http://groups.google.com/group/digitalsource

Marilda Corrêa Ciribelli

O PROJETO DE PESQUISA:

UM INSTRUMENTAL DA PESQUISA CIENTÍFICA

.7.L E T R A S ]

© 2000 Marilda Corrêa Ciribelli

Produção editorial

Jorge Viveiros de Castro

Capa Marcus de Moraes

Assistente editorial Valeska de Aguirre

Editoração Cálamo

Revisão Sandra Pássaro

CIRIBELLI, Marilda Corrêa

Projeto de pesquisa: um instrumental da pesquisa científica / Marilda Corrêa Ciribelli - Rio de Janeiro: 7Letras, 2000.

ISBN 85-7388-226-3 1. Métodos de pesuisa. 2. Metodologia

científica. I. Título.

CDD 001.4

2000

Viveiros de Castro Editora Ltda Rua Visconde de Carandaí 6

Jardim Botânico - Rio de Janeiro 22460-020 - Tel/fax: (21) 540-7598/0037/0130

www.7letras.com.br - sette@ism.com.br

Com carinho e estima ao Dr. Carmine Martuschello Neto

por sua presença amiga, sua solidariedade e por ter me

ajudado a compreender que “viver é renascer na esperança”.

DEDICO

“Com admiração ao Mestre

e amigo Antônio Neres Norberg excelente profissional a quem

muito devo pela alegria da volta a Sala de Aula espaço do

do meu viver”.

HOMENAGEM

“A vocês que constituem minha razão de viver, alunos de ontem, de hoje e do amanhã”.

OBRIGADO

SUMÁRIO — ÍNDICE*

APRESENTAÇÃO .................................................................................................................... 9 PRIMEIRA PARTE: ETAPAS DO PROJETO DE PESQUISA ............................................................. 10 I. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS ..................................................................................... 11 II. ESTRUTURA DE UM PROJETO CIENTÍFICO ......................................................................... 13 III. DELIMITAÇÃO DA PROBLEMÁTICA ................................................................................... 14

1. A Escolha do Tema ..................................................................................................... 14 2. Revisão da Literatura ................................................................................................... 15 3. Justificativa .................................................................................................................. 16

IV. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 17 V. QUADRO TEÓRICO. HIPÓTESES ........................................................................................ 18

1. Quadro teórico ............................................................................................................ 18 1.1. Tendências Metodológicas do Século XIX .......................................................... 18

1.1.1.Positivismo ..................................................................................................... 18 1.1.2.Materialismo Histórico-Dialético .................................................................. 19

1.2. Tendências Metodológicas do Século XX ........................................................... 19 1.2.1.O Neopositivismo ........................................................................................... 19 1.2.2.Fenomenologia ............................................................................................... 20 1.2.3.Estruturalismo ................................................................................................ 20 1.2.4.Funcionalismo ................................................................................................ 21 1.2.5.Construcionismo ............................................................................................. 21

2. Hipóteses ................................................................................................................... 22

VI. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................................... 23 1. Pressupostos Metodológicos ...................................................................................... 23 2. Métodos Científicos .................................................................................................... 24

VII. FONTES DE ESTUDOS ..................................................................................................... 25 VIII. PLANO PROVISÓRIO E/OU TÓPICOS DE ANALISE ............................................................ 27 IX. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO ........................................................................................ 29 X. ORÇAMENTO ................................................................................................................... 30 XI. CONCLUSÃO ................................................................................................................... 31 XII. BIBLIOGRAFIA BÁSICA ................................................................................................. 32

XIII-APÊNDICES ................................................................................................................... 36 Apêndice 1 — Exemplo de Bibliografia de Métodos e

Técnicas de Pesquisa ................................................................................................. 38 Apêndice 2 — Modelo de Projeto de Pesquisa

(Apresentação Visual) .............................................................................................. 41 Apêndice 3 — Problemática: Mestrado em Educação no Grande Rio ........................... 44 Apêndice 4 — Apresentação Formal do Projeto de Pesquisa ....................................... 48

4.1. Elementos pré-textuais ..................................................................................... 49 4.1.1.Capa ........................................................................................................... 49 4.1.2.Página de Rosto ......................................................................................... 50 4.1.3.Página de Aprovação ................................................................................. 51

* Este índice informa a paginação da edição digitalizada. No decorrer do texto foram inseridas, entre colchetes, as marcas de paginação referente à edição original para maior fidelidade de consulta acadêmica.

4.1.4.Página de Dedicatória ................................................................................ 51 4.1.5.Página de Agradecimento .......................................................................... 52 4.1.6. Prefácio .................................................................................................... 53 4.1.7.Página de Pensamento (Epígrafe) .............................................................. 53 4.1.8.Sumário ..................................................................................................... 54 4.1.8. Sumário .................................................................................................... 54

4.2. Elementos textuais ............................................................................................ 55 4.2.1.Corpo do Projeto ......................................................................................... 55 4.2.2.Algumas considerações sobre o Texto ....................................................... 55

4.3. Elementos pós-textuais ..................................................................................... 55 4.3.1.Bibliografia .................................................................................................. 55 4.3.2.Apêndices, Anexos e Sumários ................................................................... 56 4.3.3. Índices ou Sumário-Índice ......................................................................... 56

4.3.3.1. — O Primado do Escravo no Teatro Romano .................................... 57

XIV. SEGUNDA PARTE. ANEXOS .......................................................................................... 61

Exemplos de Partes de Projetos e Pré-projetos de Pesquisa .......................................... 63 Anexo 1 — Plano provisório e quadro teórico do pré-projeto de

pesquisa da prof. Andreia Vidal Furtado (UNIG) “A não linearidade da comunicação” ................................................................................. 64

Anexo 2 — Justificativa do pré-projeto de pesquisa da prof. Marlene Diniz Amaral (UNIG) “Pense globalmente, aja localmente: realidade ambiental de Itaperuna” ..................................................... 68

Anexo 3 — Justificativa e tópicos de análise do pré-projeto de pesquisa da prof. Lília Maria Gilson de Oliveira Rangel (U.S.S.) “Eufrádia Teixeira Leite: entre a fantasia e a realidade” ............................................................................................................... 71

Anexo 4 — Quadro teórico metodológico do projeto de pesquisa da prof. Flávia Lages de Castro (U.S.S.) “A mulher romana na visão ovidiana” ....................................................................................................... 77

Anexo 5 — Quadro metodológico do projeto de pesquisa do prof. Gilvan Ventura (UFRJ) “A escalada dos imperadores romanos proscritos. Estado, conflito social e usurpação no IV século d.C.” ............................................................................................................ 79

Anexo 6 — Problemática e quadro metodológico do prof. Antônio Marcos da Silva Catharino (UNIG) “Dor de cabeça crônica e a aprendizagem dos estudantes de medicina” ........................................ 83

Anexo 7 — Plano provisório do projeto de pesquisa da prof. Clara Hetmanek Sobral (UNIG) “Educação na obra de Aurelius Augustinos” ............................................................................................. 86

APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO Este livro originou-se da experiência vivida nos trabalhos desenvolvidos em sala de

aula do Curso de Mestrado em Educação da Faculdade de Educação e Letras da UNIG, através das disciplinas: Métodos e Técnicas de Pesquisa e Seminário de Pesquisa. Foi pensando especificamente nos mestrandos da Universidade Iguaçu que resolvemos começar a escrever na área da Metodologia Científica.

O livro é fruto também de nossa atividade como professora e orientadora de dissertações e teses de Programas de Mestrado e Doutorado das Universidades: UFRJ, USS e UNIG. Move-nos, portanto, a vontade de colaborar com os universitários na elaboração de seus trabalhos científicos, no caso específico, de um Projeto de Pesquisa. Nossa finalidade é facilitar-lhes as condições (exigências acadêmicas) para o cumprimento de suas atividades universitárias.

Compreendemos as dificuldades dos que se iniciam na Pesquisa Científica, não só em sua organização formal como em seu planejamento e, na compreensão dos textos, razão pela qual resolvemos empregar neste manual uma linguagem simples, clara e objetiva.

Trata-se de um roteiro, de uma introdução a elaboração de Projetos de Pesquisa que não pretendemos seja um tratado de epistemologia, nem um receituário a seguir. O caráter prático deste livro não impede que nele sejam por nós enfocados alguns problemas teóricos que envolvem o processo de criação científica mas, por outro lado, procuramos sempre demonstrar na prática nossas proposições.

Elaboramos uma seqüência de elementos que constituem um modelo, ou melhor, as partes de um Projeto de Pesquisa com os seus princípios básicos de criação.

Outros ordenamentos podem ser utilizados pelos estudantes, mas o que importa é que, a priori, sistematizem o conhecimento a desenvolver, sigam um roteiro passo a passo, porque assim, certamente, ganharão em qualidade, eficiência e rapidez.

(Marilda Corrêa Ciribelli)

[p. 015] [p. 016] Página em branco [p. 017] Título [p. 018] Página em branco

PRIMEIRA PARTE:

ETAPAS DO PROJETO DE PESQUISA

I. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

Nem sempre os pesquisadores compreendem a importância da elaboração de um Projeto para o desenvolvimento da Pesquisa Científica; para alguns, seria mesmo, uma perda de tempo. Como é impossível em qualquer atividade científica deixar de traçar um caminho, de planejar, é também inconcebível para a realização de uma Pesquisa Científica a inexistência de um Projeto.

O Projeto de Pesquisa nada mais é que o planejamento, ou melhor, o primeiro passo da pesquisa. A própria palavra projetar aponta para esta direção, significa antever etapas para operacionalização de um trabalho.1 O agente da pesquisa não pode agir de forma assistemática. O Projeto de Pesquisa é um instrumental técnico que conduz a uma ação específica, com bases em recursos humanos, técnicos e financeiros.

Antes de introduzirmos o assunto, nos parece oportuno tecer algumas considerações sobre os Projetos de Pesquisa.

Todo Projeto deve ter uma certa flexibilidade para se adaptar às possíveis mudanças operadas pelo pesquisador no desenvolvimento do seu trabalho. Vários fatores podem levar o pesquisador a mudar o seu tema: uma coleta de dados insuficiente e outras dificuldades como: a falta de condição do pesquisador em função da instituição em que trabalha, que muitas vezes não aceita o assunto de sua escolha e, ainda, a falta de tempo e de subvenção financeira.

Todo Projeto é desenvolvido em várias etapas, porém estas constituem apenas um roteiro de ação, jamais podendo ser consideradas como regras fixas a serem seguidas pelo pesquisador. Todo pesquisador deverá formular o seu próprio roteiro de acordo com sua temática.2 [p. 019]

O pesquisador, quando iniciante, não deve procurar temas ambiciosos e complexos, deve procurar temas fáceis na condução, na coleta dos dados, na fase da crítica e na interpretação dos mesmos. É interessante também que procure contatar pessoas que tenham desenvolvido projetos de pesquisa observando suas possíveis variantes de ação.

Todo Projeto deverá conter em seu roteiro um plano provisório que não deve ser entendido como um produto acabado porque, nesta fase, que é a primeira fase da pesquisa, o pesquisador não terá ainda definido inteiramente. Assim, o plano provisório nada mais é que uma relação de tópicos que, a priori, o pesquisador deverá desenvolver em seu trabalho, sem se preocupar com sua seqüência lógica e definida pertinência.

O Projeto pode nascer em atendimento a uma necessidade institucional, a uma solicitação do professor em sala de aula como exigência de redação de trabalhos científicos, sejam monografias, dissertações ou teses doutorais ou simplesmente por vontade do pesquisador.

A Pesquisa pode ser individual ou coletiva, por isto dará ensejo a Projetos desenvolvidos individual ou coletivamente, e a existência de um Coordenador Doutor responsável pela mesma é exigência de lei.3

São inúmeros os livros de Metodologia Científica que se referem a Projetos de Pesquisa, que informam aos alunos sobre o aspecto formal da realização dos mesmos, porém, sem aprofundar-lhes a parte teórico-metodológica. Alguns deles tornam-se verdadeiros receituários de consulta. Poucos destes livros irão auxiliar o estudante no desenvolvimento de Pesquisa Científica porque toda pesquisa tem uma parte teórica, mas pressupõe, também, a realização concomitante da ação demonstrativa (da parte prática).

A Pesquisa Científica, sabemos, começa com um Projeto. Mas os estudandes-pesquisadores sempre perguntam: como elaborá-lo? 1 BARROS, A de J. P. e LEHFELD, N. A. de S. Projeto de Pesquisa. Propostas Metodológicas, p. 15. 2 Vide CIRIBELLI, M C. Pesquisa Científica, p. 5. 3 CIRIBELLI, M. C, op. cit. p. 6.

Nossa experiência em sala de aula no Mestrado em Educação da UNIG vem nos mostrando a angústia dos alunos que se iniciam na [Pg 020] Pesquisa Científica e que se traduz em perguntas: o que é um Projeto de Pesquisa? Como elaborá-lo? O que pesquisar? Como saber se o tema é importante? Toda Pesquisa Científica deve começar com um projeto? O Projeto precisa conter hipóteses? Por quê? Por que é necessário redigir uma monografia no final da pesquisa para relatar a investigação? Como saber se o tempo exigido para realização do Projeto será suficiente para realizar a pesquisa?

É, afirmamos, um momento difícil para os iniciantes-pesquisadores, em que o papel do orientador, o seu conhecimento, segurança e empatia são fundamentais.

É impossível para o professor responder a todas estas perguntas ao mesmo tempo de uma só vez. É necessário sistematizá-las, por isto, resolvemos, atendendo às sugestões dos mestrandos em Educação da Faculdade de Educação e Letras (FAEL) da UNIG, elaborar este manual, seguindo passo a passo o desenvolvimento de um Projeto de Pesquisa. Não temos a pretensão de que constitua uma seqüência ideal, nem desejamos que seja uma camisa-de-força na qual o pesquisador esteja confinado; simplesmente propomos um roteiro ou um modelo com as partes fundamentais de um Projeto de Pesquisa.4 [p. 021]

4 Este roteiro contém os principais elementos a serem desenvolvidos em um Projeto Científico. É, enfatizamos, simplesmente um caminho a seguir, que não pretendemos que seja único ou o melhor.

II. ESTRUTURA DE UM PROJETO CIENTIFICO

1. Definição da Problemática: 1.1 Delimitação do tema. Interesse Pessoal 1.2 Revisão da Literatura 1.3 Importância científica e social (relevância) 1.4 Justificativa:

1.4.1.Critério de originalidade 1.4.2.Critério de viabilidade

2. Objetivos: 2.1 Geral 2.2 Específicos

3. Quadro Teórico e Hipóteses de Trabalho 4. Procedimentos Metodológicos 5. Fontes de Estudo. 6. Planejamento Provisório (Tópicos de Análise) 7. Cronograma de Execução e Orçamento 8. Bibliografia Básica 9. Custos 10. Apêndices e Anexos

A estrutura do roteiro acima apresentado dirige-se, principalmente, aos estudantes-

pesquisadores que se iniciam na Pesquisa Científica que têm de redigir Monografias de final de Curso de Graduação ou Dissertações de Mestrado e Teses Doutorais. [p. 022]

III. DELIMITAÇÃO DA PROBLEMÁTICA 1. A Escolha do Tema

O primeiro item de nosso planejamento responde a algumas perguntas, como por

exemplo: o que pesquisar? Como selecionar um tema? Como saber se o tema é importante? Como elaborar um Projeto de Pesquisa? E os outros itens respondem às demais indagações feitas pelo estudante-pesquisador.

O ponto de partida de um Projeto de Pesquisa são os estudos preliminares desenvolvidos pelos alunos, as novas contribuições exploratórias que irão influenciar na seleção do tema e os subsídios que os ajudem a elaborá-lo.5

Escolher um assunto significa, segundo D. V. Salomon, preferi-lo de acordo com suas inclinações pessoais e possibilidades culturais; descobrir uma lacuna no conhecimento, uma situação-problema, que mereça ser investigada cientificamente e que o pesquisador tenha con-dições de formulá-la e delimitá-la em função das exigências da pesquisa.6

A escolha do assunto nunca pode ser conduzida ou mesmo induzida pelo professor-orientador, pois se trata de uma preferência pessoal que envolve fatores culturais, psicológicos, socioeconômicos e teórico-metodológicos. É um ato de especificação e de preferência que deve estar muito ligado à pessoa do estudante que se inicia na atividade científica e também relacionado a fatores psicossociais que se traduzem na adequação ao tempo que dispõe, portanto depende do indivíduo, de sua energia, de sua velocidade, rendimento e constância exigidas para a realização de qualquer trabalho científico.7 O aspecto metodológico também não pode ser esquecido: um Projeto de Pesquisa não pode ser improvisado. [p. 023]

Não é demais reforçar que o êxito da escolha do assunto ou da seleção do tema estará sempre intimamente ligado às tendências, aptidões e à bagagem de conhecimentos do aluno-pesquisador.

Na escolha do tema o critério de relevância é fundamental mas, para cumprir esta prática científica, repetimos é necessário que o assunto esteja adaptado à capacidade, às inclinações e ao interesse pessoal do pesquisador. Os elementos externos a sua vontade como o tempo que dispõe para executá-lo, a existência de bibliotecas que possuam livros adequados a sua área de análise, também são fundamentais. A afirmativa “se alguém não tem algo de novo a escrever ou não seja capaz de fazê-lo de forma original, é melhor calar-se” é, sem dúvi-da, verdadeira.

São diretrizes, segundo D. V. Salomon, para a escolha de um bom tema de pesquisa: a observação direta, a reflexão, o senso comum, a experiência pessoal, as analogias, o mercado de idéias e a serendipidade.8

A delimitação do tema que irá se transformar no título da pesquisa (situação-problema ou ainda a lacuna do conhecimento) é, enfatizamos, da escolha do estudante, porque precisa que lhe seja prazerosa e agradável, e que esteja de acordo com sua bagagem cultural, suas leituras continuadas e sua experiência pessoal.

Como não cabe ao coordenador de Programas de Pós-Graduação escolher os orientadores para os alunos dos Cursos também, estes não podem escolher o tema da pesquisa para os estudantes, conforme suas inclinações particulares ou o trabalho que vem realizando. Quando muito, pode ajudá-los, ou melhor, orientá-los na delimitação da problemática.

5 RUDIO, V. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica, p. 44. 6 SALOMON, D. V. Como Fazer uma Monografia, p. 229. 7 Idem, ibidem. 8 Serendipidade significa descoberta repentina e aparentemente casual que se dá à margem da pesquisa. SALOMON, D.V., op. cit. p.: 231 a 233.

Em geral, temos observado em sala de aula, os estudantes se inclinam para temas amplos e mal definidos, do tipo: “Sou médico, por isto, farei um trabalho na área de saúde na região X”, e tantas outras afirmativas idênticas.

Para definir a problemática da pesquisa é preciso que o pesquisador, na fase exploratória, aprofunde suas leituras específicas sobre o [p. 024] assunto a desenvolver como o seu conhecimento teórico-metodológico. E necessário lembrar que é importante delimitar o tema no espaço e no tempo e verificar a existência de documentação adequada a pesquisa, isto é, que possua fontes textuais, de cultura material ou fontes orais e que opte por determinados procedimentos teórico-metodológicos e técnicos como: observação, entrevistas, questionários, formulários, testes, sociometria, análise de conteúdo, pesquisa de mercado, história de vida e outros.

E importante também para o estudante-pesquisador não esquecer de procurar os especialistas no assunto que vai pesquisar, pedindo-lhes aconselhamentos e sugestões, pois seu conhecimento e sua experiência, certamente muito os ajudará.

Só neste momento, já identificada uma lacuna no conhecimento, ou uma diferença de opinião do pesquisador com estudos anteriores, este estará apto a formular um tema preciso de pesquisa e iniciar o seu universo de análise.9 2. Revisão da Literatura

A definição da problemática como pudemos constatar não está somente ligada à

vontade do pesquisador ou a sua importância social e científica, é fundamental, nesta primeira fase da investigação, que se faça uma revisão do assunto a ser pesquisado. É o que se denomina Revisão da Literatura.

Torna-se fundamental verificarmos tudo que foi escrito sobre o tema escolhido, e se existe algum ponto de vista discordante que acrescente algo de original a este tema.

A revisão da literatura vem sendo exigida por algumas Instituições de Ensino o que, muitas vezes, causa perplexidade entre os pesquisadores iniciantes, trazendo-lhes novas indagações: qual o significado ou a função da revisão da literatura para um projeto científico? Onde colocá-la? É necessário que conste de sua estrutura? É preciso que seja extensa ou se trata de um simples resumo?10 [p. 025]

A revisão da literatura é importante porque não podemos realizar uma pesquisa sobre um determinado assunto, sem sabermos da existência de outros trabalhos semelhantes ou quem sabe até iguais ao que vamos redigir. Se não tivermos este cuidado, certamente cairemos no plágio. É indispensável ao pesquisador certificar-se das lacunas existentes no conhecimento da temática ou, quem sabe da possibilidade de abordá-la sobre outro ponto de vista, mais compatível com o objeto de análise do novo pesquisador. Por uma questão de lógica, costuma-se incluir a revisão da literatura na delimitação da problemática, antes mesmo da Justificativa, porque esta vai condicionar o caminho que o pesquisador deve seguir.

Algumas Instituições de Ensino e de Pesquisa lhe concedem uma ênfase especial, dando-lhe um Item destacado, no planejamento do projeto. Caso isto seja solicitado, sugerimos ao estudante-pesquisador que coloque a Revisão da Literatura logo após a delimitação da problemática por ser um elemento importante dentro do planejamento da pesquisa. 9 Vide CERVO, A. L. e BERVIAM, P. A. Metodologia Científica, p. 17. e BARROS, A. J. P. e LEHFELD, N. A. de S., op. cit., p. 24 e seguintes. 10 CIRIBELLI, M. C, Normas para Redação de Trabalhos Científicos, p. 6.

3. Justificativa A escolha da problemática não está somente ligada ao conhecimento específico do

pesquisador sobre o tema que vai desenvolver, nem as suas inclinações ou interesses acadêmicos. A delimitação do tema está condicionada aos critérios de relevância, originalidade e viabilidade. A Relevância, a importância social e científica, é fundamental na realização de qualquer Projeto de Pesquisa. O tema escolhido pelo aluno-pesquisador precisa ser uma valiosa contribuição para o conhecimento científico, preenchendo possíveis lacunas deste conhecimento. É importante que atenda às prioridades sociais e culturais exigidas de uma Dissertação de Mestrado, como estar fundamentada em fontes fidedignas e ser o resultado de uma acurada análise das mesmas.

Quanto ao critério de originalidade, é preciso analisar se a Pesquisa se enquadra como uma nova contribuição no campo do conhecimento na área a que se refere. Se o tema não foi anteriormente [p. 026] pesquisado em profundidade, nem bem trabalhado em bases teórico-metodológicas, é necessário fazê-lo. Muitas vezes, como enfatizamos em nossas aulas, “é preciso fazer novas perguntas a velhos documentos e usar novos documentos para esclarecer velhas perguntas”.

O problema do inédito e da originalidade nem sempre é bem compreendido por alguns pesquisadores. O assunto a ser analisado não precisa ser inédito, para ser original.

O tema escolhido, muitas vezes já exaustivamente trabalhado, pode ser original na interpretação do pesquisador, sendo sua nova proposição enriquecedora para a Ciência.

Quando o tema é novo, constatado que jamais foi pesquisado, estamos no campo do inédito e, certamente, o pesquisador não será acusado de plágio (infelizmente, hoje, tão comum na redação de trabalhos científicos).

O conhecimento da técnica de citação é fundamental para que o estudante que teme copiar não incorra no erro contrário de citar tudo o que lê; é o caso por exemplo de muitas idéias que, já fazendo parte do que Silva Rego denomina ideário comum, não precisam ser citadas.11

Evidenciada a relevância e a originalidade do assunto, falta apenas ao pesquisador saber de sua viabilidade. O tema é viável quanto aos recursos humanos, financeiros e materiais existem recursos para que possa ser trabalhado. Neste momento, o pesquisador terá de frisar: o pessoal envolvido na pesquisa, eu próprio, tenho qualificação para realizá-la? Ou como mestrando, tenho conhecimento do conteúdo da temática que vou desenvolver? Minha formação teórico-metodológica e técnica atende às exigências deste tema? Possuo recursos materiais suficientes que me permitam financiar o custo do trabalho? Ou necessito de Instituições de Fomento para arcar com as despesas necessárias da fase da investigação, até a digitação final? Estes são pontos importantes a serem ponderados pelo pesquisador.

Mas, a grande preocupação do “agente de pesquisa” é sempre a existência e a disponibilidade de fontes adequadas ao tema, sem as [p. 027] quais a pesquisa não terá êxito. Inúmeras vezes, as fontes existem mas não são acessíveis ao pesquisador, por diferentes razões que não são aqui desenvolvidas. Finalmente, se a todas as condições forem favoráveis e atendendo aos critérios de relevância, originalidade e viabilidade, o estudante-pesquisador pode iniciar seu Projeto de Pesquisa, não, sem antes, é verdade, consultar seu orientador de dissertação e recorrer a especialistas na área da sua temática.12 Inserimos, como Anexos, neste manual alguns exemplos de temas de Projeto de Pesquisa (nos quais o leitor encontrará exemplos da problemática, de justificativas, de plano provisório, de quadro teórico-metodológico e até de Tópico de Análise). [p. 028] 11 Vide CIRIBELLI, M. C. Pesquisa Científica e Universidade e SILVA REGO, Lições de Metodologia e Crítica Histórica, p. 253 e segs. 12 MACIEIRA, S. R. e SILVA, M. M. V. G. da. Projetos e Monografias, pg. 20.

IV. OBJETIVOS Definida a problemática, analisadas sua formulação e justificativa, novas perguntas

poderão surgir: o que objetiva com o Projeto? Os Objetivos de um Projeto de Pesquisa são Gerais e Específicos e devem ser expostos brevemente e com clareza.

O Objetivo Geral dá direção ou indica o caminho do pensamento, como uma ação a ser alcançada. Está ligado a uma visão global e abrangente do tema relacionando-se com o conteúdo intrínseco, quer dos fenômenos e eventos, quer das idéias estudadas. Vincula-se diretamente à própria significação da tese proposta para o Projeto.13

Os Objetivos Específicos explicam, ou melhor, permitem uma maior compreensão do objetivo geral, e propiciam alternativas do pensamento a ser construído com enfoques diferentes.14 Segundo Lakatos, apresentam um caráter mais concreto e permitem aplicar o objetivo geral a situações particulares.15 [p. 029]

13 Idem p. 20. 14 Idem. 15 LAKATOS, E. M. e MARCONI, E. M. de A. Fundamentos da Metodologia Científica, p. 220.

V. QUADRO TEÓRICO. HIPÓTESES 1. Quadro Teórico Todo processo de pesquisa parte de uma base teórica. Portanto, torna-se fundamental

definir e construir um modelo teórico, porque é em função dele que são enunciadas as hipóteses de trabalho a confirmar.

O pesquisador não precisa, neste momento, mostrar todo seu conhecimento epistemológico, apenas explicar suas opções teóricas, ligando-as ao tema da pesquisa e às hipóteses. Com isto, queremos explicar que as hipóteses da pesquisa são enunciadas em função do quadro teórico. “Todo problema de pesquisa tem de ser formulado dentro de uma corrente de pensamento, situada num contexto teórico maior.”16

O pesquisador terá de fundamentar sua Monografia de final de curso de graduação, Dissertação ou Tese de Curso de Pós-Graduação num corpo teórico, resultante de um determinado quadro de referência.17

“Para conhecermos algo, precisamos de associações mentais que dependem sempre do universo cognitivo e psicológico do sujeito cognoscente.”18 Precisamos definir as teorias que sustentam a proposta, pois, são estas o embasamento teórico, onde encontraremos a situação atual do problema, os termos e os conceitos operacionais.19 “As teorias são muito importantes no processo de investigação das Ciências Sociais”, porque são elas que proporcionam definição adequada aos conceitos, bem como o estabelecimento dos sistemas [p. 030] conceituais; auxiliam na construção de hipóteses, explicam, generalizam e sintetizam os conhecimentos, sugerindo a metodologia apropriada para investigação.20 Desempenham também importante papel metodológico na pesquisa.

A seguir, faremos uma breve exposição das tendências metodológicas dos séculos XIX e XX, com a intenção de iniciar os pesquisadores na discussão dos diferentes fundamentos da Ciência. Para tal, seguiremos o texto de Alex Moreira Carvalho denominado “Projeto Epistemológico da Modernidade”.21 1.1. Tendências Metodológicas do Século XIX

O “Projeto Epistemológico da Modernidade” apresenta como quadros teóricos mais

encontrados no século XIX, o Positivismo ou Empirismo e o Materialismo Histórico-Dialético. 1.1.1. Positivismo

O termo positivismo ou empirismo é usado para designar a corrente de pensamento do

século XIX em que a pesquisa se baseia na observação dos dados da experiência e das leis que regem os fenômenos.

16 Teoria aqui não é entendida como simples especulação, mas como um conjunto de hipóteses que formam um sistema dedutivo. Vide BARROS E LEHFIELD, op. cit. p. 29. 17 “Quadro de referência é a linha filosófica, religiosa, política e ideológica de um autor”, que serve para mostrar o seu modo de pensar e o seu quadro teórico. 18 MACIEIRA, S.R. e SILVA, M.M.V.G., op. cit. p. 22. 19 Idem. 20 FERRARI, F. A. Metodologia da Pesquisa Científica, p. 119 e GIL, A. C, Métodos e Técnicas de Pesquisa Social, p. 30. 21 Vide CARVALHO, A. M. et alii em Aprendendo Metodologia Científica, pg. 44 e segs., que desenvolvem de forma clara e sintética os quadros de referência mais encontrados nos séculos XIX e XX denominando-os “Projeto Epistemológico da Modernidade”.

Para o positivismo, todo conhecimento humano procede direta ou indiretamente da experiência. Este defende a neutralidade científica e não valora os fatos e o espírito. O Positivismo basea-se nos ensinamentos de Bacon, Locke, S. Mill, Hume e Comte.

Muitas são as críticas feitas na atualidade aos positivistas, sendo esta teoria hoje considerada totalmente superada.22 Para isto contribuíram: a valorização exclusiva do fato; a idéia de Comte, que o [p. 031] conhecimento passa por três estágios − o teológico, o filosófico e o científico − e sua rigidez ao conceber o sistema social quanto a sua natureza, impedindo a compreensão da realidade como processo. 1.1.2. Materialismo Histórico-Dialético

O Materialismo Histórico-Dialético é uma tendência metodológica que explica uma

forma de conceber a realidade social relacionando seus fundamentos.23 Suas bases foram definidas por três grandes filósofos: Hegel, Engels e Marx. As

causas de todas as modificações políticas, sociais, religiosas devem ser procuradas na transformação do modo de produção e nas suas interfaces e não na cabeça dos homens.

Marx é o criador da teoria materialista dialética e, sob certo ponto de vista, foi influenciado pelo determinismo positivista, no momento em que defende que as estruturas econômicas (ou infra-estrutura) são a base sobre a qual se erguem as superestruturas jurídicas, políticas etc.

Para os adeptos do Método Dialético, temos, no desenvolvimento da pesquisa, de abarcar todos os seus aspectos, todas as suas ligações, mediações e considerações. Para eles, não há verdades abstratas, elas são sempre concretas.24

Quando um pesquisador adota o quadro de referência do Materialismo Histórico, passa a enfatizar a dimensão histórica dos processos sociais. A partir do modo de produção de determinada sociedade e de suas relações com as superestruturas é que procede a interpreta-ção dos fenômenos observados. 1.2. Tendências Metodológicas do Século XX

O “Projeto Epistemológico da Modernidade” no século XX apresenta três tendências

metodológicas: o Neopositivismo, a Fenomenologia e o Estruturalismo.25 [p. 32] 1.2.1. O Neopositivismo

O objetivo dos neopositivistas (Grupo de Viena) é a luta contra o pensamento

metafísico, não só na Ciência mas em todas as esferas do pensamento humano. Seus seguidores procuram um consenso racional (intersubjetividade) a partir do qual

as relações sociais, econômicas e culturais em crise deveriam ser modificadas. Com isto, a produção do conhecimento fica atrelada a uma transformação racional da ordem social. Para os neopositivistas o conhecimento produzido pela Ciência deve servir como fenômeno para transformar a realidade (certamente, influência do Iluminismo).

O Neopositivismo é uma concepção empirista e positivista: só existe conhecimento legítimo quando buscado numa experiência empírica. Pela aplicação do método de análise

22 BARROS, A. E e LEHFELD, N. A S., op. cit., pg.32 e CARVALHO, A M. et al., op. cit., p. 45. 23 CARVALHO, A M., op. cit. p. 46. 24 BARROS, A J. R. e LEHFELD, N. A S., op. cit. p. 34. 25 CARVALHO, A. M., op. cit. p. 34.

lógica ao material empírico, busca-se o ideal da Ciência unificada.26 Para eles haveria uma linguagem específica para a ciência o conhecimento produzido pela razão pura, independentemente de experiência empírica, o que não é legítimo.

São representantes desta tendência R. Canap, O. Neurath, H. Hahn, M. Schlick.27 1.2.2. Fenomenologia

A Fenomenologia é uma tendência metodológica surgida no início do século XX, cujo

precursor foi F. Brantano. F. Hussert lançou seus princípios que muito iriam influenciar Sartre, Heidegger e

Merlan. A Fenomenologia se opõe à separação entre o sujeito produtor do conhecimento e o conhecimento.28 Toda consciência é intencional e o conhecimento é o resultado da interação entre o que o sujeito observa e o sentido que fornece à coisa conhecida.29 [p. 033]

Não se pode falar, por esta tendência, de uma observação independente dos significados que o sujeito atribui à realidade.30 Por isto, se fala em fenômenos e em intencionalidade, ou seja, o “fenômeno” é algo que aparece para consciência de algo. Não existem fenômenos que não se dêem no plano da intencionalidade da consciência.

Os fatos, portanto, não garantem a objetividade da Ciência, eles se constituem através dos sentidos atribuídos a eles, pela consciência.

A Fenomenologia exercita a filosofia e a concebe como sendo uma análise da consciência na sua intencionalidade.31 1.2.3. Estruturalismo

Surgiu na segunda metade do século XX outra tendência metodológica relacionada

com as ciências humanas: o Estruturalismo. O termo Estruturalismo é usado para designar as correntes de pensamento que

recorrem à noção de estrutura para explicar a realidade em todos os seus níveis.32 Mas, o que é Estrutura? Podemos defini-la como um conjunto de elementos que mantém relações necessárias

entre si. Tais relações são também de caráter funcional, ou seja, cada elemento que compõe o sistema concorre para manutenção dos que lhe estão relacionados, isto é, cada elemento tem uma função no todo.33

A estrutura no Estruturalismo está acima das mudanças e dentro do Sistema, é invariável e estável. A totalidade e a inferência são os seus pressupostos, seu método é analítico-comparativo. A inter-relação e a disposição em todas as partes do objeto, a análise interna que a totalidade revela, procuram alcançar as leis universais que explicam o modo de funcionamento dos fenômenos humanos.

Seus principais representantes são o sociólogo Ferdinand Saussure e o antropólogo Claude Lévi-Strauss. [p. 034]

As bases do Estruturalismo foram formuladas no campo da Lingüística por Saussure. Na segunda metade do século XX o trabalho de Lévi-Strauss apresenta uma perspectiva 26 Idem, ibidem, p. 50. 27 Idem. 28 Idem. 29 CARVALHO, A. M. et alii., op. cit. p. 51. 30 Idem. 31 BARROS e LEHFIELD, op. cit. pg. 35 e CARVALHO, op. cit. pg. 50. 32 GIL, A. C., op. cit., p. 37. 33 Vide LAKATOS, E. M. e MARCONI, op. cit., p. 108, GIL, A C, op. cit., p. 38. e CARVALHO, A M., op. cit., p. 53.

estruturalista para análise de fenômenos culturais, constituindo, assim, uma tendência de estudo da Antropologia; J. Lacan faz uma contribuição estruturalista à Psicanálise; Jean Piaget elabora a Epistemologia Genética e L. Althusser estende esta tendência ao marxismo.34

Para os estruturalistas são as estruturas que, de forma inconsciente, controlam o comportamento humano. Propugnam, o que é importante, o caráter científico das ciências humanas e privilegiam mais a Sincronia (dimensão estrutural) do que a Diacronia (dimensão histórica).

Muitos autores, além das correntes citadas, destacam também o Funcionalismo e o Construcionismo.35 1.2.4. Funcionalismo

Os Funcionalistas pressupõem, também, uma estrutura e uma relação entre os seus

elementos. A tendência Funcionalista é muito semelhante à do Estruturalismo, mas se diferencia

dele, porque, para os funcionalistas sistêmicos, o todo é maior que a parte e também por privilegiarem a Síntese e não a Análise.

O funcionalismo da ênfase à circularidade sistêmica e exerce profunda influência na pesquisa social.36 Seus expoentes são Durkheim e Parson.

Eva Lakatos desenvolve com clareza e sinteticamente os pressupostos funcionalistas em sua obra Metodologia Científica e afirma que esta tendência muitas vezes é associada a ideologias conservadoras e, por isso, sofre restrições.37

Dentre as novas tendências metodológicas do século XX que dão continuidade ao “Projeto Metodológico da Modernidade”, podemos [p. 035] citar a “Etnometodologia”, a “Concepção” e as Correntes que rompem com o projeto epistemológico da modernidade, representadas por Nietzsche, pela Escola de Frankfurt, por C. Popper, por T. Kuhn, por P. Layeraberde e I. Lakatos e, pelo Pragmatismo e Construcionista.38 Dentre elas, apenas faremos referência ao Construcionismo, surgido no século XX, com pensadores como: Karl Marx e Nietzsche dentre outros. 1.2.5. Construcionismo

O Construcionismo é contrário ao Representacionismo, onde o sujeito produtor do

conhecimento representa ou descreve a realidade tal como ela é, independentemente das vias de acesso às mesmas e considera tanto o sujeito como o objeto do conhecimento como construções sociais e históricas.39 A. M. Carvalho dá como exemplo: a condição feminina como um objeto de pesquisa.

Ao estruturar a sua pesquisa, o cientista está consciente ou intencionalmente revelando modos pelos quais percebe o objeto em questão.40 Esses modos não são exclusivos do modo de existir do pesquisador. São perspectivas socialmente construídas, a partir das quais se percebe um aspecto da realidade, um determinado ponto de vista. 34 Vide A. C. GIL, op. cit. p. 37 para maiores explicações. 35 BARROS e LEHFIELD, op. cit. pg. 33. 36 Vide GILA. C., op. cit. p. 37, e BARROS e LEHFELD, op. cit. p. 33. 37 LAKATOS, E. M., op. cit., p. 110. 38 Vide CARVALHO, A. M., op. cit., p. 55 e segs. 39 Idem. 40 CARVALHO, A M. et al, op. cit., p. 66 e segs.

2. As Hipóteses Analisadas algumas possíveis opções do pesquisador no que se refere ao quadro

teórico, é necessário algumas ligeiras considerações sobre as hipóteses nos Trabalhos Científicos.

As primeiras perguntas daqueles que se iniciam na elaboração de Projeto de Pesquisa são invariavelmente: o que são hipóteses? Para que servem? E preciso sempre formular hipóteses? Como fazê-lo?

Existe vasta literatura que responde estas indagações. Não acreditamos ser este o momento e o local apropriados para analisar em [p. 036] profundidade a problemática das hipóteses − já o fizemos exaustivamente em nosso livro sobre Pesquisa Científica −, porém há considerações que nos parecem indispensáveis para os pesquisadores iniciantes.

As hipóteses são afirmações que serão testadas por meio da evidência dos dados empíricos em função dos quais, podem ou não ser confirmadas.41 Constituem o instrumental teórico mais importante no processo de pesquisa, porque, construir um “modelo teórico” significa definir o quadro teórico em função do qual serão enumeradas as hipóteses de trabalho, a confirmar. O pesquisador precisa, portanto, sempre ligar as hipóteses ao tema e à pesquisa.

A maior dificuldade do mestrando na elaboração dos seus Projetos de Pesquisa é, justamente, a formulação das hipóteses, o que é facilmente compreensível.

Em primeiro lugar, as hipóteses dependem da teoria, ou melhor, de um quadro teórico claro, o que nem sempre é fácil para os estudantes-pesquisadores elaborarem. Aliada a esta dificuldade está o ensino deficiente dos Cursos de Graduação que não facilitam o raciocínio, a reflexão e o desconhecimento das técnicas de pesquisa Científica.42

Não é possível “ensinar a inventar hipóteses”. Para criá-las é necessário conhecimento anterior específico da temática que o

pesquisador vai desenvolver, criatividade, capacidade de reflexão, conhecimento teórico-metodológico e, como afirma A.J. Severino, alguma formação em lógica.43

A hipótese é um ato criativo, é uma afirmação que será testada por meio da análise dos dados empíricos. Como todo ato criativo não pode ser ensinado, porém, podemos fornecer, aos que se iniciam na pesquisa científica, alguns conselhos práticos que certamente lhes serão de grande valia:

1º) Identificar as dificuldades sugeridas pelo tema. [p. 037] 2º) Procurar descobrir as lacunas ou problemas que o assunto envolve. 3º) Formular perguntas através de um esforço de reflexão. 4º) Adquirir alguma formação em lógica. 5º) Definir todas as palavras contidas nas hipóteses. 6º) Dar-lhes enunciados concisos e claros. 7º) Evitar hipóteses negativas (sentindo que são falsas, modificá-las ou abandoná-

las).44 [p.038]

41 CIRIBELLI, M. C, op. cit., e BARROS e LEHFELD, op. cit., p. 29. 42 Vide GOODE, WJ.e HATT, P. K. Método de Pesquisa Social, apud BARROS, op. cit., p. 30. 43 SEVERINO, A. J., op. cit., p. 85. 44 BARROS e LEHFELD, op. cit., p. 28.

VI. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 1. Pressupostos Metodológicos

Continuando nossa exposição, delimitada a problemática, os objetivos a alcançar, o

referencial teórico e as hipóteses, o pesquisador deverá definir os procedimentos metodológicos e instrumentais técnicos. E o momento de optar pelos métodos e técnicas que usará no desenvolvimento da pesquisa: coleta de dados, seleção das fontes de informação e configuração do seu universo de análise. Tanto na Pesquisa Bibliográfica como na Pesquisa Experimental e na Pesquisa de Campo, os fundamentos metodológicos serão os mesmos.45

É comum encontrarmos o quadro teórico junto aos procedimentos metodológicos, num só item, com a denominação de Quadro Teórico-Metodológico. Acreditamos ser mais fácil os pesquisadores separarem o quadro teórico dos procedimentos metodológicos, porque metodologicamente sabemos que, nos Trabalhos Científicos, quanto maior a divisão em títulos e subtítulos, mais fácil a leitura do texto e sua elaboração pelo pesquisador.

Ao desenvolvermos os procedimentos metodológicos seguimos o texto de A. J. Severino, que nos parece claro e elucidativo, o que não quer dizer que faremos uma cópia fiel do mesmo.

Uma Monografia de fim de Curso de Graduação ou de Pós-Graduação deve assumir a forma lógica de uma demonstração, ou melhor, de um ponto de vista, de uma tese proposta hipoteticamente para resolver um problema.

Entendemos como demonstração o conjunto seqüenciado de operações lógicas que, de conclusão em conclusão, chega a uma conclusão final procurada e como Raciocínio, um processo lógico de pensamento, uma operação mental que pode servir de argumento à de-monstração.46 [p. 39]

Sem raciocínio é impossível argumentar sobre qualquer assunto, pois o raciocínio, como processo lógico de pensamento, é que nos permite, partindo de conhecimentos anteriormente adquiridos, chegar a novos conhecimentos que nos levarão à demonstração. Logo, não haverá possibilidade de elaborarmos uma Monografia, resultado de raciocínios lógicos que se transformam nas mensagens que formarão o texto, sem pensar e repensar o assunto, sem que haja raciocínio, reflexão.

O raciocínio é prioritário em qualquer Projeto de Pesquisa, em todas as suas etapas. Como raciocinar é encadear juízos e formular juízos, é formular conceitos, podemos

afirmar com Paul Veyne que o conhecimento humano só se inicia com a formação de conceitos.47 A formação de conceitos é que permite a elaboração da definição. A busca do conceitual é que nos permite interpretar os dados empíricos recolhidos da documentação primária de forma abrangente e interpretativa.

Considerando que “qualquer realidade social é confusa em sua representação”, torna-se necessário conceituá-la para melhor entendê-la, daí ser uma das principais tarefas do cientista definir conceitualmente os objetos sobre os quais trabalha. Conceito é, pois, neste sentido, compreensão.48

O raciocínio, seja dedutivo ou indutivo, a ordenação de juízos e os conceitos é que nos permitem escolher um determinado procedimento metodológico para Pesquisa.

45 GOODE E HATT, apud BARROS e LEHFELD, op. cit., p. 28. 46 BARROS, A.J.E e SEVERINO, A.J., op. cit. p. 82 e LEHFELD, N.A., op. cit. p. 36 a 46. 47 VEYNE, P. Como se escreve a história, p. 12. 48 Conceito são termos simbólicos que precisam ser definidos com precisão. Sobre o assunto vide A. J. SEVERINO, op. cit. p. 86 E. M. LAKATOS, op. cit. p. 225.

2. Métodos Científicos O pesquisador pode optar por qualquer método científico se entendido como um

conjunto de atividades sistemáticas e racionais que permitam alcançar um objetivo, baseando-se no raciocínio dedutivo, no indutivo, no hipotético-dedutivo ou no dialético. E um movimento [p. 040] de raciocínio sobre um fenômeno estudado que pode levar à indução, à dedução ou a ambas.49

Os métodos que se caracterizam por uma abordagem mais ampla em nível de abstração mais elevada dos fenômenos da natureza e da sociedade são os métodos: indutivo, dedutivo, hipotético-dedutivo e dialético.

O Método Dedutivo é aquele em que raciocinamos de princípios universais, plenamente inteligíveis, para princípios particulares e o Método Indutivo é aquele em que os antecedentes são fatos particulares que levam a uma afirmação universal.50

Para Karl R. Popper o Método Hipotético-Dedutivo parte de um problema (P) ao qual se oferece uma espécie de solução provisória, uma teoria-tentativa (TT), passando-se depois a criticar a solução, com vistas à eliminação do erro (EE). Este processo se renova a si mesmo dando surgimento a novos problemas.

Para o autor este método científico é assim representado:

P1—TT—EE—P2

Em outras palavras, o método hipotético-dedutivo consiste no levantamento de uma problemática criada em função de estudos anteriores do pesquisador que formula hipóteses, que serão as premissas que irão permitir o desenvolvimento da temática. Estas hipóteses, certamente, deverão condizer com os dados empíricos e o modelo teórico dos quais podemos deduzir conseqüências particulares e comprovadas. Ao chegarmos à confirmação total ou parcial ou mesmo à refutação das hipóteses, realizaremos a correção ou os ajustes do modelo proposto. [p. 041]

É interessante lembrar que a Ciência começa e termina com problemas da mesma forma que o método hipotético-dedutivo.51

No Método Dialético, para conhecermos o objeto da pesquisa, temos de conhecer todos os seus aspectos, todas as suas ligações, mediações e contradições.

O método dialético penetra no mundo dos fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.52

O conceito de dialética é bastante antigo. Na Grécia com Platão, era a arte do diálogo, na Idade Média significava Lógica, a concepção moderna se fundamenta em Hegel, portanto é idealista, admite a hegemonia das idéias sobre a matéria. Marx, ao contrário, admite a hegemonia da matéria sobre as idéias.

São elementos da dialética, segundo Barros e Lehfeld53: 1. A análise e o desenvolvimento das coisas, do seu movimento, tendências e

contradições. 49 CIRIBELLI, M. C, op. cit. p. 8 e LAKATOS, E. M., op. cit. p. 83 e RUDIO, V., op. cit. p. 19. 50 GIL, A. C, op. cit. p. 27. E LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. de A., op. cit. p. 106 distinguem o método de abordagem do Método de Procedimentos, que constitui etapas mais concretas da investigação, “com finalidade mais restrita em termos de explicação geral dos fenômenos menos abstratos”. Inclui-se como Métodos de Procedimento: Histórico, Comparativo, Estudo de Caso, Estatístico, Funcionalista, Estruturalista e Etnográfico. 51 Vide BUNGLE apud LAKATOS, E. M, op. cit. p. 140. 52 A palavra dialética não é unívoca, possui os mais diversos sentidos e diferentes significados na história do pensamento. Vide BARROS, A. J. e LEHFELD, N. A, op. cit. p. 34. 53 Idem p. 34.

2. Exposição dos objetos como soma e unidades contrárias. 3. Totalidade concreta: união de análise e da síntese. 4. Interdependência universal: cada coisa se encontra ligada a outras, existindo

relações múltiplas e universais. 5. O método de investigação é histórico (regressivo) e o de exposição é sistemático

(progressivo). A dialética baseia-se num processo infinito de descoberta de novos aspectos de

aprofundamento e de conhecimento das coisas, passando-se do fenômeno à essência.54 Possui três grandes princípios: unidade dos opostos, quantidade e qualidade e negação da negação.55

São expoentes das concepções e metodologia dialética: Hegel, Engels e Marx. Para Engel o real é dialético, é racional, portanto a [p. 042] dialética é racional e não aplicável à praxis. Marx abandona o idealismo de Hegel, mas conserva as concepções de contradição e negação dialéticas. Porém, para Engels e Marx a ênfase deve ser dada na base de qualquer forma de conhecimento.

Marx cria a teoria materialista dialética, onde o método de investigação e o de exposição seguem o próprio movimento da coisa, onde existe a tomada de consciência da realidade por ela própria.

A pedra fundamental do materialismo histórico dialético é a natureza. Os materialistas admitem a hegemonia da matéria em relação às idéias. Sua perspectiva, segundo Rudio, permite-nos ir além do raciocínio dedutivo e indutivo, e envolve a ação recíproca, contradição e aproximação sucessivas.56

A. C., Gil acrescenta, aos quatro métodos mencionados, o Método Fenomenológico e afirma que também proporciona as bases lógicas da investigação.57

Para operacionalizar qualquer destes métodos, temos de seguir suas respectivas técnicas que, de uma forma geral, pressupõem:

1º) A delimitação do eixo central da pesquisa. 2º) O arrolamento bibliográfico. 3º) O levantamento exaustivo das fontes primárias. 4º) A análise crítica da documentação recolhida e a síntese. 5º) E a redação da dissertação. Dentre as técnicas utilizadas citamos: a entrevista, o questionário e os testes. Para

aplicá-las devemos descrever tanto as suas características, quanto as formas de aplicação e indicar, codificar e tabular os dados obtidos. [p. 043]

54 Idem. 55 GIL, A. C.op. cit. p. 31. 56 RUDIO, op. cit. pg. 22 e BARROS, A. P. e LEHFIELD, N. A. Projeto de Pesquisa pg. 34 57 Vide TREVINOS, A. N. Tem, em sua obra Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais, um Capítulo em que discorre sobre os métodos científicos, fazendo várias observações críticas sobre o Método Fenomenológico, pg. 41 e GIL, A.C. op. cit. pg. 32

VII. FONTES DE ESTUDOS Todo o material que o pesquisador conseguir lançar mão na investigação de sua

temática poderá ser útil no processo na pesquisa que resultará na redação de uma simples Monografia ou de uma Dissertação ou Tese.

A primeira preocupação do pesquisador será elencar as fontes levantadas e classificá-las, para, então, prosseguir a Pesquisa. Poderá trabalhar com várias tipos de Fontes Textuais, (cartas, telegramas, convites, relatórios, atas, testamentos, jornais, revistas, livros etc.), com Fontes de Cultura Material, objetos pessoais, fotografias, quadros, ícones etc., e como Fontes Orais.58

As Fontes Orais também são relevantes para o estudo de determinados objetos de análise quando o pesquisador terá de lançar mão de técnicas pertinentes, como por exemplo de entrevistas, questionários etc.

A listagem, ou melhor, o repertório bibliográfico das obras consultadas, isto é, livros e revistas por exemplo, não deve ser incluído aqui, e sim no fim do Projeto, quando for relacionada a Bibliografia Básica.

O material conseguido tem de ser bastante e suficiente para realização da pesquisa, sem o qual não é possível desenvolvê-la. Caso o pesquisador não encontre elementos suficientes para dar prosseguimento a pesquisa, deverá parar a investigação e começar tudo de novo (da estaca zero). [p. 044]

58 Vide FUNARI, P. P. DE A. Memória Histórica e Cultura Material, p. 17.

VIII. PLANO PROVISÓRIO (TÓPICOS DE ANÁLISE)

O Plano Provisório foi, durante algum tempo, condenado por pesquisadores que

alegavam que não devia constar do Projeto, por ser este instrumental um elemento do início da pesquisa, ocasião em que o pesquisador nem sequer concluiu suas leituras.

Uma análise mais atenciosa do problema leva-nos a considerar que sendo apenas provisório, assim deve ser entendido. Na Área da Educação há muito vem sendo utilizado o plano provisório, visto como um planejamento a priori e indispensável para a realização de qualquer trabalho científico. É preciso que seja considerado não como produto acabado, mas simplesmente como um roteiro.

Para dirimir as possíveis críticas que possam ser feitas ao Plano Provisório, sugiro sempre aos orientandos que, em vez de fazê-lo figurar no Projeto, relacionem somente os Tópicos principais que pretendem desenvolver no futuro trabalho científico e por ocasião do Exame de Qualificação, onde o candidato em presença da Banca Examinadora deve estar de posse do referido plano, elaborado com conexão lógica entre suas partes constitutivas. Assim, nos parece ficar solucionado um problema de fato inexistente causado apenas pela má interpretação metodológica do que seja projeto de pesquisa. [p. 045]

MARILDA CORRÊA CIRIBELLI

TÓPICOS DE ANÁLISE∗

A MULHER NA EDUCAÇÃO: A EDUCAÇÃO ESCOLARIZADA FEMININA E O MAGISTÉRIO

1. A mulher na educação: uma história sem registro. 2. Algumas reflexões sobre a História da mulher. 3. As conquistas femininas a partir do século XIX. 4. O magistério feminino e as relações de poder. 5. A educação escolarizada feminina e o magistério. 6. A feminização do magistério: mitos e certezas. 7. A participação da mulher como educadora na sociedade brasileira.

[p. 046]

∗ Tópico de Análise do Projeto de Pesquisa da Prof. Dr. Marilda Corrêa Ciribelli UNIG, 1999.

IX. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO É um elemento de grande auxílio ao pesquisador, devendo estipular o tempo a ser

gasto em cada etapa da pesquisa. Nele, deve ficar relacionado o tempo que o pesquisador precisará em todas as etapas da mesma, desde a Escolha do Assunto até a Redação Final do Trabalho Científico.

As Etapas de Coleta de Dados, de Levantamentos de Fontes de Análise, de Crítica e Interpretação, como de Síntese, de Redação e de Digitação, não podem ser esquecidas pelo autor da pesquisa.

Em geral, utilizam-se Quadros como o que apresentamos abaixo para mostrar o tempo de cada etapa da pesquisa.

Cronograma de Execução

DATAS FASES COMEÇO FIM DELIMITAÇÃO DA PROBLEMÁTICA

COLETA DE DADOS

TRATAMENTO DOS DADOS ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO SÍNTESE

REDAÇÃO DIGITAÇÃO

[p.047]

X. ORÇAMENTO Como se trata de uma pesquisa de alunos de pós-graduação é fácil calcular os gastos

com o Projeto, o que se tornaria mais difícil com uma pesquisa coletiva de maior porte. O orçamento para o pós-graduado terá apenas que prever as despesas com o material de consumo e com a prestação de serviços executados por outras pessoas tais como reprodução de xerox, serviços gráficos, serviços de digitação etc. [p.048]

XI. CONCLUSÃO À guisa de conclusão, pretendemos enfatizar algumas premissas que nos parecem

extremamente relevantes: 1. O Projeto de Pesquisa é o primeiro passo da investigação da Pesquisa Científica e

elemento fundamental para os estudantes-pesquisadores realizarem suas pesquisas.

2. A Elaboração de um Projeto de Pesquisa requer, por parte do pesquisador, método, raciocínio lógico e capacidade de reflexão.

3. O Projeto de Pesquisa precisa ser bem estruturado, simples, conciso, claro, mas

também profundo “na abordagem das idéias a investigar”.59 4. O Projeto de Pesquisa só é viável, quando o tema escolhido pelo pesquisador atende

às suas inclinações intelectuais e psíquico-sociais e possui uma relevância tal que possa se transformar em uma significativa Pesquisa Científica.

5. O Projeto de Pesquisa não é um produto acabado, é flexível e como tal precisa ser

entendido. O pesquisador precisa ter os conhecimentos fundamentais do conteúdo e de metodologia científica para poder realizá-lo.

Considero este livro uma introdução ao mundo da pesquisa científica e uma construção à espera de futuras críticas e sugestões.

[p. 049]

59 DALBÉRIO, O. Metodologia Científica, p. 130.

XII. BIBLIOGRAFIA BÁSICA Ao relacionarmos os livros que constarão da Bibliografia Básica do Projeto de

Pesquisa, devemos lembrar que o aluno não precisa mencionar todas as obras que constarão de sua Monografia de final de Curso de Graduação ou Pós-Graduação.

Da Bibliografia Básica do Projeto deve constar, além das obras gerais e Específicas da temática em epígrafe, as obras de apoio teórico-metodológicas utilizadas na elaboração do Projeto de Pesquisa.

A Bibliografia deverá seguir as Normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), para realização de trabalhos científicos. Sendo o objetivo da ABNT uniformizar as normas técnico-metodológicas da pesquisa, suas diretrizes devem sempre ser seguidas pelos pesquisadores. Em alguns casos como: paginação, formatação, número de páginas e ordem dos itens do projeto de pesquisa, a ABNT não tem regulamentação específica; nestes casos, sugerimos que os pesquisadores sigam os modelos fornecidos pelas Instituições Acadêmicas que possuem seus próprios parâmetros e exigências.

As Normas Metodológicas relativas a Bibliografia encontram-se em Referências Bibliográficas (NBR 60/23).

Nunca é demais lembrar que a qualidade de um trabalho científico pode ser avaliada, a priori, a partir de uma análise da Bibliografia, tanto no seu aspecto qualitativo, como no quantitativo.

Como exemplo de bibliografia básica aproveitamos a oportunidade para colocar na página seguinte a bibliografia deste livro. [p. 050]

XII. BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas, 1999.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Normatização da Documentação no Brasil. Rio de Janeiro: (s.ed.), 1978.

ASTI VERA, Armando. Metodologia da Pesquisa Científica. Porto Alegre: Globo, 1974.

BACCEGA, M. A. Palavra e Discurso. São Paulo: Ática, 1995.

BARROS, Aidil de Jesus Paes de e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos da Metodologia. São Paulo: McGraw-Hill, 1986.

____________. Projetos de Pesquisa. Propostas Metodológicas. Petrópolis: Vozes, 1988.

BASTOS, Lília da R. et al. Manual para Elaboração de Projetos e Relatórios de Pesquisa, Teses e Dissertações. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

BEAUD, M. Arte da Tese. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

BOAVENTURA, Edivaldo. Ordenamento de Idéias. Salvador: Estuário, 1969.

BUNGE, M. La Ciência, su Método y su Filosofia. Buenos Aires: Siglo Veinte Uno, 1978.

____________. Teoria e Realidade. São Paulo: Perspectiva, 1974.

CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma Introdução à História. São Paulo: Brasiliense, 1981.

CARVALHO, Alex Moreira et alii. Aprendendo Metodologia Científica. São Paulo: Nome da Rosa, 2000. [p. 051]

CERVO, Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. São Paulo: McGraw-Hill, 1996.

COSTA, A. E G. Guia para Elaboração de Relatórios de Pesquisa: Monografias. Rio de Janeiro: UNITEC, 1998.

CIRIBELLI, Marilda Corrêa. Pesquisa Científica. Prelo da Editora Sette Letras.

____________. Normas para Redação de Trabalhos Científicos. Vassouras: C. D. H.,1978.

____________. O Primado do Escravo no Teatro Plautino. Rio de Janeiro: Ed. do Autor, 1991.

____________. Pesquisa e Universidade: O Mestrado em Educação no Grande Rio. Pesquisa de Pós-Graduação. UNIG, 1999.

DALBERIO, Oswaldo. Metodologia Científica II. São Paulo: Uniube, 2000.

DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1981.

ECO, Umberto. Como se faz uma Tese. São Paulo: Perspectiva, 1985.

FERRARI, Alfonso Trujillo Metodologia da Pesquisa Científica. São Paulo: McGraw-Hill, 1982

____________. Metodologia da Ciência. Rio de Janeiro: Kennedy, 1973.

FUNARI, Pedro de Abreu. Memória Histórica e Cultura Material. In Revista Brasileira de História 25/26. São Paulo: Marco Zero, 1993.

GALLIANO, A. G. O Método Científico, Teoria e Prática. São Paulo: Harper e Row do

Brasil, 1979.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1999.

____________. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.

GOODE, William J. e HATT, Paul K. Métodos de Pesquisa Social. São Paulo: Nacional, 1969. [p. 052]

HÜHNE, Leda Miranda. Metodologia Científica: Cadernos de Textos e Técnicas. Rio de Janeiro: Agir, 1987.

KAPLAN, Abrahan. A Conduta da Pesquisa. São Paulo: Herder, 1972.

KERSHER, M. A. e KERSHER, Ari Sílvio. Monografia Como Fazer. Rio de Janeiro: Thex, 1999.

KOCHE, J. C. Fundamentos da Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1999.

LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas, 1997(edição Nova).

____________. Fundamentos da Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1997.

MACEDO, Neuza Dias de. Iniciação a Pesquisa Científica. Guia do Estudante para a Fundamentação do Trabalho de Pesquisa. Rio de Janeiro: edição Loyola, 1995.

MACIEIRA, J. R. e SILVA, M. M. V. G. Projeto e Monografia: Guia Prático. Rio de Janeiro: Edição do Autor, 2000.

MARINHO, Pedro. A Pesquisa em Ciências Humanas. Petrópolis: Vozes, 1980.

MEDEIROS, J.B. A Redação Científica. São Paulo: Atlas, 1991.

MENDES, G. e TACHIAWA, T. Como Fazer Monografia na Prática. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1999.

MIRANDA, L. Metodologia Científica. Rio de Janeiro: Agir, 1990.

MOISÉS, M. Guia Prático de Redação. São Paulo: Cultrix, 1981.

MORGAN, C. T. e DEESE, J. Como Estudar. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1972.

NETO, D. C. Metodologia Científica para Principiantes. Salvador: Anup, 1996.

PARRA, Domingos Filho e SANTOS, João Almeida. Metodologia Científica. São Paulo: Futura, 1998. [p. 053]

____________. Monografia. TCC — Teses — Dissertações. São Paulo: Futura, 2000.

POPPER, Karls. A Lógica na Pesquisa Científica. São Paulo: Cultrix, 1975.

REGO, Silva. Lições de Metodologia e Crítica Histórica. Porto: Portucalense, 1987.

REY, Luís. Planejar e Redigir Trabalhos Científicos. Rio de Janeiro: Edgard Blucher, 1987.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis: Vozes, 1991.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica. Guia para Eficiência nos Estudos. São Paulo: Atlas, 1976.

SÁ, Elizabeth Shneider (cord.) Manual de Normalização de Trabalhos Técnicos, Científicos. Petrópolis: Vozes, 1998.

SALOMON, Délcio Vieira. Como Fazer uma Monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

SALVADOR, Ângelo Domingos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Bibliográfica. Porto Alegre: Sulina, 1980.

SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia Científica. A Construção do Conhecimento, Rio de Janeiro, DP& Editora, 1999.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez e Morales, 2000.

SILVA, Beatriz Nizza da Silva (org.). Teoria da História. São Paulo: Cultrix, 1976.

SPECTOR, Nelson. Manual para Redação de Teses, Dissertações e Projetos de Pesquisa. S.l., Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.

TRIVNOS, Augusto W. S. Introdução a Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1987.

VEYNE, Paul Maríe. Como se escrever a História. Brasília: UNB, 1998. [p. 054]

XIII. APÊNDICES Apêndices são elementos suplementares inseridos no final dos Trabalhos Científicos,

principalmente nos livros, para não sobrecarregar o texto e, evitar a utilização excessiva de notas explicativas, o que sempre dificulta a leitura. Os Anexos se diferenciam dos Apêndices, embora, muitas vezes, sejam usados erradamente, pois os primeiros são elementos suplementares que não podem ser de autoria do autor da pesquisa. Exemplificando: documentos oficiais, ilustrações, mapas e textos de outros autores, são elementos que compõem os Anexos.

Com a intenção de melhor exemplificar aos alunos-pesquisadores dos temas por nós abordados neste livro, resolvemos apresentar alguns apêndices:

Apêndice 1 — Bibliografia, onde relacionamos obras sobre Métodos e Técnicas de

Pesquisa. Apêndice 2 — Apresentação Visual de Modelo de Projeto de Pesquisa. Apêndice 3 — Algumas Reflexões sobre a Problemática do Mestrado em Educação no

Grande Rio. Apêndice 4 — Apresentação Formal do Projeto com suas páginas fundamentais.

1. Elementos Pré-Textuais 2. Elementos Textuais 3. Elementos Pós-Textuais [p. 055]

[p. 056] Página em branco [p. 057] Título [p. 058] Página em branco [p. 059] Título [p. 060] Página em branco

XIII — APÊNDICES

APÊNDICE 1

EXEMPLO DE ORGANIZAÇÃO DE BIBLIOGRAFIA

“MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA”

APÊNDICE 1 — BIBLIOGRAFIA∗:

MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA

Profa. Dra. Marilda Corrêa Ciribelli

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas, 1999.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Normatização da Documentação no Brasil. Rio de Janeiro: (s.ed.), 1978.

ASTI VERA, Armando. Metodologia da Pesquisa Científica. Porto Alegre: Globo, 1974.

BACCEGA, M. A. Palavra e Discurso. São Paulo: Ática, 1995.

BARROS, Aidil de Jesus Paes de e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos da Metodologia. São Paulo: McGraw-Hill, 1986.

___________. Fundamentos da Metodologia. São Paulo: McGraw-Hill, 1986.

BASTOS, Lília da R. et al. Manual para Elaboração de Projetos e Relatórios de Pesquisa, Teses e Dissertações. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

BEAUD, M. Arte da Tese. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

BOAVENTURA, Edivaldo. Ordenamento de Idéias. Salvador: Estuário, 1969.

BUNGE, M. La Ciência, su Método y su Filosofia. Buenos Aires: Siglo Veinte Uno, 1978.

CAMARINHA, M. Manual de Normas Técnicas. Rio de Janeiro, 1992. [p. 061]

CARDOSO, Clodoaldo M. G.; DOMINGUES, Muricy. O Trabalho Científico: Fundamentos filosóficos e metodológicos. Bauru: Javoli, 1980.

__________. O Trabalho Científico. São Paulo: McGraw-Hill, 1996.

CERVO, Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. São Paulo: McGraw-Hill, 1996.

COSTA, A. F. G. Guia para Elaboração de Relatórios de Pesquisa: Monografias. Rio de Janeiro: UNITEC, 1998.

ECO, Umberto. Como se faz uma Tese. São Paulo: Perspectiva, 1985.

FERRARI, Alfonso Trujillo. Metodologia da Pesquisa Científica. São Paulo: McGraw-Hill, 1982.

__________. Metodologia da Ciência. Rio de Janeiro: Kennedy, 1973.

FILHO, D. P; SANTOS, J. A. Metodologia Científica. São Paulo: Futura, 2000.

__________. Monografia. TCC — Teses — Dissertações. São Paulo: Futura, 2000.

GALLIANO, A. G. O Método Científico, Teoria e Prática. São Paulo: Harper e Row do Brasil, 1979.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1999.

GOODE, William J. e HATT, Paul K. Métodos de Pesquisa Social. São Paulo:

∗ Bibliografia fornecida aos alunos do Curso de Métodos e Técnicas de Pesquisa I pela autora.

Melhoramentos, 1955.

HÜHNE, Leda Miranda. Metodologia Científica: Cadernos de Textos e Técnicas. Rio de Janeiro: Agir, 1987-

KAPLAN, Abrahan. A Conduta da Pesquisa. São Paulo: Herder, 1972.

KOCHE, J. C. Fundamentos da Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1999.

LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas, 1997(edição Nova). [p. 062]

__________. Fundamentos da Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1997.

MACIEIRA, J. R. e SILVA, M. M. V. G. Projeto e Monografia: Guia Prático. Rio de Janeiro: Edição do Autor, 2000.

MARINHO, Pedro. A Pesquisa em Ciências Humanas. Petrópolis: Vozes, 1980.

MEDEIROS, J.B. A Redação Científica. São Paulo: Atlas, 1991.

MENDES, G. e TACHIAWA, T. Como Fazer Monografia na Prática. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1999.

MIRANDA, L. Metodologia Científica. Rio de Janeiro: Agir, 1990.

MOISÉS, M. Guia Prático de Redação. São Paulo: Cultrix, 1981.

MORGAN, C. T. e DEESE, J. Como Estudar. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1972.

NETO, D. C. Metodologia Científica para Principiantes. Salvador: Anup, 1996.

PARRA, Domingos Filho e SANTOS, João Almeida. Metodologia Científica. São Paulo: Futura, 1998.

REGO, Silva. Lições de Metodologia e Crítica Histórica. Porto: Portucalense, 1987.

REY, Luís. Planejar e Redigir Trabalhos Científicos. Rio de Janeiro: Edgard Blucher, 1987.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis: Vozes, 1979.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica. Guia para Eficiência nos Estudos. São Paulo: Atlas, 1976.

SÁ, Elizabeth Shneider (cord.) Manual de Normalização de Trabalhos Técnicos, Científicos. Petrópolis: Vozes, 1998.

SALOMON, Délcio Vieira. Como Fazer uma Monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1999. [p. 063]

SALVADOR, Ângelo Domingos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Bibliográfica. Porto Alegre: Sulina, 1980.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez e Morales, 2000.

SPECTOR, Nelson. Manual para Redação de Teses, Dissertações e Projetos de Pesquisa. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997. [p. 064]

[p. 065] Título [p. 066] Página em branco

APÊNDICE 2

MODELO DE PROJETO DE PESQUISA

(APRESENTAÇÃO VISUAL)

APÊNDICE 2 — MODELO DE PROJETO DE PESQUISA

Título da Pesquisa

I — Definição da Problemática Escolha do Tema Interesse Pessoal Importância Social e Científica Justificativa: — Critério de Originalidade — Critério de Viabilidade II — Objetivos:

3.1 Objetivo Geral 3.2 Objetivo Específico

[p. 067]

III — Quadro Teórico e Hipóteses 1 — Quadro Teórico 2 — Hipóteses de Trabalhos

IV — Procedimentos Metodológicos

[p. 068]

V — Fontes de Estudo

VI — Plano Provisório

VII — Cronograma de Execução

[p. 069]

VIII — Orçamento

IX — Bibliografia Básica

X — Apêndices

[p. 070] [p. 071] Título [p. 072] Página em branco

APÊNDICE 3∗

PROBLEMÁTICA: MESTRADO E EDUCAÇÃO NO GRANDE RIO

∗ Nas páginas seguintes apresentaremos, como exemplo, a problemática de nossa pesquisa, ainda em fase de investigação sobre o Mestrado em Educação na Baixada Fluminense e no Grande Rio.

UNIVERSIDADE IGUAÇU FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS CURSO DE MESTRADO EM HISTÓRIA

PROF. DR. MARILDA CORRÊA CIRIBELLI

PESQUISA E UNIVERSIDADE:

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A PROBLEMÁTICA DO MESTRADO EM EDUCAÇÃO NO GRANDE RIO

NOVA IGUAÇU 1999

[p. 073] [p. 074] Página em branco

Algumas Reflexões sobre a Problemática do Mestrado em

Educação no Grande Rio

“A experiência brasileira de Pós-Graduação nos últimos anos é a coisa mais positiva da história da educação no

Brasil e também a que tem de ser levada a sério” (Darci Ribeiro. Encontros com a

Civilização Brasileira. N° 19 p. 73) Por assim pensarmos, e considerarmos que os Cursos de Pós-Graduação apresentam

um papel relevante em nossa realidade (levando-se em consideração, que se destinam a qualificar profissionais para funções especializadas na Sociedade), resolvemos realizar esta pesquisa sobre o Mestrado em Educação no Estado do Rio de Janeiro.

Os Cursos de Mestrado em Educação têm, a priori, a finalidade de formar professores para lecionarem em Universidades, mas também, não podemos esquecer sua função de preparar pesquisadores de alto nível, professores capazes de criar, inovar e transmitir novos conhecimentos ou conhecimentos anteriormente acumulados.

A Pós-Graduação Stricto Sensu, especificamente o Mestrado, não é um Curso somente acadêmico, mas também profissionalizante, por oferecer uma práxis, não podendo somente ser visto como um campo de especulação científica.

No Rio do Janeiro a Pós-Graduação em Educação volta-se prioritariamente para formação de professores para o Magistério Superior. De acordo com a Portaria n° 78/68 (B. C. F. E. 1968), a Pós-Graduação passou a ser em nível de Mestrado, uma das possíveis formas de capacitação técnica para professores de Cursos de Graduação.

Estes Cursos, são vistos por estes professores como elementos de titulação “geradores de incentivos pecuniários” para carreira do Magistério. [p. 075]

Nossa experiência em Cursos de Pós-Graduação mostra-nos que são poucos os mestrandos que pensam em se tornar pesquisadores ou se dedicar a Pesquisa Científica.

Considerando ser esta uma problemática digna de análise, resolvemos realizar uma pesquisa sobre a situação dos Cursos de Mestrado em Educação na Baixada Fluminense e no Grande Rio.

Nossa intenção, ao delimitarmos nosso campo de ação ao Estado do Rio de Janeiro, objetiva oferecer maiores suportes ao Curso de Mestrado em Educação da FAEL que, há pouco, iniciou suas atividades e, portanto, procura seu caminho, não só na busca de suas Linhas de Pesquisa como na sua própria Estruturação Acadêmica.

Nossos objetivos ao estudar e sistematizar esta temática tão importante são:

1º Analisar a origem e as tendências da Pós-Graduação em Educação no Estado do Rio de Janeiro.

2º Caracterizar estes Cursos, identificando-os por meio de Pesquisa Bibliográfica e de Campo. 3º Analisar o seu papel e desempenho em nossa Sociedade. 4º Pesquisar os motivos que levam diferentes profissionais a optarem pela Pós-Graduação em

Educação. 5º Analisar de forma crítica seus principais problemas, identificando sua especificidade em

relação a outros Cursos de Mestrado. 6º Sugerir novos procedimentos teórico-metodológico, simpósios, congressos etc., em que se

realizem debates e discussões entre especialistas da Área que possam acrescentar algo de

positivo à melhoria dos Cursos de Mestrado em Educação. Primeiramente, pretendemos levantar o histórico da Pós-Graduação sob a forma de

Mestrado e Doutorado, da década de 1950 até nossos dias, procurando analisar os diversos Pareceres, do Parecer 977/ 65 de Nilton Sucupira, que a definiu e estabeleceu suas normas gerais de organização e funcionamento, até sua situação atual.

Pretendemos estudar os pontos mais relevantes e polêmicos da problemática da Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação: a queda [p. 076] na qualidade dos trabalhos científicos produzidos; a razão pela qual grande número de alunos não defende suas dissertações de mestrado e teses doutorais, portanto não concluem seus Cursos. Certamente, estas são algumas das considerações que levaram a nossas hipóteses de trabalho e a debater algumas questões dignas de análise.

Tais como:

1º Apresentação histórica do problema. 2º Determinação da natureza dos Cursos de Mestrado em Educação, bem como sua

importância para o desenvolvimento da Pesquisa Universitária. 3º A Regulamentação da Pós-Graduação Stricto Sensu em vista ao controle de qualidade −

questão que sabemos polêmica e que acarreta muitos questionamento sobre os inconvenientes e dificuldades da regulamentação e credenciamento pela CAPES.

4º A Reação à referida regulamentação consideranda [sic] imprópria por ser [sic] preocupar mais com a fiscalização, do que com o apoio à organização dos Cursos.

5º As Dificuldades de Avaliação dos Cursos de Mestrado e Doutorado em Educação por professores da mesma área (pares), muitas vezes provenientes de outras Instituições do país que nada têm a ver com as regiões visitadas e ainda outras questões que pretendemos analisar procurando soluções que facilitem o trabalho acadêmico dos Coordenadores de Programas de Pós-Graduação.

6º Análise do mestrado profissionalizante, sem defesa de Dissertação, e o aproveitamento de créditos obtidos nos Cursos de Especialização Lato Sensu e ainda muitos outros pontos de reflexão.

Apesar de nos apoiarmos numa “pesquisa de amostragem” em Cursos de Mestrado em

Educação limitados ao Estado do Rio de Janeiro e, não termos a pretensão de generalizá-la, temos certeza de sua importância social e científica, porque abordaremos muitos problemas semelhantes ao de outras realidades-estaduais, que são válidos para todo país. [p. 077]

Em princípio, desenvolveremos os seguintes tópicos de analise: 1. Importância da Pós-Graduação Stricto Sensu e da Iniciação Científica para o

desenvolvimento da Pesquisa Universitária. 2. Gênese e evolução da Pós-Graduação Stricto Sensu no Brasil. 3. Problemáticas inerentes ao Curso de Mestrado em Educação. 4. Análise dos Cursos de Mestrado em Educação na Baixada Fluminense e no Grande Rio; o

Perfil Docente e Discente. 5. Regulamentação da Pós-Graduação e o Controle de Qualidade. 6. Tendências atuais da Pós-Graduação Stricto Sensu, em Educação no Estado do Rio de

Janeiro: generalizações e especificidades. [p. 078] [p. 079] Título [p. 080] Página em branco

APÊNDICE 4

APRESENTAÇÃO FORMAL DO PROJETO DE PESQUISA

4. APRESENTAÇÃO FORMAL DO PROJETO DE PESQUISA

Realçaremos como exemplo, para os alunos-pesquisadores no que se refere ao aspecto

formal do Projeto, algumas características técnicas que certamente contribuirão para uma maior precisão na sua organização.

Sugerimos a seguinte a apresentação formal do projeto científico como no quadro a seguir:

4.1 Elementos Pré-Textuais: 1.1. Capa 1.2. Página de Rosto 1.3. Página de Aprovação 1.4. Página de Dedicatória 1.5. Página de Agradecimento 1.6. Página de Pensamento (Epígrafe) 1.7. Página de Apresentação 1.8. Sumário — índice

4.2 Elementos Textuais:

2.1. Corpo do Projeto: 2.1.1 Introdução 2.1.2. Desenvolvimento 2.1.3. Conclusão

2.2. Texto

4.3 Elementos Pós-Textuais: 3.1. Bibliografia Básica 3.2. Apêndices e Anexos

[p. 081]

4.1 Elementos pré-textuais 4.1.1 Capa

A Capa de qualquer trabalho científico deverá conter na margem superior o nome da

instituição e do autor, o título do projeto e o local e o ano da edição na margem inferior. Em alguns trabalhos científicos em nível de pós-graduação costuma-se repetir a primeira página com os mesmos dizeres da Capa Externa ou Capa Dura. Em um projeto de pesquisa não há necessidade de fazê-lo.

Exemplo:

Universidade Iguaçu

Raul Lins Feijó

A Extensão na UNIG: Orquestra e Coral

Universitários

Nova Iguaçu 1999

4.1.2 Página de Rosto

Esta é a primeira página após a Capa, e deve conter os seguintes elementos: indicação

da Instituição junto à margem superior centralizada; título do projeto no centro da página; texto de identificação da pesquisa que deverá conter o nome do pesquisador, o tipo de trabalho [p. 082] científico e a quem se dirige como o grau acadêmico a que está concorrendo o pesquisador e o nome do Professor Orientador. Na parte inferior da margem, o local e o ano centralizados.

Exemplo: Universidade Iguaçu

Faculdade de Educação e Letras Mestrado em Educação

O Ensino e a Reflexão como Base da Aprendizagem

Projeto de Pesquisa apresentado por Ângela Maria Paiva Gama como pré-requisito para obtenção de Grau de Mestre em Educação naUNIG. Orientador: Profª Drª .....................

[p. 083]

4.1.3 Página de Aprovação Desta página deve constar a Aprovação do pesquisador e, em se tratando de Curso de

Mestrado, o nome dos componentes da Banca do Exame de Qualificação. Abaixo da assinatura dos mesmo é necessário qualificá-los assim: presidente, primeiro examinador, segundo examinador etc.

Exemplo:

Projeto de Pesquisa apresentado pela professora Andreia Vidal Furtado ao Curso de Mestrado

em Educação da UNIG.

Aprovado em ___________________________ pela Banca Examinadora composta pelos professores:

_______________________________________ Assinatura do Presidente

_________________________________________ Assinatura do Primeiro Examinador

__________________________________________ Assinatura do Segundo Examinador

Local ano

[p. 084]

4.1.4 Página de Dedicatória

Nesta página, o autor indica a pessoa ou pessoas a quem dedica seu trabalho. É uma

homenagem que se presta a alguém de quem se goste e/ou respeite profissionalmente. Não é necessário que a pessoa em questão tenha contribuído diretamente para a realização do Projeto.

A dedicatória é colocada à direita na parte inferior da página e na forma proposta

abaixo.

A Prof. Marionice Alexandre Boechat e ao Corpo Docente e Administrativo da Faculdade de Educação e Letras da UNIG.

Dedico

4.1.5 Página de Agradecimento

Nesta página de agradecimento, o aluno-pesquisador deverá agradecer ao orientador e

àqueles que contribuíram para a pesquisa, Instituições, bibliotecas entrevistados, digitadores, enfim, destina-se a todos que colaboraram direta ou indiretamente na elaboração do Projeto. Caso, o pesquisador tenha recebido auxílio de algum órgão financiador de pesquisa, este deve ser mencionado. [p. 085]

Em geral os agradecimentos podem ocupar toda uma página ou ser resumidos em um único parágrafo, devendo ser inseridos na parte inferior da mesma.

Os agradecimentos não precisam ser obrigatoriamente nominais. A página de Agradecimento é facultativa em trabalhos científicos de maior extensão, como em Monografias, onde é praxe redigir um Prefácio (Proêmio, Preâmbulo ou Introdução Formal).

Exemplo:

Agradeço à Coordenação e aos

Professores do Mestrado em Educação da UNIG.

4.1.6 Prefácio O Prefácio, às vezes confundido com a página de agradecimentos, é um elemento

muito importante para os leitores conhecerem o conteúdo da obra. E uma introdução formal ao texto que deve conter a análise sucinta das partes do trabalho científico e o que o autor tratou em cada uma delas. E também o momento em que o pesquisador deve explicar suas dificuldades na pesquisa e conseqüente impossibilidade [p. 086] de desenvolver certos tópicos de análise em maior profundidade.

O autor deve iniciar o Prefácio procurando mostrar o porquê da escolha do tema, sua importância e a quem se dirige: a iniciantes? A especialistas na matéria? Ou ao público em geral? O autor não pode esquecer de explicitar os procedimentos teóricos metodológicos de seu tema, assim como, as normas técnicas e metodológicas seguidas no desenvolvimento do trabalho, as referências ortográficas e a grafia também não podem ser esquecidas de certos nomes.

Na parte final do prefácio é usual, e até obrigatório, que o autor do trabalho lembre-se de citar aqueles que o auxiliaram a realizá-lo, principalmente do orientador da monografia.

Agradecer a todos que o auxiliaram direta ou indiretamente é um dever de gratidão do pesquisador. Em geral este deseja fazer agradecimentos especiais a pessoas que no momento da redação do trabalho foram importantes para o autor.

Aproveitamos a ocasião para externar nossos agradecimentos a todos que colaboraram para realização deste trabalho e a jovem amiga e excelente digitadora Ianelli Negreiros Pinho.

Marilda Corrêa Ciribelli

4.1.7 Pagina de Pensamento (Epígrafe)

O Pensamento deve ser inserido no Projeto de Pesquisa se tiver relação com o mesmo.

É costume entre os alunos pesquisadores colocarem epígrafes que nada têm a ver com o objeto tratado na pesquisa.

A página de pensamento é facultativa. Aparecendo em geral nas monografias de mestrandos e doutorandos.

Exemplo: [p. 087]

“Viver é renascer pela

Esperança.”

Marilda. C. Ciribelli

4.1.8 Sumário Todo Trabalho Científico precisa ser planejado e bem estruturado. O Sumário tem a função de apresentar detalhadamente as principais divisões do

trabalho científico, na ordem em que o pesquisador vai desenvolvê-lo. Normalmente os trabalhos científicos adotam nos Sumários a divisão dos assuntos em

partes e capítulos, seguidos de subdivisões ou subtítulos, o subtítulo é a divisão do capítulo, enquanto o capítulo é a subdivisão da parte.

O Sumário deve ser o primeiro elemento a aparecer no Projeto, pois revela seu planejamento e sua seqüência lógica, contendo a relação dos tópicos principais que o compõe.

Gostaríamos de lembrar que do Sumário só é necessário constar as partes e capítulos principais da Obra. Nunca porém é demais lembrar que este, ao contrário do índice, não é paginado.

Exemplo na página seguinte do sumário deste livro. [p. 088] 4.1.8 Sumário APRESENTAÇÃO PRIMEIRA PARTE: ESTRUTURA DO PROJETO DE PESQUISA I. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS.

II. PARTES DO PROJETO DE PESQUISA.

III. DEFINIÇÃO DA PROBLEMÁTICA.

1. ESCOLHA DO TEMA. INTERESSE PESSOAL.

2. IMPORTÂNCIA SOCIAL E CIENTÍFICA.

3. REVISÃO DA LITERATURA.

4. JUSTIFICATIVA.

4.1 CRITÉRIO DE ORIGINALIDADE.

4.2 CRITÉRIO DE VIABILIDADE.

IV. OBJETIVOS.

1. GERAL.

2. ESPECÍFICOS.

V. QUADRO TEÓRICO E HIPÓTESES DE TRABALHO.

1. QUADRO TEÓRICO.

1.1 TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS DO SÉCULO XIX.

1.2 TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS DO SÉCULO XX.

2. HIPÓTESES DE TRABALHO.

VI. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.

1. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS.

2. MÉTODOS CIENTÍFICOS.

VII. FONTES DE ESTUDO. [p. 089]

VIII. PLANO PROVISÓRIO E/OU TÓPICOS DE ANÁLISE.

IX. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO.

X. ORÇAMENTO.

XI. BIBLIOGRAFIA BÁSICA DO PROJETO.

XII. CONCLUSÃO.

XIII. APÊNDICES.

XIV. SEGUNDA PARTE. ANEXOS: MODELO DE PRÉ-PROJETOS E PROJETOS DE PESQUISA DE MESTRANDOS EM EDUCAÇÃO E HISTÓRIA.

4.2 Elementos textuais 4.2.1 Corpo do Projeto

Como elementos textuais entendemos o Corpo dos Trabalhos Científicos com sua

Introdução, Desenvolvimento e Conclusão, conforme mostramos na apresentação formal do projeto de pesquisa. Não teceremos maiores considerações sobre suas técnicas e desenvolvimento, pois já o fizemos em nosso livro sobre Pesquisa Científica.

4.2.2 Algumas considerações sobre o Texto

Sobre o Texto de um projeto científico nos parece importante algumas considerações.

O Texto deve conter toda a estrutura do projeto desenvolvido pelo pesquisador, portanto ter Introdução (que pode ou não aparecer com este nome); Desenvolvimento e Conclusão (também não precisa ser assim designada).

Todo Texto deve ser dividido em capítulos com suas divisões e Subdivisões. Os capítulos devem ser numerados em algarismos romanos e poderão ser divididos em

itens de diferentes ordens, em algarismos arábicos. Assim, “como afirma Kerschar M. A. Monografia Como [p. 090] Fazer, os itens de Primeira e Segunda ordem são designados por algarismo arábicos, cada grupo sendo separado do seguinte por um ponto” (69).

Como se pode observar, este livro só começa a ser numerado em algarismos arábicos após a entrada do primeiro capítulo do Texto, porém todas as páginas anteriores, isto é, os Elementos Pré-Textuais, são paginados, embora os algarismos não precisem aparecer impressos nas páginas do texto. Consideramos mais pertinente a colocação do índice Analítico ou Sumário-Indice sempre no final do Trabalho embora possa também iniciá-los. 4.3 Elementos pós-textuais

Dentre os Elementos Pós-Textuais salientamos: Bibliografias, Apêndices, Anexos,

Sumário, índices ou Sumários-Indices. 4.3.1 Bibliografia

O Repertório Bibliográfico de um Projeto de Pesquisa é composto de uma bibliografia

específica da temática abordada e de obras de apoio, não precisando conter a relação sistemática e completa de todas as obras que serão utilizadas nas Monografias.

Não reproduziremos as normas de organização bibliográfica, apenas sugerimos que o

profissional siga as diretrizes da Associação Brasileira de Normas Técnicas (remetemos o leitor ao item XII Bibliografia Básica). 4.3.2 Apêndices, Anexos e Sumários

Em nosso texto incluímos vários Apêndices que esperamos, tenham servido de

exemplo para os estudantes-pesquisadores na realização de seus Trabalhos Científicos dos Semimários [sic]. Já falamos anteriormente, falta-nos apenas defini-los índices e Sumários-Indices. 4.3.3 Índices ou Sumário-Indice

O índice nada mais é que o sumário resumido e paginado; contendo a relação dos

elementos principais que compõem o trabalho científico. [p. 091] É comum quando o trabalho é mais extenso, no caso por exemplo, de livros,

monografias de final de curso, dissertações e teses, o autor inserir na obra vários tipos de índices: índice de Conteúdo, índice de Ilustrações, índice Onomástico, índice de Tabelas, índice de Mapas e outros; todos eles devem constar do índice Analítico ou Sumário-Indice.

O Sumário-Indice ou índice Analítico contém de forma ordenada e detalhada todas as partes de um trabalho. É um sumário mais desenvolvido e paginado.

Como primeiro elemento de um trabalho científico, revela sua seqüência e localização. Em caso da existência de um Sumário no início do trabalho, o Sumário-Indice deverá ser inserido no final do mesmo.

A seguir apresentamos um exemplo de Sumário-Indice relativo a uma tese sobre o Teatro Romano, em que o leitor pode observar como este pressupõe um desenvolvimento bem mais extenso que de um simples sumário. [p. 092]

[p. 093] Título [p. 094] Página em branco

4.3.3.1 — O PRIMADO DO ESCRAVO NO TEATRO ROMANO

MARILDA CORRÊA CIRIBELLI

O PRIMADO DO ESCRAVO NO TEATRO ROMANO

RIO DE JANEIRO 1999

[p. 096]

Professora Doutora Marilda Corrêa Ciribelli

O PRIMADO DO ESCRAVO EM PLAUTO∗

SUMÁRIO — ÍNDICE PREFÁCIO................................................................................................................ VII

SUMÁRIO ................................................................................................................ 12

I- INTRODUÇÃO: PLAUTO. LITERATURA E HISTÓRIA SOCIAL ................................................................... 14

II- CONJUNTURA SOCIAL E ESCRAVIDÃO NA ROMA REPUBLICANA .......................................................................................... 19

1.0 - Organização social do século III e transformações estruturais do século II a.C ..................................................................................................... 19

2.0 - Reflexões em torno da escravidão ................................................................ 26

3.0 - Historiografia da escravidão ........................................................................ 28

4.0 - Os escravos na sociedade ............................................................................. 33

4.1 - Fontes de escravidão ........................................................................... 33

4.2 - O número de escravos na Urbs ........................................................... 35

4.3 - Emprego e destino .............................................................................. 35

4.4 - Escravidão rural e urbana ................................................................... 36

4.5 -Condição jurídica ................................................................................. 38

III - “CONTAMINATIO” E ORIGINALIDADE EM PLAUTO ................................................................................................................... 42

1.0 - Autor e público através dos prólogos ........................................................... 42

1.1 - O (des) conhecido comediógrafo latino .............................................. 42

1.2 - O sucesso no correr da história ........................................................... 44

1.3 - O público e os prólogos plautinos ...................................................... 46 [p. 096]

2.0 -Teatro romano arcaico ................................................................................... 48

2.1 - Formação do teatro romano ................................................................ 48

2.1.1 - Influência itálica e etrusca na comédia romana ........................ 48

2.1.2 - Comédia grega .......................................................................... 50

2.2 - Representações teatrais regulares ....................................................... 52

2.2.1 - Caráter estatal e religioso.......................................................... 52

2.3 - Ciclos de festividades ......................................................................... 54

2.3.1 - Organização .............................................................................. 54

∗ Livro no prelo desta editora.

2.3.2 - Modos de representação ........................................................... 55

2.4 - Conclusão ........................................................................................... 56

3.0-Perfil da obra plautina .................................................................................... 57

3.1 - Estrutura das peças e modelos gregos................................................. 57

3.2 - Argumentos ......................................................................................... 60

3.3 - Resumo das comédias ......................................................................... 61

3.4 - Personagens ........................................................................................ 67

3.5 - Aspectos humanos e sociais do teatro plautino .................................. 69

4.0 - Imitação ou criação? .................................................................................... 73

4.1 - Problemática da originalidade ............................................................ 73

4.2 - Elementos gregos e romanos .............................................................. 75

4.3 - “Contaminatio” e originalidade .......................................................... 78

IV - ESCRAVIDÃO NAS COMÉDIAS PLAUTINAS ........................................... 86

1.0 - Importância dos escravos na obra de Plauto ................................................ 86

2.0 -Visão plautina do mundo servil ..................................................................... 91

2.1 - Escravos plautinos .............................................................................. 91

2.2-Situação jurídica ................................................................................... 94

2.3-Situação na família e na sociedade ....................................................... 96

2.4 - Castigos e reação dos escravos ........................................................... 98

2.5-Pecúlio e Alforias [sic] ......................................................................... 101

2.6 - Conclusão ........................................................................................... 102 [p. 097]

V - CONCLUSÃO: PROBLEMÁTICA SOCIAL DO TEATRO PLAUTINO ....... 105

REPERTÓRIO BIBLIOGRÁFICO .......................................................................... 111

1.0 - Obras de referência ...................................................................................... 111

2.0 - Fontes primárias ........................................................................................... 113

3.0 - Obras específicas .......................................................................................... 116

4.0 - Obras gerais .................................................................................................. 124

5.0-Obras de apoio (teórico-metodológicas) ........................................................ 132 [p. 098] [p. 099] Título [p. 100] Página em branco

XIV — SEGUNDA PARTE: ANEXOS∗

∗ Incluímos como anexos partes de pré-projetos e projetos de pesquisa de alunos iniciantes como pesquisadores de diferentes cursos a quem orientamos trabalhos acadêmicos e lecionamos a disciplina “Métodos eTécnicas de Pesquisa”.

XV. SEGUNDA PARTE: ANEXOS

Conforme mostramos anteriormente, o pesquisador só pode colocar em Anexo

documentos oficiais, ilustrações, mapas e elementos textuais de outros autores. A guisa de exemplificação, fizemos constar deste livro partes de Projetos de Pesquisa

elaborados por nossos alunos-pesquisadores e orientandos, de várias Universidades, UNIG, U.S.S. e UFRJ, com a finalidade de motivá-los e homenageá-los. Estes Projetos são quase sempre originados ou resultantes de atividades acadêmicas em sala de aula nas disciplinas que lecionamos: Métodos e Técnicas de Pesquisa e Seminário de Pesquisa. Infelizmente não nos foi possível citar todos eles como gostaríamos de fazê-lo, porém os seguintes: 1. Professora Andreia Vidal Furtado (UNIG, 1999). Título: “A Não Linearidade da

Comunicação”, projeto do qual reproduzimos a Apresentação da Problemática e o Plano Provisório.

2. Professora Marlene Dinis Amaral (UNIG, 1999). Título: “Pense globalmente e haja localmente: realidade ambiental de Itaperuna.” (Um Estudo de Caso), pré-projeto do qual extraímos a Justificativa.

3. Professora Lília Maria Gilson de Oliveira Rangel (U.S.S., 2000). Título: “Eufrásia Teixeira Leite: Entre a Fantasia e a Realidade”, projeto do qual, enfatizamos a Justificativa e os Tópicos de Análise.

4. Professora Flávia Lages de Castro (U.S.S., 1992). Título: “A Mulher Romana na Visão Ovidiana”, projeto do qual reproduzimos o Quadro Teórico Metodológico.

5. Professor Gilvan Ventura (UFRJ, 1993) Título: “A Escalada dos Imperadores Romanos Proscristos. Estado, Conflito Social e Usurpação no Quarto Século d. C”, projeto do qual enfatizamos a Definição da Problemática e o Quadro Teórico Metodológico.

6. Professor Antônio Marcos da Silva Catharino (UNIG, 2000) Título: “A Dor de Cabeça Crônica e a Aprendizagem dos Estudantes [p.101] de Medicina”, projeto do qual extraímos a Problemática e o Quadro Metodológico.

7. Professora Clara Hetmanek Sobral. Título: “A Educação na Obra de Aurelíus Augustinus”, projeto do qual retiramos o Plano Provisório. [p. 102]

[p. 103] Título [p. 104] Página em branco

Exemplos de Partes de Pré-projetos e Projetos de Pesquisa

UNIVERSIDADE IGUAÇU FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ANDREIA VIDAL FURTADO

PRÉ-PROJETO

A NÃO-LINEARIDADE DA COMUNICAÇÃO

NOVA IGUAÇU 1999

[p. 105]

Prof. Andréia Vidal Furtado

A NÃO-LINEARIDADE NA COMUNICAÇÃO

APRESENTAÇÃO DA PROBLEMÁTICA “A escolha do tema A NÃO-LINEARIDADE NA COMUNICAÇÃO veio da minha

ânsia, enquanto psicóloga que sou, em tentar compreender melhor as diversas formas do ato de comunicação entre os seres humanos e como interpretar seus significados. Por estar atuando também como educadora, procuro correlacionar os conhecimentos técnico-práticos no campo psicológico das áreas clínica e escolar. Com isto, venho percebendo algumas dificuldades na comunicação linear, ou seja, na forma mais comum de se interagir entre o comunicador (quem fala) e o receptor (quem escuta) e vice-versa. Percebo o quanto temos a falar, mas como existem bloqueios neste ato e quantas formas não-lineares existem de nos comunicarmos. Por exemplo: alguns pacientes “falam” muito mais com seus corpos, seus “silêncios”, do que com suas palavras. Como sabemos, o pensamento costuma ser mais rápido do que a expressão dos mesmos.

Desta forma, acredito que este tema irá acrescentar uma cosmovisão em nossa Pesquisa Científica, onde o objetivo principal é o de inserir a comunicação como fator de aprendizagem de forma não linear, buscando aprofundar um pouco mais os conhecimentos científicos já existentes a respeito dos bloqueios na falta de compreensão do que o indivíduo diz a si mesmo e ao outro, frisando ainda o papel da Escola nesta busca de conhecimento sempre em ascendências.

Assim, volto a reforçar que nossa intenção não é fazer um levantamento histórico dos estudos sobre Comunicação e Psicologia do Comportamento, mas apenas mostrar o quanto podemos aprender com tipos de comunicação não lineares.

As condições financeiras que possuo são poucas, principalmente em se tratando de como utilizarei a pesquisa de campo necessária para confirmar minhas hipóteses nesta pesquisa. Apesar disto, me será possível realizá-la. [p. 106]

O interesse pessoal até aqui apresentado é mais bem definido com o seguinte quadro teórico:

Esta pesquisa é perpassada por estudos teóricos baseados em pesquisas bibliográficas das seguintes fontes: Psicologia, História da Educação Contemporânea no Brasil, Psicanálise, Comunicação e Filosofia.

O pensamento ocidental é influenciador de todo tipo de ciência, cuja colocação original é grega. O pensamento grego busca uma racionalidade para o caos que tudo engolia e tudo criava.

Pitágoras (século VI a.C.) descobre a relação entre o comprimento de uma corda e os sons que ela produz: é a harmonia (ordem métrica mensurável). O número e o ser se identificam. O mensurável é sinônimo de ciência. Isto não podia ser diferente na história das Ciências Sociais.

Assim, a observação e a experiência passaram a ser as marcas da CIÊNCIA e eram seguidas de perto pela mensuração.

Para que haja comunicação, precisa haver no mínimo duas partes, principalmente no desenvolvimento de uma idéia e, até mesmo, de uma teoria. Os fatores mais importantes são: o autor (quem transmite) e o receptor (quem codifica a mensagem).1 “E necessário a integração entre ambos, que só será possível existindo condições psicológicas e epistemoiógicas.” A mensagem é transmitida pela consciência do emissor para a consciência

1 WATZLAWICK, R, BEAVIN, J. H. & JACSON, D. D., Pragmática da Comunicação Humana, p. 25.

do receptor.2 Acredito que essa possa ser uma das maiores dificuldades dos pesquisadores da área de História, que não poderá fazer essa transmissão e recapitulação dos fatos ocorridos, quando não exista prova documental para tal desempenho.

Um fato primordial parece ter sido esquecido durante esses tempo [sic] e por todas as ciências vigentes. Os sistemas vivos não cabem no domínio da linearidade, visto que apresentam um forte regime de interação. Quando se fala de interação, quebra-se a linearidade. [p. 107]

O modelo de interação atual, no que concerne aos estudos do comportamento, é permeado por um padrão de Epistemologia que repousa em conceitos tais como o de estabilidade linear e num certo modelo de entropia.

A não-linearidade supõe independência e um modo de relação circular; o que permite que diante de certas condições possam surgir novas estruturas.

Nas visões da Pragmática da Comunicação e da História da Educação Contemporânea no Brasil, pode ser percebido uma lógica não linear entre seus objetivos de estudo. Um fenômeno só é explicável quando se correlaciona este com seu meio ambiente e junto ainda de fatores simbólicos. O veículo existente desta manifestação entre fenômeno e o seu meio é a comunicação. Esse meio de interagir acarreta o feedback, justamente entendido como a possibilidade de não se “pensar” apenas de forma linear (determinismo linear) e sim da possibilidade de circularidade.

Todo comportamento é comunicação e toda comunicação afeta o comportamento. Segundo um sistema teórico da Psicologia, O Corpo Fala.

Existe a Pragmática da Não-Comunicação, que reduz-se a três aspectos básicos: aceitação; desqualificação (quando a pessoa sente-se obrigada a comunicar, mas quer cortar o compromisso que toda comunicação acarreta); e sintoma como comunicação (onde a pessoa se convence de que há algo superior a ela que a impede de comunicar-se). Este sintoma já simboliza uma mensagem não verbal; podendo ser uma das maiores características de introspecção da personalidade de um indivíduo.3

Num aspecto de causa e efeito, só se faz sentido num contexto de lógica não linear, dentro de uma circularidade, uma vez, volto a lembrar, que causa e efeito dependem de interação.

Segundo Eliane M. T. Loppes,4 a “História das Mentalidades é a possibilidade de reconstituição dos comportamentos, das expressões [p.108] e dos silêncios, traduzem concepções de mundo e sensibilidades coletivas.” As mentalidades modificam-se lentamente na humanidade.

Tanto como fomos “colonizados”, a nossa educação, digo “sistema educacional”, vem de fora, de outras culturas. Os SILÊNCIOS na relação afetiva da humanidade estão sendo muito mais compreendidos, aparentemente, agora. Parece que estamos conseguindo pelo menos refletir mais sobre isso. Porém, colocar em prática já é outro tipo de COMUNICAÇÃO.

O não-falar sempre foi uma forma de se comunicar repressoramente com o outro. Um gesto, um toque, um olhar, às vezes dizem muito mais do que centenas de palavras. “Precisamos mudar para que as coisas continuem como estão !”5 Parece que necessitamos ouvir com nossos olhos e falar agressivamente com nossos atos para nos fazermos compreender. O ato de tornar comum o sentido de alguma coisa, ligar, unir, transmitir por contágio, transcorre naturalmente por todo o nosso ser, mas como fazê-lo?” 2 Notas de aula da Professora Doutora CIRIBELLI, M. C, Seminário de Pesquisa. 3 WATZLAWICK, R, BEAVIN, J. H. & JACSON, D. D., Pragmática da Comunicação Humana, p. 57. 4 Notas de aula do Professor Doutorando Paulo Fleury, História Cont. da Educação no Brasil. 5 Notas de aula do Professor Doutorando Paulo Fleury, História Cont. da Educação no Brasil.

PLANO PROVISÓRIO:

CAPÍTULO I — COMO NOS COMUNICAR. 1.1 A Gnosiologia da Comunicação. 1.2 A Subjetividade como fator de interferência na comunicação. 1.3 O Transmissor e o Receptor: o que se transmite? CAPÍTULO II — O COMPORTAMENTO VERBAL. 2.1 Influências e Contribuições do Behaviorismo (Skinner). 2.2 Associação de Palavras no Desenvolvimento da Personalidade. 2.3 O “Sentido” do Tato. 2.4 Sonhos e Telepatia. CAPÍTULO III — A PERCEPÇÃO SOCIAL NA COMUNICAÇÃO. [p. 109] 3.1 Língua(gem): a Abordagem da Comunicação. 3.2 Os Signos e a MÁQUINA LITERÁRIA. 3.3 Estresse e Doenças de Adaptação. CAPÍTULO IV — FATORES DE COMUNICAÇÃO NÃO LINEAR. 4.1 A Dança e a Música. 4.2 A Expressão Corporal: O Corpo Fala. 4.3 O Lúdico. 4.4 A Cultura de Massa. 4.5 Lapsos de Fala e os Atos Falhos Combinados. CAPÍTULO V — A ESCOLA E A COMUNICAÇÃO. 5.1 A Relação Professor X Aluno. 5.2 As Formas de Avaliação no Ensino. 5.3 Que Cidadão Está Sendo Formado Para a Sociedade? CAPÍTULO VI — CONCLUSÃO [p. 110]

UNIVERSIDADE IGUAÇU FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO MARLENE DINIS AMARAL

PRÉ-PROJETO

PENSE GLOBALMENTE, AJA LOCALMENTE: REALIDADE AMBIENTAL DE ITAPERUNA

(UM ESTUDO DE CASO)

NOVA IGUAÇU 1999

[p. 111]

Professora Marlene Dinis Amaral

PENSE GLOBALMENTE, AJA LOCALMENTE: REALIDADE AMBIENTAL DE ITAPERUNA

JUSTIFICATIVA

“A área de estudo está situada na porção setentrional do Estado do Rio de Janeiro,

com a sede municipal a 21 graus, 12 minutos e 23 segundos de latitude sul e a 42 graus, 53 minutos e 25 segundos de longitude oeste de Greenwich e limitando-se ao norte com Bom Jesus do Itabopoana, Natividade e Porciúncula, ao sul com Cambuci, Laje do Muriaé e Iracema, a leste com Italva e a oeste com o Estado de Minas Gerais. Sua área é de 1.118km2 e a altitude é de 113m, aproximadamente.

Existem leis que garantem os direitos civis, políticos e sociais do cidadão e que os poderes constituídos (Executivo, Legislativo e Judiciário) são meios que garantem os direitos sociais e individuais.

Longe de serem expressão da realidade. Sabe-se da distância entre as formulações legais e a prática dos direitos por parte dos cidadãos. A definição de quem tem direito a ter direitos é social e histórica e com diferentes respostas no tempo e nas sociedades.

O debate sobre a questão da cidadania é hoje relacionado com a discussão sobre o significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construção de uma sociedade democrática.

Nessa concepção, a noção de cidadania ganha novas dimensões, significa a conquista de significativos direitos sociais nas relações de trabalho, previdência social, saúde, educação e moradia.

A sociedade brasileira já foi escravocrata, além de ter uma larga tradição de relações políticas paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não democráticos. Até hoje é marcada por relações sociais hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um altíssimo nível de desigualdade, injustiça e exclusão social. [p. 112]

Novos atores, novos direitos, novas mediações e novas instituições redefinem o espaço das práticas cidadãs, propondo o desafio da superação da marcante desigualdade social e econômica da sociedade brasileira.

Nessa direção é necessário, porém, que os cidadãos sejam capazes de enfrentar desafios: capazes de intervir para (re)conquistar direitos que dia a dia estão sendo eliminados por medidas que emergem das e nas políticas neoliberais. Enfim, a vida na escola deve possibilitar ao estudante adquirir ferramentas conceituais que lhe possibilite interpretar a realidade e tomar decisões a partir daí.

Porém, é fundamental analisar as possibilidades e limites da atuação da escola, enquanto um espaço que pode contribuir para a cidadania. Entendemos que estas ações dependem de uma atuação conscientizadora através, principalmente, da expansão das atividades de educação ambiental, e que possam ultrapassar a questão ecológica, tendo em vista questionar o modelo capitalista de desenvolvimento excludente, o papel do Estado nesse processo e o tipo de relação existente entre Estado e sociedade. Em síntese, torna-se necessário um posicionamento político tendo em vista a transformação social, na medida em que os problemas ambientais estão relacionados a questões socioeconômicas e aos mecanismos de poder.

Além disso, nos países periféricos, a falta de participação da maioria dos habitantes locais nas decisões que afetam a vida dos cidadãos tem causado a implementação de medidas que visam aos interesses das empresas internacionais, não havendo, em contrapartida, amplos benefícios para a população. Deste modo, uma democracia participativa seria uma das

condições para se alcançar uma sociedade mais justa e humana. A escola, numa concepção transformadora da sociedade, necessita superar um

currículo com conteúdos desvinculados da realidade social, porque fora dos seus muros a sociedade convive, a cada dia, com mudanças que não podem ser ignoradas e pela sua dinamicidade, estas exigem uma atualização pedagógica constante. Entretanto, fazem-se necessárias a valorização do magistério e uma formação adequada [p. 113] às mudanças exigidas pela sociedade, incluindo o desenvolvimento de uma educação ambiental vinculada à formação da cidadania, o que implica a superação de uma democracia formal para uma sociedade na qual prevaleça a democracia participativa e a eqüidade social. O professor não pode ensinar o que não sabe. É concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar que o professor também aprende a ser cidadão.

E preciso desenvolver uma política de valorização dos professores, visando à melhoria das condições de trabalho e de salário, assim como é igualmente importante investir na sua qualificação, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja, um ensino mais relevante e significativo para os alunos. Finalmente estimular, de fato, o envolvimento e a participação democrática e efetiva da comunidade.

Como diz Paulo Freire: “Se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode.”

E relevante, para os educadores que se propõem a efetivar a educação ambiental, a reflexão sobre a conjuntura atual. Educar para a cidadania significa: desenvolver uma compreensão crítica da realidade e uma intervenção consciente na transformação desta realidade no sentido da melhoria da qualidade de vida. As questões da educação ambiental envolvem também as questões sociais agravadas pela política neoliberal atual, tais como: a urbanização desordenada, o desemprego, as relações de poder, a visão empresarial e sua racionalidade econômica − a lógica da lucratividade. “A liberdade do Comércio não pode estar acima da liberdade do ser humano” (Paulo Freire − Pedagogia da Autonomia).

Mudar é difícil, mas é possível. A realidade poderia ser outra, e para que seja precisa-se lutar, ou melhor, reinventar a forma também histórica de lutar.

Por tudo que foi exposto calcula-se ser importante relatar as experiências e descobertas do estudo sobre a questão ambiental de Itaperuna e suas implicações políticas, econômicas e sociais. [p. 114]

UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS

CURSO DE MESTRADO EM HISTÓRIA SOCIAL LÍLIA MARIA GILSON DE OLIVEIRA RANGEL

PRÉ-PROJETO

EUFRÁSIA TEIXEIRA LEITE: ENTRE A FANTASIA E A REALIDADE

VASSOURAS 2000

[p. 115]

Prof. Lília Maria Gilson de Oliveira Rangel

EUFRÁSIA TEIXEIRA LEITE: ENTRE A FANTASIA E A REALIDADE

JUSTIFICATIVA “Ao delimitarmos nossa problemática de pesquisa procuraremos explicar os critérios

que nos levaram a escolher esta temática. Foram eles: relevância, viabilidade, originalidade e interesse pessoal. Critério de Relevância

É relevante estudar a História da Mulher e, por conseguinte, Eufrásia Teixeira Leite?

Por que nos ocuparmos com uma vassourense do século XIX? Poderão parecer óbvios os questionamentos levantados, mas no decorrer da exposição

ficará explicitada a relevância dos mesmos. Até o século XIX, não havia por parte dos historiadores interesse em estudar a Mulher

como objeto de análise, tirando-a da sombra que a visão masculina da História as relegava. Nos anos 60, o enfoque da ciência histórica mudou, em função, em grande parte, da luta pela igualdade da mulher, o “femíninismo” [sic], que trouxe à luz a necessidade de incluí-las na História da Humanidade. Os primeiros passos neste sentido levaram a historiografia a procurar heroínas e santas, em vez de pessoas comuns do sexo feminino. Hoje, compreendemos a necessidade de darmos outras abordagens à História da Mulher, para não fazermos “uma história incompleta, mutilada, uma história parcial da humanidade”.1

Não procuraremos mulheres extraordinárias ou heroínas para provar o papel da mulher na História da Humanidade, como afirma Scott, mas sim queremos conhecê-las todas, sem restrições preconceituosas, em seu cotidiano, junto ao homem, mas sem subordinação ao masculino [p.116].2 As mulheres das quais a História se ocupava estavam ligadas ou subordinadas indissoluvelmente aos homens, fossem maridos, filhos, pais ou amantes.

Ciribelli, em seu artigo “Reflexões sobre a História da Mulher em Roma”, afirma que a experiência histórica é o resultado de uma ação conjunta de homens e mulheres que vivem em determinada sociedade. A História, acrescenta ainda, que não contempla o binômio homem/mulher em sua representação nas sociedades é uma História limitada.3

Por assim pensarmos, não faremos uma história do sexo feminino, embora nos ocupemos de uma mulher.

No século XIX, e isto é importante para conhecermos Eufrásia Teixeira Leite, as mulheres já tinham conseguido algumas conquistas que lhes permitiram freqüentar escolas, trabalhar no magistério, publicar livros e escrever jornais; enfim, ter um pouco mais de liberdade, embora vigiada.

As reivindicações feministas do século XIX tiveram, em seu apoio, necessidades advindas da eclosão das guerras mundiais que, em nosso entender, fariam mais pela liberação da mulher que o próprio movimento feminista em si. As “necessidades dos tempos de guerra trouxeram as mulheres ao espaço público”, fazendo com que ocorressem algumas importantes transformações.4

As mulheres foram às fábricas, ao comércio e aos setores de produção e, com isto, a 1 CIRIBELLI, M. C Reflexões sobre a História da Mulher Romana, p. 138. In: Revista Fhoênix. 2 SCOTT, J. História da Mulher, p. 64. In: Peter BURKE, org. A Escrita da História. 3 CIRIBELLI, M. C. op. cit., p. 137. 4 ALMEIDA, J. S. de. Mulher e Educação, p. 38 e 39.

predominância das atividades domésticas foi quebrada. Em 1932, no Brasil, as mulheres obtêm o direito de voto e, de conquista em conquista, desenvolvem-se profissionalmente; assim, sua imagem começa a se modificar5.

E bem verdade, como vimos, que elementos externos à vontade da mulher de se libertar da subordinação masculina se fizeram sentir fortemente. [p. 117]

Certamente, não seria possível chegarmos à dimensão que a História da Mulher adquiriu hoje sem o desenvolvimento do movimento feminista dos anos 60, principalmente a luta de Simone de Beauvoir e Mary Beard.6

Ciribelli afirma que a “História da Mulher transpôs o marco acadêmico tradicional, elaborando uma metodologia nova, a partir do estreito contato com as correntes renovadas das disciplinas históricas”.7 E, portanto, com base nessa nova bagagem metodológica que pretendemos desenvolver a pesquisa sobre Eufrásia, em que consideraremos “o sexo como categoria de análise, a mulher como razão da mesma e como um ser humano diferente do homem, capaz de existir, sem subordinação ao mesmo”.8

Eufrásia Teixeira Leite viveu no século XIX e no início do século XX e morreu em 1930, com 80 anos. Como tantas outras brasileiras, foi uma pioneira social, embora tenha sempre sua atuação explicada pela ótica paterna, pois seu pai − Joaquim José Teixeira Leite − foi grande advogado, rico comerciante e político influente do Partido Conservador.9

Eufrásia também aparece na História por seu relacionamento amoroso com Joaquim Nabuco, como um apêndice de sua história, como podemos, por exemplo, observar na obra de Luís Viana Filho.10

Eufrásia, como não se casou, não lhe restou sequer “o silêncio da reprodução materna”.11 Em conseqüência, representações tendenciosas, machistas e preconceituosas sobre a “Dama da Casa da Hera”. É verdade que sua história está envolta em fantasia, em mistério, razão pela qual torna-se um excelente tema de pesquisa, pois inúmeras são as lacunas que cercam a personagem. [p. 118]

Nesta Dissertação procuraremos preencher algumas destas lacunas, apresentando-a não como uma espectadora passiva da História de Vassouras, mas como parte integrante da mesma, como um agente de sua História. Não como um mito, uma santa ou mulher de vida fácil, mas como uma mulher que marcou a História de sua Cidade de forma indelével. Basta recordarmos sua atuação como benemérita das áreas da Educação e da Saúde, ao permitir, através da Irmandade Nossa Senhora da Conceição, a construção, no momento em que foi edificado, do maior e mais moderno Hospital da região, do Instituto Joaquim José Teixeira Leite, feminino, futuro Colégio Regina Coeli e do Instituto Joaquim José Teixeira Leite, hoje Senai.

Escrever sobre Eufrásia e sua importância para Vassouras do século XIX, não é tarefa fácil. Fontes escassas, preconceituosas e nem sempre fidedignas dificultam nosso trabalho. Como exemplo, citamos as inúmeras Cartas de Nabuco a Eufrásia, que misteriosamente desapareceram. Enterradas com Eufrásia ou propositalmente desaparecidas para proteger a imagem do “grande estadista” brasileiro?

Como não pretendemos responder a todos os pontos polêmicos levantados sobre a vida de Eufrásia, sequer escrever uma biografia sobre a mesma, procuraremos, somente, 5 PITANGUI, J. e BRANCA, M. A. O que é o Feminismo, p. 35 e 50 e ALMEIDA, J. S. de op. cit., p. 6 BEAVOIR, S. O Segundo Sexo. E BEARD, Mary. Woman as Force in History. 7 CIRIBELLI, M. C, op. cit., p. 139. 8 Idem, ibidem, p. 139. 9 TAUNAY, A. O Café no Segundo Centenário de sua Introdução no Brasil, p. 140 e CATHARINO, E. J. C. R. Eufrásia Teixeira Leite, p. 43. 10 VIANA FILHO, L. A Vida de Joaquim Nabuco. 11 DUBY, G. e PERROT, M. História das Mulheres (século XIX), p. 7.

desenvolver os pontos cujas fontes nos forem acessíveis. Não pretendemos, também, exaltar ou subestimar sua atuação nem mesmo nos deter em suas possíveis extravagâncias e excentricidades. Não pretendemos também retratá-la como mulher fantástica nem visualizá-la pelo olhar do preconceito masculino.

Nossa intenção é identificá-la, dissertar sobre sua contribuição ao desenvolvimento sociocultural da cidade de Vassouras e, portanto, como um agente de sua História.

Parece-nos ter ficado claro que esta pesquisa atende às prioridades sociais exigidas a uma Dissertação de Mestrando [sic] em História, ao mesmo tempo que possui relevância científica, pois pretendemos fundamentá-la em fontes primárias que venham colaborar após sua análise acurada para um maior conhecimento da História de Vassouras.12 [p. 119]

A Ciência Histórica está, como já afirmava há três décadas Jean Glénisson, um dos pioneiros dos estudos históricos no Brasil, em “constante gestação”. A História evolui em cada etapa, redefine seus objetos, conceitos, prioridades e possibilidades.

Estudar a mulher, Eufrásia Teixeira Leite, como objeto de análise histórica é dar nova abordagem à História de Vassouras, pois ao analisá-la estaremos fazendo não uma história de gênero, mas uma história plural.

Critério de Viabilidade

Esclarecido o interesse e a validade do tema, vinha-nos a dúvida se poderíamos

pesquisá-lo com os recursos a nós acessíveis. Quanto aos recursos humanos, poderíamos fazê-lo; por nossa formação teórico-

metodológica e técnica, porque atendemos às exigências do Mestrado da USS, licenciada e especialista que somos em História.

Quanto ao financiamento e aos recursos materiais, nosso traba lho é possível, pois, embora não sejamos bolsistas da CAPES, temos recursos para arcar com as despesas necessárias das primeiras xerox à digitação final.

Nossa grande preocupação era a existência e a disponibilidade de documentação primária adequada ao tema, sem a qual a pesquisa não teria êxito. As fontes existem, embora, como já afirmamos anteriormente, não sejam abundantes nem inteiramente fidedignas.13

Utilizamos fontes materiais e textuais sobre a temática. Cartas, livros, documentos jurídicos etc. Podemos contar com objetos de vida material profundamente elucidativos sobre o século XIX, reunidos no Museu da Casa da Hera, que constitui, em nosso entender, “o maior monumento da História do século XIX”.

Apenas não nos foram acessíveis as fontes sobre Eufrásia relativas à sua estada na Europa. Por razoes óbvias, enfaticamente as de ordem econômica, não nos foi possível sequer ir a Paris. Procuramos, porém, [p. 120] acessar os sites da Internet, mas infelizmente os possíveis dados encontráveis no Instituto Missionário Sagrado Coração em Roma, no Jornal Le Figaro em Paris, na Embaixada Brasileira na França, em alguns Arquivos Franceses e na Maison de France no Rio de Janeiro e em outros locais foram insuficientes para maiores esclarecimentos sobre Eufrásia. Somente conseguimos a correspondência enviada por ela de Paris e de diversos locais da Europa para seus amigos brasileiros e para Joaquim Nabuco.

Apesar destas limitações, foram intensas nossas atividades de pesquisa nos Arquivos e Bibliotecas de Vassouras, do Rio de Janeiro e de Pernambuco e nossa preocupação de entrevistar personalidades ligadas direta ou indiretamente à História de Vassouras.14

Isso permitiu-nos a montagem deste Projeto e a esperança de realizarmos uma Dissertação fundamentada em fontes primárias, dentro das limitações que o tempo nos impôs. 12 CARDOSO, C. F. Os Passos da Pesquisa Histórica. In: Introdução à História, p.73-75. 13 REGO, Silva. Lições de Metodologia e Crítica Histórica., p. 173 e 211. 14 LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. A. Fundamentos da Metodologia Científica, p. 175.

Critério de Originalidade Quanto à originalidade, gostaríamos de salientar que nossa pesquisa se enquadra como

uma nova contribuição no campo do conhecimento histórico.15 Além disto, o tema ainda não foi anteriormente pesquisado em profundidade, nem mesmo a documentação que utilizaremos foi trabalhada em bases teórico-metodológicas, como pretendemos fazê-lo.

“É preciso fazer novas perguntas a velhos documentos e usar novos documentos para esclarecer velhas perguntas.”16 [p. 121]

15 REGO, Silva. op. cit. pg. 228 e CARDOSO, Ciro E, op. cit., p. 74. 16 CIRIBELLI, M. Metodologia da Síntese, p. 5.

PLANO PROVISÓRIO Não apresentaremos o plano definitivo de nossa Dissertação, pois sabemos que nesta

fase de Pesquisa poderemos alterá-lo substancialmente. Citaremos alguns tópicos que pretendemos desenvolver na redação de nosso trabalho.

1. Reflexões sobre a História da Mulher. 2. Fontes Primárias Textuais e de Cultura Material. 3. Contexto Histórico. 4. Sociedade Patriarcal Brasileira. 5. A Família Teixeira Leite. 6. Eufrásia em Paris. 7. A Mulher e a História de Vassouras. 8. Relacionamento com Joaquim Nabuco. 9. A Herança de Eufrásia e as Transformações da Cidade na Educação, na Saúde e na

Cultura de Vassouras do Século XX. 10. Dimensão Histórica. [p.122]

UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS

CURSO DE MESTRADO EM HISTÓRIA SOCIAL FLÁVIA LAGE DE CASTRO

PROJETO DE PESQUISA

A MULHER ROMANA NA VISÃO OVIDIANA

VASSOURAS 1992

[p. 123]

Professora Flávia Lage de Castro

A MULHER ROMANA NA VISÃO OUVIDIANA Quadro Teórico Metodológico “A História, enquanto conhecimento, comporta as mais diversas abordagens; todas

necessitam, para se tornarem eficazes e bastante, de um caminho. O caminho, em História, é justamente o seu instrumental teórico metodológico.

O Instrumental que utilizaremos nesta pesquisa será de fácil entendimento. Perseguiremos a pretensão de conceituar, com clareza, nossos objetivos de análise, submetendo-os à crítica abrangente e interpretativa. Não esquecendo que a principal tarefa do historiador é definir, como o quer Paul Veyne, “conceitualmente os objetos sobre os quais trabalha”.1

Utilizaremos, durante todo o desenvolver do trabalho, uma “ótica crítica”, levantando problematizações e procurando que a análise do nosso objeto primeiro seja feita sempre de forma globalizante.

Quanto à metodologia, optamos pelo método hipotético-dedutivo, que consiste no levantamento de uma problemática, a partir de estudos anteriores, para então formular hipóteses que servirão de premissa para o desenvolvimento da temática. Esta certamente deverá condizer com os dados empíricos e o modelo teórico dos quais podemos deduzir conseqüências particulares comprováveis.2

Assim procedendo, passamos à fase da documentação que confirmará total ou parcialmente, ou até mesmo refutará as proposições levantadas.

Confirmadas as proposições, realizaremos a correção ou reajuste do modelo proposto. Para operacionalizar este método seguiremos os seguintes passos: [p. 124] I — Delimitação do eixo central de nossa pesquisa — a poesia lírica latina em especial

na visão ovidiana da mulher do principiado. II — Arrolamento bibliográfico. III — Levantamento exaustivo das fontes primárias. IV — Análise e crítica da documentação recolhida. V — Síntese e redação da Dissertação. Toda nossa postura historiográfica se resumirá em desenvolver, até suas últimas

conseqüências, o método (histórico-crítico) de levantamento de problematizações, de forma dialética. [p. 125]

1 VEYNE, P. Como Escrever a História?, p. 10. 2 CIRIBELLI, M.C. Metodologia da Síntese, g. 7.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS CURSO DE MESTRADO EM HISTÓRIA SOCIAL

PROFESSOR GILVAN VENTURA

PROJETO

A ESCALADA DOS IMPERADORES ROMANOS PROSCRITOS.

ESTADO, CONFLITO SOCIAL E USURPAÇÃO NO IV SÉCULO d.C.

RIO DE JANEIRO 1995

[p.126]

Professor Gilvan Ventura

A ESCALADA DOS IMPERADORES PROSCRITOS. ESTADO, CONFLITO SOCIAL E USURPAÇÃO NO

SÉCULO IV d.C. EM ROMA 1. Definição Problemática

“O limiar do século IV, como se sabe, inaugurou uma fase de intensas e profundas

transformações no interior da Civilização Romana cujo alcance não deixa de impressionar até mesmo os mais experientes pesquisadores que se dedicam ao estudo desse período que se convencionou designar com o nome de Baixo Império. Dentre as inúmeras modalidades de expressão do caráter excepcional do Baixo Império que nos permite qualificá-lo como um momento distinto no contexto da História de Roma, uma das mais importantes e evidentes foi, sem dúvida, a consolidação definitiva de um novo sistema político − o Dominato − em substituição ao Principiado, primeira configuração da monarquia em Roma. A instituição do Dominato, por sua vez, implicou a reelaboração qualitativa do padrão de relações entre o Estado e a sociedade da época, tendo sido aquele obrigado, para se manter, a criar ou aperfeiçoar toda uma série de mecanismos de ação sobre esta que lhe proporcionassem um meio eficaz de angariar recursos (mão-de-obra, legionários, víveres, matérias-primas, equipamentos) em tempo hábil. Todo esse movimento de reestruturação do Estado romano não se fez, entretanto, de um único golpe nem apresentou uma evolução linear e pacífica. Pelo contrário, a obra reformadora timidamente esboçada com os imperadores de Galieno a Caro (253-283) e desenvolvida com especial intensidade por Diocleciano e Constantino (284-337) não cessou de ser alterada pelos seus sucessores, até pelo menos a separação definitiva entre o Oriente e o Ocidente ocorrida após a morte de Teodósio (jan. de 395).1 Os motivos pelos quais isso se deu resultam do fato de que todo sistema político, ao se constituir, congrega desde a sua gênese uma infinidade [p. 127] de demandas, interesses e insatisfações oriundas dos diversos segmentos que compõem a sociedade e que interferem na sua dinâmica. O Baixo Império, nesse caso, não foge à contribuição de uma forma bastante peculiar para todo o processo de redefinição do aparelho estatal.

Os conflitos sociais presentes no século IV, além de se manifestarem com freqüência, assumiram as mais variadas formas: perseguição dos imperadores aos cristãos ou aos pagãos; usurpações; açambarcamentos dos impostos por parte dos funcionários imperiais e dos protentiores; guerras contra germanos e persas e outros. Frente a um campo de pesquisa tão vasto e estimulante, optamos por centrar a nossa análise num tipo específico de conflito: os levantes populares produzidos entre os anos de 284 e 395 d.C. na totalidade do Império Romano.”

2. Instrumental Teórico, Métodos e Técnicas

“O instrumental teórico a ser utilizado nesta pesquisa compreende três diretrizes

específicas e, não obstante, intimamente integradas, as quais nos permitirão interpretar os dados empíricos recolhidos da documentação primária impressa com uma abrangência capaz de dar conta, na medida do possível, das múltiplas implicações contidas no nosso objeto. As diretrizes às quais nos referimos são as seguintes:

a) Ciência Política e Sociologia. No âmbito desta pesquisa recorremos a ambas a fim de definir os elementos constitutivos de um sistema político, o lugar ocupado pelos conflitos no seio da ordem social e a maneira pela qual os diversos segmentos que compõem a sociedade se organizam, face do Estado com o intuito de expressar seus interesses.

b) Teoria dos Sistemas. Através desta teoria buscaremos situar os acontecimentos políticos do século IV numa perspectiva de conjunto, demonstrando assim que os levantes detectáveis no Império Romano nesse momento não são fenômenos atípicos, aleatórios ou de importância secundária para a compreensão do Dominato, mas antes nos revelam graves problemas na estruturação do sistema político do [p. 128] Baixo Império. Ao mesmo tempo, a Teoria dos Sistemas impede-nos de tomar os acontecimentos políticos como entidades estanques e circunscritas em si mesmas, alertando-nos para o fato de que, se por um lado toda sociedade pode ser decomposta em sistemas de diversas naturezas (econômica, social, política, ideológica e outras), por outro os sistemas que a integram são regidos pelos princípios da interligação, interdependência e complementaridade respeitando-se, é claro, o ritmo temporal característico de cada sistema.

c) História Conceitual. Como constata Paul Veyne, qualquer realidade social é confusa na nossa representação, competindo-nos conceitualizá-la para vê-la com clareza. Agindo assim, não somente aperfeiçoamos e enriquecemos a nossa percepção do mundo, mas também evitamos o risco de produzirmos uma história narrativa.2 Entretanto, se é verdade que uma das principais tarefas da História é definir conceitualmente os objetos sobre os quais se debruça, não é menos verdade também que os conceitos não são instrumentos que podem ser transpostos de um contexto a outro sem nenhuma restrição. Desse modo, não nos bastará recorrer à Ciência Política e à Sociologia para sabermos o que é o Estado, um conflito ou um levante popular. Será necessário também termos sempre presente que este [sic] conceitos, resultado de um [sic] reflexão geral, não podem se sobrepor às realidades específicas, pois caso contrário estaríamos sujeitos a cometer sérios equívocos de interpretação.

No que diz respeito ao método, julgamos por bem adotar na pesquisa a Análise de Conteúdo a qual, podendo ser aplicada aos discursos na suas mais variadas formas (lingüística, icônica ou semiótica), pretende instituir procedimentos tão objetivos quanto possíveis para a coleta e interpretação dos dados empíricos. Podendo ser entendido como uma hermenêutica controlada baseada na inferência, o método próprio da Análise de Conteúdo apresenta três objetivos básicos: a) ultrapassar a incerteza decorrente de uma leitura impressionista e assistemática dos discursos; b) tornar a leitura mais produtiva através do recurso a procedimentos metódicos; c) articular aquilo que é dito e como é dito no discurso com os fatores psicológicos, sociológicos e/ou [p.129] históricos que presidiram a sua enunciação.3 O método da Análise de Conteúdo se divide nas seguintes etapas:

1. Pré-análise 1.1 Seleção dos documentos. 1.2 Elaboração das hipóteses e objetivos. 1.3 Definição dos dados a serem retidos.

2. Exploração do material. 2.1 Codificação

2.1.1 Recorte dos dados (unidades de registro). 2.2 Aplicação da técnica específica.

3. Interpretação dos resultados obtidos 4. Sínteses final (apresentação dos resultados). Para efeitos desta pesquisa, optamos pela técnica da análise categórica a qual

pressupõe que as unidades de registro, uma vez recortadas do texto, devem ser agrupadas em categorias específicas, relativas ao objeto de estudo em questão. Tais categorias, para serem operacionalizadas de modo satisfatório, precisam conter as seguintes características: exclusão mútua (cada unidade de registro não deve pertencer a mais de uma divisão); homogeneidade (alinhamento de todas as categorias frente a um mesmo objeto); pertinência (adaptação das categorias ao tipo de discurso analisado, ao instrumental teórico adotado às hipóteses

formuladas); objetividade e fidelidade (o emprego das categorias a diferentes segmentos de um mesmo corpus documental não deve gerar resultados diferentes) e produtividade (capacidade das categorias em auxiliar de fato na leitura). Na execução da nossa pesquisa, empregaremos o seguinte complexo categorial:

a) local do levante; b) data do levante; c) condição social dos agentes; d) interesses que os motivaram; e) decisões políticas que tomaram; f) imperador contra o qual se deu o levante; g) decisões políticas que tomou para conter o levante; [p. 130] h) segmentos sociais que o apoiaram; i) como o fizeram; j) porque o fizeram. Gostaríamos ainda de mencionar que as unidades de registro a serem agrupadas em

categorias obedecem a princípios de natureza semântica, podendo formalmente se apresentar com uma palavra, um tema, uma personagem ou um acontecimento. Por outro lado, procederemos à interpretação mediante critérios qualitativos, isto é, critérios baseados na presença ou ausência de certos dados, embora isso não exclua a possibilidade de recorrermos a procedimentos quantitativos caso isto venha a contribuir para o enriquecimento da análise. Por último, resta-nos esclarecer que a técnica de análise categorial não limita (no mau sentido) o olhar do pesquisador sobre o documento, uma vez que o complexo categorial poderá ser ampliado sempre que um novo dado se mostrar necessário à pesquisa.” [p. 131]

UNIVERSIDADE DE IGUAÇU FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

PROFESSOR ANTÔNIO MARCOS DA SILVA CATHARINO

DOR DE CABEÇA CRÔNICA E A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES DE MEDICINA.

NOVA IGUAÇU 2000

[p. 132]

Prof. Antônio Marcos da Silva Catharino

DOR DE CABEÇA CRÔNICA E A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES DE MEDICINA

PRÉ-PROJETO DE PESQUISA

Introdução: Delimitação da Problemática

“De todas as queixas álgicas, que levam os pacientes aos consultórios médicos, a

cefaléia é, sem dúvida, a mais freqüente (ADAMS & VICTO, 1993). O reconhecimento da dor de cabeça data de milênios, tendo sido relatada em escritos sumérios e papiros egípcios. Durante muito tempo foi considerada uma doença dos sábios, por acometer a estes mais que aos tolos (GOMES, 1997). Acreditava-se, ainda, que fatores psicossociais estivessem relacionados com a cefaléia de alguns pacientes, o que pode corresponder ao que atualmente classificamos como cefaléia do tipo tensional e que representa, segundo as estatísticas, o tipo mais comum de cefaléia no mundo (PERKIN, 1998).

Atualmente, diversos tipos de cefaléia têm sido descritos. Este fato, associado à escassez de conhecimentos sobre a fisiopatologia dessa doença, torna ainda mais difícil a classificação e a definição do tipo de cefaléia que acometes nossos pacientes. Uma prova desta afirmação são as várias tentativas dos Comitês de Cefaléia em se criar critérios diagnósticos definitivos.

Nossa modesta experiência clínica ligada à neurologia, e docentes em um curso de medicina, nos permitiu deparar, por diversas vezes, com alunos queixando-se de dores de cabeça e afirmando que ficaram impossibilitados de estudar durante as crises de dor; o que nos despertou o interesse em aprofundar nosso conhecimento nesta área.

Frente às grandes controvérsias que envolvem este tema, um estudo sobre cefaléia envolvendo estudantes de um curso de medicina, [p. 133] que poderiam ser considerados “sábios” e que estão constantemente submetidos a tensões emocionais, e a repercussão deste sintoma sobre o APRENDIZADO SERIA DE SUMA IMPORTÂNCIA.

Todo processo de aprendizagem exige concentração e dedicação, tanto às aulas teóricas quanto às atividades práticas e ao estudo realizado em casa. A dor de cabeça é um dos fatores que prejudicam a capacidade de concentração, diminuindo o rendimento intelectual dos estudantes durante as crises, muitas vezes limitando a execução das atividades diárias mais elementares.

O ingresso do estudante, até então sem muitas preocupações, num curso de medicina, que possui um currículo intenso e pouco tempo disponível para atividades de lazer, poderia gerar tensão emocional suficiente para que este estudante viesse a desenvolver um quadro de cefaléia do tipo tensional?

Seria a incidência de cefaléia crônica do tipo tensional maior entre os estudantes de medicina do que na população geral? E se assim for seria este tipo do [sic] cefaléia um fator significativamente importante ao ponto de prejudicar o desempenho da aprendizagem destes estudantes e, no futuro, prejudicar o desempenho de suas atividades profissionais?

Se estas hipóteses forem verdadeiras, a identificação dos tipos de cefaléia em estudantes de medicina, e a posterior comparação do rendimento escolar dos portadores de cefaléia do tipo tensional com os demais alunos, contribuirá para a determinação de fatores predisponentes e, conseqüentemente, para a determinação de medidas preventivas capazes de reduzir sua incidência.

Quadro Metodológico “Nossa pesquisa será realizada em duas etapas. A primeira etapa será desenvolvida

utilizando-se o método hipotético-dedutivo, e a técnica de coleta de dados de observação direta extensiva consistirá em um questionário, identificado apenas pelo número de matrícula do aluno que o responde. O questionário apresentará uma introdução [p. 134] explicativa para facilitar a compreensão e o preenchimento, sem o auxílio do pesquisador.

Neste questionário serão abordados aspectos que permitirão a classificação do tipo de cefaléia, de acordo com os critérios estabelecidos pelo COMITÊ DE CLASSIFICAÇÃO DAS CEFALÉIAS DA SOCIEDADE INTERNACIONAL DE CEFALÉIA (1997), como: o modo do instalação da dor; a associação com sinais neurológicos; a idade de início dos sintomas; a período do dia em que se instala a cefaléia; a localização da dor; as características da dor; a intensidade da cefaléia; a duração e as condições de exacerbação ou remissão do sintoma. Outros aspectos podem ser adicionados ao questionário durante a sua fase de elaboração.

Serão entrevistados todos os alunos matriculados no curso de medicina da Universidade Iguaçu, no segundo semestre do ano 2000, sem distinção do sexo, raça ou idade.

As cefaléias que não apresentarem relação com lesões estruturais, cefaléias primárias, serão analisadas e classificadas de acordo com sua apresentação clínica em cefaléia tensional; migrânea; cefaléia em salvas; e cefaléias diversas não associadas à lesão estrutural. Toda cefaléia que apresentar associação com qualquer lesão estrutural do sistema nervoso central será classificada como cefaléia secundária, não importando o tipo de lesão a que se associa. A classificação será feita obedecendo aos critérios do COMITÊ DE CLASSIFICAÇÃO DAS CEFALÉIAS DA SOCIEDADE INTERNACIONAL DE CEFALÉIA (1997). Após a classificação, os resultados relativos à incidência de cefaléia entre os estudantes de medicina da Universidade Iguaçu, principalmente a cefaléia do tipo tensional, serão comparados com os dados encontrados na literatura, referentes à incidência de cefaléia na população geral.

Na segunda etapa de pesquisa os alunos classificados como portadores de cefaléia do tipo tensional terão seus desempenhos escolares comparados com alunos que não apresentam cefaléia crônica. O desempenho escolar será avaliado com base nos dados contidos no histórico escolar dos estudantes, que será solicitado a partir do número de matrícula utilizado como identificador do questionário. Serão analisados [p. 135] parâmetros como a freqüência às aulas; a média das notas obtidas nas avaliações teóricas; as condições de aprovação, se houve ou não a realização de provas de recuperação; a existência ou não de reprovações, entre outros.

A partir destes dados poderemos estabelecer se a cefaléia, principalmente a do tipo tensional, exerce influência sobre a aprendizagem dos estudantes de medicina da Universidade Iguaçu, e assim buscar soluções que possam amenizar este problema.” [p. 136]

CLARA HETMANEK SOBRAL

EDUCAÇÃO NA OBRA DE AURELIUS AUGUSTINOS

RIO DE JANEIRO 2000

[p. 137]

Professora Clara Hetmanek Sobral

EDUCAÇÃO NA OBRA DE AURELIUS AUGUSTINOS

PLANO PROVISÓRIO

PREFÁCIO

1. O Império Romano e a Igreja nos IV e V séculos d.C: 1.1 Desagregação do Império Romano. 1.2 A Cristianização no Império. 1.3 África Romana.

2. A Cultura e a Educação em Roma Antiga:

2.1 Valores Helenísticos e Cultura Romana. 2.2 Influências Pedagógicas na Sociedade. 2.3 Método Pedagógico Tradicional e Afirmação da Ideologia Cristã.

2. O Cristianismo e a Cultura Medieval: [sic]

2.1 A Comunidade Cristã. 2.2 O Legado Agostiniano e a Cultura Medieval.

4. Aurelius Augustinus:

4.1 O Homem e a Obra. 4.2 O Educador e o Mestre. 4.3 A Pedagogia Agostiniana e seus Reflexos na Cultura Ocidental.

5. Educador Agostinho através da História:

5.1 O Tempo. 5.2 Os Valores. 5.3 Os Símbolos

6. Conclusão. [p. 138]

Esta obra foi digitalizada pelo grupo Digital Source para

proporcionar, de maneira totalmente gratuita, o benefício de sua leitura àqueles que não podem comprá-la ou àqueles que necessitam de meios eletrônicos para ler. Dessa forma, a venda deste e-book ou até mesmo a sua troca por qualquer contraprestação é totalmente condenável em qualquer circunstância. A generosidade e a humildade é a marca da distribuição, portanto distribua este livro livremente.

Após sua leitura considere seriamente a possibilidade de adquirir o original, pois assim você estará incentivando o autor e a publicação de novas obras.

Se gostou do trabalho e quer encontrar outros títulos nos visite em http://groups.google.com/group/expresso_literario/, o Expresso Literário é nosso grupo de compartilhamento de ebooks.

Será um prazer recebê-los.