II.2 Particulariti ale gndirii la debili mintal

1I.2.1 Tulburrile gndirii

Dup cum se tie, una din caracteristicile importante ale dezvoltrii psihice la deficienii mintal inclusiv a dezvoltrii inteligenei o reprezint vscozitatea genetic. Acest concept a fost folosit pentru prima dat de ctre B. Inhelder i H. Sinclair de Swart, pentru explicarea raionamentului deficientului i stabilirea diferenei ntre conduita cognitiv a acestuia i cea a normalului, vscozitatea fiind o caracteristic a dinamismului intelectual. Elaborarea conceptului se sprijin pe tezele piagetiene prin care evoluia inteligenei este neleas ntr-o dubl dimensiune diacronic i sincronic cu accent pe discontinuitatea acestei dezvoltri. Tot pe tezele piagetiene se sprijin i elaborarea concepiei despre dezvoltarea mintal a celor doi autori, concepie pe care o explicm pe scurt pentru exprimarea ct mai nuanat a fenomenului n discuie. Spre deosebire de teza adiiei progresive a cunotinelor (Binet i Simon) ce concepe progresul ca o juxtapunere de cunotiine i teza dezvoltrii mintale care concepe dezvoltarea mintal ca o progresie a funciilor intelectuale, concepia piagetian de organizare progresiv a macanismelor operatorii, concepe dezvoltarea mintal ca pe o elaborare de sisteme i de structuri care se dezvolt unele dup altele, modificndu-se pentru a asigura o suplee n adaptare.

n cadrul acestei teorii, Inhelder stabilete cteva trsturi ale gndirii deficientului mintal i anume: lentoarea, plafonarea, regresia i incapacitatea de a depi stadiul operaiilor concrete. Comparnd dezvoltarea mental a copilului normal cu cea a deficientului, autoarea a ajuns la concluzia c aceasta se caracterizeaz prin fluen, dinamism i atingerea accelerat a maturitii mintale la copilul normal i este anevoias, fluctuant i neterminat la copilul deficient. De asemenea Inhelder nu gsete n dezvoltarea mintal a debilului, forme noi de raionament, deficientul parcurgnd aceeai succesiune de stadii dar n mod diferit. La cel normal exist o accelerare a dezvoltrii ca urmare a unei mobiliti crescnde a gndirii operatorii, pe cnd deficientul dei parcurge aceeai dezvoltare aceasta se caracterizeaz prin lentoare specific i uneori chiar stagnare de lung durat.

Putem spune astfel c evoluia gndirii copilului normal tinde n permanen spre un echilibru progresiv, cu o mare mobilitate a raionamentului i o bun stabilitate a achiziiilor.

n schimb evoluia gndirii deficientului mintal tinde spre un fals echilibru caracterizat prin vscozitatea raionamentului, prin incapacitatea de a prsi un punct de vedere pentru altul, nefiind capabil de a efectua operaii.

Conduita cognitiv a deficientului mintal nu depete stadiul operaiilor concrete adic gndirea nu poate s se degaje de percepia obiectelor pentru a ajunge la nivelul formal. El este capabil de o gndire bazat pe operaii concrete, dar nu formale, conduita cognitiv aprnd astfel ca o construcie operatorie neterminat. Acest lucru este ns valabil pentru debilitatea mintal pentru c la nivelul cazurilor severe i profunde construcia operatorie nu exist.

Construcia raionamentului deficientului se caracterizeaz prin aceast ntrziere genetic marcant, vscozitatea genetic constituind caracteristica primordial a sistemului cognitiv.

La rndul su, Vgotski a reliefat o alt caracteristic demonstrnd c la deficientul mintal, zona proximei dezvoltri este limitat, cu att mai restrns cu ct deficitul intelectual este mai mare.

Comparnd cele dou puncte de vedere, att cel al lui Inhelder, ct i cel al lui Vgotski, Gh. Radu observ c ele sunt de fapt complementare i studiaz acelai fenomen dezvoltarea intelectual ncetinit, greoaie, neterminat a deficientului mintal, lipsa de dinamism a acestei dezvoltri. Numai c n timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind n direcia etapei deja parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru privind n direcia opus, adic spre etapele viitoare ale dezvoltrii.

Dup ce am detaliat aici conceptul de vscozitate genetic ni se pare important s descriem o alt particularitate a sistemului cognitiv care rezult cu necesitate din prima. Este vorba despre faptul c dei deficientul ajunge la un nivel superior, raionamentul su pstreaz amprenta nivelurilor anterioare i deseori apare fenomenul de regresare la stadiul inferior atunci cnd ntmpin dificulti. La deficientul mintal coexist n permanen dou moduri de gndire ntre care el ezit permanent, dar n acelai timp el oscileaz ntre dou nivele de dezvoltare fiind capabil de operaii concrete ntr-un domeniu, iar n altul rmnnd la stadiul intuitiv. (12)

n timp ce copilul normal se detaeaz total de formele anterioare de gndire dup o scurt faz de oscilaie, debilul dei parvine la un nivel superior, i menine caracteristicile de dezvoltare anterioare. Deficientul mintal depete cu mare dificultate schema sa de gndire. Adaptarea la lumea exterioar este relativ, el asimileaz, reduce totul la dimensiunile raionamentului su deformnd realitatea n funcie de schemele anterioare.

O alt trstur a gndirii la deficienii mintali o reprezint rigiditatea reaciilor i a comportamentului adaptativ. Dup A.R. Luria cauza acestui fenomen se gsete ntr-o neobinuit inerie patologic adic n dereglarea accentuat a mobilitii proceselor de excitaie i inhibiie pe care se bazeaz activitatea nervoas superioar. (14)

Denumit i inerie oligofrenic aceasta este un fenomen patologic ce se caracterizeaz printr-o puternic lips de mobilitate a reaciilor psihice cu consecine negative pentru procesul de adaptare. Ea se manifest frecvent prin reacii precipitate, insuficient supuse controlului contient care i gsesc explicaia n stagnarea peste limitele necesare a unor focare de excitaie n scoara cerebral.

La nivelul gndirii, ineria patologic este n strns legtur cu simptomul central al sindromului oligofrenic, simptom care dup M.S. Pevzner (1959) const n dificulti accentuate de abstractizare i generalizare, acestea gsindu-i la rndul lor explicaia n diminuarea capacitii corticale de analiz i sintez. Dup S. I. Rubinstein, una dintre cele mai frecvente manifestri ale simptomului central, adic ale dificultilor de abstractizare i generalizare, const n concretismul excesiv al gndirii, n incapacitatea accentuat a deficienilor de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situaia trit n momentul dat, de-a face generalizri i de-a verbaliza propria experien. n activitatea colar zilnic ntlnim frecvente manifestri ale ineriei patologice. Aa sunt lentoarea operaiilor mintale dar i practice pe care aceti elevi le efectueaz cu inabilitate, numeroasele stereotipii prezente n comportament i vorbire, repetarea fr discernmnt a unor abloane nsuite mecanic, srcia exemplificriilor originale, dificultile de trecere de la o activitate la alta, de aplicare n practic i de transfer n situaii noi a achiziiilor realizate anterior, lipsa de iniiativ manifestat n activitatea de nvare.

O manifestare aparte a ineriei gndirii deficienilor mintal este constituit dup M. Roca, de ctre dificultile majore pe care ei le ntmpin mai ales n secvena acomodativ a procesului cognitiv. Astfel se ntmpl adesea ca n depozitul mnezic s coexiste fragmente de informaii nvechite i contradictorii cu elemente cognitive noi cu grad mare de autenticitate. Tot o form de inerie mintal este i perseverarea ce se caracterizeaz prin lips de fluen a ideaiei, aderen la o idee, atitudine, conduit.

Termenul a fost introdus de Neisser i reprezint o repetare sau continuare a unei activiti care persist o dat ce s-a declanat. Ea mbrac mai multe forme: de persisten a unui coninut psihic, de persisten a unor concepte i structuri cognitive i de meninere a unor activiti motrice. (12)

O alt particularitate a sistemului cognitiv este rigiditatea mintal, o noiune introdus de K. Lewin i reluat de Goldstein pentru a desemna rezistena la schimbare sub toate formele, incluznd ideea de fixare, perseverare. Fenomenul de rigidate mintal conduce la dificulti de adaptare la situaii i idei noi. Rigiditatea mintal este prezent la toate nivelurile sau comportamentele umane. Gndirea este n general pasiv, automat, repetitiv, lipsit de mobilitate, fluiditate, creativitate, iniiativ, antrennd prin aceasta dificulti de adaptare la situaii noi. Deficientul mintal ajunge n stadiul operaiilor concrete, dar nu i nsuete mecanismul reversibilitii, ceea ce duce de asemenea la o anumit rigiditate exprimat prin incapacitatea de a aplica cele nvate, ntr-o form nou sau n circumstane deosebite. Dup expresia lui R. Perron, deficientul devine prea btrn pentru posibilitile sale intelectuale i prea puin difereniat pentru vrsta sa mintal. (12)

Rigiditatea mintal se manifest i n comportamentul, conduita deficientului mintal. Este vorba de rigiditatea conduitei definit de J.S. Kounin ca i conduita de adaptare caracterizat prin stabilitate pasiv i perseverare comportamental. Dac pn acum am vorbit despre tulburrile n discursivitatea gndirii cum le numete Gorgos n continuare s ne oprim puin asupra celorlalte tulburri din clasificarea lui Gorgos i anume tulburrile n productivitatea gndirii. Aici tot acelai autor include autismul, anideatia, tulburri care apar mai frecvent n cazul deficienei mintale profunde sau severe.Particulariti ale noiunilor la debili mintalPentru abordarea unei asemenea teme ni se pare oportun s ncepem prin definiia conceptului existent n Dicionarul de psihologie coordonat de U. chiopu i anume: conceptul este o entitate esenial i ideal exprimat printr-o form lingvistic sau semn, fiind totodat o modalitate de concentrare a informaiei i un condensator generativ de judeci poteniale.

Observm aici existena a dou elemente sine qua non n definirea conceptului, i anume caracterul de esenialitate al acestuia i de asemenea rolul limbajului fr de care conceptul nu ar putea fi exprimat. Conceptul constituie nu doar o entitate cognitiv ci i o entitate semantic. De asemenea teoriile cognitive nu fac diferenierea ntre concepte i semnificaiile unui cuvnt. Potrivit lor conceptele sunt semnificaiile bine determinate i explicite.

i J. Piaget a legat formarea conceptului de dezvoltarea limbajului dar i de maturitatea intelectual.

Ideea esenializrii transpare i ea i n alte definiii ale altor autori. Astfel pentru Changeux conceptul este o imagine simplificat, scheletic, redus la trsturile eseniale, formalizate ale obiectului desemnat iar pentru Lefton conceptele sunt categorii mintale pe care oamenii le utilizeaz pentru a clasifica evenimentele i obiectele cu respectarea propietilor lor comune. Munn consider c un concept este procesul ce reprezint asemnrile unor obiecte, situaii, evenimente, altminteri diferite. Conceptele sunt produse ale raionamentelor i o dat dezvoltate joac un rol important n gndirea ulterioar. Conceptele sunt condensri de experiene trecute. (27)

Observm aici centrarea pe evidenierea proprietilor comune, a trsturilor eseniale i pe condensarea experienei, deci pe notele eseniale coninute de concepte.

Alte definiii ns pun accentul pe un alt element esenial dup prerea noastr n definirea conceptului i anume existena unei clase de obiecte, evenimente sau fenomene. Astfel, Osgood consider c un concept este un rspuns comun la o clas de fenomene ai crei membrii manifest cteva trsturi comune. Carrol de asemenea scria conceptul este o abstractizare a unui lan de experiene ce la rndul lor se refer la o clas determinat de obiecte i evenimente. De asemenea tot aici n cadrul definiiilor pe care le-am numit esenialiste putem reda ca nite concluzii i definiiile lui Kagan i a lui Dewey.

Astfel Kagan interpreta conceptul ca fiind un fel de distilator al experienei senzoriale sau ca o ntre input-urile externe i comportamente. Pe de alt parte pentru Dewey conceptul este un instrument de interpretare sau judecat, o cheie pentru a deschide o broasc.

Dac pn acum ne-am referit la definiiile esenialiste ale conceptelor aa cum le-a denumit Zlate, s trecem la cealalt categorie de definiii descrise de el i anume definiiile tip caracterizare, definiii care reuesc s aduc o perspectiv mult mai complex asupra conceptelor.

Una dintre ele, spune M. Zlate, este cea oferit de Vinacke. n concepia lui cele apte caracteristici ale conceptului pot fi sintetizate astfel:

Conceptele nu sunt date senzoriale, ele reunesc date senzoriale independente cu ajutorul cuvintelor sau simbolurilor n cadrul unor sisteme produse de rspunsurile noastre la diferite situaii trecute caracteristice, utilizarea lor nensemnnd dect aplicarea experienei trecute la situaia actual. Au dou moduri de utilizare:

utilizarea extensiv comun pentru toi oamenii, necesar cnd conceptele sunt utilizate public;

utilizarea intenional care variaz de la un individ la altul depinznd de experiena lui personal.

De asemenea o alt caracteristic este c un concept nu este n mod obligatoriu raional i poate exista fr a fi formulat ntr-o manier tiinific.

Observm i n aceast definiie c accentul este pus pe condensarea experienei trecute i aplicarea ei la situaii noi dar i apariia unui element nou, constituit de cele dou moduri de utilizare a conceptelor.

Urmrind multitudinea definiiilor conceptului, fiecare relevnd un alt element definitoriu al acestuia, putem reliefa complexitatea problemei abordate i imposibilitatea de a oferi o definiie exhaustiv.

Psihologia este interesat de concept nu att ca produs al gndirii ci i expresia lui procesual, ca moment important al continuumului cognitiv. Conceptele sunt sisteme de rspunsuri nvate care permit organizarea i interpretarea elementelor furnizate de percepii i care influeneaz comportamentul, independent de orice stimulare provenind din mediu, permindu-ne aplicarea experienei noastre trecute la situaiile prezente. Particularitile noiunilor la debilii mintalDup cum am vzut pn acum realitatea exterioar este reflectat cu un mare grad de obiectivitate prin circulaia informaiei n nevrax n concepte pe care C. Punescu le numete sinteze comunicabile.

Dar conceptul nu are numai funcia de a organiza realitatea n intelect ci i de a organiza intelectul pentru marile sale funcii de cunoatere, ceea ce duce la concluzia unic: putem realiza o investigare a organizrii mintale prin intermediul gradului de organizare a conceptelor. Problematica conceptelor la debili mintal e un subiect deosebit de complex i foarte cercetat. Astfel primele cercetri pe aceast tem s-au referit la investigarea coninutului noiunilor cu ajutorul metodei definiiei, punndu-se n eviden mai multe nivele de generalizare i abstractizare.

Constatrile duc la concluzia c putem vorbi de o definiie genetic care urmrete modul de generare, de natere a elementelor care constituie noiunea respectiv i de o definiie descriptiv care pune accentul pe caracteristicile comune componentelor unei clase. Definiia genetic st la baza unui proces care se numete nelegere i explicare. Nu poate fi nici neles n legile sale interne, nici explicat un fenomen dac nu se cunoate geneza sa. Deficientul mintal accept ns existena lucrurilor, a fenomenelor fr s simt nevoia s le explice sau s le neleag n prealabil.

Cel mai ntlnit tip de definiie la deficientul mintal este cel tautologic mrul e un mr. Al doilea tip este cel al definiiei utilitate biologic: mrul e de mncat, iar al treilea tip este constituit de o ncercare de definiie analitic, descriptiv pe baza indicatorilor neeseniali, nereprezentativi: mrul e rou; mrul e rotund; mrul e ca o minge. Uneori n definirea unei noiuni specie se utilizeaz noiunea-gen, dar fr indicarea diferenelor specifice, n cazuri rare aprnd la elevii colii ajuttoare definirea noiunii prin ncadrarea n genul proxim cu indicarea diferenei specifice.

De asemenea definirea noiunilor abstracte se realizeaz foarte rar n cazul deficienilor dar i atunci sub forma unui exemplu concret.

n ceea ce privete raportul noiunii specie-noiune gen putem spune c el nu este sesizat, de multe ori cele dou noiuni fiind puse pe acelai plan.

O problem important care deriv din consideraiile de pn acum este problema gradului de operativitate al noiunilor gen. Dac la copilul normal exist trei stadii de operativitate a noiunilor-gen se pune ntrebarea la care dintre ele poate ajunge deficientul mintal.

Primul stadiu se refer la faptul c noiunile exist n vocabularul copilului dar sunt rareori folosite, n al doilea ele sunt folosite la clasificarea unor fenomene nu ns i la verbalizarea lor, iar n al treilea stadiu noiunile servesc nu numai la realizarea unei clasificri ci i la verbalizarea ei.

Concluzia cercetrilor Marianei Roca este c deficienii mintal se situeaz din punct de vedere al operativitii noiunilor n primul stadiu.

Nivelul funcional sczut al noiunilor-gen reiese i din o serie de experimente realizate de M. Roca. (Subiecilor li s-au prezentat succesiv 16 imagini dintre care jumtate reprezentau animale iar jumtate diferite obiecte de mbrcminte. Subiecilor li se cerea s denumeasc ceea ce vd i s rein denumirile de animale. S-a constatat c 61 % din subieci n-au reprodus materialul n mod selectiv adugnd denumiri de obiecte vestimentare dei au neles instrucia). i metoda excluderii a fost folosit pentru punerea n eviden a nivelului funcional redus al noiunilor-gen (s-au prezentat 5 cataloage pe care erau imaginile unor obiecte familiare: cirea, mr, prun, par, pantof i li s-a cerut s pun la o parte cartonaul care nu se potrivete. Procentul celor care au realizat proba i au justificat excluderea a fost destul de mic).

n concluzie putem spune c nivelul funcional al noiunilor deficienilor mintal este foarte redus iar asimilarea adecvat a unei noiuni trebuie verificat prin capacitatea elevului de a folosi n rezolvarea unor probleme practice pentru c exist pericolul ca elevul s o utilizeze sub aspectul unor abloane verbale.

Modele de formare ale noiunilornainte de a sublinia caracteristicile procesului de formare al noiunilor la deficienii mintal s descriem n general procesul de formare al noiunilor.

Putem ncepe prin a sublinia faptul c n formarea conceptelor s-au confruntat dou orientri:

cea empiric potrivit creia conceptele se formeaz prin extragerea invarianilor din multitudinea i diversitatea elementelor.

cea raionalist potrivit creia conceptele sunt entiti mintale prezumate n vederea explicrii i aciunii, aceasta fiind se pare mult mai productiv. Cercetrile pe aceast tem au fost numeroase, accentul fiind pus pe diferite elemente ale procesului. Astfel n timp ce unii autori prefer s fac investigaiile pe material cu sens (M. Oakes, C. Deschamps) alii i organizeaz cercetrile pe baza unui material artificial. Dac unii consider c noiunile pot fi achiziionate de timpuriu (Guillaume) alii opineaz c noiunea nu este accesibil copilului pn la vrste mai trzii.

Cercetrile ns continu deoarece unele probleme ca de exemplu vrsta la care copiii sunt capabili s-i nsueasc primele concepte sau condiiile formrii conceptelor sunt nc neelucidate, aceste consideraii creionnd tabloul complexitii procesului de formare al conceptelor. Tot pentru ntregirea tabloului complexitii, n continuare vom descrie pe scurt principalele modele de formare ale conceptelor:

a) Modelul suprapunerii imaginilor

Astfel ca un prim model considerat n ordinea cronologic a apariiei lui se poate constitui dup opinia lui M. Zlate, concepia lui Francis Galton, concepie de inspiraie asociaionist.

Galton spune c noiunile se formeaz prin simpla suprapunere a imaginilor obiectelor, ele aprnd prin consolidarea legturilor corespunztoare particularitilor comune mai multor obiecte i prin slbirea legturilor corespunztoare particularitilor deosebite ale obiectelor.

Dup cum vedem acest model este extrem de simplist, cercetrile ulterioare apariiei lui subliniindu-i ineficiena. Totui el trebuie notat ca avnd interes istoric i pentru sublinierea rolului important pe care imaginea l are n formarea conceptelor.

b) Modelul mediaionist

Un alt model care apare n concuren cu modelul asociaonist fiind orientat mpotriva lui, este modelul mediaionist. Acest model consider c rolul fundamental n apariia noiunilor trebuie s-l aib condiiile funcionale ale apariiei noiunii i factorii mediatori care regleaz cursul asociaiilor.

Reprezentativi pentru ncadrarea concepiei lor n modelul mediaionist sunt N. Ach i L.S. Vgotski. Aceti autori se difereniaz n relevarea factorilor mediatori. Astfel pentru Ach ceea ce mediaz formarea noiunilor este sarcina i mai ales tendina care decurge din reprezentarea sarcinii ctre care se orienteaz ntreaga activitate a individului.

Cu alte cuvinte formarea noiunii nu este un scop n sine ci este subordonat realizrii unei sarcini. Dou sunt meritele care decurg din aceste consideraii:

1. Constituirea noiunii este determinat de apariia trebuinei de a avea noiunea, trebuin care este subordonat la rndul ei rezolvrii sarcinii.

2. Procesul formrii noiunii are un caracter productiv, e orientat spre rezolvarea sarcinii.

Vgotski ns relev anumite limite ale concepiei lui Ach i anume c ea nu ofer o explicaie a naturii genetice reale, funcionale i structurale a procesului, ci doar o explicaie teleologic.

Astfel, el ofer alt rspuns la ntrebarea Cine ordoneaz procesul formrii noiunilor? i anume mijloacele cu ajutorul crora se realizeaz o activitate orientat spre un scop, un astfel de mijloc putnd fi cuvntul. Dup cum vedem Vgotski atrage atenia asupra rolului deosebit de important pe care limbajul trebuie s-l aib n formarea conceptelor:

Numai studiul folosirii funcionale a cuvntului i al dezvoltrii sale, al variatelor sale forme de aplicare, calitativ deosebite la ficare nivel de vrst, dar legate genetic ntre ele poate servi drept cheie n cercetarea formrii noiunilor.

Totodat Vgotski a fcut o cercetare folosind metoda dublei stimulri (un ir de stimuli ndeplinea funcia obiectelor asupra crora se orienta activitatea subiectului cellalt ir funcia semnelor cu ajutorul crora se organiza activitatea subiectului) desprinznd trei trepte fundamentale ale procesului formrii noiunilor:

a) treapta formrii mulimii neelaborate i neordonate i a separrii unui grup de obiecte;

b) treapta gndirii complexuale caracterizate prin mbinarea diferitelor obiecte concrete n grupuri comune i prin generalizarea att a asociaiilor subiective ct i a relaiilor obiective;

c) treapta gndirii noionale caracterizate prin separarea, abstractizarea, izolarea diferitelor elemente.

Prin contribuiile sale Vgotski rmne unul dintre autorii cei mai semnficativi, dar se pot releva i unele exagerri n cadrul concepiei sale, atunci cnd consider noiunea ca fiind cheia pentru nelegerea psihicului. M. Zlate spunea c nu noiunea ofer cheia nelegerii psihicului ci activitatea cu sens desfurat de subiect. De asemenea pornind de la premisa c dezvoltarea noiunilor este determinat de activitatea comun a copilului cu adulii, Vgotski exagereaz dup prerea lui Zlate i dup prerea noastr, rolul interaciunilor dintre contiine pe care o consider drept o adevrat for motrice a dezvoltrii psihicului. c) Modelul aciunilor intelectuale

Din opera lui Vgotski s-a inspirat i psihologul rus Galperin, care a elaborat la rndul su un model de formare al noiunilor, model care ofer att o explicare psihologic ct i o explicare acional axat pe sublinierea rolului aciunilor intelectuale n formarea noiunilor.

Dup opinia lui exist trei elemente de natur psihologic capabile s explice formarea noiunilor i anume orientarea, imaginea i aciunea.

Ct privete orientarea el descrie 3 tipuri de orientri:

a) incomplet (care duce la tatonri i erori dar i la cristalizarea aciunii nsi);

b) complet (ofer posibilitatea realizrii unui transfer limitat);

c) complet (bazat ns pe transferul total).

Trecnd la imagine putem spune c ea constituie pentru Galperin una dintre laturile specifice omului i animalului, studiul ei urmrind a defini chiar obiectul psihologiei. Este vorba ns de imaginea raportat la activitatea n structura creia se formeaz.

Despre aciune putem spune c ea reprezint unitatea fireasc a gndirii realizat prin intermediu a dou verigi:

una de orientare ce se sprijin pe imagini;

una de executare care constituie transformarea real a materialului iniial n produs.

De asemenea pe lng relevarea celor 3 elemente de natur psihologic cu rol semnificativ n formarea noiunilor, concepia lui Galperin prezint importan prin etapele stabilite de acesta de trecere a aciunii din exterior n interior. Acestea sunt:

prima etap este familiarizarea cu sarcina: n aceast etap se constituie reprezentrile cu privire la aciunea respectiv se stabilesc sarcinile i se formeaz schema iniial de lucru;

a doua etap - actiunea material care cuprinde la rndul ei dou momente:

1. Unul al aciunilor materiale propriu-zise, de exemplu clasarea de figuri geometrice.

2. Altul n care se opereaz cu formule, simboluri.

- n cadrul celei de-a treia etape are loc procesul de transformare a aciunii externe n aciune intern, prin verbalizarea aspectelor de baz ale aciunii, pe planul limbajului extern.

- a patra etap continu trecerea n aciunea mintal prin intermediul limbajului extern dar desfurat pentru sine.

- n ultima etap aciunea extern material se transform n aciunea mintal desfurat la nivelul limbajului interior. Cele cinci etape sintetizate de U. chiopu sunt convertite de M. Zlate n trei, acesta din urm punnd accentul pe ultima etap cnd se produce de fapt transformarea aciunii materiale n aciune mintal i cnd aciunea capt o serie de particulariti cum ar fi: caracterul generalizat, prescurtat, automatizat (datorit desfurrii sale la nivelul limbajului interior, am aduga noi).

Cele mai importante ns ni se par ns consideraiile lui Galperin asupra operei sale.

Fiecare etap nseamn o form individualizat a reflectrii a obiectului aciunii nsei: fiecare generalizare, fiecare reducere, fiecare nou treapt de nsuire nseamn o nou modificare nuntrul fiecreia dintre aceste forme. Treptele parcurse nu dispar ci constituie un sistem descendent care st n spatele aciunii prezente. Dup prerea noastr modelul lui Galperin este semnificativ prin ncercarea de nelegere a modului n care aciunea material trece n aciune mintal i prin etapizarea propus. De asemenea relevarea rolului limbajului (limbaj oral i limbaj interior) n trecerea aciunii materiale n aciune mintal reprezint un pas important n cadrul formrii noiunilor.

Modelului lui Galperin i s-au adus ns i o serie de critici, majoritattea referitoare la etapele propuse, unele sunt artificiale, unele pot s lipseasc iar modelul n ntregime nu rezolv corect raportul dintre imagine i aciune, nelegere i asimilare. d) Modelul atributelor definitorii

Dup ce pn acum s-a subliniat rolul imaginii, rolul apariiei trebuinei de a avea noiunea, rolul orientrii i a aciunii n formarea noiunilor, modelul atributelor definitorii pornete de la urmtoarea premis: un concept poate fi caracterizat printr-un numr de atribute definitorii, iar cnd acestea sunt descoperite i asimilate se produce formarea conceptului.

Aceast premis rezult dinr-o serie de postulate ale modelului, sistematizate de Eysenck i Keane. Astfel fiecare concept poate fi redat printr-o list de atribute, fiecare atribut fiind necesar i toate la un loc suficiente pentru a defini un concept.

De asemenea se vorbete despre membrii conceptului care datorit existenei atributelor sunt clar definii i egal reprezentativi. Acest model i are originea n lucrrile lui Bruner, Goodnow i Austin, iar contribuiile lui Bruner vizeaz i descoperirea unei multitudini de strategii folosite de subieci:

strategia explorrii simultane (considerarea simultan a tuturor alternativelor n vederea reinerii unora i respingerii altora);

strategia explorrii succesive (se realizeaz o alegere secvenial a soluiilor);

strategia centrrii moderate (care presupune schimbarea succesiv a atributelor obiectelor n raport cu ipotezele).

strategia central i riscant (se bazeaz pe confruntarea obiectului numai cu un atribut luat drept centru).

S-au relevat de asemenea i o serie de strategii pentru formarea conceptelor naturale, cele de sus considerndu-se a fi potrivite doar pentru formarea conceptelor artificiale.

Rspndite sunt:

strategia exemplar (raportarea de ctre copil a noului obiect la obiectul concept existent n mintea lui; pentru copil un rol important l are exemplul tipic existent n mintea sa, pentru categoria obiectelor respective).

strategia testrii ipotezelor (n legtur cu trsturile comune ale unor obiecte se emit ipoteze care sunt urmrite n pai succesivi, ele pot fi i infirmate i schimbate astfel cu altele).De asemenea copiii folosesc n formarea conceptelor strategia comunalitii, care const n relevarea proprietilor comune ale obiectelor. Un rol important l au n formarea conceptelor i exemplele, cum am precizat anterior, dar nu numai cele pozitive ci i cele negative. S-a constatat c prezentarea a ceea ce nu este un concept, a unui exemplu negativ, este foarte important n nsuirea conceptelor. Dei destul de fundamentat teoretic modelul a avut ns parte i de critici, cea mai important referindu-se la dificultatea stabilirii atributelor definitorii.

e) Modelul comparrii atributelor

Este un alt model ce se bazeaz pe cel anterior i ncearc s-I compenseze limitele. Acest lucru au ncercat Rips i Smith s-l realizeze prin introducerea pe lng conceptul fundamental de atribut definitoriu a conceptului de atribut caracteristic.

Astfel n aceast nou concepie atributul definitoriu ar constitui miezul definiiei unui concept, iar cel caracteristic ar fi cel care arat ct de tipic sau reprezentativ este un membru al unei categorii pentru acea categorie.

Formarea conceptelor s-ar realiza astfel printr-un proces de comparare a atributelor definitorii cu cele caractersitice i a atributelor definitorii ntre ele.

ns i acest model dispune de o serie de limite i anume imposibilitatea de a face o distincie clar ntre atributele definitorii i cele caracteristice i de a le determina.

Dup cum am vazut modelele descrise anterior au pus pe rnd accentul pe anumite elemente care s-au dovedit apoi importante n formarea conceptelor (modelul lui Galton a pus accentul pe rolul imaginii; modelul mediaionist pe necesitatea existenei unei sarcini care s determine apariia unei trebuine de a avea noiunea; modelul aciunilor intelectuale pe rolul orientrii, a imaginii i a aciunii, modelul atributelor definitorii i cel al comparrii atributelor pe existena unor atribute care o dat descoperite vor determina formarea conceptelor).

Totui nici un model nu a reuit s explice n totalitate procesul de formare al noiunilor, problem ce rmne complex i nerezolvat.

De aceea cercetrile continu, astfel nct n anii 80 s-a trecut spre o viziune oarecum dinamic asupra procesului de formare al conceptelor.

Ne putem referi aici la modelul combinrii conceptelor (Osherson i Smith) care pune accentul pe importana conceptelor combinate n cunoatere (de ex. curs de cai). Un accent deosebit s-a pus i pe coerena conceptual i pe modul n care ea se explic n cadrul modelului coerenei conceptuale. (Murphy i Medin).

O alt idee subliniat n cadrul unui alt model, modelul instabilitii conceptelor (Barsalou) se refer la existena unui context n care conceptele se difereniaz ntre ele, fiind instabile. Dup cum vedem descrierea modelelor nu a dus la o epuizare a problematicii studiate ci a deschis mult mai multe piste de abordare.

Dac pn acum am studiat procesul de formare al conceptelor n general, n continuare s vedem care ar fi particularitile acestui proces la deficienii mintal.

O serie de studii n acest sens au fost realizate de Tatiana Slama-Cazacu i de Al. Radu.

Astfel T. Slama-Cazacu a abordat mai ales formarea noiunilor superioare-gen, specie folosind mai ales metoda sortrii sau a clasrii. Aceeai metod ns au folosit-o Piaget i colaboratorii si n cadrul investigaiilor pe care le-au realizat, printre acestea aflndu-se i un experiment avnd ca subieci att copii normali ct i copii debili mintal. Experimentul const n dou faze, a doua desfurndu-se cu cteva sptmni mai trziu dect prima.

n prima faz s-au prezentat imaginile (reprezentnd o gutuie, o ppu i un ursule etc.) care trebuie recunoscute i ncadrate n clasele respective: jucrii, fructe.

Cu alte cuvinte s-au confecionat exemplare diferite care grupate laolalt legitimau existena unui sistem integrator pe baza unei noiuni de sintez cu for integrativ.

n a doua faz a experimentului s-a pstrat cmpul de organizare al realitii din prima faz, dar n loc de imagini s-au dat cartonae pe care erau scrise cuvinte-noiuni, nume de plante, animale, flori. De asemenea la fiecare dintre cele 14 categorii s-au pstrat numai dou dintre animalele, plantele utilizate n prima faz, dou fiind noi fr o prezentare n imagine.

De precizat c s-a lsat ntreaga posibilitate subiecilor de a ordona, clasa sau sorta imaginile sau cuvintele-noiuni respective.

Evaluarea rezultatelor a vizat n primul rnd gradul de organizare al mecanismelor i funciilor de esenializare i integrare categorial. n al doilea rnd s-a referit la confuziile de sortare care au fost mprite n trei grupe: de gradul I (ntre regne), gradul II (clase), gradul III (specii).

Ceea ce a interesat cel mai mult a fost ns existena unui model mintal de organizare i integrare a realitii. S-au stabilit chiar puncte de reper n sistemele de organizare i structurare a realului: pe de o parte experiena imediat a copilului i pe de alt parte logica nvrii.

De asemenea trebuie s amintim premisa de la care a plecat aceast investigare i anume: complexul de operaii mintale pe care le parcurge subiectul ar fi urmtorul: acestuia i se sugereaz, pe baza unei imagini, o modalitate de organizare, de grupare a unor frnturi de realitate, cu un grad oarecare de legtur cu simbolurile aflate n cmpul operaional. Subiectul nu poate aciona la ntmplare. El trebuie s-i reprezinte, s stabileasc mintal, printr-o serie de operaii, unele raporturi i s gseasc un sistem de organizare a acestor raporturi. n realitate, sistemul de organizare a raporturilor ntre prile prezentate i ntregul grupaj reprezint organizarea structurii mintale i funcionalitatea acesteia. S lum exemplul fierestrului n cadrul experimentului nostru. Sortarea lui n clasa uneltelor dezvluie un mecanism de integrare pe baza unui concept care stabilete n legturi de tip sinaptic. Deficientul mintal ns nu a subordonat aceast noiune conceptului de unealt, ci conceptului de animale domestice, singura explicaie referindu-se la faptul c fora cea mai puternic n organizarea cunoaterii la deficientul mintal este experiena afectiv-concret.

Revenind la evaluarea rezultatelor experimentului putem spune c aceasta poate fi realizat att avnd n vedere criteriul vrstei ct i specificul probelor (proba pe baz de imagini i proba verbal).

Astfel copilul normal la 5 ani poate amesteca, combina realitatea datorit sincretismului gndirii, el opernd pe baza unor elemente senzoriale. Piaget spunea conceptul copilului este asemenea unei mingi metalice, care s-ar lsa atras rnd pe rnd i la ntmplare de 5-6 electromagnei i care ar sri de la unul la altul fr nici un sistem. El are nevoie de o ncrctur logic pe care utilizarea activ a limbajului i-o poate oferi, aa explicndu-se scderea confuziilor n anii urmtori.

G. Viaud observa c pe scurt, conceptul este ca un rezumat al experienelor, acestea nefiind relevate dect prin exercitarea funciei limbajului.

Acest lucru este relevat n proba verbal care demonstreaz rolul limbajului n cadrul diferenierii i operativitii conceptului.

La aceast prob ns deficienii mintal nu reuesc s gseasc nici un reper de organizare sau structurare conceptual.

La ei cuvintele nu s-au transformat n concepte, ci rmn nite forme imprecise, nesigure, pe care numai concretul imediat le poate mobiliza i activiza. Spre deosebire de proba verbal, la proba pe baz de imagini debilul mintal poate gsi un minim de puncte de reper, neputndu-se compara nivelul sczut de organizare mintal a deficientului cu nivelul copilului normal care prezint o configuraie aparte.

Evaluarea global a rezultatelor obinute de ctre subieci ne ofer posibilitatea de a constata c ntre copiii cu organizare mintal normal i cei cu deficien mintal exist o deosebire tranant ntre sistemul de organizare a structurilor mintale i a procesului de integrare. Nu este o problem de nivel de performan ci de structur.La aceeai concluzie s-a ajuns i n urma altui experiment n care s-a operat cu verbe. i n acest caz conceptele integratoare: animale domestice i aici ca i n cazul experimentului anterior s-a recurs la stabilirea categoriilor de raporturi logice utilizate de ctre copilul normal i de ctre deficientul mintal n cadrul organizrii mintale.

Astfel s-au stabilit raporturi operaionale (RO) cnd legturile exprim o operaie reversibil, raporturi funcionale (RF) cnd verbul desemneaz o funcie, un atribut dianamic, raporturi situative (RS) cnd legturile sunt condiionate de o situaie concret, stereotip, imediat, raporturi aberante (RA) bazate pe formulri fr sens sau semnificaie.

n cazul copiilor normali structurile mintale se organizeaz n jurul raporturilor operaionale (RO) printr-o detaare continu de cele aberante i de cele situative. Echilibrul organizrii mintale este deci la copilul normal operaional-funcional.

La deficientul mintal structurile mintale se organizeaz n jurul raporturilor aberante, cu o pondere i de raporturi situative.

Acest fenomen prin care cmpul de organizare al unui deficient mintal indic formule aberante se manifest nu numai fa de un sistem categorial ci fa de o gndire sincretic, infantil.

Dup cum spune C. Punescu gndirea deficientului nu este mai puin dezvoltat sau ntrziat, ci reprezint o alt modalitate de funcionare neuropsihointelectual a individului. (aceasta fiind i concluzia noastr din subcapitolul anterior).

De asemenea problema organizrii cunoaterii la deficientul mintal a ncercat s-o rezolve i J. Barbizet prin ceea ce el numea metacircuite neuronale. Astfel totalitatea cunotinelor unui individ rezid ntr-un imens ansamblu neuronic n care fiecare dintre reelele contiente devine suportul specific al unuia dintre aspectele cunoaterii de ctre subiect. Metacircuitele sunt n fond forme de organizare structural a funcionalitii intelectului. Tulburrile semnificative de funcionalitate la nivelul noiunilor implic drept concluzie faptul c la nivelul deficientului mintal este modificat nsi organizarea . Concluzia noastr este c procesul de formare a noiunilor la deficienii mintal este la fel de complicat ca i la copiii normali. n cazul primilor ns, exist mult mai multe aspecte dificile care pot fi legate n primul rnd de treapta senzorial (se tie c exist modificri importante n mecanismele de prelucrare a informaiei legate de cantitatea de informaie i de configuraia acesteia), dar i de particularitile limbajului.

Dup cum se tie ns, copilul debil mintal nu este capabil de abstractizare i generalizare la nivel nalt, el fiind legat iremediabil de concretul imediat nemijlocit.

II1.3. Dezvoltarea psihomotricitii

II.3.1 Definirea psihomotricitii

Conceptul de psihomotricitate a aprut la nceputul acestui secol fiind o tehnic de rspntie unde se ncrucieau multiple puncte de vedere i care utilizeaz achiziiile numeroaselor tiine constituite (neurologie, psihiatrie, biologie, psihologie, logopedie).

Ea este considerat n literatura de specialitate ca o complexitate de funcii n care se integreaz i conjug elemente motorii i psihice, ce determin reglarea comportamentului individual, incluznd participarea diferitelor procese i funcii psihice . (13)

O alt definiie se refer la integrarea funciilor mentale i motorii ce sufer modificri datorate educaiei sau dezvoltrii sistemului nervos. Corpul i spiritul sunt astzi mai mult dect oricnd considerate solidare i unite. Dolto consider imaginea corpului o superpoziie a imaginilor trecute i actuale legate de subiect i n consecin de istoria subiectului sintez vie a experienelor emoionale i incontiente, ncarnare simbolic a subiectului. De asemenea Sami Ali se refer la imaginea corpului ca situat n dialectica ce opune corpul real i corpul imaginar, acesta din urm organizndu-se ncet, puin cte puin n cursul dezvoltrii n faze cu stadiile libidinale.

Optica unificatoare a fiinei i gsete probele sale la nou nscut sau la relaia mam- copil ce se exprim ntr-o manier profund la nivelul schimbului corporal.

Prima perioad de dezvoltare a copilului este foarte important pentru c ea constituie baza posibilitilor de relaie i a cunotiinelor viitoare. n aceast perioad copilul exploateaz mediul ambiant prin intermediul actelor motorii, ele constituind elemente de adaptare.

n perioada precolar se difereniaz treptat activitatea intelectual de cea motorie, actul motor devenind un rspuns adaptativ complex, ntrnd sub dominaia psihicului.

n perioada colarizrii relaia motricitate-psihism se modific n sensul detarii nivelului intelectual de cel motric, care se automatizeaz.

Dar psihomotricitatea este nu numai tehnic , ea este n plus i terapie care-i propune s dezvolte facultile expresive ale subiectului. Omul este corpul su constituie noua formulare pe care se pune accent i nu omul i corpul su. Omul este nainte de toate o fiin ce se caracterizeaz prin limbaj i n consecin vorbete i despre corpul su. n schimb i corpul vorbete despre om i acest lucru se ntmpl fr voia lui. Reeducarea psihomotric are ca obiectiv dezvoltarea acestui aspect comunicativ al corpului care ar putea s-i dea posibilitatea subiectului de a-si stpni corpul su, de a economisi energie, de a gndi gesturile sale, pentru a le mri eficacitatea i estetica lor i pentru a-i menine echilibrul. Acest lucru presupune de asemenea de a te simi bine n pielea ta, de a avea un corp care nu este trit sub constngere, jen, ruine.

Progresiv, psiho-motricitatea se dezvolt permind contientizarea corpului i a micrii ca pe una din manifestrile cele mai bogate i importante ale comportamentului uman.

II.3.2. Handicapul mental i psihomotricitatea

Activitatea motorie a deficienilor mintal constituie un comportament care decurge din nivelul de maturizare i structurare a sistemului nervos i din nivelul de dezvoltare fizic. ntruct este tiut faptul c acesta prezint o ntrziere global n dezvoltarea somato-psihic, dificultile n dezvoltarea activitilor motorii sunt n strns corelaie cu dezvoltarea intelectual. (6) Educarea psihomotricitii deine deci un rol important n terapeutica educaional dac se ine seama c deficiena mintal este deseori asociat cu debilitatea motric. ntrebri importante se pun n legtur cu cine se ocup de terapia psihomotricitii i dac avnd n vedere etiologii diferite (anomalii genetice, malformaii congenitale, leziuni cerebrale) ale handicapului mintal, se propun obiective specifice.

Rspunsurile se refer la faptul c pentru unii deficieni ctigarea autonomiei care le-ar permite s participe mai activ la viaa cotidian (s se spele singuri, s mnnce singuri, s aib repere spaio-temporale) ar putea constitui un obiectiv suficient. Pentru alii ns este vorba despre achiziia cunotinelor de baz (lectur, scriere, calcul), despre participarea la activiti de grup, despre descoperirea i stpnirea spaiului apropiat. Fiecare copil, deci confrunt psihomotricianul (le psychomotricien) cu probleme diferite. Noiunile de spaiu i timp au o semnificaie special n cazul fiecrui subiect.

Spaiul este perceput i construit pe plan mintal ca urmare a sesizrii poziiilor, direciilor, distanelor, deplasrilor .Pn la 3 ani spaiul copilului este un spaiu trit afectiv lipsit de forme i dimensiuni , spaiu denumit de Piaget, topologic, caracterizat prin raporturi de vecintate, separare, de ordine i continuitate. ntre 3 i 7 ani copilul ajunge la spaiul euclidian,un spaiu mai omogen n care copilul recunoate figurile geometrice.

Avnd n vedere c fiecare fenomen se desfoar n spaiu i n timp putem spune c orientarea, organizarea i structurarea spaio-temporal sunt foarte importante n procesul nvrii att la normali ct i la deficieni sau aa cum spune C. Punescu i I. Muu formeaz premisa pentru nvare fiind considerate cheia de bolt pentru c orice dificultate ce intervine blochez dezvoltarea mental.

Formarea acestei structuri se realizeaz plecnd de la experiena concret a copilului prin intermediul educaiei psihomotrice. A. Lapierre consider. noiunile spaiale i temporale ca fiind fundamentale , ce nu pot fi deduse din altele mai simple, ca prezente implicit i explicit n toate achiziiile ulterioare i mai mult dac una din aceste noiuni este incorect integrat aceasta va handicapa toat dezvoltarea psihologic.

Achiziia structurii presupune dou nivele de organizare: nivelul experienei imediate i nivelul i nivelul reprezentrii mintale. Importante de reinut sunt i etapele de structurare spaial , ce constituie de asemenea tot attea obiective terapeutice bine delimitate:

1.Cunoaterea noiunilor

2.Orientarea spaial

3.Organizarea spaial

Revenind la problemele cu care se confrunt psihomotricianul (le psychomotricien) (dup ce am oferit cteva consideraii generale privind spaiul i timpul ca structuri perceptiv-motrice) putem spune c el poate fi pus n prezena unui spaiu simbolic construit n funcie de un corp rnit sau greit perceput. Acest spaiu este instabil, lacunar, incoerent, adesea invadat de preocupri instinctive.

Timpul este de asemenea o variabil important. Este nevoie de timp pentru apropierea copiilor, pentru ntlnirea lor, pentru ca ei s nceap s se joace mpreun, ntr-un anumit spaiu dar i cu obiectele .

i terapeutul are nevoie de timp pentru a nelege fiecare copil i pentru a se ocupa cu gsirea cuvintelor i atitudinilor corporale adecvate. Munca este presrat, cu progrese i regrese, el trebuind s se acomodeze cu nelinitea fr ncetare care-I domin pe aceti copii. Rolul su este de a stpni aceast nelinite i de a da un sens obiectelor, spaiului i chiar corpului copilului, de a permite acestuia s perceap o nfiare corporal definit att de interior ct i de exterior. Copilul pentru a lupta mpotriva acestei neliniti particip la ritualuri corporale i verbale, la jocuri repetitive, lipsite de via i de mobilitate i presrate cu stereotipuri, pe care trebuie s le acceptm ca pe o comunicare primitiv nainte de a ajunge la o cominicare mai bogat.

O alt dificultate care poate s apar n terapia psihomotricitii la deficienii mintal, se refer la necesitatea de a lsa copiilor un spaiu n care s fie ei nii. Deoarece deseori lentoarea, ineria, pasivitatea lor ne mping la mobilizarea lor (de a se juca, de a reaciona) i determin reacii hiperactive, hiperstimulative din partea noastr, iniiativele lor sunt astfel stopate, creativitatea mpiedicat. Astfel ei nii sunt nchii, prini n dorina noastr de recuperare.

n contact cu aceti copii, trebuie s crem un cadru, s schim un drum pentru ei pe care s-l urmeze n manier proprie. Trebuie s le dm posibilitatea de a conduce jocul i trebuie s realizm condiiile care apropie sarcinile de plcere.

Dup cum vedem compartimentul psihomotricitii trebuie s ocupe un loc foarte important n dezvoltarea deficientului mintal, deoarece el reprezint cheia de bolt a reeducrii.

II.3.3 nvarea psihomotorie

Etapele nvrii psihomotorii pot fi sintetizate astfel:1. Percepia este procesul de contientizare a obiectelor, calitilor etc. n toate sensurile, constituind baza n interpretare i aciune, ce sunt la rndul lor legate i subordonate activitii motorii. Poate include de asemenea stimulare senzorial, selectare, traducere. Exemple de verbe care se pot constitui n obiective ale nvrii ar fi urmtoarele: a recunoate, a identifica, a nota, a asocia, a auzi, a mirosi, a a gusta, a simi, a compara, etc.

2. Pregtirea se refer de fapt la promptitudinea pregtirii pentru o anumit aciune sau experien. Aceast pregtire poate fi mental, fizic sau emoional. Exemple de verbe ar fi a nelege, a organiza, a selecta, a aranja.

3. Rspunsurile ghidate se obiectiveaz n comportamente i se realizeaz sub ghidarea instructorului, urmrind un model sau dup anumite criterii. De asemenea, poate include imitarea altei persoane prin ncercri i erori pn se obine un rspuns adecvat. Verbe semnificative sunt: a imita, a reproduce, a exersa, a repeta, a corecta.

4. Mecanismul este vizibil cnd un rspuns nvat devine obinuin. La acest nivel cel ce nva a atins un anumit grad de eficien. Actul respectiv va face parte din repertoriul de rspunsuri posibile la stimuli pe care-l posed subiectul. Verbe semnificative: a modela, a asambla, a fixa.

5. Rspunsurile complexe se refer la performanele actelor motorii ce sunt considerate complexe datorit patternurilor de micare pe care le necesit. Poate include performane coordonate cu mult uurin i cu control muscular. Verbe semnificative: a combina, a coordona.

6. Adaptarea se refer la folosirea activitilor motorii pentru a emite rspunsuri la situaiile problematice.

7. Originalitatea se refer la crearea de noi acte motorii sau modaliti de mnuire a obiectelor n ncercarea de a nelege dezvoltarea n domeniul psihomotor. Verbe semnificative sunt: a crea, a inventa, a construi, a dezvolta.

Avnd n vedere aceste consideraii teoretice corelate cu cele relevate n capitolele anterioare (n care am abordat problematica debilitii, particulariti ale gndirii debilului i ale formrii noiunilor), care sperm noi au oferit o privire panoramic asupra problematicii, putem trece la studiul experimental al acestei lucrri.