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Curso para Tutores de Prácticas de las asignaturas del practicum de Grado
El Programa específico de formación para maestros tutores de prácticas de las asignaturas del practicum de enseñanzas universitarias de Grado, consta de tres módulos: un módulo informativo (3 horas) un módulo formativo (9 horas) que es este curso on-line y un módulo de aplicación práctica (valorado en 10 horas) que se desarrolla en los propios centros observando, tutorando y acompañando a los alumnos de prácticas.
Hay dos posibles certificaciones:
Aquellos maestros tutores que completen los tres módulos (por haber recibido alumnos en prácticas en su aula) recibirán una certificación de 22 horas (2 créditos)
Aquellos maestros tutores que sólo completen los dos primeros módulos (no han podido realizar la aplicación práctica al no haber recibido alumnos de grado en su aula) recibirán una certificación de 12 horas (1 crédito)
INTRODUCCIÓN
Dentro de la formación inicial del futuro profesional de la enseñanza se contempla una fase de
inmersión real en el que será su ámbito de trabajo. Hay competencias y conocimientos difíciles
de adquirir en la formación ordinaria de la universidad y por ello es necesario complementarla
con la formación guiada en la práctica.
Con el Practicum se pretende que el alumno conozca, participe y reflexione sobre la vida real
del aula y así adquiera el conocimiento práctico de gestión de la misma. Además, el alumno
deberá ser capaz de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como
dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el
aprendizaje y la convivencia.
El futuro profesional de la enseñanza también deberá ser capaz de controlar y hacer el
seguimiento del proceso educativo mediante el dominio de las técnicas y estrategias
necesarias.
La mejor manera de aprender es “haciendo”. Eso sí, haciendo con la guía de un mentor
experto, o imitando a éste, y así poder conjugar el aprendizaje teórico previamente adquirido
con la práctica en la realidad del aula y
del centro.
El tutor de centro es el mentor perfecto,
es el profesional experto que conoce su
oficio y puede acompañar, guiar y
asesorar al tutorando por la realidad
educativa, optimizando el traspaso del
aprendizaje que él ha adquirido a lo
largo de su trayectoria profesional. De lo
contrario, el alumno tardaría muchos
años en adquirirlo, con sus consecuentes
ensayos y errores.
La generosidad del mentor consiste en
compartir con el aprendiz toda aquella
sabiduría acumulada a través de:
formación reglada, autoformación,
conocimientos adquiridos a través de
experiencias compartidas dentro del equipo docente y la experiencia propia.
El tutorando tendrá la posibilidad de participar en la actividad docente y aprender a “saber
hacer”, actuando y reflexionando desde la práctica, con la perspectiva compartida por todos
de innovar y mejorar la labor docente, participando en propuestas de mejora en los diferentes
ámbitos de actuación que un centro y sus profesionales con experiencia puedan ofrecer.
Los profesores tutores tienen adquiridas ciertas destrezas y habilidades que ponen en práctica
de forma aparentemente no planificada, como fruto de su buen hacer y la experiencia. Esto es
lo que los alumnos deberían adquirir.
El profesional experimentado maneja, conoce y propicia los procesos de interacción y
comunicación de sus alumnos, domina los mecanismos activadores del buen clima de
aprendizaje, percibe y adapta su actuación a las características diferenciales de cada aula… y es
necesario que haga patentes estos mecanismos con el fin de que el alumno en prácticas pueda
aprenderlos o por lo menos reflexionar sobre ellos.
Los tutorados tienen conocimiento teórico del diseño, desarrollo y evaluación de los procesos
de programación didáctica pero, quizás, necesitan estrategias de planificación de las clases, de
tomas de decisiones más inmediatas y mediatas que es necesario hacerles visibles.
Los alumnos de prácticas conocen el marco teórico del diseño de las programaciones
didácticas pero no tienen la experiencia de su desarrollo y evaluación. Lo mismo sucede con
ciertas estrategias metodológicas que algunos docentes tienen incorporadas de forma natural
a su estilo docente, que se muestran efectivas y ayudan al alumno a adquirir otros hábitos y
destrezas para el aprendizaje.
El tutor puede guiar al tutorando en otras actividades colaborativas con los distintos sectores
de la comunidad educativa y en el análisis diferencial de los centros educativos, de las aulas y
de los alumnos.
El alumno es el agente principal del Practicum, pues es él a quien se dirigen las acciones
formativas del mismo, si
bien tiene el deber de
asumir una serie de
compromisos y
obligaciones.
Las funciones del maestro
tutor de prácticas, respecto
del alumnado en prácticas
que tenga asignado y
durante el periodo de
realización de las mismas,
serán las siguientes, según
marca la norma:
• Acoger y facilitar su familiarización con el centro educativo y con el personal que en él
presta servicios.
• Informar sobre el funcionamiento de los órganos de coordinación docente en el centro
educativo y poner a su disposición los documentos oficiales de centro.
• Orientar en la preparación de unidades didácticas, en la planificación y desarrollo de
actividades lectivas y en la elaboración de instrumentos de evaluación (documentos o
registros) y aplicación de los mismos.
• Tutelar su iniciación en la práctica docente y asistirlo en la misma, así como en la
adecuada atención personal al alumnado y a sus familias.
• Asesorar sobre las cuestiones pedagógicas y didácticas que plantee.
• Supervisar el desarrollo de sus prácticas, y elaborar un informe de evaluación del
alumnado a su cargo en base a lo establecido en la guía docente de las asignaturas del
practicum de la universidad correspondiente
• Participar en las reuniones de la comisión provincial de prácticas de grado y en la
comisión regional de prácticas de grado, cuando sea designado miembro de las
mismas.
Se han elaborado estos materiales con el doble objetivo de, por una parte, conjugar teoría y
práctica y, de otra, servir de apoyo al proceso de acompañamiento del tutor sobre el
tutorando.
INICIACIÓN A LA TUTORIZACIÓN
Esta actividad consiste en la visualización de la siguiente presentación. En ella se realiza una
iniciación a la tutorización y el acompañamiento con dos actividades prácticas. Se puede
visualizar haciendo clic sobre el siguiente enlace: http://bit.ly/O3e1u7
PLANIFICACIÓN DE LAS CLASES
Podemos definir la Planificación de las clases como “Un proyecto de acción”.
La planificación es una fase previa a la enseñanza – proceso preactivo- que consiste en la
preparación de lo que después se llevará a cabo. Se entiende la programación como la
planificación anticipada y fundada del conjunto de elementos que conforman el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Esta máxima es importante si se pretende poner al alumno como
centro de la enseñanza y conseguir que el aprendizaje sea motivador y efectivo.
La planificación es un instrumento, que en manos del profesor, sirve para establecer las
decisiones necesarias para racionalizar la práctica didáctica, con el objeto de que ésta no se
desarrolle de forma arbitraria y que obedezca a un plan establecido por el profesional
cualificado.
Existen variadas estrategias, métodos y recursos pedagógicos que pretenden trabajar en
competencias y que dan mayor importancia al “Aprender haciendo” para generar aprendizajes
de manera preferentemente inductiva, contextualizada y práctica, de forma tal que los
estudiantes logren demostrar los conocimientos, habilidades, destrezas y valores. En este caso
es incuestionable la necesidad de planificación anticipada.
La planificación se entiende como la organización de los diferentes elementos que configuran
el proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la coherencia metodológica, orientada a
guiar la práctica educativa de manera directa durante un periodo de tiempo limitado. Además,
se debe conocer las estrategias docentes, la cantidad y dificultad de las actividades, la
secuencia precisa de las mismas y los prerrequisitos necesarios en los alumnos.
La necesidad de “planificar para” ayuda a eliminar la improvisación, sin que signifique que lo
establecido esté cerrado o predeterminado.
Planificar sistematiza, ordena y concreta el trabajo diario, previendo, de forma flexible, las
tareas a realizar durante el proceso educativo. Permite adaptar nuestro trabajo educativo a las
características del contexto.
La planificación efectiva es una parte importante de la tarea de todo docente, que afecta al
proceso de enseñanza-aprendizaje, que forma parte de la educación de calidad y que el
alumno en prácticas no domina.
Es de todos conocidos los elementos curriculares a tener en cuenta.
Y los niveles de planificación.
En resumen, la acción guiada implica:
• La selección de los aspectos que componen la Programación. Una buena
programación viene definida por considerar solo los elementos suficientes y
necesarios; de todos los componentes posibles hay que seleccionar los que realmente
precisan.
• La contextualización a la realidad del alumnado y sus necesidades.
• La estructura de sus elementos. Todos esos elementos deben estar relacionados entre
sí, para darle la unidad y coherencia que debe tener toda programación.
• La flexibilidad. La programación supone una continua adaptación a las exigencias de
cada realidad educativa concreta, es decir, se plantea como algo abierto y modificable.
• La retroalimentación. Dado el rasgo de flexibilidad, al hacer la programación, hay que
tener presente que al ir poniéndola en práctica hemos de ir mejorando lo positivo y
corrigiendo lo negativo que se va presentando.
En la programación de aula existen aspectos relevantes a la hora de diseñar las actividades.
Con todos estos elementos quien planifica debe responder al menos cuatro preguntas básicas,
según la visión del currículum de Ralph Tyler.
• ¿Qué aprendizaje se quiere que los alumnos logren? (objetivos).
• ¿Mediante qué situaciones de aprendizaje podrá lograrse dichos aprendizajes?
(actividades).
• ¿Qué recursos se utilizará para ello? (recursos didácticos).
• ¿Cómo evaluaré si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos?
(evaluación).
Existen formas muy diferentes de organizar estos cuatro aspectos según el peso y prioridad
que se le asigne a cada uno de ellos. Se suele partir planificando, definiendo los objetivos de
aprendizaje, pues permiten concretar la intencionalidad o finalidad del acto educativo y en esa
medida supeditan los demás elementos como medios para esos fines.
Un objetivo educativo debe incluir cuatro elementos: audiencia (quién), conducta o
desempeño (qué), la condición (cómo) y el grado o rango (cuánto).
Planificar la clase y las metodologías de aprendizaje requiere la capacidad para organizar y
programar las actividades de la clase de acuerdo a los objetivos de la asignatura.
Existe diferencia notoria entre las decisiones a la hora de planificar entre profesionales con
experiencia y aquellos que no la tienen, así, de forma general, unos y otros tienden a tomar
diferentes decisiones.
Hasta ahora hemos abordado una visión de la planificación de la tarea docente más formal,
pero lo que realmente no domina el profesional novel son otros matices que en muchas
ocasiones quedan sin plasmar en los documentos oficiales: las estrategias de aula.
Las estrategias de aula forman parte del currículo oculto y por ello es necesario hacerlas
visibles para el aprendiz.
Exactamente, se entienden por estrategias de aula el conjunto de técnicas educativas,
métodos, quehaceres, etc. que utiliza el maestro diariamente en el aula para explicar, hacer
comprender, motivar, estimular, mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
Es frecuente encontrar documentación sobre las diferentes estrategias de aprendizaje o
técnicas de aprendizaje, tema que luego afrontaremos, pero realmente acerca de las
estrategias de aula, como tales, existe muy poca bibliografía.
Para poder desarrollar de forma correcta una intervención educativa se necesitan muchas
cosas, entre ellas, todo un amplio conjunto de estrategias que faciliten nuestra labor docente.
Frecuentemente el profesor principiante se encuentra con ese tipo de dificultades. No sabe
exactamente cómo motivar a sus alumnos, cómo interaccionar en el aula, cómo relacionarse
con sus alumnos, mantener una cierta disciplina o resolver diversos conflictos. Desconoce
habilidades de modificación de conducta, motivacionales y estrategias de enseñanza de
habilidades emocionales.
Desgraciadamente la formación reglada pocas veces abarca esta necesidad del docente. Es
frecuente oír hablar de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, la necesidad de
que la escuela abarque aprendizajes de habilidades de relación social… pero al profesional no
se le ha proporcionado la formación suficiente.
El tutor para el cumplimiento de sus funciones necesita tener otras habilidades que tampoco
se le han proporcionado: habilidades de dinamización de grupo, habilidades para realizar
entrevistas efectivas con padres, habilidades para coordinar grupos de trabajo, reuniones de
ciclo, claustros…
También es posible encontrar profesionales que, tras muchos años de experiencia, han
adquirido unos hábitos que no son los más apropiados (a pesar de ser en ocasiones efectivos).
Esto se debe a que las estrategias adquiridas se deben más al autoaprendizaje en la práctica
que a una formación formal que posteriormente se perfecciona y contrasta con la práctica.
Como señala Beltrán (1993) actualmente se está desarrollando un nuevo rol de profesor,
basado en una docencia de calidad, siendo las funciones de ese nuevo rol las siguientes:
• Manager: manager del grupo clase. Realiza y mantiene los registros de los
estudiantes, y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.
• Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales.
• Orientador: actúa como especialista en la presentación del contenido instruccional,
suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.
• Estratega: actúa como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones,
anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento.
• Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirán decidir en cada caso
lo que es más relevante dentro de las diversas materias.
• Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la
realización de las tareas.
La profesionalidad del docente es de suma importancia para la calidad educativa. Esta calidad
está basada en una buena formación pedagógica, didáctica y de los saberes que debe
comunicar. Necesita dominar unas estrategias sobre las que apoyar su intervención.
El objetivo final de todo docente el “El aprendizaje”. Del tándem “Enseñanza-Aprendizaje”, la
enseñanza es el medio y el aprendizaje del alumno es el verdadero fin.
El auténtico protagonista del sistema educativo es y debe ser el alumno. Realmente todo el
sistema se sostiene en pro de su formación y esta es la única encomienda que tenemos como
docentes. Esto no quiere decir que la única tarea sea la instrucción en el aula, pues la
formación de las personas es un proceso muy complejo que necesita planificación,
coordinación, innovación…
Alguna de las estrategias de enseñanza, tomando como fin el aprendizaje, se pueden centrar
en los siguientes aspectos:
A partir de esta clasificación, vamos a presentar diversas estrategias y formas de actuar que
consideramos apropiadas.
Las estrategias de aprendizaje son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen,
coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el
“aprender a aprender”.
La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere, como señala
Bernard, que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los
conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos
en la ejecución de las tareas.
Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje podemos establecer la siguiente
tipología:
Son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos:
• Estrategias afectivo-emotivas y de autodesempeño: integran procesos motivacionales,
actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima, sentimiento de competencia, etc.
• Estrategias de control del contexto: se refieren a la creación de condiciones
ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo, material, etc.
• Estrategias de interacción social efectiva.
Estas estrategias integran todo lo referente a la localización, recogida y selección de
información. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles son las fuentes de
información y cómo acceder a ellas, criterios de selección de la información etc.
Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida:
• Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atención.
• Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información: controlan
los procesos de reestructuración y personalización de la información a través de
tácticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales,
cuadros sinópticos etc.
• Estrategias de repetición y almacenamiento: controlan los procesos de retención y
memoria a corto y largo plazo a través de tácticas como la copia, repetición, recursos
nemotécnicos, establecimientos de conexiones significativas, etc.
• Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico, la
reelaboración de la información, las propuestas personales creativas, etc.
• Estrategias de recuperación de la información: controlan los procesos de recuerdo y
recuperación, a través de tácticas como ejercicios de recuerdo, de recuperación de la
información siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.
• Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida, permiten utilizar
eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana a
través de tácticas como la elaboración de informes, la realización de síntesis de lo
aprendido, la simulación de exámenes, autopreguntas, ejercicios de aplicación y
transferencia etc.
Material de ampliación sobre procesamiento estratégico de la información.
http://www.profes.net/varios/minisites/aprender/contficha.asp?id_contenido=433&cat=C%F3
mo+estudiar+en+casa&seccion=Orientaci%F3n+al+estudio
Estrategias metacognitivas, de regulación y control: se refieren al conocimiento, evaluación y
control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la
tarea y en función del contexto. Integran:
• Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y
limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicación.
• Estrategias de planificación: del trabajo, estudio, exámenes etc.
• Estrategias de evaluación, control y regulación: implican verificación y valoración del
propio desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones,
reconducción del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento
de autoeficacia, etc.
Material de ampliación
http://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/1PEI_ProcMetacognitivos_b.pdf
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Materiales/Biblinter/HABILIDADES.pdf
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6364/4_intervencion_habilidades.pdf
La visión de la planificación de la clase como tarea en exclusividad del docente es una imagen
de la educación trasnochada. La planificación es misión del docente, pero no en exclusiva. La
planificación puede ser pensada como la composición de una estrategia para fomentar la
interacción, la comunicación y la motivación que provoque las oportunidades para todos y
cada uno de los alumnos con el fin de que puedan aprender todo lo que queremos enseñar.
Tener en cuenta la cooperación debe entenderse dentro de las posibilidades evolutivas de los
alumnos, lo que facilita que el alumno participe activamente en el proceso de aprendizaje,
comprenda las acciones del profesor y sus iguales y las intenciones frente a la enseñanza. Esto
hace la clase interesante para todos.
Cuando hacemos la planificación de las actividades, la elección de los contenidos de trabajo y
la metodología a utilizar en clase, en muchas ocasiones se hace con criterios legales,
institucionales o del conocimiento de la disciplina que tiene el docente, sin embargo puede ser
que queremos transmitir la cultura acumulada generación tras generación y preparar a
nuestros alumnos para vivir la vida de adultos que les va a tocar. En ocasiones los criterios
elegidos para planificar son limitadores para conseguir los objetivos de aprendizaje.
El docente tiene la encomienda de formar a sus alumnos para su desarrollo integral y para la
incorporación plena en una vida futura que él desconoce, no sabe cómo va a ser y qué
requisitos le va a exigir. De manera que, la planificación de las clases requiere una reflexión
profunda.
Son importantes tanto los elementos básicos que elijamos como aquellas estrategias
destinadas a crear un clima adecuado. Los dos aspectos deben estar cuidadosamente
planificados y para ello es necesaria una dedicación que en muchas ocasiones el docente
carece. El docente con experiencia necesita menos esfuerzo y menos tiempo para conseguir
mejores resultados que el docente novel. La omisión en la planificación también significa
tomar decisiones, pero entonces lo que ocurra pueda no depender de nosotros.
Cuando planificamos nos permite crear un escenario con una ambientación estimulante, activa
etc. Se planifican las acciones en las que van a participar los alumnos y cómo se van a
desarrollar, el uso de diferentes textos, imágenes, quién va a hacer determinada acción o
quién no lo va hace, qué elige el docente…
Material para ampliar si así se desea.
http://www.educantabria.es/docs/info_institucional/publicaciones/2007/Cuadernos_Educacio
n_1.PDF
http://www.educantabria.es/docs/info_institucional/publicaciones/2007/Cuadernos_Educacio
n_2.PDF
Finalmente, resulta de interés resaltar el papel que las nuevas tecnologías de la información
están cumpliendo en la gestión del conocimiento pedagógico.
http://www.humanodigital.com.ar/150-herramientas-gratuitas-para-crear-materiales-
educativos-con-tics/
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Existen diferentes marcos teóricos para definir los estilos de aprendizaje. Entendemos, de
forma genérica, por estilo de aprendizaje el conjunto de hábitos, formas o maneras de cada
persona para actuar o pensar en cada situación.
En educación entendemos por estilo de aprendizaje el modo característico por el que un
individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje.
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden
a sus ambientes de aprendizaje.
Este modo característico es propio de cada persona aunque, de forma teórica, podemos hablar
de distintos estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son
relativamente estables en edades adultas, es decir, que pueden cambiar y desarrollar durante
la fase de formación del alumno. Son susceptibles de mejora y, además, deben siempre
mejorarse. La clasificación teórica de estilo de aprendizaje tiene un peligro y es servir solo de
etiqueta. Los estilos de aprendizaje tienen un carácter social.
Autores como Anthony Gregorc estudiaron, en los años setenta, los comportamientos
característicos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula y encontraron aspectos muy
contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes, otros casi no anotaban una línea. Unos
estudiaban cada noche y otros sólo antes de los exámenes, y así ocurría en otras áreas y
actividades. No existen estilos de aprendizaje idóneos o mejores.
Las distintas investigaciones han comprobando que las manifestaciones externas respondían
por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a resultados de
experiencias y aprendizajes pasados.
Cuando el sujeto domina diferentes estrategias y ha desarrollado diferentes aptitudes puede
utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación donde se tenga que aplicar. El alumno,
con la orientación del maestro, aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan su
propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en cada situación de
aprendizaje para obtener mejores resultados. Además puede perfeccionar características y
potenciar habilidades propias de otros estilos que incrementarán las garantías de éxito
minimizando el esfuerzo necesario para obtenerlo.
¿Qué ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos?
El conocimiento del alumno sobre su propio estilo de aprendizaje le permite saber:
Dentro de lo que es el estilo de aprendizaje de cada alumno podemos identificar unos
procesos fundamentales:
PROCESOS DE SENSIBILIZACIÓN
• Motivación
o Motivación intrínseca
o Motivación extrínseca
o Atribuciones
� A factores internos
� A factores externos
• Refuerzo
o Primario
o Secundario
• Emoción: grado de ansiedad.
PROCESO DE ATENCIÓN:
• Atención selectiva
• Atención global
• Mantenimiento de la atención
PROCESO DE ADQUISICIÓN
• Comprensión de la información.
• Retención de la información
• Transformación (clasificación)
PROCESOS DE PESONALIZACIÓN Y CONTROL (CÓMO SE ENFRENTA A LA TAREA)
• Antes de acometer la tarea (qué hace).
• En la resolución de la tarea.
• Después de realizar la tarea.
PROCESOS DE RECUPERACIÓN (MEMORIZACIÓN).
PROCESOS DE TRANSFER (GENERALIZACIÓN).
VARIABLES QUE AFECTAN AL ESTILO DE APRENDIZAJE:
• Variables sociales (agrupamientos).
• Variables visuales.
Analizando todos estos procesos podemos determinar cuál es el estilo de aprendizaje de
nuestros alumnos y optar por unas estrategias u otras.
Según algunos autores, hay tres componentes en la idea de aprender a aprender:
• Necesidades del alumno (lo que el discente necesita conocer y ser capaz de hacer para
tener éxito en el aprendizaje).
• Estilos de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una
persona que influye en su aprendizaje).
• Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el
aprendizaje).
El estudio sobre los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedagógicos
contemporáneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender. Carl Rogers afirmaba en
Libertad y Creatividad en la Educación: “El único hombre educado es el hombre que ha
aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar”.
Según el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos, debemos ajustar nuestro estilo de
enseñanza. Lewin y Lippitt señalaron tres tipologías de enseñanza: autocrático, laissez-faire y
democrático. Por otra parte están los estudios de Bennett, a finales de los 70, quien encuentra
hasta doce estilos de enseñar.
Beltrán encuentra, a principios de los años 90, los siguientes tipos de profesores:
a) El profesor con experiencia:
• Aquel que lleva un número determinado de años en el ejercicio.
• Su experiencia está relacionada con el éxito de la enseñanza.
b) El profesor eficaz:
• Es aquel capaz de producir unos resultados deseables en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, relacionados, en general, con el progreso de los aprendizajes.
• Desarrollaría una enseñanza en la que el currículo se da con la suficiente amplitud y en
coherencia. Se proporciona a los estudiantes la oportunidad de adquirir los
conocimientos y destrezas, se logra un paralelismo entre los objetivos del proceso
instruccional, el vitae que se ofrece y las pruebas o evaluaciones que pretenden medir
el rendimiento.
• Cualidades cognitivas: emitir un juicio rápido, capacidad de agrupamiento de los
sucesos, capacidad de diferenciación, capacidad para atender simultáneamente a los
acontecimientos dentro del aula etc.
• Cualidades personales: empático, auténtico, actitud positiva, destrezas comunicativas.
c) El profesor experto:
• Es aquel que posee un dominio y una serie de destrezas o habilidades profesionales
que aplica a situaciones instruccionales y que le permiten destacar profesionalmente.
• Es capaz de manejar amplias cantidades de información.
• Muestra estrategias autorreguladoras y metacognitivas.
• Se muestra orientado hacia la tarea. Tiene un dominio de las rutinas.
d) El profesor principiante:
• Se enfrenta a tres problemas principales: la disciplina, la organización de la clase y la
carencia de material y estrategias educativas.
• Tiene dificultades en las relaciones con los alumnos.
e) El nuevo rol del profesor: docencia de calidad:
• Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de los estudiantes,
y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.
• Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales.
• Orientador: actúa como especialista en la presentación del contenido instruccional,
suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.
• Estratega: actúa como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones,
anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento.
• Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirán decidir en cada caso
lo que es más relevante dentro de las diversas materias.
• Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la
realización de las tareas.
Nosotros consideramos que este último estilo de enseñanza-profesor es el más adecuado, aún
así, siempre deberíamos de adaptarnos al estilo de aprendizaje de nuestros alumnos.
INTERACCIÓN EN EL AULA
Hablaremos sobre el aprendizaje en el aula y veremos cómo este debe entenderse más como
un proceso que como un producto:
• que es un proceso constructivo puesto que se va construyendo sobre la base de la
experiencia o conocimientos previos.
• que es un proceso social en cuanto que se aprende en interacción social con nuestros
semejantes.
• que es un proceso comunicativo; requiere un papel activo por parte del profesor/a y
por último requiere también un papel activo por parte del alumno/a.
“Cuando nos planteamos formar a individuos, estamos en definitiva intentando que aprendan
algo que no conocen o no manejan.”
Si hablamos de que un alumno ha aprendido algo nos referimos normalmente a que ahora
conoce un concepto, una idea, que antes no conocía o no dominaba totalmente. Se ha
producido un cambio en su conocimiento, y lo ha aprendido porque alguien se lo ha enseñado,
se lo ha contado o simplemente ha visto cómo otro lo hacía. Surgen así términos como
transmisión, asimilación, experiencia o práctica que parecen dar una idea muy simple del
aprendizaje.
No todos aprenden lo que otros pretenden enseñar, no resulta fácil ni ensañar ni aprender. No
todos aprendemos igual de bien, ni rápido, ni tenemos la misma facilidad para los mismos
aprendizajes, ni la misma disposición ni las mismos prerrequisitos de base o habilidades de
partida.
Parece claro que hay muchos factores intervinientes y que el aprendizaje, en el aula o no, es
más un proceso que un producto. Es un proceso constructivo puesto que se va construyendo
sobre la base de la experiencia o conocimientos previos. Además es un proceso social ya que
se aprende en interacción social con nuestros semejantes, en el caso del aula, con nuestros
iguales. Es además un proceso comunicativo y activo porque requiere un papel activo del
profesor y sobre todo un papel activo del alumno.
Así destacaremos los aspectos básicos del aprendizaje como proceso:
EL CARÁCTER SOCIAL DEL APRENDIZAJE
Siguiendo a Vygotski consideramos que el aprendizaje es social en el sentido de que se
aprende en interacción social con nuestros semejantes, y en el sentido en que los contenidos
que aprendemos se construyeron socialmente por otros individuos o culturas.
El aprendizaje no existe en sí mismo, sino que se construye en la interacción social con los
demás.
Según Vygotski aprendemos a hacer cualquier cosa en colaboración con otros sujetos más
expertos o por observación de los mismos, tesis que ya hemos mantenido a la hora de
argumentar el aprendizaje mediado de los alumnos en prácticas por parte de un tutor
experimentado. Lo mismo sucede en cualquier situación de aprendizaje.
En un segundo estadio y como consecuencia de la práctica reiterada, el aprendiz va ganando
autonomía y por fin puede hacerlo por sí mismo. Así el aprendizaje es un proceso en el que los
conocimientos, las habilidades y las destrezas que aprendemos están primero en el plano
social para luego pasar a un plano individual.
Sin un proceso social, ningún individuo aprende solo. Lo que aprende o lo aprende de otros, o
aunque aparentemente pueda parecer que lo hace solo, está partiendo de unas ideas, de unos
significados, de una forma de ver las cosas ya elaboradas por otros y de unos conocimientos y
habilidades previamente adquiridos gracias a otros.
Es el docente quien como mediador del aprendizaje propicia la interacción social entre los
participantes de la actividad de aprendizaje, en la situación previamente diseñada en el aula.
Es precisamente esa interacción social la que provoca la interiorización de los aprendizajes
elaborados por los otros y la que hace que el alumno llegue a dominar las habilidades que no
conocía o bien solamente podía poner en juego con ayuda del profesor.
Por tanto no es que la interacción social facilite el aprendizaje, sino que sin ella no se aprende.
En ningún caso va a aparecer en nuestras cabezas un nuevo conocimiento que no esté
sustentado en ciertas claves o contenidos que no hayan pertenecido previamente al dominio
de otros.
A la hora de planificar las clases debemos tener en cuenta que todos los participantes en el
proceso de aprendizaje van a tener un papel activo. Y que los roles y funciones de los sujetos
implicados van a ser diferentes.
Frecuentemente el profesor inicia las actividades formativas con la idea clara de qué pretende
que sus alumnos aprendan, de qué forma cree que deben hacerlo, en qué orden y en qué
grado. Pero muy a menudo esto no es suficiente y es frecuente que el profesor inexperto haga
de instructor que se limita a trasmitir expositivamente conocimientos y estos conocimientos
aparecen para el alumno de forma inconexa, aparentemente acumulados y sin orden. Como
consecuencia, los aprendizajes no son significativos para el alumno y se olvidan con rapidez.
En realidad el profesor tiene un papel predominante en la interacción social del aula y esta
debe ser objeto de preocupación, ocupación y planificación del profesional.
Así el aprendizaje en competencias exige otra forma de entender el papel del profesor, como
facilitador del aprendizaje del alumnado y dependiendo del ritmo de éste.
Para que los alumnos aprendan es necesario elaborar una guía para poder facilitar la
construcción de aprendizajes ya que lo que se aprende en las instituciones educativas es una
serie de conocimientos elaborados culturalmente. Los alumnos no van a crear esos
conocimientos pero pueden aprenderlos a través del descubrimiento o la recreación de los
mismos.
Necesitamos saber una serie de cosas para conseguir que los alumnos lleguen a construir
conocimiento:
• Qué dominio del tema tienen.
• Sus conocimientos previos sobre los contenidos a trabajar.
• Qué habilidades pertenecen ya al dominio del alumno.
• Qué puede hacer el alumno solo.
Teniendo en cuenta la información anterior podemos ir aportando al alumno nueva
información, relacionándola con la que ya tiene el alumno y de esta manera se pretende que
los contenidos y las habilidades que el alumno no puede poner en práctica por sí solo, pero sí
con ayuda del profesor termine dominándolos individualmente.
El elemento facilitador de este dominio no tiene por qué ser el profesor. Dependiendo de la
metodología de enseñanza utilizada pueden contribuir otros compañeros con los que
interaccione en metodologías colaborativas.
Lo que un alumno es capaz de hacer con ayuda de otro, no siempre es capaz de hacerlo de
manera individual.
En ocasiones cometemos el error de iniciar aprendizajes para los que es necesario tener
habilidades que el alumno solamente puede implementar con ayuda del profesor.
La correcta secuenciación de los contenidos curriculares tiene suma importancia para trabar
siempre dentro de la zona de desarrollo próximo. En ocasiones, el hecho de que los alumnos
sean capaces de resolver ciertas tareas en nuestra presencia nos puede llevar a creer que el
alumno domina el tema y conoce todos los contenidos, sin embargo podemos proponerle
ejercicios que no son capaces de hacer sin ayuda del profesor.
A veces, cuando los alumnos no saben hacer los deberes nos puede llevar a la idea de que ha
habido poco trabajo o falta de interés por parte del alumno, cuando sin embargo puede ocurrir
que estas tareas pueden quedar por encima de la zona real (lo que el alumno es capaz de
hacer solo) y en realidad necesite la ayuda del profesor.
La determinación de zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial nos dan claves
sobre la importancia que tiene una adecuada secuenciación de los contenidos curriculares.
Como consecuencia sólo podemos subordinar unos aprendizajes a otros cuando estos últimos
pertenecen a la zona de desarrollo real.
El profesor experimentado diseña y lleva a cabo su intervención en la zona de desarrollo
potencial del alumno ya que trabajar sobre los contenidos que el alumno ya domina no
provoca nuevos aprendizajes ni estimula ninguna habilidad. Provoca, en cambio,
desmotivación y el alumno no hace nada más que repetir aquello que ya sabe. Por otra parte,
si trabajamos con contenidos muy alejados de las posibilidades del alumno creará frustración
al sentirse incapaz de conseguir la meta, afectando también a su motivación y autoconcepto.
Diseñar actividades dentro del desarrollo potencial del alumno y acompañar a éste en su
aprendizaje traerá como consecuencia avances en el aprendizaje de los alumnos e
incrementará la motivación por aprender. El profesor debe conocer el clima de la clase y la
tipología de las interacciones entre los alumnos, ya que debe entenderse la situación de la
clase como un contexto mental compartido entre sus miembros, es decir el lenguaje, los
conceptos… deben ser comprensibles para todos.
El proceso de enseñanza aprendizaje no es un proceso automático, mecánico y pasivo para el
estudiante que aprende. Consiste en transferir los conocimientos que tiene el profesor al
alumno, en que dos personas sepan lo que antes sabia solo una. Tenemos que contemplar que
esa transferencia de conocimientos es posible a través de la comunicación, en este caso en el
aula.
LA INTERACCIÓN SOCIAL ENTRE IGUALES
En el modelo de enseñanza tradicional nos hemos basado de forma casi unilateral en la
interacción profesor-alumno para alcanzar los objetivos que nos habíamos propuesto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este punto de vista tomamos, por un lado, al
profesor como el único agente educativo responsable de la adquisición del conocimiento, y por
otro relegamos a la interacción entre alumnos a un papel secundario. Desde esta perspectiva
consideramos que la interacción entre alumnos, como mucho puede influir en los aspectos
motivacionales, es decir, que los alumnos vean la actividad más agradable, más amena y se
interesen más por ella.
En la actualidad está suficientemente avalado que las relaciones entre iguales son claves
fundamentales en el proceso de socialización y no solo en el marco no formal, sino también en
el marco de la educación formal. Las interacciones sociales juegan un papel principal en la
adquisición de competencia y destrezas sociales.
En el desarrollo social del alumno y en la adquisición de contenidos, procedimientos y
actitudes tiene especial relevancia aspectos como:
• Relativizar nuestro punto de vista
• El grado de adaptación de las normas establecidas
• El nivel de aspiración del alumno
• Soluciones múltiples que se adapten a diferentes contextos y necesidades.
• Tareas compartidas.
• Corresponsabilidad en la consecución de metas
Cuando nos referimos a interacciones entre iguales, estamos haciendo referencia a las
relaciones entre alumnos, en el sentido de que la interacción entre alumno y profesor es
diferente que entre ellos. El nivel de experiencia, de cualificación y de dominio de los temas y
procedimientos de enseñanza nunca puede ser equiparable entre alumnos y profesor. Sin
embargo, en muchas ocasiones, el alumno puede tomar tareas y responsabilidades que en la
educación tradicional han quedado en manos del profesor y han relegado al alumno a la
pasividad.
Es necesario, para el desarrollo de nuestros estudiantes, que el docente tenga una actitud que
le lleve a utilizar las interacciones entre iguales como aliadas en los avances de los mismos más
que como un problema que interrumpe la dinámica del aula y contra la que hay que luchar.
EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO COMUNICATIVO.
El lenguaje es el mejor instrumento para comunicarnos, la mayor parte de las interacciones en
el aula son verbales. Pero además el lenguaje tiene una segunda función: es el instrumento
que utilizamos para representar la percepción que tenemos del mundo. Además, en el proceso
de enseñanza aprendizaje, el contexto sobre el que se trabaja muchas veces no existe de
forma material o no está presente y tenemos que recrearlo o crearlo a través del lenguaje. Por
otra parte el lenguaje entre alumnos en otros contextos como la calle o el hogar es mucho más
contextualizado y menos abstracto que el que utiliza el docente o el propio alumno dentro de
una actividad concreta de aprendizaje.
El lenguaje es un medio de comunicación y transmisión y creación de conocimientos culturales,
de realidades que no están presentes.
La interacción social en el aula es una herramienta con la que deben contar los profesores para
conseguir las metas educativas. También es un medio.
La interacción social dota a los alumnos de herramientas y recursos que medien sus
aprendizajes. En el aula, es fundamentalmente comunicativa y es necesario ser competente
tanto en los aspectos estructurales, como funcionales del lenguaje. Es necesaria la
competencia comunicativa, es decir, emplear diferentes recursos lingüísticos en los contextos
y situaciones apropiados.
Las interacciones que se producen en un grupo grande de personas, como los integrantes de
un aula, se manifiestan, además de por conductas observables, por el lenguaje y nos da
información no solamente de las relaciones entre los sujetos sino también de los afectos.
La motivación para aprender es uno de los objetivos que fundamentan la importancia de la
intervención del profesor. Es el impulso que inicia, mantiene y guía el comportamiento para
alcanzar el objetivo deseado. Por tanto, se considera un factor primordial en la actuación
escolar.
Diferentes investigaciones muestran que el profesor puede suscitar, enganchar, sostener o
mantener la motivación por aprender, pero también lo contrario, mitigar, inhibir. El
profesional que no fomenta las interacciones y la comunicación entre los alumnos y de estos
con él pierde una información valiosa, que puede ayudar en la consecución de sus metas como
enseñante y en la de los alumnos como aprendices, y que además puede facilitar su tarea en el
manejo y control conductual, afectivo y del aula. Las prácticas de enseñanza eficaces, que
manejan muchos de los profesionales con experiencia, con la adopción de prácticas eficaces,
pueden ejercer una influencia determinante sobre la mejora del aprendizaje.
CREACIÓN DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y TAREAS PARA LA
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Cada persona tiene formas particulares y únicas de relacionarse y conocer el mundo. Este
hecho enriquece a nuestra
sociedad y aumenta la
posibilidad de crecimiento
individual y grupal. Algunas
personas son parecidas e
incluso muy parecidas. Sin
embargo y como hemos
dicho, por suerte, todos
somos diferentes, e incluso
muy diferentes. Asumir estas
premisas de forma genérica
es fácil, no olvidarlas en la
planificación de la clase y en
la creación de actividades es
más complicado. La
adquisición efectiva de
competencias básicas solo se
puede conseguir desde esta
visión de partida. La
competencia tiene un
componente individual e
intransferible por el simple sentido de que tenemos que ser capaces de utilizar nuestros
conocimientos, poner en marcha nuestras habilidades en contextos y situaciones diferentes y
de forma efectiva. Todas las características individuales están implicadas en ello.
Todos obramos de un modo particular, ejecutamos y mostramos lo aprendido de un modo
particular, pero esto también es así cuando aprendemos, lo hacemos según nuestros intereses.
Como consecuencia lógica debemos planificar, siempre que sea posible, actividades flexibles
que permitan diferentes estilos de aprendizaje y ejecución.
Podemos prever diferentes formas de acercamiento a la información, diferentes recursos, ya
que no hay uno que pueda integrar todas las posibilidades de aprendizaje que necesitamos.
Podemos propiciar una discusión en grupo, una búsqueda bibliográfica, no solamente ejecutar,
sino simular y jugar etc.
En este mundo globalizado ni siquiera Internet lo tiene todo. Hay alumnos para los que las
nuevas tecnologías son inalcanzables y otros para los que simplemente carecen de interés. Las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación tienen un alto componente
motivacional, pero no para todos los alumnos.
Nuestras acciones, nuestras inhibiciones, nuestra práctica docente, la dinámica de las
relaciones que establecemos con nuestros alumnos, la toma de decisiones, los valores que
mostramos… pueden ser el modelo más valioso en el que se inspiren nuestros alumnos, sin
embargo casi nunca lo planificamos, ni lo sopesamos, ni mucho menos intentamos cambiarlo.
El diseño de una actividad debe contemplar también cómo la vamos a poner en práctica y qué
actitudes vamos a mostrar.
La influencia de nuestra actitud no solamente va a influir en la adquisición de los contenidos
específicos sino que vamos a mostrar “in situ” algunas de los valores que queremos enseñar.
Nuestros actos son el mejor espejo para aprender actitudes y perfeccionar ciertas habilidades.
El aprovechamiento de las interacciones entre alumnos y la intervención y control que
podemos hacer sobre ellas, es también un ponente recurso de enseñanza.
Un ejemplo puede ser la
combinación de diferentes
recursos didácticos y el análisis
posterior con el grupo de
alumnos que puede facilitar el
aprendizaje y desarrollar el
juicio crítico.
El concento de interacción
entre iguales que hemos
desarrollado anteriormente nos
puede llevar a la confusión de
pensar que los alumnos de un
aula por el hecho de estar en
ella y tener edades parecidas
son iguales, cuando en realidad
existen más diferencias que
semejanzas. Es por ello difícil
situarse en la zona de desarrollo
próximo, los que implica la
necesidad de establecer niveles
de dificultad y niveles de
exigencia en la ejecución de la
tarea e incluso como hemos
dicho siempre que sea posible
métodos diferentes de
ejecución. El profesional con
experiencia es capaz de hacer este cometido con facilidad, mientras que el profesional novel
tiende a ser rígido en la planificación y en el modelo y grado de ejecución exigido.
Trabajar dentro de la zona de desarrollo próximo no es una tarea exclusiva del docente, ya que
en un determinado contexto, en un determinado momento y con un determinado contenido
siempre existe la posibilidad de que un alumno más hábil haga de instructor de otro,
acercando así la meta a su compañero.
En frecuentes ocasiones a un compañero le resulta más fácil ponerse en el lugar del otro y
asumir su punto de vista que en el lugar del profesor. Esto es así ya que los alumnos
comparten mucho más entre sí que lo que comparten con el profesor. Lo que comparten es
experiencias, lenguaje, marco de referencia y en muchas ocasiones una historia escolar
marcada por el mismo devenir de actividades y profesionales.
Las metodologías colaborativas y el diseño de actividades para trabajar en este marco
requieren muchísimo esfuerzo por parte del profesional. Estudios realizados sobre el
rendimiento de estas actividades reflejan resultados muy positivos y democráticos, ya que los
alumnos se benefician todos en general.
Pero no es suficiente con colocar a los alumnos uno al lado de otro para que hagan una tarea e
interactúen, ni tampoco establecer el marco general de un trabajo y permitir que los alumnos
lo organicen ellos o lo hagan como tarea para casa. Esto es trabajo cooperativo, no
colaborativo.
En el diseño de actividades para el trabajo colaborativo es necesario planificar la creación de
un clima adecuado en el aula, establecer las dinámicas a seguir, distribuir los roles a ejercer
entre los alumnos de cada equipo, y establecer los objetivos de los distintos alumnos y las
tareas a realizar de tal manera que un alumno alcanza su objetivo solo si otro alcanza el suyo
sin dejar cabida a la mínima competitividad
Con la organización de este tipo de actividades los alumnos pueden convertirse en auténticos
instructores los unos de los otros y colaborar junto con el profesor en el desarrollo propio y en
el de los demás. Este tipo de metodologías mejora el clima de aula, las actitudes de unos
alumnos frente a los otros y frente al profesor, mejora el clima de convivencia y fomenta la
inclusión. También mejora la organización de las tareas puesto que es necesario hacerlas
explícitas para que cada cual asuma su responsabilidad y puedan coordinarse. Provoca lo que
muchos autores llaman conflicto socio-cognitivo ya que es necesario confrontar diversos
puntos de vista, argumentar y contrargumentar.
El aula es un contexto comunicativo único. En el aula se produce un proceso de comprensión
entre profesor y alumnos que no parece pueda ser automático. En realidad es uno de los
objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Habitualmente se insiste mucho en la
importancia de las actividades y de la experiencia en el aula. El aprendizaje exige que los
alumnos realicen muchas actividades por ellos mismos. Sin embargo existen autores que
consideran que para aprender, los alumnos necesitan, además de la experiencia, adquirir un
modo de interpretar la experiencia, un modo de hablar.
El proceso comunicativo en el aula se diferencia de otras situaciones comunicativas, ya que la
enseñanza formal requiere el objetivo de transmisión de conocimientos la creación de unos
significados. El profesor es el que conoce esos significados y lo que pretende es que los
alumnos los adquieran y los compartan con él. Este en su objetivo, y para llegar a él se debe
hace progresivamente. Es un componente a tener en cuenta en el diseño de actividades.
La motivación para aprender es uno de los objetivos que señalan la importancia del diseño y la
intervención del profesor, puesto, como ya vimos, el profesor y las actividades propuestas
pueden ser un acicate o un inhibidor de la actuación escolar.
Es necesario tener en cuenta en el diseño de actividades el tener la posibilidad de potenciar los
rasgos y valores de cada cual, hacer a los alumnos protagonistas de sus aprendizajes, usar
juegos didácticos, ejercicios activos, dar oportunidad de mostrar las opiniones y producciones
propias, crear un clima positivo en el aula, mostrar los objetivos como alcanzables, mostrar
interés personalizado por los alumnos, utilizar adecuadamente los castigos y refuerzos,
enseñar estrategias…
Así mismo es necesario conocer los valores y habilidades de cada alumno. Estimular la
creatividad: planteamientos divergentes, actividades perfectivas y técnicas creativas.
Actualmente la convivencia es uno de los principales problemas que nos encontramos en
nuestras aulas. Es importante conocer las estrategias para afrontar estas situaciones.
OBSERVACIÓN EN EL AULA Y OBSERVACIÓN MUTUA
Dentro del desarrollo de las prácticas vinculadas al practicum de las enseñanzas de grado de
maestro, se plantean ciclos de intervención del alumno en prácticas, aumentando
progresivamente su nivel de participación y responsabilidad, tanto en la planificación como en
el desarrollo de actividades docentes. Para orientarle, asesorarle y tutelar su iniciación en
dicha práctica docente se proponen una serie de pasos basados en la observación, la
experimentación y la reflexión conjunta mediante la aplicación del modelo GROW:
Goal – Meta
Reality – Realidad actual
Options – Opciones
Way Forward – Camino a seguir
La observación es una estrategia básica que, utilizada de
modo planificado, sirve como base para la evaluación
formativa. Es decir, para la reflexión sobre la práctica y la
toma de decisiones.
Tanto la observación del alumno como de otros
profesionales es fuente primordial para diseñar nuestra
actualización pedagógica. Así mismo, la observación entre
alumnos es un modo de adquisición de aprendizajes por
medio de la imitación de estrategias consolidadas y es
guía para el modelado de aquellas que están en fase de
aprendizaje.
La observación que no se planifica ni se sistematiza tiene
menor valor reflexivo y provoca que la información se
base en intuiciones, prejuicios o profecías autocumplidas, y por el contrario si la información
está planificada y recogida por un profesional puede ser fuente de toma de decisiones en el
diseño, seguimiento y evaluación de un proceso educativo y sus resultados.
Con frecuencia se asocia la observación con un proceso complejo que solamente se utilizará en
momentos específicos, sin embargo es el método de recogida de información más útil en
educación.
Durante la aplicación práctica de este curso de formación y coincidiendo con la progresiva
asunción de responsabilidades en el practicum por parte del alumno de grado, se plantea
tanto una observación del maestro-tutor a los alumnos de grado, como una observación
mutua entre los propios alumnos de grado mediante el siguiente protocolo:
Iniciación a la práctica docente.
• Se propone una secuencia de cuatro ciclos de intervención del alumno en prácticas, aumentando progresivamente su nivel de participación y responsabilidad
1er
ciclo: fase iniciación
• Tarea: el alumno en prácticas desarrolla e imparte una actividad lectiva a la clase (no toda una sesión, sino una parte de ella)
Paso 1.- • Reunión conjunta del maestro-tutor con su alumno en prácticas:
• Decisión sobre la actividad lectiva que desarrollará el alumno.
• El maestro-tutor facilitará al alumno: • El material didáctico para su desarrollo. • Las orientaciones metodológicas necesarias.
Paso 2.-
• Desarrollo por el alumno en prácticas de la actividad propuesta con el grupo de alumnos en la clase.
• El maestro tutor observa el desarrollo de la actividad lectiva.
Paso 3.- • Reunión conjunta del maestro-tutor con su alumno en prácticas.
• Análisis y reflexión conjunta sobre el desarrollo de la actividad lectiva: aciertos y dificultades. Mejoras.
• Propuesta de nueva intervención del alumno en prácticas para implementar las mejoras necesarias, teniendo en cuenta:
• Objetivo a conseguir. • Análisis de la sesión anterior. • Opciones de mejora. • Estrategias a seguir.
• Revisión y posibles modificaciones a la actividad de aula.
Paso 4.-
• Desarrollo por el alumno en prácticas de la actividad propuesta en el paso 3 con el grupo de alumnos en la clase.
• El maestro tutor observa el desarrollo de la actividad lectiva.
2 ciclo: fase de afianzamiento
Tarea: el alumno en prácticas desarrolla e imparte una sesión completa a la clase de alumnos.
Paso 5.- Reunión conjunta del maestro-
tutor con su alumno en prácticas.
• Análisis y reflexión conjunta sobre el desarrollo de la actividad lectiva anteriormente desarrollada: aciertos y dificultades.
• Propuesta de nueva intervención del alumno en prácticas más profunda y amplia -una sesión completa- teniendo en cuenta la experiencia anterior.
• El maestro-tutor facilitará al alumno: • El material didáctico para su desarrollo. • Las orientaciones metodológicas necesarias.
Paso 6.-
• Desarrollo por el alumno en prácticas de la sesión lectiva propuesta en el paso 5 con el grupo de alumnos en la clase.
• El maestro tutor observa el desarrollo de la actividad lectiva.
Paso 7.- • Reunión conjunta del maestro-
tutor con su alumno en prácticas.
• Análisis y reflexión conjunta sobre el desarrollo de la sesión lectiva: aciertos y dificultades. Mejoras.
• Propuesta de nueva intervención del alumno en prácticas para implementar las mejoras necesarias, teniendo en cuenta:
• Objetivo a conseguir. • Análisis de la sesión anterior. • Opciones de mejora. • Estrategias a seguir.
• Revisión y posibles modificaciones a la actividad de aula.
Paso 8.-
• Desarrollo por el alumno en prácticas de la nueva sesión propuesta en el paso 7 con el grupo de alumnos en la clase.
• El maestro tutor observa el desarrollo de la sesión lectiva.
Paso 9.- • Reunión conjunta del maestro-
tutor con su alumno en prácticas.
• Análisis y reflexión conjunta sobre el desarrollo de la sesión lectiva: aciertos y dificultades. Mejora.
• Propuesta de nueva intervención del alumno en prácticas –otra sesión completa- con observación compartida del tutor y otro compañero en prácticas.
• El maestro-tutor facilitará al alumno: • El material didáctico para su desarrollo. • Las orientaciones metodológicas necesarias.
3 er
ciclo: fase de observación mutua
Tarea: un alumno en prácticas desarrolla e imparte una sesión completa a la clase de alumnos y el otro, junto
con el tutor, observa la clase impartida.
Paso 10.-
• Desarrollo por un alumno en prácticas de la sesión lectiva propuesta en el paso 9 con el grupo de alumnos en la clase.
• El maestro tutor y el otro alumno en prácticas observan el desarrollo de la sesión lectiva.
Paso 11.-
• Reunión conjunta de los maestros-tutores con los alumnos en prácticas participantes en la sesión 10.
• Asiste el coordinador de prácticas del centro.
• Análisis y reflexión conjunta sobre el desarrollo de la sesión lectiva: aciertos y dificultades. Mejoras.
• Propuesta de nueva intervención del otro alumno en prácticas para implementar las mejoras necesarias, teniendo en cuenta:
• Objetivo a conseguir. • Análisis de la sesión anterior. • Opciones de mejora. • Estrategias a seguir.
Paso 12.-
• Desarrollo por el otro alumno en prácticas de la sesión lectiva propuesta en el paso 11 con el grupo de alumnos en la clase.
• El maestro tutor y el otro alumno en prácticas observan el desarrollo de la sesión lectiva.
Paso 13.- • Reunión conjunta de los
maestros-tutores con los alumnos en prácticas.
• Análisis y reflexión conjunta sobre el desarrollo de la sesión lectiva: aciertos y dificultades. Mejora.
• Propuesta de nueva intervención del alumno en prácticas.
• El tutor facilitará al alumno: • El material didáctico para su desarrollo. • Las orientaciones metodológicas necesarias.
4º ciclo: fase de profundización
Tarea: el alumno en prácticas desarrolla e imparte, con la posible colaboración del tutor, una unidad didáctica.
Paso 14.-
• Desarrollo por el alumno en prácticas de la propuesta didáctica con el grupo de alumnos en la clase.
• El maestro tutor observa el desarrollo de la actividad lectiva, colabora y orienta en su desarrollo.
Paso 15.-
• Reunión conjunta del maestro-tutor con su alumno en prácticas durante el tiempo de desarrollo de la propuesta didáctica.
• Análisis y reflexión conjunta sobre el desarrollo de la propuesta didáctica: aciertos y dificultades. Mejoras.
• Propuesta de las mejoras necesarias, teniendo en cuenta:
• Objetivo a conseguir. • Análisis de la sesión anterior. • Opciones de mejora. • Estrategias a seguir.
Paso 16.-
• Reunión conjunta de los maestros-tutores con los alumnos en prácticas (Por centro o por etapas).
• Asistencia del coordinador de prácticas.
• Asistencia del tutor académico de la facultad.
• Análisis y reflexión conjunta sobre el desarrollo de la iniciación a la práctica docente: aciertos y dificultades. Mejoras.
• Comentarios y valoraciones de los criterios y aspectos de valoración de la fase de prácticas. Estos han debido ser aportados y consensuados con la Facultad (Y si es posible, también las herramientas e instrumentos).
INVESTIGAR EN EDUCACIÓN
El ser humano siempre ha intentado solucionar los problemas y retos que la vida le va
planteando; y siempre ha querido conocer la mejor manera de enfrentarse a esos retos y
problemas, fueran estos físicos, psicológicos, técnicos o filosóficos.
Desde la más remota antigüedad ha buscado el conocimiento seguro y fiable, fruto
fundamentalmente, de la curiosidad y de la inteligencia humanas. Preocupado por conocer el
mundo en el que vive, ha sentido la necesidad de indagar el "porqué" y "para qué" de las
cosas, como forma de adaptarse al medio y sobrevivir. Esto le ha permitido averiguar
respuestas, así como la forma de proceder para lograrlas. En definitiva los seres humanos
siempre han buscado un saber objetivo para servirse de las cosas, dominarlas y así satisfacer
sus necesidades.
Sin embargo, sus explicaciones de la realidad han seguido caminos diversos: sentido común,
revelación, tradición, aceptación de opiniones de personas con autoridad...
Cuando aparece la ciencia moderna en el siglo XVII, deja obsoleto el tradicional mecanismo de
adaptación del hombre al entorno a través de la cultura recibida, de hábitos y normas. Se
sustituye este mecanismo por la propia ciencia como método de reducción de incertidumbres
y de control de la realidad. La ciencia se convierte así en la fuente -aunque no única- de
conocimiento.
Según las fuentes utilizadas y las características del objeto que intentamos conocer podemos
hablar de conocimiento vulgar, practico, artístico, religioso, técnico, filosófico o científico.
Estas formas de conocimiento pueden resultar muy valiosas en una situación concreta; pero el
conocimiento científico es el más vinculado a la investigación.
Conocimiento vulgar. Es el
conocimiento que normalmente utiliza
el hombre para resolver sus
problemas, por ser una forma de
conocimiento práctico, que se
transmite directamente de unos a
otros, y que se manifiesta en la cultura
popular. Es un pensar espontaneo que
preside la vida cotidiana. El saber
vulgar es propio del sentido común. El
sentido común se forma lenta y
cuidadosamente, y se estima como
condición de la sociabilidad y de la comunidad en los aspectos prácticos de la vida.
Conocimiento filosófico. Busca el porqué de los fenómenos y se basa en la reflexión
sistemática para descubrir y explicar. En el ámbito educativo, este tipo de conocimiento está
expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación con la realidad en
aquellos contenidos que podrían ser más susceptibles de análisis empírico.
Conocimiento científico. Es uno de los métodos posibles de conocimiento humano. No es el
único capaz de ofrecer respuestas a nuestros interrogantes, pero es el más útil y desarrollado,
y por hallarse muy vinculado al proceso de investigación, lo abordaremos más detenidamente.
"Investigar es contestar a una cuestión o problema con evidencia basada en el método
científico. en este proceso, no hay que olvidar que aparte de la evidencia que nos proporciona
el método científico hay otras fuentes del conocimiento. La experiencia personal, la tradición y
las autoridades en la materia son esas otras fuentes importantes de conocimiento que nos
posibilitan conocer la realidad. Lo que ocurre es que el conocimiento que procede de esas
fuentes puede no ser científico". (CARDONA MOLTO , MC. 2002).
En todos los
campos
profesionales se
aprende de la
práctica y la
educación no es
una excepción,
pero la experiencia de una única persona es limitada e insuficiente para conformar un cuerpo
de conocimientos que nos permitan tomar decisiones. Nuestra experiencia cobra relevancia
cuando se ve reforzada por los hallazgos de la investigación. Además a la experiencia personal
también se le suelen achacar algunas limitaciones como fuente de información, como
inexactitud y sesgos a la hora de llevar a cabo la observación, así como la subjetividad de la
experiencia propia. En todo caso también hay que admitir que mucho de nuestro
conocimiento depende en gran medida de la observación y de cómo interpretamos lo
observado.
La tradición tampoco está libre de problemas como fuente de información y conocimiento.
"Esto siempre se ha hecho así", esta manera de pensar disminuye la necesidad de buscar
nuevas soluciones y puede impedir el avance hacia respuestas más eficaces y efectivas a los
problemas planteados. Es interesante conocer lo que se hace y lo que hay, pero también
debemos tener la necesidad de cuestionarnos y plantearnos los conocimientos y las prácticas
existentes; ya que eso favorece la innovación.
Otra valiosa fuente de información es la que nos proporcionan los expertos o autoridades en
la materia. Nos pueden ayudar a comprender mejor fenómenos o hechos que nosotros solos
seríamos incapaces de entender. Pero, pueden no estar en lo cierto o incluso equivocarse y no
debemos confundir ni aceptar como hechos lo que solamente pueden ser opiniones. La mejor
forma de interpretar la información que nos proporcionan las fuentes de autoridad es
conocerlas en profundidad pero, a la vez, tener juicio crítico para concluir y tomar nuestras
propias decisiones.
De lo anterior se deduce que si pretendemos tener un conocimiento científico objetivo en el
tema educativo, basado en la observación y en la experimentación, además de las fuentes de
conocimiento anteriormente indicadas (experiencia personal, tradición y autoridades en la
materia) se hace necesario recurrir a una metodología objetiva que garantice que diferentes
individuos entiendan lo mismo y puedan estar de acuerdo en lo fundamental, permitiendo a su
vez también la replicación. Esta metodología nos la proporciona el método científico.
La expresión investigación educativa trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,
epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco
de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito
educativo.
El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y
adoptando nuevos significados a la vez que han ido
apareciendo nuevos enfoques y modos de entender el
hecho educativo. En la actualidad son múltiples los
significados que puede adoptar la expresión investigación
educativa si se consideran la diversidad de objetivos y
finalidades que se le asignan.
Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como realidad sociocultural
de naturaleza compleja, singular y socialmente construida, han surgido nuevas
conceptualizaciones de la investigación educativa (denominadas interpretativa y crítica) que
suponen un nuevo enfoque en el estudio de la educación. La educación se concibe como
acción intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no
tanto por leyes científicas.
Para la concepción interpretativa, investigar es comprender la conducta humana desde los
significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. Desde esta
perspectiva el propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los
fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo causal.
Desde la corriente crítica o sociocrítica se destaca el compromiso y se rechaza la neutralidad
del investigador. A través de la investigación se aspira a transformar la sociedad en base a una
concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la
participación de las personas implicadas.
La investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica
educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica
mediante la reflexión crítica. De esta manera el conocimiento se genera desde la praxis y en la
praxis. La investigación se concibe como un medio permanente de autorreflexión. La
investigación educativa, sin olvidar su función de crear conocimiento, asume el propósito de
generar conocimiento útil para la acción educativa, se erige, pues, como guía de la acción
educativa.
En los últimos años asistimos a la defensa de una concepción de la investigación educativa más
abierta, flexible, participativa y asequible a los profesionales de la educación con la resolución
de problemas planteados desde la propia realidad educativa.
INNOVACIÓN E INTRODUCCIÓN DE CAMBIOS EN EDUCACIÓN
Partiendo del conocimiento y de la investigación, la
innovación se presenta como la herramienta
perfecta para introducir novedades que provocan
cambios con la intención de mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Consiste en aplicar nuevas ideas, propuestas y
prácticas educativas con la finalidad de mejorar el
aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de sus
competencias y la calidad del servicio educativo. En
el ámbito docente, supone mostrar receptividad y
flexibilidad a las variaciones del entorno,
anticipándose y adaptándose a los cambios y
concibiendo estos como una oportunidad para
mejorar.
Los cambios en el currículum han ocurrido desde diferentes perspectivas, como consecuencia
de diferentes motivaciones, pero siempre han significado un proceso de innovación en la
institución escolar, y por tanto en la práctica docente; por ello es necesario realizar cambios
organizativos, redefinición de metas y asunción de roles.
Los procesos de innovación han seguido diferentes perspectivas: por una parte una visión de la
enseñanza y por tanto de la innovación como un proceso que se centra en encontrar nuevos
métodos de enseñanza y en producir materiales que lo mejoren (perspectiva tecnológica).
Por otra parte, la postura mantenida se centra en la necesidad de que la visión sobre el cambio
que tienen los innovadores y los profesionales de aula sea la misma. Y por último, una visión
de que los diferentes colectivos implicados tienen distintos intereses y visiones y es necesaria
la negociación para conseguir llevar a cabo la innovación.
House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovación:
Como hemos dicho la primera tendencia se basa en que las mejoras se dan más en los
métodos y materiales que en el profesional de la enseñanza. Esta visión de la innovación choca
con la participación del profesional que ve en el proyecto una revolución más que una
innovación de la que él no es partícipe.
Frecuentemente el profesional no ve sentido ni utilidad a las propuestas o las tergiversa.
Desde la segunda perspectiva la diferencia de visión de las necesidades que sustentan la
investigación y soluciones que se buscan con la misma son muy distantes.
Los innovadores tienen una visión de la realidad muy distinta de los profesores, para estos
últimos la investigación debe dar respuesta a las necesidades y dificultades con las que se
enfrentan en su práctica diaria. Por el contrario al innovador suele importarle más la
planificación que otros aspectos.
Por último la perspectiva política tiene cierta similitud con la anterior (cultural) y es que
existen distintas visiones sobre la innovación. Existen conflictos de intereses entre los
diferentes sectores implicados.
Queda clara la necesaria implicación del profesional de aula en la innovación educativa quien
conoce la necesidad de incorporar mejoras, pero a veces se muestra receloso hacia la
innovación y reticente a protagonizarla.
En el itinerario formativo inicial del nuevo profesional de la educación está establecida una
formación básica sobre innovación educativa.
En ocasiones una cuestión es el currículo teórico y otro es el currículo que funciona en las
clases. Es fundamental conocer los dos para proponer cualquier tipo de innovación. A la hora
de diseñar una innovación curricular es necesario saber:
Es necesario no plantearse un cambio de currículo sin tener en cuenta la visión de los agentes
más cercanos y cómo
los profesionales ven su
cometido y situación.
Pero, por otra parte,
tampoco se debe
olvidar las demandas
sociales y las
necesidades de los
protagonistas
fundamentales de la
educación: “LOS
ALUMNOS”.
La innovación educativa dista mucho de ser una simple modificación de la práctica o con la
mera sustitución de manuales de texto o recursos tecnológicos. En realidad es una actuación
mucho más amplia que tiene que ver con un cambio de mentalidad que puede afectar tanto a
los métodos como a los recursos y sobre todo a la práctica derivada del cambio conceptual de
lo que implica la praxis educativa y sus metas.
Debemos entender que los cambios que devienen como consecuencia de la innovación
participativa con frecuencia se ven obstaculizados por intereses ideológicos, tendencias
inmovilistas, miedos al cambio, tendencias históricas e intereses políticos. Sin embargo, la
innovación cumple un papel fundamental en la enseñanza de calidad y su acomodación a las
necesidades de formación de los adultos del futuro, nuestros alumnos actuales.
Nadie podría entender la visita a un profesional de la sanidad que tuviese una formación del
siglo XIX, y mucho menos que la práctica se acomodase a esa época. La misma incomprensión
debe suscitar la perpetuación de prácticas que aún pudiendo parecer efectivas se alejan de las
necesidades y exigencias sociales de la educación actual. A los profesionales de la educación
no nos cabe otra que acomodar nuestra práctica educativa a los nuevos tiempos y las nuevas
necesidades y participar activamente en la elaboración y puesta en práctica de los modelos
fruto de la innovación educativa.
En muchas ocasiones las innovaciones se deben a los valores que dominan la sociedad. Es
importante que el profesor no sea un consumidor pasivo de las innovaciones sino un creador
de las mismas.
La visión que emana del hecho de que los profesores no participen de la creación de la
innovación es que estos son vistos como dependientes de los innovadores y destinados a
seguir sus prescripciones. Como consecuencia pierden legitimación para decidir su práctica.
Existe cierta resistencia al cambio en la condición humana, y esta se exacerba cuando sentimos
que no participamos en ella pero queda claro que el cambio es necesario y la participación de
los profesionales también. En ocasiones se produce una reacción adversa al cambio que tiene
más que ver con la resistencia y temor al mismo que con el desacuerdo con la perspectiva
pedagógica y organizativa que
sustenta.
Sobre el profesor existen
presiones externas y
preocupaciones y dilemas por la
dificultad de compaginar sus ideas
educativas con las exigencias del
sistema y el aula. El planteamiento
de cambio debe tener en cuenta la
capacidad reflexiva de los
profesores como gestores de su
propia actuación y este debe
atender a la necesidad de
innovación.
La realidad es que el profesor está constantemente reorganizando ideas educativas para
establecer prácticas en el aula: qué debo enseñar, cómo debo hacerlo, cuál es mi papel, cuál es
el de mis alumnos…
La formación inicial de los profesores y la dinámica educativa seguida en nuestro sistema ha
llevado al docente a pensar erróneamente que su función en la innovación e investigación
educativa está irremediablemente sometida a instancias mal llamadas intelectualmente
superiores, es decir que a personas o instancias académicas ajenas a la práctica directa se les
otorga mayor ascendente en la interpretación de la práctica educativa. El problema de esta
visión es que el profesor tiende a no intervenir en la innovación y la investigación pedagógica,
cuando en realidad su actividad consiste en el tratamiento y solución de problemas prácticos
con los que se enfrenta. Es cierto que el profesor no es ajeno al contexto institucional en el
que se ha formado y trabaja, pero también es verdad que está preparado para hacer reflexión
crítica sobre la práctica y participar en la teorización educativa.
Es necesario favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan posible una toma de
conciencia acerca de las posibilidades que la investigación y la innovación nos abren como
profesionales de la educación.
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