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COEXISTENCIA DE CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ESCOLARES Y
CONOCIMIENTOS TRADICIONALES: EL CASO DE LA FERMENTACIÓN EN LA
CLASE DE QUÍMICA
HERNÁN GONZALO ROJAS MEDINA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, COLOMBIA
2017
2
COEXISTENCIA DE CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ESCOLARES Y
CONOCIMIENTOS TRADICIONALES: EL CASO DE LA FERMENTACIÓN EN LA
CLASE DE QUÍMICA
HERNÁN GONZALO ROJAS MEDINA
Directora
LYDA MOJICA RIOS
Trabajo de grado para optar por el título de
Magister en Educación con énfasis en Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, COLOMBIA
2017
3
A mis padres por el amor que me han brindado y
por tantos esfuerzos para darme educación;
a Mary y mi hijo Carlos Eduardo, por tanta colaboración
y amor que me han demostrado durante este recorrido.
4
AGRADECIMIENTOS
Dar gracias es de las cosas más bellas, no sólo significa que tienes gente a tu lado, sino que, además,
lo reconoces con humildad. En este sentido, quiero expresar mi gratitud a quienes de alguna manera
han formado parte de la historia de este trabajo.
En primer lugar y antes de todas las personas a las que les debo el logro de esta meta de mi vida,
debo agradecer a esa energía que permite que yo viva y piense, que posee variados nombres, pero
para mí es Dios, el cual me dio las fuerzas para continuar y seguir adelante en medio de las
vicisitudes que pudieron haber cambiado el rumbo de mi vida.
A mi hijo Carlos Eduardo, por ser el mejor regalo de vida y por el amor que me impulsa a continuar,
por su apoyo con esas palabras de aliento y por regalarme parte de su tiempo para poder alcanzar
esta meta.
A la Profesora Lyda Mojica Ríos, por hacer posible esta investigación, por compartir sus
conocimientos, por su paciencia, confianza, y disponibilidad humana y académica.
A Fredy C. R. por hacerme parte de su vida; por tantos años de amistad, complicidad y valiosas
enseñanzas.
A mi familia por su presencia, amor e incondicionalidad además de ser fuente de inspiración para
lograr el éxito.
Finalmente agradecer a mis compañeros de la maestría, y a los del grupo de investigación
INTERCITEC por enriquecer, fortalecer y madurar esta experiencia.
5
RESUMEN
Este trabajo se inscribe en la línea de investigación: Enseñanza de las ciencias, contexto y
diversidad cultural1del grupo de investigación INTERCITEC -Interculturalidad, Ciencia y
Tecnología-, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y surge de la necesidad de abonar
espacios de reflexión sobre la presencia de los conocimientos tradicionales de la sociedad
colombiana en un aula de ciencias culturalmente diversa. En tal sentido, presenta los resultados
obtenidos al analizar una experiencia de aula con estudiantes de grado décimo de la educación
media del colegio distrital Agustín Fernández jornada tarde de la ciudad de Bogotá, la cual
incorpora los conocimientos tradicionales al abordar el fenómeno de la fermentación.
Desde una perspectiva sociocultural se analizan los encuentros de los conocimientos
científicos y tradicionales expresados tanto por el docente como por los estudiantes en una clase
de ciencias colombiana, para lo cual se aborda la noción semiótica de cultura de Geertz, los
desarrollos investigativos de Molina y Mojica (2013), los estudios etnográficos y la importancia de
la interacción discursiva entre maestros y estudiantes en aulas escolares de Candela (2013) y Rey
y Candela (2013) y los procesos de hibridación en las culturas escolares, propuesto García Canclini
(1997), para desde allí comprender cómo los jóvenes construyen social y culturalmente el
conocimiento en el aula de ciencias.
El enfoque investigativo de este trabajo es etnográfico (Rockwell, 1980), caracterizado por
observar las prácticas culturales de los grupos sociales y poder participar en ellos para contrastar
lo que la gente dice y hace, asumiendo que la conducta de la gente sólo puede ser entendida en su
contexto específico; es así, como se busca interpretar la realidad de la práctica pedagógica de una
clase de química del Colegio Distrital Agustín Fernández de la ciudad de Bogotá.
1 Línea de Investigación adscrita a la Maestría en Educación y al Doctorado Interinstitucional en Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
6
Se concluye que el aula de ciencias de este colegio es culturalmente diversa debido a la
existencia de varios tipos conocimientos que son puestos en escena durante el desarrollo de la
clasede química, y que le imprimen una característica especial al proceso de construcción del
conocimiento ya que tanto los estudiantes como los docentes frecuentemente relacionan los
conocimientos tradicionales propios de su entorno y de su experiencia con los conocimientos
disciplinares del área de química.
Lo anterior permite sugerir que resulta de gran importancia analizar cómo docentes y
estudiantes relacionan estos dos tipos de conocimientos (el tradicional y el científico) durante su
trabajo cotidiano en el aula, para de esta forma poder interpretar cómo es la co-existencia de estos
y qué tipo de relaciones ocurren que permiten potencializar la coexistencia de los procesos de
construcción de conocimientos.
Palabras Claves:
Conocimiento Científico Escolar, Conocimiento Tradicional, Co-construcción del Conocimiento,
Puente entre conocimientos, Hibridación Cultural.
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ABSTRACT
This paper enrolls in the investigation line: “Teaching of sciences, context and cultural
diversity”1 from the investigation group INTERCITEC -Interculturality, Science y Technology-
from the District University Francisco José de Caldas and arises from the needing of improve the
reflection spaces about the presence of traditional knowledges of the Colombian society in a
culturally diverse science classroom. In that sense, we present the obtained results, when analyzing
a classroom experience with tenth grade students of the middle education in the afternoon session
from the district college Agustin Fernandez in the city of Bogota, which incorporates the traditional
knowledges when tackles the fermentation phenomenon.
From a sociocultural perspective, we analize the encounters of the expressed knowledges
both by professor and students in a Colombian science class, for which we tackle the semiotic
notion of culture from Geertz, the investigative developments of Molina y Mojica (2013), the
ethnographic studies and the importance of the discursive interaction between the teachers and
students in the classrooms from Candela (2013) and Rey and Candela (2013), and the hybridization
process of the school cultures proposed by Garcia Canclini (1997), to understand how young people
socially and culturally construct knowledge in the science classroom.
The investigative approach of this paper is ethnographic (Rockwell, 1980), characterized
by observe the cultural practices of the social groups and to participate in them to contrast what the
people says and does, assuming that people’s behavior only can be understood in their specific
context; it’s like this, how we look to interpret the reality of the pedagogical practice of the
chemistry class of the district college Agustin Fernandez in the city of Bogota.
________________ 1 Research Line attached to the Master in Education and the Interinstitutional Doctorate in
Education of the Francisco José de Caldas District University, Bogotá, Colombia.
8
It concludes that the classrooms of this college are culturally diverse because of the
existence of vaious types of knowledges that are staged during the development of the chemistry
classes, and that impose a special characteristic to the process of knowledge construction since
both students and teachers, frequently relates the traditional knowledges proper of their
environment and their experiences with thedisciplinary knowledges of the chemistry area.
The previous allows to suggest that becomes of great importance to analyze how the
teachers and students relate this two types of knowledge during their daily work in the classroom,
to interpret how is the co-existence of this knowledge’s and what kind of relationships happen in
the classroom that enable to potentiate the process of knowledge construction.
Keywords:
School Scientific Knowledge, Traditional Knowledge, Knowledge Co-construction, Knowledge
Bridge, Cultural Hybridization.
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RÉSUMÉ
Ce travail fait partie de la ligne de recherche: Enseignement des sciences, du contexte et de
la diversité culturelle1 du groupe de recherche INTERCITEC -Interculturalité, Science et
Technologie- de l'Université du District Francisco José de Caldas et découlant de la nécessité de
créer des espaces de réflexion sur la présence des connaissances traditionnelles de la société
colombienne dans une classe de sciences culturellement diversifiée. Dans ce sens, il présente les
résultats obtenus lors de l'analyse d'une expérience en classe avec les élèves de la dixième année
de l'enseignement secondaire de l'École Agustín Fernández, un jour en retard dans la ville de
Bogotá, qui intègre les connaissances traditionnelles dans le traitement du phénomène de
fermentation.
D'un point de vue socioculturel, on analyse les rencontres des connaissances exprimées
par le professeur et les étudiants dans une classe scientifique colombienne, pour lesquelles la notion
sémiotique de culture de Geertz, les développements d'investigation de Molina et Mojica (2013) ,
les études ethnographiques et l'importance de l'interaction discursive entre enseignants et étudiants
dans les salles de classe Candela (2013) et Rey et Candela (2013) et les processus d'hybridation
dans les cultures scolaires, a proposé García Canclini (1997), comprendre comment les jeunes
construisent socialement et culturellement les connaissances dans les classes de sciences.
L'approche de recherche de ce travail est ethnographique (Rockwell, 1980), caractérisée
par l'observation des pratiques culturelles des groupes sociaux et leur participation à la
confrontation de ce que les gens disent et font, en supposant que le comportement des personnes
ne peut être compris que dans leur contexte spécifique; C'est ainsi que nous avons l'intention
d'interpréter la réalité de la pratique pédagogique de la classe de chimie de l'école de district
Agustín Fernández dans la ville de Bogotá.
10
________________
1 Ligne de recherche rattachée à la maîtrise en éducation et au doctorat interinstitutionnel en
éducation de l'Université du district de Francisco José de Caldas, à Bogotá, en Colombie
On conclut que les salles de cours de cette école sont culturellement diverses en raison de
l'existence de plusieurs types de savoirs qui se déroulent lors du développement des classes de
chimie et qu'elles donnent une caractéristique particulière au processus de construction de la
connaissance, car les deux les étudiants et les enseignants racontent souvent la connaissance
traditionnelle de leur environnement et de leur expérience avec les connaissances disciplinaires de
la chimie.
Cela nous permet de suggérer qu'il est très important d'analyser comment les enseignants et
les élèves relatent ces deux types de connaissances au cours de leur travail quotidien en classe, de
manière à pouvoir interpréter leur coexistence et quel genre de relations se produisent dans la salle
de classe. Une salle de classe qui permet de potentialiser les processus de construction de la
connaissance
Mots clés:
Connaissances scientifiques scolaires, Connaissances traditionnelles, Co-construction des savoirs,
pont entre Connaissance, Hybridation culturelle.
11
INDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 16
CAPÍTULO 1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA…………………….. 19
1.1. Planteamiento del Problema…………………………………………………. 19
1.2. Pregunta de Investigación……………………………………...……………. 24
1.3. Justificación………………………………………………………………….. 25
1.4. Objetivos……………………………………………………………………... 27
1.4.1. Objetivo General……………………………………………………………... 27
1.4.2. Objetivos Específicos………………………………………………………… 27
CAPÍTULO 2. EL COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ DE
BOGOTÁ: CONSIDERACIONES CONTEXTUALES Y METODOLOGICAS.….
28
2.1. Descripción de la localidad……………………………..……………………. 28
2.2. Colegio Distrital Agustín Fernández: mirando su particularidad……………. 32
2.3. Condiciones metodológicas y analíticas de la investigación. El trabajo de
campo……………………..………………………………………………………
35
2.3.1. Enfoque investigativo……………….……………………………………..… 35
2.3.1.1. Observación…………………………………………………….…… 39
2.3.1.2. Grabación……………………………………………………….…… 40
2.3.1.3. Entrevista……………………………………………………….…… 41
2.3.2. Población……………………………………………………………….…… 42
2.3.3. Docentes de química……………………………………………………..….. 43
2.3.4. Observaciones de campo…………………………………………………..… 46
2.4. Consideraciones metodológicas para la construcción
analítica………………………………………………………………………..… 48
12
CAPITULO 3. ANTECEDENTES Y REFERENTES TEORICOS….……………... 49
3.1. Antecedentes…………………………………………………………………. 50
3.2. Noción de cultura…………………………………………………………… 61
3.3. Culturas escolares…………………………………………………………… 62
3.4. Co-construcción del conocimiento en la cultura escolar………….………… 65
3.5. Relaciones entre conocimientos.……………………………………………. 71
3.5.1. Puentes entre conocimientos………………………………………………… 72
3.5.2. Enfoques discursivos………………………………………………………… 75
3.5.2.1. Educar para asimilar y/o compensar………………………………… 76
3.5.2.2. Educar para diferenciar y/o biculturizar…………………………...…. 77
3.5.2.3. Educar para tolerar y/o prevenir el racismo………………………….. 78
3.5.2.4. Educar para transformar……………………………..……………..… 80
3.5.2.5. Educar para interactuar……………………………..….…….…...… 81
3.5.2.6. Educar para empoderar………………………………..…….…....… 82
3.5.2.7. Educar para descolonizar………………………………..………...… 83
3.6. Procesos de hibridación en las culturas escolares…………………………… 86
CAPITULO 4. ANALISIS DE RESULTADOS...………………………………...… 91
4.1. Mitos urbanos sobre la elaboración de la chicha………………………………... 92
4.2. Características del maíz y concepciones sobre la elaboración de la chicha……... 98
4.3. El laboratorio como mediador en la construcción del conocimiento……………. 107
CONCLUSIONES……………………………………………………..………..…… 117
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………..…… 122
ANEXOS………………………………………………………………………..…… 138
13
ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen 1. Localidad de Usaquén…………………………………………..………… 30
Imagen 2. Colegio Distrital Agustín Fernández…………………………………….... 33
Imagen 3. Disposición de la Clase…………………………………………………… 45
Imagen 4. Mapeamiento Informacional Bibliográfico……………………………….. 54
Imagen 5. Enfoques…………………………………………………………………. 55
Imagen 6. Campos Temáticos………………………………………………………... 57
Imagen 7. Perspectivas…………………………………………………………….…. 58
Imagen 8. Enfoques vs. Campos Temáticos…………………………………………. 59
14
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Referenciación del Colegio Distrital Agustín Fernández………………..…. 34
Tabla 2. Número de sesiones y horas de grabaciones registradas……………………. 46
Tabla 3. Características de la Base de datos………………………….……………… 55
Tabla 4. Principales tendencias expuestas en relación a los CCE y CT……………... 60
15
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Metodología……………………………………………………...………… 138
Anexo 2. Diarios de Campo…………………………………………………..……… 146
Anexo 3. Transcripción de la Clase de química grado 1002 J. T…...……..………… 157
Anexo 4. Transcripción de la Clase de química grado 1001 J. M…………………... 168
Anexo 5. Transcripción de la Clase de química grado 1001 J. T……………………. 173
Anexo 6. Transcripción de la Clase de química grado 1003 J. M…………………... 184
Anexo 7. Transcripción de la Clase de química grado 1002 J. M…………………... 193
Anexo 8. Situaciones de Aula…………………………………………………...…… 199
Anexo 9. Transcripción Entrevista…………………………………………………… 201
16
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de grado presenta los resultados del análisis de los datos empíricos de una
unidad de análisis que se centra en las relaciones que se establecen entre los Conocimientos
Científicos Escolares “CCE” y Conocimientos Tradicionales “CT”, cuando se estudia el fenómeno
de la fermentación en la clase de química de una institución educativa colombiana como es el caso
del colegio distrital Agustín Fernández ubicada en la ciudad de Bogotá, D.C.
Focalizo la mirada en el aula de ciencias, en tanto se constituye en un escenario de formación
donde tiene lugar el aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo, es un espacio regulado, donde
suceden muchas actividades relacionadas con el discurrir de los temas escolares, las apuestas
pedagógicas y didácticas de los maestros, e incluso estructuras de poder que determinan la manera
como debaten los actores escolares –maestro y estudiantes- y las relaciones que establecen entre
los conocimientos científicos escolares y los conocimientos tradicionales que hacen parte de dicho
espacio y determinan la producción de conocimiento.
El aula de clases es un espacio que va más allá de la transmisión de ideas por las
interacciones que allí se suscitan; es un espacio de socialización, de interacción viva de formas
distintas de ver el mundo, tanto explícitas como implícitas, es decir es un espacio de negociación
de significados que aporta a los niños, niñas y jóvenes que a él asisten, ya que permite visibilizar
la riqueza de los distintos saberes culturales, como el de la ciencia occidental situada en el contexto
escolar, para explicar los fenómenos de la naturaleza.
Diversas investigaciones han estudiado este escenario de formación, sin embargo llama la
atención para esta investigación, el lugar donde están inmersos quienes lo protagonizan, en tanto
se instalan en relación con los conocimientos científicos escolares y los conocimientos
tradicionales desde nutridos marcos de referencia cultural, que han sido apropiados desde los
contextos sociales y culturales de los cuales hacen parte. En palabras de Rockwell (2006), tal
sentido, el salón de clases no es un espacio neutral, ahistórico, descontextualizado y sin referencias
geográficas y temporales.
17
En consonancia con esta perspectiva, los desarrollos investigativos de Candela (1999)
ilustra a quienes participan en la clase como actores activos y no como sujetos pasivos; pues el
cúmulo de experiencias que configuran los actores hacen parte del entramado cultural y entran al
salón de clase para ser dinamizados en tanto hacen posible la construcción de significado. Así
mismo, el maestro desde sus experiencias mediadas por la cultura, vincula en su práctica
profesional estas referencias en su apuesta de formación.
En esta investigación me interesa rastrear dichas referencias, en tanto saberes del orden
cultural y los posibles vínculos que establecen con los conocimientos que sobre fermentación se
construyen en el aula de ciencias. En tal sentido, la estructura de este informe está organizada en
cuatro capítulos, los cuales describo a continuación:
En el primer capítulo se presenta la contextualización del problema, el cual parte de la
necesidad de generar espacios de reflexión frente a la influencia de los conocimientos tradicionales
presentes en los contextos culturales y sociales y que son llevados al aula por los docentes y los
estudiantes en su intento de articular otras formas de interpretar el mundo en un sistema educativo
convencional, que busca que los niños lleguen al conocimiento científico escolar convencional
En el segundo capítulo se realiza una descripción sobre las particularidades del contexto
sociocultural y una caracterización del colegio distrital Agustín Fernández de la Localidad uno de
Usaquén; debido al contexto en el cual se encuentra inmerso, este colegio se convierte en un
escenario de convivencia, aprendizaje y disciplina donde se conjugan la diversidad de ideas y
anhelos, se respeta la pluriculturalidad en dónde en corto plazo se busca que los estudiantes sean
transformadores del contexto de su barrio, y establezcan las condiciones para asumir los retos
sociales y personales de manera diferente. Se trata de una descripción que permita construir una
imagen de la vida que percibí en esta institución educativa, pues esta referencia me sirvió para el
análisis de los datos empíricos.
En el tercer capítulo, se presenta la aproximación a los conceptos que permiten comprender
la realidad educativa que se estudia en esta investigación. Es así como la noción semiótica de
18
cultura de Geertz, se constituye en un punto de partida para entender la importancia del ambiente
escolar, y particularmente el aula de ciencias.
Posteriormente se abordan las características de las estrategias pedagógicas discursivas y
del modelo co-constructivista del aprendizaje descritos por Per Linell (1998) y Coll (1993); desde
la importancia que revisten los conocimientos tradicionales y los conocimientos científicos
escolares, y las posibles relaciones entre ellos al interior del aula, así como la metáfora de puentes
planteada por George (2001) desarrollada por Molina y Mojica (2013) y Candela (2013), se
constituyen en un lugar de reflexión muy significativo para esta investigación. Por último se hace
un acercamiento de los procesos de hibridación en las culturas escolares, propuesto García Canclini
(1997).
Para finalizar, se presenta en el cuarto capítulo el análisis de los datos empíricos a partir de
tres episodios, seleccionados de una clase, los cuales se titulan: el primero “El laboratorio como
instrumento de construcción de conocimiento”, el segundo “Mitos urbanos sobre la elaboración de
la Chicha” y el tercero, “Características del maíz y concepciones sobre la elaboración de la Chicha”.
Con el análisis de estos tres episodios se presentan las posibles relaciones que los participantes del
aula establecen entre conocimientos culturalmente diferenciados en el contexto de una clase de
Química cuando abordan el fenómeno de la fermentación en un aula de ciencias colombiana.
19
CAPÍTULO 1.
CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Este trabajo de investigación se vio animado inicialmente por el interés que en los últimos
años han despertado los estudios socio-culturales sobre el conocimiento en el aula en las
instituciones educativas, visto desde el propio contexto sociocultural de los actores educativos y
expresados en la interacción social que establecen al interior de la clase de química del colegio
distrital Agustín Fernández, ubicado en la localidad de Usaquén de la ciudad de Bogotá, Colombia.
Posteriormente y conforme este trabajo fue delimitándose, encontré que podría resultar interesante
estudiar no solo los conocimientos científicos escolares en sí mismos, sino examinar las relaciones
que se establecen profesores y estudiantes en la clase de ciencias entre los Conocimientos
Científicos Escolares CCE y los Conocimientos Tradicionales CT, cuando se aborda un fenómeno
especifico del mundo natural como es la fermentación.
En el proceso de delimitación conceptual fui entendiendo que las acciones didácticas son un
amplio cúmulo de actividades que emplea el docente para abordar un tema en particular, y que
estas acciones están altamente permeadas por el entorno social en el cual el maestro desarrolla su
praxis pedagógica. Estas acciones son entendidas como estrategias pedagógicas, que según Mockus
(1984) son aquellas acciones que realiza el maestro con el fin de facilitar la formación y el
aprendizaje de las diferentes disciplinas en los estudiantes, evitando de esta forma que se reduzcan
a simples técnicas o recetas, las cuales deben estar soportadas en una rica formación teórica debido
a que en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
Estas acciones didácticas que se realizan comúnmente en el aula tienen un alto contenido
axiológico que potencializa características propias de cada grupo de estudiantes en un contexto
particular ya que parten de los valores articulados en la vida cotidiana de la comunidad educativa,
y que conducen a que los estudiantes se apropien de su entorno, y adquieran una postura clara de
20
su desempeño en la sociedad y en la solución a los problemas de su comunidad, sin dejar de lado
el contexto en el cual se desarrollan y las características propias de las personas que habitan en él.
Desde mi trasegar en el aula he notado como gran parte de las acciones didácticas que se
desarrollan en la clase, no son ordenadas ni registradas por el docente, debido a la multiplicidad de
tareas que tiene que atender diariamente y al poco tiempo con el cual cuenta debido a las
condiciones laborales, renunciando con esto a su papel como agente principal en la sistematización
y reconocimiento de su accionar pedagógico al interior del aula. Al respecto Zuluaga (1999)
manifiesta:
Le han hurtado su palabra y las instituciones actuales del saber pedagógico no sólo han
reducido la pedagogía a un saber instrumental sino que también al desconocer la historicidad
de la pedagogía han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias
humanas se han repartido, a la manera de un botín, el complejo saber de la pedagogía. Queda
como secuela que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber y que su destino de
peregrino es aprendido paradójicamente en las propias instituciones del saber pedagógico
(p.10).
Como lo expone claramente Zuluaga, es en el interior del aula donde los docentes debemos
buscar las respuestas a los problemas que nos plantea la formación de los niños y jóvenes de las
diferentes instituciones educativas de la capital, lo cual demanda una sólida formación pedagógica
y una alta sensibilidad por el otro.
Ahora bien, esta investigación parte de unas premisas que me permitieron comprender la
escuela como un espacio particular de interacción comunicativa en la ocurre una construcción
social mediada por el discurso (Drew; Heritage, 1992). Lo cual me permitió un acercamiento
distinto al aula en el sentido de avanzar en la elaboración, argumentación y la contraposición de
significados alternativos (Candela, 1996).
Los contextos de significación juegan entonces un papel muy importante en el ejercicio de
significar, de argumentar y de comprender el mundo. En tal sentido, le fui otorgando a mi proceso
21
de formación una mayor importancia, toda vez que la aproximación a los desarrollos investigativos
de la línea de investigación de la Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural2, me
permitieron configurar un ángulo de reflexión distinto frente a la clase de ciencias, ya que dichos
contextos de investigación al ser del orden de lo cultural, se constituyen en un referente distinto al
convencional en las investigaciones en la educación científica para interpretar las interacciones que
se dan en la clase de ciencias.
Desde este ángulo de reflexión, se sostiene que en la clase de ciencias coexisten valores,
creencias culturalmente diferenciadas, que lleva a que su dinámica comunicativa haga posible un
traspaso de fronteras culturales (Aikenhead, 1996; Cobern y Loving, 2000; Cobern, 1996; Molina
y Mojica, 2005, 2004; Ogawa, 2000). En palabras de Venegas, las ideas, pensamientos y
afirmaciones expresadas por los niños y niñas, son negociaciones de formas diversas con su cultura
en un contexto escolar” (Venegas, 2012).
Ahora bien, la diversidad cultural ha sido reconocida en la Constitución Política de Colombia
en 1991; en sus artículos 7 y 8 se proclama a nuestra patria como una nación multiétnica y
pluricultural y donde es elevada a la categoría de obligación del estado la protección de las riquezas
culturales. Cobra vigencia el análisis de cómo son llevados y evidenciados estos principios
constitucionales a la práctica, máxime cuando esta diversidad se apoya en el concepto de educación
como un proceso cultural que ocurre al interior del aula, en donde gracias a las interacciones
maestro – alumno se potencializan los saberes científicos escolares, los saberes tradicionales y los
saberes pedagógicos.
Sin embargo, las acciones didácticas de los profesores tienden a privilegiar los conocimientos
científicos escolares CCE, sobre los conocimientos tradicionales CT, siendo estos últimos parte
activa de su cultura; esto explica en buena parte la perspectiva asimilacionista (Molina & Mojica
2013), donde el conocimiento científico es el punto de partida y de llegada de la enseñanza de las
ciencias. Desde esta perspectiva eurocéntrica occidental, el interés es reducir, asimilar o no
2 Adscrita a la Maestría en Educación y al Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas de Bogotá, Colombia.
22
considerar los CT. Por tanto, la mediación cultural que hace el profesor entre CCE y CT conduce
al abandono de su propio legado cultural y a una visión restringida de la realidad, en la cual los CT
como experiencias y conocimientos empíricos y/o ancestrales que permitan una demostración de
los conocimientos científicos se constituyen como punto de partida de la enseñanza, como exponen
(Molina & Mojica, 2013).
En este sentido, y para el caso de un país como Colombia, al interior de sus aulas de clase
existe una amplia diversidad cultural, lo cual se constituye en una potencialidad, mas no en un
obstáculo para acceder desde el punto de vista de la formación al conocimiento de ciencia escolar.
Al respecto, Molina (2012) manifiesta que resulta necesario identificar cómo se entretejen y
relacionan los CT y los CCE para lograr la comprensión de la naturaleza, y para ello es necesario
tener en cuenta las visiones de mundo de los sujetos, y como los docentes transforman las
concepciones ontológicas, epistemológicas, éticas, pedagógicas y didácticas, las cuales conducen
a reconocer las cosmogonías presentes en las interpretaciones que tienen nuestros estudiantes, más
aun cuando ellos al interior de su comunidad tienen una amplia gama de conocimientos
tradicionales con los que conviven a diario permitiendo de esta forma usar estos saberes como una
herramienta que conduzca hacia una transformación del conocimiento. En consonancia con lo
anteriormente expuesto, reconocer los CT en la escuela y al interior de la clase de ciencias
naturales, permite un acercamiento al contexto de los estudiantes.
Al situar esta reflexión en la región cundiboyacense3 del contexto cultural colombiano, en
este territorio coexisten grupos culturales, cuyas prácticas se relacionan con una bebida fermentada
conocida como la chicha bebida que fue considerada como sagrada para los Muiscas y que se
obtiene del fenómeno de la fermentación, temática que desde la ciencia occidental es altamente
estudiada, con una gran carga conceptual y amplio conocimiento. Este fenómeno, desde las
prácticas cotidianas, se emplea en la fabricación de bebidas ceremoniales (como el yagé), la
elaboración de productos lácteos (quesos, kumis, yogurt), la preparación y preservación de algunos
3 El altiplano cundiboyacense es un espacio de tierras altas y planas localizado en la cordillera oriental de los Andes
Colombianos, entre los departamentos de Cundinamarca y Boyacá. Su territorio coincide en gran medida con el antiguo
territorio de los indígenas Muiscas. El altiplano comprende tres regiones planas bien diferenciadas, a saber: la sabana
de Bogotá, los valles de Ubaté y Chiquinquirá y los valles de Tunja, Duitama y Sogamoso.
23
alimentos (embutidos) y hasta en las bebidas alcohólicas (vino, cerveza) utilizadas en celebraciones
y festejos.
Al profundizar en el fenómeno de la fermentación, se pretende analizar cómo son las
relaciones entre los CCE que explican este fenómeno y los CT que se encuentran en el proceso de
fabricación de la chicha, y como esta relación permite una co-construcción de conocimientos; estas
relaciones pueden ser influenciadas y analizadas desde los aportes dados por los participantes de
la clase y cómo estos interactúan en el aula constituyéndose esta relación en el centro de la
enseñanza y el aprendizaje. Según Lara (2010), el aula se convierte en un espacio de intercambio
entre la cultura tradicional y la cultura académica; mediante este diálogo, se van dando significados
compartidos, entre los alumnos y profesores, pues cada uno desde su propia cultura y formas de
entender la vida, dan lugar a la recreación de nuevas estructuras de conocimiento.
Es así como para Candela (2005) el aula de clase se convierte en un lugar para compartir y
construir conocimientos en donde los estudiantes y el profesor interactúan en el aula, expresan sus
propias ideas, siguen o evaden las orientaciones dependiendo de su nivel de acuerdo con ellas,
argumentan y debaten sobre puntos de vista, contribuyen o dificultan los procesos de legitimación
del conocimiento y de creación de consensos en el complejo proceso de construcción del
conocimiento en el aula.
Sirviéndonos de Maldonado (2008), tanto los profesores y alumnos que interactúan en el
aula, intercambian su cultura experiencial y académica y aprenden a través de la colaboración,
gracias a un proceso de negociación con el currículo, en donde se promueve el diálogo. A lo que
Candela (2006) le agrega que el conocimiento cotidiano se retoma para ir pasando por un proceso
discursivo y de negociación en el que éste se resignifica para construir el conocimiento científico
escolar, lo que se legitima en el aula como hechos científicos.
Este proceso de negociación en el aula, permite recibir aportes tanto de docentes como de
estudiantes, de esa forma podemos decir que el salón de clases no tiene fronteras referenciales y
los actores escolares que allí habitan recurren a los conocimientos de su cultura para poder construir
concepciones propias de las ciencias lo cual resulta ser de suma importancia ya que comúnmente
24
se tiende a descalificar la construcción que hacen los maestros de los contenidos científicos
escolares por considerar que estos se encuentran descontextualizados y que no establecen puentes
con el conocimiento que acontece fuera del espacio escolar (Candela, 2006). En este mismo
sentido se debe entender que la construcción de conocimientos científicos escolares surge en un
proceso de interacción discursiva situado en el aula y que se conecta con diversos espacios y
tiempos (Nespor, 1997).
En el aula de clases cuando los docentes vinculan sus experiencias personales en la
construcción de los contenidos científicos escolares las clases adquieren una riqueza incalculable
dada por los aportes de todos los miembros de la misma, como lo exponen Rey & Candela (2013),
“se puede decir que en las clases de ciencias, maestros y estudiantes tejen una red entre el tema de
la clase y sus experiencias personales, haciendo que este se impregne de elementos propios de la
vida cotidiana”, por ello resulta importante, estudiar cómo son las relaciones entre el CCE y el CT
que dan los estudiantes y docentes cuando se aborda el fenómeno de fermentación, desde la
elaboración de una bebida fermentada como lo es la chicha.
1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
En este trabajo lo que propongo es observar durante la práctica escolar situada en la clase de
ciencias, las posibles evidencias, de cómo, en la interacción que se da entre el maestro y los
estudiantes, y como estos vinculan los conocimientos tradicionales presentes en la clase con los
conocimientos curriculares de la escuela, cuando se estudia el fenómeno de la fermentación en las
aulas del Colegio Distrital Agustín Fernández de Bogotá.
Teniendo en cuenta lo anterior, el presente ejercicio de investigación busca describir cómo son
las interacciones discursivas que están presentes durante la práctica escolar en la clase de química
y cómo se vinculan el CT con el CCE. Así la pregunta de investigación central que me hice es:
¿Cómo se vinculan los Conocimientos Científicos Escolares (CCE) y los Conocimientos
Tradicionales (CT), cuando se aborda el fenómeno de fermentación en la clase de Química?
25
En la clase de ciencias donde se estudia la fermentación, el profesor y los estudiantes
participan expresando sus opiniones sobre el tema. En este asunto focalizo el análisis de los datos
empíricos de la investigación, razón por la cual la interacción colectiva y pública entre alumnos y
maestros durante la situación de enseñanza se vuelve indispensable. Así, las preguntas específicas
que le dan marco a esta investigación son:
● ¿Qué tipos de contenidos distintos a los del currículo de ciencias naturales, se relacionan
en la clase de Química?
● ¿En qué medida se hacen presentes los Conocimientos Científicos Escolares (CCE) y los
Conocimientos Tradicionales (CT), cuando se aborda el fenómeno de fermentación en la
clase de química?
Como lo mencione anteriormente, para explorar las preguntas anteriores, encontré apoyo en el
concepto semiótico de cultura, el concepto de hibridación de culturas, la categoría de puentes entre
conocimientos, y de la noción de co-construcción del conocimiento; como herramientas teóricas
para construir una conversación referencial teórica y académica.
1.3. JUSTIFICACIÓN
Identificar que dentro del espacio del aula de clase de ciencias, se vinculan, los CT se
constituyó en un motivo de indagación que justifica mi opción por este ámbito de investigación,
de muy reciente trayectoria. Sin embargo, las distintas investigaciones particularmente aquellas de
orden latinoamericano, se constituyeron en un pulsionador que motivó mi proceso de formación en
la maestría. Frente a como los estudiantes y docentes a través de sus referencias vinculan los CCE
y los CT y cómo esta dinámica escolar busca articular otras formas de interpretar el mundo en un
sistema educativo convencional, que, por lo general, prioriza el conocimiento de la cultura
occidental sobre otras formas distintas de comprender el mundo.
26
Usualmente el rol del docente se limita en impartir el conocimiento universalmente
reconocido, dejando por fuera elementos propios de la cultura que pueden dinamizar el acto
educativo y en consecuencia generar en los estudiantes un pensamiento, crítico, autónomo,
reflexivo y de liderazgo en los procesos culturales propios. Es por esto que la diversidad cultural
que se presenta en nuestras aulas, exige al docente como agente que influencia el proceso de
mediación implícito en el aprendizaje, esto implica una transformación radical de sus acciones
didácticas y una actitud de búsqueda y reflexión constante, que permita al docente potenciar el CT
que previamente poseen sus estudiantes y desarrollar de las temáticas propias de la ciencia,
integrando de esta manera el conocimiento escolar a las actividades que comúnmente desarrolla el
estudiante en su comunidad.
De igual forma, cabe resaltar que en el marco de la dinámica investigativa de la Maestría en
Educación, la enseñanza de las ciencias se ha venido constituyendo en un campo de estudio que
permite pensar el asunto desde diferentes ángulos. Es así como al situar esta reflexión en el contexto
de una nación con diversidad cultural como es el caso de Colombia, según el censo general de
población del año 2005, hay 87 pueblos indígenas reconocidos con situaciones demográficas muy
diversas. Además de las etnias indígenas se encuentran otros grupos sociales reconocidos por el
estado como son la comunidad afrocolombiana (comunidades negras, palenqueras y raizales) y
rom (o gitanos) quienes también buscan preservar sus lenguas, tradiciones y costumbres, las cuales
se reflejan en las relaciones que dichas sociedades establecen con la naturaleza.
Estas comunidades cuentan con una organización, un conocimiento tradicional valido y
legítimo originado en sus procesos culturales el cual responde a necesidades propias y que se ha
mantenido de generación en generación gracias al valor de la tradición oral, pero que con la
colonización e imposición del pensamiento occidentalizado, fue censurado y minimizado.
Teniendo en cuenta esto, surge una gran preocupación sobre la manera como la escuela incide en
estos procesos culturales específicamente desde el que hacer docente trayendo como consecuencia
para el estudiante, un aprendizaje que omite el valor del conocimiento tradicional. Para evitar
esto en la actualidad surgen miradas alternas donde se vincula y trabaja desde la comprensión
del contexto respetando las diferencias, tal como lo propone Elkana (1983), quien plantea la ciencia
como un sistema cultural donde se conjugan ambos tipos de conocimientos sin que existan
27
jerarquías entre ellos. Ahora una alternativa pertinente frente a este planteamiento es poner en
igualdad el CT, con el CCE, para fortalecer y revindicar procesos propios de la cultura y brindar
elementos para una enseñanza donde se reconoce el valor del conocimiento tradicional, para
sobrevivir y vivir como sujeto sociocultural.
Por lo tanto, esta investigación servirá como aporte para comprender cómo al interior del aula
confluyen múltiples formas de conocimiento, es así como resulta de imperiosa necesidad
desarrollar trabajos que de una u otra forma orienten procesos pedagógicos, replanteamiento de
currículos, y que a partir del reconocimiento de la presencia de conocimientos tradicionales en el
aula, permitan involucrar los conocimientos que comúnmente son desarrollados en las clases,
permitiendo con esto una reflexión del quehacer docente que conduzca al análisis y desarrollo de
actividades de química que tengan en cuenta el mundo del estudiante, respetando sus creencias y
fortaleciendo sus valores.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo General
Describir cómo los participantes del aula establecen vínculos entre los Conocimientos
Científicos Escolares (CCE) y los Conocimientos Tradicionales (CT) en una clase de Química en
la que se aborda el fenómeno de la fermentación.
1.4.2. Objetivos Específicos
● Identificar el ámbito conceptual que permita comprender las relaciones que se establecen entre
los Conocimientos Científicos Escolares (CCE) y los Conocimientos Tradicionales (CT) en la
clase de química.
● Analizar cómo coexisten los Conocimientos Científicos Escolares (CCE) y los Conocimientos
Tradicionales (CT) cuando los estudiantes y el maestro abordan el tema de la fermentación en
la clase de química.
28
CAPÍTULO 2.
EL COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ DE BOGOTÁ:
CONSIDERACIONES CONTEXTUALES Y METODOLOGICAS.
En este capítulo presento una descripción sobre las particularidades del contexto
sociocultural del colegio distrital Agustín Fernández de la Localidad Uno (1) de Usaquén, en el
cual laboran los docentes participantes de esta investigación; el cual, se caracteriza por promover
el desarrollo profesional de sus docentes en busca del reconocimiento de su labor educativa y la
necesidad de su cualificación permanente, que posibiliten enfrentar las condiciones sociales,
políticas y culturales de la localidad; por lo anterior, existe en la comunidad educativa un alto
grado de interés por la educación como alternativa real de transformación de la realidad del
contexto de los estudiantes. Además permite que el colegio se convierta en un escenario de
convivencia y aprendizaje donde se conjuguen la diversidad de ideas y anhelos, se respete la
pluriculturalidad, en dónde se busca que los estudiantes sean transformadores del contexto de su
barrio, y establezcan las condiciones para asumir los retos sociales y personales de manera
diferente. IDEP (2013).
2.1. DESCRIPCIÓN DE LA LOCALIDAD
La localidad4 de Usaquén, recibió su nombre del cacique Usaque, es la localidad número 1
de Bogotá y hasta 1954 fue un municipio de Cundinamarca. Históricamente, antes de la llegada de
los españoles, el territorio que hoy ocupa la localidad de Usaquén estaba habitado por los
asentamientos muiscas de Usaquén y Tibabitá. Usaquén se encontraba entre lo que ahora son la
Avenida 19 al oriente, hasta la Avenida Suba, al occidente, y de la calle 100 a la 116, al norte.
Tibabitá se encontraba al nororiente de Usaquén, muy seguramente en la zona ocupada hoy por el
barrio Tibabitá, en el límite norte de la actual localidad. Estos poblados tenían una organización
social fundamentada en las relaciones matrilineales (Usaquén, 2004).
4 La localidad hace referencia a la división territorial administrativa del Distrito Capital e Bogotá. Las localidades de
Bogotá son 19 urbanas y 1 rural, varias de las cuales fueron en su tiempo pueblos contiguos a la capital de
Colombia. La localidad de Usaquén es un ejemplo de lo mencionado y hoy en día es un sector de alto crecimiento
urbano desde inicios del 2000.
29
Usaquén proviene del vocablo chibcha Usaquyn, que quiere decir: donde se hizo lodo o
cenegal. Es importante resaltar que el territorio que ocupa actualmente la localidad era un humedal
como aún lo atestigua el sistema de canales de la localidad. Se dice, también, que su nombre
proviene de Usacá, hija de Tisquesusa, y a quien fray Domingo de las Casas casó con el capitán
español Juan María Cortés, quien recibió como dote esas tierras. Usaquén también es conocida por
sus habitantes como tierra del sol. En la época de la Colonia, la región de Usaquén abarcaba La
Calera, Chía y Guasca, constituyéndose en paso obligado de los viajeros hacia Tunja (Bonnett,
2001).
En 1539, los españoles dieron comienzo a la construcción de la población de Usaquén,
conocida en ese entonces como Santa Bárbara de Usaquén. Las casas o bohíos que formaban la
sede del cacicazgo ocupaban la región occidental de la población actual, a un kilómetro hacia la
sabana en plena planicie. Usaquén fue dada bajo encomienda a diferentes conquistadores y asiento
de haciendas famosas de la sabana como Santa Ana, Santa Bárbara y El Cedro, hoy convertidas en
importantes urbanizaciones y centros comerciales. Usaquén fue el mayor proveedor de arena y
piedra de la ciudad, con estos materiales se sentaron las bases del Capitolio Nacional y del antiguo
Palacio de la Justicia, desaparecido en El Bogotazo el 9 de abril de 1948. También fue el núcleo de
una importante actividad artesanal en la talla de madera así como en los tejidos; en el taller Huatay,
de Raquel Vivas, se tejieron los acabados que sirvieron para cubrir el interior de la nave espacial
Apolo 11 (Usaquén, 2004).
El 17 de diciembre de 1954, con la creación del Distrito Especial de Bogotá, se anexaron a
Bogotá seis municipios circunvecinos, entre ellos Usaquén. La localidad de Usaquén fue creada
mediante el Acuerdo 26 de 1972, que creó 16 Alcaldías Menores del Distrito Especial de Bogotá,
con lo cual pasó a integrar, con otros barrios circunvecinos, la Alcaldía Menor del mismo nombre,
administrada por el alcalde menor, correspondiéndole como nomenclatura el número 1, con límites
determinados, y siendo ratificada mediante el Acuerdo 8 de 1977. Posteriormente, la Constitución
de 1991 le dio a Bogotá el carácter de Distrito Capital; en 1992 la Ley reglamentó las funciones de
las Juntas Administradoras Locales, de los Fondos de Desarrollo Local y de los alcaldes locales, y
determinó la asignación presupuestal de las localidades. Por medio de los acuerdos 2 y 6 de 1992,
30
el Concejo Distrital definió el número, la jurisdicción y las competencias de las JAL. Bajo esta
normativa, se constituyó la localidad de Usaquén, conservando sus límites y nomenclatura,
administrada por el alcalde local y la Junta Administradora Local, con un total de 11 ediles.
Finalmente, el Decreto-Ley 1421 determinó el régimen político, administrativo y fiscal bajo el cual
operan hasta hoy las localidades del Distrito (Bonnett, 2001; Usaquén, 2004).
Actualmente, la Localidad de Usaquén, se ubica en el extremo nororiental de la ciudad y
limita, al occidente con la Autopista Norte, que la separa de la localidad de Suba; al sur con la Calle
100, que la separa de la localidad de Chapinero; al norte, con los municipios de Chía y Sopó y al
oriente, con el municipio de la Calera. Esta localidad está dividida en nueve UPZ (Unidades de
Planeamiento Zonal): Paseo Los Libertadores, Verbenal, La Uribe, San Cristóbal Norte, Toberín,
Los Cedros, Usaquén, Country Club y Santa Bárbara. Algunos datos relevantes de esta localidad
son:
● Numero localidad: 01
● Ubicación: Norte
● Habitantes: 449.621 Aprox.
● Extensión: 6.531 Hectáreas
Imagen 1. Localidad de Usaquén
Fuente
http://www.sdp.gov.co/portal/page/portal/PortalSDP/InformacionTomaDecisiones/Estadisticas/D
ocumentos/An%E1lisis/DICE063-MonografiaUsaquen-31122011.pdf
31
Usaquén es la quinta localidad con menor densidad poblacional del Distrito, con 147 hab./ha,
cifra inferior al promedio distrital (195 hab./ha). La composición de la población residente en la
localidad, clasificada según la edad, muestra que el 27,5% de personas son menores de 15 años y
el 4,9% es mayor de 64 años. La fuerza de trabajo está representada por 339.455 personas, que
corresponden al 77,2% de la población local, y la clasificación teniendo en cuenta el sexo de la
persona dio como resultado que el 46,8% de los residentes son hombres y el 53,2% son mujeres
(Usaquén, 2004).
El 33,2% de la población local, es decir, un total de 145.723 habitantes, es demandante
potencial de servicios educativos, distribuidos de la siguiente forma: el 3,9% de la población con
edades entre los 5 y 6 años, requieren cupos en jardines infantiles y en grado cero; mientras que
los menores con edades entre los 7 y 11 años, que suma 39.387 niños, se ubican en grados de básica
primaria; de igual forma, el 9,6% de los jóvenes, se encuentran en la educación secundaria y el
10,7% requieren de cupos en establecimientos de educación superior (Usaquén, 2004).
La población residente en la localidad, el 2,9% está clasificado dentro del estrato 1 y el 9,8%
se encuentra en estrato 2, por lo cual, bajo este indicador un 12,7% de la población local se
encontraría en condición de pobreza. La población de estrato 3 concentra el mayor porcentaje
dentro del total con 28,1%, seguida por la población de estrato 4 con 24,9%. El estrato 5 concentra
el 13,9% de la población y el 6 el 18,0%. De esta forma, según la encuesta del Sisben, ocupa el
puesto 11 en el Distrito en cuanto a participación de habitantes clasificados dentro de estos dos
niveles, es decir considerados como pobres. Así mismo, según la estratificación socioeconómica,
la localidad concentra el octavo menor porcentaje de población en pobreza entre las localidades
del Distrito (Usaquén, 2004).
Los resultados de la Encuesta Nacional de Hogares, realizada por el DANE, permiten
examinar las ramas de la actividad económica en las que trabajan las personas que residen en la
localidad. Se observa, así, que el sector dedicado de los Servicios comunitarios, sociales y
personales es la principal rama de actividad generadora de empleo para los habitantes de la
localidad, con una participación de 36,0% dentro del total de personas empleadas, seguida por el
sector Comercio, restaurantes y hoteles con una participación de 21,2%, el sector de Servicios
32
financieros, inmobiliarios y empresariales, con una participación de 15,2% y el sector Industrial
con 13,0 (Usaquén, 2004).
Para el 2002 la localidad contaba con 13 instituciones oficiales, 12 administradas por la SED
y una en concesión y 237 no oficiales, concentrando así el 8,2% de las instituciones educativas del
Distrito. Para el 2003, aunque el número de establecimientos educativos oficiales permaneció
constante, los establecimientos no oficiales se redujeron a 203 y la participación en el total de
establecimientos educativos del Distrito se redujo a 7,4%. En la localidad se ubican, además, tres
instituciones de educación no formal situadas en las UPZ Usaquén, Verbenal y Santa Bárbara y
nueve universidades, seis ubicadas en la UPZ Usaquén, dos en la UPZ La Uribe y una en la UPZ
Los Cedros. En el plano 15 se observa la distribución de los establecimientos educativos oficiales
por UPZ en el interior de la localidad (Usaquén, 2004).
2.2. COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ: MIRANDO SU
PARTICULARIDAD
El colegio distrital Agustín Fernández, está ubicado en la localidad Uno de Usaquén, cuyo
centroide tiene por coordenadas geográficas Latitud: 4°43’44,11’’ Norte; y de Longitud:
74°01’34,29’’ Oeste, para el sistema de referencia de Colombia MAGNA-SIRGAS, elipsoide
WGS84.00. Como podemos observar en la imagen 2, se muestran las particularidades de la
ubicación del colegio dentro de la Localidad.
33
Imagen 2. Colegio distrital Agustín Fernández
Fuente propia a partir de Orthofoto Bogotá 2014. Unidad Administrativa
Especial de Catastro Distrital. http://mapas.bogota.gov.co/
El colegio distrital Agustín Fernández es una institución educativa oficial que ofrece todos
los niveles educativos de preescolar, básica y media en las jornadas mañana, tarde y noche en 3
sedes fruto de la fusión institucional determinada por el Ministerio de Educación nacional en el
año 2002, la referenciación del colegio se presenta en la Tabla 1, en la cual se sintetiza los
principales aspectos de este.
Tabla 1. Referenciación del Colegio Distrital Agustín Fernández
RAZÓN
SOCIAL Colegio Distrital Agustín Fernández
PROPIEDAD Secretaria de Educación Distrital
DIRECCION Transversal 6 #162C-80 – Barrio Bosque de Pinos I –
Sede A
LOCALIDAD Uno – Usaquén
TELÉFONO 679 99 48
E-MAIL [email protected]
CALENDARIO A
JORNADA Mañana de 6:10 a.m. a 12:15 p.m. /
Tarde de 12:20 p.m. a 6:35 pm
34
Fuente propia a partir del Manual de Convivencia del Colegio Distrital Agustín Fernández
La historia del colegio, se remonta a 1929 cuando el señor Francisco Javier Fernández donó
un terreno en la Vereda de Barrancas del entonces municipio de Usaquén con destino a la
construcción de una escuela rural a la cual se le dio el nombre de Agustín Fernández en memoria
de su hijo muerto a los 29 años de edad. Durante sus primeros años y por más de cinco décadas
sólo funcionaron los grados de educación básica primaria, a finales de febrero de 1989 el plantel
abrió sus puertas a 900 estudiantes en las jornadas mañana, tarde y noche con los grados sexto,
séptimo y octavo; actualmente ofrece desde preescolar hasta grado 11 en doble jornada mañana y
tarde mientras que en la noche funciona la primaria y bachillerato acelerado.
La sede B, antigua Escuela de San Bernardo nació en 1965 en el barrio Cerro Norte como
iniciativa de la comunidad liderada por el sacerdote Bernardo Hoyos Montoya y la junta de acción
comunal, sus labores académicas iniciaron en dos aulas con los seminaristas del teologado
salesiano; y la sede C antigua Escuela Santa Cecilia se encuentra ubicada en el barrio del mismo
nombre, en terrenos que pertenecían al Señor Miguel Rodríguez quien donó un lote para la
construcción de esta institución educativa, la cual fue construida en 1976 por la acción comunal
con la colaboración de los hermanos maristas actualmente atiende a niños desde jardín hasta grado
quinto de primaria en una planta física renovada por la secretaría educación en el año 2007 dado a
que la antigua construcción colapso.
La comunidad Educativa de la Institución está compuesta por 165 docentes, orientadores y
directivos docentes cualificados en diversas áreas de formación, los cuales promueven el desarrollo
profesional en busca del reconocimiento de la labor y la necesidad del mejoramiento permanente
que posibiliten enfrentar las condiciones sociales políticas y culturales que se requieren en la
actualidad; además, se cuenta con un total de 10 administrativos y el personal de servicios generales
y vigilancia que asigna la secretaría educación para garantizar los servicios fundamentales en la
institución.
Cabe resaltar, que el colegio distrital Agustín Fernández centra su accionar pedagógico en
priorizar en el ser humano sus distintas dimensiones axiológicas, cognitivas y prácticas; así, como
potencializar el desarrollo de competencias básicas y específicas de cada disciplina, al explorar los
acontecimientos diarios, y las dinámicas individuales y sociales que se producen en el contexto
35
educativo. De igual forma, dentro del Proyecto Educativo Institucional, las prácticas pedagógicas
se organizan desde cuatro ejes estratégicos: multidimensionalidad y diversidad del conocimiento,
creatividad y laboriosidad, democracia y convivencia y orientación al bien común. Además dentro
del aula, se sigue el enfoque socioconstructivista, sin embargo, partiendo de la dinámica
organizacional y metodológica de cada docente, existe una mayor cercanía hacia el modelo
pedagógico dialogante, el cual busca promover el desarrollo valorativo y praxiológico por medio
de la interacción dialogante entre el individuo y el medio en un contexto histórico y cultural
determinado.
Al conocer la realidad educativa del colegio distrital Agustín Fernández, se determinó
desarrollar un estudio etnográfico escolar; el cual inicio, con mi inmersión al interior de éste,
tiempo en el que pude comprobar que gran parte de lo que está consignado en su proyecto educativo
se cumple en su práctica educativa; la cual busca brindar una formación integral en el
reconocimiento del ser humano como ser productor y creador de relaciones de respeto y cuidado
con su entorno, además de aportar a la construcción de una cultura de vida y de paz. Por otro lado
los docentes se caracterizan por ser líderes que guían el saber y el hacer de los estudiantes
atendiendo sus expectativas sociales culturales éticas y morales.
2.3. CONDICIONES METODOLÓGICAS Y ANALÍTICAS DE LA INVESTIGACIÓN.
EL TRABAJO DE CAMPO
2.3.1. Enfoque Investigativo
La investigación que aquí presento tiene un enfoque etnográfico, definido por Rockwell (1980)
como un estudio integral, entendiendo por este, el esfuerzo por descubrir tanto las interrelaciones
funcionales existentes entre las instituciones sociales encontradas en cada grupo humano
específico, como las relaciones de aquellas con las necesidades básicas universales del hombre; de
igual forma para Vera (2008) el estudio etnográfico tiene la finalidad de documentar todo tipo de
información que se da a diario en una determinada situación, observar y llevar a cabo entrevistas
36
de forma permanente tratando de obtener el mínimo de detalle de los que se está investigando;
partiendo de la postura de estos autores, la etnografía permite ver muchos aspectos subjetivos
difíciles de cuantificar o de medir.
Para Rodríguez (1996), la etnografía se trata de observar las prácticas culturales de los grupos
sociales y poder participar en ellos para así poder contrastar lo que la gente dice y lo que hace; por
lo tanto durante mi acercamiento a la institución educativa, realice el trabajo de campo con 35
estudiantes de grado decimo de los cuales 17 son mujeres y 18 hombres, cuyas edades oscilan entre
los 16 y 18 años; pues mi interés era analizar cómo los conocimientos tradicionales se articulan en
la clase de química. Gracias a este método de investigación podemos acercarnos de una manera
efectiva al modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser ésta una familia, una clase,
un claustro de profesores o una escuela; asumiendo que la conducta de la gente sólo puede ser
entendida en su contexto específico.
Durante la fase de campo se enfatizó en el estudio de las características físicas, sociales y
culturales que componen las aulas del colegio, y cómo interactuaban los docentes con los
estudiantes para acercarnos a la realidad de su comunidad educativa y de esta forma poder
interpretarla efectivamente; por lo cual se visitó la institución por un lapso de diez meses,
registrando en el diario de campo cada una de las características que sobresalían durante el
desarrollo de las diferentes actividades; ya que como lo expone Pulido y Prados (1999) la etnografía
es una sucesión de actividades de investigación que se desarrollan a lo largo de un periodo de
tiempo.
Es así, como se buscó interpretar la realidad pedagógica que se vive dentro del aula del
colegio distrital Agustín Fernández en la clase de química, al describir la relación que tiene el
profesor con la clase y el trabajo cotidiano en el aula, e interpretar la realidad educativa y su
quehacer en el aula, como elementos que subyacen en esa realidad educativa (Cárdenas, Soto-
Bustamante, Dobbs-Díaz & Bobadilla, 2012); todo esto gracias al papel del observador participante
durante la investigación, proceso en el cual se tomó registro pormenorizado de las actividades
realizadas, las cuales fueron consignadas en los respectivos diarios de campo, describiendo lo
observado y realizando una reflexión y análisis de cada una de las actividades desarrolladas.
37
Esto significó una experiencia importante debido a que a través de ella se generó un ambiente
de familiaridad y participación en las actividades propias de la vida cotidiana de los participantes
del proceso enseñanza y de aprendizaje, generando una reflexión en la práctica pedagógica
personal, ya que en ocasiones como docente difícilmente analizaba cómo el contexto influenciaba
las acciones que se desarrollaban en el aula de ciencias consiguiendo con esto mirar desde otra
perspectiva lo que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los conocimientos científicos
escolares, y cómo éste es influenciado por el entorno cultural en el cual está inmersa la escuela y
a partir de esto se pretende evidenciar las posibles conexiones que gestan los maestros, entre los
CCE y los CT del fenómeno de la fermentación que se presenten en la enseñanza de la química.
Al servirme de la etnografía en esta investigación lo que persigo es analizar como son los
vínculos que establecen los Conocimientos Científicos Escolares (CCE) con los Conocimientos
Tradicionales (CT) en la práctica escolar como situación social concreta, buscando reflexionar en
situaciones planteadas dentro del aula, que muestran gran riqueza en torno a los vínculos entre
estos conocimientos.
Al sumergirme en el contexto de la clase de química del colegio distrital Agustín Fernández y
al analizar de qué manera se gestan las relaciones entre conocimientos en el aula y de esta forma
identificar y examinar cómo los estudiantes y docentes recurren a diálogos que permiten relacionar
los conocimientos tradicionales con las temáticas desarrolladas en el salón de clases, logrado
identificar la co-existencia de los conocimientos en el aula, y así poder construir conjuntamente un
referente común que permita solucionar problemas de la clase.
Es así como Peña (2013) expone que la mayoría de las investigaciones etnográficas realizadas
en el ámbito educativo (etnografía escolar) toman como unidad particular de estudio el aula
constituyéndose en un método de investigación útil en la identificación, análisis y solución de
múltiples problemas de la educación. En tal sentido, el objetivo de esta investigación, es vincular
los Conocimientos Científicos Escolares (CCE) y los Conocimientos Tradicionales (CT), cuando
se aborda el fenómeno de fermentación en la clase de Química. Esta metodología incorpora el
análisis de aspectos cualitativos dados por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones
sociales y de las interacciones con el contexto en que se desarrollan.
38
La etnografía escolar tiene una larga tradición; las primeras aproximaciones vienen de los
años treinta con autores como Mead o Boas, pero fue gracias a la publicación de los trabajos
Spindler en 1955 bajo el título “Education and Anthropology” donde comenzó a considerarse la
etnografía escolar como un método viable de estudio del contexto de la escuela. Esta metodología
comenzó a utilizarse sobre todo a finales de los años 70 y a desarrollarse en los 80 en Gran Bretaña,
Estados Unidos y Australia. Coincide su aparición con un cambio también en las preocupaciones
educativas, ya no son sólo importantes los resultados de la educación sino también cómo llevarla
a cabo y cómo se desarrolla; además resaltaban como la escuela era uno de los medios privilegiados
a través de los que se promueve la transmisión de la cultura, gracias a temáticas como el
funcionamiento interno en el aula, las causas del fracaso escolar, sobre las estrategias usadas por
los estudiantes para acceder al conocimiento y en estudios sobre integración en el aula, los cuales
fueron los precursores de la antropología educativa y del uso del método etnográfico en educación
(Wayne, 2003). Para Velasco, Castaño y Díaz (1993) “La etnografía escolar debe buscar la
descripción, explicación e interpretación de la cultura de la escuela y deberíamos añadir de la
cultura que la rodea o justifica” (p.195).
En el marco de esta investigación (Ver anexo 1) se implementaron fundamentalmente tres
técnicas muy importantes dentro del estudio etnográfico, que son: la observación cuyo objetivo
fundamental es la descripción de grupos sociales y escenas culturales a través de la vivencia de las
experiencias de las personas implicadas. De igual forma, se empleó la grabación cuya doble función
(una de identificar aspectos susceptibles de ser observados que pueden ser mejorados o cambiados
y la segunda de analizar un determinado aspecto de la enseñanza o de una problemática concreta
como parte de un proyecto de investigación) potencializa el análisis etnográfico escolar que realicé.
Además, recurrí a otra técnica de recogida de datos la cual es la entrevista, gracias a esta podemos
profundizar en algunos fenómenos en particular y obtener la perspectiva interna de los
participantes, sus percepciones, impresiones y posturas frente a como se dan las relaciones entre
conocimientos en el aula.
A nivel etnográfico mi experiencia fue enriquecedora, esta surgió a partir del asombro y de
la curiosidad potencializadas por la capacidad de maravillarme con lo extenso y diverso de todos
los mundos posibles, fue potencializar el análisis, buscar ser más observador especializándome en
39
mirar detenidamente por largo tiempo un fenómeno; esto permitió sumergirme en lo cotidiano con
la atención al cien por ciento, para identificar matices, múltiples modos de construir conocimientos
en el espacio-tiempo de la clase de ciencias; fue transformar mis prejuicios y llenarme del mundo
del otro para cobrar sentido en mi propio mundo; de tal forma que logrará desentrañar los delicados
hilos que entretejen una situación en el aula y como estas van modificando la visión propia del
mundo consiguiendo con esto desarrollar grandes conocimientos de cosas muy pequeñas, análisis
profundos partiendo de lo abstracto del aula. En palabras de Arboleda (2008) “la etnografía de hoy
supone una combinación inestable del alma de poeta y el sudor del científico”.
2.3.1.1. Observación
La observación como técnica de recolección de información no solamente se trataba de estar
presente en el aula, por el contrario era abrir los ojos a una sensibilidad especial para capturar la
vida diaria y como ésta es puesta en el salón de clases para luego buscar ahí aquellas expresiones
o interacciones que permitan analizar la práctica docente, describirla desde el punto de vista de las
personas que en ella participan y aproximarse a la realidad que presenta el grado décimo en la
clase de química del colegio distrital Agustín Fernández.
Los procesos de observación son selectivos, aunque esta selectividad en muchos casos es
inconsciente, relacionada con la visión de la realidad y las concepciones teóricas del investigador.
Para Rockwell (1980):
La tarea de observación etnográfica no procede de un momento en que se “ve” todo a otro
en que se seleccionan o definen cosas específicas que observar, sino al revés; inicialmente
se observa poco, por el proceso inconsciente de selección y es necesario entrenarse a “ver”
más. Esto se logra por un lado mediante la apertura a “detalles” que aún no encajan en
ningún esquema, y por otro lado, mediante las señales que proporcionan quienes participan
en el contexto, que indican nuevos elementos y relaciones significativas (p.7).
40
Los procesos de observación de mi trabajo se realizaron inicialmente al interior del colegio
y se registraron en los diarios de campo (Ver anexo 2); posteriormente, en el salón de clase, se
complementó la información mediante la videograbación de las cinco clases y la recogida de la
entrevista que se efectuó con el maestro. Estas observaciones me permiten aproximarme a la vida
cotidiana de la escuela, ya que son realizadas en forma más o menos sistemática y continua. Como
afirmaban Medley y Mitzel (1963) en los estudios de procesos de aula “seguramente no hay un
enfoque más obvio para investigar sobre enseñanza que la observación directa de los profesores
mientras enseñan y de los estudiantes mientras aprenden” (p. 247), por lo tanto, la observación es
una fuente primaria de obtención de datos para los investigadores de aulas con distintos enfoques.
2.3.1.2. Videograbación
La videograbación es una forma de indagar y recoger información, así como de construir y
reconstruir realidades, no solo desde quien investiga sino también desde las personas o
comunidades que narran su situación a través de las imágenes en movimiento (García, 2011) . Esta
forma de asumir un uso participativo del vídeo implica, entre otros aspectos, una redefinición de
roles, tanto de los investigadores como de los participantes, en los procesos de indagación,
observación y descripción de situaciones y comportamientos sociales, en donde no se asumen
posturas jerárquicas. De esta manera, el investigador pasa a ser un coordinador y un facilitador del
proceso y las personas participantes del estudio asumen el rol de sujetos activos que proponen y
establecen sus propias miradas, orientaciones y perspectivas frente a los asuntos tratados. Son las
mismas personas quienes aportan en la definición del rumbo de las dinámicas propuestas.
El vídeo como herramienta y como elemento activo, en el proceso de investigación, debe permitir
a las personas reflejar sus fortalezas, debilidades y preocupaciones, promover el diálogo crítico y
el conocimiento acerca de asuntos personales y comunitarios, incentivar la recolección de material
con distintos enfoques y distintas fuentes e impulsar los debates que apunten a la construcción
conjunta de conocimiento entre los realizadores y los protagonistas. (Ver anexo 3 al 7).
41
2.3.1.3. Entrevista
La entrevista es un instrumento fundamental para la recolección de información primaria.
Las entrevistas tienen como propósito analizar y profundizar las opiniones que tienen los maestros
frente a la educación, la escuela, la comunidad, su discurso pedagógico, sus vivencias familiares y
sociales y la posible relación que todo esto tenga con su práctica pedagógica. En la presente
investigación, la entrevista se centró en el análisis de dos situaciones de aula, las cuales fueron
diseñadas partiendo de la realidad del Colegio, así como revisadas y validadas por pares
académicos (Ver anexo 8).
Además, se emplea como parte del estudio porque a través de ella se puede llegar a un
contacto personal y directo con los sujetos que son parte de la investigación y crear el ambiente
que les permite decir lo que piensan y sienten libremente, con su propio lenguaje que es parte de
su realidad. Con el fin de evitar, o al menos disminuir, el carácter artificial y rígido usual en las
entrevistas, se desistió de emplear un cuestionario.
Estas se desarrollan hasta donde es factible, partiendo de las explicaciones y experiencias
originadas en el aula; pero ya que no se podía esperar que todos los docentes abordaran
espontáneamente todos los aspectos posibles del tema sin preguntas ocasionales, las entrevistas se
realizan con ayuda de una pauta, en nuestro caso, situaciones de aula, partiendo de la premisa de
ser flexibles; la flexibilidad se extiende también a que la pauta utilizada puede ser completada y
modificada en el curso de la investigación. La razón que obliga a tener esta flexibilidad en la
entrevista y por otro lado, la obligación de profundizar, aparece en el momento en que encontramos
una cierta diversidad de contenidos entre lo significativo de la entrevista y las claves incidentales
de la observación de clase. La entrevista no debe considerarse como una lista de preguntas
preestablecidas y obligatorias, sino que se debe entender como una ayuda-memoria.
La entrevista a nivel etnográfico, es una herramienta que permite reconstruir historias de vida
de docentes y estudiantes, así como también opiniones de la administración sobre la escuela, para
articular esta información con la recogida a través de las observaciones; es considera una técnica
de intercambio entre iguales, no intercambio formal de preguntas y respuestas. Y se relaciona con
42
la observación participante, ya que explora lo no-observable, y verifica lo observado, es decir,
permite ver las tensiones entre lo que la gente hace y lo que dice que hace y en general para
profundizar en el pensamiento de los sujetos (Jiménez Naranjo, 2010).
La intención es hacer un ejercicio receptivo principalmente con fines comprensivos,
centrándome en los rasgos que propone Kvale (1996): conversación, narrativa, lenguaje, contexto
e interrelación; es recuperar de los participantes las narrativas acerca de su propia vivencia y
práctica, dando sentido a lo que sienten y piensan sobre ello. En algunos casos, por el tema tratado
relaciones entre conocimientos, la entrevista puede derivar en una narrativa lo cual amplía las
posibilidades del diálogo comprensivo.
Nos interesa en la entrevista recuperar del lenguaje de nuestros interlocutores, la expresión
de palabras que no necesariamente remitan a conceptos y significados compartidos, los cuales se
muestran como posibilidades de descubrimiento de cosmovisiones. Hay que resaltar el papel del
contexto, que actúa como una red compleja de relaciones en las que cada elemento analizado está
inmerso y tiene un lugar determinado; por lo tanto no se puede perder de vista ésta interrelación,
ya que es la forma específica de construir la relación investigador-investigado. Entendiendo como
dice Kvale (1996) que inter-view (En español: entre-vista) significa entre miradas (del mundo).
La entrevista realizada (Ver Anexo 9), junto con la observación participante permite registrar la
realidad del aula, esto es, cómo ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje cuando se
relacionan los conocimientos tradicionales al abordar el fenómeno de la fermentación en la clase
de ciencias.
2.3.2. Población
Para esta investigación se tomó como universo poblacional los estudiantes de grado décimo
cuyas edades oscilan entre los 16 y 18 años; quienes pertenecen principalmente a los barrios
Barrancas, San Cristóbal Norte, Santa Cecilia alta, Santa Cecilia baja, Verbenal, el Cerrito, el
Codito; además de un buen número de estudiantes que se desplazan de otros barrios de la ciudad
que en su mayoría provienen de un contexto comunitario popular afectado por la crisis económica
43
del desempleo, subempleo y bajas remuneraciones, así como por las dificultades generadas por: la
violencia derivada de las pandillas altamente organizadas que se mantienen el sector y que se
sostienen mediante la intimidación, el reclutamiento y el expendio de drogas.
Las familias de los estudiantes son diversas en su conformación; por lo general, presentan
altos niveles de violencia, abandono y carencia de normas. Además presentan una alta y
permanente movilidad por cuestiones familiares y laborales dentro de la ciudad y entre distintas
regiones del país, información que se obtuvo a partir del Proyecto Educativo Institucional, Manual
de Convivencia y Proyecto IPA (Investigación Pedagógica en el Aula) de Usaquén.
Esta población estudiantil, fue seleccionada debido a la importancia del tema de la
fermentación dentro del currículo del grado décimo y al dominio conceptual y metodológico que
adquieren dentro del desarrollo de la clase de química; además porque ellos podrían ofrecer
registros de campo relevantes al expresar e intercambiar sus ideas como participantes en ésta, al
abordar este fenómeno, lo que permite que se enriquezca la investigación.
2.3.3. Docentes de Química
Los docentes de química del colegio distrital Agustín Fernández son el eje primordial de esta
investigación, ya que a partir de su acción pedagógica se puede analizar concretamente cómo
relacionan los conocimientos tradicionales y científicos escolares en el aula, para esto, se
analizaron cinco clases orientadas por los tres docentes de la Institución; los cuales son Licenciados
y tienen la asignación académica de Química; una mujer con edad de 37 años, y dos hombres con
edades de 38 y 48 años; todos poseen experiencia en el trabajo de niños y jóvenes de estratos menos
favorecidos, además de un amplio dominio académico y convivencial fruto de una experiencia que
oscila alrededor de los diez años aproximadamente.
Para nuestro caso en particular el docente Fredy Cortez, titular de la asignatura de Química
de grados décimo del Colegio, Licenciado en Química de la Universidad Distrital Francisco José
44
de Caldas y Especialista en Dificultades de Aprendizaje de la Universidad Cooperativa de
Colombia, debido a su formación académica y experiencia profesional y al amplio dominio
conceptual del fenómeno de la Fermentación, lo cual les brinda las herramientas necesarias para
abordar los principales rasgos del Sistema Educativo Colombiano donde predomina el
conocimiento científico, y que desconoce, omite y subestima el valor y la esencia del conocimiento
tradicional, dejando de lado elementos propios de su entorno que pueden dinamizar el acto
educativo y en consecuencia generar en los estudiantes un pensamiento, crítico, autónomo,
reflexivo y de liderazgo en los procesos culturales propios.
Por lo anterior, es necesario generar espacios de reflexión frente a la influencia de los
conocimientos tradicionales presentes en la sociedad y que son llevados al aula por los docentes,
los cuales buscan articular otras formas de interpretar el mundo en un sistema educativo
convencional, enfrentando una diversidad social, cultural, económica y política que se presenta en
nuestras aulas, y que requiere una transformación radical de sus acciones didácticas y una actitud
de búsqueda y reflexión constante, que permita al docente valorar los conocimientos tradicionales
que previamente poseen sus estudiantes e integrarlos a temáticas propias de la ciencia.
Para el análisis de la investigación, se tomó la clase de Química del grado 1002 de la jornada
tarde, orientada por el docente Fredy, el cual organiza a sus estudiantes en siete filas y seis
columnas (ver imagen 3), lo cual origina un exceso de mobiliario dentro del salón, puesto que son
35 estudiantes en promedio en cada uno de los cursos. Esta organización permite que el docente
pueda observar la totalidad de estudiantes y manejar la participación de una forma más ordenada,
puesto que la estrategia de organización de la clase, es muy activa por parte de los estudiantes, los
cuales se expresan de forma espontánea, dentro de parámetros de respeto, en un ambiente de
camaradería debido a que el docente con su actitud motiva e incentiva la participación de sus
estudiantes, a través de las preguntas de indagación que persiguen que el estudiante comparta con
la clase sus conocimientos y experiencias para construir un referente común. Todo esto sugiere que
en los ambientes escolares se combinan una serie de condiciones que permiten que la práctica
escolar se desarrolle de un modo particular.
45
Imagen 3. Disposición de la clase
Fuente Propia
La clase inicia con el llamado a lista y el registro de los estudiantes ausentes por parte del
profesor; posteriormente, éste aborda el tema a partir de preguntas que giran en torno a las
actividades extra-clase que deberían realizar los estudiantes y sobre los conceptos vistos en clases
anteriores. Paralelo al dialogo que se genera en la clase, el docente se apoya en el tablero creando
diagramas con los conceptos que se van desarrollando, es de resaltar que su trabajo
fundamentalmente se basa en el dialogo con el estudiante, a través de preguntas dirigidas, como se
evidencia en la transcripciones de la clase (Ver anexo 3)
Esta descripción resalta algunas especificaciones del trabajo de campo que se realizó; así,
como las condiciones metodológicas con las que se hizo el registro y las notas de campo,
empleando el diario de campo como herramienta en cada una de las actividades realizadas. En su
conjunto, el apartado muestra cómo los participantes van moldeando la dinámica de trabajo escolar
que se vive en cada salón de clases, desde la organización del inmobiliario, hasta la postura corporal
de los estudiantes, además de la utilización del tiempo escolar organizado por el docente o las
acciones que algunos estudiantes hicieron previamente para acercarse a la temática a desarrollar.
46
2.3.4. Observaciones de campo
Las observaciones de campo se desarrollaron durante 14 sesiones escolares. La hora de
entrada de la jornada de la mañana es a las 6:10 hasta las 12:15 p.m. y la de la jornada tarde es de
12:20 p.m. hasta la 6:35 p.m., logrando compartir con la comunidad educativa del Colegio, 6 horas
en promedio por sesión. Trabajé con ellos en un periodo comprendido entre julio de 2016 a mayo
de 2017, diez meses; tiempo en el cual se logró obtener un total de 65 horas aproximadas de
grabación distribuidas en la siguiente tabla:
Tabla 2. Número de sesiones y horas de grabación registradas
SESIÓN ACTIVIDAD
HORAS DE GRABACIÓN
HORA AULA
HORA
COMUNIDAD
EDUCATIVA
TOTAL HORAS
1 Conocimiento del Colegio Distrital Agustín
Fernández 4,00 4,00
2 Conocimiento del entorno escolar 4,50 4,50
3 Presentación del Proyecto de Investigación a los
docentes del Área de Ciencias Naturales 2,25 2,25
4 Presentación del Proyecto de Investigación a los
docentes 2,50 2,50
5 Presentación a los grados décimo y recolección de
permisos consentidos 3,50 5,50 9,00
6 Videograbación de la Clase de Química, Grado
1002 J.T.– Docente Fredy 1,50 3,00 4,50
7 Videograbación de la Clase de Química, Grado
1001 J.T. – Docente Fredy 1,50 3,00 4,50
8 Videograbación de la Clase de Química, Grado
1001 J.M. – Docente Marcela (1 parte) 1,50 3,00 4,50
9 Videograbación de la Clase de Química, Grado
1002 J.M.– Docente Marcela (1 parte) 1,50 3,00 4,50
10 Videograbación de la Clase de Química, Grado
1002 J.M.-– Docente Marcela (2 parte) 1,50 3,00 4,50
11 Videograbación de la Clase de Química, Grado
1001 J.M.– Docente Marcela (2 parte) 1,50 3,00 4,50
12 Videograbación de la Clase de Química, Grado
1003 J.M. – Docente Pablo (1 parte) 1,50 3,00 4,50
13 Videograbación de la Clase de Química, Grado
1003 J.M. – Docente Pablo (2 parte) 1,50 3,00 4,50
14 Entrevista al docente de Química Fredy Cortez 2,00 4,00 6,00
17,50 46,75 64,25
Fuente propia a partir de las actividades desarrolladas en el Colegio Distrital Agustín Fernández
47
En los capítulos analíticos se incluyeron ejemplos de todos los grupos observados, sin
embargo y partiendo que las secuencias de conversación, resultaron las más relevantes y con mayor
riqueza para la redacción del análisis empírico, la clase del grado 1002 del docente Fredy Cortez,
el cual posee amplio conocimiento del tema y además genera empatía con los estudiantes durante
la praxis docente, lo que permite que las clases se desarrollen en un ambiente de camaradería,
cooperación, disciplina y participación.
Es necesario aclarar que durante el ciclo escolar 2016-2017 se hicieron las observaciones por
grados de manera continua pensando que de esta forma se podía identificar la continuidad de la
exposición de algunos temas escolares dirigidos por los maestros. Esto con el fin de construir un
panorama más completo sobre la exposición de los temas en los grupos observados durante los
ciclos escolares.
De igual forma, se consideró que era importante obtener la mayor información posible para
caracterizar las participaciones específicas que los estudiantes y maestros hacían durante las
sesiones escolares, por eso aunque solo se hicieron registros en video dentro del salón de clases se
trataba de convivir con la Comunidad Educativa en otros espacios, con la finalidad de tener un
acercamiento más personal con ellos. También era importante que al finalizar cada sesión escolar
se dialogara con el maestro sobre las particularidades que se habían presentado en la clase al
abordar el fenómeno de la fermentación.
Asimismo, se registró cuidadosamente la mayor cantidad de detalles en los Diarios de Campo
cuando se desarrollaban las diferentes actividades escolares de los maestros y estudiantes en la
Institución Educativa. Todas estas herramientas sirvieron para definir con mayor certidumbre el
entorno en el que una participación verbal se lleva a cabo.
48
2.4. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN
ANALÍTICA
Para hacer el análisis de los datos empíricos se registraron en video las situaciones de
enseñanza, a partir de dicho registro se configuró la unidad de análisis más importante de mi
investigación, logrando captar diversas secuencias de participación de los estudiantes que
resultaron relevantes para argumentar mi propuesta. Así la utilización de los registros de los
discursos verbales que los estudiantes y el maestro expresan durante las clases son el principal
material empírico para análisis, debido a que al interior del aula, la acción del docente Fredy
permite generar espacios de interacción discursiva donde él, como maestro, no solo pide a los
estudiantes que den una respuesta, sino que la justifiquen, que razonen, que den un por qué,
permitiendo con esto, que los estudiantes lleguen al conocimiento a través de una construcción
colectiva, donde ellos manifiesten sus conocimientos, estructuren ideas y aprendan a argumentar
sus posturas fomentando el conocimiento significativo, que en ocasiones pueden rebasar las
expectativas del docente (Candela, 2006).
Los episodios seleccionados para el análisis, presentan las siguientes características:
1. Se dan dentro del salón de clase.
2. Suceden dentro de las situaciones de enseñanza cuando se desarrolla el tema de
fermentación.
3. Muestran que los estudiantes y docentes refieren a conocimientos tradicionales no
contenidos en los libros de texto o en lo sugerido por el currículo oficial
4. Son interacciones protagonizadas fundamentalmente por el docente y los estudiantes en
un proceso de co-participación.
5. Muestran momentos de participación colectivos.
49
CAPITULO 3.
ANTECEDENTES Y REFERENTES TEORICOS
Durante el proceso de formación me pregunte por las investigaciones relacionadas con esta
problemática, toda vez que la interlocución con las investigaciones desde otras latitudes se
constituyen en referentes a propósito de las preguntas que me planteaba. En tal sentido, como parte
del proceso realice una revisión bibliográfica mediante la estrategia de Mapeamiento Informacional
Bibliográfico (MIB) para consolidar la base de datos que sirvió como insumo para la construcción
y análisis de antecedentes alrededor de la investigación en curso.
Posteriormente se presenta la delimitación del ámbito conceptual en cinco apartados, a saber;
el primero titulado noción de cultura, se presenta las condiciones teóricas fundamentales que me
ayudan a delimitar dicha concepción; éste será el punto de partida para entender las culturas
escolares. En el segundo apartado, se ofrece un recorrido por el estado del arte de la noción culturas
escolares, enfatizando los aportes que se consideran son útiles para el análisis empírico.
En el tercer apartado titulado: co-construcción del conocimiento en la cultura escolar, se
abordan las características de las estrategias pedagógicas discursivas y del modelo co-
constructivista del aprendizaje descritos por Per Linell (1998) y Coll (1993) en el cual plantean
algunas estrategias sociales que fomenten la creación y el mantenimiento de comunidades de
aprendizaje; así como otras dirigidas a la co-construcción de conocimiento, que sirven para llevar
a cabo el andamiaje pedagógico, partiendo del trabajo diario y la reflexividad del maestro,
consiguiendo con esto una apropiación de los saberes que necesitan para la enseñanza, a su vez
desarrollen competencias, y adecuen su forma de enseñanza, para apoyar las propuestas de
enseñanza que se les presentan a los alumnos, logrando con esto que la enseñanza sea una
construcción colectiva.
En el cuarto apartado denominado: relación entre conocimientos, se plantean dos
perspectivas culturalmente diversas frente al conocimiento, que permita analizar la posición de los
profesores frente a la enseñanza de las ciencias en relación con la diversidad cultural. Se requiere
establecer la forma como ellos entienden las relaciones entre conocimiento científico y
50
conocimiento tradicional cuando realizan el proceso de enseñanza, desde dos visiones; la primera
parte de la metáfora de puentes planteada por George (2001) y desarrollada posteriormente por
Molina y Mojica (2013) y Candela (2013); y la segunda desde los enfoques discusivos planteados
por Dietz y Mateos (2011).
Finalmente, en el apartado llamado: procesos de hibridación en las culturas escolares, se
presentara el concepto de Hibridación Cultural, propuesto García Canclini (1997) en el cual
manifiesta que este fenómeno es de carácter universal ya que ninguna población está exenta de
experimentarlo, pero a la vez es general y particular, puesto que dentro de su carácter epistémico,
cada sociedad sufre cambios estructurales que dependen de los contextos socio-políticos,
económicos y culturales; lo que se traduce en permitir comprender como las culturas cambian, y a
su vez sus conocimientos.
3.1. ANTECEDENTES
La forma como se relacionan los conocimientos en el aula de clase, constituye un primer
referente de antecedentes. Al respecto se encuentran un estudio en curso de Melo (2015) quien
manifiesta que los estudios en el aula permiten aportar datos empíricos sobre cómo se presentan en
ella los planteamientos teóricos, y mostrar la interacción e integración de los conocimientos.
De igual forma, se presentará el contexto social del aula de clase, donde se ponen en juego los
procesos de negociación de significados, emergencias, incertidumbres, procesos de cambio, los
cuales no serían posibles de desarrollar fuera de este contexto (Castro, 2008). Desde esta
perspectiva, el aula de clase es más que un lugar físico, puesto que en su interior se llevan a cabo
los procesos de enseñanza y aprendizaje, allí se dan las interacciones entre maestros y estudiantes
quienes llegan con el conocimiento tradicional y sus condiciones como sujetos. En tal sentido se
precisa que lo que suceda en la escuela, determina el éxito escolar, que depende en gran medida de
lo bien que un estudiante aprende a negociar con los conocimientos culturalmente diversos
(Cobern & Aikenhead, 1997).”
51
Bahamonde (2007) considera que valorar el contexto cultural cotidiano de los estudiantes para
propiciar la construcción de aprendizajes relevantes en el marco de la ciencia escolar, es uno de los
desafíos de la educación en ciencias; lo cual conduce a que los estudiantes no puedan argumentar
con propiedad, en esta misma línea, Mortimer (2000) muestra la importancia de la argumentación
en la enseñanza de ciencias e indica como ella puede auxiliar a los alumnos en el proceso de toma
de decisión envolviendo aspectos socio-científicos.
En la presente investigación se asume el conocimiento escolar desde los postulados de
Martínez, Valbuena y Molina (2013) como:
El originado en la integración didáctica de diferentes formas del saber (científico, ideológico-
filosófico, cotidiano, artístico, etc.), que posibilita un proceso de complejización del
conocimiento cotidiano de los individuos; y al conocimiento profesional como la integración
de diferentes saberes académicos, saberes implícitos, rutinas y guiones, el cual está en apertura
a otros referentes, como el de la perspectiva cultural.
Este conocimiento escolar, visto desde la perspectiva intercultural, presupone entonces, que
los niños y las niñas van a construir significados haciendo uso de los elementos culturales de su
cultura de origen, por lo que se debe dar el tránsito entre el mundo cotidiano de los estudiantes y
el mundo de la ciencia, permitiendo con esto como lo exponen Gallego, Castro y Rey (2008)
“formar personas creativas y capaces de desarrollar nuevas ideas, de identificar y resolver
problemas, personas comprometidas con el destino común de sus semejantes, interesados en
construir, en compartir, en producir y capaces de adaptarse rápidamente a los cambios” y generando
de esta forma un aprendizaje significativo que parte de los conocimientos que comúnmente usan
en su contexto y se apoyan en los conocimientos disciplinares desarrollados en la escuela.
El presente estudio se ubica en las interacciones discursivas y la construcción conjunta de
significados entre profesor y estudiantes en el aula de química, de este modo se enfoca la atención
en los modos de actuar y en los discursos que describen, regulan y justifican el trabajo en esta aula.
La revisión de la literatura, mostró que durante la última década diversos equipos de investigación
en didáctica de las ciencias se han interesado por el sistema de comunicación en las clases y por el
52
discurso en el aula. Pero son pocos los estudios realizados y en especial en el área de química, es
por ello que resulta importante analizar cómo el trabajo comunicativo entre profesor y los
estudiantes, al interior del aula, permite construir conocimientos y configurar una poderosa
herramienta para repensar el trabajo del profesor en la medida en que ayuda a comprender, planear
y guiar las actividades en función del aprendizaje de los estudiantes.
La acción del maestro permite que el aprendizaje en ciencias vaya más allá de la
enunciación de términos y conceptos, modelos científicos y leyes, principios e hipótesis; esta
acción debe potencializar las prácticas científicas y con ello los estudiantes terminen apropiándose
de ellas. De acuerdo con los planteamientos de Ortiz (2009) ésta apropiación del conocimiento
por parte del estudiante se logra en un proceso activo, mediante las interacciones con el profesor y
el resto de los estudiantes, es decir, en un actuar en interacción y comunicación con los otros. Estas
interacciones son mediadas por el profesor y permiten generar espacios de reflexión para la
construcción de conocimientos como lo expresa Soto (2016): “al encaminar la clase se crean
contextos para lograr que el estudiante pregunte, exprese sus ideas, en algunos casos se reta, se
incita a los estudiantes a que duden.” Situación que se ve reforzada con los aportes de Edwards y
Mercer (1994) quienes expresan que es “dentro del discurso maestro-alumno, en el cual se
desarrolla la lección, donde se modelan, interpretan, destacan, limitan, reinterpretan, etc., todas las
comprensiones que se crean”.
Se debe tener en cuenta que las ideas que generan los estudiantes no siempre coinciden
entre sí, con lo que científicamente es considerado como “verdadero” y entran en conflicto unas
con otras; esto se debe al cúmulo de experiencias que éstos tienen las cuales las ha adquirido del
mundo que le rodea y que son confrontadas en la propia escuela. Esas concepciones son utilizadas
para comprender, interpretar y afianzar los nuevos aprendizajes (Candela, 2006; Cubero, 1996),
pero mediante las actividades diarias y con la ayuda del profesor se van negociando significados
comunes a todos, que supone para los alumnos una adquisición de modos discursivos cada vez más
cercanos a los de las disciplinas académicas que son referente conceptual en el aula.
Así, las formas como el docente construye y transmite los conocimientos a través de su
discurso, generando interacciones discursivas a través de las cuáles los estudiantes construyen por
53
sí mismos o con la orientación del maestro sus comprensiones, son de vital importancia; por lo
tanto, desde la didáctica de las ciencias, los aspectos relacionados con el discurso como tema de
investigación, han adquirido mayor relevancia en los últimos años; siendo el estudio de las
interacciones comunicativas en la clase y su relación con la construcción del conocimiento en
situaciones de enseñanza y aprendizaje, uno de los objetivos más importantes (Coll & Sánchez,
2008). A este enfoque pertenecen, por ejemplo, los análisis de las situaciones de aula como
procesos de negociación de sentidos (Coll & Onrubia1994; Mortimer & Scott, 2003).
Finalmente, la forma como los conocimientos tradicionales son tomados y analizados
desde los trabajos realizados por Molina y Mojíca (2013); los cuales los definen como aquellas
experiencias y conocimientos empíricos o ancestrales que son puestos en el aula, y comparten
espacios con conocimientos científicos se constituyen en punto de partida de la enseñanza, para así
generar puentes entre estos dos tipos de conocimientos, el cual se configura con la pretensión de
argumentar e implementar los intercambios entre los CET y los CCE, lo que permite la ampliación
de la alteridad mediante la consideración de aspectos epistemológicos (Molina y Mojica, 2013),
permitiendo con esto realizar un traspaso de fronteras entre ellos, es decir, sucede entre el mundo
de la ciencia y los mundos personales de los participantes de la clase. Al respecto, Melo (2015)
expone como las diferencias entre culturas se evidencian cuando se ponen en contacto los CCE y
los CET, sin embargo, no existen suficientes investigaciones que estudien esta dinámica,
especialmente en las aulas de clase por lo que se sabe realmente poco de lo que pasa dentro de ellas
(Corsiglia & Snively, 2000; Lee, 2005).
Melo (2015) expone que en los Conocimientos Tradicionales, la sabiduría ancestral
procedente de los pueblos indígenas, lo que permite que algunos eventos sean fácilmente
explicables desde el conocimiento tradicional, como es el caso de los principios activos de las
plantas empleados en la cultura occidental para el tratamiento de enfermedades, para nuestro caso
el fenómeno de la fermentación partiendo de la elaboración de chicha, considerada sagrada por los
Muiscas.
A nivel internacional el Mapeamiento Informacional Bibliográfico se empleó como una
“estrategia para orientar la búsqueda, seleccionar fuentes bibliográficas, realizar lectura crítica y
54
determinar el desarrollo conceptual de perspectivas de investigación” (Molina, 2012 p.4); y a su
vez como insumo en la generación y análisis de antecedentes (Medeiros, 1999); se empleó una hoja
de EXCEL 2013(imagen 4), donde se clasifico la información tomada de los artículos extraídos de
bases de datos como: Eric, Scielo y Redalyc.
Imagen 4. Mapeamiento Informacional Bibliográfico
Fuente propia
Para la selección de las fuentes documentales se usaron marcadores lingüísticos descritos en
tabla 3, y palabras claves en artículos relacionados con las investigaciones en el campo de
educación en ciencias, como: diversidad cultural, interculturalidad, acciones didácticas, cruce de
fronteras, conocimiento ancestral y científico.
55
Tabla 3. Características de la Base de datos
NÚMERO
(N°)
Hace referencia al consecutivo de artículos encontrados en las bases de
datos.
AÑO Fecha en la cual fue publicado; autor, es el nombre de quien o quienes
escribieron el artículo.
PAÍS Lugar donde fue publicada la investigación.
TÍTULO
ARTÍCULO
Hace referencia a la palabra o conjunto de palabras con que se da a conocer
la investigación.
RESUMEN Es la síntesis o reducción del texto con las ideas principales.
ENFOQUE Ángulo desde el cual se analiza la información en tanto deviene de un
marco de referencia conceptual que garantiza una manera particular de ver.
CAMPOS
TEMÁTICOS
Alude a los aspectos específicos de que trata el artículo, a partir de los
cuales se reflexiona y profundiza sobre nuestras visiones de los
documentos.
PALABRAS
CLAVES
Es grupo de palabras o identificador que tiene un significado particular
dentro del texto.
DIRECCIÓN
WEB
Es la secuencia de caracteres que permiten localizar ágilmente estos
recursos en Internet.
Construcción Propia
Una vez consolidada y analizada la base de datos, se obtuvieron 102 artículos publicados entre
1995 a 2015; y se logró determinar los enfoques o aspectos conceptuales de la investigación,
respecto a la diversidad cultural (DC), al interés didáctico (ID) y a los puentes entre CCE y CT.
Imagen 5. Enfoques
Fuente propia
56
De la imagen 5, se destaca que un 57,8%, tiende a reconocer la DC en los procesos de
formación escolar como eje principal en la mejora de la enseñanza. Vergara (2010) expone la DC
“como ideal asociado a movimientos de reforma, renovación y mejora de la enseñanza; o bien
como una propuesta educativa, la cual está vinculada al intercambio, enriquecimiento mutuo,
cooperación entre personas y grupos” (p.135); y la UNESCO (2005) conduce a la configuración y
adopción de múltiples cosmovisiones que reconozcan al otro, originando la ciencia multicultural.
Los aportes más relevantes de este enfoque son:
● El maestro que realiza acciones de reconocimiento a la diversidad tiene mayor oportunidad de
impulsar el logro de sus estudiantes
● La mayoría de los trabajos hacen referencia a los elementos del mundo natural alrededor de un
concepto
● Educar para la DC y en la interculturalidad supone una actitud de valoración positiva hacia lo
diverso como factor de aprendizaje necesario en la escuela
● Conocer y preservar el conocimiento tradicional es una forma de rescatar y favorecer el diálogo
entre los saberes profesional y popular.
De igual forma, con 21,5% se presenta el enfoque de puentes entre conocimientos, el cual se
hacen referencia a las conexiones entre los CCE y los CT, descritos en la metáfora de puente de
George (2001); de igual forma, se destaca el interés de la comunidad académica por la relación
existente entre estos conocimientos al interior del aula y en la generación para ponderar los
resultados educativos, y comprender el aprendizaje de ciencias (Keane, 2008). Los aportes son:
● Crespo y Vila (2014) muestran al conocimiento tradicional arraigado en la comunidad como
un saber que relaciona la ciencia creando un método de contacto en doble vía para las culturas
● Quintriqueo y Torres (2012) explican la generación de un diálogo intercultural que permita el
aprendizaje en el contexto de la escuela
● Grajales y García (2013) plantean el acercamiento a un dialogo de saberes que posibilite la
comunicación entre conocimiento ancestral y científico
● Arenas y Del Cairo (2009) exponen la articulación de los saberes con el currículo escolar
Por último, el Interés Didáctico con un 20,5% parte de la interacción de medios y recursos
que usa el maestro y el aprendizaje de los estudiantes con su entorno cultural (Tiberghien, 2008);
57
cuyas características son: pensamiento de alto nivel, profundidad de conocimiento, conexiones con
el mundo real, dialogo sustantivo y apoyo social (Newman y Wehlage, 1993). Los postulados son:
● OEI (2010) el docente debe conectar la ciencia con diferentes culturas, como una manera de
relacionarla a la vida, diseñando actividades que generen pensamiento epistemológico,
tendiendo puentes cognitivos con el pensar y hacer didáctico
● Grajales y García (2013) enuncian como el conocimiento cotidiano debe construir CCE,
resignificando el proceso discursivo
● Rivarosa y Astudillo (2013) manifiestan que el docente debe permitir la comunicación entre
conocimiento ancestral y científico por medio del dialogo de saberes
Un segundo aspecto que se analizó de la base de datos, son los Campos Temáticos, los cuales
capturan información más específica. En la imagen 6, se resalta la interculturalidad con 36,2%,
seguido por la relación entre conocimiento ancestral y el conocimiento científico con 23,5%, y por
la multiculturalidad con 12,7%. Para los casos de los Campos Temáticos de fermentación y
acciones didácticas, su representación es reducida, 7,8% y 6,8% respetivamente.
Imagen 6. Campos Temáticos
Fuente propia
En la imagen 6, se evidencia cómo los estudios sobre los conocimientos científicos, con
8,8%, prevalecen sobre las investigaciones de los conocimientos ancestrales, con 3,9%, lo que
puede mostrar una marcada visión occidentalizada de la enseñanza de las ciencias.
58
En la imagen 7, se presentan 5 perspectivas que hacen parte del tercer aspecto analizado;
además, de cómo son abordados los CT frente a los CCE; las cuales son la asimilacionista, moral
y humanista, plural epistémica, y contextual por Molina y Mojica (2013) y las asimilacionista y
antropológica por Candela (2013); perspectivas que permiten su conceptualización y orientan los
puentes entre CT y CCE. Sin embargo, algunos artículos no fueron clasificados, referenciando una
perspectiva emergente, denominada Ancestral, basada en la “Relación entre conocimientos” y
caracterizada porque los CT son explicados por medio del CCE, sin que exista ningún tipo de
subordinación entre estos.
Imagen 7. Perspectivas
Fuente propia
De igual forma, en la imagen 7. se observan algunas acciones que realizan los docentes al
abordar los puentes entre CT y CCE, en la cual sobresale con 30,3% la asimilacionista, dado el
carácter positivista de las aulas; con 19,6% la moral humanista, ya que los autores tienden a no
discriminar ningún tipo de conocimiento sin que esto implique una reflexión frente a las relaciones
existentes entre CCE y CT; la tercera es la contextual con un 16,6%, dado el uso del entorno como
generador de puentes entre CCE y CT; seguida de la plural epistémica con 13,7%, debido al
número reducido de artículos que permiten analizar cómo se originan intercambios conceptuales
59
entre los conocimientos. Por último con menor representación son la antropológica 8,8% y la
ancestral 6,8%, esta última por ser emergente se encuentra en análisis y construcción.
Al analizar los enfoques y los campos temáticos, se plantea una posible relación, representada
en la imagen 8, de la cual se puede decir que los CT de relación entre conocimiento ancestral y
conocimiento científico, e interculturalidad fueron los únicos que tuvieron artículos desde los tres
enfoques; mientras que los campos temáticos de conocimientos científicos, fermentación,
conocimientos científicos y acciones didácticas no presentaron ningún artículo en el enfoque de
puentes lo cual nos permite corroborar que los autores desde su saber disciplinar difícilmente
permiten el origen de puentes entre CCE y CT debido a concepciones reduccionistas del
conocimiento.
Imagen 8. Enfoques vs. Campos Temáticos
Fuente propia
Por último, los campos temáticos de conocimiento ancestral y relaciones entre conocimiento
ancestral y conocimiento científico; muestran cómo los autores exponen el concepto de puentes y
la configuración de estos entre CCE Y CT, evidenciando el potencial de análisis e investigación en
esta área. Finalmente en la tabla 4, se presenta las características entre enfoques y los campos
temáticos brindando de manera concreta un panorama sobre las principales tendencias que se
desarrollan al abordar los puentes entre CCE y CT.
60
Tabla 4. Principales tendencias expuestas en relación a los CCE y CT
ENFOQUES
C. TEMÁTICOS
INTERÉS
DIDÁCTICO
DIVERSIDAD
CULTURAL PUENTES
INTERCULTURALIDAD
● Conexión de la
química y el
entorno
● Mediación
Cultural
● El maestro y la
escuela diversa
● Relación entre
CET y CCE
RELACIÓN ENTRE
CONOCIMIENTOS
● Repensar la
ciencia
● Cambio de
paradigmas
● Currículo
intercultural
● Reflexiones de
los maestros
● Interacción
escuela entorno
MULTICULTURALIDAD ● Estrategias
inclusivas
● Formación de
nuevos
maestros
● Autonomía en
el aula
CONOCIMIENTOS
CIENTÍFICOS
● Practicas
científicas
● Enseñanza de la
química
● Construcción
del
conocimiento
● Análisis de
contenido en el
entorno
FERMENTACIÓN
● Fermentación
en el aula
● Fabricación
productos
caseros
● Estudio de
bebidas
fermentadas
DIDÁCTICAS
● Adopción de la
diversidad
● Saber local
● Reflexión
educativa
ANCESTRALES
● Importancia
conocimiento
indígena
● Aplicación C.
ancestral
● Descolonizació
n de saberes
Construcción Propia
Las perspectivas analizadas permiten observar los tipos de prácticas investigativas en torno
a los enfoques y cómo se constituyen en proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias,
basados en las relaciones entre conocimiento tradicional y conocimiento científico con la finalidad
61
de dar una nueva explicación al entorno que no dependa solo del conocimiento científico
occidentalizado logrando cambiar el panorama político, ideológico y ontológico de la educación
científica.
3.2. NOCIÓN DE CULTURA
Frente a la noción de cultura, considerada como un proceso de construcción social, dinámica
y cambiante que brinda a las personas los conocimientos necesarios para la vida; se tomaran como
referentes los siguientes autores: García Canclini (2001) “no sólo representa a la sociedad; también
sirve, dentro de los límites de las necesidades de la producción de sentido, al propósito de rehacer
las estructuras sociales y de imaginar nuevas estructuras. Además de representar las relaciones de
producción ayuda a reproducirlas” (p.45); por lo tanto, la cultura es concebida como aquel proceso
social en el que se constituye la identidad del grupo al que se pertenece, ya que se transmite
principalmente y en un inicio por la tradición popular, pero luego se expande por medio de otros
medios complejizándose hasta volverse una suma de muchas culturas.
De igual forma para Geertz (1973), la cultura se define como un sistema de concepciones
expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales la gente se comunica, perpetúa y
desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida, en este mismo sentido Geertz (1983),
afirma que:
El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen
es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal
inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa
urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en
busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la
explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. Pero
semejante pronunciamiento, que contiene toda una doctrina en una cláusula, exige en sí mismo
alguna explicación (p.2).
62
En otras palabras, la cultura es un sistema de concepciones heredadas que se expresan en formas
simbólicas, que sirven para darle significado al mundo y hacerlo comprensible, que le permita
interpretar los fenómenos de la vida cotidiana, para poder interactuar socialmente. Esta definición
resulta importante cuando intentamos comprender como coexisten los CT y los CCE al interior del
aula de química el cual solo puede ser comprendido desde las interpretaciones sociales que están
fuera del alcance de las leyes de las ciencias exactas; es así como el concepto de cultura es
cambiante por que las características de las personas que se encuentran inmersas en el salón de
clases también son cambiantes.
Finalmente, para la UNESCO (2006) la cultura se considera como el conjunto de los rasgos
distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un
grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias; por lo cual se
considera que ésta, preexiste al individuo en un grupo social determinado, pero cada individuo
participa en su recreación, en su transformación, a medida que se desarrolla su experiencia. Esto
puede ser evidenciado en mi investigación ya que todas las personas que confluyen en la clase de
química poseen unos rasgos que permiten identificarlos que son construidos de forma conjunta y
que pueden ser modificados a partir de su acción en el aula.
3.3. CULTURAS ESCOLARES
El interés por la cultura escolar surgió en los años setenta, cuando empezó a pensarse que los
aspectos culturales de la escuela podían constituirse en un obstáculo para el cambio escolar
(Goodlad, 1975). En las décadas de los ochenta y noventa los estudios se ampliaron y se constituyó
en un tema importante en el campo de la administración y gestión de la educación (Deal y Peterson,
1990), el cambio educativo (Fullan, 2002) y la historia de la educación (Julia, 2001; Viñao & Frago,
2002).
Sin embargo, la expresión cultura escolar ha sido introducida en el ámbito histórico-
educativo en la segunda mitad de los 90 por historiadores de la educación, en general, europeos,
63
que trabajan en el campo de la historia cultural y del currículum; dicho término, asociado a la
escuela se viene usando desde hace mucho tiempo en la bibliografía educativa para tratar de
capturar aquellos rasgos que permitan comprender el funcionamiento escolar. Uno de los primeros
en utilizar esta expresión fue Julia (1995), el cual define la cultura escolar como “un conjunto de
normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de
prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos
comportamientos” (p. 354).
Elias (2015) sostiene que las escuelas tienen una cultura propia, puesto que dentro de ellas
se gestan complejas actuaciones frente a relaciones personales, tradiciones, costumbres, normas,
que conforman un código moral. Para Deal y Paterson (2009) el análisis etnográfico de las escuelas
como pequeñas sociedades realizado por Waller en 1932, resultó pionero en el tema y tuvo una
influencia limitada en los años subsiguientes en los que comenzaron a ganar espacio los estudios
de tipo cuantitativo.
Una revisión de estudios especializados sobre el tema indica que no hay una única forma de
definir la cultura escolar. Por el contrario, existen múltiples definiciones; dentro de las cuales se
destacan la propuesta por Deal y Kennedy (1982) en la cual la cultura es vista como el conjunto de
creencias y valores compartidos que mantienen una comunidad unida, de igual forma Hargreaves
(1996), manifiesta que la cultura escolar es el cristal a través del cual los participantes se ven a sí
mismos y el mundo, y para Schein (1985) la cultura de una organización puede ser pensada como
un conjunto de directivas no escritas que informan a los miembros acerca de cómo actuar en ciertas
situaciones.
Lo anterior nos permite inferir que la cultura escolar se correlaciona con la actitud de los
estudiantes y docentes, e incluye las creencias, valores, estructuras cognitivas generales y
significados dentro de la institución educativa, caracterizada por un patrón de relaciones entre las
personas pertenecientes a un determinado Colegio, resumido en la postura de Bower (1966) que
expone que la Cultura es el código informal que establece “como hacemos las cosas aquí”.
64
En términos generales, Elias (2015) define a la cultura escolar como los patrones de
significado transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las
ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por
las personas miembros de la comunidad escolar.
Para Elias (2015), algunos autores tienen una visión más bien holística (Hargreaves, 1995)
mientras otros enfatizan el hecho que toda cultura escolar incluye diversas subculturas en su interior
(Firestone y Louis, 1999). Asimismo hay acuerdo en que la cultura escolar, como la cultura en
general, tiene a la vez características estáticas y dinámicas. El carácter estático se pone de
manifiesto porque por un lado la cultura crea un carácter único en el sistema social al promover un
sentido de pertenencia y compromiso, y participa activamente en la socialización de nuevos
miembros introduciéndolos en una particular perspectiva de la realidad. Por otro lado, está sujeta
a cambios en tanto los miembros de la organización interactúan con nuevas ideas y enfoques, de
ahí su carácter dinámico. Es decir, que cualquier consideración sobre la cultura escolar debe tomar
en cuenta la historia en términos de estabilidad a través del tiempo (Deal y Peterson, 2009; Julia,
2001) así como su naturaleza dinámica y cambiante (Fullan, 2002). Las nociones de cultura escolar
presentadas hasta el momento expresan ciertos acuerdos entre las investigaciones del área, en un
nivel muy general. Sin embargo, para profundizar en su conceptualización, es necesario indagar en
los enfoques teóricos que subyacen a estas definiciones.
Los anteriores acercamientos al concepto y características que presenta la cultura escolar en
particular permiten la comprensión de lo que ocurre en las interacciones que ocurren al interior de
las escuelas. El modo en que la cultura escolar es construida y conceptualizada puede variar
significativamente; partiendo de la particularidad de la comunidad que confluye diariamente a la
escuela dándole al concepto una gran potencialidad teórica y que se ha estudiado ampliamente,
pero, al mismo tiempo, puso de manifiesto la diversidad de maneras en que la cultura escolar es
conceptualizada.
65
3.4. CO-CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Al abordar el conocimiento escolar, es necesario plantearse las múltiples problemáticas, en
torno a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, la mayoría relacionado con él ¿Qué enseñar?
Aspecto que desde la escuela se aborda como una sumatoria indiscriminada de saberes que no
diferencia particularidades y no reconoce la complejidad de los procesos educativos (Martínez,
2011).
El conocimiento escolar constituye un problema central para la didáctica, puesto que en su
contextualización intervienen como elementos ineludibles, por su estrecha relación, otros tipos de
conocimiento, que son el conocimiento científico y cotidiano. Para Pérez (2002) es ante todo:
Un debate de carácter epistemológico (tiene que ver con la génesis del conocimiento, con
los tipos de conocimiento) pero tiene una dimensión psicológica (por referirse a los alumnos
en este caso), socio histórica (pues el conocimiento que se propone se genera en contextos
sociales) e ideológica (pues, en último término, es ideológica la opción por un tipo de
conocimiento u otro como el más adecuado para formar a los alumnos en su contexto social)
(p.17).
El conocimiento escolar, se puede contextualizar desde diferentes perspectivas; en la
perspectiva sociológica, propuesta por Bernstein (1996), el conocimiento escolar se refiere al
conjunto de saberes y prácticas que distribuye comunicativamente la escuela a distintos grupos
sociales a través de su propio funcionamiento o dispositivo pedagógico. Una segunda perspectiva
propuesta por Pinto (2008), se denomina del currículo crítico, en la cual el conocimiento escolar
se refiere a los contenidos culturales que se construyen interactivamente con la participación de los
actores educativos, y que son organizados como posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico
y la acción emancipadora. Otra postura, es la propuesta por Bosch, Chevellard y Gascón (2006),
desde la teoría de la transposición didáctica, en la cual el conocimiento escolar es el resultado de
la reconstrucción, en el aula, del conocimiento original o académico ofrecido al estudiante.
Para Páucar, Budnik & Valencia (2013), en las perspectivas sociológica, curricular y
didáctica se pueden reconocer definiciones del conocimiento escolar que lo caracterizan como un
66
saber social, que es organizado en el currículo escolar (Benavot y Braslavsky, 2010), y que es
transformado para ser enseñado en el aula (Granata, Barale y Chada, 2005), promoviendo
determinados procesos cognitivos de carácter individual y colectivo en los estudiantes, cuya
cristalización pedagogiza el saber social, institucionaliza el conocimiento (Castañeda, Rosas y
Molina, 2012) y constituye el aprendizaje escolar.
Otra forma de contextualizar el Conocimiento Escolar, es en relación al dominio disciplinar
que se transmite en la escuela, haciendo énfasis en el proceso cognitivo, el cual está vinculado a
modelos instruccionales que hacen equivaler el conocimiento escolar con dominios cognitivos a
evaluar en los estudiantes. La propuesta más empleada es la de Bloom, en la cual define seis
categorías para el dominio cognitivo: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar
(Krathwohl, 2002).
Con respecto a la función de los contenidos curriculares de la enseñanza de las ciencias
refiere a los contenidos o temas que la escuela tiene por tarea transmitir ya sean de tipo factual,
conceptual o metacognitivo (Cobo, 1998; Krathwohl, 2002). Y desde la perspectiva de la
interacción didáctica en el aula, se ha puesto el acento en el carácter constructivo e intersubjetivo
de la perspectiva y del proceso cognitivo de los estudiantes, donde la interacción profesor-alumno
define el desarrollo de procesos cognitivos (Velasco, 2007).
De igual forma, para Páucar el at (2013) el conocimiento escolar se puede contextualizar
tomando como eje articulador: los procesos cognitivos de los estudiantes, la reflexión y práctica
docente y los contenidos curriculares de la enseñanza, por lo anterior se plantea que el
conocimiento escolar que transmite la escuela es un dominio disciplinar históricamente compartido
que la literatura define de distintas formas (Anderson, Krathwohl, Airasian, Cruikshank, Mayer,
Pintrich, Raths y Wittrock, 2001), y cuyo aprendizaje por parte de los estudiantes no se explica
desde la trasmisión unidireccional de los mismos. Los estudios en la sala de clase ponen en
evidencia que aquello que es posible aprender se aprende en la interacción (Emanuelsson y
Sahlströn, 2008), y se han focalizado en analizar los tipos de interacciones que desarrollan procesos
cognitivos, en la medida en que son condición de tales aprendizajes.
67
En el conocimiento escolar es importante el papel que ejercen esas posturas pero estas no
tocan las relaciones que se dan entre los conocimientos, lo cual resulta de vital importancia si
queremos analizar efectivamente cómo se origina y es influenciado el conocimiento por el entorno
cultural. Para desarrollar esta postura, Coll (1993) nos presenta tres concepciones de enseñanza y
aprendizaje más extendidas entre el profesorado sobre la manera como se aborda la tarea de
enseñar, la cual está estrechamente ligada a la concepción del aprendizaje que tenga el maestro, las
cuales se pueden resumir así:
El aprendizaje escolar consiste en conocer las respuestas correctas a las preguntas que
formula el profesor. La enseñanza le facilita al alumnado el refuerzo que precisa para que
logre dar esas respuestas. El aprendizaje escolar consiste en adquirir los conocimientos
relevantes de una cultura. En este caso, la enseñanza le procura al alumnado la información
que necesita. El aprendizaje escolar consiste en construir conocimientos. Los alumnos y
las alumnas son quienes elaboran, mediante la actividad personal, los conocimientos
culturales. Por todo ello, la enseñanza consiste en prestar al alumnado la ayuda que necesita
para que vaya construyéndolos (p.66).
Este aprendizaje debe considerarse como un proceso activo del alumno a través del cual él
mismo es capaz de construir, enriquecer y diversificar sus conocimientos con respecto a los
diversos contenidos a partir del significado y el sentido que él le atribuye (Coll, 1993). Por otro
lado, incorporar la idea que el desarrollo cognitivo sigue un proceso que va del mundo exterior,
social, hacia el mundo interior, individual, el cual es mediado socialmente por el lenguaje
(Vygostky, 1978).
Para Per Linell (1998) el trabajo diario y la reflexividad permite que los maestros se apropien
de los saberes que necesitan para la enseñanza, a su vez desarrollen competencias, y adecuen su
forma de enseñanza, para apoyar las propuestas de enseñanza que se les presentan a los alumnos,
logrando con esto que la enseñanza sea una construcción colectiva entre maestro y alumnos, donde
ambos agentes a través de ajustes y negociaciones dan pauta a una enseñanza integral donde se
tomen en cuenta los intereses, las necesidades y expectativas de los mismos. Este modelo explica
la comunicación como un fenómeno dialógico que emerge de la dinámica de la interacción a
68
medida que se van produciendo las diferentes emisiones adyacentes, donde las interpretaciones se
limitan y se influencian mutuamente, es decir, se co-construyen. El prefijo co- refiere a procesos
interactivos y debe entenderse como colaboración, cooperación y coordinación entre los
participantes (Koike, 2003).
Partiendo del papel del docente, de las características de las estrategias pedagógicas
discursivas y del modelo co-constructivista del aprendizaje, Coll (1993) propone unas estrategias
sociales que fomenten la creación y el mantenimiento de comunidades de aprendizaje, así como
unas estrategias dirigidas a la co-construcción de conocimiento, que sirven para llevar a cabo el
andamiaje pedagógico. Ambas se hacen patentes a través del lenguaje y en ambas subyacen dos
conceptos teóricos importantes acordes con los planteamientos de la teoría sociocultural: la
prolepsis y la contingencia. La primera introducida por Rommetveit (1979) y aplicado en los
ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas que describe un procedimiento
pedagógico que se hace patente a través del discurso y que invita al menos experto a solucionar los
conflictos lingüísticos que afloran en las actividades de aprendizaje a partir de la activación de su
conocimiento previo, así como de estrategias de inferencia y deducción, puesto que para Van Lier
(2004), los estudiantes “saben más de lo que en ese momento son capaces de hacer” (p.153).
Durante esta prolepsis el profesor hace emerger en el aprendiz una toma de conciencia sobre todo
aquello que ya sabe o de aquello que sabe hacer con las lenguas. Dentro los procedimientos
prolépticos empleados por docentes están:
a. Rebotar la intervención o la propuesta de algún aprendiz a modo de pregunta al resto de la
clase (Lave & Wenger, 1991) lo que permite fomentar un aprendizaje colectivo entre
iguales así como entre profesor y alumno, lo que favorece la motivación y la participación
activa de los estudiantes.
b. Aprobar o dar muestras de aprobación, con lo cual se fomenta la empatía en tanto que
favorece la autoconfianza.
c. Pedir que se razone o justifique una opción, lo cual permite entender el proceso mental que
han seguido los estudiantes para llegar a la solución del problema.
69
El segundo planteamiento, la contingencia (Mercer, 2001; van Lier, 1996, 2004), incluye dos
aspectos relacionados entre sí: el diálogo y la conversación. En este se concibe la educación como
un proceso de reciprocidad entendiendo que enseñar implica conversar. La dinámica de la clase
dentro del aula, se fundamenta en una conversación, en la cual se presentan los deseos, intenciones
y comportamientos de los estudiantes y maestros a lo largo de un intercambio que va conjugando
las distintas aportaciones individuales en un constructo compartido, lo que significa, que el profesor
dinamiza las sesiones de clase de tal manera que, aun teniendo unos objetivos prefijados, siga la
orientación que va adquiriendo el intercambio, ajustándose así a las necesidades y las cuestiones
que emergen de los alumnos, decidiendo momento a momento cuál es el mejor camino para seguir
(Esteve, 2000). Por lo tanto, la contingencia parece ser un factor condicionante para involucrar e
implicar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje porque dentro del aula, se alude a contenidos
familiares para conectarlos con nuevos contenidos y se crea una expectación hacia contenidos
nuevos, entendiendo que el proceso de aprendizaje es un continuo y constante al interactuar los
conocimientos propios, los compartidos y los nuevos (Carretero, 2004).
Por otro lado, Oyanedel (2006), reconoce la importancia del trabajo cooperativo en el aula,
el cual permite que los estudiantes reconozcan que todos los integrantes del grupo comparten un
destino común, trabajen para el beneficio mutuo de manera que todos obtengan logros por sus
esfuerzos, reconozcan que el desempeño de cada uno es provocado mutuamente por ellos y sus
pares, otorguen poder a los demás, se sientan orgullosos y festejen conjuntamente los logros de
cualquier integrante del grupo. Para Oyanedel (2006):
El propósito central de la clase es construir y/o reconstruir conocimiento disciplinar,
compartiendo, cotejando, ampliando, complementando y modificando los conocimientos
individuales, para lo cual los estudiantes despliegan estrategias diversas. En este sentido, lo
que se busca es la construcción de un conocimiento consensuado validado por el grupo; sin
embargo, estos encuentros también satisfacen otras necesidades individuales, entre otras,
otorgar un sentido de pertenencia y de identidad grupal y promover la constitución de redes
de apoyo (p.52-53).
70
Por lo anterior, la co-construcción del conocimiento que se realiza en el aula, se alcanza por
medio de una dinámica argumentativa y discursiva que permite durante el discurso una
complementariedad entre los contenidos teóricos propios de la disciplina, los contenidos
tradicionales que se obtienen por tradición familiar y los contenidos de la vida cotidiana. Dado que
el fin último de la clase, es construir conocimiento disciplinar, Per Linell (1998) propone para el
desarrollo de esa construcción de discurso, secuencias de acciones denominadas episodios. Al
respecto, Núñez y Oyanedel (2009) identifican que estos episodios se pueden clasificar en tres
tipos: el primero, hace referencia a episodios externos denominados laterales, abordados por el
docente y en el cual, se permite contar chistes, anécdotas, chismes, etc.; el segundo, son los
denominados internos, en los que existe predominio de negociación teórica y el tercero, también
internos en los que existe predominio de negociación de procedimientos formales asociados a la
actividad: selección de tipografía, de organización textual del trabajo, extensión de este, etc. Los
dos últimos tipos de episodios descritos, reciben el nombre de nucleares.
De lo anterior se puede concluir que la manera de intervención del docente en el aula, y las
estrategias pedagógicas que se generan al interior de la clase de química, generalmente, son
dirigidas a la co-construcción de conocimiento y al andamiaje colectivo, puesto que es mediante la
interacción social (y no necesariamente con un interlocutor más experto) como los individuos
desarrollan sus saberes (conocimientos y competencias).
La interacción social en el trabajo en el aula tal como lo expone Rey (2012) “promueve
entornos abiertos de co-construcción de conocimiento, ya que cualquier usuario puede conocer y
participar activamente en las reflexiones y aprendizajes que se agencian. Este aspecto resulta ser
totalmente innovador, ya que sugiere una modificación de los cánones tradicionales de la
enseñanza”, donde la intervención del docente va más allá de la transmisión de información
disciplinar, la función del docente, se debe orientar a guiar de una forma planificada y sistemática;
como pueden los conocimientos emerger y ser construidos de manera colectiva, partiendo del
fenómeno de la fermentación y la elaboración de bebidas fermentadas como la chicha, logrando
que dentro del aula se genere un acompañamiento colaborativo que tiene como objetivo ayudar a
través de la intervención pedagógica a que la persona en formación siga su propio proceso; y de
71
esta manera hacer emerger inquietudes y necesidades, escuchar, construir sobre lo que ya aporta el
alumno, guiar, orientar, aconsejar (Esteve, 2000).
3.5. RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTOS
En la escuela es necesario plantear una postura culturalmente diversa frente al conocimiento
tradicional, que permita analizar la posición de los profesores frente a la enseñanza de las ciencias
en relación con la diversidad cultural, lo cual requiere establecer la forma como ellos entienden las
relaciones entre conocimiento científico y conocimiento ancestral cuando realizan el proceso de
enseñanza.
3.5.1. Puentes entre conocimientos
La categoría de puentes que se establecen entre conocimientos culturalmente diferenciados
son una metáfora, que invita a pensar en el contacto entre dos partes, en el entrecruzamiento y en
los intercambios que se producen. Estos puentes pueden darse en diversas formas, como por
ejemplo, entre los investigadores, el norte y el sur, los que formulan las políticas y los que las ponen
en práctica, entre propios y extraños, permitiendo el tránsito y el cruce de fronteras culturales
(Crossley, 2009; De Sousa Santos, 2010). En el caso de la clase de química, los puentes permiten
que los niños y las niñas construyan significados haciendo uso de los elementos propios de su
cultura y entorno, consiguiendo con esto el tránsito entre el mundo cotidiano de los estudiantes y
el mundo de la ciencia.
Para generar puentes entre los CCE y CT, es necesario conocer sus significados. Melo (2015)
en una recopilación de autores manifiesta que los CCE, son aquellos que surgen cuando la persona
es capaz de atribuir significado a la información, puede ser mediante la integración de información
nueva con sus experiencias previas para desarrollar un significado personal, que permita
transformar esa información y que todos los estudiantes pueden hacer el tránsito de sus
72
conocimientos tradicionales, entender y ser capaces de desempeñarse en ciencias (Aikenhead &
Jegede, 1999; Lee, 1999, 2005; Maddock, 1981; Tourón & Santiago, 2013).
El diálogo cultural que se plantea, permitirá esbozar un currículo intercultural, partiendo de dos
perspectivas una asimilacionista y otra antropológica, planteadas por Pomeroy (1993). De la
primera se puede rescatar la inclusión de temas indígenas dentro del enfoque científico; y la
segunda, en la cual se pretende tomar las CT tradicionales innato de los estudiantes y realizar ciertas
comparaciones al partir de las concepciones epistemológicas propias de la ciencia (los
Conocimientos Científicos Escolares), para construir puentes de conocimiento en un contexto de
igualdad y el respeto, logrando la coexistencia de estos conocimientos en el aula.
La construcción de conocimientos en la clase de ciencias debe estar íntimamente relacionada
con el entorno para no caer en una perspectiva reduccionista; esto requiere el desarrollo de
estrategias que contemplen y reconozcan los contextos culturales. Molina, Mojica y López (2005),
consideran que en la enseñanza de las ciencias se debe destacar y abrir espacios a otros tipos de
conocimientos, lo cual significa el cruce de las fronteras culturales. Así, los estudiantes hacen
conexiones entre los CT y los CCE, como parte del proceso de aprendizaje.
Al respecto George (2001) expresa que aprender ciencias requiere que los estudiantes crucen
los límites entre el contexto cultural de su hogar, la familia y la comunidad y el contexto cultural
de Occidente, empleando la metáfora de un "puente" que indica el mecanismo por el cual este cruce
obre (ida y vuelta) puede tener lugar. A lo cual Melo (2015) agrega que estos cruces permiten
desarrollar un significado personal y al representarlos por medio de puentes, reflejan la relación
entre las distintas culturas.
Para Molina y Mojica (2013) quienes plantean una aproximación a la idea de enseñanza de
las ciencias como puentes entre CCE y CT, a partir de una investigación que gira en torno al
reconocimiento de la diversidad cultural de los docentes y sus implicaciones en la clase de ciencias,
desarrollan las perspectivas asimilacionista, moral y humanista, plural epistémica y ontológica, y
contextual, las cuales se describen a continuación:
73
● Perspectiva asimilacionista: El conocimiento científico es el punto de partida y de llegada de
la enseñanza de las ciencias. En esta perspectiva, el interés es reducir, asimilar o no considerar
los CT. Una modalidad se refiere a la mediación cultural que hace el docente entre CCE y CT,
en la cual se traducen los primeros al lenguaje universal de la ciencia; aquellas experiencias y
conocimientos empíricos y/o ancestrales que permitan una demostración de los Conocimientos
Científicos se constituyen como punto de partida de la enseñanza (Molina y Mojica, 2013).
● Perspectiva moral y humanista: Se caracteriza por el reconocimiento del otro, limitándose a
tomar aspectos morales y humanistas, evitando por esta razón discriminar al otro por ser
diferente, esta aproximación no considera las relaciones entre conocimientos. Dando origen a
mayor presencia de incertidumbres y dualidades, gracias a que esta postura es menos taxativa
que el anterior (Molina y Mojica, 2013).
● Perspectiva plural epistémica y ontológica: Los puentes se configuran con la pretensión de
argumentar e implementar intercambios entre los CT y los CCE, fundamentada en la
consideración de aspectos epistemológicos. Esta tendencia presenta dos énfasis, el primero
enmarcado en la manera de entender y tratar las experiencias, saberes y/o conocimientos
ancestrales que portan los estudiantes al interior del aula de clase, el segundo énfasis aborda
los casos particulares de interacciones de conocimientos desde perspectivas diferentes en la
clase (Molina y Mojica, 2013).
● Perspectiva contextual: En esta perspectiva, el contexto puede configurarse como el puente
mismo; ya que presenta dos énfasis, el primero referente a la configuración de un contexto para
el origen de diferentes conocimientos y experiencias, y el segundo, resalta la importancia del
contexto para la configuración de todo tipo de conocimiento (Molina y Mojica, 2013).
Sin embargo, es de resaltar, que es en el contexto social del aula de clase, donde se ponen en
juego los procesos de negociación de significados, emergencias, incertidumbres, procesos de
cambio (Castro, 2008). Ello permite entender el aula de ciencias más allá de un lugar físico o un
sitio, puesto que es al interior donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
procesos mediados por las interacciones entre maestros y estudiantes quienes participan con sus
74
contenidos culturales. Lo que suceda de dicho encuentro determina el éxito escolar, que depende
en gran medida de lo bien que un estudiante aprende a negociar las fronteras que separan estos
mundos culturales (Cobern & Aikenhead, 1997).
Melo (2015), plantea como las diferencias entre culturas pueden ser evidenciadas cuando se
ponen en contacto los CCE y los CT. Sin embargo, no existen suficientes investigaciones que
estudien esta dinámica, especialmente en las aulas de clase por lo que se sabe realmente poco de lo
que pasa dentro de ellas (Corsiglia & Snively, 2000; Lee, 2005).
Crossley (2009) destaca que la investigación educativa ha tomado un giro hacia la búsqueda
de la significancia centrada en la práctica y en las experiencias vividas por los sujetos,
reivindicando la atención hacia los participantes principales, es decir, los estudiantes; para de esta
forma, permitir el reconocimiento y validación de la relación entre CT y CCE y cómo a partir de
éstos generan puentes entre estas dos formas de conocimientos. Para Keane (2008) la cultura y las
visiones de mundo son esenciales para la identidad comunitaria, para ponderar los resultados
educativos, y para comprender el aprendizaje en ciencias en la escuela, dando origen a una ciencia
diversa que brinde nuevas oportunidades desde múltiples perspectivas culturales para, tener una
visión más amplia del mundo y no caer en la tendencia reduccionista de la ciencia occidental.
Algunos de los aportes más significativos encontrados son:
● Crespo y Vila (2014) el conocimiento tradicional continúa profundamente arraigado entre la
comunidad configurándose como un saber popular que se relaciona frecuentemente con la
ciencia creando un método de contacto en doble vía para las culturas.
● Quintriqueo y Torres (2012) debemos superar los problemas epistemológicos en la enseñanza
y el aprendizaje de la Ciencia desde una práctica pedagógica contextualizada, para generar el
diálogo intercultural que permita un aprendizaje en el contexto que se desarrolla la escuela.
● Grajales y García (2013) a partir de los estudios de interculturalidad se hace inevitable mostrar
que es necesario el acercamiento a un dialogo de saberes que posibiliten la comunicación entre
el conocimiento ancestral y el conocimiento científico.
75
● Arenas y Del Cairo (2009) señalan que uno de los desafíos más complejos que enfrenta la
escuela moderna es: la articulación de los saberes vernáculos no mercantilizados con los
currículos escolares convencionales.
Por lo tanto en la formación de puentes entre CCE y CT, se resalta la importancia no solo de
los conocimientos tradicionales en la enseñanza de las ciencias, sino de la posibilidad de establecer
relaciones entre dichos conocimientos culturalmente diferenciados, aspecto que aporta en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Los puentes entre conocimientos invitan a pensar en el contacto entre dos partes, creando
una relación de doble vía que posibilita el entrecruzamiento y los intercambios que se producen al
construir un significado que parte de los elementos propios de su cultura y entorno, consiguiendo
con esto el tránsito entre los conocimientos propios del mundo cotidiano y los conocimientos
curriculares que articulan el mundo de la ciencia occidental en nuestras aulas. En el caso particular
se analiza cómo al construir el concepto de fermentación partiendo de la elaboración de bebidas
fermentadas como la chicha, el docente genera puentes para articular los conocimientos
tradicionales existentes en la cultura con los disciplinares de la química.
3.5.2. Enfoques Discursivos
Las estrategias discursivas empleadas por los diferentes actores inmersos en el aula permiten
estudiar las principales tendencias que a nivel internacional, se perfilan como hegemónicas en el
amplio y heterogéneo abanico de respuestas discursivas a la pedagogización.
Al hablar de enfoques relacionados con la educación intercultural, es importante citar a Dietz
y Mateos (2011) quienes establecen una combinación de tres aspectos que se deben tener en cuenta
durante el empleo de estrategias discursivas: el primer aspecto lo denomina la semantización de lo
otro, el cual es elaborado y promovido desde el discurso académico, político y escolar; el segundo
aspecto, es la concreción semántica de estos modelos por medio de las didácticas y los diseños
curriculares; y el tercer aspecto, son los discursos individuales que coinciden en la práctica escolar.
76
Sin embargo, para la clasificación de las diversas tipologías que se emplean en el ámbito escolar
en busca de la pedagogización de la diversidad cultural, se centra en el primer aspecto.
3.5.2.1. Educar para asimilar y/o compensar
En este primer enfoque, los alumnos de minorías raciales deben ser llevados a liberarse de su
identidad étnica, de no ser así, sufrirán retraso en su carrera académica; por lo que se opta por la
estrategia de ignorar a los diferentes, es decir la educación asimiladora suscita un proceso
unidireccional de adaptación cultural de los estudiantes hacia los cánones hegemónicos (Colectivo
IOE, 1999, 53). Este monoculturalismo (Dietz y Mateos, 2011) que se origina desde el siglo pasado
en Estados Unidos y algunos países Europeos, relega toda diversidad al ámbito privado, como lo
platea el Colectivo IOE en España al persistir tendencias asimilacioncitas sistemas educativos
multiculturales o interculturales:
Una parte del profesorado niega la especificidad cultural (o su importancia para la escuela)
del alumnado de origen marroquí, insistiendo en que son “niños como los demás”; esta
afirmación, que pone énfasis en la igualdad de los niños, impide sin embargo toda
consideración positiva de sus elementos diferenciales. En la práctica, desde este
planteamiento se acaba ofreciendo actuaciones pedagógicas iguales para situaciones
distintas (Colectivo IOE, 1996: 153).
De igual forma es necesario definir la educación compensatoria o de multiculturalismo
liberal, en la cual Muñoz Sedano (1999) “estima que los jóvenes pertenecientes a minorías raciales
crecen en contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades de adquisición de
las habilidades cognitivas y culturales requeridas para funcionar con éxito en la escuela” (p.6), lo
que ocasiona que el estudiante sea etiquetado como culturalmente desvalido, conduciéndolo a optar
por un rechazo de sus raíces culturales, que le permita asimilarse al grupo mayoritario, y lo adapten
a modelos escolares monoculturales.
Sin embargo, se sostiene que en el sistema educativo es importante tener un currículo
intercultural, ya que hay que tener en cuenta la diversidad cultural introducida en la escuela por los
77
alumnos de orígenes nacionales o culturas variadas. (Zirotti, 1998), cuya finalidad de la acción
educativa es la superación de desventajas culturales y lingüísticas por parte del grupo minoritario.
Para Dietz y Mateos (2011) “El objetivo pedagógico sigue siendo asimilacionista: la
heterogeneidad es el problema, la homogenización la solución” (p.50).
3.5.2.2. Educar para diferenciar y/o biculturizar
Este enfoque hace referencia al derecho de impartir una educación pluralista enfocada en la
cultura de origen y la enseñanza de su lengua, que poseen todas las comunidades confesionales,
étnicas y/o lingüísticamente diferenciadas, como la implementada en los sistemas educativos de
Holanda y Bélgica; la cual, al ser específica y de corte conservacionista, parte del principio de
Harper (1983) que dice “los inmigrantes llevan consigo la cultura de su patria” (p. 383), ya que
ellos al penetrar una nueva frontera, no dejan de lado su patrimonio cultural, ya que es en este
contexto en el que se han desenvuelto y resulta, por consiguiente, inevitable el choque que supone
su encuentro con la nueva realidad cultural.
Para Rojo y Mijares (2007), la estrategia de ELCO (Enseñanza de la lengua y Cultura de
Origen) actualmente es concebida como una manera de promocionar el pluralismo lingüístico y
cultural al entender este como una fuente de riqueza para todas las personas, puesto que no solo las
personas que llegan a un país extranjero deben aprender una nueva cultura, también los autóctonos
adquieren nuevos conocimientos y valores; esta interacción que se genera, es que podríamos llamar
intercultural. No obstante para Dietz y Mateos (2011) la educación pluralista “tiende a reproducir
las estrategias hegemónicas del nacionalismo nacionalizante vigentes en el país de origen,
oficializando y canonizando una lengua y una cultura a enseñar” (p.50), sin embargo, para García
y Granados (1999) “resulta altamente chocante que se pretenda enseñar a un escolar su cultura de
origen y por origen se entienda el país en el que está tramitado el pasaporte del padre y/o la madre
del mismo” (p.126).
La educación bilingüe y bicultural se vio enmarcada por la presencia de la cultura materna
en el currículo escolar, es decir, al generar ese espacio de dialogo, discusión y reflexión sobre la
relación entre lengua y cultura Es por esto, que además de la incorporación de la lengua, era
78
necesario elaborar nuevos programas y contenidos escolares, para incorporar los saberes
ancestrales y valores tradicionales de las culturas indígenas (Fajardo, 2011), lo que condujo a la
educación bilingüe bicultural donde, la cultura indígena se introduce al currículo, aunque desde
una concepción folklorista (Barnach, 1997; Díaz-Couder, 1998).
Para Dietz y Mateos (2011) “este enfoque, desarrollado en el contexto latinoamericano
(Abram, 2004; López y Wolfgang, 1999), se tiende a institucionalizar en aquellas regiones en las
cuales el nacionalismo nacionalizante del Estado se enfrenta a la resistencia de un proceso
subnacional de etnogénesis disidente” (p.51). Al respecto, López (1997) resalta el interés indígena
al descubrir que conquistar el aprendizaje de la lengua hegemónica no era suficiente puesto que
"los mecanismos de exclusión eran más fuertes y la discriminación y el racismo persistían, aun
cuando se tratase de indígenas letrados y que hablaran castellano" (p. 37), por esto optaron por
estrategia considerar la inclusión de su cultura en la institución educativa. Por lo anterior este
enfoque educativo se utiliza tanto para asimilar y “normalizar” hacia la lengua dominante, como
para mantener y preservar la lengua dominada Hamel, (1996).
En la práctica, la biculturalización del currículum oscila entre “modos de interrelación” de
tipo “agregativo” —que sólo introduce elementos de la cultura subalterna en el currículum
dominante—, “confrontativo” —que contrasta elementos culturales mayoritarios y minoritarios—
e “integrativos” —que elabora un currículum nuevo a partir de la interrelación entre ambas culturas
Zimmermann, (1997); por lo tanto, se considera que el legado del multiculturalismo es formar
personas y procesos aditivos, explicado por Baker (1996) como “dos lenguas y dos culturas dotan
a una persona de la posibilidad de tener perspectivas duales o múltiples acerca de la sociedad”
(p.126). Aquellos que hablan manejan más de una lengua y/o cultura manifiestan mayor
probabilidad de construir puentes culturales.
3.5.2.3. Educar para tolerar y/o prevenir el racismo
Este enfoque propone fomentar entre los diferentes sectores del alumnado el “respeto
intercultural y la tolerancia” (Díaz-Aguado, 1995, p.169), mediante buenas estrategias de
comunicación y una sólida formación en valores y actitudes (Merino y Muñoz, 1995). Educar para
79
la tolerancia es educar en una actitud de respeto, es aceptar y respetar la diferencia, es educar en
una actitud muy valiosa para desenvolverse en sociedad, para relacionarse y para el desarrollo y
crecimiento personal; y educar para el entendimiento intercultural constituye el primer intento de
ampliar la interculturalización educativa hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos –
los inmigrantes y los propios–, ya que está centrada en educar acerca de las diferencias culturales
y no de los llamados culturalmente diferentes, abordando en el aula las diferencias y similitudes de
los grupos para que los alumnos comprendan esa pluralidad (Dietz y Mateos, 2011).
Para Aguilar (2002) el propósito es incorporar la tolerancia a los procesos educativo, no como
un tema, sino como una estrategia de enseñanza y de aprendizaje; ya que la tolerancia en este
ámbito tiene como finalidad aceptarnos como personas diferentes, pero, a la vez, como habitantes
de la misma sociedad y, en definitiva, merecedores de una educación digna y antirracista.
El modelo de educación para la tolerancia de alguna forma sigue victimizando a los grupos
minoritarios o subalternos de forma paternalista, a lo cual Dietz y Mateos (2011) manifiestan que
“la llamada educación antirracista pretende pasar de los síntomas —culturalizados— al núcleo —
racista— del problema escolar” (p.53), sin embargo para la educación antirracista “la
discriminación es un componente estructural del sistema social actual y, por tanto, desde la
educación ha de plantearse su crítica y contribuir a su erradicación” (González, 2014, p.13)
Según el Colectivo IOE (1999), se establece que el racismo y otras formas de exclusión son
un principio clave de organización de la sociedad, basada en la dominación y la explotación, por
tanto, la educación en valores es insuficiente para superar dichos fenómenos. Por lo tanto, para
Calvo et al (1996) la educación basada en la comprensión individual de las culturas no erradica el
racismo, ya que el racismo no está basado sólo en malentendidos culturales e imágenes negativas
de las culturas minoritarias.
Para Etxeberría (1992) la educación multicultural o intercultural es una nueva forma de
presentar en la escuela los temas conflictivos, aislándolos de sus repercusiones sociales y políticas,
de su dimensión de poder; es una manera de enmascarar los problemas sociales, de raza y de sexo.
Sin embargo, para ellos, el racismo no se puede superar fácilmente por una educación no racista
80
centrada en la modificación de actitudes y creencias ya que es una ideología que justifica la defensa
de un sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan
directamente de su pertenencia a un grupo determinado Jiménez y González, (2014).
De igual forma, según Alegret (1992), la principal tarea de la educación antirracista es
combatir esta ideología que subliminal y subrepticiamente sigue transmitiéndose, por medio de la
erradicación de la negligencia ante el tema del racismo en los centros educativos, la transformación
de los añadidos curriculares a estrategias más globales, la promoción, análisis e investigación sobre
lagunas culturales; además motivar al estudiante para que sean agentes del cambio social.
Al interior de las aulas en nuestro país declarado como plurietnico y multicultural desde la
constitución de 1991, se requiere formar una actitud de respeto a la diferencia aceptando que todos
somos diferentes, generando actitudes que permitan desenvolverse en sociedad con capacidades
intelectuales, sociales y políticas para sumarse en una comunidad y aportar a la construcción de
una cultura de vida y de paz; palabras que tienen estrecha relación con el enfoque de educar para
prevenir el racismo y la discriminación desarrollado por Dietz y Mateos (2011).
3.5.2.4. Educar para transformar
Este enfoque se centra en el multiculturalismo crítico que propone superar la acción
afirmativa para las minorías y rescatar la visión de la sociedad que propone comprender
críticamente una realidad (racismo, sexismo, clasismo) y capacitar para lograr una transformación
social. El docente se convierte en agente transformador que ayudan a los estudiantes a identificar
su opresión y comprender su posibilidad de cambio por medio del trabajo cooperativo, y el carácter
socio afectivo; para Kincheloe y Steinberg (1999) “se trata de una reconstrucción radical toda vez
que intentan fortalecer a aquellos que actualmente carecen de poder y validar el modo de pensar de
los oprimidos, lo cual abre nuevos senderos cognitivos para todo el mundo” (p.74), lo anterior
supone que la comunidad educativa (docentes y estudiantes) analizaran la naturaleza de la
discriminación y hacer frente a su opresión.
81
Para Gutiérrez (2004) “la Educación Intercultural se convierte en una herramienta para
aprender colectivamente a ser ciudadanos de un modo cada vez más pequeño y más global. La
Educación Intercultural se convierte así en la Educación para la Ciudadanía Crítica Global” (p.64),
lo anterior, permite que ser la base de una educación que fomente los valores y las actitudes de
solidaridad y comunicación; y que facilite la convivencia en términos de igualdad y justicia en
sociedades plurales.
Para McLaren (1997) una pedagogía crítica del multiculturalismo parte de la necesidad de
democratizar el conjunto de las instituciones escolares y extraescolares de una determinada
sociedad. Se manifiesta que la propuesta liberadora no debe limitarse a las minorías, por el
contrario, al fomentar la concienciación pedagógica se dirige hacia la deconstrucción de las
excluyentes y opresivas identidades de la mayoría.
3.5.2.5. Educar para interactuar
Para Dietz y Mateos (2011) “La Educación Intercultural a través del aprendizaje complejo
coincide con el multiculturalismo crítico en su énfasis en el conjunto de los educandos y no sólo
en los grupos minoritarios, pero rescata la noción de empoderamiento” (p.55), por lo que este
enfoque presenta la redefinición del papel del maestro como facilitador y mediador, la
flexibilización de la composición de los grupos y del funcionamiento de los ritmos escolares dentro
de los discursos interculturales que se generen en el aula.
Lo anterior surge de la reflexión que plantea Guilherme y Dietz (2014) frente al debate
anglosajón y europeo sobre la educación inter o multicultural, en el primero se ha exteriorizado
una necesidad urgente de multiculturalizar los sistemas educativos a través de mecanismos de
acción afirmativa y discriminación positiva que permitan el empoderamiento (Giroux, 1994;
McLaren, 1997); y en el segundo, la interculturalidad en la educación no se centra en las
necesidades de las minorías; por el contrario, la lucha por la educación intercultural se justifica en
la heterogeneidad de los alumnos, la complejidad sociocultural en las relaciones mayoría-minoría
y, en general, por la diversidad como una característica central de las futuras sociedades europeas.
82
Para Muñoz Sedano (1997) en este modelo, la escuela prepara a los estudiantes para vivir en
una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima, la lengua materna se
considera como una adquisición y un punto de apoyo durante la escolaridad, el tema del pluralismo
cultural está muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo cuya finalidad es
construir una sociedad donde las diferencias culturales se consideren una riqueza común y no un
factor de división.
Hay que resaltar que Verlot (2001) sostiene que las instituciones dedicadas a la política
educativa tienen la tarea de desagregar activamente las escuelas creando escuelas de barrio y
escuelas-imanes, donde la diversidad cultural del aula refleje fielmente la diversidad cultural
extraescolar, donde las competencias interculturales que se adquieren por medio de la interacción
grupal serían aprovechadas para un aprendizaje cooperativo (CLIP, 1998). Para Dietz y Mateos
(2011) “aquellos sistemas educativos que aplican exitosamente este enfoque de la interculturalidad
como interactuación en la heterogeneidad son los que mejor han logrado combinar e integrar el
discurso intercultural con las innovaciones pedagógicas en el aula” (p.56), compartiendo
experiencias de interculturalidad, redefiniendo del papel del maestro como facilitador y mediador,
y consolidando el constructivismo pedagógico dentro del aula.
3.5.2.6. Educar para empoderar
Este enfoque se caracteriza por dedicarse a la transformación de grupos históricamente
oprimidos, discriminados y marginados del sistema educativo general, con la opción de buscar
espacios de participación político-educativas. En este enfoque la denominada educación para la
acción afirmativa y/o para el empoderamiento, está influenciado por la educación popular como
práctica educacional y como una teoría pedagógica para los tiempos presentes, válida en el contexto
latinoamericano y extendida incluso al resto del mundo, en la cual el sujeto oprimido no sólo debe
librarse de la opresión mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las estructuras
existentes y en las relaciones de poder (Freire, 1997), la pedagogía crítica que se incluye en las
corrientes pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y convertir la educación
en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas
83
y el multiculturalismo pedagógico lucha por obtener cuotas de participación político-educativas
que contrarresten la “injusticia existente contra mujeres y minorías étnicas” (Devall, 1987, p.92).
Para Dietz y Mateos (2011) “a diferencia del enfoque antirracista, no se trata de elaborar
soluciones globales, sino de empoderar a determinados grupos discriminados y marginados”
(p.56), es por esto que Freire (1994) afirma que “ahí radica la gran tarea humanista e histórica de
los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores” (p.2), por lo tanto, la pedagogía se
convierte en una pedagogía crítica, liberadora y problematizadora del ámbito educativo y social; y
ofrece una propuesta revolucionaria, en tanto el sujeto educando, mediante su participación, se
convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es propia.
Una educación para el empoderamiento se define, como una pedagogía crítica democrática
para el cambio individual y social, que se centra en el estudiante a fin de desarrollar y fortalecer
sus capacidades a la par que el conocimiento académico, los hábitos de la investigación, la
curiosidad crítica sobre la sociedad, el poder, la desigualdad, y su rol en el cambio social (Shor,
1992, p.15). Con respecto a la elaboración del currículum, este debe ser diversificado y
contextualmente pertinente, sin embargo esto dificulta a la vez el mantenimiento de cánones o
estándares compartidos por todos los educandos, por lo tanto el objetivo es proponer una educación
empoderada y empoderadora, es decir una educación centrada en la reflexión y la revisión del
desempeño institucional, del desempeño docente y del propio estudiante hacia la apertura de nuevas
y cada vez mejores vías de decisión y acción individual y colectiva (Torres, 2009).
3.5.2.7. Educar para descolonizar
En este enfoque el sesgo hacia lo indígena permanece y reaparece en el seno del discurso
intercultural; lo intercultural se discute, resignifica y apropia bajo una mirada poscolonial. En los
últimos años el discurso intercultural ha sido ajustado por diferentes actores académicos y políticos,
cercanos a los movimientos indígenas (López, 2001). Sin embargo, para Dietz y Mateos (2011)
hay dos aspectos relacionados con las épocas anteriores, aún marcadas por la unidireccionalidad
de los procesos de aculturación y de integración nacional: por un lado, el giro poscolonial y/o
descolonial que para Maldonado-Torres (2014) se refiere “a la percepción que las formas de poder
84
modernas han producido y ocultado la creación de tecnologías de la muerte que afectan de forma
diferencial a distintas comunidades y sujetos” (p.66). Este concepto busca colocar en el debate la
cuestión de la colonización como componente constitutivo de la modernidad, y la descolonización
como un sin número indefinido de estrategias y formas contestatarias que plantean un cambio
radical en las formas hegemónicas actuales de poder, ser, y conocer.
Maldonado-Torres (2014) enfatiza que el giro decolonial y/o descolonial “enfatiza cómo la
práctica colonial, las ideas coloniales y cómo el colonialismo en la dimensión del ser, del saber y
del poder han sido constitutivas de la modernidad y por lo tanto constitutivas del sentido común
que tenemos como seres llamados modernos, que vivimos en un estado moderno, en culturas
modernas” (p.66). El mundo en donde vivimos está saturado por un sentido colonial y de
estructuras de dominación que se han arraigado en la gesta colonial; por lo tanto, no es solamente
entender de qué forma la ciencia y el mundo moderno está enraizado en estructuras y formas de
pensar coloniales, sino también proponer la descolonialidad como una actividad primaria, es decir
ir más allá de la modernización.
Cabe resaltar que el cambio de la actitud natural racista o individualista de la modernidad a
la actitud descolonial de cooperación es el momento fundamental del giro descolonial. La
descolonización no se puede llevar a cabo sin un cambio en el sujeto. Este asunto está relacionado
a lo que otros han denominado como la descolonización de la mente o del imaginario histórico y
la memoria (Pérez, 1999; Ngugiwa, 1986).
En el segundo aspecto, aparece la metáfora del diálogo como una característica de la
interculturalidad latinoamericana, dicha metáfora no logra ocultar ni el carácter asimétrico de dicho
acto comunicativo ni la conflictividad inherente a tal puesta en diálogo. Como lo presenta Dietz y
Mateos (2011) “los saberes pueden ser complementarios en la práctica campesina, cotidiana, pero
a menudo no son fácilmente subsumibles o incorporables al saber canónico, al conocimiento
científico” (p.35). Esta propuesta conceptual y metodológica resulta cercana al discurso
intercultural, sin embargo, al invocar aunque sea metafóricamente el carácter dialógico de lo
intercultural se corre el riesgo de reproducir añejos esencialismos simplistas (Dietz, 2009).
85
Si esta condición poscolonial es compartida entre antiguas colonias y metrópolis, se hace
necesario superar dicotomías clásicamente modernas, para pensar la colonialidad (Quijano, 2005;
Lander, 2005) inherente al contexto latinoamericano, lo cual requiere de un locus de teorización
propio para reflejar las particularidades de este contexto, para visibilizar el carácter situado y
relacionar todo tipo de conocimiento. Reconocer el carácter colonial de las sociedades
latinoamericanas nos lleva a intuir el carácter igualmente colonial de sus sistemas de saberes, de
sus conocimientos. Estas continuidades y su impacto en nuestras percepciones y autoimágenes
plantean la necesidad de una reconstitución epistemológica Quijano, (2007).
Para Lozada (2013), la colonialidad hace mención a modelos de poder arraigados en la
racionalización, el conocimiento eurocéntrico y la inferiorización ontológico-identitario-
cosmológico-espiritual-existencial-institucional que siguen orientando las formaciones sociales,
los esquemas mentales y la vida cotidiana. Es decir, que tal categoría se refiere a estructuras de
pensamiento y de acción que constituyen las mentes y las vidas de sujetos colonizados bajo las tres
formas de intervención: colonialidad del poder, colonialidad del saber y colonialidad del ser. Sin
embargo Dietz y Mateos (2011) concluyen que la respuesta a este desafío colonial sería una
decolonialidad que permite generar gramática de la decolonialidad Mignolo, (2003), punto de
partida para una paulatina descolonización de saberes, lenguas y subjetividades. En varios
contextos sobre todo latinoamericanos Garcés (2010), esta mirada decolonial está generando
proyectos innovadores de otra educación, de educación propia, de educación intercultural
inductiva.
Las anteriores tipologías parten de las estrategias discursivas que comúnmente emplean las
personas que se encuentran en el aula de química del colegio distrital Agustín Fernández. Al
analizar cómo son usadas estas estrategias es necesario partir de la diversidad presente en sus aulas,
partiendo de aspectos fundamentales como la semantización de lo otro en el discurso escolar, la
concreción semántica de por medio de las didácticas usadas comúnmente, y el análisis de los
discursos individuales, todo esto permite analizar cómo se establecen las relaciones entre los
conocimientos científicos y tradicionales cuando se aborda el fenómeno de la fermentación a partir
de la elaboración de bebidas fermentadas como la chicha.
86
3.6. PROCESOS DE HIBRIDACIÓN EN LAS CULTURAS ESCOLARES
El concepto de Hibridación Cultural, es propuesto en la década de los 90´s por Néstor García
Canclini, en su libro Culturas Híbridas, donde se manifiesta que este fenómeno es de carácter
universal ya que ninguna población está exenta de experimentarlo, pero a la vez es general y
particular, puesto que dentro de su carácter epistémico, cada sociedad sufre cambios estructurales
que dependen de los contextos socio-políticos, económicos y culturales.
Para García Canclini (1997) el término hibridación no adquiere sentido por sí solo, sino en
una constelación de conceptos entre los cuales tenemos: modernidad, modernización-modernismo,
diferencia-desigualdad, heterogeneidad multi temporal, reconversión. La hibridación sociocultural
no es una simple mezcla de estructuras o prácticas sociales discretas, puras, que existían en forma
separada, y al combinarse, generan nuevas estructuras y nuevas prácticas. A veces, esto ocurre de
modo no planeado, o es el resultado imprevisto de procesos migratorios, turísticos o de intercambio
económico o comunicacional.
De igual forma, la hibridación Cultural nos permite entender los procesos culturales de
manera más amplia. En términos generales, Pérez (2014) manifiesta que “lo híbrido ha sido
ampliamente empleado en los estudios culturales y literarios, y se trata de una noción empleada
para señalar el origen mixto, disímil, que ocupa espacios intersticiales, con mezclas, mestizaje y
nuevas identidades sincréticas o entremezcladas” (p.98).
García Canclini (2001), señala que en el proceso de hibridación “La modernización
disminuye el papel de lo culto y lo popular tradicional en el conjunto del mercado simbólico, pero
no los suprime. Rebusca el arte y el folclore, el saber académico, y la cultura industrializada, bajo
condiciones relativamente semejantes” (p.18). Esto permite inferir que el desarrollo nuevas
tecnologías, procesos y doctrinas en lo que se denomina modernidad, ponen en peligro lo popular
y lo tradicional de las naciones, sin embargo el desafío para que estas tradiciones permanezca en
el tiempo, es transformarlas y/o adaptarlas a las nuevas dinámicas sociales. Para Valencia (2013),
el término de Culturas Hibridas es atemporal, puesto que se puede aplicar a eventos y culturas del
pasado, así como también a las sociedades modernas; un ejemplo de esto, se puede evidenciar en
87
América Latina, donde los países han combinado sus tradiciones con nuevas ideas, tecnologías, e
incluso tradiciones de otras naciones, creando culturas híbridas ricas en folklor, arte, industria y
conocimiento.
García Canclini (1989) ve lo híbrido como una vía para disolver oposiciones binarias clásicas
como: tradicional/moderno, culto/popular/masivo. Para el autor la hibridación “abarca diversas
mezclas interculturales -no sólo las raciales a las que suele limitarse mestizaje- porque permite
incluir las formas modernas de hibridación mejor que sincretismo, fórmula referida casi siempre a
fusiones religiosas o de movimientos simbólicos tradicionales” (p.15); lo que permite entenderla
como una herramienta teórica que ha contribuido a renovar la comprensión de los procesos
culturales.
Cabe resaltar que las formas culturales modernas y las tradicionales no sólo coexisten, sino
que se hibridizan, de lo cual surge la “heterogeneidad multitemporal” que para Márquez (2010), es
el resultado de la modernización desigual latinoamericana, en la cual las diversas formas de
expresión cultural de diferentes épocas coexisten, y las divisiones y jerarquías culturales se
desdibujan. De igual forma Kokotovic (2000) afirma que los elementos de la cultura
tradicionalmente culta son retrabajados e incorporados a formas culturales populares y viceversa,
mientras que productos culturales de todo tipo, los populares tanto como los cultos, circulan en los
medios masivos y en el mercado internacional.
Para García Canclini (1997) los medios de comunicación contribuyen en la hibridación
cultural mediante la socialización de hallazgos de otras culturas e incluso ayudan en la fusión de
éstas con las tradiciones de las regiones a la que pertenecen, generando interacciones más fluidas
entre lo culto y lo popular, lo tradicional y lo moderno. Por lo cual, las imágenes transmitidas por
los medios masivos de comunicación, cada vez más transnacionales son apropiados y
transformados por agentes/productores culturales populares tanto como los cultos para sus propios
fines. Lo que todavía se llama cultura popular es el producto multideterminado de actores populares
y hegemónicos, campesinos y urbanos, locales, nacionales y transnacionales.
88
Por otra parte este antropólogo reconoce que los procesos de hibridación cultural son
frecuentemente conflictivos, pero los considera más compatibles con la democratización que otras
formas de política basadas en identidades nacionales, culturales o raciales inmutables, que para él
son poco más que separatismos particularistas. (Garcia, 1997). Estos procesos no son siempre
espontáneos ni necesariamente ocurren de una manera imprevista, muchas veces grupos e
individuos consciente e intencionalmente adaptan sus tradiciones culturales, sus saberes y prácticas
a nuevas circunstancias, y producen así formas culturales híbridas. Márquez (2010) interpreta el
término al referirse a las estrategias de reconversión económica y simbólica en sectores populares:
los migrantes campesinos que adaptan sus saberes para trabajar y consumir en la ciudad, y sus
artesanías para interesar a compradores urbanos; los obreros que reforman su cultura laboral ante
las nuevas tecnologías productivas; los movimientos indígenas que reinsertan sus demandas en la
política transnacional o en un discurso ecológico, y aprenden a comunicarlas por radio y televisión.
Bhabha (1994) señala que la demarcación del contexto es donde se posibilita la hibridez
puesto que:
La demografía del nuevo internacionalismo es la historia de la migración poscolonial, las
narrativas de la diáspora cultural y política, los grandes desplazamientos sociales de
campesinos y aborígenes, las poéticas del exilio, la sombría prosa de los refugiados políticos
y económicos. Es en este sentido que el límite se vuelve el sitio desde el cual algo comienza
su presentarse en un movimiento no distinto a la articulación ambulante y ambivalente del
más allá que he trazado (pág. 21).
De Toro (2003) propone cinco grupos sobre las concepciones de hibridez y sus estrategias
las cuales se resumen en:
● Hibridez es entendida como la difícil y compleja conjunción de culturas, religiones y etnias.
● Hibridez se entiende también como el empleo de diversos sistemas de signos lingüísticos y
no-verbales tales como multilingüismo, internet, video, film, pintura, mundos digitales y
virtuales, electrónicos, sistemas de máquinas (cyberspace, por ejemplo).
● Hibridez se refiere al entrecruce de sistemas antropológicos y sistemas discursivos tales
como el sistema homeopático, el feminista, el gay o el histórico.
● Hibridez se concibe como una categoría de teatralidad.
89
● Hibridez apunta a un tipo de ciencia transversal, como una actividad transdisciplinaria.
Es de aclarar que para Nederveen (2001) la hibridación es un concepto que adquiere distintos
significados cuando se ubica en diferentes contextos culturales; esto lo que genera es una diversidad
de formas hibridas, ya que lo importante, según el autor es descubrir cómo esta característica
híbrida cambia y reestructura los significados y las significaciones del mundo, cómo cambian los
procesos de adscripción cultural, cómo pueden los procesos de hibridación cultural contrarrestar
fricción en los conflictos interétnicos y los choques culturales.
Sin embargo, Valenzuela (2000) referencia que en los estudios culturales, la hibridación es
entendida como un registro amplio de múltiples identidades, de experiencias y estilos que se cruzan
y se eligen racional y voluntariamente, pero también a un nivel involuntario e irracional;
experiencias y estilos que se empatan con un mundo de migraciones cada vez más intensas, vidas
diaspóricas, comunicación intercultural y transcultural, multiculturalismo cotidiano y una cada vez
más fuerte erosión de las fronteras. Fronteras no solo hablando en los términos del estado-nación,
que son las más coloquialmente conocidas, sino también de las fronteras culturales, étnicas,
ideológicas y las fronteras simbólicas; por lo tanto dentro del aula de clase, se puede considerar la
hibridación como un proceso sociocultural, ya que no es una simple mezcla de estructuras o
prácticas sociales puras, que existían en forma separada, y al combinarse, generan nuevas
estructuras y nuevas prácticas, este proceso en ocasiones ocurre de forma no planeada, o es el
resultado imprevisto de procesos (García Canclini, 1997, p.112), esto quiere decir, que el
conocimiento que el profesor imparte no siempre lleva una misma secuencia de actividades para
llegar a la adquisición de éste, ni se debe seguir un solo tipo de conocimiento; por el contrario, la
relación entre el conocimiento científico y el tradicional, permite una hibridación de conocimiento
que enriquece las actividades que se desarrollan dentro del aula.
De igual forma se destaca que el conocimiento del docente debe ser cultural, histórico y
constructivista, para que desde el saber pedagógico, se construya una hibridación de saberes. Para
Gómez (2001) “agenciar este saber híbrido implica una permanente reconstrucción autoreferencial
del saber procedimental en diversos contextos, y es allí en donde el saber pedagógico
necesariamente se vuelve histórico y socio-constructivista” (p.76).
90
Para Gómez (1999) la hibridación de saberes en la escuela se tornaría ininteligible si no se
referencia el trabajo del maestro, ya que las actividades planteadas, apoyadas en una perspectiva
curricular específica, en unos modelos didácticos determinados y unos procesos evaluativos
particulares que le permitan plantear problemas y proyectos pedagógicos, son fundamentales a la
hora de poner a interactuar los tres tipos de saberes (el escolar, el tradicional y el científico) que se
movilizan en la escuela.
Se hace énfasis que en la escuela “no se puede hablar de un solo tipo de conocimiento, la
coexistencia de diferentes tipos de conocimientos y de prácticas interpretativas, se entremezclan,
se fusionan, se rechazan entre sí” (Gómez, 1999, p.19), haciendo de éste, un espacio social en
donde hay mayor intercambio de significados culturales, y es de esta mezcla de saberes, con la cual
el conocimiento escolar de los estudiantes se alimenta. Por lo tanto, dentro de la escuela, se hace
necesario construir un conocimiento descolonizado, lo que implica ser un conocimiento diverso y
multidimensional en todos los sentidos (Crespo y Vila, 2014).
Resulta de una preponderante importancia no solamente analizar de qué forma se relacionan
las distintas formas del conocimiento en el aula, si no lograr determinar cómo estas formas se entre
cruzan y dan origen a otros conocimientos ya que es claro que en la escuela no se puede hablar de
un solo tipo de conocimiento, sino más bien de la coexistencia de diferentes tipos de representación
del conocimiento las cuales, se entremezclan, se fusionan, se rechazan se transforman y/o adaptan
a las nuevas dinámicas sociales.
La reconversión por la cual los estudiantes y el maestro adaptan sus tradiciones culturales,
sus saberes y prácticas a las nuevas dinámicas sociales, formando culturas híbridas con génesis en
la negociación e intercambio de significados en el aula permite analizar como la relación entre el
conocimiento científico y el tradicional, originan una hibridación de conocimiento que enriquece
las actividades que se desarrollan dentro del salón de clases y facilita las herramientas necesarias
para comprender lo cotidiano desde lo científico, o viceversa.
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CAPITULO 4.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este capítulo se presenta el análisis de tres episodios de la clase del docente Fredy, los
cuales se titulan: el primero “Mitos urbanos sobre la elaboración de la Chicha”, el segundo
“Características del maíz y concepciones sobre la elaboración de la Chicha”, y el tercero “El
laboratorio como mediador en la construcción del conocimiento”.
Es necesario aclarar que no se pretende realizar análisis del discurso, entendido como una
postura teórico metodológica que surgió en la década de los ochenta y cuya finalidad generalmente
es analizar y comprender los problemas socioculturales desde los discursos propios de los grupos
y las comunidades, con miras a desentrañar y resistir ante el poder, particularmente, cuando se
ejerce para profundizar formas de segregación desigualdad, discriminación y, en últimas, de
exclusión social (Pardo, 2007, p.13). Por el contrario, se pretende construir una unidad de análisis
empírica definida por Azcona, Manzini y Dorati (2013) como “el tipo de objeto delimitado por el
investigador para ser investigado” (p.68). Para García (1994), la Unidad de Análisis es considerada
“una estructura categórica a partir de la cual podemos responder a las preguntas formuladas a un
problema práctico así como a las preguntas de investigación” (p. 103); por lo tanto se considera
que cuando el problema es observado y analizado desde dos o más disciplinas, es posible que haya
más de un tipo de relaciones en nuestro caso, cognoscitivas, sociales y culturales.
La unidad de análisis se sitúa en la clase del docente titular de la asignatura de química, el
Licenciado Fredy Cortez quien centra su clase en el fenómeno de fermentación. La dinámica de la
clase incluye la participación de los estudiantes, quienes vienen abordado esta temática con
anterioridad, lo que incluye la elaboración de una bebida fermentada por parte de las estudiantes
de grado décimo de la jornada tarde.
Hay que tener presente que la investigación de los procesos educativos tiene que intentar
capturar la complejidad de los intercambios que se dan en el aula los cuales son analizados a través
de un ejercicio etnográfico, que permita comprender la realidad de la clase. Sirviéndome del
dialogo tríadico, que para Lemke (1997) consiste en que el profesor hace preguntas, los estudiantes
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respoden -por lo general esperando que el profesor ceda la palabra para responder- y finalmente,
el profesor toma de nuevo la palabra para evaluar la intervención del estudiante, pretendo
aproximarme a la complejidad de lo que acontece en el aula con el propósito de comprender las
posibles relaciones que se dan entre los conocimientos tradicionales y científicos en el aula de
química. Como lo manifiestan Colomina, Mayordomo y Onrubia (2001), es en el aula donde por
medio del discurso, el docente hace visibles su comprensión de los contenidos curriculares y
propicia el acercamiento a los contenidos a los estudiantes, los cuales a través de su discurso,
evidencian la comprensión que van haciendo de los contenidos, y ambos en esta actividad
discursiva, van "poniéndose de acuerdo" para construir un entendimiento compartido de los
contenidos, procedimientos y tareas escolares.
La video grabación de la clase, tuvo una duración de 45,25 minutos, identificando dentro de
esta, tres unidades de análisis la primera, comprende del minuto10,22 al minuto 13,50 la segunda
del 38,22 al 40,58 minutos y finalmente la tercera unidad de análisis comprendida entre los minutos
04,31 al 09,18, las cuales se analizaran a continuación.
4.1. MITOS URBANOS SOBRE LA ELABORACIÓN DE LA CHICHA
Esta unidad inicia cuando un estudiante pregunta al docente por las similitudes que pueden
haber entre dos bebidas fermentadas: el masato y la chicha. Gracias a esta pregunta el maestro
explica que la diferencia radica en la cantidad de tiempo que se fermentan y que gracias a esto
cuando se elabora masato generalmente se le adiciona chicha para que logre alcanzar el grado de
alcohol requerido.
10,22 - Estudiante: ¿El masato es parecido a la Chicha?
10,23 - Fredy: Si es parecido, se hace de arroz pero no es tan fermentado. Se le agrega chicha
para que tome cierto fermento, se hace del arroz, porque cuando se hace directamente del arroz
obtenemos la bebida típica de Japón que es el sake, ¿cierto?, lástima que los del sake no han
llegado, no vinieron. Eso en la época de la colonia, de la conquista, de la colonia, de la
república, siempre tuvo personas a favor y en contra ¿cierto?
11,03 - Estudiante: El Sake
11,04 - Fredy: No estamos hablando de la chicha, a favor y en contra, y dicen, dicen, que
efectivamente a la chicha le agregaban cosas como huesos, frutas…
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11,17 - Estudiante: ¿Huesos de qué?
11,18 - Fredy: Huesos… de pollo me imagino, huesos… de pollo… de vaca, todo eso… Y…se le
echaba ropa interior femenina y decía que eso tiene una poción afrodisiaca, afrodisiaca,
afrodisiaca […] siempre he escuchado eso… siempre he escuchado eso, que tiene juagadura de
calzones y que eso es lo que envicia y que hace que uno se enloquezca. Siempre […] Y ha sido
tan famosa la chicha que hay un festival de la Chicha que se realiza en la Perseverancia, en
Bogotá… en Bogotá en el sector de la Perseverancia que es al ladito de la Universidad
12,22 - Estudiante: ¿Que barrio es?
12,23 - Fredy: En el barrio donde queda la Universidad Distrital se hace anualmente desde mil
novecientos... perdón desde el 2004 oficialmente con una resolución de la… del Consejo de
Bogotá se oficializo el festival como un patrimonio propio de Colombia, de Bogotá ¿Cierto?. La
chicha tiene mucha historia, hay gente que dice que la chicha ¿es que?… embrutece ¿cierto?,
que la chicha embrutece. La chicha se hacía como cuando llego la cerveza se volvió clandestina,
se hacía en sitios oscuros, encerrados que no tenía muy buena higiene, limpieza, que cuando uno
entraba allá, olía horrible igual a fermento, a todo, las vasijas donde se fabricaba no se lavaban,
no se tenía bien limpias y eso traía problemas digestivos, se prohibió, se prohibió
13,32 - Fredy: y cuando llego el señor Alemán que trajo a Bavaria, él dijo que esto embrutecía,
que esto era lo peor, que era mejor tomar
13,46 - Estudiante: Póker
13,48 - Fredy: Bavaria,
13,49 - Estudiante: Águila
13,50 - Fredy: Bavaria, Bavaria, que después tomo también mala fama, que era echa de repollo
y también embrutecía… sigue siendo como polémico, esto de las bebidas fermentadas. ¿Alguna
pregunta?
Seguido a esto, el maestro retoma el discurso que venía desarrollando frente a la elaboración
de la chicha, pero plantea como desde la época de la colonia la chicha como bebida ha tenido
seguidores y detractores y argumenta que muchas de las personas que estaban en contra de la chicha
basan su postura debido a que el docente siempre ha escuchado que en el proceso de fabricación
de esta bebida le adicionaban cosas como: ropa íntima o huesos, incluso expone como esta acción
le atribuye efectos afrodisiacos a esta bebida, posteriormente el docente argumenta que la chicha
es tan famosa que ya tiene festival propio y valiéndose de esto hace articula la diversidad cultural
que se presenta en la clase. En este apartado se hace notable la forma como el docente articula el
CT, el cual es incluido en la clase de ciencias convirtiendo con esto la clase de química en una
actividad social.
El profesor toma conocimientos que hacen parte de la cultura muisca para poder explicar
el fenómeno de la fermentación, actuación docente que guarda una relación muy estrecha con lo
expuesto por Geertz (1983) respecto a cómo la cultura vista desde la perspectiva semiótica
94
propuesta por él, permite entender las acciones del maestro, en tanto como sujeto cultural hace
parte de la red de significados que la cultura muisca ha elaborado.
El diálogo que se da en este apartado donde el docente explica la elaboración la chicha, sugiere
que el profesor vincula conocimientos originados en otro contexto cultural distinto al contexto de
la cultura occidental y que no hacen parte del currículo. Esto se aprecia cuando articula elementos
propios de la cultura y la historia de Colombia tales como: el nacimiento de la industria cervecera,
y la constitución de la chicha como patrimonio cultural de Bogotá. Esto se relaciona con “Educar
para tolerar y/o prevenir el racismo”, propuesto por Dietz y Mateos (2011), en tanto se trata de un
primer intento de ampliar el conocimiento que circula en la escuela, permitiendo el acceso de otras
formas de significar la bebida de la chicha; se trata como lo expresan estos autores, de un
enriquecimiento cultural de los alumnos ya que el docente toma sus aportes que se encuentran con
un alto contenido de CT.
El docente durante el desarrollo de la clase, conecta conocimientos adquiridos en
experiencias anteriores con respecto a la fabricación de la chicha, narrando momentos de su vida,
cuya finalidad es generar una relación de complementariedad entre los CC y los CT, por ejemplo
cuando el maestro aborda en el minuto 38,22 la ubicación geográfica y los lugares que
históricamente han tenido mayor reconocimiento frente a la tradición de elaborar esta bebida
tradicional, poniendo en juego dos contextos al interior de la clase, el histórico y el científico, y
como se sirve del primero, para explicar algunos fenómenos de proceso de elaboración de bebidas
fermentadas.
De igual forma en el fragmento comprendido entre el minuto 11,04 y el minuto12, 23, el
docente retoma el discurso de la chicha, haciendo énfasis en la dualidad de apreciaciones durante
la historia, puesto se denota que habían tanto seguidores como detractores de esta bebida
fermentada; y plantea la forma que emplearon los europeos para deslegitimar la bebida indígena,
al manifestar la adición de otras sustancias o compuestos como las frutas, ropa interior femenina y
huesos, dándole a la chicha una connotación de “bebida afrodisiaca”. Postura que genera gran
controversia en la clase ya que la connotación de “afrodisiaco” hace referencia al aumento del
95
deseo sexual, lo que automáticamente se relaciona con la adición de ropa interior femenina durante
la elaboración de la chicha.
Es de aclarar que por momentos el docente debe encausar la discusión por medio de
intervenciones, que según manifiesta Mercer (1997), pueden tener la función de controlar la clase,
al evitar discusiones desordenadas, por lo que presiona a los estudiantes a continuar el desarrollo
del tema; de tal forma que el docente ejerza en el aula un control constante sobre la conversación,
y así, comprobar que todos los estudiantes están en la misma frecuencia de la discusión, como se
denota en el minuto 14,41 de la clase. Estas situaciones en la clase permiten comprender la acción
didáctica conjunta y de qué manera los estudiantes se acercan o se alejan de los conocimientos en
juego y cómo el profesor desarrolla la temática y a su vez sortea las situaciones que se originan
en el discurso al tratar de explicar algunas situaciones a los estudiantes.
Es de anotar, que la secuencia muestra la vinculación de diversos elementos de orden
espacial y temporal (minuto 39,17) a partir de las experiencias del profesor, cuando hace referencia
a los lugares propios para el cultivo de maíz en algunos sectores de Cundinamarca. De igual forma
en el minuto 12,23 ocurre una posible hibridación de saberes en el ambiente de la clase cuando el
profesor traslada su experiencia y las referencias que vincula del proceso histórico de preparación
dela chicha, con lo cual enriquece la clase.
Hay que recordar, que la información de los libros de texto de química, no presentan estos
detalles de la historia. La narración del docente enriquece la clase en tanto su narración es el
resultado de la cercanía que él tuvo a la experiencia narrada por otros o propia. En otras palabras,
la memoria del pueblo Muisca se hace presente en la clase de ciencias, cuando el maestro lleva a
la clase referencias distintas a los contenidos curriculares que se basan en sus CT inmersos en su
cultura, como lo plantea Elkana, donde la ciencia es un sistema cultural.
Por su parte el profesor en este episodio también realiza una labor de andamiaje, en el
sentido de guiar al estudiante, explicando algunos mitos urbanos como el referenciado en el minuto
11,18, frente al proceso de elaboración de la chicha, aprobando sus respuestas acertadas y
estimulando la participación de los estudiantes.
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Esta postura del docente queda expuesta de forma directa en el turno 6 de la entrevista
donde se le pregunta al maestro: ¿Qué importancia le atribuye a los CCE y los CT en su clase?, a
lo cual, el docente expone:
“Reiteró que aunque en mi clase el objetivo era estudiar el proceso de fermentación a través de
unas bebidas fermentadas usándolas como ayuda… ya que fácilmente podía haber explicado este
proceso desde la parte de respiración celular para poder entender el proceso de fermentación…
es decir, que mi intención era en pocas palabras partir de la experiencia del conocimiento que
estaba exponiendo que era el tradicional o el que poseen las familias de los estudiantes y explicar
de cierta forma porque se realizaba ese proceso a partir de la clase de ciencias al explicar el
fenómeno de la fermentación....”
A partir de lo expuesto anteriormente por el profesor, vemos que tanto docente y
estudiantes están ligados al desarrollo de esta temática en la clase de química, por medio de las
interacciones discursivas, el maestro pregunta, los estudiantes participan, de igual forma esta
dinámica se invierte, los estudiantes preguntas y el maestro responde; y en este ejercicio asumen
posturas y roles que permiten que los conocimientos fluyan por cada uno de los actores de la clase,
creando una actitud asertiva frente a la co-construcción del conocimiento, que se ve reflejada en la
cooperación en el aula y en la búsqueda de significados comunes; lo que permite revelar un grado
de conciencia por parte del estudiante en el modo de interpretar el medio con el apoyo del profesor,
permitiendo de esta forma construir significados conjuntamente, como ocurre cuando
conjuntamente construyen el clima ideal para el cultivo del maíz.
Esta construcción conjunta de significados parte de la articulación de los conocimientos
disciplinares del área de química, como la fermentación; del entorno sociocultural de la ciudad de
Bogotá en el barrio de la Perseverancia que tiene un alto contenido histórico frente al proceso de
elaboración de la chicha; y del proceso que se debe realizar para obtenerla desde el cultivo del
maíz, hasta la fermentación y acción de la amilasa en el origen de este proceso.
Posteriormente el docente plantea una conexión cultural debido a que utiliza el festival de
la chicha, al referenciar que el barrio la Perseverancia, se elabora esta bebida acorde a las
costumbres y cultura muisca y que incluso este sector de la ciudad ha sido reconocido por su
elaboración.
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Durante este discurso, se genera una relación entre conocimientos, en donde, ocurre un
proceso de colonización en los modos de vida, ya que resulta más higiénico y saludable beber
cerveza de origen europeo que chicha de origen muisca; dando lugar a un proceso de
deslegitimación del conocimiento tradicional para dar paso a bebidas industrializadas como la
cerveza, favoreciendo de esta forma grandes capitales como ocurrió en la primera mitad del siglo
pasado; en donde en pro de la industrialización y fortalecimiento de la manufactura, se emprendió
una guerra contra las bebidas fermentadas elaboradas de manera artesanal bajo el pretexto de la
salubridad pública; el gobierno nacional decreto a la chicha como una bebida perjudicial para la
salud, y los lugares en donde se expedían tradicionalmente esta bebida, conocidos como chicherías,
empezaron a migrar del centro de la ciudad hacia los sectores populares de la periferia, en donde,
operaron de forma clandestina sólo hasta comienzos de este siglo, y que busca el rescate de los
conocimientos ancestrales y la reivindicación de ésta bebida. El docente retoma su explicación
indicando que la chicha embrutecía y no era higiénicamente elaborada, y por esto, se dio apertura
de la planta de cerveza Alemana, bebida que luego de un tiempo, desplazo a la chicha, al
implementar nuevos sistemas de producción industrial que la hacían más higiénica para el consumo
humano. Bebida fermentada de la cebada que hasta la fecha es consumida.
La secuencia muestra como el maestro inserta comentarios que evidencian cierta posición
política, como ocurre en el minuto 13,32, cuando hace alusión al desplazamiento de la chicha por
la cerveza. Esta mezcla de referencias deja entrever la complejidad de los procesos de hibridación
al vincular CT con CCE a través de narraciones como la expuesta, obteniendo un concepto de
fermentación con un alto contenido histórico, ya que articula el proceso de industrialización, con
el de deslegitimación del conocimiento tradicional (preparación de la chicha).
Para concluir este episodio, vemos como tanto docente como estudiantes, discute, analizan
y juzgan el entorno histórico en el cual se prohibió la chicha, como lo afirma Lemke (1997) afirma
que “hablar ciencia” en la escuela no es sólo aprender a “hablar” acerca de la ciencia, sino también
es aprender a “hacer ciencia” a través del lenguaje, lo que significa: observar, describir, comparar,
clasificar, analizar, discutir, hacer hipótesis, teorizar, cuestionar desafíos, argumentar, diseñar
experimentos, seguir procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concernir, generalizar, informar,
escribir, leer y enseñar en y a través del lenguaje de la ciencia.
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Por lo cual, durante la clase, se infiere que el docente a través de su acción pedagógica
permite generar una coexistencia entre los conocimientos pertenecientes al área de la química con
los conocimientos tradicionales inmersos en la elaboración de la chicha para fortalecer su
explicación sobre el fenómeno de fermentación. En este mismo orden Rey y Candela (2013)
exponen como “El tema de la clase se enriquece con la experiencia cotidiana y esta a su vez se
enriquece cuando se comprende o interpreta desde el tema escolar” (p.50).
La narración del maestro se constituye en una mediación que les permite a los estudiantes
apropiarse de dichas vivencias del docente, al ser egresado de la Universidad Distrital y las cercanía
que este tuvo con el festival de la chicha, al desarrollarse en el mismo barrio en el cual queda la
Universidad; y co-construyan una nueva experiencia que no solo recoge la memoria de su región
y su país, sino que muy seguramente hará parte de sus referentes al momento de tener un encuentro
con las bebidas fermentadas.
4.2. CARACTERÍSTICAS DEL MAÍZ Y CONCEPCIONES SOBRE LA
ELABORACIÓN DE LA CHICHA
Esta unidad comprendida entre el minuto 38,22 y el minuto 40,58 inicia cuando el docente
explica a los estudiantes que la chicha es una bebida típica de origen colombiano, pero que se
prepara en todo el continente americano, gracias a que el maíz se cosecha en todos los climas y es
la materia prima para su fabricación.
38,22 - Fredy: Entonces hablamos de la chicha, hablamos de la chicha que es una bebida típica de
nosotros, muchos autores en sus investigaciones han dicho que es de origen Colombiano pero que en toda
Latinoamérica, en toda América de Norteamérica a Suramérica se produce chicha, que dependiendo de la
región tiene características muy especiales, que se prepara básicamente del maíz, se prepara el maíz
aparte porque es que el maíz se da en todos los climas, el mejor clima para el maíz, es el clima templado,
el cual hace que se den dos cosechas al año y que se dé mucho más rápido, en clima frio se da una
cosecha al año y las características
39,07 - Estudiante: Cual es el clima templado
39,08 - Estudiante: Como el de Fusa
39,09 - Estudiante: Villa de Leiva
39,10 - Fredy: No… calientico
39,14 - Estudiante: Tibio, que no sea tan frio, ni tan caliente
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39,17 - Fredy: Como el de Villeta, Sasaima… porque ya caliente Melgar, Girardot, eso sí es Caliente.
Rivera usted que opina al respecto, que tiene que decir con respecto a las bebidas fermentadas que en
varias ocasiones hemos hablado. ¿Cuál es su proyecto?
39,39 - Estudiante: La chicha
39,40 - Fredy: la chicha, vea pues…
39,42 - Estudiante: No me resulto, hice todo el proceso, lo deje en la botella, no lo había visto sino hasta
hoy, se solidifico […]
40,02 - Fredy: Algo hizo mal
40,04 - Estudiante: Quizás fue la cantidad de maíz que le agregue, quizás fue eso, como que quedo muy
espesito, entonces se solidifico
40,11 - Fredy: O será que lo hizo (sonido de escupir)
40,15 - Estudiante: Nooo (jajaja) [...] era maíz peto […] entonces compre mejor ya molido, lo cocine, con
agua y ya lo puse…
40,31 - Fredy: Porque es que la receta, la fórmula original como uno lo quiera llamar, dice que es así,
escupiéndolo, escupiendo…
40,39 - Estudiante: Si... No…Pero eso es algo más simbólico para ellos, porque es como la unión de esa
tribu, de ese pueblo, ósea las personas que están haciendo la chicha, esa tribu, al escupir en la misma
vasija es una señal de unión
40,57 - Fredy: De unión familiar
40,58 - Estudiante: Si de unión entre ellos, hermanos, por eso se van a beber eso también, es algo muy
sagrado para los Chibchas, o era
En este episodio, el docente solicita la opinión de un estudiante sobre las bebidas
fermentadas e indaga sobre cuál es la bebida fermentada que debía elaborar, resultando
casualmente que el estudiante era uno de los encargados de la elaboración de la chicha.
El estudiante indica al maestro que algo mal había ocurrido en su proyecto porque la chicha
se había solidificado, argumenta además que tal vez esto se debió a la cantidad y clase de maíz
que uso en el proceso de fabricación.
40,04 - Estudiante: Quizás fue la cantidad de maíz que le agregue, quizás fue eso, como que quedo muy
espesito, entonces se solidifico
40,11 - Fredy: O será que lo hizo (sonido de escupir)
40,15 - Estudiante: Nooo (jajaja) [...] era maíz peto […] entonces compre mejor ya molido, lo cocine, con
agua y ya lo puse…
40,31 - Fredy: Porque es que la receta, la fórmula original como uno lo quiera llamar, dice que es así,
escupiéndolo, escupiendo…
40,39 - Estudiante: Si... No…Pero eso es algo más simbólico para ellos, porque es como la unión de esa
tribu, de ese pueblo, ósea las personas que están haciendo la chicha, esa tribu, al escupir en la misma
vasija es una señal de unión
Seguido a esto, tanto docente como estudiante recurren a los conocimientos tradicionales
para justificar la causa de ese desacierto vinculando algunos elementos de la cosmovisión muisca
100
relacionados con la fabricación de la chicha y resaltando como el acto de escupir el maíz era
sinónimo de unidad y hermandad, resaltando el alto contenido axiológico que tiene para los
chibchas fabricar y consumir chicha ya que esta fortalece sus lazos familiares.
En este análisis resulta trascendental señalar que tanto profesor como estudiantes articulan
manifestaciones del conocimiento tradicional como el acto de escupir para generar la chicha y que
fueron vinculados en el transcurso de la clase para poder explicar los resultados de una tarea
desarrollada por el estudiante, de esta forma la clase una vez más se convierte “en una actividad
social” según la concepción de Geertz (1983) esta actividad permite articular la cultura para de allí
explicar muchas de las actuaciones que como individuos tenemos en la sociedad. De igual forma
Lemke (1997) considera que “una clase es una actividad social” un modelo de organización, con
una estructura que “tiene un principio y un final, y como todos los otros tipos de actividades
sociales, se construye”. Por eso, la clase se presenta como un tipo de actividad social organizada y
configurada que permite a los involucrados compartir un mismo sentido de la estructura.
Hay que resaltar que la articulación de una explicación desde lo cultural a una actividad que
busca desarrollar conocimientos escolares permite al docente y al estudiante dar otra interpretación
al error cometido en el proceso de fabricación de la chicha añadiéndole la cosmovisión muisca
articulando de esta manera dos formas de explicar un resultado no satisfactorio en una experiencia
de laboratorio.
Otro aspecto que sobresale es cuando el docente resalta que la producción de maíz por todo
el territorio Americano se debe a que el maíz, es un cultivo de crecimiento rápido y el cual presenta
hasta dos cosechas anuales, puesto que en temperaturas menores solo se dará una cosecha.
Partiendo de lo anterior, se puede referenciar que en este aparte se presenta una relación entre
conocimientos cuando el docente manifiesta que la cosecha de maíz está ligada con el clima, puesto
que en clima templado se dan dos cosechas y en clima frio, solo una cosecha; relacionando los CT
con los CCE al explicar cómo el crecimiento vegetal puede ser influenciado por el clima.
101
Por otro lado si examinamos las interacciones entre los estudiantes y el docente expuesto
en el fragmento comprendido entre el minuto 38,22 y el minuto 39,40 permite evidenciar la forma
como la clase construye conceptos propios de otra área y que poco tienen que ver con el proceso
de fermentación, como ocurre cuando relacionan los pisos térmicos con la producción del maíz,
materia prima para la elaboración de la chicha. Además podemos observar cómo estudiantes y
profesor, se entraban en una sucesión de participaciones que permiten al docente orientar al
estudiante para que ellos formen su concepción propia del conocimiento y lo aplique a la clase
(Candela, 1998).
La anterior idea se refuerza cuando se le pregunta al maestro en la entrevista sobre la
importancia que otorga a los conocimientos tradicionales con respecto a la situación de aula #01
(ver anexo 8), en donde el docente en el turno 12 de la entrevista, enfatiza la importancia de que
los estudiantes desarrollen los conocimientos tradicionales de su entorno en el aula:
“como ya lo he dicho para mí resulta importantísimo que una cosa vaya de la mano la otra, esos
conocimientos del entorno frente a los conocimientos que se desarrollan en el aula… que más bien
se deben plantear como una relación de complementariedad o es y de aplicación de la ciencia y a
qué es que los muchachos vean cómo se aplica la ciencia en su entorno, en su hogar, en las
actividades que ellos desarrollan a diario, ahí hay ciencia lo que hay que empezar es a explicarla
y que el muchacho la comprenda y vea como estos procesos tienen un alto contenido científico”
Al interior del aula se desarrollan procesos de interacción discursiva donde los maestros no
solo piden a los alumnos que den una respuesta, sino que la justifiquen, que razonen, que den un
por qué cómo se presenta en el minuto 40,01 al 40,58; como ocurre cuando el estudiante articula
el proceso de fabricación de la chicha para justificar la razón por la cual su proyecto no resulto
como debería ser. Con estos recursos discursivos se están obteniendo tres consecuencias: los
alumnos ponen, manifiestan y son conscientes de sus conocimientos, estructuran sus ideas y
aprenden a ser convincentes. Además de esto considera que siempre que el conocimiento resulte
significativo para los alumnos, éstos pueden rebasar las expectativas del docente y alterar la
dinámica de la clase, al mismo tiempo que contribuir a nuevas construcciones del conocimiento
(Candela, 1991, 2006).
102
Aquí se puede decir que la continua aprobación de los aportes de los estudiantes da
seguridad al grupo y crea empatía. Además sirve para favorecer la confianza de los estudiantes de
participar en la clase, y así el profesor puede detectar las comprensiones que se hacen de los
conocimientos en juego, como se presenta en el minuto 39,07 al 39, 40.
La participación del docente en la clase incluye una doble orientación que se manifiesta a
su vez con el discurso docente. Una, claramente explicativa, encaminada a planificar y producir el
discurso de manera que se adecue a la capacidad y la comprensión de los estudiantes; y otra, que
se puede denominar argumentativa, que pretende favorecer en los alumnos una actitud positiva y
receptiva hacia los contenidos y hacia la persona que imparte la clase, en definitiva una buen
disposición para aprender. Mediante el uso de estas estrategias en el discurso de los docentes,
teniendo en cuenta la habilidad y la experiencia del profesor, la actitud de los participantes y las
circunstancias del contexto, los profesores consiguen un equilibrio entre la autoridad y la empatía,
lo cual supone, según lo estudiado por Cros y sus colaboradores, una de las claves indispensables
del éxito docente (Castellá, Comelles, Cros, & Vilá, 2006; Cros, 2003b).
En el recorrido por esta clase el profesor se da cuenta de que algunos de los estudiantes
tienen problemas con el proceso realizado en la elaboración de una bebida fermentada y que
pueden presentar en la comprensión de los conceptos trabajados sobre la fermentación, además de
algunos aspectos (geográficos, climáticos) propios de la producción de maíz y por ello hace
hincapié en ciertos mensajes en particular que repite varias veces durante la clase especialmente
cuando hace referencia al clima óptimo para la producción de este cereal. Estas palabras o ideas se
convierten en aspectos claves para el aprendizaje de los estudiantes y muestran como los mensajes
que usa el profesor contribuyen al proceso de co-construcción de saberes.
Situando la reflexión desde la enseñanza, el apartado de la unidad, permite reconocer la
necesidad de establecer vínculos entre los conocimientos. Es decir, si bien coexisten los
conocimientos culturalmente diferenciados en el aula como el CT y el CCE en la clase se dan
proceso de hibridación de saberes cuando los estudiantes construyen con ayuda del maestro el
concepto de clima cálido o templado en la producción del maíz. Para el profesor los conocimientos
tradicionales no son punto de partida para posteriormente llegar a los conocimientos curriculares,
103
sin embargo la coexistencia de estos dentro del aula, parte de la manera como el profesor vincula
a través de su narrativa los CT, y evidencia la necesidad de mostrar otra forma distinta más desde
la cultura, del fenómeno de la fermentación. Esto no invalida su apuesta por los CCE, cuando señala
que la experiencia cotidiana también puede ser leída desde la ciencia escolar y viceversa. En
términos epistemológicos, el profesor abroga por una tendencia más horizontal entre los CT y los
CCE cuando permite la coexistencia de estos dentro del aula.
Al analizar con mayor profundidad el siguiente fragmento comprendido entre el minuto
39,40 y el minuto 40,58, donde a partir de la elaboración de la chicha por un estudiante y las
dificultades que tuvo en la elaboración de esta bebida fermentada se observa como docente y
estudiante asocian los conocimientos presentes hasta ese momento en el aula (tradicionales y
Científicos) para resaltar el componente axiológico que le daban los chibchas a la fabricación de la
chicha y como este es muy importante para este grupo cultural.
En este apartado se puede observar como durante el desarrollo de la clase, gracias al
discurso del estudiante, se identifican roles e identidades sociales y culturales, esto ocurre cuando
el estudiante toma elementos propios de la cultura muisca que le permitan explicar porque la
elaboración de su bebida fermentada no se dio como lo pedía el profesor; como lo expone Rincón,
Narváez y Roldan (2005) en donde mencionan que en la clase existe una relación entre las
identidades sociales y culturales de los estudiantes con su cantidad y calidad de participación en la
conversación en el aula, por lo tanto, se destaca que dentro de la naturaleza sociocultural de la
conversación en el aula, se enfatiza que en el análisis de la enseñanza y el aprendizaje hay que tener
en cuenta las relaciones sociales y culturales implicadas, en tanto permiten reconocer y validar las
identidades personales y sociales tanto de docentes como de estudiantes.
La acción del profesor en este apartado es más la de un orientador que retoma las expresiones
del estudiante, quien ese momento se convierte en el sujeto activo de la construcción del
conocimiento en el aula, esta acción se origina gracias a que el docente permite que el estudiante
exprese lo que resulta más importante para él; permitiendo con esto dar mayor importancia a sus
conocimientos, en este orden de ideas Rey y Candela (2013) expresan como “En este punto es
relevante señalar la importante labor que desempeña el maestro, no solo como portador de un
104
contenido escolar que debe enseñarse, sino como generador de conexiones entre dicho contenido
y las experiencias personales de los estudiantes” (p.60).
El contexto cultural de la elaboración de la chicha, determina su significación. Para el caso
del profesor Fredy las creencias y valores que determinan sus conocimientos, se manifiesta en la
práctica escolar y en las decisiones que toma en la clase, los contenidos de los CT llevados al aula
por él, están legitimados por sus propias referencias culturales, es decir, por sus creencias, valores
dificultades y potencialidades. (Molina et all, 2014).
El contexto del maestro como entorno afecta la manera como enseña e incluso el
aprendizaje, como puede verse en la transcripción de la clase en el minuto 7,27, en donde explica
cómo era el proceso de elaboración de la chicha por la cultura muisca. Al respecto el profesor Fredy
es conocedor de un contexto sociocultural de la chicha que pone en juego en la clase para influir
en el aprendizaje de sus estudiantes. Ante la riqueza cultural que presenta en la clase, al abordar
los CT específicamente el muisca, se puede interpretar que lo que se enseña debe preservar los
conocimientos tanto tradicionales como científicos escolares.
El contexto entendido como cultura (Geertz, 1983) tanto proporciona significación, da la
posibilidad de elaborar conocimientos, basados en experiencias empíricas proporcionadas por los
saberes culturales. El significado de la preparación de la chica desde la red de significados del
pueblo Muisca, tiene un carácter espiritual que es el que permite comprender el ritual de la
preparación, siendo diferente desde el contexto cultural del occidente. La fermentación al tener un
contexto de significación distinto desde la cultura occidental, no se relaciona con la unión de esa
cultura, como se evidencia en el minuto 7,27. Este relativismo de significaciones en tanto postura
epistémica, y la actitud de duda permiten el reconocimiento de las ideas del otro. (Molina, et all,
2012).
Otro aspecto para tener presente es el planteado por Edwards y Mercer (1994) en donde
manifiestan que las preguntas que más comúnmente se formulan en las aulas buscan estimular y
desarrollar un tipo particular de pensamiento debido a que, por lo general, no buscan respuestas
con información no conocida, sino que con ellas el docente está comprobando lo que los estudiantes
105
saben o deberían saber y si prestan atención, como ocurre en el minuto 40,02 y el 40,11 de la
transcripción de la clase.
Durante la clase el discurso del docente se caracteriza por presentar una hibridación débil,
que según manifiesta Floriani (1999) existen dos tipos de hibridación de saber, uno “débil” y el
otro “fuerte”, en el primero no tendría un objetivo explícito de producir un saber distinto del
disciplinar o de una problemática sometida a los procedimientos interdisciplinarios; y una
hibridación de saberes ‘fuerte’, presente en la interdisciplinariedad de conocimientos sin establecer
la primacía de un saber sobre otro donde estos saberes son movilizados para investigar algún
problema sin pretender imponer una hegemonía durante el proceso de construcción conjunta de
conocimiento. Partiendo de lo anterior, se puede decir que durante la clase de fermentación de
grado 1002 del colegio Distrital Agustín Fernández, el docente emplea constantemente el dialogo
tríadico como eje articulador de su discurso, centrándose en una débil hibridación del saberes.
Hay que recordar que Floriani (1999), manifiesta que las fronteras entre conocimientos no
es algo fácil de determinar y que la confrontación de experiencias personales, en distintos grados
y niveles es de hecho un reencuentro de sucesivas aproximaciones, incorporación de
informaciones, y conceptos, discursos en permanente elaboración, que a lo largo de la trayectoria
educativa del estudiante, aporta a su formación intelectual.
Ahora bien, al analizar con detenimiento la información que nos brinda el fragmento
comprendido ente el minuto 39,39 y el minuto 40,58, en donde los estudiantes entablan un
constante dialogo que permite la construcciones de referentes comunes y con esto lograr explicar
porque los resultados de su trabajo no fueron los esperados y como estos pueden ser analizados y
confrontados con los conocimientos generados el interior del salón de clases como se aprecia a
continuación.
Con respecto a los estudiantes, se observa que tratan de encontrar pistas en el modo de
proceder del profesor. Por ejemplo la mayoría de ellos ha notado que para el docente es muy
importante la participación en clase, siendo una constante de las sesiones grabadas que el profesor
realice preguntas y espere la respuesta convirtiéndose en una actividad mayéutica típica profesor-
106
pregunta alumno- responde. De acuerdo a Sensevy, G.; Mercier, A. et Schubauer–Leoni, M. L.
(2000) cualquier interacción social utiliza objetos de mediación en donde los participantes tratan
de descifrar las intenciones del otro, en este caso los estudiantes aprenden a buscar pistas desde el
lado de las expectativas del maestro. En este caso los estudiantes están prestos a elaborar sus
respuestas de acuerdo a las preguntas del profesor, ya que han notado que sus aportes son
considerados en la clase. Un ejemplo de ello se denota en el minuto 39,40 al minuto 40,15.
Es así como en esta aula constantemente se crean contextos en donde se favorece los
intercambios entre el profesor y los estudiantes, como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje,
el hacer preguntas pertinentes desde el punto de vista didáctico, corresponde al juego de
aprendizaje. La transformación de los conocimientos ligados a la pregunta constituye el juego
epistémico. En ese contexto es donde el profesor negocia con sus alumnos los significados de los
conocimientos en cuestión, y juntos buscan conceptos que favorezcan los propósitos de unos y
otros, esta negociación se da en la clase cuando docentes y estudiantes aportan a la construcción
de algunos conceptos.
Finalmente considero necesario que al analizar este mismo fragmento comprendido entre
el minuto 39,42 y el minuto 40,58 en donde el docente y el estudiante usan los conocimientos
tradicionales para analizar las posibles causas por las cuales una experiencia de un estudiante no
obtuvo los resultados esperados. Al mirar con mayor detenimiento la forma como el estudiante
abordo las afirmaciones propuestas por el docente cabe resaltar como el estudiante potencializa su
explicación en el alto contenido axiológico que tiene para los muiscas fabricar y consumir chicha
ya que esta fortalece sus lazos familiares.
Estas afirmaciones hechas por el estudiante resultan muy importantes como lo expone
Candela (2005), quien describe que la argumentación entre los participantes de la clase es una de
las características de la construcción discursiva de la ciencia que se realiza en la interacción social
entre docentes y alumnos en el aula, gracias a esta interacción discursiva ocurre la génesis de la
co-construcción del conocimiento mediada por las secuencias discursivas o episodios propuestas
por Per Linell (1998), en las cuales se logra una dinámica argumentativa que permite durante el
discurso una complementariedad entre los contenidos teóricos propios de la disciplina y los
107
contenidos tradicionales, en este mismo orden estas relaciones permiten como lo expone García
Canclini (1997) una hibridación de conocimiento que enriquecen las actividades que se desarrollan
dentro del aula y en el entorno en el cual se encuentra inmersa la escuela.
4.3. EL LABORATORIO COMO MEDIADOR EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO.
Al analizar este apartado e intentar explicar cómo se vinculan las diferentes formas de
conocimiento en el aula de clases y a partir de las particularidades de estas relaciones llegar a una
interpretación general de cómo son puestos en escena los conocimientos tradicionales y los
conocimientos científicos partiendo de la significación de análisis propuesta por Geertz (1993),
“El análisis consiste pues en desentrañar las estructuras de significación (…) y en determinar su
campo social y su alcance” (p.24).
Estudiar estas estructuras permite determinar de qué manera los conocimientos desarrollados
en la clase trascienden las fronteras del aula cómo lo expone Nespor (2002) citado por Rey y
Candela (2013) , “si las clases de ciencias naturales en las aulas… se encuentran encapsuladas, o
si maestros y estudiantes dan sentido a los contenidos escolares a partir de su experiencia distante
y continua con el afuera del salón de clases” (p.44); esto permitirá ofrecernos pistas de como las
experiencias de los participantes en la clase se transforman colectivamente como lo plantea Nespor
(1994), ”los conocimientos que maestro y estudiantes tienen sobre el entorno natural que les rodea
son movilizados y transformados a partir de las nuevas conceptualizaciones construidas en la clase
de ciencias” (p.13, 15 y 19).
Este episodio de clase inicia cuando el maestro pregunta a un estudiante sobre su experiencia
en la preparación del vino
04,31 - Fredy: Vino, cierto… Osorio Cuéntenos del vino, ¿Cómo va el vino?, ¿Cómo preparo su
vino?
04,43 - Estudiante: Compre dos uvas Isabella
04,45 - Fredy: Isabelita
108
04,46 - Estudiante: Isabelitas, las chiquitas y entonces […]
04,58 - Fredy: Compro uvas Isabelita y ¿Qué más?
05,00 - Estudiante: Y entonces, las estripe, estripe todas las uvas, y deje las cascaras y las
pepitas fermentando durante cinco días con un trapito donde les entrara el aire para que pudiera
hacer el debido proceso, después la licue y la deje en una botella de vidrio pero con otro trapito
que se pudiera oxigenar y eso empezó a echar gases, y entonces
05,28 - Fredy: Gases ¿Qué gas?
05,29 - Estudiante: Huy no me acuerdo profe…
05,31 – Estudiante: Dióxido de Carbono
05,32 - Estudiante: Dióxido de Carbono, y después de esos tres días de haberlo licuado y todo,
se volvía a licuar para que los últimos residuos ya quedaran hay limpios y solo quedara líquido y
la deje 45 días en reposo
05,47 - Fredy: Entonces ¿ya está fermentado?
05,48 - Estudiante: Siii yo diría que siii
05,50 – Estudiante: Ya está para tomársela
05,51 - Fredy: ¿Porque le agrego Levadura?
05,55 - Estudiante: ¿Porque? No yo no le agregue, fue la niña Aldana
05,58 - Fredy: Ahhh… Aldana fue la que le agrego levadura… Es que hay dos vinos... ¿Quién
hizo el sake?
06,04 - Estudiante: No no vino el estudiante […]
Al analizar detalladamente la información que nos brinda el fragmento comprendido ente
el minuto 4,58 y el minuto 5,50, donde el maestro retoma la actividad realizada por los estudiantes
al elaborar una bebida fermentada, para de allí tratar de construir un referente común que permita
desarrollar el concepto de fermentación; partiendo del dialogo generado al interior del aula, el
estudiante inicia su narración, al comentar el método con el cual elabora el vino, describe paso a
paso el proceso que siguió para obtener esta bebida fermentada. Luego presenta el tipo de uva que
empleo, haciendo énfasis en que fue necesario dejar las uvas con la cascara y las semillas por un
tiempo, para posteriormente licuarlas y dejarlas fermentar por 45 días. El estudiante comenta que
fue necesario tapar con un trapo la boca del recipiente que contenía la bebida, para permitir el
proceso de oxigenación. En esta primera parte el docente, cuestiona y pregunta de forma simultánea
al estudiante, a lo cual Coll (2001), manifiesta que el docente involucra un doble proceso de
construcción: el propio proceso constructivo del estudiante y la construcción conjunta de la
actividad entre profesor y estudiante.
En este episodio el docente parece tomar herramientas del enfoque discursivo “Educar para
interactuar”, propuesto por Dietz y Mateos (2011), el cual presenta la redefinición del papel del
maestro como facilitador y mediador, ya que su acción pedagógica se basa en la heterogeneidad
109
que se presenta en el aula al relacionar los CCE y CT; de igual forma, la diversidad cultural que se
refleja en la interacción grupal cuando los estudiantes participan en clase aportando disparidad de
criterios y en la complejidad sociocultural del entorno serían aprovechadas para un aprendizaje
cooperativo (CLIP, 1998). Por lo anterior, la intencionalidad del docente es ayudar a construir una
sociedad donde experiencias de interculturalidad dentro del aula y las diferencias culturales se
consideren una riqueza común y no un factor de división, para redefinir el papel del maestro como
facilitador y mediador, y consolidar el constructivismo pedagógico dentro del aula.
Por otro lado, si analizamos con detenimiento en este episodio se destaca la atención del
docente en el relato del estudiante, al corregir el nombre de las sustancias que se emplearon, y las
que se obtuvieron como se observa en el fragmento comprendido ente el minuto 5,00 y 5,47; es de
notar que el estudiante identifica el proceso que se da, más no los compuestos que se obtienen;
además durante su narración, se resalta la importancia del “trapito” con el cual protegió la bebida
de agentes externos, al referenciarlo como el que permitía la entrada de aire, lo que cual permite
inferir que para el estudiante no es claro el proceso anaeróbico de la fermentación, sin embargo
comprende qué sucede, por esta razón un compañero le da la respuesta; en palabras de Coll (2001),
la interacción entre profesor y estudiante se realiza en torno a un determinado contenido o tarea
para nuestro caso es el proceso de elaboración de bebidas fermentadas.
En este fragmento el profesor se centra en un aspecto importante relacionado con los
contenidos, en donde los estudiantes deben aplicar ciertos conceptos o enfatizar en aspectos
específicos del tema desarrollado, para tener éxito en la sustentación de la tarea. El profesor intenta
que los estudiantes identifique las sustancias que intervienen en el proceso de fermentación, para
ello es necesario que se tenga un sistema común de significados sobre conceptos tales como: gases,
dióxido de carbono y fermentación, y además establecer relaciones dinámicas entre estos. En este
caso la frase… Gases ¿Qué gas?... indica a los estudiantes los aspectos sobre los cuales deben
centrar su atención, esta expresión significa que el estudiante está diciendo algo importante. Es así
como este juego dialéctico en la clase es significativo ya que no es solo lo que se dice, sino también
cómo se dice y cuantas veces se dice.
110
En el fragmento anterior se observa un elemento de continuidad al interior de la clase y se
retoma el valor de las tareas y la significación de las mismas en la comprensión de los elementos
del fenómeno estudiado. En este caso el profesor colectiviza un avance individual, usando un la
narración del proceso realizado por un estudiante sobre la elaboración artesanal de bebidas
alcohólicas fermentadas, esta parte de la clase contiene una riqueza en cuanto a la construcción
conjunta de significados ya que los estudiantes están confirmando lo enseñado por el profesor, en
una actividad que ellos mismos realizaron.
Así mismo se puede decir que los estudiantes están en un diálogo de perspectivas,
contrastando los resultados de su actividad con los conceptos que el docente está desarrollando
en la clase, esta actividad está orientada por medio de una dinámica argumentativa que permite
durante el discurso que tanto docente como estudiantes planteen una relación de
complementariedad conduciendo de esta manera a una co-construcción del conocimiento que
permita la producción de conocimiento colectivo partiendo de los aportes individuales como lo
expresa Gutiérrez (1999) "proceso en el cual los participantes adquieren conocimiento por medio
de la coparticipación, conocimiento, y co-solución de problemas dentro de grupos académicamente
heterogéneos durante la realización de tareas" situación que toma mayor importancia si tomamos
lo expuesto por Rey y Candela (2013) quienes plantean “Este modo de interacción discursiva entre
maestro y estudiantes muestra cómo en las clases de ciencias se co-construye el conocimiento
escolar, los niños expresan un conocimiento, la maestra lo retoma, lo aprueba, lo complementa y
nuevamente lo devuelve en forma de preguntas para que en un trabajo discursivo colaborativo -
maestro-estudiantes y estudiantes- estudiantes co-construyan explicaciones sobre los contenidos
científicos escolares” (p.55).
Por otro lado, si examinamos las interacciones entre los estudiantes y el docente que se dan
en el aula, la información que nos brinda el fragmento comprendido ente los minutos 5,28 y 6,04
permite evidenciar la forma como el estudiante construye el conocimiento como se aprecia a
continuación.
05,28 - Fredy: Gases ¿Qué gas?
05,29 - Estudiante: Huy no me acuerdo profe…
05,31 – Estudiante: Dióxido de Carbono
111
05,32 - Estudiante: Dióxido de Carbono, y después de esos tres días de haberlo licuado y todo,
se volvía a licuar para que los últimos residuos ya quedaran hay limpios y solo quedara líquido y
la deje 45 días en reposo
05,47 - Fredy: Entonces ¿ya está fermentado?
05,48 - Estudiante: Siii yo diría que siii
05,50 – Estudiante: Ya está para tomársela
05,51 - Fredy: ¿Porque le agrego Levadura?
05,55 - Estudiante: ¿Porque? No yo no le agregue, fue la niña Aldana
05,58 - Fredy: Ahhh… Aldana fue la que le agrego levadura… Es que hay dos vinos... ¿Quién
hizo el sake?
06,04 - Estudiante: No no vino el estudiante […]
Ahora bien, la participación de los alumnos, no ha de entenderse sólo como la aportación
de versiones alternativas, según Candela (2005), puede ser definida como una co-autoría de las
prácticas que se dan en el aula; teniendo en cuenta que define el aula como un lugar en el que se
construyen versiones legitimadas del conocimiento, que permiten construir un conocimiento
partiendo de la experiencia de los estudiantes como ocurrió alrededor del concepto de dióxido de
carbono.
Candela (2005) expone como la argumentación entre los participantes de la clase es una de
las características de la construcción discursiva de la ciencia que se realiza en la interacción social
entre docentes y alumnos en el aula tal como ocurre en el intervalo comprendido entre el minuto
5,47 y 5,51. En este contexto es importante analizar los recursos o estrategias que utilizan
profesores y estudiantes para convencer con sus argumentaciones y captar la atención de los otros.
Partiendo de lo anterior, y tomando como referente de la propuesta por Coll (2001) se puede
comprender el acto educativo al interior del aula, con la imagen de un triángulo interactivo:
alumnos -contenidos- docente con la cual se pretende lograr un acercamiento y apropiación de
estos contenidos. Este triángulo lo describe Goldrine y Rojas (2007) así: “el alumno como artífice
de su propio aprendizaje […], los contenidos curriculares representa saberes culturales organizados
intencionadamente para el aprendizaje en la institución escolar. El docente tiene una función de
enlace, guía y orientador” (p.178). Para este episodio el contenido es la descripción de proceso de
fermentación y el docente como, facilitador o mediador del aprendizaje, cuestiona el procedimiento
descrito y pregunta sobre el aporte de la levadura a este fermentación, a lo cual el estudiante aclara,
que él no le agrego dicho compuesto, que fue el otro grupo que elaboro vino. De igual forma el
112
docente indaga sobre el procedimiento seguido para la elaboración del sake (bebida japonesa que
se elabora con la fermentación del arroz), a lo cual le contesta el grupo que el compañero encargado
de esta bebida, tampoco había asistido a la clase. Se denota cierta intencionalidad del docente en
incluir aspectos relacionados con la fermentación de otras culturas, ya que no solo asocia al proceso
de fermentación bebidas características del continente Americano, sino que también usa bebidas
del mundo occidentalizado y también otras del lejano oriente.
Otro fenómeno que podemos analizar de la narrativa es la forma como el docente combina
sus conocimientos disciplinares con los tradicionales, originando nuevas ideas y procedimientos,
logrando un acercamiento a las culturas híbridas dentro del aula, caracterizadas por ser, ricas en
folklor, arte, industria y conocimiento (Valencia, 2013), al permitir la construcción del
conocimiento científico, partiendo del conocimiento ancestral por medio de la elaboración de
múltiples bebidas fermentadas; sin embargo sobresale la arraigada postura positivista del maestro
frente a la temática que se desarrolla, la cual queda de manifiesto en la forma como el docente
indaga por medio de las preguntas dirigidas.
06,10 - Fredy: Bueno…A partir de la Uva obtenemos el vino y de ese alcohol podemos sacar
diferentes licores, ¿cierto? Como el tequila, no el tequila no, ese se saca de una cosa especial, de
una matica especial; el aguardiente se hace de la caña de azúcar. ¿De la cebada que sacamos?
06,35 - Estudiante: La cerveza
06,36 - Fredy: ¿Del arroz?
06,37 - Estudiante: El sake
06,38 - Fredy: ¿Del maíz?
06,41 - Estudiante: La chicha
06,43 - Fredy: La chicha… ¿Qué es la chicha? […]
06,46 – Estudiante: Una bebida fermentada a base de maíz […]
06,56 - Fredy: perdón, perdón […]
07,13 - Fredy: Ahora me dice lo de los calzones que me dejo pensando
07,14 – Estudiante: Hay profe luego le cuento el secreto…
07,17 – Estudiante: Es que se dice que con calzones de viejas sudado, que los remojan y los hay
y lo escurren…
07,25 - Fredy: Si... Pues…
07,27 - Fredy: ¿Qué es la chicha? La chicha es una bebida fermentada que tiene un origen
indígena, parece ser, según los estudios que es de los muiscas que habitaron el sector
Cundiboyacense, toda la zona Cundiboyacense, parte de la Sabana de Bogotá, Soacha y Boyacá.
Esta bebida fermentada de la Chicha se hace a base de maíz, se fermenta el maíz. La historia de
la chicha dice que los indígenas masticaban el maíz, las señoras masticaban el maíz y luego lo
escupían, para que no se perdiera nada del grano se juagaban la boca y luego lo escupían. Para
que hacían eso… porque la amilasa que es una enzima que uno tiene en la boca, ayuda al
113
desdoblamiento […] del almidón en sacarosa. La amilasa es una enzima que tenemos en la boca,
en la saliva. Entonces este maíz se masticaba para que la amilasa convirtiera el almidón en
sacarosa, en azúcar, ¿cierto? Y eso ayudaba al proceso de…
09,16 - Estudiante: Fermentación
09,18 - Fredy: Aceleraba el proceso de Fermentación… Pues dicen… dicen que esto todavía se
hace, ¿cierto? Algunos dicen que todavía se hace, que lo escupen, algunos ehhh... esto como
viene de la época indígena allá en la colonia, cuando llegaron los españoles que traían ya sus
bebidas y entre ellas supe que era el guarapo es de origen español, no sabía, yo pensé que
también era de origen indígena y este guarapo es de origen español que se hace fermentando la
cascara de las frutas, que es una bebida que tiene un más bajo contenido de alcohol mientras la
chicha tiene mayor contenido de alcohol, y si es indígena. Se hace en toda América, desde
Norteamérica hasta Argentina. En Argentina, en Chile, en Perú, en Paraguay, en Bolivia,
Ecuador, en Colombia.
Una vez el estudiante finaliza el relato, el docente retoma la importancia de obtener alcohol
dentro del proceso de fermentación de la uva, y a partir de este, relaciona otros licores como se
generó durante las participaciones ocurridas entre el minuto 6,10 y el minuto 6,57. Sobresale la
actitud del docente al corregir en el momento los errores que se pueden ocasionar dentro del
discurso. De igual forma pregunta a los estudiantes sobre las bebidas fermentadas que se obtienen
a partir de otras sustancias, como la cebada, el arroz y el maíz. Permitiendo con este último
introducir en la clase el concepto de chicha como una bebida fermentada de origen indígena,
fortaleciendo de esta manera la importancia que tienen los conocimientos tradicionales en la
significación del proceso de fermentación.
El docente continúa con la pregunta ¿Qué es la chicha?, sin embargo hay que reconocer que
la pregunta para el docente, juega un papel predominante durante la clase, ya que es empleada
como recurso mayéutico para introducir, indagar y discutir el tema; de igual forma indagar por
medio de la pregunta cómo lo manifiesta Lemke (1997) “es la estructura de actividad predominante
en el aula porque le confiere al profesor un control del diálogo y de las interacciones en el aula”
(p.195).
Durante el episodio, el docente retoma la discusión que se había planteado preguntado al
grupo sobre uno de los mitos que se han gestado alrededor de la elaboración de la chicha, a lo cual
el estudiante le contesta lo que él sabe; el docente no retroalimenta la información que el estudiante
plantea, y retoma la pregunta ¿Qué es la chicha? a lo cual los estudiantes contestan aleatoriamente,
sin el tener presente los aportes que los estudiantes dan.
114
Este tipo de actuaciones recurrentes en el docente, permiten describir lo que regularmente
se observa en un salón de clases, como lo presenta Goldrine y Rojas (2007) “los profesores
preguntan y los alumnos responden, y las preguntas que hacen los profesores son, por así decirlo,
preguntas no auténticas, porque tanto el docente como los alumnos saben que el profesor conoce
las respuestas y que además espera de los alumnos una respuesta que se ajuste al discurso que se
está dando en el aula” (p.195).
El docente continua su discurso, exaltando el conocimiento tradicional ya que enfatiza que
la chicha es una bebida fermentada a base de maíz, de origen indígena de la comunidad Muisca, la
cual se asentaba en la zona Cundiboyacense del territorio Colombiano, y prosigue su exposición
relatando el proceso de elaboración, en el cual aborda algunos mitos referenciados en la literatura
sobre la preparación de esta bebida.
Ahora bien, al analizar detalladamente la información que nos brinda el fragmento
comprendido ente el minuto 7,25 y el minuto 9,18, donde el maestro expone a la clase como se
realiza el proceso de elaboración de la chicha, se observa como este genera un puente entre
conocimientos como lo expone la metáfora propuesta por George (2001); cuando el docente recurre
al concepto de amilasa para explicar como con la ayuda de esta enzima (presente en la saliva y la
cual permite la degradación del almidón en sacarosa – azúcar- y acelera el proceso de fermentación)
se da el proceso de fermentación; el docente recurre dos posturas para la explicación: en la primera
el docente traduce el conocimiento tradicional al explicar la acción de masticar el maíz con el
desdoblamiento de los azucares, postura que permite hablar de un puente entre conocimientos,
metáfora propuesta por George (2001) y Melo (2015) para expresar el cruce de los límites entre el
contexto cultural de su hogar, la familia y la comunidad y el contexto cultural de Occidente, que
permite desarrollar un significado personal refleja la relación entre las distintas culturas.
Esta postura, se refuerza en el turno 6 de la entrevista realizada al docente, debido a éste en
la entrevista expresa:
“mi intención era en pocas palabras partir de la experiencia del conocimiento que estaba
exponiendo que era el tradicional o el que poseen las familias de los estudiantes y explicar de
115
cierta forma porque se realizaba ese proceso a partir de la clase de ciencias al explicar el
fenómeno de la fermentación”
Observamos aquí, como la intención del docente es tomar los conocimientos tradicionales
de los estudiantes y su entorno, y mostrar que hay puntos en común, para de esa forma poder
explicar más efectivamente el fenómeno estudiado al interior de la clase (fermentación)
configurándose de esta forma un puente como lo expresa Molina y Mojica (2013) y Candela (2013)
debido a que este parte del conocimiento tradicional específicamente en lo que atañe al acto de
masticar el maíz para a partir de ellos demostrar que la amilasa es la enzima que desdobla el
almidón a sacarosa y de esta forma ocurre el proceso de fermentación.
En esta experiencia queda expuesto como los estudiantes construyen conocimientos
tradicionales y científicos, pero además tienen la posibilidad de identificar puntos en común, así
como diferencias entre las bebidas indígenas y europeas. Además en un marco histórico, marcado
por el colonialismo, en este apartado resulta importante mencionar como el docente permitió poner
en juego otras formas de conocimiento como el tradicional es decir hay una valoración de este
conocimiento y como este es potencializado para el desarrollo de la clase lo cual queda expuesto
en el turno 8 de la entrevista donde el docente expone:
“A manera de conclusión para mí resulta bastante importante que tener en cuenta en el aula de
clase las temáticas que los muchachos traigan… Las pongan en común en la clase esos
conocimientos que tienen los estudiantes de su entorno, de sus abuelos y que los han aprendido en
un ámbito que no es propiamente la escuela resultan bastante importantes para asociar en el aula
y desarrollarlos…”
Situación que una vez más resulta evidente en el turno 10 de la entrevista cuando el docente
hace referencia a la importancia que para él tienen los conocimientos tradicionales y los
conocimientos científicos en su praxis pedagógica y como estos pueden ser desarrollados en el
aula para potencializar un aprendizaje significativo para los estudiantes como podemos evidenciar
en el siguiente fragmento:
“… en mi caso cómo relacionan esos conocimientos con el entorno, cómo relaciona el entorno y
su conocimiento… que tenga la capacidad de analizar situaciones, la capacidad de argumentar e
incluso proponer situaciones; que resuelvan algún tipo de problemática... ósea igual de lado no
se puede dejar el otro… el conocimiento como tal… científico de la biología, de la química, de la
116
respiración celular de todos los fenómenos que son muy importantes; pero considero que las dos
cosas deben venir muy de la mano, estrechamente ligadas… que hay qué hacer o que opino yo
como maestro, Pues que se deben reunir las dos concepciones, las dos metodologías, las dos ideas
y se debe llegar a un punto de acuerdo… uno puede llegar a hablar de la chicha de nuestro
antepasados, de nuestros indígenas, aparte que por este lado se está repasando la historia…”
Una vez termina la exposición del proceso de elaboración de la chicha de forma tradicional
indígena, en el minuto 9,18, el docente plantea el origen del guarapo, indicando que él pensaba que
era otra bebida indígena, y que fue por medio de su trabajo de preparación de la clase y de búsqueda
de fuentes bibliográficas que aclaro que es una bebida introducida durante la conquista por los
Españoles, que se produce por fermentación de la cascara de las frutas y el cual tiene un bajo
contenido de alcohol con referencia a la chicha, la cual si es indígena y se produce actualmente en
toda América, en este relato se percibe una analogía entre conocimientos, ya que se relaciona la
sustancia que se fermenta (maíz para la chicha y cascara de frutas para el guarapo) con el contenido
de alcohol obtenido por el proceso de fermentación, además se destaca la relación con el lugar de
origen (el guarapo de origen español y la chicha de origen indígena) características que permite
diferenciarlos.
De igual manera, se visibiliza el conocimiento tradicional a través de una bebida fermentada
de origen indígena como lo es la chicha, lo que presuntamente permite plantear la presencia de un
segundo puente en el momento en el cual el docente hace la comparación entre la chicha y el
guarapo; puente de perspectiva contextual, propuesto por Molina y Mojica (2013) que describe que
el contexto puede configurarse como el puente mismo, énfasis en el cual se pretende configurar en
el contexto el origen de los diferentes conocimientos o experiencias, es así como para la chicha el
contexto es indígena y para el guarapo es el español. Gracias a esto el docente busca que los
estudiantes articulen diferentes contextos y conocimientos que se encuentran relacionados al
fenómeno de la fermentación y los articulen con los que se están desarrollando en el aula.
117
CONCLUSIONES
El trabajo de recolección, transcripción y análisis de prácticas educativas registradas en las
video grabaciones de la clase de química, en la que participan conjuntamente los estudiantes del
grado 1002 y el docente Fredy Cortez del colegio distrital Agustín Fernández de Bogotá; permitió
conocer una serie de elementos sobre la enseñanza de las ciencias, acercándonos a una comprensión
de la realidad institucional que se vive al interior del Colegio, y al permitir, analizar y fomentar
nuevas formas de abordar el conocimiento dentro de la práctica docente.
Tipos de Conocimientos que Coexisten
En relación con la primera pregunta orientadora, la investigación permitió reflexionar sobre
diferentes tipos de conocimientos que coexisten y cuál es la relación entre los Conocimientos
Científicos Escolares y Conocimientos Tradicionales, que se dan cuando es abordado el fenómeno
de la fermentación por los estudiantes y el docente en la clase de química de la institución
educativa.
Es importante mencionar que el enriquecimiento conceptual de los estudiantes en el aula,
se logra mediante la interacción discursiva que se da entre el docente y los estudiantes, esto
permite que cuenten sus historias personales y familiares y relacionen los conocimientos
tradicionales con respecto a la temática que se plantea, en pro de construir un aprendizaje colectivo,
en el cual estos conocimientos se entre cruzan y dan origen a otros dejando en claro que en la
escuela no se puede hablar de un solo tipo de conocimiento, sino más bien de la coexistencia de
diferentes tipos de conocimientos, los cuales, se fusionan, se rechazan, se transforman y/o adaptan
a las nuevas dinámicas sociales.
Por lo tanto, el papel del profesor, fue mediar en el proceso de aprendizaje y fortalecer la
co-construcción de conocimientos, estimulando en el estudiante su rol como investigador y como
aprendiz, esto se dio gracias a la forma como el docente valoro los conocimientos tradicionales y
los relaciono en la clase de química, fomentando en los estudiantes su espíritu crítico y la
118
predisposición que puede llegar a tener para comprender nuevos fenómenos a la luz de
conocimientos cotidianos.
Sin embargo, la tensión entre los CCE y los CT permitió que los estudiantes y el maestro
aplicaran sus tradiciones culturales, sus saberes y prácticas, a las nuevas dinámicas sociales,
formando culturas híbridas con génesis en la negociación e intercambio de significados en el aula,
constituyéndose en una oportunidad, toda vez que la aproximación al otro como diferente permite
comprender los límites del conocimiento propio, bridando las herramientas necesarias para
comprender lo cotidiano desde lo científico, o viceversa.
Este trabajo exploró la manera como el docente vincula y relaciona los distintos
conocimientos en el aula de clase, así como las acciones que este usa generalmente y que permiten
entender cómo se da la co-construcción de conocimiento, estas relaciones resultan complejas de
describir ya que es gracias a un conjunto de situaciones que se relacionan tales como: el saber en
juego, las acciones encaminadas al aprendizaje, los intercambios entre profesor y estudiantes, las
ideas que se generan y se co-construyen en esos intercambios y las ideas resultantes del intercambio
de opiniones y conocimientos, así como la interacción verbal, las experiencias de maestros y
estudiantes son una fuente permanente de conocimiento que ingresa al aula, se transforma, y genera
la construcción de conocimientos, estos procesos nos brindan indicios de cómo está ocurriendo el
proceso de enseñanza y de aprendizaje en el salón de clases.
Las preguntas que hace el profesor las usa además para controlar los significados que se
van construyendo (Mercer & Edwards, 1987; Ortega & Luque, 1990) y controlar el ritmo del
proceso de enseñanza aprendizaje (Lemke, 1990). Pero también mediante las preguntas en esta aula
se consigue la participación de los estudiantes en un discurso colectivo, y se obtienen definiciones
colectivas, diferenciando entre un concepto proveniente del conocimiento científico y el aportado
desde el conocimiento tradicional; donde la participación de los estudiantes pone de manifiesto su
papel dinámico en la construcción de significados compartidos en esta aula, similar a lo reportado
por Candela (2006, 2013). Es así como en los resultados se ha encontrado que los estudiantes
preguntan, demandan argumentos, hacen sus propios aportes y participan en la consecución de una
versión consensuada de los contenidos.
119
El aprendizaje en la clase de química se da como un proceso de co-construcción social a
través del lenguaje, en actividades que conjugan interacciones discursivas. Donde la construcción
de significados no está dado solo por los conocimientos que se muestran explícitamente en los
diálogos guiados por el profesor; sino también por las participaciones de los estudiantes y en la
lógica de los mismos, aportando al diálogo sus deducciones, a partir de la comprensión que van
alcanzando. Es así como estos contribuyen a la construcción de un conocimiento hibrido con sus
versiones de lo que conocen, creen, imaginan o deducen y el profesor valida sus comprensiones, y
en otros casos corrige y amplia el conocimiento.
Por lo anterior, considero que comprender las complejas dinámicas que se dan entre el
maestro y los estudiantes en clases de química -permite entender- como la construcción de
significados comunes, debe partir de las perspectivas de los participantes, del análisis conjunto de
estas y de la reflexión sobre las sus prácticas; para de esta manera, contribuir al debate sobre la
forma en que se construye la ciencia en el aula a fin de analizar cómo podría mejorarse su acceso
desde los conocimientos tradicionales que participan en dicha construcción.
Acciones del docente
En relación con la segunda pregunta orientadora, se resalta las distintas formas de relación
entre CCE y CT, que se dan durante el desarrollo de la clase de química, al abordar el fenómeno
de la fermentación.
Cabe resaltar que en la acción que realiza cotidianamente el docente en el aula, se observa
que los estudiantes responden a la dinámica de trabajo implementada, en donde algunos de ellos
sobresalen y manifiestan características particulares como se ha descrito en el análisis. Por ejemplo
algunos son más conceptuales, es decir, se inclinan por la descripción de los conceptos haciendo
uso de su memoria como cuando a un estudiante se le olvido que el dióxido de carbono es el gas
que se desprende del proceso de fermentación, otros relacionan saberes con lo cotidiano o
situaciones conocidas situación que se presentó cuando los estudiantes relacionaron la
fermentación con el proceso de elaboración de bebidas, están también los que más se cuestionan y
120
sus preguntas van más allá de las temáticas del curso, evidenciado en la reflexión que hace el
estudiante a través de las preguntas y aportes que hacen a la clase que intentan comprender lo que
los rodea y lo que se les está enseñando desde diferentes ópticas como ocurrió al interior del grado
1002 del colegio distrital Agustín Fernández.
El docente en el aula, se esfuerza porque los estudiantes se apropien del concepto de
fermentación, al inducir a los estudiantes a que usen conceptos como: la noción de clima templado,
la teoría de la acción enzimática de la saliva en el proceso de la fermentación y el desarrollo d
experimentos como la elaboración de bebidas fermentadas; que orientan la producción de
conocimientos por parte de los estudiantes. Para ello se apoya en su experiencia y sus
conocimientos profesionales tales como cuando relaciona la insalubridad de algunos sitios con los
problemas que se generan al consumir bebidas fermentadas que no se han preparado en condiciones
óptimas, dando origen a lo que lo expresa Sensevy (2007) pudieron engendrar “una teoría del
conocimiento” y una “epistemología práctica”. Siendo un aspecto interesante de estudio para una
futura investigación.
Esta investigación, permitió reflexionar sobre cómo los docentes en su acción pedagógica
dinamizan los propósitos de la clase de tal manera que, aun teniendo unos objetivos establecidos,
sigan la orientación que ha adquirido del intercambio de ideas, con sus estudiantes y se dejen
conducir por el centro de interés manifestado por el profesor ajustándose a las necesidades y las
situaciones que surjan del constante cuestionamiento en la clase, así en algunos momentos las
conversaciones se desvíen de la temática de estudio; como ocurrió cuando en un apartado, el
estudiante manifiesta que no se produjo la bebida fermentada como lo había planeado, ya que esto,
permitió el análisis, desde el error planteado. Estas actuaciones del profesor pueden mejorar la
dinámica y movilidad del conocimiento en el aula, comprendiendo así la respuesta de los
estudiantes, falencias, logros o el fracaso ante ciertas actividades.
La manera de intervención del docente en el aula, y las estrategias pedagógicas que se
generan al interior de la clase de química, generalmente, son dirigidas a la co-construcción de
conocimiento y la construcción de un andamiaje colectivo, puesto que es mediante la interacción
social (y no necesariamente con un interlocutor más experto) como los individuos desarrollan sus
121
saberes (conocimientos y competencias). Este recurso permite describir el modo en que el profesor
usa el discurso para enseñar unos contenidos y dibujar mediante el lenguaje (a través de modelos,
simulaciones, analogías, gráficos, símbolos, etc.), lo que no puede ser percibido directamente.
También se muestra la importancia de compartir un lenguaje común en la clase, el contraste de
información, llegar a acuerdos, para así construir versiones de conocimiento como un proceso de
participación en un hacer colectivo etc. Es en esta dinámica de trabajo, en donde se favorece la co-
construcción y negociación de significados y los cambios en la comprensión hacia la formación de
nuevas ideas en los estudiantes.
En el discurso de esta aula el profesor les pide que hablen con propiedad y que profundicen
esto lo hace gracias a las preguntas que realiza a los estudiantes con el fin de orientar la
construcción de conocimientos, para llegar con mayor precisión a los conceptos, y que digan las
cosas de forma mucho más específica, teniendo en cuenta, que en estas clases se está aprendiendo
a hablar al articular los CCE y los CT y así llegar a un conocimiento común compartido y acordado.
Se debe tener en cuenta además, que estos significados son una construcción que se hace en el día
a día de la clase, a través de un trabajo constante entre profesor y estudiantes.
La interacción entre el maestro y los estudiantes mediada por la coexistencia de CCE y CT
los cuales son distintos desde el punto de vista cultural, permite significar el valor de estos en tanto
devienen de contextos culturales diferentes. Muestra como la articulación de los CT son una
forma de producción de conocimiento, lo que permite un aprendizaje significativo, en el cual, el
conocimiento adquiere facetas propias del lugar en el que es construido. Ello permite entender el
aula de ciencias más allá de un lugar físico o un sitio, puesto que es al interior donde se llevan a
cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje, procesos mediados por las interacciones
discursivas entre maestros y estudiantes quienes participan con sus contenidos culturales. Lo que
suceda de dicho encuentro determina el éxito escolar, que depende en gran medida de lo bien que
un estudiante aprende a negociar las fronteras que separan estos mundos culturales (Cobern &
Aikenhead, 1997).
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ANEXO 1.
METODOLOGÍA
Siguiendo la importancia del proceso de investigación etnográfico y destacando el carácter
circular y emergente del diseño cualitativo de este tipo de investigaciones, cuyas prácticas son
recurrentes en la educación, se plantean las siguientes fases:
Fases del Proceso Metodológico
Construcción propia
FASE 1. DE INDAGACIÓN
Esta primera fase comprende la Exploración Bibliográfica, la cual hace referencia a la
revisión de artículos, libros y tesis de maestría y doctorado sobre los diferentes tipos de
investigación, las relaciones entre conocimientos en el aula, puentes entre conocimientos y
diversidad. Para esta etapa se empleó la estrategia de Mapeamiento Informacional Bibliográfico
(MIB) para consolidar la base de datos que sirvió como insumo para la construcción y análisis de
antecedentes alrededor de la investigación en curso; dicha estrategia constituye en una opción para
139
orientar las búsquedas, para seleccionar fuentes bibliográficas, realizar una lectura crítica y
determinar el desarrollo conceptual de perspectivas de investigación.
Referenciación de la Base de Datos
Fuente propia a partir de hoja de cálculo EXCEL versión 2013
Como recurso se usó una hoja de cálculo Excel 2013, en la cual se registra y clasifica la
información recuperada de los artículos, mediante la aplicación de filtros y tablas dinámicas con el
fin de correlacionar datos y afinar categorías de análisis; los criterios de búsqueda para la
información fue a través de palabras claves como son: diversidad cultural, interculturalidad,
acciones didácticas, cruce de fronteras, conocimientos ancestrales y científicos; las cuales se fueron
restringiendo para afinar la búsqueda en las bases de datos Eric, Scielo y Redalyc así como algunos
artículos que fueron proporcionados por las diferentes investigaciones en el campo de educación
en ciencias del doctorado interinstitucional en educación de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
Para la selección de las fuentes documentales, se usaron marcadores lingüísticos, palabras
claves y lectura de resúmenes; se analizaron y clasificaron 102 artículos publicados entre 1995 a
140
2015; la información se organizó, dando como resultado hojas de cálculo con las siguientes
características.
Tabla de Características de la Base de Datos
NÚMERO
(N°)
Hace referencia al consecutivo de artículos encontrados en
las bases de datos
AÑO Fecha en la cual fue publicado; autor, es el nombre de quien
o quienes escribieron el artículo
PAÍS Lugar donde fue publicada la investigación
TÍTULO
ARTÍCULO
Hace referencia a la palabra o conjunto de palabras con que
se da a conocer la investigación
RESUMEN Es la síntesis o reducción del texto con las ideas principales
ENFOQUE
Ángulo desde el cual se analiza la información en tanto
deviene de un marco de referencia conceptual que garantiza
una manera particular de ver
CAMPOS
TEMÁTICO
S
Alude a los aspectos específicos de que trata el artículo, a
partir de los cuales se reflexiona y profundiza sobre nuestras
visiones de los documentos
PALABRAS
CLAVES
Es grupo de palabras o identificador que tiene un significado
particular dentro del texto;
DIRECCIÓN
WEB
Es la secuencia de caracteres que permiten localizar
ágilmente estos recursos en Internet.
Fuente propia
Con el anterior MIB, se consolido la información necesaria para caracterizar el enfoque y
modelo investigativo de intervención del objeto de estudio desde la perspectiva educativa, y
condujo a determinar la estrategia para abordar el trabajo de campo.
FASE 2. TRABAJO DE CAMPO
La segunda fase comprende tres etapas: la primera llamada de observación participante, la
segunda de Grabación y la tercera de Entrevista.
141
En la primera etapa ocurrió mi inmersión como investigador del Colegio Distrital Agustín
Fernández, en la clase de Química de grado décimo de las Jornadas mañana y Tarde, para conocer
la situación social, económica y contextual de la población de esta comunidad.
Fase 2. Técnicas de investigación
Construcción Propia
Se visitó la institución por un lapso de diez meses, registrando las características más
sobresalientes por medio de las siguientes actividades: acercamiento y conocimiento de la I.E.D,
entrevista con los directivos para presentar el proyecto de investigación, solicitud del permiso para
realizar la investigación, presentación como docente investigador ante los docentes, recolección
información institucional, socialización de los objetivos de la investigación a los estudiantes,
entrega de permisos consentidos, recolección de permisos consentidos, grabación clases.
Generando con esto un ambiente de familiaridad y participación en las actividades propias de la
vida cotidiana de las personas involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
142
Fase 2. Trabajo de Campo
Construcción Propia
El desarrollo de estas actividades fueron recogidos algunos datos y la observación se
centró más exhaustivamente en las características de la institución y la comunidad educativa,
gracias a un proceso de observación selectivo. En esta etapa de la investigación el registro básico
de los datos consistió en las filmaciones de las clases con sus respectivas narrativas
complementadas con las notas de campo. Se realizaron las video grabaciones de cinco clases de
química en el grado decimo de las jornadas mañana y tarde de la institución educativa con una
duración aproximada de hora y media cada una las cuales fueron transcritas.
La última etapa del trabajo de campo, consistió en entrevistar al docente de Química de la
clase seleccionada para el análisis empírico, partiendo de dos situaciones de aula, que tienen como
génesis algunas circunstancias presentadas durante el desarrollo de la clase.
143
Fragmento de la Situación de aula
Fuente Propia
FASE 3. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA.
Finalmente la última etapa consistió en la sistematización, reinterpretación, análisis de datos
y el procesamiento de la información recogida (triangulación), en este proceso analítico como
investigador se dio origen a la construcción o generación inductiva de categorías que permitieron
clasificar los datos recogidos en base a temáticas comunes y la redacción final del informe de esta
investigación que integra la fundamentación teórica y empírica que apoya el trabajo, y lo que
significó esta experiencia en los involucrados así como la utilidad práctica y las sugerencias a tener
en cuenta en la enseñanza de las ciencias.
Para la sistematización de los datos se empleó plantillas de Word, en las cuales se organizó
la información observada y registrada en los diarios de campo, considerados por Latorre (1996)
como un instrumento de formación, que facilita la implicación y desarrolla la introspección; y
de investigación, que desarrolla la observación y la autoobservación recogiendo observaciones de
diferente índole; por lo cual, permite una descripción de la conducta de los estudiantes en
situaciones cotidianas, permite el desarrollo de un pensamiento reflexivo, fomenta durante la
144
enseñanza un proceso de indagación-reflexión. En nuestro caso, el Diario de Campo que se empleó,
tiene la descripción de la actividad, la descripción de lo observado y la reflexión de la actividad
desarrollada como se observa a continuación:
Diario de Campo
Construcción Propia
De igual forma, se realizó la transcripción de las cinco (5) grabaciones de clase, las cuales
tenían una duración aproximada de 90 minutos, y variaban de hora de grabación, ya que esto
dependía del horario de clase de los docentes. Las grabaciones se desarrollaron en el aula de clase,
y la disposición de los estudiantes en estos espacios, era según el criterio del docente, sin embargo,
la distribución generalmente era por filas.
De las cinco transcripciones realizadas, cada una correspondiente a una clase; se determinó
emplear la del grado 1002 cuyo docente titular es el Licenciado en Química de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas y Especialista en Dificultades de Aprendizaje de la Universidad
Cooperativa de Colombia, Fredy Cortez; quien posee un amplio dominio del fenómeno de la
Fermentación; debido a su destacada experiencia docente de más de 20 años en Instituciones
públicas y privadas de la Ciudad; a la empatía que desarrolla durante la práctica docente con los
145
estudiantes de este grado, lo que permitió, que las clases se desarrollaran en un ambiente de
camaradería, cooperación, disciplina y participación.
Fragmento de la sistematización de la grabación de la Clase
Fuente Propia
De manera análoga se realizó la transcripción de la entrevista realizada al docente, partiendo
de las dos situaciones de aula planteadas con anterioridad, cuya finalidad era recabar la mayor
cantidad de información que nos permitiera ampliar el horizonte de análisis y tener una visión más
completa de su quehacer pedagógico.
Fragmento de la sistematización de la entrevista
Fuente Propia
146
ANEXO 2
DIARIOS DE CAMPO
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ANEXO 3.
TRANSCRIPCIÓN DE LA CLASE DE QUÍMICA
GRADO 1002 JT
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGÍA
TEMA: FERMENTACIÓN
DOCENTE: FREDY CORTEZ
00,01 - Fredy: ¿Que es la fermentación? La hemos visto, la hemos hablado casi todo el tiempo
de la fermentación; ¿Que es la fermentación?
00,10 - Estudiante: Proceso mediante el cual se hacen
00,16 - Fredy: Proceso mediante el cual… proceso que que…
00,19 - Estudiante: […]
00,48 - Fredy: Este es un proceso bioquímico en el cual una azúcar como la glucosa, o una
sustancia azucarada, en ausencia de aire (sin oxígeno) produce que…
01,08 - Estudiante: H2O
01,10 - Fredy: H2O si agua, que más…
01,13 - Estudiante: […]
01,14 - Fredy: ¿Vino?
01,15 - Estudiante: H – Oxígeno
01,17 - Fredy: Alcohol y…
01,20 - Estudiante: Cebada
01,22 - Fredy: Noooo… Dióxido de Carbono. Este es un proceso que lo hace quien… las
células… ¿cierto? Y lo llamamos un proceso de respiración que
01,38 - Estudiante: Anaerobio
01,40 - Fredy: Este muchacho si aprende… Anaerobia… Respiración anaerobia ósea un proceso
de respiración con ausencia de
01,50 - Estudiante: Oxígeno
01,51 - Fredy: Oxígeno. La fórmula seria C6H12O6 sin oxígeno y H2O más CH3OH más CO2,
Etanol… Este es un proceso que lo hemos hablado muchas veces a nivel celular, a nivel
bioquímico,
02,30 - Fredy: Lo vamos a ver desde la fermentación ¿De qué?.. Hemos hablado mucho de la
fermentación de que… de diferentes sustancias. Cuales sustancias podemos fermentar…
02,40 - Estudiante: El arroz
02,41 - Estudiante: El vino
02,43 - Fredy: Ahhh Ahhhh… ¿Que sustancias podemos fermentar?
158
02,46 - Estudiante: La cerveza
02,47 - Fredy: ¿Que sustancias podemos fermentar?
02,51 - Estudiante: El alcohol
02,53 - Estudiante: La Cebada
02,54 - Fredy: ¿Que sustancias podemos fermentar? La cebada siii… ¿Qué más podemos
fermentar?
02,59 - Estudiante: […]
03,01 - Fredy: Las uvas… ¿Qué más?
03,04 - Estudiante: El arroz
03,05 - Fredy: El arroz… ¿Qué más?
03,08 - Estudiante: El maíz
03,10 - Fredy: El maíz… ¿Qué más?
03,14 - Estudiante: El agua
03,15 - Fredy: Nooooo… porque eso es un producto de la fermentación. El agua purita nooo…
¿Qué más podemos fermentar?... Las frutas, todas las frutas, que deben tener un alto contenido de
que…
03,33 - Estudiante: De ácido
03,34 - Fredy: Azúcar
03,35 - Estudiante: De Glucosa
03,36 - Fredy: De Azúcar, de glucosa, sacarosa y demás cierto, ósea que yo puedo fermentar
cualquier fruta, piña, naranja, manzana, pera, limón, etc…
03,49 - Estudiante: Aguacate
03,50 - Fredy: ¿Aguacate?
03,54 - Estudiante: ¿El Aguacate no es una fruta?
03,55 - Fredy: Si es una fruta […]
04,04 - Fredy: ¿Entonces que vamos a fermentar? Cebada, uvas, arroz, frutas, y con todo esto,
obtenemos sustancias… ¿Qué obtenemos? ¿Cómo las llamamos?
04,13 - Estudiante: Bebidas Fermentadas
04,14 - Fredy: Huy estos muchachos si han aprendido mucho este año… Bebidas Fermentadas.
04,22 - Fredy: Que diferencia entre una bebida fermentada entre ellas está la uva. ¿Qué obtengo
exclusivamente de la Uva?
04,30 - Estudiante: El vino
04,31 - Fredy: Vino, cierto… Osorio Cuéntenos del vino, ¿Cómo va el vino?, ¿Cómo preparo su
vino?
04,43 - Estudiante: Compre dos uvas Isabella
04,45 - Fredy: Isabelita
04,46 - Estudiante: Isabelitas, las chiquitas y entonces […]
04,58 - Fredy: Compro uvas Isabelita y ¿Qué más?
05,00 - Estudiante: Y entonces, las estripe, estripe todas las uvas, y deje las cascaras y las
pepitas fermentando durante cinco días con un trapito donde les entrara el aire para que pudiera
159
hacer el debido proceso, después la licue y la deje en una botella de vidrio pero con otro trapito
que se pudiera oxigenar y eso empezó a echar gases, y entonces
05,28 - Fredy: Gases ¿Qué gas?
05,29 - Estudiante: Huy no me acuerdo profe…
05,31 – Estudiante: Dióxido de Carbono
05,32 - Estudiante: Dióxido de Carbono, y después de esos tres días de haberlo licuado y todo,
se volvía a licuar para que los últimos residuos ya quedaran hay limpios y solo quedara líquido y
la deje 45 días en reposo
05,47 - Fredy: Entonces ¿ya está fermentado?
05,48 - Estudiante: Siii yo diría que siii
05,50 – Estudiante: Ya está para tomársela
05,51 - Fredy: ¿Porque le agrego Levadura?
05,55 - Estudiante: ¿Porque? No yo no le agregue, fue la niña Aldana
05,58 - Fredy: Ahhh… Aldana fue la que le agrego levadura… Es que hay dos vinos... ¿Quién
hizo el sake?
06,04 - Estudiante: No no vino el estudiante […]
06,10 - Fredy: Bueno…A partir de la Uva obtenemos el vino y de ese alcohol podemos sacar
diferentes licores, ¿cierto? Como el tequila, no el tequila no, ese se saca de una cosa especial, de
una matica especial; el aguardiente se hace de la caña de azúcar. ¿De la cebada que sacamos?
06,35 - Estudiante: La cerveza
06,36 - Fredy: ¿Del arroz?
06,37 - Estudiante: El sake
06,38 - Fredy: ¿Del maíz?
06,41 - Estudiante: La chicha
06,43 - Fredy: La chicha… ¿Qué es la chicha? […]
07,27 - Fredy: ¿Qué es la chicha? La chicha es una bebida fermentada que tiene un origen
indígena, parece ser, según los estudios que es de los muiscas que habitaron el sector
Cundiboyacense, toda la zona Cundiboyacense, parte de la Sabana de Bogotá, Soacha y Boyacá.
Esta bebida fermentada de la Chicha se hace a base de maíz, se fermenta el maíz. La historia de la
chicha dice que los indígenas masticaban el maíz, las señoras masticaban el maíz y luego lo
escupían, para que no se perdiera nada del grano se juagaban la boca y luego lo escupían. Para
que hacían eso… porque la amilasa que es una enzima que uno tiene en la boca, ayuda al
desdoblamiento […] del almidón en sacarosa. La amilasa es una enzima que tenemos en la boca,
en la saliva. Entonces este maíz se masticaba para que la amilasa convirtiera el almidón en
sacarosa, en azúcar, ¿cierto? Y eso ayudaba al proceso de…
09,16 - Estudiante: Fermentación
09,18 - Fredy: Aceleraba el proceso de Fermentación… Pues dicen… dicen que esto todavía se
hace, ¿cierto? Algunos dicen que todavía se hace, que lo escupen, algunos ehhh... esto como
viene de la época indígena allá en la colonia, cuando llegaron los españoles que traían ya sus
bebidas y entre ellas supe que era el guarapo es de origen español, no sabía, yo pensé que
también era de origen indígena y este guarapo es de origen español que se hace fermentando la
160
cascara de las frutas, que es una bebida que tiene un mas bajo contenido de alcohol mientras la
chicha tiene mayor contenido de alcohol, y si es indígena. Se hace en toda América, desde
Norteamérica hasta Argentina. En Argentina, en Chile, en Perú, en Paraguay, en Bolivia,
Ecuador, en Colombia
10,22 - Estudiante: ¿El masato es parecido a la Chicha?
10,23 - Fredy: Si es parecido, se hace de arroz pero no es tan fermentado. Se le agrega chicha
para que tome cierto fermento, se hace del arroz, porque cuando se hace directamente del arroz
obtenemos la bebida típica de Japón que es el sake, ¿cierto?, lástima que los del sake no han
llegado, no vinieron. Eso en la época de la colonia, de la conquista, de la colonia, de la república,
siempre tuvo personas a favor y en contra ¿cierto?
11,03 - Estudiante: El Sake
11,04 - Fredy: No estamos hablando de la chicha, a favor y en contra, y dicen, dicen, que
efectivamente a la chicha le agregaban cosas como huesos, frutas…
11,17 - Estudiante: ¿Huesos de qué?
11,18 - Fredy: Huesos… de pollo me imagino, huesos… de pollo… de vaca, todo eso… Y…se
le echaba ropa interior femenina y decía que eso tiene una poción afrodisiaca, afrodisiaca,
afrodisiaca […] siempre he escuchado eso… siempre he escuchado eso, que tiene juagadura de
calzones y que eso es lo que envicia y que hace que uno se enloquezca. Siempre […] Y ha sido
tan famosa la chicha que hay un festival de la Chicha que se realiza en la Perseverancia, en
Bogotá… en Bogotá en el sector de la Perseverancia que es al ladito de la Universidad
12,22 - Estudiante: ¿Que barrio es?
12,23 - Fredy: En el barrio donde queda la Universidad Distrital se hace anualmente desde mil
novecientos... perdón desde el 2004 oficialmente con una resolución de la… del Consejo de
Bogotá se oficializo el festival como un patrimonio propio de Colombia, de Bogotá ¿Cierto?. La
chicha tiene mucha historia, hay gente que dice que la chicha ¿es que?… embrutece ¿cierto?, que
la chicha embrutece. La chicha se hacía como cuando llego la cerveza se volvió clandestina, se
hacía en sitios oscuros, encerrados que no tenía muy buena higiene, limpieza, que cuando uno
entraba allá, olía horrible igual a fermento, a todo, las vasijas donde se fabricaba no se lavaban,
no se tenía bien limpias y eso traía problemas digestivos, se prohibió, se prohibió
13,32 - Fredy: y cuando llego el señor Alemán que trajo a Bavaria, él dijo que esto embrutecía,
que esto era lo peor, que era mejor tomar
13,46 - Estudiante: Póker
13,48 - Fredy: Bavaria,
13,49 - Estudiante: Águila
13,50 - Fredy: Bavaria, Bavaria, que después tomo también mala fama, que era echa de repollo y
también embrutecía… sigue siendo como polémico, esto de las bebidas fermentadas. ¿Alguna
pregunta?
14,07 - Estudiante: Profe y ¿el ponche? El ponche es a base de que
14,08 - Estudiante: El ponche es ¿a base de qué?
14,10 - Estudiante: De cerveza también ¿cierto? A mí me contaron que eso también tiene
cerveza
161
14,14 - Fredy: Yo he escuchado siempre que es del cuncho de la cerveza, pero si es una bebida
que tiene cierto grado de fermentación. […]
14,33 - Fredy: Es una bebida también fermentada en un bajo nivel de fermentación,
14,40 - Estudiante: ¿Qué?
14,41 - Fredy: El ponche, porque eso se lo venden es a los niños […] ¿Aldana cuéntenos de su
vino? ¿Cómo preparo su vino?
14,54 - Estudiante: Fue elaborado por […] fue elaborado con uvas, con levadura, con miel
15,03 - Fredy: ¿Para que la levadura?
15,04 - Estudiante: Era para que coja el sabor como a vino, como más a […]
15,09 - Fredy: Para que fermente
15,11 - Estudiante: Aja […] y las uvas y la miel
15,22 - Fredy: Y ¿para que la miel?
15,24 - Estudiante: Miel para que le dé el sabor, miel y azúcar para que le dé el sabor, si lo
quiere dulce, sino lo quiere dulce,
15,33 - Estudiante: Y si ¿lo quiero agrio?
15,35 - Estudiante: Si lo quiere agrio, no le echa ni miel ni azúcar
15,38 - Fredy: ¿Pero Agrio? O…porque agrio es una cosa diferente a ácido
15,43 - Estudiante: Sabor fuerte, sabor fuerte
15,44 - Fredy: Agrio cuando tiene un proceso diferente químico al ácido típico, propicio, exacto
de una bebida fermentada. Siga cuéntenos...
15,57 - Estudiante: Pero que más le cuento profe […] primero machaque las uvas […] después
le sacamos todo el zumo, después licuamos ese zumo y lo dejamos una semana para que cogiera
como olor y eso… para que fermentara, después le echamos la levadura y la miel y lo dejamos
fermentar, luego lo volvimos a licuar y lo metimos en la botella y ya estamos esperando a que
este el vino. Eso dura entre un mes o dos meses para que fermente
16,42 - Fredy: Pero ¿ya está?
16,43 - Estudiante: Ya está, ya sabe y ya huele […]
16,57 - Fredy: Bueno estábamos hablando que la Chicha es tan famosa que tiene su festival que
se realiza en la Perseverancia
17,06 - Estudiante: A base de que se hacen los licores esos que son tan fuertes, el tequila, el
whisky, que les echan a eso para que queden fuertes
17,07 - Fredy: Es que cuando se fermenta la uva, se obtiene el alcohol, por un proceso de
separación de mezclas que es la destilación, separamos el agua y el alcohol, y dejamos el alcohol
puro, cuando ya tienen el alcohol puro le hacen otros procesos para que podamos obtener tequila
¿cierto? Por ejemplo, el coñac y el tequila lo meten en barriles de roble, para que las sustancias
de la madera, que se llaman los taninos les den el sabor y el color exclusivo, y dependiendo el
tipo licor que uno quiera, lo va a meter, lo va a llevar a las cavas de diferentes maderas y por
diferentes tiempos, por eso hablamos de un whisky 12 años, 18 años, creo que hay hasta 24 años
¿cierto? El coñac que es como un tipo de brandy pero que tiene mucho más tiempo y es mucho
más fino,
18,16 - Estudiante: El Whisky
162
18,17 - Fredy: Por eso el whisky lo llevan a las cavas,
18,21 - Estudiante: Y la crema, y la crema de whisky
18,22 - Fredy: Ah no es que las cremas si ya son… yo tomo mi ponche, hacen poches, hacen
sustancias y le agregan el whisky como la Baileys, ahora hay un Baileys de chocolate, entonces
hacen una sustancia a base de chocolate y le agregan ciertas cantidades de licor, hay café, hay
licores de café […] Ahora el aguardiente se hace es de la caña, el tequila hay una matica
exclusiva de la que sacan y fermentan… Agave… los que han ido a México, o cuando uno va a
México o cuando vayan a México […] uno puede ir a los sitios donde fabrican, le muestran uno
todo el proceso y le venden a uno el tequila, incluso las botellas o vienen con etiqueta para que
salga más barato, la etiqueta y todo por los impuestos sale mucho más costoso, igual a diferentes
tipos de tequila, con diferentes grados de alcohol […] hay uno que se lama mezcal por ejemplo, y
el mezcal es un tipo de tequila, es una bebida mexicana, aunque algunos dicen que no es tequila a
mí me supo.. Tiene su saborcito como bien particular
20,06 - Estudiante: El Vodka
20,07 - Fredy: El Vodka es una bebida rusa, una bebida rusa.
20,13 - Fredy: Como aquí en Colombia hay diferentes bebidas, a parte de la chicha que es la
bebida indígena hay una bebida que se llama biche, y el biche es una bebida fermentada que la
hacen exclusivamente en Choco que es muy fuerte, que solo lo toman los negros esos que dicen
que nosotros no somos capaces pero no me pareció
20,43 - Estudiante: Y ¿el alcohol adulterado?, ¿con que lo mezclan?
20,44 - Fredy: Pues es que obtienen un tipo diferente de alcohol, un alcohol que no es el alcohol
que nos podemos tomar, entonces todo el licor adulterado… todo esto lo tienen que hacer bajo
mucha higiene, muchos procesos cuidadosos, costosos, certificados, donde usted se tome una
cerveza y sepa que no le va hacer daño, usted se toma un aguardiente néctar y sabe que no le va
hacer daño porque todo es certificado; los que adulteran consiguen alcoholes industriales y los
mezclan y le hacen el proceso para obtener whiskys, rones…
21,35 - Estudiante: Pero no le sacan una muestra a cada licor, ósea una misma muestra de que le
echan un poquito a la botella y la van combinando con algo más para llenar la botella
21,46 - Fredy: No ellos ya tienen sus medidas y esto… es como el que hacen los estudiantes
¿cómo se llama?, ¿cómo se llama? Chamber… ¿Que es el Chamber?
22,11 - Estudiante: […] Es eres alcohol […] que vale como dos mil pesos y lo mezclan con jugo
22,22 - Fredy: Alcohol industrial que mezclan con frutiño se llama Chamber
22,28 - Estudiante: Es que tienen diferentes nombres, hay varios que tienen por ejemplo
plateado […] graniche…
22,43 - Fredy: […] Es que ustedes saben más que uno… Cada región, cada departamento tiene
su propio trago, por ejemplo el aguardiente de Boyacá se llama Líder […]
22,54 - Estudiante: […]
23,18 - Fredy: Bueno ahora si sumerce, ¿pregunta?
23,26 - Estudiante: ¿Qué beneficios trae el chontaduro?
23,37 - Fredy: Dicen las malas lenguas, que tiene beneficios afrodisiacos, beneficios afrodisiacos
que cuando yo voy a tener relaciones […] un beneficio de un afrodisiaco es una sustancia que
163
hace que haya mayor desempeño sexual, por eso la chicha, que si a la chicha le echaban los
calzones y tenían que ser unos calzones usados, no unos calzones limpios, sino tenían que ser
24,34 - Estudiante: Profe y eso era verdad que le echaban calzones usados
24,36 - Fredy: Pues dicen que si era cierto […] pues una sustancia es afrodisiaca me parece que
es más mental, de todas maneras lo que sí se sabe es que hay frutas y comidas que tienen mucha
vitamina, mucha proteína, muchos minerales y eso si hace que el cuerpo funcione mejor, pero
siempre lo relaciona con la cuestión sexual, que el desempeño es mejor
25,17 - Estudiante: Como la freijoa
25,18, - Fredy: Como la que […]
26,07 – Fredy: Con respecto a la chicha, también podemos decir que hay muchos tipos de chicha
depende de cómo se produzca
26,14 - Estudiante: Como las que venden en el Chorro de Quevedo
26,15 - Fredy: Y en el Chorro de Quevedo ahora hay unas tabernitas que venden chicha de
sabores y chicha de olores de esencias, uno va y pide chicha de maracuyá, chicha de anís, chicha
de mora
26,33 - Estudiante: Chicha de borojo
26,35 - Fredy: No de borojo no… pero llego obsesionada por el borojo […] y como en cualquier
taberna hay jirafa de chicha
26,58 - Estudiante: Huy eso es chimba
27,01 - Fredy: Jirafa de chicha, igual que venden en totumita, no son copas sino totuma
27,09 - Estudiante: Lo que le deban a los niños en las fiestas profe, que era un vino pero para
niños
27,11 - Estudiante: El champin
27,13 - Estudiante: Si eso era un vinito
27,15 - Fredy: No eso era gelatina […] eso es gelatina, frutiño… Ehhhh aparte de la chicha
¿cierto?, […] Bueno… Que otras bebidas fermentadas aparte de la chicha hay
29,09 - Estudiante: El sake
29,11 - Fredy: El sake, el vino, ¿Qué más?
29,14 - Estudiante: El que profe
29,15 - Fredy: Que otras bebidas fermentadas hay
29,16 - Estudiante: La cerveza
29,18 - Fredy: La cerveza, ¿Qué es la cerveza?
29,23 - Estudiante: La cerveza es de cebada
29,24 - Fredy: Se hace de cebada
29,25 - Estudiante: Pero también se dice que se hace de repollo picho
29,27 - Fredy: también se dice que se hace de repollo y otras sustancias. En Colombia hay una
empresa muy famosa, que hace una cerveza muy costosa
29,44 - Estudiante: Club Colombia
29,52 - Fredy: Nooo, […] aquí en el centro comercial hay uno…
29,58 - Estudiante: Bogota Beer Company
30,00 - Fredy: Bogota Beer Company y que hace la Bogota Beer Company
164
30,02 - Estudiante: Vende cerveza recara
30,04 - Fredy: A parte de vender cerveza recara… recuerde que es una cerveza casera y uno
cuando mira la carta hay que saber y no es solo de cebada sino que trae otras sustancias, ¿cierto?,
dice que es cerveza tipo belga, tipo alemana, tipo no sé qué… y trae unos sabores, unos colores,
unas esencias bien especiales, bien costosas ¿cierto? y las llaman Cajicá, Chía y cada tipo de
cerveza tiene un nombre
30,36 - Estudiante: Profe […] como fue que usted dijo
30,41 - Fredy: Belgas […] Las mejores cervezas son las que
30,44 - Estudiante: Las Belgas y las Alemanas
30,45 - Fredy: Las Alemanas, las holandesas... y las peores
30,50 - Estudiante: Las Colombianas
30,53 - Fredy: La Colombiana a excepción de la Club Colombia que es la única cerveza premiun
de Colombia, el resto de cervezas son muy muy
31,04 - Estudiante: ¿La Corona de donde es?
31,06 - Fredy: La Corona es de México y es una de las cervezas buenas que hay en el mundo
31,10 - Estudiante: La corona es para niñas
31,19 - Fredy: Para que se le agrega limón y sal, ¿como se llama eso?
31,22 - Estudiante: Es michelada
31,23 - Fredy: Es michelada
31,24 - Estudiante: Porque cree que la tienen que michelar, porque no la tenemos que tomar
michelada, para que coja sabor porque por si, el licor no tiene ningún sabor
31,36 - Estudiante: La corona sabe cómo ahhh… no tiene ningún sabor
31,38 - Estudiante: […] lo hace para que coja un sabor original… Usted sabe lo que es la
mercadotecnia, lo que vende un producto […]
31,53 - Fredy: A mí si me parece que tiene sabor, pero diferente; es lo mismo que si uno se toma
un tequila sin limón y sal, es lo mismo […]
32,21 - Fredy: A diferencia de las Alemanas, las Belgas, las Holandesas si tienen cuerpo, color y
aroma. Las de nosotros
32,30 - Estudiante: Ni tienen cuerpo, ni color y ni aroma […]
33,22 - Fredy: […] preguntan aquí ¿Qué porque se tiene que fermentar? Porque la fermentación
es el proceso por el que se tiene el alcohol, sino hay fermentación, no se obtiene el alcohol…
Todas las frutas, muchas verduras se pueden fermentar para obtener alcohol […] le debe agregar
la amilasa, el azúcar […] En Perú hay una chicha morada, morada… la hacen con maíz morado,
pero esa chicha que hacen en Perú que es morada, noooo… osea tiene un grado muy mínimo de
alcohol, es una bebida refrescante y le agregan aparte cuando uno toma esa chicha, le agregan
maíz, como el maíz blanco, con el que uno hace…
34,30 - Estudiante: Maíz Peto
34,31 - Fredy: Maíz Peto, es una bebida refrescante y lo endulzan con…
34,37 - Estudiante: El licor muchas veces también toma el sabor con […]
34,41 - Fredy: con… la endulzan con una cosa de uva, ósea como una pulpita, como una cosa de
uva y queda súper súper, una salsita de uva
165
34,55 - Estudiante: Ahhh ya sé cuál es, también con arándanos y queda rerico
35,00 - Estudiante: Profe como la agregan la amilasa
35,01 - Fredy: Como le agregan ¿qué? La Amilasa es una miel […]
35,10 - Estudiante: Porque hay unos tequilas que tiene un gusano, ¿ese gusano que hace?
35,15 - Fredy: Eso viene por grados de alcohol, cuando uno mira cualquier bebida alcohólica
puede venir con un porcentaje o un grado, la cerveza depende de donde sea aparece 5 grados o
5% de alcohol es 5 % quiere decir que hay 5 ml. de alcohol puro y 95 de agua, un whisky, un
tequila viene 40 – 45 grados, entre más alto sea el grado de alcohol, más fuerte es el contenido y
mas
36,05 - Estudiante: Profe hasta cuanto llegan los grados de alcohol […] hay tragos de 63
36,11 - Fredy: ¿Cuál es el de 63?
36,14 - Estudiante: Hay un sake de 63, nosotros lo vendíamos donde mi papá
36,16 - Fredy: ¿Un qué? Perdón
36,17 - Estudiante: Un sake
36,18 - Fredy: Un sake de 63
36,19 - Estudiante: Un sake de 63 grados de alcohol,
36,19 - Fredy: Eso debe ser…
36,22 - Estudiante: Mi papa lo probó una vez y que con una copita uno queda…porque 63
grados
36,30 - Fredy: 63 grados, un whisky yaaa
36,32 - Estudiante: Si pasa de 46 ya no se denomina ni whisky, ni tequila, ya empieza hacer otro
tipo de cosas, o un derivado del whisky o del tequila
36,45 - Fredy: Su papa ¿tenía un qué? Perdón
36,46 - Estudiante: Mi papa era el administrador de una licorera, una distribuidora en la 18
36,51 - Fredy: Vea pues
36,52 - Estudiante: Entonces cuando trabaje el año pasado allá, aprendí todo eso […]
36,59 - Estudiante: Y pues toda la vida […] mi papá trabajo desde joven ahí, trabajo en
Continental, en Adgipar, y ahora trabaja ahí.
37,08 - Estudiante: Profe y entonces ¿para qué era el gusano?
37,15 - Fredy: Pues la verdad si me corcho, yo no, no, no tengo claro, sé que el último que se
tome el último trago y se coma el gusano, dicen que es el que se emborracha
37,08 - Estudiante: A no eso dicen que se emborracha mucho […] usted se imagina el guayabo
de esa vaina […]
38,03 - Fredy: El compañero es investigador de la Distrital y está haciendo un trabajo sobre las
bebidas fermentadas, quiere saber qué piensan los maestros, como se enfocan y que piensan los
estudiantes sobre las bebidas fermentadas.
38,22 - Fredy: Entonces hablamos de la chicha, hablamos de la chicha que es una bebida típica
de nosotros, muchos autores en sus investigaciones han dicho que es de origen Colombiano pero
que en toda Latinoamérica, en toda América de Norteamérica a Suramérica se produce chicha,
que dependiendo de la región tiene características muy especiales, que se prepara básicamente del
maíz, se prepara el maíz aparte porque es que el maíz se da en todos los climas, el mejor clima
166
para el maíz, es el clima templado, el cual hace que se den dos cosechas al año y que se dé mucho
más rápido, en clima frio se da una cosecha al año y las características
39,07 - Estudiante: Cual es el clima templado
39,08 - Estudiante: Como el de Fusa
39,09 - Estudiante: Villa de Leiva
39,10 - Fredy: No… calientico
39,14 - Estudiante: Tibio, que no sea tan frio, ni tan caliente
39,17 - Fredy: Como el de Villeta, Sasaima… porque ya caliente Melgar, Girardot, eso sí es
Caliente. Rivera usted que opina al respecto, que tiene que decir con respecto a las bebidas
fermentadas que en varias ocasiones hemos hablado. ¿Cuál es su proyecto?
39,39 - Estudiante: La chicha
39,40 - Fredy: la chicha, vea pues…
39,42 - Estudiante: No me resulto, hice todo el proceso, lo deje en la botella, no lo había visto
sino hasta hoy, se solidifico […]
40,02 - Fredy: Algo hizo mal
40,04 - Estudiante: Quizás fue la cantidad de maíz que le agregue, quizás fue eso, como que
quedo muy espesito, entonces se solidifico
40,11 - Fredy: O será que lo hizo (sonido de escupir)
40,15 - Estudiante: Nooo (jajaja) [...] era maíz peto […] entonces compre mejor ya molido, lo
cocine, con agua y ya lo puse…
40,31 - Fredy: Porque es que la receta, la fórmula original como uno lo quiera llamar, dice que es
así, escupiéndolo, escupiendo…
40,39 - Estudiante: Si... No…Pero eso es algo más simbólico para ellos, porque es como la
unión de esa tribu, de ese pueblo, ósea las personas que están haciendo la chicha, esa tribu, al
escupir en la misma vasija es una señal de unión
40,57 - Fredy: De unión familiar
40,58 - Estudiante: Si de unión entre ellos, hermanos, por eso se van a beber eso también, es
algo muy sagrado para los Chibchas, o era
41,05 - Fredy: Y en la parte teórica que ha investigado
41,07 - Estudiante: Ehhh en la parte teórica […]
41,12 - Fredy: Porque en la investigación y en el trabajo tienen que buscar una parte teórica,
porque el día de la presentación ustedes van hablar de eso, porque harta historia si hay de la
chicha, y hay hasta un baile que se llama la chicha maya, ¿está relacionada o no?
41,34 - Estudiante: El licor se vence
41,36 - Fredy: ¿El licor se vence? ¿Cuándo se vence?
41,37 - Estudiante: Los licores, cierto tipo de tragos, tienen fechas de vencimiento, todo lo que
tenga leche… ósea el whisky y el vino no se vence, de resto todo se vence; la cerveza se vence,
las cremas se vence, el sake no se vence […] la mayoría de trago se vence, por que como tiene
azúcar el azúcar también se empieza a podrir y hace que se pongan fuertes
42,15 - Fredy: Pero hay unos que no, el whisky entre más pasa el tiempo...
42,18 - Estudiante: el whisky no…
167
42,19 - Estudiante: Profe, ¿Porque se hizo la fermentación?
42,25 - Fredy: ¿Por qué se hizo? ¿Cómo así? ¿Quién lo invento? Ahh no eso es un proceso que
lo hacen las células, es un proceso natural, que el señor Louis Pasteur fue el que investigó y
descubrió que se realizaba en… ósea que la elaboración del vino es un proceso de fermentación y
a él, el vino se le empezó a agriar, y como él era muy muy pilo y era un investigador, entonces lo
llamaron y le comentaron el caso, que que pasaba hay con el vino que se estaba agriando, no
producía el alcohol, sino que se agriaba y se dañaba, y el señor Pasteur descubrió que era un
proceso de fermentación y que esos procesos de fermentación como es al aire libre que habían
cosas y otras sustancias que hay en el medio y que son las que hacen que hongos y otras
sustancias hacia que lo agriaran, y fue cuando dijo lo de, el invento la pasteurización, que todo
debe ser muy limpio, debía ser bien esterilizado y calentado a una temperatura muy alta y luego
bajaba la temperatura y ese proceso que se llama la pasteurización, que lo invento él, y que se
utiliza en muchos procesos, como la leche. Uno ve la leche pasteurizada, el bon ice pasteurizado,
todas las sustancias
43,49 - Estudiante: ¿El huevo viene pasteurizado?
43,51 - Fredy: ¿El huevo?
43,52- Estudiante: Si, yo he leído en ingrediente, yo como leo todo, dice el huevo pasteurizado,
yo no sabía que esa vaina también…
44,02 - Fredy: Pero, si la sustancia tiene huevo, el huevo debe ir pasteurizado, me imagino,
porque no lo había escuchado la verdad
44,16 - Estudiante: Es algo que debe conservarse
44,19 - Fredy: Debe conservarse, debe conservarse…
44,26 - Fredy: En los vinos por ejemplo, ehhh, depende del vino que uno quiera, utiliza la uva,
siempre se hace con la uva Isabelita
44,36 - Estudiante: Con esta profe
44,38 - Fredy: ¿Trajo la muestra?
44,39 - Estudiante: Si vea
44,43 - Fredy: Si yo quiero vino tinto, (si ya monto viñedo)… Si es vino tinto utilizo la cascarita,
si es vino blanco, si es vino blanco, le quito la cascara. Y si es vino rosado […] Que más nos va a
contar de su trabajo Rivera.
45,24 - Estudiante: Estaba hablando del vino
45,25 - Fredy: […]
168
ANEXO 4.
TRANSCRIPCIÓN DE LA CLASE DE QUÍMICA
GRADO 1001 JM
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGÍA
TEMA: FERMENTACIÓN
DOCENTE: MARCELA RAMÍREZ
1,12 - Marcela: ¿Que es glucosa?
Estudiante: Es una sustancia del cuerpo
Estudiante: Es algo con azúcar (del minuto 0,44 al 1,21 no se entiende bien)
1,19 - Marcela: La glucosa es un azúcar…
1,22 - Marcela: Levadura ¿la conocen?
1,25 - Estudiante: siii la comemos casi todos los días
1,27 - Marcela: ¿La utilizan para qué?
1,28 – Estudiantes (varios): Para el pan, la cerveza, yogures
1,37 - Marcela: Muy bien. ¿Se puede hacer cerveza sin levadura?
1,39 - Estudiante: No
1,41 - Marcela: Y ¿Por qué?
1,43 - Estudiante: Porque eso lo fermenta
1,47 - Estudiante: No fermentaría
1,49 - Marcela: Entonces eso sería un proceso ¿de qué? ¿De fermentación?
1,54 - Estudiante: siiii
1,55 - Marcela: Y ¿que entienden ustedes por fermentación?
1,57 - Estudiante 1: Oxidación
1,58 - Estudiante 2: Podrir
1,59 - Estudiante 2: se pudre
2,01 - Marcela: Se pudre, se descompone, y tú dices que se oxida; cambia el estado de los otros
compuestos, cierto?
2,12 - Marcela: Y ¿Qué entienden por etanol? Cuando escuchan la palabra Etanol
2,17 - Estudiante: Es un acido
2,18 - Estudiante: Metal
2,19 - Estudiante: Como si fuera un gas
2,20 - Marcela: ¿Un gas?
2,22 - Estudiante: Es un acido
2,24 - Estudiante: Un metal
169
2,25 - Marcela: ¿Un metal? mmm
2,27 - Marcela: Ahorita lo relacionaron con la cerveza… entonces ¿Qué creen que es etanol?
2,33 - Estudiante: Alcohol
2,37 - Marcela: Es un alcohol… dime
2,43 - Estudiante: El etanol es como la parte de un whisky de un trago fuerte
2,52 - Marcela: Es un componente, sin etanol no se puede hacer […] está en un porcentaje en las
bebidas alcohólicas
3,04 - Estudiante: […]
3,10 - Marcela: ¿Qué tiene que ver lo que tu acabas de hablar de la cerveza con el tema?
3,18 - Estudiante: Es la oxidación, los cambios
3,23 - Estudiante: Es la forma de hacer cerveza
3,27 - Marcela: ¿Les estoy enseñando hacer cerveza?
3,29 - Estudiante: No creo
3,31 - Estudiante: es una reacción
3,33 - Marcela: es una reacción química, casi todo lo que pasa en nuestro entorno, son reacciones
químicas. Bueno, si yo tengo un azúcar y a través de la levadura puedo obtener etanol más dióxido
de carbono y obtengo también unas kilocalorías, cierto…
4,00 - Marcela: Y tú me hablaste de un proceso ahorita (señala a un estudiante)
4,06 - Estudiante: Oxidación
4,09 - Estudiante: Maduración
4,10 - Estudiante: Fermentación
4,12 - Estudiante: Maduración
4,14 - Marcela: ¿En dónde más han escuchado ustedes eso?
4,18 - Estudiante: En el kumis
4,19 - Estudiante: En los quesos
4,20 - Marcela: En el kumis muy bien
4,22 - Estudiante: en los lácteos
4,24 - Estudiante: En el vino
4,25 - Estudiante: Cuajada
4,28 - Estudiante: Guarapo
4,30 - Marcela: ¿En dónde?
4,31 - Estudiante: En la chicha
4,32 - Estudiante: Guarapo
4,41 - Estudiante: El masato
4,52 - Marcela: ¿Y en la casa ustedes han preparado?
4,54 - Estudiantes: siiii […]
4,59 - Marcela: Bueno a ver, ellos nos van a dar la formula vamos a escuchar, yo no sé hacerlo,
enséñame…
5,04 - Estudiante: yo sé que es piña y agua y ya
5,08 - Marcela: Para hacer que ¿el guarapo o la chicha?
5,11 - Estudiante: creo que es el guarapo
170
5,12 - Estudiante: para el guarapo se necesita panela, hay no El masato es con maíz y panela y
agua de panela y se […] y el guarapo
5,22 - Estudiante: Con piña y panela y una clase de harina
5,28 - Marcela: Bueno quien me explica cómo se hace un guarapo y un masato
5,45 - Estudiante: En mi casa lo hacen con agua de panela [...], canela,[…] arroz, todo eso se
hecha como si fuera una sopa y hasta cierto tiempo uno lo va mirando para que vaya fermentando
6,20 - Estudiante: Mes y medio
6,24 - Marcela: Cuanto tiempo más o menos se deja
6,26 - Estudiante: diez días
6,26 - Estudiante: siete
6,27 - Marcela: ¿Pero hay que cocinar primero?
6,29 - Estudiante: si pero eso se cocina […]
6,30 - Estudiante: entre más se cocina más fuerte es
6,32 - Estudiante: se cocina y se licua
6,35 - Marcela: bueno chicos uno sólo hable, porque no nos entendemos
6,42 - Estudiante: entre más tiempo, más fuerte es
6,44 - Marcela: entre más tiempo, más se fermenta ¿si?
6,46 - Estudiante: si […]
7,03 - Marcela: Y ustedes ¿desde hace cuánto piensa que la gente hace eso?
7,06 - Estudiante: ufffffff
7,06 - Estudiante: Para emborracharse
7,10 - Estudiante: Para diciembre, para […]
7,16 - Marcela: ¿Para qué cree que la gente hace eso?
7,20 - Estudiante: Para emborracharse
7,21 - Estudiante: Profe esto es química, no historia
7,25 - Marcela: ¿Porque no? ¿Ustedes desde hace cuánto saben hacer eso? (el masato, la chicha,
el guarapo)
7,34 - Estudiante: […] Como desde los 4 años
7,38 - Estudiante: Desde que nació […]
7,52 - Marcela: Pero todos todos hacen masato en la casa
7,53 - Estudiante: Noooo
7,53 - Estudiante: Siiii
8,00 - Estudiante: La chicha es con las habas [...]
8,19 - Estudiante: Con la cascara de la piña […]
8,23 - Estudiante: Se muelen el maíz […]
8,34 - Marcela: Surgen de la necesidad de la gente de emborracharse,
8,38 - Estudiante: o para la sed, para la jornada de trabajo
8,41 - Marcela: O para la jornada de trabajo
8,43 - Estudiante: Costumbres […]
8,47 - Estudiante: Tema de Ingreso
8,49 - Estudiante: Pudo ser un accidente como lo fue con la metanfetamina […]
171
9,05 - Marcela: Cambiemos un poquito el tema, ¿Porque la gente se emborracha?
9,07 - Estudiante: Depende
9,11 - Estudiante: En las fiestas
9,12 - Estudiante: […]
9,13 - Marcela: ¿No será que la gente lo hacía como para las fiestas?
9,16 - Estudiante: Nooo
9,17 - Estudiantes: […]
9,33 - Estudiante: Lo hace como para cuando están despechados
9,34 - Estudiantes: […]
9,38 - Estudiante: Yo digo que eso lo hacen como por costumbre […]
9,46 - Marcela: Viene de generación en generación
9,50 - Estudiantes: […]
9,52 - Estudiante: En el campo para el calor
9,53 - Estudiantes: […]
9,59 - Estudiante: Es una bebida
10,00 - Estudiantes: […]
10,06 - Estudiante: Al subir a Monserrate venden la botellita
10,12 - Estudiante: Es una bebida como la gaseosa
10,13 - Estudiante: Nooooo […]
10,18 - Estudiante: Por eso, para el campo para el calor
10,24 - Marcela: A mí me parece interesante lo que tú dices, que eso viene de…
10,29 - Estudiante: Eso es verdad, eso viene por épocas, ósea es como una costumbre que se lleva,
eso se va heredando entre familias
10,40 - Estudiante: ¿Usted es del campo?
10,44 - Marcela: Bueno, quienes le enseñaron hacer chicha
10,47 - Estudiante: Nadie
10,53 - Marcela: A ti, tú mamá te enseño
10,54 - Estudiante: Ella sabía… Corta la piña […]
10,55 - Marcela: Y hace el guarapo
10,56 - Estudiante: […]
11,25 - Marcela: Bueno chicos yo les quiero cambiar un poquito esa concepción, lo que viene de
hace muchos años
11,32 - Estudiante: es una tradición
11,33 - Marcela: ¿Es una qué?
11,34 - Estudiante: Tradición
11,36 - Marcela: ¿Porque muchas veces nosotros dejamos de hacer cosas de nuestro origen?
11,41 - Estudiante: Por el internet
11,43 - Estudiante: Por la influencia […]
11,58 - Estudiante: Porque la tecnología nos cambió la vida
12,10 - Estudiante: La influencia de tecnología […]
11,16 - Estudiante: Por las tragas
172
11,27 - Estudiante: Porque vamos avanzando, […] cada tiempo cada generación, va tramitando
algo más avanzado
13,04 - Estudiante: va cambiando
13,15 - Estudiante: Eso cambiando, muy bien
13,20 - Estudiante: Y de pronto ya no hay la necesidad de hacer lo mismo de hacer antes, sino
pues ya todo cambia, entonces se hacen nuevos métodos, nuevas opciones y no hay necesidad de
[…]
13,56 - Marcela: Bueno, yo les voy a poner un ejemplo, si yo tengo acá un vaso de masato y uno
de gaseosa, ¿con cual se quedan?
14,23 - Estudiante: Masato
14,33 - Estudiante: Gaseosa
14,39 - Estudiante: […]
14,44- Marcela: […]
173
ANEXO 5.
TRANSCRIPCIÓN DE LA CLASE DE QUÍMICA
GRADO 1001 JT
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGÍA
TEMA: FERMENTACIÓN
DOCENTE: FREDY CORTEZ
00,04 - Fredy: ¿Que es la fermentación? Sumerce, ¿Acaso no va hacer un kumis, un yogurt?
[…]¿Que es la fermentación entonces? ¿Ninguno se acuerda? Que lo vimos el periodo pasado
cuando hablamos de la célula, de los procesos celulares, de las funciones celulares… ¿Que es la
fermentación?
00,41 - Estudiante: […]
00,47 - Fredy: ¿Que es la fermentación?.. La fermentación es un proceso bioquímico ¿cierto?, en
el cual la célula hace su proceso de respiración ¿qué? Anaeróbico o Respiración Anaerobia con la
cual produce ¿qué? Energía, toma la glucosa C6H12O6 en ausencia de oxígeno y produce dióxido
de carbono, agua y alcohol y adicionalmente energía que utiliza la célula para realizar todos sus
procesos ¿Cierto? ¿En dónde realiza la respiración la célula? En la mitocondrias… En la
mitocondrias… […] ¿Para qué sirve la fermentación? ¿Qué hacemos o que obtenemos mediante
con la fermentación?, Raquel ¿Qué hacemos o que obtenemos mediante con la fermentación?
02,49 - Estudiante: Pues depende, nosotros vamos a obtener un Kumis
02,52 - Fredy: Un kumis
02,54 - Estudiante: digamos
02,55 - Fredy: Entonces podemos obtener alimentos como el kumis ¿Qué más? ¿Qué más?
03,03 - Estudiante: Bebidas Alcohólicas ¿no?
03,03 - Fredy: Bebidas ¿cómo cuál? Como el vino… ¿Qué más?
03,11 - Estudiante: Cerveza
03,12 - Fredy: Cerveza
03,13 - Estudiante: Chicha
03,14 - Fredy: Chicha
03,15 - Estudiante: Masato
03,16 - Fredy: Masato
03,17 - Estudiante: Guarapo
03,18 - Fredy: Guarapo ¿Qué más?, ¿Qué más? Todas las bebidas que contienen alcohol las
obtenemos mediante procesos de fermentación, tanto bebidas, como alimentos. ¿Qué diferencia
hay entre una bebida fermentada cualquiera y el vino?, ¿Qué diferencia hay entre el vino…
174
03,49 - Estudiante: Que el vino es más fuerte…
03,52 - Fredy: Que el vino es más fuerte ¿cómo? ¿cómo?
03,19 - Estudiante: Que el vino solo se hace…
03,57 - Fredy: El vino solo se hace de uva. ¿Acá nadie preparo vino para el proyecto? ¿No?
04,04 - Estudiante: No porque usted dijo que no
04,07 - Fredy: ¿No?
04,09 - Estudiante: Usted había dicho que no se podía
04,13 - Fredy: Bueno…Las otras bebidas como la chicha ¿Qué más dijeron? Cerveza ¿Qué mas
dijo? Masato, guarapo, ¿Qué más? ¿Qué otras bebidas fermentadas hay? Cerveza, masato, guarapo,
¿Qué más?
04,43 - Estudiante: Aguardiente
04,45 - Fredy: Aguardiente
04,47 - Estudiante: Ron
04,49 - Fredy: Ron, Whisky, etc… son bebidas que se hacen mediante el proceso de fermentación.
¿Qué fermentamos para obtener chicha?
05,06 - Estudiante: Maíz…
05,08 - Fredy: Maíz, principalmente maíz, ¿Qué más? ¿Qué más fermentamos para obtener
chicha?
05,21 - Estudiante: panela
05,23 - Fredy: No, la panela es lo que echamos para que se dé el proceso
05,26 - Estudiante: El guarapo
05,28 - Fredy: El guarapo es una bebida fermentada
05,30 - Estudiante: Arroz
05,32 - Fredy: ¿Podemos fermentar arroz? Cuándo fermentamos arroz obtenemos una cosa que se
llama Sake y es la bebida típica del Japón,
05,42 - Estudiante: […]
05,45 - Fredy: El masato lo podemos hacer de arroz, de maíz, de arracacha, de harina de trigo…
05,54 - Estudiante: El chontaduro sirve
05,55 - Fredy: De chontaduro, ¿de qué más? La chicha originalmente, la receta dice que es de
maíz, pero en América se produce chicha desde Norteamérica hasta Suramérica y dependiendo de
la región se utilizan diferentes sustancias, diferentes granos ¿cierto? Se utilizan granos, se utilizan
frutas, etcétera. Como en América hay muchos tipos de maíz, hay la chicha de colores, no la chicha
de colores que uno compra allá en la Perseverancia, sino el color específico que le da la chicha, el
maíz, hay un maíz morado, hay una chicha morada que es originaria, típica de Perú, es una bebida
fermentada que no produce alcohol, es una cantidad muy mínima de alcohol, se utiliza, se toma es
como refresco, y aparte le agregan maíz como el de las arepas (peto, peto), es una bebida no
fermentada típica del Perú ¿Cierto?. La cerveza que fermentamos
07,03 - Estudiante: Cebada
07,04 - Fredy: Cebada ¿cómo sabe no? Masato dijimos que maíz, arroz, la arracacha, etcétera. El
guarapo, frutas como la piña,
07,21 - Estudiante: […]
175
07,32 - Fredy: [...] El aguardiente la caña de azúcar, etcétera, etcétera, etcétera. Ahora, vamos a
volver hablar de la chicha… ¿De donde es originaria la chicha?, ¿Quién invento la chicha?, ¿Para
qué se utiliza la chicha?
07,50 - Estudiante: Mi abuelito
07,51 - Fredy: ¿Su abuelito? Cuéntenos su abuelito… ¿la bebe?, ¿la vende?, ¿la procesa?
08,04 - Estudiante: Ambas, odas
08,07 - Fredy: Todas las anteriores, y como hace eso… entonces sumerce también… Cuéntenos
como así que mi abuelo…
08,16 - Estudiante: Mi abuelo la hace, pues es el que la hace más buena, hay en el pueblo,
08,21 - Fredy: En cual pueblo
08,22 - Estudiante: Pues en mi pueblo, es que yo soy de Boyacá
08,25 - Fredy: hay sumerce… ¿Cuál pueblo?... Cuéntenos… cuéntenos
08,29 - Estudiante: Si sabe de donde son las esmeraldas, los duros, duros
08,32 - Fredy: De muzo
08,34 - Estudiante: Eso… Chivor de las esmeraldas
08,39 - Fredy: Y ¿hacia la chicha para todos esos esmeralderos?
08,40 - Estudiante: Si y el guarapo
08,42 - Fredy: ¿Cómo hacia la chicha?
08,44 - Estudiante: Pues…
08,47 - Fredy: Pues cuente… es que esa es la idea, que nos cuente, no, el abuelito no cuenta pero
uno observa que hace el abuelito
08,56 - Estudiante: Es que mi abuelito tiene un secreto, pero no cuenta
09,00 - Fredy: Hay tiene una esmeralda gigante
09,04 - Estudiante: Pues cada quien tiene un secreto para hacer sus cosas
09,07 - Fredy: Pero… más o menos como lo hace, como vio
09,12 - Estudiante: Como le digo yo…
09,21 - Fredy: La receta original, esto parece que lo inventaron en Colombia, los Muiscas lo
inventaron, y la receta original dicen que era echo con maíz que ellos mismos masticaban, mastica
el maíz y lo escupen en una ponchera, en una olla, en serio, en serio; dicen que se reunía la familia
en torno a esto, hacerlo ya que todos lo tenían que hacer, todo el mundo masticaba y escupía,
escupía además porque la, igual ellos no sabían que la amilasa, la saliva tiene una enzima, que es
la amilasa que ayuda a desdoblar el almidón y lo convierte en azúcar y eso ayuda a que los procesos
de fermentación sean más efectivos ¿sí?, dicen que la mejor chicha es la que se hace de ésta manera,
que se utilizaba únicamente para ceremonias especiales, no todo el mundo, podía timar chicha en
cualquier momento sino que tenía que ser cuando se reunía la familia ¿cierto? Para una fiesta, para
una boda, para un evento especial, se podía tomar chicha. Más adelante, ya en la época de la
conquista y la colonia ya fue cambiando, ya habían sitios especiales, donde ellos se reunían los
indígenas, los criollos, los españoles, ¿cierto? Los españoles trajeron el guarapo, eso no es de acá,
eso es traído de España, y yo no sabía, supe estos días que estuve leyendo acerca de la chicha.
Entonces el guarapo y aparte del guarapo, ellos traían su vino, sus bebidas españolas. Los sitios
donde vendían la chicha, no eran sitios muy higiénicos, los historiadores que olía a mundo, olía
176
agrio, que no estaba en las mejores condiciones de higiene, ¿cierto?, entonces que mucha gente se
enfermaba, no necesariamente por la chicha, sino por las malas condiciones de higiene que habían
en esos sitios. En Bogotá, hay un sitio, un barrio muy especial, donde se hace el festival de la
Chicha, ¿Cómo se llama?
11,51- Estudiante: […] Norte
11,53 - Fredy: […] Norte…no se copiaron, no se copiaron, ¿cómo se llama el barrio de la Chicha?
La Perseverancia, un barrio que fundó el señor Leo Kopp, que fue el que trajo la cerveza Bavaria
a Colombia, el dueño de la Cervecería Bavaria, que hizo ese barrio para que sus empleados
pudieran ir allá, pues a vivir ahí y trabajar en sus fábricas de cerveza. Por eso decían que la chicha
embrutecía, ¿Para que decían que la chicha embrutecía? Para que tomaran cerveza y dejaran de
consumir chicha. El señor Leo Kopp tiene un estatua allá en el cementerio central ¿si sabían?, y la
gente va y le reza cuando no tienen trabajo, van y le rezan cuando no tienen trabajo, porque cuando
él estaba vivo, todo el que le pedía trabajo, se lo daba, como tenía su empresa y estaba creando la
industria cervecera en Colombia. ¿Señor necesito trabajo? mañana lo espero a las siete; la niña le
dice ¿necesito trabajo? mañana lo espero a las siete; entonces quedo como que él a nadie le niega
el trabajo, entonces la gente va y le reza cuando no tiene trabajo. Leo Kopp es un alemán que vino
a Colombia hacer la empresa cervecera llamada…
13,22 - Estudiante: Bavaria
13,23 - Fredy: Bavaria. En el 2004, el Consejo de Bogotá saco un decreto, y es un patrimonio
histórico y cultural de Bogotá el festival de la Cerveza, a parte, perdón de la Chicha. El festival de
la Chicha, es una cosa que ya está oficialmente regulada, aparte de chicha, venden ¿Qué? En ese
festival ¿Que pueden vender? ¿Mariguana?
13,52 - Estudiante: No
13,54 - Fredy: ¿Qué pueden vender? Comida, fritanga, carnecita, postres, etcétera, etcétera.
¿Alguna pregunta?
14,02 - Estudiante: Profe allá en […]
14,03 - Fredy: Cuéntenos ahora sí, ya se acordó lo del abuelito
14,05 - Estudiante: No, le voy a contar otra cosa…
14,07 - Fredy: Cuéntenos…
14,08 - Estudiante: Allá en… bueno mi pueblo, a la feria de la Chicha, le decían era feria de
Mitaca y en esa feria de Mitaca usted sacaba a chi… bueno así, así todo lo artesanal, la chicha, el
guarapo, que la caña de azúcar, que las arepitas de maíz, todo eso, y así se le llamaba
14,32 - Fredy: Muy bien… La feria de ¿Qué?
14,35 - Estudiante: De Mitaca
14,37 - Fredy: De Mitaca… vea pues tan bueno
14,39 - Estudiante: Hay también se sacaban los mejores marranos,
14,45 - Fredy: Festival ganadero
14,46 - Estudiante: en serio, el mejor ganado, ganadero y todo… También porcicultura, ¿sí?
14,54 - Fredy: Porcicultura es…
14,55 - Estudiante: Si es lo del marrano, también hacían cerdo engrasado, y el que lo tuviera
más… le echaban grasa de esa de… como le digo…
177
15,07 - Fredy: De carro
15,08 - Estudiante: No…grasa de… si si… de esa de echarle al hidráulico, le echaban de esa grasa
y el que más lo resistirá, y pues como eso se resbala, eso cogían así (la estudiante se mueve hacia
los lados) Aichhhh
15,22 - Fredy: Le gustaría estar en su pueblo…Venga, ninguno viene del pueblo, ni el abuelito
nunca hizo nada, no, ni la casa, ni masato, ni chicha, estos chinos son todos gomelos… los invito
al chorro de Quevedo, allá la chicha es de colores y de sabores, y es todo gomelo; y entonces hay
jirafa de chicha, y es barato y es rico, a mí casi no me gusta porque me hace daño… ¿Preguntas?
¿Aportes? […] con respecto a la fermentación, con respecto a la Chicha
16,15 - Estudiante: Necesariamente para que…
16,18 - Fredy: Necesariamente para que… pregunten… pregunten… Necesariamente para que…
¿se utiliza la chicha? Para emborracharse
16,27 - Estudiante: Eso emborracha
16,30 - Fredy: Claro que emborracha, claro que emborracha no ve que es una bebida fermentada
que tiene un grado alto de alcohol
16,43 - Estudiante: Cierto profe, según el nivel de alcohol que tenga
16,46 - Fredy: Según el nivel de alcohol, claro. Lo que pasa es que cuando uno toma chicha la
siente suave, si uno toma aguardiente o whisky o ron, el nivel de alcohol es muy alto, el nivel de
alcohol lo traen las botellitas ¿si se han dado cuenta? En algunas aparece grado o aparece
porcentaje, la cerveza Colombiana tiene un… más o menos 4,5 o 5 de alcohol quiere decir que hay
5 ml por 100 de alcohol, perdón, 5 de alcohol por 100 de agua, por 95 de agua.
17,27 - Estudiante: Profe, necesariamente tiene que echarle alcohol, necesariamente…
17,30 - Fredy: Si es una bebida alcohólica, claro
17,32 - Estudiante: Pero sino, si uno lo quiere hacer sin alcohol, ¿se puede cierto?
17,35 - Fredy: ¿Qué? ¿La chicha?
17,36 - Estudiante: Si
17,37 - Fredy: Pues… […] la chicha que nosotros consumimos, la que es de nosotros, la que
inventaron nuestros antepasados, es una chicha que embriaga, la que tiene un nivel de alcohol
elevado, la chicha morada del Perú y de otras regiones de América Latina, es una chicha que tiene
un contenido de alcohol mínimo. Yo fui a un restaurante peruano precisamente, y yo cuando vi
chicha, dije huy rico, decía chicha morada y yo pedí una, y oh sorpresa, es un refresco y se toma
como refresco. Y es que no recuerdo si es en Ecuador o en Perú, que hay una chicha que ya la
venden instantánea, como el frutiño, como el nestea, y es chicha, yo no sabía y yo ahhh chévere,
es muy esto… Entonces el nivel de alcohol depende de cómo quiera, como el guarapo que tiene un
nivel de alcohol bajito. Hay gente que toma chicha y quiere un nivel más alto entonces le agrega
aguardiente o le agrega cerveza, para que quede más alto el nivel de alcohol ¿cierto?
18,54 - Estudiante: O las, o las estas del guarapo, los cunchos del guarapo
18,59 - Fredy: ¿los cunchos del guarapo qué?
19,01 - Estudiante: También se le pueden echar a la chicha y queda más fuerte
19,04 - Fredy: Para que el fermento sea mayor ¿cierto?
19,07 - Estudiante: Si
178
19,08 - Fredy: Entonces hay bebidas fermentadas a 40 a 50, dijo un muchacho del otro curso que
hay una trago de 65%, un trago muy, muy fuerte ¿cierto? Muy fuerte. Dependiendo del grado de
alcohólico, es más fuerte. El masato por ejemplo, no tiene mucho alcohol ¿cierto? Con excepción
del que prepara mi hermana que a ella si le gusta que quede un poquito fuerte, le dijo un amigo,
eso no es masato, sino es chicha, mi hermana hace un masato de arroz muy bueno, pero a ella si le
gusta que quede fuertecito y al masato para que quede fuete se le agrega una tazadita, un pocillo,
una botellita de chicha, de chicha para que, para que el nivel de alcohol aumente
20,03 - Estudiante: […]
20,06 - Fredy: Chicha, eso da mucho chichi, mucho chichi… la chicha si da mucho chichi, pero,
igual que la cerveza, pero…
20,14 - Estudiante: Da más la chicha
20,16 - Fredy: Da más la chicha ¿cierto? ¿Porque da más chichi la chicha?
20,22 - Estudiante: Porque…
20,23 - Fredy: ¿Porque da más chichi? ¿Por qué? ¿Porque da más chichi?
20,29 - Estudiante: Porque ósea como le digo, baja ligero
20,34 - Fredy: Baja ligero (jajaja) nooo, porque es una sustancia diurética, diurética es una
sustancia que hace que uno orine más seguido, más que la cerveza, cuando una persona está
enferma de los riñones, le recomiendan tomar cerveza, para que orine, y orine, y orine, y orine,
igual la chicha es más diurética.
20,54 - Estudiante: […]
21,01 - Fredy: ¿Por qué chicha? Eso… yo no pude entender realmente cuando leí, porque eso tiene
que ver como con… como con no se… quede como mejor, en cada lugar le han dado una, un
nombre, una connotación porque hay una cuestión etimológica, entonces… yo leí algo que tenía
que ver con la miel, chicha quiere decir miel de agua o algo así, entre otras cosas miel, agua, pero
eso depende de la región y de la connotación que uno le quiera dar, ¿sí? igual eso es un nombre
indígena, y hay hasta un baile que se llama “Chicha maya”, un baile como de la región caribe y es
un baile de seducción, un baile de seducción que si mal no estoy bailan y es típico de la Guajira, se
llama así “Chicha maya” ¿sí?, eso tiene que ver mucho todos estos nombres como “Suacha” no es
“Soacha” sino “Suacha” toso el mundo dice…
22,08 - Estudiante: la misma
22,09 - Fredy: No no no no, ningún la misma, uno ve que dicen “Soacha” y no es “Soacha” es
“Suacha” y es SuaChia, el nombre original de ese municipio es SuaChia que quiere decir Sua – sol,
Chia – Luna; por eso en “Suacha” o “SuaChia” se celebra anualmente el festival del sol y la luna
muy famoso en la región, muy famoso,
22,45 - Estudiante: Huy en mi pueblo cuando empieza a llover eso bajan unas balanchas
22,50 - Fredy: Avalanchas
22,51 - Estudiante: Balanchas
22,52 - Fredy: o Avalanchas
22,53 - Estudiante: Avalanchas, bueno de esas
22,56 - Fredy: Avalanchas, como llueve y porque se vino de su pueblo
179
22,59 - Estudiante: Por problemas familiares, porque, porque, no le voy a contar eso, nooo le
estaba contando, una vez una avalancha tumbo una casa
23,19 - Fredy: La suya
23,22 - Estudiante: No, la de un vecino, pero también más bruto, queda hay en la… vive hay en
la… […] vive en la orilla de un rio,
23,44 - Fredy: ¿Quién? Ahhh la casa quedaba en la orilla... Ahhh y se creció el rio y
23,47 - Estudiante: Y se creció el rio y se la llevo, y unos señores estaban arriba en el segundo
piso
24,01 - Fredy: Y ustedes ¿Qué opinan al respecto del tema del día de hoy? Que los veo como muy
callados,
24,13 - Estudiante: Es muy interesante porque […]
24,22 - Fredy: Del país
24,23 - Estudiante: […]
24,33 - Fredy: Si es del país, no y la chicha… dicen que el nueve de abril, cuando el Bogotazo,
cuando mataron a Galán, no a Gaitán, a Gaitán, a Galán también lo mataron y fue en Suacha,
cuando el Bogotazo que la gente se enloqueció, unos dicen que se enloqueció porque estaban
bastante ebrios por la chicha, porque estaban alcoholizados. Cuando mataron al general Uribe
Uribe que también hubo una revuelta así como interesante…
25,01 - Fredy: Ehhh Si van al chorro de Quevedo entonces más gomelo porque como es saborcitos
y es en un barcito, entonces si es más costosita, pero es muy rica, se las recomiendo, entonces si
dicen que hubo uno revuelta chichera, chichera, una revuelta chichera, porque como prohibieron
la chicha, ah no, no fue porque la prohibieron , fue porque le subieron un centavo a los impuestos,
claro un centavo pues ahorita un centavo, pero hace 40 o 50 años un centavo… yo no sabía que
también cobraban impuestos por la chicha y que en esa época recogieron aproximadamente 500
mil pesos de impuestos, hace 50, 60, 70 años, entonces la gente se alboroto porque le subieron a
impuesto de la chicha. Cuando vino el señor Leo Kopp, cuando empezaron la industria cervecera,
igual subieron lo impuestos porque no querían que se vendiera más chicha y la prohibieron, y la
prohibieron. La cerveza viene embotellada, con embace limpio, está hecha bajo unos estándares de
calidad y de limpieza pues […] y es cierto que son muy muy elevados, en cambio la chicha no, la
chicha dicen que la preparan, le agregan huesos, le agregan ropa interior, alguna vez yo le
escuchaba a mi abuelita hay ese viejo (el esposo de ella) ese viejo es un cochino, ese viejo no sé
qué… es que va y se jarta esa chicha con juagadura de calzones… así le decía mi abuelita al marido,
y resulta que si le adicionan, parece que si le adicionan, según los historiadores y los investigadores,
si le adicionan ropa interior femenina que debe ser usada… debe ser usada, no limpia porque tiene
cuestiones afrodisiacas. ¿Ustedes saben que es un afrodisiaco? Un afrodisiaco es una sustancia, sea
un alimento o una bebida que mejora el desempeño sexual; dicen que si uno tomaba esa chicha que
tenía huesos, que tenía ropa interior, pues… iba a tener un desempeño, mucho mejor. […] como el
borojo, el chontaduro, el juguito de cangrejo, las ostras
27,47 - Estudiante: La viagra
180
27,49 - Fredy: No, no, el viagra no, porque el viagra no, porque el viagra es un medicamento no
un alimento, un medicamento, es diferente un medicamento, muy diferente. ¿Sumerce cree que eso
sea cierto o no?
30,08 - Estudiante: Que
30,09 - Fredy: Los afrodisiacos
30,11 - Estudiante: Pues digo que si ¿no?
30,12 - Fredy: Que si ¿Por qué?
30,13 - Estudiante: No sé, es lo que más he escuchado, lo que dice la gente, eso pienso […]
30,21 - Fredy: Pues algunos dicen que sí, lo que pasa es que hay sustancias que si tienen un alto
nivel nutritivo, pues obviamente uno se va a sentir muy bien… y aparte eso está aquí (se toca la
cabeza) que si yo me tomo un vaso de ostras y estoy tremendo pues… me tomo un vaso de agua y
me vuelvo un toro pues… eso está aquí, todo está en la mente, dijo Ricardo Arjona que el mejor
afrodisiaco es que…el amor… el mejor afrodisiaco es el amor… Bueno… sumerce que opina,
cuéntenos hermano… del tema, de la fermentación, historias relacionadas con la fermentación,
anécdotas con la fermentación incluido borracheras... no mentiras…¿ahhh?
31,21 - Fredy: Pues yo hice una fiesta alguna vez y llevamos chicha y la chicha la compramos en
la chichería del barrio y nosotros entramos allá a la chichería, pues yo no vi nada raro, yo mire a
ver si estaban calzones por ahí… no, nooo… y lo primero que hizo la señora o no me acuerdo si
fue el señor, fue darnos una tazada, totumada de chicha, y pues buena sí estuvo… casualmente
hubo tremenda pelea en la fiesta, porque la chicha embriaga y embriaga, porque aparte se hizo la
mezcla con otros licores, entonces son, eso lo que llaman historias urbanas, leyendas urbanas; sea
cierto o no, no he visto la primera fotografía que vea… o que uno meta la mano y vea… no, no la
conozco, y la verdad no sé hasta qué punto sea cierto o no. […] la Bavaria también tuvo su época
de mala fama, al decir que la hacían de repollo, que era de repollo y por eso le sentaba a uno tan
mal, y se embriagaban y no sé qué…
32,40 - Estudiante: También lo que dijeron de la pony malta, que supuestamente un señor se había
caído entre las bichas esas
32,48 - Estudiante: Ahhh, pony muerto…
32,50 - Estudiante: Entonces dizque el señor quedo ahí muerto, una vez, hubo alguien que compro
una pony malta y le salió un pedacito de cuerito, entonces el demando, entonces que vaciaron el
este y ahí estaba el muerto
33,03 - Estudiante: Que estaba el cuerpo hace tres meses ahí en el […]
33,11 - Fredy: En el que…
33,13 - Estudiante: En el tanque del agua
33,17 - Fredy: En el tanque… pues eso salieron hasta fotos pero que fue un montaje que hizo un
señor que habían…
33,21 - Estudiante: Pero eso lo hicieron por quitarle fama…
33,27 - Estudiante: No… no… según era, dizque era, era un señor que antes había trabajaba ahí,
y el de la rabia que lo habían despedido, hizo eso como para hacer que ya acabara la empresa de
pony malta, eso es lo que dicen…
181
33,40 - Fredy: Pues la gente duro un poco de tiempo que no tomaba pony malta… uno… como
que no… yo también no voy a decir que no, yo la miraba así como con… menos mal que no fue
Coca Cola porque hay sí me hubiera dado… pero de esos sacaron muchos memes, y hubo mucha
carreta con respecto a eso…
34,04 - Estudiante: Una vez también hubo un tiempo donde dijeron dizque la Coca Cola la hacían
con Coca, le echaban coca,
034,10 - Fredy: ¿Coca?
34,13 - Estudiante: Cocaína
34,15 - Fredy: o Cocaína… por eso se llama Coca
34,16 - Estudiante: Cola
34,17 - Fredy: Pues dicen, que la receta original tiene… dicen, dicen… y que es adictiva aparte de
todo, que la Coca Cola es adictiva
34,26 - Estudiante: ¿En serio? Por eso […]
34,30 - Fredy: Por eso de pronto que… pero porque no habla… habla…parece el chavo, habla
cuando todos hablan
34,38 - Estudiante: Yo entonces me estoy muriendo
34,39 - Estudiante: Yo tomo rearta Coca Cola
34,41 - Fredy: ¿Cuántas se toma al día?
34,43 - Estudiantes: […] pero es adictiva…
34,50 - Fredy: ¿Por qué es dañina?
34,54 - Estudiante: Porque tiene mucha azúcar ¿no?
34,56 - Fredy: Yo conocí un profe que dijo yo desde hace mucho, toda la vida he tomado Coca
Cola, se toma dos o tres Coca Colas durante el día y nunca ha sufrido de nada, de absolutamente
nada relacionado con […] nada, ni de cosas de glucosa, de azúcar, nada, nada… cuanto le hacen
sus pruebas… […]
35,25 - Estudiante: Profe ¿es verdad que todas las gaseosas negras son dañinas?
35,30 - Fredy: Pues… Yo escuche una vez a un profe en la Universidad que nos decía que todo
era malo, todo era malo…
35,40 - Estudiante: Pero en exceso
35,42 - Fredy: Ni siquiera en exceso… todo es malo, si usted toma agua de tubo, malo; pero si
usted hierve el agua malo, porque si no es una olla adecuada y es una olla de Aluminio, se
desprenden los iones de Aluminio y eso es remalo; si usted como mucho, malo, sino come también;
si hace… entonces yo llegue a la conclusión… entonces si uno hace las cosas pensando que es
malo…
36,08 - Estudiante: Pues claro que eso es malo…
36,10 - Fredy: Es como la gente, yo no compro moto porque es que hay muchos accidentes,
entonces nadie compraba moto; pero también hay accidentes de carro y de aviones y accidentes de
trenes,
36,19 - Estudiante: Cuando uno se va a morir, se muere
36,20 - Fredy: Cuando uno se va a morir, se muere, hasta bajándose de la cama…Bueno…
¿preguntas? ¿Aportes? No…. No…
182
36,49 - Fredy: ¿Sumerce que opina al respecto?
36,50 - Estudiante: De que profe
36,51 - Fredy: De las bebidas fermentadas, de la chicha, el guarapo… que son ricas… ¿Cómo
así?
36,59 - Estudiante: Ricas y nutritivas
40,00 - Fredy: ¿Ricas y nutritivas?…
40,14 - Estudiante: Profe… ¿se tiene que hacer solamente la chicha con maíz?
40,17 - Fredy: No,
40,18 - Estudiante: No, no siempre se hace con maíz
40,20 - Estudiante: O también se hace la panela y el guarapo, los combinan los tres […]
40,23 - Fredy: No, no, lo que pasa es que la receta, la fórmula original es de maíz, pero en América,
desde Norteamérica hasta Suramérica, Costa Rica, Panamá, Chile, Ecuador, Perú, Bolivia,
Argentina, hay… producen… siempre han hecho chicha… y dependiendo de la región, le pueden
agregar otras sustancias, pero la base clave de la Chicha, si es el maíz, se puede hacer de otras
cosas, ahora nosotros siempre hemos hablado eso, que yo puedo fermentar cualquier sustancia
¿cierto?, yo puedo fermentar una media con pecueca ¿cierto? se hacen los procesos de
fermentación, pero, si yo fermento arroz, que obtengo, una bebida fermentada de arroz que hacen
en Japón, que se llama Sake, entonces ya cambio, hay que hice chicha de arroz, no… no es chicha
de arroz es otra cosa, si hago de cebada, si fermento cebada obtengo cerveza, si yo fermento la caña
de azúcar, el jugo de la caña de azúcar obtengo otra bebida fermentada de otros procesos ¿sí?
Entonces como lo fundamental es el maíz, por eso decía, ellos mordían, mascaban y escupían y
dicen que se reunían en torno a un…
41,03 - Estudiante: ¿Y no se cansaban? … Si cuando uno masca chicle…
41,10 - Fredy: Cuanto duraban… pues, tenían una cierta cantidad de maíz, pues la tarea es que
esta cantidad equis, una libra, dos libras, una hollada, le hicieran el proceso, se reunía la familia,
entonces podía durar una hora, dos horas, hasta que terminaran, para no desperdiciar nada,
adicionalmente se enjuagaban y escupían porque quedaban residuos en la boca y decían que eso
era lo que daba el… la cosa rica a la chicha. La uva, la uva la tienen que pisar, ósea no la muelen,
ni la trituran, sino la tienen que pisar
41,51 - Estudiante: Pero como, como... ¿con zapatos?
41,53 - Fredy: Nooooo
42,00 - Estudiante: ¿Porque?
42,03 - Fredy: Porque ¿qué? Lo del vino o lo de la…
42,04 - Estudiante: ¿Por qué tienen que pisarlo? No lo pueden hacer sin pisarlo
42,09 - Estudiante: Porque con los pies es más rápido
42,10 - Fredy: Uno, uno, uno, uno es como una tradición ¿sí? En la película que está pendiente
por si algún día la podemos ver, si algún día podemos ver la película…
42,26 - Estudiante: Hoy
42,27 - Fredy: Algún día; uno no la traje, dos toca con tiempito porque la película se demora casi,
42,31 - Estudiante: Próxima clase
183
42,32 - Fredy: Que se llama un paseo por las nubes, un paseo por las nubes muestra todo el proceso
de la vendimia que es como recoge la uva, la procesan y sacan el vino, y como la historia trata de
una familia Mexicano… Mexicano… creo que es Mexicano-Española, una vaina así, de
descendientes Mexicanos y Españoles ¿sí?, entonces la abuelita es de origen indígena, entonces
cuando van hacer el proceso de elaboración del vino, ella le pide permiso a los dioses, entonces
tiene un como caracol, una cosa y empieza a silbar hacia el norte, hacia al sur, hacia todos los
43,25 - Estudiante: lados
43,26 - Fredy: ¿los que?
43,27 - Estudiante: Lados
43,29 - Fredy: ¿Cierto? los puntos cardinales, porque le está pidiendo permiso a los dioses del sur,
a los dioses del norte, etcétera, etcétera, etcétera…luego agregan toda la uva a una cosa así
grandota, como una tina y entran todas las mujeres solteras
43,49 - Estudiante: ¿Por qué las casadas no?
43,50 - Fredy: Y empiezan a danzar
43,51 - Estudiante: Profe ¿Por qué solteras?
43,52 - Fredy: Pues porque era tradición… ¿sí? y la… tienen que tener… la niña, la protagonista
es soltera, pero supuestamente es la esposa del muchacho de la historia, es que hay que ver la
película, y ellos empiezan a bailar, a bailar, a bailar, y van pisando la uva, y además porque los pies
tienen ciertas bacterias y esas bacterias ayudan a que los procesos de la fermentación sean más
efectivos y sean mucho más rápidos. Ósea que de cierto haya, que eso es una película ¿no? Pero…
44,36 - Estudiante: […]
44,41 - Fredy: ¿Preguntas?
184
ANEXO 6.
TRANSCRIPCIÓN DE LA CLASE DE QUÍMICA
GRADO 1003 JM
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGÍA
TEMA: FERMENTACIÓN
DOCENTE: PABLO GARCÍA
00,00 - Pablo: Hemos venido trabajando en cuanto a los carbohidratos se refiere, es decir, la idea
es que ahora si finalicemos completamente la glucolisis y lleguemos a una etapa posterior que se
puede dar que era la fermentación. Ehhh, antes de empezar como tal la parte química de la
fermentación, entonces me gustaría que ehhh… darles un contexto histórico como casi siempre lo
hago referente a la temática de la fermentación, porque es importante el proceso, donde surge el
proceso, ehhh, pues tomando como referente también que la glucolisis es un proceso totalmente
anaerobio como ya les había comentado yo anteriormente… Bueno… la contextualización
histórica de la fermentación nos habla, creo que la fermentación es tan antigua como el mismo
hombre, el proceso se descubre por puro accidente, es accidental, ehhh, en algún momento se deja
alguna bebida azucarada o con algo de azúcar en unas condiciones muy específicas y entonces al
dejar el contenido en esas condiciones, ehhh, pues se logra obtener esa fermentación, obviamente
estoy hablando de la fermentación alcohólica, ehhh… leía yo en un artículo hace ya un tiempo, que
si no hubiesen existido los procesos de fermentación, la humanidad nunca hubiese salido adelante
y las etapas que han venido dándose, que han venido transformando como tal al hombre y la
tecnología y todo ese cuento no se hubiera dado, y eso es una verdadera cuña porque la única bebida
que se podía ingerir sin tener riesgo de intoxicarse era la bebida que surgía de la fermentación, si
ustedes trataban de ingerir agua en algún tipo de pozo o sitio natural, pues finalmente iban a
terminar consumiendo algún tipo de bacteria, o algún tipo de microorganismo que posiblemente
los iban a deteriorar y les iba a costar alguna gastroenteritis fuerte, como nos ha sucedido a muchos
de nosotros eso, uno va de paseíto y tal y uno toma un poquito de agua y después el dolor de
estómago y todo ese cuento, eso no está muy alejado de la realidad, hablemos de unos dos mil, tres
mil y cinco mil años atrás, en cambio con la fermentación si se tiene la certeza que la bebida que
se está ingiriendo esta medianamente purificada, esto quiere decir, que gracias a esa fermentación
alcohólica, es decir, gracias a nuestro querido y bendecido alcohol, nosotros somos lo que somos
hoy en día, si no hubiésemos tenido esa posibilidad de los procesos de fermentación, finalmente
ninguna bebida hubiera sido segura y hubiera sido muy el progreso y el proceso de la humanidad,
listo. Eso lo leí en un artículo, como les digo de como unos dos años de antigüedad, ehhh… no
recuerdo el nombre exacto, decía “el alcohol la base de la sociedad contemporánea” era así, “el
185
alcohol o la fermentación base de la sociedad contemporánea”. Bueno, ehhh… que culturas creen
ustedes que usaron primero el alcohol, porque uno de pronto hay en la clase de sociales, en
cualquier clase, uno dice si la profesora o el profesor de tal me dijo que los primeros que hicieron
bebidas fueron tales, si, de pronto lo contextualiza uno un poco, entonces hay pregunta la es
¿Quiénes de ustedes conocen algún tipo de antepasado, de cultura, que hubiera utilizado el alcohol
como base para el mejoramiento de la sociedad o de su sociedad?
03,41 - Estudiante: […]
03,43 - Pablo: Los mayas, si puede ser, y ¿cómo lo utilizaban?
03,48 - Estudiante: […]
03,51 - Pablo: Bueno, no, no se aleja tanto de la realidad, no se aleja, recordemos que las culturas
centroamericanas trabajaban los procesos de fermentación por medio de las bacterias de la boca,
¿no? Es decir, ellos cogían el maíz por ejemplo, lo masticaban y lo escupían en una batea gigante
y varios iban haciendo eso, hasta que obtenían la suficiente cantidad de líquido y dejaban que se
fermentara con las bacterias de la boca y consumían bebidas alcohólicas de esta manera, proceso
que se conserva en nuestras culturas centroamericanas aún ahora, eso no desapareció. Bueno, que
otra cultura pueden referenciar ustedes que hayan tenido que ver con los procesos de fermentación
alcohólica
04,35 - Estudiante: […]
04,36 - Pablo: Si, de fermentación, que hayan fermentado
04,39 - Estudiante: Ehhh cuando se hacia el vino, con las uvas
04,44 - Pablo: Al vino le llamaban, déjeme recodar el termino, algo así como “elixir vital”, una
cosa así, y tenemos el vino, como no sé unos cuatro mil años por lo menos, si claro el vino, y uno
escucha de echo que el vino que en ciertas condiciones que es mucho más fino y que la bodega, no
sé si ustedes han visto, y que el barril de madera, y que la madera tiene que ser muy específica, eso
tiene unas condiciones bien especiales, ese proceso de fermentación para dar esa bebida en
particular. Yo les puedo hablar a ustedes de pronto no te culturas tan antiguas, pero si les puedo
hablar por ejemplo en donde se originaron algunos de los licores más afamados hoy en día, ehhh…
podemos hablar que la cerveza es típicamente Europea y de hecho uno referencia a la cerveza, o al
menos a mí, me pasa eso, no sé si es porque he visto mucha televisión, pero uno referencia a la
cerveza con el jarrón grande de vikingo, un vikingo con un jarrón así gigante bebiendo, no esta tan
alejado a la realidad, aunque en realidad esos procesos para la elaboración de la cerveza fueron un
poco más certeros en Europa, en la parte sur de Europa, en la parte occidental de Europa, digamos
que no se hablaba tanto de la parte norte, de la península Escandinava y el contexto donde andaban
los vikingos. Ustedes se imaginan por ejemplo el whisky ¿El whisky de dónde surge?, ustedes se
lo beben pero no miran la etiqueta, ¿Qué es lo que dice el whisky?, ¿Qué es lo que dice el whisky?
06,19 - Estudiante: […] El exceso de alcohol es perjudicial para la salud…
06,20 - Pablo: Ahhh ya… pero ya lo ve borroso cuando lo lee (jajajaja) No… vamos hablar de
Scotch Whisky dice, Scotch Whisky dice, Whisky Escoces, entonces en Escocia es la cuna del
Whisky es su bebida tradicional, ehhh… y es surgida de, de algo parecido a una papa ¿sí?, es decir
la fermentación, de echo nosotros podríamos hacer bebidas alcohólicas casi con cualquier cosa,
que tuviera una cantidad alta de carbohidratos, con cualquier fruta, con cualquier ¿sí?, entonces
186
allá utilizan una variedad de papa para poderla fermentar con la suficiente cantidad de
carbohidratos y…
07,05 - Estudiante: ¿La papa?
07,06 - Pablo: Si, es un familiar directo de la papa. Y con eso la fermentan, pero también debe
tener unas condiciones específicas porque es que de hecho, los primeros whiskys que surgen eso
los mantenían enterrados bajo tierra no sé cuánto tiempo y alejados de la luz solar y el recipiente
debía tener cierta coloración, eso también tiene también unas medidas que fueron, a medida que
fue pasando el tiempo fueron perfeccionándose ¿no?, inicialmente, supongo yo, que las primeras
personas que intentaron hacer el proceso, les dio una bebida alcohólica que no era tan desagradable
al paladar y la siguieron haciendo, pero después se fue perfeccionando lentamente, por eso es que
uno trabaja los whiskys de 12 y 18 años, los de 12 y 18 años, que es el tiempo de maduración, es
decir, tiempo de fermentación y de innacabación del carbohidrato para la generar la bebida
alcohólica, esa es la idea de ese proceso y de esa cantidad de años que aparecen. Bueno, que otra
bebida así fuerte
08,04 - Estudiante: Ron
08,05 - Pablo: Ehhh… el Ron, bueno siii, el ron surge exactamente de la misma manera, pero si
tiene unos orígenes más indoamericanos sobretodo centroamericano
08,14 - Estudiante: La chicha ¿no?
08,14 - Pablo: La chicha es indoamericana, pero más suramericana que centroamericana. Los
norteamericanos no son muy referenciados acá en la literatura, porque ellos manejan su propia
historia y entonces si uno quiere acceder a esa historia es muy complejo y demasiado extenso,
entonces uno conoce de los Mayas hacia abajo, Mayas, Aztecas, Incas, y todos generaban procesos
de fermentación sobretodo de cerveza y de rones, pero sobretodo los centroamericanos trabajaban
el ron. Podríamos trabajar también el vodka por ejemplo, y el vodka si es típicamente Oriental, de
Europa oriental y se hace también con un familiar de la yuca, si, entonces un familiar de la yuca se
hace también el proceso de fermentación con unas condiciones muy especiales para poder generar
ese alcohol, obviamente hoy en día se refina mucho esos licores se llaman licores refinados, se les
hace unos procesos así, que no les quede ningún tipo sedimento, tal, y por eso se habla de que esos
licores refinados son mucho más saludables, que los licores no refinados como por ejemplo la
cerveza, el aguardiente que no son refinados y que tienen unos altos niveles de azucares que son
tan digeribles para nuestro organismo, entonces hacen muchísimo mayor daño que algunos,
entonces que si van a beber, beban fino. Bueno, les voy a dar…
09,31 - Estudiante: mmmm
09,32 - Pablo: Pues… si van a beber, beban fino o sino no beban… […] La molécula que se supone
vamos a trabajar en la fermentación alcohólica ¿Cuál es? Porque ya por ejemplo William me dijo
“el alcohol es perjudicial…” si el alcohol, ya sabemos que tiene alcohol, pero ¿Cuál alcohol tiene?
09,49 - Estudiante: El exceso
09,50 - Pablo: Ahhh el exceso es el que hace daño, ok, el exceso… Cuando hablamos de
fermentación, ¿Cuál es la molécula que se genera como finalidad en ese proceso?, ya sabemos que
es un alcohol ¿no cierto? y ¿Qué alcohol será? […] yo ya había hablado de esto, de hecho cuando
les di la temática de alcoholes ya hace un tiempo en la Química orgánica, yo les hable de cuál era
187
el alcohol que se consumía y cual era e que no se podía consumir, me acuerdo que en esa época
Bogotá me dijo “no pero es que el chamber es rico” bueno, me acuerdo, lejanamente… […]
entonces el alcohol que representa el proceso de fermentación, es el alcohol etílico, pilas porque el
alcohol metílico es el que usted se echa en las heridas, es el que se utiliza para hacer esa bebida y
ese alcohol no se puede sintetizar fácilmente nuestro organismo, entonces al no poderlo sintetizar
genera unos daños colaterales que son bien severos, estamos hablando de la perdida de la visión
por daño de la retina, que es un daño permanente e irreversible y estamos hablando también de
daño neuronal que puede llevar incluso a la muerte, daño renal y daño hepático, de consumir ese
alcohol que no se debería consumir, que es el alcohol metílico o el alcohol de las heridas
11,22 - Estudiante: ¿Ese no se puede consumir?
11,23 - Pablo: Ese no se puede consumir, ese es el que causa la ceguera, recordaran ustedes que
hace ya un tiempo por allá en un colegio unos niño consumieron eso y que unos se murieron, y
otros quedaron, uno quedo ciego y otro…
11,34 - Estudiante: […] el antiséptico es el…
11,40 - Pablo: El antiséptico es el met, es el mismo metanol, el antiséptico…
11,45 - Estudiante: […]
11,48 - Pablo: Claro ese no se puede consumir
11,49 - Estudiante: Y ¿el etílico?
11,50 - Pablo: El etílico se puede comprar como industrial, ese aparece como industrial sino que
aparece con una concentración altísima. Bueno…
12,01 - Estudiante: ¿Porque no se puede consumir alcohol de la tienda?
12,04 - Pablo: El alcohol antiséptico es el que ustedes no debería consumir, es el que se echan en
las heriditas, el metanol, que es el que produce daño hepático, daño renal, perdida de la visión por
daño permanente de la retina, daño neuronal, eso produce una cantidad de consecuencias
gravísimas que puede llevar a la muerte fácilmente, el que se consume, el de las bebidas alcohólicas
es el etanol, y pilas con esto que esto se los di el año pasado, porcentaje volumen volumen, aparece
hay, y entonces aparece una concentración de etanol por cada 100 mililitros de bebida, entonces
por ejemplo en el caso de whisky aparece 40% en volumen dice hay, eso quiere decir que hay 40
mililitros de alcohol por cada 100 mililitros de bebida alcohólica ¿sí? y eso ya tiene unas
regulaciones hay, la cerveza tiene apenas un 4%, o 5 o 6 o 7 dependiendo de donde venga, porque
se consumen unas más fuerte y demás, pero normalmente una cerveza, no sobrepasa el 12% ¿Sí?
el aguardiente creo que tiene entre un 18 y un 24 también por ciento, entonces manejan cierta
cantidad porcentual pero de etanol o de alcohol etílico; ustedes llegan a consumir Metanol, eso es
lo que se hace el chamber ese, esa vaina es con metílico, con alcohol antiséptico, hay están
corriendo el riesgo. Entonces alcohol etílico o etanol, eso ya lo habíamos visto ¿cierto?
13,31 - Estudiante: Profe ¿usted ha tomado de eso?
13,32 - Pablo: No, no de eso no, y ¿ustedes?, y ¿ustedes han tomado de eso? Noooo, si ustedes ni
siquiera beben… […] Bueno, ya tenemos la molécula ahí que es el etanol, hasta ahí tenemos que
llegar, pero ¿Cómo hacemos para llegar desde el Piruvato, para poder llegar a esa molécula?,
porque recuerden ustedes que el proceso de fermentación; primero se realiza o se puede realizar de
manera anaerobia, es decir, no requerimos oxígeno para que el proceso se dé, esa es una condición
188
que podría darse fácilmente; y la otra, es que se da por finalización de la etapa de la Glucólisis, ya
sabemos que la Glucolisis finaliza en Piruvato o ácido Pirúvico, les explique la vez pasada la
diferenciación entre Piruvato o ácido Pirúvico, recordaran ustedes que cuando yo hablo de Piruvato
hablo de ion, entonces tiene un menos hay, y cuando hablo de ácido Pirúvico la molécula está
completa con el (COH) en el ácido, eso es lo que sucede. Pero ¿Cómo podemos sacarlo desde el
ácido Pirúvico o Piruvato hasta el etanol? ¿Qué procesos tienen que pasar hay para que eso se
pueda dar? Bueno… quien me hace el Piruvato acá… hágame alguien el Piruvato acá… ustedes lo
tienen hay en los mismos trabajos que hemos venido realizando… alguien hágame el Piruvato
acá…y vamos viendo como Jack el destripador, por partes…
15,18 - Estudiante: Se le adiciona el ADP
15,22 - Pablo: ¿Ah?
15,23 - Estudiante: Ahí aparece un ADP
15,24 - Pablo: Bueno lo primero es que debe haber una inversión […] como primera medida que
creen ustedes que debe suceder, porque observen la molécula de etanol y contrástela con la
molécula del Piruvato o del ácido Pirúvico, en este caso es con la del Piruvato. Tenemos el Piruvato
acá, y tenemos que llegar hasta el etanol, que tiene que suceder ahí, o que debería suceder ahí, para
llegar a ese proceso, para llegar a ese resultante que es el etanol. Yo lo que veo así por encima –
me perdonaran ustedes si no lo ven – es que una molécula tiene dos carbonos y la otra tiene tres,
ósea que hay ya tengo un sobrante, ósea que debe haber una ¿Qué? Perdida de carbono que se
denomina descarboxilación ¿cierto o no cierto?, si se hace una descarboxilación hay, hagámoslo
así por etapas […] lo primero es que debe salir un carbono, pero ese carbono no sale sólo, sino que
sale en forma ¿de qué?
16,58 - Estudiante: CO2
15,59 - Pablo: De dióxido de Carbono, por eso las bebidas alcohólicas, cuando usted las destapa
tiene gas, porque eso tiene dióxido de carbono y las que son poco refinadas como la cerveza por
ejemplo, aunque a esa se le hace un proceso que de todas manera requiere que meterle dióxido de
carbono, tiene tanto burbujeo porque el proceso continua cuando no son tan refinadas, entonces
cuando uno la destapa ha seguido un poco la fermentación; entonces debe haber una
descarboxilación, entonces ya sabemos que el primer proceso consistirá en una descarboxilación.
Si hay una descarboxilación, entonces ¿Qué carbono creen ustedes que se va en la molécula del
Piruvato? La fácil vea… la fácil, si yo necesito descarboxilar (CO2) pues acá el último… ¿cierto o
no cierto?
17,50 - Estudiante: Cierto
17,51 - Pablo: Entonces ya voy a obtener al menos, un pedazo de molécula –dejémosla tal cual
está- ¿cierto? va quedar obviamente carente de enlace por lo pronto, pero al menos ya tengo los
dos carbonos que requiero para poder llevar a cabo la molécula, o llegar al menos a la molécula de
Etanol. Ya teniendo eso, ¿Ahora qué hago? Bueno… entonces ya tenemos hay ese pedazo, ¿Ahora
qué podemos hacer? Que diferencia existe –ahora en este momento- entre esto y esto (señala
estructuras en el tablero)
18,29 - Estudiante: El doble enlace
18,30 - Pablo: El doble enlace con el oxígeno, es una diferencia notoria y ¿Cuál otra diferencia?
189
18,36 - Estudiante: Profe… faltan hidrógeno ¿no?
18,40 - Pablo: Faltan hidrógenos, ¿Cuantos hidrógenos faltan?
18,42 - Estudiante: Dos
18,43 - Estudiante: Tres
18,46 - Pablo: Pues entonces que proceso llevamos a cabo para que se pueda hacer
18,49 - Estudiante: Una hidrogenación
18,50 - Pablo: Si señor, si sin miedo, claro, una hidrogenación, porque eso es lo que requiero, entre
otras cosas porque el carbono que está ahí, esta carente de enlace, como se le fue ese (señala en el
tablero) acá necesita enlazarse con algo ¿cierto? y que mejor enlace –yo les decía ustedes cuando
iniciamos la aventura de la química orgánica -que mejor enlace para el carbono que un hidrógeno
que es el relleno que uno siempre le coloca a las estructuras, es el que mejor se acopla a los enlaces
con el carbono. Entonces vamos hacer una hidrogenación, me dicen que le falta un pocotón, por lo
pronto vamos a copar el enlace que le hace falta, ósea este (señala al tablero) que esta carente […]
y como segunda etapa entonces vamos a eliminar ese doble enlace con oxígeno, entonces pendiente
de lo que vamos hacer. (Señalando el tablero explica) Acá le adicionamos un oxígeno por arriba,
acá le vamos a fracturar esta vaina, este doble enlace, al fracturar el doble enlace este carbono va a
necesitar otro hidrógeno ¿cierto? porque o sino queda desbalanceado, luego tenemos esto, eso sí
queda tal cual, bajo tal cual, y luego deberá entrar otro hidrógeno para completar al oxígeno, ósea
que hay tenemos razón cuando ustedes afirmaban que tenía que entrar tres hidrógenos en el
proceso, ahora, esto puede suceder, esto no sucede en ese orden que está ahí, quiero que eso sea
claro, el orden puede variar, puede suceder primero una hidrogenación masiva para fraccionar eso
y posteriormente la pérdida del dióxido de carbono, simplemente les estoy mostrando el proceso,
para que ustedes seden cuenta como se da ese proceso, desde la glucolisis para darle continuidad
al trabajo que nosotros veníamos llevando de la glucolisis, si, esto quiere decir que ya en este punto
que obtuve, Etanol. Algunos no han entendido o no entienden la estructura así, porque la hice con
los palitos, pero si usted resume la información se da cuenta (CH2OH)
20,58 - Estudiante: Pablo, ¿ese proceso es de pasar de un Piruvato a un Etanol?
21,05 - Pablo: Esas serían las etapas necesarias, por lo menos esos dos pasos deberán suceder para
pasar del Piruvato al Etanol. Ahora tiempo en el que uno se da… el tiempo es muy corto, la
fermentación realmente es un proceso muy rápido, usted coge un jugo –voy a poner un ejemplo
absurdo- el jugo de guayaba que le hacen esta noche para la comida, entonces la mamita como
siempre les cocinan porque ustedes no saben coger una sartén, le hace su juguito y se lo deja ahí,
y resulta que usted se toma la mitad, y deja la mitad y dice que esta como lleno, y se va a dormir y
lo deja en la mesa, al otro día usted ya se va a tomar ese jugo y usted ve burbujeo, primero burbujeo,
y después usted lo huele y tiene un olor bastante fuerte, no es malo, no es un olor feo, pero es
bastante fuerte, y usted lo prueba y lo siente diferente, si eso pasa con un jugo, también sucede por
ejemplo con el agua de panela, usted coge el agua de panela y como eso tiene una cantidad tan alta
de carbohidratos, usted deja el agua de panela ahí un tiempo a la intemperie y cuando se la va a
tomar, y de hecho ese es el fundamento de uno de nuestros alcoholes típicos acá en Colombia
22,11 - Estudiante: La chicha
22,12 - Pablo: El guarapo, el guarapo se hace con base en caña de azúcar y panela
190
22,19 - Estudiante: el chirrinchi
22,20 - Pablo: Claro, el chirrinchi también… eso sí ha explorado, alcohol a la lata…todos los
alcoholes y ojala entre más artesanales mejor… que son más económicos. Claro, el guarapo por
ejemplo, entonces que hacen ellos, dejan fermentar llevando a cabo estas etapas ¿cierto? para
obtener el etanol, a medida que el tiempo va pasando, la cantidad de alcohol va aumentando, eso
se los pongo también con un ejemplo muy sencillo de las cafeterías, uno va, huy que rico masatico,
y uno toma el masatico y tal y se lo toma y bacano, pero resulta que uno va dos días después a la
misma cafetería y si les queda el mismo masato, porque ellos tienen es una botellita de vidrio y lo
van sacando de a poquitos, usted tiene la botellita y tan , listo… vamos a tomarnos un masatico, y
usted se lo toma y ya le sabe fuerte, le sabe a alcohol, y uno se lo toma y esta como fuerte, y en
realidad es que la cantidad de alcohol va aumentando y la cantidad de azúcar va disminuyendo,
pilas con eso, porque eso es importante acá en el proceso de fermentación, los dos son inversamente
proporcionales, los dos a que me refiero, a etanol y
23,38 - Estudiante: Piruvato
23,40 - Pablo: No glucosa, no hablemos de azúcar, no hablemos ni siquiera de glucosa, de azúcar,
bueno, si de glucosa, ellos son inversamente proporcionales, a medida que la cantidad de glucosa
va disminuyendo, la cantidad de alcohol va aumentando, no podríamos hablar tanto de que sea
inverso, no podríamos hablar tanto de que el sistema sea de doble vía, es decir que yo disminuya
la cantidad de alcohol y aumente la cantidad de carbohidratos es más difícil, se puede llevar a cabo,
pero ese proceso es muy dispendioso, pero si yo cojo una bebida y quiero formar una bebida
alcohólica ¿cierto? básicamente, yo lo que tengo que hacer es una bebida muy azucarada, pero al
final de la obtención de la bebida alcohólica ustedes no van a tener una bebida azucarada sino una
bebida alcohólica, y ustedes van a buscarle el azúcar y… ahora eso es otra cosa con respecto a los
alcoholes que son muy purificados, que son relativamente saludables, de los que hablábamos
ahorita, refinados, con respecto a los otros, por ejemplo hace unos años, cuando apenas salió el
Néctar Verde, el de caja verde, -pues ustedes no saben de eso porque no lo conocen, no han oído
todavía, pero les comento- cuando salió ese Néctar Verde, ese Néctar Verde era más barato, todavía
se llama Néctar Club, creo que todavía se llama así, pero en esa época el Néctar que se vendía era
el de la caja roja, la botella roja, y todo rojo, de un momento a otro salió ese verde y valía como
una tercera parte de lo que valía la roja, póngale usted, si una botella de rojo valía 10 mil, el verde
valía 3mil, 4 mil; entonces la gente, huy pero es que es más barato, igual sabe a aguardiente,
tomémoslo, pues resulta que eso, ese alcohol verde que vendían ahí, esa caja verde o esa botella
verde, era un pocotón de rezagos del aguardiente, de lo que no se había podido sintetizar para el
rojo y entonces lo estaban envasando, y tenía un pocotón de azucares pesados que le hacían un
daño terrible al hígado, eran terribles y al sistema digestivo y todo, pero la gente como huy es más
barato, sabe a aguardiente y también es Néctar, debe ser bueno y chupe de eso, yo supongo que
debieron tener muchas problemáticas legales, y entonces ahora el verde, está bien producido,
entonces ya no es de los rezagos que quedan, sino que ahora lo producen muy bien, pero hay otros
alcoholes así como el chirrinchi y toda esa vaina, que eso si lo hacen obviamente con esa base,
obtenga lo que pueda, así le queden azucares pesados, desde que tenga arto alcohol, bacano nos lo
tomamos, así que hay que ser muy cuidadoso, porque a veces la purificación, la destilación que le
191
hacen a eso, los procedimientos son malos, y entonces uno ingiere esos alcoholes y son muy
pesados para el organismo y causan daños renales, hepáticos, causan una cantidad de daños,
entonces hay les comento ese Néctar Verde antes era malísimo, ahora lo hacen, ósea tiene su propia
producción y lo hacen bien, y vale casi lo mismo que el rojo, ya igualaron los precios, es decir que
ya no es más barato, dicen que es más suave, pero en realidad es la misma vaina, pero antes si se
sentía más suavecito y la gente no se siente más suavecito, sabe a aguardiente y vale menos de la
mitad, yo compro ese, pero… la gente empezó a consumir ese y tuvieron muchas problemáticas
con ese alcohol. No sé si haya alguna pregunta, duda o… Andresito que nos cuenta…
23,50 - Estudiante: [...] al medio ambiente
23,52 - Pablo: La podríamos vea, ehhhh… la cuestión es la siguiente, si nosotros tratamos de hacer
un procedimiento diferente, por ejemplo calentar, uno supondría que si calienta se da más rápido
el proceso, y hablemos entonces de lo que hablábamos hace tiempo de catalizadores ¿no?
recordaran ustedes que disminuye la energía del sistema, la reacción se da más rápido, bueno…
pero en ese orden de ideas sin nosotros tratamos de hervir en algún momento, podríamos llegar a
la posibilidad de realizar un proceso que se denomina hoy en día, o algo parecido a la
pasteurización, ¿ustedes toman algo pasteurizado?
24,11 - Estudiante: siii
24,12 - Pablo: La leche por ejemplo, los lácteos, todo esto es pasteurizado, entonces, precisamente
Pasteur, ehhhh… coloca ese proceso para eliminar bacterias, seres unicelulares, todo ese cuento, y
es hervir, dejar enfriar y hervir cuanto tiempo sea necesario para tratar de eliminar el máximo
posible, ahora hay que tener en cuenta que los procesos de fermentación se pueden utilizar más
bien otras posibilidades, usted quiere fermentar, hacer un vino por ejemplo, usted podría utilizar
levadura que es un hongo…
24,18 - Pablo: […] un poquito, uno puede hacer vino de lo que quiera, remolacha, puede hacer
vino de yuca, puede hacer vino de papa, puede hacer… si uno puede hacer, de cuanto tenga
carbohidratos uno lo puede sacar, lo que pasa es que de eso a que quede bueno, porque uno no
conoce los tiempos, las condiciones…
24,29 - Estudiante: Digamos, si uno averigua, conoce los tiempos, las condiciones uno lo puede
hacer […]
24,33 - Pablo: Hay lugares y se lo puedo decir a ciencia cierta, hay lugares por ejemplo en el norte
de Bogotá, restauranticos que ellos mismos hacen sus vinos, y ellos hacen sus vinos por medio de
protocolos de fermentación y ya los tienen establecidos, tanto tiempo, con tanto material, con tanta
cosa y ellos venden eso y es supremamente costoso porque tiene un proceso regulado y no se
necesita mucha tecnología para llevarlo a cabo, que la máquina de no sé qué… no, no se necesita
mucha tecnología, unas condiciones y estandarizarlas y claro que se puede llevar a cabo. Por
ejemplo Bogotá Beer Company, ¿Hace cuánto esta Bogotá Beer Company? ¿Cuatro años? Que
uno empezó a escuchar y a ver locales, ellos fabrican su propia cerveza y fabrican diferentes tipos
de cerveza de echo, que la Premium, que la no sé qué, que la rubia, que la… y uno ve las botellitas
y están marcadas; pues ellos empezaron así, compraron unas maquinitas para poder hacer el
192
proceso de fermentación, estandarizaron y empezaron a crear su propia cerveza ¿sí? No es tan
complicado, de pronto la inversión tampoco es tan alta, si, y uno puede realizar unas buenas bebidas
pero teniendo unos buenos protocolos o si no, si uno maneja unos protocolos muy complejos o no
los maneja, uno no tiene confiabilidad con respecto a la bebida que está ingiriendo, o que está
poniendo a ingerir a los demás: Alguna otra duda, pregunta o aclaración… Entonces ¿Qué es el
proceso de fermentación?
25,00 - Pablo: Seguramente usted iba a encontrar una pelea, si claro en el contexto Bogotano eso
se daba, usted iba a la candelaria a la chichería, y ustedes van todavía por el barrio la concordia y
todavía hay chicherías, llegando al Chorro de Quevedo todavía hay chicherías, y hay esta grande
“Chichería” y entonces el abuelito de uno iba allá y echaba chicha porque la cerveza era asquerosa
para ellos, era su vaso de chicha, su totumada de chicha, usted sube a Monserrate y todavía la
venden la totumada de Chicha, y cuando la consumían eso hermano, pelea fija, macheteada fija,
casi que muerto fijo, perdían la conciencia completamente con la chicha, claro, ese es nuestro
contexto, ese nuestro contexto, y sobre todo en una ciudad como Bogotá que es tan cosmopolita,
que era todo el mundo acá, que llegan de todas las ciudades, entonces siempre habían problemáticas
en las chicherías y de echo en la década del 40, cerraron las chicherías por toda esas cantidad de
problemáticas que se daban, entonces decidieron, no más chicherías porque en cada chichería,
había un muero, un herido, un problema, cerrémoslas mejor, evitémonos el problema y
desaparecieron, fueron desapareciendo paulatinamente las chicherías por eso mismo,
26,16 - Estudiante: Entonces como […] la cerveza
26,20 - Pablo: Pero en la cabeza y el cerebro lo alcanzo, chino…
26,25 - Estudiante: ¿Cómo llego la cerveza?
26,27 - Pablo: Noooo, la cerveza era algo importado acá, la cerveza no se fabricaba acá, entonces
si uno quería consumir una cerveza, tenía que tener ciertos medios económicos, pero en realidad
las personas que estaban acostumbradas a la chicha, porque era su chichería y se sentaban ahí y la
tienda, típica tienda con su mesita de madera redondita y su butaca redondita, y pedían su chicha,
las totumada de chicha, y a veces les daba su botellas grandes chicha y ellos la servían en sus
totumas y se la iban tomando y entonces […] se la podían tomar, pero la mayoría de personas que
estaban acostumbrados a la chicha se tomaban la cerveza y no esa vaina sabe muy feo, deme chicha,
y le exigían la chicha porque les parecía horrible, en el momento en el que se cierran las chicherías,
y de hecho, se vuelve ilegal el consumo de la chicha, porque llega un momento en el que se vuelve
ilegal, pues a la gente que le queda para emborracharse, echemos pola, que más se podía echar;
echemos cerveza, entonces. Todavía hay chicherías también, para esquematizar otro sector de la
ciudad en la Perseverancia, y en la Perseverancia se hace el festival de la Chicha anualmente, de
echo debió pasar hace poco porque es a principios de octubre, que se hace de manera cotidiana
todos los años “Festival de la Chicha” y uno va allá y prueba diferentes chichas que está más
fermentada, que está menos fermentada, que esta se hace con maíz, que está se hace con no sé qué
y uno tiene ahí la carta abierta para poder pedir. Entones, esa es más o menos la historia Bogotana
de todo eso de la Chicha y la Chichería.
193
ANEXO 7.
TRANSCRIPCIÓN DE LA CLASE DE QUÍMICA
GRADO 1002 JM
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGÍA
TEMA: FERMENTACIÓN
DOCENTE: MARCELA RAMÍREZ
18,29 - Marcela: (Minuto 18:29) ¿A que les suena el termino oxidar?
18,36 - Estudiante: Dañar
18,38 - Estudiante: Descomposición
18,43 - Marcela: ¿Han visto algo oxidado?
18,44 - Estudiante: Si
18,47 - Marcela: ¿Qué es lo que se oxida en la mayoría de veces?
18,48 - Estudiante: El hierro
18,49 - Estudiante: Los tornillos
18,50 - Estudiante: Las latas
18,53 - Marcela: ¿Qué es lo que tu vez oxidado seguido?
18,56 - Estudiante: El hierro, las latas
18,58 - Marcela: Los metales, cierto
19,00 - Marcela: ¿Será que hay más clases de oxidación?
19,03 - Estudiante: Si
19,00 - Estudiante: Las frutas
19,10 - Estudiante: Cuando la leche se vence
19,13 - Marcela: Cuando la leche se daña, ¿crees que es una forma de oxidación? Podría ser…
19,21 - Marcela: Dime pero duro que no se escucha
19,23 - Estudiante: Cuando la fruta se daña, también no es una está de oxidación?
19,27 - Marcela: Acuérdese que el oxígeno esta en casi todo lado. Este caso es una oxidación de
metales […] Pero en la vida real, también hay otros casos de oxidación, y tú decías uno, cuando la
leche se daña, pero, ¿eso es por acción de qué?
20,24 - Estudiante: […]
20,25 - Marcela: Porque se puede dañar la leche
20,27 - Estudiante: De los químicos
20,29 - Marcela: Por los químicos, si yo agrego químicos para que dure algo
20,32 - Estudiante: Pues si obviamente, tiene alguna [...]
20,36 - Marcela: A unos les llamamos preservativos
194
20,39 - Estudiante: Si preservativos
20,41 - Marcela: ¿Si yo agrego mucho se daña?
20,42 - Estudiante: Claro
20,45 - Marcela: O ¿si no le agrego?
20,47 - Estudiante: Si no le agrega
20,49 - Marcela: Pero que más interviene hay. Si yo dejo la leche hay tres días en mi casa, ¿se
daña?
20,53 - Estudiante: si
20,58 - Marcela: Que tiempo tan malo[...] tiene que haber en el tiempo, díganme…
21,05 - Estudiante: […]
21,07 - Marcela: Bacterias, microorganismos
21,08 - Estudiante: […]
21,18 - Marcela: ¿Que otros procesos de oxidación conocen? O han escuchado… Pues hablamos
de la leche y el hombre lo utiliza ¿Por qué hace que?, ¿Que hace cuando se daña la leche?
21,33 - Estudiante: Queso
21,37 - Estudiante: Kumis
21,38 - Estudiante: Yogurt
21,41 - Marcela: ¿Que más hace?
21,42 - Estudiante: Mantequilla
21,45 - Marcela: ¿Para qué más lo utilizamos? ¿Para qué más utilizamos la leche –como tú dices-
se dañe?
21,59 - Estudiante: Queso crema
22,01 - Estudiante: Crema de leche
22,05 - Marcela: Para que, para la cuajada…
22,06 - Estudiante: […]
22,07 - Marcela: Para la que más… Solamente hacen lácteos. Ese proceso que nosotros
llamaríamos oxidación sirve para ser lácteos no más o ¿para qué más serviría?
22,25 - Estudiante: Para hacer dulces
22,27 - Marcela: ¿Para ser dulces?
22,28 - Estudiante: Cocadas […]
22,31 - Marcela: Nunca he hecho cocadas con la leche dañada…No soy experta cocinera, no
hablemos de eso… Pero que más hace la gente a partir de la descomposición y ayuda de las
bacterias
22,46 - Estudiante: […]
22,50 - Marcela: ¿Con la fruta que se hace?
22,55 - Estudiante: Jugo
22,57 - Marcela: ¿Con la fruta que se daña, no se hace nada?
23,01 - Estudiante: Hay se le hecha […] para abono
23,06 - Marcela: ¿Ustedes no consumen nada con la fruta que se daña?
23,09 - Estudiante: El vino
23,14 - Marcela: ¿Qué más?, ¿Ustedes consumen mucho vino?
195
23,18 - Estudiante: A beber
23,21 - Estudiante: No es para adultos
23,26 - Marcela: Bueno, vino, nosotros lo conocemos
23,30 - Estudiante: El melado
23,31 - Marcela: ¿Para qué se usa el melado?
23,32 - Estudiante: […]
23,41 - Marcela: Eso se llama miervesabe…
23,43 - Marcela: ¿Qué otros productos conocen ustedes que sean […], solo el vino? ¿No más?
23,52 - Estudiante: La chicha […]
23,57 - Marcela: La chicha
23,59 - Estudiante: La chicha es vieja
24,01 - Marcela: ¿Cómo se hace la chicha?, ¿Quién sabe hacer chicha? Enseñamos como se hace
24,18 - Estudiante: El masato
24,19 - Marcela: Tú ahorita nos dices como se hace el masato. ¿Cómo se hace?
24,23 - Estudiante: […] con harina […]
24,49 - Marcela: Y que más le hechas […]
24,50 - Estudiante: […]
25,05 - Marcela: también con caña se puede hacer guarapo
25,06 - Estudiante: si con caña
25,09 - Marcela: Y ustedes, ¿porque saben eso?, pregunto… no los estoy regañando…
25,14 - Estudiante: Porque hay unos que vienen del campo
25,16 - Marcela: ¿Quienes vienen del campo?
25,17 - Estudiante: yo
25,19 - Marcela: Tú vienes del campo. Y, ¿Cómo se hace el guarapo? enséñanos
25,21 - Estudiante: El guarapo pues, con Cunchos, panela, con canela y azúcar, se deja fermentar
un poco y se deja que se derrita la panela y de ahí sale el sabor agridulce, dulce o fuerte
25,36 - Estudiante: Y el masato también sale bien
25,38 - Marcela: Y ¿Cómo hacen el masato?
25,39 - Estudiante: Con cunchos, se dejan fermentar y […]
25,42 - Marcela: Y ¿De dónde sacan los cunchos?
25,43 - Estudiante: Del guarapo
25,45 - Marcela: Del guarapo anterior.
25,46 - Estudiante: Si
25,47 - Marcela: Entonces de ahí vienen las bacterias
25,49 - Estudiante: ¿No es del maíz?
25,50 - Estudiante: Y el maíz
25,50- Estudiante: Por eso también viene de ahí, y se deja buen tiempo fermentar y después se le
hecha harina no es…
26,00 - Marcela: Espera y ya nos cuenta eso porque yo no sé, ósea hable uno solo chicos, uno sólo
26,07 - Estudiante: Uno que venga del campo
26,09 - Marcela: Tú viviste cuantos años en el campo
196
26,12 - Estudiante: Como cinco
26,13 - Marcela: Cuando pequeñito, y hacían guarapo en su casa, y a ustedes les daban, a los niños
también les daban guarapo
26,19 - Estudiante: Si, era dulce, era dulce
26,21 - Marcela: No estaba fermentado
26,24 - Estudiante: […] El masato si
26,26 - Estudiante: Para ponerlo fuerte se le hecha cerveza
26,29 - Estudiante: Se le echa cerveza al masato
26,33 - Estudiante: Al masato se le echa cerveza […]
26,38 - Marcela: Bueno a ver, ¿tú que era lo que nos decías?
26,41 – Estudiante: Que después de la fermentación […]
26,43 - Marcela: Eso ya es un proceso de sistema nervioso y acuérdese que el licor es o estimulante
o depresor del sistema nervioso, la gente se pone contenta o se pone triste
26,56 - Estudiante: Ósea cuando se fermenta […]
27,00 - Marcela: Es una reacción química dentro del sistema por el etanol
27,04 - Estudiante: […]
27,06 - Marcela: Bueno a ustedes les parece… ósea, ¿Les parece bueno o malo que las personas
hagan su propio licor en las casas?
27,17 - Estudiante: Pero, depende de que sea el licor
27,20 - Marcela: ¿Depende de qué haber?
27,25 - Estudiantes: […]
27,37 - Marcela: Pues... probable. Y tú que dices…
27,42 - Estudiante: Depende del licor… del licor que haga, puede ser licor adulterado, pues es
[…]
27,56 - Marcela: No te escucho […] Licor casero
28,02 - Estudiante: Guarapo
28,03 - Marcela: Y ¿nosotros debemos dejar perder esas costumbres?
28,04 - Estudiante: No
28,06 - Marcela: ¿Ustedes que piensan?
28,07 - Estudiante: No porque eso es lo que nos identifica ante al mundo… nooo… nuestras
costumbres…
28,18 - Marcela: Eso es parte de nuestra idiosincrasia, cierto…
28,22 - Marcela: Bueno… y la gente porque toma guarapo, masato o chicha, no se... ¿Por qué?
28,26 - Estudiante: Porque es rica
28,27 - Marcela: A ver uno solo, ¿Por qué creen que la gente toma guarapo, chicha?
28,36 - Estudiante: Para la sed
28,40 - Estudiante: Pero es que ni siquiera sabe […]
28,45 - Marcela: Pero... ¿Nunca te ha gustado? Pero el masato
28,50 - Estudiante: Principalmente lo toman para la sed
29,00 - Estudiante: […]
29,08 - Marcela: El guarapo
197
29,09 - Estudiante: […]
29,11 - Marcela: Ehhh bueno… voy a mostrarles una formula química y ustedes me dicen como
a que se les asemeja... listo… (Glucosa produce etanol más dióxido de carbono y ciertas calorías)
se parece en algo a lo que estamos hablando…
29,18 - Estudiante: La cerveza nooo…
29,20 - Estudiante: Yo digo que es cerveza
29,24 - Estudiante: ¿Pero con azúcar?
29,25 - Estudiante: Si la cerveza […]
29,27 - Marcela: Si la glucosa es un azúcar, o en el caso puede ser un almidón
29,30 - Estudiante: La cerveza dulce
29,31 - Estudiante: Eso es una gaseosa
29,33 - Estudiante: Noooo la cerveza reds, la reds es dulce
29,36 - Marcela: A ver dime…
29,37 - Estudiante: La reds?
29,38 - Marcela: La reds? […] Es un azúcar o un almidón en el caso del arroz, del maíz; levaduras
¿Cuando hablamos de qué?
29,41 - Estudiante: Es la misma levadura
29,43 - Marcela: ¿De qué estamos hablando hoy?
29,45 - Estudiante: […] de la leche […]
29,54 - Marcela: Tú me dijiste una palabra ahorita... […] ¿Cuándo hablamos de levadura de qué
hablo?
30,01 - Estudiante: Un grano
30,03 - Marcela: Un proceso químico que me dijiste ahorita
30,11 - Estudiante: La fermentación
30,12 - Marcela: La fermentación química, obtengo etanol... Y, ¿El etanol que es?
30,20 - Estudiante: Un alcohol
30,21 - Marcela: Un alcohol que está presente en todas bebidas alcohólicas, dióxido de carbono y
obtenemos unas calorías. Entonces… ¿Se relaciona con lo que estamos mirando?… las ecuaciones
con el masato, con la chicha
30,41 - Estudiante: el guarapo, el masato
30,43 - Marcela: ¿Si se relaciona algo?
30,45 - Estudiante: Claro, porque digamos, si es guarapo, lleva azúcar; fermentación lleva
alcohol... […] si tiene algo de parecido
31,01 - Marcela: Bueno chiquitos, la invitación es para que ustedes no dejen perder esa cultura,
31,06 - Estudiante: Yo puedo hacer guarapo en mi casa
31,09 - Marcela: La cultura que no viene de nosotros, yo no me invente la fórmula, yo no me
inventé el masato, ¿eso viene desde dónde?
31,17 - Estudiante: Desde […]
31,21 - Marcela: ¿Desde dónde creen que viene todo esto?
31,23 - Estudiante: De los indígenas ¿no?
198
31,26 - Marcela: Es muy probable cierto... entonces no podemos dejar perder… la idea es no dejar
perder algún conocimiento, cierto; igualmente la gente hacia remedios con plantas, todo eso, la
idea es no dejar perderlo
31,49 - Estudiante: Para el dolor de barriga
31,52 - Marcela: Para el dolor de estómago. ¿Qué tomabas tú?, ¿Qué les dan para el dolor de
estómago?
31,57 - Estudiante: Yo tomaba agua de apio
32,00 - Marcela: A ti agua de apio para el dolor de estómago; ¿A ti que te dan?
32,03 - Estudiante: Agua fría […]
32,08 - Estudiante: Para el dolor de barriga, también limón
32,09 - Estudiante: Agua de… unas pepitas…
32,20 - Marcela: ¿Unas pepitas dulces?
32,24 - Estudiante: No yo la hago con canela y otras pepitas…
32,28 - Marcela: ¿Será anís?
32,31 - Estudiante: Eso… de esa yo le hago eso a mi papá
32,42 - Marcela: Bueno entonces esa es la invitación a que ustedes no se les olviden que todas
esas tradiciones bonitas vienen desde nuestra... como tú dices… nuestra idiosincrasia
32,56 - Estudiante: […]
32,58 - Marcela: Como cuando la gente que está en el extranjero, que dice, hay hágame el favor
mándeme una caja de bocadillo beleño, cierto, que es algo típico de nuestra tierra, no lo venden
en todos lados…
33,10 - Estudiante: […]
33,16 - Marcela: Bueno… ¿Vamos hacer una aplicación de esos productos? Si o No
33,22 - Estudiante: […]
33,27 - Marcela: ¿Quién se compromete hacerlo? Toca guarapo sin tanto fermento o masato que
no esté tan fermentado
33,34 - Estudiante: […]
199
ANEXO 8
SITUACIONES DE AULA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGÍA
Estimado docente
A continuación, encontrara una situación de aula, solicito respetuosamente la lea con
detenimiento y responda las preguntas que subyacen de esta con la mayor sinceridad posible:
SITUACIÓN 1.
En una clase de química de grado décimo, el docente aborda el fenómeno de la fermentación; un
estudiante de la clase, levanta la mano, toma la palabra y comenta que su abuelito elabora y vende
una bebida alcohólica fermentada, comúnmente llamada “chicha” y describe como su abuelo
realiza todo el proceso hasta la obtención de esta bebida que vende en el barrio la perseverancia de
Bogotá.
Al respecto el maestro comenta que la chicha es una bebida fermentada que tiene un origen
indígena posiblemente de origen muisca, y que era elaborada frecuentemente por los habitantes del
sector Cundiboyacense, la Sabana de Bogotá, Soacha y Boyacá. Es una bebida fermentada que se
hace a base de maíz y según la historia las mujeres indígenas masticaban el maíz y luego lo escupían
y se juagaban la boca para que no se perdiera nada del grano.
Seguidamente un estudiante pregunta ¿para qué los indígenas masticaban el grano de maíz y luego
lo escupían? El maestro responde “porque la amilasa que es una enzima que uno tiene en la saliva,
ayuda al desdoblamiento del almidón en sacarosa… Entonces este maíz se masticaba para que la
amilasa convirtiera el almidón en sacarosa…En un azúcar, y eso ayudaba al proceso de
fermentación.
Al cambio de clase el docente le comparte a otro maestro lo sucedió en la clase y este le responde:
¿por qué le respondió de esa manera si el niño y usted hablan de cosas distintas? ¿Por qué no siguió
con el tema de la chicha que si es lo que le interesa al niño?
● ¿Cuál es su opinión al respecto?
● ¿Qué opinión le merece la manera como el docente aborda las apreciaciones del estudiante?
200
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGÍA
Estimado docente
A continuación, encontrara una situación de aula, solicito respetuosamente la lea con
detenimiento y responda las preguntas que subyacen de esta con la mayor sinceridad posible:
SITUACIÓN 2.
En un colegio se encuentran reunidos dos estudiantes de último semestre de Licenciatura en
Química, preparando su próxima clase de práctica docente en la cual abordaran el fenómeno de
fermentación, los futuros licenciados discuten entre sí, sobre la forma correcta en la cual debería
desarrollarse esta clase, uno de ellos llamado Juan expone como este fenómeno, debe ser explicado
a partir de la Bioquímica, ya que este proceso resulta de la respiración anaerobia de la célula; y que
a los estudiantes en las pruebas Saber que desarrolla el estado, solo se indagan contenidos,
definiciones y procesos propios del área de la química. La otra estudiante llamada Alejandra
expone como este fenómeno, debería explicarse partiendo de los conocimientos que usualmente se
utilizan en actividades propias de su comunidad, enfatiza que resultaría más conveniente que los
estudiantes relacionen otras formas de conocimiento y comprendan algunos fenómenos de su
entorno apoyados en los contenidos a desarrollar. Juan puntualiza nuevamente que los
conocimientos ancestrales no pueden de ninguna forma ser explicados por el conocimiento
científico y que hacer esto supone alejarse de los contenidos a desarrollar en la malla curricular
perjudicando de esta forma a los estudiantes; Alejandra argumenta de nuevo que las definiciones
y procesos que evalúa la prueba estatal pueden ser analizados sin dejar de lado, el conocimiento
propio de la comunidad en la cual se encuentra el Colegio. Como los estudiantes no llegan a un
acuerdo, Juan decide realizar la clase, sin considerar las apreciaciones de Alejandra.
● ¿Qué opina usted frente a la postura de Juan?
● ¿Qué opina usted frente a la postura de Alejandra?
● Desde su experiencia docente, ¿Cómo resolvería esta diferencia? Justifique su respuesta.
201
ANEXO 9.
TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
COLEGIO DISTRITAL AGUSTÍN FERNÁNDEZ
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGÍA
DOCENTE: FREDY CORTEZ
1. Hernán Rojas: Buenas tardes vamos a realizar el proceso entrevista con el licenciado Fredy
Cortez para ahondar en el proceso que ya veníamos realizando sobre la investigación y trabajo
de campo para este fin vamos a usar dos situaciones de aula y lo que esperamos es que él las
resuelva de sus apreciaciones… y profundizar al respecto.
2. Fredy Cortez: Buenas tardes Mi nombre es Fredy Cortez licenciado en Química de la
Universidad Distrital.
3. Hernán Rojas: Entonces Fredy frente al trabajo que realizamos anteriormente en ese orden de
ideas hoy realicemos la entrevista lo que vamos a hacer es profundizar en dos aspectos qué
consideramos relevantes de la investigación para ello la forma en que vamos a trabajar es que
le voy a presentar dos situaciones de aula usted las lee en voz alta seguido a esto me da sus
apreciaciones y resuelve las preguntas que se plantean en cada una de ellas.
Seguido a esto el docente Fredy Cortez le en voz alta y detenidamente la primera situación de aula
4. Fredy Cortez: Pues bueno lo que pasa es que el tema que nos competía era la fermentación
alcohólica y qué no me… no… no solamente se estudia en química sino también en
biotecnología hay que tener en cuenta la intencionalidad del estudiante ya que puede ser la
pregunta simplemente la causa de desviación del tema a desarrollar, y que la clase se vaya a
manera de una charla más informal… por eso yo trato de llevarlos y encausarlos nuevamente
en el tema… llevarlos hacia la temática que uno quiere.
5. Hernán Rojas: Frente a la pregunta de la situación de aula ¿cuál es su opinión al respecto...
partiendo de la situación que se plantea cuál es su opinión al respecto?
6. Fredy Cortez: Pues igual los dos temas son importantes… para mí el tema de la chicha porque
es una bebida fermentada y el proceso bioquímico de la fermentación también era muy
importante, por eso yo lo traté de encasillar en una desviación de la clase pero para mí es muy
importante tener en cuenta el entorno, y al final yo veo que era importante… y que ellos
entendieron qué son procesos que se realizan de manera natural o manera empírica en su
202
entorno… Pero que si uno analiza son procesos que aunque no son muy complejos manejan en
un conocimiento tradicional o empírico… Porque si no lo hubiera este conocimiento a nivel
químico uno simplemente explicaría desde reacciones y podría recaer en la Glucólisis en el
manejo de la energía y demás… pero gracias a esos conocimientos que los estudiantes usan y
que son de su familia y sociedad podemos y demostrarle a los estudiantes que es un proceso
que va mucho más allá lo cual no era el objetivo de la clase en ese momento ni pertenecía a la
temática que estábamos abordando. Reiteró que aunque en mi clase el objetivo era estudiar el
proceso de fermentación a través de unas bebidas fermentadas usándolas como ayuda… ya que
fácilmente podía haber explicado este proceso desde la parte de respiración celular para poder
entender el proceso de fermentación… es decir que mi intención era en pocas palabras partir
de la experiencia del conocimiento que estaba exponiendo que era el tradicional o el que poseen
las familias de los estudiantes y explicar de cierta forma porque se realizaba ese proceso a partir
de la clase de ciencias al explicar el fenómeno de la fermentación.... ehhhhhh.... Lo que pasa es
que para mí es importante eso… para mí es importante el conocimiento que el estudiante traiga
ya que eso estimula hace que el estudiante participe, hable y quiera comentar; porque
obviamente son conocimientos válidos que uno no puede decir que están mal.. Porque si el
abuelo hacía su chicha resulta importante… Incluso si uno empieza a profundizar las técnicas
con las que se realizaban estas medidas son muy diferentes y aquí se presenta que una cosa es
lo que está en la bibliografía y otra cosa es lo que los estudiantes presentan de la experiencia
de su entorno familiar o social y es distinto lo que está en la bibliografía de lo que los
muchachos le presentan a uno en la clase porque para tomar un ejemplo miremos… lo de la
masticada, es algo que uno lee, que uno Investiga que empieza documentarse… Investigar
frente al tema igual el objetivo es plantear la clase de una forma interesante y hacer que el
muchacho se acerque porque ellos conocen, ellos han visto, porque ellos han probado, porque
ellos han tomado y aparte porque el proyecto que tenía grado décimo en ese momento era
realizar bebidas fermentadas y algunos de los estudiantes hicieron chicha, pero otros hicieron
saque, otros hicieron guarapo, otro hicieron vino, cada grupo hacia una bebida fermentada
distinta y lo hacía con materia prima diferente e investigando el proceso, cómo realizarlo mejor
es así como tomaron un arroz para el sake, maíz para la chicha, es ahí donde algunos estudiantes
encontraron que la chicha no solamente se puede hacer de maíz sino también de arroz incluso
de algunas frutas como el chontaduro… y luego al indagar con los estudiantes que por qué lo
hizo así pues ellos responden que porque un familiar, el abuelo, un padre y así… así después
de eso pues me fui a la bibliografía y efectivamente gran parte de lo que dicen los estudiantes
se encuentra en los libros y se encuentran cosas bien interesantes al respecto.
7. Hernán Rojas: bueno Gracias… Ahora frente a la segunda pregunta la cual es qué opinión le
merece la manera como el docente abordan las apreciaciones del estudiante.
8. Fredy Cortez: Como el docente aborda las apreciaciones del estudiante... Ahí podemos ver
cómo para el docente las otras... posturas, las apreciaciones del estudiante son válidas posición
que comparto ya que resulta importante lo que un estudiante diga, lo que un estudiante opine o
conozca de otra forma… de no hacerlo es como si se partiera de cero y el estudiante sería
como una tabula rasa lo cual no es cierto ya que los estudiantes en algunos momentos saben y
saben muchísisisimo al respecto de estos temas; porque ellos dicen mi abuelo… y se refieren
a las experiencias de sus familiares basta recordar cómo se remontan a los conocimientos que
tiene su familia ya que en uno de los dos décimos hay una niña que viene del campo y ella
misma expuso como ella prepara las bebidas a partir de su experiencia en el campo, es una
203
niña que prepara guarapo, masatos chicha y demás bebidas fermentadas incluso otras bebidas
que no son tan conocidas, es así como el conocimiento que traen los estudiantes siempre será
para mí personalmente… muy… muy importante, esa es una base clave para el trabajo y sobre
todo pues en estas temáticas que se prestan para que ellos puedan opinar porque hay temáticas
que son muy difíciles y la participación se limita pero está en particular permite esa
participación y es incluso muy interesante porque hace unos días pasados yo vi a un estudiante
en la hora de descanso hablando de vida fermentadas, entonces yo lo voltee a mirar y le dije
aprendió alguito en mi clase..... Ya no hablaba de la cerveza, ni del aguardiente, Ahora habla
de bebidas fermentadas y ahí fue donde me di cuenta que se le quedó que aprendió por lo menos
en una francesita demuestra que se apropió del conocimiento al hablar de bebidas fermentadas
con propiedad. Entonces por esta razón siempre será importante el conocimiento que traiga el
estudiante de las temáticas planteadas… a manera de conclusión para mí resulta bastante
importante que tener en cuenta en el aula de clase las temáticas que los muchachos traigan…
Las pongan en común en la clase esos conocimientos que tienen los estudiantes de su entorno,
de sus abuelos y que los han aprendido en un ámbito que no es propiamente la escuela resultan
bastante importantes para asociar en el aula y desarrollar…
9. Hernán Rojas: Mil gracias profesor Fredy ahora vamos con la situación de aula número dos,
para esto usaremos la misma dinámica leemos en voz alta la situación de aula y luego pues
solucionamos las preguntas y dejamos las apreciaciones que usted tiene frente a esta situación
y resolvemos las preguntas que nos plantea el caso expuesto.
Seguido a esto el docente Fredy Cortez le en voz alta y detenidamente la segunda situación de aula
10. Fredy Cortez: Pues ante esto las dos posturas son válidas lo que pasa es que no siempre uno
debe plantear una clase basado en qué al estudiante le vaya bien o mal en las pruebas saber, las
pruebas saber no sólo evalúan fenómenos ehhhh... procesos.... contenidos.. Definiciones…
no… no sólo eso, las pruebas saber pretenden evaluar como los estudiantes usan esos
conocimientos en mi caso cómo relacionan esos conocimientos con el entorno, cómo relaciona
el entorno y su conocimiento… que tenga la capacidad de analizar situaciones, la capacidad de
argumentar e incluso proponer situaciones; que resuelvan algún tipo de problemática... ósea
igual de lado no se puede dejar el otro… el conocimiento como tal… científico de la biología,
de la química, de la respiración celular de todos los fenómenos que son muy importantes; pero
considero que las dos cosas deben venir muy de la mano, estrechamente ligadas… que hay qué
hacer o que opino yo como maestro, Pues que se deben reunir las dos concepciones, las dos
metodologías, las dos ideas y se debe llegar a un punto de acuerdo… uno puede llegar a hablar
de la chicha de nuestro antepasados, de nuestros indígenas, aparte que por este lado se está
repasando la historia… Quiénes eran los indígenas, cómo vivían los indígenas, que comían,
que vivían, cómo se vestían… todo eso es parte del contexto… y por supuesto la parte química,
la parte bioquímica, porque sucede… y cómo se explican algunos fenómenos que son aplicados
en esta vida… pero que tienen una explicación científica que permite al estudiante comprender
la ciencia y verla más aplicable en su vida, en su entorno, en donde la ciencia se ha llevado al
hogar de los estudiantes y no es sólo.... sólo saber qué es la respiración anaerobia… Para qué
sirve, quién la realiza, dónde se realiza, para que la realiza y a partir de esto sacar unos
conocimientos y unas conclusiones, pues bien interesantes al respecto. Con respecto a la
204
postura de Juan debo agregar que una cosa no debe ser desligada de la otra, el conocimiento
ancestral… el conocimiento previo que trae el muchacho con respecto a la cuestión científica
de la asignatura sea biología o química no tiene que ir desligada… tiene que estar muy ligada
porque si analizamos lo que hacían los abuelos, lo que hacían los indígenas… igualmente es un
proceso bioquímico que se realiza desde el pasado, se realiza ahora y se realizará siempre, por
esta razón considero que el estudiante Juan… Pues sí trata de dejar de lado el conocimiento
ancestral tendría una visión muy parcializada de la realidad pues si el sale del aula… de la
academia este tipo de conocimiento continua ahí… y no podría quitarle la importancia a estos
conocimientos por el contrario cuando toma este conocimiento de las experiencias y que no
está en el aula encontrara ahí una gran oportunidad para que se pueda explicar de una manera
más efectiva algunos fenómenos ya que esos estudiantes traen muchos conocimientos que
resultan importantísimos analizar.
11. Hernán Rojas: bien muchas gracias Fredy con eso podemos concluir la pregunta uno. Frente
a la postura de Juan, ahora con respecto a la pregunta dos, Qué es la postura de la estudiante
Alejandra que nos podrías decir.
12. Fredy Cortez: Pues ella dice que los conocimientos que usualmente se utilizan y que son
propias de la comunidad son importantes y enfatiza que estos conocimientos se deben
realizar.... Perdón se deben relacionar con los fenómenos bioquímicos que se plantean en
cualquier unidad temática en el grado décimo.... en el grado once, posición que particularmente
comparto totalmente ..... Aparte de esto realizar este tipo de actividades le van a dar un plus
al estudiante y es que él: sí sabe, si conoce, si quiere opinar partiendo de su entorno…Porque
si yo le hablo a un estudiante de la ecuación química de un fenómeno en particular no va a
entender tanto… voy a tener poco impacto, en cambio cuando yo le hablo de la chicha, de las
cosas que realizaban sus abuelos y los aplicó al aula… Porque muchos de ellos han observado
y han visto estos procesos en su casa y han visto cómo se hacen los productos, y ellos los han
consumido incluso hay muchachos que lo saben preparar, y si uno empieza a hablar de esto
ellos se interesan le cuentan a uno y empiezan a hablar de: mi abuelo… de mi tío… cuando yo
vivía en el campo preparaba chicha, prepare guarapo, es fuerte en ciertos momentos… a veces
fuerte y a veces no es tan fuerte en otros momentos, aparte eso la puedo preparar con muchos
productos: frutas, hasta verduras.. hay muchas maneras y todo estas formas que traen ellos pues
tienen validez…tienen validez al interior de la puesta en común en el aula y no pueden
desligarse del conocimiento científico… para mí el conocimiento científico en su inicio hace
ya bastante tiempo… siempre tendrá un origen empírico por que en alguna época remota
alguien tuvo que haber inventado algo a partir de la experiencia y luego fue explicado, pero
primero fue a partir de la experiencia… de su rutina… de sus cosas cotidianas y de ahí salen
cosas científicas bien interesantes para ser desarrolladas… Pues con los estudiantes. Aquí
además de esa posición consideró que también tiene que tenerse en cuenta qué se está hablando
de practicantes de estudiantes que pues que ya están terminando su licenciatura...tienen un
amplio conocimiento, pero cuando uno es practicante.... Se le.... se... se en casilla se cierra
mucho a la ley, además. Es en esta parte donde uno tiene un docente titular que lo está
evaluando y uno tiene otro docente que es el director de la asignatura entonces uno como
practicante está valuado por punta y punta... y uno puede ser muy tímido de querer hacer cosas
de innovar de hablar de cosas diferentes por eso como docente y a partir de mi experiencia
también respetaría a la posición de Juan, pero cuando ya uno es docente… ya lleva un
recorrido… cierta experiencia pues ya la visión y el manejo de la misma ciencia y de las
205
temáticas varía y aparte de eso pues uno con la experiencia cambia y empieza a entender cómo
hacerlo de mejor manera y en mi caso usar el entorno y pensar…pues de pronto ¿estos
muchachos que quieren?...Porque cada institución pues es un mundo diferente, estás temáticas
en otro colegio de pronto no resultarían importantes… Pero no acá, en esta institución los
muchachos participaron activamente para mí me resultó pues muy grato… es que si nada más
el desarrollo de cada curso es distinto… la clase será totalmente diferente haciendo la misma
charla… por ejemplo: en uno tener un gran impacto Y en el otro tener un impacto diferente,
entonces ya uno como docente va acomodando y se va adaptando según la situación que se va
dando Y eso es algo que todavía uno de practicante no lo maneja uno en ese aspecto es muy
muy apegado a la ley y a la norma y muy preocupado a que puntaje voy a tener en la prueba
saber… que si hago esto puede afectar mi nota… entonces esa parte sí varía mucho en un
docente que tiene experiencia frente a un practicante.
13. Hernán Rojas: Mil gracias profesor Fredy frente a la última pregunta que dice cómo resolvería
pues la diferencia que se presenta en la situación de aula entre Juan y Alejandra desde su
experiencia que nos diría.
14. Fredy Cortez: Pues frente a esto que le diría… yo ya llevo mi cuartico de hora enseñando
entonces frente a esto yo.... yo que le puedo decir yo.... Mejor a mí personalmente no me
preocupan las pruebas saber porque si en el aula yo enseñar a mis estudiantes analizar, a
relacionar… a comprender… a pensar tengo la certeza y tengo la experiencia que si les va a ir
muy bien en las pruebas y para mí es fundamental que ellos opinen digan traigan los
conocimientos que tienen de su familia para que ellos mismos puedan sacar sus conclusiones
entonces yo Generalmente lo que hago es manejarlo hacia la parte científica del conocimiento
y como lo relaciono. Para mí ¿Cómo relacionar el conocimiento científico y el conocimiento
empírico? es importante y a mis estudiantes les gusta mucho las temáticas que tienden a verles
la aplicabilidad y en eso es donde ellos pueden opinar y ellos pueden decir cosas frente a esas
temáticas, y no ven aislado el conocimiento de su aplicabilidad…porque cuando aplican esa
forma de conocimiento a algo que se realiza periódicamente o todos los días… ¿cómo lo
explican ellos? Basados en la experiencia de su abuelito… padre o demás personas el
estudiante conecta las costumbres de su casa con los contenidos de la escuela y a partir de esto
al muchacho le va a impactar y le va a gustar y va a querer opinar al respecto. Por otro lado
frente a como resolvería este problema no resulta tan fácil tal vez la mejor salida sea sugerirle
a Juan… que pues en la medida de lo posible tenga más en cuenta el conocimiento del entorno
y trate de aplicarlo en la clase de ciencias y pues Alejandra que tome los conocimientos
ancestrales… los conocimientos previos de los estudiantes Y a partir de ellos intenté desarrollar
la clase desde un punto de vista de competencias meramente científico y ahí se encuentran
puntos intermedios y podrán resolver ese problema.
15. Hernán Rojas: profesor Fredy ¿alguna apreciación final?
16. Fredy Cortez: No... Pero personalmente a mí estos temas me gustan por eso cuando yo trabajé
este concepto en el área quede bastante contento ya que los estudiantes empezaron a utilizar
los términos que uno desarrollo y trabajó… y uno sabe a qué ellos hacen referencia y empiezan
a utilizarlos en su entorno y es ahí pues donde uno ve que hay un aprendizaje significativo y
uno dice definitivamente aprendieron y les quedó alguito de las temáticas que desarrollamos
en la clase. A mí a mí personalmente me gustó cuando llegué un lugar del patio del colegio y
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escuche a un estudiante mío hablando de bebidas fermentadas en ese momento uno como
docente se siente bien y ahí dije “vea pues que bien han aprendido… están relacionando…
están aplicando el conocimiento ¡se hizo el trabajo!”
17. Hernán Rojas: profesor Fredy muchas gracias por su tiempo y colaboración.
18. Fredy Cortez: de nada para servirle
