Martha Sarria Materón

Compiladora

Remi Hess, Gabriele Weigand, Christine Delory-Momberger,

Armando Zambrano Leal

BIOGRAFÍA Y FORMACIÓN Narración de sí e Investigación

Livre publié en octobre 2007

Aux Presses de l’Université de Cali

Tabla de Contenido PRESENTACIÓN........................................................................................................................................4 LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA BIBLIOTECA......................................................................6

REMI HESS ................................................................................................................................................6 ESCRIBIR SU VIDA .....................................................................................................................................6 RELACIÓN DE LA ESCRITURA SOBRE LA OBRA........................................................................................7 RELACIÓN DE LA ESCRITURA CON MI MADRE .........................................................................................8 EL CAMINO DEL AUTOR.............................................................................................................................9 MI ESCRITURA ES UNA METAESCRITURA...............................................................................................10 LA ESCRITURA EN MI FAMILIA.................................................................................................................11 LA NOCIÓN DE AUTOR .............................................................................................................................12 LA FABRICACIÓN DE MI BIBLIOTECA ......................................................................................................14 LOS ESTRATOS DE MI BIBLIOTECA.........................................................................................................15 LOS LIBROS QUE LEO Y LOS QUE CONOZCO PERO NO LEO .................................................................17

¿QUÉ APUNTAR EN UN DIARIO? OBSERVACIONES Y DESCRIPCIONES ......................20 REMI HESS ..............................................................................................................................................20 DIARIO DEL CUERPO ...............................................................................................................................21 DIARIO MORAL .........................................................................................................................................21 EL DIARIO INTELECTUAL .........................................................................................................................22 CÓMO ENCONTRAR SUS IDEAS U OBSERVACIONES..............................................................................23 LA ENCUESTA COTIDIANA Y LA APERTURA DE DIARIOS TEMÁTICOS....................................................24 ¿HAY QUE PASAR LA VIDA ESCRIBIENDO DIARIOS? .............................................................................26 EL DIARISMO COMO RUTINA ...................................................................................................................27 EL RIESGO DE PERDERSE EN LOS DETALLES INSIGNIFICANTES .........................................................28

FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN: NARRACIÓN DE UNA EXPERIENCIA .........................29 GABRIELE WEIGAND...............................................................................................................................29 UNA INVESTIGACIÓN: LA GANZTAGSCHULE ..........................................................................................29 EL CUESTIONAMIENTO DEL SISTEMA ESCOLAR ....................................................................................29 VARIOS TIPOS DE ESCUELA ....................................................................................................................30 LA REFORMA, ¿UNA OPORTUNIDAD PARA LA ESCUELA?......................................................................30 NUESTRA IMPLICACIÓN EN ESTE PROYECTO .........................................................................................32 ¿SON POSIBLES LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS? ..................................................................................33

MEMORIA Y FORMACIÓN: LA EXPERIENCIA DE UN CONCEPTO ....................................34 ARMANDO ZAMBRANO LEAL...................................................................................................................34 EL RECUERDO DE MI INFANCIA.............................................................................................................36 MIS AÑOS DE ESCUELA Y DE COLEGIO..................................................................................................37 AÑOS DE UNIVERSIDAD ..........................................................................................................................38 LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: UN OBJETO COMPLEJO .................................................................40 DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN A MI LÍNEA DE INVESTIGACIÓN.................................................42 LA HISTORIA DE CONCEPTOS, HERMENÉUTICA Y FENOMENOLOGÍA .................................................43 DE PHILIPPE MEIRIEU A REMI HESS: LA FUERZA DEL ENCUENTRO ..................................................45 CIERRE DE LA EXPERIENCIA...................................................................................................................47

FORMACIÓN Y EXPERIENCIA: UN ENCUENTRO CON LA EDUCACIÓN..........................48 MARTHA SARRIA MATERÓN ...................................................................................................................48 UNA AMBIENTACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS MOMENTOS .....................................................49 EL MOMENTO DE LA MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA..................................................................................52 EL MOMENTO DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES UNIVERSITARIOS ....................................................56 DE LO VIVIDO A LO NARRADO: COMPRENSIÓN Y SENTIDO...................................................................60

LO BIOGRÁFICO: UNA CATEGORÍA ANTROPOLÓGICA.........................................................61 CHRISTINE DELORY-MONTBERGER ......................................................................................................61 NARRACIONES DE LA VIDA Y HECHO BIOGRÁFICO ...............................................................................62 FORMAS SOCIOHISTÓRICAS DE LA BIOGRAFIZACIÓN ...........................................................................64 LA CONSTRUCCIÓN BIOGRÁFICA DE LA EXPERIENCIA ..........................................................................66 LA BIOGRAFÍA O “EL MUNDO INTERIOR DEL MUNDO EXTERIOR” ........................................................68 CÓMO LOS INDIVIDUOS DEVIENEN INDIVIDUOS ...................................................................................70

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Presentación

La formación investigativa recubre un conjunto de disposiciones y actitudes que se aprenden en la práctica. Vinculada con la formación, la investigación presupone una actitud antes que una técnica; una práctica sobre la teoría; un momento en continuo. La formación del espíritu investigador está regida por la necesidad y la insatisfacción que los sujetos viven respecto de su cotidianidad. Ella es un estado inacabado, infinito en cuya esencia se descubre el ser. Un investigador es una persona que logra entender que su mundo es menos rico cuando está sujeto a la rutina de un oficio y más valioso cuando escapa a ella. La formación del espíritu investigador está gobernada por la experiencia vivida en el mundo, la capacidad para comprenderlo, interpretarlo y explicarlo y el tiempo necesario para dotarse de los elementos necesarios para el ejercicio espiritual de la observación, la paciencia, el análisis, la escritura, la contemplación y el diálogo. Un investigador es un sujeto cuya disposición permanente lo lleva a guardar silencio ante el ruido o el murmullo de la opinión. La experiencia de investigación tiene lugar cuando un individuo decide tomar conciencia de su importancia. Ella es el resultado del conjunto de disposiciones y actitudes requeridas en la gimnasia del saber decir y del saber contemplar. La biografía y la historia de vida son formas de investigar, en especial cuando ésta se dirige a la formación de maestros y profesores. Permiten la reflexión sobre lo vivido, con la distancia del tiempo y la madurez de la reflexión. Esta forma de investigación la encontramos expresada en los textos que aquí presentamos. Remi Hess y Gabriele Weigand, nos visitaron en abril de este año, invitados por el Director de Postgrados en Educación de la Universidad Santiago de Cali, para dirigir el Seminario Biografia, experiencia y formación. De igual forma, nos acompañaron en las actividades de formación de maestros de escuelas normales superiores, tales como la de Armenia y la de Cartagena. Haberles conocido y escuchado resultó ser una experiencia maravillosa y orientadora para las investigaciones de los maestros y profesores en formación. De ahí nuestro interés en reunir algunos textos que den luz a esta vía investigativa. El primer texto, “La escritura, la lectura y la biblioteca” de Remi Hess, es resultado del relato de este aspecto de su vida que narra a Christine Delory-Montberger, quien además de haber sido alumna suya ha profundizado en la teorización de la Biografía como herramienta de formación y de investigación. Aquí Hess relata, de manera reflexiva, las relaciones con la escritura y la lectura, qué es un autor, la construcción de su biblioteca. El segundo texto, también de Hess, “Qué apuntar en un

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diario? Observaciones y descripciones” corresponde a un escrito en el que el autor hace honor a otro autor: Marc-Antoine Jullien, un diarista del siglo XIX quien hizo una clasificación de las formas de la escritura diaria. El texto, escrito a dos manos, las de Hess y Jullien, tiene la virtud de mostrar diversas técnicas de algo que podría parecer trivial pero que como ejercicio de preocupación de sí, de formación de sí, cobra una nueva dimensión. El tercero, “Formación e investigación: narración de una experiencia” de Gabriele Weigand, está inserto, como el primero, en la narración de la historia de vida que Gabriele hace a Hess, autor de la biografía de Weigand. Aquí narra una experiencia investigativa sobre la escuela alemana a partir de una reforma de la educación que podría tener amplias implicaciones sociales. En general, podríamos afirmar que en estos tres primeros textos se constituyen en una fuente para pensar en el problema de ¿Qué es un autor?, pues, encontramos en ellos dualidad: el que vive-cuenta, el que escucha-escribe; o, también el que escribe sobre y en la escritura de otro autor. El cuarto texto, “Memoria y formación: la experiencia de un concepto”, de Armando Zambrano, es la escritura de una biografía corta cuyo hilo conductor es el concepto de experiencia que construye a partir de la memoria: desde la infancia con los padres, hermanos; el tránsito de la escuela del barrio al colegio, a la universidad; los años de exilio, dolorosos pero fructíferos a la vez en tanto le permitieron la apertura a otra lengua, otra cultura, otros maestros. El quinto, “Formación y experiencia: un encuentro con la educación” de Martha Sarria, es la narración autobiográfica de un momento, el momento de formación como profesora universitaria e investigadora. Estos dos textos autobiográficos escritos por sus propios autores difieren de aquellos que son narrados por uno y escritos por otro. Se sigue, en consecuencia, con la cuestión planteada anteriormente en relación con el autor. Por último, hemos querido incluir el texto “Lo biográfico: una categoría antropológica” de Christine Delory-Montberger, pues nos permite hacer un cierre de corte más teórico y menos experiencial con relación al tema de la biografía como forma investigativa. En él, la autora mostrará la diferencia que hay entre una vida vivida y una vida narrada; entre narración y biografía. Desarrolla la relación entre experiencia y biografía, mundo interior y exterior en lo biográfico, y la biografía como medio de individuación. Nuestro interés y deseo es que los lectores de esta selección, maestros, profesores, educadores, se introduzcan en esta forma de investigación que no sólo es enriquecedora por ser fuente de conocimientos de carácter histórico, sociológico, psicológico sino también porque es primordial para el saber de sí mismo y para la formación y constitución de la subjetividad del ser docente, ser profesor, ser educador.

Martha Sarria Materón Armando Zambrano Leal

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La escritura, la lectura y la biblioteca∗

Remi Hess∗

Escribir su vida ¿Qué puedo decir de mi momento de escritura? Escribir es una práctica cotidiana que hace parte de mi “capital-tiempo” para retomar la expresión de R. Lourau. En regla general, he consagrado varias horas por semana y con frecuencia muchas horas por día en la escritura. Hoy, me hace falta tiempo para hacerlo aunque logré escribir una carta esta mañana antes de salir de la casa. La correspondencia hace parte de mi momento de escritura. He firmado numerosos documentos administrativos, llenado formularios de inscripción para los estudiantes de maestría, hoy he aceptado solamente quince estudiantes, lo que quiere decir que les voy a dirigir en su escritura. Poner mi nombre en un papel tiene efectos a largo plazo. La escritura es una práctica personal: escribo mi diario, una práctica intelectual: escribo libros, artículos y una práctica administrativa en mi oficio de profesor universitario. Sin el accidente automovilístico del pasado primero de octubre no hubiera reflexionado de nuevo sobre la cuestión de la escritura. Tú me pediste contar mi vida y, en un primer tiempo, no veía ningún interés en hacerlo. Ya había escrito Camino recorrido a petición de Ahmet Lamihi donde intenté escribir el momento de mi relación con la educación. Había pensado escribir otro texto cuyo título sería Camino danzante, etc. Percibía varios volúmenes escritos de acuerdo con distintos períodos de mi vida y me proponía escribir cada cinco años un nuevo libro a partir de una relación particular con el mundo, reactualizaría mi historia de vida en la perspectiva de diferentes momentos. Fue necesario que sucediera este accidente para que me decidiera a narrarle mi vida de la manera como lo hago contigo. Escribir la biografía de uno me parece en estos momentos un asunto indispensable. Sin embargo, para que sea interesante, no hay que hacerlo ni muy pronto ni muy tarde. Hay que haber vivido lo suficiente. Escribir la vida de uno a los veinte años me parece inadecuado, es mejor llevar un diario, pero hacerlo muy tarde no tiene el mismo sentido, escribir su vida a los sesenta años se convierte en memoria. Yo creo que es a los cincuenta años cuando uno escribe la mejor historia de su vida. La suma y la resta de H. Lefevbre fue escrita a

∗ Tomado de Delory-Montberger, Christine. Le Sens de l’histoire. Moments d’une biographie. Paris, Anthropos, 2001, pp. 187-203. Traducción a cargo de Armando Zambrano Leal en colaboración de Marta Sarria Materón. ∗ Doctor en Sociología, es profesor de Antropología de la educación en la Universidad de París 8, director del Laboratorio EXPERICE y autor de varios libros cuyo hilo conductor es el análisis del vínculo social.

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los cincuenta y cuatro años así como La tierra y las palabras de Michel Marié. Los autores hacen el balance de sus logros descartando lo que aun pretenden realizar. Escribir la historia de vida a los cincuenta y cuatro años tiene la ventaja de apartarse de las virtualidades en función de una vida madura. Cuando Ahmet Lamí me propuso escribir mi vida en 1995 yo aun era joven. Era una solicitud, creo más interesada en la publicación de un texto. No obstante la idea no era mala puesto que mis padres aun vivían. Escribir sobre mi infancia dialogando con ellos era interesante y me hubiera gustado que ellos leyeran Camino recorrido. En estos momentos ellos ya no viven. Mi madre murió en octubre de 1998, hace un año y no veía el sentido del acto de escritura. Actualmente me encuentro en crisis. El accidente es una nueva oportunidad y he pensado que debo escribir sobre los temas que me interesan. Sobrevivir a un accidente grave es, finalmente, una ocasión para renovarse y reflexionar; hablar desde un libro como lo estoy haciendo en estos momentos representa una experiencia inédita que me obliga a regresar, de alguna manera, a la escritura. Desde hace un año la única práctica de escritura que mantenía era la correspondencia con H. de Luze. Desde febrero escribíamos una carta por semana en la cual intentábamos reflexionar sobre nuestros problemas de creación. Estas cartas están escritas para un tercer lector; en estos momentos estamos viendo una posible publicación. Relación de la escritura sobre la obra Mi madre murió el 30 de octubre de 1998. Entre el 15 de octubre y el 10 de noviembre publiqué cuatro libros: Los tangomaníacos, Pedagogos sin fronteras, La práctica del diario y Travesías, pasajes y paradojas de lo intercultural. Verdaderamente es una gran cantidad de textos que se suman a las seiscientas páginas del Diario de mi abuelo publicado en enero de 1998. La muerte de mi madre me obligó a establecer un paréntesis en el proyecto de mi obra. Escribo concibiendo unos programas de escritura, jamás veo mis libros aislado de otros. Pensaba al momento de preparar la sesión de trabajo de hoy, en la que iba a hablar de la escritura, que he publicado dos mil páginas alrededor del diario. En consecuencia, tengo un programa autobiográfico. Evoqué mis libros sobre la danza, ellos entran en otro proyecto que busca establecer la relación de la danza social con el vals, el tango y más tarde el rock. Algunos libros parecen ser únicos en su género pero no son más, de alguna manera, que simples indicadores. Los libros autobiográficos son una parte muy importante en mi obra. Cuando escribo un libro sobre Henry Lefebvre, de hecho estoy hablando

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de mí, me refiero a dimensiones de su ser que me fascinan en donde algunas me son más familiares y otras más lejanas. Los 25 libros claves de la filosofía son también un libro autobiográfico de alguna manera puesto que intenté allí presentar los libros que tuvieron una importancia en mi proceso de formación filosófica y al mismo tiempo este libro estaba dirigido a mi hija Charlotte que ingresaría a su último año de bachillerato. Los textos que han sido escritos sobre el Análisis Institucional son textos autobiográficos puesto que su conceptualización se ha elaborado a partir de la escritura de monografías de intervención. El análisis institucional promovía la escritura aunque R. Lourau veía en los libros acumulados la biblioteca el momento de la muerte del análisis institucional mientras que para mí ellos representaban el momento de la vida. Cierto es que hay un lado instituido al ver el análisis institucional alinearse sobre los estantes de la biblioteca aunque yo veo otro aspecto instituyente: cuando se narra la vida de un grupo en el que hemos intervenido, se hace la historia de este grupo y a la vez la de uno mismo. Me he lanzado en una saga narrativa y he escrito textos que tenían una función novelesca familiar. Este es un campo en el que me he construido como sujeto a través de la reflexión conceptual de mis experiencias. No creo que Michel Crozier o Pierre Bourdieu hayan tenido alrededor de ellos personas que les hayan contado lo cotidiano de la sociología como nosotros lo hemos hecho. Algún día, el Análisis Institucional será, muy probablemente, retomado por personas que encontrarán en este pensamiento una corriente mucho más desarrollada respecto a la huella que ella tiene actualmente. Habría que mirar esta corriente como una escuela literaria, es decir, como una corriente político-sociológica-poética aunque la poesía no está en la escritura poco elaborada sino en una especie de romance revolucionario que transportamos de institución en institución. Entre 1968 y 1982 la intervención era portadora de una cierta felicidad y fue allí donde encontré las herramientas de autor. Relación de la escritura con mi madre Perder a mi madre significó perder a mi lectora preferida. Al final de su vida era afásica y era muy difícil dialogar con ella aunque veía a través de pequeñas imágenes que marcaban mis libros la certeza de que ella los leía. Con mucha frecuencia polemizamos los dos sobre detalles que me mostraban que ella constantemente tenía mis libros sobre su escritorio, ella me decía “no has debido incertar esta página aquí”. Siempre amé los lectores un poco disociados como ella quienes descubren el más mínimo detalle en un libro y quienes construyen una novela a partir de allí. Es raro tener la capacidad de síntesis, de encontrar personas que sean capaces de situarse con relación al proyecto del autor. Hay personas muy analíticas que logran descubrir elementos de interés general a través de la reflexión sobre un detalle. Mi madre era muy rigurosa en sus críticas

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aunque también valoraba los debates alrededor del género: “? es que los problemas íntimos pueden ser objeto de una escritura pública?”. Ella planteaba verdaderas cuestiones. A diferencia de lo que yo hago, no escribía nada que no estuviera bajo su control y llevaba un diario personal en donde consignaba los apartes que ella no quería que fueran leídos por sus hijos o su marido. El camino del autor El primer libro es el más difícil. Luego progresivamente se aprende, en una cierta distancia, a construir un texto pensándolo por capítulos y parágrafos y a situarlo en la obra de uno. Cuando escriba mis libros sobre el rock es claro que lo haré porque ya he escrito sobre el vals y el tango. Claro está que en este libro me implicaré menos puesto que hay cosas que uno está obligado a hacer dada la preocupación por la coherencia. Quisiera escribir obras sobre la filosofía pedagógica alemana y ver cuáles serían los efectos en Francia. La historicidad en la construcción de un sujeto es un tema clásico en el pensamiento y muchos filósofos se han ocupado de esta cuestión, particularmente los alemanes. Ciertos autores no son absolutamente conocidos en Francia y yo desearía darlos a conocer. No hay un lugar en Francia para la historicidad en la educación. Los filósofos franceses no se interesan por la escuela, los educadores o pedagogos franceses les interesa muy poco la filosofía y ni los unos ni los otros tienen interés en Alemania. Existe un campo para explorar en la confluencia de las tradiciones de pensamiento francés y alemán. Ya he invitado a personas a trabajar en este sentido para que traduzcan las obras más importantes y hagan la síntesis de otras. Desde hace mucho tiempo tengo un proyecto de escritura sobre la Educación Nueva, corriente que nace en la época de Rousseau y que aun sigue desarrollándose. Ella parte de la idea de que el niño debe ser el centro de la enseñanza y no los profesores. Es una idea que los alemanes han aceptado después de Schleimaher y que en Francia, en Inglaterra, en Suiza, en Italia, en España ha adquirido ciertos adeptos desde hace dos siglos. Esta corriente, no obstante, es marginal en relación al sistema educativo instituido aunque tiene un desarrollo internacional. ¿Cómo circulan las ideas en el siglo XIX? Tolstoi vino a formarse en pedagogía en las escuelas de Marsella, él narra las visitas que realizó a las diferentes escuelas. La curiosidad internacional de los creadores de la literatura pedagógica de esta época es desconocida. En Francia, hay libros que no son más que un collage de textos fabricados a partir de especialistas de Leon Tolstoi, Henry Pestalozzi, Frederick Fröbel, Commenius, etc. Cada especialista escribe un capítulo sin preocuparse por mostrar cómo un pensamiento se forma en relación con otro. No hay ningún pensamiento histórico de la educación, por ejemplo, nadie trata

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de situar a Freinet en su contexto y a través de él ver las huellas de su pensamiento. El asumió como propias ciertas técnicas de las pedagogías nuevas que existían antes de él. Aquel que no conoce la pedagogía del siglo XIX no puede realmente comprender a Freinet. Hay que ver su presencia en la historia de la educación nueva. Este es un ejemplo del libro que aun no he escrito y que tengo como proyecto. Mi escritura es una metaescritura Mi escritura me interesa cada vez menos, logro escribir bastante rápido cuando tengo el tiempo pero no quiero sacrificar todas mis ocupaciones, haciendo sólo esto. No tengo interés en ser un intelectual de biblioteca. Mi deseo es vincularme más en la transformación social. Pienso que se puede escribir a varias manos sobre un tema a partir de la elaboración de unas ideas conjuntas, a partir de las cuales cada quien escribe sobre lo que le interesa. Hay doctorandos o personas que han obtenido su doctorado que vienen a verme porque saben que publico libros y puedo asociar a algunos de ellos a mis proyectos cuando tienen alguna relación con su objeto de investigación. En Paris 8 no es el profesor quien le da el tema al estudiante, es el estudiante que viene al profesor con su tema. El profesor debe, algunas veces, escribir bibliografías sobre temas sobre los cuales conoce muy poco y sobre los que debe trabajar. Soy un práctico, he enseñado en el liceo y logro comprender un poco mejor por qué alguien que viene a verme me dice: “quiero trabajar sobre la interculturalidad en el colegio Lursa de Bobigny”, tengo la impresión de haber aceptado cien veces este tema y se también que finalmente muchos hablan sobre el mismo problema, a nadie se le ocurre ir a fusilar la tesina del año anterior. Los profesores piensan con frecuencia que los estudiantes hacen trampa, en realidad todos comienzan de cero la misma investigación. Desde hace cinco o seis años, hay temas que periódicamente se repiten, como por ejemplo, “la educación en Comoro”, “la escuela fundamental en Algeria”, etc. Los estudiantes de filosofía se desesperan porque no ven ninguna aplicación en esta disciplina, los estudiantes de alemán igualmente, los pedagogos dicen que las ciencias de la educación no sirven para nada y yo siento que podría formar a algunos para avanzar en el conocimiento entre el pensamiento alemán, pensamiento francés, pedagogía y filosofía. Hay autores que vienen a proponerme libros que entran en mi campo de trabajo y trato con ellos de modular la escritura. Hoy, mi escritura es una especie de metaescritura. Organizo dispositivos en los cuales hago trabajar a las personas mostrándoles que el texto que construyen tomará un lugar, una forma. Me he vuelto un escritor-arquitecto en el sentido en que organizo las diferentes partes. Construyo mi identidad alrededor de la construcción de la colección que dirijo. Publico libros a mi nombre y a nombre de otros, aunque los verdaderos

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autores son ellos. Quiero explicarme: tú terminas un libro sobre la historia de vida. Es claro que yo no he escrito una sola línea y, por lo tanto, no soy nada con respecto a él, excepto por el hecho de haberte dicho que necesitaba absolutamente un libro sobre historias de vida en la colección que dirijo. Es de interés de todo director de colección escribir por sí mismo. Philippe Meirieu, quien es un gran autor a título personal es también un gran autor en tanto que director de una colección. Uno podría imaginar un buen director de colección que no tenga el tiempo disponible para escribir porque pasa mucho tiempo con sus autores. Lucette Colin es un claro ejemplo de esto, ella es directora de una colección en la editorial Anthropos, la cual funciona muy bien, pero ella misma escribe muy poco, es autora de una obra un poco descuidada en provecho de los libros de otros autores que ella misma reelabora. Hay un trabajo técnico de director de colección y editor que es muy próximo al que realiza el autor que reescribe sus libros. Esto sucede a un nivel meta, algunas veces paso mucho tiempo reescribiendo un manuscrito que escribí en un libro. De esto hablamos con H. Deluze en nuestra correspondencia, quien también es director de una colección. Hay manuscritos que son interesantes pero que no son publicables, y que exigen una reescritura. Lucette releyó hace poco el manuscrito de dos extranjeros cuyo contenido era excelente mas no la forma. En lo que a mí respecta, yo trato de hacer escribir a las personas que no dominan naturalmente el francés, tengo necesidad de sus nombres y de sus competencias para mi catálogo. Cuando he terminado mi trabajo, se lo doy a leer a otro quien me dice: “pero no, esto todavía no está terminado”. Cuando un libro sale publicado verdaderamente es el libro del autor, puesto que ha buscado las fuentes en la realidad, construido la metodología, aunque a nivel de la escritura también me siento un poco el autor y de alguna manera lo quiero tanto como si fueran mis propios libros. La escritura en mi familia De dónde viene la escritura que llevo acabo, es una herencia doméstica. Lo que sé es que mi familia, la escritura fue una práctica frecuente en la que mi madre me inició. Tres autores son importantes en la relación con mi escritura. H. lefebvre. R. Lourau y G. Lapassade. G. Lapassade tiene una relación casi religiosa con la escritura. Hace poco, yo estaba en la universidad y me mandó a llamar haciéndome creer que se estaba muriendo, quería confiarme sus últimas verdades y corrí en su búsqueda. Lo encontré muriéndose de la risa, me mostró las pruebas corregidas de su más reciente libro. A él le gusta mucho el momento en el que le entregan el manuscrito impreso para ser corregido. Por lo general siempre corrige todo, lo cual es un problema para el editor. Afortunadamente, esta vez trataba de un libro colectivo para lo cual solo

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tenía que corregir el prefacio. El me ha enseñado a tomarle cariño a la publicación de un texto colectivo. El libro sobre mi historia de vida, eres tú quien vas a escribirlo aunque sea yo quien habla; aquí hay un trabajo que opera en dos sentidos; es un momento de intercambio en el que el otro está en uno y uno en él. Diez y ocho meses después del fallecimiento de mi madre, mi hermana Genevieve tuvo la idea de comenzar la escritura de un diario familiar. Con esto tomábamos el relevo de mi madre que se había vuelta afásica. Pero fue Genevieve quien comenzó el diario, luego yo lo cogí, posteriormente Benoit y Odile. Describimos los últimos meses de vida de mi madre en un diario que consistía en anotar los medicamentos que tomaba, los problemas técnicos que teníamos que resolver, nos teníamos informados de su alimentación, de su vestuario, escribíamos sobre sus zapatos o la visita de la peluquera. Luego el diario se volvió psicosociológico. Cada uno contaba las emociones que sentía al estar en contacto con ella. Este diario la ponía tan contenta que se lo daba a leer a sus amigas. Los vecinos que venían a visitarla y los primos también comenzaron a escribir. Esto se volvió un diario fluyente y en diez y ocho meses escribimos ochocientas páginas. Simonne de Beauvoir había narrado los últimos días de su madre pero creo que la obra que escribimos es incomparable por el hecho de inscribirse en la tradición familiar y en una escritura etnográfica de lo real, al mismo tiempo es un trabajo colectivo y por esto no guarda el mismo sentido si uno sólo lo hubiera escrito. Mi hermana, la enfermera, apuntaba sobre todo los aspectos médicos, yo anotaba los hechos de orden psicosociológico, mi hermano quien se ocupaba de la administración material se centró en los aspectos técnicos, puesto que él es muy religioso hizo reflexiones metafísicas, y escribió oraciones. Mi otra hermana Genevieve es sensible, comunica sus emociones pero como ella también es práctica escribía en este diario la vida cotidiana. Es un diario escrito en varias voces. Odile quiso escribir un artículo para publicarlo en una revista científica sobre el envejecimiento y nos pidió que escribiéramos cada uno algunas páginas. Yo pensé que iba a pegar nuestros textos en un dossier y escribí un hermoso artículo pero no comprendí muy bien su petición, para ella el trabajo consistía en una pre-encuesta. Ella unió todos los textos y, de hecho, va a publicar un libro bajo su nombre. La noción de autor Cuando escribí la biografía de H. Lefebvre, lo firmé con mi nombre, yo era el autor del libro. H. Lefebvre me ayudó enormemente, me recibió durante muchas jornadas y trabajé junto a él. No es una biografía hecha desde el exterior, es una historia de vida realizada desde el interior y yo la firmé como el autor. Tengo la impresión que tú podrías hacer la misma cosa con El sentido de la historia. Podrías firmarlo con tu nombre,

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aunque me has dicho que no lo vas a hacer porque tienes otra idea, aunque creo que deberías hacerlo. No tengo una gran experiencia en las historias de vida, aunque estoy contento de tener esta tribuna, tal como sucedió con Gerard Gromer quien me invitó a participar en su emisión Le gay savoir; de France Culture. En esta emisión era yo quien hablaba aunque el autor era G. Gromer, dado que él me formulaba las preguntas a partir de mis libros –verdaderamente me había leído-, con esto modelaba la forma de mis palabras. Yo me pregunto si no es una definición moderna del autor: la obra sería una co-producción en un principio relacional autogestionado. En el centro de mis reflexiones hay una meditación sobre lo que es la autogestión. He desarrollado esta reflexión en mi libro Centro y periferia. La autogestión no es la igualdad para todos dado que hay desigualdades sociales y diferencias de edad. Lograr construir una situación autogestionaria, es reconocer a cada uno en lo que aporta como esencial y este reconocimiento crea una dinámica productiva. Una situación de autogestión no es una situación donde se suprime el centro y la periferia sino una situación donde sucesivamente el uno puede ser centro y el otro periferia. Tú me das la oportunidad de expresarme, y para lograrlo construyes un dispositivo de escucha y esta escucha es difícil reproducirla en relación con un discurso. Creo que cada uno puede narrar su vida desde el mismo momento en que encuentra a alguien que lo escucha verdaderamente. El discurso y la escucha son una relación donde cada uno es complementario. En un baile, el músico no es más importante que los bailarines o al contrario, la dinámica del baile hace que cada uno logre llevar a cabo lo que debe hacer. En una pareja de tango, la mujer no vive la misma experiencia que el hombre y viceversa, los dos sistemas son diferentes y al mismo tiempo es producido por los dos, es decir, producen algo único que se sitúa más allá de su individualidad. En las situaciones sociales, desde el momento en que se comienza a trabajar con el otro, reconociendo lo que él sabe hacer, se activa un proceso que pasa de dos o tres individuos a la creación del grupo o a lo político. En este proyecto en el que se inscribe esta entrevista, participamos en una forma de escritura donde la noción de autor, tal como nos la representamos, es cuestionada. No soy el autor que hubiera podido ser a los veinticinco años. Me identifiqué mucho con mis textos aunque hoy no lo hago, mi relación ha cambiado. Tengo la impresión que no tengo más nada que escribir y, al mismo tiempo, esto es falso porque pienso que siempre escribiré. Cuando acepto el desafío de hacer la historia de mi vida, no tengo la impresión de entrar en el narcisismo del autor, pues me constituyo en objeto de investigación. El adolescente se construye por medio de la identificación representándose el mundo por medio de una dosis potente de imaginario y la escritura se asume sobre un mundo mágico por quien la descubre.

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Me he vuelto un profesional de la escritura, domino muy bien esta herramienta, cuando releo mis escritos y corrijo un texto soy vigilante respecto de la adecuación al medio para el que se dirigirá. Si me hubiera muerto el primero de octubre de 1999 no hubiera podido hacer lo que hago en estos momentos y, al mismo tiempo me pregunto ¿en qué me cambiaría todo esto? Cada individuo puede escribir una obra que nadie lo haría en su lugar. Un editor debe ayudarle a un autor cuando éste tiene alguna cosa que decir. Tengo autores que son mucho más mediáticos que yo mismo. Hay coyunturas más favorables y contextos para las obras mucho mejores, tanto para los políticos como para los escritores. Obtener el premio Goncourt es una cosa e identificarse con él es otra. Hay un estatus de identificación que no me parece necesario, no es por el hecho de tener éxito en un campo del saber que uno esté obligado a permanecer allí. Muchas veces es mejor alejarse e ir en la exploración de otros campos de saber. La escritura está totalmente arraigada en lo doméstico de mi vida, tanto que no logro abstraerme de ella a pesar de la crisis que vivo actualmente, la invención de nuevas formas de escritura como la que estamos practicando ahora me interesa más. No renuncio a mi competencia de autor sino que la transfiero a otros lugares. Vivo a la vez varios momentos y paso de uno a otro. Detesto repetirme y cuando tengo que hacerlo encuentro un medio para escapar. Cuando las ediciones universitarias de Francia me pidieron reactualizar mis libros sobre el análisis institucional, no tenía muchas ganas y finalmente lo hice con Antoine Savoye. Finalmente, me di cuenta que la primera edición era la mejor y logré su reedición en esta casa editorial pero en otra colección. Lo que más me gusta es establecer un nuevo momento, descubrir posibilidades más que agotar el momento en el que me encuentro un poco legitimado y es por esto que otros deben continuar con mi programa. La obra es un lugar de construcción identitaria que resiste a la disociación y no hay, por tanto, que limitarla a los textos. Por ejemplo, la relación con organizaciones o con instituciones, la lógica del compromiso en las instancias administrativas de la universidad. La fabricación de mi biblioteca Yo fabriqué mi biblioteca. Un día, el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica, me pidió escribir un artículo de quince páginas para publicarlo en la revista Investigaciones documentales en educación. Ellos deseaban que hablara de las lecturas que me habían marcado. Estaba muy orgulloso puesto que era la primera vez que el INRP se dirigía a mí, sobre todo cuando nunca había contado para ellos. Comencé a reflexionar y me di cuenta que establecer la lista de lo que había leído

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implicaba escribir un libro. No escribí el artículo aunque descubrí que yo era un lector. Jamás me había dado cuenta de esto puesto que nunca me había planteado la cuestión. De hecho, constantemente he leído a partir del momento en que me entregué a la lectura. Al ingresar a noveno yo había leído seguramente cinco o seis libros. Era un adolescente que vivía y corría en terrenos muy vagos, construía cabañas en los bosques. La lectura era para mí una práctica de niñas, pues veía a mis hermanas hacerlo. Mis padres no habían leído mucho aunque poseían, sin embargo, una biblioteca de doscientos o trescientos libros. Mi padre, que fue un buen alumno, recibió una anotación de algún profesor de francés quien le recomendaba leer. En la casa de mi abuelo no había libros puesto que su biblioteca se había quemado en el incendio del 19 de septiembre de 1914. No sé exactamente en qué contexto exacto ingresé a la lectura, lo que sí sé es que fue un flechazo, una verdadera conversión de autodidacta. Seguramente había conocido a una muchacha que había leído y que me decía: “tú eres un ignorante por no haber leído esto o aquello”. En mis inicios como lector organicé un programa. Encontré un catálogo de libros de bolsillo y me imaginé que debía leer todas las obras de la colección. Me dije que si comenzaba por la letra A esto se iba a notar mucho, entonces tuve que comenzar por otra letra. Al azar saqué la letra M y leí los autores de la letra M de la colección: Mauriac, Maurois, etc. Esto lo hice durante los años de noveno a once. Cuando estudié sociología me di cuenta que la L era la más importante: Lefebvre, Lourau, Lapassade y Lefort, estaba fascinado por esta letra. En el diccionario filosófico de la colección universitaria francesa (PUF) escribí diez artículos en la letra L, había hecho una transferencia sobre esta letra. Entre décimo y once compré trescientos libros de literatura que luego le cedí a mi hermano Benoit cuando descubrí la filosofía. En once todos los autores estaban prohibidos para mí, excepto los filósofos; cuando comencé a estudiar sociología al año siguiente, leí principalmente a los sociólogos, y continué comprando libros; todo mi presupuesto lo invertía en esto. Buscaba libros de ocasión o los que me regalaban y fue al final del bachillerato cuando comencé lo que ahora es mi biblioteca. Los estratos de mi biblioteca Tengo diez mil libros y hay estratos en mi biblioteca. Al discutir contigo descubro que existe en mí un momento biblioteca. Mi biblioteca está repartida en siete alcobas, cinco en Sainte-Gemme y dos en Paris aunque todos los libros no están muy bien clasificados. El estudio de Lucette, quien es psicoanalista, contiene la biblioteca de psicoanálisis. Ella reagrupa los libros correspondientes a esta temática que había comprado antes de conocerla y los suyos. Una segunda biblioteca es la de sociología

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en la que el análisis institucional está junto a otros libros que los estudiantes no pueden encontrar en otro lugar dado que están agotados. Otra biblioteca es la de filosofía, la que verdaderamente desarrollé después de mi encuentro con la sociología y especialmente con Jean René Ladmiral quien me ayudó para participar en la redacción del Diccionario de filósofos. En aquel tiempo, compré las obras completas de autores con los cuales tenía contacto. Firmé acuerdos con editoriales como Gallimard y PUF, que me daban crédito y descuentos especiales. Tengo un fondo de filosofía de mil quinientas obras. La escuela de Frankfurt es para mí la conjunción de la filosofía y de la sociología y poseo obras muy importantes en alemán. En el año 1987 releí toda la obra de Henri Lefebvre para poder escribir su biografía, en verdad, me gusta leer la biografía de los autores sobre los cuales trabajo. Poseo treinta libros de estética y pienso que podría escribir un libro sobre la estética del baile. Poseo obras importantes de la filosofía alemana. Poseo una biblioteca de ciencias de la educación, evidentemente, ésta está ubicada en un cuarto aunque ciertos libros son desactualizados, es una ciencia que envejece muy rápido, y quiero, por lo tanto, conservarla. Trato de constituir una biblioteca que pueda ser leída por mis hijos, mis nietos o personas de mi casa, o mis estudiantes. Prefiero siempre comprar la obra completa de Henri Pestalozzi que un solo libro de él. De la misma manera en que no tengo un método, visito los libreros y cada vez que voy a Berlín miro los libros de ocasión. Algunas veces compro treinta o cuarenta libros de baile de un solo golpe. Es de esta forma como he operado y como mi perseverancia para visitar las librerías durante veinticinco años nunca me ha fallado, realmente tengo libros raros. Mi biblioteca no es sistemática, no hace falta gran cosa sobre ciertos períodos y otros apenas están representados. Cada vez logro menos encontrar libros de danza antiguos, tengo la impresión de tenerlos todos. Quise donarle mis libros a la biblioteca de Paris 8 porque allí hay una bibliotecaria empleada a tiempo completo dedicada única y exclusivamente a la danza, algunos de mis libros están muy deteriorados, habría que mandarlos a encuadernar. Mi hija Charlotte se opuso a esto argumentando que era el patrimonio de la familia. Cuando comencé a comprar libros pensaba que tendría algún día setecientos u ochocientos libros, nunca me imaginé que el número fuera de diez mil. Hay pequeños libros sin importancia pero también libros en cuatro volúmenes, diccionarios, obras completas. Esto representa una inversión considerable. El hecho que me haya vuelto editor ha aumentado mi biblioteca, entre colegas hacemos circular los libros y en tanto que editor he editado un gran número. Creo haber sobrepasado los ciento cincuenta libros publicados. Los libros que he editado existen en mi biblioteca sumados a los treinta o treinta y cinco libros de mi autoría. Cuando era profesor en un liceo de provincia me aboné a revistas como

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El hombre y la sociedad, Autogestión, Los tiempos modernos, con el fin de remediar la distancia geográfica respecto de Paris. Tengo colecciones enteras de revistas que cubren ciertos períodos. Los libros que leo y los que conozco pero no leo Nunca había hablado de mi biblioteca como hoy, nunca había reflexionado sobre este tema. Descubro que soy lector, las personas de mi pueblo piensan que soy librero. Algunos me preguntan: “¿usted realmente ha leído todo esto?”. Hay libros que se leen muy rápido en los cuales uno identifica los grandes temas y otros en los que uno invierte mucho tiempo. Hay libros que yo conozco pero que no he leído o que nunca tuve el tiempo de leerlos. Esto puede parecer escandaloso, aunque acabo de escribir el prefacio del libro de Henri Lefebvre, La producción del espacio y creo no haberlo leído jamás. Me dieron un día para escribir el prefacio porque podía ser financiado por el CNL. Cuando trabajé en la obra de Henri Lefebvre con el fin de escribir su biografía, fue el único que no leí aunque conozco las condiciones de su escritura. Cuando me dicen: “¿usted conoce su biblioteca?” respondo que identifico cada libro, yo se por qué está ahí. Entre 1966 y 1990 invertí toda mi plata en los libros. En el momento en que me sentí asfixiado por los libros tuve que comprar mi casa en Sainte-Gemme. Tenía muchos libros por todo el apartamento, compraba libros que ya tenía en la biblioteca. Cuando encontré tres ejemplares de libros comprados por doscientos francos cada uno, entonces me di cuenta que debía tener un espacio para poder clasificarlos. Esto se volvió algo urgente, en 1990 compré la casa. R. Lourau me había dicho un día: “nuestro territorio es el libro. Existimos en nuestros libros”. Rápidamente me puse a imaginar mi obra, así como la de H Lefebvre, G. Lapassade y R. Lourau bajo la forma de centímetros de estanterías. Percibí mi yo como si estuviera construido a través de paredes de libros. Me gusta sentirme absorbido por los libros y perder la consciencia de la realidad. Pasar una jornada en el Diccionario de Teología Católica de cinco volúmenes, de Amann de 1913, es algo fantástico. Es un diccionario que he soñado comprarme pero no se encuentra en el mercado, quisiera tenerlo. Sólo el artículo de la “danza” contiene veinticinco páginas escritas en letra pequeña y con ciento de referencias. El monje que lo escribió era mucho más erudito que yo en sociología de la danza en pareja. Todos los temas son abordados en este diccionario. 1913 marca el fin del lugar dominante que tenía la Iglesia Católica en la investigación cultural del Siglo XIX. Si uno se pone a pensar que la escuela y la universidad son las únicas instituciones productoras de

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saber, no obstante nos damos cuenta que la iglesia durante veinte siglos produjo un texto que muy pocos leen. En estos momentos me interesa hacer el jardín y me centro en la palabra “jardín”, he encontrado veinte páginas en este diccionario. No hay ningún tema que la Iglesia no haya abordado, de una parte desde la teología y, de otra, desde la corriente laica de la cultura. H. Lefebvre encontró la fuente de sus teorías en la lectura de los teólogos. Poseo un Legis de treinta libros sobre los estalinistas y los Congresos del Partido Comunista de los años 1940. Encontré esta biblioteca en los armarios de una casa vacía de una colonia vacacional. Estos libros se sumaron a mi biblioteca. Heredé seiscientos libros una vez la editorial Armand Colin se mudó; tengo colecciones enteras de libros no solamente publicados en esta casa editorial sino también de otras editoriales. Me tocó hacer cuatro viajes entre Paris y Sainte-Gemme para poder llevarme los libros. Actualmente, para poder continuar con mi biblioteca, tengo muchos problemas de espacio. Tengo una alcoba de 40 metros cuadrados que me gustaría arreglar. Hoy mis libros están dispersos en todas las habitaciones y algunos apilados en cajas de cartón. He reorganizado mi biblioteca de Paris, me llevé todos los libros de Danza para Sainte-Gemme. Decidí disociar claramente los temas y trabajar más sistemáticamente en la organización de mi biblioteca. Claro que tengo un problema técnico, hace un año y medio, los archivos de mi familia invadieron mi espacio, se necesitó un camión de 23 metros cuadrados para poder transportar la correspondencia, los papeles, los archivos. He comenzado a tomar conciencia del momento de la lectura y de la biblioteca que he ido construyendo de manera completamente anárquica y que a pesar de la espontaneidad prosigue diferentes líneas. Si hubiera muerto el primero de octubre, las personas que hubieran heredado estas montañas de libros hubieran tenido dificultad para comprender su coherencia que he tratado de construir pero que me es difícil explicitar puesto que no existe ningún orden de clasificación. Todo está en mi cabeza, el orden no es muy lógico esto porque hay una organización parcial, es el problema de inacabamiento del ser humano. Uno muere antes de haber separado la coherencia del momento. El artículo que me había pedido sobre mis lecturas me obligó a investigar y logré ser consciente que mi casa esta organizada en función de la biblioteca. Compré un apartamento en Paris para poder bailar. En la compra de mi casa en Sainte-Gemme, la base material fue la biblioteca. Tengo estudiantes que vienen a trabajar a esta casa lo que me permite alimentarlos y hospedarlos. Me gusta mucho que mi casa sea visitada por los lectores.

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En mi caso, la lectura es una actividad dispersa y cuando diseño un programa de lectura no puedo llevarlo a cabo. Pienso que construir una casa es construir una biblioteca que sea transmisible a la generación siguiente, que las personas de nuestro entorno no la van a quemar o a vender a un librero por cualquier cosa. No soy coleccionista, simplemente compro libros para alimentar las investigaciones que realmente tienen peso. Cuando la casa se vuelve un recurso social, ella adquiere sentido. Para un viticultor que produce una buena champaña y que la vende tiene sentido su casa, en lo que a mi respecta al construir mi biblioteca trato de desarrollar una pedagogía doméstica, el Estado que me paga no pone a mi disposición una biblioteca de fácil acceso, me veo obligado a construirla con mis propios recursos. Es en este sentido que he organizado mi biblioteca y nunca he dudado en prestar los libros a otras personas que, por lo general, no me los han devuelto. De esta forma se me han perdido raros.

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¿Qué apuntar en un diario? Observaciones y descripciones∗

Remi Hess∗

Nuestra vivencia es la fuente más segura de conocimiento. Todo

inconveniente, todo obstáculo puede ser cambiado en “elementos y medios de sucesos”.

“Como todo está mezclado de bien y de mal en el mundo, es conveniente ajustarse, desde el momento en que uno encuentra una dificultad o un obstáculo, ampararse de él para convertirlo en elemento de suceso. Esto es uno de los grandes secretos de la sabiduría y un signo característico del genio” (p. 51).

Es la tesis que desarrolla Jullien; vamos a ver que en esta relación

con la vida se encuentra la materia del diario que transforma lo cotidiano repetitivo y aburrido en experiencia. El diario es una especie de piedra filosófica que permite transformar el plomo en oro…

“El talento de obtener siempre partido de los eventos y de los hombres, se vincula esencialmente al arte de hacer un buen empleo de su tiempo. Se debe a la vez recuperar positivamente el tiempo, considerado como un fondo disponible; las circunstancias y los eventos, en la medida en que ellos son poco favorables o contrarios a nuestros objetivos; y los hombres con los cuales uno se encuentra y que pueden servir en nuestra instrucción y a nuestro perfeccionamiento” (p. 50).

Lo memorial, descrito en el capítulo anterior, no permite en sí mismo

desarrollar toda nuestras observaciones.

“Se esfuerza en asegurarnos que, sobre cada intervalo de 24 horas, ningún momento será una pérdida” (p. 51).

También, Marc-Antoine Jullien propone ir más lejos y abrir tres

diarios particulares que conciernen el cuerpo, el corazón y el espíritu.

“El objeto de estos tres diarios es el de resumir, con una extensión proporcionada a la importancia de las materias, todo lo que, en sus

∗ Tomado de Hess Remi., La pratique du journal. L’enquête au quotidien, Paris, Anthropos, 1998, pp. 31-40 Traducción a cargo de Armando Zambrano Leal en colaboración de Marta Sarria Materón. ∗ Doctor en Sociología, es profesor de Antropología de la educación en la Universidad de París 8, director del Laboratorio EXPERICE y autor de varios libros cuyo hilo conductor es el análisis del vínculo social.

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lecturas, en sus observaciones, en la sociedad, en los hechos que tenemos frente a nuestros ojos, aparece de una utilidad real para el mejoramiento de las tres ramas indicadas” (p. 52).

Diario del cuerpo

“Aquí serán sucesivamente reunidas todas las observaciones resultado del estudio seguido y del conocimiento perfecto de su temperamento: fácilmente se verificará, por la experiencia y por una atención exacta sobre sí mismo, qué cosas les son positivas o aburridas. Uno se volverá capaz de ser su propio médico, de escoger los ejercicios y los alimentos más saludables, de aplicarse en fin el régimen más favorable para su salud” (p. 52).

Diario moral El contendrá

“Las reflexiones verdaderamente útiles y una aplicación práctica, que uno tendrá la ocasión de vivir cada día; los principios y las reglas de conducta que uno quiere proponerse, las imágenes de los hombres dignos de observación, las diversas dificultades del corazón humano reproducidas en todas las condiciones y en todas las posiciones de la vida, los rasgos más importantes, los actos de coraje, de superación, de heroísmo, de virtud, de cobardía, de falsedad, de pusilanimidad, de perfidia, las anécdotas picantes e instructivas; todo lo que tiene en fin vínculo con los caracteres, las costumbres, el conocimiento y al uso del mundo, parte esencial de la educación. Así ustedes toman la naturaleza sobre el hecho, y ustedes tratan fácilmente la semejanza” (p. 54).

Se trata de alguna manera de rehacer la síntesis a la manera de

Francis Bacon.

“Sus faltas y desdichas contribuyen en su instrucción; las faltas y las desdichas de otros se vuelven para usted unas lecciones siempre presentes, en las cuales ustedes tienen cuidado, en tiempo y lugar, para aplicarlas” (p. 55).

Según Jhon Locke, la moral consiste “en descubrir las reglas y las

medidas de las acciones humanas que conducen a la felicidad y los medios de ejecutar estas reglas”. Se estudia cómo la gente vive, en todas las clases de la sociedad, en todos los momentos de la vida. El objetivo es aprender a plegar y a reformar su carácter y a adoptar sus pasiones. O al menos a orientarlas en una dirección que uno habrá escogido. Se trata

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de ubicar unos centinelas atentos sobre las liebres, en sus ojos y en su corazón” (p. 57).

El objetivo consiste en habituarse a estudiar bien y conocer los hombres, a amarlos y a servirles. Así, puede uno esperar ser amado, adquirir discernimiento, distinguir y hacer honor a las virtudes y los talentos, escoger sus amigos con discernimiento, observar todas las conveniencias que es penoso ignorar. Es una manera de ejercerse en todas las virtudes. Uno aprende a corregirse, a hacerse ver consigo mismo, tolerante para los otros que hacen el mal al equivocarse… “cada hombre lleva en sí la forma entera de la humana condición”, decía Montaigne… El estado habitual de reflexión y de regreso sobre sí mismo neutraliza las pasiones y forma una verdadera filosofía práctica. El equilibrio que uno logra adquirir a través de la reflexión y la escritura del diario, permite guardar, en todo, un justo lugar… principio de la filosofía aristotélica. Saber contentarse con poco… Amar para ser amado…

De hecho, el “diario moral” ayuda a conocerse a sí mismo, objetivo de la filosofía después de Sócrates. El diario, en efecto, permite hacer, cada día, nuevos progresos en el conocimiento del corazón humano, en el estudio del hombre, en el propio carácter, en la ciencia de la felicidad. Marc-Antoine Jullien cita a Jung:

“La naturaleza obliga a los mortales a compartir la felicidad, si ellos quieren vivir el placer; ella la ahoga o la empobrece en las manos del ingrato que quiere privar su semejante, y retenerlo para él solo. La felicidad es un comercio, un intercambio de placer; nunca el hombre solo ha sido tan feliz como pudiera estar” (p. 64).

El estudio juicioso de los hombres en general y de los rodajes

complicados de la organización social permitirán evitar los jugadores, los mendigos y los ladrones que según Marc-Antoine Jullien, tienen algo en común: existir a expensas de la sociedad, sin ofrecerle nada a cambio”.

Pues bien,

“El hombre que se respete a sí mismo sus medios de existencia son el resultado de su trabajo, y todas las cosas útiles que él desea procurarse; él quiere pagar su tributo a la sociedad, en compensación a lo que él recibe” (p. 65).

Las observaciones que entran en el diario moral permiten conquistar

una independencia, una identidad particular, una sabiduría. El diario intelectual

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“Este se compone de artículos sueltos, elementales e instructivos, sobre las diferentes ramas de las ciencias, sobre las cuales se tiene la ocasión de escuchar las discusiones de los hombres ilustres” (p. 65). Para Marc-Antoine Jullien las ciencias no son más que colecciones de hechos, observaciones, experiencias, resultados:

“El hombre que ha contraído el feliz hábito de llevar todo a su perfeccionamiento, a su interés bien entendido, de argumentar todos los días la recolecta de sus experiencias, de hechos y observaciones, y que busca siempre instruirse, debe girar en su beneficio las conversaciones y las discusiones que él escucha en las sociedades donde él se encuentra, cuando ellas son interesantes e instructivas. El se da cuenta, cada noche, de las que él ha podido recoger; las resume y las analiza en su diario, una vez las ha digerido y madurado meditándolas; pues uno retiene mejor lo que se ha fijado en su entendimiento por medio de la reflexión, que lo que uno aprende solamente con la ayuda de la memoria: se ejercita por esta vía su pensamiento, uno se hace siempre unas justas ideas, y uno aprende a pensar” (p. 66).

Cómo encontrar sus ideas u observaciones

Esto plantea así mismo un problema de clasificación. ¿Cómo reencontrar sus ideas, observaciones, análisis anteriores? Marc-Antoine Jullien remite a la técnica de Locke que permite gracias a un índice de

“reunir todos los artículos escritos separadamente sobre el mismo objeto y que sirve para formar un conjunto sobre una o varias ciencias a través de las cuales se adquiere así una idea general. El sujeto de cada artículo estando anunciado al margen, en una sola palabra, se puede aquí recurrir fácilmente a la necesidad. Los resultados, al cabo de algunos años, ofrecen unas nociones elementales sobre varias ramas de las ciencias; estas nociones han sido recogidas sin dolor, sin dificultad, sin cansancio en los mismos instantes de entrega a la sociedad, y perdidos en general por todos los otros hombres” (p. 67).

Se tiene que hacer aquí, una técnica de hipertexto que será

retomada después de dos siglos por las técnicas informáticas. Seremos conducidos, en un capítulo posterior, a volver sobre esta cuestión de la indexación que es de gran interés para poder explotar un diario (o más generalmente, un “corpus de datos”) de una manera construida y transmisible.

La cultura científica se adquiere así en el contacto directo con los sabios:

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“Hay que subrayar en este aspecto, que los sabios se proporcionan en las conversaciones familiares a la entrada ordinaria de la inteligencia, y presienten entonces las ciencias algún día en que están dispuestos a conocer” (p. 67).

Marc-Antoine Jullien tiene conciencia, que para esta forma de

exploración nunca se llega al corazón de las ciencias, pero este método permite lo esencial, y en todos los campos. Es más el diario permite formar su juicio, su memoria y su estilo.

“Este método es principalmente útil para un militar, para un viajero cuya vida errante y vagabunda no les permite seguir unos cursos metódicos y regulares, y no les ofrece otros medios de instruirse, pero que ven, vuelta a vuelta, muchos países diferentes, que pasan la mayor parte de su vida en la sociedad de otros hombres, quienes tienen, por así decirlo, ante sus ojos muchos individuos, pueblos, eventos, observaciones, fenómenos, costumbres, leyes, prácticas diferentes y variadas. No hay un solo hombre, aunque sea ignorante, que no pueda ser superior a otro, en algún punto, o serle útil de alguna manera y del cual uno no pueda, en consecuencia, obtener un beneficio más o menos” (p. 75).

La encuesta cotidiana y la apertura de diarios temáticos

Pensar en lo que se va a escribir ayuda a comunicarse con el medio, a interesarse en los otros:

“¿Se encuentra usted con un abogado o con un juez? Conduzca la conversación sobre los tribunales, su organización, la legislación actual, los abusos que tienen lugar en los procesos y en los juicios. Así usted obtendrá informaciones útiles, inclusive de un práctico rutinario, más aun, de un hábil jurisconsulto. “¿Usted está con un comerciante, un banquero, un simple mercader? Interróguelo sobre la naturaleza de sus especulaciones, sobre los intereses de la clase de hombres de la cual él hace parte; usted se hace una idea de las relaciones comerciales consideradas en detalle en la sociedad, o del comercio, en relación con la prosperidad de un país, y en las comunicaciones que él establece entre diferentes pueblos. “Un militar, si usted posee el arte de interrogarlo sobre lo que le es familiar, lo introducirá a usted en el servicio interior de un cuerpo, lo convertirá, por así decirlo, testigo de las evoluciones y de las

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maniobras, le permitirá juzgar sobre el estado de la disciplina, la instrucción, la administración de las tropas, le dará indicaciones necesarias sobre los usos más convenientes, que se puede hacer, de acuerdo con las ocasiones y las localidades, de las diferentes armas, de la infantería ligera, de la infantería de línea, de la caballería, de la artillería, le ofrecerá a usted unas narraciones interesantes e instructivas de las batallas donde él ha participado, le indicará las buenas obras a consultar sobre el arte de la guerra” (p. 73).

En la continuación del texto, explica él todo lo que se puede obtener

como informaciones, de un oficial de ingeniería, luego él prosigue:

“El viajero lo hará visitar los países que él ha estado; el embajador y el diplomático lo introducirá en los secretos de las oficinas del rey, de las intrigas y de los intereses de la corte, de la fuerza y de la potencia respectivas de los diferentes estados” (p. 74).

Explica luego largamente lo que se puede obtener de un diálogo con

un cura…

“Usted obtiene beneficio de la experiencia del anciano, las maneras y el tacto fino y delicado del hombre de mundo. Los hombres de letras, los artistas, las mujeres le producirán a la vez el sentimiento de lo bello y las reglas necesarias para formar y dirigir el gusto; el alquimista, el físico, el naturalista, el astrónomo, el médico, el botánico, le ofrecerán nociones elementales de las ramas del saber que cada uno de ellos ha especialmente profundizado. “El simple artesano, el obrero, lo iniciarán a usted en los conocimientos mecánicos o de detalle, que uno no debe pasar por alto, ni despreciar; los objetos más minuciosos pueden adquirir un grado de utilidad en un espíritu abierto y que coordina bien todo lo que él sabe. Cada hombre ha vivido en una esfera cualquiera, ha recorrido un círculo más o menos extendido de ideas y observaciones, y puede instruir más o menos aquello que sabe y a la vez obtener beneficio de esto.

El hombre instruido cree siempre que él puede instruirse aun. “En consecuencia sepa utilizar todas las personas que usted encuentra, para no perder el tiempo y para llevar todo a su propia instrucción. El empleo del tiempo y el empleo de los hombres son a la vez los dos elementos del arte de conducirse en el mundo, y del arte de gobernar a los otros” (p. 75).

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Marc-Antoine Jullien cita entonces a Bossuet, quien muestra, en la oración fúnebre del Príncipe de Condé, que este tipo de hombres, abierto a todo existe. Todo le interesó a Condé… Pero también al príncipe ruso Potemkine1 quien no había recibido ninguna instrucción al inicio y quien aprendió todo de su curiosidad con respecto a los hombres, o Jhon Locke del cual se dice que tenía el arte “de acomodarse a la presencia de toda especie de espíritus: lo que puede ser una de los signos más seguros de un gran genio” (p.78). Con un jardinero, él se apasionaba por la jardinería, con un joyero, se interesaba por las piedras preciosas, con un químico, por la química, etc.

Por diferentes interrogaciones que él le hacía a los hombres de oficios, encontraba el secreto de su arte que ellos mismos no entendían, y les ofrecía con frecuencia nuevas perspectivas que ellos cariñosamente ponían en práctica” (p. 79).

Marc-Antoine Jullien subraya que este método

“no es menos ventajoso para el hombre sedentario encerrado en un círculo estrecho quien desarrollando los materiales de su diario a través de sus lectores, y no en las sociedades, hace igualmente todos los días una rica recolecta, y clasifica con cuidado los resúmenes o extractos de los buenos libros que ha leído y meditado, o se da cuenta de las ramas sucesivas de las ciencias que ha estudiado a profundidad. Se remite así en algunas horas a la susbstancia de lo que se ha leído en varios meses”.

Y Marc-Antoine Jullien agrega y subraya:

“Se pueden tener muchos diarios diferentes en la misma cantidad en que se tienen varias obras particulares y de ciencias o de objetos de estudio, en las cuales se quiere reunir y recolectar las nociones separadas para formar un conjunto” (p. 80).

¿Hay que pasar la vida escribiendo diarios?

Marc-Antoine Jullien busca prevenir sobre una objeción que se presenta naturalmente.

“¿Lo que usted pide, dirá, es practicable, y un hombre pasará así su vida escribiendo diarios?”

La respuesta es que el método propuesto, 1 Grigori Aleksandrovitch Potemkine (1739-1791). Favorito de Catherine II, dirigirá el desarrollo de Ukrania y funda Sebastopol.

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“susceptible de ser variado, modificado, reducido hasta el infinito, a pesar de lo que se ha creido conveniente de asignarle aquí todos los desarrollos que puede obtener, no es ciertamente aplicable a todos los hombres. Primero, está dirigido al que quiere devenir un hombre superior, quien es llamado… a ocupar un alto puesto en la sociedad. Este debe, más que otro, trabajar y perfeccionarse sin cesar…”

Nos podemos limitar a las tres primeras etapas del método. Y esto ya

es mucho, piensa Marc-Antoine Jullien, pero

“Aquellos que gozan haciéndolo, que tienen una voluntad más fuerte, un espíritu más activo y quienes mirarán los tres cuadernos, físico, moral e intelectual así como muchas revistas enciclopédicas, donde pueden aprovisionarse de principios, conocimientos y verdades prácticas se aplicarán esta condición accesoria del método y podrán escribir más o menos sobre estas diferentes observaciones siguiendo el género de su vida, la disposición de su espíritu o los objetos que le rodean. Estos le brindarán los materiales para esta especie de trabajo. Ellos imitarán, entonces, a la industriosa abeja, quien, en sus excursiones aparentemente vagabundas, succiona los néctares más exquisitos de todas las flores, combinándolos luego para componer la miel” (p. 83).

Leyendo este párrafo tengo necesidad de decir que en el interior de

una vida hay períodos donde el contexto favorece o suscita este tipo de trabajo. Si deseamos realizar una investigación, o alcanzar el desarrollo de un programa, dar testimonio de una experiencia excepcional cuando realizamos un viaje… el recurso al diario puede imponerse como un medio para valorar un período de vida donde consagrarse al estudio se impone a sí mismo como una necesidad, como una urgencia. El pasado nos ofrece el ejemplo de los grandes diaristas quienes escribieron diarios en ciertos períodos de sus vidas… La extensión del método varía, entonces, en función de la disponibilidad en la que uno se encuentra. El diarismo como rutina

Pero es cierto que “todo se vuelve fácil por medio del hábito” cuando uno se entrena en este ejercicio,

“Dar cuenta exacta e inclusive detallada, por escrito, de sus conversaciones, reflexiones y lecturas de cada día no es más que un asunto ordinario de un cuarto de hora, y en total de una o dos horas, en los días mejor empleados donde la cosecha es más abundante. Y, desafortunadamente, cuál es el hombre que no pierde dos horas o más en cada jornada” (p.83).

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El riesgo de perderse en los detalles insignificantes

Marc-Antoine Jullien quiere, igualmente, responder a una objeción más sólida, la del riesgo de perderse en los detalles que enaltecen el amor propio pero que, de hecho, no tienen ningún interés. Hay que ser concientes de este estado, pero también es fácil evitarlo.

“Las mejores prácticas no están exentas de abusos: ¿debe uno por esto proscribirlas? Hay que separar con cuidado el buen grano de la paja, y garantizar una buena y útil costumbre en ella misma, con relación a los vicios que podrían mezclarse allí. El amor propio es la enfermedad de todos los hombres, pero sobre todo de los pequeños espíritus. Un espíritu sano y claro que ama y que busca la verdad, siempre combate con éxito a este enemigo secreto y peligroso. Hay que estar continuamente vigilante” (p. 84.).

Marc-Antoine Jullien ve las raíces de este método en las prácticas de

la escuela de Pitágoras quien propuso a sus discípulos examinar cada día lo vivido. El se refiere, igualmente, a Benjamín Franklin para quien este examen debía llevarse sucesivamente sobre las diferentes virtudes o cualidades morales que busca alcanzar…

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Formación e investigación: narración de una

experiencia∗

Gabriele Weigand∗

Una investigación: la Ganztagschule∗

Las pruebas PISA transformaron el sistema escolar en Alemania. Ellas mostraron que, sobre el terreno del logro escolar, Alemania no tiene un lugar en medio de los países, en esta comparación educativa de todos los países del mundo. Aun más, estas encuestas mostraron que el sistema escolar alemán es muy injusto con relación al sistema social. Se ha debido tomar conciencia que los niños de los inmigrantes, así como los niños de las clases sociales desfavorecidas, tienen muy poca oportunidad de obtener buenos resultados en la escuela alemana. El cuestionamiento del sistema escolar

Como consecuencia de las discusiones que provocaron las pruebas PISA y que tocaron profundamente tanto a los prácticos como a los universitarios, los alemanes han dudado del funcionamiento actual de la escuela. En el 2003, el Ministerio de Educación tomó la iniciativa de comenzar por la creación de una escuela de todo el día, la Ganztagschule. Varias razones condujeron a tomar esta iniciativa. Sobre el plano social y la política social se pretendía dar igualdad de oportunidades a todos los niños independientemente de su origen social. Sobre el plano político de la familia, se quiso dar a las mujeres la oportunidad de trabajar. Esta razón de dar la oportunidad a las mujeres de acceder al mercado de trabajo se combinaba con la necesidad de asegurar el desarrollo de la economía. Nos dábamos cuenta que las mujeres podían contribuir al desarrollo económico. Se sabe que en 1990, el 98% de las mujeres de Alemania del Este trabajaban, en Francia trabajaban el 62% y tan solo el 34% lo hacían en Alemania Occidental. El hecho de ocuparse de los niños fue una de las razones más importantes que hacía que las mujeres no trabajaran fuera de la casa.

Sobre el plano de la política educativa (Bildungspolitik) se decía que tener más tiempo a los niños en la escuela podría ser una oportunidad para educarlos y formarlos mejor. En esta lógica, se decide pensar en ∗ Tomado de La Passion Pedagógique, Paris, Anthropos, 2007. Traducción a cargo de Armando Zambrano Leal en colaboración de Marta Sarria Materón. ∗ Doctora en Ciencias de la Educación y Habilitación a dirigir investigaciones en Filosofía de la educación. Profesora titular de Filosofía y Pedagogía en la Universidad de Karlsruhe, Alemania. ∗ Escuela de todo el día

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cada niño como un individuo, y no en los niños en general, como grupo social. Se toma conciencia de que cada individuo debe ser apoyado en el desarrollo de sus capacidades. Esta idea es la que ronda en los tiempos actuales aun si, en boca de George Busch, presidente de Estados Unidos, una fórmula del género No child left behind (ningún niño dejado de lado) puede ser percibida por la oposición política como cínica puesto que en los Estados Unidos lo que pasa es justamente lo contrario. En Bad Wutemberg, se puede leer en el plano de la educación: Kein Kind darf fallen gelassen werden (no se dejará a ningún niño en el camino). Financieramente, este programa tiene un costo. El gobierno alemán aportó cuatro mil millones de euros durante cinco años para financiar la construcción de la escuela todo el día (Ganztagschule). Varios tipos de escuela

El término de la Ganztagschule no reposa sobre una filosofía única. Este término retoma, en efecto, varios conceptos diferentes: se distingue la, de la Gebundene Ganzschule. La Offene Ganzschule (abierta todo el día) funciona según la opción de los padres y de los niños. Si ellos quieren asistir, se les acoge. Pero la presencia de los niños no es obligatoria en la tarde. Contrariamente en la Gebundene Ganzschule es obligatorio asistir todo el día: esta escuela es obligatoria para todos los niños de una misma escuela. En definitiva, hay que tener en cuenta que la sola Gebundene Ganzschule es susceptible de realizar concepciones pedagógicas coherentes. Esto quiere decir, cambiar los ritmos de la jornada, alternar trabajo intelectual, trabajo artesanal, deporte, actividades artísticas (teatro, poesía, artes plásticas, música). La Offene Ganzschule (escuela abierta todo el día) se reduce con frecuencia, de hecho, a la transmisión del saber en la mañana, y a unas actividades prácticas (las tareas escolares) en la tarde. Si no hay más que un pequeño grupo de alumnos que se quedan en la escuela en la tarde, no se puede hacer otra cosa que ayudarles en sus deberes. Se habló de Suppenküche (almorzar), puesto que la cuestión de la cocina (ausente en la escuela tradicional alemana) se vuelve un punto importante si los niños se quedan en la escuela toda la jornada. Los padres son respecto a esto muy críticos. De otra parte, es bastante sorprendente que esta cuestión haya planteado más problemas que los conceptos pedagógicos a desarrollar. La reforma, ¿una oportunidad para la escuela?

La transformación actual, es decir, el paso de la Halbstagschule (la escuela de media jornada) a la Ganztagschule puede ser una oportunidad para cambiar la pedagogía de la escuela y esto exige unos medios para poner a funcionar estos conceptos. Con mucha frecuencia, no se

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disponen de los medios necesarios para poner en práctica las nuevas ideas. Hay que asociar a otras personas, integrar instituciones exteriores para asegurar el trabajo durante toda la jornada. Así, se invita a los jubilados, a los padres de familia, etc. En Bad Wutemberg, se creó un sistema de Jugendhelfer (ayudantes de los jóvenes). Es el estatuto que se les da a las personas que se contratan entre los padres y jubilados. Estas personas deben ofrecer actividades a los alumnos, en la escuela en las horas de la tarde, sin remuneración, o en algunos casos se les indemniza pagándoles cinco euros la hora.

De acuerdo con las evaluaciones oficiales, este sistema funciona muy bien, pero según nuestra propias investigaciones esto funciona muy mal y, en algunos casos, muy poco. Por ejemplo, la cooperación entre los profesores y estas personas no está organizada. No se ha previsto el tiempo para asegurar la coordinación. En consecuencia, no existe ninguna articulación entre las actividades que se llevan a cabo. Estos Jugendhelfer no poseen ninguna formación pedagógica y esto hace que renuncien cuando lo desean sobre todo cuando son conscientes que su relación con los jóvenes no les satisface. Dada esta situación, no se les puede impedir, creando así un vacío permanente.

Esta función de honor (Ehrenamt) es evidentemente criticada por los sindicatos y por la sociedad civil. Se es conciente que este sistema es económico, respecto a aquel que exige reclutar personal competente (educadores, trabajadores sociales, animadores profesionales) a los cuales hay que pagarles. El programa del gobierno es ambicioso. Entre el 2010 y el 2015 se pretende tener el 40% de la Ganztagschule. Se comenzó a construir escuelas sin haber hecho las encuestas científicas, para saber cuáles son o serán los efectos de esta reforma. No se conocen todavía los resultados de este cambio y ya se está construyendo o se está generalizando su implementación. Fue tan sólo en el 2007 que se obtuvieron los primeros resultados de una gran encuesta estadística. Estos resultados son interesantes, pues muestran que en la mayoría de casos, los padres están contentos de la función “guardería” escolar. Están satisfechos que las tareas para hacer en la casa se hagan en la escuela. Del lado de los niños el asunto es más complejo. Contrariamente a lo que se esperaba, hay el mismo número de niños extranjeros y alemanes. Las actividades en las horas de la tarde no están bien vistas por los niños. Lo más sorprendente es que las relaciones de los niños con el personal extra escolar, con los Jungendhelfer son mejores que las que mantienen con los profesores. En general, se puede decir que las personas exteriores son aceptadas por los niños; globalmente se percibe así mismo que la apreciación sobre la experiencia de la Ganztagschule depende mucho de las relaciones que se establecen entre los niños, los profesores y el personal exterior. Si estas relaciones son buenas, la

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Ganztagschule es bien apreciada por los alumnos. Si no, ellos no aprecian positivamente la reforma. La relación pedagógica está, en consecuencia, en el centro de la satisfacción de los alumnos. Nuestra implicación en este proyecto

En Karlsruhe se han realizado muchas encuestas estadísticas, se han comparado clases de Halbstagschule y de Ganztagschule. Se han observado, principalmente, los niños de 10 y 13 años. Se buscaba saber si existen diferencias entre las dos formas de escuela en relación con la importancia de la escuela y su aceptación. En efecto, hay en ciertas escuelas agresiones y, en general, un clima tenso en las clases. Había muchas preguntas sobre la cuestión social. Se obtuvo como resultado que no hay ninguna diferencia significativa entre la Halbstagschule y la Ganztagschule y se descubrieron diferencias de aceptación entre los niños de 10 y 13 años. Los niños de 13 años estaban en todos los aspectos más integrados en la escuela que los alumnos de 10 años. Así, se observó que la integración se logra con el tiempo. En lo que concierne a los profesores, se observó que ellos se sienten mejor en la Ganztagschule.

Después del 2002, se creó un grupo de investigación sobre la Ganztagschule en Karlsruhe y desde mi llegada a la Universidad de Karlsruhe yo me integré a este grupo de investigación. Al comienzo era un grupo pequeño. Hoy, hay más miembros de todas las disciplinas y somos numerosos. Actualmente soy la directora de este programa, trabajamos conjuntamente con los colegas de la didáctica del inglés, del deporte, etc., tenemos psicólogos y sociólogos que nos colaboran y dirigimos tesis de doctorado sobre este tema. Inclusive, tenemos una revista sobre la Ganztagschule financiada por el gobierno de Bad Wurtember1.

En lo que respecta a nuestras investigaciones hubiéramos querido hacer una encuesta sobre la violencia de la Ganztagschule comparándola con la violencia de la Halbstagschule; quisimos hacer un estudio comparativo sobre la Bad Wurtemberg y Alsacia pero se nos prohibió llevar a cabo esta investigación bajo el pretexto que podría haber un peligro al escrutar este problema. Para ellos, es preferible no hablar de la violencia escolar. Queríamos saber si la Ganztagschule cuyo acompañamiento es mejor para los niños, permite reducir los comportamientos agresivos y la violencia en general. Para comprender nuestra cuestión, debo precisar que las Gebundenen Ganztagschule se crearon en las zonas de educación prioritaria (Brennpunktschulen) y al 1 Ganztagschule. Lehren un Lernen. Zeitschrift fûr Schule und Innovation in Bad Wurtemberg. Villingen-Schwenningen, Neckar-Verlag, 33, Juin 2007.

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instalar estas experiencias en los barrios de alto riesgo, se buscaba evitar el fracaso escolar que es evidentemente más fuerte en estas zonas. Según las encuestas oficiales el número de niños y de adolescentes que desertan del sistema escolar sin diploma es importante (en el 2005 era entre el 6,7% y el 10,8%). Para mí, es muy difícil meterme en este proyecto puesto que lo que más me interesaba era la esperanza que tenía de la Gebundenen Ganztagschule, en tanto que ella podía cambiar la pedagogía de todas las escuelas. En realidad, es con frecuencia la estructura de la permanencia de los niños en la escuela, el motor de la reforma. Los profesores que se comprometen en la pedagogía escolar, no tienen los medios suficientes para llevar a cabo los proyectos. La oportunidad que se tenía con este proyecto aun no se ha estudiado. ¿Son posibles los estudios cualitativos?

En conclusión, se puede decir que si la Ganztagschule no aporta gran cosa, tampoco se puede decir que ella no tenga efectos devastadores para el niño como la Halbstagschule. Lo que menos me interesaba era la investigación estadística. Estoy feliz de poder leer los resultados de las encuestas pero no tengo ningún interés en este tipo de estudios. La encuesta estadística es dominante actualmente. Existe una gran encuesta financiada por el gobierno sobre la Ganztagschule en la que están implicadas 300 escuelas y donde se han distribuido 20.000 cuestionarios, cuyo nombre es STEG (Studien zur Entwicklun von Ganztagschule). En lo que a mi respecta, me intereso más en los estudios cualitativos para abordar la cuestión de la formación. ¿Existen diferencias entre Halbstagschule y Ganztagschule? Cuestión esta que es muy difícil de resolver ya que no se pueden comparar; hay que tomar en cuenta muchas variables. Aun más, es difícil de operacionalizar la Bildung, la formación de la persona, la forma que adquiere el sujeto, etc. En este momento, tengo una estudiante que realiza su doctorado sobre la noción de responsabilidad en la escuela. Ella realiza entrevistas a los alumnos de los dos tipos de escuela para tratar de determinar los efectos que ellas producen. En la Ganztagschule, se tiene más tiempo para actuar con los alumnos, asignarles mayores responsabilidades que en la Halbstagschule.

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Memoria y Formación: La experiencia de un

concepto Armando Zambrano Leal∗

“Para evocar el pasado en forma de imágenes, hay que poder abstraerse de la acción presente, hay que atribuir valor a lo inútil, hay que poder soñar. Quizás, sólo el hombre es capaz de un esfuerzo de este tipo”∗

La experiencia del conocimiento y del saber de un sujeto nunca es uniforme; tampoco la vida que adopta y menos aún los proyectos que emprende. La vida de una persona es un misterio, un enigma y un laberinto; su tiempo anuncia la emoción del existir. Su alegría reside en el movimiento, en una especie de vaivén caótico y las actuaciones muestran una física y una intensidad. La vida de una persona nos enseña; sus experiencias marcan un horizonte y un límite; un modo y una práctica; una forma y una distancia. La persona en sí misma es texto y por lo mismo portadora de un sentido; narrar y narrarse a sí mismo, es entrar en la tarea hermenéutica fundamental: la de la comprensión. La vida de una persona muestra la esencia de la experiencia; ella es movimiento, incertidumbre, encuentro, ruptura, distancia, retorno. La experiencia como movimiento cifra la energética del sujeto, sus variaciones le dan color y su física es irregular, sus linderos borrosos, sus certezas no reducibles a verdades. La experiencia del conocimiento y del saber de un sujeto es movimiento irregular; trazo pero jamás línea; huella y no roca; laberinto y círculo; retorno y no despliegue; duda y no suma. En la experiencia hay memoria y esta conduce a la formación. La formación es la memoria de la experiencia, la altura de la persona y la profundidad del sujeto. Memoria y formación tienen un terreno firme: la experiencia. ¿Pero, y qué es la experiencia? No hay experiencia que no se exprese en un modo, tampoco en un sentido y mucho menos en un tiempo. Ella es la territorialidad del hacer, del vivir y del sentir humano. La experiencia muestra el tiempo del vivir, la transformación que una persona logra por medio de lo que hace, piensa y dice. El universo de la persona se hace visible a través de sus experiencias, allí reside su esencia. Experiencia es energía y ∗ Director de la Maestría en Educación Superior, Universidad Santiago de Cali (Colombia), profesor invitado de los doctorados en Ciencias de la Educación: Red de Universidades Públicas de Colombia; Universidad de los Andes (Mérida-Venezuela), Universidad de Córdoba (Argentina) ∗ Ricouer Paul (2003), La Memoria, la Historia , el Olvido, Madrid, Trotta, p.76

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espiritualidad, silencio y ruido; debilidad y sensibilidad. Experiencia es aquello que logramos ver cuando el tiempo ha transcurrido; es cifra pero nunca finitud. Experiencia es todo aquello que traduce nuestros cambios y a la vez el silencio del dolor o la risa del destino. Ser otro y conservarse a sí mismo es la contradicción de la experiencia. La vida de todo ser humano gravita entre la conservación de sí y la inclinación por ser otro. Toda educación nos saca del seno materno, nos dice qué hacer y a ello resistimos. Experiencia es retorno y resistencia. A la vez que buscamos ser otros, tratamos siempre de volver a nuestra morada y en dicho viaje vemos lo aprendido. Experiencia es aprendizaje y todo aprendizaje es olvido. No hay recuerdo que no obligue a nuestro ser a mirar lo vivido: esto es experiencia. Aprendizaje es experiencia dada la fuerza de la transformación. Nunca nos transformamos tanto como cuando aprendemos y enseñar es hacer posible dicha transformación. Por eso, experiencia es transformase y enseñar es un espejo. ¿Podemos ver la manera cómo nos transformamos? Sólo por el tiempo y la memoria que expresa; nunca por la edad que llega y tampoco por lo adquirido. Hay transformación allí donde la experiencia nos empuja a la vida; hay memoria en la experiencia de tal apertura; formarse es estar disponible para la vida: ahí reside cualquier sentido. Si la vida no guarda algún sentido, la experiencia pierde vigencia. La ausencia de sentido es inexistencia de la memoria; su contrario un retorno posible. La vejez es experiencia porque cifra el valor del retorno; retornar es siempre estar en formación. Formación nunca es límite sino trazo y roca. Sobre esta base, intentaré delinear los momentos de mi formación. Por medio del recuerdo, trataré de situarme en algunos eventos que han marcado mi historia intelectual; a través de situaciones vividas tejeré la historia de mi formación. El momento de este texto es la suma de algunos eventos y la evocación de ciertas situaciones; eventos y situaciones configuran el momento y esta es más que el instante. Para ello, considero oportuno partir del recuerdo de mi infancia. Estar en ella es volver sobre lo pasado-presente; hablar de ella permite asignarle un valor a lo inútil, partir de ella es evocar el pasado por medio de imágenes. Hay que tener valor para decirlo; atreverse a volver sobre la vida de uno es un signo de honestidad; narrar dicha historia es la mejor forma de comprenderse en este mundo. Una vida narrada es compleja, los personajes que allí actúan variados y diversos, el tiempo su trama. Tejer la historia de uno es evocar los eventos, situaciones, instantes sin los cuales la memoria no sería posible. Memoria y formación aparecen como un escenario en mis búsquedas intelectuales; por eso quiero presentarme como el actor principal de esta historia y, a partir de ella, dejar plasmado un itinerario, una itinérance. La formación tiene un tiempo: la memoria y su física es la experiencia.

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El recuerdo de mi infancia Nací en un hogar muy humilde. Mi padre era albañil y mi madre lavaba ropas. Mi padre quedó huérfano a la edad de ocho años. Unos tíos lo adoptaron y él cuidó de su única hermana; mi tía Sara. Fue marinero y combatió en la guerra contra el Perú. Trabajó algunos meses como cartero y de albañil por más de cinco décadas. Perdió un ojo y con el dinero de la indemnización abrió una cafetería, pero fracasó. Siempre fue pobre y no terminó el segundo grado de escuela. Tenía las manos gordas y callosas, una mirada triste y una altura fuerte. Apenas sabía firmar pero multiplicaba muy bien. Mi padre me quería mucho. Recuerdo la carreta que un día me fabricó; me llamaba “el sonso”. Todavía guardo la esencia de su afecto cuando la tarde cae o el día es oscuro. Su voz y su mirada permanecen ahí, en lo más profundo de mí ser; allí adentro, donde hay un rostro que todo lo ve de otro modo. También era muy bravo y no le gustaba que durmiéramos hasta tarde; decía: el que madruga Dios le ayuda. Sólo pudo mejorar su vida cuando conoció a Sabre Salem; un argelino que había llegado a Colombia en busca de fortuna. Nunca supe cuándo llegó a nuestro país, tan sólo sé que tenía hijos en Argelia y se había casado con una señora colombiana. Tuvo dos hijos con ella. Mi papá le compraba la ropa para vestirnos y le pagaba cincuenta centavos cada domingo. Se hicieron grandes amigos y le enseñó a vender. Un día le dio a mi papá unos sacos y unas camisas. El las vendió y se ganó 50 pesos; el doble de lo que ganaba en un mes. Así fue como mi padre acuñó su más célebre frase: “hay que trabajar menos y ganar más”. Claro, esta frase contradecía la de: “el que madruga Dios le ayuda”. Era gaitanista y después de aquel día nunca más volvió a levantarse a las 3 de la mañana para ir a la obra. El palustre y la maseta fueron cuidadosamente guardadas en la caja que hoy conservo. Mi madre había perdido a mi abuelo; un compadre lo mató sólo porque era liberal. Todos mis tíos eran llaneros y uno de ellos integró las filas de Guadalupe Salcedo; los otros fueron policías o guardianes de prisión, otros vendían salchichón y la única hermana de mi madre se casó con José, otro albañil. Mi madre se había casado con el profesor del pueblo, también lo mataron porque era liberal. Tuvo dos hijas, Carmen y Zoraida. Ellas crecieron junto a mis hermanas y cuidaban de los más pequeños. Carmen se casó con un librero de San Victorino, tuvo dos hijos que murieron. Zoraida, se casó con un primo y tuvo cuatro hijos, uno de ellos es loco; el otro es celador, el tercero no hace nada y su única hija se casó con un señor treinta años mayor que ella. Mi madre no sabía dividir, pero podía firmar sin cruz. Se conoció con mi padre en Boyacá y tuvieron cinco hijos, yo soy el penúltimo. Mi hermano Augusto tenía una inclinación muy fuerte hacia la izquierda y murió. La vida de mi madre fue dura; el destierro que produjo la violencia del cuarenta y ocho la sacó del llano. Llegó a Bogotá con mi padre. Construyeron una casita de

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cartones y latas en el Barrio el Carmen. Ella quería mucho a mi papá. Lavaba ropas y hacia arepas; esto porque los veinticinco pesos que él ganaba no le alcanzaban para alimentarnos a todos. Compraba una pata de res, ojo de vaca y los retos de hueso; creía que la sustancia de ojo nos apartaría de la desnutrición. Se levantaba a las 2 de la mañana a prender la estufa de carbón, moler el maíz y prepararle el agua de panela con la que desayunaba mi padre. Su vida fue triste hasta cuando nosotros crecimos. Mi padre y mi madre fueron desplazados. Mis años de escuela y de colegio Realicé mis estudios primarios en la Escuelita del Barrio el Carmen, en Bogotá. La escuela no tenía pupitres, era una casa alquilada. Cada año cuando mi padre me matriculaba, tenía que llevar dos ladrillos y una tabla. Allí cursé segundo de primaria hasta cuando, en 1970, construyeron las primeras Escuelas distritales. Eran grandes, con salones bonitos, pupitres metálicos de color azul y gris. Las tres escuelas tenían ventanas muy grandes; a través de ellas veíamos el verde del pasto, las montañas y los últimos sembradíos de trigo. La laguna fue poco a poco secándose; los pajaritos y las garzas blancas nunca más volvieron. El verde se transformó en cemento, las montañas fueron despojadas de su encanto y alrededor de la escuela se construyeron apartamentos. Ya no tuvimos más donde ir a jugar. Las escuelas eran bonitas pero parecían una caserna militar. De tres niveles y muchos salones, una cancha de fútbol y un patio para hacer fila todas las mañanas, eran mil veces mejor que la anterior. El primer lunes de cada mes se izaba bandera y el 31 de mayo se celebraba la Virgen del Carmen. Nunca icé bandera, me dolía mucho pero, ahora entiendo que no me lo merecía. Los compañeritos que lo hacían eran vistos como los más inteligentes, eso incentivaba la competencia y excluía a otros.

Cuando terminé quinto de primaria, un profesor me ayudó a entrar al INEM. No había pasado el examen de ingreso; las matemáticas, el lenguaje y las ciencias eran mi dolor de cabeza. Me dolía la cabeza y no entendía nada. Una vez una profesora me puso una plana: hacer los números de uno a un millón; todo el día sufrí y no dormí. Como llevé la plana a medio camino me castigaron aumentándome quinientos números más. No recuerdo ahora cómo pude salvarme definitivamente de este castigo; también un día me pusieron las orejas de burro; me tiraban las orejas y me pegaban en el muslo; un día unas niñas fueron y me acusaron ante el subdirector de haberles retenido un balón; éste me mandó llamar y me pegó una cachetada delante de ellas. Me dolió hasta el tuétano de mis huesos. Nunca pude defenderme porque no me dejó hablar. Otro día, me castigaron porque había llegado tarde. Me suspendieron durante una semana; pero yo iba todos los días; me

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quedaba afuera y acompañaba a un señor que pastoreaba ovejas. De las siete de la mañana hasta las doce del día me la pasaba con él; me contaba historias y yo le ayudaba a reunir las ovejas. Hasta que un día la profesora me mandó llamar y suspendió el castigo. Creo que a ella le dolía más que a mí. La experiencia del castigo me ha servido para pensar en la educación.

En el colegio tampoco fui un buen estudiante sino hasta cuando

llegué a cuarto de bachillerato. Esto estuvo vinculado con mi participación en el Consejo Estudiantil. Eran los años de la guerra civil en Centroamérica, el auge del M-19, las manifestaciones estudiantiles. Mis profesores del colegio nos enseñaban a ver la realidad social de manera crítica. Nos hacían leer a Althuser, Lenin y las cinco tesis filosóficas de Mao; leíamos literatura en la colección Biblioteca Popular, nos enseñaban filosofía y catequesis era una manera de saludar la “lucha armada salvadoreña”. Bueno, era una época muy intensa y eso despertó en mí un interés muy fuerte por la realidad social. Con el crecimiento van apareciendo las cosas más claras en la vida de uno; uno deja de ser un “burro”. No sé cómo me salvé de la etiqueta de estudiante pésimo.

Salí egresado del bachillerato en el año de 1981. Mi padre me

compró un vestido azul, corbata, camisa, zapatos y medias, para recibir el diploma de bachiller en contabilidad. Siempre me dijo “aunque uno sea feo y pobre, bien vestido se ve mejor”. Trabajé como kardista en una empresa, eso duró seis meses; luego como mercaderista en una multinacional y vendí enciclopedias, máquinas de coser y hasta tinto en el matadero central. Ingresé a una universidad en Bogotá a estudiar derecho, sólo me alcanzó el empuje hasta el tercer semestre. Hice otros semestres de sociología en Indesco, lo que hoy es la Universidad Cooperativa. Por mi compromiso político y mi militancia terminé en Francia. Allí viví durante cerca de diez años. Hice mis estudios universitarios en Ciencias de la Educación en la Universidad Louis Lumière Lyon 2. En el año 1994 me casé y al año siguiente nació mi hijo Matías, dos años después nació, en Quito, mi hijo Simón. Trabajé en la Universidad Católica del Ecuador y en un proyecto de investigación financiado por el BIRD. En este proyecto tuve a mi cargo la interpretación pedagógica de los resultados. Creo que mi experiencia escolar me ayudó a comprender mejor las causas del logro y del fracaso escolar.

Años de Universidad Llegué a Paris en 1988; allí viví un año. Los días eran oscuros, la soledad me golpeaba duro y no hablaba con nadie. Cuando uno no habla el idioma del otro es como si no existiera. Conocí a una muchacha

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francesa de ojos verdes alta y blanca. El verde de sus ojos me recordaba una cierta tonalidad de las que hay en mi país. Ahora que pienso, no sé cómo nos comunicábamos. El amor nos saca del autismo lingüístico; la caricia y la mirada nos vuelven cómplices con el otro. Luego nos dejamos y me fui para Lyon. Allí me instalé por algo más de tres mil noches con sus días. Me inscribí en Ciencias de la Educación por casualidad. Trabajé como monitor en el Instituto de Ciencias de la Educación y esto me permitió estar al lado de profesores tan brillantes como Guy Avanzini, Charles Adjhi, charles Gardou, Michel Develay, Georges Piaton y Philippe Meirieu. El pensamiento pedagógico de este último me cautivó. Leía sus libros y tuve la fortuna de ser una de las primeras personas en recibir un ejemplar de sus publicaciones. Una persona me robó los libros que él me había regalado y las dedicatorias tan especiales consignadas en cada ejemplar. La pérdida de un libro es dolorosa, pero más doloroso es la sustracción de una dedicatoria. Un libro dedicado por el autor es como una caricia de la mujer amada. Con el tiempo fui reconstruyendo su obra y algunas dedicatorias. Siempre me preguntaba si había leído el libro que me regalaba. El me adoptó como a un hijo y yo le ayudaba en sus clases. Era el único latinoamericano del ISPEF, luego llegaron otros. Estar al lado de eminentes profesores le permite a uno formarse, dotarse de un discurso y emprender el viaje hacia una forma de pensamiento original. Algo que recuerdo como muy especial en mis años de universidad fue la pregunta que me formulara el profesor Adjhi durante uno de los exámenes de filosofía de la educación. Me preguntó que si había estudiado filosofía; yo le dije que no y le pregunté ¿por qué? me dijo: piensas como un filósofo. Ese día salí feliz del examen, creo que había descubierto algo en mí, esto me marcaría para siempre. En verdad, los seminarios de Ciencias de la Educación eran muy buenos. Todos los profesores escribían, publicaban y sus clases eran un deleite. El grupo de Lyon fue muy importante en la década de los años ochenta y noventa; era una referencia teórica muy sólida para un momento muy particular en los debates sobre los aprendizajes, el fracaso escolar, la laicidad, la escuela republicana, el sujeto, el otro, la pedagogía. El profesor Avanzini era uno de los padres fundadores de las Ciencias de la Educación; estar a su lado era un honor. El me apreciaba mucho y yo a él. Todos estos discursos fueron para mí decisivos en mi carrera académica. Contrario a mi experiencia de la escuela y del colegio, en la Universidad francesa fui un estudiante brillante. Muchos de mis compañeros franceses, árabes y africanos querían estudiar conmigo. Yo no sabía escribir francés, pero me defendía muy bien hablándolo. Ellos me corregían los trabajos y yo les ayudaba a organizar sus ideas. Durante todos mis estudios universitarios siempre tuve el apoyo incondicional de mis profesores, especialmente de Philippe Meirieu. De él aprendí dos cosas: la actitud de leer y una técnica para exponer. Como yo hacia el jardín en su casa, tenía la oportunidad de verlo escribir, leer y pensar. Ver al otro como

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actúa en su técnica de saber le permite a uno descubrir la suya. Llegar a una técnica de saber es la clave del pensamiento. Mis años de formación en la Universidad francesa fueron decisivos en mi futuro de saber. Esto, porque la manera como se impartían los seminarios y la ausencia de notas, los debates y la escritura de mis profesores revelaba una forma espiritual de la academia. Nunca escribían para ganar unos puntos en su escalafón docentes; lo hacían bajo la convicción de la responsabilidad intelectual. Un profesor debe escribir porque es la manera de dejar consignado un momento de su vida; debe hacerlo para no quedar en el vacío. La práctica de escritura en ellos no era el resultado de las investigaciones formales, sino el producto de una responsabilidad social. Un profesor se debe a la lectura y a la escritura, ese es su tiempo y esa su práctica. Las ciencias de la educación: un objeto complejo Es cierto que las Ciencias de la Educación en Francia gozan del estatuto de disciplina universitaria. Su objeto está delimitado por el estudio del hecho y del acto educativo. La confluencia de múltiples ciencias y disciplinas le dan cuerpo; la diversidad de métodos permite comprender la complejidad del tal objeto. La suma importante de publicaciones en torno a su objeto epistemológico muestra una disciplina joven. En todo, desde su creación en 1967, ellas no cesan de interrogar dicho objeto desde dos registros. El de la comprensión cuyo vértice muestra la presencia de disciplinas para las cuales el hecho educativo es la mejor forma de pensar los fines y valores de la educación. A partir del hecho se teoriza sobre el acto. Tal como se practica la educación, así mismo se reflexionan los valores que ella promueve. El otro registro es el praxeológico en cuyo terreno se miden los resultados y se explican las causas. Este registro está dominado por los métodos cuantitativos; disciplinas como la sociología, la psicología o la economía de la educación permiten llevar a cabo esta tarea. Los dos registros no son antagónicos sino complementarios. Cada especialista de las ciencias de la educación se ubica en uno u otro registro y lo hace para contribuir con la formación de las futuras generaciones de investigadores, animadores escolares, trabajadores sociales, profesores, formadores de adultos, etcétera. El público que se forma en esta disciplina universitaria está más a la búsqueda de medios para la reflexión que en técnicas. Esta diferencia es importante, pues muestra lo que una disciplina es: un campo de reflexión, comprensión e interpretación sobre la realidad. Es particular esta situación en la sociedad francesa dada la fuerte inclinación por el pensamiento y menos por la técnica. Cuando comparo las ciencias de la educación francesa y las que existen en Colombia me doy cuenta que las nuestras están atravesadas por la técnica: en esta

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prima más la racionalidad instrumental y los sujetos siempre están a la búsqueda de métodos para enseñar.

Si bien es cierto que esta disciplina es multireferencial y pluridisciplinar ello no invalida la tarea de la reflexión. En su interior se encuentran dos campos conceptuales muy fuertes pero en disputa. De un lado, la pedagogía aparece como un espacio de referencia cuya finalidad consiste en reflexionar los valores que la educación promueve. Ella existe en forma de “pedagogías”, de escuelas de pensamiento y de modelos. En el seno de las Ciencias de la Educación coexisten la “Pedagogía Institucional, la Pedagogía no directiva, La Pedagogía por Objetivos, La Pedagogía Diferenciada. Estos modelos expresan los diferentes momentos de la educación y del sistema escolar francés. También expresan la postura democrática de la disciplina. Creo que la coexistencia de dichos modelos de pensamiento pedagógico le permite a la disciplina mantener una cierta coherencia. La pedagogía se entiende como un espacio de reflexión sobre los valores educativos necesarios en la formación del ser humano. Ella está lejos de ser la ciencia de la educación; tampoco pretende llegar a serlo. De otro lado, en el seno de la disciplina se ha desarrollado la didáctica y la didáctica de las disciplinas. A diferencia de la pedagogía, ésta se interesa más por los procesos de aprendizaje y crea para ello cuatro conceptos fundamentales. El concepto de transposición didáctica, el contrato didáctico, el objetivo obstáculo y la situación didáctica. La historia de su formación está vinculada con la necesidad de comprender los procesos de enseñanza de las matemáticas, el francés lengua extranjera, la geografía o la historia. La didáctica puede ser vista como el campo teórico formado por los aportes de la epistemología, la antropología, el psicoanálisis y la psicología social. Su objeto es el saber escolar. Este campo teórico de referencia ha permitido el desarrollo y auge de las didácticas de las disciplinas. Es una disciplina en el sentido de la producción de un saber, de la aplicación de métodos y de una racionalidad de conocimiento. La existencia de grupos de investigación y la permanente producción científica le otorga dicho estatuto. La didáctica no busca desplazar a la pedagogía ni oponerse a las Ciencias de la Educación; por el contrario, ella es solidaria y complementa el saber de la pedagogía; le permite a la disciplina definir cada vez más su identidad.

Mi formación en la disciplina me ha permitido comprender los

debates que tienen lugar en su seno; el lugar que ocupan los teóricos más representativos y las tesis esgrimidas. Con el paso de los años he podido comprender dichos debates y conocer con mayor profundidad la especificidad, las distancias y el lugar que ocupan la pedagogía y la didáctica. Este trabajo me ha conducido a la publicación de libros y a trazar una línea de pensamiento fresco.

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De las ciencias de la educación a mi línea de investigación Ciertamente la formación que uno recibe en una disciplina tiene dos objetivos. Uno que apunta a conferirle una cierta racionalidad, un estado del arte de la disciplina, unos saberes, una metodología y unos problemas cruciales. Otro, que lo conduce a formularse sus propias preguntas, interrogar los desarrollos de la disciplina, conocer las tensiones teóricas y formular un plan de trabajo personal. Este último es el más valioso pues da cuenta de lo que uno ha aprendido, la forma cómo lo ha hecho y los logros alcanzados. En este registro, debo reconocer que mi formación en la disciplina me condujo a estudiar su historia de formación, los debates y la especificidad epistemológica. Esto fue posible cuando tuve el honor de encontrarme con el grupo de Historia de la Práctica Pedagógica. Este grupo se había creado en la década de los setenta del siglo anterior y había avanzado en la investigación pedagógica. Mi encuentro fue posible una vez comencé a trabajar en la Universidad del Valle. En el año 1999 tuve a cargo la coordinación de la línea de investigación en lenguaje adscrita al doctorado. Allí conocí de cerca los atrasos en materia de formación doctoral. Mi saber sobre las Ciencias de la Educación les interesó mucho a los fundadores de este grupo. Me invitaron a la Universidad de Antioquia a dictar un ciclo de conferencias sobre este paradigma; también fui invitado por la Escuela Normal Superior de Copacabana (Antioquia); luego vinieron una suma importante de invitaciones por parte de otros universidades y Escuelas Normales del País; programas de maestría y el doctorado en Ciencias de la Educación de la Red de Universidades Públicas de Colombia. Desde mi llegada a Colombia he orientado más de cien conferencias y un número similar de seminarios; he dirigido dos tesis doctorales; he escrito seis libros y publicado cerca de cincuenta artículos todos publicados en revistas especializadas. A partir del año 2003 he sido invitado por el doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de los Andes (Venezuela), el de la Escuela de Educación de la Universidad de Córdoba (Argentina) y en la Universidad París 8. En estos escenarios institucionales he podido exponer mis tesis sobre diversos temas de las ciencias de la educación. El encuentro con el grupo de Historia de la Práctica Pedagógica me permitió centrarme en dos conceptos. El de pedagogía y el de didáctica. Sobre estos dos conceptos es lo que más he escrito. La línea de investigación surge en mi vida como resultado de la distancia respecto a la historia de la disciplina donde me formé. Distancia que se ha ido materializando a través de mis publicaciones, los seminarios y las conferencias. Todo este trabajo me ha conducido a otro plano de estudio. Se trata del descubrimiento de la Historia de Conceptos.

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La Historia de Conceptos, hermenéutica y fenomenología El encuentro con un campo teórico de referencia es inesperado; es el resultado de las lecturas que uno lleva a cabo. Nunca sabemos cómo y por qué nos encontramos con un autor o con una teoría. Esto sucede con el tiempo. A través de las lecturas uno viaja de un lugar a otro, de una teoría a otra, de un marco de referencia a otro. Un autor remite a otros autores. Mi formación en Ciencias de la Educación me permitió conocer, por un lado, la obra de filósofos como Emmanuel Lévinas, Paul Ricoeur, Gilles Deleuze. Ellos eran objeto de estudio en los seminarios; los estudiábamos para comprender el concepto de otro, el poder, la resistencia, la alteridad, el devenir. Sin saberlos estaba inmerso en la filosofía del rostro y en la fenomenología. A través de mi maestro conocí personalmente a Emmanuel Lévinas y a Edgar Morin. También tuve el honor de compartir con algunos de los teóricos más representativos de las Ciencias de la Educación: Beillerot, Charlot especialmente. De otro lado, estudié con bastante dedicación a los teóricos representativos de la pedagogía, las didácticas y algunos sociólogos de la educación. Este viaje significó, años más tarde, volver a la morada de los filósofos del rostro. A través de ellos he podido avanzar en un registro más filosófico que práctico. Las lecturas efectuadas sobre el pensamiento respectivo, me permitió comprender otros elementos del discurso pedagógico y hacer una lectura diferente de este. Esta tarea ha sido el resultado de mi dedicación a un problema y de mi interés por dejar plasmada una obra escrita en mi país. Con el tiempo he ido descubriendo la importancia de la Hermenéutica, especialmente, los trabajos de Gadamer. Así mismo, me he encontrado con los aportes de la escuela de Begriffsgeschichte –historia de los conceptos- cuyo fundador es Reinhart Koselleck y la cual me ha facilitado la tarea para comprender de qué manera se forma un concepto, qué significa un concepto en su historia. Junto a este intelectual alemán he vuelto a releer a Deleuze en quien he encontrado un pensamiento potente para pensar el concepto de pedagogía. Así mismo, me he visto obligado a leer algunas cosas de Heidegger. La filosofía del existir ocupa un lugar especial en mis trabajos. Su lectura reanima mi espíritu y por medio de ella descubro un terreno fértil en la difícil tarea de educar. A lo largo de mis años de estudio, lectura y escritura he podido encontrar un campo de referencia en la filosofía y esta me ha salvado de la terrible tecnología de la educación. Leer filosofía y literatura es una forma de salvarse de la técnica. En todo, de la disciplina donde me formé he pasado a la filosofía; este paso es un avance y significa el encuentro con un problema esencial.

Este problema se traduce en la actualidad por una pregunta ¿cómo se forma un pedagogo? Si bien es cierto que la formación de los docentes

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ha sido el campo donde existen más investigaciones, el del pedagogo aparece como muy pobre. Las investigaciones en este terreno son muy limitadas. Como resultado de mis búsquedas he comprendido la importancia de estudiar a un pedagogo. En mi caso, estoy actualmente estudiado el concepto de pedagogía en Philippe Meirieu. Dada la trascendencia de su obra veo allí un pensamiento original para responder a esa pregunta que surgió en mi vida y que sólo se materializó una vez me encontré con mi amigo Remi Hess. Este trabajo es la continuidad de mi pensamiento, busca mostrar la importancia de la formación a través de la vida y obra de un pedagogo contemporáneo. Esta investigación no muestra un abandono de mis primeras búsquedas más bien la prolonga. Creo que mi aporte, a través de esta investigación, será oportuno para Francia y para Colombia, pues nos permitirá comprender el trayecto de formación de un pedagogo. Se trata de hacer de la biografía un medio para mostrar la formación de los conceptos. Es historiográfica la investigación en el sentido en que apunta a develar una forma de pensamiento por medio de la obra escrita de un pesador. Para ello recurro a la hermenéutica, a la fenomenología y a la historia de conceptos.

Cierto, la pedagogía ha ocupado una gran parte de mi actividad

investigadora y gracias a la lectura sobre sus múltiples definiciones me he podido reconocer en otro concepto: la formación. Curiosamente, he llegado a este concepto por medio del estudio de las definiciones de pedagogía prevalecientes en la historia de las Ciencias de la Educación, también por la forma como aparece en los discursos educativos colombianos y la manera sofisticada de sus prácticas. Todo mi trabajo intelectual está dirigido al estudio de tres conceptos y al lugar que ocupan en el universal de la educación. La didáctica también hace parte de mis intereses de conocimiento; de ella no me interesa más que su historia. La ruta emprendida ha sido el resultado de las primeras sospechas sobre la historia de mi disciplina y esto ha estado acompañado de una cierta disposición espiritual para escribir. Puesto que fui formado en una práctica de saber contraria a la existente en nuestro medio, me he tomado el atrevimiento de vivir la experiencia sin pasar por los rituales simbólicos de la tradición investigadora. Mi soledad en las mañanas y mis lecturas me han mostrado una forma para hacerlo. En la medida que escribo voy leyendo. Una palabra nos remite a una idea y esta la confrontamos en lo dicho por otros. No elaboro fichas, tampoco saco resúmenes, simplemente escribo directamente. El tejido de la escritura me obliga a consultar ciertas fuentes; cada vez que escribo establezco un diálogo con otros escritores. Los dedos en el teclado inspiran mi pensamiento; la lectura los reafirma y por este medio trato de problematizar mis cuestiones y ensanchar los límites de los conceptos. Un concepto tiene toda la historia del pensamiento: descifrarlo es estar en él.

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De Philippe Meirieu a Remi Hess: la fuerza del encuentro Debo reconocer que en mi vida académica y en mi proceso de formación he tenido la oportunidad de encontrarme con personas muy especiales. Todas han incidido en mi formación y contribuido con mis búsquedas. Desde las más humildes hasta las más especializadas, todas me han enseñado algo y han forjado en mí ser una manera especial de encarar la vida. Mi vida se la debo a los otros, pero de mí ha dependido que ella no sea caótica ni trágica. Por la importancia que cada una de ellas ha tenido y puesto que la invitación a escribir en este libro está dirigida a narrar nuestra historia de formación es oportuno centrarme en dos de mis más queridos amigos. El primero de ellos es Philippe Meirieu. El es una de las personas que mayor influencia ha ejercido mi proceso de formación. Su saber, conocimientos y actitud ante la vida me han enseñado mucho; la forma como me acogió ha marcado más de veinte años de amistad. He seguido su pensamiento durante muchos años; he guardado una fidelidad hacia él y de manera especial, he jugado respecto a él un papel de gran oreja. A pesar de mi juventud, su experiencia y sabiduría no le impiden conversar conmigo. Puesto que lo quiero con un afecto especial, reconozco en él a mi maestro. En la vida intelectual de una persona es importante tener un maestro. Esta figura no es la del profesor, pues este es circunstancial. El maestro, en cambio, es la persona que lo forma a uno, lo orienta y de manera especial, lo impulsa a vivir su propia experiencia. La sabiduría del maestro reside en la manera como, inteligentemente, le muestra a uno un camino y lo alerta contra los peligros. El maestro acompaña y no exige, dice y no reclama, proclama y no recrimina. El maestro es un caminar y un modo de proseguir el nuestro. En este sentido, Philippe Meirieu me ha enseñado mucho y a él le debo lo hasta hora alcanzado.

La segunda persona es Remi Hess. Debido a mis investigaciones he tenido la oportunidad de encontrarme con él. Aunque ya lo conocía, pues había leído sus libros, el encuentro real tuvo lugar en el año 2006. Al llegar a su apartamento en Paris, me tropecé con un montón de hojas esparcidas en el pavimento. Me detuve a mirarlas, y me llamó la atención una. Era un extracto de uno de los libros de Philippe Meirieu. La recogí, la guardé en mi maletín y cuando me encontré con Remis Hess, se la mostré. El se asombró, pues nuestro encuentro tenía por objeto hablar de mi investigación sobre el pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu. Era el signo de una amistad que comenzaría con firmeza. Así fue. Nos tomamos una botella de vino rojo y conversamos durante algo más de tres horas. Su apartamento estaba repleto de libros, la mesa central llena de papeles esparcidos, muchos libros en cada rincón, sobre el sofá, en las sillas. Casi que no había dónde sentarse. Hablamos sobre mi interés por el pensamiento de Philippe Meirieu y me confesó que él había

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pensado hacerle la biografía; me preguntó por Colombia y trajo un mapa para que le mostrara dónde estaba ubicada Cali. Las horas transcurrieron rápido y pude conversar muy tranquilamente, inclusive me expresé bien en francés. Me di cuenta que no había olvidado la lengua francesa. Volver a la lengua del otro es un modo de reconocimiento mutuo. Dos días después nos encontramos en la Universidad. Me presentó a sus alumnos e inclusive me pidió que orientara una conferencia. Fuimos a almorzar y sellamos una hermosa amistad. Durante nuestra conversación nocturna me mostró los diarios. Fue maravilloso, nunca había conocido a alguien que tan sabiamente apuntara todo lo que vivía y experimentaba. Su sabiduría no consistía en mostrarme todos los libros escritos sino sus diarios. Diarios de viaje, diarios de clase, diarios de amor, diarios de formación, diarios de jardín, diarios de comida. El diario muestra una forma de cuidarse uno mismo; es la sabiduría en actos. El cuidado de sí que nos legó el pensamiento griego lo vi reflejado y practicado por Remi. El diario también es la manera de formarse. Lo invité a venir a Colombia y me impresionó su aceptación. Conocer al otro es un ritual, aceptar una invitación toma tiempo. Vino acompañado de Gabriela Weigand, una mujer muy sencilla y muy profunda. Discípula de Remi. Durante su estadía en Colombia, ella le narró a los maestros, por medio de gestos y conferencias, una manera original de pensar la pedagogía, pensarse en la búsqueda de sí. Los dos participaron en el Seminario sobre Biografía, Experiencia y Formación en abril de 2007. Estuvimos en Cartagena reunidos con los maestros de la Normal Superior. También compartieron con los maestros de la Escuela Normal del Quindío y con mis estudiantes de la Especialización.

Remi Hess me ha conducido por el camino de la biografía y me ha

enseñado la verdadera altura de lo humano. Su vida intelectual es profunda y su sabiduría reside en el hecho de no mostrarse herméticamente teórico. Es un maestro en toda la dimensión de la palabra. Su genialidad y la risa, su mirada y el caminar, su sencillez y elegancia para hablar, la inteligencia para compartirle a los maestros los diarios que él escribe hacen de él un maestro cuya pedagogía está en el reconocimiento del otro. De él he aprendido todo en poco tiempo; me ha enseñado una forma de pensar sin el recurso a la pose intelectual; su disposición hacia los otros muestra a un pedagogo verdaderamente humano. Especialmente, su manera de acompañar reside en la confianza que deposita en los otros. La forma como ha teorizado, reflexionado y experimentado el concepto de momento, me ha permitido encontrar otros referentes teóricos y otra forma de leer la pedagogía. Es un fenomenólogo, hermeneuta y hace historia de los conceptos. Su obra es digna de ser estudiada. Da la importancia que ella tiene en el escenario internacional he decidido, una vez termine la investigación concentrarme en el estudio de su obra. Inclusive ya he pensado en el título del libro

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que resultará de esta investigación: Remi Hess: pedagogía y sabiduría. De Philippe Meirieu a Remis Hess veo materializadas las dos formas históricas de la pedagogía: la intelectual hermética y aquella de la sabiduría del momento. El segundo me ayuda a interpretar al primero y de cada uno aprendo. Especialmente, Remi Hess posee esta virtud que Meirieu Ignora: la escritura del diario.

Cierre de la experiencia

Tal como lo había señalado en el título de esta contribución, me he

propuesto avanzar en la relación entre memoria y formación. Mi origen social, mis años de escuela y de colegio, los vividos en la Universidad francesa, el encuentro con mis maestros, mis años de formación me permiten ver el trazo de mis investigaciones. La pregunta por la pedagogía es el resultado de lo vivido y experimentado en mi vida intelectual. Por medio de ella he incursionado en la filosofía y me he detenido en la complejidad de las Ciencias de la Educación. Este ejercicio me ha llevado a compartir en público y ante auditorios disímiles mis ideas sobre la pedagogía. De esta experiencia rescato la forma como he llegado a un problema, los desarrollos y orientaciones que he logrado identificar y el modo de estudiarlo. Algo especial, debo reconocerlo, tiene que ver con el lugar que ocupan las dos personas más importantes en mi vida intelectual. Veinte años separan el encuentro con ellas. Al primero lo conocí en 1989, al segundo en el 2006. Los dos tienen una manera diferente de pensar la pedagogía. Investigar su pensamiento es una forma de celebrar la amistad y luchar contra el olido que seremos. Como lo dice mi maestro Hess: todo alumno debe hacer la biografía de su maestro. Narrar nuestra historia consiste en hacer un ejercicio de memoria. La memoria es la esencia de la formación y su visibilidad es la experiencia. Investigar es un acto de narración de sí; es una experiencia cuya esencia nos remite a la memoria. Nuestra vida es un texto y por esto mismo, siguiendo a Heidegger, un signo por comprender.

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Formación y Experiencia: Un encuentro con la educación

Martha Sarria Materón

“Como la vida, la acción –en su narratividad- necesita formas en las que presentarse, en y por las que aparecer ante los demás en ese espacio de aparición. Es un impulso a la forma; es formación de sí. La acción necesita de ese impulso –que conecta con la educación como experiencia original de formación- para lograr la figura apropiada para verse y mostrarse”.

Bárcena y Mèlich

La intención de realizar una narración autobiográfica que

comprende dos momentos de mi vida tiene diversos orígenes. En primer lugar, las investigaciones que venimos realizando sobre la formación de los profesores universitarios, en el marco de la Maestría en Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali, en las que la biografía juega un papel determinante como herramienta metodológica que nos permita la comprensión de los procesos de formación y experiencias que dan forma al ser del profesor universitario en sus diferentes rostros: el de académico y docente, el de investigador, el de administrador, y el de su relación con el mundo social. En segundo lugar, la participación en el proceso de formación investigativa de los docentes de la Escuela Normal de Cartagena cuyo eje fundamental fue la biografía, como forma privilegiada que re-significa las prácticas pedagógicas en la institución escolar. En tercer lugar, e íntimamente relacionado con los dos anteriores, el encuentro con dos personajes excepcionales –en tanto que actores de sus propias vidas- y con quienes tengo el privilegio –quizás atrevimiento- de compartir un espacio en este libro: Remi Hess y Gabriele Weigand. Con ellos compartí doce días maravillosos, de encuentros y sorpresas y, sobre todo, de grandes enseñanzas que me permitieron ver en acción aquello que por esos días leía en textos tales como La Hermenéutica del Sujeto de Michel Foucault, El pensamiento vivo de Séneca de María Zambrano y algunos escritos del sabio cordobés.

En efecto, en Remi y Gabriele encontré la expresión viva de la preocupación de sí como potencia y voluntad de saber y comprender la propia vida y las formas que ella va tomando a través de los momentos. Remi, como el viejo sabio, retenía cada detalle, por insignificante que fuera –desde nuestra propia mirada- para luego consignarlo, pegarlo, dibujarlo, darle forma en su diario. Esto lo hacía a veces en la soledad de su cuarto, otras en nuestra presencia. Ese ejercicio cotidiano le permitía recrear cada momento de su vida, hacerlo intenso, interesante, en fin,

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vital. Los momentos sólo cobran vida cuando nosotros le damos intensidad. Una vida vivida de esa forma es una vida que no da espacio a la rutina ni al aburrimiento, tan comunes en nuestros tiempos. Es una vida plena en busca de sentido. Gabriele, por su parte, contaba su vida a Remi quien la escribía en el cuaderno amarillo. Era un ejercicio que realizaban todos los días y para el cual se retiraban de la compañía de otros. Abrían un paréntesis entre todas las actividades programadas, un espacio sagrado en el que el actor contaba su vida y el narrador-escritor le daba la forma para que saliera a la luz, a la publicación. El diario y la biografía son, pues, expresiones de una estética de la existencia, tal y como señalaba Foucault en sus estudios sobre los griegos y los romanos.

¿Cómo pensarnos a nosotros mismos de tal manera que lleguemos a la comprensión de nuestro ser, de nuestras acciones, de nuestra situación en el mundo? Responder esta pregunta es una tarea ética, más aún cuando nuestras acciones están dirigidas hacia otros sujetos en formación tal y como sucede cuando se es profesor. La pregunta, entonces, puede formularse de manera más directa como sigue: ¿Qué sentido tiene para mí ser profesor, cómo llegué a serlo, cómo lo hago, cuál es mi relación con el otro? Y, sin embargo, responder a ésta y otras preguntas que seguramente van surgiendo en el camino no consiste en apoyarse en juicios y prejuicios, determinados de antemano. No se trata de explicar por qué estoy aquí sino, más bien, se trata de mostrar qué se ha sido, como ha ido apareciendo eso que soy ahora, esa imagen, esa forma que ha ido surgiendo a través de mí historia. Y, narrar la vida, escribir la vida, mostrar la vida, pintar la vida es, entonces, una tarea estética. La biografía muestra una vida que ha sido vivida y que se biografiza, en tanto que se narra y se escribe; la biografía da sentido en tanto que se lee o, como dice Hess, “son los lectores quienes construyen el sentido de esta narración. Para la persona misma quien cuenta su vida, el sentido no es unívoco. Se hace en la producción de momentos biográficos variados, pero en los cuales la persona se constituye invistiendo las intensidades”.

Narraré, entonces, dos momentos de mi vida, importantes para mi formación y experiencia como profesora universitaria. El primer momento de formación académica, investigativa y de docencia, circunscrito a una disciplina, la psicología. En el transcurso de este momento irrumpen algunas circunstancias, algunos acontecimientos que, poco a poco, van configurando el segundo momento, el del encuentro con la educación y con la formación de profesores universitarios. Una ambientación para la comprensión de los momentos

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En 1994, después de haber regresado de una estadía de cuatro años en España, me vinculé como profesora hora cátedra a la Universidad del Valle. Fue una vinculación accidental después de un reencuentro casual con un viejo amigo, el antropólogo Jaime Atencio Babilonia, profesor en esa institución. No nos veíamos desde hacía años, quizás unos siete, tanto por el período que permanecí fuera del país así como por la ausencia de él. En 1987 él también había salido del país para realizar sus estudios de doctorado en la Universidad de Nueva York. Hablamos de nuestras experiencias de viaje y estadía en otros países y sobre los estudios que habíamos realizado. A él le interesó mucho que yo hubiese tomado seminarios de psicoanálisis con la Escuela del Campo Freudiano en Barcelona puesto que venía trabajando con sus estudiantes sobre la temática de Sexualidad y Cultura. Me propuso que trabajáramos en conjunto un curso. La idea me agradó, aunque hasta ese momento yo no había contemplado la posibilidad de trabajar como docente en la universidad. Conocía bastante bien el medio y, de hecho, ya había trabajado en la universidad, en 1993, en calidad de asistente de un programa de creación de un doctorado en humanidades para los profesores de la institución, programa que nunca se cristalizó por diversas circunstancias. Esta actividad la combinaba con mi trabajo como terapeuta en un consultorio privado.

Una vez acepté la propuesta de Atencio me dediqué al estudio de las temáticas que desarrollaríamos en el curso. Si bien al principio sentía un poco de inquietud por el encuentro con los estudiantes –el primer encuentro es siempre una incógnita-, por la manera como debía abordar el tema de tal forma que llegaran a la comprensión de nuestras reflexiones, por el diseño y realización de talleres que les permitieran establecer la relación entre teoría y práctica, una vez iniciado el curso me fui sintiendo más a gusto y sentí poco a poco la acogida de los estudiantes. Después de ese curso vinieron otros más. Me agradaba el diálogo con los alumnos porque me mostraba otras formas de pensar de acuerdo con las diferencias generacionales; me fascinaba poder expresar mis reflexiones sobre el tema, inventar formas de hacer que los textos, a veces densos conceptualmente, pudieran ser leídos desde diversos ángulos –por ejemplo, el análisis de un texto a partir de la presentación de una película, de un caso, de una historia narrada. En fin, le tomé cariño a esa nueva fase de mi vida y, casi sin darme cuenta, estaba trabajando no sólo en los cursos con Atencio, sino con otras universidades y sobre temas que no podría haber sospechado que algún día daría.

En 1995 mi amiga Teresa Caldas, profesora de psicología en una universidad privada, me llamó para ofrecerme un curso de psicología de la percepción que ofrecía el programa de psicología de su universidad. Yo le dije que era un tema que estaba muy lejano de mis intereses, quizás

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debido a mi mala experiencia con ese curso en mi propia formación como psicóloga. En efecto, la profesora que me ofreció esa materia, aunque muy importante en el ámbito nacional por sus investigaciones, no había logrado hacerme interesar en los temas. Me parecían áridos, mecánicos, sin perspectiva. Quizás unas pinceladas filosóficas habrían dado brillo a las exposiciones de los profesores. Pero aun hoy dudo que aquellos profesores hubieran pensado que la percepción no sólo era preocupación de la psicología sino también de la filosofía; dudo que alguna vez mi profesora de percepción hubiese leído seriamente el texto de Merleau-Ponty o conociera algo de Husserl. Mi amiga Teresa insistió, pues ella era quien daba el curso y no podía asumirlo por diversos motivos, así que prácticamente me pedía que le lanzara un salvavidas frente a su institución. Me puso, así, en la disyuntiva: ayudar a la amiga y traicionar mis intereses teóricos y académicos o, abandonarla a ella y seguir cómodamente en lo que sabía y hacía.

Acepté finalmente el curso de percepción y, nuevamente, emprendí mis estudios para enfrentar el reto. Me di cuenta que podía sacarle provecho a la situación pues, a medida que iba recordando temas, investigando fuentes, pensando en los talleres de aplicación de las teorías, me fui interesando profundamente en el asunto. No me limitaba a los problemas propios de la psicología sino que trataba de hallar la fuente filosófica de donde provenía lo cual me proporcionaba una comprensión de otro orden. Los estudiantes aprendían las teorías, realizaban los talleres con gusto, se divertían en las clases. El éxito que tenía con mis alumnos motivó a los directivos del programa a ofrecerme otro curso, que al igual que el de percepción me parecía un verdadero bodrio. Psicología del aprendizaje. Cuando yo estudié psicología, en los años ochenta, a pesar de los desarrollos de la psicología cognitiva y de la recién nacida psicología cultural, la orientación que predominaba era la conductista. El acercamiento que tuve en los primeros semestres de mi formación como psicóloga al psicoanálisis y a la literatura, a través del maestro Estanislao Zuleta, forjó una barrera infranqueable con todo el movimiento conductista. Eran dos frentes de batalla, por supuesto inconciliables.

En 1996, dos años después de haberme iniciado como docente, continuaba con mi vinculación hora cátedra a la Universidad del Valle y con la universidad privada. Había sin embargo un problema. Para que pudiera aspirar a una vinculación más estable con la universidad debía proseguir con mi formación académica, a través de la realización de una maestría o un doctorado. El doctorado estaba casi descontado por el momento, puesto que en Colombia no había doctorados y volver a salir del país no era posible. Tendría que pensar en buscar un programa de maestría que pudiera interesarme. En ese año regresó de Barcelona, después de culminar estudios de doctorado, Mariela Orozco, profesora

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mía en el pregrado, con quien trabajé como monitora suya en la revista del Departamento de Psicología, Cuadernos de Psicología. No sólo había sido mi profesora sino también amiga. Con ella compartimos intensos momentos en Barcelona y realizamos un lindo viaje por el sur de Francia y Cataluña, visitando las ciudades románicas. Ella venía firmemente decidida a poner en marcha la Maestría en Psicología y a trabajar en investigación proyectos a los que no dudó en vincularme en el transcurso de pocos meses.

Me propuso que mientras esperaba a la apertura del programa de maestría tomara un curso en la especialización de la Escuela de Psicología a la que asistían tanto psicólogos como maestras y maestros de escuelas y colegios. El tema del curso estaba directamente relacionado con la teoría y método de su tesis doctoral: el análisis de tareas, con una perspectiva abiertamente cognitiva. La idea no me pareció descabellada pues, ya había realizado mis incursiones en la psicología cognitiva a raíz de mi reencuentro con la percepción y el aprendizaje. Me interesó mucho el desarrollo teórico del tema y me apasionó francamente la realización de una pequeña investigación: Reconocimiento y nominación del color en niños de edad pre-escolar. Para el análisis de tareas del objeto de estudio recurrí no sólo a los artículos especializados de la psicología sino también a fuentes más filosóficas: Óptica de Newton; Teoría de los colores de Goethe; los trabajos sobre el cromatismo a partir de estudios de vida de pintores. Para el estudio empírico recurrí a los sujetos más cercanos: María, mi hija, de dos años y sus compañeritos del pre-escolar. Me divertía mucho ver cómo María “aprendía” rápidamente la prueba, tanto que trataba de contestar por sus compañeros, motivo por el cual tuve que utilizar estrategias para que ella no estuviera presente – y por supuesto tampoco sintiera celos del tiempo que su madre compartía con sus amiguitos y no con ella. Fue una pequeña pero hermosa investigación de carácter “científico”. El momento de la Maestría en Psicología

En el siguiente semestre Mariela debía realizar un viaje a Barcelona y puesto que los cursos de la especialización continuaban me propuso que la reemplazara mientras ella estaba ausente. Así, me convertí en asistente del curso de Análisis de Tareas en la Especialización en Psicología. Entre tanto, se abrió la inscripción para la Maestría en Psicología y yo me inscribí a la línea de investigación Cognición y Representación integrada por la profesora Rebeca Puche y la profesora Mariela Orozco. Me interesaba sobre todo el proyecto de investigación “Juego y Representación” propuesto por Mariela Orozco que recogía un trabajo que la profesora había realizado en los años 80 –entre los sujetos del estudio estaba su hijo menor que en aquel entonces debería tener unos siete u ocho años. Era un trabajo modesto pero

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interesante que partía retomaba el concepto de juegos de lenguaje de Wittgenstein, la naturaleza de las reglas de Searle y, por supuesto Piaget con el concepto de representación y juego simbólico.

En 1997 inicié los estudios de Maestría y me vinculé al Centro de Investigaciones de la Escuela de Psicología. Allí trabajaba como investigadora en formación participando en dos proyectos. Uno relacionado con el tema de mi trabajo investigativo, juego y representación, el otro con el tema de mi directora, matemáticas y cognición. La investigación sobre el juego la complementaba con la elección de cursos que me permitieran ampliar el universo teórico con el que contaba hasta entonces. El encuentro con autores como Wittgenstein, Riccoeur, Eco y Bruner fue muy importante; la lectura sobre las teorías de la filosofía de la mente a partir de autores como Brentano, Ryle, Davidson, Dennet, Astington, enriquecedoras; la revisión de investigaciones sobre juego simbólico y juego de simulación, orientadoras. En fin, sentía una enorme satisfacción con el proceso de formación que había elegido. El trabajo empírico lo inicié reuniendo grabaciones y descripciones de los juegos de mi hija, María, quien me ofrecía su mundo, a través de las escenas que armaba e interpretaba con sus muñecos y sus “amigos imaginarios”. Posteriormente realicé filmaciones y descripciones de los juegos de otros niños. Si bien en un principio tenía una inclinación más fuerte hacia el lado de la cognición, en tanto que mi proyecto se inscribía en el campo de la representación, poco a poco las descripciones e interpretaciones que iba realizando de las observaciones me fueron instalando más en el campo de la significación y en la entrada al mundo de la narración. Los niños no sólo juegan con un conjunto de herramientas cognitivas, mentales sino que además van significando lo que sucede en su mundo a partir de las narraciones, recontando lo vivido cada día a través de los juegos que “inventan”.

La investigación en cognición y pensamiento matemático me permitió conocer, por un lado, la investigación en ciencias básicas, tal y como se denomina la investigación que no es aplicada. Allí lo que interesa es “encontrar”, explicar y demostrar los procesos mentales que cada sujeto realiza. Para llegar a los procesos mentales es necesario diseñar instrumentos que permitan al investigador aprehender eso que se escapa a la mirada, eso etéreo pero que se manifiesta, aparece si se utiliza un método clínico. El análisis de tareas, el diseño de los instrumentos, las entrevistas con los sujetos, todas son tareas que se llevan a cabo con minucia. Luego, la transcripción de entrevistas, el estudio de las operaciones realizadas, la codificación de los resultados, la creación de las bases de datos, la utilización de las herramientas estadísticas, todas tareas que van configurando el campo de interpretación. A partir de esta investigación básica se realizó un estudio en el campo aplicado. Aquello que realizábamos de manera individual,

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minuciosa, privada con cada uno de los sujetos de estudio, lo realizaríamos de manera grupal a partir de la creación de un instrumento que permitiera la transferencia de los conceptos básicos. De lo individual a lo colectivo. De lo privado a lo público.

Si la investigación básica la realizábamos preferentemente en colegios privados, la aplicada se realizó con una muestra representativa de las escuelas públicas de la ciudad. El contraste era bastante fuerte. De la organización, disciplina, tiempos y espacios de lo privado pasamos al desorden, caos y desestructuración de lo público. Mientras que los colegios privados tenían su arquitectura, la distribución de los espacios, el manejo del tiempo regular, reglado; las escuelas públicas parecían todas uniformadas, con una arquitectura fabril –como galpones decíamos nosotros- y con una regulación del tiempo que dependía de las circunstancias de cada escuela. Así, por ejemplo, en una escuela situada en una de las comunas más deprimidas de la ciudad, cuya población proviene de otras partes del país, desplazados por la violencia en el campo y en los pequeños pueblos y con altos índices de delincuencia –para llegar a la escuela debíamos desplegar todo un dispositivo de seguridad: dejar el auto en un sitio, nos recogía un taxista que conocía el terreno, nos llevaba a la escuela, esperaba el tiempo que permaneciésemos allí para luego devolvernos al lugar donde habíamos dejado los carros-, encontrábamos que la jornada escolar era supremamente corta. Los niños entraban a la una de la tarde y a las tres y media los padres los recogían –incluso muchos padres permanecían en la puerta de la escuela, en las rejas de la escuela-. Preguntamos sobre este fenómeno y los profesores nos decían que el problema residía en la peligrosidad del barrio. Después de las cuatro de la tarde quien estuviese fuera de sus casas corría peligro.

Era una realidad muy diferente a la del laboratorio, a la del centro de investigación. Y, sin embargo, la mente, los procesos cognitivos estaban en uno y otro lugar. En una ocasión me impactó muchísimo el encuentro con una niña de diez años y quien hacía su cuarto de primaria. En primer lugar, se situaba en el último pupitre del salón de clases –rectangular, estrecho, poblado con cuatro columnas de pupitres, dos a cada lado y entre ellas un pasillo estrecho para el desplazamiento de los alumnos y el profesor- lo que la hacía casi invisible. Los salones albergaban más o menos de cuarenta a cincuenta alumnos. En segundo lugar, su aspecto físico expresaba el grado de desnutrición: el cabello opaco y amarillento, los ojos grandes, dilatados, acuosos; la mirada ausente. Distribuíamos a los niños en grupos de cinco para trabajar con ellos. Los grupos se asignaban a los investigadores quienes emprendían la tarea del día con cada uno de ellos. Cuando llegué al grupo, vi que la niña no se había integrado, que estaba fuera de él. Me senté a su lado y le pregunté el motivo de no entrar a participar en las actividades del

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grupo. Sin mirarme a los ojos dijo “yo no se nada, no puedo aprender”. Me conmovió esa expresión que denotaba abandono y desesperanza.

Llamé a la investigadora y empezamos a trabajar con ella. Nos dimos cuenta que debíamos empezar desde lo más elemental con ella, como si fuese una niña de seis o siete años que apenas aprendía los rudimentos de la aritmética. Fuimos reconstruyendo con ella el tiempo que había pasado sentada, silenciosa y solitaria en su pupitre, año tras año sin que ningún profesor le hubiera prestado atención; simplemente había pasado cada grado, quizás por lo que en ese entonces se llamaba la promoción automática, una disposición del Ministerio de Educación. La niña poco a poco fue accediendo a niveles más simbólicos, fue aprendiendo y, en la medida que eso ocurría sus ojos iban tomando otro aspecto. Miraba al rostro del otro y sonreía. En la última sesión se la veía muy contenta y en un gesto espontáneo abrió sus brazos para abrazar primero a la investigadora y luego a mí y nos dijo: “gracias, ahora se y puedo aprender”.

El encuentro con lo imprevisto, con lo que no entra en el orden, en la programación, el encuentro con lo inesperado y con lo que de ahí puede nacer, además de mis trabajos sobre la significación y la narración fueron forjando un nuevo cambio en mí. Por aquella época, entre 1999 y 2000, tuve otro encuentro que sería decisivo para el cambio de rumbo que se iba gestando en mi vida. Había llegado de Francia un joven investigador, profesor en el Instituto de Educación y Pedagogía. Quien fuera mi compañero por esa época –también profesor e investigador universitario- estaba deslumbrado por el discurso y por los escritos del recién llegado. Conformamos un grupo de estudio, junto con algunos estudiantes de la universidad, para conocer algo nuevo para nosotros pero que nos parecía muy interesante y de importancia para Colombia: las ciencias de la educación, una disciplina que nace en Francia, tema que conocía perfectamente el profesor. La psicología juega un papel principal en la configuración del campo disciplinar y eso me permitió permanecer, como psicóloga, en un grupo en el que todos provenían del campo de la educación.

El profesor Zambrano publicó un pequeño libro, La mirada del sujeto educable, cuya naturaleza es más reflexiva, autobiográfica que académica en el sentido estricto que aquí se da al término: escritos a veces muy áridos, serios, en el que se exponen teorías de otros autores, en el que la referencia bibliográfica es fundamental y que proviene, la mayor parte de las veces, de investigaciones formales, inscritas en el sistema nacional de investigación científica, avaladas por las universidades. El libro de Zambrano era, desde todo punto de vista, algo nuevo en el mundillo de la academia y celebramos el acontecimiento. De alguna manera mostraba cómo se podía escribir desde otro lugar de la

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investigación. Su actitud nos decía que la investigación no sólo era aquélla “reconocida” por la organización institucional sino también aquella que cada uno emprende por propia convicción en la soledad de su ser, de su morada. Después de este libro vino pronto otro. Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Dos libros en menos de un año. Una práctica que rompía con cualquier esquema de la investigación académica. En general, la producción escrita de los profesores investigadores en Colombia es escasa en relación con el tiempo que invierten en investigación; a veces me parece que temerosa, e incluso de apariencia árida, con poco brillo. Zambrano mostraba, con su actitud, con su ímpetu, con su “atrevimiento”, que era posible. Además que era posible pensar de otro modo e, incluso, que se podía prescindir de la institución si ésta se convertía en una fuerza opresora del ser del profesor.

En el 2000 terminé mi trabajo de investigación de la Maestría y lo defendí, si es que así se puede llamar a un acto bastante sui generis que me tocó a mí, en el 2001. Tenía un especial interés por seguir mis estudios de doctorado y ya había sido aceptada por Adolfo Perinat en la Universidad Autónoma de Barcelona. Me sentía un poco agotada frente a mi posición como profesora hora cátedra en la Universidad del Valle – además había trabajado en otras universidades privadas de cierto prestigio en la ciudad, sobre todo en una época de crisis financiera de la universidad pública. En aquella época llegué al record de “dictar” 30 horas cátedra a la semana. Realmente algo monstruoso. Las investigaciones en las que había participado en el centro de investigaciones habían concluido y, en general, se empezaba otro ciclo. Yo no estaba muy interesada en continuar en calidad de contratista, así que partir para estudiar un doctorado era una salida digna. Sin embargo, ese proyecto no se cristalizó por múltiples circunstancias, quizás la de mayor peso la inminente separación de mi hija, aun muy pequeña. Era un momento de crisis vital. El momento de la formación de docentes universitarios

En septiembre de 2001 Zambrano fue llamado para dirigir el programa de especialización en docencia para la educación superior de la Universidad Santiago de Cali. En una ocasión me llamó para que le colaborara leyendo y asesorando los trabajos finales de los estudiantes, invitación que acepté. El año siguiente me ofreció el módulo de investigación educativa y, poco a poco me fui vinculando al programa. Entré en contacto con los estudiantes del programa, la mayoría profesores universitarios de diversas áreas y disciplinas: médicos, enfermeros, fisioterapeutas, terapistas ocupacionales, abogados, arquitectos, diseñadores gráficos, administradores, contadores y algunos provenientes de las facultades de educación. En fin, un espectro muy

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variado. Sus labores docentes se inscribían en los tipos de contratación que yo tan bien conocía: la hora cátedra. Realizaban la especialización para entrar en el discurso educativo, para comprender sus prácticas, para mejorarlas. La investigación disciplinar y de las prácticas brillaba por su ausencia, en consonancia con las prácticas institucionales privadas. Ser profesor universitario se limitaba a la docencia y, en pocos casos, a la administración de los programas. El papel del curso de investigación y la elaboración de los trabajos finales se centraba, en el primer caso en introducir a los profesores en la elaboración de proyectos que pudiesen eventualmente desarrollar en sus instituciones, en el segundo, que pudiesen desarrollar un escrito corto de manera coherente, que expresara alguna idea, que les permitiera ingresar en el universo del pensamiento, la lectura y la escritura en el mundo académico. Faltaría aun evaluar hasta qué punto estas finalidades se cumplían.

A finales del 2001 Zambrano organizó el Primer Simposio de Formación de Docentes Universitarios, evento en el que participé con una ponencia que titulé Aportes de la psicología a la formación de docentes. La escritura de esta ponencia me ayudó a establecer el puente entre mi vida anterior, mis años de formación en Psicología y el rumbo que estaba tomando mi vida: la opción educativa. ¿Qué papel ha jugado la psicología en su relación con la educación? ¿Qué de aquello que he estudiado, aprendido de la psicología, ha contribuido al campo de la educación en general y a la formación de docentes en particular? Responder a esto me imponía una revisión de mi propia formación y de la historia misma de la psicología en sus encuentros con la educación. El modelo conductista y su estrecha relación con la tecnología educativa y sus implicaciones para el sujeto educable. El modelo de los procesos cognitivos y el constructivismo en educación. El modelo transaccional, relacional y de significación y los procesos de aprendizaje significativo de la construcción de realidades significativas. A partir del análisis de estos modelos pensar ¿cuál modelo para la formación de docentes?

Mi formación intelectual me llevaba a la vía del lenguaje y la construcción de significados. El reencuentro con las teorías del discurso, las relaciones de éste con el poder y la formación de subjetividad; las lecturas de Foucault (El orden del discurso, Historia de la sexualidad, Vigilar y Castigar); la propuesta de un proyecto de investigación a desarrollar en el marco de la especialización: Descripción y análisis de los discursos de formación de docentes. Colombia-Francia 1970-2000; la escritura de algunos textos: Del sujeto epistémico al sujeto de la educación; El sujeto y la comunicación en la formación de docentes; los cursos de Ética y la lectura de Hermenéutica del Sujeto de Foucault. Todos, acontecimientos que fueron reconfigurando mi forma de ser, de pensar, de analizar las relaciones entre mi formación y la formación que

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emprenden aquellos sujetos llamados profesores universitarios. Si bien la psicología científica (llámese conductual, cognitiva o ciencia básica) jugaba un papel importante para pensar los problemas de la educación, en especial aquéllos inscritos en el campo de las didácticas; la opción que yo iba tomando se dirigía más hacia el lado del discurso, del poder de este en la configuración de los sujetos, en su inserción en la cultura, en su formación como un problema ético y estético.

La mirada, entonces, no se dirigía ya hacia ese intangible que es la mente, a los procesos cognitivos sino más bien a aquello que aparece ante nuestros ojos, a partir de la mirada, de los gestos, del encuentro con el otro. Pensar al otro como un ser en el límite y no como un ser a fabricar –a partir de un programa, de una pre-determinación- a normalizar. Pensar al otro como nacimiento, narración, alteridad. El otro como acontecimiento. La lectura del pedagogo Meirieu, principalmente su Le Choix d’éduquer, jugaron un papel determinante para comprender la reorientación de mi camino de formación. De la psicología académica a la ética y la pedagogía.

Quizás un texto que expresa este cambio que se operó en mí se encuentra consignado en aquél que presenté, en el 2003, para el concurso de una plaza como profesora-investigadora en la Universidad del Valle. Algunos viejos amigos me animaron a que me presentara al concurso pues, según ellos, el lugar de un profesor universitario está en las instituciones públicas y no en las privadas. Esto porque, según sus argumentos, hay una mayor estabilidad laboral, se brindan opciones para continuar en el proceso de formación, puesto que al año de ser nombrado se puede acceder a una beca para la formación doctoral. Yo era un poco escéptica al respecto, quizás por mi experiencia en la Escuela y en el Centro y también por lo que siempre escuché de mi maestro Estanislao Zuleta, cuando ironizaba sobre la profesión del profesor universitario de la universidad pública: “una vez que los nombran quedan sembrados para toda la vida”. En fin, escribí un texto para presentar el día de la entrevista cuyo título es: Cognición: problemas y perspectivas. En él presentaba el giro de los estudios cognitivos hacia los estudios del lenguaje y las narraciones y las relaciones que este giro implicaban en su relación con la educación. El argumento que intento sustentar allí es que hay que comprender al sujeto en su totalidad y complejidad, pues si bien el ámbito cognitivo de la subjetividad ha sido un aspecto importante para comprender al sujeto, hay que contemplar también otros ámbitos que los estudios cognitivos han dejado de lado: el ámbito de la ética –la relación del sujeto con los otros- marcado por el giro narrativo y el ámbito de la estética –la formación del sujeto como una obra de arte- como complemento de los dos anteriores.

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El jurado del concurso estaba compuesto por cuatro profesores: dos antiguos profesores míos, un compañero del pre-grado y la directora del programa, también egresada de la Universidad. Las intervenciones de tres de los miembros del jurado me parecieron casi irrelevantes. Sólo recuerdo la intervención de uno de ellos, la directora del Centro de Investigaciones, investigadora consumada en el ámbito de la cognición. No expresó ninguna objeción al texto, ningún comentario. Sólo me dirigió tres preguntas: ¿Por qué quieres ser profesora de Psicología? ¿No estás ahora más ligada a la educación? ¿Tu discurso no tiene una dirección más pedagógica que psicológica? Más que esperar una respuesta de mí, lo que estaba firmando era una sentencia, que hoy agradezco sinceramente. Era el pase, la bendición, el diploma, la autorización. No para estar en un lugar al que ya no pertenecía sino para continuar expandiendo aquél que había empezado a construir.

El encuentro con el lenguaje, la ética, el otro, la pedagogía, la estética configuran, pues, un nuevo rostro a mi proceso de formación. Con mis estudiantes de análisis del discurso y de ética, tratamos de emprender investigaciones autobiográficas que den sentido al ser de profesor que ellos portan en sí, que les permita comprender su finitud, su fragilidad; que construyan crisis y rupturas para dar un paso más allá en su con-formación espiritual y académica, en fin que en la reconstitución ética de su subjetividad alcancen un nivel de mayor altura, una estética de su existencia. Hoy, el espacio de la Maestría en Educación Superior, me brinda la posibilidad de continuar este camino a través de la investigación sobre la Formación del Profesor Universitario. Es un camino pleno de encuentros, de acontecimientos, de rupturas. Cada día me encuentro con un “autor” nuevo que me enseña y de quien aprendo; cada día hay un nacimiento aunque también cada día hay muchas muertes. Recuerdo aquí una frase que le he escuchado a Zambrano y que expresaría esta paradoja del nacimiento-muerte: “aprender es olvidar un poco”.

Hoy, defiendo la idea de que la formación de los docentes debe contemplar al sujeto en su ser total, no en su fragmentariedad. Pensar la formación del sujeto no puede estar limitado a una parcela de su ser, quizás la más utilitaria, la de mayor presencia en el mundo occidental, la que crea el mundo de las competencias, de la normalización, estandarización, fabricación. No basta esta parcela, es necesario comprender las otras dos, más espirituales, más etéreas pero, quizás, aquellas que proporcionan mayor felicidad al ser. Un profesor así formado –o en proceso de formación- cualquiera que sea el nivel en el que se desempeñe –escuela básica, media y superior-, no dejaría escapar la ocasión del encuentro con el otro, perdido o ausente en el mar de los saberes y conocimientos escolares que se le imponen; la mirada ausente de aquella niña de la escuela básica le diría mucho más que la expresión

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jubilosa de aquél que salta y brinca de alegría por haber podido responder bien a su ejercicio de matemáticas. Este estaría más del lado de la normalidad, de la estandarización; aquélla grita en silencio su soledad, su diferencia. Al fin y al cabo, como decía Freud, cada uno porta en sí mismo su propia “novela familiar”. De lo vivido a lo narrado: comprensión y sentido

El ejercicio de narrar momentos vividos implica ciertas elecciones. Recordamos aquello que fue vivido con mayor intensidad y olvidamos otros aspectos, quizás no menos intensos, pero que en el momento de reconstruir la historia no encuentran un lugar, un sentido. Quizás en otros momentos o en la narración de la misma historia con otros propósitos aparezca aquello que hoy es olvido. Los momentos biográficos aquí contados pretenden reconstruir lo vivido en mi historia de formación. En la reconstrucción aparecen personajes, hechos, circunstancias que cobran sentido en la medida en que se entrelazan unos con otros. Es muy probable que en lo vivido esos personajes, hechos y circunstancias no tuvieran relaciones causales ni temporales, pero la reconstrucción de la trama los hace vecinos en el espacio y en el tiempo. De ahí que la relectura del texto contado, escrito nos conduce a comprensiones a veces no sospechadas. Contar y escribir la propia historia es renacer en el sentido.

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Lo Biográfico: una categoría antropológica∗

Christine Delory-Montberger∗

La presente contribución tiene por objeto someter a la reflexión la capacidad antropológica del individuo humano a biografiar su experiencia singular del mundo histórico y social. Ella se inscribe en el marco general de una investigación sobre el rol y el funcionamiento de la actividad de biografización en la constitución del ser individual. Se entiende aquí por actividad de biografización el conjunto de operaciones y de comportamientos a través de los cuales los individuos trabajan en función de constituirse como individuos por ellos mismos y por los otros, dándole a sus experiencias la forma propia en la cual ellos se reconocen y son reconocidos por el otro. Si la figuración narrativa (historias de vida, narración de vida) constituye un modo esencial de la actividad biográfica, ésta se extiende igualmente al conjunto de actitudes y signos a través de los cuales los miembros de una sociedad (de una cultura, de un grupo social, de una generación, etc.) constituyen y manifiestan su ser individual: puesta en escena del cuerpo, modos de inscripción en el espacio físico y social, comportamientos ritualizados, actos preformativos3.

Sin embargo, si ella no representa más que uno de sus aspectos, la producción narrativa juega un rol particular en la actividad compleja de la biografización: de una parte, en cuanto objeto de lenguaje, ella es la forma más socializada, puesto que remite al sistema de signos más elaborado y mejor compartido en una comunidad social y lingüística dada, y, en consecuencia, de ser el interpretante de todos los otros modos de expresión y de constitución biográficos; de otra parte, en tanto que organización particular del discurso fundado en relaciones de causalidad y de intriga, ella corresponde a un hecho biográfico primero, la capacidad antropológica del ser humano de configurar narrativamente la sucesión temporal de su existencia para percibir su vida y ordenar su experiencia en los términos de una razón narrativa.

Como todo hecho antropológico, lo biográfico se expone a una doble relación: la de un dato constitutivo de definición de lo humano y

∗ Profesora de la Universidad de París 13, especialista en historias de vida. ∗ Tomado de Revista Pratiques de Formation. “Analyses”, Paris, Université Paris 8, Número 47-48, Diciembre de 2004, pp. 99-112. Traducción a cargo de Armando Zambrano Leal en colaboración de Marta Sarria Materón.. 3 Bajo este aspecto, la investigación biográfica encontrará su lugar en el seno de una tropología histórica y cultural tal como ella es desarrollada por Christoph Wolf (dir.), Traité d’Anthropologie historique. Philosophies, histoires, cultures, Paris, L’Harmattan, 2002.

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aquél de la variabilidad de sus manifestaciones en la historia y las culturas. En las páginas siguientes, nos esforzaremos en conjugar estas dos relaciones con el fin de dar cuenta del rol de lo biográfico en la génesis socioindividual. Narraciones de la vida y hecho biográfico

No tenemos acceso directo a lo vivido por nosotros, sino que lo alcanzamos a través de la mediación de las palabras y de las representaciones que le planteamos, y estas palabras y estas representaciones toman forma en las “historias”. Desde el momento en que deseamos apropiarnos de nuestra vida, la contamos; para acceder a ella disponemos de lo que vivimos a través de la escritura de una historia (o de una multiplicidad de historias): de alguna manera, vivimos nuestra vida por medio de la biografización, le damos la forma de una escritura4 en el sentido etimológico del término.

La narración aparece como la forma más familiar de esta escritura de lo vivido: “historias de vida” orales, autobiografías escritas, y con bastante frecuencia las múltiples e incesantes intervenciones narrativas que constituyen, bajo formas de fragmentos o ensayos de narración el fondo de nuestros intercambios cotidianos con el otro. ¿Qué hacemos cuando narramos así nuestra vida, cuando hacemos de nuestra vida una o varias historias? Transformamos los eventos, las acciones y las personas de lo vivido en episodios, en intrigas y en personajes; ordenamos los eventos en el tiempo, construimos relaciones entre ellos, determinamos causas y consecuencias, comienzos y fines, le damos un lugar y un sentido a lo que nos ocurre5. Por medio de la narración nos convertimos en el personaje de nuestra propia vida y le asignamos a éste una historia. De otro modo, no narramos nuestra vida porque tenemos una historia; sino por el contrario, tenemos una historia porque narramos nuestra vida.

No obstante, la palabra biográfico, escrita o hablada, continua o fragmentaria, no es más que el territorio emergente y espectacular de un continente más amplio que se arraiga en una actitud fundamental del

4 Para un desarrollo de esta fenomenología del “el hombre narrándose”, ver la obra del filósofo alemán Wilhelm Schapp, Empêtrés dans des histories. L’être de l’homme et de la chose, traducción de J. Greisch, Paris, Editions du Cerf, 1992. 5 Paul Ricoeur analiza la narración como el producto de una operación de configuración que designa bajo el término de puesta en intriga. La puesta en intriga transforma una diversidad de acontecimientos o de incidentes sucesivos en una historia organizada y tomada como un todo: “Una historia debe ser más que una enumeración de acontecimientos en un orden serial, debe organizarlos en una totalidad inteligible (…). La puesta en intriga es la operación que extrae de una simple sucesión una configuración”. P. Ricoeur, Temps et récit I, Paris, Gallimard, 1983, p. 102.

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ser humano: la que consiste en representarse su existencia en el tiempo y configura narrativamente la sucesión temporal de su experiencia. La “escritura de la vida” a la que remite la etimología y el sentido común de la palabra biografía, debe ser entendida aquí como una actitud primera y específica de la vivencia humana: mucho antes de dejar cualquier rasgo escrito de nuestra vida, antes de todo discurso, oral o escrito, realizado sobre nosotros mismos, escribimos mentalmente nuestra vida. La percepción y la inteligencia de lo vivido pasan por las representaciones que forman una figura de los eventos y situaciones de nuestra existencia. Las imágenes de las cuales nos servimos para evocar la vida (línea, hilo, trayecto, camino, proceso, curva, círculo, ciclo, carrera de la vida) nos son sin embargo completamente familiares al punto que han perdido su dimensión simbólica o analógica y que vienen a ocultar el hecho biográfico en sí mismo, de otro modo, el mismo acto de la representación, y sin olvidar que no es sino por medio de la metáfora, según las vías de una escritura, que dichas figuras pueden estar presentes en nuestra existencia.

Esta capacidad antropológica según la cual los hombres perciben su vida y ordenan su experiencia en los términos de una razón narrativa constituye el hecho biográfico principal. Sobre él se construyen todos los aspectos de las historias humanas: el de la retrospección de la vida pasada, el de la anticipación del ahora o del día futuro, el de la proyección de la vida futura, las aventuras más raras y singulares así como los hechos más cotidianos y rutinarios. De hecho, no cesamos de biografiarnos, es decir, de inscribir nuestra experiencia en los esquemas temporales orientados que organizan mentalmente nuestros gestos, nuestros comportamientos, nuestras acciones según una lógica de configuración narrativa. En lo cotidiano de nuestra vida, un gran número de estas operaciones de biografización son portadoras de un relativo automatismo y no siempre pueden demandar de nosotros nuestra conciencia activa puesto que ellas corresponden con los actos repetitivos en los espacios sociales y culturales que regulan nuestra existencia. Ellas están, sin embargo, constantemente presentes y aseguran el sentimiento que tenemos de nosotros mismos a través del tiempo: nos vinculan con nuestro pasado, con nuestra infancia así como con el ayer contribuyendo de esta manera a la construcción conciente de nuestra identidad a través del tiempo; ellas nos permiten estructurar e interpretar lo que vivimos, constituyéndolo precisamente como algo que releva de nuestra propia experiencia y dándonos el sentimiento de nuestra propia forma; ellas juegan, finalmente, un rol de regulación, de organización, de proyección del futuro próximo y lejano, anticipando para ello las horas, los años y la vida futura.

En este sentido, lo biográfico puede ser definido como una categoría de la experiencia que le permite al individuo, en las condiciones

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de su inscripción sociohistórica, integrar, estructurar e interpretar las situaciones y los eventos de sus vivencias. Esta actividad de biografización aparece de esta manera como una hermenéutica práctica, un marco de estructuración y de significación de la experiencia por medio del cual el individuo se da una forma en el tiempo, es decir, una historia, que integra para sí mismo. Formas sociohistóricas de la biografización

Las formas a las cuales los individuos recurren para biografiar su vida no provienen de los solos hechos, no les pertenecen y ellos no pueden decidir por sí mismos sobre estas formas: se trata de formas colectivas inscritas en la historia, la cultura o lo social. Estas formas no están fijadas como estructuras inamovibles, sino que obedecen a las evoluciones y a variaciones sociohistóricas. Los modelos, los esquemas, las inscripciones, las figuras sobre las cuales los individuos se apoyan hacen parte de construcciones sociales y culturales variables según las épocas y las sociedades. En particular, los modelos narrativos que constituyen de alguna manera los patrones de nuestras construcciones biográficas varían con los tipos y los modelos de relación que los individuos mantienen con la colectividad según las épocas y las culturas: le compete a la antropología histórica describir los tipos de narración y aislar los modos de construcción biográfica existentes en tal período de la historia y en tal era cultural6. Para referirme a un solo ejemplo, evocaré el gran momento histórico que marca el paso de la época premoderna a la moderna y que permite distinguir un modo de construcción heterónoma y un modo de construcción autónoma. En el primer modo, el individuo busca en los modelos preestablecidos correspondientes a unos tipos históricos y a unas funcionalidades sociales, su principio de constitución al exterior de sí mismo: es el caso por ejemplo del hombre medieval cuya empresa de individuación consiste en hacer coincidir de la manera, la más fiel posible, con la figura típica del rey, del santo, del caballero, etc. La época moderna, por el contrario, que comienza desde este punto de vista en la segunda mitad del siglo XVIII se caracteriza por el surgimiento de un modo de construcción biográfico a través del cual el individuo tiende a darse a sí mismo su propia ley de constitución y a encontrar en su experiencia propia los recursos de su individuación. Sobre el plan de la tipología de la narración, bajo el modo de la heteronomía corresponden unas narraciones convenidas y estereotipadas como la vida santa (la hagiografía) o la crónica real, en las cuales eventos de la vida del individuo real son enteramente interpretados por el marco estructural de su existencia colectiva y las representaciones de su

6 La primera parte de mi obra Les Histoires de vie. De l’invention de soi au projet de formation, Paris, Anthropos, 2000, desarrolla esta perspectiva histórica de la narración de sí.

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función genérica; al modo de la autonomía corresponde el tipo de narración conocido bajo el nombre de narración de formación, el cual contiene las etapas del desarrollo de una individualidad, considera las experiencias de la vida como la ocasión de aprendizajes y remite el proceso a un principio dinámico y prospectivo del desarrollo interno.

¿Qué tenemos hoy? ¿A qué modelos de construcción narrativa los individuos de las sociedades postmodernas recurren para biografiar su experiencia? ¿Asistimos a una transformación, a una renovación de la narratividad biográfica en sus formas, sus estructuras pero también en su funcionamiento y en sus modos de acción? El sociólogo norteamericano Richard Sennett anota que al comienzo de los años setenta los obreros y los empleados contaban aun la historia de su vida según una estructura lineal continua y orientada, en la cual la actividad profesional constituía el motivo organizador e integrador: esta historia era la de ellos y estos se identificaban con ella. Veinte años más tarde, la capacidad de producir una narración unificada de la vida se ha reducido considerablemente: en el lugar de una historia única que integre todos los aspectos de la vida sobre un esquema social y profesional dominante, los informadores emiten historias plurales y atomizadas entre las cuales tienen dificultad de establecer la continuidad y la permanencia reclamando, por su parte, un trabajo biográfico intenso7. El modelo narrativo del que nos hablan los primeros informadores de Richard Sennett es aún directamente heredero de la narración de formación. Banalizado, vulgarizado, este modelo de narración en la época moderna es el más reciente –es decir, hasta los años setenta-, el patrón biográfico de base. El responde a la concepción de un individuo que tiene un lugar en la sociedad y que debe encontrarla a través de la experiencia; corresponde al mismo tiempo a una estratificación económica y social donde las posiciones son claramente identificadas en términos de categorías socioprofesionales, y donde los individuos desarrollan un sentimiento de identidad personal en su mundo y sus procesos y su actividad profesional. Las narraciones obtenidas en los noventa no tienen esta capacidad de unificación y de integración: los informadores no encuentran en su actividad profesional el motivo organizador de su narración y son llevados a compensar este defecto de identificación y de esquema dominante por una mayor activación de sus recursos biográficos.

El paisaje biográfico de las sociedades postmodernas ofrece unas perspectivas aparentemente contradictorias. De un lado en relación con la complejización sin precedentes de los mundos sociales y el empobrecimiento de las grandes instituciones integradoras se asiste a 7 R. Sennett, Le travail sans qualité. Les conséquences humaines de la flexibilité, Paris, Albin Michel, 2000.

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una desmultiplicación de los modelos biográficos y una disolución de los modelos dominantes; el individuo postmoderno se ha convertido en el hombre plural descrito por Bernard Lahire8 quien deja de ser el representante de un grupo y de la lógica social inherente a este grupo y a la vez el producto complejo de experiencias socializadoras múltiples: es trabajador, consumidor, casado, contribuyente, asegurado, padre de familia, miembro de un club deportivo, elector, etc., e incorpora unos modelos de acción diferentes y eventualmente contradictorios.

A esta sociedad compleja y fusionante corresponde una oferta biográfica infinitamente más abierta y diversificada, pero también menos jerarquizada y coherente que las que proponían las formas de sociedad más estables y más centralizadas; la pluralidad de los mundos sociales confronta de esta manera los individuos a una multiplicidad de currícula, procesos instituidos o estándar biográficos presentes y a la vez trayectorias posibles en la conciencia individual.

De otra parte, las sociedades postmodernas como ninguna antes, inducen a cada individuo a cultivar su singularidad individual, a “tener una vida”, una vida “para sí”, una vida que le sea propia; la inducción de la “vida propia” tiene su justificación inmediata en un imperativo de biografización que intimida a cada uno de ser “maestro y poseedor” de la historia de su vida; cada individuo, obligado de convertirse en el actor biográfico de su propia vida, es así remitido a un trabajo biográfico9 intenso para intentar reestablecer la continuidad y la coherencia entre los espacios sociales múltiples que atraviesa y “las historias” plurales que le corresponden. La construcción biográfica de la experiencia

¿Cómo en los individuos su experiencia biográfica construye la forma y el sentimiento de su ser individual? Los sociólogos alemanes Alfred Shütz y Thomas Luckmann se preguntaron sobre la manera como los hombres construyen e interpretan sus experiencias10. Según el 8 B, Lahire, L’Homme pluriel. Les ressorts de l’action, Nathan, coll. « Essais et recherches », Paris, 1998. 9 La noción de trabajo biográfico designa la actividad producida por el individuo para dar una coherencia y un sentido a los acontencimientos de su vida. Ella tiene su origen en los trabajos sociológicos sobre la flexibilidad del trabajo en las sociedades postindustriales y sobre su incidencia sobre los procesos de biografización. Cf. R. Sennett, Le Travail sans qualités. Les conséquences humaines de la flexibilité, Paris, Albin Michel, 2000 ; en el dominio de la formación, cf. M. Kraull., W. Marotzski (dir.), Biogrphische Arbeit, Oplade, Leske+Budrich, 2002. 10 A. Schütz, T. Luckmann, Struckturen der Lebenswelt, 2 vol., Frankfurt/M., Suhrkamp, 1979 y 1984. Una recopilación de artículos de Schütz fue publicada en francés bajo el título Le Chercheur et le quotidien, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1987. Yo doy una descripción detallada de la estructura de experiencia y de conocimiento

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modelo que ellos proponen, los individuos constituyen a lo largo de sus experiencias una “reserva de conocimientos disponibles” que utilizan como sistema de interpretación de sus experiencias pasadas y presentes y que determina igualmente la manera como ellos anticipan y construyen las experiencias futuras. Los saberes que constituyen esta reserva de conocimientos disponibles son de diverso orden (objetivados, procedurales, comportamentales) y no todos están presentes de la misma manera en la conciencia; están disponibles, es decir, movilizables para responder a tal o cual acción o situación.

Esta reserva de conocimientos disponibles no es idéntica a sí misma, ella es tomada en un flujo continuo de experiencias que modifican a la vez la trayectoria y la estructura reclamando diversamente la configuración. Ella tiene como consecuencia su propia historia, articulada sobre la biografía y sobre la sucesión y la singularidad de experiencias directas o mediatas de los procesos individuales. Es esta articulación de la experiencia sobre la historia individual lo que hace que la reserva de la experiencia propia de cada individuo tenga una “cualidad sintética” que la distingue de todas las otras y en la cual cada uno se reconoce: cualquiera que sea el grado de “identidad” de mis experiencias con las de otros ellas son mías, me pertenecen, porque han tenido lugar en unas situaciones biográficas concretas y entran en una configuración de experiencias que le dan una coloración única. El saber acumulado de la experiencia constituye así para cada individuo su saber biográfico o aun, en palabra se Shütz su “biografía de experiencia” (erfabrungsbiographie) para explicar la manera como los individuos interpretan lo que ellos viven y los transforman (o no) en experiencias y saber biográficos, por mi parte he retomado algunas de sus nociones a los teóricos de la lectura: estos desarrollan en particular la idea según la cual la recepción de un texto se inscribe siempre en un horizonte de esperanza, el mismo texto condicionado por el estado de la biblioteca del lector, es decir del conjunto de textos leídos con anterioridad, de experiencias de lectura y de “saberes” de toda especie que han podido constituir. De la misma manera, la interpretación de lo vivido y su transformación en la experiencia biográfica movilizan lo que podríamos llamar, en referencia a esta teoría de la recepción literaria, una bioteca, es decir el conjunto de experiencias y de saberes biográficos, o biografemas del individuo. Y de la misma manera que, en el acto de lectura, la construcción de sentido está orientada por el horizonte de expectativas del lector y por la diversidad de su biblioteca, la interpretación-integración de lo vivido en el campo de experiencias ya

teorizado por A. Schütz bajo la noción de “monde-de-vie” (Lebenswelt) en mi libro Biographie et éducation. Figures de l’individu-projet, Paris, Anthropos, 2003, pp. 95-99.

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constituidas de los individuos se construye con respecto a su horizonte biográfico y con relación a sus recursos biográficos11.

En la constitución de su experiencia, el individuo moviliza sus recursos disponibles para aprehender lo que las circunstancias de la vida le ofrecen e integrarlas en su mundo-de vida, es decir en el sistema construido de sus representaciones y de sus construcciones biográficas. Sin embargo si podemos considerar la duración de nuestra existencia como una sucesión interrumpida de experiencias, cada una de estas experiencias no es experiencia de la misma manera y no vincula al mismo título nuestro saber biográfico. Una gran parte de las situaciones que vivimos son situaciones de rutina que se integran de manera automática y no demandan la activación conciente de nuestros recursos biográficos. Otras situaciones, por el contrario, exigen una interpretación, no entran sin resistencia en el perfil del saber biográfico porque no corresponden a los esquemas de interpretación y a las tipificaciones que las experiencias pasadas han permitido constituir: para ser integradas como “experiencias” ellas exigen una reconfiguración de la reserva de conocimientos disponibles.

En fin, ciertas situaciones no se convierten en experiencias, no producen aprendizajes, no encuentran un lugar en nuestra biografía de experiencia: es el caso, por ejemplo, de situaciones que se producen de manera muy “precoz” en la infancia o la adolescencia, o inclusive eventos algunas veces dramáticos (accidentes, duelos), que exceden provisoria o durablemente la capacidad de integración de nuestra reserva de experiencias puesto que son muy extranjeras a nuestro saber biográfico, y por esto no corresponden a la “cualidad sintética” de nuestra biografía de experiencia. La biografía o “el mundo interior del mundo exterior”

El campo y la naturaleza de nuestras experiencias son limitados y en parte definidos por el marco y las condiciones en las cuales ellas tienen lugar: las experiencias que llevamos a cabo se desenvuelven en los mundos históricos y sociales en los cuales participamos y el saber biográfico que obtenemos lleva en sí la marca de las épocas y de los medios en los cuales nosotros las constituimos como experiencias. La reflexividad biográfica que se impone a los individuos de las sociedades modernas les permite darle un mejor tratamiento a lo que está en juego en la actividad biográfica: ésta se presenta como una forma de comprensión y de estructuración de la experiencia y de la acción

11 Para una presentación más desarrollada, ver la primera parte de la obra en colaboración con R. Hess: Ch. Delory-Momberger, R. Hess, Le Sens de l’histoire. Moments d’une biographie, Paris, Anthropos, 2001.

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ejerciéndose de manera constante en la relación del hombre con su vivencia y con su medio social e histórico.

El encuentro de lo individual y de lo social en la actividad biográfica proviene de un mundo muy particular de perlaboración: según sus lazos, su edad, sus categorías socioprofesionales, sus actividades de socialidad, los individuos atraviesan sucesivamente y algunas veces simultáneamente un gran número de espacios sociales y de campos institucionales: familia, escuela e institución de formación, mercado de trabajo, profesión y empresa, instituciones sociales y culturales, asociaciones y redes de socialidad, etc. Pues bien, estos datos exteriores “objetivos” no son percibidos como tales por los individuos. Para servirnos de una imagen se podría decir que el individuo está en el espacio social como el caminante en el paisaje. Y así como para el caminante el paisaje no existe sino en la medida de su marcha temporal, en la percepción sucesiva de sus puntos de vista que él organiza, de igual forma para el individuo el mundo social no toma forma sino en la sucesividad temporal de su existencia y de su experiencia.

¿Cuáles son, para el caminante en el paisaje como para el individuo en el mundo social, los efectos de esta “temporalización” del espacio? Ella conlleva una transformación en la percepción y la construcción del espacio organizada desde ahora, no según las reglas abstractas y formales (geomorfológicas para el paisaje, sociológicas para el espacio social) sino según el punto de vista y la duración de aquél que lo atraviesa. La biografía es al mundo social lo que la narración del viaje es al paisaje recorrido por el viajero: la historia de una puesta en forma del espacio en la temporalidad de una experiencia individual.

Ahora bien, las realidades sociales no existen para el individuo como ellas pueden existir para el sociólogo: ellas son para él el aspecto de expe-riencia que él lleva para sí mismo. En la conciencia individual, los hechos sociales que determinan las situaciones, las interacciones, las trayectorias todo lo que hace que la vida de un individuo esté atravesada de par en par por lo social hacen parte de la lógica de las experiencias acumuladas y de la propia forma que estas experiencias imprimen en el sentimiento de sí mismo y de su existencia. El individuo no puede tratar lo social mas que como forma auto-referencial, en relación con su historia y sus experiencias, en las formas de su “modo-de-vida” para retomar los conceptos desarrollados por Alfred Shütz, o aun, según la bella expresión de los sociólogos alemanes Peters Alheid y Bettina Dausin, al construir “el mundo interior del mundo exterior”12.

12 P. Alheit, B. Dausien, « Die biographische Konstruktion der Wirklickeit. Überlengungen zur Biographicität des Sozialen » (La construcción biográfica de la

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Cómo los individuos devienen individuos13

Los modos y las categorías según las cuales el individuo

comprende e interpreta de manera práctica la realidad social no son otra cosa que las representaciones que él obtiene de la generalización de sus propias experiencias. Para el individuo, el mundo social se constituye progresivamente por medio de sus experiencias bajo un orden de acciones. Los saberes sociales están organizados en la conciencia individual bajo formas de inscripciones de acción y de “planes de vida”. En particular, los mundos sociales en los cuales participa el individuo son aprehendidos por él bajo la forma de programas biográficos o mejor de “biografías típicas” de las cuales ellos son portadores. Cada espacio social (la familia, la escuela, la empresa, etc.) especifica así unas estructuras de acción y unos perfiles biográficos que hacen parte de los saberes transmitidos y son actualizados y vividos en la experiencia cotidiana.

En las sociedades de la modernidad, la complejización y la diversificación de los mundos sociales, las discontinuidades de los procesos personales y profesionales, la coexistencia en la vida de los individuos de múltiples redes de socialidad, multiplican estas biografías típicas, y al mismo tiempo diluyen su huella: las viejas programaciones biográficas pierden su centralidad y su rigidez y los individuos son conducidos a “escoger” entre opciones biográficas múltiples y a organizar por ellos mismos el desarrollo de su vida. Debiendo establecer por ellos mismos y en ellos mismos los modelos de coordinación que van a vincular entre ellos los diferentes espacios sociales en los cuales participan, los individuos adquieren una competencia reflexiva que los conduce a pensar el desarrollo de su vida en el campo de tensión de sus experiencias y figuraciones biográficas y los contextos sociales en los cuales ellos actúan14. Están obligados en particular a calcular y a negociar la relación de su “biografía de experiencia” y de las “biografías típicas” sobre las cuales se traducen las normas y las prescripciones colectivas. El “curso de la vida” tiende así a instituirse como el lugar de

realidad. Reflexión sobre la biografía de lo social) en E. M. Hoerning (dir.), Biographische Sozialisation, Stuttgart, Lucius & Lucius, 2000, p. 276. 13 Dando cuenta de las « grandes matrices interpretarivas de la modernidad » y del lugar que ellas tienen en el proceso de constitución de los individuos, Danilo Martucelli escribe: “El objeto principal de estos procesos diferentes (…) no es otro que el estudio de los mecanismos por los cuales los individuos devienen individuos”. D. Martuccelli, Grammaires de l’individu, Gallimard, coll. “Folio Essais”, 2002. p. 29. 14 « En la sociedad individualizada, cada uno debe aprender a percibirse como la oficina de estudio de su propio currículo”. U. Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt/M., Suhrkamp, 1986, p. 217. (Trad. Fr.), La sociedad del riesgo. Sobre la vía de otra modernidad., Flammarion, Coll. “Champs”, 2001.

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procesos de selección, organización, integración a través de los cuales los individuos se auto-inscriben en el mundo social y contribuyen con su propia socialización.

Lo que hace aparecer esta lógica de subjetivación y de apropiación biográfica, es la dimensión socializante de la actividad biográfica, el rol que ella ejerce en la manera como los individuos se comprenden ellos mismos y se estructuran en una relación de co-elaboración de sí y del mundo social. Que ellas tomen la forma de inscripciones de acción, de construcciones mentales, de narraciones de vida, las “historias” que nos contamos a nosotros mismos y aquellas que le recitamos a otros, lejos de remitirnos a una intimidad inaccesible, tienen por efecto de acordar nuestro espacio-tiempo individual con el espacio-tiempo social. Ellas implicitan un conocimiento y una práctica de los contextos, de los espacios sociales, de los modos de acción y de comportamiento; ellas ponen en intriga una racionalidad y una operatividad social en la que nos mezclamos. En las operaciones incesantes de biografización a las cuales procedemos no cesamos en realidad de participar en la construcción de la realidad social, de nosotros y fuera de nosotros declinándola según los múltiples motivos e intrigas que nos vinculan con ella. De alguna manera no podemos hacer que las historias según las cuales nos representamos, actuamos, regulamos, anticipamos nuestra vida no sean al mismo tiempo historias de sociedad.

La actividad biográfica llevada a cabo cumple así una doble y complementaria operación de subjetivación del mundo histórico y social y de su socialización de la experiencia individual: ella es a la vez e indisociablemente lo que los individuos se construyen como seres singulares y lo que ellos se producen como seres sociales. La biografización cubre un conjunto de operaciones mentales, verbales, comportamentales por medio de las cuales los individuos se inscriben subjetivamente en las temporalidades históricas y sociales preexistentes y los ambientes, apropiándose para ello las secuencias, los programas y los estándares biográficos formalizados (currículo escolar, currículo profesional pero también instrucciones de acción y escenarios) de los mundos sociales en los cuales ellos participan. Ella aparece, en consecuencia, como un proceso esencial de constitución del individuo en sociedad. Socializando la experiencia individual en unos lenguajes que por definición son los sistemas de signos compartidos, ella asigna una palabra y una forma a lo que sin ella estaría ausente, hace pasar en el universo de los signos y de los códigos comunes (representaciones verbales, escenarios, narraciones, pero también gestos, comportamientos, actitudes) lo que quedaría propiamente sin voz y sin rostro, por su incapacidad de salir de la nebulosa de lo indivisible. La categoría de lo biográfico aparece de esta manera como un principio de organización que orienta y estructura bajo la forma de lenguajes

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compartidos y transmisibles, la experiencia social y cotidiana de los individuos.

En consecuencia, el hecho biográfico debe ser tomado en cuenta e interrogado por él mismo en su dimensión antropológica y en la diversidad de sus aspectos –semiótico, cognitivo, psíquico, socio-histórico-, con el fin de ayudar a comprender mejor los vínculos y los mecanismos de producción y de construcción recíproca de los individuos y de las sociedades. La categoría de lo biográfico da, en efecto, acceso al trabajo de génesis socio-individual por medio del cual los individuos perlaboran el mundo social e histórico y no cesan de producirlo produciéndose ellos mismos.

Tal sería, entonces, el objeto antropológico de la investigación biográfica: explorar las formas y las significaciones de las construcciones biográficas en la constitución y la diferenciación individual, según las épocas, las sociedades, las culturas; para intentar dar respuesta a lo que es la cuestión central de una teoría histórica y sociológica del individuo, a saber, la manera como los individuos devienen individuos. Bibliografía Alheit Peter., Dausien Bettina., « Die biographische Konstruktion der Wirklickeit.

Überlengungen zur Biographicität des Sozialen » (La construcción biográfica de la realidad. Reflexión sobre la biografía de lo social) en E. Hoerning M. (dir.), Biographische Sozialisation, Stuttgart, Lucius & Lucius, 2000, p. 276.

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