Chương 2 Lý thuyết giảng dạy cho người lớn

21

2.1 Lý thuyết giảng dạy cho người lớn

Khi biết được đặc điểm của người học thì điều kiện tiên quyết của tập huấn và đào

tạo là thiết kế chương trình tập huấn phù hợp. Trong công tác giảng dạy cho người

lớn, đối tượng học như đã nói ở chương 1 là rất đa dạng và chịu nhiều ảnh hưởng

của công tác chuẩn bị và xây dựng chương trình. Để tìm hiểu cụ thể hơn tại sao

giảng dạy cho người lớn lại khác với đào tạo cơ bản, phần này sẽ đề cập đến những

nguyên tắc học và lý thuyết về giảng dạy cho người lớn. Mặc dù chương này có thể

tương đối phức tạp và khó hiểu, nhưng tập huấn viên, những người tham gia vào

tập huấn cho nông dân cũng như giảng dạy cho người lớn nên tham khảo. Đọc lại

chương này sau khi đã có những kinh nghiệm thực tế về tập huấn sử dụng phương

pháp có sự tham gia có thể giúp bạn hiểu rõ hơn. Kinh nghiệm cũng cho thấy rằng

sự phức tạp của lý thuyết về giảng dạy cho người lớn sử dụng phương pháp có sự

tham gia phát triển theo thời gian.

2.1.1 Các nguyên tắc học tập của người lớn

Như đã đề cập ở chương 1, có nhiều tiềm năng cũng như yếu điểm trong công tác

tập huấn cho nông dân. Do vậy, lựa chọn hướng tiếp cận và phương pháp phù hợp

là rất quan trọng để khắc phục những yếu điểm và phát huy những thế mạnh. Lựa

chọn nội dung kỹ thuật có liên quan tới kinh nghiệm và những vấn đề mà họ gặp

phải cũng quan trọng không kém. Để làm được điều này, những nguyên tắc sau cần

được áp dụng trong quá trình xây dựng và triển khai giảng dạy cho người lớn.

Ấn tượng đầu tiên (AITCV, 2002)

Những hành động đầu tiên, thông tin

ban đầu là rất quan trọng vì luôn gây ấn

tượng mạnh và sâu sắc đối với người

lớn. Để thu hút được sự quan tâm chú ý

của người lớn ngay từ đầu thì cần biết

lựa chọn những nội dung ấn tượng,

chính xác, ngắn gọn và đảm bảo người Ồ! Phần giới thiệu này gây ấn tượng thật!

22

lớn có cảm giác là họ có thể làm đúng ngay từ lần đầu. Điều này cũng giảm bới sự

hoài nghi, tự ái và khơi dậy lòng tự trọng của họ.

Sự phù hợp (Lieb, 1991 & Fell, 2005)

Người lớn chỉ thực sự quan tâm

đến những nội dung, vấn đề có

liên quan thiết thực đến công

việc cũng như cuộc sống của

họ. Việc sử dụng nội dung,

phương pháp và thực hành phù

hợp với nhu cầu của người lớn

là yếu tố quyết định đến hiệu

quả, thành công của tập huấn và

giảm sự hoài nghi và cảm giác

mệt mỏi và khuyến khích chia sẻ

chính kiến của họ.

Động lực (Lieb, 1991 & Fell, 2005)

Người lớn thực sự học và có động

lực khi họ nhìn thấy lợi ích khi tham

gia vào tập huấn. Người lớn muốn

tham gia vào tập huấn khi đầu tư về

thời gian và nỗ lực của họ được đền

đáp. Việc tạo động lực cho học viên

bằng cách chỉ cho họ thấy tập huấn

sẽ bù đắp những gì họ cần, họ thiếu

là thực sự cần thiết. Điều này cũng

làm vợi đi cảm giác tiêu tốn thời

gian, buồn chán và mệt mỏi của họ.

Thưa ông, tôi không muốn học về chế tạo máy bay.

Chúng tôi muốn học kỹ thuật và kiến thức mới vì

chúng tôi muốn lợn lớn mau.

23

Chủ động/tích cực (Lieb, 1991 & Fell, 2005)

Người lớn học được nhiều hơn khi họ tích

cực và chủ động tham gia vào quá trình học

vì "học qua làm". Thông điệp từ nguyên tắc

này là học viên cần sử dụng bài tập thực

hành, đặt nhiều câu hỏi, đưa ra các tình

huống trải nghiệm… cho học viên. Điều này

sẽ giảm bớt sự mệt mỏi và phần nào bù lại

sự suy giảm chức năng của giác quan. Tôi muốn tự tay làm vì như vậy tôi sẽ

học được nhiều hơn từ bài tập này!

Giao tiếp hai chiều (Fell, 2005)

Tập huấn không thể chỉ được hiểu đơn thuần là quá trình “chuyển tải thông tin một

chiều” mà là một quá trình “giao tiếp hai chiều”. Giao tiếp hai chiều trong tập huấn

chính là sự cho và nhận kiến thức từ hai phía để có kết quả là sự đồng cảm giữa

học viên và tập huấn viên và giữa học viên với nhau. Điều này cũng thể hiện sự tôn

trọng chính kiến, kiến thức và kinh nghiệm thực tế của họ.

Sử dụng nhiều giác quan (AITCV, 2002)

Người lớn học có hiệu quả hơn

nếu sử dụng nhiều giác quan cùng

một lúc như thính giác, thị giác,

xúc giác... Nên sử dụng phối hợp

nhiều phương pháp khác nhau

trong quá trình tập huấn để giúp

học viên có thể vừa được nghe,

nói, đọc, viết và thư giãn để giảm

bớt cảm giác mệt mỏi, tăng khả

năng học tập. Mình đọc đi đọc lại bao nhiêu lần mà cũng không làm

được như anh ta là thế nào nhỉ?

Luyện tập (Lieb, 1991 & Fell, 2005)

Người lớn học tốt nhất khi được nhắc đi nhắc lại nhiều lần thông qua luyện tập. Việc

sử dụng phần thực hành để tạo cơ hội cho học viên được luyện tập nhằm giảm thiểu

cảm giác mệt mỏi, tăng khả năng học tập.

24

Phản hồi

Người lớn khi đi học rất muốn biết thông tin nhận

xét phản hồi về việc thực hiện nhiệm vụ và kết

quả học tập của mình. Việc thường xuyên phản

hồi kịp thời và tích cực giúp người lớn nhìn nhận

chính xác hơn khả năng, kết quả của mình, định

hướng phát triển cụ thể trong tương lai và

khuyến khích chia sẻ chính kiến của họ.

Thông tin gần nhất (AITCV, 2002)

Trong quá trình tập huấn có rất nhiều thông tin,

kiến thức, kinh nghiệm được đưa ra để thảo luận

và người lớn nhớ nhất những điều được trao đổi

vào thời điểm gần nhất. Việc tổng kết các ý chính

quan trọng,chuyển tải vào lúc cuối thời gian tập

huấn là thực sự cần thiết.

Thật khó cho mình để thoả mãn được

tất cả các nhu cầu của học viên cũng

như đáp ứng các nguyên tắc học tập

của người lớn!

Quá trình thay đổi hành vi thông qua tập huấn 2.1.2

Văn hoá, thói quen và niềm tin của người nông dân luôn thay đổi theo thời gian và

sự biến đổi của xã hội. Không giống như những thay đổi nhanh chóng diễn ra ở

thành thị, sự thay đổi ở nông thôn trước đây diễn ra rất chậm và khó nhận thấy

những sự thay đổi đó qua từng ngày, từng tháng hoặc từng năm. Tuy vậy, trong

điều kiện tăng trưởng kinh tế nhanh sau khi Việt Nam áp dụng chính sách “đổi mới”,

tốc độ thay đổi ở cả nông thôn và thành thị diễn ra quá nhanh, ngoài khả năng mà

sự thay đổi kiến thức truyền thống có thể đáp ứng. Trong những điều kiện xã hội

như vậy, tập huấn đóng vai trò chủ chốt trong quá trình hỗ trợ người nông dân thích

ứng với những thay đổi.

Hầu hết mục đích của tập huấn là thể hiện, chuyển tải những ý tưởng mới và góp

phần cung cấp những công cụ hữu ích để thích ứng với những thay đổi của xã hội.

Quá trình thay đổi hành vi dựa vào lý thuyết của Roger (1995) có thể chia thành 5

bước (Sơ đồ 2.1):

25

2. Tiếp nhận thông tin (diễn ra trong quá

trình tập huấn)

3. Cải tiến kiến thức thông qua quá trình xử lý

thông tin (sau tập huấn)

5. Đưa ra quyết định cuối cùng về thay đổi

hành vi

1. Biết về kiến thức chưa đầy đủ (trước

tập huấn)

4. Thử nghiệm những thông tin, kiến thức

mới và đánh giá kết quả

Sơ đồ 2.1. Quá trình thay đổi hành vi ở người lớn thông qua tập huấn

Sự thay đổi hành vi có thể sử dụng như chỉ số đánh giá trung hạn - dài hạn về hiệu

quả và khả năng ứng dụng của quá trình tập huấn. Sử dụng chỉ số này đánh giá về

mức độ phù hợp và hiệu quả của tập huấn thì tốt hơn so với sử dụng đánh giá khoá

học. Tuy vậy, như đã nêu ở phần 1.2.2 - chương 1, mức độ và tốc độ thay đổi hành

vi mang tính cá nhân và phụ thuộc vào nhiều yếu tố như tính cách, quan điểm sống,

nhận thức, điều kiện kinh tế - xã hội …

26

2.2 Lý thuyết về quá trình chuyển hoá kiến thức

Khái niệm về số liệu, thông tin, kiến thức, giao tiếp, đào tạo và học tập 2.2.1

Khi nói đến dạy và học, một số khái niệm cơ bản cần phải được định nghĩa rõ như:

dữ liệu, thông tin, kiến thức, giao tiếp, giảng dạy và học tập. Những định nghĩa nêu

ra ở đây phần lớn dựa trên lý thuyết của Bellinger et al. (2004) và Norman (1998).

Số liệu

Số liệu hay dữ liệu là một dạng của thông tin. Trong lý thuyết về khoa học vi tính số,

sự phân biệt về số liệu và thông tin là rất rõ ràng. Số liệu là những đo lường có thể

không theo hệ thống và khi được hệ thống hoá thì nó sẽ trở thành thông tin. Số liệu

có thể là thực tế hoặc sự tưởng tượng giống như phim khoa học viễn tưởng. Số liệu

thực bao gồm các miêu tả thực tế. Rất nhiều sự miêu tả quan trọng từ thực tế được

đo lường hoặc quan sát sự thay đổi thể hiện bằng những con số, chữ hoặc hình

ảnh. Vậy số liệu miêu tả một phần nhỏ nhất và thường thể hiện dưới các dạng con

số, văn viết, hình ảnh như đồ thị, sơ đồ, tranh ảnh, bản đồ... Nếu không được xử lý

thì chúng là số liệu ở dạng thô mà không cung cấp một thông tin nào khác ngoài bản

thân chúng. Hãy sử dụng những ví dụ những con số sau đây như là số liệu dạng

thô: 251, 98, 133, 187, 280, 172.

Thông tin

Thông tin chính là kết quả của quá trình phân tích, xử lý, hệ thống hoá số liệu theo

cách phù hợp nhằm bổ trợ thêm kiến thức cho người nhận. Nói cách khác, đó là

ngữ cảnh mà số liệu được xem xét để quyết định ý nghĩa của nó. Hãy nhìn lại ví dụ

về những con số dạng số liệu thô và ngữ cảnh chúng ta xem xét là số lượng trứng

của một con gà mái đẻ trong một năm. Ngay lập tức, những con số trở nên có ý

nghĩa với chúng ta - chúng đã trở thành thông tin - và bằng cách hệ thống hoá

chúng ta có thể tăng cấp độ của thông tin. Ví dụ, chúng ta có thể nhìn thấy sự biến

động về số lượng trứng gà mái đẻ trong một năm từ 98 đến 280 với giá trị trung bình

là 186, 83 trứng/năm.

27

Kiến thức

Kiến thức là sản phẩm của quá trình lĩnh hội và chuyển hoá thông tin diễn ra trong

mỗi cá nhân. Trên thực tế, kiến thức được hình thành như thế nào vẫn còn là một

điều bí ẩn. Hãy xem xét những ví dụ đơn giản nhất. Những kiến thức hiện tại cho

chúng ta biết rằng số lượng trứng trong một năm nhiều hơn thì tốt hơn và bổ sung

thêm kiến thức này vào những thông tin mới sẽ cho chúng ta những kiến thức mới,

ví dụ: nên loại thải hai gà mái đẻ có số trứng thấp nhất (98 và 133) vì sản lượng

trứng của chúng là quá thấp.

Giao tiếp/truyền đạt

Giao tiếp hay truyền đạt là quá trình mà thông tin được chuyển từ một người (hay

còn gọi là người cho) sang một hay nhiều người khác (hay còn gọi là người nhận)

một các chủ động. Trong quá trình giao tiếp, một vài hoặc tất cả các giác quan của

chúng ta đều được sử dụng mà quan trọng nhất là thị giác (mắt) và thính giác (tai).

Đào tạo tập huấn

Đào tạo tập huấn chính là quá trình thu nhận kiến thức và kỹ năng từ việc giảng dạy

chính thống. Những kiến thức có được không thông qua đào tạo chính thống như đã

nêu ở phần 1.2.3 chương 1 thường được gọi là “kiến thức bản địa”.

Học tập

Học tập là quá trình xây dựng và phát triển trí nhớ và hành vi để có được các kỹ

năng, kiến thức, hiểu biết, giá trị và sự uyên thâm. Đây chính là mục đích của quá

trình đào tạo tập huấn và là sản phẩm của tích luỹ kinh nghiệm.

Hãy để chúng tôi đưa ra một ví dụ sử dụng tất cả các khái niệm trên và đưa chúng

vào một ngữ cảnh dễ hiểu hơn. Trong một chương trình đào tạo tập huấn, giảng

viên có một số kiến thức (trong trí nhớ hoặc từ tài liệu) muốn học viên học tập. Để

làm được điều này, giảing viên phải giao tiếp/truyền đạt những kiến thức đó đến với

học viên. Học viên tiếp nhận những kiến thức đó của giảng viên như những thông tin

và có thể chuyển đổi thành kiến thức của chính họ (kiến thức này có thể không hoàn

toàn giống như của giảng viên vì họ là những cá thể khác nhau). Trong quá trình

28

chuyển hoá từ thông tin sang dạng kiến thức, học viên có thể muốn thử nghiệm tính

phù hợp và giá trị của thông tin này. Học viên có thể thu thập số liệu để so sánh với

thông tin mà giảng viên cung cấp và chuyển thành dạng kiến thức có giá trị cho họ.

Trí nhớ và quá trình nắm bắt, lưu dữ thông tin 2.2.2

Trí nhớ là nền tảng cho mọi hoạt động của con người. Hình thành trí nhớ là quá

trình tích luỹ kiến thức theo thời gian. Đào tạo có thể là một phương tiện hữu hiệu hỗ

trợ cho quá trình này. Điều quan trọng rút ra từ lý thuyết về giảng dạy cho người lớn

là mức độ và số lượng thông tin chuyển tải qua quá trình tập huấn cho người lớn

cần phải phù hợp với trình độ kiến thức của người nhận (học viên) để đảm bảo quá

trình nắm bắt thông tin có hiệu quả. Hãy xem xét thông tin được nắm bắt và lưu giữ

như thế nào trong bộ não của chúng ta.

Quá trình nắm bắt thông tin

Chính xác về bộ não hoạt động như thế nào vẫn còn là một điều bí ẩn. Để đơn giản

hoá, chúng tôi sử dụng một vài hình ảnh cụ thể minh hoạ cho các quá trình diễn ra

trong bộ não.

Khả năng ghi nhớ của bộ não con người được minh hoạ như một chiếc khung/cửa

sổ mà qua đó thông tin được chuyển tải qua (hình vẽ 2.1). Nếu đó là một khoảng

không và không có những kiến thức cũng như kinh nghiệm trước đây thì không có

hoặc có rất ít những kiến thức mới được lưu giữ (hầu như bị biến mất trong đám

sương mù) (hình vẽ 2.1.1). Khi chúng ta tìm hiểu vấn đề, một số dấu vết được hình

thành trên vỏ não - được minh hoạ bằng những sợi tơ. Ban đầu, khi lượng kiến thức

còn hạn chế và những sợi tơ sẽ tạo nên hình hài ban đầu của tấm mạng nhện và chỉ

một phần nhỏ thông tin mới được nắm giữ lại (hình vẽ 2.1.2). Thông tin mới sẽ theo

thời gian hình thành những sợi tơ mới và hình thành tấm mạng nhện, dần dần nhiều

thông tin mới sẽ được lưu giữ và kết hợp chặt chẽ với nhau (hình vẽ 2.1.3). Cuối

cùng khi chúng ta đã có khối kiến thức vững chắc thì hầu hết các thông tin mới sẽ

được lưu giữ lại (hình vẽ 2.1.4).

29

Hình 2.1.1. Tấm lưới trí nhớ được hình thành từ

những đường mòn thông tin. Khi có rất ít đường

mòn trong trí nhớ của bạn, hình dạng của tấm lưới

trí nhớ này không rõ ràng (được minh hoạ bằng

hình ảnh một màn sương).

Hình 2.1.2. Quá trình hình thành tấm lưới trí nhớ

trong trí não của bạn được minh hoạ như việc

giăng tơ của loài nhện. Thông tin được minh hoạ

bằng con chuồn chuồn. Ban đầu, khi tấm mạng

nhện chưa vững chắc và chỉ có ít thông tin được

lưu giữ lại. Thông tin còn lưu giữ lại theo thời gian

sẽ được chuyển sang dạng kiến thức mới và sẽ

được sử dụng để xây tiếp tấm mạng nhện.

Hình vẽ 2.1.3. Khi nhiều dấu vết đã xuất hiện

trong trí nhớ, thì kiến thức hoặc tấm mạng nhện

vững chắc hơn. Nhiều thông tin mới sẽ mắc vào

tấm lưới/bộ não và lưu giữ một cách chắc chắn

trong trí nhớ của chúng ta.

Hình 2.1.4. Khi thông tin trở thành kiến thức rõ ràng

và ổn định hơn, nhiều thông tin mới sẽ được dễ

dàng nắm bắt và lưu giữ lại.

Chúng tôi đã đề cập đến vấn đề thông tin được lưu giữ như thế nào, và bây giờ là

lúc nói đến việc bộ não nắm bắt và lưu giữ thông tin như thế nào.

Quá trình lưu giữ thông tin

Ở phần trên chúng tôi đã sử dụng hình ảnh chiếc mạng nhện để minh hoạ cho quá

trình nắm bắt thông tin mới và kết nối chúng với những kiến thức và kinh nghiệm đã

30

có. Dưới đây là một cách thể hiện khác để minh hoạ quá trình nắm bắt và lưu giữ

thông tin (Hình vẽ 2.2).

Thông tin và kiến thức được lĩnh hội, lưu giữ trong bộ não và được gọi là trí nhớ. Trí

nhớ không phải là một thực thể vật chất mà là khả năng ghi lại, giữ gìn, nhận lại và

nhớ lại của bộ não về những kinh nghiệm đã có cũng như những thông tin, kiến

thức đã lĩnh hội được. Trí nhớ là điều kiện chủ yếu của sự phát triển tâm lý và nhân

cách con người và là cơ sở của hoạt động trí tuệ và sáng tạo. Nói cách khác, trí nhớ

là cơ sở của quá trình tích luỹ kinh nghiệm và hấp thụ những kiến thức mới.

Trí nhớ có những đặc điểm đặc trưng như phản ánh sự vật và hiện tượng đã tác

động vào chúng ta trước đây một cách có lựa chọn. Trí nhớ thường có cải biên

mang đậm màu sắc chủ quan, phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, niềm tin, mục đích

và vốn trí thức của mỗi cá nhân. Trong quá trình nhớ, ngôn ngữ đóng vai trò rất

quan trọng. Trí nhớ được xây dựng dựa trên 4 quá trình cơ bản: ghi nhớ, lưu giữ,

nhận hoặc nhắc lại, và quá trình quên được minh hoạ ở hình vẽ 2.2 với số thứ tự từ

2.2.1 đến 2.2.4.

Quá trình ghi nhớ (hình vẽ 2.2.1): Ghi

nhớ là quá trình hình thành dấu vết của

các thông tin/dữ liệu/đối tượng (hình

thành những dấu chân hoặc là tạo dựng

tấm mạng nhện (như đã vẽ ở hình minh

hoạ 2.2.1) và mối liên hệ giữa cái mới

và cũ (đi qua chiếc cầu).

Hình vẽ 2.2.1: Thông tin/số liệu được minh hoạ bằng hình ảnh những bước chân. Nếu bạn chỉ một lần

xem xét thông tin mới thì đường mòn trên bãi cỏ (minh hoạ cho trí nhớ) sẽ không rõ ràng. Nhưng nhắc

lại thông tin sẽ hình thành nhiều dấu chân và tạo ra một đường mòn cố định trong trí nhớ. Bạn cần

phải kết nối những thông tin mới với những kiến thức và kinh nghiệm đang có - ở đây được minh hoạ

bằng chiếc cầu mà bạn phải đi qua. Nếu những dấu vết không được sử dụng thường xuyên, cỏ sẽ

dần dần xoá đi con đường mòn này và bạn sẽ quên những gì đã biết.

31

Ghi nhớ bao gồm ghi nhớ không chủ định và có chủ định. Ghi nhớ có chủ định bao

gồm ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa. Thể bị động của thông tin được lưu giữ

trong tiềm thức. Nếu còn có nhiều chỗ trống còn lại trong khu lưu giữ kiến thức thì

thông tin mới càng dễ được nắm bắt.

Quá trình lưu giữ (hình vẽ 2.2.2): Gìn giữ là quá trình hình thành củng cố vững chắc

những dấu vết đã được dấu trên

vỏ não trong quá trình ghi nhớ.

Hình vẽ 2.2.2: Khi đường mòn cố định

đã được hình thành, bạn có xu hướng

lưu giữ nó một cách chắc chắn trong

trí nhớ được thể hiện bằng hình ảnh

cái rương, nơi mà bạn cất giữ sơ đồ

con đường mòn bạn đã tạo dựng nên

ở vùng mới hoặc phần nới rộng của

vùng cũ.

Quá trình nhận hoặc nhớ lại (hình vẽ 2.2.3): Thông tin, kiến thức và kinh nghiệm có

thể được nhớ lại bất kể thời gian nào từ trong trí nhớ. Sơ đồ về con đường mòn có

thể được lấy ra từ chiếc rương. Nhắc lại sẽ làm sống lại và củng cố thêm thông tin

trong trí nhớ.

Hình vẽ 2.2.3: Khi bạn nghe lại một thông

tin đã biết bạn có xu hướng tìm kiếm lại

trong trí nhớ của mình (được minh hoạ

bằng hình ảnh đường mòn trên thảm cỏ gợi

lại từ trong trí nhớ).

Quá trình quên: Quên thường xẩy ra trong quá trình lưu giữ thông tin mà chúng ta

thu nhận hoặc chiêm nghiệm được nhưng ít khi liên quan đến công việc, yêu cầu và

sở thích của cá nhân diễn ra hàng ngày. Khả năng lưu giữ và làm sống lại trí nhớ

phụ thuộc vào từng cá nhân nhưng có thể tăng cường thông qua quá trình tập huấn.

Để chống quên, mỗi người cần tìm cho mình 1 cách nhớ riêng.

32

2.2.3

Hình vẽ 2.3.4: Bạn thường có xu hướng

quên những gì mình không sử dụng

thường xuyên. Bạn vẫn nhớ một vài mối

liên hệ vì còn có chiếc cầu, nhưng khi

bạn lục tìm trong trí nhớ của mình bạn

nhận ra rằng bạn không thể tìm thấy

được nó vì cỏ đã che kín cả lối mòn.

Trí nhớ phụ thuộc rất nhiều vào hình thành dấu vết của các thông tin/kiến thức/kinh

nghiệm và mối liên hệ giữa cái mới và cái cũ (những chiếc cầu). Công tác đào tạo

tập huấn cần quan tâm đến vấn đề này bằng cách:

• Xây những chiếc cầu - giúp người học kết nối thông tin mới với những kiến

thức đã có.

• Hình thành những đường mòn - bằng cách nhắc lại nhiều lần một vấn đề cho

người học, ví dụ ôn lại bài, bài tập, thực hành và yêu cầu học viên sử dụng

thường xuyên.

• Mở rộng con đường mòn - bằng cách nêu một vấn đề bằng nhiều hình thức

khác nhau như thuyết trình, sử dụng giáo cụ trực quan, bài tập thực hành,

quan sát thực tế…

Các loại thông tin và ảnh hưởng của chúng đến cấp độ ghi nhớ

Vấn đề thông tin được nắm bắt và lưu giữ như thế nào trong bộ não đã đề cập đến

ở phần trên, và phần này chúng tôi sẽ phân tích về các loại thông tin khác nhau có

thể gặp trong quá trình tập huấn cho người nông dân. Lý do là các loại thông tin

khác nhau thì được lĩnh hội khác.

Thông tin cung cấp cho người nông dân trong tập huấn có sự tham gia có thể chia

ra thành hai loại: thông tin thực (còn được gọi là thông tin về kiến thức kỹ thuật) và

thông tin về hành vi (còn được gọi là thông tin về phương pháp và kỹ năng). Thông

tin về kiến thức kỹ thuật thường mang tính khách quan, liên quan chủ yếu đến trí tuệ

và chúng ta chỉ cần nắm bắt và lưu giữ lại trong bộ não. Trong khi đó, thông tin về

phương pháp, kỹ năng đa số tính chủ quan và nó đòi hỏi mỗi cá nhân phải phản ảnh

lại và thay đổi quan điểm cũng như hành vi của họ.

33

Thông tin về kiến thức kỹ thuật thường có hai phần cơ bản. Phần thông tin kiến thức

kỹ thuật gốc (nền tảng) bao gồm các nguyên lý chung, cơ sở khoa học, lý luận và

thường rất ít khi thay đổi. Phần thông tin kiến thức kỹ thuật ứng dụng thường có

nhiều thay đổi phụ thuộc hoàn cảnh như thời gian, địa điểm, điều kiện thực tế… Tuy

nhiên sự thay đổi này vẫn nằm trong giới hạn nhất định bởi các cơ sở khoa học

chung. Thông tin về phương pháp, kỹ năng cũng có một số nguyên lý cơ bản nhưng

hầu hết là phụ thuộc vào điều kiện cụ thể (thời gian, địa điểm, điều kiện thực tế,

hoàn cảnh, số lượng và trình độ của con người…).

Sơ đồ 2.2.1 minh hoạ về mực độ lĩnh hội ở một người chưa biết về kiến thức kỹ

thuật cũng như phương pháp và kỹ năng. Cả hai đồ thị đều xuất phát từ gốc toạ độ.

Đối với thông tin kiến thức kỹ thuật, mức độ lĩnh hội ở giai đoạn đầu tăng rất nhanh

đến khi sự hiểu biết đã đạt đến trình độ cao thì mức độ lĩnh hội tăng chậm dần vì

kiến thức đã trở nên phức tạp và dần đi vào bão hoà.

Thông tin Kiến thức kỹ thuật

Thông tin về phương pháp

và kỹ năng

Thời gian

Mức độ lĩnh hội

Sơ đồ 2.2.1. Mức độ lĩnh hội của người chưa biết về thông tin kiến thức kỹ thuật,

phương pháp và kỹ năng. Ngược lại, ban đầu quá trình lĩnh hội thông tin về phương pháp và kỹ năng rất chậm

vì thường gặp những trở ngại về cách nhìn nhận của mỗi cá nhân. Nó không chỉ là

những thông tin mang tính thụ động mà còn là những thông tin/kiến thức/kinh

nghiệm mà mỗi cá nhân phải nhìn thấy và sau đó ứng dụng. Khi cá nhân đó đã ứng

dụng chúng vào cách tư duy mới thì mức độ lĩnh hội sẽ tăng.

Ở sơ đồ 2.2.1 minh hoạ mức độ lĩnh hội ở người chưa biết về kiến thức kỹ thuật

cũng như phương pháp và kỹ năng, nhưng điều này không xẩy ra trong thực tế đào

34

tạo tập huấn cho người lớn. Sơ đồ

2.2.2 sẽ cho chúng ta thấy mức độ

lĩnh hội các loại thông tin ở người

lớn diễn ra như thế nào. Dạng đồ thị

mức độ lĩnh hội hai loại thông tin vẫn

giữ nguyên nhưng điểm xuất phát ở

trục tung lại khác nhau. Ở đây, mức

độ lĩnh hội thông tin kiến thức kỹ

thuật xuất phát từ một điểm ở phần

trên của trục tung, tương ứng với

lượng kiến thức nền đã có. Đối với

phương pháp và kỹ năng thì đồ thị

về mức độ lĩnh hội có thể xuất phát

tại một điểm âm ở phần dưới của trục tung. Ví dụ, nếu nguời học là những cán bộ

khuyến nông đang sử dụng phương pháp tập huấn truyền thống thuyết trình một

chiều và khi huớng tiếp cận mới, giao tiếp hai chiều được giới thiệu thì họ cần từ bỏ

cái cũ trước khi có thể bắt đầu sử dụng cái mới. Do vậy mức độ lĩnh có điểm xuất

phát âm.

Anh “thuyết trình cổ điển” ơi, tôi rất thích cô

“phương pháp có sự tham gia”, tôi đang muốn nói

lời tạm biệt với anh đây.

Thông tin kiến thức kỹ thuật

Thông tin phương pháp

và kỹ năng

Thời gian

Mức độ lĩnh hội

Sơ đồ 2.2.2. Mức độ lĩnh hội của đối tượng đã biết về kiến thức kỹ thuật, phương

pháp và kỹ năng.

Lý thuyết về quá trình chuyển hoá kiến thức cho thấy đối với một dạng kiến thức có

nhiều biến đổi thì quá trình lĩnh hội là liên tục và cũng chính là quá trình tự đổi mới,

35

hoàn thiện của kiến thức, tích luỹ thành kỹ năng. Chính vì vậy trong chương trình

đào tạo, phương pháp và kỹ năng là những nội dung cần được ưu tiên đầu tư nhiều

thời gian với mức độ và khối lượng kiến thức phù hợp với đối tượng.

2.3 Môi trường và chu trình học qua trải nghiệm

Môi trường học 2.3.1

Như đã đề cấp ở trên, người

lớn không học một cách dễ

dàng như trẻ em, do vậy để

hỗ trợ cho quá trình học của

người lớn thì điều quan trọng

cần quan tâm là môi trường

học. Môi trường học theo

như định nghĩa của Hiemstra

và Sisco (1990) bao gồm môi

trường vật chất, môi trường

trí tuệ, môi trường tâm lý và

môi trường xã hội trong lớp

học. Có vẻ như không vấn đề gì khi tập huấn cho nông dân ngay

trong vườn! Dường như rất phù hợp, thuận tiện và thoải mái!

• Môi trường vật chất có thể hiểu là các yếu tố như ánh sáng, nhiệt độ, bàn,

ghế và trang thiết bị cần thiết hỗ trợ cho đào tạo.

• Môi trường trí tuệ có thể hiểu là xuất phát điểm về trình độ hiểu biết và kiến

thức của người học và cách tiếp cận mà giảng viên sử dụng để chuyển tải

kiến thức cho người học.

• Môi trường tâm lý chính là bầu không khí trong lớp học được thể hiện qua

cảm xúc của các cá nhân tham gia và giao tiếp diễn ra giữa tập huấn viên và

học viên và giữa các học viên với nhau.

36

• Môi trường xã hội được tạo ra bởi sự kết hợp các đặc điểm xã hội (tuổi tác,

giới tính, địa vị, chức vụ....) của các cá nhân trong mối quan hệ chung của cả

tập thể.

Cả hai môi trường tâm lý và xã hội đều liên quan đến đặc điểm và tính cách của tất

cả các thành viên trong lớp học. Sự tương tác của các khía cạnh trên tạo thành môi

trường đào tạo. Môi trường trí tuệ có vai trò quyết định bản chất chung của môi

trường đào tạo. Chính vì vậy, cách tiếp cận nói chung hay phương pháp sử dụng nói

riêng là yếu tố tác động đến môi trường học. Có hai hướng tiếp cận cơ bản mà qua

đó tác động đến môi trường học đó là: môi trường học thụ động và môi trường học

tích cực.

Môi trường học thụ động

Trong môi trường học thụ động, người học

được xem như “bình chứa kiến thức”. Do

đó, quá trình học được thực hiện theo

nguyên tắc “rót kiến thức vào bình chứa”.

Giảng viên là trung tâm của quá trình dạy

và học. Họ là người đưa ra hầu hết các

quyết định về các kiến thức sẽ giảng dạy.

Thông tin sẽ đi một chiều từ giảng viên đến

người học. Người học hoàn toàn bị động

trong quá trình hấp thụ và chuyển hoá

thành kiến thức của chính họ. Kiểm tra

đánh giá chất lượng đào tạo thường tập

trung vào chỉ tiêu mức độ ghi nhớ kiến thức

dưới dạng lý thuyết mà ít chú trọng tới mức

độ hiểu, kỹ năng thực hành và khả năng ứng dụng. Kết quả của hướng tiếp cận này

là môi học tạo buồn tẻ, đặc biệt với người lớn, những người hay cảm thấy chán nản

và ít động lực để học. Thông tin truyền thụ trong môi trường này thường mang tính

hàn lâm, lý thuyết với ít khả năng ứng dụng cho người học, dẫn đến hiệu quả của

quá trình truyền thụ thông tin và sáng tạo kiến thức thấp. Kết quả cuối cùng của quá

trình đào tạo là biến người học thành những “bình đựng kiến thức”, với khả năng

37

ứng dụng và cập nhật kiến thức thấp. Lý do phổ biến là xét về chỉ số số luợng

người được tập huấn (đếm lượt người - chỉ số định lượng) thì đây là một phương

thức đào tạo với hiệu quả chi phí cao nhất.

Môi trường học chủ động (tích cực)

Ngược lại, môi trường đào tạo chủ

động lấy môi trường người học làm

trung tâm. Người học được tham gia

vào hầu hết các hoạt động diễn ra

trong quá trình đào tạo. Ở môi

trường này, thông tin được truyền đi

hai chiều với sự tương tác và đối

thoại diễn ra giữa giảng viên và

người học cũng như giữa người học

với nhau. Người học chủ động lĩnh hội thông tin và được hỗ trợ trong quá trình áp

dụng vào vốn kiến thức của mình. Mối quan tâm chính là khái quát hoá và khả năng

ứng dụng những thông tin thu nhận được và phát triển khả năng nắm bắt và chuyển

đổi thông tin sang dạng kiến thức.

Vai trò của người giảng viên đa dạng hơn, không chỉ dừng lại ở việc cung cấp thông

tin (dạy) mà còn đóng vai trò hỗ trợ, hướng dẫn và tạo điều kiện cho người học tự

vận động (vai trò của người giảng viên sẽ được nói rõ hơn trong chương tiếp theo).

Giám sát và đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo tập trung vào

các chỉ số như mức độ ứng dụng kiến thức, sử dụng kỹ năng và khả năng sáng tạo

của người học. Sản phẩm của hướng tiếp cận này là một môi trường đào tạo sôi

nổi, đầy hứng thú và người học có cơ hội trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm. Môi trường

đào tạo này tạo ra sản phẩm là những con người sáng tạo ra kiến thức từ nền tảng

và những thông tin lĩnh hội từ đào tạo.

Một môi trường đào tạo tốt đồng nghĩa với một môi trường vật chất tốt, với không

khí trong lớp học phải cởi mở, thoải mái, linh hoạt để khuyến khích học viên tham

gia vào các hoạt động của lớp tập huấn và một môi trường tinh thần với cảm giác an

38

toàn và tin tưởng lẫn nhau giữa giảng viên với học viên và giữa các học viên với

nhau.

2.3.2 Chu trình học qua trải nghiệm

Chúng tôi đã đề cập đến vấn đề người lớn học như thế nào, các loại thông tin khác

nhau được nắm bắt, lưu giữ ở những phần trên và bây giờ là lúc phân tích cụ thể về

việc chúng ta sử dụng các giác quan như thế nào trong quá trình học.

Hình tháp ghi nhớ

Một khía cạnh quan trọng khi xem xét về quá trình học tập của người lớn là tìm hiểu

về hiệu quả truyền đạt các loại thông tin khác nhau như thế nào. Sơ đồ 2.3 có thể

cho chúng ta thấy phương pháp sử dụng trong tập huấn quyết định hiệu quả chuyển

tải thông tin (được thể hiện bằng khả năng ghi nhớ) thông qua các giác quan mà

người học sử dụng.

Bộ não chúng ta tiếp nhận thông tin thông qua giác quan như thị giác, thính giác,

xúc giác và vị giác. Mức độ ghi nhớ/tiếp thu và chấp nhận thường chịu ảnh hưởng

của các giác quan này và nhìn chung nếu sử dụng càng nhiều giác quan thì lượng

thông tin thu nhận được nhiều hơn, chúng ta có thể nhớ lâu hơn như Khổng Tử đã

nói cách đây 2500 năm.

Trong phương pháp học trước đây, truyền tải thông tin chủ yếu chỉ dựa vào nghe và

nhìn. Sơ đồ 2.3 cho chúng ta thấy đây không phải là phương pháp tốt để truyển tải

thông tin từ giảng viên đến học viên. Lợi thế khi sử dụng phương pháp này là số

lượng người nghe và lượng thông tin được truyền đạt chứ không phải chất lượng

hấp thụ các thông tin. Một giảng viên có thể thuyết trình cho rất nhiều sinh viên

nghe. Và khi người học chỉ nghe giảng thì chỉ 5% lượng thông tin sẽ được nắm bắt

lại, con thấp hơn lượng thông tin thu thập được khi người học tự đọc tài liệu. Khả

năng ghi nhớ có thể tăng lên 4 lần khi giảng viên sử dụng giáo cụ trực quan hỗ trợ

và còn tăng lên nếu sử dụng các ví dụ minh hoạ. Theo kết quả phân tích này, lượng

thông tin được ghi nhớ không vượt quá 30% khi sử dụng phương pháp thuyết trình

39

một chiều. Khi phương pháp sử dụng trong quá trình tập huấn chuyển dần sang

thông tin hai chiều và nếu thêm yếu tố thực hành thì người học sẽ phải sử dụng

nhiều giác quan, cấp độ ghi nhớ thông tin sẽ lên tới 70%. Thực tế một cách tốt nhất

để học một vấn đề gì đó là dạy lại cho người khác và khi đó cấp độ ghi nhớ có thể

đạt tới 90%.

5%

10%

20%

30%

50%

75%

90%

Giảng

Đọc

Nhìn

Ví dụ minh hoạ

Thảo luận

Thực hành

Dạy lại cho người khác/trực tiếp sử dụng

Cấp độ ghi nhớ

Sơ đồ 2.3. Các cấp độ ghi nhớ khi sử dụng các phương pháp tập huấn khác nhau

(Hình tháp ghi nhớ) - (nguồn: National Training Laboratories - Bethel, Maine)

Khả năng ghi nhớ và hiệu quả của tập huấn có thể được cải thiện nếu sử dụng

phương pháp tập huấn phù hợp, giúp người học sử dụng kết hợp nhiều giác quan.

Phương pháp tập huấn có sự tham gia đã được xây dựng dựa vào kết quả nghiên

cứu về hiệu quả của các phương pháp tập huấn khác nhau. Trong quá trình học có

sự tương tác, khoảng cách giữa người dạy và người học rất mờ nhạt và những học

viên xuất sắc có thể trở thành giảng viên thông qua việc giúp đỡ các học viên khác.

Chu trình học qua trải nghiệm

Không chỉ xem xét đến hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp tập huấn khác

nhau, nhiều nghiên cứu khác cũng đề cập đến quá trình học của người học diễn ra

như thế nào. Nổi bật trong những nghiên cứu đó là lý thuyết về chu trình học qua trải

40

nghiệm do Kolb đưa ra vào năm 1984 và sau đó đã được nhiều người sử dụng (sơ

đồ 2.4). Chu trình học qua trải nghiệm bao gồm 4 bước:

1. Trải nghiệm

cụ thể

3. Khái quát hoá

2. Phản chiếu trải

nghiệm 4. Củng cố kiến

thức

Sơ đồ 2.4. Chu trình học qua trải nghiệm

Bước 1: Trải nghiệm cụ thể

Khi học những điều mới, phản ứng đầu tiên là chúng ta có những quan sát (trải

nghiệm) sử dụng các giác quan khác nhau (nghe, nhìn, cảm thấy, ngửi hoặc nếm ..).

Bước 2: Phản chiếu trải nghiệm

Sau khi đã quan sát hoặc trải nghiệm, chúng ta sẽ phản chiếu hoặc suy nghĩ để biến

những thông tin mới có ý nghĩa cho chúng ta.

Bước 3: Ý nghĩa hoá/Khái quát hoá

Khi thông tin mới đã được hấp thụ, chúng ta cần phải liên hệ chúng với những kiến

thức, kinh nghiệm đã có và suy nghĩ về việc làm thế nào để hệ thống lại sự hiểu biết

của chúng ta.

Bước 4: Củng cố lại kiến thức

Ở bước này chúng ta thử những kiến thức mới thông qua những thử nghiệm tích

cực. Kết quả từ những thử nghiệm này sẽ lại bắt đầu với “trải nghiệm cụ thể” và một

chu trình học mới lại bắt đầu với sự thay đổi hiểu biết của chúng ta về sự việc.

Mục đích giới thiệu chu trình học Kolbs là để sử dụng nó trong quá trình xây dựng

nội dung chương trình tập huấn vì chu trình này chính là thể hiện của cách mà

chúng ta sẽ học. Nói cách khác, chu trình học là cơ sở để xây dựng chu trình dạy và

chu trình này sẽ được đề cập chi tiết hơn trong chương 6.

41

Mức độ tham gia của người lớn trong quá trình tập huấn và khuyến nông 2.4

Nội dung cuối cùng được đề

cập trong chương về lý thuyết

giảng dạy cho người lớn là

khái niệm về các mức độ tham

gia trong quá trình học/khuyến

nông. Cụm từ “sự tham gia”

được sử dụng rộng rãi nhưng

ý nghĩa của nó không thường

xuyên thể hiện một cách rõ

ràng, lý do là khái niệm về tập

huấn/khuyến nông có sự tham

gia có thể bao gồm hầu hết tất

cả các mức độ tham gia của

người học hay đối tượng hưởng lợi trên.

Theo bạn, người nông dân có thực sự tham gia vào buổi thảo

luận nhóm của họ không?

Chúng tôi sẽ dựa vào lý thuyết của Pretty (1995) để phân định 7 mức độ tham gia

của người học vào quá trình đào tạo tập huấn/khuyến nông: tham gia thụ động,

tham gia qua quá trình trao đổi thông tin, tham gia thông qua tư vấn, tham gia thông

qua khuyến khích đóng góp vật chất, tham gia thông qua quá trình thực hiện, tham

gia thông qua quá trình tương tác và cuối cùng là tự vận động.

Đây là tài liệu tập huấn nên chúng tôi sẽ gọi “người cho” là “tập huấn viên” và “người

nhận” là “học viên” và trong một số ngữ cảnh, cụm từ “cán bộ khuyến nông” và

“nông dân” cũng sẽ được sử dụng một cách tương ứng khi chúng tôi đề cập đến lĩnh

vực khuyến nông.

Mức độ 1: Tham gia thụ động

Ở mức độ này, người học là người tiếp nhận thông tin một cách thụ động. Họ được

yêu cầu tập trung chú ý và chưa được mời tham gia để chia sẻ những suy nghĩ cũng

42

như ý tưởng của mình. Do vậy thông tin và giao tiếp hoàn toàn chỉ đi theo một chiều

từ tập huấn viên đến học viên như hình vẽ minh hoạ 2.3.1.

Tập huấn viên Học viên Hĩnh vẽ 2.3.1. Tham gia thụ động:

Tập huấn viên và học viên được

sử dụng làm ví dụ. Thông tin đi

một chiều từ tập huấn viên đến

học viên (minh hoạ bằng mũi tên

đỏ). Quyền chủ động (minh hoạ

bằng chiếc gậy vàng) hoàn toàn

thuộc về người tập huấn viên. Học

viên không phải làm một công

việc gì ngoại trừ nghe tập huấn

viên nói.

Mức độ 2: Tham gia qua trao đổi thông tin

Ở mức độ này, học viên được mời tham gia phát biểu ý kiến (hình vẽ 2.3.2). Luồng

thông tin vẫn chủ yếu đi từ tập huấn viên đến học viên và tập huấn viên vẫn giữ

quyền kiểm soát trong quá trình tập huấn. Tập huấn viên vẫn giữ chiếc gậy vàng

tượng trưng cho quyền chủ động và quyết định những thông tin nào từ người học sẽ

được sử dụng.

Tập huấn viên Học viên

Hĩnh vẽ 2.3.2. Tham gia qua trao đổi

thông tin: Ở mức độ này, học viên

được mời tham gia đưa ra các ý kiến

và thông tin trao đổi hai chiều giữa

tập huấn viên và học viên (minh hoạ

bằng mũi tên màu nâu). Học viên trả

lời những câu hỏi cụ thể nhưng

chưa được thảo luận về các vấn đề

khác. Tập huấn viên vẫn giữ chiếc

gậy vàng vì họ quyết định sẽ sử

dụng thông tin nào từ học viên.

43

Mức độ 3: Tham gia thông qua khuyến khích đóng góp vật chất

Ở mức độ này (chủ yếu liên quan đến công tác khuyến nông), người học tham gia

thông qua việc đóng góp vật chất và kinh phí như lao động, nguyên vật liệu đầu vào,

tiền, đất…Kiểu tham gia này thường rất hay gặp trong quá trình tập huấn khuyến

nông chuyển giao tiến bộ kỹ thuật thông qua xây dựng mô hình. Ví dụ: người nông

dân cung cấp đất và lao động phục vụ cho thí nghiệm nhưng họ không thực sự tham

gia vào quá trình triển khai và không học thông qua thí nghiệm cũng như không

được sử dụng để phổ biến rộng rãi. Do vậy sau khi thí nghiệm kết thúc, người nông

dân thường khó ứng dụng các kỹ thuật đó vào trong thực tế sản xuất vì kiến thức và

quyền chủ động vẫn chưa thực sự được trao cho người nông dân.

Cán bộ khuyến nông Nông dân Hình vẽ 2.3.3. Tham gia qua

khuyến khích đóng góp vật chất:

Mức độ này chủ yếu gặp trong

công tác khuyến nông. Sự tham

gia của nông dân chỉ dừng ở mức

độ vật chất mà chưa phải là trí

tuệ. Do vậy, họ được minh hoạ

bằng hình ảnh người đàn ông

không có đầu. Hầu hết thông tin đi

từ cán bộ khuyến nông đến nông

dân. Từ người nông dân chỉ đóng

góp vật chất và lao động (minh

hoạ bằng mũi tên màu đen).

Mức độ 4: Tham gia thông qua tư vấn

Ở mức độ này, người học tham gia thông qua quá trình tư vấn hoặc là trả lời câu hỏi

của tập huấn viên và đưa ra những ý kiến, quan điểm của mình. Tập huấn viên thu

thập và chuẩn bị nội dung trao đổi, tiến hành tư vấn và đưa ra khuyến cáo/quyết

định mà không có ý kiến đóng góp của người học. Do vậy, tuy có sự giao tiếp hai

chiều nhưng quyền chủ động vẫn nằm trong tay của tập huấn viên nhưng đã được

dịch chuyển gần hơn về phía người học.

44

Tập huấn viên Học viên

Hĩnh vẽ 2.3.4. Tham gia qua

tư vấn: Học viên tham gia

nhiều hơn và tập huấn viên

đưa ra nhiều câu hỏi và tư

vấn cho học viên. Quan điểm

và ý kiến của học viên có thể

ảnh hưởng đến tập huấn viên

nhưng tập huấn viên vẫn

quyết định nên họ vẫn cầm

giữ chiếc gậy trên tay.

Mức độ 5: Tham gia thông qua quá trình thực hiện

Từ mức độ này trở đi, học viên được minh hoạ bằng một nhóm vì quyền chủ động

đã được chia sẻ và tương tác giữa các học viên với nhau ở mức độ tham gia này đã

bắt đầu có hiệu quả (hình vẽ 2.3.5). Học viên ở hình vẽ 2.3.1 và 2.3.4 cũng có thể

được minh hoạ bằng nhóm người nhưng điều này sẽ không thay đổi chiều đi của

thông tin vì nó vẫn mang tính cá nhân. Đã có sự tương tác giữa người học với nhau

và với tập huấn viên trong quá trình tập huấn và họ cùng đưa ra quyết định. Quyền

chủ động đã được chia sẻ nhưng mục đích/mục tiêu của quá trình đào tạo tập huấn

vẫn do tập huấn viên quyết định từ trước với sự tác động và cộng tác của người học

trong quá trình xây dựng nội dung chương trình tập huấn.

Tập huấn viên Học viên

Hĩnh vẽ 2.3.5. Tham gia qua

quá trình thực hiện: Tập huấn

viên và học viên cùng chia sẻ

trách nhiệm trong quá trình

tập huấn. Mối quan tâm chính

là sự tương tác và đối thoại

tập huấn viên và học viên và

giữa học viên với nhau trong

khoá tập huấn.

45

Mức độ 6: Tham gia thông qua quá trình tương tác

Ở mức độ này, người học thực sự tham gia vào toàn bộ quá trình tập huấn ngay từ

bước lập kế hoạch (phân tích tình hình thực tế, xây dựng nội dung và chương trình

tập huấn), triển khai tập huấn và lựa chọn ứng dụng vào thực tế công việc. Sự

tương tác giữa người học với nhau và với tập huấn viên diễn ra thường xuyên và

xuyên suốt quá trình đào tạo tập huấn. Quyền chủ động đã hoàn toàn được trao cho

người học. Tập huấn viên thường được học viên yêu cầu hỗ trợ và tư vấn khi họ

quyết định.

Tập huấn viên Học viên

Hĩnh vẽ 2.3.6. Tham gia

qua quá trình tương tác:

Ở mức độ này, người

học có quyền chủ động

ngay từ đầu. Họ quyết

định tập huấn viên sẽ

được sử dụng khi nào,

tại sao và như thế nào.

Mức độ 7: Tự vận động

Ở mức độ này, người học hoàn toàn chủ động và độc lập trong quá trình đào tạo tập

huấn cũng như đưa ra quyết định và thay đổi hành vi. Có thể không còn cần đến sự

có mặt của tập huấn viên trong mức độ này.

Học viên

Hĩnh vẽ 2.3.7. Tự vận

động: Người học hoàn

toàn làm chủ quá trình

học của họ và không cần

thiết có sự tương tác của

các đối tượng từ bên

ngoài.

46

Lựa chọn các mức độ tham gia

Phân loại của Pretty (1995) đã cho thấy rằng mức độ tham gia dựa vào vài trò của

người học/người nông dân. Một điều dễ dàng nhận thấy là giữa môi trường học tập

và mức độ tham gia của người học có mối quan hệ nhân - quả.

Ở môi trường đào tạo thụ động, cơ hội tham gia của người học không thể vượt quá

mức độ 4, chủ yếu nằm ở mức độ 1 và 2. Ngược lại, ở môi trường đào tạo chủ

động, người học tham gia, tương tác và chia sẻ với nhau về ý tưởng, quan điểm và

ý kiến của họ. Hầu hết các khoá tập huấn có sự tham gia của người học đều ở mức

độ 5 và có thể có một số hoạt động mà sự tham gia đạt đến mức độ 6 như làm bài

tập nhóm. Nếu người học tự tổ chức thành nhóm ngoài môi trường học thì sự tham

gia đạt đến cấp độ 7. Do vậy, bằng cách lựa chọn hướng tiếp cận trong tập huấn

(chủ động hay thụ động) và các phương pháp tương ứng, bạn sẽ chủ động quyết

định mức độ tham gia của người học vào quá trình tập huấn.

Chuyển đổi từ môi trường học thụ động sang chủ động tích cực không phải là một

công việc dễ dàng và điều này đòi hỏi tập huấn viên có nhiều kiến thức, kinh

nghiệm, năng khiếu và kỹ năng. Chương 3 sẽ cung cấp cho bạn những thông tin cần

thiết về vấn đề này.

Tóm tắt chương 2 Chương này đưa ra những kiến thức cơ bản về lý thuyết và định nghĩa một số khái

niệm, thuật ngữ được sử dụng trong phương pháp tập huấn có sự tham gia.

Người lớn cần liên hệ những vấn đề được học với kinh nghiệm và kiến thức thực tế

của họ. Do vậy tập huấn nên được thiết kế để hỗ trợ quá trình liên hệ này thông qua

thực hành, giáo cụ trực quan và trình tự lô-gích. Thêm nữa, môi trường học phải chủ

động và huy động được sự tham gia của nhiều giác quan, nếu không người học sẽ

mất đi hứng thú. Môi trường học chủ động cũng tạo ra một lượng kiến thức lớn cho

người học, từ đó khuyến khích quá trình chuyển hoá thông tin thành kiến thức.

Người học có cách quan sát, phản chiếu những quan sát của mình, khái quát hóa

chúng và thử nghiệm theo chu trình và chu trình này được sử dụng trong tập huấn

có sự tham gia. Bộ não của con người có nhiều ngăn chứa nhưng nếu kiến thức,

47

thông tin và kinh nghiệm chỉ được lưu giữ ở dạng bị động thì chúng dần dần sẽ biến

mất khỏi trí nhớ. Kích hoạt bộ não và trí nhớ làm cho nó ngày càng vững chắc và

hữu ích cho người học. Thông tin kiến thức kỹ thuật có thể dễ nhớ và lưu giữ, trong

khi thông tin về hành vi được lĩnh hội với nhiều sự hoài nghi và quá trình áp dụng

diễn ra chậm hơn. Kiến thức về người lớn là thực sự cần thiết trong tập huấn và

thông tin về quá trình học diễn ra trong con người sẽ cho biết những kỹ năng cần

thiết mà người tập huấn viên cần phải có khi tập huấn cho đối tượng nguời lớn. Các

kỹ năng này sẽ được đề cập ở chương 3 và chương 5 với sự hỗ trợ các phương

pháp hay sử dụng trong tập huấn có sự tham gia ở chương 5.

48