Betrokkenheid!

16 strategieën voor in de klas

De sleutel tot beter lerenRobert J. Marzano

en Debra J. Pickeringmet Tammy Hefl ebower

Bewerkt door: Eline Rottier en Anne-Marie Dogger-StigterMet: Barbara Beulens en Katja Bosch

InhoudVoorwoord 6Over de auteurs 7

1 Onderzoek en theorie 91.1 Emoties: Hoe voel ik me? 9 1.1.1 Het energieniveau van leerlingen 10 1.1.2 De positieve houding van de leraar 11 1.1.3 De mate waarin leerlingen zich geaccepteerd voelen 121.2 Interesse: Ben ik geïnteresseerd? 13 1.2.1 Spel-achtige activiteiten 14 1.2.2 Milde meningsverschillen 16 1.2.3 Opmerkelijke informatie 17 1.2.4 Effectieve vraagtechnieken 171.3 Relevantie: Is dit belangrijk? 181.4 Doeltreffendheid: Kan ik dit? 221.5 Een model van aandacht en betrokkenheid 25

2 Hoe voel ik me? 272.1 Handhaven van een effectief tempo 27 2.1.1 Organisatorische taken 27 2.1.2 Overgangen 28 2.1.3 Zelfstandig werken 28 2.1.4 Presentatie van nieuwe leerstof 292.2 Integreren van lichamelijke beweging 30 2.2.1 Beweging om meer energie te krijgen 30 2.2.2 Beweging om het begrip van de stof te bevorderen 31 2.2.3 Beweging voor de hele klas of school 332.3 Tonen van passie en enthousiasme 34 2.3.1 Persoonlijke verhalen 35 2.3.2 Verbale en non-verbale signalen 35 2.3.3 Passie voor lesgeven 352.4 Gebruiken van humor 36 2.4.1 Zelfspot 36 2.4.2 Grappige krantenkoppen en quotes 36 2.4.3 Films, videoclips en ander mediavermaak 38 2.4.4 Klassensymbool voor humor 382.5 Werken aan een positieve relatie tussen leraar en leerling en tussen leerlingen onderling 40 2.5.1 Zorgen voor een eerlijke en rechtvaardige behandeling van leerlingen 40 2.5.2 Tonen van belangstelling in en genegenheid voor leerlingen 42 2.5.3 Zoeken en gebruiken van positieve informatie over leerlingen 442.6 Analyseer uw sterke en zwakke kanten 48Samenvatting 50

3 Ben ik geïnteresseerd? 513.1 Gebruiken van spellen en vrijblijvende competitie 51 3.1.1 Woordenschatspellen 51 3.1.2 Vragen omzetten in spellen 52

3.2 Aanzetten tot milde meningsverschillen 53 3.2.1 Stemmen in de klas 53 3.2.2 Debatmodel 53 3.2.3 Hoorzitting 54 3.2.4 Juridisch model 55 3.2.5 Standpuntanalyse 563.3 Geven van opmerkelijke informatie 57 3.3.1 Introduceren van een lesonderwerp 59 3.3.2 Leerlingen interessante feiten laten zoeken en verzamelen 60 3.3.3 Uitnodigen van gastsprekers 603.4 Vragen stellen om meer reacties te krijgen 61 3.4.1 Kiezen van willekeurige leerlingen 61 3.4.2 Antwoord in tweetallen 62 3.4.3 DenkTijd 62 3.4.4 Antwoordketens 63 3.4.5 Antwoorden in koor 64 3.4.6 Gelijktijdige individuele antwoorden 643.5 Analyseer uw sterke en zwakke kanten 69Samenvatting 70

4 Is dit belangrijk? 714.1 Verbinden met het dagelijkse leven van leerlingen 72 4.1.1 Aanbieden van vergelijkingstaken 72 4.1.2 Redeneren naar analogie 744.2 Verbinden met persoonlijke ambities van leerlingen 76 4.2.1 Persoonlijke projecten 764.3 Stimuleren van het toepassen van kennis 81 4.3.1 Ontwerpen van cognitief uitdagende taken 81 4.3.2 Zorgen voor keuzes 83 4.3.3 Presenteren van reële toepassingen 874.4 Analyseer uw sterke en zwakke kanten 93Samenvatting 93

5 Kan ik dit? 955.1 Volgen en bestuderen van de vorderingen 95 5.1.1 Gedurende langere tijd de vorderingen in het leren volgen 95 5.1.2 Persoonlijke leerdoelen stellen 97 5.1.3 Inzet en voorbereiding onderzoeken 995.2 Gebruiken van effectieve verbale feedback 100 5.2.1 Verbale feedback die moet worden vermeden 100 5.2.2 Verbale feedback die moet worden gebruikt 1015.3 Voorbeelden geven van self-efficacy 103 5.3.1 Verhalen 103 5.3.2 Citaten 1065.4 Lesgeven in self-efficacy 111 5.4.1 Onderscheid maken tussen fixed en growth opvatting 112 5.4.2 Leerlingen hun persoonlijke theorie laten vaststellen 113 5.4.3 Het gesprek hierover levend houden 1145.5 Analyseer uw sterke en zwakke punten 115Samenvatting 116

6 Werken aan sterke betrokkenheid 1176.1 Dagelijkse strategieën 117 6.1.1 Handhaven van een effectief tempo 117 6.1.2 Tonen van passie en enthousiasme 118 6.1.3 Werken aan een positieve relatie tussen leraar en leerling en tussen leerlingen onderling 118 6.1.4 Gebruiken van effectieve verbale feedback 1186.2 Strategieën voor het juiste moment 119 6.2.1 Integreren van lichamelijke beweging 120 6.2.2 Gebruiken van humor 120 6.2.3 Gebruiken van spellen en vrijblijvende competitie 120 6.2.4 Aanzetten tot milde meningsverschillen 120 6.2.5 Geven van opmerkelijke informatie 120 6.2.6 Vragen stellen om meer reacties te krijgen 121 6.2.7 Verbinden met het dagelijkse leven van leerlingen 121 6.2.8 Verbinden met persoonlijke ambities van leerlingen 121 6.2.9 Stimuleren van het toepassen van kennis 121 6.2.10 Volgen en bestuderen van vorderingen 122 6.2.11 Voorbeelden geven van self-efficacy 122 6.2.12 Lesgeven in self-efficacy 1226.3 Uitgebreide strategieën die verdergaan dan de gebruikelijke structuur van de klas 123Samenvatting 124

Epiloog 125

Appendix A: Antwoorden bij de oefeningen 127

Appendix B: Wat is een effectgrootte? 147

Appendix C: Voorbeelden van opmerkelijke informatie 153

Appendix D: Planningsvragen 163

Literatuur 169

Betrokkenheid! 9

1De betrokkenheid van leerlingen wordt al heel lang gezien als de basis voor effectief leren. In het boek Engaging Schools heeft het National Research Council’s Committee on Increasing High School Students’ Engagement and Motivation to Learn (2004) uitgelegd dat “onderzoek naar motivatie en betrokkenheid van essentieel belang is voor het begrip van enkele van de meest fundamentele en lastige uitdagingen bij de verbetering van onderwijs” (p. 14).

Ondanks het zo duidelijke belang voor lesgeven en leren, is betrokkenheid niet eenvoudig te defi-niëren. Zoals Ellen Skinner, Thomas Kindermann, James Connell en James Wellborn (2009) hebben gezegd: “Er is, vanzelfsprekend, geen eenduidige definitie van betrokkenheid” (p. 224). Zij stellen dat een reeks van concepten elkaar lijken te overlappen in betekenis en gebruik - met name motivatie, betrokkenheid, aandacht, interesse, inspanning, enthousiasme, participatie en toewijding. Omdat we ons richten tot de leraar en niet tot de onderzoeker of de theoreticus, proberen we niet de verschil-lende opvattingen van onderzoekers en theoretici over de concepten van Skinner en haar collega’s te overbruggen. Integendeel, wij proberen een intern consistente visie op betrokkenheid te formu-leren die leraren in het basis- en voortgezet onderwijs kunnen gebruiken om specifieke strategieën te plannen en uit te voeren die de betrokkenheid van leerlingen verhogen. We bekijken eerst de vier onderwerpen die de basis zijn voor ons model en ook terugkomen in iedere discussie over aandacht en betrokkenheid: (1) emoties, (2) interesse, (3) relevantie en (4) opvattingen over doeltreffendheid.

1.1 Emoties: Hoe voel ik me?

In iedere situatie beïnvloeden gevoelens het menselijke gedrag. In zekere zin stellen we ons dan de vraag: ‘Hoe voel ik me?’ Als onze emoties op dat moment negatief zijn, zullen we minder snel geneigd zijn ons bezig te houden met nieuwe activiteiten of om nieuwe uitdagingen aan te gaan. Skinner e. a. (2009) hebben de volgende emoties gekoppeld aan betrokkenheid:• Enthousiasme• Interesse • Vreugde • Tevredenheid• Trots• Levendigheid• Animo (p. 227)

Aansluitend daarop hebben ze de volgende emoties gekoppeld aan een gebrek aan betrokkenheid of ‘vervreemding’, zoals zij het hebben genoemd:• Verveling• Ongeïnteresseerdheid• Frustratie• Woede• Verdriet• Bezorgdheid / ongerustheid• Schaamte• Schuldgevoelens (p. 227)

Onderzoek en theorie

10 Betrokkenheid!

Het is zonder meer waar dat de eerste reeks emoties het gevolg kan zijn van veel betrokkenheid. Als leerlingen betrokken zijn, voelen ze enthousiasme, vreugde en dat soort zaken. Maar leraren kunnen deze emoties ook ervaren als gemoedstoestand die ervoor zorgt dat meer betrokkenheid ontstaat. Als leerlingen enthousiast zijn, er zin in hebben, zijn ze ook meer bereid zich betrokken in te zetten voor nieuwe gedragingen en nieuwe taken.

In een bespreking van het onderzoek naar motivatie heeft Reinhard Pekrun (2009) uitgelegd dat emoties invloed hebben op een groot aantal vormen van menselijk gedrag, waaronder betrokken-heid. Gary Ladd, Sarah Herald-Brown en Karen Kochel (2009) hebben inderdaad aangetoond dat emotionele betrokkenheid een van de verschillende soorten betrokkenheid is (andere zijn cogni-tieve betrokkenheid en gedragsmatige betrokkenheid). De klas is zeker van invloed op veel aspecten van emotionele betrokkenheid. Hier gaan we nader in op de volgende drie aspecten: (1) het energie-niveau van leerlingen, (2) de positieve houding van de leraar en (3) de mate waarin leerlingen zich geaccepteerd voelen.

1.1.1 Het energieniveau van leerlingenEen van de belangrijkste factoren voor het antwoord van leerlingen op de vraag ‘Hoe voel ik me?’ is de mate van activiteit in het klaslokaal (National Research Council, 2004). Die activiteit is van invloed op de energie van leerlingen, iets wat door sommige psychologen arousal (mentale alertheid of bewustzijn) wordt genoemd. Elizabeth Styles (1997) heeft arousal op de volgende manier uitgelegd:

Het is een beetje zoals een beperkte stroomvoorziening: als u de pitten van een gasfornuis allemaal aan­zet en de cv­ketel slaat opeens aan, zullen de gaspitten kleinere vlammen laten zien. Er is slechts een be­perkt aanbod van gas beschikbaar voor deze twee apparaten en de vraag vanuit de ketel vermindert de hoeveelheid brandstof waarover het fornuis beschikt (p. 140).

Styles’ karakterisering geeft aan dat elke taak in de klas die het niveau van de activiteit in de klas verhoogt, kan helpen het energieniveau van de leerlingen te verhogen. Het handhaven van een levendig tempo kan helpen het energieniveau hoog te houden. Edmund Emmer en Mary Claire Ger-wels (2006) lichten toe dat “de leraar de activiteit aan de gang moet houden en onderbrekingen in de ‘flow ’ moet voorkomen door het kiezen van een goed tempo” (p. 423). Tempo is het sleutelwoord bij de overgang van de ene activiteit naar de andere. Slecht uitgevoerde overgangen kosten tijd en zor-gen voor een dip in de mate van activiteit in de klas, waardoor het voor de leerlingen moeilijk wordt betrokken te blijven (Arlin, 1979). Als leraren zorgen voor efficiënte overgangen in de klas kunnen leerlingen vlot reageren op kleine signalen.

Een andere factor in de klas die van belang is voor het energieniveau, is de omvang en soort van fysieke beweging die in de klas kan plaatsvinden. Eric Jensen (2005) haalt een aantal onderzoeken aan die fysieke activiteit verbinden met verhoogde betrokkenheid (Dwyer, Blizzard & Dean, 1996; Dwyer, Sallis, Blizzard, Lazarus & Dean, 2001). Jensen (2005) legt dit verband uit door de rol van zuur-stof toe te lichten: “Voor het functioneren van de hersenen is zuurstof essentieel en een verbeterde bloedtoevoer zorgt dat meer zuurstof naar de hersenen gaat. Fysieke inspanning is een betrouwbare manier om de toevoer van bloed, en dus die van zuurstof, te verbeteren en dus die van zuurstof naar de hersenen” (p. 62). Jensen (2005) zegt ook dat het “opvallend is dat het deel van de hersenen dat de beweging regelt, hetzelfde deel van de hersenen is dat het leren regelt” (p. 61).

De beweringen van Jensen worden ondersteund door het feit dat regelmatige fysieke inspanning verbonden is met verbeterde cognitieve functies (Colcombe & Kramer, 2003). Fysieke inspanningen lijken vooral een gunstig effect te hebben op de executieve functies. Volgens Sabine Kubesch e. a. (2009) zijn executieve functies van invloed op een breed scala aan cognitieve processen, zoals plan-ning, besluitvorming en het herkennen en corrigeren van fouten. Als we kijken naar het verband met de betrokkenheid van leerlingen, blijkt fysieke inspanning het vermogen van leerlingen om zich te

Betrokkenheid! 11

richten op activiteiten in de klas te vergroten, zelfs als er volop afleiding is. Kubesch e. a. (2009) heb-ben in het bijzonder de effecten van een dertig minuten durend bewegingsprogramma met dertien- en veertienjarigen bestudeerd. Zij hebben het volgende gerapporteerd: “In ons onderzoek hebben we aangetoond dat een programma van lichamelijke oefeningen van dertig minuten tot een ver-betering leidt van de aandacht op de taak ondanks aanwezige afleidingen. Dit kan op zijn beurt weer een ondersteunend zijn voor selectieve, uitgestelde en gerichte aandachtsprocessen” (p. 240).

1.1.2 De positieve houding van de leraarEen positieve houding van de kant van de leraar is de tweede en ook de meest algemene factor die van invloed is op emotionele betrokkenheid. De leraar kan op tal van manieren een positieve houding overbrengen, bijvoorbeeld door het tonen van passie en enthousiasme. Passie en enthou-siasme zijn verbonden met de betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties (Bettencourt, Gil-lett, Gall & Hull, 1983; Armento, 1978; McConnell, 1977). Barak Rosenshine (1970) vermoedt dat het enthousiasme van een leraar de leerprestaties bevordert “omdat levendig gedrag een prikkel is voor de aandacht van leerlingen” (p. 510). Andere onderzoeken ondersteunen deze opvatting (Coats & Smidchens, 1966; Land, 1980; Mastin, 1963; Williams & Ware, 1976, 1977; Wyckoff, 1973).

Thomas Good en Jere Brophy (2003) beschrijven passie en enthousiasme:

Een gedreven presentatie zal beginnen met een duidelijke uitleg over het belang van de boodschap (“Ik ga jullie laten zien hoe we breuken kunnen omkeren. Dus let goed op en zorg dat je de stappen begrijpt”). Vervolgens wordt de boodschap zowel verbaal als non­verbaal gegeven aan de klas. Uit de manier waar­op dit gebeurt blijkt gedrevenheid en het wekt enthousiasme op. Het is een stap­voor­stap presentatie in een langzaam tempo, waarbij de belangrijkste begrippen worden benadrukt, ongewoon stemgebruik en overdreven gebaren worden gebruikt om de aandacht op de belangrijkste onderdelen van de instructie te leggen. De groep wordt intensief geobserveerd om te zien of ze iedere stap volgen en of er signalen zijn van begrip of van verwarring (en om te zorgen dat iedereen die een vraag heeft, die ook onmiddellijk kan stellen). In aanvulling op de gesproken woorden, straalt alles wat de leraar doet en zegt uit dat het belangrijk is en dat de leerlingen het de volle aandacht moeten geven en vragen dienen te stellen over alles wat ze niet begrijpen (p. 238).

Brophy (2004) benadrukt dat leraren regelmatig enthousiast moeten zijn en op selectieve wijze vol passie. Over enthousiasme schrijft hij:

Leerlingen nemen de leraar als voorbeeld voor de manier waarop ze reageren op activiteiten op school. Als u een onderwerp of een taak met enthousiasme presenteert ... zullen uw leerlingen dat van u over­nemen ... Enthousiasme tonen is niet hetzelfde als een peptalk houden of toneelspelen ... U kunt thea­traal zijn of een verkooppraatje houden als u vertrouwd bent met deze technieken. Maar als dat niet het geval is, dan zijn ingehouden, maar oprechte uitspraken over het belang dat u hecht aan een onderwerp of activiteit minstens zo effectief (p. 274-275).

Brophy (2004) heeft uitgelegd dat passie wordt overgebracht door timing, verbale en non-verbale expressie, en door gebaren die de leerlingen duidelijk maken dat het materiaal belangrijk is en aan-dacht verdient. Vaak wordt die passie in het begin aangegeven door iets als “ik ga jullie nu laten zien hoe jullie dit soort vergelijkingen kunnen laten kloppen. Dit is belangrijk, dus ik wil dat jullie goed opletten”. Brophy (2004) waarschuwt: “Kies wel de juiste momenten voor het gebruik van deze inten-sieve stijl van communiceren. U kunt niet altijd zo gedreven zijn, en zelfs als u dat wel kunt, zouden uw leerlingen eraan gewend raken waardoor het veel van zijn effectiviteit verliest” (p. 276).

De positieve houding van een leraar wordt ook overgebracht door het gebruik van humor. In het boek Laughing and Learning vat Peter Jonas (2010) het onderzoek naar het verband tussen humor, leerprestaties en betrokkenheid samen. Hij schrijft dat “het gebruik van humor om de les te ver-

12 Betrokkenheid!

beteren niet alleen wordt ondersteund door onderzoek, maar dat het ook in de praktijk bewezen succesvol is” (p. 27). De positieve bevindingen van Jonas voor het gebruik van humor in de klas zijn:

• Humor wordt verbonden met 40 percentielpunten winst voor de effectiviteit van de instructie.• Humor kan de cultuur in de klas veranderen.• Humor gaat samen met een verbeterde productiviteit.• Humor vermindert de spanning bij leerlingen. • Humor stimuleert creatief denken.

1.1.3 De mate waarin leerlingen zich geaccepteerd voelenDe mate waarin leerlingen zich geaccepteerd voelen is de derde bepalende factor bij de vraag hoe ze zichzelf voelen en hoe ze de klas ervaren. Anders gezegd, als leerlingen het gevoel hebben dat ze niet welkom zijn, niet worden geaccepteerd of gesteund in de klas, is het niet waarschijnlijk dat ze betrokken zullen meedoen aan activiteiten in de klas. Het is een gegeven dat de band die een leraar heeft met zijn leerlingen een van de meest bepalende factoren is voor het antwoord van een leerling op de vraag ‘Hoe voel ik me?’. Carol Goodenow (1993) heeft ontdekt dat de steun die een leraar geeft consistent de belangrijkste voorspeller is voor de aanwezigheid van motivatie in de bovenbouw PO en onderbouw VO. Kathryn Wentzel (2009) legt het belang van de relatie die de leraar met de leer-lingen heeft als volgt uit:

Een veilige en vertrouwde relatie helpt kinderen nieuwsgierig te zijn en hun omgeving te verkennen, sterke copingstrategieën te gebruiken en een zelfbeeld te ontwikkelen dat zegt dat je het waard bent om geliefd te zijn en dat je te vertrouwen bent. Daar staat tegenover dat onzekere banden kunnen leiden tot te voor­zichtig of onaanvaardbaar riskant gedrag, moeilijk met stress kunnen omgaan in nieuwe omstandig­heden en een negatief zelfbeeld (p. 302).

Ladd e. a. (2009) hebben laten zien dat de band tussen klasgenoten even belangrijk is als die tussen leraar en leerlingen:

Als leerlingen bepaalde klasgenoten in hun groep niet mogen, zullen ze vaak afwijzend reageren op deze kinderen (bijvoorbeeld door ze te negeren of ze uit te sluiten van activiteiten). Dit soort gedrag is een indicator voor afwijzing, niet alleen voor de afgewezen kinderen, maar ook voor de grotere groep van klasgenoten (p. 327).

Men zou zelfs kunnen beweren dat de band tussen klasgenoten een sterkere invloed heeft op leer-lingen dan de band met de leraren. Zo geeft een onderzoek van Ladd e. a. (2009) aan dat hoe langer leerlingen werden afgewezen door hun klasgenoten, hoe minder ze bereid waren mee te doen met activiteiten in de klas. Maar als de leerlingen niet meer worden afgewezen, beginnen ze weer mee te doen. De onderzoekers geven aan dat de heftigste gevallen van terugtrekking (niet-betrokken zijn) gezien worden bij leerlingen die gedurende hun hele schoolperiode door hun klasgenoten worden afgewezen.

Het is duidelijk dat de relatie die leerlingen hebben met hun leraar en hun klasgenoten van grote invloed is op de mate waarin ze zich welkom voelen, geaccepteerd of ondersteund voelen. Dat zorgt dan weer voor een gemoedstoestand die de betrokkenheid van leerlingen stimuleert of juist ont-moedigt. Een leraar kan concrete stappen nemen die een aanmoediging zijn voor het accepteren en ondersteunen van de banden tussen leraar en leerling en tussen klasgenoten onderling. Op die manier neemt de kans toe dat leerlingen positief reageren op de vraag ‘hoe voel ik me’. Veel van die strategieën bespreken we in hoofdstuk 2.

Betrokkenheid! 13

1.2 Interesse: Ben ik geïnteresseerd?

Een tweede fundamentele vraag die van invloed is op de betrokkenheid is ‘Ben ik geïnteresseerd?’. Zelfs als iemand emotioneel betrokken is (positief antwoordt op de vraag ‘Hoe voel ik me?’), kan hij of zij toch niet meedoen met een nieuwe activiteit om de doodeenvoudige reden dat hij of zij het niet interessant vindt.

Ulrich Schiefele (2009) heeft veel onderzoeken op het gebied van interesse verzameld en hij maakt een onderscheid tussen situationele interesse en persoonlijke interesse. Volgens Schiefele “beschrijft situationele interesse een kortdurende, psychologische status van gerichte aandacht, verhoogde cognitieve functies, vasthoudendheid, plezier of affectieve betrokkenheid en nieuwsgierigheid” (p. 198). Een leerling die heel veel aandacht heeft voor een demonstratie van een natuurkunde leraar omdat die de wetten van de zwaartekracht lijkt te trotseren, is een goed voorbeeld van situationele interesse. De situatie heeft de aandacht van de leerling getrokken. Individuele interesse is daaren-tegen een langer durend fenomeen en geeft weer hoe iemand in het algemeen staat tegenover een bepaald onderwerp. Zo kan bijvoorbeeld iemands interesse voor hockey verder reiken dan een bepaalde situatie. In dit deel van het boek richten we ons op de situationele interesse. Het onder-werp individuele interesse is meer van toepassing in het deel over de mate waarin een leerling iets als relevant inschat (relevantie, 1.3).

Suzanne Hidi & William Baird (1986) en Mathew Mitchell (1993) maken onderscheid tussen twee vormen van situationele interesse. Opgewekte situationele interesse of triggered situational interest is het grijpen van de aandacht van de leerling. Bij voortgezette situationele interesse of maintained situ­ational interest gaat het om het voor langere tijd vasthouden van de aandacht van de leerling. Beide soorten van situationele interesse zijn van belang voor de leraar in de klas, die eerst de aandacht moet zien te krijgen om die vervolgens vast te houden. Hoe kan dit plaatsvinden? Om deze vraag te beantwoorden, beginnen we met een model van de interactie tussen drie vormen van geheugen: sensorisch geheugen, werkgeheugen en permanent geheugen (fig. 1.1).

Figuur 1.1 Model van de interactie tussen drie vormen van geheugen

Het sensorisch geheugen is de tijdelijke opslag van gegevens van de zintuigen. Figuur 1.1 laat zien dat het de toegangspoort voor de buitenwereld is. John Anderson (1995) heeft het sensorisch geheugen als volgt beschreven:

Het sensorisch geheugen is voor een korte periode in staat tot het min of meer volledig opslaan van ge­beurtenissen en zaken. In die tijd kunnen mensen verbanden zien tussen de elementen en die coderen in het meer permanente geheugen. Als de informatie in het sensorisch geheugen niet wordt gecodeerd in de korte tijd voor het wegzakt, is het voorgoed verloren. Wat wordt gecodeerd, is afhankelijk van waar men aandacht aan schenkt. De situatie geeft meestal tegelijkertijd veel meer informatie dan waar we aan­dacht aan kunnen geven en wat we coderen. Daarom zal veel van wat ons sensorisch geheugen bereikt niet permanent worden opgeslagen (p. 160).

Op elk moment van de dag komt er een stortvloed van stimuli (of prikkels) af op iemands zintuigen, en niet op alle stimuli of prikkels wordt acht geslagen. Om precies te zijn, zullen alleen de signalen die het werkgeheugen bereiken, deel uitmaken van de bewuste aandacht van de persoon in kwestie.

WerkgeheugenSensorisch geheugenBuitenwereldPermanentgeheugen

14 Betrokkenheid!

Zoals de naam al aangeeft, is het werkgeheugen de plaats waar de data actief wordt verwerkt. Figuur 1.1 (pagina 13) laat zien dat het werkgeheugen informatie van de buitenwereld krijgt door het sen-sorisch geheugen of van het permanente geheugen. Het werkgeheugen kan weliswaar maar kleine hoeveelheden informatie vasthouden voor een enkele situatie, maar er is geen theoretisch maxi-mum aan de tijd dat de informatie kan zijn opgeslagen. Zolang iemand bewust aandacht heeft voor de gegevens in het werkgeheugen, blijven die gegevens actief. In dit opzicht is het werkgeheugen de zetel van ons bewustzijn. Het ervaren van bewustzijn door iemand is in feite zijn of haar gewaar-wording van wat wordt verwerkt in het werkgeheugen (Dennett, 1969, 1991).

Het permanente geheugen bevat alle opgeslagen ervaringen en alle geleerde kennis. Zo zal wat een leerling zich herinnert van wat de vorige dag is gebeurd in de klas in het permanente geheugen wor-den opgeslagen. Dit wordt soms ook het episodisch geheugen genoemd (Buckner & Barch, 1999). Het begrip van een leerling over een onderwerp, zoals het celmembraan of de Tweede Wereldoorlog, is eveneens opgeslagen in het permanente geheugen, ook wel het declaratieve geheugen genoemd (Anderson, 1995). Tot slot is het permanente geheugen de plaats waar vaardigheden en processen worden opgeslagen, zoals het werken met algebraïsche vergelijkingen, de opzet van een redenering of het slaan van een honkbal. Dit wordt soms aangeduid als het productiegeheugen of procedureel geheugen. (Anderson, 1995).

De relatie tussen de drie vormen van geheugen helpt bij het verklaren van de betekenis van de uit-gelokte situationele belangstelling en de aanhoudende situationele belangstelling. Als informatie niet in het werkgeheugen komt, zal die niet worden verwerkt. Omdat het werkgeheugen niet erg veel informatie kan bevatten voor een enkele gebeurtenis, wordt er bij wijze van spreken voort-durend strijd geleverd tussen de buitenwereld en de binnenwereld (het permanente geheugen) over wat het werkgeheugen zal opslaan. De informatie van de buitenwereld moet de belangstelling wekken (uitlokken) om in het werkgeheugen te komen. Maar alleen belangstelling wekken is niet voldoende. De informatie moet in het werkgeheugen blijven gedurende een hele les of minstens gedurende een deel van de les als het gecodeerd moet worden. Een voortdurende beslaglegging op het werkgeheugen wordt aanhoudende situationele belangstelling genoemd.

De voorgaande beschrijving geeft de uitdaging weer die een leraar dagelijks moet aangaan. Als hij lesgeeft, is de leraar altijd uit op de aandacht van zijn leerlingen. Indien wat er gebeurt in de les niet de aandacht trekt en vasthoudt van de leerlingen (hun werkgeheugen binnendringt en daar zich nestelt), zullen de leerlingen hun aandacht richten op informatie in hun permanente geheugen die niet veel te maken heeft met wat er in de klas gebeurt, zoals de voetbalwedstrijd van de avond ervoor of het gesprek met een vriendje of vriendinnetje een paar uur eerder. We zullen hier vier ma-nieren bespreken om situationele interesse op te wekken en vast te houden: (1) het gebruik van spel-achtige activiteiten, (2) het initiëren van milde meningsverschillen, (3) het gebruik van opmerkelijke informatie en (4) het gebruik van effectieve vraagtechnieken.

1.2.1 Spel-achtige activiteitenEen aantal activiteiten in de klas is geschikt om de aandacht van leerlingen te trekken en vast te houden. Spel-achtige activiteiten helpen de situationele interesse te wekken en vormen een basis voor voortgezette situationele interesse omdat ze gebruikmaken van het psychologische principe van clozentropy (zie Broadhurst & Darnell, 1965; Darnell, 1970, 1972; Taylor, 1953; Weiner, 1967). In principe stelt de theorie van clozentropy dat het menselijke brein van nature geneigd is aandacht te schenken aan situaties waarvan details niet zijn ingevuld. Hermann Ebbinghaus (1987) behandelt dit onderdeel en zegt dat mensen de gaten willen vullen als ze stuiten op onvolledige informatie. Op basis van deze theorie heeft Wilson Taylor (1953) een testmethode voor de vaardigheid van het Engels ontwikkeld waarbij systematisch woorden in een tekst ontbreken. Kijk ter illustratie naar de volgende tekst: Maria ging naar het ... om te zwemmen, maar ze ontdekte dat ze haar ... was verge-ten. Als u deze zin leest, vult uw brein automatisch woorden in als zwembad en badpak.

Betrokkenheid! 15

IncongruentietheorieënIncongruentietheorieën ondersteunen het nut van spel-achtige activiteiten om situationele interes-se te wekken. Zoals George Loewenstein (1994) het uitlegt, gaan de incongruentietheorieën ervan uit dat mensen de natuurlijke neiging hebben “de wereld te willen begrijpen” (p. 82). In principe zal elke activiteit met een rijke contextuele achtergrond die de leerlingen onvolledige informatie aan-biedt, situationele interesse opwekken. Spelletjes passen goed in deze categorie (Mitchell, 1992). Een aantal meta-analyses is uitgevoerd naar het effect van spellen en spel-achtige activiteiten op de leerprestaties (zie tabel 1.1).

Tabel 1.1 Meta-analyses van de effecten van spellen en spel-achtige activiteiten op de leerprestaties

Samenvattend onderzoek

Aantal effectgroottes

Gemiddelde effectgrootte

Percentiele toename

Szczurek, 1982a 58 0.33 13

VanSickle, 1986a 42 0.43 17

Haystead & Marzano, 2009 62 0.46 18

a = vermeld in Hattie (2009)

Tabel 1.1 laat de resultaten zien van drie meta-analyses. Van belang voor het begrijpen van de tabel zijn de concepten van een meta-analyse en van een effectgrootte. Hierop wordt in appendix B (pa-gina 147) nader ingegaan. Maar kortweg komt het erop neer dat een meta­analyse een onderzoeks-methode is die een reeks van onderzoeken over hetzelfde onderwerp bijeenvoegt. Gewoonlijk rap-porteert een meta-analyse de bevindingen in gemiddelde effectgroottes (zie de kolom gemiddelde effectgrootte in tabel 1.1). Een effectgrootte laat zien hoeveel de standaarddeviatie groter of kleiner is dan de gemiddelde score voor een groep leerlingen die heeft meegedaan aan een bepaalde stra-tegie (in dit geval spellen en spel-achtige activiteiten) in vergelijking met een groep leerlingen die niet heeft meegedaan aan een bepaalde strategie (in dit geval dus geen spellen). Kortom een ef-fectgrootte laat zien hoe krachtig een strategie is; hoe hoger de effectgrootte, des te meer heeft de strategie de leerprestaties verbeterd.

Effectgroottes zijn normaal gesproken kleine getallen. Maar die kleine waardes kunnen worden ver-taald in grote percentiele toename. De gemiddelde effectgrootte die Ronald VanSickle (1986) heeft berekend, geeft bijvoorbeeld een toename van 17 percentielpunten (zie Appendix B, pagina 147, voor een gedetailleerde beschrijving van effectgroottes en een tabel die de effectgroottes vertaalt in percentiele toename). Je zou ook kunnen zeggen dat onderzoekers voorspellen dat een leerling die op het vijftigste percentiel staat (een gemiddelde leerling in die klas) in een klas waar geen spel-len en spel-achtige activiteiten zijn, zal stijgen tot het zevenenzestigste percentiel als hij of zij werd voorzien van spellen en spel-achtige activiteiten.

De derde meta-analyse in tabel 1.1 (Haystead & Marzano, 2009) is uitgevoerd met leraren in het Marzano Research Laboratory. Dit onderzoek is vooral relevant voor het uitgangspunt van dit boek, omdat het de grondslag is voor veel van de strategieën die in hoofdstuk 3 aan de orde komen.

Vrijblijvende competitieVrijblijvende competitie is een aspect van spellen dat kan helpen om situationele interesse op te wek-ken en te behouden. Good en Brophy (2003) lichten toe:

De kans om aan een soort competitie mee te doen, kan de activiteiten in de klas wat spannender maken, of het nu gaat om prijzen of alleen om de eer van het winnen. Zo’n competitie kan individueel zijn (leer­lingen strijden tegen elkaar) of in groepsverband (de leerlingen zijn verdeeld in groepjes die met elkaar wedijveren) (p. 227).

16 Betrokkenheid!

De naam zegt het al, de vrijblijvende competitie heeft geen gevolgen voor de cijfers van de leerlin-gen of hun status, het wordt gewoon voor het plezier gedaan (Marzano, 2011). Maar een dergelijke competitie kan wel zorgen voor een lichte vorm van druk die in een competitieve situatie vanzelf-sprekend is. Het is belangrijk op te merken dat druk schadelijk kan zijn voor het algemeen welzijn (Ito, Larsen, Smith & Cacioppo, 2002; Roozendaal, 2003). Daar staat tegenover dat het ook waar is dat een lichte druk kan helpen om je te focussen (Cahill, Gorski & Lee, 2003; Shors, Weiss & Thompson, 1992; Van Honk e. a. 2003).

Daarom moet bij het spelen de druk niet te hoog en niet te laag zijn wat sterkte en duur betreft om van positieve invloed te zijn op de betrokkenheid. De leraren moeten competitieve spellen dus zo organiseren dat leerlingen plezier beleven aan de uitdaging, maar zich niet verplicht voelen om al-tijd te winnen. Een competitie kan een negatief gevolg hebben als het leerlingen van een verliezend team in verlegenheid brengt (Epstein & Harackiewicz, 1992; Moriarity, Douglas, Punch & Hattie, 1995; Reeve & Deci, 1996). In reactie op dat verliezen zouden leden van het team een zondebok kunnen aanwijzen die ze verantwoordelijk houden voor het verlies (Ames, 1984; Grant & Dweck, 2001; John-son & Johnson, 1985). De waarschuwing is duidelijk, maar als teams voortdurend van samenstelling wisselen waardoor alle leerlingen een keer kunnen winnen of verliezen, kan dit potentieel negatieve gevolg worden voorkomen.

1.2.2 Milde meningsverschillenEen andere manier om situationele interesse op te wekken en vast te houden is door discussies. Da-vid Johnson en Roger Johnson (1979) zeggen dat in elke leersituatie er zich theoretische menings-verschillen zullen voordoen: “Die vinden plaats, ongeacht wat de leraar doet” (p. 51). Maar, zo voegen ze eraan toe, “de bestaande bewijzen geven aan dat in de meeste klaslokalen deze geschillen wor-den voorkomen of de kop ingedrukt” (p. 51). In hun bespreking van het onderzoek, maken zij zich sterk voor het gebruik van die meningsverschillen en tonen zij aan dat die de leerprestaties kunnen verbeteren. Ze teken erbij aan dat “meningsverschillen tussen leerlingen een stimulans kunnen zijn om tot hogere niveaus van cognitief en moreel redeneren te komen”(p. 55).

Good en Brophy (2003) hebben strategieën om meningsverschillen te stimuleren als volgt omschre-ven: “Deze strategieën zorgen ervoor dat uiteenlopende ideeën over een onderwerp naar voren worden gebracht en dat vervolgens de leerlingen de verschillen oplossen door een uitgebreide dis-cussie” (p. 240). Johnson en Johnson (1985) hebben toegelicht dat “een meningsverschil ontstaat als de ideeën, informatie, conclusies, theorieën of meningen van een persoon niet overeenkomen met die van een ander en die twee proberen tot een vergelijk te komen” (p. 238). Zij onderscheiden deze vorm van een debat: “Een debat ontstaat als twee of meer leerlingen standpunten innemen die niet met elkaar overeenkomen en er een winnaar wordt aangewezen op basis van het antwoord op de vraag wie het beste zijn positie heeft verwoord” (p. 238-239).

Nancy Lowry en David Johnson (1981, geciteerd door Loewenstein, 1994) hebben een van de meest aangehaalde onderzoeken gedaan naar het positieve effect van meningsverschillen in de klas. Leer-lingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs werden willekeurig ingedeeld in groepen waarvan de deelnemers het met elkaar eens waren (consensusgroepen) of groepen waarvan de deelnemers van mening verschilden (controversiegroepen). De hypothese die onderzocht werd, was dat de con-troversiegroepen de nieuwsgierigheid van de leerlingen meer zouden stimuleren. Feitelijk bleek ook dat de leerlingen in de controversiegroepen meer belangstelling toonden in het onderwerp, meer tijd besteedden aan het onderwerp en ook meer bronnen raadpleegden, bijvoorbeeld die in de schoolbibliotheek. Maar misschien wel de interessantste ontdekking van het onderzoek was dat als de gelegenheid werd geboden om vrijwillig een film over het onderwerp te bekijken, 45 procent van de controversiegroep daar gebruik van maakte tegenover slechts 18 procent van de consensus-groep.

Betrokkenheid! 17

In een later onderzoek hebben Johnson en Johnson (1985) de effecten bestudeerd van drie vormen van behandelen van een bepaald onderwerp. Een groep uit de bovenbouw bestudeerde het onder-werp individueel, maar werd wel betrokken bij een groepsdiscussie over dat onderwerp. Een andere groep deed mee aan een coöperatief debat met het doel om de twee kanten van het onderwerp te beargumenteren. De derde groep werkte volgens het principe van milde meningsverschillen in een coöperatieve controversiegroep. Terwijl in de coöperatieve debatgroep het debat gericht was op het winnen op basis van argumenten, concentreerde de coöperatieve controversiegroep zich op het zoeken naar verschillen in zienswijze en meningsverschillen. In vergelijking met de andere groepen deed de controversiegroep meer aan het actief zoeken naar informatie, het heroverwegen van de eigen positie en was er meer acceptatie en onderlinge steun. Leden van deze groep vertoonden ook de meeste aanpassingen in gedrag, de meeste belangstelling in de stof van het onderwerp en het hoogste zelfvertrouwen. De leerlingen van de coöperatieve debatgroep waren weer beter dan de leerlingen die individueel hadden geleerd, maar niet vergeleken met de leerlingen van de con-troversiegroep op deze terreinen. Johnson en Johnson (1985) hebben geconcludeerd dat zowel het coöperatieve debat als de controversie nuttige instrumenten zijn voor het onderwijs, maar op basis van een reeks aan resultaten kozen zij controversie als de meer krachtige.

1.2.3 Opmerkelijke informatieEen derde activiteit die de situationele interesse opwekt en vasthoudt, is het gebruik van opmerke-lijke informatie. Brophy (2004) zet dit in de context van nieuwsgierigheid en merkt daarbij op dat “de nieuwsgierigheid van leerlingen de drijvende kracht is achter veel ideeën van theoretici over het motiveren van leerlingen” p. 227). De gedragseffecten van nieuwsgierigheid gelden kennelijk voor mens en dier, want Loewenstein (1994) heeft gemeld dat “dieren en mensen zoeken naar variaties in hun omgeving. Zo is door een groot aantal testen aangetoond dat ratten het minst bekende pad van een doolhof onderzoeken” (p. 77). Martin Covington en Karen Teel (1996) melden het gebruik van eigenaardige informatie om de aandacht van leerlingen te krijgen. Brophy (2004) waarschuwt echter voor het overdadige en oppervlakkige gebruik van ongewone en eigenaardige informatie die “de nieuwsgierigheid van leerlingen zou kunnen trekken naar verleidelijke, maar triviale details” (p. 227). Hij voegde daaraan toe dat door die oppervlakkigheid leerlingen “hun interesse kunnen verliezen in het onderwerp als hun nieuwsgierigheid eenmaal is bevredigd” (p. 227).

1.2.4 Effectieve vraagtechniekenTot slot kunnen ook effectieve vraagtechnieken situationele interesse opwekken en helpen situati-onele interesse vast te houden. Het lijkt duidelijk dat wanneer een leerling een vraag beantwoordt, zijn of haar werkgeheugen op dat moment volledig in beslag wordt genomen door die taak. De aandacht van leerlingen voor vragen is zeer waarschijnlijk het gevolg van het feit dat vragen per de-finitie ontbrekende informatie bevatten. In dit opzicht lijken vragen op spelletjes. En inderdaad zijn vragen de basis voor spelletjes. In het klaslokaal kunnen vragen een milde vorm van druk veroorza-ken die helpt de aandacht te stimuleren.

Het onderzoek naar de effecten van vraagtechnieken laat hun potentiële nut zien. Tabel 1.2 (pagina 18) toont enkele bevindingen over de effecten van vragen stellen.

18 Betrokkenheid!

Tabel 1.2 Onderzoek naar de effecten van vraagtechnieken op leerprestaties

Samenvattend onderzoek

Aantal effectgroottes

Gemiddelde effectgrootte

Percentiele toename

Redfield & Rousseau, 1981a 14 0.73 27

Samson, Strykowski, Weinstein & Walberg, 1987a

14 0.26 10

Gliessman, Pugh, Dowden & Hutchins, 1988a

26 0.82 29

Gayle, Preiss & Allen, 2006a 13 0.31 12

Randolph, 2007a 18 0.38 15

Wise & Okey, 1983b 11 0.56 21

Walberg, 1999b 14 0.26 10

a = vermeld in Hattie (2009)b = vermeld in Marzano (2011)

Tabel 1.2 laat zien dat de verwachte percentiele toename bij vraagtechnieken uiteenloopt van 10 tot 29 percentielpunten. Een van de problemen met het stellen van vragen als een strategie om betrokkenheid te stimuleren is dat als een individuele leerling een vraag beantwoordt, de andere leerlingen hun aandacht kunnen verliezen. Dat betekent ook dat als we meer leerlingen een be-paalde vraag laten beantwoorden, we ook van meer leerlingen het werkgeheugen aanspreken. Het is inderdaad het geval dat het verhogen van het tempo waarop leerlingen kunnen antwoorden een veel genoemde techniek is om de effectiviteit van de instructie te verbeteren (Good & Brophy, 2003).

1.3 Relevantie: Is dit belangrijk?

“Is dit belangrijk” is de derde fundamentele vraag die van invloed is op de betrokkenheid. Als het antwoord op deze vraag bevestigend is, is het waarschijnlijker dat leerlingen bezig blijven met de voorgelegde taak. Wat is het dat iets belangrijk of onbelangrijk maakt voor een leerling? Het ant-woord op deze vraag vinden we in het onderzoek en de theorie op het gebied van doelstellingen.

Robert Marzano en Jana Marzano (2009) vertellen dat het menselijk brein bestaat uit een hiërarchie aan doelstellingen. Op de lagere niveaus zijn er doelen die gaan over basisbehoeften als voedsel, gemak en bescherming. Daarboven staan doelen op korte termijn als het maken van een afspraakje of het behalen van een goed cijfer voor een overhoring. Boven deze doelen op korte termijn staan de doelen op lange termijn zoals het deel uitmaken van het sportteam en dan het hele seizoen in de basis staan of het schrijven van een dissertatie. En nog hoger in de hiërarchie staan nog langer geldende doelen, met aan de top doelen die levenslang worden gekoesterd. Als een leerling op een van de hogere niveaus in deze hiërarchie bezig is, zal hij of zij meer betrokken zijn. Daarom zal de betrokkenheid van de gehele klas groter zijn naarmate de leraar kan aansluiten op de doelstellingen op hoger niveau. We bespreken hier waar de doelstellingen zijn opgeslagen, het ‘self-system’ of zelf-systeem, en hoe de persoonlijke doelstellingen de betrokkenheid van leerlingen kunnen stimuleren. We gaan ook nader in op de rol van cognitief uitdagende taken die leerlingen helpen om klassen-activiteiten belangrijk te vinden.

Betrokkenheid! 19

Het self-systemSommige cognitief psychologen stellen dat mensen hun doelstellingen in hun self-system (zelfsys-teem) zijn ondergebracht (Harter, 1982; Markus & Ruvolo, 1989). Per definitie is dit self-system een deel van het permanente geheugen. Meer dan herinneringen aan gebeurtenissen in het verleden (episodisch geheugen), informatie (declaratief geheugen) of vaardigheden en processen (procedu-reel geheugen) bevat het self-system doelstellingen die mensen meedragen in iedere situatie. Of ie-mand wel of niet meedoet aan een bepaalde activiteit hangt af van de vraag of hij of zij die activiteit relevant vindt voor een of meer doelen in het self-system. Vanuit dit standpunt kan het self-system worden gezien als de architect van iemands motivatie. Barbara McCombs en haar collega’s (Mc-Combs, 1984, 1986, 1989; McCombs & Marzano, 1990) hebben het self-system als volgt beschreven:

Het zelf als instrument, als de basis van de wil, kan worden gezien als een deel van een productieve struc­tuur die doelgericht is. Het bepaalt bewust of onbewust wie we zijn, wat we denken en wat we doen (Mc-Combs & Marzano, 1990, p. 66).

Mihaly Csikszentmihalyi (1990) beschrijft het zelfbeeld als volgt:

Het zelf is geen gewoon stuk informatie. Het bevat in feite (bijna) alles … wat ons bewustzijn passeert: alle herinneringen, handelingen, verlangens, genoegens en pijnen komen erin voor. En meer dan wat ook geeft het ‘self’ de rangorde van doelen weer die we beetje bij beetje in de loop van de jaren hebben opgebouwd … op ieder gegeven moment zijn we ons gewoonlijk slechts bewust van een heel klein deel daarvan … (p. 34).

Monique Boekaerts (2009) zegt Csikszentmihalyi na in haar commentaar over de hiërarchische aard van doelstellingen:

Het is algemeen aanvaard dat een kleine reeks van hogere doelen of principes geplaatst moet worden aan de top van een hiërarchisch netwerk aan doelstellingen. Deze reeks van basisprincipes draagt het meest bij aan het beeld dat iemand van zichzelf heeft, omdat die principes de basiswaarden vertegen­woordigen en de eigenschappen die hij of zij als ideaal ziet. In die hoedanigheid geven de hogere doelen een algemene sturing en oriëntatie voor iemands leven en optimaliseren ze de persoonlijke betekenis en de besluitvorming (p. 110).

Doelstellingen zijn eigen aan de mens. In bepaald opzicht zien mensen elke situatie in hun leven door het filter van hun eigen doelstellingen. Zoals Boekaerts (2009) zegt, elke leerling komt elke dag de klas binnen met doelstellingen die zijn of haar gedrag sturen:

Ik ben ervan overtuigd dat alle leerlingen leven in een wereld met veel doelen en veel van hun dagelijkse activiteiten bestaan uit het nemen van besluiten over hoeveel zij van hun beperkte bronnen zullen inves­teren in de vele doelen die zij op dat moment van het grootste belang vinden (p. 106).

Ongelukkig genoeg maken sommige opvoeders de fout aan te nemen dat leerdoelen die door de staat, de school of de onderwijzer zijn geformuleerd, overeenkomen met en aansluiten bij de per-soonlijke doelen van de leerling.

Persoonlijke doelenEen heldere boodschap die uit het onderzoek en de theorie over de doelgerichte aard van het men-selijk gedrag naar voren komt, is dat leerlingen veel meer bereid zijn om zich betrokken te voelen met de leerdoelstellingen als die verbonden zijn met hun persoonlijke doelen. Zoals we in hoofdstuk 4 zullen zien, is deze algemene regel van toepassing voor flink wat strategieën in de klas die een gro-tere kans geven dat leerlingen de activiteiten op school belangrijk zullen vinden. Het zal natuurlijk een extra uitdaging zijn als de leerlingen niet meteen geneigd zijn om de doelstellingen in de klas te

20 Betrokkenheid!

verbinden met welke van hun eigen doelstellingen dan ook. Uit onderzoek blijkt dat het bieden van een keuzemogelijkheid een goed redmiddel kan zijn in deze situatie.

Het bieden van een keuzemogelijkheid lijkt een goed uitvoerbare manier te zijn om leerlingen het belang te laten inzien van taken in de klas. Richard Ryan en Edward Deci (2009) zeggen dat “onder-zoek heeft aangetoond dat het bieden van keuzes aan leerlingen van elke leeftijd gewoonlijk de intrinsieke motivatie verhoogt” (p. 174). Erika Patall, Harris Cooper en Jorgianne Robinson (2008) hebben een belangrijke meta-analyse gedaan naar het onderzoek over keuzemogelijkheden. Enkele van hun bevindingen staan in tabel 1.3.

Tabel 1.3 Enkele bevindingen van de meta-analyse naar het onderzoek over keuzemogelijkheden

Resultaat als gevolg van keuzemogelijkheden

Aantal effectgroottes

Gemiddelde effectgrootte

Percentiele toename

Intrinsieke motivatie 46 0.30 12

Inspanning 13 0.22 9

Taakuitvoering 13 0.32 13

Verder leren 14 0.10 4

Bron: Patall, Cooper & Robinson, 2008

Tabel 1.3 laat zien dat het krijgen van een keuze van invloed is op verschillende resultaten. Een keuze-mogelijkheid lijkt in het bijzonder de intrinsieke motivatie, de inspanning, de taakuitvoering en het verder leren te verbeteren. Om tot deze indrukwekkende resultaten te kunnen komen, moeten de taken in de klas die keuzes mogelijk maken robuust genoeg zijn om de leerlingen directe verbanden te laten leggen met hun persoonlijke doelstellingen.

Cognitief complexe takenEen andere manier om verbanden te laten ontstaan tussen doelstellingen van leerlingen op de korte en de lange termijn, is het gebruik van cognitief complexe taken voor reële toepassingen. Als aan leerlingen wordt gevraagd informatie na te papagaaien en dat te blijven herhalen, zien ze niet waar-om de informatie die ze hebben geleerd relevant is. Maar als de leerlingen uitgedaagd worden de informatie die ze hebben geleerd te gebruiken om een probleem op te lossen, een besluit te nemen, onderzoek te doen of een hypothese op te stellen voor reële situaties, zullen ze veel eerder geneigd zijn wat ze leren belangrijk te vinden.

De flow-theorie van Csikszentmihalyi toont precies wat er gebeurt als mensen volledig betrokken zijn bij een taak. Brophy (2004) geeft deze beschrijving:

We blijven ons bewust van de doelstellingen van de taak en van de feedback door onze reacties erop, maar we concentreren ons op de taak zelf zonder te denken aan succes of mislukking, beloning of straf en aan andere persoonlijke of sociale agenda’s. In ieder geval voor een korte periode focussen we ons vol­ledig op de eisen die de taak van ons vraagt, stellen onze reacties bij, ontwikkelen onze vaardigheden en bemerken tot onze vreugde een gevoel van controle en van voldoening over het afronden (p. 11).

Csikszentmihalyi (1993) heeft de soorten activiteiten onderzocht waarmee mensen bezig waren als ze volledig in beslag werden genomen door de voorliggende taak, wat hij een flow noemt. Hij dacht dat het de activiteiten waren waarvan Brophy (2004) zegt dat ze “zich voordoen op relaxmomenten van ontspanning en vermaak”, maar hij heeft ontdekt dat eigenlijk het tegendeel waar is. In feite doet een flow zich voor “als we actief betrokken zijn bij moeilijke taken die beslag leggen op ons fysieke of mentale vermogen” (p. 10-11). Brophy (2004) heeft gemeld dat Fred Newmann ook heeft ontdekt

Betrokkenheid! 21

dat leerlingen meer betrokken zijn bij hun taken als die een uitdaging vormen. Newmann zegt dat een les die de leerlingen uitdaagt met cognitief complexe taken, gebruikmaakt van thoughtfulness (nadenkendheid). Dat zijn doordachte taken die:• focussen op het diepgaand bestuderen van enkele onderwerpen in plaats van het oppervlakkig

behandelen van veel onderwerpen;• besprekingen aanmoedigen die worden gekenmerkt door een sterke samenhang en continuïteit;• leerlingen uitdagen hun beweringen te verduidelijken of te bewijzen;• originele en innovatieve ideeën laten ontstaan.

Newmann heeft vastgesteld dat leerlingen de lessen die denkkracht vereisen moeilijker vinden dan andere lessen, maar dat ze ook zeiden dat ze meer betrokken zijn bij die lessen (Brophy, 2004).

Het is duidelijk dat cognitief uitdagende taken op zichzelf al aantrekkelijk zijn, waardoor leerlingen bevestigend kunnen antwoorden op de vraag: “Is dit belangrijk voor mij?”. Brophy (2004) heeft ech-ter nog een ander effect van cognitief uitdagende taken gemeld. Hij zegt: “Cognitief modelleren is krachtig, niet alleen als onderwijskundig instrument, maar ook als een manier om leerlingen te laten zien wat het betekent om een taak aan te pakken met de motivatie om te leren” (p. 295). Anders gezegd, als leerlingen worden uitgedaagd, is het waarschijnlijker dat ze hetgeen zij leren belangrijk vinden en zullen ze het leren op zich als belangrijk en bepalend voor hun leven kunnen zien.

Cognitieve uitdagingen in de klas zijn ook in een breder perspectief van belang. Het is duidelijk dat de 21ste eeuw wereldwijd veel veranderingen heeft gebracht. Ken Kay (2010) merkt op dat “meer dan driekwart van de banen in Verenigde Staten zich in de dienstverlenende sector bevinden. Han-denarbeid en routineachtige taken hebben plaatsgemaakt voor interactieve, niet-routineuze taken, zelfs in veel traditionele fabrieksbanen”(p. xvii). De leerlingen van nu zullen meer dan ooit banen krijgen die cognitieve eisen stellen. Ze zullen ook banen krijgen die op terreinen liggen die we nu nog niet kennen (ASCD, 2009). Zoals een leidinggevende van Apple zei: “Een medewerker die aan-gestuurd moet worden, is niet meer bruikbaar” (Kay, 2010, p. xxi). Taken die cognitieve vaardigheden vereisen, zijn dan niet alleen belangrijk, ze zijn zelfs essentieel. Om ook op langere termijn van succes verzekerd te zijn, is het noodzakelijk dat leerlingen zowel het belang zien van de inhoud die aan de orde komt als van het onderricht als geheel.

In bepaalde gevallen zullen de activiteiten en taken in de klas verdergaan dan het klaslokaal en zul-len de leerlingen hun kennis en vaardigheden moeten toepassen in de meer natuurlijke omgeving van de ‘echte wereld’. Brophy (2004) benadrukt het belang van de omgeving waarin het leren plaats-vindt: “Als we willen dat leerlingen kennis vergaren op een manier die deze bruikbaar maakt voor toepassingen, moeten we het voor hen mogelijk maken die kennis te ontwikkelen in een natuurlijke omgeving, en methodes en taken gebruiken die daarop aansluiten” (p. 200). Hij stelt voor dat leraren zorgen voor “activiteiten met een speciale betekenis zoals maatschappelijke stage, door leerlingen geleide toetsingsbijeenkomsten …. wetenschappelijke of sociale onderzoeksprojecten die kunnen leiden tot een vorm van dienstverlening aan de lokale gemeenschap of een verzoek aan de autori-teiten voor het overnemen van beleid of het ondernemen van actie” (p. 201).We behandelen de integratie van de natuurlijke omgeving van de lokale gemeenschap in het onder-wijs in hoofdstuk 5.

22 Betrokkenheid!

1.4 Doeltreffendheid: Kan ik dit?

Het antwoord op de laatste fundamentele vraag, ‘Kan ik dit?’, is ook van invloed op de betrokkenheid. Opnieuw geldt dat wanneer het antwoord ‘ja’ is, leerlingen meer betrokken zullen zijn. Is het ant-woord echter ‘nee’, dan neemt die betrokkenheid af of verdwijnt, zelfs als de leerlingen positief staan tegenover de taak (Hoe voel ik me?), interesse hebben in het onderwerp (Ben ik geïnteresseerd?) en ze een verband zien met hun persoonlijke doelstellingen (Is dit belangrijk?). Dit punt is tot in detail behandeld in de cognitieve psychologie onder de noemer van self­efficacy (geloof in eigen kunnen). Deze theorie is een erkend onderdeel van de cognitieve psychologie. Dale Schunk en Frank Pajares (2009) zeggen dat “self-efficacy verwijst naar het veronderstelde vermogen voor het leren of uitvoe-ren van acties op het aangewezen niveau” (p. 35).

In een meta-analyse van 38 onderzoeken hebben Karen Multon, Stephen Brown en Robert Lent (1991) ontdekt dat self-efficacy een effectgrootte heeft van 0.82 in verhouding tot de leerpresta-ties van de leerling. In Appendix B (pagina 147) wordt getoond dat deze effectgrootte zich vertaalt in een verwachte winst van 29 percentielpunten. In een meta-analyse van 114 onderzoeken over de relatie tussen self-efficacy en werkgerelateerde prestaties hebben Alexander Stajkovic en Fred Luthans (1998) dezelfde effectgrootte van 0.82 gevonden, die aangeeft dat self-efficacy verbonden is aan een winst van 29 percentielpunten in werkgerelateerde prestaties. Uit deze bevindingen en de meta-analyse van Multon e. a. (1991) lijkt het dat het beeld van self-efficacy wezenlijk is verbon-den aan de manier waarop volwassenen én kinderen presteren. We bespreken hier twee manieren waarop leerlingen hun self-efficacy in stand houden: mogelijke zelf (het verbeelden van het zelf in de toekomst) en zelf­theorieën.

Mogelijke zelfHet werk van Hazel Markus en haar collega’s (Cross & Markus, 1994; Markus & Nurius, 1986;Markus & Ruvulo, 1989) voegt een interessante andere kijk toe aan het concept van self-efficacy. Zij zeggen dat effectiviteit voor een deel wordt bepaald door het idee dat leerlingen hebben van hun mogelijke zelf. Het mogelijke zelf is een cognitieve representatie van iemands toekomstbeeld. De mate waarin leerlingen een helder concept hebben ontwikkeld over wie ze in de toekomst zouden kunnen zijn, stelt ze in staat vaardigheden te ontwikkelen en informatie te verzamelen die iets toe-voegen aan het denkbeeld van self-efficacy.

Tamara Murdock (2009) heeft een krachtige waarschuwing laten horen over de manier waarop leerlingen uit de groep minderheden zichzelf gaan zien. Ze legt uit dat voor leden van de groe-pen minderheden in de Verenigde Staten de “identiteit is opgebouwd in een brede sociale context waar stereotypen en discriminatie nog steeds heersen. Bovendien is ras, net als geslacht, een sterk filter waardoor we ons zelf zien” (p. 447). Daaruit volgt dat de identiteit van het mogelijke zelf voor een leerling uit een minderhedengroep er anders kan uitzien dan wat in de overheersende cultuur meestal als succesvol wordt gezien. Zo kunnen bij wijze van voorbeeld sommige leerlingen een be-paalde anti-schoolhouding zien als een mogelijk en toekomstig zelf omdat bij hun vrienden succes op school wordt gezien als “het gedrag van blanken of als het bewijs dat hij of zij zichzelf heeft ver-kocht of zich heeft ingekocht in een onrechtvaardig systeem” (Murdock, 2009, p. 447).

Zelf-theorieënCarol Dweck heeft wellicht een van de populairste en krachtigste theorieën over self-efficacy gefor-muleerd. In een serie boeken hebben Dweck en haar collega’s (Dweck, 2000, 2006; Dweck & Mas-ter, 2009) een zienswijze geschetst die een aantal, soms al lang geldende en vaak ook gekoesterde ideeën aanvecht. Dweck bestrijdt vooral het idee dat de beste manier om leerlingen te motiveren het vergroten van hun zelfvertrouwen is door ze voortdurend te prijzen en ze vertrouwen te geven in hun intelligentie:

Betrokkenheid! 23

Op de basisschool prijzen ouders en leraren deze kinderen voortdurend door te zeggen hoe goed ze iets doen, hoe slim ze zijn, hoe vlug ze iets leren. Het lijkt erop dat deze vroege successen een fundament leg­gen voor een leven vol zelfvertrouwen en goede leerprestaties. Maar toch krijgen deze leerlingen het vaak moeilijk als ze naar het middelbaar onderwijs gaan en hun cijfers een dalende lijn inzetten. Opeens zijn de lessen minder gemakkelijk en moeten ze hard werken om succes te behalen. Hoe reageren leerlingen als het allemaal wat moeilijker wordt? Zeggen ze dan tegen zichzelf dat ze toch intelligent zijn en dat ze het wel kunnen? Rollen ze hun mouwen op en gaan ze aan de slag? Helaas doen veel leerlingen dat juist niet. In plaats daarvan geven ze het op en nemen de gemakkelijkste weg. Ze proberen er met een minimum aan inspanning te komen. Waarom gebeurt dit en wat kunnen opvoeders eraan doen? (Dweck & Master, 2009, p. 123).

Dweck en haar collega’s kwamen tot hun conclusies doordat ze twee verschillende patronen van antwoorden ontdekten in moeilijke situaties (Diener & Dweck, 1978). Een groep leerlingen liet een patroon van hulpeloze antwoorden zien als moeilijke problemen moesten worden opgelost. Deze leerlingen gaven hun onvermogen de schuld voor uitblijven van succes en ze lieten negatieve emo-ties zien door uitspraken als “Ik wil dit niet meer. Dit is niet leuk”. En vervolgens namen hun prestaties in de loop der tijd verder af. De andere groep pakte het anders aan met wat een ‘op beheersing ge-richt patroon’ wordt genoemd (Dweck & Master, 2009, p. 123). Deze leerlingen bleven optimistisch, zelfs als de taken moeilijker werden. Ze deden uitspraken als: “Ik ben er bijna.” Ze lieten positieve emoties zien en zeiden: “Ik vind het leuk als ik iets kan oplossen wat zo moeilijk is als dit.” Hun pres-taties werden vervolgens beter en ze gebruikten effectievere strategieën dan de andere groep om problemen het hoofd te bieden.

Na verloop van tijd trokken Dweck en Master de conclusie dat een groot deel van de verschillen tussen deze twee soorten leerlingen verbonden kan worden aan de verschillen in hun ideeën of the-orieën over intelligentie. Anders gezegd, zij kwamen met de hypothese dat leerlingen zelf­theorieën ontwikkelen die het grote verschil maken in de manier waarop ze moeilijke situaties benaderen. Carol Dweck en Allison Master (2009) lichten toe:

Sommige leerlingen geloven dat intelligentie een vastgelegd gegeven is. Ze denken dat ze er maar een bepaalde hoeveelheid van hebben en dat is het dan. We noemen dit de ‘entiteitstheorie’. Volgens de aan­hangers van deze theorie hebben leerlingen een intelligentie die is vastgelegd en niet kan veranderen. Ze geloven dat als iemand er veel van heeft, die persoon het getroffen heeft, maar als dat niet het geval is, er verder weinig aan kan worden gedaan. Bovendien zullen leerlingen die de entiteitstheorie volgen zich voortdurend zorgen maken of ze het nu hebben of niet. Andere leerlingen zien intelligentie als een veran­derlijke eigenschap, die kan worden vergroot en versterkt in de loop der tijd. We noemen dit de ‘growth mindset’. De leerlingen denken dat hoe meer ze hun best doen, hoe meer ze zullen leren en hoe beter hun vermogen zal zijn. Deze overtuiging over intelligentie heeft belangrijke gevolgen voor leerlingen (p. 124).

Voor Dweck maken zelf-theorieën deel uit van de kern van de motivatie van leerlingen, vooral als het om moeilijke taken gaat. Als een leerling een ‘fixed mindset’ heeft als het gaat over de menselijke vermogens, zal hij of zij terugdeinzen voor moeilijke taken en een negatief effect beleven. Als een leerling een ‘growth mindset’ heeft ontwikkeld over het menselijk kunnen, zal hij of zij moeilijke situ-aties omarmen en positieve ervaringen opdoen.

De fijne kneepjes van het model van Dweck en de nuances van de relatie tussen zelf-theorieën en menselijk gedrag zijn zo talrijk dat we ze niet allemaal kunnen bespreken. Maar dit gezegd heb-bende, zijn hier enkele belangrijke aspecten van de zelf-theorieën.

• Zelf-theorieën zijn relatief stabiel. Als een leerling eenmaal een zelf-theorie heeft ontwikkeld, zal hij of zij geneigd zijn bij die theorie te blijven.

24 Betrokkenheid!

• Zelf-theorieën kunnen specifiek voor een bepaald domein zijn. Een leerling kan bijvoorbeeld een ‘fixed’ opvatting hebben voor rekenen, maar een ‘growth’ opvatting voor muziek.

• Verschillende zelf-theorieën leiden tot verschillende doelstellingen. Als leerlingen een fixed mind-set hebben over kundigheid, zullen ze taken kiezen die hun natuurlijke vermogens benadrukken. Voor deze leerlingen is het behalen van goede cijfers en tonen dat ze slim zijn het belangrijkste. Leerlingen met een growth mindset zoeken doelen waarvan ze kunnen leren omdat het leren van nieuwe vaardigheden hun prestaties zal verhogen.

• Verschillende soorten zelf-theorieën leiden tot verschillende opvattingen over de waarde van in-spanningen. Leerlingen met een fixed overtuiging van het menselijke vermogen zullen een in-spanning minder waarderen. Het gaat om het kunnen. Als een leerling een kundigheid beheerst, zal hij of zij goed presteren. Als hij of zij die niet beheerst, zal inspanning leveren daar niet veel aan verhelpen. In feite zien leerlingen met een fixed opvatting het leveren van inspanningen als een negatieve eigenschap. Als je hard moet werken om iets te bereiken, ben je niet slim. Dweck en Master (2009) zeggen:

Dit is waarschijnlijk de reden dat veel goed presterende leerlingen stoppen met werken als het moeilijk wordt op de middelbare school. Ze hebben het tot dan freewheelend gered zonder veel inspanning en konden laten zien hoe slim ze zijn. Maar nu er een inspanning wordt gevraagd, willen ze geen risico lopen. Ze hebben liever dat ze slecht presteren en lui worden genoemd dan dat ze hard moeten werken en zich wat onbeholpen voelen (p. 127).

• Mensen met een growth mindset geloven dat inspanning niet alleen nuttig is, maar zelfs een noodzakelijk onderdeel van succes. Aanhangers van deze opvatting staan achter uitspraken als: “Hoe harder je werkt aan iets, hoe beter je erin wordt”.

• Verschillende theorieën zorgen voor verschillende reacties op mislukking. Leerlingen met de fixed mindset willen succes hebben op school en zolang zij dat hebben, heeft hun idee weinig invloed op hun prestaties. Maar als deze leerlingen een tegenslag krijgen of zich zorgen gaan maken over hun prestaties, zal de theorie die ze aanhangen tegen ze gaan werken. Voor de leerlingen met een fixed mindset is mislukking op een bepaald gebied een teken dat ze niet over de juiste vaardig-heid beschikken. Als iets mislukt, zullen ze dat toeschrijven aan zaken waarover ze geen zeggen-schap hebben (“Ik heb niets met dat onderwerp”). Omdat ze mislukkingen verbinden met zaken buiten hun controle, zullen mensen met de fixed opvatting niet snel verbeteren. Daar staan de mensen met een growth opvatting tegenover die in een mislukking een bewijs zien dat ze niet hard genoeg hun best hebben gedaan. Mislukking heeft voor mensen met een fixed mindset weinig of geen actie tot gevolg, terwijl het bij de aanhangers van de growth mindset nieuwe en meer gefocuste acties stimuleert.

In het kader van dit boek is een van de spannendste aspecten van de zelf-theorieën dat dit kan verschuiven. Ter illustratie een verslag van Dweck en Master (2009) over een onderzoek van Joshua Aronson, Carrie Fried en Catherine Good (2002) waarin Afro-Amerikaanse collegestudenten te horen kregen dat intelligentie veranderlijk is. In weerwil van de stereotypische aannames over Afro-Ameri-kaanse leerlingen op school, haalden deze leerlingen hogere cijfers dan in eerdere semesters. In een ander onderzoek vertelden studenten aan brugklassers dat ze hun intelligentie konden verbeteren. De studenten hadden per semester een anderhalf uur durende mentorsessie met de brugklassers en hielden gedurende de rest van de tijd contact per e-mail. De mentoren vertelden eenvoudig dat in-telligentie altijd kan toenemen doordat neuronen en dendrieten nieuwe neurale verbindingen kun-nen aangaan. De brugklassers leerden ook via een web-based programma hoe ze hun intelligentie konden verbeteren. Deze nogal bescheiden ingreep zorgde voor een relatief grote en statistisch sig-nificante winst in het lezen en het rekenen (Good, Aronson & Inzlicht, 2003). Blackwell, Trzesniewski en Dweck (2007) hebben soortgelijke resultaten gerapporteerd.

Betrokkenheid! 25

1.5 Een model van aandacht en betrokkenheid

De bespreking tot dusver van de vier fundamentele vragen leidt tot een eenvoudig model dat le-raren kunnen gebruiken om onderwijskundige beslissingen te nemen die de betrokkenheid van leerlingen moeten vergroten. Nogmaals moet worden opgemerkt dat motivatie, betrokkenheid en daaraan verbonden processen zeer complexe concepten zijn die moeilijk volledig kunnen worden begrepen. Maar om de drukke leraar voor de klas behulpzaam te zijn, hebben wij het doel een intern consistent model te ontwikkelen voor het plannen en uitvoeren van lessen.Ons model richt zich op de verwante concepten van aandacht en betrokkenheid, waarvoor we enkele bruikbare definities zullen geven. We zullen nu echter niet dieper ingaan op de overlap en interactie van aandacht en betrokkenheid of van aanverwante concepten als motivatie en geëngageerdheid.

Ons model is gebaseerd op de vier fundamentele vragen die we hebben gebruikt voor de indeling van onderzoek en theorie:1. Hoe voel ik me?2. Ben ik geïnteresseerd?3. Is dit belangrijk?4. Kan ik dit?

We definiëren aandacht als een positieve reactie op de eerste twee vragen (‘Hoe voel ik me?’ en ‘Ben ik geïnteresseerd?’). Deze vragen gaan erover of informatie van de buitenwereld in het werkgeheu-gen komt (zie figuur 1.1, pagina 13). Als die informatie het werkgeheugen niet haalt, is de persoon in kwestie zich niet bewust van die informatie. Als leerlingen negatieve emoties hebben of weinig energie, zullen ze niet erg gemakkelijk nieuwe informatie zetten in hun werkgeheugen. Ook zal, als de informatie niet interessant is, het werkgeheugen die niet verwerken.

We definiëren betrokkenheid als een positieve reactie op de derde en vierde vraag (‘Is dit belangrijk?’ en ‘Kan ik dit?’). De antwoorden op beide vragen zijn van invloed op de duur die de informatie in het werkgeheugen blijft. Als de informatie niet belangrijk wordt gevonden, zal het werkgeheugen het niet lang vasthouden. Als leerlingen niet geloven dat ze de vrijwillige of verplichte taken die behoren bij de informatie kunnen uitvoeren, zal het brein de informatie afwijzen.

Op basis van dit gezichtspunt zou je kunnen zeggen dat een leraar altijd de antwoorden op twee vragen over zijn leerlingen zoekt:1. Heb ik hun aandacht?2. Zijn ze betrokken?

Als het antwoord op de eerste vraag ‘nee’ is, zal de leraar een manier moeten zoeken om de emoti-onele stemming in de klas te verhogen en de interesse van de leerlingen te prikkelen. Als het ant-woord op de tweede vraag ontkennend is, zal de leraar moeten kijken of er een manier is om de leerlingen het belang te laten inzien van de inhoud en hun zelfwerkzaamheid voor de inhoud op gang moeten zien te brengen.In de volgende vier hoofdstukken gaan we dieper in op specifieke onderwijsstrategieën. Elk hoofd-stuk neemt een van de vier fundamentele vragen onder de loep.

De vertaling van onderzoek en theorie in de praktijk voor de klasIn de volgende hoofdstukken maken we gebruik van het onderzoek en de theorie die we in dit hoofdstuk hebben besproken en van bronnen als De kunst en wetenschap van het lesgeven (Marzano, 2007) en Wat Werkt: Pedagogisch handelen en klassenmanagement (Marzano, 2003) om ons model voor aandacht en betrokkenheid om te zetten in strategieën voor de korte en de lange termijn. Het gebruik van deze strategieën op een coherente en verbonden manier kan zorgen voor een klas waarin leerlingen echt betrokken zijn.

26 Betrokkenheid!

Bij het lezen van de volgende hoofdstukken zult u oefeningen tegenkomen die u vragen de gepre-senteerde inhoud nader te bekijken. Enkele oefeningen bestaan uit het beantwoorden van speci-fieke vragen of het vastleggen van specifieke strategieën. Na de afronding van elke oefening kunt u uw antwoorden vergelijken met die achter in het boek. Andere oefeningen zijn meer open en vragen u om toepassingen te bedenken voor wat u hebt gelezen.

De uitgave bestellen? De uitgave ‘Betrokkenheid!’ is te bestellen via onze webwinkel. Vanaf €20,- gratis verzending - anders €1,98

Bestellen vanuit België? Abimo is onze distributeur in Vlaanderen. www.abimo.net

Wil je meer previews ontvangen meld je dan aan voor de 2 wekelijkse e-mailing.

aanmelden Bazalt maakt deel uit van de Bazalt Groep en werkt daarin samen met partners HCO en RPCZ.

Uiteraard verzorgen wij ook trainingen, coaching en implementatietrajecten op maat:

www.bazalt.nl/op-locatie.

Betrokken leerlingen • Aan de slag met een van de belangrijkste factoren in het verhogen van de

prestaties en in het aanleren van leervaardigheden waar leerlingen hun hele leven wat aan hebben. • Leren hoe je formatieve assessment op een succesvolle manier toepast in jouw klas. • Je gaat naar huis met veel tips, strategieën en voorbeelden uit de praktijk waar je gelijk mee aan de slag kunt.

In de praktijk aan de slag? Wij kunnen je daarbij helpen! Het Bazalt professionaliseringsaanbod van opleidingen en trainingen is voor onderwijsprofessionals die

direct aan de slag willen met nieuw opgedane kennis en inzichten: www.bazalt.nl/open-inschrijving.