SEGUNDAS JORNADAS INTERDISCIPLINARIAS SOBRE CONFLICTOS Y

PROBLEMÁTICAS SOCIALES EN LA REGIÓN DEL GRAN CHACO

Facultad de Humanidades - Universidad Nacional del Nordeste

Resistencia (Chaco), 21, 22 y 23 de junio de 2012

La ineficacia de la norma, en la gobernabilidad de procesos de selección de los contenidos de enseñanza escolar y las prácticas docentes en el contexto de la

educación media para adultos.

Carlos Schubert

Centro Educativo de Nivel Secundario para Adultos N° 1

Resistencia - chaco

1

SEGUNDAS JORNADAS INTERDISCIPLINARIAS SOBRE CONFLICTOS Y

PROBLEMÁTICAS SOCIALES EN LA REGIÓN DEL GRAN CHACO

Facultad de Humanidades - Universidad Nacional del Nordeste

Resistencia (Chaco), 21, 22 y 23 de junio de 2012

 La ineficacia de la norma, en la gobernabilidad de procesos de selección de los contenidos de enseñanza escolar y las prácticas docentes en el contexto de la educación media para adultos. Carlos Schubert

Resumen El trabajo presenta una mirada del currículum centrada sobre su función social- política en tanto es el enlace entre la sociedad y la escuela. La normativa prescripta no definiría de manera absoluta la cultura escolar pero es un rasgo importante en la configuración de la misma, y a la hora de dar cuenta acerca de lo que esta pasando con la educación para adultos en la Provincia del Chaco, no es una cuestión menor su tratamiento. Lo institucionalizado a través del currículo prescripto, en la gobernabilidad de los procesos de selección de los contenidos de enseñanza escolar y las prácticas docentes, es un tema tal vez poco analizado, pero al que no debemos dejar de prestarle interés. Por ello este escrito se propone inducirnos a preguntarnos, de que manera incide la normativa curricular en la concreción de las políticas públicas, en la justicia social y como aseguran estas la construcción de espacios inclusivos que garanticen el derecho a la educación, en condiciones de igualdad y de “justicia curricular”.

Educación de Adultos una “deuda interna no pagada”

“Hay en este horizonte oscuro, una deuda interna no pagada, y cabe preguntarse ¿qué hace o hizo el Estado ante ella?, ¿qué caracteriza a la política pública y a los modos de trabajo institucional sobre los que se estructura las oferta de educación destinadas a los sectores sociales que no pudieron acceder a los hoy necesarios niveles escolaridad?.”

BRUSILOVSKY Y CABRERA; 2006.

Castoriadis se pregunta qué es lo que mantiene unida a la sociedad y la respuesta es que la une su institución -el conjunto de normas, valores, lenguaje, procedimientos y métodos de hacer

2

frente a las cosas y de hacer cosas. Es la institución la que convierte a la materia prima humana en individuos sociales: todos somos fragmentos ambulantes de la institución de nuestra sociedad.

En tanto las instituciones como ordenadoras del conjunto social implican significaciones y realizaciones sociales de aquello que es esperado, pretendido y promovido en cierto sentido por la sociedad. Las instituciones en general y entre ellas obviamente las educativas, se constituyen como instrumentos a través de los cuales se legitiman, actúan y reproducen ciertas ideas de lo justo y de lo bueno en cada sociedad. Entonces, las políticas educativas se conforman como un conjunto de decisiones que implican fuerzas sociales orientadas hacia la prosecución de ciertos fines para la población y que se representan y ejecutan a través de instituciones que tienen la responsabilidad de “encarnar” las obras y direccionalizar estratégicamente las fuerzas socio-culturales y los recursos públicos.

Introducirnos en la formas que asumen las prácticas docentes en las escuelas secundarias para adultos como a las relacionadas con la política curricular nos llevará a preocuparnos inicialmente a pensar, a rastrear los orígenes de lo instituido, de ese conjunto de normas, valores, lenguajes, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas en las instituciones educativas para la educación de adultos hoy en día. En que medida las políticas públicas dan sentido a su funcionamiento, como se articulan las normativas con la realidad de las instituciones escolares, los profesores desde donde proponen lo que se enseña y como se enseña. Desde donde se asignan los lugares de los actores comprometidos, como se construyen los imaginarios en los que lo mismos asientan su identidad como profesores, como alumnos. En que medida, el currículo como norma, como lo instituyente da sentido a la vida de estas instituciones, las sostiene, dan el suelo firme donde se constituyen las prácticas. Desde donde se lee lo que pasa en la vida de las instituciones, que lugar le cabe al estado en esta relación.

Pensar el currículum y las prácticas docentes en esta perspectiva supone, entonces, ubicar la escuela en relación con su contexto cultural y socio-politica, verla como parte de una cultura mayor de la cual es producto y productora, pero también avanzar sobre el reduccionismo reproductivista para poder ver, que también la escuela genera su propia dinámica de funcionamiento, lo que nombramos como cultura escolar.1 En este sentido, hay una cultura escolar de adultos, cultura que se nos presenta a pesar de la “heterogeneidad de propuestas, de públicos, de espacios institucionales, de tipos de personas que cumplen función docente, de modos de trabajo…”.Definida recurrentemente por especialistas del área, a partir del déficit, de proyectos y propuestas constituidas y estructuradas como remediales y compensatorias, orientadas a remendar la falta de políticas y problemas provenientes de otros espacios del sistema.

1El concepto de cultura escolar, puede aportarnos como bien lo expresa Diana Goncalves Vidal, una nueva referencia teórica para interpretar la “configuración” particular de la vida escolar. Entendiéndose, “La cultura escolar como un conjunto de normas y prácticas que definen conocimientos a enseñar y conductas ha inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de esos conocimientos y la incorporación de esos comportamientos, normas y prácticas, coordenadas, finalidades que pueden variar según las épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas o simplemente de socialización).”

3

Preguntarnos por la educación de adultos, y el lugar que ocupa el currículum al interior de la misma, no es poner nuestra mirada solo en un sector de la educación en detrimento de otro, hacerlo de una manera consistente implica situarla en el contexto mas amplio de las políticas educativas pero también de las políticas sociales que ha configurado esta oferta educativa en nuestro país y en nuestra Provincia particularmente. En la Provincia del Chaco, según los datos provenientes del último censo nacional 2001, 123,227 personas mayores de 15 años no han alcanzado a completar los estudios secundarios. Esto significa que el 69,2 % de la población de 15 años y más, constituye la demanda potencial para el sistema de educación de Jóvenes y adultos2. En el informe sobre análisis de la oferta y la demanda potencial para la EDJA, el Lic. Costarelli plantea que la oferta efectiva de EDJA para el total provincial esta compuesta de 157 unidades educativas distribuidas en las ocho microrregiones, de estas, 129 unidades educativas concentran al nivel primario/ EGB 1, 2 y 3 y 28 están destinadas al nivel medio/polimodal […] El total de estas unidades educativas concentra una matricula de 24.029 alumnos según el relevamiento anual de 2007”. Desde el año 2008 se implementa en el marco de la Ley de Educación 26.206, el Plan FINES3. Plan que se lleva adelante en forma desarticulada con las ofertas existentes y carente de lineamientos curriculares. Comienzan experiencias de Terminalidad Educativa como las de UPCP, destinada a una población estimada en cinco mil potenciales alumnos. El plan se organiza y pone en funcionamiento a partir de la iniciativa del Gremio y con una escasa participación real del Ministerio de Educación, en condiciones pedagógicas compensatorias y curricularmente adaptado del sistema educativo ordinario. Los docentes en su mayoría no tienen formación específica. Su situación laboral es precaria e inestable. De la observación de los datos relevados en el informe sobre análisis de la oferta y la demanda potencial para la EDJA por el Lic. Costarelli y como bien el lo deja expreso, “… revelan la brecha que existe entre la oferta real y la demanda potencial”. Solo el 5 % de la población de 15 años y más que se encuentra en situación de riesgo educativo se encuentra incorporado al sistema de Educación de Jóvenes y Adultos de la Provincia del Chaco. En este sentido la oferta real es significativamente deficitaria. Esta es la “deuda no saldada” en que pienso cuando leo el epígrafe que encabeza el presente trabajo. Y como bien lo señala Gillermina Tiramonti, pone en el centro de las discusiones (una vez más) la tensión entre igualdad y diferenciación y la necesidad de garantizar estrategias de inclusión que no supongan la instauración de nuevos circuitos diferenciados que acrecienten la ya

2 EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS (EDJA) UN ANÁLISIS SOBRE LA OFERTA Y LA DEMANDA POTENCIAL. LICENCIADO

JESÚS MARCELO COSTARELLI.AÑO 2008. http://portal1.chaco.gov.ar/uploads/contenidos/9a6fc26ef94526d8ffa5d505ec5c24783d0333f8.pdf3 Es el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios, previsto para el período 2008-2011.El Plan FINES es de alcance nacional, funcionará en todas las jurisdicciones. Se está implementando la primera etapa, destinada a jóvenes y adultos mayores de 18 años que terminaron de cursar, como alumnos regulares, el último año de la educación secundaria (bachiller, técnica, comercial, polimodal, de adultos), y adeudan materias.Desde el 2009, además de continuar con la primera, se implementará la segunda etapa del Plan, destinada a los jóvenes y adultos mayores de 18 años que no iniciaron o no terminaron la primaria o la secundaria. http://fines.educ.ar/acerca/que_es_el_plan_fines.php

4

instalada desigualdad. Se impone, pues, evitar soluciones “gatopardistas”, de democratizar la educación media y me gustaría agregar de adultos.

Por eso preocuparnos por la eficacia de la normativa curricular en la educación para adultos, cuando la realidad, pareciera demandarnos todos los esfuerzos posibles en atender a la infancia y a los jóvenes, no es una cuestión de opción, es una necesidad. Y como bien lo señala María Rosa Torres, confirmada por el vínculo inseparable que existe entre el bienestar y el aprendizaje de los adultos y el de los niños/as. En este sentido un derecho que habría que resguardar es a que los niños tengan padres educados.

El Estado y la educación para adultos como política pública.

"La ineficacia de la norma, en la gobernabilidad de procesos de selección de los contenidos de enseñanza escolar y las prácticas docentes en el contexto de la educación media para adultos”.

La normativa prescripta no definiría de manera absoluta la cultura escolar pero creo estaremos de acuerdo que es un rasgo importante en la configuración de la misma, y a la hora de dar cuenta acerca de lo que esta pasando con la educación para adultos, no es una cuestión menor su tratamiento. Lo institucionalizado a través de la normativa, en la gobernabilidad de los procesos de selección de los contenidos de enseñanza escolar y las prácticas docentes, es un tema de análisis que debe inducirnos a preguntarnos de que manera incide la normativa en la concreción de las políticas públicas, como aseguran la construcción de la escuela como espacio inclusivo que garantice el derecho a la educación en igualdad de condiciones de acceso, permanencia y egreso que otros sectores de la educación. Hablar de gobernabilidad me lleva a poner en juego dos cuestiones que me gustaría tomar de la tesis de Laura Fumagalli 4 ., acerca del currículo prescripto como norma pública instrumento integrante de la dimensión legal del Estado y “carácter público” del contenido de enseñanza escolar.

La primera de ellas, nos lleva a entender al currículum como norma escrita, en su función normativa, como norma pública producida desde los organismos de gobierno del Estado con el propósito de regular el proceso de selección de contenidos de la enseñanza escolar, en el contexto de un régimen de gobierno democrático. La otra cuestión es, que factores que podrían estar incidiendo en la baja efectividad de la norma curricular. Laura Fumagalli, nos introduce en esta problemática, proponiéndonos el análisis del currículum desde una perspectiva política, la que inscribe al mismo como una “…norma pública y que en tanto tal constituye un instrumento destinado a regular desde el Estado el carácter

4 Laura Fumagalli. Profesora de enseñanza primaria por la Escuela Normal Superior Mariano Acosta, Profesora de Enseñanza Preescolar por el Instituto Nacional Sara C de Eccleston, Licenciada en Ciencias de la educación por la UBA, Magíster en Educación y Sociedad por la FLACSO. Especialista en Didáctica de la ciencias Naturales y currículum. Ha desempeñado cargos en la función pública en las áreas de Currículum y Formación Docente. Actualmente es consultora de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO y del IIPE UNESCO Buenos Aires.

5

público de los propósitos y contenidos de la enseñanza escolar, norma que forma parte del Estado en su dimensión legal. Y en este sentido está destinada a otorgar certidumbre a las interacciones entre sujetos jurídicos o ciudadanos que portan derechos y obligaciones en este caso referidos a la educación escolar: particularmente a la definición pública de sus propósitos y contenidos.” En esta línea de análisis otros especialistas como, Alicia de Alba, sostiene también, que el currículo es una síntesis cultural dinámica, una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta política y educativa. Graciela Frigerio: el currículum es un eje ordenador de la tarea institucional, un organizador institucional, en el que se manifiesta toda la potencialidad del sistema educativo. En estas lecturas encontramos que el currículum tiene una profunda dimensión política y de gobierno, gobierno entendido como, acciones que regulan las prácticas, la vida de las instituciones y de la relación de estas con la sociedad.

La problematización de este tema esta planteada desde un lugar particular, una cierta posición y preocupación, a partir de mi experiencia como docente de un Centro Educativo de Nivel Secundario para adultos de la Provincia del Chaco. Por tanto no pretenderé extender mis reflexiones de manera general sino desde la particularidad y en el contexto de la institución en la que trabajo.

Los CENS fueron transferidos por la Nación a la Provincia en el año 1993, en el marco de la transformación educativa promovida por la Ley Federal de Educación N° 24.195/93, desde esa fecha a la actualidad, la normativa curricular de los mismos no fue puesta en análisis ni se llevaron adelante acciones tendientes a unificar la educación media para adultos, que resituaran a estos centros como parte de un proyecto de educación de adultos en la Provincia. Ahora bien desde los planteos que se vienen esgrimiendo a favor del currículo prescripto como norma pública, no hay dudas del valor que el mismo debería asumir en un régimen de gobierno democrático, en términos de asegurar “justicia curricular”5. Lo que debemos preguntarnos es si el currículo funciona como ese marco que contiene el quehacer de las instituciones educativas, ¿Qué sucede cuando aparentemente desde el estado no hay definiciones curriculares prescriptivas?, y ¿Qué incidencia tiene esto al interior de la institución educativa? Es decir que el currículo mantenga o haya perdido su carácter de norma pública. Aquí avanzaremos en la segunda cuestión que Laura Fumagalli nos propone en sus teorizaciones. En coincidencia con sus planteos, que me parecen importantes para tratar de ir armando un esquema de interpretación acerca de la problemática y los motivos de mi escrito. En relación con los factores que estarían incidiendo para que el currículo mantenga o haya perdido el carácter antes analizado, habría tres factores que condicionan el papel que desempeña

5 En la perspectiva de la justicia curricular, la educación escolar no tiene por fín afiliar [al sujeto] a una u otra concepción del mundo, sino producir más igualdad en el conjunto de las relaciones sociales, lo que se considera dependiente de la capacidad del currículum para promover en todos una comprensión de la cultura y los intereses de los otros. Flavia Terigi en Reflexiones a las puertas de un cambio curricular. http://www.quehacereducativo.edu.uy/docs/4700358f_qe%2093%20034.pdf

6

la norma curricular en la regulación del carácter público del contenido de enseñanza escolar en nuestro país. Esos factores son:

-Un contexto sociopolítico regional y nacional de fragilidad de lo público, de deterioro del imperio de la ley y debilitamiento de la capacidad regulatoria del Estado.

-Un discurso académico que ha conceptualizado poco sobre el papel que el currículum como norma pública en la regulación del carácter público del contenido de enseñanza escolar.

- Un discurso académico sobre el papel de los docentes que ha jerarquizado el rol de profesional autónomo, en detrimento del papel que cada docente desempeña como funcionario público”.

Interpretar lo que nos pasa en la escuela y con la escuela, se ha vuelto una tarea difícil, dar cuenta de la vida escolar, como ese engranaje que parte de la compleja maquina que en otro “cronotopo”6 aseguraba la pervivencia de un sistema ordenado para la producción de la vida material y espiritual de la sociedad, y nos asignaba un lugar como institución y como sujetos docentes, donde el estado ejercía todo su poder de tutor, resulta escaso. Nos quedamos casi sin respuestas. Aun así, vemos que para bien o para mal la escuela no ha agotado su poder instituyente, no sólo hace lo que se esperaba, se espera de ella, sino que en algunos contextos, como el nuestro debe casi artísticamente recrearse a sí misma, frente a la ausencia de política pública. O ¿ha una política pública de la ausencia?. Pienso que este recrearse de la escuela, es la evidencia, del debilitamiento de la capacidad regulatoria del estado, de los procesos de reestructuración de los marcos regulatorios de la acción de individuos e instituciones, del debilitamiento del espacio público, en el contexto de la reconfiguración de las políticas educativas en el marco mas amplio de las políticas globales, neoliberales. De la instalación de “una nueva forma de gobernabilidad que recayó en la responsabilidad de los individuos e implicó… la desconcentración de las funciones de regulación y de control hacia los niveles de decisión micro.” (Rose, 1999 en Fumagalli, 2009). Sin dudas creo que esto ha tenido y tiene un impacto importante en la constitución de los centros educativos para adultos como espació público. Este concepto, de que la escuela se recrea así misma, esta planteando desde este abandono de lo público, que se pone de manifiesto en la ausencia de normativa curricular regulatoria de la acción de los centros educativos para adultos, entre uno de los aspectos mas importantes de este abandono. Guillermo O´Donnell, y Carlos Nino, citados por Laura Fumagalli7, nos plantean, que en la actualidad en nuestro país nos enfrentamos a una situación de precariedad en el funcionamiento de las instituciones, la aplicación y acatamiento de las leyes, que no pasa por una cuestión subjetiva solamente. En este sentido no se trataría de depositar toda la responsabilidad de la eficacia de la normativa en el acatamiento o no de las mismas, de quienes se desempeñan en espacios públicos, como la escuela en nuestro caso, sino que esto estaría enraizado con el “…severo truncamiento del Estado en su dimensión legal, truncamiento que configura una situación

6 Cronotopo: noción de Bajtin que viene a dar cuenta de una manera prístina y compleja de la ubicación de todo acontecer humano en un tiempo y espacio específicos, atravesados por la cultura .7 En: El currículum como norma pública. Laura Fumagalli. Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 13.Año 2008.

7

que se caracteriza por una pronunciada tendencia a la ilegalidad y a la anomia”. Que se traducen en ausencia o flexibilización de los marcos normativos. Esta ausencia o flexibilización estaría dejando lugar a nuevas propuestas, dando más autonomía y creatividad en la vida de las instituciones. Aquí hay una cuestión que me preocupa y creo debería preocuparnos, ¿hay nuevas propuestas? o este recrearse del que hablamos antes, paradójicamente lleva a repetir y buscar mantener la identidad de lo conocido, aunque lo conocido ya no responda a los requerimientos de la realidad y en algunos casos las instituciones funcionen al borde de la anomía8 al margen de las necesidades de sus destinatarios.

Introducir cambios, pienso, es una tarea creativa, que demanda poder elegir entre una variedad de alternativas nuevas frente a lo existente. Aquí estaríamos frente a otro de los factores que venimos planteando y que podría estar incidiendo en forma determinante en el aprovechamiento más eficaz de lo marcos de flexibilidad impuestos, y del cual la educación para adultos, no sería ajena a lo que pasa en educación en general. Esto tiene que ver con la escasez de formación para el área, de información, de investigación, que disponen los docentes. Y como bien lo señala Estela Cols: la escasa exploración y reflexión acerca de la variedad de alternativas curriculares posibles, generan un riesgo de naturalización de la alternativa oficial y la convierte en la única disponible y posible.

En este sentido ,Fumagalli9 nos pone a pensar en la complejidad de ello dado que las escuelas están sostenidas por equipos de profesores que han sido formados para trabajar en el modelo fundacional de la escuela moderna que es el que precisamente se desea cambiar ¿por qué esperar entonces que de ellos solos provenga el cambio?. 8 la anomia, en cambio, es una situación de crisis de las estructuras, de desintegración colectiva, de deterioro de los valores constituidos que se refleja a nivel psicológico, produciendo en los sujetos un estado de inseguridad o

desesperación, lo que, no es difícil advertir, deriva en violencia. Culpa, anomia y violencia. Marta Gerez Ambertín. Doctora en Psicología – Univ. Nac. de Tucumán. Directora de la Carrera de Doctorado en Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán. Profesora de la Carrera de Doctoradoen Psicología de la Universidad de Buenos Aires. End.: Marcos Paz, 749 (CO T4000EHO). San Miguel de Tucumán. Argentina.9Sin embargo también es cierto que un cambio que no sea apropiado por el cuerpo de profesores tiene pocas posibilidades de instalarse. Por este motivo formación docente y en particular la formación de los docentes que están en servicio, se presentó en el contexto de las reformas como una tarea ineludible y necesaria.Es así que en los últimos años en América Latina, se diseñaron e implementaron diversas políticas dirigidas a replantear la formación inicial, otras la formación continua y en algunos casos a ambas. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, y de las importantes erogaciones presupuestarias destinadas a las políticas de formación docente, estas no parecen haber tenido el efecto buscado.Las razones por las cuales no se ha logrado el impacto deseado son muchas y de diferente índole.Algunas se encuentran asociadas a diferentes condiciones de contexto. En este sentido cabe señalar que las políticas de formación continua se desarrollaron en un clima de “malestar docente” que puede relacionarse con las características de su condición laboral en los sistemas educativos latinoamericanos. Aunque existen diferencias entre los países, en general se percibe la existencia de bajos salarios, sobrecarga laboral asociada a los bajos salarios, pago exclusivo de horas frente a alumnos (en el caso de la enseñanza media) y de falta de oportunidad para el desarrollo profesional en el contexto institucional. En: Las redes de escuelas: estrategias de formación docente continua y de desarrollo curricular de base local en el contexto de América Latina. Laura Fumagalli. Coordinadora de proyecto Red de Escuelas Campana. Buenos Aires. UNESCO (BIE) RED / BIE de Latinoamérica.

8

Otro de los factores expuestos por Fumagalli, estaría vinculado a que la normativa curricular casi no ha sido abordada en los estudios del currículo desde un enfoque a fín a la teoría política o la filosofía política. Señala que si bien ha habido una superación de posturas tecnocráticas, el discurso académico no se abocó a conceptualizar sobre la función política del currículo como norma pública, y produjo teorías críticas que se centraron fundamentalmente en señalar la función de reproducción social de la selección del contenido de enseñanza escolar. Pues estos estudios se produjeron casi exclusivamente desde el marco teórico de la sociología crítica y se centraron fundamentalmente en señalar la función de reproducción social de la selección del contenido de enseñanza escolar.

La otra mirada pone su atención sobre las prácticas de los profesores, en el lugar al interior del sistema que los mismos ocupan, en relación con el discurso académico acerca del rol de los docentes, siguiendo a Enguita, subraya que se “ha jerarquizado el rol de profesional autónomo en detrimento del papel que cada docente desempeña como funcionario público”.

Conclusión

Lo desarrollado nos pone frente a un problema complejo, si el currículum tiene una profunda dimensión política y de gobierno, ¿que implicancias tiene la carencia de tales definiciones curriculares?.

En nuestro contexto es visible la fragmentación, la falta de articulación y actualización de las propuestas educativas, la definición clara de propósitos y contenidos en un currículo prescrito provincial para la educación de adultos en el nivel secundario.

En este sentido hay una desregulación, que genera incertidumbre, poca credibilidad, una percepción devaluada, de las acciones políticas de gobierno y de “normativa curricular” existente.

Creo que hoy la discusión más importante a la hora de definir conceptual, política y pedagógicamente a la modalidad de la Educación de Jóvenes y Adultos, es la de su estructura curricular. Como bien lo señalábamos arriba, las instituciones como ordenadoras del conjunto social implican significaciones y realizaciones sociales de aquello que es esperado, pretendido y promovido en cierto sentido por la sociedad. ¿Qué esperamos para este sector de la educación y sus destinatarios?, ¿En que medida la política actual no es propiciatoria de “injusticia curricular” al ofrecer una educación para adultos de marcado carácter compensatorio, remedial, credencialista?.

Bibliografía

Alfabetización y Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en el sur. María Rosa Torres. WWW.fronesis.org.2002.

9

Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. Diana Gonçalves Vidal. Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 13. Año 2008.

El currículum como norma pública. Laura Fumagalli. Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 13.Año 2008.

El cambio en el currículum y las escuelas: ideas para su interpretación en la historia curricular reciente de la Argentina. Daniel Pinkasz. Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 13.Año 2008.

La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una compleja tensión. Andrea Brito y Leandro Stagno. Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 13.Año 2008.

La institución imaginaria de la sociedad. Cornelius Castoriadis. Edit. Tusquests.Bs.As.2010.

Los saberes en la relación entre las diferencias. Alicia De Alba. Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 13.Año 2008.

Contra lo inexorable. Andrea Birgin y otros. Libros el Zorzal.Bs.As.Argentina.2004

Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti, Inés Aguerrondo: Las instituciones educativas: Cara y Ceca.Argentina.Edit.Troquel.2006.

INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.

Revista Propuesta Educativa 27.Año 17/Junio 2007.Argentina.Flacso.

Revista Propuesta Educativa 28.Año 17/Junio 2007.Argentina.Flacso.

Silvia Brusilovsky: Educación escolar de Adultos. Argentina. Edit. Novedades Educativas.2006.

Las redes de escuelas: estrategias de formación docente continua y de desarrollo curricular de base local en el contexto de América Latina .Laura Fumagalli .Coordinadora de proyecto Red de Escuelas Campana. Buenos Aires. UNESCO (BIE) RED / BIE de Latinoamérica. http://www.adbia.com.ar/cedivi_recuros/cedivi/Memorias/Conferencias%20PDF/Conf.%20Fumagalli.pdf

EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS (EDJA) UN ANÁLISIS SOBRE LA OFERTA Y LA DEMANDA POTENCIAL. LICENCIADO JESÚS MARCELO COSTARELLI . http://portal1.chaco.gov.ar/uploads/contenidos/9a6fc26ef94526d8ffa5d505ec5c24783d0333f8.pdf.

10

Lineamientos Curriculares Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Anexo II – Resolución CFE N° 118/10 EPJA – Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. www.me.gov.ar/consejo/ resolucion es/ res 10/ 118-10 _02.pdf

EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS .DOCUMENTO BASE. Anexo I – Resolución CFE N° 118/10 EPJA – Documento Base www. me . gov . ar / consejo / resoluciones / res09 / 87-09 - anexo01 . pdf

11