COMPETENCIAS

Su uso y desuso

2011

Javier Ahumada Mendoza

03/12/2011

COMPETENCIAS

Su uso y desuso

2011

Javier Ahumada Mendoza

03/12/2011

INTRODUCCIN

A lo largo de la historia de la educacin ha habido diversos paradigmas que han llevado a cada sociedad a educar

de determinada manera a las nuevas generaciones. Llamamos paradigma a un conjunto de conocimientos y

creencias que conforma una visin del mundo y que desde una posicin dominante seala cmo deben ser y

hacerse las cosas en un momento histrico determinado. Toda sociedad ha buscado que las generaciones

futuras adquieran los conocimientos acumulados para que se adapten a la vida; la educacin ha sido un medio

para que se reproduzcan la cultura y la sociedad de manera continua.

El avance en el conocimiento siempre ha afectado los contenidos y el quehacer de la educacin dependiendo en

gran manera del momento histrico como ocurri con la invencin de la imprenta, el telfono, la luz elctrica, el

radio, la televisin, la computadora, el telfono celular, los videojuegos, las unidades MP3 y el i-Pod. Nuestro

siglo presenta una serie de caractersticas sin precedentes que ha cuestionado el rumbo del paradigma

educativo actual, por ejemplo:

Los cambios se producen a gran velocidad en casi todos los mbitos, conocimiento, reformas educativas que se

producen de un da a otro, tratados internacionales de la noche a la maana, etc.

La informacin se produce y se transmite de manera rpida y sistemtica (hay medios informativos que

modifican su pgina web cada 10 minutos), y redes sociales como Twitter y Facebook facilitan la forma en la que

se puede esparcir esta informacin.

Los nios, nias y jvenes reciben informacin de mltiples vas, desde todos los medios de comunicacin; ni las

escuelas ni los docentes son sus nicas vas de aprendizaje.

Cualquier medio es una va de informacin, desde una calculadora, hasta un juguete. Por ejemplo un videojuego

de futbol incluye las banderas, capitales y tipos de moneda de los pases que participan en los torneos.

Recibimos mucha informacin fragmentada, y muchas veces no sabemos si es verdica, por lo cual poco nos sirve

para analizar y resolver nuestros problemas.

Es por esto que el siglo XXI presenta nuevos retos educativos, especialmente a los docentes y a los nios, nias y

jvenes de hoy para que sean capaces de distinguir qu es verdico y qu no, a qu se le debe creer y a qu no y

cmo deben elegir y usar la informacin que reciben.

Para nuestras maestras y maestros la pregunta es: qu deben aprender los jvenes para la vida que les tocar

vivir? Deben aprender clculo cuando hay calculadoras? Deben aprender a escribir en el teclado cuando habr

computadoras parlantes? Tienen que aprender a escribir bonito cuando existen otras cosas ms urgentes,

por ejemplo la capacidad para investigar y aprender por s mismos de manera crtica, propositiva y fidedigna?

Debemos tener muchos conocimientos o saber hacer? Qu debe saber hacer el maestro para preparar a sus

alumnos para el maana?

Estos son los cuestionamientos que se hacen a diario pedagogos, catedrticos, padres de familia y todos los que,

de algn modo, estamos involucrados en el proceso educativo. Sin embargo, existe una tendencia de hacer caso

omiso o un seudo uso de los nuevos enfoques educativos como lo es la aplicacin del Enfoque por

Competencias. En el desarrollo de este trabajo har un anlisis personal de porqu se ha dado un mal uso o bien

desuso (resistencia) al tan popular enfoque. Empezaremos por dar un pequeo marco histrico de las mismas,

enseguida definiremos los principales conceptos que tienen que ver con las competencias. As mismo,

hablaremos del perfil del docente segn las nuevas reformas educativas y expondr algunas crticas que

diferentes autores han hecho sobre este tema tan debatido siendo estas crticas parte fundamental en mi

anlisis sobre la resistencia a la adopcin del enfoque. Finalmente, har algunas conclusiones objetivas y de

manera neutral tomando en cuenta la informacin presentada, todo con la intencin de invitar al anlisis y al

cuestionamiento en lo que a este tema concierne.

DESARROLLO

I. Breve marco histrico de las Competencias

Para entender mejor el concepto e importancia de las competencias es pertinente remontarnos a los orgenes y

a los primeros autores que establecieron y usaron el trmino de competencias en su campo de estudio. En la

lingstica, por ejemplo, diversos expertos propusieron por primera vez el uso de competencias dentro de la

lengua a las que llamaron competencias lingsticas.

El lingista suizo Ferdinand de Saussure, considerado el padre de la lingstica del siglo XX, fue el pionero en la

conceptualizacin de competencias como Las Competencias Lingsticas y su relacin con la lengua,

considerndolas como un saber dado histricamente. El habla sera la realizacin de ese saber.

Para Noam Chomsky, lingista americano la lengua se correspondera con el concepto de competencia y el habla

con el de actuacin. La competencia lingstica es la capacidad que tiene todo ser humano de manera innata de

poder hablar y crear mensajes que nunca antes haba odo. Esta competencia se centra en las operaciones

gramaticales que tiene interiorizado el individuo y se activan segn se desarrolle su capacidad coloquial. Es

decir, el lenguaje nace desde dentro del individuo y no desde lo social como sostena Saussure.

La diferencia entre ambos autores tiene que ver con el contenido de la competencia y en cmo se da

ese saber en los hablantes. Para Saussure el conocimiento de la lengua es inconsciente y consiste ms bien en

unidades estticas delimitadas por relaciones paradigmticas, para Chomsky el conocimiento es intuitivo y

consiste en reglas "gramaticales" (no slo morfosintcticas) de buena formacin de oraciones. La actuacin

(performance) para Chomsky es el uso real por parte del hablante de la lengua en situaciones concretas. Es el

acto particular de produccin o interpretacin de un enunciado, en funcin de la competencia. Es la

manifestacin del saber lingstico en los actos del hablar.

La biologa tambin ha hecho referencia al trmino de competencias refirindose a la interaccin biolgica entre

organismos o especies en la cual la aptitud o adecuacin biolgica de uno es reducida a consecuencia de la

presencia del otro. En otras palabras, es la modulacin de la conducta de un ser vivo con base en la presencia de

otro.

El trmino competencias aplicado a la educacin se ha convertido rpidamente en un pilar fundamental de la

estrategia del neoliberalismo pedaggico y por su gran popularidad y uso a nivel mundial las competencias se

han ganado el ttulo de moda educativa. La palabra Competencias es usada en Estados Unidos, en la Unin

Europea, en los pases de Europa del Este, en Amrica Latina, en el sudoeste asitico y casi cualquier lugar que

se pueda imaginar. Pero es bueno preguntarse a qu se debe esa unanimidad y qu intereses se encuentran

detrs del uso masivo de la nocin de competencias educativas.

Cabe mencionar que, en trminos educativos, la utilizacin del trmino competencias es muy reciente. La

primera vez que se emple fue en 1992 en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de Trabajo de ese pas

conform una comisin de expertos que elabor un documento titulado Lo que el trabajo requiere de las

escuelas. Cabe mencionar que el informe fue elaborado por la Secretaria de Trabajo y no la Secretaria de

Educacin mostrando desde un principio quin determina la importancia de las competencias. En dicho

documento se seala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los

estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo (Seplveda, 2000). El mejoramiento de la calidad de la

educacin debe apuntar a la formacin de competencias prcticas y reducir la desercin escolar, generar

individuos competentes en el mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios brindados por los

Estados Unidos seran ms competitivos en el mercado mundial. Las decisiones operacionales se tienen que

tomar a nivel de la lnea de produccin, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y

resolver problemas. Las metas productivas dependen del factor humano, de que los trabajadores se

desempeen cmodamente con la tecnologa y con los sistemas complejos de produccin, siendo capaces de

trabajar en equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo.

En 1997 el Consejo Europeo recomend el desarrollo de competencias a nivel profesional y social y uno de sus

principales emisarios recomend que en las escuelas ya no sera necesario la accin de transmitir conocimientos

puesto que el saber evoluciona rpidamente y lo que aprendemos hoy ser obsoleto maana.

Otras organizaciones mundiales relacionadas con la educacin tales como la UNESCO, La CEPAL y El Banco

Mundial han establecido la importancia del enfoque por competencias y la relacin que existe entre estas con el

contexto en el que se desarrollan. Los Pilares de la Educacin del Futuro, como se le llam al informe hecho por

la Comisin Internacional Sobre la Educacin para el Siglo XXI, propone que la base para la formacin por

competencias es la combinacin de ciertas capacidades: conocer, hacer, vivir con los dems y ser.

Aprender a conocer: se desarrolla al combinar cultura general, amplia como para profundizar conocimientos de

manera continua, en un nmero ms reducido de materias, teniendo como elemento clave el aprender a

aprender.

Aprender a hacer: es el desarrollo de elementos que permiten en los individuos desempearse en la diversidad

de situaciones logrando trabajar en equipo.

Aprender a vivir con los dems: permite la mutua colaboracin desde diversos puntos de vista y conocimientos

logrando fines comunes, convirtindose en equipos de trabajo enriquecidos por aportes personales.

Aprender a ser: da al individuo las herramientas personales que le permitan verse a s mismo de una manera

auto evaluativa para buscar superarse en aspectos que considere propios, generando desarrollo personal,

intelectual y emocional.

II. Concepto de Competencias

Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir qu son las competencias. En

este caso, nos referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades

cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo,

de manera eficaz, cualquier actividad.

Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar,

argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el

saber conocer. Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistmico como actuaciones integrales

para resolver problemas del contexto con base en el proyecto tico de vida (Tobn, Pimienta y Garca Fraile,

2010).

Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos habilidades, actitudes y valores que

toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto

determinado.(Vzquez Valerio, 2010)

En todo el mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la

sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En ste contexto es necesaria una educacin bsica que

contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada

vez es ms compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnologa, los

smbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autnoma. Para lograr lo

anterior es necesario que la educacin replantee su posicin, es decir, debe tomar en cuenta las caractersticas

de una competencia como son: El saber hacer (habilidades); saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de

ese saber ser (valores y actitudes).

Para Philippe Perrenoud el concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el

proceso de cambio. Se define como el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes

pensar y actuar en diversos mbitos. Consiste en la adquisicin de conocimiento a travs de la accin, resultado

de una cultura de base slida que puede ponerse en prctica y utilizarse para explicar qu es lo que est

sucediendo.

Segn Tobn se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen problemas

por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos. La definicin que propone el autor, y

que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias

son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.

A continuacin un desglose de los trminos principales ocupados en la definicin de Competencias segn Tobn:

1. Procesos: Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final

identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el

fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y

tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o

requerimientos del contexto.

2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden - desorden - reorganizacin).

Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones

humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.

3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el

anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin

actitudinal y la dimensin del hacer.

4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores

o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es

una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros

conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la idoneidad).

5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que rodean,

significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un determinado

contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros.

6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo

por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En

las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias

del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregirlos errores de las actuaciones, lo cual incluye

reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que

no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.

Tobn propuso que existen dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias

genricas. Las competencias genricas tienen que ver con las competencias que son comunes a una

rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o bien a todas las profesiones. En contraste, las

competencias especficas, a diferencia de las competencias genricas, son propias de cada profesin y le dan

identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional

en educacin fsica, del profesional en ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa).

III. Perfil del Acadmico a partir de las nuevas reformas educativas

La Reforma Integral de la Educacin Media Superior es un proceso que consiste en la creacin del Sistema

Nacional con base en cuatro pilares:

1.- Construccin de un Marco Curricular Comn.

2.- Definicin y reconocimiento de las porciones de la oferta de la Educacin.

3.- Profesionalizacin de los servicios educativos.

4.- Certificacin Nacional Complementaria.

Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los estudiantes, docentes y a la comunidad

educativa de nuestro pas con los fundamentos terico-prcticos para que el nivel medio superior sea relevante

en el acontecer diario de los involucrados.

El perfil del docente de acuerdo a esta reforma es de la siguiente manera

VENTAJAS

1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional: reflexiona e investiga sobre la

enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y

experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje.

Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta

con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros

docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.

Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de

una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo: argumenta la

naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte.Explicita la relacin de distintos

saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se

desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en

contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios: identifica los conocimientos previos y necesidades de

formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo

basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de

competencias.

Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los

contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a

la que pertenecen.

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su

contexto institucional: comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y

ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las

caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera

adecuada. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones,

necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales.

Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza

la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos

ambientes de aprendizaje.

5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo: establece criterios y mtodos

de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los

estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes.

Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para

su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para

afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo: favorece entre los estudiantes el

autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les

proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento.

Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos,

situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta

el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la

informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as

como para expresar ideas.

7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano: practica y promueve el respeto a la

diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre e integral de los estudiantes, sus colegas y entre

los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e

interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada.

Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace

cumplir.

Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de

su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales,

en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e

higinicas satisfactorias.

Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas

actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno

escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional: colabora en la

construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros

docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.

Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros

docentes, directivos y miembros de la comunidad. Promueve y colabora con su comunidad educativa en

proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica

educativa.

IV. El otro lado de las Competencias

DESVENTAJAS

Como es comn, cuando se habla de enfoques educativos existen opiniones divididas y las Competencias no

estn exentas de esta regla, desde que su uso se volvi popular se han planteado diversas crticas al

enfoque por competencias en el campo de la educacin. A continuacin se exponen algunas de estas crticas y

la manera cmo se ha abordado.

1. Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar (Tobn, 2006). Una contribucin

muy importante dada por el enfoque por competencias es la formacin laboral y profesional,

porque permite disear los planes de estudio con el componente laboral, buscando que los estudiantes se

conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Antes por el contrario,

se busca potenciar esta formacin y por ello se habla de competencias cientficas, de tal

manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad.

2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser (Tobn, 2006). Esta es tambin

una crtica frecuente al enfoque de competencias en la educacin y radica en que los programas

de formacin y certificacin de competencias laborales han tendido a enfatizar en la ejecucin de actividades y

tareas, con un bajo grado de consideracin de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado

a superar en los ltimos aos al ponerse de plano que la dimensin afectivo-motivacional es fundamental

para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues all est presente el querer, la motivacin por el trabajo

bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposicin a aprender, etc.

3. Existe un sesgo individualista en todo el planteamiento respecto a las competencias. Incluso en las

competencias que mencionan el trabajo en equipo no lo hace como una bsqueda de un bien comn, sino como

una habilidad que debe tener toda persona. Puede llegarse as a la utilizacin del equipo, o al menos a la

colaboracin interesada.

4. Se ha dado una inadecuada concepcin de lo que las competencias buscan. Debido a la flexibilidad del

enfoque es fcil llegar a la interpretacin personal, siendo esta en algunos casos una concepcin inadecuada o

mal interpretada.

5. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crtica frecuente por parte de los docentes. Lo

que hay en el fondo es una resistencia al cambio que impide a los docentes estudiar con

profundidad este enfoque y comparar sus contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en

la educacin.

CONCLUSIN

Con el paso de los aos han surgido diferentes paradigmas educativos que se han adecuado al momento

histrico en el que se dieron, como es el caso del Conductismo, Cognitivismo y el Humanismo entre otros. Estos

paradigmas aportaron una base educativa slida que ha trascendido a travs de los aos. Sin embargo, con la

llegada de nuevos enfoques educativos los mtodos usados en el saln de clase se reinventan y aun con toda

esta revolucin en la enseanza es difcil dejar atrs la forma de ensear tan arraigada que forma parte de

nuestra cultura, as como idea de que la escuela es el medio en el que acumulamos conocimientos que nos

harn competentes. Es preciso tener en cuenta que una persona que posee muchos conocimientos no

necesariamente es competente, se es competente cuando se ocupan estos conocimientos en el contexto y

tiempo adecuado. Un ejemplo muy sencillo es el conocer el significado de una palabra X eso no significa ser

competente, la competencia implica usar la palabra en la situacin y momento adecuado.

Las competencias aportan una visin integradora en el conocimiento lo cual es un punto a favor para este

enfoque porque trata de llenar la brecha que existe entre las diferentes asignaturas que se ensean lo cual

ayuda a tener una visin multidimensional sobre lo aprendido.

El enfoque por competencias implica un cambio en la manera en el que las personas sern preparadas para

enfrentar las nuevas realidades de un mundo globalizado e industrializado, de este modo, implica tambin un

cambio en la manera en la que los docentes hacen su trabajo, en el principio organizador del currculo y en todo

lo que envuelve a la educacin. Este cambio en los paradigmas actuales genera resistencias en los docentes,

planteamientos y argumentos contra el enfoque por competencias. Dado que la educacin tradicional se basaba

casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, el copiar, transcribir, resumir, actualmente desde una

perspectiva de competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol de docente que enfatiza cada vez ms su

carcter de acompaante de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez ms el desarrollo individual de

los alumnos con apertura al reconocimiento del error, empezando por el propio docente ya que cada nuevo

proceso educativo conlleva errores. Sin embargo, lo importante es que, junto con los alumnos, se reconozcan

esos errores, se analicen y se usen como una herramienta en el aprendizaje.

Personalmente, pienso que hay muchos factores positivos que tienen que ver con el enfoque por competencias.

Sin embargo, los maestros en su gran mayora llevan muchos aos enseando de una manera tradicional y dejar

atrs viejos vicios de la enseanza va ms all de cambiar un estilo de trabajo. Ideas contaminantes como

trabajar ms por un mismo salario o esto es solo una moda educativa no ayudan en el proceso de

adaptacin de un nuevo enfoque.

Ms all de ideas o intereses personales, es el presente y el futuro de nuestra educacin la que est en juego.

Nunca ha existido un modelo educativo el cual sea del agrado de todas las personas, pero si ha existido una

mayor integracin de diferentes puntos de vista en los enfoques modernos. Tomar lo bueno y aprender de lo

malo es una frase que usamos muy a menudo pero no la llevamos a la prctica. Ignorar los puntos

desfavorables de este enfoque y concentrarse en los beneficios a corto, mediano e incluso largo plazo puede ser

una buena forma de empezar, dejar atrs prejuicios y tomar el camino de la modernidad y la globalizacin es un

camino obligatorio. No existen garantas de xito para el enfoque pero siempre y cuando las acciones tomadas

sean en pro de la educacin podemos estar seguros que llegaremos a un resultado favorable y que los modelos

o enfoques educativos del futuro superaran por mucho a los actuales.

BIBLIOGRAFA

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Calidad Educativa A.C.

Tobn, S.(2006). Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Mxico: Talca.

Tobn, S. Pimienta, J. Garca Fraile, J.A. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de

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Fuente electrnica:http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=218

Fuente electrnica:http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/qu_es_la_reforma

COMPETENCIAS EDUCATIVAS

Podemos definir al termino competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo

tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos,

motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se

movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.

Los modelos educativos basados en competencias aparecen como respuesta a las demandas que la

sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con xito en la

sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y econmicas.

Hablar de competencias es orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin:

- Crtico

-Transformador de la sociedad

-Atento a la diversidad

- Compensador de la desigualdad

-Orientado al desarrollo personal

- No supeditado al sistema econmico

La Competencia tiene que ver con tres trminos muy importantes: Capacidad, Competitividad e

Incumbencia:

1.- Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender

y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio individuo y con

sus experiencias previas e historia personal.

2.- Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con xito a nuevos

aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la

persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms

preparadas que el resto.

3.- Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de

inters, participacin y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la

persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede afectarle

o no.

Comentario:

No s si alguna vez nos hemos preguntado qu significa la educacin. Por qu vamos a la escuela, por qu

aprendemos mltiples materias, por qu aprobamos exmenes y competimos unos con otros por lograr mejores

calificaciones. Qu sentido tiene toda esta llamada educacin y qu es lo que implica? Es verdaderamente una

pregunta muy importante, no slo para los estudiantes sino tambin para los padres, para los maestros y para

todos aquellos que aman esta tierra. Por qu pasamos por el esfuerzo de recibir educacin? Es meramente

con el fin de aprobar algunos exmenes y obtener un empleo? O la educacin tiene como funcin la de

prepararnos, mientras somos jvenes, para comprender el proceso total de la vida? Es necesario tener un

trabajo y ganarse la propia subsistencia, pero eso es todo? Se nos educa solamente para eso? Por cierto que la

vida no es tan slo un empleo, una ocupacin; la vida es algo extraordinariamente amplio y profundo, es un gran

misterio, un reino inmenso en el que funcionamos como seres humanos. Si nos preparamos tan slo para

ganarnos la subsistencia, perderemos todo el sentido de la vida; y comprender la vida es mucho ms importante

que prepararnos meramente para los exmenes y volvernos muy diestros en matemtica, fsica o lo que fuere.

Qu son las competencias Educativas?

competencia es la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado

de la asimilacin de informacin que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para

aplicar conocimientos y utilizar tcnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. Segn el socilogo suizo

Philippe Perrenoud, las competencias permiten hacer frente a una situacin compleja, construir una respuesta

adaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente

memorizada.

Con el desarrollo de las competencias se trata de formar a las personas no solo para que puedan participar en el

mundo del trabajo sino para que sean capaces de desarrollar un proyecto personal de vida. La escuela debe

formar personas con capacidad para aprender permanentemente: lectores inquietos, ciudadanos participativos

y solidarios, padres y madres implicados, trabajadores innovadores y responsables.

Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el

conocimiento; la habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos interactivamente; la habilidad para

usar el conocimiento y la informacin interactivamente y el uso de la tecnologa de un modo interactivo.

competencias que permiten interactuar en grupos heterogneos, tales como relacionarse bien con otros,

cooperar y trabajar en equipo y administrar, gestionar y resolver conflictos.

competencias para actuar de un modo autnomo, comprender el contexto en que se acta y se decide, crear y

administrar planes de vida y proyectos personales y defender y afirmar los propios derechos, intereses,

necesidades y lmites.

Enfoque por competencias

El enfoque por competencias es el proceso de enseanza/aprendizaje que facilita la transmisin de

conocimientos y la generacin de habilidades y destrezas, pero adems desarrolla en el participante las

capacidades para aplicarlos.

El Contexto de las competencias se relaciona con:

Condicin (Dnde): lugar determinado con caractersticas especiales.

Situacin (Cmo / Haciendo qu)Herramientas (Con qu): herramientas y equipos.

Ambitos de las competencias

La formacin debe encaminarse a que las personas sean competentes y den respuesta a los problemas

planteados en el mbito social, interpersonal, personal.

A DONDE QUEREMOS LLEGAR

BAJO QUE CONDICIONES SE CONSTRUYE

COMPETENCIA

CARCTER GENERAL

OFRECER AL ALUMNO OPCIONES PARA QUE PERCIBA SU CUERPO AL INTERACTUAR CON EL ENTORNO,

CREANDO NUEVAS SITUACINES DIDCTICAS Y PERMITAN MEJORAR SU EQUILIBRIO, ORIENTACIN ESPACIAL,

TEMPORAL, LATERALIDAD, COORDINACIN MOTRIZ.

LO ANTERIOR DEFINE SITUACIONES VARIADAS CON MLTIPLES RESPUESTAS POSIBLES.

POR LO TANTO LOS ALUMNOS LAS CONSTRUYEN Y SON PROTAGONISTAS DE LAS MISMAS.

QU DEBE SABER EL ALUMNO? QU DEBE HACER PARA SABER?

CONSTRUCCIN DIFERENTE DEL APRENDIZAJE

ES EL ESCENARIO DE APRENDIZAJE, EL PRETEXTO O EXCUSA QUE EL MAESTRO ESTABLECE PARA QUE EL NIO

ADQUIERA NUEVOS CONOCIMIENTOS, AL TIEMPO QUE DESARROLLA HABILIDADES Y DESTREZAS EN EL USO DE

LA NUEVA INFORMACIN OBTENIDA.

Equipo # 1

Ana Villegas P.

Yarel Payan Flores

Mariana Galvn Fausto

Adrian Valenzuela

La Educacin Basada en Competencias Educativas

Nota informativa

La Enseanza Basa en Competencias Educativas (EBCE) es un enfoque muy difundido en los ltimos aos

en nuestro pas. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) present en el ao 2004 un programa de educacin

preescolar basado en esta propuesta con caractersticas muy particulares. El aprendizaje infantil, la importancia

de la educacin preescolar, sus desafos, los cambios sociales y el derecho a una educacin de calidad son la

base fundamental de esta propuesta. Las educadoras han debido convertirse en Licenciadas en Educacin

Preescolar y el anterior enfoque basado en actividades debi de transformarse en un programa que siente su

intervencin en situaciones didcticas que tengan como punto focal el desarrollo de competencias educativas.

El Programa de Educacin Preescolar est centrado en competencias que se definen como un conjunto de

capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante

procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.

El impacto que ha tenido la implementacin de este programa ha sido poco documentado. Las

instituciones que operan en su modelo educativo la formacin de individuos con iniciativa, autonoma y visin

crtica recibieron con beneplcito el programa, observando congruencia entre su accin y los propsitos de ste.

Los docentes de instituciones que buscan nicamente seres adaptados al sistema escolar encontraron en el

programa un reto, comenzando con el propio concepto de competencia. Concursos entre nios de este nivel

donde se enfatiz el ganar a toda costa an por encima de lastimar de sus compaeros no fueron escenas poco

comunes. La adecuada planeacin en este nivel requiere el trabajo de 6 reas para el desarrollo de una

competencia en especfico implicando el uso, desarrollo y operacin de competencias transversales. Un error

comn ha sido equiparar las actividades a la secuencia didctica y esta a su vez a la situacin didctica. A la

fecha, los docentes de este nivel siguen apasionadamente este programa cuando detectan los beneficios de

encontrar en l, la coherencia entre los propsitos (perfil de egreso), los campos formativos (ejes), aspectos

(categoras) y las competencias propiamente dichas. La construccin de una lista de indicadores por

competencia que hagan evidencia lo que los alumnos hacen y logran por s solos es una fortaleza del programa.

Las maestras se crecen al reto ya que dichos indicadores es la oportunidad de adecuar el programa a la realidad

sociocultural de la comunidad educativa.

En otros niveles el enfoque por competencias tambin se ha implementado. La primaria vive en la actualidad

una profunda transicin. Los grados de 1 y 6 recibieron un nuevo programa en el ao 2009 el cual hace nfasis

en situaciones didcticas donde los proyectos son el mecanismo para desarrollar las competencias. El resto de

los grados siguen el programa 1993 de enfoque constructivista pero en el Distrito Federal se implement una

propuesta adicional a ste en el 2004 la cual articula competencias generales y por ciclos. En el nivel secundaria

el programa 1993 es substituido por un programa de aprendizajes esperados (indicadores) por materia en el

2006 que requiere el desarrollo de proyectos interdisciplinarios para lograr su cometido. La reforma integral de

la educacin media superior de 2008 busca enfticamente la articulacin de la educacin bsica con la enorme

diversidad de modelos de bachillerato a nivel nacional con una propuesta de competencias bsicas, genricas y

especficas en grandes rubros como lo son los disciplinares y profesionales

La implementacin de estos programas ha tenido consecuencias que rebasan el nivel educativo donde se

imparten. Las maestras de 3 de primaria recibieron para este ciclo lectivo a los alumnos que cursaron todo su

nivele preescolar con el programa PEP 2004 y refieren alumnos ms crticos e inquisitivos, no cualquier

respuesta les satisface y son capaces de expresar abiertamente sus sensaciones y percepciones. Algo similar

sealan los docentes de 4 de Bachillerato que recibieron a los alumnos de la reforma 2006 de le reforma de la

educacin secundaria 2006. Los directores indican que los maestros no logran conectarse con los alumnos.

Competencias educativas y Pedagoga esencial

Mximo Jerez Jimnez

Resumen:

Existe la preocupacin mundial por universalizar la educacin de calidad, para ello las polticas educativas con

este objetivo permitirn la calidad y la equidad para ello; es necesario propiciar el aprendizaje permanente

basado en competencias que permitan el desarrollo cultural, social y econmico.

Las competencias son el conjunto de elementos que permiten desempear adecuadamente una actividad y para

ello es indispensable emplear recursos pedaggicos, como los principios que establece la pedagoga esencia, que

estimulen el desarrollo de estos elementos.

Introduccin

En las ltimas dos dcadas del siglo XX se ha prestado atencin al fenmeno educativo, dada la preocupacin

que existe en todo el mundo, sobre todo en los pases en vas de desarrollo, por la universalizacin de una

educacin primaria de calidad (Schmelkes.1997:11), La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,

la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es el organismo internacional que se preocupa por esta universalizacin y al

mismo tiempo ofrecer una educacin de calidad, principalmente en los pases en vas de desarrollo, en 1998

expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas

para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la Sociedad de la informacin (Argudn, 2006:12).

La UNESCO se preocupa establecer los criterios de las competencias que deben regir la educacin con el objeto

de permitir el desarrollo de la humanidad, es decir, existe la necesidad de que el hombre aprenda

permanentemente mediante las competencias. A partir de esta propuesta, se han generado cambios en las

polticas educativas cuyas metas son entre otras: lograr mayor equidad en el acceso a la educacin; mejorar la

calidad del servicio ofrecido, as como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas que tiendan a

informar a los usuarios (estudiantes, padres de familia y sociedad) de los resultados de la educacin; revisar los

contenidos que se integran al currculo y en algunos casos a los libros de texto (Daz e Incln, 2001). Los

cambios en las polticas educativas permiten la calidad y la equidad as como mejorar los contenidos del

currculo y libros de texto para mejorar la educacin, al mejorar la educacin se favorece la vida de las personas.

Por lo tanto, los cambios en las polticas educativas centradas en las competencias pueden elevar la calidad de

vida en las personas.

Competencias educativas y Pedagoga esencial

Segn la UNESCO (Argudn, 2006; p.12) las competencias son El conjunto de comportamientos socioafectivos y

habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un

desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. Este conjunto de comportamientos y habilidades se

estimulan y desarrollan en el sujeto mediante el empleo de estrategias y herramientas pedaggicas; que

permitan al sujeto el aprendizaje necesario para realizar una actividad por tanto, el sujeto convierte en el centro

del aprendizaje.

Por su parte, La Pedagoga Esencial contiene los elementos necesarios *de+ los lenguajes de las ciencias

pedaggicas [as] como algunas prcticas de construccin del conocimiento por los alumnos. Trata de guiar al

maestro hacia el estudio de los fundamentos del activismo y al propiciamiento de los saberes a travs de

prcticas constructivas del conocimiento (Jerez, 1997:10). Al integrar analizar y seleccionar ciertos elementos

convergentes de las ciencias pedaggicas, estableci doce principios fundamentales a la prctica docente,

centrada en el alumno que permite propiciar el aprendizaje; por lo que se considera una herramienta

pedaggica til para el maestro y para aquellas personas interesadas en la educacin.

La educacin por competencias est centrada en el alumno, se estimula su desarrollo integral a travs de la

prctica educativa, mediante el empleo de herramientas pedaggicas, tales como, los principios establecidos la

pedagoga esencial ya que al aplicarlos en la prctica docente es posible favorecer la educacin por

competencias.

El concepto de competencia, resultante de las nuevas teoras de cognicin significa: saberes de ejecucin. Todo

conocimiento se traduce en un saber, por tanto, se puede decir que competencia y saber son recprocos: saber

pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para la sociedad

(Argudn, 2006; p. 14)

Si la educacin por competencias se basa en las teoras de la cognicin entonces coinciden con la postura de la

pedagoga esencial ya que dentro de las teoras analizadas se encuentran las de cognicin, por tanto esta

basadas en un enfoque sistemtico (Argudn, 2006:14; Jerez, 1997:35) Al retomar principios esenciales de

diferentes posturas tericas, la pedagoga esencial se convierte en una herramienta para el docente que abre un

abanico de posibilidades para su empleo, por esto es posible auxiliarse de estos principios en la aplicacin de la

educacin por competencias.

La Pedagoga esencial establece doce principios incluyentes, es decir, que aplicados en su conjunto se centran

en el aprendizaje del alumno y gua al docente hacia el estudio de los fundamentos del activismo y las practicas

constructivas del conocimiento, ambas, son posturas pedaggicas basadas la integralidad del sujeto y su

aprendizaje cognitivo, por tanto se consideran herramientas pedaggicas que pueden complementar las

competencias educativas.

Competencias y Principios

Ostrosvky (2007: 153-368) maneja cinco competencias bsicas que a continuacin se mencionan:

1.- Competencias emocionales: el conjunto de conocimientos capacidades, habilidades y actitudes necesarias

para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales.

2- Competencias comunicativas: implica construir y desarrollar una serie de estrategias cognitivas, centradas

en la capacidad de atribuir sentido a lo que se lee y de producir significados comprensibles para los dems en la

escrituraimplica acciones simultaneas y estrechamente vinculadas con la prctica de la lectura, de la escritura

y de la oralidad.

3.- Competencias Lgico-Matemticas: van ms all del conocimiento de la aritmtica, el lgebra, la geometra

o la estadstica*son+ un modo de pensar, razonar y hacer implica generar los hechos e ideas que los

gobiernos, las empresas y los lderes usan para trasformar la sociedad.

4.- Competencias cientfico-tecnolgicas son: un conjunto de saberes y prcticas cuyo fin es mejorar la calidad

de vida del hombre.

5.- Competencias tico-valorativas, son: capacidades y habilidades que le permiten al hombre intervenir en

diferentes [las cursivas se agregaron] mbitos de la vida cotidiana.

Estas competencias tienen la finalidad de que el sujeto identifique, controle y comunique sus emociones, sea

capaz de comprender, interpretar y comunicarse a travs de la lectura, la escritura y el lenguaje oral, que sea

capaz de razonar y transformar el mundo en que vive para mejorar la calidad de vida de este y de su entorno,

guiado a travs de una slida formacin en valores.

Si estas competencias centran su atencin en las emociones, la comunicacin, el razonamiento la trasnfomacin

de la sociedad, el entorno y los valores, deben estimularse bajo los mismos principios, por tanto, el docente

poseer conocimientos y habilidades en el manejo de ciertas herramientas pedaggicas, entre estas herramientas

pedaggicas se puede contar a la Pedagoga esencial, aplicando sus doce principios de esta manera enriquecer el

aprendizaje competencias.

Jerez (1997: 81-88) establece doce principios esenciales, en los cuales se advierten elementos sobre el proceso

enseanza aprendizaje, el alumno y el maestro:

1 Disposicin, motivacin y sentido del aprendizaje slo puede aprenderse plenamente aquello que es

deseado y que reviste gran inters para el estudiante.

2 El rendimiento exitoso La facilidad para aprender debe ser propiciada porque es evidente que las situaciones

que se dominan con xito son las que mejor se retienen y ofrecen el mayor estmulo para el aprendizaje.

3 Tono afectivo La situacin didctica que propicie el maestro debe ser de permisividad, confianza, agrado,

alegra.

4 El realismo Este principio se refiere a la necesidad de que el aprendiz tengala sensacin de que las

actividades y contenidos de aprendizaje responden a sus necesidades y a sus intereses es necesario que el

alumno sienta que lo que est aprendiendo le servir para algo.

5 La ejercitacin Esel desempeo activo del alumno en su aprendizaje y se basa en el hecho de que lo que

no se practica no se aprende. El ejercicio constituye una parte integrante y funcional del proceso de

aprenderel maestro debe realizar en sus actividades didcticas, prcticas de aplicacin de los conocimientos

en situaciones reales, preferentemente con asuntos relacionados con intereses de los alumnos.

6 La adecuacin tanto el lenguaje como los conocimientos involucrados en una situacin didctica, deben

estar al nivel de la comprensin de los alumnos. El maestro debe graduar las situaciones didcticas para que sus

alumnos tengan xito en el aprendizaje.

7 El activismo [es la] participacin directa y dinmica del alumno en su propio aprendizaje sta es la mejor

aplicacin del postulado pedaggico de aprender haciendo

8 La consolidacin Todo aprendizaje debe ser evaluado, tanto en las partes de su proceso como en sus

resultados. Las tareas o deberes escolares, las prcticas peridicas de autoevaluacin, la aplicacin de reactivos

de autoevaluacin deben ser utilizados para la consolidacin peridica del aprendizaje.

9 La intuicin, objetivacin o visualizacin de los aprendizajes Este es un principio que el maestro debe tomar

en cuenta al hacer planeacin didctica, pues la clarificacin de ideas y procesos con la calidad necesaria para la

comprensin, depende de actividades relacionadas con la presentacin de grficas, esquemas, ejemplos, videos,

pelculas, programas de computacin, etc., que tengan como finalidad mejorar los planteamientos, la

comprensin de los procesos de enseanza y la clarificacin de los conceptos.

10 La integralidad Toda accin educativa curricular o proceso didctico [las cursivas se agregaron] debe

tender a desarrollar las potencialidades inherentes al ser humano.

11 La cientificidad Propiciar una educacin cientfica promotora de todos los aspectos de la vida humana

formativa por excelencia *y+ capacitar para la vida, es decir, para el cambio.

12 La especificidad Esta se entiende como el arreglo de los contenidos de acuerdo con los propsitos u

objetivos de la formacin del alumno, de tal manera que su presentacin, redaccin y finalidades, hagan la

materia comunicable y til para los propsitos formativos consiste en la pedagogizacin de la materia de

enseanza para efectos de comunicabilidad; en otras palabras, hacer entendibles y comunicables los contenidos

al servicio de los objetivos o propsitos formativos de la materia de enseanza.

En estos principios se puede advertir que: los contenidos de enseanza se pueden planear de tal forma que

faciliten el aprendizaje y sean representativos para el alumno as como, adecuar el lenguaje para su

comprensin; la evaluacin del proceso y los resultados deben favorecer la consolidacin del aprendizaje y la

capacite para la vida.

Con respecto al alumno, ste debe estar en completa disposicin para el aprendizaje, su participacin debe

activa y dinmica, poniendo en prctica sus conocimientos en la ejecucin de diversas actividades didcticas,

que desarrollen su integralidad y le proporcionen experiencias gratificantes.

Con respecto al maestro, debe facilitar el proceso de aprendizaje planeando sus contenidos, actividades y

ambiente didctico en el aula, de tal manera que su favorezca el desarrollo de la vida en todos sus aspectos.

Despus de establecer las competencias y los principios de la pedagoga esencial, se analiza lo siguiente:

Si las competencias tienen la finalidad de que el sujeto identifique, controle y comunique sus emociones,

entonces el alumno debe estar en completa disposicin para el aprendizaje, su participacin debe activa y

dinmica, poniendo en prctica sus conocimientos que desarrollen su integralidad y le proporcionen

experiencias gratificantes, tal como lo menciona la Pedagoga esencial.

Si se requiere que alumno desarrolle las competencias de comprender, interpretar y comunicarse a travs de la

lectura, la escritura y el lenguaje oral, entonces el lenguaje empleado en los contenidos de aprendizaje pueden

adecuar al nivel del alumno, como lo menciona la Pedagoga esencial.

Si se requiere que el alumno sea competente en su capacidad de razonamiento y transformacin del mundo en

que vive, entonces los contenidos de aprendizaje deben se representativos para l, es decir, lo que aprenda

tenga una aplicabilidad inmediata, tal como lo menciona la Pedagoga esencial.

Si el alumno debe poseer las competencias en valores, entonces se pueden aplicar los principios de la Pedagoga

esencial, ya que promueven la educacin en el todos los aspectos de la vida humana, capacitan para la vida y

para el cambio.

Conclusin

La pedagoga esencial es una herramienta prctica para el docente, que le ayuda en el proceso de enseanza

aprendizaje, ya que contiene elementos esenciales de las ciencias pedaggicas, as como algunas prcticas de

construccin del conocimiento por los alumnos, gua al maestro mediante prcticas constructivas del

conocimiento y coadyuvan en el desarrollo de comportamientos y habilidades establecidos por competencias,

finalmente, el alumno ejecutar correctamente alguna actividad poseer habilidades sociales, afectivas y

cognitivas que prolongar a lo largo de su vida. .

Referencias

- ARGUDN, Y. (2006) Educacin Basada en competencias. Mxico, Editorial Trillas

-

- DAZ BARRIGA, ANGEL e INCLN ESPINOSA, CATALINA (2001). El docente en las reformas educativas: Sujeto

o ejecutor de proyectos ajenos. En: Revista iberoamericana de educacin. Enero - Abril 2001. Nm. 25.

Recuperado el 20 de mayo de 2009, de http://www.rieoei.org/presentar.php

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- JEREZ TALAVERA, H. (1997) Pedagoga Esencial. Mxico. Jertalhum

OSTROVSKY, Graciela (2006) Cmo construir competencias en los nios y desarrollar su talento: para padres

y educadores. Vol. 1. 1 edicin. Buenos Aires. Crculo Latino.

-

- OSTROVSKY, Graciela (2006) Cmo construir competencias en los nios y desarrollar su talento: para padres

y educadores. Vol. 2.1 edicin. Buenos Aires. Crculo Latino.

-

- OSTROVSKY, Graciela (2006) Cmo construir competencias en los nios y desarrollar su talento: para padres

y educadores. Vol. 3. 1 edicin. Buenos Aires. Crculo Latino.

SCHMELKES, SYLVIA (1997) La calidad en la educacin primaria. Mxico, SEP, FCE.

Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008

[Ide@s CONCYTEG]

Conocimiento complejo y competencias educativas

Ins Aguerrondo1

como

parte

del

surgimiento

de

la

modernidad con la funcin de expandir una cosmovisin secular en la poblacin acorde con el desarrollo de una

sociedad basada cada vez ms en los principios racionales de la ciencia. Si bien en Amrica Latina su

organizacin data de entre mediados y fines del siglo XIX, y en los pases centrales de un poco antes, la escuela

institucin base que lo conforma se origin mucho antes2. en

Lejos de ser un fenmeno natural, la

escuela y los sistemas escolares son instituciones sociales que se desarrollaron en un momento determinado de

la historia para dar respuesta a necesidades concretas. Los sistemas escolares son, desde su creacin, el

dispositivo social para la distribucin del conocimiento socialmente vlido. Estos sistemas se

organizaron

1

tiempo

Las las que

concepciones se apoy

subyacentes

implcitamente la escuela, tienen que ver bsicamente con tres mbitos: cmo se entiende el aprendizaje y

cmo se define al alumno; cmo se entiende la enseanza y cmo se define al maestro y su rol; y cul es la

concepcin epistemolgica que define los contenidos a transmitir. Los modos de definir originalmente estos tras

mbitos estn ineludiblemente embebidos de las determinaciones histricas del momento de su surgimiento. A

lo largo del siglo XX se ha avanzado mucho en la redefinicin de los dos primeros mbitos, o pilares

del

2

Treinta y cinco aos de carrera profesional nacional e internacional que incluyen gestin directa del sector

pblico en cargos de alta responsabilidad, adems de investigacin, docencia y consultora a gobiernos e

instituciones. Experiencia amplia en planificacin educativa y reformas de la educacin, especialmente en temas

de mejoramiento de la organizacin y la administracin. Experiencia en gestin de la educacin secundaria y de

la formacin inicial y continua de profesores. Formacin universitaria de base en sociologa, con estudios

posteriores en educacin y en polticas pblicas.

Se considera generalmente como primeras escuelas en el formato moderno a las escuelas conventuales del siglo

XIII (Brunner, 2000)

12

Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008

[Ide@s CONCYTEG]

tringulo didctico, y ello ha permitido a la pedagoga y a la didctica grandes avances en trminos de mejora de

la enseanza. Hoy sabemos que el alumno no es un objeto de enseanza sino un sujeto de aprendizaje, y

tambin sabemos que el maestro no ensea sino que organiza experiencias de aprendizaje para que el alumno

conduzca su propio proceso de construccin del objeto de aprendizaje. Pero poco se ha avanzado y menos se ha

discutido sobre las definiciones epistemolgicas que deben caracterizar lo que hoy la sociedad define como

de cmo ensear y sobre todo la definicin hegemnica clsica de qu ensear. Tambin hay acuerdo en que la

gran novedad de nuestros tiempos es que estamos frente a una revolucin

educativa que es de una naturaleza totalmente diferente a los cambios que la educacin debi enfrentar

anteriormente. El problema es que ya no alcanza con extender la educacin3, ni tampoco con mejorarla, ahora

hay que repensar el modelo y para hacerlo se deben redefinir los tres pilares del tringulo didctico: qu se

entiende por sujeto de la enseanza, qu se entiende por sujeto que ensea y qu se entiende por

conocimiento vlido. En el campo de la teora del curriculum se discute sobre actualizaciones de enfoques y

contenidos disciplinares pero todava resta bajar uno o dos escalones en la profundidad de estos temas para

llegar a las temticas

conocimiento vlido a transmitir. Esta ltima discusin est todava en paales y creo que no enfrentarla es

muy perjudicial porque obstruye el

pertinentes.

desarrollo de los nuevos paradigmas educativos. Mi opinin es que una de las razones de las crisis no resueltas

de la

El conocimiento que circula por el sistema escolar es no vlido

Existe hoy clara consciencia de que una de las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos tiene que ver

con que estn en crisis los modelos hegemnicos

educacin es que nuestros sistemas y la gran mayora de las reformas educativas que se proponen estn

todava basadas en un modelo de conocimiento que ya no

3

Durante todo el siglo XX en Amrica Latina el problema fue la expansin del sistema educativo para abarcar las

poblaciones que todava no concurran a la escuela.

13

Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008

[Ide@s CONCYTEG]

es pertinente, un conocimiento obsoleto, un modelo de conocimiento que se corresponde con el momento en

que se generaron los sistemas educativos, pero que no ha podido mutar hacia las nuevas definiciones. Hace

tiempo que se proponen y se implementan actualizaciones cambios del como currculum,

La crisis cientfico

del

modelo

La crisis del paradigma convencional de la ciencia es cada vez ms omnipresente y abarca la redefinicin de los

fundamentos mismos de lo que se entiende por conocimiento cientfico. Desde hace dos dcadas, los planteos

seeros de

modificacin de las estructuras de la educacin, nueva formacin de

Prigogine iniciaron un fuerte debate epistemolgico que incluye actualmente la nocin de objetividad, las

mltiples formas de la complejidad, las nuevas concepciones sobre la racionalidad, la cuestin de la turbulencia,

y la relacin entre ciencia, valores y poltica. (Atilio Born, prlogo al libro de Sotolongo y otro, op. cit.). Esto

significa que hoy existe un fuerte cuestionamiento que debera afectar la base misma de

profesores, pero todos estos cambios se asientan en un supuesto no cuestionado referido al modelo de

conocimiento que se transmite. La educacin, y especficamente los sistemas escolares, son los espacios

institucionales de la sociedad para la generacin y la transmisin del

conocimiento que la sociedad estima como vlido para su crecimiento y reproduccin. La escuela es la

encargada de la transmisin del conocimiento complejo o sea de los modos de la ciencia que no se adquieren

por la interaccin con otros grupos socializadores. Sostenemos que los cambios educativos actuales desconocen

los ltimos desarrollos de la epistemologa que estn redefiniendo hoy el conocimiento en los mbitos de la

discusin acadmica.

sustentacin del sistema educativo, en tanto el conocimiento es la materia prima que ste distribuye. Quizs el

punto paradigmtico que expresa la profundidad de este cambio es que desde los inicios del siglo XX la ciencia

comenz a dejar de ser

observacin del mundo (e informacin) para pasar a ser creacin del mundo. Esto re-coloca el lugar del hombre

en el mundo ya que cuestiona aspectos tan aceptados como la distincin entre

14

Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008

[Ide@s CONCYTEG]

conocer y hacer. La aparicin de este Nuevo Saber est relacionada, entre otros aspectos, con los problemas de

nuevo tipo y con las urgencias ticas que ha trado consigo el incremento de la creacin en la ciencia y su influjo

en la vida cotidiana. Esta crisis est llevando a una redefinicin muy profunda de los modos de hacer ciencia y,

sobre todo, del lugar de la ciencia y de conocimiento dentro de la sociedad. Sotolongo y Delgado5

4

siempre. Los instrumentos y objetos no clsicos portan elementos inherentes de incertidumbre y autonoma.

Los efectos de su funcionamiento escapan a la capacidad de prediccin y control de sus creadores lo que hace

problemtico establecer correlaciones de pronstico y control efectivo a largo plazo. Como consecuencia de

todo esto ha cambiado la ciencia y la vida cotidiana, se han formulado problemas nuevos y se est produciendo

una revolucin en el saber que todava pasa inadvertida con frecuencia. El contenido de la revolucin

inadvertida est constituido por la

presentan esta problemtica partiendo de la idea de que los cambios que tienen lugar en el pensamiento

modifican cientfico tanto la

contemporneo

revolucin en la concepcin del hombre, los modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma.

Uno de los cambios sustanciales trae consigo que es dicha la

perspectiva del saber como los ideales de racionalidad. Desde el punto de vista del cambio del saber hay dos

cambios centrales: el lugar predominante de la creacin en la ciencia contempornea y el carcter no clsico de

las nuevas e estas

revolucin

modificacin de lugar del conocimiento cientfico en el sistema del saber humano, lo que conduce a la

elaboracin de un saber nuevo que avanza de la mano de las soluciones tericas innovadoras tales como el

enfoque de la Complejidad.6 (Sotolongo y Delgado, 2006)

creaciones instrumentos

cientficas, incluidos

objetos porque

nuevas creaciones tienen un carcter noclsico. No son creaciones como las de

Nos referimos por ejemplo a la connotacin tica de la clonacin o de la utilizacin de informacin proveniente

del genoma humano 5 En toda esta parte, salvo expresa salvedad, se sigue la postura de Sotolongo y Delgado,

op. cit.

4

6

Sotolongo y Delgado enumeran adems otras vertientes: la Biotica Global, el Holismo Ambientalista y la Nueva

Epistemologa.

15

Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008

[Ide@s CONCYTEG]

Las ideas de la Complejidad retan al ideal clsico de racionalidad. Frente a este, que se estructura a partir del

ideal de la simplificacin propio de la

ideolgicamente en el hombre comn y su vida cotidiana. El hombre comn situ a la ciencia, al saber objetual

justificado y fundamentado por ella, como verdadero por encima de todos los saberes. Si la ciencia incorpor la

razn como ideal, la vida cotidiana la asumi como ideologa. Esta ha sido su mayor influencia, y el instrumento

fundamental para lograrlo ha sido la escuela. Pero estas problemticas estn

racionalidad clsica, se impone otro que prioriza la mirada de la complejidad como caracterstica propia de la

realidad social y no social que nos rodea. Se comienza a comprender el mundo en trminos de sistemas

dinmicos donde las interacciones entre los constituyentes de los sistemas y su entorno resultan tan

importantes como el anlisis de los componentes mismos.

todava restringidas a algunos grupos de discusin. Las ciencias de la complejidad no son an un tema de

amplio

reconocimiento dentro de las comunidades acadmicas y cientficas y mucho menos

Una nueva racionalidad: la racionalidad sistmica

dentro de la sociedad en general o en las esferas del Estado, no obstante el hecho de que hay una comunidad

acadmica y cientfica crecientemente interesada y

El enfoque de la complejidad propone la superacin del ideal clsico de

trabajando en sistemas complejos, tanto en el pas como en el mundo. Lo que impera todava es lo que

khunianamente hablando se puede designar como ciencia normal. Las razones para el predominio de la ciencia

normal y las dificultades para el surgimiento y

racionalidad, centrado en el primado de la razn, la objetividad del saber, el mtodo y la nocin del

conocimiento puesto al servicio del hombre para el bien. En el transcurso de trescientos aos la

consolidacin de la ciencia como saber independiente hizo posible que el ideal clsico de racionalidad

traspasase las fronteras de la y cognicin se cientfica proyectase

consolidacin, en general, de nuevos paradigmas, y en particular, de las ciencias de la complejidad, pueden ser,

y han sido por lo menos en parte, exploradas por parte

disciplinaria

16

Ao 3, Nm. 39, 8 de septiembre de 2008

[Ide@s CONCYTEG]

de la filosofa de las ciencias (Khun, 1962; Kitcher, 2000; Machamer y Silberstein, 2002) , la sociologa de la

ciencia (Latour, 1998)8 y los estudios culturales sobre ciencia y tecnologa conocidos como CTS (Ciencia,

tecnologa

9 7

muy lentamente y con serias dificultades. Un ejemplo de ello es el libro de Antoni Colom, La (de) construccin

del

conocimiento

pedaggico.

Nuevas

perspectivas en teoras de la educacin, que ha recibido crticas que dan cuenta del todava predominante

pensamiento clsico en este aspecto.10

y

sociedad)

(Maldonado, 2004) .Las ciencias de la complejidad redefinen de raz las

relaciones mismas entre las ciencias y la filosofa, as como entre las ciencias entre s, y por consiguiente, entre

ciencia y sociedad (Maldonado, 2003: 142) Si bien existen algunos grupos de investigadores y acadmicos

interesados en estos temas y que trabajan con ellos, este movimiento no ha llegado todava de manera masiva a

la pedagoga. An cuando una bsqueda detallada permite encontrar tmidas producciones en esta lnea, en el

campo de la educacin el desarrollo de estos puntos de vista avanza

Kitcher, P: El avance de la ciencia, Mxico, UNAM; 2000; Khun, T: La estructura de las revoluciones cientficas,

Mexico, F.C.E. 1962; Machamer P y Silberstein M (eds): The Blackwell Guide to the Philosophy of Science,

Blackwell Publishers, 2002, citados por Maldonado, 2003. 8 Latour B,: La esperanza de Pandora. Ensayo sobre la

realidad de los estudios de la ciencia, Barcelona; Gedisa,1998, citado por Maldonado, 2003. 9 Maldonado, C.E.:

CTS + P. Ciencia y Tecnologa como poltica pblica y poltica social, Bogot, Universidad Externado de Colombia,

2004, citado por Maldonado, 2003.

7

Un sistema educativo para la sociedad del conocimiento

La sociedad del tercer milenio se define como la sociedad del conocimiento por la caracterstica del lugar del

conocimiento (cientfico) en ella. No es una novedad que este tipo de conocimiento ha sido desde hace tiempo

el motor del desarrollo (econmico y social) de la humanidad, pero la novedad de esta era es

precisamente que el tipo de conocimiento que sirve a los efectos de mover este motor es, como hemos visto, de

una ndole bien distinta a lo que ha sido hasta ahora.

10

Cf. Por ejemplo el anlisis de Fabio Chacn, coordinador del rea de Curriculum and Instructional Design del

Empire State College, Center for Distance Learning, Saratoga Sprints, NY, en

http//edrev.asu.edu/reviews/revs109.pdf

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Es por esto que hoy el sistema escolar se ha quedado sin rumbo. Ya no puede responder a las demandas de la

nueva sociedad. Las bases de la

naturaleza11, y por lo tanto da un nuevo lugar al protagonismo humano. Uno en el cual la produccin de

conocimiento no es una cosa y la tica otra. El desafo de las reformas

modernidad se han derrumbado y el metarrelato de la modernidad basado en la Razn Ilustrada, que

cohesionaba y articulaba el todo social, se ha mostrado falso y no tiene ya capacidad legitimadora (Lyotard,

1979). El sistema educativo se ha quedado sin sentido porque un nuevo relato se impone desde el desarrollo

de la sociedad de la informacin y de la comunicacin, que conlleva una nueva definicin de conocimiento,

extraa a sus orgenes. Esta nueva racionalidad no se basa en la relacin causal y en una explicacin de la

realidad que asume que esta es inmutable y con leyes que pueden conocerse. La era del conocimiento se basa

en otro conocimiento, uno que no entiende el cambio como disrupcin del orden sino como innovacin

prometedora. Uno en el que la ciencia no es slo descripcin de las leyes naturales y explicacin de los

fenmenos sino que conlleva la creacin, la modificacin de la

11

educativas no es entonces qu-escuelapara-el-futuro sino cmo resuelve la nueva sociedad la necesidad de

distribucin equitativa del conocimiento, que tener qu dicho

caractersticas

tiene

conocimiento para que sea socialmente vlido y como se organiza el entorno social para hacer posible el

aprendizaje a lo largo de toda la vida. Hoy encontramos autores que, superando la idea de reformar la

educacin, hablan de la reinvencin (Elmore, 1990) de la escuela. El foco siempre est en la interaccin entre

alguien (o algo) que ensea y alguien que aprende, pero esta reinvencin se apoya en una nueva organizacin

de la

enseanza/aprendizaje. Como se apunta en el Forum de Toronto sobre Schooling for Tomorrow12, la escuela

no

necesariamente es una institucin del

Evidente en fenmenos tales como la posibilidad de que existan vacas cuya leche tenga propiedades curtivas, o

en la posibilidad de los usuarios de Internet de generar conocimiento y ponerlo a disposicin de todos a travs

de la web. 12 Toronto Schooling for Tomorrow Forum, June 2004

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sistema escolar formal, porque si es reinventada puede hacer referencia a una cantidad de arreglos

institucionales a travs de los cuales podra tener lugar el aprendizaje organizado y

13

aprendizaje, aprendizaje

14

y

de

entornos

de

y no de escuela, lo cual no

quiere decir que la escuela no pueda ser uno de estos entornos de aprendizaje, o que las competencias no vayan

ms all de acciones externas y se las pueda entender

deliberado.

(OECD Secretariat, 2008: 2) Creo necesario,

con

Elmore,

tambin

como

operaciones

de

reinventar un nuevo modelo educativo y su inicio deberan ser los esfuerzos por avanzar en acuerdos acerca de

cmo se entiende en la nueva sociedad qu es aprender, qu es ensear, y qu es conocimiento vlido. Esto

conlleva

pensamiento.

Qu conocimiento dentro del sistema educativo

El momento histrico del surgimiento de la escuela y la enseanza fue el de la transicin entre la edad media y

la modernidad. De manera consecuente, el paradigma del conocimiento inmerso en las escuelas conventuales,

el que est vigente en la Didctica Magna de

definir tambin cuales son los resultados (o los desempeos) buscados y cmo se organiza en la nueva

sociedad la relacin entre el aprendizaje (cmo y dnde se aprende hoy?) y el conocimiento (qu

conocimiento se debe distribuir?, con qu profundidad?). Por eso creo muy potente hablar de competencias y

no de logros de

13

Comenio, es el producto de este momento histrico en que una explicacin teolgica del mundo estaba siendo

reemplazada por el saber de la modernidad que impona el ideal iluminista de la racionalidad. En la filosofa

antigua, en el Medioevo y hasta en la filosofa de la Modernidad, la racionalidad era

Pero es necesario estar alerta para que los entornos de aprendizaje no sean formateados desde la lgica de la

escuela, como ocurre ahora que cuando se piensa una situacin de enseanza se apela bsicamente al

tradicional modelo frontal. Existen ya otros formatos de entornos de aprendizaje, que no se estn inventando

desde la educacin sino ms bien desde otros mbitos, bsicamente desde los empresarios. La gestin del

conocimiento y el aprendizaje fuera de la escuela a lo largo de toda la vida tiene ya un lugar en ese medio.

(Aguerrondo, 2008)

14

Este concepto se est desarrollando en el Proyecto Alternative Models of Learning (AML), en el marco de OECD-

CERI Schooling for Tomorrow.

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considerada como basada en la misma estructura ontolgica de la razn humana (causada por una Razn

Absoluta, la divina, y estructurada en analoga a aquella). Con la crisis del paradigma teocntrico y la prdida de

un referente absoluto, para el hombre moderno postilustrado, la racionalidad no slo pierde tambin su

fundamento absoluto sino que se convierte ella misma (en la lgica de la recursividad auto-referencial) en algo

imponer el modelo de conocimiento de la modernidad. Los sistemas escolares basaron as sus contenidos en la

nueva concepcin epistemolgica que surga. Este enfoque, llamado tradicionalmente conocimiento

cientfico, define la ciencia como una actividad humana que describe y explica los fenmenos (sociales y

naturales) para reconocer las leyes del funcionamiento de la realidad, las cuales deben ser

construido segn distintos entornos o contextos vitales. Las reglas procedurales del pensar no son pues nicas,

sino que emergen en esos distintos contextos. Previo a la modernidad existan tres rdenes de verdad: la verdad

teolgica basada en la fe que ordenaba el cosmos y la sociedad; la verdad filosfica basada en la razn que daba

cuenta del mundo; y la verdad de la tradicin basada en la experiencia. A este esquema tripartito la modernidad

le agrega la verdad de la ciencia basada en la evidencia, que instituye el contraste con la realidad. Esta es la

mirada de la modernidad que define un modelo de cmo se piensa y que, inmersa en los sistemas escolares,

permiti que estos colaboraran con la necesidad de secularizar la sociedad, con la tarea de

organizadas en teoras. El objetivo de este conocimiento es describir y entender la realidad y se agota en la

formulacin de teoras. Como hemos planteado en los puntos anteriores, en la sociedad del conocimiento este

enfoque ha sido

redefinido agregndole una connotacin activa. La concepcin clsica,

contemplativa, que entenda la ciencia como la actividad humana que describe y explica los fenmenos para

encontrar las leyes y para generar teoras, sigue siendo la base desde donde se define qu es el conocimiento,

pero su objetivo ltimo ya no es solamente generar teoras. Hoy se pretende tambin operar sobre la realidad,

resolver problemas. El objetivo no es solo la generacin de teoras sino que se agrega la posibilidad de actuar

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sobre la realidad para mejorarla. Y esto, que parece un detalle, modifica de manera diametral la relacin entre el

hombre, el conocimiento y el mundo. Es lo que Sotolongo y Delgado denominan el cambio del lugar de la

creacin. Adicionalmente, acorde con esa primera concepcin, la escuela hizo suya la divisin de las ciencias en

lenguajes disciplinarios y dise los planes de estudio en trminos de disciplinas con lmites bien fijados;

instituy tambin la diferencia entre ciencia dura y ciencia blanda estableciendo los modelos de unas como

superiores a los de las otras; acept la escala de conocimientos en la que lo cientfico es lo ms preciado

(matemtica, fsica, historia) y lo no cientfico (msica, arte, educacin fsica) tiene un lugar secundario a pesar

de que se declare en los objetivos de la educacin la necesidad de la formacin integral de la persona. En todo

caso, cuando hablamos de una redefinicin del conocimiento no se implica que no existe o que no se necesita el

conocimiento acadmico. Lo que se significa es que la sociedad del

entre

conocimiento

acadmico

y

conocimiento aplicado.

Modelos de conocimiento

Paradigma tradicional Su objetivo es desarrollar teora El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad

cientfica Enfoca los problemas de la realidad segmentndolos No se compromete con la accin El criterio de

verificacin es la lgica de la experimentacin (explica el problema?) Paradigma del tercer milenio Su objetivo

es resolver problemas (usando teora) El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad Enfoca los problemas

desde la necesidad de su resolucin, mezclando disciplinas Se compromete con la accin El criterio de

verificacin es la lgica de la efectividad (resuelve el problema?)

Las ciencias de la complejidad instauran efectivamente una nueva forma de racionalidad, distinta a las

conocidas en la historia de occidente, y en la que no caben ya oposiciones entre los planos terico y prctico, o

filosfico y cientfico, o terico y social, que fueron los que marcaron al grueso de la historia de la ciencia tanto

como de la historia de la filosofa. (Maldonado, 2003: 153).

Esta redefinicin del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos discursos de la educacin

centrados no ya solo en la necesidad de formacin del pensamiento sino en un compromiso competencias por

en la el formacin alumno. de Las

conocimiento est revisando las antiguas antinomias y no reconoce ya oposicin

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competencias suponen precisamente un saber de otra ndole, ms all del saber tradicional de la modernidad,

un saber que integra el saber con el hacer.

basadas en competencias han cobrado un auge inusitado en todo el mundo, particularmente en los pases que

se propusieron ofrecer a los jvenes una pertinente, eficaz y eficiente educacin. El concepto remite a la idea de

Las competencias educativas como desempeos de pensamiento complejo

Las discusiones actuales sobre la

aprendizaje significativo, donde la nocin de competencia (la los tiene mltiples expresada las

acepciones mediante

capacidad,

conocimientos,

habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o

en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caractersticas en comn: la educacin coinciden

ampliamente en el diagnstico pero no en las soluciones. El indudable acuerdo en concebir a la educacin como

un proceso centrado en el aprendizaje de quien aprende, en lugar de un proceso de transmisin del

competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integracin, est asociada con

criterios de ejecucin o desempeo e implica

conocimiento, se encuentra hoy frente a un cuello de botella ya que no se acierta a coincidir sobre cules son las

reformas para lograrlo. Creo que resta avanzar todava en el tema de qu resultados se buscan en quien

aprende, y para ello me parece muy pertinente traer a la discusin el enfoque de las competencias. Este

concepto, nacido como parte de la reflexin sobre formacin profesional en las dos ltimas dcadas del siglo

pasado, ha generado no pocas controversias en el campo

responsabilidad. Por su naturaleza y por la forma en que se adquieren o desarrollan, las competencias se

clasifican usualmente en acadmicas, laborales y profesionales. En lo que concierne a las competencias

acadmicas, estas son las que promueven el desarrollo de las capacidades humanas de resolver problemas,

valorar riesgos, tomar decisiones, trabajar en equipo, asumir el liderazgo, relacionarse con los dems,

comunicarse (escuchar, hablar,

educativo. La educacin y la capacitacin

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leer y escribir), utilizar una computadora, entender otras culturas y, aunque suene reiterativo, aprender a

aprender.

Tobn plantea que hay diversos enfoques para abordar las

competencias debido a las mltiples fuentes, perspectivas y epistemologas que han estado implicadas en el

desarrollo de este concepto as como en su aplicacin tanto en la educacin como en las organizaciones. Los

enfoques ms sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el constructivista y el

complejo.

Competencias insoslayables en el mismo sentido son incorporar aprender a

emprender para lograr, de acuerdo con cada tipo de educacin, aprender a indagar, aprender a aprender,

aprender a estudiar y aprender a investigar; y que en trminos de una visin prospectiva de la

educacin, hay que aplicar Los siete saberes para