhD StudentSofi a University

15, Tzar Osvoboditel Blvd.1504 Sofi a, Bulgaria


643




АНКЕТА С УЧИТЕЛИ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

Учителят прави училището (На въпросите отговаря Румяна Генчева)

Румяна Генчева Методиева е родена в Сливен. За-вършва „Българска филология“ във Великотърнов-ския университет „Св. св. Кирил и Методий“. От 1985 година до днес е учител по български език и литература в родния си град Твърдица, обл. Сливен. Съставител и редактор е на поредицата издания „Училищен алманах“. През 2006 година получава награда от МОН за цялостна професионална тру-дова дейност в системата на народната просвета.

Teachers Experience Опитът на преподавателя

1. Какви са родовите и личните измерения на име-то и презимето Ви? Как съзнавате родовата тра-диция чрез името, което носите, и чрез фамилията, която сте наследили?

1. Казвам се Румяна Генчева Методиева. Личното ми име по традиция се свързва с имената на двете ми баби – Радка и Армяна. Но точно изборът на името Румяна има друга история.

В юношеските си години майка ми чела един разказ за Румяна войвода. Била силно впечатлена от героинята и нейната смелост. За-помнила и името – то не е много популярно сред женските имена, но съдържа много символика. Моминската є мечта да стане майка вече имала и име на въображаемото дете.

След години мечтата се осъществила. Родило се момиче. А името, носено години в съзнанието на майка ми, било дадено на новия член на рода.

Баща ми се казва Генчо. Той е от с. Коларово, на 15 километра от Стара Загора. В този край името Генчо е много разпространено. Той носи името на своя дядо.

Преди години, когато аз трябваше да избирам име на детето си, потърсих информация за името Генчо. Не намерих някаква инте-ресна информация, но и аз се понесох по течението. В родното село на баща ми всички Генчовци имаха внуци, кръстени Евгени. Моят син също се казва Евгени.

644

Румяна Генчева

От най-ранна възраст в семейството ми се говореше за хора от двата рода – на майка ми и на баща ми. Слушала съм много истории за интересни и колоритни хора, мои роднини. И винаги разговорите са завършвали с напомнянето: „Виж какви хора е имало в този род. Тръгнали са от село, но не са се уплашили от предизвикателствата на града. С труд и учене са успели да се наложат. Ти и братовчедите ти не трябва да прекъсвате традицията“. Е, кой би си и помислил да я погазва?

И двата рода – на майка ми и баща ми – допреди няколко години редовно провеждаха родови срещи. И на тях се случваше нещо, кое-то не може да се разкаже – трябва да се почувства. Стоиш пред родо-словното дърво, четеш имена, слушаш истории и нещо в душата ти трепва: „В моите жили тече стара българска кръв. Не може тази кръв да умре. Трябва синът ми и неговите деца да застанат на това място и да преживеят същото, което преживявам аз в този момент“.

2. Детството… Когато си дете, искаш вече да си пораснал, а по-раснеш ли – сънуваш детските игри и си мечтаеш утре отново да се върнеш при рошолявите си другари и да се впуснете в несвършващи-те игри и развлечения.

И с мене е така. Колкото повече се трупат годините и животът ми навлиза в последното си измерение, толкова по-често се връщам към безгрижието на едно друго време.

Израснах в квартал с малко деца – мои връстници. Повечето деца бяха по-големи от мене и се ползвах с преимуществото да ме „обгрижват“ и глезят повече от необходимото. Е, понякога ставах и изкупителна жертва, но това са рисковете да бъдеш дете.

По времето на нашето детство децата не само играеха, но и пома-гаха на по-възрастните хора. Помня летата с Тимуровските команди, с паролите и тайните дневници. Задължително на една-две седмици организирахме „Квартален театър“ за по-възрастните. Сценичните трески, пресъхването на устата, сладката радост от ръкоплясканията – това са само част от преживяванията.

Доста дни съм прекарвала с баба и дядо на ливадата, на лозето и на пчелина. Помня как ме караха по обяд да ходя за вода на една стублица. По това време вече бях в началното училище и обичах да чета партизански романи. Като тръгнех за вода, си представях, че съм някоя от героините в книгите. Вживявах се в ролята и изтръпвах от страх при всеки шум в полето.

В летните вечери играехме на народна топка, на чилик, на кри-еница. Много популярни бяха игрите на държави, на филми, на раз-вален телефон.

2. С какво помните детството си и как то живее днес у Вас? Посо-чете някои от любими-те си детски игри. Сега децата играят ли ги? В какво се е изразявала връзката Ви с природа-та и природната среда? Помните ли първите си детски шеги? Какво е за Вас чувството за ху-мор?

645

Анкета с учители по български език...

Детските ми години преминаха в малък град, по-близък до категорията „град от селски тип“. Природата беше естественият фон и реалната среда, сред която съм израснала. Вече споменах за ливадата, лозето и пчелина. Твърдица е разположена между Стара планина и Средна гора и това само по себе си показва, че не е има-ло нужда нарочно да се търси природа. Ние растяхме сред нея и с нея.

Често пъти с моите по-големи какички от квартала излизахме в гората. Те ме караха да наблюдавам дърветата, растенията. Раз-казваха ми какво са научили за тях в училище, караха ме да ги опи-свам. Едната рисуваше много добре и вкъщи рисуваше пейзажи, като ми обясняваше техниките на смесване на бои, как се поставя фон и т.н. За малко дете подобни занимания може би се определят като скучни, но на мене ми беше забавно.

Имахме един близък, който притежаваше изключително чув-ство за хумор. Беше много забавен и с нетърпение очаквах да го видя на пътната врата. Винаги беше зареден с поредица от истории, коя от коя по смешни и забавни. Най-напред само го слушах. После започна да ме пита това-онова. Аз му отговарях „по правилата“ и той винаги ме хващаше „в капан“ – така извърташе моя отговор, че всички почваха да ми се смеят.

С времето свикнах с шегите му и започнах да не му оставам длъжна в отговорите си.

Това беше в детството. Този човек отдавна не е сред живите. Отдавна и аз се научих как да се държа с по-възрастните и с по-малките. От позицията на днешния ден не мисля, че имам силно развито чувство за хумор, но много харесвам хората, които имат смелостта да посрещнат предизвикателствата на живота с усмивка. Мисля, че у българина хуморът е генетично заложен и на това се дължи способността му да оцелява.

3. За хората от моето поколение образованието беше цел, чрез реализирането на която можехме да намерим мястото си в живота. Получиш ли добро образование, значи ще бъдеш достоен човек.

За днешното поколение това звучи малко помпозно и предиз-виква усмивки. Но за моето поколение единственият начин да нау-чиш нещо, беше да се образоваме. А учителят сам по себе си беше институция.

Завършила съм гимназия. Това беше детската ми мечта. Исках да уча основите на всички общообразователни предмети. Най-ин-тересна ми беше литературата. И никога не съм имала съмнение каква искам да стана – учителка. Но от онези, които много знаят и

3. Разкажете за свои-те учители по български език и литература. Какво е мнението Ви за ролята на устната и на писме-ната реч на детето, ко-гато сте били ученик и след като сте станали учител?

646


учениците много ги обичат. В моето семейство и в рода ми няма учи-тели. Трябваше да си търся модели за подражание сред действащите учители. Оказа се, че не е много трудно да намеря добри примери.

Бях в осми клас, когато в училище дойде млада, току-що завършила Великотърновския университет учителка по литература. Всички уче-ници обичат младите учители и очакват с тях да е „по-лесно“. В нашия случай втората част не се получи. Оказа се, че ще се работи много сери-озно и ще се чете не само от учебника.

Тази учебна година мина бързо. Но научих много нови неща – за книги, писатели, театрални постановки, артисти. Разбрах, че знанието е необятно и аз съм само една прашинка, която, ако не иска да бъде отнесена от вятъра, трябва да превърне нощите в дни.

В гимназиалния курс имах само една учителка по български език и литература. Млада и амбициозна. Сега вече трябваше ние сами да търсим отговорите на многото и интересни въпроси, поставени в ли-тературните текстове. В часовете се спореше. А за да спориш, значи да имаш аргументи, да умееш да четеш „между редовете“. Беше много интересно.

Тези две учителки – Валентина Мичева и Радка Сиракова – в зна-чителна степен изградиха моята представа за учителя по литература, който не само дава знания, но и самият е знание.

В университета срещнах други, не по-малко интересни преподава-тели. По време на студентската си практика наблюдавах много добри и ерудирани базови учители. Запазила съм добри впечатления и от тях.

В миналото се даваха много творчески съчинения на учениците. Днес ги караме да пишат есета, без те да познават стойностните обра-зци в тази посока. Така се пишат едни вяли, емоционално „напомпани“ текстове, създавани, за да се харесат на четящия, а не да заявят граждан-ска позиция. Винаги съм считала, че часовете по литература са часове по човекознание. Мисля, че ако учебната програма даде повече време за разсъждение върху художествения текст, от това ще спечели цялото общество. Съвременните деца няма с кого да си говорят – родителите са ангажирани, учителите гонят разпределения. А къде остана човекът? Време е да помислим и в тази посока.

4. Завърших ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“ специалност „Българ-ска филология“ през 1985 година. Мисля, че пребиваването ми в уни-верситета ме срещна с едни от най-значимите преподаватели в исто-рията на това висше училище. Не по-малко интересни бяха и колегите – хора с нестандартно мислене, превърнали следването си в кауза.

Отново ще спомена и ролята на базовите учители. За нас, студен-тите, които твърдо бяхме решили да ставаме учители, те бяха специ-

4. В кой университет сте следвали и каква спе-циалност? Споделете някои от идеите, които са се зародили у Вас като студент.

647


ални. Не само защото умееха да въдворят ред сред шумното ученическо общество, но и за 45 минути да свършат толкова много неща: да проверят старите знания, да поставят темата, да беседват, да обобщят и още много други неща, за които ние си мислехме, че са нужни цели дни. С наблюде-нието на техните уроци се раждаха и много идеи.

Като студентка, у мен се роди идеята най-доброто от ученическите писмени работи да се издава в специален свитък. Години по-късно успях да реализирам тази идея в моето училище. Вече 11 години издаваме „Учи-лищен алманах“.

Друга интересна идея беше в часовете по литература да се използват и други изкуства – музика, живопис. Подготовката на подобен тип уроци изисква много време, консултации със специалисти в съответната област. Но часовете се превръщат в спектакли. А и литературата не може да се разглежда сама за себе си. Тя е етап от развитието на определено направ-ление и носи всичките му особености. Правила съм подобни уроци и са се получавали много добри резултати.

Вече споменах, че следването ми премина в група от нестандартно мислещи студенти. Семинарните занятия много често преминаваха в се-риозни дебати. Чуваха се интересни, непопулярни мнения. Още в първите ми учителски години използвах дискусиите, предимно при по-големите ученици. Така литературните дебати се утвърдиха в педагогическата ми практика.

5. Започнах работа в ОУ „Н. Прокопиев“ – с. Сборище, през учебната 1985/1986 година като учителка на IV и VII клас. Студентската ми практи-ка беше в гимназиален курс и „слизането“ при учениците от IV клас малко ме притесни. Децата бяха много любознателни, но носеха стереотипа на началното училище. Известно време се учехме взаимно и това ни помогна да се опознаем много добре. Не мога да не спомена, че с повечето от тези първи мои ученици останахме добри приятели и до днес, а и не без гор-дост ще споделя, че някои от тях ми станаха колеги.

Всеки начинаещ учител за една седмица в училище разбира, че глава-та му е пълна със знания, които почти не са му нужни, и че преди да обра-зова, често се налага да възпитава. Така наученото в часовете по методика на обучението някак „увисва“ във въздуха. Нужно е време, за да разбереш, че няма напразно научени неща. Връщайки се назад в годините, мога да кажа, че за младия учител от особено значение е научното познание по предмета. Когато, заставайки пред децата, устата ти пресъхва, а пулсът е 200, ако не си сигурен в това, за което ще говориш, ако не можеш, ако се наложи, да обясниш нещо, което се учи в по-горен клас, твоят авторитет ще се срине за секунди. Затова научното знание трябва да се владее в де-тайли.

5. Кога и къде сте започнали учителска-та си професия? Кое е било водещо в първо-началните Ви учител-ски години – научното познание по предмета или методическите пох вати? Откъде сте черпили методиче-ските си решения при преподаването – от литературознанието/езикознанието, от те-кста, от методиката?

648


Методиката се определя от нивото на класа, в който влизаш. Аз деля методиката на две – научна и практическа.Теоретичните зна-ния се получават в университета, а се усъвършенстват в училище. В точно определено училище, където влизаш като действащ учител. Интелектуалното ниво на децата, интересите им, амбициите им оп-ределят избора на методически решения.

Като млада учителка, а и до днес, следя методическите издания. Списание „Български език и литература“, във формата му допреди 7 – 8 години, даваше прекрасни методически разработки, които мо-жеха да послужат както на младия, така и на опитния учител.

В началото на учителската ми практика много често в Сливен се организираха открити уроци. Базовите учители представяха интересни методически решения. Много полезни за мене бяха об-съжданията, които се правеха след занятията. Споделяха се мнения, предлагаха се други решения и подходи. За младия учител, който работи в съответния клас, това беше истинска практическа школа.

И до днес в часа по литература разчитам основно на текста. В него се крие всичко, до което ученикът трябва да достигне. Необ-ходимо е учителят да създаде атмосфера, за да бъде разбран този текст. Съвременните младежи не желаят да мислят.Те искат да по-лучават истините наготово. Големите текстове ги уморяват, поези-ята се опитват да приемат буквално. Ако не искаме да ги оставим емоционално осакатени, трябва да ги върнем към текстовете. В това отношение училищната програма е длъжница.

6. Учителка съм вече 30 години – от 1985 година до днес. Преподавала съм във всички класове – от IV до XII. В периода 1989 г. – 2000 г. работих само в гимназиалния курс. Тези годи-ни на прехода имаха своите рефлекси и в училище. Действащи-те учебници се оказаха морално остарели, нови не се издаваха (поне в началото). Тогава изпитах остра нужда от „дообразоване“ и започнах специализация във ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“. Решението ми се оказа абсолютно правилно. Едногодишната специализация беше от полза не само за мене, но и за учениците ми. През този период с литература във висши училища канди-датстваха над 15 мои ученици. Всички бяха приети за студенти. Една ученичка получи оценка отличен 5.75 в Софийския универ-ситет. Мисля, че тези години ми донесоха най-голямото профе-сионално удовлетворение.

Връщайки се назад, не мога да подмина нито една професи-онална година. Всяка е имала своите предизвикателства, успехи, повод да се направи равносметка. И днес продължавам да се уча.

6. Колко години учител-ски стаж имате и кои годи-ни смятате за най-плодот-ворни?

649


Натрупаният опит е полезен само когато се обогатява. Ученето през целия живот винаги е било валидно за действащия учител.

7. Всеки учител може с часове да говори за отношението на уче-ниците към предмета му. Литературата е предмет, към който всички имат отношение – тя е животът, тя е самите нас.

Първите ми ученици ми доставиха най-приятните мигове на про-фесионално удовлетворение. Става дума за 80-те години на миналия век, когато книгата беше институция. За книги се чакаше на опашка. За книги се търсеха „връзки“. Учениците четяха. Часовете по литера-тура не бяха часове за решаване на тестове, а за излагане на тези. И всяка теза се доказваше чрез текста.

Четяха и литературна критика. Често пъти подлагаха на съмнение критическите мнения. И пишеха. Разсъждението върху литературен проблем беше начин да изразиш себе си. Да, да изразиш себе си, а не да приведеш чуждо мнение по поставения въпрос. Нямаше плагиат-ство. Само мисли на млади хора със своя позиция по проблема.

За съжаление, с годините този интерес намаля. Сведохме литера-турата до тестови въпроси с посочени отговори. А това само по себе си не означава ли, че може и да не четем текста? Преди години имаше една поредица за ученика „Литературните текстове в 64 страници“. „Дядо Горио“ в 64 страници…!!!

Днес у малките ученици има по-голям интерес към четенето (по-голям в сравнение с гимназистите). След VI клас този интерес намаля-ва и постепенно изчезва. Никого няма да изненадам с констатацията, че масово учениците от гимназията не четат изучаваните литератур-ни текстове. И резултатите са налице: трудно се справят със задачата „четене с разбиране“, трудно формулират собствена теза по поставен проблем, трудно определят подтезите в един текст.

8. От стари времена се знае, че „Покрай наш Иван, и свети Иван“. А от Възраждането е ясно, че учителят прави училището. Много е ва-жна личността на учителя в българското училище. Той е медиаторът между ученика, литературния текст и автора. Ученикът възприема преподаваното чрез всичките си сетива. Макар през последните годи-ни тази ключова роля на учителя да беше сериозно накърнена, в мно-го случаи личността на учителя е от изключителна важност. Колкото по-ерудиран е той, толкова повече се вдига и летвата пред ученика.

Мисля, че тези 30 години в училище не са ми попречили да се съхраня като личност. Старая се да бъда в крак с времето, да следя новостите, да прилагам наложили се в практиката методи на работа. Преди няколко години бях удостоена с наградата „Неофит Рилски“. Приемам я като признание и за труда на моите ученици.

7. Каква разлика пра-вите в отношението на отделните випуски към литературата?

8. Каква е според Вас ролята на ли-чността на преподава-теля по български език и литература? Как се съхранявате като личност? Разкажете и дайте примери, а ако е възможно, приложе-те материали, които разкриват отношени-ето на учениците към личността Ви.

650


През годините на учителската си практика имам един принцип: ученикът завършва и влиза в живота. Тогава ставаме равни. Трябва да се отнасям с него така, че след училище да си останем приятели. Старая се да не изневерявам на това правило и мисля, че съм успяла.

9. Винаги с уважение. Учила съм деца на съседи, на близки и роднини. В тези случаи трябва да намериш точните пропорции и да запазиш баланса, без от това да пострада авторитетът ти. В началото винаги е имало леко отдръпване на децата, недоверие, че поведение-то им вече е „на показ“. С много търпение сме постигали разбирател-ство и доверието между нас не е било накърнявано.

Нали всеки човек до края на живота си остава дете? И нали дете-то е по-любознателно и по-открито от възрастните?

Мисля, че подходът на учителя към детето е различен във всяка възраст. Да гледаш на детето като на малък възрастен, е едно, а да „вдетиняваш“ един младеж, е нещо друго. Считам, че малкото дете трябва „да се води“, като се използва наивитетът му и ненатрапчиво му се обяснява (чрез играта например), че то се подготвя за отговор-ностите си в живота.

При по-големите, без да се накърнява честолюбието им, трябва да им се припомня детството и стремежите, които са имали в тази възраст.

Урокът е една брънка от веригата, наречена обучение. Ролята на дисциплината е важна в този процес. Следването на определени пра-вила и последователност създава рутина.

Всичко това може би звучи логично. И без съмнение, е много необходимо. Но в училище се обучават хора. Ако пренебрегнем емо-циите, мисля, че осакатяваме тези хора. А литературата докосва ду-шата на човека. Ако душата му е натоварена с нещо различно от това, с което трябва да го занимаваме, можем ли да разчитаме на успех? Мисля, че не.

10. Спонтанност може да се получи по различни поводи. Поня-кога отговор на поставен въпрос може да промени изцяло замисъла на урока. В такива случаи оставям настрана предварителния план и продължавам според създалата се ситуация. И винаги резултатът е бил с положителен знак.

Казано по друг начин, мисля, че нестандартното, разкрепостено-то подхождане към проблемите носи по-трайни резултати. Това не означава, че отричам последователността и дисциплината. Но всичко трябва да бъде точно премерено.

Тази година бях в час, когато стана земетресение. След първона-чалната паника децата се успокоиха. Но беше невъзможно да говорим

9. Какъв е бил подхо-дът Ви към личността на ученика? Как трябва да го обучавате – като се стре-мите да запазите детско-то у него или като форми-рате мислене и поведение на възрастен човек?

10. Какво е разбиране-то Ви за спонтанността в обучението? В кои слу-чаи учителят трябва да е спонтанен или неговият успех зависи от логичното следване на предварително подготвения урок?

651


за фолклорните празници. Насочих разговора към взаимопомощта, към съпричастността с другия. И довършихме спокойно часа.

11 – 12. Учебникът е задължителна книга за ученика. Той трябва да бъде написан достъпно, интересно, да провокира любопитството на ученика, да съдържа в синтезиран вид най-съществената инфор-мация, която трябва да се запомни. Учебникът трябва да съдържа алгоритъм, за да бъде функционален.

В това отношение учебниците по литература в българското училище не изпълняват своята роля. Те са прекалено академи-зирани, препълнени с излишна информация, залага се повече на наизустяване, вместо да се стимулира творческото мислене. За младия човек, който и бездруго малко чете, класическата литература е трудно разбираема. За да разбере една творба, той трябва добре да познава епохата, бита. Разминаването между учебното съдържание по литература и история например само усложнява работата в час. Програмата е пренаситена с тексто-ве, за чието усвояване са нужни повече часове. А такива по програма няма.

По сходен начин стоят нещата и при учебните помагала. В мо-мента издателите предлагат много помагала, някои със съмнителна стойност. Ученикът изпада в ужас от количеството им и предпочита да се довери на „Pomagalo.com“. Така всички опити да се постигне резултат търпят провал.

Преди 30 години нещата стояха по друг начин. Имаше само по един вариант на учебник, помагалата също бяха в ограничени коли-чества. Изучаваха се и по-малко на брой текстове. Разбира се, раз-ликата не е само в количествените показатели. Като недостатък в миналото бих посочила политизирането на литературата.

13. Вече споменах, че според мене излизането от рамките на стандартния урок по литература винаги дава положителни резулта-ти. Това не означава, че поставям под съмнение методическата ор-ганизация на учебния час, но считам, че учениците имат нужда да изразят себе си в по-различни форми. Така се дава възможност да се утвърди груповата работа, да се развиват изследователските способ-ности на учениците, ораторските им качества. В това отношение съм използвала възможностите на литературната конференция, кръглата маса, комбинирани уроци (в VII клас комбиниран урок по български език и биология, уроци по литература и изобразително изкуство). Децата проявяват интерес и желание да се докажат. Предварител-ната подготовка е много задълбочена, а получените знания оставят по-трайни следи.

11. Какво е отношени-ето Ви към учебниците по български език и литерату-ра и учебните помагала? Намирате ли разлики в кон-цепцията и методическа-та структура на учебници-те, с които сте работили през годините?

12. Дайте примери за добри начала в обучението по български език и лите-ратура в тоталитарното време и такива, характе-ризиращи негативно този период, ако сте били учи-тел по това време!

13. Посочете добри практики, до които сте стигнали и които сте уп-ражнявали в учителската си кариера!

652


Разбира се, това не може да бъде ежедневие. Старая се при всеки випуск веднъж годишно да имам подобно занятие.

При по-малките ученици добри резултати дава игровата форма. Драматизацията на приказка, изработване на декори за театрално представление сплотяват децата и им помага да научат нещо повече за герои, символика и т.н.

14 – 17. Уменията се придобиват с опита. За спокойствието и професионалния комфорт на младия учител всичко трябва да бъде предварително подготвено, отработено. С времето тези операции от-падат, но на тяхно място идват други. Много е важно да се познават добре учениците, с които се работи. Ако учителят познава техните емоции, интереси, слабости, може прекрасно да увлича аудиторията и позовавайки се на художествения текст, да обучава и образова.

Ако учениците са мотивирани и имат интерес към литературата, само поставянето на проблема е достатъчно условие да се проведе един пълноценен час.

Училището е институция, която обучава и възпитава едновре-менно. Външният вид на учителя трябва да бъде съобразен с тези изисквания. Учениците в прогимназиална и гимназиална степен се отнасят много взискателно към външния вид на учителя. Все пак – по дрехите посрещат. Малките са по-спонтанни и непринудено изра-зяват одобрението и неодобрението по отношение на външния вид на учителя. Така обратната информация идва веднага и съм наясно дали ме одобряват, или не. Старая се да се обличам нито строго кла-сически, нито неглижирано. Имам предпочитания към определени цветове, но никога не съм ги използвала като средство за въздейст-вие.

Вероятно учениците по-добре биха отговорили за характерен мой жест. Като на повечето учители, ръцете са ми активни помощ-ници. В определени случаи – Ден на ученическото самоуправление, серенади – ученици влизат в моята роля. Тогава имам възможност да се наблюдавам отстрани и виждам, че те добре са „усвоили“ жести-кулацията на ръцете ми.

18. Оценката по литература съдържа голям процент субективи-зъм. Много фактори влияят върху учителя, когато поставя оценка. Има значение дали оценката е на писмена работа, или на устен от-говор И в двата случая крайното решение може да ощети ученика. Категорично не приемам тестовата форма на изпитване като опреде-ляща. Мисля, че бъдещето ще наложи творческото писане като на-деждна форма, чрез която може и да се стимулира мисленето и да се развива творческото въображение на учениците.

14. Какъв е бил под-ходът Ви към писмените работи на учениците и как сте развивали писмената им култура? Посочете ня-кои особено сполучливи и ха-рактерни за Вашия подход теми за писмени съчинения!

15. Как според Вас трябва да бъде преподавана и анализирана художестве-ната творба в училище?

16. Какво е Вашето отношение към въпроса като начин за проблемати-зиране на анализа в обуче-нието? В кои случаи може да се диалогизира без въп-роси? В кой етап от разви-тието си като учител сте изградили умението си да задавате въпроси?

17. Какво е отноше-нието на учениците към външния Ви вид? В кои слу-чаи сте си позволявали чрез определен цвят или модел дреха да въздействате на учениците? Опишете свой характерен жест!

18. Какво е мнението Ви за оценяването на уче-ниците в обучението по български език и литера-тура? Представете свои

653


На тези начала залагам и в практиката си. Старая се да балансирам между устно и писмено изпитване. Поне веднъж на срок – освен задъл-жителните писмени изпитвания – задавам на учениците задача за създа-ване на кратък текст, темата на който е провокирана от изучаваното лите-ратурно произведение и е отнесена към нашето съвремие. Получават се интересни разсъждения, които винаги са много искрени и спонтанни.

19. Смехът е отговор на ситуация, случила се в часа. Самоцелно ни-кога не съм търсила смеха като ефект в урока. Ако се създаде някаква спонтанна ситуация, търся начин да извлека някаква поука от това. На-строението на учениците трябва да се използва за постигане на положи-телни резултати, а не да се потиска. Три минути смях могат да създадат територия за 42 минути ползотворна и успешна работа.

20. С ръка бих погалила всеки, който ми подаде своята. С ум бих погалила онзи, който желае да се възползва от опита и знанията ми.

практики в този вид дей-ност на учителя!

19. Използвали ли сте средствата на хумора и смеха в обучението? Какви прийоми сте при-лагали за създаване на добро настроение в час? Опишете някоя комична ситуация!

20. Като завърши-те анкетата, посочете кого бихте желали да погалите с ръка и кого – с ум!

654




НА МНОГАЯ ЛЕТА!

Проф. д-р Владимир Атанасов на 60 години

Огняна Георгиева-ТеневаВеликотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“

Ангел ПетровСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Читателите на „Български език и литература“ добре познават личността и дейността на Владимир Атана-сов, неговото участие в процесите на съвременното об-разование, на филологическата наука и на методиката. Нека днес да поздравим рожденика от страниците на списанието, на което той бе главен редактор в период на голяма обществена динамика, напрежение и същест-вени промени в средното училище (1999 – 2011) – кога-то самото оцеляване на културната периодика у нас бе проблематично, а удържането на специфичния профил и популярността сред аудиторията – истинско изпита-ние. Библиотечната справка доказва: „Български език и литература“ е единственото филологическо издание у нас, което през годините на своето съществуване – от 1958-а до днес – излиза без аномалии в ритъма и в обема си; то е и единственото методическо списание, ангажирано пряко с про-фесионалната компетентност на учителите по български език и литература.

Несъмнени са заслугите на Владимир Атанасов за утвърждаването на „Български език и литература“ като източник на лингвистично, литературо-ведско и методическо знание, като място за обмяна на практически опит. И нещо особено важно за годините на т. нар. „преход“, през част от който Вла-димир Атанасов бе главен редактор – списанието се отвори за дискусии, а това разчупи обичайната филологическо-методическа съдържателна рамка и създаде пространство за непредубедени обсъждания и полемики по повод на учебни програми, изпитни формати, учебници, т.е. списанието конституира среда на неформалното професионално общуване, на критическата свобода и креативността – измерения колкото на хуманистичното образование, толкова

Personalities and Еvents in Еducation and Science Личности и събития в образованието и в науката

655

На многая лета!

и на демократичната гражданственост. Отворено бе и място за повече пре-водни материали. Издаваха се тематични броеве, които представяха автори и явления от областта на филологията и методиката.

Всяко празнично отбелязване на кръгла годишнина се стреми да обхване резултатите от безброй работни делници. В спектъра на зримото, на докумен-тално наличното стоят многобройните статии, студии, монографии, учебни-ци, помагала на Владимир Атанасов, подпечатали професионалния му статус на методик и изследовател на литературното образование; на тълкувател на Вапцаровата поезия, на интерпретатор на български художествени текстове от Ботев до днес, както и на произведения от западноевропейската класика; на познавач на техниките на писане в средното училище; на историограф и ана-лизатор на българската методика на литературното образование... Впрочем нека тук се насочим не към педантично изчерпване на проблематиката, която разработва Владимир Атанасов, а към някои от най-важните оценки за изсле-дователската му дейност, направени от авторитетни наши учени и огласени в публичното пространство:

„Владимир Атанасов е известно име както в сферата на литературното об-разование, така и в сферата на литературната история и критика, публици-стиката и европеистиката. Той има авторитетни изяви в тези четири научни области, които го утвърждават като учен с богата ерудиция и разнообразни научни разработки, като изследовател с оригинални идеи и модерно вижда-не...“ (проф. д.п.н. Мария Герджикова);

„Публикациите откриват функционалната методология, ясните, непроти-воречиви, съвременни теоретични позиции на автора... Те представят изсле-довател и преподавател с творческа нагласа, с чувствителност за случващото се в литературата, в методиката, в учебния процес; със способност да аргу-ментира убедително както интерпретациите си (на текстове, на връзки в/меж-ду литературни факти и явления), така и методическите си идеи“ (проф. д.п.н. Румяна Йовева);

„Владимир Атанасов отдавна е утвърден като изследовател на българско-то класическо литературно наследство с мощни историографски визии и с внимателни и проникващо-разбиращи анализи на символните полета от твор-чеството на основните автори на българския лирически канон“ (проф. д-р Михаил Неделчев);

„За преподавателската дейност на Владимир Атанасов красноречиво гово-ри броят на студентите в университетската аудитория – лекциите му се радват на „сериозен и неизменен интерес“ (проф. д.п.н. Адриана Дамянова).

Ръководител на проекти, член на Управителния съвет на Дружеството на филолозите българисти, на Сдружението на българските писатели, на Ака-демическия съвет на Софийския университет, министър на образованието и науката, посланик в Словения – това са други аспекти от мащабните учас-

656

Огняна Георгиева-Тенева, Ангел Петров

тия на Владимир Атанасов в обществения живот. Усилията му са насочени към осъществяване на идеята за модернизиране и повишаване качеството на българското образование. В тази перспектива стоят още: приключването на преговорите за присъединяване към Европейския съюз по глави „Наука и из-следвания“ и „Образование и обучение“; осигуряване включването на Бълга-рия в VІ Рамкова програма за научни изследвания; инициирането на проект на Закон за насърчаване на научните изследвания; правно-административно-то хармонизиране на българската образователна традиция с образователните критерии на страните от Европейския съюз; откриването на дебат за въвежда-не на кредитната система по критериите на Болоня; откриването на дебат за въвеждане на държавен зрелостен изпит в края на средната и преди висшата степен на образование; предлагането да се обяви Европейска година за демок-ратично гражданство чрез образование.

В очертаната многопосочност има нещо повтарящо се, осезаемо и харак-терологично: отместването на установени граници и поемането на риск, ко-ето винаги предизвиква нови аналитични вглеждания, провокира публични обсъждания, благоприятства генерирането на идеи, движението и промяната.

Честит юбилей и за много години!

Dr. Ognyana Georgieva-Teneva, Assos. Prof.St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Turnovo -

Branch Vratsa3000 Vratza, Bulgaria


Prof. Dr. Angel PetrovSofi a University

15, Tsar Osvoboditel Blvd1504 Sofi a, Bulgaria


657




НОВ ПОГЛЕД КЪМ ЗАЕМАНЕТО И УСВОЯВАНЕТО НА ЧУЖДИТЕ ДУМИ

(Пенка Пехливанова. Чуждите думи – никога свои. В. Търново, 2014, 272 с.)

Емилия ПернишкаИнститут за български език – БАН

Новата книга на П. Пехливанова е изследване, богато с материал и наблюде-ния върху винаги актуалния за нашия език въпрос за заемките от други езици. Авторката цитира значителна литература по изложените въпроси от български и чужди автори, но тъй като българската лингвистика доста се е занимавала с въ-проси като източници на заемките, периоди на заемане, новост, необходимост от заемането и чистота на езика и др., вниманието в това изследване е насочено към по-слабо изследвани аспекти – главно психолингвистични страни на заемането, на разбирането и осмислянето на чуждите думи, взаимодействието им с домаш-ните в съзнанието на тези, които ги използват, предпочитането или заместване-то им, допусканите грешки при употребата и под. Накратко са разгледани някои причини за заемането, познати и от други трудове, като се набляга на психологи-ческия фактор.

Главният метод за изследване на поставените въпроси са психолингвистич-ните експерименти. Авторката задава няколко въпроса на определен брой ан-кетирани върху новозаети и актуално използвани чужди думи и въз основа на отговорите прави изводи върху познаването на съдържанието, използването, си-нонимите, виждането за съответна заемка с оглед на домашните и др. Отговори-те дават основания за наблюдения и изводи относно психологията на заемането, разбирането на заемките и овладяване на значението им. Изказва се наблюде-ние, че самото анкетиране и поставените при това въпроси, от своя страна, е психологически стимул за пораждане у анкетирания на интерес към чуждите думи, които среща и употребява, към съпоставката им с възможни български названия за понятието и за преодоляване на инерцията при използването.

Един от основните въпроси, с който се занимава Пехливанова, е за мотивира-ността на лексикалните единици, за необходимостта от осъзнаване или познаване на семантичната мотивация на заемката в езика източник, за значението на залег-налата в думата основа, нейните разновидности и влиянието на тези фактори за семантичната ѝ адаптация, промени в значението, както и за народна етимология.

Reviews and Information Рецензии и информация

658

Емилия Пернишка

Безспорно интересна и полезна е общокултурната информация около мотивацията и съдържанието на доста съвременни заемки. Въвежда се понятие „междуезикова мотивираност“, разгледано по-подробно от цитираната руска авторка А. К. Казке-нова. Заедно с това се обръща внимание на пътя, по който идва заемката, влиятел-ността на източника за разпространяване на думата (напр. медии, парламент), на фактори като престижност и модност на употребата, предпочитане на едни лексе-ми вместо други поради смяна на ценностната оценка за тях и под.

Много изводи от експериментите са новост за нашата психолингвистика. Ин-тересни констатации има напр. за първоначалното денотативно възприемане на значението и постепенното му концептуално осмисляне (с.113), за това, че при упо-треба на чуждата дума в съзнанието винаги възниква и домашното ѝ съответствие (когато има такова) и че заемката остава в периферията на асоциативното поле на говорещия, за характера на синонимията между домашна и заета дума (с.114), чрез което авторката обосновава тезата си от заглавието, че „чуждите думи не са никога свои“ и др. Изложени са когнитивни и психологически фактори на възприемането, някои от които водят до неправилна употреба (като тавтология поради непознаване на значението или други посочени фактори). Важни са прагматичните изводи за използването и мястото на чуждите думи в битова или в научна реч, преценяването дали чуждицата е необходима. Доста подробно е разгледано движението на значе-нието при термините и тяхната детерминологизация.

Всъщност много от постановките и заключенията, свързани с възприемане, разбиране и използване на заетите думи, се посочват едновременно с излагане на материалите на анкетата. Но и останалите части на книгата и особено тези, в които се правят изводи от допитванията, предлагат обобщения по всички въпро-си от анкетата. В тях се включват и нови примери за промяна в първоначалното значение при употреба в български, за психологическите причини за използване и установяване на думата или за предпочитане на български синоними и др.

Разсъжденията са изложени фактически в две структурни части – анкети и обобщения. Макар че такава структура е логична, фактически задачите на из-следването в известна степен се размиват, насочват се в две различни посоки: едната, отбелязана в уводната част – да се наблюдава процесът на възприемане на заемките от носители на езика, като се разбира, че това е (психолингвистична-та) изследователска цел; и втора, която се налага от множеството наблюдения и заключения върху конкретни примери предимно в главите след анкетата – да се изследва проникването и употребата на самите заемки, неправилности или смес-ване на значенията им в този процес и причините за това. В тези случаи се изслед-ва семантиката на самите лексеми (напр. акция – промоция – презентация), а не психологията на анкетираните. Вероятно Пехливанова вижда тези наблюдения като две страни на една задача. Но при тази структура се получават доста повто-рения на заключения, изложени вече в анкетите (в първата част), и на собствени разсъждения върху редица лексеми (във втората), някои от които разгледани и

659

Нов поглед към заемането...

в първата част, други не. При този подход, в който главните изводи трябва да се обобщят във втората част, остава впечатление за прекалено количество на мате-риала, предложен в първата. Тъй като сам по себе си той е интересен и полезен с богатата си семантична информация, може би било целесъобразно повечето от него да се оформи като приложение със значение и роля на речник върху тези заемки. Освен това струва ми се, че информацията и преценката на анкетираните – било правилна, било неточна – е изложена твърде буквално, без коментар от ав-торката. Ако посочените значения, мотивация и други интересни сведения трябва да служат на читателя и като речник, случаите трябва да се разграничат и Пехли-ванова би трябвало да участва в изясняването и уточняването на информацията. Ако те са само илюстрация на познанията (или не) на анкетираните, добре е било примерите да се редуцират и да се подредят по някакъв критерий – точност на от-говорите, непознаване на значението и т.н. Различни по пълнота са и проявените в анкетите познания – напр. при някои от думите няма данни за семантиката или за пътя на проникване (срв. думата грант спрямо гранд, караоке, която се употре-бява с поредица значения и др.), при други има.

Търсейки причините за неточната употреба на някои лексеми и тавтологичния контекст на използването им в основното заето значение, Пехливанова невинаги отбелязва възможността те да са изместили значението си. Такъв коментар има за дестинация, която очевидно не е еднозначна в българската употреба, приемливо е и виждането за хит, бестселър, феномен. Но не е допуснато вторично значение на приоритет, алтернатива, статукво и ред други. Неправилната, предимно тавтологична употреба наистина е свързана с непознаване на значението, но тази психолингвистична причина нерядко променя семантиката, обикновено я стес-нява (до видово значение) или разширява и лексемата започва да се употребява в български двузначно. От редица разгледани случаи става явно, че възприемането на много нови чуждици води до отпадане на семи в значението им, свързани с основното понятие, и до стесняване на значението само до характеризиращите видови признаци, затова стават възможни много от „тавтологиите“ (при тол, ке-търинг, вип, скуба, хайтек и т.н.). Правдив коментар в този дух е направен за кавър, кетъринг, но другаде липсва. Освен това, струва ми се, че носителите на езика неизбежно подчиняват чуждите думи на типичните за нашия език морфо-логични или синтактични особености и при използването им като определения или с определения неусетно променят значението, а не „се страхуват от грешки поради непознаване на значението“.

Има редица уместни примери за тавтология, но има и други, където всяка от ду-мите, макар и с обща мотивация, в български има по-различно значение и те взаим-но се допълват, не са синоними (напр. апатичен и безразличен), при други употреби чуждата дума се последва (по определена причина, т.е. основателно) от българския синоним, който я обяснява (напр. реликт, остатък, или ремисия, затишие с.165). Някъде причини за тавтология са изтъкнати (т. 2 и 3 на с.167), другаде не.

660

Емилия Пернишка

Неоснователно е да се коментира тавтологията при собствените имена. Според мен те могат да се обясняват, но не може да се „превеждат“, така че нарицателното винаги е необходимо (езерото Лаго Маджоре). Колкото и точ-но да изглежда, не би било информативно (и редно) да се каже Езерото на Комо вм. езерото Лаго ди Комо и др. под.

Едно от най-големите достойнства на книгата е богатият, добре анализиран материал, така че тя има роля и на информативен речник върху значителна заета лексика, особено от последните десетилетия. Интересни са направените уникал-ни у нас експерименти със студенти или ученици за овладяване или разбиране на чуждите думи. Безспорно приносни са многобройните наблюдения и изводи. Разгледани са доста разнообразни и разнотипни случаи на погрешни употреби, обособени са прекалени или напълно излишни употреби, грешки поради парони-мия и др. Приемливо е психологическото наблюдение на различните причини за злоупотреба с чужди думи, но и за неизбежността и налагането на чужди лексе-ми. Изтъкват се предимствата им като еднозначност, краткост, престижност и др., както и противоречивостта на някои техни качества, като непрозрачността – в едни случаи тя затруднява разбирането и води до грешки, в други ги прави пред-почитани средства. Уместни са препоръките за повече работа около осведомява-нето на обществото за значението и употребата, както и за начина за отразяване на значението и неговата структурна мотивация в речниковото тълкуване.

Общият извод на авторката е, че чуждите думи никога не се „имплантират“ напълно в езика. Но това важи, разбира се, за по-новите заемки. Огромно ко-личество по-стари, както и културни заемки и термини са напълно неразпоз-наваеми като чужди (срв. поне кюфте, вино, ракия, маса, книга, герой и т.н.).

Новата книга на П. Пехливанова върху заемките безспорно е приносна с оригиналната си насоченост към ролята на мотивацията за познаването, упо-требата и налагането на заемки, което се отнася до всеки език, а също – с богатите сведения за голям масив от нови думи в нашия език.

A NEW POINT OF VIEW OF BORROWING AND ASSIMILATION OF FOREIGN WORDS

� Cor. Mem. Emiliya Pernishka, DSc.Institute for Bulgarian LanguageBulgarian Academy of Sciences

52, Shipchenski Prohod Blvd., block 171113 Sofi a, Bulgaria


661




БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРАНАУЧНО СПИСАНИЕГОДИНА LVII 2015

BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURESCIENTIFIC JURNAL

VOLUME 57, 2015

Годишно съдържание / Annual Contents

Книжка 1 / Number 1: 1 – 112Книжка 2 / Number 2: 113 – 216Книжка 3 / Number 3: 217 – 320Книжка 4 / Number 4: 321 – 440Книжка 5 / Number 5: 441 – 552Книжка 6 / Number 6: 553 – 672

A SURVEY OF TEACHERS IN BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE /АНКЕТА С УЧИТЕЛИ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

188 – 199: Моят професионален ден има смисъл! (На въпросите отговаря Емилия Петрова, учител от гр. Севлиево) [My Professional Day Makes Sense! (A Survey with Mrs. Emilia Petrova, Teacher from City of Sevlievo)]

274 – 284: Зад успешните методически импровизации се крият опит, човечност, интелигентност (На въпросите отговаря Румяна Манева) [Behind Successful Methodological Improvisations Lie Experience, Humanity, Intelligence (Questions Meet Mrs. Rumyana Maneva)]

643 – 653: Учителят прави училището (На въпросите отговаря Румяна Генчева) [The teacher makes school (A Survey with Mrs. Rumyana Gencheva)

BULGARIAN LANGUAGE AND CULTURE ABROAD / БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И КУЛТУРА ПО СВЕТА

259 – 273: Съботното обучение по български език, литература и странознание в град Кьолн, ФРГ [Saturday’s Education in Bulgarian Language and Literature at Cologne, Germany] / Веро-ника Кампф, Любомир Т. Любомиров / Veronica Kampf, Lubomir T. Ljubomirov

662




BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE IN PRIMARY SCHOOL /БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

43 – 58: За четенето и езиковото образование на утрешния ден (I – IV клас)/[The Future of Reading and Language Teaching (1st – 4th Grade)] / Мариана Мандева, Пенка Кънева / Mariana Mandeva, Penka Kaneva

327 – 345: Обучението по правопис в началните класове. Типология на правописните грешки. Методически указания за работа по преодоляването им [Teaching the Rules of Orthography in Primary Schools. Typology of Orthographic Errors. Methodological Guidelines to Overcome Them] / Галя Христозова / Galya Hristozova

447 – 459: Приказката в детско-юношеските периодични издания до Първата световна война [The Fairy Tale in the Periodicals for Children up to the First World War] / Таня Стоянова / Tanya Stoyanova

585 – 600: Родноезиковите занятия в началното училище – работилница за формиране на интегрален тип компетентности [First Language Classes at Primary School – a Workshop for the Formation of Integral Type of Competences] / Мариана Мандева/Mariana Mandeva

542: IN MEMORIAM – Проф. Кирил Димчев / Ангел Петров / Angel Petrov

INTERVIEW / ИНТЕРВЮ285 – 287: „Важно е да разберем как човек възприема информацията, как учи езика и как

го възпроизвежда“ (интервю с проф. Светла Коева, директор на Института за български език, БАН) [It is of Great Importance to Understand the Way a Person Perceives Information, Learns a Language and then Reproduces It (An Interview with Prof. Svetla Koeva, Head of Institute for Bulgarian Language, Bulgarian Academy of Sciences)]

LITERATURE SCIENCE / ЛИТЕРАТУРОЗНАНИЕ138 – 149: Импресионистични техники в „Идилии“ [Impressionist Techniques in

“Idylls”] / Милена Димитрова / Milena Dimitrova150 – 161: Между детския авангардизъм и пародийното му отрицание (за художествените преоб-

ражения на една тема в прозата за деца на Цв. Ангелов) [Between Avant-gardism for Children and Its Parodic Denial (About the Artistic Transfi gurations of a Theme in the Fiction for Children of Tzvetan Angelov)] / Петър Стефанов / Petar Stefanov

238 – 245: „Цар Самуил“ на Пенчо Славейков – литературни и историографски контексти [Pencho Slavejkov’s “Tsar Samuil” – Literary and Historiographical Con-texts] / Страшимир Цанов / Strashimir Tsanov

246 – 258: Константин Константинов и списание „Звено“ [Konstantin Konstantinov and Zveno Journal] / Александра Антонова / Alexandra Antonova

507 – 517: Женската красота в творбите на Петко Тодоров [The Female Beauty in Petko Todorov’s Works ] / Милена Димитрова / Milena Dimitrova

518 – 524: Христо Смирненски и Германската революция от 1918 – 1919 [Hristo Smirnenski and the German Revolution (1918 – 1919)] / Венцислав Везиров / Ventsislav Vezirov

663




570 – 584: „Захванали сме една работа, трябва да се доизкара до края“, или за дълга и себеотдадеността на посветения (наблюдения върху „Земляци“ на Йордан Йовков) [“We Began a Job that Must be Done”, or on Duty and Dedication of the Devoted Man] / Владимир Игнатов / Vladimir Ignatov

METHODOLOGY / МЕТОДИКА9 – 24: Концептът литературна компетентност в литературнообразователния процес в

средното училище / [The Concept of Literary Competence in the Literary Education Process in Secondary School] / Людмила Берковска / Lyudmila Berkovska

25 – 34: Събитието на деконструкцията и мястото на литературата / [The Event of Deconstruction and the Place of Literature] / Даниела Стракова / Daniela Strakova

35 – 42: Ролята на учителя в реформиращото се образование на XXI век / [The Role of Teacher in Reforming Education in the 21-st Century] / Наташа Крумова-Христемова / Natasha Krumova-Hristemova

120 – 129: Прагматични аспекти на обучението по български език при работа с текст [Pragmatic Aspects of Bulgarian Language Teaching when Working with Text] / Фани Бой-кова / Fani Boykova

130 – 137: Дискурсът на българската диаспора в Украйна: етноезиков, социолингвис-тичен и комуникативен аспект [The Discourse of the Bulgarian Diaspora in Ukraine: Ethnolinguistic, Sociolinguistic and Communicative Aspects] / Светлана Корниенко / Svitlana Korniienko

223 – 237: Гражданският дефицит в социокултурната норма на литературното обра-зование [The Civil Deficits in Sociocultural Norm in Literature Education] / Огняна Георгиева-Тенева / Ognyana Georgieva-Teneva

460 – 477: Трансверсални аспекти на уменията за работа с текст [Transversal Aspects of the Text Skills] / Мая Падешка / Maya Padeshka

478 – 493: „Методика на езикознанието“ от Ст. Чакъров и М. Господинов в контекста на ранната методическа литература за обучение по роден език [Methodology of Linguistics by St. Chakarov and M. Gospodinov in the Context of Early Methodical Literature for Education in Native Language] / Иван Чолаков / Ivan Tcholakov

494 – 506: Теоретични и приложни аспекти на реторичния подход в училищното езиково образование [Theoretical and Applied Aspects of the Rhetorical Approach in School Lan-guage Education] / Владимир Нищета / Vladimir Nischeta

559 –569: Има ли Бог в машината? Литературата като дигитално изживяване [Is There a God in the Machine? The Literature as Digital Experience] / Иван Велчев / Ivan Velchev

OPINIONS AND POSITIONS / МНЕНИЯ И ПОЗИЦИИ532 – 539 : Програмата PISA и българските проблеми [PISA and Bulgarian Problems] /

Сесилия Теллалова / Sesilia Tellalov

664




PERSONALITIES AND ЕVENTS IN ЕDUCATION AND SCIENCE / ЛИЧНОСТИ И СЪБИТИЯ В ОБРАЗОВАНИЕТО И В НАУКАТА

288 – 301: За приносите на проф. Кирил Димчев в българистиката (с признателност пред неговия 80-годишен юбилей) [On Prof. Kiril Dimchev’s Contributions in Bulgarian Studies (In Honor of His 80th Anniversary)] / Илияна Горанова / Iliyana Goranova

302 – 302: Любомир Георгиев на 85 години [85-anniversary of Lyubomir Georgiev]654 – 656: На многая лета! (Проф. д-р Владимир Атанасов на 60 години ) [Prof. Dr.

Vladimir Atanassov 60th Anniversary ] Огняна Георгиева, Ангел Петров / Ognyana Georgieva, Angel Petrov

REVIEWS AND INFORMATION / РЕЦЕНЗИИ И ИНФОРМАЦИЯ83 – 87: За креативността, която е „отвъд“ ползата / [About the Creativity which is

“beyond” Benefi ts] / Ангел Петров / Angel Petrov88 – 89: Книгата, в която срещата на автора и явлението прави благодатно мисленето

на читателя /[The Book in Which the Meeting Between the Author and Phenomenon Gracefully Shapes the Reader’s Mind] / Радослав Радев / Radoslav Radev

89 – 99: Полифункционални помагала по български език / [Polyfunctional Handbooks in Bulgarian] / Нели Недялкова / Neli Nedyalkova

99 – 102: В памет на проф. Боню Ангелов (по случай 100 години от рождението на изтъкна-тия литературен историк старобългарист и заслужил деятел на науката) / [In Memory of Professor Bonyu Angelov (In the Occasion of the 100th Anniversary of the Prominent Historian of Literature and Specialist in Old Bulgarian Studies)] / Татяна Илиева / Tatyana Ilieva

103 – 106: Национална научна конференция „Павел Вежинов в българската литера-тура“ / [National Scientifi c Conference “Pavel Vezhinov in Bulgarian Literature”] / Александра Антонова/ Alexandra Antonova

200 – 204: Антонимите – в съзнанието, в езика и в речника [Antonyms – in Consciousness, in Language, in the Dictionary] / Пенка Пехливанова / Penka Pehlivanova

205 – 209: Явление в съвременния научен дискурс [Phenomenon in Modern Scientifi c Discourse] / Кирил Димчев / Kiril Dimchev

303 – 307: Архиви, прицели и ерудиции [Archives, Aims and Eruditions] / Владимир Атанасов / Vladimir Atanassov

308 – 311: Стилистиката, или За радостта и отговорността да избираш [Stylistics or for Gladness and Responsibility to Choоse] / Андреана Ефтимова / Andreana Eftimova

311 – 312: „Креативно мислене“ от Мадрид [Creative Thinking from Madrid] / Десисла-ва Нейкова / Dessislava Neykova

657 – 660: Нов поглед към заемането и усвояването на чуждите думи [A New Point of View of Borrowing and Assimilation of Foreign Words] / Емилия Пернишка / Emiliya Pernishka

STUDENTS’ FORUM / СТУДЕНТСКИ ФОРУМ381 – 390: Разрушената утопия на Христо Смирненски: пътят от „Червените

ескадрони“ до „Приказка за стълбата“ [The Destroyed Utopia of Hristo Smirnenski.

665




The Road from “The Red Squadrons” to “The Tale of the Stairs”] / Христина Теодо-сиева / Hristina Teodosieva

391 – 400: Учебни програми за изучаване на български език, литература и народознание в българското училище за роден език в Будапеща [Curriculum for Bulgarian Language, Literature and Ethnology in the Bulgarian School in Budapest] / Веселина Спасова, Миглена Христова, Никол Танкова / Veselina Spasova, Miglena Hristova, Nikol Tankova

525 – 531: „Грозни прози“ на Гео Милев. Преосмисляне на библейските символи [“Ugly Proses” by Geo Milev. Reconsideration of Biblical Symbols] / Евдокия Петрова / Evdokia Petrova

633 – 642: Културни контексти на българския модернизъм през 20-те и 30-те години на XX век [Cultural Contexts of the 1920s and the 1930s of the 20th Century] / Мето-дий Кирилов/ Metodiy Kirilov

TEACHER`S EXPERIENCE / ОПИТЪТ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ59 – 77: Проектно базирано обучение по български език и литература /[Project-Based

Bulgarian Language and Literature Learning] / Мария Николова / Mariya Nikolova 78 – 80: Учебният проект по български език и литература като средство за формиране

на гражданска култура / [The Project in Bulgarian Language and Literature as Means of Civic Education] / Елка Бабачева / Elka Babacheva

81 – 82: Предстоящо в списание „Български език и литература“ (анкета с преподаватели по български език и литература) [Upcoming in Bulgarian Language and Literature Jurnal (A Survey of Teachers in Bulgarian Language and Literature)]

162 – 174: Христо Смирненски и постсимволизмът в цикъла „Зимни вечери“. Изследване на интензитета на звука и светлината [Hristo Smirnenski and the Post-Symbolism in “Zimni Vecheri”. A Study of the Intensity of Sound and Light] / Нели Минкова / Neli Minkova

175 – 187: Интерактивните методи в помощ на учителя по български език при развиване на езиковата компетентност на ученици билингви (V клас) [Interactive Methods to Help Teachers in Bulgarian Language in Developing their Language Competence of Bilingual Pupils (V Grade)] / Стела Балазова-Панайотова / Stela Balazova - Panayotova

346 – 362: „Крадецът на праскови“ на Емилиян Станев – теми, проблеми, сюжет и композиция (изследване на емоциите в образа на Елисавета) [Emiliyan Stanev’s “The Peach Thief” – Subject, Problems and Structure (an Inquiry Into Emotions in Elisaveta’s Image)] / Корнелия Василева / Korneliya Vasileva

363 – 377: От крайност в крайност: проследяване на женския образ и проблема за разли-чието в културните епохи и направления, представени в програмата по литература за Х клас на СОУ [From Extreme to Extreme: the Female Image and the Problem of Cultural Epochs and Fields’ Differences, Presented in Literature’s Program for 10-th Grade in High School] / Петър Михайлов / Petar Mihailov

378 – 380: „Грамотността е визитната картичка на всеки успешен човек“ (интервю с Мая Гешева, учител на годината на Синдиката на българските учители) [The Literacy is the Key for Every Successful Man (Interview with Maya Gesheva, Teacher of the Year of the Syndicate of Bulgarian Teachers)]

666




БЪЛГАРИСТИЧНИ ЧЕТЕНИЯ – СЕГЕД 2015416 – 419: Българистиката в Сегедския университет – история и съвременност [Bulgarian

Studies in Szeged University – History and Modernity] / Бонка Василева / Bonka Vasileva

ГОДИШНА КОНФЕРЕНЦИЯ НА АСОЦИАЦИЯТА НА БЪЛГАРСКИТЕ УЧИ-ЛИЩА В ЧУЖБИНА

420 – 429: Една адаптирана разработка на урок по български език в V клас [An Adapted Lesson in Bulgarian Language – 5th Grade ] / Ирина Ботева-Владикова / Irina Boteva-Vladikov

430 – 433: Проблеми в гимназиалното обучение в българските училища зад граница: препоръки и перспективи [Problems in the Secondary Education in Bulgarian Schools Abroad: Recommendations and Perspectives] / Здравка Владова-Момчева / Zdravka Vladova-Momcheva

601 – 612: За формирането на лексикална компетентност в обучението по български език на чужденци [The Formation of Lexical Competence in Teaching in Bulgarian Language for Foreigners] Бонка Василева / Bonka Vassileva

615 – 621: Стихът като пътешественик: представянето на съвременна българска по-езия в чужбина. Аспекти и проблеми [The Verse as Traveler] Иван Ланджев / Ivan Landzev

622 – 632: Български литературни маршрути. Перипетии и успехи на едно споделено по-знание [Bulgarian literature Roads. Challenges to and Achievements of a Shared Cognition] / Любка Липчева-Пранджева / Lyubka Lipcheva-Prandzheva

ПЪРВИ МЕЖДУНАРОДЕН ФОРУМ „СВЕТИТЕ БРАТЯ КИРИЛ И МЕТОДИЙ В НАЦИОНАЛНИТЕ МИТОВЕ НА СЛАВЯНИТЕ“ – ВЕНЕЦИЯ, ИТАЛИЯ

403 – 405: Встъпителни думи към участниците в първата кирилометодиевска среща във Венеция [Introductory Words to the Participants in the First Cyrillo-Methodian Meeting in Venice] / Илияна Кръпова / Iliana Krapova

406 – 415: Култът на Кирил и Методий през Българското възраждане [The Cult of Cyril and Methodius in the Bulgarian Revival] / Кирил Топалов / Kiril Topalov

540 – 540: I Manoscritti di Frisinga e la tradizione Cirillo-Metodiana [The Freising Manuscripts and the Cyrillo-Methodian Tradition] / Alberto Frasson

541 – 541: Tradizione Cirillo-Metodiana come dispositivo culturale per la riunifi cazione delle chiese [The Cyrillo-Methodian Tradition in Strossmayer’s Efforts for Church Reunifi cation] / Fabian Pavel Fonovic

667




В новите книжки на научните списания на издателство четете

7/2015: сп. „Педагогика“Етнопсихологопедагогически иновативен модел на взаимодействието „дете –

учител – родител“ / Цецка Илиева Материалът разглежда работещи и успешни интерактивни форми за взаимодейс-

твие с родителите, а именно – приучване на децата към екологосъобразно поведение и начин на живот и формиране на европейско самочувствие и самосъзнание на основа на националните ценности.

Ролята на игрите с пръсти за развитието на езиковите умения при обучението по английски език в детската градина / Лариса Грунчева

В статията се описват неврофизиологичните аспекти на речевата дейност, които разкриват игрите с пръсти не само като средство за активизиране и стимулиране раз-витието на фините двигателни умения у малките обучаеми.

4/2015: сп. „Химия. Природните науки в образованието“За показателната функция, логаритмичната функция и числото е / И. КоцеваИзложението в статията е подчинено на интердисциплинарен подход, благодарение

на който се разкрива генезисът на основни понятия. Изследват се връзки в историче-ски и методически план, за които липсва допълнителна информация в учебниците за гимназиален етап.

Проучване мнението на ученици за подготовката по химия в училище / М. Шекер-лийска, В. Димитрова

Химическото образование в голяма степен формира природонаучната грамотност на учениците. Статията представя проучване на отношението на ученици от Х клас на средното училище към обучението по химия в клас и значението му за природонаучната грамотност.

4/2015: сп. „Професионално образование“Организиране и ефективно прилагане на новия модел на целодневна организация на

учебния процес / Мариела Костадинова, Елиза Хаджиева Целодневната организация на учебния процес включва пълния образователен цикъл

за постигане на общодостъпно, базисно знание, основано на принципите на справедли-вост, толерантност и перспективност. Всички дейности взаимно се допълват и водят до създаване на емоционална и позитивна учебна среда.

Форум-театърът в целодневната организация на учебния процес / Венка Лумбева Статията представя педагогически опит от прилагането на форум-театъра в це-

лодневната форма на обучение като способ за решаване на социокултурни проблеми.

4/2015: сп. „История“Проблемите на българския революционен национализъм през 1901 г. / Тодор Радев Текстът анализира състоянието на българския иредентизъм през 1901 г. при упра-

влението на коалиционното правителство с министър-председател Петко Каравелов. Българската външна политика в сферата на иредентизма е принудена да се съобразява

668




със силния натиск на руската дипломация за сдържане на националноосвободителното движение в Македония и Одринска Тракия.

Обликът на аболиционизма. Уилям Лойд Гарисън – геният на универсалната еман-ципация (1831 – 1865) / Борислав Момчилов

Статията има за цел да разгледа творчеството на Уилям Лойд Гарисън и желанието му да рефлектира върху аболиционизма, създавайки обществена проекция, която да из-воюва еманципацията на чернокожото население в САЩ.

4/2015: сп. „Математика и информатика“Един урок по математика в четвърти клас / Диана Стефанова В статията е споделен опит относно урок с ученици на тема „Лице на правоъгъл-

ник“. Изследвани са организацията и провеждането на урока с цел активизиране и моти-виране дейността на учениците за формиране на трайни знания.

Златното сечение и числата на Фибоначи – синергетични връзки между матема-тика, информатика и музика / Камелия Колева, Валентин Бакоев

В статията са представени основни сведения за златното сечение и числата на Фибоначи, както и междупредметните им връзки с информатиката и с музиката в си-нергетичен аспект.

4/2015: сп. „Стратегии на образователната и научната политика“Телеологични проблеми пред педагогическата наука в XXI век / Лучиян Милков Текстът разглежда проблеми, свързани с телеологията – науката за целта и целе-

полагането в педагогиката. Извежда се водещото място на целта на възпитанието в процесите на изграждане на личността на гражданина.

Международно изследване на уменията за четене на учениците в IV клас (PIRLS 2011). Примерни текстове със задачите към тях и ръководствата за оценяването им / Марина Мавродиева

Материалът съдържа един от разсекретените текстове, използвани в междуна-родното изследване PIRLS 2011, заедно със задачите към него и ръководството за оце-няването им. Текстът e подходящ за външно оценяване на ученици от IV клас.

4/2015: сп. „Чуждоезиково обучение“Резюмето – една от целите в езиковото обучение / Янка КоеваВ контекста на многоезичието статията разглежда резюмето като една от цели-

те в езиковото обучение. Представят се резултатите от (не)умението на студенти за съставяне на резюме.

Превод и промяна в разбирането за норма / Дария КарапетковаНякои устойчиви направления на развитие в начина, по който новите поколения

ученици и студенти гледат на езика, намират отражение в превода на художествена литература, и по-специално в употребата на езиковите регистри. Какъв е начинът уни-верситетското обучение да остане в крак с новата ситуация?

3/2015: сп. „Философия“Изборът като философски и психоаналитичен проблем / Вяра НиколоваВ статията се анализира Изборът от няколко гледни точки – като морален, социа-

лен, идеологически, религиозен, психоаналитичен и философски проблем. Има ли избор в „заешката дупка“ – възможностите на осъзнатото сънуване /

Невена КрумоваСтатията разглежда до каква степен сънищата могат да бъдат обект на научни

изследвания. Каква част от човешкото светоусещане заемат в различните култури? Дали осъзнато сънуване е и възможност за неограничен избор и поставя въпроса дали границите на тази сфера са и граници на въображението?

669




УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

Редакционната колегия на списание „Български език и литература“ (Bulgarian Language and Literature. Journal of Language and Literature Education) разглежда само ръкописи, които са насочени единствено към него. Ръкописи, които вече са публикувани някъде, били са изпрате-ни или са под печат в друго списание, няма да бъдат публикувани. Изпратените статии трябва да съдържат оригинални научни резултати и идеи и това ще бъде проверявано чрез експертна оценка на двама анонимни и независими рецензенти.

Електронното изпращане на ръкописите е за предпочитане. Адресът е: [email protected] За оформяне на ръкописите, които се прилагат като приложение (attachment) към съпровож-

дащото ги електронно писмо, трябва да се използва стандартна word програма. Изпращането на ръкописа, записан на диск, също е допустимо.

Подготовка на ръкописаОбщи указания(1) Ръкописите могат да бъдат написани на български или на английски, съобразно

желанието на автора.(2) Ръкописите трябва да бъдат структурирани по следния начин: заглавна страница с

информативно и без никакви съкращения заглавие на статията, след което следват имената на авторите без техните академични степени и длъжности (ако имат такива); резюме, кое-то ясно представя същността на проведеното изследване с акцент върху получените нови научни резултати (не повече от 20 реда); 3 – 6 ключови думи (само на английски); пълен текст; благодарности; приложения (ако има такива); бележки; литература; пълни адреси на всички автори с техните академични позиции, училища или научни организации, пощенски и електронни адреси.

(3) Фигурите и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълнителен файл, но мястото на тези фигури в текста трябва да бъде посочено – Фиг. 1, Фиг. 2 и т.н.

(4) Таблиците и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълнителен файл, но мястото на тези таблици в текста трябва да бъде посочено – Таблица 1, Таблица 2 и т.н. Таблично се представят числени данни, изразяващи функционални зависимости между някакви величини или променливи. Текстовите таблици затрудняват печата и четенето на статиите и затова тяхната употреба не се окуражава.

Бележки и литератураСписъкът на използваната литература трябва да съдържа литературни източници, които

са достъпни за проверка или справки. Маргинални източници, които нямат присъствие в световните научни масиви, нямат място в списъка на основната литература. Ако цитирането на такива източници все пак е необходимо, това може да стане в раздела „Бележки“, където могат да намерят място и допълнителни обяснения или сведения, за които е преценено, че присъствието им в основния текст на статията би го обременило излишно. Цитирането на интернет източници не се препоръчва, но ако това наистина е необходимо, мястото им не е в литературата, а в бележките, и то в предпочитания portable document format (pdf). Мяс-тото на бележките се маркира в текста на статията с арабски цифри като горни индекси. Представянето на литературните източници в списъка на литература става в APA – стил (вж. Publication Manual of the American Psychological Association), който се използва широко в обществените и хуманитарните науки, включително в науката за образованието.

Ето основните примери:Списания:Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics

in an introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.

Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112 – 119.Такива източници се цитират в основния текст като: Thompson (1986) или (Thompson,

1986).

670




Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66, 217 – 218.

Този източник се цитира в основния текст като: Missen & Smith (1989) или (Missen & Smith, 1989).

Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894 – 895.

Такива източници се цитират в основния текст като: Subramanian et al. (1995) или (Subramanian et al., 1995).

Ако трябва да се цитира списание, в която номерацията на всяка книжка от даден том започва със страница 1, тогава номерът на книжката също трябва да се посочи в библиог-рафското описание на източника – ето така:

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14 – 24.

Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкре-тизация. Педагогика, 19(7 – 8), 82 – 105.

КнигиAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.

Книги/сборници с редакторLakatos, I. (1970). Falsifi cation and the methodology of scientifi c research programmes (pp.

59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертацион-ните изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44 – 104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски“.

КоректуриПреди публикуването на приетите за печат ръкописи авторите могат да поискат да получат

коректури на своите статии, които трябва да върнат в редакцията в срок от една седмица; големи промени в текста на този етап не се допускат.

ОтпечатъциПубликуването се обявява на авторите с писмо, което съдържа .pdf на техните статии,

с които авторите сами могат да подготвят неограничен брой отпечатъци на своите трудове, които да използват в кариерното си развитие или в комуникацията с други изследователи.

Последни думиПубликуването на представените материали се определя от препоръките на рецензентите

и не означава непременно съгласие на редакцията със застъпваните от авторите гледища. Ре-дакторите могат да редактират ръкописите, когато това е необходимо.

Публикуването в това списание е безплатно както за авторите, така и за техните научни или учебни организации. Хонорари за публикувани текстове не се изплащат.

С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз Буки” авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение в из-данията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации са собственост на НИОН „Аз Буки“.

Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат.

671




GUIDE FOR AUTHORS

Manuscripts submitted to this journal are considered if they have been submitted only to it, they have not been published already, nor are they under consideration for publication or in press elsewhere. Contributions to the Bulgarian Language and Literature must report original research and will be subjected to review by anonymous and independent referees at the discretion of the Editor(s).

Manuscripts for consideration should be sent electronically to [email protected] submissions should be sent as email attachments using a standard word processing

program. If email submission is not possible, please send an electronic version on disk.

Manuscript preparationGeneral guidelines(i) Manuscripts can be presented in Bulgarian or in English.(ii) Manuscripts should be compiled in the following order: title page (an informative without any

abbreviations title of the paper and names of the authors (without their current academic positions); abstract in size not exceeding 20 lines; 3-6 keywords (only in English); full text; acknowledgments; appendixes (as appropriate); notes; references; full addresses of all authors (academic positions, affi liations, postal addresses, email addresses).

(iii) Figures and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Fig. 1, Fig. 2, etc.). Please do not embed fi gures in the paper fi le.

(iv) Tables and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Table 1, Table 2, etc.). Please do not embed tables in the paper fi le. It is expected the tables contain values of some quantities or variables; the text tables are not encouraged.

Notes and ReferencesThe list of references includes sources which can be easily checked by the referees and by the

readers as well. The marginal sources without world visibility should not be included in the list of references. Nevertheless if such sources are necessary to be cited, they should be put in the list of notes. This list should contain some additional explanations or marginal sources including internet addresses, preferably in portable document format (pdf). The position of notes within the text is marked by Arabic numerals as superscripts.

Style of the list of references should conform to that of Publication Manual of American Psychological Association (APA style), widely used for such kind of publications:

http://www.calstatela.edu/library/guides/3apa.pdf

Examples: Journals Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in an

introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121-1126.Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112-119.These sources are cited in the text as: Thompson (1986) or (Thompson, 1986).

Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66, 217-218.

This source is cited in the text as: Missen & Smith (1989) or (Missen & Smith, 1989).

Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894-895.

672




Such sources are cited in the text as: Subramanian et al. (1995) or (Subramanian et al., 1995).

If one should cite a source without continuing numeration of pages through the whole volume of the journal, then the number of the corresponding issue is to be also included in the bibliographic description of the paper in question, e.g.

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14-24.

Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкретиза-ция. Педагогика, 19(7-8), 82-105.

BooksAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.

Edited BooksLakatos, I. (1970). Falsifi cation and the methodology of scientifi c research programmes (pp. 59-

89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертационни-те изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44-104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоев-град: Унив. изд. „Неофит Рилски“.

ProofsBefore publishing, authors may request to check the proof of their paper. The proofs should be

corrected and returned to the Editor within a week. Major text alterations will not be accepted.

ReprintsAfter publishing the paper, the author will receive a letter, including reprint of his article in .pdf

format, allowing them to produce unlimited number of printouts - in favor of their professional career or for communicating with colleagues. Printouts for commercial use are not allowed.

Last WordsThe acceptance of the submitted manuscripts for publication depends strongly on the reviewers’

recommendations. The publishing of the paper does not mean that the editors are in agreement with the points of view advocated by the authors. The editors reserve the right to edit manuscripts when necessary. There are no publishing charges to individuals or institutions. Honorariums are not being paid to authors.

By sending text or illustration to Az Buki Publishing House, the author agrees to submit the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az Buki editions. The copyright of all published texts and illustrations become property of Az Buki Publishing House.

Texts, not being approved for publication, are not being reviewed or sent back to the authors.

Изданията на „Аз Буки“ можете да намерите в книжарниците на:

Националния природонаучен музей при БАН, Софийския университет „Св. Климент Охридски“,Югозападния университет „Неофит Рилски“, Благоевград, Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“, Шуменския университет „Епископ Константин Преславски“, Варненския свободен университет „Черноризец Храбър”,Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“.

ПРОФИЛ НА СПИСАНИЕТО

„Български език и литература“ e специализирано научно списание. Повече от 50 години то способства за усъвършенстване на образователния процес по български език и литература, като го полага на актуални теоретични (методически, лингвистични, литературоведски) основи, като отстоява европейски стандарти и критерии, но с респект, уважение и съобразяване с националната традиция. То публикува научни изследвания по съществени теми и компоненти на учебната дисциплина български език и литература.

Списанието предоставя възможност на всички, причастни към езиковата и литературната култура на учениците, към начините за постигането є, да участват професионално с научни разработки, да дискутират по проблеми на родноезиковото и литературното обучение, да споделят добри преподавателски практики. То е полезно за учители, университетски преподаватели, докторанти, студенти, експерти, както и за читатели с интереси в областта на продължаващото образование.

Основните тематични направления на списанието са: Езикознание; Литературознание; Методика (на обучението по български език и по литература); Опитът на преподавателя; Мнения и позиции; Рецензии и информация; Личности и събития в образованието и в науката. За публикуване се допускат материали в посочените направления и отговарящи на изискванията за оформяне.

Периодика на списанието – 6 книжки годишно.

Journal Scope

“Bulgarian Language and Literature” is a specialized scientifi c and methodological journal. For over 50 years, it has been contributing to the improvement of the educational process in Bulgarian Language and Literature by applying cutting-edge theoretical, methodological, linguistic and literary approaches while meeting the European standards and criteria with respect to national tradition. It publishes research papers on essential topics in Bulgarian Language and Literature.

The journal provides an opportunity for everyone involved in the students’ linguistic and literary background and its realization to participate in professional scientifi c research, to discuss issues on language and literary training, and share good teaching practices. It is useful for teachers, university professors, doctoral students, experts, and readers interested in the area of continuing education.

The main topics of the journal are: Methodology (training in Bulgarian Language and Literature), Linguistics, Literature, Teacher Experience, Individuals and Events in Education and Science, Opinions and Positions, Reviews and Information.

Frequency: 6 issues per year.

The articles from Bulgarian Language and Literature Journal are listed through EBSCOhost Research Databases

Bulgarian Language and Literature Journal has been included in the European Reference Index

for the Humanities and the Social Sciences (ERIH PLUS)

Издаването на списанието през 2015 година се осъществява с финансовата подкрепа на Фонд „Научни изследвания“

Българска академия на наукитеwww.bas.bg

Национално издателство за образование и наука

София – Sofia2015


НАУЧНО СПИСАНИЕ ГОДИНА LVII КНИЖКА 6, 2015


VOLUME 57 NUMBER 6, 2015


ГОДИНА LVII

62015

БЪ

ЛГА

РС

КИ

ЕЗ

ИК

И Л

ИТЕ

РАТ

УРА

• К

НИ

ЖК

А 6

• 2

01

5 Г

ОД

ИН

А

Цена 6.00 лв.ISSN 0323 – 9519

АБОНАМЕНТ '2016

Списания Цена за година

Български език и литература 36 лв.

История 36 лв.

Математика и информатика 36 лв.

Педагогика 80 лв.

Професионално образование 48 лв.

Стратегии на образователната и научната политика

50 лв.

Философия 28 лв.

Химия. Природните науки в образованието 50 лв.

Чуждоезиково обучение 36 лв.

mathinfo.azbuki.bg science.azbuki.bg

philosophy.azbuki.bg vocedu.azbuki.bg

pedagogy.azbuki.bg foreignlanguages.azbuki.bgstrategies.azbuki.bg

history.azbuki.bg

bel.azbuki.bg

Вестник „Аз Буки“ 78 лв.

Абонирайте се в редакцията с отстъпка:

3%от цената –при три и повече издания

5%от цената –при пет и повече издания

15%от цената –за пълен комплект от изданията

www.azbuki.bg

Documents

bel6 2015 tialo - uni-vt.bgda.uni-vt.bg/u/365/pub/6836/bel6_2015.pdf · Химия. Природните ... игра, той се стреми да изясни частично