Dataspill – barns nye lekearena? En kvalitativ undersøkelse av 7-åringers opplevelse av dataspill

Åshild Gramstad

Hovedfagsoppgave i psykologi

NTNU, våren 2004

FORORD

Denne hovedfagsoppgaven er skrevet i tilknytning til prosjektet ”En digital barndom”, som er

i regi av SINTEF i Oslo og finansiert av Norges forskningsråds Velferdsprogram. Hensikten

med ”En digital barndom” er, slik det formuleres i den første rapporten prosjektet har resultert

i, ”å generere ny kunnskap for å synliggjøre hvordan barn og unge fra 7 til 12 år berøres av

den teknologiske utviklingen og dens konsekvenser for barndom og oppvekst. Det sentrale er

å undersøke hvorfor og hvordan barn bruker ulike medier og da særlig ny medieteknologi,

informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) som internett, spillteknologier,

mobiltelefoni, men også TV-titting” (Endestad, Brandtzæg, Heim, Torgersen & Kaare,

2004:3). I tillegg til SINTEF består prosjektgruppen av representanter fra NOVA, Institutt for

psykologi og Institutt for kulturstudier ved Universitetet i Oslo, og en referansegruppe med

deltakere fra SAFT-prosjektet (Statens filmtilsyn), Barneombudet og BarneVakten.

For å undersøke hvorfor og hvordan barn tar i bruk medieteknologi, har prosjektet benyttet

både en kvantitativ og en kvalitativ tilnærming. I den kvantitative delen ble det lagt vekt på å

kartlegge barns mediebruksmønstre, i tillegg til en rekke andre variabler, blant annet om

fritidsaktiviteter og sosiale forhold. Her deltok 1112 barn fra 2., 5. og 7. klasse fordelt på seks

skoler i Oslo ved å besvare et spørreskjema, som for 2. klassingene ble fylt ut av foreldrene.

Målsetningen med den kvalitative delen av prosjektet har vært å oppnå en større

dybdeforståelse for barns opplevelser og erfaringer med informasjons- og

kommunikasjonsteknologi. Her ble flere temaer framhevet som sentrale. For 7. klassingene

ble medieteknologiens betydning for sosial identitet og relasjonsdannelse vektlagt, mens

fokus for den kvalitative undersøkelsen med 5. klassingene og 2. klassingene var henholdsvis

mestringsopplevelse og barns digitale lekerom. Det er dette siste temaet denne oppgaven har

utgangspunkt i, og i den forbindelse anvendes teorier om lek som innfallsvinkel for å komme

nærmere en forståelse for 7-åringers opplevelser og erfaringer med dataspill.

Tusen takk til SINTEF og alle informantene som deltok, og til veiledere Hroar Klempe ved

Psykologisk institutt på NTNU og Petter Bae Brandtzæg og Jan Heim ved SINTEF. Jeg vil

også takke Stine Jarmund Bratlien og Birgit Helene Stav for samarbeidet på prosjektet og

Linda Henriksen for mange nyttige innspill.

Stavanger, juli 2004

Åshild Gramstad

2

SAMMENDRAG

Dataspill har i løpet av de siste årene fått en stadig større plass i barns liv. Undersøkelsen som

er foretatt her, er et forsøk på å komme nærmere en forståelse av hvilke opplevelser og

erfaringer denne bruken medfører. I den forbindelse brukes lek som innfallsvinkel. Som

teoretisk rammeverk benyttes elementer som ofte framheves som typiske for lek: Lek er indre

motivert, inneholder et element av late-som-om, den som leker er aktivt engasjert og har

oppmerksomheten rettet mot forløpet heller enn resultatet av leken. Det trekkes også ofte fram

at lek er preget av forhandling av regler snarere enn ytre regelbundethet. Med utgangspunkt i

kvalitative intervjuer med 22 7-åringer fra to ulike Oslo-skoler, drøftes det hvordan barns

opplevelse av dataspill plasserer seg i forhold til dette rammeverket.

Undersøkelsen viser at lek er en svært relevant innfallsvinkel til hvordan barn opplever

dataspill. Særlig synes indre motivasjon, og i den forbindelse opplevelsen av en balanse

mellom utfordringer og egne ferdigheter, å være helt vesentlig. Denne balansen er en

avgjørende forutsetning for “flow”, det vil si en oppslukthet og følelse av å være ett med

aktiviteten, noe som kan se ut til å forekomme når 7-åringene spiller dataspill. At “flow”

synes å forekomme, kan henge sammen med at dataspill i stor grad er preget av ytre regler,

samtidig som de er kjennetegnet av en viss fleksibilitet. Når det gjelder det å late som om,

synes det å prege dataspillopplevelsen til de ulike barna som ble intervjuet i mer varierende

grad. Også det aktive engasjementet er viktig, men friheten og handlingsmulighetene trekkes

fram som mer begrenset enn i lek. Det barna forteller, tyder videre på at resultater og poenger

er viktig i dataspill, men at oppmerksomheten likevel er rettet mot selve spillprosessen. Slik

det kommer fram i intervjuene, har altså barns opplevelse av dataspill mye til felles med lek,

slik lek skisseres i det teoretiske rammeverket. Gjennom å bruke Wittgensteins begrep om

familielikhet, konkluderes det med at dataspill kan anses som en ny lekearena for barn.

3

INNHOLD

1. INNLEDNING................................................................................................................................... 5

2. ULIKE INNFALLSVINKLER TIL LEK....................................................................................... 6

3. TEORETISK RAMMEVERK......................................................................................................... 9

3.1. HVA ER LEK KJENNETEGNET AV? ..................................................................................................... 9 3.1.1. INDRE MOTIVASJON ........................................................................................................ 10 3.1.2. OPPMERKSOMHET MOT FORLØPET ................................................................................. 12 3.1.3. Å LATE SOM OM .............................................................................................................. 13 3.1.4. AKTIVT ENGASJEMENT ................................................................................................... 14 3.1.5. YTRE REGLER?................................................................................................................ 14

3.2. EN FLEKSIBEL TILNÆRMING TIL LEK .............................................................................................. 15 3.3. LEK SOM OPTIKK............................................................................................................................. 16

4. METODE ......................................................................................................................................... 18

4.1. BARNEPERSPEKTIVET ..................................................................................................................... 19 4.2. METODISKE KONSEKVENSER AV BARNEPERSPEKTIVET ................................................................. 21 4.3. KONTEKSTAVHENGIGHET I KVALITATIVE METODER...................................................................... 23 4.4. PROSEDYRE..................................................................................................................................... 25

5. BESKRIVELSE AV UNDERSØKELSESFELTET .................................................................... 27

5.1. DATASPILL – EN BEGREPSAVKLARING ........................................................................................... 27 5.2. HVOR OFTE SPILLER 7-ÅRINGER DATASPILL? FUNN FRA ”EN DIGITAL BARNDOM”....................... 28 5.3. DEN SOSIALE KONTEKSTEN ............................................................................................................ 29

6. ANALYSE AV INTERVJUENE: BARNS OPPLEVELSE AV DATASPILL.......................... 33

6.1. INDRE MOTIVASJON I DATASPILL.................................................................................................... 33 6.1.1. RAMMEBETINGELSER FOR “FLOW” I DATASPILL ............................................................ 34 6.1.2. OPPLEVD BALANSE MELLOM FERDIGHETER OG UTFORDRINGER ................................... 40 6.1.3. OPPSLUKTHET................................................................................................................. 45

6.2. ER DET Å LATE SOM SENTRALT I DATASPILL? ................................................................................ 47 6.3. AKTIVT ENGASJEMENT ................................................................................................................... 55 6.4. FOKUS PÅ FORLØPET ELLER RESULTATET? .................................................................................... 61

7. AVSLUTNING: DATASPILL – BARNS NYE LEKEARENA?................................................ 65

7.1. OPPSUMMERING.............................................................................................................................. 65 7.2. AVSLUTTENDE DISKUSJON ............................................................................................................. 66

8. REFERANSER................................................................................................................................ 68

APPENDIKS 1, 2................................................................................................................................. 77

4

1. Innledning

Dagens barn kan sies å være den første generasjonen som ”vokser opp digitalt” (Wartella,

O’Keefe & Scantlin, 2000). Barndommen deres preges av et medielandskap som har forandret

seg radikalt i løpet av de siste årene. Den betraktelige økningen i barns tilgang til og bruk av

datamaskiner illustrerer denne utviklingen. For barn i Norge mellom ni og tolv år økte

tilgangen på hjemme-PC fra 50 til 94 prosent i perioden 1995 til 2002. I det samme

tidsrommet økte andelen som bruker hjemme-PC en gjennomsnittsdag fra 9 til 31 prosent for

den samme aldersgruppen (Statistisk Sentralbyrå, 2003). Hovedtyngden av barns PC-bruk er

relatert til underholdning og spill (ibid.; Jessen, 2001; Wartella et al., 2000). I en undersøkelse

av 7-12-åringer i Oslo-området oppgir totalt 34 prosent at de bruker PC-spill, TV-spill, spill

på internett eller Gameboy flere dager i uken (Endestad, Brandtzæg, Heim, Torgersen &

Kaare, 2004). Bruken av denne typen spillteknologi, som her vil betegnes ’dataspill’ (jfr.

Liestøl, 2000; Subrahmanyam, Greenfield, Kraut & Gross, 2001), kan dermed sies å utgjøre

en vesentlig del av barns hverdagsliv.

Den utbredte bruken av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) knyttes ofte til en

diskusjon der teknologien ses som enten ond eller god, det vil si til polariseringen mellom det

som kan kalles en teknologioptimisme og en teknologipessimisme. Mens optimistene

vektlegger de store mulighetene dette innebærer – for kunnskap, kreativitet, mangfold og

lignende, maler pessimistene et bilde av slutten på barndommen og tradisjonelle verdier

(Livingstone, 2002). Denne diskusjonen er imidlertid ikke ny: Hver innovasjon innen

medieteknologi, som film, radio og TV, har skapt debatt om både mulighetene det gir, og

bekymring for hvilke konsekvenser det har for barna som blir eksponert for mediene

(Wartella & Jennings, 2000). Kilden til disse spekuleringene kan sies å være knyttet til en

mangel på kunnskap, blant annet om hvordan barn og unge bruker ny teknologi, og hvilken

sosial mening teknologibruken har (Livingstone, 2002). Det er derfor viktig med studier av

hvordan barn og unge faktisk bruker nye medier (Hagen, 2003). Det å forstå det moderne

barnet dreier seg i stor grad om å forstå hvordan barnet forholder seg til sitt medielandskap

(Frønes, 1998).

Når bruken av dataspill er blitt så omfattende, understreker det viktigheten av å undersøke

hvilken betydning det har for barn. En naturlig innfallsvinkel er å se dataspill i forhold til

barns lek. Representerer dataspill en kvalitativt ny aktivitet, eller er det mer fruktbart å anse

5

dataspill som en form for lek? Hva har dataspill til felles med annen lek, og hva er eventuelle

forskjeller? Dette er særlig relevant ettersom psykologisk forskning har vist at lek har en

avgjørende funksjon i barns utvikling, både sosialt, emosjonelt, fysisk og kognitivt (Saracho

& Spodek, 1998). For å kunne si noe om hvordan dataspill plasserer seg i forhold til denne

forskningstradisjonen, er det nødvendig med en avklaring av hvordan dataspill plasserer seg i

forhold til lek. Med leken som grunnlag er det mulig man kan komme nærmere en forståelse

av hva dataspill er som selvstendig fenomen (Jessen, 2001).

Etter en skissering av ulike innfallsvinkler til lek, vil fokus være på trekk som gjennomgående

framheves som kjennetegnende for lek. Denne karakteristikken av lek utgjør videre

utgangspunktet for en empirisk undersøkelse, der målsetningen er å komme nærmere en

forståelse for barns opplevelser og erfaringer i forbindelse med dataspill. Ettersom

kjennetegnene på lek i høy grad dreier seg om subjekters opplevelse av en aktivitet, er det

vanskelig å si noe om dataspill i forhold til lek uten en forankring i barns egne erfaringer. Av

den grunn vil innfallsvinkelen til den empiriske undersøkelsen være kvalitative intervjuer med

barn, der intensjonen er å få tak i barns perspektiv. Gjennom å se barns opplevelse av dataspill

i forhold til ulike kjennetegn som ofte blir framhevet i forbindelse med lek, vil det vurderes

hvorvidt dataspill kan anses som en form for lek.

2. Ulike innfallsvinkler til lek

Hvordan fenomenet lek kan avgrenses og forstås, har vært – og er – gjenstand for en stadig

pågående diskusjon innen både psykologi og relaterte fagområder. Det finnes ingen enkel

definisjon, i det minste ingen som det er gjennomgående enighet om (Hughes, 1991). Lek er

videre blitt studert fra en rekke ulike vinkler (Fromberg, 1992). Mens enkelte behandler lek

gjennom en sammenligning med andre aktiviteter, som for eksempel arbeid (f.eks. Wing,

1995) og utforsking (f.eks. Hutt, 1982), legger andre vekt på hvordan leken forandrer seg

gjennom barnets utvikling (f.eks. Mann, 1996) eller på lek i terapi (Galluser, 1961). Det

finnes også en del eksperimentelle studier som ser på sammenhengen mellom lek og barnets

utvikling, for eksempel språklig, kognitivt, sosialt eller emosjonelt (Barnett, 1990; Fromberg,

1992).

6

Tradisjonelt er lek blitt betraktet ut fra hvilken funksjon den har. De klassiske leketeoriene

kan ut fra hvilken funksjon de vektlegger, deles inn i fire ulike kategorier: "the surplus energy

theory of play" (overskuddsenergi-teorien); "the relaxation and recreation theory"

(avslapping- og rekreasjonsteorien); "the practice theory" (øvelsesteorien); og "the

recapitulation theory" (rekapituleringsteorien) (Rubin, Fein & Vandenberg, 1983).

Overskuddsenergi-teorien er en av de tidligste leketeoriene (Levy, 1978) og er basert på et

premiss om at mennesket fra naturens side er en aktiv organisme som automatisk kanaliserer

overskuddsenergien ut i lekeatferd (ibid.; Rubin et al., 1983). Når barnet har en viss mengde

energi til overs, strømmer den med andre ord fram og utløser leken (Hangård Rasmussen,

1983). I avslapping- og rekreasjonsteorien ses derimot lek som et resultat av individets behov

for å overvinne et underskudd på energi (Levy, 1978), mens øvelsesteorien vektlegger lek

som barnets mulighet til instinktivt å øve opp nedarvede evner som en forberedelse til det

voksne liv (Hangård Rasmussen, 1983; Levy, 1978). Rekapituleringsteorien har et lignende

utgangspunkt, ved at den ser lek som rekapituleringen av de ulike fylogenetiske stadiene

mennesket har gjennomgått i løpet av evolusjonen (Levy, 1978). I sin lek gjentar barnet

instinktivt hele menneskeslektens historie (Hangård Rasmussen, 1983), med det resultat at

instinktene svekkes og det gjøres rom for høyere og mer komplekse atferdsformer (Rubin et

al., 1983). Disse teoriene, som i hovedsak ble utformet i andre halvdel av 1800-tallet, er nært

knyttet til evolusjonsteorien, og baserer seg altså på biologiske forklaringer av barns lek.

Hovedspørsmålet dreier seg om lekens funksjon, i et perspektiv der levende organismers

aktivitet er rettet mot å tilfredsstille kroppslige behov for å opprettholde livet og arten (Millar,

1968).

De klassiske leketeoriene har generelt fått liten empirisk støtte, men innflytelsen på senere

teorier har vært sterk (Rubin et al., 1983). Også i utviklingspsykologien har det vært en

tendens til å betrakte leken fra en funksjonell eller instrumentell synsvinkel. Lek er sjelden

blitt vurdert som et selvstendig fenomen – tyngdepunktet er ikke på selve leken, men på

eventuelle virkninger (Hangaard Rasmussen, 1992). Utgangspunktet for disse teoriene er ofte

barnets såkalt ”optimale utvikling”, der forskjellige utviklingspsykologiske retninger

framhever ulike aspekter av lekens betydning (Andersen & Kampmann, 1996). Det er

imidlertid flere måter å dele inn de ulike utviklingspykologiske tilnærmingene til lek på.

Hjorth (1996) skiller, på bakgrunnn av Schwartzmann (1978, i Hjorth, 1996), mellom

utviklingsteori; funksjonsteori; projeksjonsteori; kommunikasjons- og interaksjonsteori; og

strukturell og kognitiv teori.

7

Utviklingsteorier vektlegger hvordan lekens utvikling følger generelle stadier og tar opp i seg

utviklingen av ulike delfunksjoner, for eksempel motorikk og språk. Både Piaget og Erikson

befinner seg innenfor denne tradisjonen (Hjorth, 1996). Disse teoriene tar med andre ord ikke

for seg hvilken funksjon lek har i barns utvikling, men snarere hvordan barnets utviklingstrinn

kommer til uttrykk gjennom lek. Funksjonsteorier har et sosialiseringsperspektiv på lek, det

vil si at barn trener på sitt kommende voksenliv gjennom å imitere de voksne i leken (ibid.).

Det er en nokså vanlig oppfatning at lek utgjør en trygg arena hvor individer kan oppøve ulike

ferdigheter som vil trenges i framtiden, uten å møte de sanksjoner som ellers vil følge atferden

(Vandenberg, 1983-1984). Denne innfallsvinkelen kan dermed sies å være en videreutvikling

av øvelsesteorien. Projeksjonsteori befinner seg innenfor den psykoanalytiske tradisjonen, der

leken betraktes som barnets naturlige måte å bearbeide og mestre tidligere opplevde hendelser

på (Hjorth, 1996). Leken har her primært en emosjonell verdi ved at den bidrar til

angstreduksjon (Hughes, 1991). I kommunikasjons- og interaksjonsteori fokuseres det på at

de som leker utøver en metakommunikasjon om at "dette er lek" (Hjorth, 1996).

Metakommunikasjonen fungerer som en fortolkningsramme som skal tydeliggjøre lekens

grenser (Hangaard Rasmussen, 1992). I tillegg til å falle inn under utviklingsteori, er Piaget

også en representant for strukturell og kognitiv teori, ved at han ser leken som et uttrykk for

barnets måte å tenke på (Hjorth, 1996). I leken forsterkes, gjennom assimilasjon, de strukturer

barnet tidligere har tilegnet seg (ibid.; Hughes, 1991). Leken får slik sin nytteverdi gjennom

konsolidering av erfaringer (Fromberg, 1992). Også Vygotsky og den russiske tradisjonen kan

plasseres innenfor denne retningen, gjennom sin betoning av at leken skaper en kontekst, eller

en ”zone of proximal development” (ibid.), der barnet utvikler psykiske strukturer (Hjorth,

1996).

Det eksisterer videre en rekke ulike typologiseringer av lekeatferd. Blant annet deler Galluser

(1961) lek hos barn inn i tre hovedtyper: lek som tjener til å fremme kroppslige ferdigheter,

lek der barnet er opptatt av å granske det som hender i naturen, og ulike former for fantasilek.

Sutton-Smith (1971:68) skiller på sin side mellom ulike former for lek gjennom det han kaller

”the four basic modes by which we know the world”: imitasjon, utforsking, testing og

konstruksjon, og kan slik sies å befinne seg innenfor en strukturell og kognitiv tradisjon. Det

vanligste inndelingsprinsippet i utviklingspsykologien er imidlertid etter alder og

utviklingstrinn (Hangaard Rasmussen, 1992). Et eksempel på en slik utviklingsteoretisk

8

innfallsvinkel er Mann (1996), som med utgangspunkt i Piagets stadieteori opererer med

begrepene sensorimotorisk lek, dramatisk-symbolsk lek og regellek (”games with rules”).

Snarere enn å være konkurrerende teorier, utfyller de ulike tilnærmingene hverandre ved at de

fokuserer på ulike aspekter av lek. Dette flettverket av vinklinger gjenspeiler både at leken er

en svært sentral del av barns liv, og at lek er et mangfoldig fenomen. Lekebegrepet dekker et

vidt spekter av ulik atferd, noe som i høy grad kan sies å være en årsak til vanskelighetene

med å definere det. Lek er rett og slett et flyktig, unnvikende fenomen som trer fram i flere

forskjellige skikkelser (Hangaard Rasmussen, 1992). At det finnes så mange ulike former for

lek, trenger imidlertid ikke behandles som noe teoretisk problem. I stedet kan det være

fruktbart å anse denne variabiliteten som det avgjørende for lekens funksjon (Sutton-Smith,

1997). Det er nettopp lekens mangfold og variasjon som gjør det mulig for barn å realisere sitt

iboende potensial på flere områder enn det gis rom for ellers i hverdagen (ibid.). Når det

dreier seg om lekens funksjon i barns utvikling, kan en slik innfallsvinkel bidra til å redusere

viktigheten av å finne en enhetlig definisjon som skal favne alle lekeformer.

Et fokus på ulike utviklingsstadier og det individuelle barnets utvikling sier likevel lite om

hva lek er, uten å redusere leken til faktorer som ligger utenfor leken selv. Psykologer har

imidlertid identifisert en rekke elementer som er typiske for lek (Hughes, 1991), og som her

vil utgjøre det teoretiske rammeverket. Dette er ikke enhetlige teorier, men ulike

konstellasjoner av trekk som i forskningslitteraturen framheves for å sette søkelyset på hva

som kan sies å kjennetegne lek, på tvers av diversiteten av atferd som lekebegrepet dekker.

Hva er det alle disse lekeformene har felles? Hva er det som gjør at en aktivitet kan kalles

lek?

3. Teoretisk rammeverk

3.1. Hva er lek kjennetegnet av?

Selv om det er langt fra full enighet om hva som kjennetegner lek (Andersen & Kampmann,

1996), finnes det en del fellestrekk i hvilke elementer ulike forskere vektlegger. Trekk som

gjennomgående framheves, er at lek er indre motivert (Andersen & Kampmann, 1996;

9

Fromberg, 1992; Levy, 1978; Rubin et al., 1983), inneholder et element av "late-som-om"

(Andersen & Kampmann, 1996; Fromberg, 1992; Rubin et al., 1983) og at den som leker er

aktivt engasjert (ibid.). Det trekkes også ofte fram at oppmerksomheten i lek retter seg mot

forløpet heller enn resultatet (Andersen & Kampmann, 1996; Rubin et al., 1983), og at lek er

frivillig og lystbetont (Fromberg, 1992; Rubin et al., 1983). I tillegg er det et sentralt

diskusjonsmoment om lek kan sies å være styrt av ytre regler eller ikke.

3.1.1. Indre motivasjon

Indre motivasjon kan defineres som "the drive to become involved in an activity originating

from within the person or the activity; the reward being generated by the transaction itself"

(Levy, 1978:6). En aktivitet som er ytre motivert, derimot, utføres på grunn av utfallet det får

og belønningen det gir (Heim & Øiestad, 1995). Når det sies at lek er indre motivert, menes

det med andre ord at leken er et mål i seg selv (Hughes, 1991; Rubin et al., 1983). Mennesket

leker – for å leke (Hangaard Rasmussen, 1992). I dette ligger det en motsetning til ytre krav

og tvang, og implisitt at aktiviteten oppleves som frivillig og lystbetont. Hvis et barn ikke

liker en aktivitet, kan ikke aktiviteten betraktes som lek (Rubin et al., 1983), og et barn som

tvinges til å leke, vil antageligvis ikke anse aktiviteten som lek i det hele tatt (Hughes, 1991).

Betydningen av frivillighet kom fram i en undersøkelse der barn i førskolealder ble observert

og intervjuet om hva de betraktet som lek (King, 1979). Her viste det seg at det avgjørende

for om en aktivitet ble kategorisert som lek i mindre grad var kjennetegn ved selve aktiviteten

enn konteksten den forekom i. Dersom læreren fortalte dem hva de skulle gjøre, karakteriserte

de det som arbeid, mens den samme aktiviteten ble opplevd som lek når de selv initierte den.

Dette funnet er også blitt understøttet i den senere tid (Wing, 1995).

Imidlertid er det ikke all lek som er frivillig og lystbetont (Sutton-Smith & Kelly-Byrne,

1984). Lek kan ofte være både brutal og ubehagelig for noen av medlemmene av

”lekegruppen” (ibid.), ved at den inneholder tvang, maktdemonstrasjoner og aggressiv atferd.

At denne type lek ofte ignoreres, viser hvor vanskelig det er å bruke enkle definisjoner på en

så vid rekke av aktiviteter som inngår i barns lek (Hughes, 1991). Selv om det i denne

forbindelse må være relevant å skille mellom det å leke og det å bli utsatt for andres lek, kan

det å snakke om lek utelukkende som en frivillig og lystbetont aktivitet som utføres for sin

egen del, være en lite fruktbar avgrensning av lekebegrepet. Det handler, slik blant annet

10

Sutton-Smith & Kelly-Byrne (1984) nevner, kanskje i større grad om voksnes idylliserende

lekeforståelse enn hva som faktisk inngår i leken for den lekende.

I tilknytning til indre motivasjon er mestring og kontroll sentrale begreper som muligens er

mer inkluderende når det gjelder ulike former for lek. Også det at lek ofte er lystbetont blir

ivaretatt når fokus flyttes over på disse begrepene: ”The pleasure in play is the pleasure of

mastery” (Sutton-Smith, 1971:67). Mestring og kontroll er både knyttet til en instrumentell

forståelse og en tilstandsforståelse av indre motivasjon (Heim & Øiestad, 1995). Mens indre

motivasjon i en instrumentell definisjon tar utgangspunkt i at aktiviteter utføres for å gi en

opplevelse av mestring og kontroll, er indre motivasjon sett som en tilstand, det vil si

opplevelsen av å være indre motivert, noe som oppstår spontant når nivået av kontroll er

optimalt og aktiviteten er relevant for personen som utfører den, jamfør Csikszentmihalyis

(1975) begrep om "flow" (ibid.). Oppleves derimot egne ferdigheter som større enn

mulighetene for å bruke dem, resulterer det i kjedsomhet, mens dette går over til å bli angst

når utfordringene blir for store (Csikszentmihalyi, 1975). For at ”flow” skal kunne oppstå, må

forholdet mellom utfordringer og ferdigheter være balansert (ibid.). Csikszentmihalyi

(1975:36) beskriver denne tilstanden som ”the holistic sensation that people feel when they

act with total involvement”:

“[The actor] experiences it as a unified flowing from one moment to the next, in which he is in control of his actions, and in which there is little distinction between self and environment, between stimulus and response, or between past, present and future”.

Individer slutter å være seg bevisst sine egne handlinger og følelser og blir "interphased" med

aktiviteten (Levy, 1978). Lek som en indre motivert aktivitet kjennetegnes altså av en

oppslukthet, en følelse av å være ett med aktiviteten, noe som skjer når nivået av kontroll og

mestring er optimalt.

Selv om dette lekekriteriet gjennomgående blir framhevet, viser en empirisk undersøkelse at

indre motivasjon ikke er signifikant assosiert med lek. Smith & Vollstedt (1985) tok i bruk

videoopptak av ulike atferdsepisoder med barn for å finne ut om mye brukte lekekriterier,

som indre motivasjon, inngår i folks faktiske bruk av lekebegrepet. Observatørers vurderinger

av forekomsten av ulike kriterier ble her sammenlignet med uavhengige vurderinger av

hvorvidt disse episodene var lek. Det viste seg at atferdsepisoder som ble kategorisert som

11

lek, bare i litt større grad var assosiert med indre motivasjon enn atferdsepisoder som ikke ble

kategorisert som lek. Dette kan tyde på at indre motivasjon ikke er et så relevant kriterium for

å si noe om hva som kjennetegner lek som antatt. På den annen side kan det ha en

sammenheng med at indre motivasjon er vanskelig å vurdere ut fra direkte observerbar atferd

(Smith & Vollstedt, 1985). Det er imidlertid ikke bemerkelsesverdig at aktiviteter som for

eksempel å stå og se på andre barn, i denne sammenheng ble ansett som indre motivert uten å

være lek (ibid.). Dette kan være forbundet med at indre motivasjon her ble definert som ”done

for its own sake and not brought about by basic bodily needs or by external rules or social

demands” (s. 1044) – altså indre motivasjon i instrumentell forstand. Dersom fokus hadde

vært på indre motivasjon som en tilstand, på det å være oppslukt av aktiviteten, er det mulig

indre motivasjon hadde blitt funnet å være nærmere assosiert med lek.

3.1.2. Oppmerksomhet mot forløpet

Lek er også karakterisert av at oppmerksomsomheten retter seg mot prosessen heller enn

resultatet (Andersen & Kampmann, 1996; Rubin et al., 1983). Dette må sies å henge nært

sammen med poenget om at lek er indre motivert, ettersom det handler om vektlegging av

ytre belønning i forhold til gleden av å leke i seg selv. Leontjev (1982, i Hjorth, 1996) sier at

lekens motiv ikke ligger i resultatet, men i innholdet av selve handlingene. Fokuset på prosess

oppmuntrer til eksperimentering og utforsking, prøving og feiling (Mann, 1996). Dette

kriteriet er imidlertid funnet å være relativt lavt assosiert med lekeatferd (Smith & Vollstedt,

1985). Utfallet kan tvert imot se ut til å være svært sentralt i mange former for lek –

eksempelvis vil to som lekesloss, gjøre det med en målsetning om å vinne, og å bygge med

klosser dreier seg ofte om å få til et høyest mulig tårn.

Når heller ikke fokus på prosess så ut til å identifisere lek i Smith & Vollstedts (1985)

undersøkelse, kan det ha en sammenheng med at det ikke er lett å observere hva barns

oppmerksomhet er rettet mot (ibid., 1985). Oppmerksomheten i aktiviteter som innebærer

konkurranse eller har en klar målsetning, kan tolkes som å være rettet mot resultatet, selv om

den som utfører aktiviteten er mest opptatt av prosessen. Dette kan ha en sammenheng med at

indre og ytre motivasjon ofte er vanskelig å skille – de forholder seg i stedet til hverandre i

mer sammensatte motivasjonsmønstre (Ford, 1992). Lek vil alltid innebære et mangfold av

personlige og sosiale målsetninger, i tillegg til å være et mål i seg selv (Sutton-Smith, 1997).

Men selv i lek der konkurranse og resultater er viktig, vil hovedfokus være på prosessen

12

(Mann, 1996). Konkurranseelementet kan snarere virke som en motivator for fullt og helt å gå

inn i prosessen og slik oppleve ”flow”: ”The addition of a competitive element to a game

usually ensures the undivided attention of a player who would not be motivated otherwise”

(Csikszentmihalyi, 1975:41).

3.1.3. Å late som om

Et annet kjennetegn som trekkes fram, er at leken inneholder et element av ”late-som-om”

(Andersen & Kampmann, 1996; Fromberg, 1992; Rubin et al., 1983), eller ”suspension of

reality”, det vil si å miste sitt virkelige selv og midlertidig akseptere et illusorisk eller innbilt

selv, for slik å oppnå frihet fra den virkelige verdens fysiske, sosiale og moralske

spesifikasjoner (Levy, 1978). Det man leker, skjer ikke ”på ordentlig”. Å leke at man er sint

er vesensforskjellig fra å faktisk være sint. Man kan leke seg inn i en forestilling om noe annet

og mer enn hva og hvor man er:

”The child is making an image of something different, something more beautiful, or more sublime, or more dangerous than what he usually is. [...] The child is quite literally ”beside himself” [...], without, however, wholly losing consciousness of “ordinary reality”” (Huizinga, 1955:14).

I leken markeres dette med metakommunikasjon om at ”dette er lek”, det vil si gjennom tegn

som forteller de involverte at handlingene ikke skal tillegges den betydning de ville hatt om

det ikke var lek (Bateson, 1955). Dette kan skje gjennom handlinger, bruk av objekter, stedet

man leker på, hvordan man bruker stemmen, gjennom lekekarakterer som mor, far og barn, og

med holdninger (f.eks. ”dette er på liksom”) (Sutton-Smith & Kelly-Byrne, 1984). Selv om

den metakommunikative prosessen ikke er en lek i seg selv, men en fortolkningsramme om

leken som skal tydeliggjøre dens grenser (Hangaard Rasmussen, 1992), kan man altså si at det

i denne prosessen skjer en vridning som også påvirker leken på atferdsnivå. De som leker gjør

det de gjør på måter som er ganske forskjellig fra dagliglivet (Sutton-Smith, 1997).

Metakommunikasjonen inngår som en del av leken; ”dette er lek” vises altså i selve

lekeatferden, i tillegg til at det kan formidles verbalt.

Det er dette kriteriet som kan se ut til å være det mest nyttige for å identifisere lek (Smith &

Vollstedt, 1985). Imidlertid er det ikke alle former for lek som har denne ”som om”-

holdningen, blant annet gjelder det konstruktiv lek (ibid.), der objekter manipuleres for å

13

konstruere eller skape noe (Rubin et al., 1983). Det må allikevel kunne innvendes at også

konstruktiv lek kan foregå i en kontekst der som-om-elementet er viktig. Å bygge en trehytte,

for eksempel, skjer ofte som en del av en slags parallell lekevirkelighet der hensikten er en

”suspension of reality”, selv om selve byggeprosessen er rent konstruktiv.

3.1.4. Aktivt engasjement

Den som leker er i tillegg aktivt engasjert (Andersen & Kampmann, 1996; Fromberg, 1992;

Rubin et al., 1983). Det er imidlertid ikke helt klart hva dette innebærer. Enkelte mener at lek

krever at barnet er fysisk involvert i å manipulere omgivelsene, selv om aktivitetsnivået

varierer fra én lekesituasjon til den neste (Henniger, 1994). Aktiviteten kan også betraktes

som å være enten fysisk, psykologisk eller begge deler (Rubin et al., 1983), eller generelt som

at lek krever barnets deltakelse (Mann, 1996). Antakelig er dette siste og mest åpne

alternativet et godt utgangspunkt, siden fysisk og mentalt engasjement oftest vil henge nært

sammen. Få lekeaktiviteter kan sies å utelukkende være én av delene.

En kritikk mot aktivt engasjement som kriterium, er at det er for inkluderende til å kunne si

noe meningsfylt om lek (Smith & Vollstedt, 1985); det gjelder rett og slett for mange typer

atferd. Denne innvendingen tatt i betraktning – sett i sammenheng med andre kriterier kan

aktivt engasjement være grunnleggende for å gi en karakteristikk av lek. For eksempel ble det

i Smith & Vollstedts (1985) undersøkelse funnet at indre motivasjon ikke var signifikant

assosiert med lek. Det viktigste kjennetegnet på aktivitetene som ble tolket som indre

motiverte uten å være lek, var imidlertid en mangel på aktivt engasjement. Disse aktivitetene

hadde derimot en tendens til å være passiv tilskuervirksomhet eller overgangsaktiviteter. Det

kan derfor tenkes at indre motivasjon og aktivt engasjement tilsammen kan gi en god

pekepinn på lekeatferd.

3.1.5. Ytre regler?

Et kriterium det er ulike meninger om, er hvorvidt lek har ytre regler eller ikke. Mens

Fromberg (1992) framholder at eksplisitt eller implisitt regelbundethet er et definerende

karakteristika ved lek, mener andre at lek er fri for ytre regler (Andersen & Kampmann, 1996;

Rubin et al., 1983). De fleste leker vil allikevel ha former og regler som er viktige for at de

skal kunne lekes i et fellesskap og eksistere i en sosial sammenheng (Jessen, 2001). ”All play

14

has its rules. They determine what ”holds” in the temporary world circumscribed by play”

(Huizinga, 1955:11). Lekeverdenen kan kanskje sies å være parallell verden der det er rom for

å prøve ut roller og handlingsmønstre som det er vanskelig for et barn å gjøre ellers. Denne

handlingsfriheten er naturlig nok ikke uten grenser – blant annet vil grunnleggende sosiale

normer og koder som oftest gjelde også her. Det sentrale er imidlertid at lek nødvendigvis må

være eksplisitt eller implisitt regelbundet for å fungere i et fellesskap, og at disse reglene i høy

grad forhandles innad i leken. Lek er sånn sett kanskje ikke i så stor grad styrt av ytre regler,

men av fleksible og forhandlede regler som gjelder innenfor lekens ytre rammer. Det kan sies

som at leken ”lekes” ut innenfor visse grenser av tid og sted, der den inneholder sitt eget

forløp og sin egen mening (ibid.). Lekens regelbundethet er slik nært forbundet med

metakommunikasjon og late-som-om-aspektet.

3.2. En fleksibel tilnærming til lek Et vesentlig spørsmål i forbindelse med denne tilnærmingen til lek, er hvor mange kjennetegn

som nødvendigvis må være tilstede for at en aktivitet skal kunne kalles lek. Det er vanskelig å

gi noe absolutt svar på dette. Smith & Vollstedt (1985) fant (riktignok ut fra observatørers

vurderinger) støtte for følgende: Jo flere kriterier som var tilstede, jo større var

sannsynligheten for at aktiviteten ble kategorisert som lek. Dette stemmer med at aktivt

engasjement og indre motivasjon gir en bedre pekepinn på lekeatferd sammen enn hver for

seg (ibid.), i tillegg til det at flere av kriteriene er overlappende. Som nevnt henger lekens

regelbundethet nært sammen med metakommunikasjon og late-som-om-aspektet, mens fokus

på prosess er relatert til indre motivasjon. De ulike kjennetegnene fungerer på mange måter i

samspill med hverandre.

Denne formen for kriterietilnærming har imidlertid ikke sitt utspring i noen enhetlig leketeori,

og ulike teoretikere varierer noe med hensyn til hvilke kjennetegn de vektlegger. Som Hughes

(1991) påpeker, finnes det ingen enhetlig definisjon på lek som det er gjennomgående enighet

om. Det å benytte det teoretiske rammeverket som en fullstendig beskrivelse av lek, kan

derfor være misvisende. Det kan også vanskelig tenkes at alle kjennetegnene er tilstede i alle

former for lek, i alle fall i samme grad. Noen former for lek vil for eksempel være sterkere

bundet av ytre regler enn andre, eller preget av late-som-om i større grad. I stedet for å bruke

kriteriene som et sett nødvendige og tilstrekkelige betingelser, kan det derfor være mer

fruktbart å anse det som en fleksibel tilnærming til lek, jamfør Wittgensteins (1997) begrep

15

om familielikhet. Wittgenstein (1997) trekker fram bruken av begrepet ’spill’ som et

eksempel, og påpeker at vi ikke vil finne noe som er felles for alle de prosessene vi kaller

”spill”, men derimot et komplisert nettverk av likheter som griper inn i hverandre og krysser

hverandre på samme måte som mellom medlemmene av en familie. Overføres denne

tankegangen til de egenskapene ved lek som her er skissert opp, kan det teoretiske

rammeverket betraktes som et fleksibelt grunnriss av lek, heller enn en stram avgrensning. En

slik tilnærming er også i overensstemmelse med Hangaard Rasmussens (1992) bemerkning

om at lek er et flyktig og unnvikende fenomen som trer fram i flere forskjellige skikkelser.

I lys av familielikhetsbegrepet blir det mest interessante spørsmålet ikke det kategoriske om

dataspill er en form for lek, men først og fremst hvordan dataspill plasserer seg i forhold til

lekebegrepet. Som Liestøl (2003) påpeker, gir uklare randsoner oss mulighet til å bruke

begreper på nye måter, noe som kan være en gunstig ressurs når vi står overfor nye

tilnærminger og nye fenomener, som for eksempel studiet av dataspill. Med Jessens (2001)

ord er det mulig man med leken som grunnlag kan komme nærmere en forståelse av hva

dataspill er som selvstendig fenomen. Slik det forstås her, handler det om å forsøke å se det

ukjente i lys av det kjente, men også omvendt. Fokus er på dataspill som fenomen sett i lys av

lek, men dette kan i tillegg bidra til diskusjonen om hva lek er.

3.3. Lek som optikk De ulike kjennetegnene på lek som her er skissert opp, har det til felles at de kommer

betraktelig til kort når det gjelder å gi retningslinjer for observasjon av lekeatferd (Rubin et

al., 1983). De er i høy grad subjektive. Hvorvidt og i hvilken grad en person er indre motivert

eller i en tilstand av ”flow”; har fokus på prosess; later som om; opplever et aktivt

engasjement; og er styrt av ytre regler, er det vanskelig å si noe om for en utenforstående.

Kjennetegnene dreier seg i høy grad om subjektets opplevelse og er ikke ytre trekk ved

aktiviteten i seg selv. Dette er i tråd med Johansson (1998), som ser leken som et

”förhållningssätt”, en måte å forholde seg til en aktivitet på, snarere enn en atskilt aktivitet i

seg selv. Mouritsen (1996:24) illustrerer dette med at barn og voksne ofte har en radikalt

forskjellig sansning og fortolkning av den samme begivenheten:

”Hvor de voksne ser ”krig”, problem eller larm og kaos, ser børnene ”leg”, dvs. nærmest det modsatte. De har forskellig optik. Det voksne blik – den

16

pædagogiske optik – aflæser én ting. Det barnlige blik – legens optik – sætter en anden forståelse”.

Hva som er lek, er med andre ord avhengig av øynene som ser. Med en forståelse av lek som

en optikk, en måte å forholde seg til ulike aktiviteter på, vil altså den samme aktiviteten i

utgangspunktet kunne være både lek og ikke-lek: ”Almost anything can allow play to occur

within its boundaries” (Sutton-Smith, 1997:3). Innenfor dette rammeverket blir da de ulike

lekekriteriene spesifiseringer av den subjektive opplevelsen av lek. De forteller noe om hvilke

bakenforliggende trekk en lekeopplevelse er kjennetegnet av.

En innvending mot å se lek som en optikk eller et ”förhållningssätt”, er at det er

overforenklende, ettersom lek er karakterisert av mange ”special structural features” som

skiller lek fra andre erfaringer (Sutton-Smith & Kelly-Byrne, 1984:319). Mange former for

lek er lett gjenkjennelige, også for dem som ikke leker selv, fordi barn har særpregede måter å

gjøre ting på når de leker. De kan blant annet snakke i et annet tonefall enn vanlig, de

overdriver og gjentar seg selv, og det er ofte leketøy med i leken (ibid.). Disse spesielle

strukturelle trekkene kan imidlertid ses som underordnet lek som en holdning og

innfallsvinkel til ulike aktiviteter, snarere enn å trekkes fram som en motsetning. Når barn for

eksempel leker med biler eller snakker på en spesiell måte når de leker, er det uløselig knyttet

til den metakommunikative prosessen om at ”dette er lek”. En lekebil inngår ikke automatisk i

lek, en lekeplass er ikke nødvendigvis en plass for lek – det kan være et hva slags objekt eller

sted som helst som blir til lekeobjekter eller -steder i leken. Lekens spesielle strukturelle trekk

må slik kunne sies å ledsage lekens optikk; de får sin funksjon i en lekende innstilling de

vanskelig kan løsrives fra. For å foreta en vurdering av barns bruk av dataspill sett i forhold til

lek, vil det derfor være viktig å forsøke å gripe barns optikk i forhold til dataspill. Hvorvidt og

i hvilken grad er barns opplevelse av det å spille dataspill kjennetegnet av indre motivasjon,

late-som-om, oppmerksomhet mot prosess, aktivt engasjement og fleksible og forhandlede

regler?

17

4. Metode

Grunnlaget for å si noe om barns opplevelse av dataspill sett i forhold til kjennetegn på lek,

vil her være kvalitative intervjuer med barn. Et kvalitativt intervju kan sies å være “en samtale

som er tilrettelagt av forskeren for å få den intervjuete til å beskrive hvordan noen hendelser

eller fenomener framtrer for ham eller henne” (Andenæs, 1991:276). I det kvalitative

forskningsintervjuet er formålet å forsøke å få tak i intervjupersonenes eget perspektiv på sine

erfaringer (Kvale, 1996). Fog (1994:29) formulerer det som at det her er personens handlinger

og hans eller hennes følelser og tanker vi er interesserte i, og at hvis forskeren vil ha fatt i den

personlige mening som ligger under og strukturerer bestemte gjøremål i folks liv, “så er der

kun et sted at få den, nemlig hos personerne selv, hvor den er dannet og kan udtrykkes”.

Det å anse barns perspektiv som en verdifull kilde til kunnskap, er imidlertid forholdvis nytt i

forskningssammenheng. Helt fram til 70-tallet foregikk forskning på barn nærmest

utelukkende fra et voksent ståsted, mens det opp gjennom 80-tallet ble en større vektlegging

av barn som aktører i egne livsprosesser (Kampmann, 1998). Denne endringen av fokus

utgjør en del av et paradigmeskifte i synet på barndommen (Hake, 1999), der respekt for

barndommen som en selvstendig og verdifull del av livet er et minste felles multiplum. Den

økende interessen for barns perspektiv i forskning må slik forstås i sammenheng med

tilsvarende endringer innenfor andre samfunnsmessige felt. Konkrete eksempler er FN-

konvensjonen, der barns rettigheter står sentralt, og opprettelsen av egne barneombud i de

nordiske land. Barn i det moderne samfunn møter i økende grad muligheten for, og også

forventningen om, å bli hørt (James, Jenks & Prout, 1998; Kampmann, 1998).

Som et resultat av paradigmeskiftet anses barn i dag som kompetente ”medforskere” på sin

egen situasjon, og det er med dette oppstått et større ønske om å prøve å forstå barn som

subjekter og aktører i sitt eget miljø – med andre ord å få kunnskap om barns perspektiv på

sin egen tilværelse (Hake, 1999). I nordisk sammenheng er dette vokst til en intensjon om å

utvikle et barneperspektiv (Kampmann, 1998), det vil si en forskningsstrategi der barns

perspektiv utgjør utgangspunktet.

18

4.1. Barneperspektivet

I barneperspektivet plasseres barnet sentralt, ikke bare som et objekt som skal studeres, men

som et subjekt som er ekspert på å vite hvordan det lever sitt eget liv (Kampmann, 1998). I

barneperspektivet er det derfor barnet selv som er den sakkyndige informanten (ibid.; Tiller,

1991). Den voksnes rolle som forsker innebærer å forsøke å forstå de tanker og oppfatninger

barn har om sitt eget liv, ut fra barns egne forståelsesrammer. Barneperspektivet er altså et

perspektiv fra barns ståsteder som tilstrebes av voksne forskere (Gullestad, 1991). Paradoksalt

nok er barneperspektivet voksnes konstruksjon – barn selv befinner seg så å si i det, og

trenger ikke å (re)konstruere det (Andersen & Kampmann, 1996; Kjørholt, 1991). Det dreier

seg slik ikke om barns perspektiv i seg selv, men om voksnes forsøk på å forstå og sette seg

inn i de tanker og oppfatninger barnet har.

Det kan betraktes som en voldsom generalisering å snakke om ett barneperspektiv, som om

barn uansett kjønn, alder og bakgrunn har et felles perspektiv (Andersen & Kampmann, 1996;

Kjørholt, 1991). På samme måte som voksne, er heller ikke barn noen homogen gruppe. Barn

er svært forskjellige ut fra aldersgruppe og omstendigheter, og forskning med barn kan ikke

løsrives fra en analyse av faktorer som alder, kjønn, sosioøkonomisk segment og nasjonalitet

(Fine & Sandstrom, 1988). Idéen om et barneperspektiv har likevel sitt utspring i en

grunnleggende forståelse av at barn, på tross av sin individualitet og sine innbyrdes

forskjeller, har noe felles som skiller dem kvalitativt fra voksne. Barns synsvinkel vil alltid

være annerledes enn voksnes – generasjonskløften har karakter av en forståelseskløft (Schultz

Jørgensen, 1988). Blant annet er barn særlig avhengig av andre mennesker, og de forholder

seg til verden på en måte som i større grad er preget av umiddelbar sansning enn voksne

(Tiller, 1983). Barn kan i tillegg sies å ha en felles synsvinkel knyttet til sin posisjon i

samfunnet, også hvis vi ser bort fra forskjellene mellom barn og voksne ut fra alder og

utviklingstrinn. Dette forbindes ofte med et begrep om en barnekultur (se f.eks. Mouritsen,

1996; Tufte, Kampmann & Juncker, 2001). Barnekultur er ikke i fokus her, men en markering

av barneperspektivet som innfallsvinkel kan allikevel være fruktbar. Mens

utviklingsperspektivet som har vært vanlig innenfor psykologien legger til grunn en forståelse

av barnet som en ikke fullt utviklet voksen, ved å vektlegge potensiale snarere enn hva barn

faktisk er, kan og gjør (James, Jenks & Prout, 1998), tydeliggjør barneperspektivet som

innfallsvinkel en interesse for barns synsvinkel i et her-og-nå-perspektiv, jamfør tilnærmingen

19

til lek som i denne sammenheng benyttes som et rammeverk for å komme nærmere en

forståelse av barns opplevelse av dataspill.

Forskjellen mellom barns og voksnes synsvinkel viser seg tydelig når vi ser på bruken av

digitale medier. For voksne er datamaskinen noe nytt som krever kunnskap og kompetanse,

mens den for barn er en selvfølgelig del av livet som alltid har vært der (Holm Sørensen,

2000). I den sammenheng kan vi som voksne ikke forvente at vårt erfaringsgrunnlag kan

brukes for å beskrive og analysere barns bruk av datamaskiner (ibid.). Dataspill, for eksempel,

er en type aktivitet bare et fåtall av voksne, og da unge voksne, vil kjenne igjen fra sin egen

barndom. Det kan av den grunn være vanskelig å forstå hva det handler om for barn, hvilke

opplevelser det gir dem og hva det betyr. Barneperspektivet kan kanskje særlig være en fordel

i forbindelse med fenomener som voksne ikke har et naturlig forhold til – som dataspill

(Egenfeldt-Nielsen & Smith, 2003).

Det er imidlertid et sentralt poeng at det ikke er mulig å fange barns perspektiv

forutsetningsløst. Dette er helt vesentlig innenfor en postmodernistisk tankegang, der det er

fokus på samskaping av kunnskap i intervjusituasjonen. I intervjuet er det den menneskelige

interaksjonen som skaper vitenskapelig kunnskap (Kvale, 1997). Forskerens kulturelle og

personlige forutsetninger vil, sammen med innfallsvinkel og forskningsmetode, være

utslagsgivende for hvilket barneperspektiv man finner (Kjørholt, 1991). I samsvar med dette

framholder Røed Hansen (2002) i forbindelse med klinisk intervjuing at intersubjektiv

utveksling, samhandling og samskaping er en overordnet ramme for å forstå møtet med

barnet. Forskerens spesifikke perspektiv må erkjennes som et avgjørende vilkår for de

resultater som produseres (Karlsson, 1995). Intervjueren anses ut fra dette som en

medforfatter av den resulterende intervjuteksten: ”In this interrelational conception the

interviewer does not uncover some preexisting meanings, but supports the interviewees in

developing their meanings throughout the course of the interview” (Kvale, 1996:226).

Men selv om et barneperspektiv som ikke er farget av forskerens ståsted må betraktes som

uoppnåelig, er det ikke dermed sagt at det ikke kan tilstrebes. Et mål som ikke kan nås i en

absolutt forstand, kan allikevel være etterstrebelsesverdig. Å ikke erkjenne dette, kan betegnes

som en absolutistisk feilslutning (Baune, 1991). Det som imidlertid blir viktig, er å hele tiden

være klar over at barneperspektivet handler om hvordan vi tror barn ser verden (Hake, 1999).

Den voksne må alltid foreta forskjellige oversettelser og tolkninger av barnets uttrykk,

20

handlinger og holdninger, med den usikkerhet det innebærer (Kampmann, 1998). Når

barneperspektivet her legges til grunn, er det derfor som en målsetning om størst mulig

åpenhet for barns erfaringer og opplevelser i forbindelse med dataspill, der barnet anses som

eksperten på egne opplevelser.

4.2. Metodiske konsekvenser av barneperspektivet

For å kunne nærme seg målsetningen om et barneperspektiv, blir det viktig å tydeliggjøre

hvordan man møter det empiriske materialet. Dette er et fundamentalt aspekt av hermeneutisk

forståelse: Her er det viktig å være så klar over egen forforståelse som mulig, og prøve å ta

den i betraktning i fortolkningen (Kvale, 1996). Tanken om å bruke forforståelsen eller

innfallsvinkelen aktivt og eksplisitt, uten noen målsetning om å prøve å se bakenfor den, er

sentral i ny-hermeneutikken som knyttes til Gadamer. Her tilbakevises muligheten for at det

kan avdekkes en opprinnelig mening uavhengig av forskerens kontekst (Karlsson, 1995).

Forståelsen er medbestemt av forståelseshorisonten (Baune, 1991). Dette er i tråd med den

postmodernistiske forståelsen om at det ikke er noen ”bakenfor” eller egentlig mening –

datamaterialet betraktes som en samskaping mellom intervjuer og informant, og kan ikke ses

uavhengig av dette forholdet. Og det er ikke bare spørsmålene som stilles til

intervjupersonene, men også spørsmålene som stilles til intervjuteksten, som bidrar til å forme

svarene: Det kan stilles mange spørsmål til en tekst, og ulike spørsmål fører til ulike meninger

i teksten (Kvale, 1997). I undersøkelsen som er foretatt her, anses derfor forforståelsen

(primært i form av teoretisk innfallsvinkel) som et viktig redskap i møte med det empiriske

materialet.

Analysen av intervjuene kan plasseres innenfor det Kvale (1996:201) betegner som

meningstolking, der ”The interpreter goes beyond what is directly said to work out structures

and relations of meaning not immediately apparent in the text”. Uttalelsene

rekontekstualiseres innenfor videre referanserammer (ibid.), i dette tilfellet et leketeoretisk

rammeverk. Denne analysemetoden er inspirert av hermeneutisk filosofi (ibid.), ettersom

forskeren altså bruker perspektivet på det som undersøkes som grunnlag for å tolke

intervjuene. Denne framgangsmåten kan minne om Pattons (2002) beskrivelse av ”analytic

induction”, der analysen begynner med å undersøke datamaterialet ut fra teori-deriverte

begreper. I analytisk induksjon er det imidlertid lagt vekt på å formulere hypoteser forut for

21

datainnsamling eller -analyse, som så revideres underveis for å passe sammen med

fortolkningen av materialet (ibid.). Her er bakgrunnen for analysen i stedet, som Olesen

(2000:132) formulerer det,

”en antagelse om, at et projekt må tage sin begyndelse med såvel teoretisk som empirisk begrundede ideer eller fokuseringspunkter, men at det omvendt ikke duer at udforske et ukendt område ud fra faste hypoteser udmøntet i præcise interview-, observasjons- eller analysekategorier”.

Poenget i analysen er ikke en hypoteseavprøving som fører til bekreftelse eller fall, men en

avprøving som fører til større eller mindre sannsynliggjørelse av antagelsens bærekraft

(Schultz Jørgensen, 1989). I stedet for hypoteser, kan det teoretiske rammeverket som er brukt

her forstås som en modell, der lek benyttes som en analogi (se Baune, 1991) for å komme

nærmere en forståelse av barns opplevelse av dataspill. Oppgaven i analysen er sagt med

andre ord å sannsynliggjøre at de nødvendige trekk i den teoretiske modellen finnes i

datamaterialet (Schultz Jørgensen, 1989), blant annet gjennom utprøving av alternative

fortolkninger (Patton, 2002).

Det kan stilles spørsmål ved om det kan kalles et barneperspektiv, når det teoretiske

rammeverket i så stor grad strukturerer fortolkningen av intervjuene. Er det i stedet et

eksempel på det Tammivaara & Enright (1986) kaller ’voksensentrisme’, det vil si tendensen

til at voksne ser barnets verden ut fra sine egne fordommer og perspektiver? Dette er noe

Kvale (1996:227) peker på når han tar opp det potensielle problemet med ”expertification” av

mening, det vil si at ”the expert expropriates the meanings from the subjects’ lived world and

reifies them into his or her categories to express some more basic reality”. Voksnes

forhåndsdefinering av spørsmål vil i høyere grad enn man kanskje umiddelbart er

oppmerksom på, avspeile de voksnes tilgang til og forståelse av noen temaer, mer enn det

nødvendigvis gir mening og synes vesentlig ut fra et barneperspektiv (Kampmann, 1998). Det

kan derfor være en vanskelig avveining mellom teoretisk tilgang og åpenhet i intervjuene.

Dette kan muligens unngås til en viss grad med semistrukturerte intervjuer, der det er åpenhet

for å følge informantens tankerekker, og som dreier seg mer om å få informasjon om ulike

temaer enn svar på spesifikke spørsmål (ibid.). Men spørsmålene i intervjusituasjonen vil

allikevel være noe annet enn de analytiske spørsmålene vi stiller til intervjumaterialet, noe

som blir ekstra tydelig når det er små barn vi snakker med (Andenæs, 1991).

22

Problemet med ”expertification” oppstår imidlertid når tolkningen framstilles som

informantenes virkelige mening (Kvale, 1996). Det kan være en slik ekspertifisering Olesen

& Holm Sørensen (2000:33) reagerer på når de uttrykker at det å påstå at man som voksen i

det hele tatt kan anlegge et barneperspektiv, er provoserende: ”Det kan komme til at virke

som en art særlig raffinered overgreb, hvor de observerede og analyserede – altså børnene –

omklamres af de voksnes (påståede) empati og forståelse”. Dette peker på viktigheten av å

være bevisst kontekstavhengigheten som er sentral i kvalitative metoder. Barneperspektivet

vil lettere kunne bli en påstått forståelse dersom det ikke tas i betraktning at forskerens ståsted

vil være avgjørende for det barneperspektiv man finner. I tillegg er et viktig vilkår for det

hermeneutiske objektet en oppdeling mellom den opprinnelige opplevelsen og teksten

(Karlsson, 1995). Det er altså ikke intervjupersonens opplevelse i seg selv som utgjør

tolkningsobjektet for forskeren, men personens beskrivelse av opplevelsen i form av

(transkriberte) intervjuer, der forskeren gjennom sitt perspektiv skaper et felt å studere (ibid.).

Vi har altså ikke direkte tilgang til barns opplevelser, men må ta utgangspunkt i deres

beskrivelser slik de kommer fram i intervjuene, og tolke disse på bakgrunn av det teoretiske

perspektivet.

4.3. Kontekstavhengighet i kvalitative metoder

Kontekstavhengighet, eller respekt for konteksten, er både styrken og svakheten til kvalitative

metoder: Styrke fordi metoden fastholder det unike, skaper mening og fokuserer på budskapet

her og nå; svakhet fordi metoden har vanskelig for å heve seg opp over tid og sted og si noe

som gjelder mer allment (Schultz Jørgensen, 1997). Kontekstavhengigheten gjør at kvalitativ

forskning til tider kritiseres for å ikke være representativ (Egenfeldt-Nielsen & Smith, 2003).

Egenfeldt-Nielsen & Smith (2003) framholder at kritikken ikke kan feies helt av banen,

ettersom noen kvalitative forskere rent faktisk kommer med konklusjoner som kan oppfattes

som generaliseringer. Et sentralt poeng i den sammenheng er at begrepene validitet,

reliabilitet og generaliserbarhet må rekonseptualiseres på måter som er relevant for

intervjuforskning (Kvale, 1996). Det er handlingenes kvalitative karakter og ikke deres

utbredthet som er i fokus, og dermed stiller gyldighets- og generaliseringsproblemet seg på en

ny måte (Mørch, 1989).

23

Den kvalitative analyses gyldighet kan ifølge Schultz Jørgensen (1989) sies å hvile på en

beskrivelses-intern lojalitet (det vil si at det er en grunnleggende gjensidig forståelse mellom

intervjuer og informant) og en teoretisk-ekstern forankring (det vil si hvordan man avprøver

et begrepssystem på beskrivelsen). Som Olesen (2000:139) påpeker, er det imidlertid

problematisk å vurdere validiteten, altså om vi undersøker det vi mener å undersøke, i et

prosjekt som har et barneperspektiv som målsetning – for ”Hvem kan afgøre, om den

(påståede) børnevinkel faktisk rammer børns oplevelse?” Barna kan ikke lese og vurdere

rapporter, og selv om de kunne, så ville deres godkjennelse ikke i seg selv være et

validitetstegn, ettersom den helhet og mening som forskeren kommer fram til gjennom

analysen, ikke nødvendigvis er bevisst hos aktørene (ibid.). Validitetsspørsmålet forstås her ut

fra Kvale (1996) som å handle om kvaliteten av håndverket i forskningen. Når utsagn

fortolkes innenfor en teoretisk kontekst, vil fortolkningens validitet avhenge både av hvorvidt

teorien er valid for området som studeres, og hvorvidt de spesifikke fortolkningene følger

logisk fra teorien (Kvale, 1996), det vil si det Schultz Jørgensen (1989) kaller en teoretisk-

ekstern forankring. Den beskrivelses-interne lojaliteten (ibid.) er imidlertid også forsøkt

ivaretatt i intervjuene, men ikke på et tolkningsplan. Som tidligere nevnt, vil spørsmålene i

intervjusituasjonen være noe annet enn de analytiske spørsmålene vi stiller til

intervjumaterialet (Andenæs, 1991). Den beskrivelses-interne lojaliteten dreier seg derfor om

underveis i intervjuene å forsøke å forsikre seg om at man har forstått det informanten prøver

å formidle, blant annet gjennom oppfølgende spørsmål.

Når det gjelder reliabilitetsspørsmålet, kan det i en postmodernistisk forståelse ikke lenger

handle om at ulike forskere skal kunne få det samme svaret. I motsetning til kravet om

entydighet – at en uttalelse bare har én riktig og objektiv mening – tillater de hermeneutiske

og postmoderne forståelsesformer et legitimt tolkningsmangfold (Kvale, 1997). Kvale (1997)

påpeker at hvis vi godtar at intervjuanalysen åpner for et legitimt tolkningsmangfold, blir det

meningsløst å stille strenge krav til tolkningskonsensus. Det viktige da blir å formulere på en

eksplisitt måte de bevis og argumenter som ligger i en tolkning, slik at tolkningen kan

vurderes av andre lesere.

I tillegg flyttes fokus fra generalisering til kontekstualisering, der søkenen etter absolutt,

sikker kunnskap byttes ut med et ønske om forsvarlige kunnskapsutsagn (ibid.). I den

tradisjonen den kvalitative analysen tilhører, handler generalisering dermed om en teoretisk

forankring av beskrivelsen (Schultz Jørgensen, 1989). Det kreves med andre ord teoretiske

24

begreper som avprøves på beskrivelsene og vurderes med hensyn til deres gyldighet (ibid.). Et

sentralt begrep her er mulighet. Tolkningen av datamaterialet handler ikke om eksistens eller

fakta, men om mulige manifestasjoner av fenomenet det er snakk om (Karlsson, 1995). Denne

”mulighetenes universalbarhet” har ingenting med statistisk generaliserbarhet å gjøre (ibid.).

Ut fra den teoretiske tilnærmingen til barns beskrivelser slik de kommer fram i intervjuene,

kan vi altså si noe om mulige manifestasjoner av hvordan 7-åringer opplever det å spille

dataspill.

4.4. Prosedyre

Denne undersøkelsen inngår som en del av prosjektet ”En digital barndom” ved SINTEF i

Oslo (se www.sintef.no/digitalbarndom), som har til hensikt å bedre forståelsen av hvorfor og

hvordan barn bruker informasjons- og kommunikasjonsteknologi. I regi av prosjektet var det

plukket ut to skoler, en fra Oslo vest og en fra Oslo øst, der elever fra 2. klasse ble intervjuet

kvalitativt. Til sammen ble det, i tidsperioden desember 2002 til februar 2003, utført 22

intervjuer med 2. klassinger, der 11 var jenter og 11 gutter. Like mange barn ble intervjuet på

de to skolene.

Et strategisk kriterium for barn som skulle intervjues, var at de selv spilte dataspill og at de

hadde lyst til å bli intervjuet. Det ble lagt vekt på få til en nokså jevn kjønnsfordeling og også

noe variasjon i hvor mye barna spilte. På skole vest ble derfor intervjuene innledet med et

besøk på SFO, noe som også hadde som hensikt at barna skulle ha litt kjennskap til oss før

intervjuene ble foretatt. Her ble kontakt med en del av barna opprettet, og de som ga uttrykk

for at de spilte dataspill og kunne tenke seg å få et besøk hjemme der vi snakket om dette, fikk

med seg et brev hjem (appendiks 1). Brevet ga foreldrene informasjon om prosjektet og

mulighet til å gi sitt skriftlige samtykke til deltakelse. Videre ble navn og telefonnummer til

de aktuelle barna skrevet opp. Etter noen dager ble så foreldrene ringt opp for å få svar på om

de ønsket å delta og eventuelt å avtale tidspunkt for intervju.

På skole vest var vi to hovedfagsstudenter i psykologi som hver for oss foretok intervjuer

hjemme hos barna. Intervjuene hadde stort sett en varighet på rundt 45 minutter. Der det var

mulig, ble intervjuene innledet med spillaktivitet. Hensikten var å bruke dette som en

inngangsport til samtalen og etablere barnet som ekspert. Barna ble spurt om hva slags

dataspill de likte, og om de kunne vise oss litt om hvordan det fungerte.

25

Intervjuene ble foretatt etter en temaliste (appendiks 2). Dette er en semistrukturert

intervjuform, der forskeren har klart definerte formål, ”but seeks to achieve them through

some flexibility in wording and in the order of the presentation of questions” (Robson,

1993:227). For å komme nærmere en forståelse av barns synsvinkel, kreves det en stor grad

av åpenhet i intervjuet (Kampmann, 2000). Temalisten var derfor ment som en veiledning for

hvilke temaer som skulle dekkes, men med rom for å følge opp de temaer barnet selv kom inn

på. I første omgang var temalisten utarbeidet på prosjektnivå, men ble videre justert til å også

inneholde spørsmål som studentene ønsket dekket i forbindelse med sine hovedfagsoppgaver.

Hovedpunktene i temalisten dreide seg om hva barna likte og syntes var viktig med å spille

dataspill, om de likte å spille alene eller sammen med andre, hvordan de opplevde dataspill i

forhold til lek, og om dataspill var en foretrukket aktivitet. Det kan nevnes at utgangspunktet

for egne spørsmål var et ønske om å kartlegge barns motivasjon for å spille dataspill

sammenlignet med lek. Det teoretiske rammeverket med spesifikke kjennetegn på lek ble

først utarbeidet i etterkant, da det viste deg å være svært relevant for innholdet i intervjuene.

Spørsmålene er derfor ikke direkte rettet mot disse kjennetegnene, selv om tematikken

selvsagt berøres. Dette kan tenkes å ha virket som en buffer mot forutinntatte holdninger i

intervjusituasjonen.

Intervjuene på skole øst ble foretatt av en førsteamanuensis i psykologi tilknyttet prosjektet

gjennom Universitetet i Oslo, med utgangspunkt i samme temaliste.

Intervjuene ble tatt opp på minidisc, og siden transkribert og anonymisert. Det ble lagt vekt på

å skrive ordrett ned både spørsmål og svar, og følge samtalens forløp. Transkriberingen av

intervjuene fra skole vest ble foretatt av intervjuerne, mens intervjuene fra skole øst ble

transkribert profesjonelt. De transkriberte intervjuene fra begge skolene inngår i det

kvalitative materialet.

26

5. Beskrivelse av undersøkelsesfeltet

5.1. Dataspill – en begrepsavklaring

Dataspill er en vid betegnelse på en rekke ulike typer spill, både med hensyn til sjanger og

teknologisk plattform. Når det gjelder sjanger, er kategoriseringssystemene mange og langt

fra ensartede. Fem hovedgrupper av spill kan imidlertid sies å være action, adventure

(eventyr), strategi, kunnskapsspill og rollespill (Liestøl, 2001). I tillegg kommer skillet

mellom 1. persons- og 2. personsspill, der man i 1. personsspill ser spillet fra en posisjon som

direkte deltaker i stedet for å styre en figur på skjermen (Holm Sørensen & Jessen, 2000), og

skillet mellom spill som spilles alene og spill som kan koples sammen i nettverk. På grunn av

dette mangfoldet framholder Egenfeldt-Nielsen & Smith (2003) at dataspill ikke kan betegnes

som en samlet enhet. Samtidig er det slik at den betydningen et medieprodukt, som dataspill,

har, er avhengig av en rekke komplekse faktorer som ikke primært kan søkes i en analyse av

medieproduktet i seg selv (ibid.). Det er med andre ord ikke gitt at et barn legger vekt på helt

andre ting i det som blir kategorisert som et action-spill enn i et kunnskaps- eller adventure-

spill. Spillene er ”først og fremmest [...], hvad de bevirker, ikke hvad de de for en umiddelbar

betragtning ser ud til at indeholde” (Jessen, 2001:203). Når fokus er på barns opplevelse av

dataspill, og ikke dataspill i seg selv, kan det av den grunn være hensiktsmessig med en åpen

tilnærming til begrepet. Utgangspunktet for de kvalitative intervjuene har derfor vært hva det

enkelte barn faktisk spiller og hvilke spillopplevelser de vil fortelle om, uten å avgrense

spilltype på forhånd.

Det synes heller ikke hensiktsmessig å skille mellom spillplattformer, ettersom ulike typer

teknologier i stor grad kan sies å ha smeltet sammen (Subrahmanyam et al., 2001). Barn kan

spille den samme typen spill på både datamaskin og videospill-stasjoner (Dorr & Kunkel,

1990) og også på Internett (Subrahmanyam et al., 2001). ’Dataspill’ vil i denne sammenheng

referere til PC-spill og TV- eller videospill, som Playstation og Nintendo. Spill på internett tas

ikke i betraktning, ettersom det i liten grad er aktuelt for denne aldersgruppen (se Endestad et

al., 2004). Heller ikke Gameboy har vært samtaleemne i intervjuene.

27

5.2. Hvor ofte spiller 7-åringer dataspill? Funn fra ”En digital barndom” I prosjektet ”En digital barndom” ved SINTEF i Oslo, som denne kvalitative undersøkelsen er

foretatt i tilknytning til, er det gjennomført en spørreskjemaundersøkelse av 1112 barn i 2., 5.,

og 7. klasse fra seks skoler i Oslo-området om deres bruk og erfaringer med informasjons- og

kommunikasjonsteknologi (se Endestad et al., 2004). Utvalget er representativt for Oslo både

geografisk og sosioøkonomisk. Resultatene viser en klar kjønnsfordeling i 2. klassingenes

bruk av spillteknologi generelt (det vil si både TV-spill, PC-spill, spill på internett og

Gameboy): Mens 79 prosent av guttene benytter seg av spillteknologier én dag i uken eller

oftere, gjelder dette 36 prosent av jentene. Interessant nok er det omtrent like mange jenter

som gutter som spiller én til to dager i uken (henholdsvis 30 og 33 prosent). Men mens 46

prosent av guttene bruker spillteknologier tre dager i uken eller oftere, gjelder dette bare seks

prosent av jentene.

En del av forskjellene kan muligens tilskrives inkluderingen av Gameboy i disse tallene. Der

24 prosent av guttene spiller Gameboy flere dager i uken eller daglig, spiller bare to prosent

av jentene like ofte. I tillegg ser jentene i liten grad ut til å spille TV-spill i dette omfanget: to

prosent til forskjell fra 37 prosent av guttene. Men det er også betydelig flere gutter enn jenter

som spiller spill på PC flere dager i uken eller daglig; her er fordelingen henholdsvis 45

prosent og 11 prosent. Mønsteret synes i korte trekk å være at de 7-åringene som spiller

dataspill tre dager i uken eller oftere overveiende er gutter, mens spillaktiviteten til de jentene

som spiller dataspill, overveiende er begrenset til én til to dager i uken.

At gutter bruker mer tid enn jenter på å spille dataspill, er et gjennomgående forskningsfunn

(Wartella et al., 2000). Hvorfor disse kjønnsforskjellene viser seg, er vanskelig å si. Wartella

et al. (2000) påpeker (på bakgrunn av en gjennomgang av en rekke studier) at det ikke er

forårsaket av én enkelt kilde, men trekker fram at dataspill i større grad inkorporeres i gutters

vennenettverk, noe som kan påvirke omfanget av bruken. Kvantitative forskjeller i omfanget

av spillaktiviteten innebærer imidlertid ikke nødvendigvis kvalitative forskjeller i spill-

opplevelsen. Det er ikke sikkert en gutt som spiller dataspill fem dager i uken opplever

dataspillet på en helt annen måte enn en jente eller gutt som spiller én dag i uken. I den

kvalitative undersøkelsen som er foretatt her, er det heller ikke anledning til, og ikke poenget,

å undersøke dataspillopplevelsen ut fra spesifikke bruksmønstre.

28

5.3. Den sosiale konteksten

Et grunnleggende funn i de kvalitative intervjuene med 7-åringer i ”En digital barndom”, er at

barna vanligvis ikke prioriterer å spille dataspill i stedet for andre aktiviteter, men bruker det

til å fylle tiden når de ikke har så mye annet å finne på. Selv om enkelte av barna i intervjuene

oppgir at de liker best å spille dataspill, er følgende svar fra en gutt på skole øst ganske

betegnende:

I: Når er det du pleier å spille dataspill, er det når du kjeder deg og ikke har noe annet å gjøre eller er det noe du gjør fordi du har lyst til det først og fremst? G: Når jeg ikke har noe å gjøre.

Det kan være grunn til å argumentere for at barnet her ikke nødvendigvis er helt ærlig, men

ønsker å framstå i et godt lys. Dataspill betraktes ofte – av voksne – som en annenrangs

aktivitet, i alle fall kommer det til uttrykk gjennom både foreldres og medias opptatthet med

og bekymring over at barn tilbringer for mye tid foran skjermen – tid som heller burde brukes

sammen med venner i fri lek utendørs. I 7-årsalderen er også barn, ut fra Piagets stadieteori, i

stand til å tenke på hvordan andre oppfatter dem (Cole & Cole, 1996). Det kan naturligvis

ikke helt utelukkes at dette spiller inn i det barna forteller, men målsetningen med intervjuene

har vært å etablere barnet som ekspert og uttrykke størst mulig åpenhet og oppriktig interesse,

snarere enn den autoritet man ofte har som voksen overfor et barn. Selv om det er vanskelig å

si i hvilken grad dette har lykkes, er funnet om at dataspill stort sett synes å være noe man tar

seg til når man ikke har annet å gjøre, også i overensstemmelse med Johanssons (2000:111)

observasjon:

”Dataspel är i hög grad en enskild sysselsättning som barn ägnar sig åt när de er ensamma hemma, när det är dåligt väder, när de får en stund över eller när de vill vara ifred. […] Om valet står mellan att spela dataspel och att vara med en kamrat, är det oftast kamraten som väljs och dataspel blir en av flera tänkbara gemensamma sysselsättningar”.

At dataspill ikke erstatter andre aktiviteter, underbygges også av spørreskjemaundersøkelsen i

”En digital barndom”: Her fant man tilnærmet ingen sammenheng mellom mengden spilling

og hva barn bedriver av andre aktiviteter (Endestad et al., 2004).

29

Johanssons (2000) funn om at venner prioriteres foran det å spille dataspill, er i

overensstemmelse med hva 7-åringene forteller i ”En digital barndom”. Her er det en tendens

til at barna som gir uttrykk for at dataspill ikke er den foretrukne aktiviteten, selv setter det i

sammenheng med ønsket om å være sammen med venner. En jente forteller for eksempel om

hvordan bruken av dataspill ble redusert da hun fikk flere venninner å være sammen med:

I: Hvorfor tror du at du spilte mer da du var liten enn det du gjør nå? J: Jeg vet ikke helt, jeg. Jo, jeg hadde, da var ikke dataen så mye ødelagt, og så liksom, da hadde jeg ikke så mange venner liksom! For da var jeg mye mindre, og da kan jeg ha noe annet å gjøre, og da tenkte jeg at jeg kanskje kunne spille litt og sånn, jeg tror det var mere derfor. I: Mens nå har du mer venninner og flere andre ting å gjøre? J: Ja.

Denne jenta nevner også det at datamaskinen ikke var så mye ødelagt før, som en innvirkende

faktor på spillaktiviteten. Det er heller ingen grunn til å trekke i tvil at hun muligens hadde

brukt mer tid på å spille dataspill dersom hun hadde hatt bedre tilgang til spillutstyr. Det er

imidlertid ingen motsetning mellom disse faktorene. Både tilgjengelighet, ønsket om å gjøre

andre ting sammen med venner og antakelig enda flere variabler kan snarere antas å virke

sammen i reguleringen av spillaktivitet. Det sentrale her er poenget om at hun opplever at hun

spilte mer før da hun hadde færre venner og ikke så mye annet å gjøre, noe som er helt på

linje med Johanssons (2000) funn om at barn som står overfor et valg om å spille dataspill

eller være sammen med venner oftest velger vennene, og at dataspill da blir en av flere

aktiviteter de kan ta seg til.

En mer direkte påpekning av at dataspill ikke erstatter sosialt samvær med venner, kommer

fra en gutt som trekker fram det sosiale aspektet som et savn i dataspill i forhold til lek:

I: Men hva synes du er forskjellen på å spille dataspill og holde på med andre leker? Er det noe som er kjekkere med å leke enn å spille dataspill? G: Hva som er kjekkere med leken? Det er at jeg leker med én person, ikke med en som ikke fins! I: Ok, så når du spiller dataspill så er det... G: Så er det med en som ikke fins! Det er bare laget en greie! Det er liksom ikke som å leke med en venn. I: Det er mye kjekkere å leke med en venn, synes du? G: Jaja. Siden dataen, den er ingen! Den er ingen, den er ikkeno, bortsett fra at man kan spille på den.

30

Argumentasjonen om at barn vil framstille seg selv på en så gunstig måte som mulig sett med

voksnes øyne, kan være relevant også for dette utsagnet. Selv om formuleringene vitner om

en reflektert gutt, kan de sies å ha et ”veslevoksent” skinn – å være utsagnene til en gutt som i

samtalen med en voksen ønsker å framstå med voksne meninger. Et annet utsagn av den

samme gutten, der han forteller at liker bedre spill der man kan spille flere samtidig, kan

imidlertid sies å underbygge tolkningen om at han generelt, det vil si når han spiller alene,

opplever det sosiale aspektet som en mangel i dataspill:

I: Men når dere er flere som spiller sammen, da? Er det allikevel kjekkere å leke sammen, eller? G: Vi spiller ikke sammen, da. Men det er én ting som jeg synes er så kjempegøy på Flåklypa, det er noe som er litt larve-greie, inni der, der kan man spille flere på. I: Så da kan dere spille mot hverandre, liksom? G: Da kan man spille mot hverandre, og det er mye gøyere.

Når barna forteller at de spilte mer da de hadde færre venner og trekker fram det å være

sammen med andre som forskjellen mellom dataspill og annen lek, synes det umiddelbart å

stå i motsetning til Jessens (2001) funn om at barns aktiviteter omkring datamaskinen er

sosiale. Dette kan henge sammen med konteksten undersøkelsene har foregått i. Jessen

baserer seg på et langvarig arbeid med barn og dataspill i fritidshjem, barnehager, en datastue

og et åpent ”værested” – steder som er sosiale samlingspunkter for barn. Her er det i

utgangspunktet lagt til rette for at dataspill kan inngå i en sosial sammenheng. Situasjonen i

de 2. klassene som inngår i datamaterialet i ”En digital barndom” arter seg annerledes. Her

tegnes det et bilde av barns bruk av dataspill som hovedsakelig et hjemmefenomen. Tall fra

den kvantitative undersøkelsen i ”En digital barndom” viser at 60 prosent av 2. klassingene

bruker PC hjemme én eller flere dager i uken, mens det tilsvarende tallet for PC-bruk på

skolen er på 11 prosent. Og mens bare 16 prosent aldri eller nesten aldri bruker PC hjemme,

gjelder dette 74 prosent for skolebruk. Det er også bare 17 prosent som én eller flere dager i

uken bruker PC andre steder, som på biblioteket eller hjemme hos venner, mens 52 prosent

aldri eller nesten aldri gjør dette (Endestad et al., 2004). Bruken av datamaskiner på skolen er

altså svært begrenset på et så tidlig klassetrinn, og på skolefritidsordningen forteller barna

selv at det ikke er tilgang i det hele tatt. Selv om disse tallene ikke tar TV-spill i betraktning,

kan det altså se ut til at dataspill bare i liten grad er et sosialt fenomen for 2. klassingene.

31

Viktigheten av den omliggende kulturen og fellesskapet som vokser fram rundt dataspill, må

imidlertid ikke underkjennes, selv om dataspillsituasjonen for 7-åringene i ”En digital

barndom” er en litt annen. Ut fra de kvalitative intervjuene ser det ut til at også de i noen grad

spiller sammen med venner, foreldre, søsken og lignende. En del gir også uttrykk for at de

foretrekker å spille sammen med andre. Den sosiale konteksten dataspill foregår i, er i tillegg

videre enn den konkrete spillsituasjonen. Jessen (1995; 1998; 2001) beskriver blant annet en

kultur der utveksling av informasjon, tips og triks er sentralt, noe som ikke er avhengig av at

man direkte spiller sammen. Den interaktive ”spillkulturen” er ofte fokus i sosial kontakt

(Wartella et al., 2000), både gjennom at barn spiller sammen og at spillet blir et samtaleemne

(Orleans & Laney, 2000). Spillene kan sies å gi råmateriale for utvekslinger som

opprettholder det sosiale nettverket (Jessen, 1998). Selv om dette kan være sentrale aspekter

av dataspillopplevelsen også til barna i ”En digital barndom”, kan undersøkelsen som er

foretatt her, sies å føye seg inn i rekken av undersøkelser som ifølge Jessen (2001:115) ”har

betragtet forholdet mellem børn og computerspil i et individuelt, psykologisk perspektiv, hvor

aktiviteten ”at spille computerspil” er blevet opfattet som bestående af en relation mellem et

teknologisk fænomen (spil) og én bruger”. Dette henger sammen med det som har vært den

dominerende psykologiske og filosofiske tilnærmingen til lek (Sutton-Smith, 1980): Lek er

tidligere stort sett blitt sett atskilt fra den sosiale konteksten den foregår i (Denzin, 1975). Det

er i de senere årene riktignok blitt et økt fokus på lekens sosiale kontekst, slik det blant annet

gjenspeiler seg i litteraturen som omhandler barns lekekultur (f.eks. Andersen & Kampmann,

1996; Mouritsen, 1996), men sosiale aspekter er ikke vektlagt i de leketeoriene som her utgjør

rammeverket for å komme nærmere en forståelse av barns bruk av dataspill. Og selv om

dataspill i vid forstand kan sies å være et sosialt fenomen, er det viktig å ta i betraktning at det

også dreier seg om en relasjon mellom et teknologisk fenomen (spill) og én bruker. Fokus her

kommer til å være på denne typen spillsituasjon, samtidig som det anerkjennes at dataspill

som sosialt fenomen er en viktig brikke i et helhetlig bilde av betydningen dataspill har i

barns liv.

32

6. Analyse av intervjuene: Barns opplevelse av dataspill

På tross av at dataspill ofte betraktes som en motsetning til lek (Holm Sørensen & Jessen,

2000), sammenligner barn og unge selv dataspill med lek – ”for dem er det lystbetonet, sjovt

og underholdende” (Egenfeldt-Nielsen & Smith, 2000:109). Jessen (2001) mener man kan si

at barn verken leser, ser eller spiller dataspill. De leker dem. Barns perspektiv på dataspill er

lekens perspektiv, noe som betyr at elementene i dataspill får sin mening i relasjon til deres

evne til å framkalle lek og lekende situasjoner (ibid.). Når utgangspunktet er en forståelse av

lek som opplevelse, som en mulighet i alle aktiviteter, er det også teoretisk nærliggende å anta

at dataspill kan fungere som lek. Det sentrale er at hvis barnet ser det som lek, så er det lek

(Egenfeldt-Nielsen & Smith, 2000).

Forholdet mellom dataspill og lek kan belyses nærmere gjennom å se barns opplevelse av

dataspill i forhold til kjennetegn på lek. Er barns opplevelse av dataspill kjennetegnet av å

være indre motivert, preget av en late-som-om-innstilling, aktivt engasjement, fokus på

forløpet og forhandling av regler? Det kan som nevnt innvendes at det å bruke leketeorier for

å strukturere og fortolke barns utsagn om egen opplevelse av dataspill, kan være et steg i

motsatt retning av et barneperspektiv: Her tillegger man barns utsagn en mening og setter det

i en kontekst som ikke nødvendigvis er i samsvar med barns opplevelse. Hensikten er

imidlertid ikke å bevege seg bort fra barns opplevelser og erfaringer, men å ta utgangspunkt i

dem, og ta i bruk leketeori som et redskap for å forstå disse opplevelsene og se dem i en større

sammenheng. Det kan bemerkes at kjennetegnet som dreier seg om forhandling av regler her

ikke vil utgjøre et eget punkt, men diskuteres der det er relevant i forbindelse med de andre

aspektene.

6.1. Indre motivasjon i dataspill

Når en aktivitet er indre motivert, kan den kalles autotelisk, det vil si at den er sitt eget mål.

En autotelisk aktivitet utføres på grunn av opplevelsen av aktiviteten i seg selv, og ikke hvilke

belønninger det måtte gi. Csikszentmihalyis (1975) begrep om ”flow” kan brukes for å

beskrive denne opplevelsen nærmere.

33

”Flow” er først og fremst kjennetegnet av en oppslukthet og en følelse av å være ett med

aktiviteten. Handling smelter sammen med bevissthet: ”Perhaps the clearest sign of flow is

the merging of action and awareness” (Csikszentmihalyi, 1975:38). Det er en “flyt” fra ett

øyeblikk til det neste, hvor skillet mellom en selv og omgivelsene, mellom stimulus og

respons, er lite. En forutsetning for at ”flow” skal forekomme, er en opplevd balanse mellom

utfordringer og egne ferdigheter. Oppgavene er innenfor rekkevidde i forhold til ens evner og

muligheter til å utføre dem. Ut fra dette følger det at ”a flow activity is one that provides

optimal challenges in relation to the actor’s skills” (ibid.:50). Denne følelsen av ”potential

control” over omgivelsene er mulig fordi stimulusfeltet er begrenset: ”To ensure that people

will concentrate on their actions, potentially intruding stimuli must be kept out of attention”

(ibid.:39). Derfor opplever man oftest ”flow” i aktiviteter med klart etablerte handlingsregler.

Reglene er med på å definere relevante stimuli og ekskludere alt annet som irrelevant. Videre

inneholder ”flow”-opplevelsen vanligvis sammenhengende, ikke-motstridende krav til

handling og gir klare, utvetydige tilbakemeldinger på disse. Også dette henger sammen med

at oppmerksomheten er rettet mot et begrenset felt av muligheter: ”In the artificially reduced

reality of a flow episode, one clearly knows what is ”good” and what is ”bad”” (ibid.:45).

Men i ”flow” stopper man ikke opp for å evaluere tilbakemeldingene – man er for oppslukt av

erfaringen til å reflektere rundt den. Resultatet av alt dette er at prosessen oppleves som

”intrinsically rewarding” (ibid.:48).

Hangaard Rasmussen (1992) trekker fram at ”flow” kan parallelliseres med barns fortettede

opplevelser under lek blant annet ved at oppgaven er udelt – den handlende er nærværende,

her og nå. Videre påpeker han at oppmerksomheten er konsentrert om et lite felt, slik at

uvedkommende inntrykk utelukkes. I tillegg forekommer selvforglemmelse, og den

handlende opplever å ha kontroll over sine omgivelser, til tross for at situasjonen kan være

utfordrende og kreve overblikk (ibid.). For mange barn, unge og voksne er også dataspill

nærmest uovertrufne redskaper til å skape ”flow”-opplevelser (Jessen, 2001). Har man en god

spillopplevelse, kan man bli så involvert i den at man ”oppslukes” og handler intuitivt og

spontant eller per automatikk går i ett med aktiviteten (Holm Sørensen & Jessen, 2000).

6.1.1. Rammebetingelser for “flow” i dataspill

Ut fra Csikszentmihalyis (1975) beskrivelse av “flow” synes flere av forutsetningene i

utgangspunktet å være tilstede i dataspill. For det første utgjør dataspill et begrenset

34

stimulusfelt. Det er klart etablerte handlingsregler og utvetydige tilbakemeldinger på det man

gjør. Dette er i tråd med Loftus & Loftus (1983), som fant at responsivitet ble oppgitt som en

hovedgrunn for at dataspill var gøy, og at det enkeltstående mest avgjørende trekket for å

gjøre et dataspill gøy å spille, var at det hadde en spesifikk målsetning. Men samtidig ble

uforutsigbare spill foretrukket (ibid.). Blir spillet for forutsigbart, er utfordringene for små, og

”flow”-balansen vipper over til å bli kjedsomhet. Av den grunn er et avgjørende trekk ved

dataspill at vanskelighetsgraden kan justeres, slik at de opplevde utfordringene tilpasses

spillerens ferdigheter. Denne fleksibiliteten er avgjørende for “flow”:

”[...] whether one is in flow or not depends entirely on one’s perception of what the challenges and skills are. [...] What counts even more is the person’s ability to restructure the environment so that it will allow flow to occur” (Csikszentmihalyi, 1975:50-53).

Det at man ofte kan velge vanskelighetsgrad når man starter et spill, er avgjørende for at

utfordringene skal være så store at man ikke kjeder seg, samtidig som man mestrer dem godt

nok til at aktiviteten ikke oppleves altfor stressende og angstfylt eller uoverkommelig. I

mange spill kommer man i tillegg til mer og mer avanserte ”verdener” eller nivåer etter hvert

som man lykkes eller kommer i mål på det spillnivået man befinner seg på. I dataspill kan

man på mange måter si at det er en viss grad av frihet innenfor de gitte reglene og rammene.

Et fellestrekk ved alle dataspill er at de tilbyr spilleren en verden med handlingsfrihet innenfor

fastsatte rammer av regler (Liestøl, 2000). Blant annet kan man ofte selv velge figurer og

våpen, selv legge strategi og bestemme spillets gang, noe som er viktig for barna når de

uttrykker sin glede over spillene (Holm Sørensen & Jessen, 2000). Dette gjelder også barna

som ble intervjuet i “En digital barndom”:

I: Så du har hatt den ganske lenge? J: Ja, ganske lenge. Jeg fikk den kanskje når jeg var fire, eller noe sånt. I:Når du var fire, ja? Og det er kjekt fremdeles? J: Ja, ganske... I: Du blir ikke litt sånn lei av det? J: Nei, det, jeg synes den er så gøy, fordi at den er så vanskelige oppgaver, for at det er sånn at man kan ta vanskelig og lett, og når jeg var liten, så tok jeg liksom lett. I: Så du er liksom ikke ferdig med det, på en måte – J: Nei. I: ...Sånn at det er fremdeles nye ting å gjøre? J: Mm.

35

Her uttrykker barnet at et avgjørende moment for at hun ikke går lei, er at hun kan justere

spillets vanskelighetsgrad. Hun synes å oppleve at spillet på den måten har fulgt hennes egen

utvikling. Det kan innvendes at intervjueren stiller ledende spørsmål og at barnet bare fyller ut

intervjuerens setninger, noe intervjupassasjens siste del bærer sterkt preg av. Det innledende

spørsmålet skulle man imidlertid tro var ledende i den andre retningen enn barnet svarer i, noe

som bør styrke autentisiteten i barnets svar. Det at hun selv kan velge vanskelighetsgrad, er

også et tema hun tar opp på eget initiativ.

Valgfriheten og justerbarheten i dataspill kan ses som en parallell til beskrivelser av fleksibel

regelbundethet i forbindelse med lek. Lek er avhengig av ytre rammer og regler, men disse

forhandles i stor grad fram i selve leken. Et av hovedargumentene mot å se dataspill som en

form for lek, er imidlertid det at spillene er sterkt regelbundne og begrenser den frie fantasi og

kreativiteten hos barn (Holm Sørensen & Jessen, 2000). Selv om det er en viss grad av

fleksibilitet i dataspill, er handlingsfriheten begrenset. Atferdsregisteret man har til rådighet,

bestemmes og begrenses av programvaren. Umiddelbart synes det derfor å være stor

motsetning mellom lek og dataspill. Vi betrakter ofte lek som fri fantasi, mens dataspillet

følger faste muligheter og ”scripts” som ikke kan fravikes (Jessen, 2001). Noen barn

sammenligner allikevel bestemte dataspill med det å leke politi og røver og peker på fordelen

med å ikke være i tvil om reglene når man spiller dataspill (Holm Sørensen & Jessen, 2000).

Barn betrakter ifølge Holm Sørensen & Jessen (2000) det som skjer i dataspillet som en form

for lek, samtidig som de er fri fra alle diskusjoner om regler samt overholdelse av regler, for

de er faste og indiskutable. Det spesielle med dataspill i forhold til lek, er det at regler og

roller er materialiserte i spillet (Jessen, 2001).

I ”En digital barndom” påpeker en gutt, i tråd med Holm Sørensen & Jessens funn, at han

ikke opplever noen forskjell mellom dataspill og lek:

I: Hvis du tenker på det å spille dataspill og Playstation og sånn, og det å leke annen lek, hva synes du er forskjellen da? G: Forskjellen på dataspill og annen lek? Jeg synes ikke det er noen forskjell, jeg. I: Du vet ikke om noen forskjell? Er det noe som er likt? G: Noe som er likt, ja! Det er det at når jeg skal spille på Playstation, da kan jeg bestemme selv hva jeg skal gjøre, hva som er med på TV og ikke akkurat gjøre etter filmen, for eksempel, akkurat som hvis en Pokemon-film, så gjør vi akkurat som på filmen, på Pokemon, så kan du gjøre det selv! Kan du bestemme selv hva du skal gjøre!

36

I: Og det er likt også når du leker? G: Da kan du bestemme hva du skal gjøre, man trenger ikke gjøre det akkurat etter filmen! I: Mm. Men kan du bestemme like mye når du spiller spill som når du leker leker? G: Ja, kan jo det, jeg kan ikke bestemme at den tingen skal være der og den tingen skal være der, det kan jeg heller ikke, da, for hvis noen andre eier det, så kan jeg jo ikke gjøre det. Hvis ikke blir det sånn, den paracellsen skal være der nede sånn at jeg kan ta den, og den paracellsen der, skal alle skal være rundt meg, stå på rekke og rad. I kø. For at de skal bli tatt. Ser jeg en paracell, så kommer en til bort, så ser jeg en til paracell, så kommer den bort […?].

Dette utsagnet må ses i lys av at vi tidligere i intervjuet har snakket om dataspill i forhold til

tegnefilm, og at han da spesielt framhevet at ”Det [å spille Playstation] er akkurat som å se på

TV, bare at du kan styre mannen på TV’en”. Referansen til film og det at han snakker om

frihet som et likhetstrekk mellom lek og dataspill, kan derfor være et ”ekko” fra en tidligere

intervjupassasje. I tillegg har vi snakket om at han liker å leke med Pokemon- og Digimon-

figurer, som det både finnes tegnefilm og spill som omhandler. Så når han forteller at han i

leken ikke trenger å gjøre det ”akkurat etter filmen”, sikter han muligens til den typen lek som

tar opp temaer og elementer fra film, og ikke til lek generelt. Det han gir uttrykk for, er altså

at det er en lignende frihet i det å spille dataspill som i denne type lek, sett i forhold til å se på

film. I både dataspill og lek har man større muligheter til selv å bestemme enn man har når

man ser på film, naturlig nok. Mer overraskende er det at han ikke synes å oppleve sterkere

begrensninger og ytre regler i dataspill enn i lek. Til tross for et noe skeptisk spørsmål fra

intervjueren om han kan bestemme like mye når han spiller spill som når han leker, fastholder

han at han opplever det som tilfelle. Dette illustrerer han med at han ikke kan bestemme fullt

og helt over ting rundt seg – blant annet har tingene et eierskap som begrenser friheten.

Interessant er det også at han i forhold til dataspill ikke trekker fram dette som noe negativt,

men snarere som en nødvendig forutsetning. Med full frihet ville spillet blitt umulig fordi

utfordringen hadde forsvunnet, slik han snakker om at ”paracellsen” (som det er om å gjøre å

få tak i i spillet han forteller om) hadde stått i kø rundt ham. Full frihet er med andre ord ingen

målsetning. Begrensningene utgjør utfordringen. Og den fysiske verden som vanlig lek

foregår i, har også faste rammer – som for eksempel tingenes eierskap – på samme måte som

spillet har sine. Jessen (2001:203) illustrerer dette godt:

”Computerspil kan på den ene side betragtes som en stærkt begrænset form for leg på grund af den stærke styring af spillernes handlingsmuligheder. Spillene kan beskrives som stærkt strukturerede og regelfaste universer, men det samme

37

er tilfældet med en række lege, hvor det er absolut nødvendigt, at reglerne overholdes. Det gælder ikke blot i det, der almindeligvis kaldes regellege, men også når børn leger far, mor og børn eller røvere og soldater.”

Det er imidlertid også barn som framholder at dataspill ikke lever opp til annen lek når det

gjelder frihet til selv å bestemme. For eksempel uttrykker en jente at hun liker bedre å leke

med andre ting, der hun selv har større styringsmuligheter i forhold til hva hun vil gjøre og

hvordan ting skal være:

I: Hva er du syns er morsomst å gjøre da, å leke butikk eller spille dataspill eller? J: Leke butikk. I: Det er gøyest. Hvorfor er det gøyest a? J: På grunn av da kan man, da kan jeg lage pølse og så kan jeg lage hamburger og .. masse ting I: Du kan gjøre alt du har lyst til lissom? Hm. Men det kan du ikke på datan J: Nei jeg kan for eksempel ikke ta også sette en kasse som jeg ikke vil at skal stå der, jeg kan sette den et annet sted. Eller gå inn i datan. Og så er det noen ganger at datan stopper og da .... blir jeg sinna og så bare skrur jeg av hele greia.

Denne jenta foretrekker å leke butikk framfor å spille dataspill, og begrunner dette med at hun

kan gjøre ”masse ting” når hun leker butikk, inkludert sette ting der hun vil ha dem, noe som

ikke er mulig i dataspill. Hun kan ikke ”gå inn i datan”, som hun sier. Umiddelbart synes det

mest naturlig å fortolke dette som at hun liker bedre å leke butikk fordi hun da opplever en

større frihet til selv å bestemme. Det første hun trekker fram som begrunnelse, dreier seg

imidlertid helt konkret om innholdet i leken – det at hun kan lage ulike typer mat – snarere

enn at hun her kan gjøre alt hun har lyst til, i motsetning til hva hun kan i dataspill. Dette er

intervjuerens egen slutning og formulering, som hun så følger bekreftende opp. Selv om dette

gjør det vanskeligere å vurdere hvordan hun opplever det, kommer hun med et utfyllende

eksempel som underbygger intervjuerens tolkning: Hun kan for eksempel ikke flytte rundt på

ting slik hun ønsker. Det at hun nevner at hun blir sint når datamaskinen stopper opp, synes

også å være en tilleggsbegrunnelse for at dataspill ikke er å foretrekke, mens hovedårsaken

forstås som at lek har en større grad av frihet.

Dette utsagnet ligger tett opp til det Jessen (2001:203) sier om at ”Reglernes og

rollepositionernes manifeste, materielle form i computerspillene kan virke begrænsende på

spillerne, hvilket givet er grunden til at nogle spil hurtigt bliver kedelige for spillerne, mens

andre kan spilles igen og igen”. En årsak til at lek ofte foretrekkes framfor dataspill, kan slik

38

være at dataspill for det meste er mindre fleksibelt og dermed blir mer ensformig. Selv om det

i mange spill er muligheter for å justere vanskelighetsgrad og erobre nye verdener etter hvert

som man mestrer spillet på et gitt nivå, er ikke valgmulighetene uendelige. I tillegg må også

variasjonen sies å være kvalitativt svært begrenset, selv om spillet i teorien kan ha et nytt

forløp fra gang til gang. Blant annet påpeker Beavis (1998) at man aldri kan spille det samme

spillet mer enn én gang, selv om feller, kamper og oppgaver er skrevet inn i spillet. Men hvor

store er egentlig forskjellene? Selv om det i prinsippet kan produseres et uendelig antall

fortellinger, er det i praksis annerledes, fordi det i de fleste dataspill er ganske snevre grenser

for brukerens frihet og for det antall forskjellige fortellinger som kan produseres (Jessen,

2001).

Når overraskelsesmomentet forsvinner og spillet blir kjent terreng, reduseres også interessen,

noe en annen jente gir uttrykk for ved å fortelle at hun blir lei av å spille de samme spillene:

I: Spiller ikke så ofte Mario? Er du blitt litt lei av det? J: Ja, ihvertfall med de samme og samme spillene. I: Det blir litt kjedelig å bare spille det samme hele tiden? J:Hm.

Det er riktignok intervjueren som trekker slutningen om at hun ikke spiller så ofte Mario fordi

hun er blitt litt lei av det, men jenta følger opp med å gi en begrunnelse for hvorfor – nemlig

at hun er lei av ”de samme og samme spillene” – uten at det ligger sterke føringer, eller

engang direkte spørsmål om hvorfor, i intervjuet. Dette kan sies å underbygge påstanden om

at lek ofte foretrekkes framfor dataspill fordi dataspill for det meste er mindre fleksibelt og

har lettere for å bli ensformig. En innvending er imidlertid at barn også kan bli lei av enkelte

former for lek (men kanskje de lekene som er sterkest bundet av ytre regler og

begrensninger?). Dette peker mot det gjennomgående problemet med å si noe generelt om lek.

Lek vil imidlertid jevnt over være mer fleksibelt enn dataspill, ettersom reglene forhandles

innad i leken, mens dataspillets premisser i stor grad er faste og uforanderlige for spilleren.

Selv om en forutsetning for ”flow” er klart etablerte handlingsregler og utvetydige

tilbakemeldinger, synes det ut fra intervjuene å være et problem med mange dataspill at

reglene og de ytre begrensningene er for faste og lite fleksible. Dette er ikke et entydig funn, i

og med at enkelte også gir uttrykk for at spillet har fulgt deres egen utvikling og at de

opplever en like stor frihet i dataspill som i lek. Men når noen forteller om å bli lei av de

39

samme spillene og at de synes bestemmelsesfriheten er for liten, tyder det på en tendens til at

mulighetene til å restrukturere omgivelsene ikke er store nok, slik Csikszentmihalyi (1975)

påpeker som vesentlig for at ”flow” skal kunne forekomme. Utfordringene i mange spill vil

dermed etter hvert tape seg og forrykke balansen mellom mestring og utfordring som er så

sentral i ”flow”. Dette kan være én av grunnene til at spill er forbruksvare. Det synes å være et

begrenset antall ganger man kan spille et spill før det blir kjedelig – før det blir ”spilt opp”.

Utfordringene og uforutsigbarheten vil ikke kunne justeres fullstendig i forhold til at

mestringsnivået øker. Dette ”problemet” gjelder imidlertid først og fremst ved gjentatt spilling

av ett og samme spill. Så er spørsmålet: Er en opplevd balanse mellom utfordringer og egne

ferdigheter sentralt?

6.1.2. Opplevd balanse mellom ferdigheter og utfordringer

I en undersøkelse som tok for seg 11-åringer, ble det funnet at de spilte dataspill på den ene

siden fordi de syntes det var gøy og utfordrende, og på den andre fordi de kjedet seg og at

vennene deres gjorde det (Griffiths, 1997). Også når 2. klassingene i ”En digital barndom”

forteller om hvorfor de synes det er gøy å spille dataspill, er utfordringene de får et sentralt

moment:

I: Hva er det som er morsomt med dette spillet? J: Det som er morsomt… Det er vel egentlig at det er så fine farger her på slutten og så er det så morsomt at man liksom må tenke litt og sånne ting.

Ved siden av den rent visuelle eller estetiske opplevelsen av spillet, er det elementet av

tenkning som gjør at denne jenta synes dataspillet er morsomt. Og i det at ”man liksom må

tenke litt” ligger det implisitt at spillet oppleves som utfordrende, i alle fall til en viss grad.

Det går ikke av seg selv, men krever konsentrasjon. En annen jente trekker mer spesifikt fram

det å løse oppgaver som en grunn til at dataspill er gøy:

J: [...] Og så synes jeg ”Josefine på skolen” er gøy fordi atte... Ja, den er liksom sånn at man kan gjøre mange oppgaver og sånt, og jeg synes det er ganske gøy med oppgaver.

På samme måte som det er vanskelig å si noe generelt om lek, er også dataspillbegrepet svært

mangslungent. Det kan derfor ikke utelukkes at et annet spill ville fått fram et annet svar hos

disse jentene – blant annet fordi ”Josefine på skolen” primært er et oppgavespill. Spillene de

40

her snakker om, er imidlertid de som ble brukt som en inngangsport i intervjuet, der

forespørselen var om de kunne vise intervjueren et spill de liker å spille. Det er altså ikke et

vilkårlig spill det er snakk om, og man skulle derfor heller ikke tro at det er andre elementer

som egentlig appellerer til dem i dataspill. At utfordringer og mestring er sentralt for disse

barna, samsvarer også med Turkle (1984), som har sett på hvordan barn i ulike aldersgrupper

på ulike måter blir berørt av sitt møte med datamaskinen. Ifølge Turkle blir barn fra 7-8-

årsalderen mest opptatt av å mestre datamaskinen. Det er deres egen kompetanse som er det

sentrale.

Ut fra det barna forteller, ser det også ut til at utfordringene kan være ganske store, uten at

spillet mister sin appell. Et eksempel er en gutt som i en spontan reaksjon på intervjuerens

kommentar om at favorittspillet hans høres veldig vanskelig ut, svarer: ”Det er det!”. Også når

han forteller om et annet spill, er det morsomme sterkt forbundet med utfordringene i spillet:

I: Så konkurrerer dere da? G: Nei, det går ikke an! Det går an på et annet spill, et bilspill, der går det an å kjøre om kapp. Og det er ganske morsomt. Så er det sånne utrooolig vanskelige baner! På det bilspillet! Jeg krasjer og heele tida!

Her forteller han om et bilspill der flere kan spille mot hverandre samtidig. Det kan derfor

hende det er dette konkurranseelementet og det sosiale aspektet ved å spille sammen med

andre som først og fremst gjør spillet gøy. Det er allikevel med bemerkelsesverdig stor

entusiasme han forteller om hvor store problemer han har med å mestre spillet. Ut fra det han

sier, synes utfordringene og vanskelighetsgraden å være et positivt aspekt av dataspill-

opplevelsen, selv om det er vanskelig å si om det er utfordringene eller det at de kan spille

flere samtidig som er det mest avgjørende ved dette spillet.

Et annet uttrykk for at utfordringene er et sentralt element i spillopplevelsen, kommer fra en

jente som forteller om at nye spill er vanskelige, samtidig som det er de nye spillene hun ikke

helt kan mestre, hun liker:

I: Syns du det kan være vanskelig å spille dataspill a? J: Ja. I: Når er det vanskelig a? J: Det er sånn hvis jeg liksom har fått et helt nytt spill. I: Ja, et helt nytt spill, da er det vanskelig. Så blir det lettere etter hvert? J: Hm.

41

I: Er det sånn at du liker å gjøre de tingene du får til eller liker du å gjøre nye ting, på data? J: Jeg liker å gjøre nye ting. I: Er det det aller beste, selv om ikke du får det til? J: Ja. I: Det er sånn at det blir kjedelig da når du har spilt det samme om igjen og om igjen? J: Ja, så da må jeg mase på pappa igjen. I: Å få et nytt et? J: Ja.

At de nye og vanskelige spillene foretrekkes, må igjen kunne sies å henge sammen med

spillets begrensede fleksibilitet, og det at spillene ser ut til å bli kjedelige når man har spilt

dem mange nok ganger. Allikevel er oppfatningen om at enkelt er kjedelig ikke uten unntak.

Blant annet gir en annen jente uttrykk for at hun synes dataspill er gøy, men mener samtidig at

hun bare har lette spill:

I: Men er det alltid lett å finne ut hva man skal gjøre for å komme videre i spillet og sånn da? J: Ja, fordi at jeg har bare lette spill.

Hun gir imidlertid ikke uttrykk for at det er det at spillene er lette som gjør dem gøy. Dette

utsagnet kan derfor ikke forstås som en direkte underbygging av at enkelte barn liker best

lette spill, men peker likevel i retning av at opplevelsen av utfordringer i spillet kanskje ikke

er like viktig for alle. Samtidig kan det også innvendes at det denne jenta forsøker å formidle

til intervjueren, er at hun er flink til å spille dataspill – så flink at hun synes alle spillene hun

har er lette. Det er av den grunn ikke lett å trekke noen konklusjoner på bakgrunn av dette

utsagnet, men det bidrar til å vise at ikke alle barna trekker fram utfordringene de opplever i

dataspill, i sammenheng med hvor gøy de synes det er.

Andre igjen legger mer vekt på at spillet ikke må være for vanskelig. For eksempel forteller

en gutt at han ikke liker når spillet er så vanskelig at han må prøve på ting flere ganger, altså

når han ikke helt mestrer det:

I: Kan du huske en gang det var veldig morsomt å spille? G: Jaa, det er nesten hele tiden. Men noen ganger når det er sånn vanskelig verden og jeg må løpe tilbake igjen og sånn. Det er en verden jeg ikke liker så godt, det er den derre... I: Vanskelige verden? G: Ja.

42

Når denne gutten forteller om at han ikke liker når spillet er så vanskelig at han må ”løpe

tilbake igjen og sånn”, det vil si at han ikke kommer seg videre i spillet, men må gjøre ting

om igjen for å få det til, peker det mot en sentral forutsetning for ”flow”: Balansen mellom

mestring og utfordringer. Oppleves utfordringene for store, er det vanskelig å få til ”flyten”

fra ett øyeblikk til det neste som kjennetegner ”flow”. Det å måtte løpe tilbake utgjør et

avbrudd i denne flyten. I ”flow” er derimot utfordringene optimale sett i forhold til personens

ferdigheter, noe som muliggjør sammensmeltingen av handling og bevissthet, eller ”the

merging of action and awareness” (Csikszentmihalyi, 1975:38).

At dataspill først og fremst er gøy når utfordringene står i forhold til ferdighetene, er noe en

annen gutt tydelig formidler, i det han forteller om hvor kjedelig det er når han ikke får til

noe, og at det også er kjedelig når han får til absolutt alt:

I: Men for eksempel i Flåklypa, synes du det er kjekkest når du akkurat ikke får det til, når du prøver å få det til, eller er det kjekkest å gjøre ting som du vet du får til? G: Jeg synes det er gøyest hvis det er noe jeg får til, jeg liker det ikke hvis det for eksempel er på et regnespill for eksempel... Hva er én million ganger én million? Nei, har ikke pipling! [...] Men jeg synes det er litt gørrkjedelig hvis det for eksempel er på et regnespill der det er: tusen ganger tusen! I: Når det er ting du bare ikke kan få til? G: Nei, det synes jeg er så kjedelig. [...] G: Jeg liker ikke de spillene som jeg ikke får til en eneste ting på – det hater jeg! I: Hvis det er noe du får til alt på da? G: Da synes jeg det er litt gøy. Men hvis det er noe jeg får alt til, da kan det være at jeg ikke synes at det er så veldig gøy. Det er litt gøy når det er vanskelig.

Denne gutten gir innledningsvis uttrykk for at det er mest gøy å spille dataspill han klarer å få

til, noe han begrunner med at han ikke liker spill som krever mer av ham enn han er i stand til

å yte, altså der utfordringene er hinsides hans egne mestringsmuligheter. Han svarer også at

det er litt gøy når han får til alt, noe som kan tolkes som at det ikke er så sentralt for ham at

spillet gir ham utfordringer. Han modererer imidlertid dette svaret til at det også er litt gøy når

det er vanskelig. Selv om det kan sies at det i det siste spørsmålet fra intervjueren ligger en

forventning om at det nødvendigvis må være noe negativt med å få til alt, bærer

resonnementet preg av å være hans eget. At han justerer svaret fra at det er litt gøy å få til alt

43

til at det også er litt gøy når det er vanskelig, må ses i lys av at han i den første delen av

intervjusekvensen snakker om oppgaver som for ham er helt uoverkommelig vanskelige, og

ikke kan ses som å handle om utfordringer generelt. Dette er også i overensstemmelse med

Johanssons (2000:225) funn om at ”spel som inte har den eftersträvansvärda balansen, utan är

för lätta eller för svåra, uppfattas som tråkiga”. En annen gutt gir uttrykk for det samme på en

litt enklere måte:

I: Liker du det når det er vanskelig eller når det er lett? G: Jeg liker det liksom når det er litt vanskelig og litt lett.

I dette utsagnet går det ikke klart fram om han mener at han liker spill som veksler mellom å

være vanskelige og lette, eller om han tenker på spill som er en mellomting, altså ikke for lett,

men heller ikke for vanskelig. Uavhengig av hvilken fortolkning som legges til grunn, må

imidlertid utsagnet kunne forstås som å omhandle balansen mellom mestring og utfordringer.

Det handler om å ha en viss kontroll over spillet, samtidig som det må være krevende.

Det er altså en tendens til at barna foretrekker spill der utfordringene står i forhold til deres

egne ferdigheter, samtidig som det synes å være noe forskjell på barna når det gjelder hvor

store utfordringer de trives med. Mens utsagn om utfordringene i spillet ofte kretser rundt at

spillet ikke må være for vanskelig, men heller ikke for lett, er noen mer ivrige på å vektlegge

utfordringene enn andre. Dette trenger imidlertid ikke bety at mestringsfølelsen ikke er sentral

for alle barn i dataspill, men peker snarere mot at ”flow” handler om opplevelsen av en

balanse mellom utfordringer og ferdigheter. Noen barn finner kanskje denne balansen i det de

karakteriserer som lette spill, mens andre liker best å være på kanten av sin mestringsevne.

Årsakene til disse forskjellene kan være mange og komplekse, og skal ikke være gjenstand for

noen inngående diskusjon i denne sammenheng. Men det kan blant annet tenkes å henge

sammen med hvor mye de spiller, og hvor selvsikre de føler seg i møte med dataspillet.

Kanskje det å sitte foran datamaskinen for noen oppleves som krevende og nervepirrende i

seg selv? Sammenhengen mellom selvoppfatning og motivasjon kan her være nærliggende å

nevne. Skaalvik & Skaalvik (1996) trekker fram flere teorier og funn som tar for seg dette,

blant annet Bandura (1977, 1981, 1986, 1990, i Skaalvik & Skaalvik, 1996), som viser at

forventninger om mestring (”self-efficacy”) har betydning for atferd, tankemønster og

motivasjon. Tendensen er at vi unngår situasjoner og aktiviteter som stiller kompetansekrav

som vi ikke tror vi kan innfri. Forventninger om mestring er knyttet til større mot til å gå løs

44

på utfordringer og utholdenhet overfor problemer (ibid.). På samme måte kan barn som har

høye forventninger om mestring når de spiller dataspill, også ha større pågangsmot og glede

av utfordringene i spillet, og dermed en annen terskel for hvor store utfordringer de ønsker og

trenger for å finne balansepunktet mellom angst og kjedsomhet.

6.1.3. Oppslukthet

”Flow” er først og fremst kjennetegnet av en oppslukthet og en følelse av å være ett med

aktiviteten. Det er dette som er resultatet av betingelsene og det klareste uttrykket for ”flow”.

Når barn i intervjuene rapporterer at de av og til blir så oppslukt at de mister følelsen av tid og

sted, kan det derfor forstås som et uttrykk for at ”flow” forekommer:

I: Opplever du det at du blir helt oppslukt av spillet? At du ikke merker at tiden går og sånn? J: Ja, det har jeg opplevd ganske mange ganger. I: Når du driver og spiller, hender det at det blir så gøy å holde på at du glemmer alt mulig annet? Og bare spiller? G: (litt latter) Ja.

Disse to barna svarer begge bekreftende på at de noen ganger blir så oppslukte når de spiller

dataspill at de glemmer tid og sted. Den ene ler også litt av spørsmålet, noe som muligens kan

være et uttrykk for gjenkjennelse. Men det kan være problematisk å trekke for mange

slutninger på bakgrunn av ja- og nei-svar. Blant annet er det få holdepunkter for om barna har

forstått spørsmålet, om det er relevant for dem, eller om de bare avgir et vilkårlig svar. Her

spiller også et mulig ønske om leve opp til intervjuerens antatte forventninger inn. En jente

kommer imidlertid med et utfyllende eksempel som kan virke understøttende:

I: Hender det noen ganger at du glemmer deg helt bort når du spiller? J: Ja. I: Hvordan merker du det da? J: Noen ganger når pappa sier at jeg må spise kveldsmat og jeg sitter og spiller data da hører jeg og lar være at jeg liksom ikke har hørt det, og så fortsetter jeg å spille. Og så plutselig glemmer jeg det og spiller hele tiden. Og så til slutt så husker jeg det og så løper jeg ned og sier hvor mange minutter har det gått og så sier pappa kanskje 20 minutter. I: Da har du glemt deg helt bort da? J: Ja.

45

Dette sitatet må kunne sies å være et tegn på ”flow” forekommer i dataspill. Når jenta forteller

at hun noen ganger glemmer at faren har bedt henne komme å spise og hun i stedet sitter og

”spiller hele tiden”, tyder det på at det hender hun mister følelsen av tid og sted i

spillsituasjonen. Selv om det kan tenkes å på sett og vis være en intendert glemsel fordi hun

heller har lyst til å spille enn å spise, forteller hun også at hun må spørre faren sin om hvor

lang tid det er gått, noe som vitner om en reell selvforglemmelse og oppslukthet i dataspillet.

At det å miste tid og sted forekommer når barn spiller dataspill, viser seg også mer indirekte i

intervjuene. Spillet var ment som en inngangsport i intervjuet, men det syntes ofte å være

vanskelig for barna å rive seg løs fra det og konsentrere seg om samtalen. Dette var et stadig

tilbakevendende fenomen i intervjuforløpet, noe følgende intervjusekvens er et eksempel på:

I: Føler du at du lever deg inn i spillet, at du liksom ikke enser noe rundt deg for eksempel? G: Noen ganger er det ikke helt varsla da. Her er det veldig få brikker igjen. Og så kom bombene fram. I: Mmm. G: Det er veldig sånn tenkespill, du må tenke! Her er det varsla, her er det varsla, her er det ikke varsla [...].

I stedet for å svare på spørsmålet, som ironisk nok dreier seg om å være oppslukt og ikke ense

noe rundt seg i dataspillsituasjonen, snakker denne gutten bare om hva som foregår i spillet.

Det er som om han ikke har hørt hva intervjueren spør om, og han svarer sånn sett på

spørsmålet, men på en litt annen måte enn det som var hensikten. Når han videre – denne

gangen henvendt til intervjueren – forteller at spillet er et ”veldig sånn tenkespill”, kan det

anses som en forklaring på oppsluktheten: Spillet krever spillerens udelte oppmerksomhet.

Oppsluktheten og selvforglemmelsen synes på den måten å være nært knyttet til utfordringene

ved å mestre spillet, noe som viser tilbake til funnet om at en balanse mellom utfordringer og

egne ferdigheter er avgjørende for at dataspillet skal være gøy å spille.

Når barna blir oppslukt i spillet, ser det i tillegg ut til å henge sammen med at de lever seg inn

i spillverdenen:

I: Blir du liksom så inni spillet da, at du glemmer alt rundt deg? G: Ja. Det er sånn noen ganger. I: Er det sånn med annen lek også? Eller blir du mer inni dataspill enn når dere leker med Pokemon, for eksempel? G: Ja. Det er litt sånn.

46

I: Det er mer… Hvordan er det? Mer med dataspill? G: Jeg blir liksom slukt inni… I: Slukt inni skjermen? G: Ja, det er litt sånn, det er mest på, på… Playstation. Da går vi liksom helt inni greia! Akkosom vi flyyr over bakken og følger etter Jack. I: Du føler at du er der inne, liksom? G: Mm. Det er litt sånn noen ganger.

Beskrivelsen av å bli slukt inn i spillet og fly over bakken, synes ikke først og fremst å handle

om å løse oppgavene i spillet. Her virker det som det å late som man er et annet sted, altså

opplevelsen av spillet som en form for parallell verden man kan la seg rive med i og

absorberes av, er det sentrale. Det må bemerkes at sammenligningen med annen lek som

intervjueren legger opp til, synes å presse barnet til et svar, snarere enn at det kommer

spontant fra barnet selv. I det gutten begynner å fortelle om hvordan han i Playstation går

”helt inni greia”, er det imidlertid som det løsner, og at den motstandspregede delen av

intervjuesekvensen har satt ham på sporet av noe vesentlig i hans opplevelse av å spille

Playstation. Dette kan ses i sammenheng med en tese Hangård Rasmussen (1983) legger fram

om barns lek. Hangård Rasmussen mener barnet i sin lek ofte inngår i handlingsprosesser som

minner om det Maslow kaller kulminasjonsopplevelser, det vil si fantastiske øyeblikk der de

glemmer seg selv, tiden og stedet de befinner seg i. De opplevelser som utvikles og formes

underveis i leken, har ofte en slik intensitet at de helt absorberer barnet, noe som ganske

enkelt kommer av at lekens mål er leken selv (ibid.). Hangård Rasmussen knytter på den

måten oppsluktheten barn synes å oppleve i lek (og i dataspill) til den helt grunnleggende

definisjonen av indre motivasjon: at en aktivitet utføres for sin egen del.

6.2. Er det å late som sentralt i dataspill?

Den oppsluktheten som barn synes å oppleve i dataspill, peker i retning av at det å late som

om er sentralt i dataspill, slik en gutt forteller om å bli slukt inn i skjermen og følge etter spill-

figuren. Også teoretisk er det møtepunkter mellom ”flow” og late-som-om. Csikszentmihalyi

(1975:42) beskriver et karakteristika ved ”flow” som ”loss of self-consciousness”: ”When an

activity involves the person completely with its demands for action, ”self-ish” considerations

become irrelevant”. Dette må sies å være nært beslektet med det Levy (1978) i forbindelse

med late-som-om betegner som å miste sitt virkelige selv og midlertidig akseptere et

illusorisk eller innbilt selv – selv om det å late som eller tre inn i et innbilt selv må forstås som

å gå ett steg videre i forhold til “loss of self-consciousness”. Også Huizingas (1955:14)

47

formulering om at barnet i leken er ”quite literally ”beside himself”” er parallelt med dette.

Når barn later som i lek, innebærer det at leken foregår i en slags parallell lekevirkelighet som

er ”på liksom”, eller, som Huizinga (1955) beskriver det, at barnet skaper et bilde av noe

annet enn det han eller hun vanligvis er, men uten å fullstendig miste kontakten med den

vanlige virkeligheten. Det å late som innebærer slik en bevissthet om at man later som, om at

man har satt sitt virkelige selv til side. Dersom en slik bevissthet ikke eksisterer, er det

muligens ikke lenger snakk om ”å late som”.

Beskrivelser av grunnlaget for ”flow” og late-som-om er avvikende på et vesentlig punkt.

Mens leketeoretikere framhever metakommunikasjon som sentralt for å forhandle fram

rammene for å late som om, og altså vektlegger at barn selv må skape betingelsene for late-

som-om-aspektet i leken, bringer Csikszentmihalyi (1975:42) inn faste regler og fritak fra

forhandling som en forutsetning for ”loss of self-consciousness”: ”As long as all the

participants follow the same rules, there is no need to negotiate rules. The participants need

no self to bargain with about what should or should not be done”. Så lenge deltakerne følger

de samme reglene, er det med andre ord ikke behov for å forhandle om hva som skal og ikke

skal gjøres. Dermed kan man glemme seg selv og gå helt inn i aktiviteten. I leken er derimot

forhandlingen vesentlig, noe som innebærer at barnet hele tiden går inn og ut av leken.

Hangaard Rasmussen (1992) mener det er mulig å skjelne mellom to sfærer som ligger

henholdsvis utenfor og innenfor leken. Under leken beveger barn seg fram og tilbake mellom

de to sfærene, eller står og balanserer på streken (ibid.).

Metakommunikasjonen i lek kan på den måten sies å ha samme funksjon som de faste reglene

Csikszentmihalyi vektlegger i forbindelse med ”flow”: Å definere noen rammer for hva man

har å forholde seg til, slik at fokus kan være på den verden som befinner seg innenfor

rammene. Når metakommunikasjon ofte framheves i leketeorier, er det som en nødvendig

forhandlingsprosess for å markere hva som er lek. ”Dette er lek” formidles blant annet

gjennom bruk av objekter, handlinger (for eksempel overdrivelse) og hvordan man bruker

stemmen (Sutton-Smith & Kelly-Byrne, 1984) – altså gjennom en rekke tegn som forteller de

involverte at handlingene ikke skal tillegges den betydning de ville hatt om de ikke var lek

(Bateson, 1955). Ved hjelp av metakommunikasjonen skisseres det med andre ord opp en

fiktiv dimensjon eller en parallell lekevirkelighet.

48

Ifølge Egenfeldt-Nielsen & Smith (2000) kan den fiktive dimensjonen i dataspill sies å bli

mer reell enn i annen lek fordi den har flere støtte- og referansepunkter og dermed

understøttes bedre. Mye av leken er i en forstand allerede skapt, ettersom universet ikke bare

finnes i fantasien, men utfolder seg visuelt foran spilleren (ibid.). Det kan imidlertid være en

litt for rask slutning å si at dette gjør den fiktive dimensjonen mer reell, dersom ’reell’ forstås

som en motsetning til ’fiktiv’. Snarere tvert imot kan det hende at et univers som utfolder seg

i fantasien oppleves som mer reelt enn det et dataspill vil gjøre. Å hele tiden forholde seg til

visuelle holdepunkter på en skjerm, vil muligens heller fungere som en kontinuerlig påminner

om at det man holder på med ikke er virkelig, men ”på liksom”.

En vesentlig del av forklaringen på at barn i høy grad er i stand til å skille mellom fiksjon og

virkelighet når det gjelder dataspill, ser i tråd med dette ut til å kunne hentes både i spillenes

ofte overdrevne og forholdsvis urealistiske innhold og i dataspillenes utforming, altså på det

estetiske plan (Holm Sørensen & Jessen, 2000). I annen lek må skillet mellom virkelighet og

fiksjon hele tiden skapes og opprettholdes – og her er det rom for forskyvninger mellom hva

man opplever som virkelig og hva man opplever som lek. Et eksempel er når en krigslek

plutselig går over til å bli en reell kamp. Grensen mellom lek og ikke-lek, mellom fiksjon eller

late-som-om og virkelighet, ble trådt over, noe man gjerne ikke oppdager før det allerede har

skjedd. Dette henger sammen med metakommunikasjonen. I leken foregår det en kontinuerlig

forhandling om lekens rammer, og det er dermed også rom for misforståelser. Noen bryter

lekens kodeks, det blir en uenighet om hva leken skal inneholde – og med ett er det ikke lek

lenger.

I dataspill er rammene i mye større grad gitt, og det er ikke nødvendig å forhandle fram

reglene på samme måte som i mange former for lek. Det avgjørende er imidlertid kanskje ikke

hvordan rammene risses opp eller opprettholdes, eller i hvilken grad barnet deltar i

forhandlingen, men at rammene er der, og at de er tydelige. Jessen (2001:162) påpeker at

”Rammesætningen er et interessant kommunikationsteoretisk problem [...]. Men for aktøren

er teorien ikke særlig betydningsfuld, når blot rammesætningen fungerer efter hensigten. Det,

der foregår inden for rammen i den konkrete situation, er aktørens projekt og formål”. Det kan

også hende at metakommunikasjonselementet i vanlig lek er overdrevet, i hvert fall når det

gjelder forhandling: ”The longer children have played together, the less time must be given to

negotiating territories, roles, and the like” (Sutton-Smith, 1980:12). Og på samme måte som

dataspillets estetiske utforming er et viktig holdepunkt når barn skiller mellom fiksjon og

49

virkelighet (Holm Sørensen & Jessen, 2000), kan også ting som leketøy kommunisere til

barnet at ”dette er ikke hva det ser ut til å være” (Rönnberg, 1989).

En sentral innvending mot å anse selve forhandlingen av regler og rammer som irrelevant og

rammeverkets fungering alene som det essensielle, er at forhandlingsaspektet kan virke inn på

hvordan innlevelsen i leken eller spillet arter seg. Lek er like mye å leke med rammer som på

og innenfor dem, påpeker Andersen & Kampmann (1996), og da blir det et vesentlig spørsmål

hvordan det påvirker leken når selve rammene i stor grad er satt. I tråd med Holm Sørensen &

Jessens (2000) funn om at involveringen i dataspill for en stor del knytter seg til å vinne eller

tape, kan det blant annet tenkes at de faste rammene i dataspill kan gjøre at barna først og

fremst er fokusert på problemløsning og mestring, jamfør ”flow”, og ikke i så stor grad på det

å være i spilluniverset eller late som man er spillfiguren i seg selv. Spillene er også strukturelt

sett oftest bygget opp rundt oppgaveløsing og poengsanking.

Selv om mye er gitt i dataspill, og dataspillet i utgangspunktet er programmert til å premiere

visse responser og spillforløp, er det allikevel ikke sikkert spillet blir tatt i bruk slik spillets

ytre kjennetegn skulle tilsi. Tvert imot kan det hende at barn bruker spill og spillfigurer som

et springbrett for å late-som-om. Et eksempel fra intervjuene i ”En digital barndom” er en gutt

som skal vise dataspillet Lego-sjakk. Gjennom å føre en kontinuerlig ”dialog” med sjakk-

brikkene, synes han å personifisere dem, og slik tilføre spillet en ny dimensjon:

I: Så her gjelder det bare å tenke seg om og gjøre lure ting? G: (Snakker bare til spillet, med tilgjort stemme: “Nei, du får ikke lov til å nærme deg med hesten min. Å, jeg blir kjemperedd, jeg vil tilbake med min dronning! Mmm, sjakk! Nei, du får ikke lov til å sette sjakk! Dumme løper. Ha, ha, ha det bra! Dumming! Du skal ikke få nærme deg kongen min! […] Sånn! Nå, ble du trua, da? Dumming! Nå ble du truet, dumme dronning! Ha ha! [osv.]”)

Ettersom denne passasjen forekommer i forbindelse med at gutten skal vise intervjueren et

spill han liker å spille, kan det hende ”dialogen” springer ut av en bevissthet om at han blir

observert og en intensjon om å presentere seg selv og spillet, snarere enn at det reflekterer et

aspekt av spillopplevelsen hans slik den vanligvis arter seg. Til tross for dette er det

interessant hvordan han presenterer spillet. Presentasjonen dreier seg i første rekke om

hvordan han lever seg inn i dramaet eller kampen som utspiller seg mellom hans egne brikker

og motstanderbrikkene, der han ser ut til å late som om brikkene har intensjoner og følelser.

50

De rent strategiske sidene av spillet blir ikke tillagt stor vekt slik han presenterer det; han sier

for eksempel ingenting om tankegangen som ligger bak de ulike trekkene han gjør, selv om

det virker som han kjenner til hvordan sjakk spilles, ettersom han i intervjuet også forteller

om at han har gått på sjakk-kurs.

Også Jessen (2001) har funnet at barn bruker datamaskinen på overraskende måter, hvor de

ikke lar seg styre av hva en datamaskin egentlig er beregnet til. Et eksempel er et dataspill der

man skal gi ulike figurer forskjellige sko i den størrelsen som passer dem. Barna i Jessens

eksempel bruker dette som et utgangspunkt for ”mor, far og barn”-lek, noe som ikke er

spillets formål:

”Den forkerte brug af computerprogrammerne er et forsøg på at etablere et grundlag for leg [...]. Det er ikke computeren eller computerprogrammet, der sætter dagsordenen. Den type beskæftigelse med computeren demonstrerer med al tydelighed, at børnene er aktive produsenter af situationen” (ibid.:135).

Selv om Jessen fant at barna raskt fravalgte datamaskinen som grunnlag for denne typen lek –

programmene så ikke ut til å være fleksible nok – tyder utsagn fra barna i ”En digital

barndom” på en innlevelse i spillverdenen som er preget av late-som-om. Blant annet forteller

en gutt om hvordan han vandrer rundt i spillverdenen og hvordan han skvetter dersom det

plutselig dukker opp et monster:

I: Er det spennende å spille? G: Mm, det er veldig spennende, og så er det overraskende, litt lett å skvette! Du bare går sånn “la-la-la”, og så kommer det fram et monster eller noe sånt. Og noen ganger så bare kommer det fra trærne, huuii!

Både det at han skvetter og at han formulerer det som å gå rundt – ”Du bare går sånn” – peker

i retning av at han på sett og vis mister sitt virkelige selv og trer inn i det rommet dataspillet

utgjør. Han snakker om det som om det er (en late-som-utgave av) ham selv som vandrer

rundt og møter monstre. Han er i spillet. Dette er i tråd med utsagnet (for øvrig fra samme

gutt) om å bli slukt inni skjermen og følge etter spillfiguren.

I lys av denne tilstedeværelsen i spillet er det interessant at barna ofte bruker jeg-form når de

snakker om hva som foregår i spillet og hva spillfiguren foretar seg. En gutt forteller hvordan

han får politiet etter seg i et spill:

51

I: Du bare skyter politiet? G: Ja. Og så får jeg mer polti og så tar jeg en kode og så, og så gjør jeg en gang, og så tok jeg en poltibil og så får jeg en polti etter meg til og så når vi… Når vi… Hva var det jeg prata om igjen?

Jeg-formen kan tolkes som en indikator på en opplevelse av å late som om – å tre inn i spillets

verden. Gutten ser ut til å miste sitt virkelige selv og midlertidig akseptere et innbilt selv, et

selv som stjeler politibiler og skyter. Hvilken innvirkning denne typen spill kan ha på en 7-

åring, er en diskusjon som ikke skal tas opp i denne sammenheng. Det sentrale er måten han

snakker om handlingene i spillet på. Også Johansson (2000) har i intervjuer med barn om

dataspill observert hvordan barna bruker begrepet ’jeg’ både om den figuren de styrer i spillet

og om seg selv som individ. Hennes tolkning av dette fenomenet er i lekens perspektiv, og

hun påpeker at det er nærliggende å tro at det handler om å leve seg inn i en lekerolle tydelig

atskilt fra det virkelige jeg’et. Ut fra utsagnet her kan det imidlertid ikke tas for gitt at jeg-

formen er knyttet til at gutten later som om det er han som skyter og stjeler, at han lever seg

inn i en lekerolle. Det kan også være et uttrykk for at det er han som har kontrollen på hva

spillfiguren foretar seg, uten noe element av late-som-om. Det er han som styrer handlingene

til spillfiguren, ut fra det registeret som er tilgjengelig i spillet.

En annen gutt gir, på linje med denne siste tolkningen, uttrykk for at det å late som om ikke

forekommer i dataspill:

I: Hva er det som gjør at det spillet er så gøy a? Hvorfor er det gøy? G: Det er sverdspill. I: Det er tøft lissom eller? G: Ja, og så må man bekjempe bosser I: Akkurat G: Når man er barn og, og så man får et sverd og finne skjold, man må slå tre bosser når man er liten I: Nemlig. Hender det, later du som om du er han som har sverdet da eller, når du spiller det? G:Nei I: Gjør du ikke. G:Nei I: Du leker ikke at det er du som har slår sverdet. G: Nei men vet du, jeg spiller noen ganger også en JuicyStory.

Denne gutten svarer ubetinget at han ikke later som det er han som har sverdet han styrer i

spillet, på tross av at han snakker om at ”man får et sverd” og at ”man må slå tre bosser”, noe

som må sies å være en variant av jeg-formen mange barn bruker når de snakker om å spille

52

dataspill. Som i det forrige utsagnet er også det denne gutten forteller, knyttet til det å være

aktivt handlende i spillet. Ved å se nærmere på hvordan barn snakker om å utføre handlingene

i spillet, synes også jeg-formen å være nært forbundet med problemløsningsaspektet i

dataspillet. Det er barna selv, naturlig nok uttrykt som ”jeg”, som løser oppgavene i spillet.

Denne jeg-formen er imidlertid ikke rendyrket, noe dette utsagnet illustrerer:

J: Så én gang så glemte jeg å ta med penger, så jeg måtte hjem igjen, liksom gå hjem til Josefine igjen og hente det I: Det er litt å huske på? J: Mm, men jeg hadde en som var kjempegøy, jeg husker ikke helt hvem det var, men det var en sånn som var skikkelig gøy, det var, skal vi se, det var den. Det var den. Det var kjempegøy, det var sånn at man skulle ta Josefine og hun, jeg husker ikke helt hva hun het, skulle... Det var noen som hadde tatt gulerøtter fra hennes hage, så skulle de finne ut en natt, da, hvem som hadde tatt de, og så var det Sofus som hadde tatt de. Og så kom de og så spionerte de og sånn, og så gikk Sofus i søvne, så neste dag så viste de ham alle bildene de hadde tatt og så de, [...?]. I: Så du, hadde du tatt bilder, på en måte, i spillet? J: Ja, man må trykke på en sånn knapp. Det er en sånn der, en sånn liten runding som man bare trykker på sånn.

Denne jenta veksler mellom å bruke 1. person og 3. person når hun beskriver en episode i et

spill. Fra å snakke om at ”jeg måtte hjem igjen” i spillet, går hun over til å snakke om hva

”de” (spillfigurene) fortar seg, selv om det er hun som styrer handlingene også her. Hun

forteller at ”så neste dag så viste de ham alle bildene de hadde tatt”, selv om det er hun som

har trykket på knappen og på den måten tatt bildene for spillfigurene. Det er som om hun

opplever seg selv som aktivt deltakende i spillet, samtidig som det virker som hun ser på

spillet som en film, en fortelling der hun observerer forløpet, slik det også i forbindelse med

indre motivasjon kom fram at enkelte gjør. Denne vekslingen mellom bruk av 1. person og 3.

person gir inntrykk av betraktning utenfra der en selv har en innvirkning på forløpet, heller

enn late-som-om, der en i større grad går inn i handlingen og aksepterer et midlertidig,

illusorisk selv. Selv om det er vanskelig å komme med klare konklusjoner om hvorvidt det

forekommer late-som-om ut fra barnas språkbruk, må dette kunne sies å være en indikasjon

på at det å late som kanskje ikke er det primære i spillopplevelsen.

At late-som-om-aspektet ikke ser ut til å være det primære, kan videre sies å vise seg ved en

gutt som forteller at han drar på små oppdagelsesferder i spillet når det blir for vanskelig:

53

I: Men, sånn når du spiller dataspill eller Playstation, synes du at du kan gjøre mye forskjellig da, at det er forskjellig for hver gang du spiller? G: M. Noen ganger er det ikke så veldig, men noen ganger er det veldig vanskelig. Ja, så vil jeg bare, da drar jeg på en liten oppdagelsesferd, så titter jeg litt på ting, og hvis det er ting jeg synes er litt morsomme, daa... Og noen ganger så kommer det sånne ting, det blir, utgangen blir stengt og sånt, [...] vi sklei ned en sånn bane, så kom vi ned, så ble utgangen stengt, så det ble skikkelig mørkt, måtte hoppe på en sånn bryter, en stor runding [...?] for at vi skulle komme videre, med black eco-merke på, og når vi hoppet på den, så begynte black eco’en å øke, så hoppet jeg videre og noe greier opp der, så tok jeg en blå gnist. (Forteller med stort engasjement, lyder og bevegelser.) Og da var det en paracells der. For da hadde jeg greid den. Og da kom ikke black eco’en seg opp gjennom sprekken, og så gikk den ned igjen. Så når jeg sklidde ned: Boff, var den borte! Da var black eco’en nede igjen.

Selv om det må antas å være et element av å late som om i de oppdagelsesferdene denne

gutten forteller at han tar i spillet, er dette noe han gjør når han trenger en pause i å løse

oppgavene i spillet. Når spillet blir for vanskelig, drar han på en liten oppdagelsesferd der han

kikker seg litt rundt og ser hva han kan finne på. Fokus virker da som det er på det å være i

spillverdenen i seg selv. Men ettersom oppdagelsesferden har som utgangspunkt at spillet er

”veldig vanskelig”, kanskje så vanskelig at kravene overstiger spillerens ferdigheter, er

hovedinntrykket at innlevelsen generelt i spillet i større grad handler om problemløsning og

mestring enn selve opplevelsen av det å være i spillverdenen og tre inn i et illusorisk selv via

spillfiguren. Disse to elementene kan imidlertid vanskelig skilles fra hverandre, ettersom

spillet per definisjon kan kalles en parallell verden man må gå inn i og akseptere premissene

for, for i det hele tatt å kunne spille det. Dette er også noe Johansson (1998:19) er inne på:

”Et litet barn som leker Batman, t ex, kan verkligen känna sig som Batman, medan det bland äldre barn vid dataspelet mer handlar om att styra eller att representera en figur. Principen är dock densamma, man går in i en annan verklighet, en lekverklighet, som har sina egna regler och sina egna koder”.

Utsagnene fra barna er altså ikke entydige knyttet til det å late som om, men det synes,

uavhengig av i hvilken grad late-som-om er sentralt i dataspillopplevelsen, som om

dataspillets tiltrekning hovedsakelig ligger i utfordringene og mestringsfølelsen, jamfør

funnene i delen om indre motivasjon. Dette kan ses i sammenheng med barnas alderstrinn: I

det konkret operasjonelle stadiet som barn når i 7-årsalderen, minker ifølge Piaget late-som-

om-leken (”pretense”) for å bli erstattet av ”games-with-rules” (Rubin et al., 1983). Dette

betyr ikke at late-som-om-leken forsvinner, men problemløsnings- og kontrollaspektet som

54

barna i høy grad synes å legge vekt på i dataspill, kan gjenspeile en oppttatthet av å akseptere

og mestre mer regelbaserte former for lek.

6.3. Aktivt engasjement

Både vektleggingen av mestring og bruken av jeg-form når de forteller om spillopplevelser,

tyder på at det å være aktiv er sentralt i dataspillopplevelsen for 7-åringene som ble intervjuet

i ”En digital barndom”. Når de snakker om å løse oppgaver og bevege seg rundt og gjøre

ulike ting i spillverdenen, handler det nettopp om å være aktivt engasjert i spillet. Dette

illustrerer hvor sammenflettet de ulike lekekriteriene i realiteten er. De teoretiske skillelinjene

er vanskelige å overholde konsekvent i møte med det empiriske materialet, fordi de ulike

aspektene glir over i hverandre og virker sammen i en helhet. Ser man på aktivitetselementet

isolert sett, trer det også fram som et grunnleggende premiss, snarere enn et enkeltstående

aspekt, i forbindelse med dataspill. Dette henger sammen med at et nøkkelelement i dataspill

er interaktivitet.

Et medium er interaktivt når det skaper muligheter for "display and response dialogue"

(Wartella et al., 2000:50), det vil si at en kjede av responser kan oppstå mellom medium og

bruker. Interaktivitet er altså kjennetegnet av responsivitet og engasjement (Wartella &

Jennings, 2000). For å få fullt utbytte av et interaktivt medium som dataspill, kreves det at vi

aktivt engasjerer oss. Salomon (1990:28) setter dette opp mot å se på TV: ”Whereas a

television program waits to be watched, a well-designed computer tool, model builder,

electronic bulletin board, game, or Logo-kit cannot be handled except by actual active

interaction”. Selv om det kan diskuteres hvorvidt man i større eller mindre grad er aktiv når

man ser på TV, er det ingen tvil om at interaktivitetselementet introduserer en helt annen

kvalitet til barnets engasjement i aktiviteten (ibid.). Passiv deltakelse er ikke et alternativ –

spillet stanser opp, vi kommer ikke videre. Aktivt engasjement kan derfor sies å være en

forutsetning for å spille dataspill, selv om Henniger (1994) påpeker at nivået av fysisk

aktivitet som kreves av et barn for å behandle en datamaskin er begrenset, med unntak av

finmotoriske operasjoner.

Når interaktivitet, og dermed spillerens aktive engasjement, er en forutsetning, kan dataspillet

i en forstand sies å eksistere bare når spilleren engasjerer seg i det. Sørensen (1998:142) sier

55

det som at ”computerspillet skabes idet spilleren erkender og handler med det”. Spilleren er

en aktiv deltaker i en felles meningskonstruksjon, der meningen, eller i alle fall handlingen,

bare kan skapes gjennom spillerens fysiske deltakelse (Beavis, 1998). Gjennom spillene får

brukeren ikke ferdige fortellinger i hendene, men et redskap til interaksjon med et materiale,

og som et resultat av denne interaksjon oppstår en fortelling (Jessen, 2001). Dataspillet

fungerer altså i denne forståelsen som en fortelling som man er aktivt med på å skape. Dette

er også noe 7-åringene i ”En digital barndom” kommer inn på i intervjuene. Men selv om

disse to elementene – deltakelsen og fortellingen – er gjensidig avhengig av hverandre i

dataspillet, ser det ikke ut til at alle synes aktiviteten er en sentral del av opplevelsen når de

spiller dataspill. En jente forklarer for eksempel hvorfor hun synes et spill er gøy ved å

sammenligne det med å se på film:

I: Hva var det som var morsomt med akkurat dette spillet? J: At det skjedde liksom helt av seg selv, det var på en måte et eventyr. Liksom en film, på en måte. Bare at man så det på en data i stedet for en TV. Det var ganske morsomt bare at det var en annerledes. Det var liksom tegnefigurer – datafigurer i stedet for TV-figurer ikke sant.

Ettersom aktivt engasjement er en forutsetning for dataspill, og kanskje det som først og

fremst særpreger dataspill i forhold til andre medier, er det påfallende at denne jenta legger

vekt på at fortellingen skjedde av seg selv, og ikke at hun var aktivt med på å skape den. Tvert

imot trekker hun fram den visuelle framstillingen eller grafikken som den vesentligste

forskjellen mellom dataspill og film eller TV. Det at det er datafigurer i stedet for TV-figurer,

er det som etter hennes oppfatning gjør dataspill annerledes enn film. Aktivt engasjement kan

selvsagt være en sentral del av dataspillopplevelsen til denne jenta, selv om det ikke er det

hun først og fremst trekker fram. Men det er likevel interessant at hun uten oppfordring

umiddelbart sammenligner dataspill med film og TV. Med tanke på at begge deler foregår på

en skjerm, kan det kanskje sies at det ikke er en overraskende kopling, og det kan heller ikke

utelukkes at det er introduksjonen til spillet hun har i tankene, ettersom det ofte er slik at spill

innledes med en liten ”filmsnutt” som skal presentere spilluniverset for spilleren. På videre

spørsmål om hun kan fortelle om hva som er forskjellen mellom å spille dataspill og se på

film, dreier det seg imidlertid fremdeles om hva som viser seg på skjermen, og ikke hennes

egen rolle i framstillingen:

I: Hva er forskjellen mellom å spille dataspill og det å se en film?

56

J: Dataspill. Det ser man liksom de menneskene på data det ser man liksom at de ikke er ekte. Men det er noen ganger på TV hvor man ser helt tydelig at det er ekte, men så er det ikke ekte. Også er det noen ganger det er ekte, og så ser det ut som det er ekte også. Men på datamaskinen ser det ut som om det er laget på data på en måte. Ikke ekte bare laget på data. Det er litt forskjell.

Når hun snakker om at menneskene på dataspillet ikke ser ekte ut, i motsetning til på film

(selv om de, som hun påpeker, ikke alltid er ekte der heller), bringer det assosiasjoner til

Turkle (1984), som mener barn fram til 7-8-årsalderen er mest opptatt av metafysiske

spørsmål i møte med datamaskinen. Denne jenta kan umiddelbart se ut til å befinne seg på

dette stadiet, ettersom hun ikke trekker fram mestring og hva hun kan gjøre med

datamaskinen, noe som ifølge Turkle kjennetegner den neste fasen. Det kan derfor tenkes at

dette er noe av årsaken til at jenta ikke synes å oppleve sitt eget aktive engasjement som så

avgjørende i dataspill. Selv om Turkle knytter det metafysiske stadiet til filosoferinger rundt

om datamaskinen er levende eller ikke, gjenspeiler jentas tankerekke noe av det samme

grunnspørsmål om hva datamaskinen er. Mens Turkle (1984) fant at barn undret seg over

skillelinjene levende vesen – datamaskin – (ikke-levende) objekter, ser denne jenta ut til å ta

for seg spørsmålet om ekthet for å få et begrep om hva menneskene på dataspill er i forhold til

menneskene på film.

Ut fra senere undersøkelser konkluderer riktignok Turkle med at barn ikke lenger er opptatt

av om datamaskinen er levende eller ikke. De vet rett og slett at den ikke er det (Turkle,

1997). Ettersom datamaskinen de siste årene er blitt en mer naturlig del av hverdagen, kan det

se ut som ”The issue of aliveness has moved into the background as though it is settled”

(ibid.:83). Ifølge Johansson (2000) ser barn ut til å ha en selvfølgelig og pragmatisk innstilling

til datamaskinen. De anser den som en maskin man kan gjøre en mengde ting med, og lar seg

ikke lett lokke inn i metafysiske funderinger. Likevel: Om jenta i ”En digital barndom”s

tanker rundt ekthet ikke tolkes som metafysisk filosofering, handler det like fullt om spillets

framtoning, det visuelle uttrykket, og ikke det at hun kan gjøre ting i spillet, når hun skal

forklare forskjellen mellom dataspill og film. På linje med dette viser en annen gutt til de

visuelle effektene, og ikke direkte til sin egen aktive rolle, når han skal forklare hvorfor et

spill er gøy:

I: Hva er det som gjør at det er så morsomt, a? G: Vi ehe, når vi hopper fra et ehe et fra fjell da da bli vi flate. I: Blir du flat når du lander fra fjellet? G:Ja

57

I: Ja, er det gøy å se på syns du? G: Ja. I: Er det noe annet som er gøy, a? G: Og så... Når når’n når du slår de der steinene, når du hopper opp på den der steinen og så, nei når den steinen faller oppå Mario’n da blir han flat. I: Så det gøyest når det skjer litt kræsjing liksom? G: Ja.

Det denne gutten gir uttrykk for er gøy, er å se spillfiguren bli flat, noe som må kunne

fortolkes som at han liker å se på effektene og hva som skjer i spillet på en tilsvarende måte

som i en tegnefilm eller lignende. At det visuelle uttrykket og dataspillet som fortelling

framheves i stedet for aktivitet og deltakelse, synes å stå i motsetning til både det Johansson

(2000) sier om at datamaskinen for barn først og fremst er en maskin man kan gjøre masse

med, og det andre barn i ”En digital barndom” forteller om hvor viktig utfordringer og

mestringsfølelse er når de spiller dataspill, slik det kom fram i forbindelse med indre

motivasjon. Det må imidlertid ikke overses at de effektene denne gutten beskriver som

morsomme, er det han selv som framkaller gjennom sin aktive deltakelse i spillet. Dette

aktive aspektet inngår også i hans egen beskrivelse, i alle fall indirekte, slik han forteller at det

morsomme blant annet skjer når han i spillet hopper fra et fjell.

At interaktiviteten og det aktive engasjementet kommer i bakgrunnen, er heller ikke et

gjennomgående funn i de kvalitative intervjuene i ”En digital barndom”. Jenta som sier hun

likte at spillet skjedde av seg selv, trekker i en annen sammenheng fram det at ”man liksom

må tenke litt og sånne ting” når hun skal forklare hvorfor et spesifikt spill er gøy, noe som må

sies å indikere at elementet av aktivitet i dataspill er vesentlig også for henne. Og selv om film

og TV går igjen som referansegrunnlag, blir også aktivt engasjement framhevet som en

kjerneforskjell mellom dataspill og film. Dette gjelder blant annet en gutt som mener at det å

spille dataspill skiller seg fra å se på TV på grunn av styringsmulighetene:

G: […] det er jo nesten helt det samme å spille Playstation og se på TV, det er bare at du styrer TV’en selv. Det er jo bare sånn!

På samme måte som jenta som forteller hvordan dataspillet ”skjedde liksom helt av seg selv”,

sammenligner også denne gutten dataspill med TV, men i motsetning til henne legger han

vekt på sitt eget aktive engasjement som en avgjørende forskjell mellom de to mediene.

Denne gutten forteller også, i en annen sammenheng, at han opplever en lignende frihet til å

gjøre hva han vil i både dataspill og lek, som en motsetning til når han ser på TV.

58

Vektleggingen av aktivitet kan også ses igjen i utsagn i forbindelse med indre motivasjon.

”Flow”-begrepet dreier seg grunnleggende om aktivitet, gjennom fokuset på mestring og

utfordringer. ”Flow” handler om å bli ett med aktiviteten, noe som også barn som ble

intervjuet i ”En digital barndom” synes å oppleve i dataspill. Også framhevingen av

oppgaveløsing viser at elementet av aktivitet er sentralt i dataspill. Det samme gjør ordbruken

generelt når barna snakker om dataspill. Språket er ofte veldig aktivt; det dreier seg om å

gjøre, å handle. Blant annet er det snakk om at man i dataspill må ”trykke på sånne knapper

og liksom gjøre noe og sånt”. Én snakker om vandre rundt i spillet, en annen om å ”bekjempe

bosser”. I de delene av intervjuene hvor barna er opptatt av å spille og ikke enser

intervjuerens spørsmål, synes det også å være fordi de er oppslukt av det de gjør – de er aktivt

engasjerte i dataspillet.

Samtidig er det en del barn som gir uttrykk for at dataspill i mye mindre grad enn lek er

preget av aktivt engasjement:

I: Hva synes du er forskjellen egentlig? Mellom å spille dataspill og annen lek? J: [Pause]. Når man leker så sitter man liksom ikke og gjør sånn her (viser) og glor på datamaskinen. Fordi at når man leker da løper man kanskje og leker har’n eller så kan man kanskje leke at noen er døde og så kanskje leker de at de er dyr og sånn.

Når denne jenta skal forklare forskjellen mellom dataspill og lek, peker hun altså på dataspill

som mye mer passivt. Mens man i lek har frihet til å løpe og gjøre ulike ting, trekker hun fram

hvordan man i dataspill er bundet til å sitte å glo på skjermen. Dette er imidlertid ikke en jente

som generelt gir uttrykk for at hun opplever dataspill som ensformig og passivt. Hun virker

snarere som hun liker å spille dataspill, og viser i en annen sekvens av intervjuet også til alle

de ulike tingene hun kan gjøre i et spill hun liker godt:

I: Hvis du tenker på det spillet du liker aller best å spille på datamaskin – hvilket er det? J: Det jeg liker best å spille det er Josefine. I: Hva er det som er morsomt med å spille det a? J: Da kan jeg gjøre for eksempel eehh masse morsomme ting, man kan spille kort og så kan man [pause] hoppe over [pause], man kan kle seg ut, og så kan man [pause]. I: Masse forskjellig man kan gjøre? J: Ja.

59

Det ser merkelig paradoksalt ut når den samme jenta på den ene siden snakker om alt hun kan

gjøre når hun spiller dataspill, og på den andre snakker om alt man kan gjøre når man leker, i

motsetning til den passive stirringen på skjermen i dataspill. Dette handler kanskje først og

fremst om sammenligningsgrunnlag. Det kan se ut til at opplevelsen av aktivitet på sett og vis

er relativ – snakker man om dataspill i seg selv eller i forhold til film eller TV, trekkes gjerne

aktiviteten fram som et vesentlig trekk. Sammenligner man med lek, derimot, anses ikke

dataspill som så aktivt lenger. Det virker med andre ord som om dataspill med hensyn til

aktivitet kan plasseres et sted mellom TV (eller film) og lek.

Noen viser også spesifikt til mangelen på fysisk aktivitet i dataspill sammenlignet med lek:

I: Ja, hva synes du er forskjellen, på en måte? J: På de to? I: Ja, på når dere leker sammen helt sånn fritt og når dere spiller dataspill? J: Da synes jeg det er gøyere å leke fritt. I: Ja, hvorfor tror du det? J: Jo, liksom at man kan bevege seg, på, liksom, på data må man konsentrere seg ganske mye og da kan man ikke bevege seg ute.

Denne jenta peker på mangelen på bevegelse som en vesentlig forskjell mellom dataspill og

lek. Når fysisk aktivitet, det å være i bevegelse, tas i betraktning, er det heller ikke

overraskende at barn opplever dataspill som mindre preget av aktivt engasjement enn lek.

Selv om det som ofte blir framhevet som gøy med dataspill, er alt man kan gjøre, slik det

blant annet kom fram i forbindelse med indre motivasjon, er man i dataspill bundet til å

konsentrere seg om det som skjer på skjermen.

Dette kan ses i sammenheng med interaktivitetsaspektet. Selv om interaktivitet, og dermed

aktivitet, er en nøkkelkvalitet i dataspill, er ikke interaktivitet en absolutt egenskap. Det

eksisterer grader av interaktivitet langs flere dimensjoner: ”the quality of interactivity is a

function of the richness of the display possibilities, the nature of the response options [...], and

the ability to sustain a chain of interaction” (Wartella et al., 2000:50). Mens det i

mellommenneskelig interaksjon oppstårs en vekselvirkning der omgivelsene kan respondere

på barnets fulle spekter av karakteristika og handlinger, er atferdsregisteret i dataspill derimot

svært begrenset og fullstendig bestemt av programvaren. Interaktiviteten i et dataspill kan

derfor sies å være av en annen kvalitet enn i interpersonlig kommunikasjon. Handlingen eller

forløpet i et dataspill vil hele tiden modifiseres i en vekselvirkning mellom spiller og

60

spillstruktur (spillets muligheter og begrensninger), men det vil være på bakgrunn av de

handlingsmuligheter spilleren har fått som redskaper til rådighet i spillet. Henniger

(1994:234) sier det som at ”[many software] programs require the child to follow the lead of

the computer program to provide the appropriate response”, mens Schroeder (1996:144)

kontrasterer dette med lek: “Video games provide none of the open-endedness of regular

play”. Barn er hele tiden aktive deltakere på spillets premisser. I spillet belønnes stort sett én

type atferd, enten ved poenggiving, eller ved at spilleren når et høyere og mer avansert

stadium i spillet. Skal spilleren lykkes, er det ikke rom for å velge andre strategier eller

handlingsmønstre enn det spillet legger opp til. På samme tid som det avgrensede

stimulusfeltet og de faste reglene er en forutsetning for ”flow” og gjør det lettere å gå fullt og

helt inn i aktiviteten, slik Csikszentmihalyi (1975) beskriver, kan det i dataspill også se ut til å

gjøre at barn opplever aktivitetsspekteret som begrenset, sammenlignet med andre aktiviteter.

6.4. Fokus på forløpet eller resultatet?

Det virker innlysende at forskjellige former for spill har et element av konkurranse og

opptatthet av resultatet (Egenfeldt-Nielsen & Smith, 2000). Sett utenfra ser dataspill ut til å

være veldig resultatorienterte, med en sterk vektlegging av prestasjoner. Ettersom premissene

er nedfelt eller programmert inn i spillet, ligger det i spillets rammebetingelser at de ”riktige”

responsene belønnes med poenger. Barna forventes slik å gi det rette svaret der spillet ber om

det (Henniger, 1994). Og som nevnt i forbindelse med late-som-om-aspektet, har Holm

Sørensen & Jessen (2000) funnet at involveringen i dataspill for en stor del knytter seg til å

vinne eller å tape. Det kan derfor tenkes at det er det å oppnå en høyest mulig poengsum og å

vinne, altså resultatet, som barns oppmerksomhet er rettet mot når de spiller dataspill.

I samsvar med denne oppfatningen synes en del av barna i ”En digital barndom” å være

fokusert på utfallet av dataspillet. Blant annet uttrykker en gutt at han er svært oppsatt på å

beholde rekorden i spillet (dersom han har denne):

I: Hvis du har satt en rekord på et spill og noen slår den rekorden, blir du lei deg da, eller er det ikke så farlig? G: Da blir jeg litt sånn derre irritert, da skal jeg uansett slå den rekorden.

Irritasjonen denne gutten gir uttrykk for å oppleve når noen slår rekorden hans, vitner om at

resultatet er viktig for ham. Han stiller seg ikke likegyldig til poengsum og seier eller tap, men

61

ser ut til å få en emosjonell reaksjon på nederlaget. Det å beholde rekorden, altså resultatet,

synes også å være en avgjørende motivasjonsfaktor for å fortsette å spille: Hvis noen slår

rekorden, skal han uansett få den tilbake. Dette er også hans egen beskrivelse. Han griper ikke

tak i intervjuerens forslag om at han kanskje blir lei seg, men svarer kontant med egne

begreper, noe som virker troverdig i forhold til hvordan han opplever det.

Konkurranseelementet ser slik ut til å være en sentral del av spillopplevelsen hans.

At konkurranse oppleves som en sentral del av det å spille dataspill, må ses i lys av

aldersgruppen. Selv om enkelte også svarer at det ikke er viktig for dem å vinne eller være

flinkere enn andre, er 7-åringers lek kjennetegnet av overgangen fra å leke rollepregede leker

til også å inkludere regellek (Hangård Rasmussen, 1983). Hangård Rasmussen (1983) trekker

fram at det for barn i 7-8-årsalderen av den grunn blir viktig å vinne. Dette er en generell

tendens som ikke bare er knyttet til dataspill:

I: Hva synes du er forskjellen mellom å spille fotball og å spille dataspill? G: Noen ganger er fotball gøyere, og noen ganger er data gøyere. I: Vet du hva som gjør at det er morsommere? G: Når man vinner og klarer det og sånn. Når man vinner i fotball blir man veldig glad, og når man klarer å runde en verden blir man også veldig glad.

Denne gutten forteller at det avgjørende for hvor gøy han opplever fotball og dataspill, er

hvorvidt han vinner. Det er altså utfallet, resultatet av prosessen, som han trekker fram som

viktigst. Men selv om konkurranse og resultat blir viktig, er det ikke dermed sagt at

oppmerksomheten er rettet mot resultatet. Konkurranseelementet kan snarere virke som en

motivator for fullt og helt å gå inn i prosessen: ”The addition of a competitive element to a

game usually ensures the undivided attention of a player who would not be motivated

otherwise” (Csikszentmihalyi, 1975:41). På tross av at lek gjennomgående karakteriseres som

rettet mot prosessen heller enn resultatet, synes utfallet, som nevnt tidligere, å være sentralt

også i mange former for lek. Men, som blant annet Mann (1996) påpeker, vil hovedfokus

være på prosessen selv i lek der konkurranse og resultater er viktig. Rubin et al. (1983:698)

illustrerer poenget: ”A child might decide to build a block tower, a goal that may diminish in

importance as different ways of stacking blocks become more important than the production

of a standing structure”. Tilsvarende påpeker Sørensen (1998) at det mer enn å gjennomføre

dataspillet handler om å bruke de muligheter som ligger i spillet, og at det å nå slutten av

spillet for det meste virker nærmest antiklimatisk. Også Jessen (2001) understreker at

prosessen er det betydningsfulle i dataspill, ikke resultatet av prosessen. Spillet er først og

62

fremst et redskap til interaksjon med et materiale, og utgjør en ufarlig kontekst der barnet kan

prøve og feile, og teste grensene for sine egne ferdigheter (ibid.).

At spillet utgjør en ufarlig kontekst der barnet kan prøve og feile uten at det får videre

konsekvenser, kan en jente sies å gi uttrykk for når hun forteller at hun synes det er gøy å

vinne, samtidig som det ikke ser ut til å ha noen følelsesmessig innvirkning når noen slår

rekorden hennes:

I: Er det viktig å ha høy score, for eksempel? J: Ja. Det er veldig morsomt å vinne. Men, ja. I: Hva føler du hvis noen slår din topp score, da? J: Jeg føler egentlig ingenting. Bare sier sånn ”uu” [ler].

Når hun sier er at hun egentlig ikke føler noe, og ler når hun forteller at hun bare sier ”uu” når

noen slår rekorden hennes, kan det forstås som at det bare er av betydning på overflaten, i en

late-som-om-kontekst. Spillet utgjør, som Johansson (1998:19) formulererer det, ”en annan

verklighet, en lekverklighet, som har sina egna regler och sina egna koder”. Resultatet synes

dermed avgjørende i den parallelle lekevirkeligheten spillet utgjør, men ikke ”på ordentlig”.

Selv om det ikke er lett å avgjøre om hun her bagatelliserer betydningen overfor intervjueren,

virker det ut fra det hun sier som konkurransen og det å være opptatt av å vinne er en del av

spillet, men uten å ha noe å si ut over selve spillkonteksten.

I tråd med dette tyder andre utsagn på at resultatene og poengene som oppnås i spillet

hovedsakelig er viktig for å komme seg videre i spillet og bedre spillopplevelsen:

I: Samler dere sammen poeng da, og så sammenligner du med vennene dine? G: Det kommer an på paracellene. Sånn hvis jeg har så mange paracells og får det og det og det, og hvis jeg ikke har noe med 78 eller noe sånt paracells, så kommer jeg ikke bort til et fly, og hvis jeg ikke har 45, så kommer jeg ikke bort til den skytern, det er sånn at da kan jeg skyte opp den steinen, og… Og så kan jeg få paracell. I: Er det viktig sånn i forhold til kameratene dine og sånn å være flink til det? G: Nei, ikke så viktig. Men det er liksom litt fint å være gode på det! Akkurat som bestekameraten min, han bare prøvde én gang på siste boss, så tok han den! […] I: Men synes du det er viktig at du er flinkere enn de andre, er det viktig å ha mest mulig paracells, for eksempel? G: Nei, det er ikke det. Men det er det som er om å gjøre, da. På spillet.

63

Det er det å få tak i paracells som spillet dreier seg om. Hva man får til i spillet, i dette tilfellet

hvor mange paracells man klarer å få tak i, får konsekvenser for hvilke redskaper man får til

rådighet i spillet. Resultatet kan dermed sies å berike prosessen. Selv om ikke alle spill er

strukturert på denne måten, kan det også synes som det å være flink generelt er verdsatt fordi

det beriker spillopplevelsen. Når den samme gutten skal forklare hvorfor det er fint å være

flink til å spille dataspill, trekker han fram et eksempel med en kamerat som klarte å ta siste

boss (som innebærer å nå målet i spillet) på første forsøk. Det å være flink synes ut fra det

denne gutten her forteller, å være viktig i første rekke for hvordan spillet arter seg.

Resultatet kan imidlertid se ut til å være viktig også i en noe videre kontekst. Gutten som

snakker om at resultatet først og fremst er om å gjøre innad i spillet, begynner i en annen

sekvens av intervjuet på eget initiativ, og helt tatt ut av sammenhengen, å fortelle om sine

dataspillprestasjoner, noe som også forekom i andre intervjuer:

G: [...] Men jeg kan bare spille på, eehh, på fredager, lørdager og søndager, og så kan jeg bare spille én gang i uka, og da kan jeg bare spille ett kvarter. I: Det er fordi mor og far sier det? G: Jeg greide ta siste boss på bare to minutter, det var litt rart!

Når resultatet her trer fram som betydningsfullt, kan det tenkes å handle om mestringsfølelse:

Han er stolt over hva han har klart, og ønsker å formidle det til intervjueren. Dette peker

tilbake på funnet om at oppgaveløsing og balansen mellom utfordringer og egne ferdigheter er

vesentlig i dataspillopplevelsen. Det er imidlertid viktig å understreke at utfordringene er helt

sentrale. Spillene må ikke være for lette. Det ser altså ikke ut til å handle om å vinne i seg

selv, men om følelsen av potensiell kontroll og mestring over omgivelsene som følger av en

optimal balanse mellom egne ferdigheter og opplevde utfordringer. ”Flow”-opplevelsen som

dette kan resultere i, handler per definisjon om å være fullstendig fokusert på prosessen.

64

7. Avslutning: Dataspill – barns nye lekearena?

7.1. Oppsummering

Det å skulle konkludere og oppsummere i generelle vendinger på grunnlag av kvalitative

intervjuer, kan synes problematisk, ettersom noe av styrken med kvalitative metoder er at de

er i stand til å få fram et mangfold og vise et komplekst hele. Som det går fram av materialet

fra de kvalitative intervjuene i ”En digital barndom”, viser det seg allikevel noen tendenser i

7-åringenes beskrivelser av hvordan de opplever dataspill, sett i forhold til kjennetegn på lek.

Av de kjennetegnene på lek som utgjør utgangspunktet her, er indre motivasjon, og nærmere

bestemt ”flow”, i høy grad et anvendelig begrep for å forstå barns bruk av dataspill. Selv om

noen av barna som ble intervjuet ser ut til å oppleve at fleksibiliteten og

bestemmelsesfriheten, altså muligheten til forhandling av rammebetingelser, er for begrenset

til at dataspill ved gjentatt spilling legger til rette for ”flow”, synes opplevelsen av en balanse

mellom utfordringer og egne ferdigheter å være helt sentral. Utfordringene trekkes fram som

et positivt aspekt ved dataspill, samtidig som barna formidler at spillene ikke må være for

vanskelige. Dette er viktig for balansen mellom angst og kjedsomhet, som er en avgjørende

forutsetning for ”flow”. Det synes også å være en tendens til at oppslukthet og

selvforglemmelse – det klareste uttrykket for ”flow” – forekommer i forbindelse med

dataspill. Denne oppsluktheten kan se ut til å være knyttet til at det å mestre spillet krever

spillerens udelte oppmerksomhet, noe som igjen peker tilbake på funnet om at en balanse

mellom utfordringer og egne ferdigheter er avgjørende for å gjøre et dataspill gøy å spille.

At barna blir oppslukt av dataspillet, ser også ut til å henge sammen med at de lever seg inn i

spillverdenen. Barna forteller om å vandre rundt i spillet og bruker jeg-form når de snakker

om hva spillfiguren foretar seg. Men selv om spillet i en forstand er en parallell verden man

må gå inn i og akseptere premissene for, for i det hele tatt å kunne spille det, synes det som

om spillopplevelsen i varierende grad er preget av late-som-om. Ut fra det barna forteller,

tyder mye på at dataspill primært handler om problemløsning, kontroll og mestring, selv om

enkelte utsagn også indikerer at det å late som om er en del av det å spille dataspill.

65

Vektleggingen av problemløsningsaspektet peker videre i retning av at det aktive

engasjementet er sentralt for barna når de spiller dataspill. Men selv om barna ofte framhever

aktivitetsmulighetene som det som er gøy med dataspill, trekker de også fram hvordan man i

dataspill er bundet til å konsentrere seg om det som skjer på skjermen, og at mulighetene til

aktiv utfoldelse dermed er begrenset. Hvorvidt aktivt engasjement oppleves som vesentlig i

dataspill, kan se ut til å avhenge av sammenligningsgrunnlag: Når barna snakker om dataspill

i seg selv eller i forhold til film eller TV, er aktivitet et sentralt element, mens dataspill ikke

oppleves som så preget av aktivitet sammenlignet med lek.

Siden det ligger i spillets rammebetingelser at de ”riktige” responsene belønnes med poenger,

kan det trekkes en slutning om at barn sannsynligvis er fokusert på utfallet av dataspillet. Men

på bakgrunn av barnas utsagn ser poenger og prestasjoner først og fremst ut til å være

avgjørende som en del av spillforløpet. Selv om det klart blir formidlet at det er gøy å vinne,

og at mestringsfølelsen som følger det å beherske utfordringene i spillet er viktig, synes det

som resultatene hovedsakelig har sin funksjon i spillkonteksten. Det å være flink trekkes fram

som en faktor som først og fremst forbedrer spillopplevelsen.

7.2. Avsluttende diskusjon

De kjennetegnene på lek som her har utgjort det teoretiske rammeverket, ser altså alle i

varierende grad ut til å være sentrale i 7-åringenes opplevelse av dataspill, slik det kommer til

uttrykk i intervjuene. Med utgangspunkt i Wittgensteins (1997) begrep om familielikhet, kan

det derfor være grunnlag for å hevde at dataspill er en ny lekearena for barn. Hvordan

dataspill vever seg inn i dette lekefelleskapet, er det imidlertid ikke fruktbart å skulle forsøke

å fastslå i en absolutt forstand. Den tilnærmingen til lek som utgjør utgangspunktet for denne

undersøkelsen, er i sin natur fleksibel. Det dreier seg om lek som en subjektiv opplevelse,

eller med Mouritsens (1996) ord, lek som en optikk. Hvordan barns opplevelse av dataspill

arter seg, må blant annet, og som nevnt underveis, ses i forhold til alderstrinn. Det 7-åringer

legger vekt på i dataspill, er kanskje noe annet enn det 5- eller 10-åringer opplever. Hva barna

forteller om, kan kanskje også være avhengig av hva slags spill de spiller, selv om det ikke

ble skilt på det i undersøkelsen. Jessen (2001) poengterer at forskjellige dataspill vever seg

inn i leken og lekekulturen på forskjellige måter, og er redskaper i forskjellige typer av leker

og aktiviteter. I tillegg er dataspill i kontinuerlig utvikling. ”One challenge for researchers is

that ”new media” is a constantly moving target” (Wartella et al., 2000:7). Om få år kan

66

mulighetene eller begrensningene være annerledes, dataspill kan ha økt handlingsfrihet, andre

sanser kan være involvert. At dataspill er et fenomen som forandrer seg raskt, betyr imidlertid

ikke at barns måte å bruke spillene på forandrer seg i samme takt (Jessen, 2001), men det kan

i videre forskning være interessant å se mer spesifikt på hvordan barn i ulike aldersgrupper

opplever ulike typer spill sett i forhold til lek.

Utgangspunktet for denne undersøkelsen har vært å intervjue 7-åringer om dataspill, uten å

avgrense spilltype på forhånd. Samtalene dreide seg om de spillene barna likte å spille og

hadde lyst til å fortelle om, for å forsøke å komme nærmere en forståelse for hvordan 7-

åringer opplever dataspill. Som tidligere nevnt, er det vanskelig å vurdere i hvilken grad

analysen av intervjuene samsvarer med barnas egne opplevelser. Undersøkelsen er basert på

barnas verbale formidling av sine synspunkter, slik de kommer fram i samspillet med

intervjueren. Det ble imidlertid understreket at det ikke er mulig å fange barns perspektiv

forutsetningsløst, og at funnene er tolkninger av utsagn ut fra det gitte leketeoretiske

rammeverket. Barneperspektivet som forskningsstrategi ble derfor lagt til grunn som en

målsetning, der barnet ble ansett som eksperten på egne opplevelser og erfaringer.

Utvalget av kjennetegn på lek viste seg som en svært relevant innfallsvinkel for å belyse 7-

åringenes opplevelse av dataspill. Bildet som tegner seg er mangefasettert, men dataspill trer

særlig fram som en lekearena der mestringsfølelsen står sentralt. Barna gir også uttrykk for at

det å spille dataspill kan være som å gå inn i en annen verden, og de fascineres av flott grafikk

og morsomme effekter. Det som for 7-åringene synes å være viktigst i denne spillverdenen, er

imidlertid hvordan de selv har innvirkning på forløpet, løser problemer og er aktivt

deltakende. Samtidig trekkes spillets rammebetingelser av noen fram som begrensende.

Dataspill kan for eksempel ikke erstatte følelsen av fri fysisk utfoldelse. Men om

rammebetingelsene aksepteres og utfordringene i spillet står i forhold til barnets ferdigheter,

gir dette en mestringsfølelse som oppleves som svært positiv. Dette innblikket i barns

opplevelse av dataspill sett i lys av lek, kan forhåpentligvis kan være et steg i retning bort fra

en polarisering mellom teknologioptimisme og teknologipessimisme, og bidra til å nyansere

diskusjonen av hvilken betydning dataspill har for barn.

67

8. Referanser

Andenæs, A. (1991). Fra undersøkelsesobjekt til medforsker? Livsformsintervju med 4-5-

åringer. Nordisk Psykologi, 43(4), 274-292.

Andersen, P. Ø. & Kampmann, J. (1996). Børns legekultur. København: Munksgaard-

Rosinante.

Barnett, L. A. (1990). Developmental benefits of play for children. Journal of Leasure

Research, 22(2), 138-153.

Bateson, G. (1955). A theory of play and fantasy. Psychiatric Research Reports, 2, 120-129.

Baune, Ø. (1991). Vitenskap og metode (7. utg.). Oslo: Ø. Baune.

Beavis, C. (1998). Computer games: Youth culture, resistant readers and consuming

passions. http://www.aare.edu.au/98pap/bea98139.htm [06.09.2002]

Cole, M. & Cole, S. R. (1996). The development of children (3. utgave). New York: W. H.

Freeman and Company.

Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Fransisco: Jossey-Bass

Publishers.

Denzin, N. K. (1975). Play, games and interaction: the contexts of childhood socialization.

The Sociological Quarterly, 16, 458-478.

Dorr, A. & Kunkel, D. (1990). Children and the media environment. Change and constancy

amid change. Communication Research, 17(1), 5-25.

Egenfeldt-Nielsen, S. & Smith, J. H. (2000). Den digitale leg – om børn og computerspil.

København: Hans Reitzels Forlag.

68

Egenfeldt-Nielsen, S. & Smith, J. H. (2003). Computerspil og skadelighed – en

forskningsoversigt. Notat til Medierådet for Børn og Unge.

http://www.medieraadet.dk/html/computerspilsrap/pdf/Notat.pdf [13.11.2003].

Endestad, T., Brandtzæg, P. B., Heim, J., Torgersen, L. & Kaare, B. H. (2004). “En digital

barndom?” En spørreundersøkelse om barns bruk av medieteknologi. Oslo: NOVA Rapport

nr.1. http://www.nova.no/publis/rapport/2004/Rapp1-04.pdf [03.03.2004].

Fine, G. A. & Sandstrom, K. L. (1988). Knowing children: participant observation with

minors (Sage University Paper Series on Qualitative Research Methods, Vol. 15). Beverly

Hills, CA: Sage.

Fog, J. (1994). Med samtalen som udgangspunkt. Det kvalitative forskningsinterview.

København: Akademisk Forlag.

Ford, M. E. (1992). Motivating humans. Goals, emotions, and personal agency beliefs.

Newbury Park: Sage Publications.

Fromberg, D. P. (1992). A review of research on play. I C. Seefeldt (red.), The early

childhood curriculum: a review of current research (s. 42-84). New York: Teachers College

Press.

Frønes, I. (1998). Mot en digital barndom. En skisse av framtidens barndom. I M. Haldar & I.

Frønes (red.), Digital barndom (s. 12-22). Oslo: Ad notam Gyldendal.

Galluser, U. M. (1961). Leik-teoriar. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 45(9-10), 349-358.

Griffiths, M. (1997). Computer game playing in early adolescence. Youth & Society, 29(2),

223-237.

Gullestad, M. (1991). Hva legger jeg i begrepet barneperspektiv? Barn. Nytt fra forskning om

barn i Norge, 1, 63-65.

69

Hagen, I. (2003). “Eit liv utan media? Kjedeleg!” Om betydninga av media i barn og unge sitt

liv. I K. Lundby (red.), Flyt og forførelse. Fortellinger om IKT (s. 197-223). Oslo: Gyldendal

Akademisk.

Hake, K. (1999). Barneperspektivet – en forskningsstrategi. I C. L. Christensen (red.), Børn,

unge og medier. Nordiske forskningsperspektiver (s. 193-208). Gøteborg: Nordicom.

Hangård Rasmussen, T. (1983). Lekens betydelse. En studie i förskolebarnets psykiska

utveckling. Stockholm: LiberFörlag.

Hangaard Rasmussen, T. (1992). Orden og kaos. Elementære grundkræfter i leg. Brøndby:

Semi-forlaget.

Heim, J. & Øiestad, G. (1995). Motivation and computer software, lessons to be learned from

computer games. Oslo: SINTEF Unimed Rehab.

Henniger, M. L. (1994). Computers and preschool children's play: Are they compatible?

Journal of Computing in Childhood Education, 5(3/4), 231-239.

Hjorth, M. L. (1996). Barns tankar om lek. En undersökning av hur barn uppfattar leken i

förskolan. Stockholm: Almquist & Wiksell International.

Holm Sørensen, B. (2000). Børn i en digital kultur. I B. Holm Sørensen & B. R. Olesen

(2000). Børn i en digital kultur – forskningsperspektiver (s. 13-30). København: Gads Forlag.

Holm Sørensen, B. & Jessen, C. (2000). “Det er bare noget, der er lavet…” Børn,

computerspil, vold og virkelighed. København: Medierådet for Børn og Unge.

Hughes, F. P. (1991). Children, play, and development. Boston: Allyn & Bacon.

Huizinga, J. (1955). Homo ludens. Boston: The Beacon Press.

Hutt, C. (1982). Exploration and play in children. I R. E. Herron & B. Sutton-Smith (red.),

Child’s play (s. 231-251). Malabar, Fla.: Robert E. Krieger Publishing Company.

70

James, A., Jenks, C. & Prout, A. (1998). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press.

Jessen, C. (1995). Børns computerkultur. (Trykt i Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2, 1995.)

http://www.hum.ou.dk/center/kultur/cj/compkult.htm [23.09.2002]

Jessen, C. (1998). Interpretative communities. The reception of computer games by children

and the young. http://jessen.adsl.dk/cj/intercom.html [06.09.2002].

Jessen, C. (2001). Børn, leg og computerspil. Odense: Odense Universitetsforlag.

Johansson, B. (1998). Skjut en höna till middag! Lekens plats i barns datande. Barn. Nytt fra

forskning om barn, 2, 16-29.

Johansson, B. (2000). Kom och ät! Jag ska bara dö först…: datorn i barns vardag. Göteborg:

Etnologiska föreningen i Västsverige.

Kampmann, J. (1998). Børneperspektiv og børn som informanter. København: Børnerådet,

Arbejdsnotat nr.1.

Kampmann, J. (2000). Børn som informanter og børneperspektiv. I P. Schultz Jørgensen & J.

Kampmann (red.), Børn som informanter (s. 23-53). København: Børnerådet.

Karlsson, G. (1995). Att korrelera fakta eller att tolka mening: Två olika kunskapsteoretiska

projekt inom psykologisk forskning. I P. Schultz Jørgensen (red.) (1997), Kvalitative

meninger – som almengørelse af det konkrete (s. 20-38). København: Nordisk

Psykologi/Hans Reitzels Forlag, Særnummer maj 1997.

King, N. R. (1979). Play: The kindergartners’ perspective. The Elementary School Journal,

80(2), 81-87.

Kjørholt, A. T. (1991). Barneperspektivet: Romantiske frihetslengsler og nostalgisk søken

etter en tapt barndom, eller nye erkjennelsesdimensjoner? Barn. Nytt fra forskning om barn i

Norge, 1, 66-70.

71

Kvale, S. (1996). Interviews: an introduction to qualitative research interviewing. Thousand

Oaks, Calif.: Sage.

Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Levy, J. (1978). Play behavior. New York: John Wiley & sons.

Liestøl, E. (2000). Dataspill - innovasjon, fascinasjon eller tradisjon? I B. von der Lippe & O.

Nordhaug (red.), Medier, påvirkning og samfunn (2. utg., s. 526-541). Oslo: Cappelen

akademisk forlag.

Liestøl, E. (2001). Dataspill – innføring og analyse. Oslo: Universitetsforlaget.

Liestøl, G. (2003). Fortelling, spill og læring. I K. Lundby (red.), Flyt og forførelse.

Fortellinger om IKT (s. 181-193). Oslo: Gyldendal akademisk.

Livingstone, S. (2002). Young people and new media: childhood and the changing media

environment. London: Sage.

Loftus, G. R. & Loftus, E. (1983). Mind at play. The psychology of video games. New York:

Basic Books.

Mann, D. (1996). Serious play. Teachers College Record, 97(3), 446-469.

Millar, S. (1968). The psychology of play. Harmondsworth: Penguin.

Mouritsen, F. (1996). Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense

Universitetsforlag, Udspil 6.

Mørch, S. (1989). Forskning i kvalitet eller kvalitativ forskning? I P. Schultz Jørgensen (red.)

(1997), Kvalitative meninger – som almengørelse af det konkrete (s. 129-146). København:

Nordisk Psykologi/Hans Reitzels Forlag, Særnummer maj 1997.

72

Olesen, B. R. (2000). “Et børnekulturelt perspektiv” – Eller hvordan kan voksne forske i

børn? I B. Holm Sørensen & B. R. Olesen (red.), Børn i en digital kultur –

forskningsperspektiver (s. 123-145). København: Gads Forlag.

Olesen, B. R. & Holm Sørensen, B. (2000). Leg og lær-spil – hvad bruger børnene dem til? I

B. Holm Sørensen & B. R. Olesen (red.), Børn i en digital kultur – forskningsperspektiver (s.

31-52). København: Gads Forlag.

Orleans, M. & Laney, M. C. (2000). Children’s computer use in the home: Isolation or

sociation? Social Science Computer Review, 18, 56-72.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3. edition). Thousand

Oaks, CA: Sage.

Robson, C. (1993). Real world research. A resource for social scientists and practitioner-

researchers. Oxford: Blackwell.

Rubin, K. H., Fein, G. G. & Vandenberg, B. (1983). Play. I P. H.Mussen (red.), Handbook of

Child psychology (4. utgave, s. 693-774). New York: Wiley.

Røed Hansen, B. (2002). Møte med barnet. Klinisk intervjuing av barn i et intersubjektivt

perspektiv. I M. H. Rønnestad & A. von der Lippe (red.), Det kliniske intervjuet (s. 185-219).

Oslo: Gyldendal akademisk.

Rönnberg, M. (1989). TV er en form for leg. BUKS (Børne- og

ungdomskultursammenslutningen), 11, 7-26.

Salomon, G. (1990). Cognitive effects with and of computer technology. Communication

research, 17(1), 26-44.

Saracho, O. N. & Spodek, B. (1998). A historical overview of theories of play. I O. N.

Saracho & B. Spodek (red.), Multiple Perspectives on Play in Early Childhood Education (s.

1-10). New York: State University of New York Press.

73

Schroeder, R. (1996). Playspace invaders: Huizinga, Baudrillard and video game violence.

Journal of Popular Culture, 30(3), 143-153.

Schultz Jørgensen, P. (1988). Børn i en foranderlig verden. I M. Kjær Jensen (red.), Interview

med børn (s. 23-40). København: Socialforskningsinstituttet, rapport 88:9.

Schultz Jørgensen, P. (1989). Om kvalitative analyser – og deres gyldighed. I P. Schultz

Jørgensen (red.) (1997), Kvalitative meninger – som almengørelse af det konkrete (s. 112-

128). København: Nordisk Psykologi/Hans Reitzels Forlag, Særnummer maj 1997.

Schultz Jørgensen, P. (1997). Kvalitative meninger – som almengørelse af det konkrete. I P.

Schultz Jørgensen (red.), Kvalitative meninger – som almengørelse af det konkrete (s. 7-8).

København: Nordisk Psykologi/Hans Reitzels Forlag, Særnummer maj 1997.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Oslo:

TANO.

Smith, P. K. & Vollstedt, R. (1985). On defining play: An empirical study of the relationship

between play and various play criteria. Child Development, 56, 1042-1050.

Statistisk Sentralbyrå (2003). Norsk Mediebarometer. http://medienorge.uib.no [26.05.2003]

Subrahmanyam, K., Greenfield, P., Kraut, R. & Gross, E. (2001). The impact of computer use

on children's and adolescents’ development. Applied Developmental Psychology, 22, 7-30.

Sutton-Smith, B. (1971). Child's play - very serious business. Psychology Today, 5(7), 66-69,

87.

Sutton-Smith, B. (1980). Children’s play: Some sources of play theorizing. I K. H. Rubin

(red.), Children’s play (New directions for child development, 9, s. 1-16). San Fransisco:

Jossey-Bass Publishers.

Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

74

Sutton-Smith, B. & Kelly-Byrne, D. (1984). The idealization of play. I P. K. Smith (red.),

Play in animals and humans (s. 305-321). Oxford: Blackwell.

Sørensen, E. (1998). Computerspil – virkelighed eller fiktion? Nordisk Psykologi, 50(2), 135-

150.

Tammivaara, J. & Enright, D. S. (1986). On eliciting information: dialogues with child

informants. Anthropology & Education Quarterly, 17(4), 218-238.

Tiller, P. O. (1983). Barns medvirkning i forskning om barns levekår. Barn. Nytt fra forskning

om barn i Norge, 2, 49-59

Tiller, P. O. (1991). ”Barneperspektivet”: Om å se og bli sett. Vårt perspektiv på barn – eller

omvendt? Barn. Nytt fra forskning om barn i Norge, 1, 72-77.

Tufte, B., Kampmann, J. & Juncker, B. (red.) (2001). Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis

kultur? København: Akademisk Forlag.

Turkle, S. (1984). The second self. Computers and the human spirit. New York: Simon &

Schuster.

Turkle, S. (1997). Life on the screen: identity in the age of internet. London: Phoenix.

Vandenberg, B. (1983-1984). Play, logic and reality. Imagination, Cognition and Personality,

3(4), 353-363.

Wartella, E. A. & Jennings, N. (2000). Children and computers: New technology – old

concerns. Future of Children, 10, 31-43.

Wartella, E., O’Keefe, B. & Scantlin, R. (2000). Children and interactive media. A

compendium of current research and directions for the future. A report to the Markle

Foundation. http://www.markle.org/news/digital_kids.pdf [04.03.2002]

75

Wing, L. A. (1995). Play is not the work of the child: Young children’s perceptions of work

and play. Early Childhood Research Quarterly, 10, 223-247.

Wittgenstein, L. (1997). Filosofiske undersøkelser. Oslo: Pax.

76

Appendiks 1, 2

77