Clase N°9 Riquezas, chiquezas y supuestos en la vida … · DIPLOMADO EN EDUCACIÓN TEMPRANA Y DESARROLLO INFANTIL Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN TEMPRANA Y DESARROLLO INFANTIL

Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

MÓDULO 1

CLASE N°9. “RIQUEZAS, CHIQUEZAS Y SUPUESTOS EN LA

VIDA EMOCIONAL DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS”

25 de enero de 2012

Por María Emilia López

“Aquí yo querría poder contarles a ustedes la mitad de las cosas que Alicia acostumbraba decir cuando empezaba con su palabra favorita: “supongamos”. El día anterior había tenido una larga discusión con su hermana, y todo porque Alicia había dicho “Supongamos que somos reyes y reinas”. Su hermana, que amaba la precisión, respondió que no podían, porque no eran más que dos. Por último, Alicia se vio obligada a decir:

-Bueno, entonces tú puedes ser uno, y yo seré todos los demás.

Y una vez había asustado de veras a su vieja niñera, gritándole de repente al oído:

-¡Supongamos que yo soy una hiena hambrienta y que tú eres un hueso!- Pero esto nos está alejando de lo que dijo Alicia a la gatita.

-¡Supongamos que tú eres la Reina Roja, Kitty! Me parece que si te sentaras y cruzaras los brazos serías igualita a ella. ¡Vamos, prueba!-

Y tomando a la Reina Roja de la mesa, la puso frente a la gatita como modelo. No obstante, la cosa no prosperó, especialmente –dijo Alicia- porque la gatita no quería cruzarse de brazos en la forma apropiada. Para castigarla, Alicia la sostuvo en brazos ante el Espejo, de modo que pudiera apreciar lo fea que se la veía.

-…Y si no eres buena ya mismo –agregó- te pondré del otro lado, en la Casa del Espejo. ¿Qué te parecería eso?”

Lewis Caroll, en “Alicia en el país de las maravillas”

Esta noche decidí trabajar con las ideas y las palabras como hacen los niños cuando juegan: un poco por aquí, un poco por allá, un poco de exploración y la búsqueda de lo que falta. Comenzamos la última clase del Módulo 1, dedicado a pensar la vida afectiva de los niños pequeños, y claro que aunque hemos sembrado unas cuantas semillas nuevas, aún nos quedan muchos temas por profundizar. Por eso elegí este modo de escritura, tratando de dar cuenta de algunos aspectos importantes que aún no hemos incluido formalmente,



aunque los hayamos rozado, tratando de redondear algunas ideas que seguiremos haciendo crecer en el resto del camino.

“Supongamos”, como dice Alicia, que luego de la lectura de las clases del módulo 1, ustedes tienen muchos interrogantes pendientes, y yo trato de dialogar con ellos. Aunque no podré abordarlos todos aquí, los tomaremos como disparadores para seguir pensando y uniendo lo que hacemos cotidianamente con lo que vamos descubriendo como necesario o imprescindible para el buen crecimiento de los niños, en un sentido amplio.

EL CONTROL DE ESFÍNTERES

Hemos compartido en varias oportunidades algunas ideas sobre el control de esfínteres. Fundamentalmente hemos puesto en revisión la metodología que se ha usado tradicionalmente. Me gustaría en esta oportunidad profundizar en ciertos aspectos que diferencian el “aprendizaje” del control de esfínteres del “adiestramiento” para llegar a lograrlo.

La capacidad de controlar esfínteres comienza a desarrollarse en el niño desde dos ángulos, uno orgánico y otro psicológico. Por un lado es necesaria la maduración neurobiológica que le permite la apertura y el cierre del ano y la uretra a voluntad, a través de músculos anillados. El niño sólo podrá controlar esos movimientos a partir del momento en que las terminaciones nerviosas de la médula espinal hayan madurado. Cada niño tiene su ritmo, aunque en general este logro comienza a aparecer de los dos años en adelante. Por otro lado, el niño debe estar preparado para “desprenderse” de una producción de su cuerpo, algo muy extraño al principio, dado que en su estructura mental no es concebible que algo propio sea desechado.

Distingo aprendizaje de adiestramiento. Cuando tomamos en cuenta estos dos aspectos desatacados y le damos al niño la oportunidad de realizar un proceso, siguiendo sus intereses, estamos hablando de aprendizaje. Cuando prescribimos que a los 18 meses se comienza con el control de esfínteres, y a todos los niños por igual les imponemos una serie de ejercitaciones con vistas a incorporar una conducta sobre la que aún no manifiestan especial interés ni capacidad, estamos hablando de adiestramiento. El adiestramiento supone una exterioridad con respecto al momento evolutivo del niño; el tiempo de inicio está marcado por el adulto, por una planeación externa, por un esquema de trabajo. En cambio, cuando lo que ofrecemos es un proceso de



aprendizaje, esta nueva adquisición paulatina depende de una interioridad, la del niño que muestra interés y capacidad biológica y psicológica para desprenderse de sus heces y orina y hacerse cargo de la responsabilidad necesaria.

Si seguimos el ritmo del niño, el aprendizaje del control de esfínteres suele darse en diferentes etapas, y cuanto más respetuosos seamos de ellas más sólidos serán los resultados.

1- En principio, el niño tendrá que diferenciar sus sensaciones y ser más conciente de lo que ocurre en su cuerpo: la sensación de necesidad, la posibilidad de retener, el placer de aliviarse por sí mismo y el bienestar consecuente. Puede sentir sus deposiciones sucesivamente como objeto de orgullo –algo sale de su cuerpo y él fue quien lo produjo- o como una pérdida –algo se desprende de su cuerpo y se va, se “tira” a la basura-. Todas éstas son sensaciones íntimas, muy profundas, y que en ciertos momentos pueden llegar a preocuparlo o incluso angustiarlo, sobre todo si siente mucha presión y no puede responder en los términos esperados por los adultos.

2- Luego, tendrá que ser capaz de aguantar, de pedir, de desplazarse hasta el baño, de sacarse la ropa interior. Todo este proceso encadenado implica una secuencia organizada que el niño debe realizar cuando está concentrado en sus juegos, con la mirada en otras cosas, y debe ser rápido porque al principio aguantar no es fácil. Es decir que esta etapa nos habla de algo muy complejo.

3- Por último, entrará en la aceptación de las pautas que le pide el adulto, es decir en las pautas de la cultura con respecto al control de los esfínteres y el destino de las heces y la orina. Si un niño ha hecho el proceso a su tiempo, llegar a esta etapa será sencillo y hasta un motivo de alegría para él; se parece más a los grandes, comparte el baño con sus padres, tiene más autonomía y se refuerza positivamente esa marca de personalidad de los dos o tres años: “yo solito”.

Pensando con un grupo de psicólogos acerca del control de esfínteres y las inquietudes de los educadores cuando deben hacerse cargo de este proceso en los centros infantiles, escribíamos:

“Muchos maestros, en el transcurso de su formación, se encuentran reiteradamente con la indicación de decirles a los niños, en el



momento en que están atravesando la adquisición del control de esfínteres, que “la caca es un regalo”, que “no es fea”. Pero ¿qué significa que la caca es un “regalo”?, ¿en qué influye el modo de acompañar el control de esfínteres en el desarrollo de un niño? La idea de “regalo” cobra sentido en el marco de un intercambio que se juega entre el niño y el adulto, donde el renunciamiento es posible por amor al otro. En ese punto nace la posibilidad de ofrecer a ese otro algo del propio cuerpo como regalo. Desprenderse de sus propias heces se hace posible mientras algo se sostenga vigente: la presencia de ese adulto acompañando serenamente ese desprendimiento. El niño podrá atravesar ese renunciamiento si es que tiene algún reaseguro de soportar esa pérdida a través de la relación con el otro, pero ahora en otro plano”. (Aguirre, E. y otros)

Este párrafo nos ubica nuevamente en la dimensión psicológica del aprendizaje del control de esfínteres. La renuncia mitigada por la relación con el otro, que es reaseguro de su integridad y del amor. Cuando el aprendizaje se realiza de forma natural y se permite a los niños hacer preguntas, curiosear alrededor de sus heces y de los actos que comprometen a sus esfínteres, esta idea de “regalo” suele aparecer espontáneamente en ellos. Asimismo, suelen detenerse a observar sus “producciones” y le encuentran sentidos metafóricos: -es un monstruo grande, es un avioncito, etc-. Si el proceso es una mezcla de desarrollo biológico y desarrollo emocional, será muy importante estar atentos para identificar cuál es el momento en que el niño está listo para comenzar. A veces hay interés (algunos ya van al baño solos y eso estimula al resto del grupo) y quieren acercarse a ver qué hacen sus compañeros cuando van al baño, pero eso no quiere decir necesariamente que estén preparados para deja el pañal. Puede pasar bastante tiempo entre el nacimiento del interés y la curiosidad y el estado de preparación necesaria para iniciarlo. Es fundamental que el niño esté decidido a iniciar esa búsqueda y los variados ensayos de control sean una decisión con la que él acuerde.

Otro punto a tener en cuenta es que si el niño está pasando por alguna situación dolorosa o difícil, probablemente ése no sea un buen momento para proponerle iniciar el control de esfínteres, dado que la exigencia puede ser mucha y lentificar el proceso.



Otra característica de este aprendizaje es que suele tener idas y vueltas, es decir un niño que aparentemente está controlando, si algo se vuelve un poco más frágil en su vida por algunos días puede hacer un retroceso, y eso es totalmente normal. Estar disponible y tolerante con estas idas y vueltas es uno de los atributos que deberíamos tener los adultos acompañantes para que el niño se sienta tranquilo y seguro en el aprendizaje. Si lo que llega cuando le ocurre un “accidente” es una reprimenda o una advertencia de lo que se espera de él y que él no cumple, es probable que el niño se sienta en la obligación de responder a la demanda del adulto, en un área de su vida de la que no puede responsabilizarse totalmente, porque aún no la puede manejar o “controlar” a voluntad… Es como si lo reprendiéramos al bebé que se cae cuando está aprendiendo a caminar. Aquí también se vuelve necesaria nuestra capacidad de reverie, nuestro funcionamiento cóncavo.

La pregunta por los modos de acompañar el control de esfínteres en el centro infantil es muy importante en este momento. Es interesante también pensar con qué parámetros hemos planeado los modos vigentes en cada institución, en qué elementos nos basamos para decidir el tiempo de inicio, la continuidad, las acciones que les proponemos a los niños.

Abrimos estos interrogantes para el cuaderno de viaje:

-¿podrían relatar cómo es una experiencia de aprendizaje del control de esfínteres en su centro infantil?

-¿cuánto tiempo les lleva ese proceso a los niños?

-¿qué actitudes de los niños respecto del control de esfínteres observan en sus grupos?

-¿modificarían algo de la metodología que están utilizando en este momento?

Por último, es importante señalar que cuando el control de esfínteres se realiza en forma demasiado estricta o prematura, lleva implícito riesgos importantes para la salud emocional de los niños. El adiestramiento puede producir inhibición de la curiosidad, formas reactivas en la personalidad como rasgos obsesivos que producen sufrimiento, dificultades para aceptar otras frustraciones, exagerada preocupación por la limpieza y el orden, dificultad para tramitar la agresión, entre otras.



“El cerebro humano se cría en relación. El cerebro es un órgano experiencia-dependiente, y también experiencia-expectante. La relación es la categoría fundamental de lo viviente”. (Roberto Frenquelli)

Esta afirmación de un neurólogo infantil sintetiza de alguna manera lo que ocurre con cualquier aspecto del aprendizaje de los niños (hemos desarrollado esta idea en clases anteriores). No hay desarrollo biológico sin relaciones humanas afectivas, sin vínculos; no hay crecimiento sin esa interacción humana que promueve el desarrollo del organismo y sumerge al niño en la cultura, en la construcción de sentidos para sus aprendizajes. Controlar esfínteres y hacer con sus eyecciones una determinada serie de acciones, como evacuarlas en el baño, en intimidad, son marcas de nuestra cultura. Para el niño esas actitudes tienen sentido en tanto se inserta en las pautas culturales de su tiempo y de su entorno, y de esa manera se humaniza. Pero esa inserción también está determinada por sus posibilidades neurobiológicas, por su desarrollo evolutivo.

LA AGRESIÓN Y LOS LÍMITES

Otro tema vital que nos ha rondando sobre todo en los foros refiere a la agresión en los niños y a la puesta de límites por parte de los adultos.

Para comenzar este apartado voy a invitar a Winnicott, que dice algo que puede resultar un tanto polémico porque, como a Alicia, a Winnicott le gusta suponer:

“Comienzo con un supuesto, un supuesto que no todos consideran justificado; todo el bien y todo el mal que se puede encontrar en el mundo de las relaciones humanas ha de encontrarse en el corazón del ser humano. Llevo el supuesto aún más lejos y afirmo que en el niño hay amor y odio de plena intensidad humana”.

Generalmente al niño se lo asocia con la inocencia, y entones imaginar en él el odio como sentimiento puede resultar extraño. Sin embargo, el sentimiento del odio es tan primitivo como las primeras frustraciones que le ocurren al niño en su vida, y eso comienza muy temprano, en el hecho mismo de vivir una relación con otros de los que depende en gran parte (sus padres, sus cuidadores). El odio del bebé que no tiene a su tiempo preciso la presencia de



la madre o su pecho, puede ser transformado cuando la madre vuelve o provee. Si, en cambio, la demora es demasiada o lo que retorna para el niño no es un cuidado suficientemente bueno, el odio puede sobrevivir convertido en diversas actitudes.

Pienso en este momento en un bebé del centro infantil que tiene mucha dificultad para “dejar ir” a su mamá cada mañana (se enoja, llora bastante); últimamente cuando la mamá vuelve a buscarlo él manifiesta indiferencia durante varios minutos, hace de cuenta que no le importa su presencia, la ignora. ¿No es esta actitud posible de ser asociada a ese “odio” que el niño sintió frente a la frustración de no poder retener a su madre?

“Poder tolerar todo lo que uno puede encontrar en la propia realidad interna constituye una de las más grandes dificultades humanas, y una finalidad humana importante consiste en establecer una relación armoniosa entre las propias realidades internas y externas”. (Winnicott)

Alejo, el bebé en cuestión, no puede tolerar lo que encuentra en su propia realidad interna: un sentimiento de odio hacia esa madre dulce y cariñosa, pero que lo deja. Nosotros, con nuestros cuidados amorosos, con tolerancia, con gestos de amor frente a su enojo, le ayudamos a establecer esa relación armoniosa entre las propias realidades internas y las externas. Todavía tenemos que trabajar bastante en eso, porque Alejo aún no puede resolver armónicamente la cuestión de sus sentimientos en la despedida de su madre. Frente al odio de Alejo nosotros respondemos con mucha capacidad de reverie, diciendo: -Alejo, entiendo que estás muy enojado porque mamá se fue. Te va a venir a buscar más tarde, yo voy a jugar con vos, te voy a hacer mimos, vamos a buscar este juguete que te gusta tanto…-

“El amor y el odio constituyen los dos principales elementos a partir de los cuales se elaboran los asuntos humanos. Tanto el amor como el odio implican agresión. La agresión, por otro lado, puede ser un síntoma de miedo”. (Winnicott)

Podríamos hipotetizar, y probablemente con razón, que lo que mueve a Alejo a ese enojo es en realidad miedo de perder a su mamá que se va a trabajar. Alejo manifiesta agresión cuando se enoja, como todavía es muy pequeño esa agresión no cae sobre otros, salvo sobre sus educadoras y sobre su mamá, que saben metabolizarla y devolverle sentimientos amorosos a cambio de su rabia (y eso a Alejo le ayudará a encontrar la armonía psíquica). Pero en otras



oportunidades, en el caso de niños más grandes, la agresión sí recae sobre otros. Veamos este ejemplo:

Una querida compañera nos cuenta en el foro que una niña de 2 años, cuando están esperando que los padres vengan a retirarlos, le pega una o dos cachetadas a un compañero. Casualmente el hecho ocurre cuando la madre del niño golpeado llega a buscarlo, mientras que la madre de la niña aún no ha llegado por ella (y la niña está presenciando el encuentro entre su compañero y la mamá).

Ilustración de Jimmy Liao

A simple vista, es una niña “agresiva”. Nuestra compañera relata en el foro que luego de este hecho descubren que la madre le pega a la niña cuando no hace lo que debe, es decir que la madre agrede físicamente a su hija en diversas oportunidades. A simple vista, podríamos suponer que la niñita imita la actitud de la madre. Pero hay algo más, observemos: ¿en qué situación la niña le pega a su compañero? ¿de qué otras cosas nos habla esa situación?



Tal vez aquí también estemos en presencia de una situación de agresión desencadenada por el miedo, o por el odio. Miedo de quedarse sola, miedo de que su mamá no venga, odio porque la presencia de la mamá de su amigo pone de manifiesto que la suya no ha llegado, que nadie ha venido por ella (aún) y eso provoca en la niña una reacción agresiva que no puede dominar. Tal vez sus cachetadas sean imitación de la actitud agresiva de su madre; o tal vez se trate de otra cosa: de esos sentimientos que gobiernan a un niño pequeño aún en estado muy primitivo, y que ellos no pueden desplazar ni sublimar. Muchas veces he visto situaciones parecidas a la que trae la compañera, es muy interesante observar las reacciones de los niños cuando una imagen pone de manifiesto sus propias carencias, podría dar cuenta de muchas cachetadas o “saqueos” de juguetes ocurridos en circunstancias parecidas.

¿Y qué hacer en este caso? ¿Qué límite le ponemos a la situación o a la niña?

Una posibilidad es reprenderla y aislarla con esa reprimenda. Otra posibilidad es tratar de comprender qué le pasó, por qué esa actitud aparentemente descolocada, dado que el niño no le había hecho nada. Claro, “no le había hecho nada” desde un punto de vista físico o verbal, pero le había puesto en evidencia la ausencia de su mamá (o las dificultades afectivas de su mamá), justamente a una niña que en su casa es castigada por portarse mal, es decir que la relación de amor-odio con su mamá la debe tener bien preocupada, y los niños siempre temen perder el amor de sus padres, más aún cuando son reprendidos constantemente, porque aunque no sepan bien por qué son castigados sí saben o perciben que están en riesgo de perder parte de ese amor materno, cuando los cuidados ligados a la ternura se desvanecen.

Dice Winnicott:

“Toda agresión que no se niega, y por la que es posible aceptar responsabilidad personal, puede utilizarse para fortalecer los intentos de reparación y restitución.”

En este sentido, una posible manera de ayudar a la niña es contenerla y preguntarle por que le pegó a su amigo. Si ella no puede decir nada (muchas veces los niños tan pequeños no pueden verbalizar aún sus sentimientos), ofrecer nuestras hipótesis: -me parece que cuando viste a la mamá de Víctor te pusiste un poco celosa porque tu mamá todavía no llegó, y eso te enojó y le pegaste-.



Luego podemos pensar con ella cómo reparar la actitud con Víctor, contarle que no le gustó, que le hizo mal y le dolió, y que esa actitud no es buena para un compañero; proponerle que le pida disculpas. Si ella no puede decírselo, nosotros le pedimos a Víctor que la disculpe y le contamos por qué creemos que le pegó… Todo este trabajo alrededor de la situación tiende a reparar los sentimientos de odio y la agresión de la niña, a la vez que le ayudamos a reparar sus actitudes hacia los otros, y a la vez que reparamos con Víctor su dolor inmerecido.

Aquí estamos poniendo límites, estamos trabajando sobre los límites. Sin embargo, también estamos ejerciendo gestos de amor y cuidado. Cuando el límite llega asociado a la comprensión de lo que llevó al niño al exabrupto y a la verbalización de esas ideas, lo estamos ayudando a crecer y a metabolizar sus sentimientos más primarios, lo estamos ayudando a construir un psiquismo más elaborado, lo estamos ayudando a aprender a autorregularse.

Los niños pequeños necesitan límites claros que les ayuden a organizar su mundo interno y su relación con el mundo externo. Pero el límite es distinto de la sanción. No siempre nuestra actitud tiende a la comprensión, muchas veces derivamos rápidamente en la búsqueda de sanciones, que para el niño funcionan más como castigo que como posibilidad de reflexión. Me gustaría distinguir aquí entre “límite” y “castigo”. Puedo llevar a un niño a través del límite que le pongo a reconocer su responsabilidad en el hecho, y eso es muy importante. Puedo mostrarle lo errado de su actitud y ofrecerle repararlo. Cuando le propongo modos de reparar estoy colaborando con su posibilidad de metabolizar la agresión. Puedo sancionarlo si lo que hizo tiene una intencionalidad repetida de transgresión, pero el problema está, desde mi punto de vista, cuando la única intervención sobre el límite es la aplicación de un castigo.

En el caso de la niñita que le pegó a su amigo, es probable que luego de pegarle sienta que algo se desequilibra en ella, es probable también que sienta temor de sus propios impulsos agresivos (que además se parecen a los de su madre). En ese sentido, decirle que eso que hizo no está bien, y a continuación abrazarla y proponerle pensar por qué tiene tantas ganas de pegar, puede ser una intervención reparadora y de profundo aprendizaje.

A veces cuando los niños sienten y ejercen mucha agresión que no pueden manejar, comienzan a autoagredirse (se muerden a sí mismos, se golpean la cabeza). Es importante estar atentos en esas circunstancias para ayudar a



descomprimir la culpa o la desvalorización que el niño está haciendo de sí mismo. Muchas veces sin darnos cuenta hemos colaborado con ese sentimiento de culpa, cuando frente a las transgresiones del niño respondimos con sanciones plenas sin ofrecerle una posibilidad de comprensión y elaboración del conflicto.

Cerrando este aparatado, la propuesta que les hacemos para el cuaderno de viaje es la siguiente:

-Revisar alguna situación en la que hayan sentido que los límites que les ponen a los niños no tienen efecto.

-Revisar si se trató de una sanción o de un límite.

-Escribir alguna/s hipótesis acerca de por qué muchas veces es tan difícil ponerles límites a los niños.

LA EXPERIENCIA GRUPAL TEMPRANA

Un tema muy inquietante desde mi punto de vista en los grupos de niños de 43 días a tres años, está dado por la experiencia grupal temprana que estos niños viven, y que condiciona nuevos modos de relación, y en consecuencia tiene efectos sobre la afectividad y el psiquismo.

La madre humana está preparada para criar un hijo bebé y no más de dos o tres en simultáneo (también más en algunos casos, pero seguramente necesitará ayuda). El bebé humano está preparado para una relación muy estrecha con su madre, necesita de ella cuidados exclusivos en varios momentos del día dada la inmadurez con la que nace (aún no puede abastecerse por sí mismo en la supervivencia) y una sincronía en la vincularidad de alta demanda.

Cuando los bebés y niños pequeños ingresan al centro infantil, esa dualidad o cercanía tan uno a uno con la madre se convierte en otra cosa. En el centro infantil se vive en grupo, muchos niños para algunos educadores. Si tenemos presente las necesidades afectivas de los niños tal como las hemos venido planteando a lo largo del diplomado, generar un pensamiento sobre qué hacer con lo grupal en el centro infantil se vuelve imprescindible.



¿Cómo hago para que Lucía no espere tanto por su biberón, ella que es una bebita muy ansiosa? ¿De que manera puedo trabajar con los niños de 1 año y medio que deambulan tirando todo lo que los otros construyen? ¿Cómo compagino los intereses de todo el grupo? ¿Por qué lloran tanto justo ahora que ingresó un bebé nuevo y estoy tan ocupada? ¿Cuándo van a dejar de pegarse? Como Juan pega ahora todos pegan… ¿¡Quéee?! ¡¡¡¿¿Control de esfínteres al ritmo de cada uno??!!!

Estas pueden ser algunas de las preguntas que rondan la mente de muchas educadoras cuando nos proponemos pensar ese colectivo de bebés y niños pequeños, que se completa con nosotros y los padres, los adultos acompañantes, que también ponemos nuestra impronta en la conformación de la identidad de cada grupo.

Ligada al número de niños por grupo, a la fragilidad propia de sus destinatarios y a lo que significa la crianza compartida, la experiencia grupal cobra un sentido muy trascendente en la educación inicial, con sus riquezas y sus chiquezas.

LAS RIQUEZAS: la cantidad de posibilidades vinculares que se abren para los niños y para los padres, el interjuego de modelos de crianza, la apertura que significa para los padres –si el centro infantil se lo propone- encontrarse con otros modos de pensar, con otros interlocutores; la variedad de propuestas que el centro puede ofrecer ampliando el capital cultural de chicos y grandes, el continente que significa para ambas partes estar sostenido en la demanda enorme que significa hoy criar.

LAS CHIQUEZAS: la exigencia que significa para un niño pequeño la grupalidad. Si para un adulto cualquier experiencia grupal implica una renuncia, un descentramiento (por buscar una imagen simple, pensemos en un viaje con un grupo de amigos y toda las concesiones que es preciso hacer para sostener la convivencia y el funcionamiento grupal, cuántas renuncias nos implica), para un bebé que apenas está saliendo o ha salido de cierta situación simbiótica compartir el afecto, el espacio, los juguetes, con su escasa capacidad de espera y su poco “yo”, es un enorme desafío. Es llamativo cómo repercute, por ejemplo, el ingreso de algún niño nuevo, tanto para los bebés como para un grupo de niños dos años. La mayoría se resiente, demanda más por varios días. Porque construir la “piel grupal”, la membrana



que contiene y da identidad y continuidad a las presencias y a las experiencias compartidas, es un gran trabajo para los miembros de un grupo.

Cuando decimos “la piel grupal” nos referimos a esa envoltura hecha de presencias estables y conocidas, de ritmos compartidos, de espacios y objetos de pertenencia, de rituales, de redes de relaciones afectivas que se generan cuando varias personas, chicos o grandes, comparten durante determinado tiempo sus afectos y su cotidianeidad.

Esa piel es mucho más susceptible en los grupos de niños pequeños, que se sienten rápidamente amenazados ante cualquier modificación de las rutinas, de las presencias, porque aún no pueden confiar demasiado en la continuidad de las experiencias (…porque aún no pueden confiar demasiado en la “continuidad de ser” de sí mismos). Allí está nuestra tarea de acompañamiento y sostén como garantía de la continuidad. Detectar esos cambios y contenerlos, acompañarlos, es una manera eficaz de sostener la construcción de la subjetividad. Pero para eso hace falta tiempo y espacio, físico y mental, observación y percepción para alojar la preocupación de cada niño, para jugar y transmitir los modos de sostén y simbolización de la situación.

El trabajo en pequeños grupos en determinado momento del día (eso nos permite mayor intimidad con cada uno); el cuidado con la cantidad de niños que ingresan juntos al período de adaptación (no es lo mismo que dividamos los ingresos en tres subgrupos, por ejemplo, que recibir a todos los niños a la vez el mismo día); la planeación de estrategias de acompañamiento entre las educadoras que pongan en primer plano contener a todos los niños (muchas veces nos concentramos en los que más llaman la atención y los más tranquilos reciben menos atención singularizada), son formas de cuidado de la grupalidad que enriquecen profundamente la experiencia de los niños, y evitan el riesgo de sobreexponerlos a situaciones colectivas para las que no están preparados o frente a las cuales todavía no tiene suficiente autonomía como para arreglárselas solos.

Pocas veces es tenido en cuenta el esfuerzo que la grupalidad acarrea, en general observamos poco trabajo sobre los vínculos entre los niños, las intervenciones tienden más a marcar normas de convivencia, pautas morales, “valores”, pero muy poco se piensa alrededor de la vida interior de los niños en esa situación de convivencia temprana.



El ejemplo que compartíamos de la niña que le pegó a su amigo, los muchos ejemplos que hemos compartido en clases anteriores sobre las relaciones entre los niños, son formas de acompañar las exigencias de la vida grupal, alivianando su peso. Cuando Juana acude en ayuda del niño que no puede despedirse bien de su papá y arma una situación de juego individual, pero a la vez está pendiente del resto, y su compañera está atenta también, y a la vez ellas van coordinando sus tareas de modo de no dejar a ningún niño solo, están cuidando la piel grupal, y están haciendo más liviana la exigencia de la vida en grupo para cada uno de ellos. Las intervenciones de Juana y su compañera tienden a generar riquezas y a mitigar chiquezas.

Ilustración de Leo Arias, en el libro “Federico”. Ediciones del eclipse. Bs. As.

NUESTRAS COSAS SALVAJES

En el artículo “Niño pequeño, duérmete ya”, que ustedes analizaron en el taller de Lectura y escritura con la profesora Ana Forzán durante la primera semana de trabajo presencial, hacía alusión a esos sentimientos no siempre amables que nos despiertan los niños, y que muchas veces nos exponen a nuestras propias cosas salvajes, aquellas que quedaron dormidas desde nuestras experiencias de niños, aquellas relacionadas con el tipo de cuidados que nosotros mismos hemos recibido en nuestra etapa de bebés y niños.



Les propongo por un lado la relectura de ese texto, luego de haber atravesado estas nueve clases del diplomado; tal vez sus efectos sean distintos hoy. Por otro lado, me gustaría compartir otra conceptualización que realiza Joan Raphael-Leff tan atinada como “el lugar de las cosas salvajes”. Ella sugiere, de acuerdo a los patrones de cuidado que la madre tiene con su bebé, dos estilos de “madre”:

-la madre “facilitadora”, que se adapta a su bebé y a lo que él muestra como necesidad.

-la madre “reguladora”, que espera que sea su bebé el que se adapte a ella.

Si trasladamos estos patrones del ejercicio de la función materna a nuestra tarea docente, tan ligada a la tarea de maternaje, ¿cómo nos vemos cada uno de nosotros: más cercanos a una educadora “facilitadora” o más cercanos a una educadora “reguladora”?

“Cada uno de nosotros habita un mundo social en el que los encuentros con otros están determinados por rituales de interacción que ponemos en funcionamiento inconscientemente. Estas reglas de conducta, que están impresas en nosotros como obligaciones o expectativas, son asimiladas desde la infancia a través de nuestras interacciones con otros significativos”. (J. Raphael-Leff).

Hay en nosotros hoy una impronta importante de nuestras experiencias de infancia; mucho de lo que somos se lo debemos al estilo de cuidados que recibimos en aquella época, cuando alguien o algunos pusieron en disponibilidad sus formas de acompañamiento para ayudarnos a simbolizar, a humanizarnos (o no). Los niños que conviven con nosotros varias horas por día también van tejiendo sus improntas de infancia en función de nuestro estilo de cuidados, de nuestras capacidades (o carencias), de nuestra entrega (o desinterés). Domar lo salvaje y comprenderlo son dos cuestiones vitales y complejas que hacen a una buena tarea docente, porque el niño “es” en tanto forma parte de relaciones vinculares significativas. Es decir que si nos estamos ocupando de la subjetividad del niño, es imprescindible pensar la subjetividad del adulto que acompaña.

En mi experiencia de acompañamiento de docentes en ejercicio, suelo dedicar mucho tiempo a espacios de reflexión donde podemos hablar de esos sentimientos hostiles, del rechazo que provocan algunos niños, del deseo en juego (o no) de la educadora por su tarea. En estos espacios, como con los



niños, tratamos de no juzgar ni aplicar sanciones a las conductas erradas, sino de pensarlas, evaluarlas, buscarles un sentido para así poder modificarlas. Muchas veces estos espacios se convierten en encuentros de gran intimidad entre los presentes, dado que casi siempre nos llevan a revisar cuestiones de la vida personal (muchas veces ligadas a la propia infancia) que hacen ruido en la vida de trabajo como educador. Entonces tratamos de metabolizar los sentimientos indiscriminados o agresivos de cada uno, devolviéndolos pensados, comprendidos, y por lo tanto capaces de reparación, de transformar una conducta rígida o agresiva o desconsiderada en un gesto de afecto y disponibilidad inteligente.

¿Por qué una educación inicial sostenida en la “Didáctica de la ternura”?

La didáctica de la ternura tiene a su favor algunas particularidades: que como mira y piensa al otro antes que ninguna otra cosa, rara vez le pasarán desapercibidas las competencias e incompetencias de sus destinatarios. Como está fundada en la empatía, pocas veces no llegará a producir una situación de encuentro. Y por último, como exige vínculo, compromete integralmente a las partes, lo que mitiga en cierta forma la abrumadora condición de desamparo de los unos y / o de los otros.

La didáctica de la ternura es fundamentalmente dialógica, y por lo tanto construye una base democrática. Algo para nada desdeñable en la bravura de los tiempos que nos toca vivir.

Y antes de despedirnos, les sugerimos escuchar una canción que hemos subido especialmente a la musicoteca. Se llama “¿Por qué me pega?”, es una creación de cantaoras colombianas, mujeres que componen y cantan sus canciones, mujeres que no son cantantes profesionales sino que deciden dar voz y palabras a las experiencias de la vida. Más allá de los matices del contenido de la letra, hay una riquísima musicalidad en ella.

¡Y hasta el próximo miércoles!

Referencias bibliográficas:

1. Aguirre, E. Burkart Noe, M. Gaspari, A. Haftel, C. y Fernandez, A. (2008) La sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones. Editorial Lugar. Bs. As.

2. Bernard, M. y otros. (1995) Desarrollos sobre grupalidad. Editorial Lugar. Bs. As.



3. Chantal de Truchis (2003). El despertar al mundo de tu bebé. Editorial Oniro. Barcelona.

4. Frenquelli, R. “Desarrollo temprano en diálogo con las neurociencias”; en: Frenqueli, R. Los primeros años de vida. Perspectivas en desarrollo temprano. Ediciones Homo Sapiens. Rosario, 2005.

5. Liao, Jimmy (2008). Hermosa soledad. Bárbara Fiore editora, Barcelona.

6. López, María Emilia. “Trabajadores de la caricia”. Conferencia pronunciada en el Encuentro Nacional “Justicia educativa para la primera infancia”. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires. Noviembre de 2005.

7. López, M. E. “Niño pequeño, duérmete ya”. Revista Punto de partida. Año 1. N°7. Septiembre 2004. Editora el sur, Bs. As.

8. Raphael-Leff, J. (1994) “El lugar de las cosas salvajes”. En Mujeres por mujeres. Moisés Lemlij Editor. Fondo editorial Sidea. Perú.

9. Winnicott, D. (2007). El niño y el mudo externo. Ediciones Hormé. Bs. As.

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