Embed Size (px)
Citation preview
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
CURSO-TALLER DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE
LA QUÍMICA A NIVEL SECUNDARIA
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN:
JESSICA CARMONA ZARAGOZA
KAREN DEYANIRA MORALES GRANADOS
ASESORA:
MTRA. SONIA LORENA ESPERÓN LORENZANA
MÉXICO, D.F. SEPTIEMBRE 2015.
AGRADECIMIENTOS
Jessica:
A mi amada Universidad Pedagógica Nacional que me acogió; me hizo crecer como persona y profesionalmente. En ella viví
momentos especiales y sobre todo muy felices.
A nuestra estimada y querida asesora Lorena por su paciencia y colaboración en la realización de esta Tesis.
A mis padres, a mis hermanos, a Mau y Magui que me apoyaron siempre confiando en mí durante este proceso tan enriquecedor.
A mi amiga incondicional Karen; por acompañarme desde el primer día de clases y durante todo este tiempo. Juntas vivimos cada
momento intensamente, siempre fortaleciendo aún más nuestra linda amistad y formando un gran equipo.
Karen:
A la UPN, que me dio la oportunidad de formarme como profesional de la educación.
Al campo de Currículum, en donde tuve la oportunidad de conocer y compartir experiencias inolvidables con personas extraordinarias.
A nuestra asesora Lorena, por acompañarnos y apoyarnos desde el primer momento.
A mis papás, a Frida y Santi (mis hermanos), a Diana, Moni y Aída por apoyarme en todo momento, confiar en mí y amarme
tal como soy.
A ti Jessy por tu amistad y compromiso desde el primer día de Universidad, por todas las experiencias vividas y las que nos faltan
por vivir.
ÍNDICE
Introducción 1
CAPÍTULO 1: El papel de las ciencias dentro del Plan de Estudios de Secundaria
4
1.1 Un primer acercamiento a las ciencias 6
1.2 Aprendizajes esperados en el alumno de acuerdo al Plan de Estudios
10
1.3 La enseñanza de la Química en tercero de secundaria
14
CAPÍTULO 2: Caracterización del alumno de secundaria
19
2.1 El alumno y su etapa cognitiva 21
2.2 Dos teorías del aprendizaje que explican cómo se apropia del conocimiento el adolescente
27
CAPÍTULO 3: Transposición y estrategias didácticas en la enseñanza de las ciencias en el nivel Secundaria
36
3.1 Definición de transposición didáctica 37
3.2 Transposición didáctica aplicada a las ciencias en secundaria
41
3.3 Definición de estrategias didácticas 46
3.4 Estrategias didácticas en las ciencias
49
CAPÍTULO 4: Curso-Taller de estrategias didácticas para la enseñanza de la Química a nivel secundaria
56
4.1 Fundamentación 57
4.2 Perfil de egreso 65
4.3 Organización y estructuración del curso-taller 65
4.4 Evaluación 118
Reflexiones finales 120
Bibliografía 123
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se deriva de la problemática que hoy en día existe, en
relación a los índices de reprobación de la asignatura de Química en tercero de
secundaria; esta dificultad es tanto para el alumno, ya que “ellos consideran a la
química como algo demasiado complicado, abstracto y con una falta total de
relación con su entorno” (Luna, 2014. p. 4); así mismo, para el profesor, ya que
éste, de acuerdo con los perfiles profesionales de la SEP, en su mayoría “tienen
formación en el área de las ciencias exactas o teóricas” (SNTE, 2011. p. 12) y
adolece de formación en el área de la didáctica.
Los contenidos de Química que se revisan en tercero de secundaria tienen un valor
muy importante, ya que promueven la salud y la sustentabilidad, así como la
aplicación de los conocimientos de esta disciplina para el bienestar social; por lo
que no deben ser enseñados de manera mecánica, o de lo contrario seguiremos
obteniendo resultados no satisfactorios de las pruebas nacionales e
internacionales, como ejemplo tenemos la evaluación PISA (Programme for
International Student Assessment); es decir, Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos, que es una de las pruebas internacionales más
importantes y un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos), que evalúa la formación de los alumnos cuando llegan al
final de etapa educativa obligatoria, se aplica para comprobar y denominar los
niveles de logro educativo de diversos países en términos de competencias, se
evalúan tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias.
En el área de ciencias sólo el 0.1 % de los alumnos en México (2012)
[…] pueden identificar los componentes científicos de muchas situaciones
complejas de la vida, aplican tanto conceptos científicos como conocimientos
sobre las ciencias a estas situaciones y pueden comparar, seleccionar y evaluar
las pruebas científicas adecuadas para responder a situaciones de la vida.
Pueden usar capacidades de investigación bien desarrolladas, relacionar el
2
conocimiento de manera adecuada y aportar una compresión crítica a las
situaciones. Elaboran explicaciones fundadas en evidencias y argumentos sobre
la base de su análisis crítico. (INNE, 2012. p. 49)
Son demasiados los ejemplos que podríamos citar; sin embargo, en esta
investigación deseamos buscar los métodos didácticos para que el estudio de la
Química no sea complejo o confuso, ya que consideramos es una asignatura
fundamental para la formación de futuros científicos.
Esta investigación se llevó a cabo dentro del paradigma mediacional centrado en el
profesor, donde:
[…] el comportamiento del profesor es en gran medida el resultado de su
pensamiento, de sus conocimientos, de sus estrategias para procesar la
información y utilizarla en la resolución de problemas y de sus actitudes y
disposiciones personales. […] (ILCE, 1994. p. 30).
En este sentido, la transposición didáctica que lleve a cabo el profesor va a
repercutir en el aprendizaje del alumno, buscando que este aprendizaje sea
significativo.
Dentro de este paradigma se propone la actualización docente con el objeto de
invitar al profesor a “[…] tomar decisiones sobre las habilidades de enseñanza que
habrán de utilizar para cada objetivo y situación […]” (ILCE, 1994. p. 33).
Uno de los principales referentes de este paradigma es Stenhouse, quien identifica
al docente como un investigador, dejando atrás la figura de transmisor de
contenidos, para dar paso al sujeto que propone, diseña, planifica y evalúa dentro
de un contexto escolar.
Los resultados de la investigación se ven reflejados en la propuesta del Curso-Taller
de estrategias didácticas para la enseñanza de la química a nivel secundaria.
3
El trabajo está estructurado de la siguiente manera:
Capítulo I- Se realiza un análisis de la conceptualización de las ciencias en
secundaria dentro del Plan de estudios vigente y sus aprendizajes
esperados, así como el método de enseñanza propuesto en el mismo.
Capítulo II- Se indaga sobre la caracterización del alumno en secundaria y
las teorías del aprendizaje que se pueden explotar para un mejor
aprovechamiento en la asignatura de Química.
Capítulo III- Se presentan alternativas dentro de la enseñanza de la Química
tales como la transposición y las estrategias didácticas.
Capítulo IV- Se presenta el Curso-Taller de estrategias didácticas para la
enseñanza de la Química a nivel secundaria.
Por último, se incorporan la bibliografía y las reflexiones finales producto de este
trabajo de investigación.
4
CAPÍTULO 1
EL PAPEL DE LAS CIENCIAS DENTRO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE
SECUNDARIA
Este primer capítulo es el inicio de la problemática en la cual está implicado el
alumno y los docentes, pues son los que se encuentran inmersos en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Es necesario reconocer la relevancia que tienen en la
práctica las reformas establecidas, pero también es importante que los docentes
utilicen como una herramienta todo lo proporcionado en el Plan de Estudios para
partir hacia nuevos horizontes y formas innovadoras de enseñanza.
Para ello, fue necesario remitirnos a las reformas actuales y al Plan de Estudios
2011, poniendo énfasis en Ciencias III, que corresponde a la asignatura de Química.
Así mismo, y con el propósito de conceptualizar esta área de estudios, conocer los
aprendizajes esperados que en él se señala y realizar un primer acercamiento al
método de enseñanza de la Química en tercer grado de secundaria, como autores
principales se retomaron a Tobón y Ganem, con el fin de esclarecer lo señalado en
el Plan de Estudios.
5
Para comprender el papel que juegan las ciencias naturales dentro del Plan de
Estudios vigente (2011) en secundaria, tenemos que remitirnos a un ciclo de
reformas que se dieron desde hace una década, comenzando en el 2004 con la
Reforma de Educación Preescolar, posteriormente en el 2006 con la de Educación
Secundaria y finalmente en 2009 con Educación Primaria, es así como la Reforma
Integral de Educación Básica (RIEB) culmina el ciclo en cada uno de los tres niveles
de educación básica.
Estas reformas buscan aportar una propuesta “[…] formativa, pertinente,
significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el
aprendizaje de las y los estudiantes.” (SEP, 2011. p.11); tratando de formar una
escuela que responda a las necesidades del siglo XXI, donde la principal
característica es propiciar un espacio de oportunidades para los alumnos,
reconociendo la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los demás con
redes colaborativas de conocimiento, un espacio agradable, saludable y seguro
para desarrollar fortalezas, abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el
compromiso de la comunidad.
Para llevar a cabo la reforma de la educación secundaria fue necesario llevar a la
práctica acciones pertinentes, tales como: “[…] consulta con los diversos actores,
publicación de material, foros, encuentros, talleres, reuniones nacionales y
seguimiento a las escuelas […]” (SEP, 2011. p.12). Esta reforma da inicio con una
etapa de prueba en el ciclo escolar 2004-2005, en 127 escuelas secundarias,
teniendo en cada una de ellas un aula piloto; en este piloteo se obtuvieron opiniones
y sugerencias que favorecieron el fortalecimiento de los programas.
La RIEB propone introducir las modificaciones necesarias para contar con un
curriculum actualizado, que sea congruente, pertinente y articulado en relación con
los diferentes niveles educativos a manera de que se le dé sentido y exista un
proceso de continuidad.
Esta reforma hace una proyección de lo que es el país y hacia dónde se pretende
llegar; en este sentido, se habla de una visualización mediante el esfuerzo
6
educativo, y se asume que en la educación básica se sientan las bases para un
futuro educativo favorecedor.
1.1 Un primer acercamiento a las ciencias
Para comenzar con la conceptualización de las ciencias, es pertinente remitirnos a
los primeros estudios de la filosofía de las ciencias desarrolladas y que tienen sus
raíces en el mundo griego, a partir de dos planteamientos diferentes para denominar
este concepto.
Comenzaremos con la tradición aristotélica, que nos remonta a Aristóteles como
uno de los primeros representantes, quien consideraba que la ciencia comienza con
la existencia de ciertos fenómenos; es decir, que:
[…] para Aristóteles al principio está la observación conforme la naturaleza
primera de ese ente. Pero la explicación científica solo se consigue cuando se
logra dar razones de esos hechos o fenómenos, y es justamente en cómo se
entiende este “dar razón de los hechos”, […] (Ursúa, 2006. p. 20)
Otra tradición es la llamada ciencia moderna o Galileana, la cual recoge el interés
pragmático, acorde con el intento de dominar la naturaleza y señala una actitud
tecnológica del conocimiento y sus aplicaciones.
Esta nueva ciencia que reemplaza a la aristotélica
[…] va a considerar como explicación científica de un hecho aquella que venga
formulada en términos de leyes que relacionan fenómenos determinados
numéricamente, es decir matemáticamente. Tales explicaciones tomarán las
formas de hipótesis causales. (Ursúa, 2006. p. 24)
Copérnico también participó en la denominada ciencia moderna, considerándose un
cuidadoso observador de la naturaleza. Impulsó la tarea de descubrir el mecanismo
exacto del universo según la nueva hipótesis y de construir las matemáticas del
esquema, se centró en averiguar la naturaleza y la causa del movimiento y con ello
tratar puntos que conciernen a la física pura.
7
A diferencia de sus antecesores, Galileo y Copérnico idearon explicaciones de los
fenómenos que observaban, mediante las reacciones que se advierten entre los
objetos, siempre expresados en modelos matemáticos.
Dentro de los primeros años del siglo XVII, la ciencia comenzó a ser un pasatiempo
intelectual de los caballeros de la época.
Bacon es otro referente de la filosofía de las ciencias, él aunó en el arte de ejecutar
experimentos con la observación de la naturaleza, siempre y cuando se estuviera
libre de prejuicios acerca de qué debe ser visto o cómo debe comportarse la
naturaleza. Trabajó el método inductivo (descubrimiento de formas) y trató de
reducirlo a un sistema de leyes. Sus aportaciones podemos ubicarlas en los siglos
XVII, XVIII y XIX.
Otro referente es Pearson, quien indicaba que “la unidad de toda ciencia consiste
en sus método, no en su materia” (Novalc, 1978); también mencionaba que: “el
hombre que dosifica los hechos, de cualquier índole que estos sean; que advierten
su mutua relación y describen el orden de su sucesión, está aplicando el método
científico y es un hombre de ciencia” (Novalc, 1978).
Para la mayoría de los filósofos sobresalientes de las ciencias, los experimentos y
la observación constituyen la parte medular de la ciencia.
A partir de los años 50 del siglo pasado se comenzó a tener una visión diferente con
respecto a las ciencias, encontrándose conceptualizaciones especulativas en
quienes se dedicaron a las mismas.
Kuhn desarrolló la tesis de que las conceptualizaciones o paradigmas que norman
el trabajo del hombre de ciencia determinan los métodos que empleará y lo que verá
en sus observaciones, además contribuyó para desaparecer el mito de que la
ciencia era “una lógica del descubrimiento.”
Thomas S. Kuhn sostiene que:
[…] el progreso histórico de la ciencia no se logra añadiendo ulteriores
descubrimientos y teorías a las de la época anterior. La ciencia avanza, más bien,
8
en zig-zag. Su evolución presenta momentos de discontinuidad, callejones sin
salida, o verdaderas revoluciones, en las que a la luz de un nuevo descubrimiento
o de una nueva teoría parece desplomarse el edificio de la ciencia hasta entonces
vigente […]. (Ursúa, 2004. p. 124)
Hoy en día se reconoce a la ciencia como conjuntos cambiantes de conceptos, que
guían tanto nuestros métodos de indagación como la interpretación de nuestros
logros. Por ello, nos remitimos a una reciente investigación con científicos de la
UNAM, en donde se cuestiona a diversos científicos qué significado tiene el
concepto de ciencias para ellos, arrojando el siguiente resultado:
Es una creación de nuevos conocimientos, de nuevas herramientas de trabajo y
con ella se va ampliando la teoría incluso hasta se llega a cambiar, no es estática,
está en constante cambio, la ciencia se basa en la curiosidad, en preguntar, en
la capacidad de asombro, en la creatividad de nuevas ideas, en hacer de la
ciencia un modo de vida. (COMIE, 2014. p. 6)
La realidad es que nos encontramos en una etapa en la que todo es cambiante, esto
derivado de las nuevas tecnologías, tanto en el ámbito de la comunicación como de
la información, lo que deriva importantes transformaciones en todos los aspectos de
vida, impactando en nuestra forma de acceder al conocimiento y a las formas de
aprendizaje; por lo que no podemos encasillarnos en un solo concepto de ciencia,
ya que abarca un campo de investigación muy amplio y complejo con aspectos
distintos, como los conceptos para validar las hipótesis de ideas científicas y la
evolución de los criterios de evaluación científica, por ello se modifica la manera de
concebir su campo de investigación.
La definición de ciencia que dan los científicos de la UNAM es la que mejor identifica
al Plan de Estudios revisado para esta investigación; como ya se mencionó, existen
definiciones más específicas de lo que son las ciencias formales (Física, Química,
Biología e incluso las Matemáticas), dichas definiciones se fundamentan en el
método científico: “La ciencia como una actividad basada en el método científico
que trata de entender los fenómenos naturales […]” (COMIE, 2014. p, 5)
9
En el Plan de Estudios vigente no se encuentra como tal un concepto propio de lo
que son las ciencias; sin embargo, se pueden ubicar en sus diversos apartados los
propósitos para la enseñanza de las mismas, comenzando desde el nivel
preescolar; se pretende que las ciencias sean reconocidas en la educación básica
como una actividad humana en constante construcción, con alcances y límites, que
puedan aportar una mejora en la calidad de vida al contribuir con la promoción de
la salud y el cuidado ambiental, proponiendo el consumo sustentable; sin dejar de
lado la importancia de la compresión de fenómenos biológicos, físicos y químicos
que se presentan a diario en la vida cotidiana.
El estudio de las Ciencias Naturales en educación básica busca que los niños y
adolescentes: reconozcan la ciencia como una actividad humana […] que mejora
la calidad de vida a partir de la toma de decisiones orientadas a la promoción de
la salud y el cuidado del ambiente, […] comprendan desde la perspectiva de la
ciencia escolar, procesos y fenómenos físico, biológicos y químicos, […] e
integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre
fenómenos y procesos naturales al explicarlos en contextos y situaciones
diversas. (SEP, 2011. p. 13)
Concretamente, en la educación secundaria se busca que los adolescentes valoren
las ciencias como una búsqueda de respuestas, desarrollando sus habilidades para
representar, interpretar, predecir y explicar diversos fenómenos que se puedan
apreciar en diferentes contextos de la vida; también la participación activa,
responsable e informada para promocionar la ciencia y la tecnología como un medio
de apoyo para mejorar las condiciones de vida de las personas, tomando en cuenta
las necesidades que se presentan en la sociedad.
Para la escuela secundaria se busca proveer información sobre la visión
científica, comunicar algunos aspectos del rol de la ciencia y de la tecnología en
la vida social, ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lógico y
complejo, y el uso de múltiples representaciones. (SEP, 2011. p. 23)
10
1.2 Aprendizajes esperados en el alumno de acuerdo al Plan de Estudios
En este apartado se abordará lo que los alumnos deben aprender y ser capaces de
hacer al concluir la educación secundaria; es decir, el perfil de egreso, que se define
como:
Plantear los rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término
de la educación básica, como garantía de que podrán desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y
habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
(SEP, 2011. p.39)
De acuerdo con el Plan de Estudios, los alumnos que se encuentran en el tercer
grado de la educación secundaria deberán brindar explicaciones concretas en
relación a los fenómenos naturales, a través de actividades experimentales, en
donde comenzarán a emplear habilidades como la identificación, así como el
análisis de las propiedades y cambios de la materia.
De la misma forma, se promueven actitudes como la creatividad, la apertura a
nuevas ideas, el escepticismo informado y la toma de decisiones responsables y
fundamentadas.
El Plan de Estudios tiene la visión de una población que utiliza conceptos asociados
con la ciencia, que les proveen de una formación científica básica; es pertinente
mencionar que esta formación comenzó en el nivel preescolar, continuó en primaria
y culmina en secundaria.
Para alcanzar el perfil de egreso deseado por la SEP, el alumno de secundaria
debe haber:
Adquirido un pensamiento crítico.
Adquirido y dominar un vocabulario básico que seguirá en la construcción de
un lenguaje científico.
11
Desarrollado la capacidad de interpretar y representar fenómenos y procesos
naturales.
Vinculado el conocimiento científico con otras disciplinas.
La RIEB estableció que para lograr obtener un mayor aprovechamiento y
continuidad de las asignaturas relacionadas con ciencias, fue necesario asignar
para cada uno de los grados del nivel secundaria una sola asignatura, quedando de
la siguiente manera:
Grado Asignatura de ciencias asignada
1° Biología
2° Física
3° Química
(Cuadro 1)
Centrándonos específicamente en el tercer grado, identificaremos los aprendizajes
esperados en la asignatura de Química (Ciencias III), en donde, desde una
perspectiva histórica, sobresalen tres momentos del desarrollo de la Química:
o La Ley de conservación de la masa.
o La clasificación de los elementos químicos en la tabla periódica; y
o Enlaces y estructura de los compuestos químicos.
Estos tres momentos de la enseñanza de la Química se desglosan en 5 bloques, a
saber:
12
Bloque I Bloque II Bloque III Bloque IV Bloque V
Las características de los
materiales.
Las propiedades de los materiales
y su clasificación química.
La transformación de los
materiales: la reacción química.
La formación de nuevos materiales. Química y tecnología.
Identifica las aportaciones del
conocimiento químico y
tecnológico en la satisfacción de
necesidades básicas en la salud
y el ambiente.
Clasifica diferentes materiales
con base en su estado de
agregación e identifica su
relación con las condiciones
físicas del medio.
Identifica los componentes,
clasifica y expresa la
concentración de las mezclas.
Identifica el carácter tentativo
del conocimiento científico y las
limitaciones producidas por el
contexto cultural en el cual se
desarrolla.
Establece criterios para
clasificar materiales cotidianos
en mezclas, compuestos y
elementos, considerando su
composición y pureza.
Identifica los componentes del
modelo atómico de Bohr
(Protones, neutrones y
electrones) así como su función
para comprender la estructura
de los materiales.
Representa el enlace químico
mediante la estructura de Lewis.
Identifica y relaciona algunas
propiedades físicas de los
metales (maleabilidad,
ductilidad, brillo, conductividad
térmica y eléctrica).
Identifica la importancia de la
organización y sistematización
de elementos en base a su
masa atómica, en la tabla
periódica de Mendeleiev.
Relaciona la abundancia de los
elementos C, H, O, N, P, S, con
su importancia para los seres
vivos.
Explica las características de
los enlaces químicos.
Describe algunas
manifestaciones de cambios
químicos sencillos
(efervescencia, emisión de luz o
calor, precipitación y cambio de
color).
Representa el cambio químico
mediante una ecuación e
interpreta la información que
contiene; identificando que en
dicha ecuación se absorbe o se
desprende energía en forma de
calor.
Identifica que la cantidad de
energía se mide en calorías y
compara el aporte calórico de
los alimentos que ingiere.
Selecciona hechos y
conocimientos para planear la
explicación de fenómenos
químicos que respondan a
interrogantes o resolver
situaciones problemáticas
referentes a la transformación
de los materiales.
Identifica ácidos y bases en
materiales de uso cotidiano,
explicando las propiedades de
estos de acuerdo con el modelo
de Arrhenius.
Identifica las propiedades de las
sustancias neutras.
Analiza los riesgos a la salud
por el consumo frecuente de
alimentos ácidos y básicos, con
el fin de tomar decisiones para
una dieta correcta.
Identifica el cambio químico en
algunos ejemplos de reacciones
de óxido-reducción en
actividades experimentales y en
su entorno.
Relaciona el número de
oxidación de algunos elementos
con su ubicación en la tabla
periódica.
Analiza el proceso de
transferencia de electrones en
algunas reacciones sencillas de
óxido-reducción en la vida diaria
y en la industria.
Propone preguntas y
alternativas de solución a
situaciones problemáticas
planteadas, con el fin de tomar
decisiones relacionadas con el
desarrollo sustentable.
Plantea preguntas, realiza
predicciones, formula hipótesis
con el fin de obtener evidencias
empíricas para argumentar sus
conclusiones, con base en los
contenidos estudiados en el
curso.
Diseña y elabora objetos
técnicos, experimentos o
modelos con creatividad, con el
fin de describir, explicar y
predecir algunos procesos
químicos relacionados con la
transformación de materiales y
la obtención de productos
químicos.
Comunica resultados de su
proyecto mediante diversos
medios o con ayuda de las
tecnologías de la información y
la comunicación.
(SEP, 2011. p 54)
13
El alumno de tercer grado de secundaria está alrededor de los 14 años de edad y
de acuerdo con los estadios cognitivos piagetanos se encuentra en las operaciones
abstractas o formales, que consisten en el dominio de conceptos y operaciones
abstractas. Es una etapa en la que es posible aplicar el razonamiento y las
habilidades para la resolución de problemas en contextos diferentes a aquellos en
los cuales fueron adquiridos. Por ejemplo:
El alumno en esta etapa puede comprender, parafrasear lo que se necesita
hacer y utilizar una formula en diversos problemas.
Aplicar un concepto general a diferentes situaciones. (Ganem, 2010. p. 50)
De acuerdo con lo anterior, los aprendizajes esperados (presentados en la tabla
anterior) que menciona el plan de estudios vigente no deben convertirse en una
utopía de aprendizaje, y sí deben ser adquiridos de manera significativa por los
alumnos de tercer grado de secundaria.
Para medir los conocimientos adquiridos en esta etapa escolar existen pruebas
estandarizadas que arrojan resultados poco alentadores.
La evaluación PISA (Programme for International Student Assessment); es decir,
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, es una de las pruebas
internacionales más importantes, un proyecto de la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos), cuyo objetivo es evaluar la formación de
los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria (15 años),
se aplica para comprobar y denominar los niveles del logro educativo de diversos
países en términos de competencias, se evalúan tres áreas: lectura, matemáticas y
ciencias. “Como país ocupamos el lugar número 51 de 65; México sólo agrupa el
5% de sus estudiantes en el nivel alto, 44% en los niveles intermedios y 51% en los
niveles inferiores”. (INEE, 2012. p. 408)
En relación con la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE), que es una prueba del Sistema Educativo Nacional y se aplicaba a
14
planteles públicos y privados del País, “el 88.8% del alumnado de secundaria se
encuentra en el intervalo de insuficiente.” (INNE, 2012. p.408).
Aquí surge una interrogante ¿qué está ocurriendo con los alumnos de tercero de
secundaria y el aprendizaje en ciencias con énfasis en química? Dicha cuestión se
deriva de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas que se aplican en el
país, ya sean nacionales o internacionales.
No podemos perder de vista que el tercero de secundaria es el último peldaño que
pone las bases de la educación científica en el bachillerato. Por tal razón, en el
planteamiento de los aprendizajes esperados en el alumno conviene tener en
cuenta los rasgos de la mentalidad científica que deben configurar a un alumno que
comienza sus estudios en el nivel medio superior. Desde esta perspectiva, y dada
su importancia se dedica a esta cuestión el siguiente capítulo.
1.3 La enseñanza de la química en tercero de secundaria
En las últimas décadas se han desarrollado diversos programas de estudios en
ciencias y a cada uno le corresponde contribuir con algo nuevo y vital para la
enseñanza en el aspecto científico, y en particular fomentar un mayor entendimiento
y aprecio de la ciencia.
Como ya se mencionó al principio, la RIEB establece que en la educación
secundaria la enseñanza de las ciencias hace énfasis en una asignatura diferente
en cada uno de los tres en que se cursa (ver cuadro 1). En este apartado, nos
centraremos en cómo se lleva a cabo la enseñanza de la Química.
Para este nivel educativo el profesor acerca a los estudiantes a la investigación
científica de manera didáctica y significativa para que éste se interese en los
contenidos, logre hacer una apropiación y comprensión de los mismos, a través de
actividades planeadas con secuencias didácticas, objetivos concretos y bien
15
estructurados, partiendo del contexto y de los saberes con los que cuenta el alumno,
tomando en cuenta que el proceso de aprendizaje es continuo.
Es por ello que como estrategia se utiliza el trabajo por proyectos, con el fin de
comprobar los avances de los estudiantes en cada ciclo escolar y con esto darle
sentido a los contenidos a través de la integración y aplicación de los aprendizajes.
El trabajo por proyectos se puede ubicar desde el siglo XVI en las primeras
academias de arquitectura en Europa. Este trabajo, como un método especializado
de enseñanza, tuvo su origen en el movimiento de profesionalización de la
arquitectura e ingeniería que comenzó en Italia.
Ya para 1765, el trabajo por proyectos es aceptado como un método regular de
enseñanza en escuelas de ingeniería de Francia, Alemania y Suiza, y para 1864
este método es trasplantado a Estados Unidos desde Europa, durante esta fase el
método de trabajo por proyecto pasó de ser un método regular de enseñanza en el
entrenamiento manual de la educación técnica y posteriormente a la enseñanza de
las ciencias en general.
Para 1918, el trabajo por proyectos es redefinido y exportado de Estados Unidos
para Europa, se dota al trabajo por proyectos de una fundamentación teórica: la
psicología del aprendizaje de Thorndike y el pragmatismo de Dewey; sin embargo,
este método comenzó a decaer en Estados Unidos en el año de 1965, y no así en
Europa (donde fue bien recibido), también comenzó a implementarse en América
Latina, donde de acuerdo con el contexto histórico, las manifestaciones estudiantiles
de este continente exigían cambios en los métodos de enseñanza, solicitando un
aprendizaje abierto y basado en el estudio de problemas reales.
En la década de los sesentas los estudiantes universitarios venían mostrándose
como un sector dinámico. La exigencia de democratización de la educación se
vinculaba también a la solidaridad con las luchas nacionales […], así como la
exigencia de mejores condiciones de estudio (revisión de planes y programas de
estudio, becas […]). (Robles, 1997. p. 36)
16
A fin de que un proyecto resulte verdaderamente educativo, deberá ser interesante
para el alumnado; es decir, que lo atraiga e involucre activamente, pero además las
actividades que se emprendan precisen poseer un valor intrínseco y no se
consideren simples ocupaciones rutinarias: “[…] deben de excluirse las actividades
meramente triviales, las que no tienen otra consecuencia que el placer inmediato
que produce su ejecución” (Dewey, 1969. p. 184).
Estos proyectos se elaboran para cada cierre de bloque o de ciclo escolar elaborado
por el alumno, integrando los contenidos y aprendizajes esperados.
Cada proyecto debe partir de una interrogante e inquietud del alumno, durante el
proceso de la elaboración se pone en juego la reflexión, toma de decisiones,
Las opciones que se le presentan al alumno para desarrollar el proyecto son las
siguientes:
a) Proyectos científicos: Basados en la investigación científica de fenómenos o
procesos naturales que se presentan en el medio ambiente.
b) Proyectos tecnológicos: Centrados en la construcción de un producto técnico
para atender alguna necesidad, poniendo a prueba la acción, el ingenio y la
creatividad de los alumnos.
c) Proyectos ciudadanos: Cuyo fin es el de valorar críticamente la relación entre
ciencia y sociedad, utilizando la investigación-acción y analizando los
problemas sociales, para buscar alternativas, proponer soluciones y llevarlas
a la práctica.
Los proyectos son una forma de trascender de la institución, y con ello que el alumno
logre ubicarse e involucrarse en su contexto a través de situaciones reales,
favoreciendo la reflexión y la investigación de su propia realidad.
Este método de enseñanza, denominado como trabajo por proyectos, se centra en
el enfoque socioformativo complejo, ya que permite formar competencias que
posibiliten a cada alumno autorrealizarse y contribuir a la convivencia social. Toma
17
como referencia aspectos relevantes en la sociedad, basándose en los problemas
presentes en la comunidad y en los intereses propios del estudiante.
El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto de lineamientos que
pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la
formación de las competencias a partir de la articulación de la educación con los
procesos sociales, comunitarios, ambientales, etc; en los cuales viven las
personas. (Tobón, 2006. p.6)
Un proceso de socioformación implica desarrollar en la persona los cuatro tipos de
saberes (ser, conocer, hacer y convivir). Para poder integrar los saberes, la
educación debe migrar del modelo tradicional al modelo basado en competencias,
en donde la estructura del pensamiento complejo va a regir los procesos para poder
abordar y desarrollar los saberes de una manera integral, pertinente y responsable,
contribuyendo al proyecto ético de vida de cada estudiante y con ello concretar un
actuar social comprometido plenamente con su entorno.
El proyecto ético de vida consiste en una planeación consciente e intencional que
realiza la persona con el fin de dirigir y proyectar su vida en los diversos campos
del desarrollo humano, buscando satisfacer necesidades y deseos vitales que
están en la estructura de su ser, con el fin de avanzar en la plena realización de
sí misma asumiendo las implicaciones y consecuencia de sus actos. (Tobón,
2006. p.10)
Se emplea como estrategia didáctica para desarrollar en el estudiante la
responsabilidad (emprendedor), la exploración; interviniendo en el entorno,
interactuando con los otros y el contexto. Además, permite crear nodos
problematizadores y proyectos formativos, en los cuales se entreteje el saber con
los conocimientos de las diversas disciplinas. Se trata de incorporar lo concreto de
las partes a la totalidad, articulando los principios de orden y de desorden, de
separación y unión, que son al mismo tiempo complementarios.
Dentro de este enfoque, se valoran tanto el saber ser, el saber conocer, el saber
hacer y el saber convivir. Así mismo, el docente promueve entre los estudiantes la
18
formación de competencias de autoplanificación, ejecución y valoración continua
mediante la enseñanza de estrategias de aprendizaje, tales como:
Afectivo-motivacionales: una disposición del estudiante que indica interés por
dedicarse a un aprendizaje en el que intenta darle un sentido a lo que se aprende,
y que cuente con saberes previos que le permitan adquirir un aprendizaje
significativo.
Cognitivo-metacognitivas: consiste en orientar al alumnado para que reflexionen
sobre sus desempeño y lo autorregulen (es decir, lo mejoren) con el fin de que
puedan realizar un aprendizaje significativo y actúen entre los problemas con todos
los recursos personales disponibles, implica necesariamente que se dé el cambio;
se realiza antes de las actividades, con el fin de comprender lo que se va a hacer y
tomar conciencia de cómo actuar de la mejor manera posible durante su desarrollo,
para asegurar que se trabaja con la mayor disposición y corregir los errores que se
presenten en el momento; y al final, para determinar los logros alcanzados,
identificar las necesidades de mejora y generar las acciones concretas para el
cambio y el perfeccionamiento.
Actuacionales: aquí el mediador juega un papel muy importante, pues la
significatividad lógica potencial no solo depende de la estructura interna del
contenido, sino también de la manera en cómo este es presentado al alumno; es
decir una actitud activa del profesor mediador con la intención de lograr tal
aprendizaje significativo en sus alumnos.
Y es así como se muestran los contenidos de la asignatura de Ciencias III (Química)
a los alumnos del tercer grado de la educación secundaria; sin embargo también es
importante resaltar la etapa cognitiva en la que se encuentra el alumno en cuestión
para identificar cómo es que se apropia del conocimiento; por ello, en el siguiente
capítulo profundizaremos en la caracterización del alumno de este grado escolar.
19
CAPÍTULO 2
CARACTERIZACIÓN DEL ALUMNO DE SECUNDARIA
En este segundo capítulo se acudió a revisar investigaciones en el ámbito
psicológico que nos ayudarán a conocer la etapa cognitiva en la que se encuentra
el alumno de secundaria, ya que consideramos que es importante adentrarnos en
la manera por la cual estos jóvenes se apropian de la información presentada. Los
autores a los que nos remitimos son:
Teoría cognoscitiva- Jean Piaget.
Zona de Desarrollo Próximo- Lev Semenovich Vigotsky.
Teoría del aprendizaje significativo- David P. Ausubel.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento- Jerome Seymour Bruner.
Cada teoría es desarrollada retomando sus principales conceptos para proyectar
sobre el tema de los aprendizajes esperados del alumno en tercer grado al cual nos
remitimos. Ello es fundamental en esta investigación, pues para poder implementar
diversos modelos de enseñanza se requiere que los alumnos se encuentren activos
dentro de su proceso de aprendizaje.
20
Es de suma importancia identificar qué ocurre con el alumno de tercero de
secundaria en esta etapa de su vida y cómo es que interioriza los conocimientos
adquiridos dentro del aula, por lo tanto acudimos a revisar un estudio de psicología
evolutiva que nos ayudase a esclarecer las características de los sujetos en
cuestión; sabemos que se encuentran entre los 12 y 15 años de edad, etapa que se
denomina como adolescencia, es un periodo en donde el alumno incorpora una
nueva serie de procesos en torno al pensamiento, empleando diferentes vías para
razonar (Piaget, 1969. p. 47), como por ejemplo la creación de hipótesis y
deducciones, lo cual fortalece el dominio y, ante todo, el desarrollo de la crítica.
Desde la perspectiva cognitivo-evolutiva de Jean Piaget, la adolescencia es vista
como un periodo en el que se producen importantes cambios en las capacidades
cognitivas, y por ende, en el pensamiento de los jóvenes, asociados a procesos de
inserción en la edad adulta. Durante esta etapa los jóvenes acceden en un grado u
otro a formas de razonamiento propias de lo que se denomina como pensamiento
formal, tema que será tratado con mayor detalle en el siguiente subtema.
Estas nuevas capacidades cognitivas los habilitan para el desarrollo de un
pensamiento autónomo, crítico, que aplicarán en su perspectiva sobre la sociedad
y en la elaboración de proyectos de vida.
Durante la adolescencia se pone en marcha un conjunto de cambios que afectan
directamente a la capacidad de pensamiento y razonamiento de los individuos. Se
adquiere una nueva forma de pensamiento más abstracto, complejo, lógico y
sistemático (Serrano, 2012. p. 9); que capacita al adolescente para afrontar en
mejores condiciones las tareas evolutivas de la transición a la edad adulta.
Esta adquisición está condicionada a la experiencia de procesos educativos que
faciliten su desarrollo a través de la instrucción de contenidos y propuestas
didácticas que favorezcan aprendizajes significativos desde esta perspectiva.
(Serrano, 2012. p. 9).
21
2.1 El alumno y su etapa cognitiva
Como ya se señaló en el capítulo anterior, en el Plan de Estudios se especifican los
aprendizajes esperados en el alumno, pero ¿qué hay de la etapa cognitiva en la que
se encuentra? Responder a esta pregunta es de vital importancia para poder
abordar el tema de los aprendizajes esperados.
Por tal motivo, nos remitiremos a Jean Piaget y Liev Semionovich Vigotsky,
quienes en sus teorías se especializan principalmente en el niño (y su evolución) y
su aprendizaje, de acuerdo a la etapa cognitiva en la que se encuentran; es decir,
cómo es que ellos se apropian de la información.
Comenzaremos con Jean Piaget y su teoría cognoscitiva: Esta teoría gira en torno
al desarrollo intelectual y pone énfasis en el papel activo desempeñado por el niño
en su propio proceso de desarrollo.
El desarrollo cognitivo se refiere a los cambios que ocurren dentro de la mente de
una persona y que se expresan como habilidades, procesos y nociones a través de
distintas etapas y niveles. (García, 2010. p. 13)
Piaget presenta dos aspectos en el desarrollo de la inteligencia; lo psicosocial, es
decir, lo que el niño recibe de afuera y que es aprendido por transmisión familiar,
social y escolar; y por otro lado lo espontáneo o psicológico, referido a lo que el niño
aprende o piensa, lo que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo.
También describe al desarrollo como un proceso inherente, puesto que es
estimulado por los impulsos propios del ser humano, con el propósito de reducir la
incertidumbre que le produce su adaptación al medio ambiente. Al experimentar su
propio impulso el individuo se va adaptando a utilizarlos y aplicarlos, es así como se
desprende la adquisición de nuevos procesos conductuales. También lo describe
como inalterable, ya que el desarrollo se lleva a cabo por etapas y presenta un orden
de sucesión fijo que no puede ser alterado. Además de ser evolutivo, porque el
desarrollo es presentado por estadios y etapas.
22
Para Piaget existen cuatro factores generales que explican el desarrollo general:
1. Maduración orgánica: que hace referencia al crecimiento físico del individuo.
2. Experiencia: en donde el niño participa activamente para descubrir cómo
suceden las cosas.
3. Transmisión social: dada de acuerdo a la interacción con otras personas en
su entorno social.
4. Equilibrio: donde cada nuevo aprendizaje, descubrimiento o experiencia
debe equilibrarse con otras. Este es un factor importante que se da para
equilibrar los factores anteriores, ya que lo esencial en la educación de
acuerdo a la teoría de Piaget es aprender a aprender.
Dentro de la teoría cognoscitiva el niño tiene un papel activo, mediante la
equilibración; que progresa por etapas, hacia niveles de organización más
complejos y estables. Así la inteligencia consiste en esta capacidad del individuo
para la adaptación; siendo este un esfuerzo cognoscitivo dado por él mismo para
lograr el equilibrio entre la persona y su medio. La adaptación es resultado de la
interacción de dos procesos: la asimilación y la acomodación, lo que significa que
para que el individuo se adapte a su medio y organice su experiencia, se efectúan
dichos procesos interrelacionados, los cuales siempre están presentes en el
desarrollo cognoscitivo.
a) La asimilación: significa que el individuo incorpora la experiencia a su esquema
propio; es decir, la tendencia a interpretar las “adquisiciones nuevas”, de tal
manera que sean comprensibles y utilizables. (García, 2010. p. 11)
b) La acomodación: Es el proceso inverso al anterior, implica que es el individuo el
que se acomoda a la nueva experiencia; es decir, la tendencia del individuo para
alterar su conducta a las realidades ambientales. (García, 2010. p. 11)
El esquema es la estructura psicológica que interviene en la adaptación de las
personas, es un sistema organizado de acciones, esas acciones pueden ser:
a) Conductas motrices: en cuyo caso son llamados esquemas sensomotores.
23
b) Internalizaciones: llamadas esquemas cognoscitivos (mentales).
Los esquemas que posee el individuo constituyen las bases para su permanencia
en el mundo y así llegar a la comprensión de nuevas experiencias que pueda
encontrar.
Con lo mencionado anteriormente y de acuerdo con Piaget “[…] el desarrollo es
función de cuatro factores: la maduración, el contacto con el mundo físico, la
influencia del entorno social y la equilibración […]” (Piaget, 1961. p. 23)
Según Piaget, pueden distinguirse cuatro etapas en el desarrollo cognoscitivo y de
la inteligencia:
a) Sensorio-motriz, que abarca desde el nacimiento hasta los 24 meses, donde el
conocimiento está limitado a las experiencias sensoriales y la actividad motriz.
b) Preoperatorio, que abarca desde que aparece el lenguaje (aproximadamente
a los 2 años) hasta los 6 o 7 años. Aparece la representación de la acción, el
lenguaje hablado y el pensamiento pre-lógico.
c) Operaciones concretas, desde los 7 a los 11 o 12 años. Aparición de la lógica
acerca de las acciones concretas.
d) Operaciones formales, después de los 11 o 12 años. Aparece el
pensamiento lógico-abstracto.
(Piaget, 1961. p. 46)
Centrándonos específicamente en la etapa de las operaciones formales (debido a
que esta investigación se remite a alumnos de tercero de secundaria), las
principales características son:
El niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal;
es decir, la capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva. El cambio más
importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la
transición de lo real a lo posible. Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas presentes en la sociedad que incluyan ideas abstractas.
24
Al llegar a la adolescencia […] el ser humano ya ha alcanzado […] un alto estado
de equilibración y autorregulación, de tal modo que su manera de pensar es
totalmente representativa, lo cual permite otra forma de pensamiento que la
proposicional, misma que es la base del pensamiento abstracto […]. Esta es la
forma del pensamiento adulto. (García, 2010. p. 14)
Otro autor representativo para caracterizar al alumno y su aprendizaje es Vigotsky,
quien mantuvo como preocupación fundamental el analizar y favorecer la forma
mediante la cual se desarrolla e incorpora el niño a su medio cultural; una parte
fundamental de este proceso transcurría en el entorno de la educación formal.
Consideraba que el objetivo fundamental de la educación es el de introducir al ser
humano en una cultura preexistente de pensamiento y lenguaje.
Ya que por muy activo que fuera un niño o por muy intensas que fueran sus
interacciones con el medio, no se podría esperar que éste fuera capaz simplemente
de crear o reinventar su medio sociocultural mediante sus propias experiencias. El
niño se apropia de los objetos; es decir, descubre su uso por la mediación de los
adultos que continuamente lo asisten. Por ello señalaba que casi todo el aprendizaje
humano se gesta por la mediación de otras personas, situación que se torna más
evidente y esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.
Esta área potencial de crecimiento intelectual fue denominada por Vigotsky como
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz. (Vigotsky,
1978. p. 86)
La importancia de la ZDP radica en concebirla de una manera muy ambiciosa
(García, 2010. p. 28) comenzando porque cada uno de los profesores construya
mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje, con el fin de lograr en el alumno un
pleno desempeño de sus potencialidades.
25
Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social, y en un segundo momento,
en el ámbito individual.
En el desarrollo cultural de niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y
después en el interior del propio niño (intrapsicológica). (Vygotsky, 1978. p. 87).
El conocimiento es un producto construido social y culturalmente. A través del
intercambio social el ser humano construye los significados que le sirven para dirigir
su comportamiento hacia las otras personas.
En este sentido “el aprendizaje ocurre cuando las personas se involucran de manera
organizada” (García, 2010. p. 27) convirtiéndolo también en un proceso social.
Desde la perspectiva Vigotskyana, el aprendizaje no es en sí mismo desarrollo; pero
una correcta organización del aprendizaje del niño conduce al desarrollo intelectual,
activa todo un grupo de procesos del desarrollo y esta actividad no podría producirse
sin el aprendizaje. “Por ello el aprendizaje es un momento intrínsecamente
necesario y universal para que se desarrollen en el niño estas características
humanas no naturales, sino formadas históricamente” (Vigotsky, 1989. p. 37).
Para Vigotsky, el niño no solo obtiene habilidades de pensamiento avanzado por el
exclusivo hecho de una maduración interna. Aunque reconoce la importancia del
factor madurativo, creía también en la importancia de la educación formal e informal
del niño y sobre todo del lenguaje y su fuerte influencia en el nivel de pensamiento
que el niño alcance.
Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño
asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la
suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por
completo. De hecho, tan solo han comenzado. La principal consecuencia que se
desprende del análisis educacional según este método es demostrar que el
dominio inicial, por ejemplo de las cuatro operaciones básicas de aritmética,
26
proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos
internos sumamente complejos en el pensamiento del niño. (Vigotsky, 1978. p.
90).
Es así como para este autor, el aprendizaje supone un carácter social determinado
y un proceso por el cual los niños se introducen al desarrollarse en la vida intelectual
de aquellos que les rodean. De esta manera, la comprensión y la adquisición del
lenguaje y los conceptos por parte del niño, se realizan por el encuentro con el
mundo físico y sobre todo por la interacción entre las personas que lo rodean. La
adquisición de la cultura con sentido y significación supone una forma de
socialización.
Con respecto a los adolescentes (quienes se encuentran en una etapa de transición)
y de acuerdo con la teoría de Vigotsky en “esta etapa desarrollan su capacidad de
pensamiento lógico y su capacidad para entender la complejidad de la lógica social”
(García, 2010. p. 59); relacionando esta teoría con el Plan de Estudios el
adolescente en “este periodo fortalece los conocimientos, habilidades y actitudes
para la toma de decisiones responsables e informadas” (SEP, 2011. p 16).
Como se señaló con anterioridad, el desarrollo intelectual de los niños y los
adolescentes dependerá directamente de cómo los adultos (o en este caso
docentes) presenten las ideas, modelos o ejemplos, que en un primer momento
pueden imitar. En un segundo momento, una vez que las ideas, modelos o ejemplos
son asimilados, “el adolescente realiza una reconstrucción de lo aprendido,
ajustándolo a sus propias necesidades y capacidades.” (García, 2010. p. 50)
Vigotsky sostenía en su investigación sobre la ZDP que parte fundamental para
comprender a los alumnos e identificarlos era interactuando con ellos. El profesor y
el alumno interactúan a través de preguntas y respuestas, el primero realiza las
cuestiones para invitar al alumno a dejar de ser un ente receptor de la información,
para convertirse en el protagonista de una experiencia en donde adquirirá
conocimientos partiendo de las ideas previas que posee.
27
2.2 Dos teorías del aprendizaje que explican cómo se apropia del
conocimiento el adolescente
Iniciaremos con David P. Ausubel, psicólogo estadounidense quien desarrolló la
Teoría del Aprendizaje Significativo; cuenta con una larga trayectoria como uno de
los investigadores más influyentes en el campo de la psicología educativa, abordó
el estudio de la psicología partiendo del campo de la medicina, que fue su formación
inicial. Después de completar su formación como psiquiatra, ingresó a la
Universidad de Columbia, donde obtuvo el título de Doctor en Psicología del
Desarrollo, con intenciones de dedicarse al campo de la enseñanza y la
investigación.
La Teoría del Aprendizaje Significativo es una de las principales aportaciones a la
pedagogía constructivista. Ausubel hacía alusión a que el aprendizaje del alumno
dependía de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información. Denominó estructura cognitiva al conjunto de conceptos e ideas que
una persona posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.
Esta teoría hace referencia a la importancia de conocer la estructura cognitiva del
alumno, ya no solo se trata de saber la cantidad de información que posee, “es
necesario también que tal contenido […] exista en la estructura cognoscitiva del
alumno en particular.” (Ausubel, 1976. p. 57).
De acuerdo con este autor, para que el aprendizaje sea significativo, los contenidos
deben contar con dos criterios: ser relacionados de modo no arbitrario, pero sí
sustancialmente con lo que el alumno ya conoce; por ejemplo: una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (siempre y cuando las ideas
previas del alumno sean congruentes con los contenidos).
Dentro del proceso educativo, es necesario tomar en cuenta lo que el individuo
(alumno) ya conoce, de tal manera que establezca una relación con lo que se va a
aprender.
28
En este sentido, el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información
se vincula con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto
implica que las nuevas ideas y conceptos pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que las ideas o conceptos relevantes estén disponibles en la
estructura cognitiva del alumno y que funcionen como un punto de anclaje a las
primeras.
Desde el principio mismo de tal aprendizaje, comenzamos con una expresión
simbólica que sólo tiene significado potencial para el alumno o que aún no
significa nada para él. Luego, esta expresión es relacionada de manera no
arbitraria sino sustancial con las ideas pertinentes de su estructura cognoscitiva,
e interactúa correspondientemente con ésta. (Ausubel, 1976. p. 60).
Una de las características más destacadas del aprendizaje significativo es que
produce una interacción entre los conocimientos con mayor relevancia de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones (sin ser una simple asociación), por
tal motivo éstas adquieren un significado y son integradas a las estructura cognitiva.
Existen tres tipos de aprendizajes significativos:
Aprendizaje de representaciones: se da cuando el niño adquiere el
vocabulario. Comenzando con adquirir la palabra que representan los
objetos. En este tipo de aprendizaje el niño no ubica los conceptos dentro de
categorías conceptuales; “[…] lo que un símbolo significa, o representa, es
primero algo completamente desconocido para él: algo que tiene que
aprender” (Ausubel, 1976. p. 61).
Aprendizaje de proposiciones: se refiere al momento en el que el niño puede
formular frases que contengan uno o más conceptos; “[…] captar el
significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones.”
(Ausubel, 1976. p. 62).
[…] esto da lugar a un proceso mental más evolucionado, que implica
actividades tales como:
a) Diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se
subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conoce.
29
b) Reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de
mayor grado de integración que lo ya conocido.
c) Combinación: cuando el concepto nuevo tiene una misma
jerarquía que los conocidos. (García, 2010. p. 37).
Aprendizaje de conceptos: ocurre cuando a partir de experiencias
específicas, el niño comprende que ciertas palabras se refieren a conceptos
y no a objetos. “[…] las palabras individuales que se combinan generalmente
para formar frases o proposiciones representan en realidad conceptos en
lugar de objetos o acontecimientos.” (Ausubel, 1976. p. 62).
Dentro del proceso educativo es muy importante el aprendizaje significativo, ya que
este representa “[…] el mecanismo humano por excelencia para adquirir […] ideas
e información representadas por cualquier campo del conocimiento.” (Ausubel,
1976. p. 78).
Con respecto al aprendizaje de los actores principales de esta investigación, cabe
señalar que el adolescente cuenta con ideas previas que favorecen la adquisición
de nuevos conocimientos dentro del aula, en el Plan de estudios vigente se realiza
esta distinción reconociendo que “[…] cada estudiante cuenta con aprendizajes para
compartir y usar […]” (SEP, 2011. p. 26). Por lo cual se vuelve importante tomar en
consideración los conocimientos previos de los alumnos para la realización de
actividades dentro de la propuesta del Taller de estrategias didácticas para la
enseñanza de la Química a nivel secundaria.
Ausubel denomina con el término subordinación a las ideas previas del alumno; es
el momento en “[…] donde los nuevos materiales se relacionan con un conjunto de
ideas relevantes que existían previamente en el individuo dentro de su estructura
cognitiva, […]” (García, 2010. p 35).
De esta forma, para lograr un aprendizaje significativo en el alumno es necesario
relacionar el material nuevo con las ideas existentes dentro de la estructura
cognitiva del adolescente, basando el aprendizaje en la significatividad y no en lo
memorístico. Los conocimientos que se conservan largo tiempo en la memoria no
30
son hechos aislados, sino aquellos que han sido interrelacionados con saberes
previos; por tal motivo, es importante fomentar las relaciones y el establecimiento
de conexiones entre las diversas asignaturas, procurando que no existan contenidos
paralelos, sino uno con múltiples ramificaciones.
La integración de los nuevos conocimientos y su asimilación en estructuras
cognoscitivas requiere de la disposición activa del alumno para aprender y un
trabajo activo del profesor mediador con el fin de lograr en los estudiantes el proceso
de construcción del conocimiento, involucrándolos en las actividades.
Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos,
expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los
conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal.
(Ausubel, 1976. p. 60).
El alumno debe estar activo dentro de su proceso de aprendizaje; es decir, para
lograr la comprensión deben existir expectativas, debe ser consciente de lo que va
a aprender, sin ser un receptor pasivo de información y responsabilizarse de su
propio aprendizaje “[…] lo que busca que se asuman como responsables de sus
acciones y actitudes para continuar aprendiendo.” (SEP, 2011. p. 26).
Una teoría más a la cual nos remitiremos es la desarrollada por Jerome Seymour
Bruner, nacido el 1° de octubre de 1915 en Nueva York, quien fue psicólogo y
ejerció la cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard, ahí mismo
obtuvo su doctorado. Durante la segunda guerra mundial trabajó como psicólogo
social para el ejército de los Estados Unidos, estudiando aspectos relativos a la
propaganda, la actitud pública y las actitudes sociales. Bruner hace referencia como
apoyo para sus propuestas a muchas de las ideas planteadas por Vigotsky.
En el terreno del constructivismo y de la psicología educativa en general, este autor
es actualmente uno de los investigadores más reconocidos y con mayor influencia
en el campo. “De hecho, es considerado como una de las figuras clave en la llamada
revolución cognitiva en el campo de la investigación; sin embargo, en donde más se
hace sentir su influencia es en el campo de la educación.” (García, 2010. p. 41)
31
En su teoría señala que el aprender es un proceso activo y social, en el cual los
estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos basados sobre su conocimiento.
Bruner habla de modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (enactivo), icónico y
simbólico, veamos:
Representación actuante (enactivo): El individuo aprende haciendo cosas,
actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modo que usan con mayor
frecuencia los niños pequeños (cuando juegan con piezas, las separan, las unen,
las ordenan y demás). Es prácticamente la única forma en que un niño puede
aprender en el estadio sensoriomotor. “Para el niño, entonces, las acciones
evocadas por estímulos pueden servir sobre todo, para definirlos. A esta edad es
incapaz de diferenciar claramente entre percepto1 y respuesta.” (Bruner, 1966. p.
34)
Representación icónica: Implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una
importancia creciente a medida que el niño se desarrolla y se le incita a aprender
conceptos y principios no demostrables fácilmente. El modo de representación
icónica es especialmente útil para los niños en los estadios preoperatorio y de las
operaciones concretas.
[…] surge cuando finalmente el niño es capaz de representar el mundo con sus
imágenes o esquemas espaciales, que son relativamente independientes de la
acción. Hacia el final del primer año el niño está bien preparado para este logro.
[…] (Bruner, 1966. p. 42)
Representación simbólica: Es donde se hace uso de la palabra escrita y hablada.
El lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de
aprendizaje. En este nivel el alumno es capaz de ir más allá de la intuición y de la
adaptación empírica; aquí se utilizan pensamientos lógicos y analíticos. Por tan
1 En el lenguaje de la psicología contemporánea, el percepto es la experiencia privada de un objeto, o sea el modo en que el objeto aparece a un sujeto en particular. El nombre ha sido acuñado por analogía con “concepto”. (Abbagnano, 1963. p. 907)
32
evidentes razones, es el modo de aprendizaje más generalizado. Resulta más útil y
eficaz a medida que el alumno pasa del estadio de las operaciones concretas al
estadio de las operaciones formales. Al llegar a este nivel, el adolescente logra
manipular muchas variables simultáneamente. “[…] las propiedades de designación
del lenguaje se refiere al hecho de que uno puede representar algo en el lenguaje y
a través de él puede remontarse desde donde habla (o escribe) en el espacio y en
tiempo. […]” (Bruner, 1966. p. 62)
Este autor subraya la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo;
cabe definir la categorización como un proceso de organización e integración de la
información nueva con los conocimientos que han sido previamente aprendidos.
La capacidad de agrupar y categorizar es esencial para hacer frente al inmenso
número de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos
solemos encontrar. Por ello, es importante atender al desarrollo intelectual del niño
y poner énfasis en el hecho de que, en cada etapa el infante tendrá una manera
característica de explicar, comprender y llevar a cabo la categorización partiendo de
una idea general, que después llega a servir como base para reconocer siguientes
dificultades de la idea originalmente dominada.
Con respecto al desarrollo intelectual, es necesario resaltar que Bruner lo
caracteriza partiendo de los siguientes aspectos:
1. El desarrollo se caracteriza por la creciente independencia de la reacción
respecto a la naturaleza inmediata del estímulo. Mucho de lo que el pequeño
hace puede predecirse al conocer los estímulos que inciden sobre él en el
momento de su reacción o muy poco antes. Gran parte del desarrollo consiste en
la capacidad del niño para mantener una reacción invariable frente a los estados
cambiantes del medio estimulante o para aprender a modificar su reacción ante
un medio de estímulos invariables. Algunos de estos procesos intermedios
requieren un plazo considerable entre el estímulo y la reacción.
2. El desarrollo depende de asimilar o incorporar como propios, los
acontecimientos en un “sistema de almacenamiento” que corresponda al medio.
Este sistema es el que hace posible la creciente capacidad del niño para ir más
33
allá de la información que encuentra en una sola ocasión. Hace esto sacando
predicciones y deducciones de su “almacenado” modelo del mundo.
3. El desarrollo intelectual entraña una creciente capacidad para explicarse y
explicar a los demás mediante palabras o símbolos lo que uno ha hecho o va a
hacer. Esta autoexplicación o conciencia de sí mismo permite la transición del
comportamiento meramente ordenado al comportamiento lógico. Es el proceso
que conduce al reconocimiento final de la necesidad lógica y lleva a los seres
humanos más allá de la adaptación empírica.
4. El desarrollo intelectual depende de una interacción sistemática y
contingente entre el profesor y el alumno, ya que aquél está equipado con una
amplia provisión de técnicas previamente ideadas que enseñará al niño. Aunque
es obvio decir que el niño nace en una cultura y está formado por ella.
5. La enseñanza se facilita enormemente por medio del lenguaje, que acaba
por ser no solo el medio de intercambio, sino el instrumento que luego puede
utilizar el que aprende para poner orden en el medio.
6. El desarrollo intelectual se caracteriza por la creciente capacidad para
considerar varias alternativas simultáneamente, para tender a varias hilaciones
durante el mismo espacio de tiempo y para asignar tiempo y atención de manera
apropiada a estas múltiples demandas. (Bruner, 1969. p. 6)
Estas aportaciones serán de gran apoyo para la propuesta que se llevará a cabo en
esta investigación, tomando en cuenta que el aprendizaje es esencialmente una
actividad social que se desarrolla a través del lenguaje y que los contenidos de lo
que se aprende no son ideas aisladas, sino que se generan y forman parte de un
contexto cultural determinado.
Bruner mantiene muy claramente su posición en la importancia que tiene en el
aprendizaje, el hecho de que el individuo adquiera las herramientas necesarias para
la resolución de las situaciones que se le presenten. Además, en todo momento
rescata que los conocimientos nuevos que se presentan al estudiante deben estar
relacionados con los que ya posee “[…] el desarrollo mental depende en gran
medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: un dominio de técnicas que
34
encarnan en la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el
diálogo contingente […]” (Bruner, 1969. p. 28)
El aprendizaje sería, por tanto, un proceso de categorización y adquisición de
conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a su
concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso el diseño del
"currículum en espiral" para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje.
[…] el contenido fundamental de aprendizaje debe estar constituido no tanto por
detalles más o menos superfluos, sino por la estructura fundamental de las
materias o cuerpos de teoría o de destrezas que el niño ha de aprender,
estructura que debe ir ampliando su alcance o profundidad a medida que las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje del niño así lo permitan, resulta
entonces que un plan de estudios ideal es aquel que ofrece, a niveles cada vez
más amplios y profundos, unos contenidos y procedimientos siempre adaptados
a las posibilidades del aprendizaje y desarrollo infantil. El curriculum, en
consecuencia, debe ser recurrente, no lineal sino espiral, retomando
constantemente y a niveles cada vez superiores los núcleos básicos de cada
materia […] (Bruner, 1988. p. 17)
En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que
centrarse en una motivación intrínseca; es decir, que sea propio del educando y no
por causas exteriores. Su teoría del "aprendizaje por descubrimiento" es una
propuesta en esta dirección.
El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer
para completar la tarea. Este andamiaje que consiste en aceptar sólo aquello que
el alumno es capaz de hacer, completando el profesor el resto de la tarea. Para ello,
es necesario segmentar primero, dar forma a algunas subrutinas y completar
aquello que el educando no es aún capaz de realizar por sí mismo.
Por tal motivo, el sujeto que se encuentra en la etapa de las operaciones formales,
o bien, dentro del modo simbólico del aprendizaje (que es la etapa que le compete
a esta investigación) una vez que logre dominar una parte de la tarea, será animado
por el educador a iniciar otra tarea de orden superior. El objetivo es ampliar la ZDP
35
sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido el límite de la zona y haberse
alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción: “separación entre
lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento
verbalizado.” (García, 2010. p. 44)
A partir de este momento, es posible en el discurso entre educador y educando, el
intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada.
El profesor puede hacerle entonces al alumno preguntas que van más allá de la
información compartida; para lo cual es necesario que el docente cuente con
estrategias de enseñanza que sean atractivas para el sujeto en cuestión,
favoreciendo así la apropiación de los conocimientos.
Los contenidos de la asignatura son muy valiosos, pero es preciso considerar
también al alumno y su medio; para obtener los aprendizajes esperados se necesita
tener en cuenta las técnicas de enseñanza adecuadas al nivel educativo e intereses
del alumno.
La propuesta del taller que llevaremos a cabo se centra en el profesor, ya que éste
es quien guía al educando dentro de su proceso de aprendizaje a través de un
currículo organizado, donde se busca que el alumno sea el protagonista.
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar
el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica
organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo,
como: situaciones, secuencias didácticas, proyectos, entre otros. Las actividades
deben presentar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que
formulen alternativas de solución. (SEP, 2011. p. 27).
En este sentido se entiende que las tareas que lleva a cabo el profesor son diversas
ya que además de realizar su planificación debe pensar y plasmar en su práctica la
manera en que va a interactuar con el educando para favorecer el aprendizaje de
los contenidos de la asignatura, por tal motivo nos enfocaremos en la transposición
y estrategias didácticas, que son los temas centrales de nuestro siguiente capítulo.
36
CAPÍTULO 3
TRANSPOSICIÓN Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE
LAS CIENCIAS EN EL NIVEL SECUNDARIA
En este capítulo, centrado en la transposición y estrategias didácticas en la
enseñanza de las ciencias, acudimos a los planteamientos de Yves Chevallard y
Gimeno Sacristán, sus argumentos fueron el punto medular de este capítulo.
A grandes rasgos, se señala la necesidad de un cambio conceptual considerando
una nueva manera de interactuar con el contenido, ya que como es bien sabido, en
la actualidad se reconoce la influencia que el entorno, tanto social como cultural,
ejerce sobre el estudiante; ello obliga a los docentes a transformar el conocimiento
científico en conocimiento de enseñanza, de tal forma que el estudiante no sólo
adquiera conceptos teóricos, sino también saberes para la vida.
En este sentido, es importante llevar a cabo la Transposición didáctica tomando en
cuenta:
Objeto de saber- Objeto a enseñar- Objeto de enseñanza.
Además de implementar en su práctica docente estrategias de enseñanza que
ayuden a transformar el contenido a enseñar y así generar en los alumnos un
aprendizaje significativo.
37
3.1 Definición de transposición didáctica
El término de transposición didáctica es planteado por el francés Yves Chevallard,
quien fue profesor de formadores e investigadores en el área de las matemáticas;
sin embargo, el concepto ha tenido en los últimos años tal repercusión que ha
trascendido el terreno de su disciplina.
Chevallard parte de la idea de que el sistema didáctico implica una relación ternaria:
docente-alumno-saber. “El didacta de las matemáticas se interesa en el juego que
se realiza entre un docente, los alumnos y un saber matemático. Tres lugares, pues:
es el sistema didáctico.” (Chevallard, 1997. p. 15).
De acuerdo con el autor, en ese sistema se analiza al docente, al alumno, pero en
pocas ocasiones se cuestiona el saber que se enseña; sin embargo, los contenidos
que se instruyen en la escuela son una selección de conocimiento científico. Esta
selección no implica un simple recorte, sino también una transformación del saber
original.
A esta transformación del conocimiento científico, Chevallard lo define como:
Un contenido del saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a
partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El trabajo que
transforma de un objeto de saber a un objeto enseñar en un objeto de enseñanza
es denominado la transposición didáctica.
(Chevallard, 1997. p. 45).
En un primer momento, “se marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica
a la teoría, de lo preconstruido a lo construido.” (Chevallard, 1997.p. 46).
Objeto de saber
Objeto a enseñar
Objeto de enseñanza
38
En este sentido, la transposición didáctica se refiere al proceso de transformaciones
adaptativas en las que el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u
objeto a enseñar y éste en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado, ya que
de acuerdo con el autor “El sistema didáctico es un sistema abierto.” (Chevallard,
1997. p. 17).
El conocimiento a enseñar está constituido por aquel conocimiento que debe ser
enseñado; es decir, aquel que se designa como los contenidos del curriculum de
cada una de las áreas o asignaturas del nivel, y que se establece dentro de un plan
de estudios.
Los docentes son los encargados de que la transposición didáctica opere dentro de
un determinado espacio (aulas) y vaya del conocimiento a enseñar al objeto de
enseñanza o conocimiento enseñado.
Cuando un profesor se esfuerza en comunicar saberes, se produce una
transformación de los mismos para facilitar su comprensión por parte de los
alumnos a través de las analogías, ejemplos, ilustraciones, derivaciones,
prácticas, etc. La transformación se desprende del esfuerzo por pasar de la propia
concepción o forma en que se posee el contenido a una representación y
presentación del mismo que sea útil en orden a aquello que resulte comprensible
para los alumnos. (Sacristán, 1998. p. 222).
En este sentido, Chevallard resalta:
Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente
posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán
apto para ser enseñado. El saber tal como es enseñado, el saber enseñado, es
necesariamente distinto del saber inicialmente designado como el que debe de
ser enseñado, en saber a enseñar. (Chevallard, 1997. p. 16 y 17).
Para que se lleve a cabo dicha transformación de saberes, el docente deberá partir
de tres cuestionamientos:
¿Qué voy a enseñar?
39
En esta cuestión se seleccionan los contenidos, que vienen predeterminados en la
estructura programática de una asignatura.
La transformación del contenido pedagógico ha ocurrido de alguna forma ya,
cuando el profesor analiza y critica los propios libros de texto o cualquier otro
material, al ver que no satisfacen las necesidades de su estilo o las necesidades
de sus alumnos en un ambiente determinado. (Sacristán, 1998. p. 222).
¿Para qué voy a enseñar esto?
Es aquí donde el docente identifica el objetivo de enseñar un saber en un
determinado momento del curso.
El profesor que reflexione mínimamente sobre el contenido que transmite o sobre
lo que aprenden los alumnos tiene que transformar necesariamente el
conocimiento tal como él lo haya podido aprender. Cuando un profesor se
esfuerza en comunicar saberes, se produce una transformación de los mismos
para facilitar su comprensión por parte de los alumnos […] (Sacristán, 1998. p.
221 y 222)
¿Cómo voy a enseñar esto?
Es la manera de elegir una forma para enseñar un contenido, poniendo en juego la
didáctica.
La planificación del profesor es el determinante más decisivo de lo que se enseña
en las escuelas. El curriculum, en tanto que producto hecho realidad en cierto
tipo de publicaciones, es transformado y adaptado en el proceso de planificación
por medio de añadidos, sustracciones, interpretaciones y por las decisiones del
profesor sobre el ritmo, secuencia y énfasis en alguno de sus componentes.
(Sacristán, 1998. p. 224).
El educador llevará a cabo la transformación del conocimiento de su asignatura de
acuerdo con sus propias concepciones epistemológicas, pero él no es el primero en
transformar el contenido, ya que esta tarea se comenzó desde que el conocimiento
erudito es transformado en conocimiento a enseñar por los actores que producen
los diseños curriculares, los cuales prescriben los contenidos de conocimiento a
40
enseñar en el sistema educativo; en un segundo momento, las editoriales toman
como base el diseño curricular para hacer una selección en función de lo que es
propicio para sus libros de texto y materiales didácticos, reestructurando también el
conocimiento a enseñar.
En el proceso de la transposición didáctica, el profesor lleva un rol de suma
importancia, ya que es el responsable del manejo tensional entre el saber
comprensible para el alumno y el saber científico. Cabe señalar la necesidad de
despertar en el alumnado un interés permanente por el contenido de la enseñanza
a través del recurso pedagógico de presentar continuamente algo interesante.
Sin embargo, no siempre es reconocido el concepto de transposición didáctica,
Chevallard resalta el hecho de que si el docente reconoce los hechos de realizar
una transposición, creación o sustitución de objetos, sentirá que fue descubierto en
algo indebido “según esa primera reacción, la transposición didáctica es percibida
como algo malo: pecado irremediable de todo proyecto de enseñanza o en el mejor
de los casos, mal necesario” (Chevallard, 1997. p. 53).
A partir de este momento surgirán algunas posibles reacciones, una de ellas es la
negación y es bien entendida, puesto que es una reacción a la violencia que se
ejerce en contra de la integridad del acto de enseñar.
Este proceso de transformación del conocimiento puede llevar a riesgos de crear
falsos objetos de conocimiento y producir con ellos una sustitución patológica del
conocimiento erudito y por tal motivo cuestionarse la validez del objeto resultante.
También están los profesores que tienen una aceptación entusiasta hacia la
transposición didáctica, de tal modo esta aceptación puede regenerar todo un acto
de enseñanza. “La resistencia también puede invertir su curso, hacerse aceptación
entusiasta.” (Chevallard, 1997. p. 37).
La banalización es una más de las reacciones esperadas, aquí lo que ocurre es el
cambio del vocablo, mas no el significado, lo que antes sería “preparar la lección de
nomenclatura química” ahora será “realizar la transposición didáctica de la
41
nomenclatura química”, pero sin darse cuenta se sigue haciendo lo mismo, sin intuir
que la transposición comenzó desde antes de preparar el curso o la lección.
Con la transposición didáctica se puede incrementar la calidad de la educación:
Hace falta la transposición didáctica, de la que habla Chevallard (1997), que
transforme el saber académico en saber didáctico para que, sin perder sustancia,
tenga potencialmente significatividad para el estudiante y sea coherente con los
fines de la educación. Algunos entienden que esa operación significa pérdida de
calidad para el contenido; nosotros queremos pensar que se trata de dar al saber
otra calidad que lo convierte en algo distinto. Esta operación es la que realiza con
cierto éxito la divulgación científica […]. Pensamos que el profesor debe estar
dotado para realizarla él también. (Sacristán, 2000. p. 121).
Para llevar a cabo una transposición, no solo se debe ser un experto del contenido,
sino saber transformarlo para hacerlo más asimilable para el alumno, generando un
aprendizaje significativo, por lo que, para fines de esta investigación, definimos la
transposición didáctica como: la readecuación de contenidos del saber que se
convierten en contenidos de enseñanza para el alumnado en sus diferentes etapas
del desarrollo intelectual.
Bajo este escenario educativo que incorpora activamente al docente, emerge una
de la problemática abordada por la didáctica y que trata de la transposición o
recontextualización de las ciencias. Este proceso que implica el traslado que hace
el profesor, del conocimiento científico al escolar; es decir, la incorporación de los
saberes científicos al sistema educativo, amerita una seria revisión y reflexión
pedagógica; por lo que, en el siguiente apartado se retomará la transposición
didáctica aplicada a las ciencias, que es el ámbito que nos concierne en el presente
capítulo.
3.2. Transposición didáctica aplicada a las ciencias en secundaria
La transposición didáctica, como transformación del conocimiento científico teórico
al ámbito educativo, debe ser contextualizada por los profesores para emprender
42
una nueva manera de interactuar con el contenido y, por tanto, lograr un aprendizaje
significativo en sus alumnos.
Para ello, es necesario remitirnos al Plan de Estudios, donde se resalta que: “Los
estudiantes se aproximan al estudio de los fenómenos de la naturaleza y de su vida
personal de manera gradual y con explicaciones metódicas y complejas; y buscan
construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.” (SEP, 2011. p.
51).
Es evidente que nadie piensa que se pueden presentar a los alumnos los saberes
tal cual son producidos por las comunidades científicas. La cuestión está en resolver
cómo reelaborar dicho saber, de manera que permita su mayor apropiación por
parte del alumnado “Propiciar la interacción dinámica del alumno con los contenidos
y en los diversos contextos en los que se desenvuelve, a partir del trabajo con sus
pares” (SEP, 2011. p. 23).
Si bien en el proceso de la transposición didáctica intervienen diversos factores
(libro de texto, diseños curriculares, editoriales, etc.), es fundamental el aporte del
maestro con relación al conocimiento de los grupos en donde desarrolla su trabajo.
En este proceso, el profesor rescata y extrae el conjunto de saberes posibles a
enseñar para preparar a los educandos como ciudadanos críticos en relación con el
cuidado de la salud, el medio ambiente y como consumidores responsables.
Además, es indispensable que el proceso de transposición respete la epistemología
de la ciencia, así como conocer cómo aprenden los alumnos, cuáles son sus ideas
previas y no caer la idea de que se trata de una simple reducción de saberes.
Como ya fue señalado en apartados anteriores, en la educación secundaria se
trabaja por proyecto para cada cierre de bloque, con el fin de despertar en la
comunidad estudiantil el interés por la investigación. Los proyectos surgen a raíz de
inquietudes e intereses de los alumnos, quienes se apoyan de preguntas sugeridas
en los diferentes bloques, o bien ellos mismos pueden plantear otras que permitan
cumplir con los aprendizajes esperados para cada uno de los diversos bloques.
43
Es indispensable acercar a los alumnos a la investigación científica de un modo
significativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente
desafiantes para propiciar un desarrollo autónomo y abrir oportunidades para la
construcción y movilización de los saberes. (SEP, 2011. p. 24)
Se esperaría que en tercero de secundaria (etapa previa a la educación media
superior), los alumnos desarrollen proyectos con mayor complejidad, integrando los
saberes adquiridos en los cursos previos de ciencias (Biología y Física),
encontrando también oportunidades para la reflexión y toma de decisiones
responsables. “La investigación es un aspecto esencial de la formación científica
básica, por lo que se deberá favorecer el diseño y desarrollo de actividades
prácticas, experimentales y de campo.” (SEP, 2011. p. 25)
Ahora bien, los contenidos que podemos encontrar en un plan de estudios de
cualquier asignatura de ciencias (Biología, Física y Química), provienen de los
constructos elaborados por los científicos, quienes plasman sus representaciones
mentales por medio de modelos teóricos, los cuales serán conocidos por las nuevas
generaciones a través de la educación; sin embargo, estos modelos serán
transpuestos por el profesor, quien hará su propia interpretación para construir el
aprendizaje con su alumnado; en otras palabras, se hace la transformación del
saber sabio al saber enseñable denominado por Chevallard.
La ciencia que el docente enseña es diferente a la del científico; y ésta a su vez es
distinta a la elaborada por el alumno;
[…] la transposición didáctica es algo que no podemos evitar -pues no estamos
haciendo ciencia sino enseñándola para que sea aprendida- los educadores sí
podemos transmitir un conocimiento científico actualizado y enseñar de acuerdo
con el paradigma científico de producción de conocimientos. (Fumagalli, 1993. p.
18)
De lo anterior se infiere que la ciencia del profesor no siempre es un proceso
explícito de reelaboración del conocimiento de los científicos, sino de la
interpretación que él (docente) hace de los textos o materiales didácticos, los cuales
ya fueron transpuestos e incorporados a un modelo curricular.
44
El aprendizaje de las ciencias en la escuela tiene como finalidad proporcionar
herramientas necesarias a los alumnos, para la comprensión del medio natural
integrado al mundo social y cultural, así como dotarles de una formación científica
de base, que les permita interactuar adecuadamente desde sus posibilidades, para
contribuir en el desarrollo de su conocimiento científico.
La ciencia es una construcción humana que a lo largo del tiempo ha ido
evolucionado en diferentes direcciones, en muchas ocasiones contradictorias y
sin continuidad; en cambio, se enseña como si su desarrollo fuera lineal.
(Caballer, 1977. p. 31)
Es por ello que los docentes deben conocer los cambios paradigmáticos que están
ocurriendo en la comunidad científica y así asegurar una adecuada transposición
didáctica de las ciencias, centrada no sólo en difusión de las nuevas concepciones,
sino en hacer de la práctica científica una experiencia de construcción del
conocimiento con significado y situada.
Enseñar ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el
conocimiento, tal como lo expresan los científicos a través de textos, y el
conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para conseguirlo es
necesario reelaborar el conocimiento de los científicos de manera que se pueda
proponer al alumnado en las diferentes etapas de su proceso de aprendizaje.
Esta reelaboración no se puede asimilar a meras simplificaciones sucesivas de
dicho conocimiento y constituye el campo de estudio de la llamada transposición
didáctica. (Caballer, 1977. p. 30)
Esto ocurre cuando los procesos de cambio y aprendizaje sobre la ciencia pasan
por el docente, teniendo claro el modelo al cual adhiere su práctica y desde ahí la
proyecta.
Entre el profesorado hay poca conciencia de la transformación que sufre un
determinado contenido cuando se presenta a los estudiantes. Se tiende a creer
que se está enseñando la ciencia verdadera y que hay una sola forma de llevar
a cabo la trasposición didáctica, la cual se reduce a la propia conciencia. Pero lo
cierto es que antes de ser propuesto al alumnado, el conocimiento se ha
trasformado a lo largo de un complejo proceso. (Caballer, 1977. p. 30)
45
En la actualidad, es muy común observar que la organización de un currículo por
materias en distintos grados escolares a nivel secundaria, lleva a un aprendizaje
fragmentado de los contenidos curriculares. Esa fragmentación del conocimiento se
expresa en la dificultad que presentan los alumnos para poder establecer relaciones
significativas entre los contenidos de distintas materias; por ejemplo: Biología, Física
y Química, que finalmente se consideran dentro de las ciencias en los programas
de estudio.
Dicho problema ocurre debido a que la enseñanza se basa en la transmisión de
datos aislados, por tal motivo se debe favorecer la construcción de conceptos y
relaciones entre ellos. Los docentes deben entonces integrar la enseñanza como
alternativa de solución logrando una interdisciplina “[…] la posibilidad de integrar en
la situación de enseñanza y aprendizaje, campos conceptuales de distintas
disciplinas.” (Fumagalli, 1993. p.44)
Sostenemos que el abordaje integrado de la Biología, la Física y la Química es
válido si favorece no solo la integración de conceptos y metodologías entre las
mismas, sino también el conocimiento de cada una de ellas. Queremos señalar
muy claramente que la integración no puede producirse por oposición o
empobrecimiento del conocimiento disciplinar. (Fumagalli, 1993. p. 45)
En este sentido, los docentes, a través de su práctica, deben favorecer relaciones
significativas entre las diversas disciplinas científicas que integran el curriculum
escolar, para que el estudiante consiga entretejer los diversos contenidos para
lograr la construcción de conceptos amplios y profundos, como bien señala
Fumagalli:
Si los docentes que integran un área definen con claridad los contenidos de sus
respectivas materias podrán encontrar temáticas pertinentes para el logro de
integraciones sustantivas. Estas integraciones se proponen enriquecer los
esquemas de conocimiento de los alumnos, por este motivo deben promover la
construcción de los conceptos y de relaciones de significado entre los mismos.
Nos estamos refiriendo entonces a una integración conceptual basada en
relaciones de significado. (Fumagalli, 1993. p. 46).
46
Entonces, para alcanzar los aprendizajes esperados, no basta con una excelente
transposición por parte del profesor, sino también se requiere que en su práctica
aplique estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de los alumnos; por
ello, en el siguiente apartado de este capítulo se abordará esta temática.
3.3 Definición de estrategias didácticas
El surgimiento formal de la didáctica proviene del siglo XVII, momento a partir del
cual se reconoce el inicio del pensamiento pedagógico. Desde sus inicios (la
didáctica) se muestra como concreción de un proyecto educativo que habría de
responder a diversas condiciones sociales. Además, aparece con el signo de lo
práctico frente a lo teórico; de aquí la importancia de reconocer la necesaria
articulación entre teoría-práctica. “El nombre didáctica viene del verbo griego
didasco, enseño. Didascalos significa maestro, el que enseña. Didascálico es el
adjetivo correspondiente. Didaxis, la lección, la enseñanza.” (Larroyo, 1979. p.33)
La didáctica, aunque data del siglo XVII no ha perdido vigencia, al contrario,
conforme pasan los siglos en la historia de la educación, ha mostrado su fuerte
capacidad de ajustarse a las diferentes circunstancias del contexto histórico; se
interesa no tanto por lo que se va a enseñar, sino cómo va a ser enseñado, “[…] la
didáctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que ofrece respuestas
técnicas para la conducción del aprendizaje en el aula y de ahí que se le haya
considerado como una disciplina neutra, universal y acabada.” (Pansza, 1986. p.
139).
En relación con lo anterior, Ángel Díaz Barriga señala:
Es necesario reconocer que la didáctica, antes de ser una forma instrumental de
atender al problema de la enseñanza, es una expresión de la forma concreta en
que la institución educativa se articula con un momento social. Por tanto es
contradictorio que se pretenda que esta disciplina opere sin contemplar las
condiciones sociales en que está inserta. (Díaz, 1995. p.14)
Ahora bien, la didáctica deviene de una rama del ámbito educativo, su campo de
estudio se enfoca en los métodos y procedimientos adecuados para la enseñanza;
47
además es importante señalar que para lograr que los docentes la implementen en
su práctica es necesario que cuenten con una mente crítica, originando en sus
alumnos aprendizajes significativos, por ello nos remitimos a la didáctica crítica “Una
didáctica crítica requiere que el maestro reconozca el conflicto y la contradicción
como factores de cambio para buscar a partir de ellos caminos de superación y
transformación de la escuela.” (Pansza, 1986. p.71). A partir de ella se logrará una
verdadera transposición didáctica y una práctica consciente de acuerdo al contexto
social en la que estén inmersos. Por ello, cada época ha tenido su propuesta
educativa para las nuevas generaciones; para así responder a las exigencias y
condiciones del momento histórico en el que se encuentran.
Hoy en día resulta complejo para el sujeto aprender toda la información disponible
en su área de estudio; por ello, la exigencia está en la necesidad de desarrollar y
adquirir habilidades de procesamiento de la información, así como de incorporar
valores y actitudes para aprender. Un actor fundamental para que esto suceda es
el docente, quien “Desde diferentes perspectivas pedagógicas, […] se le han
asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de
supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador
educativo.” (Díaz, 2002. p. 3).
Aunado a lo anterior, consideramos que es necesario que los docentes desarrollen
estrategias didácticas que estén pensadas en los alumnos con los cuales
interactúan y con ello los contenidos sean aprendidos de forma significativa para
lograr un verdadero aprendizaje.
Las estrategias didácticas son el sistema de acciones y operaciones tanto físicas
como mentales, que facilitan la confrontación (interactividad) del sujeto que
aprende con el objeto del conocimiento, y la relación de ayuda y cooperación con
otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interacción) para realizar una
actividad con la calidad requerida. (Ferreiro, 2012. p. 79).
48
La interacción es entendida como: “[…] la que se produce entre el profesor y los
estudiantes a través del lenguaje y a través de la relación comunicativa que se
establece entre ellos.” (Moral, 2009. p. 155).
Las estrategias son llevadas a cabo por el docente como un proceso consciente que
él planifica y aplica en la práctica, para lograr en el alumno aprendizajes
significativos. ”Las estrategias didácticas constituyen herramientas de mediación
entre el sujeto que aprende y el contenido de enseñanza que el docente emplea
conscientemente para lograr determinados aprendizajes.” (Ferreiro, 2012. p. 79).
Como fue señalado en apartados anteriores, es necesaria una relación ternaria
entre docente – contenido – alumno para poder garantizar aprendizajes
significativos y esto será posible empleando las estrategias de enseñanza
adecuadas al nivel y a la asignatura en la que sean presentadas.
Para llevar a cabo esta relación ternaria, el docente se debe identificar como:
Un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos.
Un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones
y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Proveedor de aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos.
Prestador de ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades,
intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos. (Díaz, 2002. p. 9).
Una vez que el docente se sienta identificado aportará elementos conceptuales para
realizar un análisis crítico de su práctica, viéndose plasmado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, es importante que el profesor realice su planeación de estrategias
didácticas, de acuerdo con las características de la institución, del grupo al cual va
dirigido y de la asignatura a la que se enfoque.
49
3.4. Estrategias didácticas en las ciencias
Las estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza como actividad reflexiva no
solo se centran en explicar conceptos o brindar nuevos significados, también
consideran planificar y promover situaciones en las que el estudiante organice sus
experiencias, estructure sus ideas, analice su proceso de aprendizaje y exprese sus
ideas.
Debido a la multiplicidad de situaciones que se presentan en el aula, al docente le
corresponde planificar su clase apoyándose de las estrategias didácticas
adecuadas “El docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo
qué función tienen y como pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente.” (Díaz,
2002. p. 141).
Ahora bien, el campo de las Ciencias es complejo y está en constante cambio,
debido a que es objeto de la práctica científica; además, debe buscarse la manera
de llevarse a las aulas y hacerlo entendible para los estudiantes a quienes va
dirigido; por tal motivo, es necesario que el docente cuente con estrategias de
enseñanza y lleve a la práctica una transposición didáctica, la cual se retomó en
apartados anteriores:
El eje alrededor del cual podría girar una propuesta del modelo científico en la
didáctica de las ciencias experimentales, sería aquel que se centrara en las
interacciones entre las concepciones del profesor de ciencias y las ideas
alternativas de los estudiantes, mediadas por la transposición didáctica que el
docente ha elaborado, para hacer de una teoría o modelo científico objeto de
trabajo en el aula y por las estrategias de enseñanza que derivan de la
transposición.
(Gallego, 2006. p. 68)
Concepciones
del profesor
de ciencias
Transposición
didáctica
Actividades
didácticas
Ideas alternativas
de los estudiantes
50
Dichas concepciones del profesor facilitarán la mediación docente acorde al proceso
de transposición didáctica, como se puede observar a continuación:
(Liguori, 2005. p. 39)
En cuanto a los esquemas de conocimiento de los alumnos, estos son constructos
que tienen como fuente sus ideas previas (conocimiento cotidiano) y el conocimiento
escolar. Cada uno de estos conocimientos modifica y enriquece al otro, sin
suplantarlo.
Parte esencial de esta transposición se centra en las ideas previas del alumno, las
cuales tienen raíz en aprendizajes que fueron significativos para el estudiante.
Las ideas previas de los estudiantes han de hacerse emerger como parte de las
estrategias de enseñanza, y ser examinadas desde la estructura conceptual de
la teoría o modelo científico que mediante la transposición didáctica se ha hecho
objeto de trabajo en el aula. Esas ideas pueden ser fruto de experiencias
escolares anteriores y/o de la inmersión de los estudiantes en el entorno de su
saber común o cotidiano. (Gallego, 2006. p. 69)
Conocimiento profesional docente
Conocimiento cientifico
Conocimiento escolar
Conocimiento cotidiano del
alumno
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
51
En la actualidad, las ideas previas de los alumnos no son tomadas en cuenta (como
se debería), ya que los modelos que predominan en la enseñanza de las ciencias
son muy cerrados a la interacción docente-alumno, como lo veremos a continuación.
Uno de los modelos de enseñanza más utilizados en las escuelas es el llamado
tradicional o de transmisión/recepción, visualiza a la ciencia como el resultado de
la acumulación de conocimientos de grandes científicos, le da prioridad a los
conceptos frente a los procedimientos y las actitudes. El profesor es concebido
como el portador del conocimiento disciplinar y su misión es transmitirlo a los
alumnos lo más fielmente posible. La evaluación se centra en pruebas escritas que
deberán mostrar la forma en la que el alumno puede repetir aquello que fue
estudiado, mas no que fue aprendido.
Pone énfasis en los contenidos conceptuales tratados como datos y definiciones
que se explican verbalmente o a través de un texto. […] Este modelo didáctico
encierra una concepción de ciencia elitista, neutral, objetiva, exacta, compleja,
acumulativa y acabada. (Liguori, 2005. p. 16)
Dentro de este modelo, la enseñanza se entiende como transmisión de
conocimientos operada por el profesor (identificado como el que sabe). El
aprendizaje consiste en la adquisición e incremento del conocimiento (sin importar
la forma en que ello se logre); y se interpreta que para ser un buen profesor es
indispensable dominar la materia que se imparte y transmitir bien la información. El
criterio fundamental para aprobar es que los alumnos sean capaces de reproducir
los conocimientos adquiridos.
La materia o el contenido de la educación consiste en cuerpos de información y
de habilidades que se elaboraron en el pasado; la tarea principal de la escuela
es, por consiguiente transmitirlos a la nueva generación […] las materias de
estudio, así como los patrones de conducta apropiada, nos vienen del pasado, la
actitud de los alumnos, de modo general, debe ser de docilidad, receptividad y
obediencia. Los libros, manuales escolares especialmente, son los principales
representantes del conocimiento y de la sabiduría del pasado, y los profesores
son los órganos por medio de los cuales los alumnos entran en relación con ese
material. (Gadotti, 1998. p. 155)
52
Otro modelo es el tecnológico o cientificista, el cual tiene una fuerte relación con el
método científico, se especializa en la eficiencia del profesor, por tal motivo lo
identifica como un técnico que es capaz de aplicar determinados procedimientos,
que van a garantizar el aprendizaje en cualquier contexto, de manera que es
concebido como el portador del conocimiento académico y de las técnicas
didácticas relacionados con la asignatura que imparte; sin embargo, no se toma en
cuenta la diversidad de la clase. “El proceso de formación se concibe como un
adiestramiento y entrenamiento de técnicas eficaces para enseñar, pero no resuelve
el tema de los contenidos curriculares.” (Liguori, 2005. p. 17).
En él, se da importancia a la observación y a la experimentación, el profesor utiliza
la práctica para confirmar que la teoría deducida es correcta, por lo que el diseño
experimental debe contener datos absolutamente precisos, para que luego se
confirmen matemáticamente. “El tipo de saber generado por la ciencia empírico-
analítica se basa en la experiencia y la observación, propiciada a menudo por la
experimentación.” (Grundy, 1987. p. 28).
También busca la explotación técnica del saber en la aplicación de leyes y fórmulas
que llevan a un resultado específico, “La concepción de ciencia es aséptica,
absolutista y objetiva. Desde esta perspectiva, al enseñarla, se otorga a cada
pregunta una única respuesta, sobre la idea de que cada concepto tiene un único
significado.” (Liguori, 2005. p. 17).
Sin lugar a dudas, este modelo tiene un avance respecto al anterior, ya que
reconoce la dimensión práctica del conocimiento, pero no toma en cuenta la
naturaleza humana, social y compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya
que está basado en el cumplimiento de objetivos.
En este modelo “está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno,
de modo que, al final del proceso de enseñanza, el producto se ajustará al eidos
(intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales. (Grundy, 1987. p. 29)
53
Ahora bien, consideramos fundamental que para obtener buenos resultados en la
enseñanza de las ciencias, el profesor deba incentivar la curiosidad e intereses del
alumno, seleccionar contenidos significativos que estimulen la compresión (y no
solo la acumulación de información), privilegiar el pensamiento creativo del alumno
y promover una postura crítica frente a la información científica, también dar lugar a
la autonomía y responsabilidad social para aplicar los conocimientos científicos que
llegarán a poseer los estudiantes, tal y como lo plantea la SEP:
En el estudio de las ciencias en la educación secundaria se busca que los
adolescentes: […]
Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para
proponer soluciones a situaciones problemáticas de la vida cotidiana.
(SEP, 2011. p. 14)
La etapa social en la que nos encontramos, privilegia el conocimiento y al mismo
tiempo requiere que los docentes cuenten con competencias profesionales que les
permitan desempeñarse con idoneidad al educar nuevas generaciones. Una de
estas competencias consiste en darle sentido a la información científica que se
encuentra disponible, desde una perspectiva crítica e interpretativa, para que a
través de la transposición didáctica se decida qué enseñar a los alumnos.
Y para lograrlo se necesitara abrir los horizontes hacia un curriculum emancipador,
el cual “supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción.” (Grundy, 1987.
p. 39)
En este modelo se potencializa la autonomía y la responsabilidad en la toma de
decisiones prudentes sobre un determinado saber.
El interés emancipador genera teorías críticas […] Una teoría crítica ha de ser
confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de
decir, no sólo: “sí, estamos convencidos de que esto es cierto”, sino también “sí,
¡eso también es cierto para nosotros!”. Dicha confirmación se produce a través
de procesos de autorreflexión. (Grundy, 1987. p. 38)
54
Si llevamos este modelo al diseño curricular, se deberá tomar en cuenta tanto al
alumno como al profesor, “[…] en una acción que trate de cambiar las estructuras
en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con
frecuencia desconocidos.” (Grundy, 1987. p. 39)
Sin embargo, hoy en día las investigaciones muestran que:
[…] algunos docentes continúan aferrados al paradigma de enseñanza-
aprendizaje por transmisión verbal de conocimientos científicos acabados o
verdaderos y sus alumnos repiten aquello que el profesor quiere escuchar para
poder ser aprobados, en muchos casos, sin comprensión alguna. (Liguori, 2005.
p. 36)
El desafío actual para los profesores de ciencias es poder deslindarse del modelo
actual transmisión/recepción, logrando una integración de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales en las propuestas de enseñanza destinadas al
alumno.
Dejando atrás la idea que enseñar es una tarea mecánica que implica dominar
conocimientos […]. Es decir, que se enseña enseñando los contenidos y se
aprende estudiando, reteniendo las ideas, y repitiendo las mismas para
demostrar que se aprendió, […]. (Liguori, 2005. p. 19)
Por tal motivo, los docentes deberán asumir la tarea de enseñar desde un perfil
profesional abierto y creativo; pensándose como investigadores de su propia
práctica y conocedores de las líneas actuales de investigación didáctica, siendo
partícipes de fomentar una enseñanza eficaz de las ciencias acorde a las
necesidades que planteen los alumnos.
Para que nuestros alumnos gusten de aprender ciencias habrá que acercarlos a
ellas desde que inician la educación formal, de manera gradual y amena,
estimulando su curiosidad por conocer sobre la naturaleza y sus fenómenos,
enriqueciendo sus saberes cotidianos, permitiéndoles construir nuevas ideas a
partir de las propias y ampliando así su conocimiento del mundo que los rodea.
(Liguori, 2005. p. 39).
55
Esto será posible siempre y cuando los docentes que estén frente a las asignaturas
de ciencias cuenten con fundamentos epistemológicos claros sobre la materia que
tengan a cargo, así como la transposición didáctica que apliquen dentro del aula.
En el siguiente capítulo se realizará la propuesta: “Curso-Taller de estrategias
didácticas para la enseñanza de la Química a nivel secundaria“, en donde se
abordarán las estrategias didácticas que pueden ser utilizadas por los docentes
encargados de impartir esta asignatura.
56
CAPÍTULO 4
CURSO-TALLER DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA A NIVEL SECUNDARIA
En este capítulo se concreta la propuesta que deviene a partir de la investigación
realizada, ya que consideramos que es necesaria la formación continua de los
docentes.
Es de vital importancia dentro de los procesos enseñanza y aprendizaje, que tanto
alumnos como profesor se encuentren activos en la construcción del conocimiento;
por ello, en esta propuesta titulada “Curso-Taller de estrategias didácticas para la
enseñanza de la Química a nivel secundaria” se presta especial atención a la
manera en que se trabaja el contenido científico con los alumnos, por ello su
contenido es amplio y abarca los siguientes puntos para acercar al docente hacia
formas innovadoras de abarcar los contenidos dentro del Plan de Estudios:
La Química dentro del Plan de Estudios.
El alumno de secundaria y las teorías del aprendizaje.
Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química.
El taller está elaborado desde un enfoque constructivista, atendiendo a la
transposición didáctica para reflexionar cómo es que se pueden generar estrategias
que permitan lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos.
57
4.1 Fundamentación
4.1.1 Marco de referencia y determinación de las necesidades sociales que
abordará el proyecto.
En la educación secundaria, y específicamente en el área de las Ciencias naturales,
las prioridades del Plan de Estudios vigente son el fortalecer la formación científica
de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este
campo; dividiendo las asignaturas por año: “Biología para el primero, Física para el
segundo y Química para el tercero” (SEP, 2011. p. 11 ); el enfoque de estos tres
cursos es establecer una vinculación entre las ciencias y los fenómenos del entorno
natural.
Sin embargo y como ya fue señalado en el primer capítulo, las evaluaciones
educativas en nuestro país como por ejemplo: PISA y ENLACE, evidencian que los
jóvenes no están quedando apropiadamente preparados para cumplir los
parámetros establecidos en las asignaturas de ciencias naturales y además revela
los aspectos que deben fortalecerse en la relación docente, como un mayor
conocimiento pedagógico en el contenido.
En la edición de PISA 2012, que es la última aplicada por este organismo, nuestro
país ocupa el lugar 53 de entre los 65 que participaron, y el último lugar entre los
34 países miembros de la OCDE. De acuerdo con las cifras publicadas por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el porcentaje de
alumnos de 15 años con bajo desempeño, es decir, en el nivel 1, fue de casi el
32%, en promedio. (Programa Sectorial de Educación 2013.2018).
Se puede precisar que los docentes deberán propiciar el aprendizaje, utilizar
recursos didácticos diferentes y motivadores para mantener el interés de los
estudiantes, así como formular preguntas abiertas para promover el pensamiento
crítico y reflexivo de los alumnos respecto de los contenidos conceptuales “[…] para
que el profesor pueda jugar ese nuevo papel es necesario que en él se produzca un
cambio conceptual, tan profundo como el que se debe producir en los alumnos.”
(Hierrezuelo, 1989. p. 38)
58
En México, existen escuelas formadoras de profesores para ejercer en la educación
básica, en secundaria, por ejemplo, existen dos perfiles profesionales: uno
corresponde a profesores egresados de las escuelas Normales Superiores y el otro
a egresados de Universidades e Institutos Tecnológicos.
El primer grupo cuenta predominantemente con saberes relacionados con el campo
didáctico-pedagógico y socio-psicológico, pero con escasos saberes sobre y en la
ciencia.
El segundo grupo, por el contrario, posee conocimientos en y sobre la ciencia, pero
un gran desconocimiento en los otros saberes que complementan la formación del
profesor; es decir, los correspondientes a la conducción de grupos de aprendizaje
escolar, diseño de secuencias de aprendizaje, estrategias y transposición didáctica
acordes al nivel e intereses de los estudiantes.
“Es preciso tener en cuenta que la ciencia es parte de nuestra cultura y la escuela
tiene el deber social de alfabetizar científicamente a través de sus docentes.”
(Liguori, 2005. p. 12)
En la actualidad, cada vez se valora más la formación continua del docente, como
tarea indispensable para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; así
mismo los profesores tienen más exigencias porque la sociedad, el contexto del
aula, y los contextos administrativos han cambiado, por lo tanto tienen que asumir
cada vez más responsabilidades y desarrollar diversas competencias para las que
en ocasiones no fueron preparados; por tal motivo, este taller busca apoyar la
formación y actualización de los profesores de ciencias del nivel secundaria, así
como desarrollar y ampliar el conocimiento adquirido durante su formación inicial y
proveerlos de nuevas habilidades.
“Es necesario que los […] docentes cuenten con herramientas teóricas y prácticas
que les permitan alcanzar un nivel profesional deseable en su formación básica.”
(Liguori, 2005. p. 14).
59
Es importante resaltar que:
La escuela es una institución, lo que implica que en el suceder de la clase y en la
relación pedagógica misma, encontramos actos, roles, contenidos, normas, […]
definidos previa e independientemente de los sujetos concretos que intervienen
en ella y que la sobredeterminan. (Pansza, 1986. p. 74).
El curso-taller Estrategias didácticas para la enseñanza de la Química a nivel
secundaria, se centra en los docentes con acciones de formación y diseño de
estrategias didácticas para su intervención en el aula, ya que consideramos que hoy
en día, es necesario que cuenten con herramientas teóricas y prácticas que les
permitan llegar a un nivel profesional deseable.
Para mejorar la calidad de la educación se requiere transitar hacia un sistema de
profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico
de los maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización […] la
necesidad de contar con maestros, directores y supervisores mejor capacitados
destaca como la principal vía para mejorar la calidad de la educación básica […]
(Tomado de Plan Nacional de Desarrollo. (2013-2018). Página oficial del Diario
Oficial de la Federación (DOF). Revisada el 09 de Mayo, 2015. Tomado de
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5299465&fecha=20/05/2013
4.1.2 Análisis epistemológico y justificación de las disciplinas y perspectivas
asumidas en el proyecto.
El presente taller asumirá la perspectiva del interés emancipador, el cual resulta ser
importante, pues en él se busca crear un nuevo modelo social basado en la
interacción de sus miembros con un pensamiento crítico y reflexivo.
Esta perspectiva se constituye en una alternativa frente al problema de la
fragmentación del conocimiento que se señaló en apartados anteriores.
La reflexión crítica supone más que el conocimiento de los propios valores y la
comprensión de la propia práctica. Supone una crítica dialéctica de los propios
valores en un contexto social e histórico en el que los valores de los demás
también son cruciales. Por tanto, la crítica misma es un concepto relacional; la
crítica sólo puede llevarse a cabo en una comunidad en la que existe la
60
determinación de aprender de forma racional a los demás. La naturaleza de las
relaciones en términos de poder, solidaridad, reciprocidad y simetría constituirán
cuestiones significativas para las comunidades críticas. (Grundy, 1987. p. 172)
Es decir, que tanto alumno como profesor se involucren en la construcción del
conocimiento:
[…] los estudiantes y el profesor ocupados de manera conjunta como
participantes activos en la construcción del conocimiento. Esta perspectiva
transaccional de la enseñanza y el aprendizaje significa que no tiene sentido
hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje. Como
tampoco puede hablarse sin más del aprendizaje, puesto que la liberación de la
educación no rechaza la acción de enseñar. La pedagogía emancipadora, por
tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanza-aprendizaje. (Grundy,
1987. p. 142 y 143)
Si en la práctica pedagógica se toman en cuenta los intereses e ideas de los
participantes, basándose en la reflexión y con ello conllevar a una praxis como
menciona el autor citado:
Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión […] el
curriculum no consistirá sin más en un conjunto de planes que implementar, sino
que se constituirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción
y la evaluación estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso.
(Grundy, 1987. p. 160)
En el interés emancipador los actores del aprendizaje deberán tener una
participación activa, y su experiencia educativa deberá ser significativa para ellos,
orientando el aprendizaje hacia un pensamiento crítico.
En este sentido, se busca que el estudiante deje de ser un receptor, para convertirse
en participante y creador de la construcción de su propio conocimiento, buscando
que el aprendizaje sea significativo.
61
4.1.3 Investigación comparativa con instituciones que ofrecen propuestas similares
o afines al proyecto.
Debido a las necesidades planteadas anteriormente, diversas instituciones se han
dado a la tarea de proponer talleres y diplomados afines al propuesto en esta
investigación, de los cuales abordaremos tres experiencias:
I. Curso-Taller: Elaboración de productos didácticos.
Dirigido a: Docentes de Química de nivel secundaria.
Sedes: Centro Nacional de Educación Química y Facultad de Química, UNAM
Objetivos: El participante
Realizará una revisión crítica de los textos y materiales de apoyo a la
docencia que emplea en la enseñanza de la Química en la escuela
secundaria, tomando como referente una diversidad de criterios de diseño
instruccional de orientación constructivista dirigidos a la enseñanza de las
ciencias.
Diseñará una diversidad de estrategias didácticas para el aprendizaje a partir
de texto y discurso así como de tipo experiencial, pertinentes a los contenidos
específicos del programa de la materia que imparte.
Realizará el diseño e implantación de al menos una unidad didáctica
completa centrada en los procesos de construcción del conocimiento y
aprendizaje significativo de contenidos de Química.
Utilizará estratégicamente una diversidad de recursos informáticos y páginas
Web enfocadas a la enseñanza innovadora de las ciencias y a la evaluación
alternativa de los aprendizajes.
Dinámica de trabajo: Las sesiones contendrán una diversidad de actividades,
incluidas la exposición y discusión de elementos conceptuales extraídos de las
lecturas básicas, el análisis de situaciones y problemas que se enfrentan en el aula,
la revisión de los materiales de enseñanza empleados por el participante, así como
62
la búsqueda en Internet de una diversidad de recursos y estrategias para la
enseñanza.
Los productos de trabajo requeridos podrán realizarse, en función del interés y
posibilidades de los participantes, de manera individual o por equipos pequeños
Evaluación:
Diseño de una unidad didáctica pertinente al programa de la asignatura
que imparte (45% de la calificación).
Diseño de estrategias y materiales de apoyo a la docencia específicos,
contenidos en la unidad didáctica (25%).
Realización y entrega de ejercicios y actividades de taller y en el servicio
(30%).
Resultados obtenidos:
No fueron publicados los resultados obtenidos por este diplomado.
II. Diplomado en estrategias de enseñanza y evaluación centradas en el
alumno.
Dirigido a: Docentes de los diferentes niveles educativos
Sedes: Instituto Universitario Carl Rogers
Objetivo: El participante
Analizará la función de las estrategias de enseñanza y evaluación centradas
en el alumno.
Fortalecerá la labor educativa frente a grupo.
Dinámica de trabajo: El diplomado está diseñado en doce módulos, cada uno con
una duración de quince horas en una temática específica para que el alumno sea
capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo y usarlo en diferentes situaciones
63
dentro de un ambiente de aprendizaje que le permita fortalecer su formación
continua como docente.
Evaluación:
Práctica (70%).
Teoría (30%).
Resultados obtenidos:
No fueron publicados los resultados obtenidos por este diplomado.
III. Cátedra Libre Paulo Freire UPN.
Dirigido a: Académicos y estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional.
Sedes: UPN Unidad Ajusco
Objetivo: El facilitador
Trabajará diversas estrategias didácticas, para lograr una mejora en las
asignaturas de educación secundaria.
Dinámica de trabajo: El taller de capacitación dentro de la Cátedra Libre Paulo Freire
UPN, se lleva a cabo durante 20 sesiones, cada una de 6 horas. Dentro de estas
sesiones se presentan en plenaria diferentes estrategias didácticas que pueden
utilizar los facilitadores para las diversas asignaturas de la educación secundaria.
Evaluación:
Se realiza un informe final y una estadística de los resultados obtenidos
en el examen COMIPEMS.
Resultados obtenidos:
Los facilitadores que fueron capacitados para participar en el curso de preparación
para el examen COMIPEMS, obtuvieron buena respuesta por parte de los alumnos
de secundaria al utilizar estrategias didácticas en las diferentes asignaturas, que se
64
vio reflejada en los resultados obtenidos en dicho examen, así como en los
simulacros de examen que se aplicaron en el curso de preparación.
En cuanto al movimiento de los indicadores, referente a los puntajes obtenido por
los alumnos en función de los dos simulacros aplicados, se tienen los siguientes
datos:
EXAMEN SIMULACRO 1 2
MEDIA 45.13 50.92
MEDIANA 44 48.5
MODA 37 41
MÁXIMO 78 91
MÍNIMO 25 36
(Tomado del informe final de la Cátedra libre Paulo Freire UPN 2014)
Como se puede observar en la tabla, en los diferentes intervalos, existe un aumento
en los porcentajes de aciertos entre el examen simulacro 1 y el examen simulacro
2, lo cual indica que el uso de estrategias didácticas en dicho curso obtuvo éxito.
4.1.4 Análisis de la población estudiantil y docente.
La propuesta educativa presentada como “Taller de estrategias didácticas para la
enseñanza de la Química a nivel secundaria” está enfocada en los docentes de
ciencias del tercer grado de educación secundaria, donde se imparte la asignatura
de Química.
Tiene como propósito promover el desarrollo de estrategias apropiadas para la
enseñanza de las ciencias, tomando en cuenta las necesidades actuales para
generar en los alumnos un aprendizaje significativo.
Este proyecto está encaminado a brindar a los profesores una serie de herramientas
conceptuales y metodológicas acerca de las estrategias didácticas, desde una
perspectiva emancipadora, cuya base es la pedagogía crítica.
65
Los profesionistas a cargo de impartir el taller serán licenciados en Pedagogía,
quienes cuentan con conocimientos en el campo de la didáctica.
4.2 Perfil de egreso
Los docentes que culminen el taller habrán adquirido las habilidades de planificar y
ejecutar estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de las ciencias, que
fomenten en sus alumnos un pensamiento crítico y tomen en cuenta sus ideas
previas; con base en la aplicación de la transposición didáctica.
4.3 Organización y estructuración del taller
El presente curso-taller “Estrategias didácticas para la enseñanza de la Química a
nivel secundaria” está centrado en el constructivismo, el aprendizaje significativo y
la didáctica crítica.
Su diseño permitirá a los docentes trabajar con una serie de herramientas
conceptuales, procedimentales y actitudinales considerando las necesidades
básicas de la formación docente señaladas con anterioridad.
El taller consta de 30 horas presenciales y se divide en tres módulos de 10 horas
cada uno, que a su vez se divide en 5 sesiones con una duración de 2 horas cada
una y se trabajará de forma grupal y en equipo.
66
Módulo Temas Sesiones Total de horas
I. Fundamentos
pedagógicos en
la enseñanza de
la Química
La Química dentro del Plan de Estudios vigente
¿Cómo se enseña la Química en secundaria?
La Química y sus aprendizajes esperados
La transposición didáctica
Aplicación de la transposición didáctica en la enseñanza
de la Química
5 10
II. El alumno de
secundaria y las
teorías del
III. aprendizaje
Un acercamiento al alumno de secundaria
Las etapas cognitivas de Piaget
Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
Ausubel: Aprendizaje significativo
Bruner: Aprendizaje por descubrimiento
5 10
IV. Estrategias
didácticas en la
enseñanza de la
Química
Activación y aplicación de conocimientos previos
Codificación de la información
Enlazando conocimientos previos y la nueva información
Escalonamiento y Articulación
Actividad integrador
5 10
67
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: La Química dentro del Plan de Estudios vigente.
PROPÓSITO: Que el docente fortalezca sus conocimientos con respecto a la enseñanza de la Química dentro del Plan de Estudios vigente.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Reconocer la asignatura de Química dentro del Plan de Estudios 2011.
COMPETENCIAS: o Análisis de textos o Planificación y organización o Reflexión
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 1.1). o Presentación en Power Point del tema: “La Química dentro del
Plan de Estudios 2011”. Desarrollo:
o Intercambio de ideas de la presentación. o Reflexionar lo establecido dentro del Plan de Estudios,
identificándolo con su práctica docente en la asignatura de Química.
o A partir de la reflexión, llenar el esquema del anexo 1.2. Cierre:
o En plenaria se discutirán los esquemas y se establecerán conclusiones generales.
o El facilitador dará una retroalimentación de lo plantado en la asignatura de Química dentro del Plan de Estudios vigente.
EVALUACIÓN: Se evaluará el contenido del esquema y se anexará al portafolio de evidencias, así como la participación de los docentes.
OBJETIVOS: Reconocer dentro del Plan de Estudios vigente lo establecido para la asignatura de Química.
HABILIDADES: Que el docente reflexione su práctica a partir de lo identificado en el Plan de Estudios.
BIBLIOGRAFÍA: Secretaría de Educación Pública (SEP), 2011. Plan de Estudios.
RECURSOS: o Hojas o Plumas o Plan de Estudios o Computadora y proyector o Esquema (anexo 1)
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
68
ANEXO 1.1
BAILE DE PRESENTACIÓN
Objetivo: Que los miembros del grupo se conozcan a partir de actividades afines, objetivos comunes o intereses específicos.
Materiales: Una hoja de papel para cada participante, lápices, alfileres o masking tape, algo para hacer ruido: Radio, casetera, tambor o
un par de cucharas.
Pasos a seguir:
a) Se plantea una pregunta específica, como por ejemplo, ¿Qué es lo que más le gusta del trabajo que realiza?, la respuesta debe
ser breve, por ejemplo, "Preparar el terreno para la siembra", o "Que estoy en contacto con la gente", o "Que me permite ser
creativo", etcétera.
b) En el papel cada uno escribe su nombre y la respuesta a la pregunta que se dio y se coloca en el pecho o la espalda con masking
tape o alfileres.
c) Se pone la música y, al ritmo de esta, se baila, dando tiempo para ir encontrando compañeros que tengan respuestas semejantes
o iguales a las propias.
d) Conforme se van encontrando compañeros con respuestas afines, se van tomando del brazo y continúan bailando y buscando
nuevos compañeros que puedan integrar al grupo.
e) Cuando la música para, se analiza cuántos grupos se han formado; si hay muchas personas solas, se dan una segunda
oportunidad para que todos encuentren a su grupo.
f) Una vez que la mayoría se haya formado en grupos, se para la música y se da un corto tiempo para que intercambien entre sí el
porqué de las respuestas de sus tarjetas.
69
g) Presentación en plenaria: El grupo expone en plenaria sobre la base de qué afinidad se conformó, cuál es la idea del grupo sobre
el tema (Por ejemplo, por qué eso es lo que más le gusta de su trabajo, etcétera), y el nombre de sus integrantes. Los compañeros
que están solos exponen igualmente su respuesta.
Recomendación: La palabra que se formule debe estar muy de acuerdo al tipo de participantes; es importante que el facilitador esclarezca
a los participantes las instrucciones que deben cumplir.
Utilidad: Además de fundamentar las bases para comenzar el trabajo con el grupo, permite conocer la opinión que tienen sobre algún
aspecto en particular sobre el cual se va a trabajar durante el curso o actividad.
70
ANEXO 1.2
PLAN DE ESTUDIOS 2011 Ideas principales que identificas en el Plan de Estudios
Propósitos: Contenidos: Actividades: Aprendizajes esperados: Evaluación:
Lo que conocías Lo que no conocías
71
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: ¿Cómo se enseña la Química en secundaria, un método tradicional o innovador?
PROPÓSITO: Reflexionar la enseñanza de la Química en la Guía para el maestro 2011 (Ciencias).
APRENDIZAJES ESPERADOS: Ubicar la forma de enseñanza propuesta en la Guía para el maestro 2011 (Ciencias).
COMPETENCIAS: o Reflexión o Valoración o Capacidad crítica
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 2.1) o Formación de equipos de trabajo integrados por dos docentes,
aplicando la técnica “Mi otra mitad” (ver anexo 2.2). Desarrollo:
o Acceder a la Guía para el maestro en ciencias 2011. o Identificar la propuesta de enseñanza señalada en la Guía para el
maestro referida a la asignatura de Química. o Plasmar la propuesta identificada en un mapa mental (anexo 2.3) o Breve presentación en Power Point por parte del facilitador, donde se
señala la propuesta de enseñanza referida en la Guía para el maestro en ciencias.
Cierre:
o Reflexión grupal de ¿cómo están llevando a cabo su práctica docente, de manera tradicional o innovadora? y ¿qué alternativas propongo como docente para modificarla?
EVALUACIÓN: Se evaluará el mapa mental y se anexará al portafolio de evidencias, así como las alternativas que proponen los docentes.
OBJETIVOS: Identificar la propuesta de enseñanza señalada en la Guía para el maestro en ciencias 2011.
HABILIDADES: Que el docente valore su práctica en relación a lo identificado en la Guía para el maestro en ciencias.
BIBLIOGRAFÍA: Secretaría de Educación Pública (SEP), 2011. Programas de estudio 2011, guía para el maestro.
RECURSOS: o Imágenes (anexo 2) o Hojas o Plumas o Plan de Estudios o Computadora y proyector
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
72
ANEXO 2.1
LA TELARAÑA
Objetivos:
Permitir que los miembros del grupo se conozcan.
Propiciar la integración de los miembros al grupo.
Material: Una bola de estambre.
El facilitador da la indicación de que todos los participantes se coloquen de pie, formando un círculo.
Pasos a seguir:
a) El facilitador le entrega a uno de ellos la bola de estambre; este tiene que decir su nombre, dificultades que encuentra en su labor
docente, propuesta para solucionar esa dificultad y expectativas sobre el taller.
b) El que tiene la bola de estambre lo toma y menciona lo requerido, después lanza la bola a otro compañero, quien a su vez debe
repetir la acción de la misma manera. Luego, tomando el estambre, lanza la bola a otra persona del círculo.
c) La acción se repite hasta que todos los participantes quedan enlazados en una especie de tela de araña.
d) Una vez que todos han mencionado lo requerido, quien se quedó con la bola debe regresársela a aquel que se la envió, repitiendo
la información del anterior compañero; este hace lo mismo, de manera que la bola va recorriendo la misma trayectoria, pero en
sentido inverso, hasta regresar al compañero que inicialmente la lanzó.
73
Recomendación: El facilitador debe señalar a los participantes la importancia de estar atentos a la información de cada uno, pues no
se sabe a quién va a lanzarse el estambre y posteriormente deberá repetir lo mencionado por el lanzador. Debe poner énfasis en
que las instrucciones sean bien comprendidas por los participantes.
Utilidad: Crear un clima de confianza al iniciar el trabajo con un grupo de reciente integración.
74
ANEXO 2.2 TÉCNICA “MI OTRA MITAD”
DESCRIPCIÓN: Cada participante encontrará a la persona que tiene el dibujo que complementa el dibujo que él/ella tiene. OBJETIVOS: Formar equipos de forma divertida. Número de personas: 8-12 Material: Dibujos. Duración: 5 minutos.
INSTRUCCIONES PARA LA DINÁMICA: 1. A cada persona se le entrega un dibujo. Cada dibujo tiene su par. 2. Los participantes tienen que encontrar a la persona que tiene el dibujo complementario. Este será su pareja para la actividad.
75
ANEXO 2.3
76
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: La Química y sus aprendizajes esperados.
PROPÓSITO: Reflexionar los aprendizajes esperados propuestos en el Plan de Estudios 2011.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identificar los aprendizajes esperados en la asignatura de Química dentro del Plan de estudios vigente.
COMPETENCIAS: o Reflexión o Valoración o Capacidad crítica
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 3.1) o Presentación en Power Point por parte del facilitador “La enseñanza de
las ciencias y su contribución al logro de los aprendizajes esperados”. Desarrollo:
o Retomar los equipos de la sesión anterior. o En relación a lo identificado en el tema “¿Cómo se enseña la Química
en secundaria, un método tradicional o innovador?”, y a la presentación del facilitador, realizar un cuadro que contenga alcances y limitaciones de los aprendizajes esperados propuestos en el Plan de Estudios 2011. (Ver anexo 3.2)
Cierre:
o Presentar en plenaria el cuadro de alcances y limitaciones, donde cada equipo exprese sus fundamentos y se den los aportes necesarios sobre la reflexión de los aprendizajes esperados.
Observaciones:
o Leer para la siguiente semana el texto de Yves Chevallard “La transposición didáctica, del saber sabio al saber enseñado”, destacando los siguientes temas:
o ¿Qué es la transposición didáctica? o ¿Por qué la transposición didáctica?
EVALUACIÓN: Se evaluará el cuadro elaborado y se anexará al portafolio de evidencias, así como los fundamentos presentados por los docentes.
OBJETIVOS: Comparar los aprendizajes esperados dentro del plan de estudios con los obtenidos en la práctica diaria.
HABILIDADES: Que el docente identifique los aprendizajes que están obteniendo sus alumnos, y los compare con los que establece el Plan de Estudios.
BIBLIOGRAFÍA: Secretaría de Educación Pública (SEP), 2011. Plan de Estudios. Chevallard, Y. (1997). La trasposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. p. 11-46.
RECURSOS: o Hojas o Plumas o Plan de Estudios o Computadora y proyector
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
77
ANEXO 3.1
EL RETRATO
Objetivo: Elaborar una descripción personal a partir de la identificación con algunas imágenes.
Material: Imágenes diversas.
Pasos a seguir:
a) El facilitador distribuirá, sobre una mesa, un número mayor de imágenes que el de los participantes, y pedirá a los presentes que
elijan una que simbolice sus virtudes y otra que represente sus defectos.
b) El docente hará que los integrantes del grupo se distribuyan en círculos o semicírculo. Luego pedirá que cada uno, por turno
explique ¿por qué eligió esa imagen? (defectos o virtudes).
c) Se invitará a los participantes a dibujar su propio retrato en una hoja y a escribir sus datos y características más importantes.
d) Cada participante presentará su retrato y entre todos los integrantes del grupo construirán un collage con el título Nuestros Retratos.
Recomendaciones: Es importante que el coordinador asuma el rol de participante presentándose y efectuando su propio retrato.
Utilidad: Generar un clima de integración.
78
ANEXO 3.2
Aprendizajes esperados dentro del Plan de Estudios
Alcances Limitaciones
Adquirir un pensamiento crítico.
Adquirir y dominar un vocabulario básico que seguirá en la construcción de un lenguaje científico.
Desarrollar la capacidad de interpretar y representar fenómenos y procesos naturales.
79
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: La transposición didáctica.
PRÓPOSITO: Tener un acercamiento al tema de la transposición didáctica. APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer el concepto de transposición didáctica.
COMPETENCIAS: o Análisis de textos o Planificación y organización o Reflexión
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 4.1) o Realizar una lluvia de ideas en base al texto trabajado, con la
participación de los docentes. Desarrollo:
o Debatir en grupo el ¿Por qué de la transposición didáctica? y ¿Qué es la transposición didáctica?, relacionándolo con su labor docente.
o De manera individual elaborar un mapa conceptual de la lectura trabajada (ver formato en el anexo 4.2).
Cierre: o Presentar en plenaria el mapa conceptual, donde cada docente
exprese sus puntos de vista, la forma en la que aplicarían la transposición didáctica en su práctica diaria y se den los aportes necesarios en relación al tema.
Observaciones:
o Para la siguiente sesión traer el libro de texto de la asignatura de Química.
EVALUACIÓN: Se evaluará el mapa conceptual y se anexará al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Conocer el concepto de la transposición didáctica en la enseñanza de la Química.
HABILIDADES: Que el docente reflexione sobre la pertinencia de aplicar la transposición didáctica en la enseñanza de la Química.
BIBLIOGRAFÍA: Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. p. 11-46
RECURSOS: o Hojas o Plumas o Lectura o Pizarrón y plumones o Lectura
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
80
ANEXO 4.1
MAR ADENTRO Y MAR AFUERA
Objetivo: Buscar animar al grupo.
Material: Maskin tape.
Pasos a seguir:
a) El coordinador le pedirá a los miembros que se ponga de pie, pueden ubicarse en círculos o en una fila.
b) Se marca una línea en el suelo que representará la orilla del mar. Los participantes se ponen detrás de la línea.
c) Cuando el coordinador le da la voz de "Mar adentro", todos dan un salto hacia delante sobre la raya. A la voz de "Mar afuera", todos
dan salto hacia atrás de la raya.
d) Las voces se darán de forma rápida; los que se equivocan salen del juego.
Recomendaciones: El facilitador puede pedir comentarios de cómo se sintieron y sobre lo más significativo.
Utilidad: Ayuda a crear un ambiente alegre.
81
ANEXO 4.2
La transposición didáctica
82
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: Aplicación de la transposición didáctica en la enseñanza de la Química
PROPÓSITO: Valorar la pertinencia de llevar a la práctica la transposición didáctica en la enseñanza de la Química.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Aplicar la transposición didáctica en la enseñanza de la Química.
COMPETENCIAS: o Planificación y organización o Reflexión
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 5.1) o El facilitador indaga sobre la existencia de dudas en los docentes
sobre lo revisado en la sesión anterior y se solucionan.
Desarrollo: o De forma grupal discutir el tema “La transposición didáctica” visto en
la sesión anterior. Haciendo énfasis en los puntos:
o ¿Por qué la transposición didáctica?
o ¿Qué es la transposición didáctica?
o Una vez que se identifica desde donde comienza el proceso de la
transposición didáctica, se delimitará un tema del -bloque I- del libro
de texto de la asignatura de Química.
o El docente realizará la transposición didáctica del tema acordado tomando en cuenta lo propuesto por el autor Yves Chevallard (Ver anexo 5.2)
Cierre: o Presentar en plenaria la propuesta del tema seleccionado a partir del
cual el facilitador dará retroalimentación a cada una de las propuestas.
EVALUACIÓN: Se evaluará la presentación de la propuesta de cada docente que deberá ser anexada al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Elaborar la transposición didáctica de un tema de la asignatura de Química.
HABILIDADES: El docente llevará a cabo la transposición didáctica en la asignatura de Química.
BIBLIOGRAFÍA: Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. p. 11-46
RECURSOS: o Plumas o Plumones y pizarrón o Hojas o Libro de texto o Lectura
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
83
ANEXO 5.1
EL CORREO
Objetivo: Para buscar la animación del grupo.
Material: No se requiere.
Pasos a seguir:
a) Se forma un círculo con todas las sillas, una para cada participante, solo uno se queda de pie en el centro del círculo e inicia el
ejercicio.
b) El participante del centro dice, por ejemplo, "Traigo una carta para todos los compañeros que tiene bigotes; todos los
compañeros que tengan bigotes deben cambiar de sitio. El que está en el centro trata de ocupar una silla. El que se queda sin
sitio pasa al centro y hace lo mismo, inventando una característica nueva, por ejemplo: "Traigo una carta para todos los que
tienen zapatos negros", etcétera.
Recomendaciones El facilitador puede pedir comentarios de cómo se sintieron.
Utilidad: Puede ser utilizada para ubicar diferentes características en los participantes. El facilitador debe poner énfasis en que las
instrucciones sean bien comprendidas y de que las características no se repitan.
84
ANEXO 5.2
MÓDULO: TEMA:
PROPÓSITO: APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIAS:
ACTIVIDADES:
EVALUACIÓN:
OBJETIVOS:
HABILIDADES: BIBLIOGRAFÍA:
85
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Un acercamiento al alumno de secundaria.
PRÓPOSITO: Reconocer las características cognitivas del alumnado de tercero de secundaria.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer al alumno de tercero de secundaria.
COMPETENCIAS: o Capacidad de análisis o Reflexión o Valoración o Capacidad crítica
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 6.1) o El facilitador indaga con los docentes sobre los conocimientos que
poseen en relación a las etapas cognitivas y se apoya con una lluvia de ideas.
Desarrollo:
o El facilitador realizara la presentación en Power Point del tema “El alumno según Vygotsky”.
o Comenzar una discusión guiada retomando los puntos más sobresalientes del tema:
Áreas centrales del desarrollo (cognitivas y afectivas).
Evolución cultural.
Edad mental y edad escolar. o Los docentes activarán sus conocimientos previos y los relacionarán
con la presentación. Cierre:
o Elaborar un reporte que contenga los siguientes criterios:
Descripción de la Teoría planteada por Vigotsky.
Identificación de la edad mental y la edad escolar del alumno. (ver anexo 6.2)
Observaciones: o Leer para la siguiente sesión el texto “Las etapas cognitivas de
Piaget”, haciendo énfasis en: Etapa sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales
EVALUACIÓN: Se evaluará el reporte presentado que deberá ser anexado al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Conocer las características cognitivas del alumno de tercero de secundaria.
HABILIDADES: El docente identificará las características de los alumnos de tercero de secundaria.
BIBLIOGRAFÍA: García, E. (2010). Pedagogía constructivista y competencias. México: Trillas. p. 50–57 y 11-16.
RECURSOS: o Plumas o Pizarrón y Plumones o Hojas o Computadora y proyector
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
86
ANEXO 6.1
LOS NÚMEROS
Objetivo: Para animar al grupo y para contribuir a su concentración.
Materiales: 20 cartones del tamaño de una hoja de papel o 20 hojas de tamaño normal. Cada cartón u hoja deberá llevar un número
del 0 al 9; se hace dos juegos de cada uno. El número de personas es de 20 (dos equipos de 10).
Pasos a seguir:
a) Se le entrega a cada equipo un paquete con números del 0 al 9. Se le da a cada integrante del equipo un número.
b) El facilitador dice un número, por ejemplo, 827; los que tienen el 8, 2, y el 7 de cada equipo deberán pasar al frente y acomodarse
en el orden debido, llevando el cartel con el número de manera visible. El equipo que forme primero el número se anota un
punto. No se puede repetir la misma cifra en un número, por ejemplo: 882.
Recomendación: Es importante que el facilitador ponga énfasis en que las instrucciones sean bien comprendidas. Puede pedir
comentarios.
Utilidad: Ayuda a crear un ambiente agradable.
87
ANEXO 6.2
Descripción de la Teoría planteada por Vigotsky
Identificación de la edad mental y la edad escolar del alumno.
Zona de desarrollo próximo:
Edades estables:
Edades críticas:
88
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Las etapas cognitivas de Piaget
PROPÓSITO: Reconocer la etapa cognitiva en la que se encuentra el alumno de secundaria.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identificar la etapa de las “Operaciones formales”
COMPETENCIAS: o Capacidad de análisis o Reflexión o Valoración o Capacidad crítica
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 7.1) o Formación de equipos de trabajo con la técnica “mes de cumpleaños”
(ver anexo 7.2).
Desarrollo: o Elaborar un cuadro sinóptico (Ver anexo 7.3) de las diferentes etapas
cognitivas de Piaget, enfatizando la de “Operaciones formales”. o Discutir en equipo el cuadro sinóptico.
Cierre:
o Cada equipo expresará sus puntos de vista en torno al alumno de secundaria y su etapa cognitiva, así como a la forma de explotar esta etapa dentro del aprendizaje y con apoyo del facilitador se revisarán las dudas en torno al tema.
EVALUACIÓN: Se evaluará el cuadro sinóptico que deberá ser anexado al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Identificar la etapa cognitiva en la que se encuentran los alumnos de tercero de secundaria.
HABILIDADES: Que los docenes identifiquen la forma de pensar de los alumnos de tercero de secundaria.
BIBLIOGRAFÍA: García, E. (2010). Pedagogía constructivista y competencias. México: Trillas. p. 11–16.
RECURSOS: o Plumas o Pizarrón y plumones o Hojas o Lectura
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
89
ANEXO 7.1
ESTO ME RECUERDA
Objetivos: Para animar al grupo y ayudar a su concentración.
Material: No se requiere.
Pasos a seguir:
a) Todos los participantes se sientan en círculo. Uno de los participantes recuerda alguna cosa en voz alta.
b) Comenzando por la derecha (O por la izquierda), el resto de los participantes manifiesta en voz alta lo que a cada uno de ellos
eso le hace recordar espontáneamente.
c) Quien tarde más de cuatro segundo en responder, sale del ejercicio.
Recomendaciones: Puede utilizarse esta técnica para concentrar al grupo en determinado contenido que se va a introducir; en este
caso, el facilitador puede ser quien comience la ronda, presentando algo relacionado con el contenido que posteriormente será
trabajado.
Utilidad: Crear un ambiente de confianza.
90
ANEXO 7.2
TÉCNICA “MES DE CUMPLEAÑOS”
DESCRIPCIÓN: Agrupar equipos tomando en cuenta el mes en que nació cada integrante.
OBJETIVOS: Formar equipos de forma creativa.
Número de personas: 8-15 personas
Material: No se requiere.
Duración: 5 minutos.
INSTRUCCIONES PARA LA DINÁMICA:
1. Ya que hay 12 meses, si uno quiere formar tres equipos, se juntan los que nacieron en enero – abril, los que nacieron en mayo –
agosto, y los que nacieron en octubre – diciembre.
2. Si los grupos son desiguales, se pueden hacer algunos ajustes al final.
91
ANEXO 7.3
Etapas
Cognitivas
Sensoriomotriz
Pre-operacional
Operaciones concretas
Operaciones formales
92
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Vygotstky y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
PROPÓSITO: Reconocer la Zona de Desarrollo Próximo. APRENDIZAJES ESPERADOS: Identificar la Zona de Desarrollo Próximo.
COMPETENCIAS: o Capacidad de análisis o Reflexión o Valoración o Capacidad crítica
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 8.1) o Presentación en Power Point por parte del facilitador del tema “La
Zona de Desarrollo Próximo”
Desarrollo: o De manera grupal hacer un intercambio de ideas del tema
presentado. o Elaborar un mapa mental (ver anexo 8.2) destacando lo que plantea
Vygotsky con respecto a: o Niveles de desarrollo. o La ZDP y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. o Modelo general de enseñanza.
Cierre:
o Se elegirán al azar 3 docentes para que expongan su producto. o El facilitador fortalecerá el tema apoyándolos a reflexionar sobre las
implicaciones de la ZDP en la implementación de estrategias didácticas.
Observaciones:
o Revisar el tema “El aprendizaje significativo de Ausubel”, que se trabajará en la siguiente sesión, enfocándose en los siguientes puntos: Su teoría, organizadores avanzados, la “necesidad cognitiva” y las diferencias individuales.
EVALUACIÓN: Se evaluará el contenido del mapa mental y se anexará al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Interpretar el concepto que da Vygotsky de la Zona de Desarrollo Próximo.
HABILIDADES: Los decentes expondrán el concepto de Zona de Desarrollo Próximo.
BIBLIOGRAFÍA: García, E. (2010). Pedagogía constructivista y competencias. México: Trillas. p. 82-91 y 33-40.
RECURSOS: o Plumas o Pizarrón y plumones o Hojas o Computadora y proyector
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
93
ANEXO 8.1
PALABRAS CLAVE
Objetivo: Permite sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un tema.
Material: No se requiere ningún material.
Pasos a seguir:
a) Con todos los participantes o por grupos (según el número), se le pide a cada uno que escriba o diga con una sola palabra (que
sintetice o resuma), lo que piensa sobre el tema que se trata, por ejemplo, el facilitador puede preguntar: ¿Qué consideras lo
más importante en tu labor docente?
b) Los miembros del grupo deberán responder con una sola palabra a esta pregunta.
c) Luego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los participantes. El facilitador puede apoyarse
con preguntas como las siguientes: ¿Por qué consideras que es lo más importante en tú labor docente? Otros participantes
pueden apoyar sus ideas o contradecirlas.
Recomendaciones: Esta técnica resulta de gran utilidad para comprobar el conocimiento alcanzado por el grupo sobre la temática
tratada.
Utilidades: Crear un ambiente de confianza.
94
ANEXO 8.2
95
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Ausubel: Aprendizaje significativo
PROPÓSITO: Conocer la teoría del aprendizaje significativo para aplicarlo en su labor dentro del aula.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Reflexionar la importancia de aplicar el conocimiento constructivista.
COMPETENCIAS: o Capacidad de análisis o Reflexión o Valoración o Capacidad crítica
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 9.1) o Formación de 4 equipos de trabajo con la técnica “agrupar por altura”
(ver anexo 9.2).
Desarrollo: o Los docentes realizarán una presentación en Power Point donde
describan los siguientes conceptos: o Aprendizaje significativo. o Las estrategias para promover el aprendizaje y la retención de
la nueva información. o Los tipos de aprendizaje significativo. o Las diferencias individuales.
o Realizar una discusión guiada, enfatizando el por qué es importante incluir el contenido de esta teoría del aprendizaje en la práctica docente.
o Si el contenido de la teoría ya es incluido en la práctica docente, señalar los beneficios de este.
Cierre:
o El facilitador dará retroalimentación del tema retomando los beneficios al incluirlo en su práctica docente que se señalaron anteriormente.
EVALUACIÓN: Se evaluará el contenido de la presentación, así como la forma de expresarlo.
OBJETIVOS: Aproximarse a diseñar estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo.
HABILIDADES: El docente podrá generar en el alumno la capacidad para resolver problemas y un pensamiento crítico.
BIBLIOGRAFÍA: García, E. (2010). Pedagogía constructivista y competencias. México: Trillas. p. 33-40
RECURSOS: o Plumas o Pizarrón y plumones o Hojas o Computadoras y proyector o Lectura
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
96
ANEXO 9.1
MIREMOS MÁS ALLÁ
Objetivo: Apoyar a un grupo a organizarse para ejecutar actividades concretas.
Materiales: Hoja y lápiz para cada participante y pizarrón.
Pasos a seguir:
a) Cada participante responde una pregunta. Por ejemplo ¿Por qué considera importante integrar las teorías de aprendizaje en su
labor docente?
b) Se forman grupos de cuatro, seis u ocho según el número de participantes, para que pongan las respuestas que han dado y
sobre la base de esta información formulen una conclusión.
c) Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa, nombra su coordinador, anotar las participaciones y controlar el
tiempo que ha sido acordado.
Recomendaciones: Centrándose en la pregunta planteada se comienza a detallar en las diversas teorías del aprendizaje. Esta etapa
puede realizarse en grupo o plenario según los participantes y el tiempo.
Utilidades: Esta técnica posibilita que el grupo se integre en la planificación de actividades conjuntas.
97
ANEXO 9.2
TÉCNICA “AGRUPAR POR ALTURA”
DESCRIPCIÓN: Agrupar equipos tomando en cuenta la altura.
OBJETIVOS: Formar equipos de manera creativa.
Número de personas: 8-12 personas
Material: No se requiere.
Duración: 5 minutos.
INSTRUCCIONES PARA LA DINÁMICA:
1. Se colocan los participantes en una fila por altura.
2. Se selecciona el más alto con el más bajo, o los dos más altos con los dos más bajos, etc., dependiendo de cuantas personas se
requiere en cada equipo.
98
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Bruner: Aprendizaje por descubrimiento.
PROPOSITÓ: Conocer la teoría del aprendizaje por descubrimiento para aplicarla en su labor dentro del aula.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Reflexionar la importancia de aplicar el conocimiento constructivista.
COMPETENCIAS: o Capacidad de análisis o Reflexión o Valoración o Capacidad crítica
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 10.1) o De manera grupal se realizará una lluvia de ideas referente a los
conocimientos que tengan sobre “El aprendizaje por descubrimiento”
Desarrollo: o El facilitador por medio de Power Point hará la presentación del tema,
abordando: o Su teoría. o Formas de representación: modo enactivo, modo icónico y
modo simbólico. o El desarrollo.
o Realizar un mapa conceptual donde incluyan lo más relevante de la teoría de Bruner (ver anexo 10.2)
Cierre:
o De manera grupal comentar los mapas conceptuales elaborados y proponer la manera de incluir esta teoría del aprendizaje en su labor docente; en caso de ya estar integrada comentar los beneficios que se obtienen.
Observaciones:
o Elaborar un reporte que incluya los beneficios de conocer y aplicar las teorías revisadas en su práctica docente vistos durante este módulo. Dicho reporte se entregará en la siguiente sesión.
EVALUACIÓN: Se evaluará el contenido del mapa conceptual y las propuestas de cada docente que se incluirán al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Aproximarse a diseñar estrategias didácticas que fortalezcan el aprendizaje por descubrimiento.
HABILIDADES: El docente podrá generar en el alumno la capacidad para resolver problemas y un pensamiento crítico.
BIBLIOGRAFIA: García, E. (2010). Pedagogía constructivista y competencias. México: Trillas. p. 41
RECURSOS: o Plumas o Pizarrón y plumones o Hojas o Computadora y proyector
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
99
ANEXO 10.1
PURO CUENTO
Objetivo: Evaluar el dominio que los participantes tienen de un tema. Permite precisar conclusiones y afirmaciones de forma colectiva.
Materiales: Papel y lápiz.
Pasos a seguir:
a) El coordinador prepara un "Cuento" o una charla, el cual contiene fallas en cuanto a la utilización de conceptos o interpretaciones
del tema que se ha venido tratando. Luego lo lee lentamente y en voz alta.
b) Todos los participantes están sentados. Cuando encuentran algo que es falso, se levantan. La persona que coordina pregunta
a los que pusieron de pie por qué creen que es falso, y también a los que se quedaron sentados por qué creen que es verdadero.
c) Cada participante anota lo que cree que está incorrecto.
Recomendaciones: Cada uno debe fundamentar por qué cree que es incorrecto y todos opinan al respecto. Al final se obtiene una
conclusión general o una nueva redacción.
Utilidad: Es conveniente aplicarla al final de un tema para consolidar los conocimientos y para evaluar su asimilación. También como
forma para motivar la profundización en la discusión del tema que se ha tratado.
100
ANEXO 10.2
Aprendizaje por descubrimiento
101
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química. TEMA: Activación y aplicación de conocimientos previos.
PROPÓSITO: Propiciar en los docentes el manejo de la activación de conocimientos previos en sus alumnos y con ello favorecer un aprendizaje significativo.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer y aplicar la activación de conocimientos previos en la enseñanza de la Química.
COMPETENCIAS: o Organización y
planificación. o Creatividad. o Reflexión.
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 11.1) o Reflexionar de manera individual la siguiente cuestión: ¿Cómo se
presentan los contenidos a los estudiantes al iniciar nuevos temas? Y
elaborar un concentrado del argumento anterior
Desarrollo:
o Presentación en Power Point por parte del facilitador de las siguientes estrategias:
o Actividad focal introductoria. o Discusión guiada. o Actividad generadora de información previa. o Objetivos o intenciones.
o Retomando la información presentada se acordará un tema de la Unidad II del libro de texto para abordarlo y sobre el cual trabajarán en una planeación de clase (ver anexo 11.2)
Cierre: o En plenaria se presentará la planeación elaborada del tema acordado
en cada equipo y se darán los aportes necesarios por parte del facilitador.
Observaciones:
o Traer para la próxima sesión el libro de texto de la asignatura de Química.
EVALUACIÓN: Se evaluarán los argumentos de la cuestión planteada y la planeación, que deberá ser anexada al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Reflexionar acerca de su práctica y elaborar la planeación de la estrategia abordada.
HABILIDADES: Que el docente valore su práctica en relación a la activación y aplicación de conocimientos previos.
BIBLIOGRAFIA: Díaz, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGrawHill. p. 144,145 y 147-153.
RECURSOS: o Hojas o Plumas o Lectura o Libro de texto
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
102
ANEXO 11.1
CUADRADO
Objetivos: Descubrir algunas condiciones de la interacción.
Materiales: 17 piezas del cuadrado.
Pasos a seguir:
a) Se repartirán las 17 piezas, una a cada uno de los participantes.
b) El facilitador dará al grupo las siguientes instrucciones: Todos ustedes tienen una pieza que es parte de un rompecabezas. Se
trata de formar un cuadrado con la colaboración de todos. Deben utilizar todas las piezas y todos deben participar.
c) El ejercicio lleva en sí su propia dinámica. Si después de 10 minutos de trabajo no logran realizar el cuadrado, el facilitador
deberá preguntar al grupo si necesitan ayuda.
d) Se inicia la reflexión permitiendo que los participantes se expresen en relación de cómo se sintieron al realizar el ejercicio.
Recomendaciones: Si el grupo no logra construir el cuadrado se debe generar conciencia cobre el trabajo en equipo.
Utilidad: Propiciar el trabajo en equipo.
103
104
ANEXO 11.2
105
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química TEMA: Codificación de la información.
PROPÓSITO: Utilizar la herramienta para la organización de la información por aprender y con ello favorecer un aprendizaje significativo en los alumnos.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer la estrategia “Codificación de la información” y aplicarla en la asignatura de Química.
COMPETENCIAS: o Creatividad. o Reflexión. o Organización y
estructuración.
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 12.1) o Debatir con el grupo de docentes a través de una lluvia de ideas
sobre las diversas formas en que organizan la información presentada al alumno.
Desarrollo: o Presentación en Power Point por parte del facilitador del tema
“Codificación de la información”, haciendo énfasis en la siguiente estrategia:
o Ilustraciones (descriptivas, expresivas, construccionales y funcionales)
o Se formarán equipos de trabajo con la técnica “Completa el refrán” (ver anexo 12.2).
o En cada equipo acordarán un tema del bloque III del libro de texto de la asignatura de Química.
o De acuerdo al tema acordado elaborarán un cuadro comparativo de lo que realizaban en la práctica y por otro lado lo que se puede realizar con esta estrategia (ver anexo 12.3)
Cierre: o Presentación en plenaria de los diversos cuadros comparativos que
se realizaron y se darán los aportes necesarios del tema con ayuda del facilitador.
Observaciones:
o Traer para la siguiente sesión el libro de texto de la asignatura de Química.
EVALUACIÓN: Se evaluará la el cuadro comparativo elaborado, mismo que deberá ser anexado al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Que el docente utilice como herramienta en el aula la estrategia “Codificación de la información”
HABILIDADES: Que el docente diseñe materiales de apoyo para la “Codificación de la información”
BIBLIOGRAFIA: Díaz, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGrawHill. p. 146, 164-178.
RECURSOS: o Hojas o Plumas o Pizarrón y plumones o Libro de texto
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
106
ANEXO 12.1
CARICATURAS PRESENTA…
Objetivo: Generar un ambiente divertido dentro del grupo, con conceptos químicos.
Materiales: No se requiere de material.
Pasos a seguir:
a) El facilitador indicará que para la actividad deberán colocarse en círculo, él comenzara cantando “caricaturas presenta… nombres
de: hidróxidos” (amenizando con las palmas de las manos) y dará el primer ejemplo.
b) Se deberá dejar claro que solo se contarán con 5 segundos para contestar correctamente, de lo contrario irán saliendo del círculo.
c) Cada que vaya saliendo algún participante, se comienza nuevamente con la canción y las palmas, variando la dinámica con
ácidos, anhídridos, hidruros, sales binarias, etc.
Recomendaciones: Estar atentos para que no se repita ningún nombre.
Utilidad: Los docentes podrán fortalecer con conocimientos en nomenclatura química.
107
ANEXO 12.2
TÉCNICA “COMPLETA EL REFRÁN”
DESCRIPCIÓN: Cada participante encontrará a los miembros de su equipo completando con ellos un refrán en pedazos como un
rompecabezas.
OBJETIVOS: Formar equipos de forma divertida.
Número de personas: 8-14 personas
Material: Rompecabezas de refranes.
Duración: 5 minutos.
INSTRUCCIONES PARA LA DINÁMICA:
1. A cada participante se le dará una parte del refrán.
2. Los participantes deben tratar de encontrar las personas entre el grupo que tienen las partes que les faltan del refrán. Al completar
las citas, encuentran a las personas que conformarán su grupo.
Al mal
tiempo..
.
Buena
cara
108
ANEXO 12.3
Estrategia: Codificación de la información
Descriptiva Expresiva
Construccional Funcional
Lo que hago sin la estrategia Lo que haría con la estrategia
109
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química. TEMA: Enlazando conocimientos previos y la nueva información (Organizadores previos y analogías)
PROPÓSITO: Reconocer la importancia de crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la nueva información por aprender.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Apropiarse y aplicar la estrategia “Enlazar conocimientos previos y la nueva información”.
COMPETENCIAS: o Reflexión. o Capacidad crítica. o Planificación.
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 13.1) o El facilitador presentará las diversas estrategias para promover los
conocimientos previos y la nueva información: Organizadores previos y Analogías
Desarrollo: o En debate cada docente expresará su punto de vista de acuerdo a lo
expuesto y lo que realizan en su práctica. Formándose con ello una lluvia de ideas.
o Se acordará un tema del -bloque 4- del libro de texto de la asignatura de Química, a partir del cual desarrollarán una planeación del tema a tratar, utilizando las estrategias propuestas (ver anexo 13.2)
Cierre: o En plenaria se expondrá cómo es que utilizaron las estrategias:
Organizadores previos y analogías; y los beneficios de utilizarlas. Observaciones: Traer para la siguiente sesión el libro de texto de la asignatura de Química.
EVALUACIÓN: Se evaluará la planeación elaborada que deberá ser anexada al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Que el docente promueva en sus alumnos la capacidad de enlazar sus ideas previas con la nueva información por presentada.
HABILIDADES: Propiciar en los docentes una modalidad de trabajo donde participe y esté involucrado activamente el alumno manifestando sus conocimientos previos.
BIBLIOGRAFIA: Díaz, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGrawHill. p. 146, 147 y 198-204.
RECURSOS: o Hojas o Plumas o Pizarrón y plumones o Libro de texto
SESIONES: 1 sesión de 2 horas.
110
ANEXO 13.1
REVOLVIENDO LA TABLA PERIÓDICA
Objetivo: Activar a los participantes
Materiales: Una tabla periódica, sillas
Pasos a seguir:
a) Contabilizar a los participantes
b) Hacer un círculo con sillas, invitando a los docentes a tomar asiento dentro del círculo.
c) El facilitador le dirá a cada participante con voz baja o al oído el nombre de algún elemento y la familia al que este pertenece.
d) Al terminar de asignar elemento a cada docente, el facilitador deberá indicar que cuando él diga el nombre de alguna familia de
elementos de la tabla periódica, todos los participantes que pertenezcan a ella se deberán levantar y cambiarse de lugar, en ese
momento el facilitador deberá tomar el lugar de algún participante que se levante.
e) Ahora el participante que queda de pie será el que indique otra familia de la tabla periódica y deberá tomar algún lugar de los
compañeros que se levanten, para así continuar con la dinámica.
Recomendaciones: repetir la actividad no más de 6 veces, evitando así que los participantes se desanimen.
Utilidad: los participantes fortalecerán sus conocimientos de la tabla periódica.
111
ANEXO 13.2
112
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química. TEMA: Escalonamiento y articulación.
PROPÓSITO: Conocer las estrategias “articulación y escalonamiento” para aplicarlo dentro del aula.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer y fomentar las estrategias “Articulación y escalonamiento” aplicándola en la asignatura de Química.
COMPETENCIAS: o Reflexión. o Creatividad. o Estructura. o Capacidad crítica.
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 14.1) o Introducción al tema “Articulación y escalonamiento” por parte del
facilitador. o Formación de equipos de trabajo integrados por tres docentes con la
técnica “numeración” (ver anexo 14.2) Desarrollo:
o Cada equipo delimitará un tema del bloque 5 del libro de texto de Química, para llevar a cabo el escalonamiento y la articulación
o Formular una carta descriptiva retomando lo visto en esta sesión (Ver anexo 14.3).
Cierre: o Presentar en plenaria las cartas descriptivas elaboradas y se dará
retroalimentación por parte del facilitador.
EVALUACIÓN: Se evaluarán las cartas descriptivas, que deberán ser anexadas al portafolio de evidencias.
OBJETIVOS: Que el docente valore su práctica en relación a la activación y aplicación de conocimientos previos.
HABILIDADES: Que el docente planifique y estructure los contenidos a enseñar de acuerdo a las estrategias abordadas.
BIBLIOGRAFÍA: Moral, C. (2009). Didáctica: teoría y práctica de la enseñanza. Madrid: Pirámide. p. 231 y 232.
RECURSOS: o Hojas o Plumas o Pizarrón y plumones o Libro de texto
SESIONES: 1 sesión de 2 horas.
113
ANEXO 14.1
MÍMICA DESCOMPUESTA
Objetivo: Generar la comunicación de grupo
Materiales: Hojas con diversos animales
Pasos a seguir:
a) El facilitador invitará a los participantes a formar una fila.
b) Irá con el último integrante de la fila y le mostrar una imagen, el último integrante de la fila deberá representar al animal sin ejercer
ningún sonido.
c) La persona que esté al frente del último participante deberá voltear para ver lo que está representando su compañero y hacer lo
mismo con el compañero de enfrente.
d) Se repetirá la acción hasta llegar con el compañero que inicia la fila, quien deberá decir en voz alta que animal se estuvo
representando.
Recomendaciones: Evitar que los participantes emitan sonidos
Utilidad: Los participantes ponen a prueba su capacidad de comunicación.
114
ANEXO 14.2
TÉNICA “NUMERACIÓN”
DESCRIPCIÓN: Agrupar equipos enumerando a las personas que integran el grupo.
OBJETIVOS: Formar equipos de forma creativa.
Número de personas: Cualquier número.
Material: No se requiere.
Duración: 5 minutos.
INSTRUCCIONES PARA LA DINÁMICA:
1. Se enumerará a las personas para después dividirlas por equipos.
2. Por ejemplo, si hay 12 personas y se quieren formar cuatro grupos, se le da a cada participante un número del 1 al 3 hasta terminar
y se juntan las personas que les tocó el “1” con los “1’s”, los que le tocó el “2” con los “2’s”, los “3” con los “3’s”, para con ello formar
los equipos.
115
ANEXO 14.3
116
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química. TEMA: Actividad integradora
PROPÓSITO: Integrar los conocimientos adquiridos durante el taller. APRENDIZAJES ESPERADOS: Que a través de la realización de un manual exprese los conocimientos adquiridos durante el taller.
COMPETENCIAS: o Organización o Planificación o Reflexión o Capacidad Crítica
ACTIVIDAD: Inicio:
o Técnica de integración (ver anexo 15.1) Desarrollo:
o Integrar los temas revisados durante el taller para formular la propuesta de un manual que sirva de apoyo a los docentes, donde se explique la forma de aplicar la transposición y estrategias didácticas en su práctica docente.
o El facilitador indicara a los participantes los criterios que deberá llevar el trabajo final:
Un ensayo dónde aborden la importancia de incluir la transposición y las estrategias didácticas en la enseñanza de la Química dentro de la educación secundaria.
*El ensayo deberá contar con las siguientes características: premisas, idea central, argumentos y conclusiones. Cierre:
o Cada equipo expresará sus puntos de vista sobre el taller. o Clausura del taller.
EVALUACIÓN: Se evaluará la propuesta del manual.
OBJETIVOS: Producir en el docente el interés por aplicar la transposición y las estrategias didácticas.
HABILIDADES: Promover las habilidades de los docentes, para hacerlas más fuertes y generar nuevas.
BIBLIOGRAFÍA: Toda la utilizada en el curso
RECURSOS: o Plumas o Plumones o Pizarrón o Hojas
SESIONES: 1 sesión de 2 horas
117
ANEXO 15.1
MI CANCIÓN FAVORITA
Objetivo: Elaborar una reflexión final
Materiales: Hojas y bolígrafos
Pasos a seguir:
a) Cada participante deberá mencionar cuál es su instrumento musical favorito y por qué.
b) Se formarán dos equipos
c) Cada equipo deberá componer una canción con lo que consideren más relevante del presente taller
d) Cada equipo deberá hacer uso de su mejor voz para pasar al frente y cantar su canción
Recomendaciones: apoyar a los equipos a generar rimas
Utilidad: Se podrán identificar los temas más relevantes para los participan
118
4.4 Evaluación
Para el presente curso-taller la evaluación será por módulos y con un trabajo final
(ensayo), que deberá ser enviado por correo electrónico a más tardar 8 días después
de haber finalizado el taller.
Las calificaciones de cada módulo y del trabajo final serán promediadas, obteniendo
así la calificación final, la cual estará dentro de los siguientes intervalos: 10, 8 y 6.
Los criterios y procedimientos de evaluación de cada módulo serán los siguientes:
Asistencia mínima del 80 % de las sesiones programadas.
Participación y trabajo colaborativo en las actividades planteadas en cada una
de las sesiones.
Portafolio de evidencias.
CALIFICACIÓN
10 8 6 Asistió puntualmente a la
sesión y permaneció durante toda la clase.
Asistió puntualmente a la sesión, pero no permaneció
durante toda la clase.
No asistió puntualmente a la sesión y no permaneció durante toda la clase.
Participó en la ejecución colaborativa de los productos.
Participó en la ejecución colaborativa de algunos
productos.
No participó en la ejecución colaborativa de los productos.
Realizó todos los ejercicios individuales y los concluyó por
completo.
Realizó todos los ejercicios individuales, pero algunos no los concluyó por completo.
No realizó los ejercicios individuales.
Participó frecuentemente en la discusión de os temas,
expresando dudas, ideas y conclusiones.
Participó escasamente en la discusión de los temas,
expresando dudas, ideas y conclusiones.
No participo en la discusión de los temas.
Escuchó con atención la participación del facilitador y de sus compañeros, demostrando interés retroalimentando sus
ideas.
Escuchó con atención la participación del facilitador y de
sus compañeros, pero no demostró interés para
retroalimentar sus ideas.
Se mostró distraído durante la participación del facilitador y
sus compañeros, y no demostró interés para
retroalimentar sus ideas.
Los productos elaborados para el portafolio de evidencias
muestran congruencia, claridad y propuestas innovadoras.
Los productos elaborados para el portafolio de evidencias
muestran parcialmente congruencia, claridad y
propuestas innovadoras.
Los productos elaborados para el portafolio de evidencias
muestran deficiencias notables de congruencia, claridad y propuestas innovadoras.
119
Los criterios de evaluación para el trabajo final serán los siguientes:
Un ensayo donde se aborde el por qué es importante incorporar la transposición
y las estrategias didácticas en la enseñanza de la Química de la educación
secundaria.
CALIFICACIÓN
Para obtener la constancia de que se cursó el taller es necesario:
Concluir de manera aprobatoria los tres módulos, con una calificación mínima
de 8.
Enviar y aprobar el trabajo final.
Asistencia mínima del 80% para cada módulo.
*Los profesores que no cumplan con estos requisitos no podrán obtener su constancia.
10 8 6 Se muestra congruencia,
claridad y propuestas innovadoras.
Se muestra parcialmente la congruencia, claridad y
propuestas innovadoras.
Se muestran deficiencias notables de congruencias,
claridad y propuestas innovadoras.
120
REFLEXIONES FINALES
Dentro de la educación básica, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
tiene como finalidad formar un alumno que desarrolle los diferentes saberes (ser,
conocer, hacer y convivir) mismos que buscan formar competencias para la vida,
además de actitudes y valores.
El tercero de secundaria es el último peldaño que pone las bases en la educación
científica para ingresar al bachillerato, por tal motivo se utiliza el trabajo por proyectos
como estrategia didáctica, con el propósito de darle sentido a los contenidos de
Química, integrando y aplicando los aprendizajes obtenidos; tomando en cuenta que
las ciencias son una actividad en constante construcción.
Es importante conocer la etapa cognitiva en la que se encuentra el alumno en dicho
grado escolar, para identificar cómo se apropia del conocimiento y poder generar
estrategias didácticas atractivas para él.
Desde la perspectiva cognitivo-evolutiva de Jean Piaget, el alumno se encuentra
dentro de la etapa de operaciones formales, donde el sujeto adquiere una forma de
pensamiento más abstracto, complejo, lógico y sistemático.
De acuerdo con la teoría de Vigotsky, casi todo el aprendizaje humano se gesta por la
mediación de otras personas, situación que se torna más evidente y esencial en el
ámbito escolar y en la interacción maestro-alumno.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel destaca que éste ocurre cuando una
nueva información se vincula con un concepto relevante preexistente en la estructura
cognitiva del sujeto.
Bruner señala en su teoría que el aprender es un proceso activo y social en el cual los
estudiantes construyen nuevas ideas y conceptos basados en su conocimiento.
121
Así, estos autores de enfoque constructivista pretenden que el alumno produzca
conocimientos mediante un proceso de construcción, elaboración de esquemas,
modelos y teorías.
Reconocemos la transposición didáctica como la transformación del saber científico
en el saber a ser enseñado; entendiendo que los contenidos que vemos en los planes
y programas han sufrido ya esta transformación.
En este sentido, el profesor llevará a cabo la tarea de presentar e interactuar con los
contenidos científicos de manera comprensible para los alumnos, despertando el
interés en ellos y generando un aprendizaje significativo.
Ahora bien, si se aplican las estrategias didácticas adecuadas a la edad escolar del
alumno, se romperá con el modelo tradicional de transmisión/recepción que en
ocasiones seguimos encontrando y que ha dejado resultados no favorecedores en
diversas evaluaciones, tanto nacionales como internacionales.
En la actualidad, toda institución educativa que busque adquirir un desempeño óptimo
en la formación de sus alumnos, necesitará promover y apoyar la formación integral,
pertinente y de calidad en sus docentes, porque serán ellos los encargados de que
dicho objetivo se cumpla.
El docente es el verdadero agente de cambio y de aquí la necesidad y relevancia de
bridarle actualización y buscar su superación profesional de manera continua, tomando
conciencia de formarlo pedagógicamente.
Por tal motivo, proponemos el Curso-Taller de estrategias didácticas para la
enseñanza de la Química a nivel secundaria, que considera la etapa cognitiva en la
que se encuentra el alumno, proponiendo a los docentes propiciar un aprendizaje en
el aula utilizando recursos didácticos variados y motivadores para mantener el interés
de los estudiantes; atendiendo la formación continua del docente para mejorar la
calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
122
Finalmente, es importante considerar que el pedagogo tiene una participación
importante en la actualización docente, puesto que él está formado para proponer
alternativas de solución a problemáticas educativas que pudieran presentarse dentro
de las instituciones.
123
Bibliografía
Abbagnano, N. (1963). Diccionario de filosofía. México: FCE
Ausubel, D. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México:
Trillas.
Bruner, J. (1966). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Río.
Bruner, J. (1969). Hacia una teoría de la instrucción. Madrid: Unión tipográfica editorial
Hispanoamérica.
Bruner, J. (1971). La importancia de la educación. Barcelona: Paidós educador.
Bruner, J. (1986). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Bruner, J. (1988). Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid:
Alianza.
Bruner, J. (1997). La educación puerta a la cultura. Madrid: Visor.
Bruner, J. (2014). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Caballer, M. J; & Furió, C. M. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de
la naturaleza en la educación secundaria. Barcelona: Horsori.
Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires: Aique.
Consejo Mexicano de Investigación Educativa A. C. (COMIE). (2014). Concepciones
de ciencia: Una mirada de los investigadores de la UNAM. México: autor.
Dewey, J. (1969). Cómo pensamos, la relación entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo. Barcelona: Paidós.
124
Díaz-Barriga, A. (1995). Didáctica: aportes para una polémica. Buenos Aires: Aique.
Díaz-Barriga, A. (2008). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu.
Díaz-Barriga, F; & Rojas, G. H. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista. México: Mc GRAW-HILL.
Ferreiro, R. (2012). Cómo ser mejor maestro. México: Trillas.
Fumagalli, L. (1993). El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Troquel.
Gadotti, M. (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Buenos Aires: Siglo XXI.
Gallego, A. P; &Gallego, R. (2006). Acerca de la didáctica de la didáctica de las
ciencias de la naturaleza: una disciplina conceptual y metodológicamente
fundamentada. Bogotá: Magisterio.
Ganem, P; & Ragasol, M. (2010). Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como
alternativa de trabajo docente. México: Limusa.
García, E. (2010). Pedagogía constructivista y competencias. Lo que los maestros
necesitan saber. México: Trillas.
González, M. P; & Pérez Juárez, E. P. (1986). Fundamentación de la didáctica. México:
Gernika.
Grundy, S. (1987). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.
Hierrezuelo, J; & Montero, A. (1989). La ciencia de los alumnos: su utilización de la
didáctica de la física y de la química. Barcelona: Fontamara.
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). (1994). Maestría en
tecnología educativa. Módulo Investigación Educativa. Unidad 1: Paradigmas de la
investigación educativa y situación actual de la investigación educativa en América
Latina. México: Autor.
125
Instituto Nacional para la Educación (INNE). (2012). Panorama Educativo de México.
Indicadores del Sistema Educativo Nacional. 2012 Educación Básica y Media Superior.
México: Autor.
Larroyo, F. (1979). Didáctica general contemporánea. México: Porrúa.
Liguori, L; & Noste, M. L. (2005). Didáctica de las ciencias naturales. Buenos Aires:
Homo sapiens ediciones.
Luna, A. (2014). Reporte final: Cátedra libre Paulo Freire UPN. México: Autor.
Moll, L. (1990). Vygotsky y la educación. Buenos Aires: Aique.
Moral, C. (2009). Didáctica: Teoría y práctica de la enseñanza. Madrid: Pirámide.
Nolvac, J. (1978). El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de
enseñanza. México: Autor.
Pansza, M. (1986). Fundamentación de la didáctica. México: Gernika
Pansza, M. (1986). Operatividad de la didáctica. México: Gernika
Piaget, J. (1961). Formación del símbolo en el niño: imitación, juego y sueño. México:
FCE.
Piaget, J. (1969). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Robles, B. (1997). Historia contemporánea de México II. México: Cátedra.
Ruiz, A. B. (1997). Aprendizaje por descubrimiento: análisis crítico y reconstrucción.
Salamanca: Amaro.
Sacristán, J. G. (1998). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata
Sacristán, J. G. (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid:
Morata.
126
Sacristán, J. G; & Pérez Gómez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica.
Madrid: Akal.
Sacristán, J. G; & Pérez Gómez, A. (1995). Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2011). Plan de estudios 2011. Educación
Básica. México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2011). Programas de estudio 2011 Guía para
el maestro. Educación Básica secundaria, Ciencias. México: Autor
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2013-2018). Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018. Revisado el 09 de mayo, 2015. Tomado de
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5299465&fecha=20/05/2013.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2013-2018). Programa Sectorial de
Educación 2013-2018. Revisado el 09 de mayo, 2015. Tomado de
http://www.sep.gob.mx/es/sep1/programa_sectorial_de_educacion_13_18#.VcrAtPl_
Oko.
Serrano, J. E. (2012). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. México: Autor.
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). (2011). Comisión
Nacional de Carrera Magisterial: Perfiles profesionales. México: Autor.
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe ediciones.
Tricárico, H. R. (2005). Didáctica de las ciencia naturales ¿Cómo aprender? ¿Cómo
enseñar? Buenos Aires: Bonum.
Ursúa, N; & González, J. (2006). Introducción a la filosofía de las ciencias humanas y
sociales. México: Ediciones coyoacán.
127
Ursúa, N; &Ayestaran, I. J. (2004). Filosofía crítica de las ciencias humanas y sociales.
Historia, metodología y fundamentación científica. México: Filosofía y cultura
contemporánea.
Vigotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Grupo Editorial Grijalbo.
Vigotsky, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
Vigotsky, L. (2005). Psicología pedagógica. Buenos Aires: Aique
